T E S I S - Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
“EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN UN NIÑO CON DÉFICIT FUNCIONAL DE ACTIVACIÓN INESPECÍFICA
DE TONO CEREBRAL”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
PRESENTA:
MARÍA FERNANDA NITSCH BOLÍVAR
DIRECTOR: DRA. YULIA SOLOVIEVA
CO-DIRECTOR: DR. LUIS QUINTANAR ROJAS
ASESOR: MTRO. MARCO ANTONIO GARCÍA FLORES
PUEBLA, PUE., MARZO 2018
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MIEMBROS DEL JURADO DE EXAMEN
Dra. Yulia Solovieva
Dr. Luis Quintanar Rojas
Mtro. Marco Antonio García Flores
RECONOCIMIENTO
Al Consejo Nacional de ciencia y Tecnología (CONACYT) por haber otorgado la beca No. 595854 para la realización de este proyecto. Y por haber otorgado la beca mixta para la realización de una estancia académica en el Centro Internacional de Restauración Neurológica en la Habana, Cuba.
A la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado (VIEP) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla por el apoyo otorgado al proyecto “Efectos de la intervención neuropsicológica en un niño con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral”, presentado en el XV Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología en Natal, Brasil.
3
AGRADECIMIENTOS
A mis padres su cariño y apoyo constante en cada paso. A mi hermano por su ayuda
en los momentos de mayor estrés.
A mis amigos por compartir momentos tan divertidos y significativos.
A la Dra. Yulia por la guía y consejo para llevar a cabo este proyecto.
4
ÍNDICE
Resumen 9
Introducción 10
CAPÍTULO I: Antecedentes 12 1.1.Caracterización y Tratamiento del déficit de activación inespecífica. 12
1.2.Estudios electrofisiológicos de los sistemas cerebrales regulatorios en
niños escolares. 13
1.3.Correlación de estudios electrofisiológicos en el TDA con los sistemas
regulatorios en niños de edad escolar 15
CAPÍTULO II: Marco teórico 16 2.1.Neuropsicología histórico-cultural. 16
2.1.1.Los bloques funcionales cerebrales. 17
2.1.2.Primer bloque funcional. 17
2.2.Evaluación neuropsicológica infantil. 19
2.3.Principios de corrección neuropsicológica. 20
2.3.1.La base orientadora de la acción. 20
2.3.2.Formación de las acciones por etapas. 21
CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación 23
3.1.Planteamiento del problema. 23
3.2.Preguntas de investigación e hipótesis. 24
3.3.Objetivos. 25
3.4.Diseño de la investigación. 26
3.4.1.Variables. 26
3.5.Historia clínica. 26
3.6.Instrumentos utilizados. 28
3.6.1.Instrumentos de evaluación neuropsicológica. 28
3.6.2.Análisis electroencefalográfico. 31
5
3.6.3.Programa de corrección. 31
3.6.3.1.Objetivos y Etapas del Programa interventivo. 32
3.6.3.2.Estructura general de las sesiones. 33
3.6.3.3.Materiales. 34
3.7.Procedimiento. 35
CAPÍTULO IV: Resultados 37
4.1. Cambios en las huellas mnésicas en todas las modalidades. 37
4.2. Cambios en tareas motoras. 42
4.3. Cambios en la ejecución de tareas gráfico-perceptuales. 44
4.4. Cambios en tareas de escritura. 51
4.5. Características conductuales presentadas durante la valoración. 57
4.6. Cambios en la actividad electroencefalográfica. 58
CAPÍTULO V: Discusión y conclusiones 60
5.1. Discusión. 60
5.2. Conclusiones. 64
5.3. Alcances y limitaciones. 65
Referencias 67
Anexo 1 72
Anexo 2 89
6
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
Tabla 1. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil
Puebla –Sevilla. 29
Tabla 2. Reactivos del Esquema Neuropsicológico para la evaluación de la
actividad voluntaria. 30
Tabla 3. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica de la
integración espacial. 30
Tabla 4. Reactivos del protocolo de Verificación del éxito escolar. 31
Tabla 5. Objetivos generales y particulares del programa interventivo. 33
Tabla 6. Ejemplo de la estructura general de las sesiones. 34
Tabla 7. Descripción de las ejecuciones durante las tareas aplicadas en la
modalidad visual, comparando el desempeño antes y después de la
aplicación del programa de corrección, así como la valoración seis meses
posterior a la última evaluación. 38
Tabla 8. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención
aplicadas en la modalidad cinestésica, comparando el desempeño antes y
después de la aplicación del programa correctivo. 39
Tabla 9. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención
aplicadas en la modalidad audioverbal, comparando el desempeño antes y
después de la intervención neuropsicológica. 40
Tabla 10. Ejecución en tareas de retención de palabras de las
evaluaciones pre, post y control. 41
Tabla 11. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas
mnésicas. 42
Tabla 12. Descripción de las ejecuciones durante las tareas motoras. 43
7
Tabla 13. Descripción tareas en las que se observó mantenimiento de
ejecución adecuada. 44
Tabla 14. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas
gráficas y de escritura. 45
Tabla 15. Análisis de la frecuencia de conductas observadas durante las
evaluaciones. 58
Tabla 16. Conclusiones de los resultados de EEG correspondientes a los
estudios pre y post intervención. 59
Figuras
Figura 1. Esquema del procedimiento de la investigación. 35
Figura 2. Copia y continuación de una secuencia gráfica en evaluaciones
pre-intervención, post-intervención y control. 46
Figura 3. Copia de casa simple en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 47
Figura 4. Copia de casa con profundidad en evaluaciones pre-intervención,
post-intervención y control. 48
Figura 5. Dibujo de animales en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 49
Figura 6. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de letras en
evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control. 50
Figura 7. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de figuras en
evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control. 51
Figura 8. Copia de letras en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 52
Figura 9. Copia de palabras en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 53
8
Figura 10. Copia de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 54
Figura 11. Dictado de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 55
Figura 12. Escritura espontánea en evaluaciones pre-intervención, post-
intervención y control. 56
9
RESUMEN
En el presente trabajo mostramos los efectos de un programa de intervención
neuropsicológica, desarrollado a partir de la neuropsicología histórico cultural. El
programa fue aplicado a un niño de 7.5 años de edad, el cual fue diagnosticado con
trastorno por déficit de atención (TDA). La evaluación neuropsicológica se realizó
antes y después del programa de intervención y una valoración de control seis
meses después. Asimismo, Se realizó un electroencefalograma (EEG) antes y
después de la aplicación del programa de corrección. La evaluación neuropsicológica
inicial, reveló errores en tareas mnésicas, motoras, gráfico-perceptuales y de
escritura, así como fatiga e inestabilidad durante la realización de las tareas. En los
dos electroencefalogramas (EEG), antes y después del programa, se observó un
estado funcional de la corteza cerebral correspondiente con la norma de edad. No se
apreciaron patrones cerebrales de carácter difuso o local. En ambos estudios se
observaron cambios funcionales de origen mesencefálico o meso-diencefálico,
correspondiente con el síndrome de tono cortical. Los resultados del programa de
intervención mostraron una sensible disminución de todos los errores, efecto que se
mantuvo hasta la valoración de control: disminuyó la micro/macrografía y logró que el
trazo sea más preciso y menos marcado. Mejoró la estabilidad de las huellas
mnésicas, visuales y verbales. Además, disminuyó la pérdida de la línea base e
incrementó el número de características esenciales y diferenciales en los dibujos.
Además, permitió la estabilización del tono cortical de activación inespecífica y con
ello disminuyó las latencias, la lentificación y la fatiga.
10
INTRODUCCIÓN
Un tema de gran importancia en el ámbito psicológico y escolar es el de las
dificultades en el aprendizaje. Esta problemática se ha abordado desde distintos
enfoques en la psicología y la neuropsicología contemporánea, sin embargo las
conclusiones no han sido del todo satisfactorias (Quintanar & Solovieva, 2003;
Quintanar, Solovieva, Lázaro & Bonilla, 2008; Santana, 1999; Solovieva, Quintanar &
Lázaro, 2002).
Uno de los objetivos principales de la neuropsicología, desde la aproximación
histórico-cultural, es contribuir al éxito del aprendizaje escolar. Por ello se han
realizado en México aportaciones dirigidas a la prevención y corrección de
dificultades en el aprendizaje (Solovieva & Quintanar, 2014a; Solovieva & Quintanar,
2001; Solovieva & Quintanar, 2015a; Solovieva & Quintanar, 2015b). La evaluación
neuropsicológica infantil valora el desarrollo funcional de los mecanismos
psicofisiológicos que subyacen al cuadro clínico y a partir de la evaluación se plantea
la elaboración de un plan de corrección particular para cada niño (Solovieva &
Quintanar, 2001; Quintanar & Solovieva, 2010; Solovieva & Quintanar, 2014a).
Investigaciones reportan la necesidad de un adecuado funcionamiento del
mecanismo de activación inespecífica de la formación reticular para el adecuado
desarrollo del aprendizaje en menores preescolares y escolares, pues su inmadurez
o debilidad subyace a diversos síndromes, particularmente al TDAH y problemas de
aprendizaje (Glozman & Shevchenko, 2014; Luna-Villanueva, Solovieva, Lázaro &
Quintanar, 2017; Morán, 2012; Rivas, 2014). Hasta hace dos años, la prevalencia
mundial del TDAH era de alrededor de 5.3% de toda la población infantil (Sauceda,
2014).
En este sentido, resulta relevante implementar un método más adecuado y
efectivo de evaluación e intervención en niños escolares que presenten dificultades
en el aprendizaje. La presente investigación constituye una propuesta de corrección
neuropsicológica, elaborada específicamente para las dificultades manifestadas a
partir de las deficiencias funcionales en la activación inespecífica de tono cerebral de
11
un niño en la etapa escolar. Para complementar el diagnóstico se utilizó el análisis
electroencefalográfico cualitativo.
En el primer capítulo se presentan los estudios electrofisiológicos y
neuropsicológicos que se han llevado a cabo en escolares con síndromes como el
TDAH y problemas en el aprendizaje. Entre diversas características de las
dificultades de niños que reciben este diagnóstico, se puede identificar déficit
funcional en el sistema de activación inespecífica. Dichos estudios son relevantes
para la comprensión de la maduración de los sistemas regulatorios y su participación
en el desempeño de las funciones psicológicas superiores. Se resaltan las
investigaciones sobre el déficit en el mecanismo de activación inespecífica.
El segundo capítulo comprende los fundamentos teóricos del enfoque histórico
cultural, así como la participación del primer bloque funcional dentro de la regulación
de los procesos mentales. Así mismo se presentan investigaciones que correlacionan
el sistema de activación inespecífica con el TDAH y con problemas en el aprendizaje.
Además, se plantea la importancia del análisis sindrómico para la identificación del
síndrome neuropsicológico, en este caso del síndrome de déficit de activación
inespecífica.
El tercer capítulo plantea la metodología de investigación. En el presente
estudio se aplicó un programa de corrección a un niño con déficit en el factor de
activación inespecífica en etapa escolar, con el objetivo de favorecer aquellos
mecanismos débiles y por ende se presenten mejoras en la actividad escolar, así
como a nivel conductual.
El cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos en las evaluaciones
neuropsicológicas y en el análisis electroencefalográfico. En primer lugar se reportan
los errores mostrados en las tareas más sensibles al mecanismo de activación
inespecífica. Se analizan los errores en cada una de las tareas, así como la
frecuencia de aparición de los mismos.
Por último, el quinto capítulo presenta la discusión sobre los resultados
obtenidos y las conclusiones de la presente investigación.
12
CAPITULO I: ANTECEDENTES
1.1. Caracterización y Tratamiento del déficit de activación inespecífica. La comparación de datos de los estudios neuropsicológicos y electrofisiológicos
sugiere que desviaciones en las FPS se debe a inmadurez de mecanismos
neurofisiológicos de diferentes niveles subcorticales y corticales. Esto se manifiesta
en el curso de la realización de determinada tarea, así como en la preparación para
la misma (Machinskaya & Semenova, 2004).
En diversas investigaciones se han encontrado similitudes en la ejecución de
tareas durante la evaluación neuropsicológica de niños con déficit funcional de
activación inespecífica.
Se ha reportado que menores con déficit de activación inespecífica presentan
dificultades en tareas de memorización, cometiendo sustituciones semánticas
(Machinskaya y Semenova, 2004). En otras investigaciones realizadas en niños con
TDAH con debilidad funcional en el mecanismo de activación inespecífica se ha
encontrado inestabilidad en las ejecuciones, presentan fatiga, en tareas gráficas
presentan micrografía y macrografía, así como lentificación al realizar la tarea (Morán,
2012; Quintanar, Gómez, Solovieva & Bonilla, 2011; Solovieva & Quintanar, 2014b;
Solovieva et. al, 2013).
En una investigación reciente se establecieron las principales características en
tareas neuropsicológicas típicas del déficit funcional de activación cerebral general
(Luna-Villanueva, et al., 2017):
1. Presencia de fatiga, lentificación y latencias durante la realización de tareas.
2. El niño solicita la repetición de la instrucción de la tarea para mejorar su
desempeño.
3. Inestabilidad en el mantenimiento de las huellas mnésicas, principalmente en
tareas de retención visual y audioverbal.
4. El niño presenta dificultades para mantener un estado óptimo dentro de la
actividad.
5. En tareas gráficas (dibujo y escritura) el menor realiza la tarea con
micro/macrografías, pérdida de la horizontalidad e inestabilidad en el trazo.
13
1.2.Estudios electrofisiológicos de los sistemas cerebrales regulatorios en niños escolares. El método de análisis del EEG es un método no invasivo que permite profundizar la
comprensión de la diversidad clínica de diversos casos, como el TDA/H o
dificultades en el aprendizaje. Valora el estado y grado de maduración funcional del
substrato cerebral en sus diversos niveles. Los datos obtenidos mediante esta
técnica pueden ser valorados desde diferentes aproximaciones, ya sean
cuantitativas o cualitativas.
La valoración cuantitativa del EEG es la más utilizada en el ámbito de la
medicina. La principal ventaja de valorar la correspondencia del EEG con normas de
la edad mediante el método cuantitativo es la posibilidad de obtener resultados
objetivos. Sin embargo, esta aproximación dificulta el análisis de la madurez de
estructuras cerebrales, ya que deja de lado los tiempos individuales del desarrollo
cerebral, así como particularidades de la esfera cognitiva y conductual del niño
(Solovieva, Machinskaya, Quintanar, Bonilla & Pelayo, 2013).
Actualmente ha tomado más relevancia la utilización del análisis cualitativo
visual del EEG. La correlación de fenómenos del EEG con el estado funcional
cerebral se logra mediante el análisis cualitativo visual del EEG (Solovieva et. al,
2013). Estudios de EEG reportan disminución de la influencia activadora de la
formación reticular, manifestándose como actividad eléctrica hipersincrónica en
zonas parietales y caudales, que subyacen en al TDAH (Machinskaya, Lukashevich,
& Fishman, 1997). Machinskaya y Krupskaya (2001) realizaron un estudio con niños
de 7 y 8 años de edad, diagnosticados con TDAH y descubrieron dos tipos de
desviaciones en el estado funcional cerebral. La primera se refiere a la inmadurez
del sistema fronto-talámico y la segunda, al decremento de la activación cerebral
general (Machinskaya, Sokolova & Krupskaya, 2007; Solovieva et. al, 2013). Esto es
consistente con otro estudio realizado con registro de EEG en niños de 7-8 años y 9-
10 años, con diagnóstico de TDAH (Machinskaya, Semenova, Absatova &
Sugribova, 2014). De acuerdo con los resultados de este estudio, se encontró que
niños con TDAH presentaban patrones de EEG de funcionamiento fronto-talámico
no óptimo en comparación con niños sin TDAH.
14
En este sentido, resulta evidente que la inmadurez de los sistemas fronto-
talámico y de activación inespecífica repercute en la formación y desarrollo de la
organización funcional cerebral del niño.
En el análisis del EEG se pueden observar ritmos que determinan en cierta
medida el estado funcional de las estructuras corticales y subcorticales del cerebro.
Los ritmos que más se han descrito en el EEG son: alfa (α), beta (β), delta (δ), teta
(τ) y gama (γ) (Alcaraz & Gumá, 2001; Stephen & Solomon, 2011). Fue Hans Berger
quien hizo la primera observación de los cambios en la actividad eléctrica cerebral
pasando de una condición de reposo a una donde el sujeto realizaba una tarea
mental denominándolo ritmo alfa (Alcaraz & Gumá, 2001; Kaiser, 2005; Stephen &
Solomon, 2011).
El ritmo alfa tiene su origen en núcleos específicos e inespecíficos del tálamo,
que reciben información de estructuras fronto-talámicas (Solovieva et. al, 2013). Se
considera al ritmo alfa como mecanismo de modulación selectiva de la activación
cortical, necesaria para realizar cualquier actividad (Llinas & Steriade, 2006).
Se aprecian cambios cualitativos importantes de las estructuras cerebrales en
niños de 6-7 años, dado que hacia los 7 años de edad se da el pico de incremento
de masa cerebral (Solovieva et. al, 2013).
La ausencia de poliritmia del ritmo alfa diferencia al EEG de niños de 6-7 años
del EEG de aquellos de edades más tempranas (Solovieva et. al, 2013). Se ha
encontrado en investigaciones que el ritmo alfa, con cambios de frecuencia de más
de 4 Hz. caracteriza a niños de 7-8 años con dificultades en el aprendizaje
(Solovieva et. al, 2013).
En niños con dificultades en el sistema fronto-talámico hay un decremento en
niveles de oscilación del ritmo alfa en ambos hemisferios, incluyendo áreas
corticales asociativas posteriores (Machinskaya & Semenova, 2004).
Otras investigaciones han reportado que el ritmo theta tiene su origen en el
sistema límbico y tiene relación con las influencias motivacionales sobre la corteza
cerebral (Solovieva et. al, 2013). Machinskaya y Kurgansky (2013) realizaron un
estudio con niños de edades de 7-8 y 9-10 con dificultades en el aprendizaje. Sus
registros de EEG mostraron ondas theta sincrónicas bilaterales (FTW), a diferencia
15
de los niños control, que no mostraron signos de anormalidad (Machinskaya &
Kurgansky, 2013). En esta investigación se evidencia que el funcionamiento fronto-
talámico inadecuado reflejado en FTW ejerce más influencia en la conectividad
funcional de la corteza frontal en niños de 7-8 años que en los niños de 9-10 años.
1.3.Correlación de estudios electrofisiológicos en el TDA con los sistemas regulatorios en niños de edad escolar. En estudios sobre el TDAH se ha encontrado debilidad funcional de los siguientes
mecanismos psicofisiológicos: 1) Programación y control; 2) Melodía cinética; 3)
Síntesis espacial y 4) Activación cerebral general (Quintanar & Solovieva, 2015c;
Quintanar, Gómez, Solovieva & Bonilla, 2011). Desde este punto de vista el origen
de TDAH y los síntomas que lo identifican no se pueden explicar sólo por el déficit la
única función de la atención, como una función aislada.
El análisis cualitativo de datos obtenidos mediante la evaluación
neuropsicológica de 16 niños de la edad preescolar diagnosticados con TDAH por
un paidopsiquiatra o neurólogo permite establecer que hay dificultades en áreas
corticales asociativas frontales y posteriores, así como en la activación cerebral
general (Solovieva & Quintanar, 2014b).
En un estudio realizado por Glozman y Shevchenko (2014) con 9 niños de 3-6
años de edad, diagnosticados con TDAH y evaluados neuropsicológicamente se
observan ciertas características en las ejecuciones. Se ha encontrado que los niños
con TDAH muestran pobre selectividad en la toma de decisiones, pobreza en la
planeación, poca habilidad para hacer pronósticos y problemas para recordar
(Glozman & Shevchenko, 2014). La hiperactividad o deshinibición motora excesiva
es una manifestación de fatiga, el niño no puede controlar su estado y necesita
excitación subcortical (Glozman & Shevchenko, 2014). El proceso mental en niños
también se manifiesta por aparente debilidad funcional del mecanismo de activación
cerebral general (Glozman & Shevchenko, 2014).
16
CAPÍTULO II: Marco teórico
2.1. Neuropsicología histórico-cultural A. R. Luria es considerado el fundador de la neuropsicología, debido a sus aportes
teórico-metodológicos obtenidos de estudios en pacientes adultos con daño cerebral
debido a heridas de bala durante la segunda guerra mundial (Luria, 1984; Luria,
1995; Luria, 1979). Desarrolló su teoría continuando con los planteamientos de L.S.
Vigotsky acerca de las funciones psicológicas, su ontogenia y su relación con el
sistema nervioso (Vigotsky, 1995).
La neuropsicología histórico-cultural es una disciplina relativamente nueva que
tiene su origen en las aportaciones de Luria y Vigotsky. Se encarga del análisis de
las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad cerebral, tanto en la
normalidad como en la patología (Quintanar, et al., 2008; Xomskaya, 2002). El
modelo de organización cerebral desde esta aproximación se basa en la teoría de los
tres sistemas funcionales o bloques propuestos por Luria.
La primera unidad funcional regula el tono y la vigilia mediante estructuras
subcorticales (Luria, 1979; Luria, 1984). La segunda unidad funcional corresponde al
trabajo de estructuras corticales posteriores encargadas de la recepción, análisis,
síntesis y almacenamiento de la información (Quintanar et al., 2008). El tercer bloque
funcional basa su trabajo en sectores corticales anteriores (Lóbulos Frontales) y se
encarga de la programación y control de la actividad (Luria, 1970). El concepto de
factor o mecanismo psicofisiológico es un concepto introducido por Luria y resulta
relevante para la comprensión del trabajo cerebral relacionado con el nivel
psicológico de cualquier actividad (Quintanar & Solovieva, 2006). Los mecanismos
psicofisiológicos hacen referencia al trabajo específico de un sector cerebral
especializado, que cuando se debilitan o se dañan afectan el trabajo del sistema
funcional complejo (Luria, 1984; Luria, 1995; Xomskaya, 2002).
El trabajo conjunto de los factores conforma el sistema funcional complejo, base
psicofisiológica de toda acción humana (Luria, 1995). Este sistema se constituye
mediante las funciones psicológicas superiores (FPS) y está integrado por diferentes
sectores cerebrales, los cuales pueden estar cercanos o lejanos entre sí, pero se
17
unen para realizar una tarea en común (acción) (Luria, 1984; Luria, 1995; Xomskaya,
2002).
2.1.1. Los bloques funcionales cerebrales. En la neuropsicología histórico-cultural Luria (1989) distingue tres unidades
funcionales del cerebro que participan en toda actividad mental. Toda actividad
mental es un sistema funcional complejo, conformado por estructuras de localización
diversa que realizan el trabajo en conjunto para lograr una meta común.
Se consideran tres leyes básicas sobre la estructura del trabajo de las áreas
corticales cerebrales. La primera ley se refiere a la estructura jerárquica de las zonas
corticales y se caracteriza por el área primaria o de proyección que recibe o manda
impulsos a la periferia; el área secundaria de proyección/asociación recibe
información procesada o prepara programas y las zonas terciarias o de
superposición son responsables de la compleja actividad mental (Luria, 1995).
La segunda ley establece la especificidad decreciente de las zonas corticales que le
componen jerárquicamente. Las zonas primarias presentan mayor especificidad que
las secundarias, y éstas últimas, mayor especificidad que las zonas terciarias (Luria,
1995).
La tercera ley, hace referencia a la lateralización progresiva de las funciones, de
las áreas primarias a las secundarias y posteriormente a las zonas terciarias (Luria,
1995). Se considera al hemisferio izquierdo como el hemisferio dominante,
asumiendo principalmente las funciones del lenguaje y las formas superiores de la
actividad cognitiva que se relacionan con el lenguaje.
La teoría de Luria (1979) introduce los tres bloques funcionales, que participan
en la actividad psíquica del hombre y en la regulación de su conducta. A pesar de
eso, cada uno tiene una aportación distinta y las lesiones en cada uno de ellos, a su
vez conllevan a alteraciones distintas.
2.1.2. Primer bloque funcional. Algunas de las funciones de este mecanismo neurofisiológico son mantener el tono
cortical, así como el estado de vigilia y regular el cuerpo de acuerdo a los estados del
18
organismo. Basa su funcionamiento en tres fuentes principales de activación: 1) Los
procesos metabólicos (alimentación, sueño, etc); 2) El reflejo de orientación
(estímulos externos); 3) Planes y programas internos (formas complejas de actividad).
Realiza su trabajo mediante estructuras subcorticales.
En 1909 Cajal describió una estructura ventral que se extiende desde la médula
espinal hasta el tálamo (Thompson, 1976). Observó que esta estructura estaba
compuesta por cuerpos celulares entremezclados con fibras, dándole una apariencia
de “retículum”, que recibe muchos axones de las principales vías sensoriales y
motoras (Thompson, 1976).
El sistema reticular es una de las porciones más antiguas del cerebro, que
constituye el nivel más alto de integración y activación del sistema nervioso (Clark,
Boutros & Mendez, 2012; Bustamante, 2007). Sus principales funciones son: 1)
Regular los reflejos musculares, 2) Coordinar funciones autónomas, 3) Modular
sensaciones nocioceptivas (Clark, et al. 2012).
El conjunto de fibras que se encuentran dentro del tallo cerebral se divide en
ascendentes y descendentes (Ardila & Ostrosky, 2012). Magoun y Moruzzi (1949)
realizaron investigaciones en animales donde demostraron que la estimulación de la
formación reticular provoca una desincronización generalizada en el
electroencedalograma (EEG), que pareciera ser una reacción de activación (arousal),
mediado por el sistema reticular activador ascendente (SRAA) (Cit. en Bustamante,
2007; Kandel, Schwartz, & Jessell, 2001; Thompson, 1976).
El SRAA está compuesto por un conjunto de fibras que ascienden desde
distintos núcleos reticulares del tallo cerebral hasta el diencéfalo y la corteza
(Bustamante, 2007; Kandel et al., 2001; Thompson, 1976). Dicho sistema juego rol
importante en la activación de la corteza, así como en la regulación de su actividad,
generalmente asociados al mantenimiento de la atención (Ardila & Ostrosky, 2012).
En perturbaciones de la primera unidad funcional en el paciente la atención se
hace inestable, se fatiga, se duerme rápidamente, cambia fácilmente de un estado de
apatía a otro de agitación y viceversa, lo cual se manifiesta muchas veces desde la
entrevista. Entre los síndromes tradicionalmente utilizados en las clasificaciones
internacionales, en los que se espera participación de dicho sistema puede ser el
19
síndrome hipercinético o síndrome de hiperactividad, conocido ahora como Trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (Glozman & Shevchenko, 2014; Luna-
Villanueva, et al., 2017; Morán, 2012; Rivas, 2014).
2.2. Evaluación neuropsicológica infantil. La propuesta de evaluación neuropsicológica desde la aproximación histórico-cultural
consiste en el análisis cualitativo de los mecanismos psicofisiológicos. Los objetivos
de la evaluación neuropsicológica infantil son los siguientes: 1) identificar las
particularidades del desarrollo psíquico del menor; 2) caracterizar el estado funcional,
a nivel de mecanismos psicofisiológicos, estableciendo los eslabones fuertes y
débiles e 3) identificar los sistemas funcionales dependientes del trabajo de dichos
mecanismos psicofisiológicos (Quintanar & Solovieva, 2003).
La evaluación es un proceso dinámico entre el evaluador y el niño, donde se
realiza el análisis mediante la identificación del error, el acierto y el tipo de ayuda que
el niño requiere para realizar la tarea (Quintanar et al., 2008). Para conocer el grado
de desarrollo del menor, se brindan distintos tipos de ayudas, de acuerdo con la
teoría de Vigotsky (Vigotsky, 1982). De esta forma, se puede manifestar la zona de
desarrollo próximo, la cual expresa estrecha relación entre el desarrollo psíquico y la
enseñanza.
El análisis sindrómico permitirá establecer la estructura psicológica del
síndrome del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, es decir,
determinar el defecto primario y el efecto sistémico consecuente (Akhutina, 2002;
Quintanar & Solovieva, 2006). El defecto primario hace referencia a la alteración del
mecanismo psicofisiológico que subyace al cuadro clínico (Luna-Villanueva, et al.,
2017; Xomskaya, 2002). Las consecuencias secundarias que surgen de esa
alteración conforman al defecto secundario, que comprende el efecto sistémico de la
alteración en el sistema funcional en general (Luna-Villanueva, et al., 2017;
Xomskaya, 2002). La evaluación neuropsicología infantil por tanto brinda las bases
para implementar un programa de corrección. En este sentido podría decirse que el
objetivo de la evaluación en la corrección.
20
2.3.Principios de corrección neuropsicológica. La corrección promueve el papel activo del menor y del neuropsicólogo, de modo
que el clínico ayude a dirigir la actividad del menor, proporcionándole de forma
externa la BOA. Se busca que el menor logre interiorizar gradualmente la BOA para
que la realización independiente de la actividad. Durante la aplicación del programa
de corrección son importantes todas las esferas del funcionamiento psicológico del
paciente (esfera de la personalidad, esfera afectivo-emocional y esfera intelectual),
así como sus gustos e intereses personales.
En la neuropsicología histórico cultural la evaluación y la corrección van de la
mano, de modo que forman parte de un mismo proceso único (Quintanar &
Solovieva, 2006). El éxito del programa de corrección por tanto, dependerá de qué
tan bien se realizó la evaluación.
Uno de los principios metodológicos de la elaboración de programas de
corrección es considerar el síndrome neuropsicológico de cada caso particular, así
como su defecto primario y el efecto sistémico (Quintanar & Solovieva, 2006). La
evaluación permite establecer el síndrome neuropsicológico mediante el análisis
sindrómico (Quintanar & Solovieva, 2006; Quintanar et al., 2008). Se hace hincapié
en la descripción de las dificultades observadas que permitan determinar el
denominador común, es decir, la causa de la debilidad funcional o síndrome. La
debilidad funcional puede deberse a condiciones desfavorables del desarrollo, ya
sean orgánicas o sociales, así como la combinación de las mismas (Quintanar &
Solovieva, 2006).
De modo que la elaboración del programa de corrección se realiza de forma
particular para cada niño, considerando los principios especificidad y validez
ecológica (Portellano, 2008). Para ello se debe elaborar el programa de corrección
de acuerdo a la edad, personalidad, intereses particulares y tipo y gravedad del
déficit funcional del menor.
2.3.1.La base orientadora de la acción La base orientadora de la acción (BOA) es un plan para la futura acción (Galperin,
21
1959, 1969). Se forma mediante la representación anticipada de la tarea y el sistema
de indicadores necesarios para su cumplimiento. Se debe formar al comienzo de
cualquier aprendizaje señalando en qué consiste la nueva acción y cuál es la
finalidad que se persigue. Con esta explicación previa a la ejecución, se pretende
formar una representación del contenido de la acción, de su producto y de lo que
puede ayudar a realizarla correctamente. Además de reducir el campo de atención
del sujeto.
Al desarrollarse la base orientadora de la acción se formarán las imágenes
orientadoras completas que más tarde controlarán el curso de las acciones. Estas
imágenes orientadoras ordenan las acciones de una actividad compleja dentro de
una estructura organizada. Esta última sirve de base para el desarrollo de la
atención voluntaria, es decir, regula el proceso de selección y dirección de las
acciones. Al mismo tiempo se desarrolla el lenguaje interno como medio de
autorregulación dentro de la actividad.
La atención voluntaria y el lenguaje interno se forman conjuntamente y en
estrecha relación con el desarrollo de la estructura de las acciones.
2.3.2. Formación de las acciones por etapas Las acciones son los constituyentes principales de las actividades humanas
(Galperin, 1959, 1969). Estas se subordinan a una meta consciente. Las acciones
dirigidas a una meta están interconectadas, forman una estructura, dado que la
actividad humana es una cadena de acciones.
Las acciones internas (mentales) se forman sobre la base de las acciones externas,
materiales y tanto unas como otras se apoyan en el lenguaje, externo primero e
interno después.
Galperin (1959, 1969), propone que para la formación correcta de las acciones hay
que seguir una serie de etapas fundamentales:
1.- Formación de la base orientadora de la acción. Es el plan de la
nueva acción. Bajo esta orientación se representa anticipadamente la tarea, lo
22
que es necesario para su realización y cumplimiento de la meta.
2.- Formación de la acción en el aspecto material o materializado. La
primera forma de la nueva acción será material o materializada y desplegada.
La acción se realiza directamente sobre las cosas o se utilizan las
representaciones de los objetos y de las acciones que se realizan con ellos.
3.- Formación de la acción en forma verbal externa. En esta etapa la
acción se libera de la dependencia directa de los objetos. La acción se realiza
en silencio para un mejor análisis (pronuncia todo el proceso de la solución del
problema, pero lo hace para sí, en silencio).
4.- Formación de la acción en el lenguaje externo para sí. La acción se
realiza en silencio para un mejor análisis (pronuncia todo el proceso de la
solución del problema, pero lo hace para sí, en silencio).
5.- Formación de la acción como un acto mental: La acción se da en el
pensamiento. La acción adquiere la generalización más profunda, se
automatiza y se reduce, se realiza de manera individual y sin el requerimiento
de otra persona.
23
CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación
3.1. Planteamiento del problema. Las dificultades en el aprendizaje escolar se han estudiado ampliamente desde
diferentes posturas dentro de la psicología. Actualmente muchos niños con
problemas de aprendizaje son diagnosticados con TDA/TDAH de acuerdo con las
características enlistadas dentro del DSM-V (APA, 2013), sin embargo se deja de
lado el estado de madurez del sistema nervioso central para determinar el estado
óptimo funcional de la actividad cerebral.
Los sistemas de regulación de la actividad cerebral realizan tareas importantes
en la organización funcional de la corteza cerebral y por lo tanto, también en el
desempeño de las funciones psicológicas superiores.
La evaluación neuropsicológica permite identificar el carácter de las dificultades
y proponer tareas efectivas para la superación de las mismas. En el modelo
histórico-cultural el programa de corrección se elabora a partir de los resultados de la
evaluación. A través de una evaluación precisa se establece la causa única de cada
caso particular de dificultades en el aprendizaje. Se establecen los mecanismos que
resultan afectados, tanto en el nivel psicológico de la actividad, como en el nivel
neuropsicológico, es decir, de los mecanismos cerebrales. Los métodos de
corrección neuropsicológica posibilitan el fortalecimiento de los eslabones débiles
apoyándose en los eslabones fuertes de los sistemas funcionales.
Diversas investigaciones, realizadas desde la concepción de la neuropsicología
cualitativa, evidencian que un adecuado funcionamiento del mecanismo de
activación inespecífica, de la formación reticular, es necesario para el adecuado
desarrollo del aprendizaje en menores preescolares y escolares. Se han realizado
diversos estudios neuropsicológicos y electroencefalográficos en niños con TDAH y
problemas del aprendizaje donde la debilidad o inmadurez en el mecanismo de
activación cerebral general subyace al cuadro clínico (Glozman & Shevchenko,
2014; Luna-Villanueva, et al., 2017; Morán, 2012; Rivas, 2014).
Desde la aproximación histórico-cultural se ha encontrado que el mecanismo
de activación cerebral general se caracteriza por inestabilidad en la ejecución en
24
tareas neuropsicológicas. Es típico de este síndrome que los niños muestren fatiga,
lentificación y/o latencias durante la realización de tareas, algunas veces solicitando
la repetición de la instrucción. Las huellas mnésicas en distintas modalidades
muestran inestabilidad, principalmente en tareas de retención visual y audioverbal.
Niños con este déficit muestran dificultades para mantener un estado óptimo dentro
de la actividad. Dentro de los errores típicos de la actividad gráfica se encuentran las
micro y macrografías, pérdida de la horizontalidad e inestabilidad en el trazo (Luna-
Villanueva, et al., 2017).
Partiendo de los datos teóricos e investigaciones realizadas surgen las
siguientes preguntas de investigación: 1) ¿Los efectos de la aplicación de un
programa de corrección neuropsicológica en un niño escolar con déficit funcional de
activación inespecífica de tono cerebral se reflejan de forma positiva en la actividad
gráfica?, 2) ¿La aplicación de un programa de corrección neuropsicológica en un
niño escolar con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral
generará estabilidad en las huellas mnésicas de cualquier modalidad?, 3) ¿La
aplicación de un programa de corrección neuropsicológica en un niño escolar con
déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral generará mayor
estabilidad en la activación durante la realización de tareas?
3.2. Preguntas de investigación e hipótesis. 1. ¿Los efectos de la aplicación de un programa de corrección neuropsicológica
en un niño escolar con déficit funcional de activación inespecífica de tono
cerebral se reflejarán de forma positiva en la actividad gráfica (dibujo y
escritura), generando estabilidad en las huellas mnésicas y en la activación
durante las tareas?
2. ¿La aplicación de un programa neuropsicológico correctivo en un niño escolar
con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral generará
diferencias significativas a nivel psicofisiológico?
25
Supuestos: 1. La aplicación del programa de corrección neuropsicológica, elaborado a partir
de los resultados de la evaluación, estabilizará el estado funcional de
activación inespecífica en un niño de 8 años, reflejándose en de forma
positiva en la actividad gráfica y generando estabilidad en las huellas
mnésicas en cualquiera de sus modalidades (visual y audioverbal).
2. La aplicación del programa de corrección neuropsicológica, elaborado a partir
de los resultados de la evaluación, generará cambios cualitativos en el
electroencefalograma, generando mayor organización en ondas alfa.
3.3. Objetivos. Objetivo general: Evaluar los efectos de una intervención neuropsicológica en un niño escolar
con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral.
Objetivos específicos.
• Elaborar un programa de corrección neuropsicológica que permita consolidar el
factor de activación inespecífica de tono cerebral en un niño escolar con déficit
funcional en la activación no específica de la actividad.
• Aplicar el programa de corrección neuropsicológica en un niño escolar con
déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral.
• Precisar las fortalezas y debilidades funcionales cerebrales desde la evaluación
neuropsicológica antes y después de la aplicación del programa de corrección
neuropsicológica.
• Evaluar la efectividad del programa interventivo valorando los mecanismos
psicofisiológicos seis meses después de concluir la aplicación del programa.
• Comparar el estado de madurez y funcionalidad de las estructuras cerebrales
26
corticales y subcorticales a partir de datos del análisis cualitativo del
electroencefalograma, anterior y posterior a la aplicación del programa de
corrección neuropsicológica.
3.4. Diseño de la investigación. Se trata de un estudio de caso, longitudinal y prospectivo en el que se aplicó un
método formativo (evaluación pre-test – intervención – evaluación post-test).
Adicionalmente, posterior a la evaluación post-test se realizó una evaluación de
control a los seis meses después de haber finalizado con la aplicación del programa
de corrección neuropsicológica, con la finalidad de monitorear que en realidad se
haya logrado el objetivo propuesto y que los avances alcanzados con el programa de
corrección permanezcan y no se encuentren retrocesos en los mismos, lo que
significaría entonces que el programa ha cumplido con su objetivo.
3.4.1. Variables.
• Independiente: Programa de corrección neuropsicológica enfocado en el
estado funcional de activación inespecífica. Esta variable es de tipo nominal,
ya que se refiere a la presencia o ausencia de la aplicación del mismo.
• Dependiente: Características de la ejecución del niño en diversas tareas que
impliquen la consolidación del tono de activación cortical.
3.5. Historia clínica. Los datos de la entrevista fueron proporcionados por ambos padres del menor. En la
primera evaluación el niño tenía 7 años y medio de edad. Los padres reportan que
desde el kinder DMO perdía la atención y se le olvidaban cosas. En la primaria
notaron que DMO se distraía constantemente, perdía objetos y era lento para
realizar diversas actividades. Aunque comentan que cuando son cosas y temas que
le agradan, mantiene el interés y puede memorizar la información.
Ha sido diagnosticado de TDA por una neuróloga. El único tratamiento que ha
recibido es la ingesta de vitaminas recetadas para oxigenar el cerebro, este
27
tratamiento fue administrado por dos semanas, sin notar algún cambio.
Respecto a los antecedentes patológicos familiares, los padres reportan que
por parte del padre hay antecedentes de diabetes y convulsiones, y por parte de la
madre antecedentes de hipertensión y convulsiones.
Dentro de los antecedentes del desarrollo, DMO es producto de la tercera gesta.
El embarazo no fue planeado. La madre contó con control médico semanal, ya que
fue diagnosticada con preeclampsia. Una semana antes del parto, la madre fue
hospitalizada recibiendo medicamento para la presión. El parto fue por cesárea a las
35 semanas, el neonato dejo de respirar por lo que estuvo en incubadora durante
una semana.
El neonato presentó un peso de 1910 gr. y un APGAR de 8/8. A los 6 meses de
edad, DMO fue hospitalizado durante 3 días debido a una hernia. Al darlo de alta se
le recomendó a la madre darle baños de sol, administrar Teofilina durante 2 meses,
así como medicamentos para el reflujo.
DMO recibió únicamente fórmula y su ablactación se dio al año y medio
aproximadamente. El menor cuenta con todas sus vacunas.
Respecto al desarrollo motor, el menor presentó un desarrollo adecuado. Se
destaca que el menor no gateó debido a la hernia. En cuanto al desarrollo del
lenguaje, DMO presentó intención por comunicarse a los seis meses de edad. Su
primera palabra fue “papá”.
Respecto a los antecedentes escolares, DMO no asistió a guardería, cursó el
preescolar en diferente institución cada año. A DMO le gusta ir a la escuela, la
materia más accesible para DMO es Matemáticas y el área más difícil es la escritura.
En casa DMO hace su tarea en su recámara, la hace con ayuda y se tarda
aproximadamente 2 horas debido a que hay dificultades para iniciar, ya que no
encuentra los materiales con los que va a trabajar.
En casa la dinámica familiar es funcional. Las responsabilidades de DMO en
casa son limpiar la mesa, recoger los trastes y lavar los vasos. La principal figura de
autoridad es la madre, quien reprende a DMO con regaños verbales, sin embargo,
comentan que la abuelita intercede mucho por él, interfiriendo en los regaños que se
le hacen. En las relaciones familiares con otros niños y con adultos, se muestra
28
cariñoso y obediente.
En cuanto a sus hábitos personales, DMO tiene una alimentación adecuada y
come solo desde el año 2 meses de edad, con la mano derecha. El menor se baña
solo y se viste solo. En la noche DMO se acuesta solo, duerme 10 horas y en el día
duerme dos horas aproximadamente. Dentro de los intereses personales, la comida
favorita de DMO son los frijoles, le gustan los dinosaurios, su color favorito es el
amarillo, le gusta leer y cantar. Ve la televisión menos de una hora diaria y utiliza la
tablet dos veces al día por 1 hora. Dentro de sus actividades extracurriculares asiste
a natación.
Dentro de la esfera afectivo-emocional, los padres describen a DMO como un
niño noble, cariñoso, manipulable y berrinchudo, comentan además que el menor
comenta sentir que su mamá no lo quiere. La relación con sus maestros y sus
amigos es buena. Ante extraños, el menor se muestra sociable y educado. DMO
tiene un adecuado concepto de sí mismo.
3.6. Instrumentos utilizados. Durante las evaluaciones neuropsicológicas (pre, post y control) se realizó la
aplicación completa de los protocolos utilizados para llegar al diagnóstico de déficit en
el mecanismo de activación cerebral inespecífica. Anterior a la evaluación inicial se
realizó un análisis electroencefalográfico cualitativo para determinar la madurez de las
estructuras cerebrales, de igual modo se aplicó el mismo procedimiento después de la
evaluación neuropsicológica post.
3.6.1. Instrumentos de evaluación neuropsicológica. Durante las evaluaciones neuropsicológicas pre y post se utilizó el formato de
Entrevista para padres (Formato de la institución). Se utilizaron las tareas del
protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla –Sevilla (Material no
publicado) ( ver tabla 1).
29
Tabla 1. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla -
Sevilla.
Tareas del Protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla Prueba verbal asociativa Prueba verbal de conflicto Copia y continuación de una secuencia gráfica Coordinación recíproca de manos Secuencia de movimientos manuales Intercambio de posiciones de los dedos Reproducción de posiciones de los dedos en la mano contraria (Derecha a Izquierda) Reproducción de posiciones de los dedos en la mano contraria (Izquierda a Derecha) Evocación de posiciones (2 ítems) Reproducción de posiciones del aparato fonoarticulatorio Repetición de sílabas y sonidos (3 ítems) Repetición de pares de palabras (3 ítems) Repetición de pares de sílabas (3 ítems) Identificación de fonemas (2 ítems) Reproducción de series de ritmos (2 ítems) Retención involuntaria (6 ítems) Retención voluntaria (6 ítems) Retención con interferencia heterogénea (6 ítems) Repetición de oraciones (4 ítems) Copia de letras (mano Derecha) Reproducción de letras (mano Izquierda) Evocación de letras (mano Derecha) Copia de figuras (mano Izquierda) Reproducción de figuras (mano Derecha) Evocación de figuras (mano Izquierda) Dibujo libre de una niña Dibujo libre de un niño Reconocimiento de 2 series de 3 figuras Dibujo libre de 6 animales Reproducción de 6 animales dibujados previamente Dibujo libre de una casa Copia de una casa Dibujo de mesa de 4 patas Dibujo de reloj con manecillas Dibujo de reloj con manecillas que muestre una hora Completar una figura a partir de un círculo Comprensión de oraciones con estructuras gramaticales complejas (2 ítems) Completar oraciones de acuerdo al cuadro (2 ítems) Comprensión de órdenes (2 ítems) Esquema corporal (3 ítems) Número más frecuente en la historia Veces que aparece el número en la historia
30
Se utilizó el Esquema Neuropsicológico para la evaluación de la actividad
voluntaria (Quintanar L., 2010) para valorar el estado funcional de la actividad
voluntaria, así como de la regulación y control de la actividad (ver tabla 2).
Tabla 2. Reactivos del Esquema Neuropsicológico para la evaluación de la actividad
voluntaria.
Tareas del Protocolo de Esquema Neuropsicológico para la Evaluación de la Atención
Actividad lúdica (2 ítems) Esfera motora (4 ítems) Comprensión y denominación (4 ítems) Atención voluntaria (4 ítems) Imágenes internas (2 ítems) Atención involuntaria
Para la valoración de las habilidades espaciales se utilizó el protocolo de
Evaluación Neuropsicológica de la integración espacial (Solovieva, Y. & Quintanar,
L., 2012) (ver tabla 3).
Tabla 3. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica de la integración
espacial.
Tareas del Protocolo de Evaluación Neuropsicológica de la Integración Espacial Comprensión de oraciones (4 ítems) Comprensión de oraciones con preposiciones espaciales en el plano perceptivo (10 ítems) Comprensión de dibujos realizados por el evaluador (4 ítems) Copia de una casa Dibujo de animales Dibujo de verduras Dibujo de una casa real Dibujo de una casa imaginaria Dibujo de una mesa Dibujos de reloj con horas señaladas (5 ítems) Ejecución de instrucciones en el plano corporal (6 ítems) Comprensión y ejecución de instrucciones con figuras geométricas (4 ítems) Construcción con cubos (8 ítems)
31
Finalmente, se utilizó el protocolo de Verificación del éxito escolar en la
escuela primaria (Solovieva, Y. & Quintanar, L., 2012) para la valoración de la
actividad escolar (ver tabla 4).
Tabla 4. Reactivos del protocolo de Verificación del éxito escolar.
Tareas del Protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar Copia y denominación de letras Escritura de palabras (3) que inicien con P, con la B, con la S y con la A Completar oraciones al dictado (11 ítems) Identificación de la cantidad de letras en las palabras (4 ítems) Dictado de oraciones (5 ítems) Copia y lectura de palabras (9 ítems) Copia y lectura de oraciones (5 ítems) Completar oraciones con preposiciones espaciales (8 ítems) Elaboración de frases con preposiciones espaciales (3 ítems) Cambio de tiempos verbales (5 ítems) Escritura independiente (sustantivos) Escritura independiente (narración) Lectura del texto “La gallina de los huevos de oro” Lectura del texto “El cuervo y las palomas” Contar del 17 al 5 Resolución de problemas aritméticos (3 ítems) Resolución de operaciones aritméticas básicas (5 ítems)
3.6.2. Análisis electroencefalográfico. Para el registro del EEG se utilizó el equipo “Nicolet Brain Lab” de 19 electrodos
colocados de acuerdo al sistema 10-20 internacional: O1, 2; P3, 4; C3, 4; T3, 4; T5,
6; F1, 2; F3, 4; F7, 8; Pz; Cz Fz. Como electrodos referenciales se utilizaron
electrodos auriculares. Se aplicaron filtros de frecuencias con rango de 70 Hz y de
1Hz. La valoración electroencefalográfica se realizó en estado de vigilia con los ojos
cerrados y en condiciones de hiperventilación y foto-estimulación. A través del
análisis cualitativo visual del EEG se realizó la valoración del estado funcional y del
grado de madurez cerebral.
3.6.3. Programa de corrección. El programa de corrección neuropsicológico se elaboró con base en los factores con
32
debilidad funcional. Por tanto, tuvo como finalidad estabilizar el tono de activación
cerebral inespecífica y garantizar el estado cerebral funcional óptimo para el proceso
de aprendizaje escolar.
Este programa se elaboró tomando en cuenta la edad psicológica de
aprendizaje escolar, las dificultades particulares en los procesos de escritura, lectura,
y procesos gráficos del niño. Desde el aspecto procedimental el programa se basó
en la zona del desarrollo próximo, que implica la inclusión participativa del niño en
todas las actividades consideradas en el programa.
El programa de corrección se aplicó a lo largo de 10 meses, que corresponden
a los periodos de agosto-diciembre 2016 y enero-mayo de 2017. El trabajo de
corrección se llevó a cabo durante 78 sesiones, de 2 a 3 veces por semana, con una
duración de 60 minutos aproximadamente. El programa correctivo se estructuró en
tres etapas que corresponden a la formación gradual de las acciones en diferentes
planos de la actividad (materializado, perceptivo y lógico-verbal). El trabajo de
corrección fue flexible, por lo que el programa se ajustó a las necesidades y logros
del menor.
El cambio de actividad entre las diferentes tareas del programa constituye una
base primordial para estabilización del tono cortical, por tanto, se realizaron
actividades de canto y baile entre las tareas para lograr el objetivo.
3.6.3.1. Objetivos y Etapas del Programa interventivo. El objetivo general del programa fue favorecer un óptimo desarrollo del mecanismo
psicofisiológico de tono de activación cortical, desde el nivel materializado al lógico
verbal.
En la tabla 5 se presentan los objetivos generales y particulares del programa
aplicado. En el Anexo 1 se puede ver el programa con todas las actividades.
Para un mejor control de los logros del niño se contó con una bitácora (Anexo
2). En la cual se registraron los avances del niño en cada sesión, desde el
comportamiento en sala de espera hasta la realización de las tareas en casa.
33
Tabla 5. Objetivos generales y particulares del programa interventivo.
3.6.3.2. Estructura general de las sesiones Las sesiones se estructuraron con 4-5 actividades por sesión: una intelectual, una
constructiva, una de juego y dos actividades intermedias (canciones) entre las tres
anteriores que le sirvan al menor para estabilizar tono de activación (ver tabla 7). La
actividad más compleja se realizó al inicio de la sesión y las más sencilla al final.
Las actividades realizadas durante el programa de corrección fueron
estructuradas de acuerdo a los intereses particulares del niño para garantizar la
motivación por las mismas.
Las canciones y bailes se realizaban repetidas veces en las sesiones, con
diferentes variantes: en voz alta, en voz baja, con mayor velocidad y en algunas
ocasiones con una pelota para aumentar el nivel de dificultad.
34
Tabla 6. Ejemplo de la estructura general de las sesiones.
3.6.3.3. Materiales. Durante las sesiones se utilizaron diversos materiales, entre ellos:
-Material de papelería e impresión. -Textos literarios.
-Rompecabezas. -Láminas temáticas.
-Pelotas de plástico. -Canciones variadas.
-Videos de Youtube (Just Dance y Origami). -Xilófono.
-Cubos de Kohs. -Palitos de madera.
-Juegos de mesa. -Cajas de cartón.
-Juguetes varios (animales, muñecos, herramientas).
-Tapas de botellas.
-Computadora/Tablet.
35
3.7. Procedimiento. Se trabajó con un niño de ocho años diagnosticado con TDAH por una neuróloga,
previo a la evaluación neuropsicológica. El niño llegó a la institución con motivo de
problemas de aprendizaje, cuyo padecimiento se debió a una debilidad en la
activación inespecífica de tono cerebral. Se solicitó permiso a los padres del niño
para llevar a cabo la aplicación del programa de corrección. En la figura 1 se
observa el procedimiento de la presente investigación.
Figura 1. Esquema del procedimiento de la investigación.
Se realizó una evaluación pre-intervención al menor durante el mes de mayo
de 2016. Para ello, se aplicaron los protocolos en sesiones individuales de 50
minutos en las instalaciones de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del
Hospital Universitario de Puebla. La evaluación inicial se llevó a cabo los días 25, 26
y 28 de abril, así como los días 2 y 3 de mayo de 2016. Posteriormente, se realizó
un EEG inicial en las instalaciones del Instituto de Neuropsicología y
Psicopedagogía de Puebla A.C. durante el mes de julio de 2016.
Después, se aplicó el programa de corrección neuropsicológica al niño durante
36
un período de 10 meses, de 2-3 veces por semana en sesiones individuales de 1
hora cada una. Las sesiones se llevaron a cabo en las instalaciones de la Unidad
Universitaria de Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla.
Una vez concluida la aplicación del programa de corrección neuropsicológica,
se realizó nuevamente una evaluación neuropsicológica al niño (post-intervención).
La evaluación se llevó a cabo los días 6, 7 y 8 de mayo de 2017 en las instalaciones
de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla.
Finalmente, se realizó un EEG de control, para observar los efectos de la aplicación
del programa a nivel de estructuras cerebrales. El estudio se llevó a cabo en las
instalaciones del Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla A.C.,
durante el mes de julio de 2017.
Seis meses posteriores a la evaluación final se realizó una evaluación de
control para monitorear los avances alcanzados. La evaluación se llevó a cabo los
días 8 y 9 de noviembre de 2017 en las instalaciones de la Unidad Universitaria de
Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla. Para esta valoración el niño
estaba medicado por una neuróloga, se le recetó Carbamazepina (1/4 de pastilla).
De modo que el niño lleva cuatro meses en tratamiento farmacológico.
37
CAPÍTULO IV: Resultados En el presente capítulo se analizan los resultados con relación a los objetivos e
hipótesis del presente trabajo de investigación. Como objetivo general se planteó la
evaluación de los efectos de una intervención neuropsicológica en un niño escolar
con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral. Para ello se
realizaron tres evaluaciones (Pre, Post y Control). Por tanto los resultados se
presentan de acuerdo a las categorías de las tareas de valoración neuropsicológica,
tomando aquellas tareas sensibles al mecanismo de tono cortical de activación
inespecífica. Se describen además los hallazgos correspondientes a la observación
conductual durante las actividades realizadas.
Los resultados se presentan de acuerdo a los errores observados en las tareas
sensibles a la identificación del déficit en tono cortical. Tales tareas corresponden a
las tareas mnésicas (en todas sus modalidades), tareas motoras, tareas gráfico-
perceptuales y tareas de escritura. Se analizan los resultados para constatar
diferencias en las ejecuciones entre las diferentes evaluaciones, mostrando las
ejecuciones en las diferentes tareas, así como la frecuencia de los errores.
Finalmente se presentan los resultados de los estudios de EEG, comparando
los resultados pre y post-intervención.
4.1. Cambios en las huellas mnésicas en todas las modalidades A continuación se describen los resultados de las tareas que evalúan la estabilidad
de las huellas mnésicas en la modalidad visual, cinestésica y audioverbal. Las tareas
que evalúan la actividad mnésica visual corresponden al mecanismo de retención
visual. Este mecanismo es responsable de la estabilidad de las huellas mnésicas de
la modalidad visual.
Para la evaluación de las tareas mnésicas en la modalidad visual se aplicaron
las tareas de reproducción y evocación de letras y figuras, retención de dos series de
tres imágenes y reproducción de animales. En la evaluación pre-intervención se
observaron diversos errores de omisión de elementos, sobretodo en las tareas de
reproducción y evocación de letras y figuras. Requiere la ayuda del adulto, sin
embargo aún con apoyo no consigue recuperar todos los elementos. En la
38
evaluación post-intervención el niño todavía requiere de ayuda para recuperar
elementos, pero logra realizar la actividad correctamente, recordando más elementos
que en la evaluación anterior. En la evaluación de control el niño presentó una mejor
recuperación de figuras que de letras. Cometió errores tales como omisiones,
intrusiones y contaminaciones. En las tres evaluaciones realizadas se mantuvo una
ejecución correcta en las tareas de series de tres imágenes y reproducción de
dibujos de animales. En la tabla 7 se describe con detalle la ejecución del niño en las
tareas anteriormente mencionadas.
Tabla 7. Descripción de las ejecuciones durante las tareas aplicadas en la modalidad
visual, comparando el desempeño antes y después de la aplicación del programa de
corrección, así como la valoración seis meses posterior a la última evaluación.
Tareas de retención visual
Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Reproducción de letras
• Reproduce 4/5 elementos
• Requiere ayuda del adulto
• Reproduce 5/5 elementos
• Requiere ayuda del adulto
• Reproduce 1/5 elementos • Intrusión • Contaminación • Omisión
Evocación de letras
• Evoca 4/5 elementos • Cambia orden de las
letras • Requiere ayuda del
adulto
• Evoca 4/5 elementos
• Requiere ayuda del adulto
• Reproduce 1/5 elementos • Intrusión • Contaminación • Omisión
Reproducción de figuras
• Reproduce 3/5 elementos
• Cambia orden de figuras
• Requiere ayuda del adulto
• Reproduce 3/5 elementos
• Rotación • Intrusión
• Reproduce 5/5 elementos
Evocación de figuras
• Evoca 3/5 elementos • Cambia orden de las
figuras • Rotación • Requiere ayuda del
adulto
• Evoca 4/5 elementos
• Intrusión
• Reproduce 4/5 elementos
Retención de serie de 3 Pirámides
• Recupera todos los elementos
• Recupera todos los elementos
• Recupera todos los elementos
Retención de serie de 3 Iglesias
• Recupera todos los elementos
• Recupera todos los elementos
• Recupera todos los elementos
Reproducción de animales
• Recupera todos los elementos en correcto orden
• Recupera todos los elementos en correcto orden
• Recupera todos los elementos en correcto orden
39
Se realizó una valoración de las huellas mnésicas en la modalidad cinestésica,
correspondientes al mecanismo de análisis y síntesis cinestésico. Este mecanismo
garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la recuperación de información mediante
el tacto. En la evaluación pre-intervención el niño presentó dificultad para reproducir
y evocar las posiciones de los dedos realizadas previamente, esta dificultad también
se presentó en la evocación. A pesar de que se le brindó ayuda durante las tareas
persistieron las dificultades. Posterior a la intervención neuropsicológica estas
dificultades se superaron, de modo que el niño logró recuperar en la reproducción y
evocación la totalidad de las posiciones. Se observa que estas mejoras se mantienen
en la evaluación de control, de forma que el niño es capaz de reproducir y evocar la
totalidad de las posiciones. Se muestran en la tabla 8 las ejecuciones en estas tareas.
Tabla 8. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención aplicadas en la
modalidad cinestésica, comparando el desempeño antes y después de la aplicación
del programa correctivo.
Tareas de retención
cinestésica
Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Reproducción de posiciones de los dedos (1)
• No logra reproducir la posición solicitada
• Requiere ayuda del adulto
• Logra reproducir la posición solicitada
• Logra reproducir la posición solicitada
Reproducción de posiciones de los dedos (2)
• Logra reproducir la posición solicitada
• Logra reproducir la posición solicitada
• Logra reproducir la posición solicitada
Evocación de posiciones de los dedos (1)
• No logra evocar la posición solicitada
• Requiere ayuda del adulto
• Logra evocar la posición solicitada
• Logra evocar la posición solicitada
Evocación de posiciones de los dedos (2)
• Logra evocar la posición solicitada
• Logra evocar la posición solicitada
• Logra evocar la posición solicitada
Se realizó una valoración de las huellas mnésicas en la modalidad audioverbal,
correspondientes al mecanismo de retención audioverbal. Este mecanismo garantiza
la estabilidad de las huellas mnésicas de la modalidad auditiva. Para la valoración del
mismo se aplicaron las tareas de retención involuntaria, voluntaria, con interferencia
heterogénea y la tarea de repetición de oraciones. En la evaluación pre-intervención
40
se observaron errores de omisión de palabras y sustitución fonológica en las tareas
aplicadas. Se requirió de ayuda fonológica y fragmentación algunas veces por parte
del adulto. En la evaluación post-intervención se observó una disminución de estos
errores, de igual forma ya no era requerida la intervención constante por parte del
adulto para poder recordar los elementos solicitados. En la evaluación de control se
observa que el niño mantiene la misma cantidad de elementos, reteniendo un total de
15 palabras de las tareas de retención voluntaria, involuntaria y con interferencia. Se
observa mejoría en la tarea de retención de oraciones, de modo que no requiere de
ayuda para recordar las mismas.
En la tabla 9 se muestra la ejecución del niño en la realización de las tareas
anteriormente mencionadas.
Tabla 9. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención aplicadas en la
modalidad audioverbal, comparando el desempeño antes y después de la intervención
neuropsicológica.
Tareas de retención
audioverbal
Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Retención involuntaria de palabras
• Recupera 2/6 elementos • Sustituciones fonológicas
• Recupera 5/6 elementos
• Sustitución fonológica
• Recupera 3/6 elementos
Retención voluntaria de palabras
• Recupera 5/6 elementos • Requiere ayuda
fonológica
• Recupera 5/6 elementos
• Recupera 5/6 elementos
• Sustitución fonológica
Retención de palabras con interferencia heterogénea
• Recupera 5/6 elementos • Requiere ayuda
fonológica • Sustituciones fonológicas
• Recupera 5/6 elementos
• Recupera 6/6 elementos
• Sustitución fonológica
Repetición de oraciones
• Recupera la totalidad en 3/4 oraciones sin ayuda
• Requiere segmentación • Anticipación
• Omisiones • Cambios en
orden de palabras • Requiere
segmentación
• Recupera la totalidad en 4/4 oraciones
En la tabla 10 se muestran las ejecuciones del niño en las diferentes
evaluaciones. Las tareas consistían en que el niño recordara las palabras que se le
repetían (foco, duna, piel, bruma, gasa, luz) en diferentes modalidades. Se observan
41
en la tabla los errores cometidos, sustituciones fonológicas y el orden en que
mencionó la palabra.
Tabla 10. Ejecución en tareas de retención de palabras de las evaluaciones pre, post y
control.
Modalidad Palabras
Foco Duna Piel Bruma Gasa Luz
Retención Involuntaria
PRE 4 5 puma X 2 bluma X 1/3
POST 4 6 tuna 5 1 2 3
CONTROL 2 1 3 X X X
Retención Voluntaria
PRE 1 2 3 pi 4 5 6 POST 1 2 3 duna 4 6
CONTROL 1 2 3 4 duna 5 6
Retención con Interferencia Heterogénea
PRE 1 2 3 4 bruna 5 6 POST 1 2 3 pi 4 5 6
CONTROL 1 2 3 4duna 5 6
En estas tareas de retención en diferentes modalidades (visual, cinestésica y
audioverbal) se observó una disminución de los errores en las evaluaciones post-
intervención y control (ver tabla 11). Para el análisis de los errores se tomaron en
cuenta el total de tareas mnésicas aplicadas en las evaluaciones, resultando en un
total de 58 ítems. Se presentaron tres tipos de error: pérdida de elementos,
recuperación en desorden y sustitución. Por pérdida de elementos se entiende que el
niño no recordó el elemento solicitado (palabra o figura). Otro de los errores fue la
recuperación en desorden, de forma que el niño no siempre lograba recordar el
orden en que se le brindaron las palabras o figuras en primer lugar. Se entiende por
sustitución que el niño sustituye uno de los elementos por otro, ya sea una palabra o
figura por otra. En el caso de las huellas mnésicas en la modalidad cinestésica sería
la sustitución de una posición dactilar por otra. Es preciso aclarar que en ninguna de
las tareas aplicadas se presentó pérdida total de elementos.
42
Tabla 11. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas mnésicas.
Errores Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Pérdida de elementos 25.8 % 12 % 22.4 %
Recuperación en desorden 22.4 % 13.7 % 6.8 %
Sustitución 13.7 % 3.4 % 6.8 %
En la tabla se aprecia una disminución significativa de todos los errores
observados en la evaluación pre-intervención, en comparación con la evaluación
posterior. Con respecto a la evaluación de control se observó aumento de los errores
de pérdida de elementos y sustitución, aunque éstos no se presentan con la misma
frecuencia que en la evaluación pre-intervención.
4.2. Cambios en tareas motoras La evaluación de la organización secuencial de movimientos y acciones, corresponde
a las tareas motoras y garantiza el paso fluente de un movimiento a otro. Se
aplicaron las tareas de coordinación recíproca de manos, la secuencia manual
(puño–filo-palma) e intercambio de posiciones de los dedos. Se observaron
diferencias en la realización de las tareas entre las evaluaciones pre y post,
manteniendo una ejecución adecuada en la evaluación de control (ver tabla 12).
Durante la evaluación pre-intervención se observaron dificultades para la
coordinación recíproca de manos debido a la anticipación. En la secuenciación
manual de movimiento (puño–filo-palma) se observaron simplificaciones (puño-
palma) y movimientos desorganizados. Logró automatizar la secuenciación con
ayuda del lenguaje. En el intercambio de posiciones de los dedos logró automatizar
la secuencia. Durante la evaluación post-intervención estos errores se observan
disminuidos y requiere en menor medida la ayuda del adulto para automatizar los
movimientos solicitados.
43
Tabla 12. Descripción de las ejecuciones durante las tareas motoras.
Tareas motoras
Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Coordinación recíproca de las manos
• Anticipación • Logra automatizar
el movimiento
• Fluidez en el movimiento
• Logra automatizar el movimiento
• Fluidez en el movimiento
• Logra automatizar el movimiento
Secuencia de movimientos manuales (puño-filo-palma)
• Anticipación • Desorganización • Simplificación • Automatiza con
lenguaje del adulto
• Fluidez en el movimiento
• Logra automatizar el movimiento
• Fluidez en el movimiento
• Logra automatizar el movimiento
Intercambio de posiciones de los dedos
• Logra automatizar el movimiento
• Fluidez en el movimiento
• Logra automatizar el movimiento
• Fluidez en el movimiento
• Logra automatizar el movimiento
En la evaluación de control es posible notar que los errores iniciales no se
vuelven a presentar, logrando la automatización del movimiento en todas las
secuencias manuales.
Es posible notar que hay ciertas tareas en las que se mantuvo una ejecución
adecuada en cada una de las evaluaciones posteriores a la intervención
neuropsicológica.
En la tabla 13 se enlistan las tareas en las que se mantuvo esta ejecución
adecuada. Dentro de esta categoría están la totalidad de tareas de retención
cinestésica y tareas motoras.
Entre las tareas en las que no se mantuvieron los cambios están algunas de
las tareas de retención visual y audioverbal. Respecto a éstas últimas, a pesar de
que no se mantuvieron cambios hasta la evaluación de control, no se observaron
retrocesos. De este modo, las ejecuciones de las tareas continúan sin acercarse al
rendimiento del niño en la evaluación inicial.
44
Tabla 13. Descripción tareas en las que se observó mantenimiento de ejecución
adecuada.
Categoría Tareas donde se mantuvieron cambios significativos
Tareas donde no se mantuvieron cambios significativos
Retención Visual
• Reproducción de figuras • Evocación de figuras • Retención de serie de 3
pirámides e iglesias • Reproducción de animales
• Reproducción de letras • Evocación de letras
Retención cinestésica
• Reproducción de posiciones de los dedos
• Evocación de posiciones de los dedos
Retención audioverbal • Retención de palabras con
interferencia heterogénea • Repetición de oraciones
• Retención involuntaria de palabras • Retención voluntaria de palabras
Tareas motoras
• Coordinación recíproca de las manos Requiere segmentación
• Secuencia de movimientos manuales (puño-filo-palma)
• Intercambio de posiciones de los dedos
4.3. Cambios en la ejecución de tareas gráfico-perceptuales. Se presentan los resultados de la valoración en las ejecuciones de tareas gráfico
perceptuales, correspondientes a tareas de los mecanismos: retención visual,
organización secuencial motora y análisis y síntesis espacial simultánea. Este último
que se encarga del análisis e integración de información espacial, perceptual y
lógico-gramatical compleja.
Para la valoración de los mecanismos anteriormente mencionados se
aplicaron diferentes tareas. Durante la realización de las mismas fue posible observar
la presencia de ciertos errores. En las diferentes tareas gráficas y tareas de escritura
se observaron los siguientes errores en la evaluación inicial:
1. Pérdida de la horizontalidad: se refiere a la dificultad para mantener el trazo
que se realice (dibujo o escritura) en una sola línea.
2. Trazo inestable: implica trazo fuerte o débil, generalmente también aparece la
línea temblorosa.
3. Micro/macrografías: se observa mayormente en la escritura, los trazos tienden
45
a mostrarse de gran tamaño o muy diminuidos de forma simultánea en una
sola ejecución.
Se realizó un análisis de frecuencia de los errores en tareas gráficas y de
escritura de un total de 84 ítems aplicados (ver tabla 14). En la primera valoración se
encontró inestabilidad en el trazo en el 76 % del total de tareas aplicadas. Este error
se vio disminuido en la evaluación post-intervención presentándose sólo en el 4.7 %
de las tareas y siguió disminuyendo el error en la evaluación control con una
frecuencia del 2.3 %. Respecto a la pérdida de horizontalidad, este error tuvo una
frecuencia del 32.1 % en la primera evaluación, disminuyendo hasta un 7.1 %
después de la intervención.
En la evaluación control la pérdida de horizontalidad aumentó a un 16. 6 %
respecto al total de ítems. Se presentó micro/macrografía durante las tareas en una
frecuencia del 46.4 % del total. Durante la evaluación post-intervención este error
disminuyó hasta alcanzar el 4.7 % de las veces. En la evaluación control es posible
constatar una disminución progresiva de este error, de modo que se logró disminuir
hasta un 3.5 % del total de tareas realizadas.
Tabla 14. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas gráficas y de
escritura.
Errores Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Inestabilidad en el trazo 76.1 % 4.7 % 2.3 %
Pérdida de horizontalidad 32.1 % 7.1 % 16.6 %
Micro/macrografía 46.4 % 4.7 % 3.5 %
Se presentarán aquellas tareas que resultaron ser más significativas, tales
como: copia y continuación de una secuencia gráfica, copia de casa simple, copia de
casa con profundidad y dibujo de animales. A continuación se exponen las
ejecuciones del niño en las tareas aplicadas durante las tres valoraciones. En la
secuencia gráfica se observaron durante la evaluación inicial errores tales como
pérdida de la línea base, inestabilidad en el trazo y micrografía. Posterior a la
46
intervención neuropsicológica se observa una mejoría, de modo que hay mayor
estabilidad en el trazo y el mantenimiento de la línea base (figura 2). El tamaño del
trazo es más estable, disminuyendo la presencia de micro/macrografía. En la
evaluación control se observa el mantenimiento de la estabilidad en el trazo, mejor
proporción de la secuencia y mantenimiento de la línea base.
Figura 2. Copia y continuación de una secuencia gráfica en evaluaciones pre-intervención,
post-intervención y control.
Otra de las tareas que se aplicó fue la copia de una casa sencilla (figura 3). En
esta tarea el niño debe copiar la figura en correcta proporción y con todos los
elementos. En la evaluación pre-intervención el niño omite elementos (dos líneas
horizontales), el trazo es inestable, se observa línea temblorosa y fraccionada y hay
micrografía predominantemente en el dibujo. Además hay omisión de la línea base,
por lo que el niño realiza el dibujo en la parte inferior de la hoja. Después de la
corrección el dibujo no presenta omisiones, hay una mejor proporción del tamaño del
dibujo con respecto al modelo y el trazo presenta mayor estabilidad, ya no se
observa línea temblorosa, pero todavía hay trazos fraccionados. El dibujo ya no
presenta omisión de la línea base, por lo que ahora hay una mejor ubicación de los
elementos con respecto a la evaluación pre-intervención. En la evaluación control se
observa mantenimiento en la estabilidad del trazo, aún hay presencia de trazos
fraccionados, sin embargo se observan en menor medida respecto a la evaluación
inicial. En esta evaluación hay una omisión de un elemento (una línea horizontal). Se
47
observa estabilidad en el mantenimiento de la línea base, todos los elementos están
correctamente ubicados y con la proporción adecuada.
Figura 3. Copia de casa simple en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.
Se aplicó otra tarea de copia de casa, en la cual de debe plasmar la
perspectiva (figura 4). En la evaluación inicial el niño presentó múltiples errores en la
copia. El dibujo muestra inestabilidad en el trazo, esto es, la línea se observa
fraccionada y temblorosa. Hay omisión de la línea base, por lo que el dibujo lo realiza
el niño en la parte inferior de la hoja. No hay perspectiva en el dibujo y se observa
micro/macrografía. En la evaluación post-intervención el dibujo muestra omisión de la
línea horizontal, pero conservando la línea base. Las proporciones y la ubicación de
los elementos son adecuadas, con trazo estable. En esta evaluación se observa
mayor detalle para el dibujo, tanto en el árbol, como en las cercas.
48
En la evaluación control se mantiene la estabilidad en el trazo y ya no hay
omisiones de elementos, además de que la línea base es estable. En el dibujo se
observan en el techo indicios de la perspectiva, pero aún no se logra plasmar en todo
el dibujo.
Figura 4. Copia de casa con profundidad en evaluaciones pre-intervención, post-intervención
y control.
A continuación se revisa otra tarea gráfica, el dibujo de seis animales. La
finalidad de esta tarea es que e niño logra dibujar seis animales plasmando
características esenciales y diferenciales.
En la tarea de dibujar seis animales se observan errores durante la primera
evaluación (figura 5). El niño logra plasmar algunas características esenciales y
diferenciales, realizando dibujos estereotipados (dinosaurio, león y tiburón). El trazo
49
es inestable, la línea es temblorosa. Posterior al trabajo correctivo el niño realiza
dibujos con características esenciales y diferenciales, sin caer en estereotipias. El
trazo es estable.
En la evaluación control el niño mantiene estas características esenciales y
diferenciales en los dibujos, así como la estabilidad en el trazo.
Figura 5. Dibujo de animales en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.
Se presentan las ejecuciones gráficas de las tareas de copia, reproducción y
evocación de letras (figura 6). En la evaluación pre-intervención se observa una
copia inadecuada de letras, realizando las letras con doble línea. El trazo es
inestable y hay pérdida de la horizontalidad, así como micro/macrografía. El niño no
50
distribuye adecuadamente las letras en la hoja. Después de la intervención hay una
mayor estabilidad en el trazo y mayor conservación de la línea base. La proporción y
ubicación de las letras en la hoja es adecuada. En la evaluación control el niño
mantiene la estabilidad en el trazo y la conservación de la línea base. De igual forma
es posible observar que ya no hay presencia de miro/macrografía.
Figura 6. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de letras en evaluaciones pre-
intervención, post-intervención y control.
Se presentan las ejecuciones gráficas de las tareas de copia, reproducción y
evocación de figuras (figura 7). En la evaluación inicial se observa inestabilidad en el
trazo, la línea es temblorosa. Hay pérdida de la horizontalidad y micro/macrografías.
Posterior a la intervención neuropsicológica el trazo es estable y se mantiene la
horizontalidad, sin presentar micro/macrografía.
En la evaluación control se observa que los errores presentados en la
evaluación pre-intervención ya no se presentan, de modo que se mantiene la
horizontalidad con trazo estable y sin micro/macrografía.
51
Figura 7. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de figuras en evaluaciones pre-
intervención, post-intervención y control.
4.4. Cambios en tareas de escritura. Se aplicaron tareas de escritura en diferentes modalidades. Se presentarán algunas
de las tareas más significativas y posteriormente se analizarán los errores
presentados en la totalidad de las tareas de escritura.
En la tarea de copia de letras (figura 8) se observa que en la evaluación pre-
intervención el niño presentó micro/macrografía en la copia, así como pérdida de la
horizontalidad. Estos errores se ven eliminados en la evaluación post-intervención,
de forma que el niño logra copiar las letras en un tamaño adecuado y conservando
la línea base. En la evaluación de control se observa ligera pérdida de la
horizontalidad, sin embargo, es posible notar un trazo estable, con letras de tamaño
adecuado.
52
Figura 8. Copia de letras en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.
En la copia de palabras (figura 9) son notables los errores de micro/macrografía,
inestabilidad en el trazo, no respeto de espacios en algunas palabras y pérdida de la
horizontalidad en la evaluación pre-intervención. En la evaluación post-intervención
todavía persisten estos errores, pero se ven disminuidos en comparación con la
evaluación inicial; hay una mejor distribución de las palabras en el espacio.
En la evaluación de control se observa mejor estabilidad en el trazo y ligera
pérdida de horizontalidad, de igual forma no hay una adecuada distribución de las
palabras en la hoja. Respecto a la evaluación pre-intervención y control es posible
notar que los errores están disminuidos de forma que se aprecia una letra de tamaño
adecuado.
53
Figura 9. Copia de palabras en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.
En la tarea de copia de oraciones, el niño presenta múltiples errores, hay
inestabilidad en el trazo, pérdida de la horizontalidad y una marcada
micro/macrografía. La ejecución del niño en la evaluación post-intervención denota
disminución en los errores de micro/macrografía, mayor estabilidad en el trazo, así
como una mejor distribución de las oraciones en la hoja, denotando mayor
estabilidad en la horizontalidad.
En la evaluación de control el posible observar un trazo estable y menos
errores de micro/macrografía. En el texto hay una ligera pérdida de la horizontalidad,
pero distribuye mejor el espacio entre las oraciones.
En la figura 10 se muestran las ejecuciones del niño en cada una de las
evaluaciones realizadas, mostrando la disminución de los errores presentados antes
de la intervención neuropsicológica.
54
Figura 10. Copia de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.
En la tarea de dictado de oraciones (figura 11), se observan muchos errores,
hay inestabilidad en el trazo, pérdida de la horizontalidad, así como
micro/macrografía. En la evaluación pre-intervención fue necesario que la
evaluadora le pidiera enumerar las oraciones para distribuir mejor el espacio de
separación entre las mismas. La ejecución del niño en la evaluación post-
intervención denota disminución en los errores de micro/macrografía, mayor
estabilidad en el trazo, así como una mejor distribución de las oraciones en la hoja,
denotando mayor estabilidad en la horizontalidad.
En la evaluación de control el posible observar un trazo estable y menos
errores de micro/macrografía. Se observa pérdida de horizontalidad, de modo que
hacia el final de las oraciones el texto se observa hacia abajo. Es posible notar que
las ejecuciones posteriores al tratamiento neuropsicológico evidencian marcada
disminución de los errores presentados en la valoración inicial.
55
Figura 11. Dictado de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.
En la tarea de escritura espontánea (figura 12), se observan errores de
inestabilidad en el trazo, pérdida de la horizontalidad, así como micro/macrografía
durante la evaluación pre-intervención. El niño requirió de mucha animación para
poder escribir, de modo que se le presentaron opciones de diferentes temas.
56
Figura 12. Escritura espontánea en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y
control.
En la evaluación post-intervención se observa marcada mejoría en el
mantenimiento de la horizontalidad. También es posible observar una marcada
disminución en la escritura con micro/macrografía, de modo que logra mantener un
mismo tamaño de letra en todo el texto. El trazo tiene mayor estabilidad en
57
comparación con la evaluación inicial.
En la evaluación post-intervención no se requirió de animación para que el niño
escribiera, por el contrario se le pidió que tratara de terminar el texto ya que éste era
bastante extenso. En la evaluación inicial el niño realizó un listado de oraciones
cortas simples, mientras que en las evaluaciones posteriores utiliza oraciones más
complejas y largas. En la evaluación de control el posible observar un trazo estable y
menos errores de micro/macrografía. Se observa pérdida de horizontalidad, por tanto
el texto se va hacia la parte inferior de la hoja en las porciones finales de las
oraciones.
4.5. Características conductuales presentadas durante la valoración Una de las características de la debilidad funcional en el tono cortical de activación
inespecífica es su expresión conductual. Para el análisis de estas características
conductuales se observó al niño durante la aplicación de los 207 ítems.
En la valoración pre-intervención se observaron conductas de fatiga, es decir,
el niño se movía constantemente meciéndose en su lugar, al grado de mover la
mesa, se paraba repetidas veces o buscaba ir al baño. De igual forma en tareas
gráficas y de escritura el niño se recostaba varias veces sobre la mesa. Se
observaron también algunas latencias y el niño requirió repetición o ayuda del adulto
para la realización de algunas tareas.
En la valoración post-intervención no se presentaron latencias y los signos de
fatiga se observaron significativamente disminuidos (Ver tabla 15). En esta ocasión
el niño requirió mayor repetición pero accedió a las tareas con menor ayuda
respecto a la primer evaluación.
En la evaluación control se observa que tanto la fatiga, como la repetición y
ayuda en las tareas han disminuido más. Únicamente la latencia se presenta como
en la primera evaluación.
58
Tabla 15. Análisis de la frecuencia de conductas observadas durante las evaluaciones.
Observaciones Evaluación PRE
Evaluación POST
Evaluación CONTROL
Fatiga 27 % 5.3 % 4.3 %
Latencias 1.4 % No se presentaron 1.4 %
Requiere ayuda del adulto 18.3 % 2.4 % 1.4 %
Requiere repetición de la instrucción 4.3 % 10.6 % 2.4 %
4.6. Cambios en la actividad electroencefalográfica. En el primer EEG, respecto al estado funcional de la corteza cerebral (características
de ritmo alfa), es posible constatar un ritmo alfa desorganizado de 8 Hz, con 45-75
µV de amplitud y de topografía parieto-occipital en ambos hemisferios.
Respecto al estado funcional de las estructuras subcorticales (cambios
bilaterales y/o generalizados de la actividad eléctrica cerebral) el EEG mostró
cambios funcionales en forma de grupos sincrónicos de ondas de rango alfa en su
variante lenta en sectores posteriores y centrales, que se generalizan durante la
hiperventilación.
En el segundo EEG, al respecto del estado funcional de la corteza cerebral se
observó un ritmo alfa agudo y desorganizado de 8 Hz, con una amplitud media de
30-80 µV y de topografía parieto-occipital en ambos hemisferios.
En cuanto al estado funcional de las estructuras subcorticales el EEG mostró
grupos sincrónicos de onda de rango theta en regiones parieto-centrales, las cuales
se facilitan durante la hiperventilación de manera aguda y generalizada.
Se observaron brotes de ondas de rango beta en regiones frontales, así como
ondas agudas bifásicas en regiones posteriores, significativamente reactivas ante la
fotoestimulación. Se aprecian índices de altos niveles de excitabilidad (Ver tabla 16).
59
Tabla 16. Conclusiones de los resultados de EEG correspondientes a los estudios pre
y post intervención.
EEG PRE EEG POST
Estado funcional de la corteza cerebral corresponde con la edad.
Estado funcional de la corteza cerebral corresponde con la edad. Se aprecian índices de altos niveles de excitabilidad.
EEG muestra significativos cambios funcionales bilaterales de origen mesodiencefálico.
Se aprecian cambios funcionales de origen mesencefálico y a nivel de ganglios basales.
No se aprecian cambios de carácter difuso o local.
No se aprecian cambios de carácter difuso o local.
En ambos estudios es posible constatar un estado funcional de la corteza
cerebral correspondiente con la norma de edad. En ninguno de los estudios se
apreciaron patrones cerebrales de carácter difuso o local. Se puede constatar que en
los dos estudios se observaron cambios funcionales de origen mesencefálico o
mesodiencefálico, correspondiente con el síndrome de tono cortical.
60
CAPÍTULO V: Discusión y conclusiones
5.1 Discusión
El objetivo del presente estudio fue evaluar los efectos de una intervención
neuropsicológica en un niño escolar con déficit funcional de activación inespecífica
de tono cerebral. Por tanto, fue necesaria la elaboración y aplicación de un programa
de corrección dirigido a la estabilización del tono cortical.
Actualmente son pocos los estudios neuropsicológicos realizados en menores
con déficit funcional en el mecanismo de activación cerebral inespecífica. Se han
realizado estudios en niños con TDA/TDAH, encontrando como base un déficit
funcional del mecanismo de tono cortical (Morán, 2012; Rivas, 2015). En estos casos
se identificaron características tales como: fatiga, latencias e inestabilidad en el
desempeño de tareas neuropsicológicas. Luna-Villanueva y Cols. (2017) realizaron
una investigación sobre la identificación de las características que presentan los
niños con déficit funcional de activación inespecífica. En el estudio se incluyeron 20
casos de niños de edad escolar diagnosticados con déficit de activación inespecífica.
Se analizaron los tipos de errores y forma de ejecución en las tareas
neuropsicológicas, así como la identificación de algunas características conductuales.
Se concluyó que el síndrome de déficit de activación inespecífica presenta rasgos
particulares en la edad escolar, tales como inestabilidad en la ejecución de tareas
neuropsicológicas, presencia de fatiga, lentificación y/o latencias. Además de
inestabilidad en el mantenimiento de las huellas mnésicas en distintas modalidades
y durante la realización de tareas gráfico perceptivas. Los resultados obtenidos en
nuestra investigación son consistentes con los hallazgos de los trabajos
anteriormente mencionados.
En nuestro estudio de caso, DMO mostró errores marcados en las tareas de
retención visual, audioverbal, retención cinestésica; así como dificultades en tareas
motoras. El niño cometió errores de omisión y sustitución es estas tareas. La
actividad gráfica y de escritura denotó problemas en la activación cerebral del niño,
reflejándose en un trazo inestable, con micro/macrografía y pérdida de la línea base.
En algunas ejecuciones se observó pobreza de características esenciales y
61
diferenciales. Fue necesario repetir la instrucción al menor para que accediera a la
tarea propuesta; así como brindarle ayudas. Dentro del ámbito conductual el niño
mostró presencia de fatiga y latencias. Esto se observó en la evaluación inicial, de
modo que los datos obtenidos ayudaron a la elaboración del plan interventivo.
El trabajo de Luna-Villanueva y Cols. (2017) es el más reciente sobre el
mecanismo de tono cortical y no se han encontrado estudios sobre el trabajo
correctivo dirigido a la superación de las dificultades de dicho mecanismo. Existe una
bibliografía extensa sobre el trabajo correctivo en niños escolares, sin embargo,
estos trabajos están enfocados en el déficit funcional de otros mecanismos
psicofisiológicos (Akhutina & Pilayeva, 2004; Cantú, 2011; González, 2006; Meza,
2016; Ocampo , 2014; Quintanar, Solovieva, Lázaro & Bonilla, 2004; Salmina &
Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Bonilla, 2003; Solovieva, Quintanar &
Flores, 2007). Es por ello que la presente investigación representa una apertura para
el trabajo correctivo dirigido al mecanismo de tono cortical, permitiendo generar
nuevas formas de abordar el problema del déficit en este factor.
Después de la evaluación inicial se procedió a realizar el trabajo interventivo
durante 10 meses. Se evaluaron los resultados del efecto producido por el programa
de corrección en la evaluación post y en la evaluación de control, seis meses
después de la evaluación post y con tratamiento farmacológico de 4 meses de
duración (Carbamacepina). En nuestro trabajo es posible notar que en las tareas de
retención cinestésica y tareas motoras el niño muestra mejoras y mantenimiento de
las mismas en la evaluación post-intervención y en la evaluación de control. En las
tareas de retención visual y audioverbal todavía hay presencia de errores, sin
embargo, estos errores si bien se presentan, no ejecutados como en la evaluación
inicial.
Es posible que dado que estas tareas, a diferencia de las tareas gráficas y de
escritura, no demandan un mayor esfuerzo, el niño logra mantener un adecuado
nivel de activación. Por otro lado, tareas como la retención de letras, son más difícil
que logren mantenerse porque demandan mayor arousal y el niño requiere mayor
esfuerzo. Esto se observa en tareas de escritura y tareas gráficas. Aunque es
posible ver que en tareas de escritura hay mejora, sobretodo en escritura
62
independiente, todavía hay algunos errores. Esto se debe a que el niño tiene poca
motivación para la realización de tareas de escritura, por tanto demandan mayor
esfuerzo volitivo.
En la elaboración del programa de corrección uno de los pilares que garantizó
el éxito del mismo fue la implementación de actividades que generaron motivación
del niño hacia las tareas propuestas. Esto se logró mediante el rapport inicial con el
niño para conocer los intereses particulares y hacer uso de ellos para introducir las
actividades. Para próximas investigaciones sería altamente recomendable realizar
un rapport adecuado desde el inicio para lograr mantener la motivación por las
actividades a lo largo del trabajo correctivo.
Nuestro estudio permite ampliar la información sobre las tareas que favorecen
la superación del déficit en el mecanismo de tono cortical. Otra parte importante del
programa correctivo fue el cambio de actividad, de modo que, a diferencia de otros
programas el nuestro se componía de cinco actividades o más en sesiones de una
hora. En otros programas generalmente se trabajan 3 actividades por sesión
(Quintanar et al., 2004; Solovieva et al., 2003; Solovieva et al, 2007). Sin embargo,
resulta novedosa la implementación del cambio de actividad mediante tareas de
canto y baile que sean motivantes para el niño. Cabe recalcar que no se reportan
trabajos similares sobre el mecanismo de activación inespecífica de tono cortical.
Una de las recomendaciones para futuras investigaciones sobre el trabajo
correctivo respecto al déficit en el mecanismo de tono cortical sería considerar el
trabajo colaborativo de los padres en el programa. Una de las desventajas en
nuestra investigación fue que debido a que ambos padres del niño trabajaban la
mayor parte del día no se podía llevar un control adecuado en la alimentación. De
acuerdo con la teoría de Luria (1979) el primer bloque basa su funcionamiento en
tres fuentes principales de activación, una de ellas se refiere a los procesos
metabólicos (alimentación, sueño, etc). Resulta importante que el niño acuda a la
corrección en condiciones adecuadas de alimentación y muchas veces esto no fue
posible, entorpeciendo algunas veces el trabajo.
Otra limitante del estudio fue que el niño estaba en tratamiento farmacológico
cuando se realizó la evaluación de control. En relación al tratamiento farmacológico,
63
hay estudios en los que se demuestra que los psicoestimulantes mejoran la
capacidad del niño para permanecer concentrado, así mismo se mencionan los
efectos benéficos en conductas hiperactivas y habilidades atencionales, así como la
influencia del medicamento sobre ciertas conductas, tales como mejorar los niveles
de vigilia, mantener una atención sostenida, mejorar la memoria voluntaria y la
disminución de la impulsividad (Rodhe, Roman y Hutz, 2003; Prince, 2006).
Sin embargo, una de las mayores dificultades del tratamiento farmacológico en
niños, es que hasta ahora no se han precisado sus mecanismos, tanto en el nivel
anátomo-estructural, como en el nivel psicofisiológico y bioquímico. Por ello es que
no se tiene la certeza de los efectos, negativos o positivos, de los medicamentos
sobre el comportamiento del paciente (Solovieva, Quintanar & Flores, 2007).
Los resultados obtenidos permiten identificar mediante el análisis
electroencefalográfico cualitativo cambios en la actividad eléctrica cerebral de origen
mesencefálico y del tallo cerebral, componentes subcorticales relacionados con el
primer bloque funcional. Dichos resultados apoyan nuestros hallazgos y sugieren un
importante nivel predictivo acerca del cuadro clínico por medio del análisis y trabajo
conjunto de dichas herramientas de valoración.
En la literatura se ha reportado la existencia de dos sistemas cerebrales
regulatorios (Machinskaya et al., 2014). Estos sistemas garantizan diversos aspectos
de la activación general y la motivación hacia la actividad (Castellanos & Acosta,
2004; Willis & Weiler, 2005). Uno de ellos hace referencia al primer bloque funcional
y las estructuras subcorticales profundas.
El sistema de activación inespecífica está constituido principalmente por la
formación reticular del tallo cerebral y sus conexiones ascendentes y descendentes.
Este sistema de regulación cerebral, fue descrito por Luria (1989) como parte del
primer bloque funcional encargado de proporcionar a las zonas de la corteza la
activación necesaria para su funcionamiento. El déficit de activación significa que el
niño carece de recursos para desempeñar algunas actividades, incluso cuando
presenta madurez para desempeñar esa actividad (Glozman, 2013). Esto es
consistente con los resultados encontrados en nuestra investigación. Estas
estructuras todavía necesitan ser investigadas a profundidad, ya que no se sabe con
64
certeza qué estructuras componen estos sistemas regulatorios, así como sus
funciones. En nuestra investigación se encontró que el niño presenta cambios
funcionales bilaterales de origen mesencefálico, lo cual corresponde a lo repostado
en la literatura sobre las funciones del primer bloque. El mesencéfalo es una
estructura que tiene estrecha relación con el sistema reticular ascendente y se
encarga de regular la homeostasis del cuerpo, por ejemplo, del nivel de activación y
ciclos de sueño y vigilia (Bustamante, 2007; Clark et al., 2012;)
Por lo anterior, consideramos que la información analizada y los resultados
encontrados aportan un panorama general sobre la identificación del síndrome
durante la valoración neuropsicológica y sobre aquellas tareas que pueden ser
sensibles para su identificación. Con esta información como base es posible elaborar
un programa de corrección encaminado a la superación del déficit, mediante
cambios de actividad y tareas que sean motivantes para el niño. Dado que a mayor
motivación el niño requiere menor esfuerzo y ello conlleva menor desgaste de
energía.
5.2 Conclusiones
1. La evaluación neuropsicológica, a través del análisis sindrómico y la
valoración cualitativa del defecto, permite identificar el mecanismo que
subyace al déficit funcional de activación cerebral inespecífica.
2. En este síndrome, las dificultades se expresan con errores en tareas
mnésicas, motoras, gráfico-perceptuales y de escritura, además de
inestabilidad, fatiga y latencias.
3. El programa de intervención neuropsicológica desarrollado y aplicado,
disminuyó la micro/macrografía y logró que el trazo sea más preciso y
menos marcado. Mejoró la estabilidad de las huellas mnésicas, visuales
y verbales. Además, disminuyó la pérdida de la línea base e incrementó
el número de características esenciales y diferenciales en los dibujos.
4. El programa de intervención neuropsicológica aplicado durante 10
meses, permitió la estabilización del tono cortical de activación
65
inespecífica y con ello disminuyó las latencias, la lentificación y la
fatiga, logrando que el niño permanezca en la actividad durante más
tiempo.
5. Los datos obtenidos permiten correlacionar los datos de valoración
neuropsicológica con el estado de madurez en los sistemas de
regulación a través del análisis cualitativo del EEG.
6. Los resultados de la presente investigación muestran la utilidad de los
estudios interdisciplinarios al combinar métodos neuropsicológicos con
estudios electrofisiológicos, lo cual permite avanzar en el estudio de los
mecanismos cerebrales corticales y subcorticales.
7. Con base en lo anterior es posible elaborar y aplicar un programa de
intervención neuropsicológica, que logre la superación o disminución de
los errores evidenciados en la valoración, tanto a nivel de tareas
neuropsicológicas, como a nivel conductual, estabilizando el tono
cortical.
5.3 Alcances y limitaciones El presente estudio permitió identificar la presencia de errores y particularidades en
las ejecuciones de tareas de evaluación neuropsicológica en un niño con déficit
funcional en el mecanismo de activación cerebral inespecífica. Esta información
permitió identificar las tareas neuropsicológicas en las cuales se pueden observar las
características de dicho síndrome neuropsicológico a través del análisis sindrómico.
Con base en lo anterior es posible elaborar y aplicar un programa de
intervención neuropsicológica, que logre la superación o disminución de los errores
evidenciados en la valoración, tanto a nivel de tareas neuropsicológicas, como a nivel
conductual, estabilizando el tono cortical.
Los datos obtenidos permiten correlacionar los datos de valoración
neuropsicológica con el estado de madurez en los sistemas de regulación a través
del análisis cualitativo del EEG.
66
Una de las limitaciones de la investigación fue el reducido número de la
muestra, de modo que se dificulta la generalización de los resultados. Otra limitante
fue la influencia del medicamento en la evaluación de control.
67
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72
ANEXO 1 PROGRAMA GENERAL DE CORRECCIÓN
Datos personales Paciente: DMO. Fecha de nacimiento: 23 de octubre de 2008.
Edad: 7 años 8 meses.
Escolaridad: 2º de primaria.
Lateralidad manual: Diestro.
Motivo de consulta
La evaluación fue solicitada por la maestra de la escuela debido a que el menor se presenta lento para realizar las
actividades, pierde objetos y es olvidadizo. Se le ha diagnosticado con TDA por una psicóloga.
La evaluación inicial se llevó a cabo los días 25, 26 y 28 de abril, así como los días 2 y 3 de mayo de 2016 en las
instalaciones de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla.
Antecedentes clínicos relevantes
DMO es producto de la tercera gesta, fue un embarazo no planeado. La madre fue diagnosticada con preeclampsia, por lo
que recibió control médico semanal. Una semana antes del parto, la madre fue hospitalizada, recibiendo medicamento para la presión. El parto fue por cesárea, a las 35 semanas. El neonato dejó de respirar por lo que estuvo en cuneros patológicos en
incubadora durante una semana.
A los 6 meses de edad, el paciente fue hospitalizado durante 3 días debido a una hernia. Al darlo de alta se le recomendó a la madre darle baños de sol, administrar Teofilina durante 2 meses, así como medicamentos para el reflujo. Se destaca que el menor no
gateó debido a la hernia.
73
Los padres reportan que desde el kínder el menor perdía la atención y se le olvidaban cosas. En la primaria comienzan a
notarlo más, el niño muestra distracción constante, pierde objetos y es lento para realizar diversas actividades. Aunque comentan que cuando son cosas y temas que le agradan, mantiene el interés y puede memorizar la información.
Ha sido diagnosticado de TDA por una psicóloga. El único tratamiento que ha recibido es la ingesta de vitaminas recetadas
para oxigenar el cerebro, este tratamiento fue administrado por dos semanas, sin notar algún cambio.
Conclusiones de la evaluación neuropsicológica Los resultados de evaluación permiten constatar debilidad importante en el mecanismo de tono de activación cortical, lo cual
se refleja en la inestabilidad del trazo en las tareas gráficas como dibujo y escritura.En la escritura a la copia se observa macrografía y micrografía. Se observa una activación fluctuante en dependencia del interés o motivación que le genere la tarea a realizar.
Impresión diagnóstica
Probable estado de inmadurez a niveles de tronco cerebral inferior.
Objetivo general
Programa general de corrección neuropsicológica
Favorecer un óptimo desarrollo del mecanismo psicofisiológico de tono de activación cortical, desde el nivel materializado
al lógico verbal.
Principios básicos:
74
• La intervención se fundamentará en el modelo teórico de la neuropsicología histórico-cultural y la teoría de la actividad. • Se fortalecerán los mecanismos psicofisiológicos débiles mediante la actividad significativa dirigida al cumplimiento de
objetivos. • Se trabajará sobre las acciones que se encuentran en la zona de desarrollo próximo del menor.
• Las actividades serán dirigidas mediante la base orientadora de la acción (BOA).
Metodología
El programa de corrección se aplicará a lo largo de 10 meses, que corresponden a los periodos de agosto-
diciembre 2016 y enero-mayo de 2017. El trabajo de corrección se llevará a acabo durante 70 sesiones. Se programarán
sesiones de 2 a 3 veces por semana con una duración de 60 minutos aproximadamente.
El programa de corrección está estructurado en tres etapas que corresponden a la formación gradual de las
acciones en diferentes planos de la actividad (materializado, perceptivo y lógico-gramatical). La corrección promueve el
papel activo del menor y del neuropsicólogo, de modo que el clínico ayudará a dirigir la actividad del menor,
proporcionándole de forma externa la BOA. Se busca que el menor logre interiorizar gradualmente la BOA para que logre
realizar la actividad de forma independiente.
Durante la aplicación del programa de corrección son importantes todas las esferas del funcionamiento psicológico
del paciente (esfera de la personalidad, esfera afectivo-emocional y esfera intelectual), así como sus gustos e intereses
personales. El trabajo de corrección será flexible, por lo que el programa se ajustará a las necesidades y logros del menor.
75
Estructura general de las sesiones
Las sesiones serán estructuradas con 4-5 actividades por sesión: una intelectual, una constructiva, una de juego y
dos actividades intermedias entre las tres anteriores que le sirvan al menor para estabilizar tono de activación. La
actividad más compleja se realizará al inicio de la sesión y las más sencilla al final.
ETAPA PLANO TOTAL SESIONES TOTAL SESIONES
1 Materializado 1-20 20
2 Gráfico-Perceptual 21-50 30
3 Lógico-verbal 51-70 20
Primera etapa Objetivos:
• Favorecer el desarrollo del mecanismo de tono de activación cortical, el mantenimiento de reglas, la organización de la
estructura de las acciones y de la información adquirida, así como la verificación y corrección de la actividad. • Propiciar la motivación del niño en el trabajo correctivo, con apoyo de actividades lúdicas.
• Consolidar la comprensión de relaciones espaciales en el esquema corporal. Favorecer la correcta representación de la
proporción, orientación, simetría e integración global. Plano de la actividad: Las tareas se realizarán en el plano materializado durante la primera etapa.
76
Tarea
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Construcción de reloj Colocar los números de referencia (12,3,6,9) adecuadamente dentro del círculo. Colocar los números restantes. Colocar primero manecilla corta (hora). Colocar después manecilla larga (minutos). Lectura de hora y verificación.
Explicación sobre cómo leer el reloj. Construcción de los elementos. Manecillas de un color. Números referenciales de otro color.
Lápiz. Hojas de colores. Clip mariposa. Tijeras.
Adivina qué objeto es Meter una mano dentro de la caja. Tocar el objeto describiendo sus características. Una vez que se sepa de qué objeto se trata, se puede sacar el objeto.
Explicar las reglas para poder sacar el objeto de la caja. El evaluador hace preguntas que pueden guiar la atención del menor sobre el objeto.
Caja grande de cartón. Objetos de diverso tamaño, formas y texturas diferentes.
Búsqueda del tesoro Evaluador y niño caminan juntos por la institución hacia un lugar determinado. En el camino se comentan los detalles que se observan. Elaborar plan de ruta con cerillos, acompañado de comentarios sobre la ubicación (al lado de, a la derecha, etc…). El menor tratará de seguir la ruta para encontrar el objeto escondido.
Explicar la actividad antes de iniciar. Realizar la actividad de manera conjunta.
Cerillos. Papel. Lápiz.
Busca palabras Presentar al niño un cartón con tapas que tienen letras (posteriormente sílabas) dentro. Pedirle que con una liga una todas las palabras que pueda. Se hace conteo y verificación de las palabras encontradas.
Explicar reglas para formar palabras con las sílabas de las tapas. Realizar de manera conjunta la primera ejecución.
Cartón. Tapas. Papel. Ligas. Lápiz.
77
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Figuras con cerillos Presentar al niño el modelo a seguir (casa, figura, etc…). Identificación de la cantidad de cerillos requerida. Análisis de la orientación de cada cerillo y su ubicación correspondiente. Verificar la ejecución.
Mostrar el material al niño. Explicar los pasos a seguir. Realizar de manera conjunta si es necesario o mostrar ejemplo. Verificar la orientación correcta de los cerillos.
Cerillos.
Grupos Se le presenta el material al niño para que observe los animales. Se le pide que forme grupos de la forma que quiera. Se verifica la ejecución.
Presentarle al niño el material (tarjetas). Preguntarle qué animales ve en las tarjetas y cómo los puede agrupar. Explicar cómo puede formar grupos.
Tarjetas estilizadas de animales.
¿Qué le falta? Presentarle figuras incompletas. Análisis verbal de las partes que le faltan a la figura.
Explicarle al niño paso a paso la tarea a realizar. Preguntarle por las características que observa.
Hojas con figuras incompletas.
Medición de objetos Medir objetos diferentes con palitos. Hacer comparaciones sobre los objetos que requirieron más o menos palitos.
Determinar puntos de referencia. Identificar los objetos que requieren más palillos.
Palitos de madera. Objetos de diferente tamaño.
Dictado de Elkonin Dictar instrucciones de la dirección espacial en que se colocará la liga (horizontal, vertical, diagonal, etc…).
Utilizar flechas para determinar la dirección. Utilizar coordenadas, como en batalla naval.
Tablero. Ligas. Flechas de papel.
Cubos de Kohs Identificar la cantidad de cubos necesaria de acuerdo al modelo. Identificar la orientación individual de los cubos y su ubicación en el modelo. Colocarlos en el lugar correspondiente. Verificar la ejecución cubo por cubo.
Colocar los cubos sobre una cuadrícula de papel. Utilizar flechas para determinar la orientación y colocación del los cubos.
Cubos de Kohs. Cuadrícula de papel. Flechas de papel.
Rompecabezas Se le muestra al niño el modelo. Se procede a que el niño arme el rompecabezas. Verificar la ejecución.
Preguntas de orientación sobre las características (color, forma, etc…). Explicación de la orientación espacial de las piezas.
Rompecabezas.
78
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Juego de roles: Restaurante, Tienda, Doctor.
Investigar información previa al tema. Asignar roles y acciones a realizar. Seleccionar objetos y materiales. Organizar y desplegar el juego.
Preguntas de orientación. Análisis de características esenciales de los objetos utilizados. Enriquecer los posibles diálogos favoreciendo el uso del lenguaje de acuerdo al contexto.
Peluches. Bata. Cajas vacías. Platos y comida de juguete. Papel. Lápiz.
Lectura de cuentos Se leerá en voz alta de forma conjunta con el menor un cuento corto. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.
Hacer preguntas sobre el cuento para dirigir la atención del menor. Hacer énfasis en las características diferenciales de los elementos del cuento.
Cuentos cortos.
UNO Se explicarán las reglas del juego previo a realizar la actividad. Explicar el objetivo del juego para saber cómo ganar. Identificar cuántas cartas hay. Se explicará la función de cada carta. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Explicar formas de ganar. Preguntar sobre los pasos que se deben seguir. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo.
Cartas de UNO. Lápiz. Papel.
Damas chinas Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.
Tablero. Canicas. Lápiz. Papel.
Dominó Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características de las fichas. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Conocer las fichas mediante un dibujo de las mismas. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.
Fichas de dominó. Lápiz. Papel.
79
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Rodear la figura Mostrar al niño una figura (cuadrado, rectángulo, triángulo). Pedirle que cuente los lados y los palos que necesite para rodear la figura. Utilizar pegamento para unir los palos y formar la figura.
Orientar con ayuda del conteo. Escribir datos importantes sobre la figura (nombre y número de lados).
Foami. Palos (abatelenguas). Pegamento. Pintura. Plumones.
Forma la letra Con alambre de colores hacer de forma conjunta letras. Posteriormente el niño realiza la letra de forma individual. Finalmente se le pide que con ojos cerrados toque la letra formada con el alambre y adivine cuál es.
Orientar al menor con descripción de las partes relevantes de las letras. Establecer estrategias que ayuden a identificar la letra formada por el alambre.
Alambres de colores.
Redondo como… Utilizar una tapa para que el niño pueda formar una figura. Se pega la tapa en un pedazo de papel. El niño crea una figura utilizando la forma de la tapa.
Orientar al menor mediante preguntas sobre cosas que tengan forma circular o sean redondas.
Tapas. Hojas de colores. Pinceles. Pintura. Plumones.
Trazos Hacer trazos sencillos completando figuras. (helados, pinos, gusanitos, barcos, etc…)
Preguntas de orientación. Realizar movimientos de escritura de forma conjunta al inicio. Utilizar lenguaje para guiar la forma de la escritura.
Hojas cuadriculadas. Lápiz. Colores.
Matatena El objetivo del juego es lograr atrapar la matatena mientras se tira una pelotilla al aire. Se debe hacer lo más rápido posible.
Realizar de manera conjunta. Establecer reglas de forma verbal. Llevar conteo y seguimiento de turnos mediante papelitos.
Pelotita. Matatena.
Adivina quién Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Hacer preguntas sobre los personajes. Recordar las reglas del juego.
Tablero de adivina quién.
80
Tarea
Segunda etapa Objetivos:
• Favorecer el desarrollo del mecanismo de tono de activación cortical, el mantenimiento de reglas, la organización de la
estructura de las acciones y de la información adquirida, así como la verificación y corrección de la actividad. • Desarrollar la actividad gráfica y constructiva mediante la orientación de los elementos que la componen.
• Mejorar la escritura en sus diversas modalidades por medio de la base orientadora de la acción en el plano gráfico
perceptual. • Consolidar la comprensión de relaciones espaciales en el plano perceptivo y en la actividad gráfica.
Plano de la actividad: Las tareas se realizarán en el plano gráfico-perceptual.
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Unir puntos Realizar un dibujo uniendo puntos en orden ascendente y descendente, según sea el caso.
Se traza la figura uniendo puntos con un dedo. Una vez identificada la figura se procede a unir los puntos con el lápiz.
Papel. Lápiz. Borrador.
Tarea de cancelación Tachar determinada figura dentro de un conjunto.
Con la vista identificar la figura designada. Seguir las figuras con el dedo.
Papel. Borrador. Lápiz. Colores.
Secuencia de historietas Realizar una historia siguiendo la secuencia de tarjetas.
Hacer preguntas sobre lo que ocurrió primero, después y al final. Análisis de causas y efectos.
Tarjetas de imágenes.
81
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Veo-veo Adivinar el objeto que el otro ve, haciendo preguntas sobre los elementos que lo componen. Realizar un dibujo del objeto una vez encontrado.
Resumir verbalmente características del objeto. Objetos cualesquiera. Tarjetas. Lápiz. Borrador.
Retrato hablado Realizar un dibujo siguiendo las descripciones de la cara de una persona conocida por ambos participantes (artista o personaje de televisión).
Identificar características esenciales y hacer listado de ellas. Hacer bosquejos con lápiz.
Papel. Lápiz. Borrador.
Dibujos de reloj Dibujar el reloj con las partes que lo componen.
Identificar partes que componen el reloj. (manecillas de hora y minuto, números). Establecer funciones de las manecillas.
Papel. Lápiz. Borrador.
Dibujos incompletos Identificar las partes faltantes en dibujos incompletos y dibujarlas.
Análisis verbal de las partes que componen la figura. Determinar tamaño y proporción de partes faltantes con la totalidad.
Papel. Lápiz. Borrador.
Figuras con cerillos Realizar una figura con cerillos siguiendo el modelo planteado en una imagen.
Hacer conteo de los cerillos que se necesitan para formar la figura.
Imagen del modelo. Cerillos.
Matrices progresivas Tratar de identificar la imagen que sigue de un conjunto de imagenes en secuencia.
Observar las imágenes y sus elementos. Utilizar una tarjeta para hacer anotaciones sobre la posible secuencia. Verificar la ejecución.
Papel. Lápiz. Borrador. Tarjetas.
Cubos de Kohs Identificar la cantidad de cubos necesaria de acuerdo al modelo. Identificar la orientación individual de los cubos y su ubicación en el modelo. Colocarlos en el lugar correspondiente. Verificar la ejecución cubo por cubo.
Colocar los cubos sobre una cuadrícula de papel. Utilizar flechas para determinar la orientación y colocación del los cubos.
Cubos de Kohs. Cuadrícula de papel. Flechas de papel.
82
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Rompecabezas Se le muestra al niño el modelo. Se procede a que el niño arme el rompecabezas. Verificar la ejecución.
Preguntas de orientación sobre las características (color, forma, etc…). Explicación de la orientación espacial de las piezas.
Rompecabezas.
Búsqueda del tesoro Evaluador y niño caminan juntos por la institución hacia un lugar determinado. En el camino se comentan los detalles que se observan. Elaborar plan de ruta con cerillos, acompañado de comentarios sobre la ubicación (al lado de, a la derecha, etc…). El menor tratará de seguir la ruta para encontrar el objeto escondido.
Indicar con flechas la orientación del croquis. Papel. Lápiz.
Lectura de cuentos Se leerá en voz alta de forma conjunta con el menor un cuento corto. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.
Hacer preguntas sobre el cuento para dirigir la atención del menor. Hacer énfasis en las características diferenciales de los elementos del cuento.
Cuentos cortos.
Trazos Hacer trazos más complejos completando figuras. (dinosaurios, trenes, árboles).
Preguntas de orientación. Utilizar lenguaje para guiar la forma de la escritura.
Papel. Lápiz. Colores.
Matatena El objetivo del juego es lograr atrapar la matatena mientras se tira una pelotilla al aire. Se debe hacer lo más rápido posible.
Realizar de manera conjunta. Establecer reglas de forma verbal. Llevar conteo y seguimiento de turnos mediante papelitos.
Pelotita. Matatena.
UNO Se explicarán las reglas del juego previo a realizar la actividad. Explicar el objetivo del juego para saber cómo ganar. Identificar cuántas cartas hay. Se explicará la función de cada carta. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Explicar formas de ganar. Preguntar sobre los pasos que se deben seguir. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo.
Cartas de UNO. Lápiz. Papel.
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Tarea Procedimiento BOA Materiales
Damas chinas Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.
Tablero. Canicas. Lápiz. Papel.
Dominó Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características de las fichas. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Conocer las fichas mediante un dibujo de las mismas. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.
Fichas de dominó. Lápiz. Papel.
Dibujo Realizar dibujos completos donde se plasmen los elementos característicos del mismo.
Ayudar con un modelo del dibujo a realizar. Orientar los trazos mediante flechas.
Papel. Lápiz. Colores.
84
Tarea
Tercera etapa Objetivos:
• Favorecer el desarrollo del mecanismo de tono de activación cortical, el mantenimiento de reglas, la organización de la
estructura de las acciones y de la información adquirida, así como la verificación y corrección de la actividad. • Lograr la adecuada asimilación de la lectura de textos mediante el método formativo de comprensión lectora.
• Desarrollar la comprensión de estructuras lógico-gramaticales complejas, relaciones jerárquicas, de causa-efecto y de
contraposición. • Desarrollar la regulación-control de la actividad y fortalecer el proceso de la escritura.
Plano de la actividad: Las tareas se realizarán en el plano mental durante la tercera etapa.
Tarea Procedimiento BOA Materiales
Estructuras lógico- gramaticales e imágenes de historietas
Identificar en historietas componentes temporales o de causa-efecto. Identificar las relaciones espaciales que ocurren en un solo momento.
Fragmentar los enunciados. Orientar la actividad mediante preguntas.
Historietas. Láminas. Imágenes.
Comprensión de textos Se realiza lectura en voz alta con el menor. En la primer lectura el objetivo es identificar los personajes, acciones y lugar del cuento. En la segunda lectura el objetivo es deducir la relación entre los personajes y las acciones, motivaciones de los personajes y secuencias de eventos.
Representar las situaciones, personajes y acciones mediante fichas de colores. Orientar la actividad del menor con el lenguaje.
Textos cortos. Fichas de colores.
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Tarea Procedimiento BOA Materiales
Lectura y dibujo de cuentos Realizar lectura en voz alta. Discusión sobre significado y sentido del texto. Dibujar situaciones relevantes del texto.
Diferenciación de elementos relevantes e irrelevantes. Análisis de características esenciales de objetos y personajes.
Cuentos. Papel. Lápiz. Colores.
Lectura de cuentos El menor leerá de forma individual determinado cuento. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.
Hacer preguntas sobre el cuento para dirigir la atención del menor.
Cuentos cortos.
Dibujos Hacer dibujos dirigidos por el lenguaje. Utilizar lenguaje para guiar la forma del dibujo.
Papel. Lápiz. Colores.
Matatena El objetivo del juego es lograr atrapar la matatena mientras se tira una pelotilla al aire. Se debe hacer lo más rápido posible.
Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución.
Pelotita. Matatena.
UNO Se explicarán las reglas del juego previo a realizar la actividad. Explicar el objetivo del juego para saber cómo ganar. Identificar cuántas cartas hay. Se explicará la función de cada carta. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Preguntar sobre los pasos que se deben seguir.
Cartas de UNO. Lápiz. Papel.
Damas chinas Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución.
Tablero. Canicas. Lápiz. Papel.
Dominó Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características de las fichas. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución.
Fichas de dominó. Lápiz. Papel.
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Actividad
Actividades para consolidación de tono cortical
Actividad Descripción
Yo tengo una casita que es …. (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y con pelota.
Viajar en tren (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se cambia el final de las palabras dependiendo del destino del tren (China: tlen).
La taza (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realizan sonidos de los objetos de la cocina.
Susanita tiene un ratón (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y lento.
Una rata vieja (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.
Que llueva, que llueva (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.
El patio de mi casa (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y lento.
En la calle 24 (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Cuidar de repetir la última sílaba de cada palabra.
El baile de la fruta (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. El menor debe hacer memoria de las frutas cuidando el orden.
Una mosca parada en la pared (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Cuidar que se cambie la última letra cada vez que se cante la canción.
87
Actividad Descripción
Simón dice… Se le dan al niño indicaciones de esquema corporal (tocarse la cabeza, alzar mano derecha). El menor debe cuidar de hacerlas sólo cuando Simón dice.
Bombon (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.
El chorrito (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Realizar dibujos para comprender contenido de la canción.
Cucurumbe (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.
Marcha de las letras (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Realizar dibujos para comprender contenido de la canción.
Xilófono Realizar de manera conjunta una canción con el xilófono. El menor debe aprender los sonidos para realizar la actividad individualmente. Se segmentarán instrucciones para aprender melodías.
88
ESTRUCTURA DE LAS SESIONES A continuación se presenta un ejemplo de la estructuración de una sesión de la primera etapa del programa de corrección:
Hora Actividad Procedimiento BOA Materiales
4:00 - 4:02 Saludar y recibir al niño y preguntarle sobre su estado (¿cómo estás? ¿ya comiste?).
4:02 - 4:17
Lectura de cuentos
Se leerá en voz alta de forma conjunta con el menor un cuento corto. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.
Hacer preguntas sobre el cuento para dirigir la atención del menor. Hacer énfasis en las características diferenciales de los elementos del cuento.
Cuentos cortos.
4:17 - 4:22
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y con pelota.
4:22 - 4:37
Dictado de Elkonin
Dictar instrucciones de la dirección espacial en que se colocará la liga (horizontal, vertical, diagonal, etc…).
Utilizar flechas para determinar la dirección. Utilizar coordenadas, como en batalla naval.
Tablero. Ligas. Flechas de papel.
4:37 - 4:42
El baile de la fruta (Canción).
El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. El menor debe hacer memoria de las frutas cuidando el orden.
4:42 - 4:57
Damas chinas
Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.
Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.
Tablero. Canicas. Lápiz. Papel.
4:57 - 5:00 Despedida
89
ANEXO 2
BITÁCORA DE LAS SESIONES DE CORRECCIÓN
SESIÓN ACTIVIDADES BOA OBSERVACIONES
1
Hacer figuras con cerillos: Casa, estrella, etc…
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se brinda orientación sobre los cerillos con ayuda de flechas
El niño llega muy activo, llega corriendo a la sala de espera. Se observa desorganización para la construcción de figuras con cerillos, una vez que se le da guía la ejecución mejora. El paciente se observa descoordinado en los movimientos corporales de la canción. No respeta signos de puntuación en la lectura. Se observa lectura adivinatoria. Hay rigidez en la forma de tomar el lápiz. El trazo es muy fuerte y comete errores de distribución espacial en la hoja.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal y en susurro.
Lectura de cuento (Frijolito). • Se lee de forma conjunta. Un párrafo cada quien.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma rápida y con pelota.
Hacer trazos (Gatos)
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Tarea: Hacer paletas (trazos). No trajo la tarea porque el papá perdió la hoja.
2
Sopa de letras. Formar la palabra con letras de foami: sol, luz, foca, casa, saco, caso, El niño y gato.
• Orientación con lenguaje sobre la forma y sonido de las letras. El niño llega muy activo, llega corriendo a la sala
de espera. En la construcción de palabras se observa inversión de letras (b,d). Se observa al menor motivado por las canciones y bailes. La lectura es en un principio desorganizada, pero con ayuda del dedo el rastreo mejora. El niño habla mucho durante las sesiones, aún cuando está realizando las actividades. Se observa que el niño está en constante movimiento, al grado de mover la mesa.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
Buscar objetos entre varios (libro) • Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.
90
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Hacer figuras uniendo puntos: Globo aerostático y coche de carreras.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se hace el trazo primero con el dedo para saber qué figura es.
Hacer trazos (Paletas de espiral + Líneas)
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Tarea: gusanitos (trazos). Realizó la tarea, se observa que el trazo se hace cada vez menos preciso.
3
Formar y adivinar la letra (alambre) : A, a, c, d, B, K.
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño llega corriendo a la sala de espera. Le cuesta trabajo la adivinación de letras. Ya se ha aprendido las canciones, con movimientos y la letra en todas las modalidades. Es ordenado para colorear figuras. Se observa un trazo desorganizado y poco uniforme. Para la realización de trazos se observa que la línea es muy marcada, el trazo es de diferente tamaño. Para el juego de matatena se observa motivado, se frustra al inicio pues no logra tomar los objetos, pero después de varios intentos lo logra correctamente,
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
Colorear una figura por números. • Leer en voz alta el número para la correcta organización del dibujo.
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Hacer trazos (Círculos)
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Matatena • Se da orientación mediante el lenguaje.
91
Tarea: Hacer círculos (Trazos). Realizó la tarea correctamente. Se le pide a los padres que el niño traiga una libreta para actividades.
4
Hacer figuras con cerillos: Casa, estrella, etc…
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño llega corriendo al consultorio, no se sienta, se mueve constantemente de un lado a otro. El rastreo visual es desorganizado en un inicio, luego se le recuerda la estrategia (usar dedo) y mejora su ejecución. Se salta algunas palabras que contienen la letra solicitada. Se le observa motivado con el juego de damas chinas, aunque le cuesta trabajo aprender las reglas, en especial la de no saltar más de una canica y no mover donde no hay línea. Al mover una canica tira las demás.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
Dictado de Elkonin • Utilizar flecha para dirigir el trazo.
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Damas Chinas
• Se utilizan tarjetas para orientar sobre las reglas del juego.
• Se brinda orientación con lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
5
Costurar la letra “B”.• Se utiliza códigos de colores
para reconocer dónde se debe meter y sacar la aguja.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño llega corriendo a la sala de espera. Está muy inquieto. Se propone la tarea de costura la letra que él quiera en una base de plástico. Se le brinda guía constante mediante el lenguaje. El menor está motivado con la actividad. Demora mucho en realizarla. Se le observa contento por jugar damas chinas. Logra realizar movimientos correctamente utilizando su propio lenguaje.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
Costurar la letra “B”.
• Se utiliza códigos de colores para reconocer dónde se debe meter y sacar la aguja.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre
la letra de la canción y movimientos.
92
Damas Chinas
• Se utilizan tarjetas para orientar sobre las reglas del juego.
• Se brinda orientación con lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
Tarea: Hacer uvas (trazos). Realiza la tarea correctamente.
6
Hacer figuras con ligas en cuadrícula: Triángulo, cuadrado, rectángulo.
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño confunde el nombre de triángulo con rectángulo. Con guía logra hacer las figuras con ligas. Le cuesta trabajo hacerlo al mismo tiempo que la evaluadora. La búsqueda de palabras resulta más rápida y con menos errores. El niño se ha aprendido las canciones completas, no requiere de ayuda para recordar las letras o hacer los movimientos. En matatena tiene mayor precisión en los movimientos, comete menos errores.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
Leer buscando letras.• Utilizar el dedo para guiar la
búsqueda de forma ordenada.
• Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Matatena
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Tarea: Hacer cabello rizado (Trazos). Olvida la tarea
7
Buscar objetos entre varios (libro) • Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada. Se observa un rastreo más ordenado en la
búsqueda de objetos y letras. Las imágenes internas no se han desarrollado lo suficiente, lo que causa que se le dificulte la localización rápida de objetos. Es más motivante para él si se le pone tiempo límite para realizar las actividades. Por ejemplo: encontrar todas las palabras con “d” en un minuto. Ejecuta mejor la actividad bajo estas condiciones. Realiza movimientos más fluidos en
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
93
Leer buscando letras.• Utilizar el dedo para guiar la
búsqueda de forma ordenada.
• Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
damas chinas, comete menos errores.
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Damas Chinas
• Se utilizan tarjetas para orientar sobre las reglas del juego.
• Se brinda orientación con lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
8
Identificar características de animales. Mencionarlas a partir de juguetes y dibujarlas.
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño llega corriendo. Tiene un mejor rastreo visual, no se saltó ninguna palabra. Se le dificulta diferenciar las figuras, especialmente triángulo y rectángulo. Se le brinda la explicación sobre el nombre y el número de lados y ángulos. Accede mejor después de la explicación. Utiliza su lenguaje para realizar la tarea. En damas chinas es más rápido para realizar movimientos, hace jugadas más largas. Ya no tira las canicas de alrededor cuando mueve una. Se observa que ha olvidado tareas muy seguido.
Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Leer buscando letras.• Utilizar el dedo para guiar la
búsqueda de forma ordenada.
• Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Simón dice…• Orientación con lenguaje sobre
movimientos. (arriba, abajo, izquierda, derecha, al lado de, junto a, detrás de, etc…)
Realizar contorno de figuras con abatelenguas: Triángulo, cuadrado, rectángulo y pentágono.
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Damas Chinas
• Se utilizan tarjetas para orientar sobre las reglas del juego.
• Se brinda orientación con lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan
94
correctamente o no y por qué.
Tarea: Hacer olas (Trazos). Olvida la tarea
9
y
10
Lectura de método invariante (materializada) • Orientación con lenguaje sobre
el sonido de las letras.
El niño un nivel de activación óptimo. El método invariante se le facilita, logra la lectura correcta a la primera. El rastreo visual es ordenado, sin necesidad de utilizar el dedo. Para aprender nuevas canciones se le observa más coordinado y buena retención. Se proponen juegos de manos en las canciones para aumentar el grado de dificultad. Chocar las manos en modo cruzado se le dificulta. En damas chinas es más hábil. Verifica por sí solo sus propios movimientos. Conforme avanza la sesión se le nota más cansado y trata de activarse moviendo su cuerpo de forma constante. Lo que hace que la lectura se le dificulte. Se observa dificultad para distinguir algunas letra. Se habló con la madre sobre la posibilidad de que El niño requiera lentes. La madre comenta que efectivamente los necesita pero los rompió. Los padres se comprometieron a llevar a el niño con el oftalmólogo.
La taza (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
Lectura de párrafo. Prestar atención a palabras desconocidas.
• Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.
• Leer en voz alta.
• Lectura de método invariante para palabras desconocidas.
El baile de la fruta (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Damas Chinas• Se brinda orientación con
lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
11
Hacer croquis de dos cubículos (materializado).
• Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.
• Caminar por HU para verificar la realización del croquis.
Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Logra hacer el croquis con cerillos. Con guía lo realiza correctamente al primer intento. La sopa de letraas le cuesta trabajo pero con la estrategia adecuada accede sin problemas. En el juego de matatena experimenta mayor sensación de logro. Puede realizar más movimientos sin cometer errores.
El baile de la fruta (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Buscar palabras en sopa de letras (materializada)
• Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.
• Leer en voz alta palabras para
95
encontrar sentido.
La taza (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Matatena
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Tarea: Colorear mandala de cubos. Pierde la hoja.
12
Búsqueda de tesoro mediante un croquis.
• Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.
• Caminar por HU para verificar la realización del croquis.
Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Se le pide que haga un croquis de la Unidad de Neuropsicología. Para ello debe caminar y explorar por los cubículos y la sala de espera. El croquis se elabora en papel. Se observa que el niño no sabía utilizar la regla. Después de un rato, logra utilizar la regla correctamente sin necesidad de guía. Logra ubicarse en el croquis y encuentra el tesoro (pelota).
Jugar a la pelota • Orientar con el lenguaje el movimiento de la pelota (hacia arriba, hacia abajo, etc…).
Tarea: Hacer trenes (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
13
Origami (Barco)
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados en el mismo lado.
Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Se utilizan imágenes para mediatizar las actividades a realizar. Él elige las imágenes y las colorea. Continúa con buen rastreo visual. Se ve motivado con la utilización del xilófono. Se repasa la primera mitad de la canción “Estrellita”. Realiza los ejercicios de respiración correctamente. Se observa que saliva mucho. En damas chinas es más hábil. No tiene que verificar su actividad en todo momento. Se llega a un acuerdo sobre las tareas. Después de 6 tareas seguidas realizadas correctamente el niño se ganará una calcomanía de dinosaurio.
Xilófono (Estrellita) • Orientación con lenguaje sobre los colores.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
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Trazos (Lluvia)
• Se utiliza modelo para guiar el trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.
Damas Chinas
• Se utilizan tarjetas para orientar sobre las reglas del juego.
• Se brinda orientación con lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
Tarea: Hacer ondas (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
14
Hacer figuras con ligas en cuadrícula: Triángulo, cuadrado, rectángulo.
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Se ve motivado con la utilización del xilófono. Se repasa la segunda mitad de la canción “Estrellita”. Realiza los ejercicios de manos correctamente. Empieza con movimientos lentificados pero logra automatizar. Se le observa motivado con la tarea de la casa. Para calcar el dibujo utiliza su lenguaje para trazar todas las líneas y describir el dibujo. Lo hace correctamente.
Xilófono (Estrellita) • Orientación con lenguaje sobre los colores.
Comprensión de texto (El burro flautista).
• Realizar lectura para el menor.
• Hacer preguntas sobre la fábula.
• Preguntar sobre el mensaje de la fábula.
Juegos de manos• Orientar la utilización de la
mano con marcas en las mismas.
• Marcar pasos en el piso.
Calcar dibujo• Se utiliza modelo para guiar el
trazo.
• Se da orientación mediante el lenguaje.
Tarea: Hacer pinos (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
15 Origami (Pez) • Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para
Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo
97
orientar.
• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados en el mismo lado.
que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Recuerda la canción pero no los movimientos. Hace los ejercicios de respiración correctamente, continúa salivando. Las actividades en el ipad le cuestan trabajo pues debe leer rápido. En damas chinas se queda a 4 movimientos de ganar.
La taza (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Ejercicios de completar oraciones (ipad). • Leer en voz alta.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Damas Chinas • Se brinda orientación con lenguaje.
Tarea: Hacer pasto (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
16
Rompecabezas
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Iniciar con los bordes. El niño se observa menos inquieto. Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. No es necesario utilizar más las imágenes para mediatizar la actividad. Conserva un buen rastreo visual. El juego de palabras en el ipad se le hace accesible y los hace correctamente.
Piano Tiles • Orientación con lenguaje.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Juego de palabras (ipad) • Orientación con lenguaje.
Tarea: Hacer paraguas (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
17
Figuras incompletas de foami (animales). • Se utiliza lenguaje para
orientar. El niño se observa menos inquieto. Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Identifica correctamente las partes faltantes de los animales. La escritura le cuesta trabajo, requiere de mucha guía. Conserva un buen rastreo visual. Comenta que viene cansado. El juego de manotazo lo inicia lento pero lo logra automatizar y gana.
Caminar y elaborar oraciones con componentes espaciales.
• Orientación con lenguaje sobre las posiciones de los objetos y personas.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Escritura con guía • Se da orientación mediante el
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lenguaje.
• Orientación por colores: cielo, pasto y tierra.
La taza (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Manotazo • Orientación con lenguaje.
Tarea: Escribir su nombre Realiza la tarea correctamente.
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Origami (Shuriken)
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se realiza la actividad en espejo.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entra caminando y espera su turno en la sala mientras lee una revista sentado. Hacer la shuriken de papel lleva toda la sesión pero El niño se observa motivado y logra mantener un tono cortical óptimo a lo largo de la actividad. Continúa motivado con las tareas. Juegos de manos • Orientar la utilización de la
mano con marcas en las mismas.
Ejercicios de completar oraciones (ipad). • Leer en voz alta.
Tarea: Hacer pelo (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
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Adivinanzas de figuras (animales). • Se utiliza lenguaje para
orientar.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. El primer animal (elefante) no lo reconoce, los demás logra identificarlos correctamente. La canción del xilófono se ensaya completa. Logra reproducirla correctamente sin guía. Se le nota motivado por aprender el reloj, comenta que en la escuela lo están empezando a ver. Se le hizo entrega de la calcomanía de dinosaurio por cumplir con las 6 tareas seguidas. Se le felicitó por el esfuerzo.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Construcción de reloj (materializado).
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
Xilófono (Estrellita) • Orientación con lenguaje sobre los colores.
Ejercicios de características internas. • Se brinda orientación con
lenguaje.
Tarea: Hacer nombre (Trazos). Realiza la tarea correctamente.
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20
Cubos de Kohs.
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se utiliza división en la mesa. El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. En cubos necesita mucha guía al inicio pero al final logra establecer una estrategia y en las figuras más complejas logra realizar la actividad correctamente a la primera. En juegos de manos ya no es necesario utilizar marcas en las manos. Continúa con buen rastreo visual. Se acuerda que ahora debe realizar 10 tareas seguidas para obtener otra calcomanía de dinosaurio. Pide que se le deje más tarea porque se aburre. Se le dejan 2 tareas.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Juegos de manos • Orientar con lenguaje.
Headbanz• Se brinda orientación con
lenguaje.
• Se utilizan tarjetas para guiar las posibles preguntas y respuestas.
Tarea: Hacer círculos y diagonales Olvida la tarea
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Categorías con tarjetas de animales • Se utiliza lenguaje para
orientar.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. En piano ti se observa lento, no supera el puntaje de 39. Continúa con buen rastreo visual. Jugar pump it up se le dificulta al inicio, es lento. Después de varios intentos logra realizar los movimientos correctamente. En damas chinas sigue con un adecuado desempeño.
Piano Tiles • Orientación con lenguaje.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Pump it up • Orientar con flechas en el piso y el lenguaje.
Damas Chinas • Se brinda orientación con lenguaje.
Tarea: Hacer círculos y diagonales Olvida la tarea (Lleva dos de 2 strikes).
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Rompecabezas • Se utiliza modelo para guiar la
construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entra caminando a la sala de espera. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. En la sopa de letras logra completar la actividad en 8 minutos y no fue necesaria la guía constante. Está mejor orientado en cuanto a su cuerpo y el cuerpo de otra persona. En el rompecabezas inicia lento pero armando los bordes logra armarlo rápidamente. El baile de la fruta (Canción). • Orientación con lenguaje sobre
la letra de la canción y movimientos.
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Sopa de letras (colores). • Leer en voz alta.
• Utilizar el dedo para guiarse.
Juegos de manos • Orientar con lenguaje.
Basta• Se brinda orientación con
lenguaje. (inicio de sílabas).
• Orientación con globo terráqueo e imágenes del celular.
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Rompecabezas • Se utiliza modelo para guiar la
construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entra caminando a la sala de espera. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. Logra armar los rompecabezas sin guía y más rápido que en la sesión anterior. Se le enseñan los justsus (posiciones de las manos). Hace correctamente los ejercicios de respiración. Completa oraciones con dificultades.
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones.
Ejercicios de completar oraciones (ipad). • Leer en voz alta.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Basta• Se brinda orientación con
lenguaje. (inicio de sílabas).
• Orientación con globo terráqueo e imágenes del celular.
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Dibujo de rana (En pintarrón).+ Dibujo frente a frente
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados en el mismo lado.
Se trabajó el dibujo guiado, con modelo de una rana. El niño hace un dibujo muy grande pero corrige. Es capaz de reconocer las características esenciales y diferenciales de un pollito, gallina, gallo, pato y cisne, aunque se le dificulta plasmarlas. La canción del pollito pío se le dificulta cuando se introducen más elementos. Se observa que conserva un tono cortical adecuado a lo largo de las actividades. Continúa con un rastreo visual adecuado y es capaz de verificar por sí mismo sus ejecuciones. En headbanz logra reconocer su personaje mediante preguntas adecuadas.
Pollito Pio (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.
Headbanz • Se brinda orientación con lenguaje.
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• Se utilizan tarjetas para guiar las posibles preguntas y respuestas.
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Dibujo de caballo (En pintarrón).
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados en el mismo lado.
El niño muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo frente a frente y logró realizarlo correctamente al segundo intento. Continuamos trabajando sobre la canción del pollito pío. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar posturas de las manos (jutsus). Es más rápido para evocar palabras en basta.
Pollito Pio (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Laberintos y matrices. • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones.
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Basta• Se brinda orientación con
lenguaje. (inicio de sílabas).
• Orientación con globo terráqueo e imágenes del celular.
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Dibujo de peluches: Perro, pingüino, cerdo, reno. (En pintarrón)
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.
El menor tiene gripa. Se encuentra con un tono cortical óptimo. Se trabaja el dibujo de peluches que tiene en casa. Se utiliza lenguaje para orientar la actividad, de modo que El niño realiza los trazos correctamente. Recuerda los jutsus practicados anteriormente. Todavía comete algunos errores en la posición de los dedos pero los identifica y los corrige. Se observa motivado por la actividad gráfica. Mayor velocidad para evocar palabras en Basta.
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Basta• Se brinda orientación con
lenguaje. (inicio de sílabas).
• Orientación con globo terráqueo e imágenes del celular.
27 Dibujo de rana, caballo y otro peluche que recuerde.
• Orientación con lenguaje sobre los trazos y características esenciales.
El niño comete un error en la fecha (día). En juegos de manos requiere menos orientación, sólo con ver el modelo logra realizar el movimiento. En los dibujos de animales recuerda los trazos de la rana
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y
28
Juegos de manos • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
y el pingüino pero el caballo le cuesta trabajo. Cuando le coloca los nombres a los animales se observa que la letra ha mejorado, no hay micro o macrografía y respeta la línea base. La canción del Pollito Pío le cuesta trabajo, todavía no logra automatizarla. La lectura de la fábula le cuesta trabajo, se le guía para una correcta prosodia. Realiza mejor los ejercicios de respiración, el lenguaje ayuda a regular su actividad. En Damas chinas es más hábil, recuerda las reglas y se queda a un movimiento de ganar el juego.
Identificar características de un cuadro artístico y dibujarlo
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados en el mismo lado.
Pollito Pio (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Lectura de Fábula (La asamblea de los ratones)
• Hacer preguntas sobre la fábula.
• Preguntar sobre el mensaje de la fábula.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Damas Chinas• Se brinda orientación con
lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
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Identificar formas de juguetes
• Se brinda orientación con lenguaje.
• Se utilizan figuras diferentes de cartón para identificar forma de objetos.
• Se refuerza con plastilina.
En la sala de espera el niño se observa inquieto, se para y se sienta constantemente. Se observa impulsividad en la mayor parte de las tareas y se le nota un poco decaido. Se encuentra orientado en tiempo. Realiza correctamente las actividades de identificación con juguetes, es muy observador. La canción del Pollito Pio le cuesta trabajo, por lo que se le dedica un poco más de tiempo. En la realización del Pikachú El niño se orienta adecuadamente frente a frente, el lenguaje le ayuda. Se llega a un acuerdo sobre las tareas de casa.
Pollito Pio (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Origami (Pikachu)
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Orientación mediante lenguaje.
• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados frente a frente.
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Tarea: Diagonales Realiza la tarea correctamente.
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Identificar al intruso + Ejercicios de atención
• Se brinda orientación con tarjeta de instrucciones.
• Orientación mediante el lenguaje.
• Ordenar la actividad con ayuda del dedo.
El niño comete un error en la fecha (día). Se le nota inquieto y con mucho movimiento corporal. Recuerda bien los jutsus. Logro aprenderse la canción del Pollito Pio. En trazos requiere mucha orientación todavía para realizarlos correctamente.Se le facilita evocar palabras al jugar Basta.
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Trazos • Orientación con lenguaje sobre los trazos (arriba hacia abajo y de izquierda a derecha).
Pollito Pio (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.
Basta• Se brinda orientación con
lenguaje. (inicio de sílabas).
• Orientación con globo terráqueo e imágenes del celular.
Tarea: Líneas horizontales Realiza la tarea correctamente.
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Dibujo (catarina, rana, conejo, pingüino)
• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.
• Semáforo para autoevaluar nivel de desempeño durante la tarea.
El niño comete un error en la fecha (día). Se observa impulsividad en la mayor parte de las ejecuciones. En Dibujos se observa que no los realiza en medio, generalmente los realiza en la parte superior. Sigue las indicaciones correctamente. Recuerda bien los jutsus. En juegos de manos se requiere cada vez menor orientación con lenguaje. En tareas escritas es necesario recordarle que debe de ir en orden. En Damas chinas continúa con buen desempeño, recuerda las reglas y se queda a un movimiento de ganar el juego. Se habla con la mamá debido a que desde hace dos sesiones se nota a el niño nuevamente con movimientos de forma continua. Además el menor comenta constantemente sus preocupaciones sobre una posible operación en el brazo en caso de que se lo vuelva a fracturar. La madre comenta que ella atraviesa por problemas de pareja que afectan a el niño. Se reporta que El niño desde hace tres semanas duerme en cama con sus padres. Ha consultado con una gastroenteróloga que le ha cambiado la dieta y ahora debe evitar lácteos y sus derivados, por lo
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Unir Puntos • Orientación con lenguaje sobre los trazos (arriba hacia abajo y de izquierda a derecha).
Juegos de manos • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
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Damas Chinas• Se brinda orientación con
lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
que se muestra irritable y ansioso; se mueve demasiado.
Tarea: Líneas horizontales Realiza la tarea correctamente.
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Dibujo
• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.
• Semáforo para autoevaluar nivel de desempeño durante la tarea.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar juegos de manos. Se le nota motivado con la lectura de horas. Se trabaja con un reloj de juguete en el que el niño debe colocar la hora al momento. En damas chinas logra jugar sin apoyo materializado.
Juegos de manos • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Completar dibujos
• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.
• Semáforo para autoevaluar nivel de desempeño durante la tarea.
Damas Chinas• Se brinda orientación con
lenguaje.
• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.
Tarea: Trazos (Líneas) Olvidó la libreta
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Cubos de Kohs.
• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.
• Se utiliza lenguaje para orientar.
• Se utiliza división en la mesa.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. Requiere menos ayuda para realizar figuras con los cubos de Kohs. Domina la canción “Yo tengo una casita…”. Hacer figuras con plastilina lo motiva y realiza correctamente la ejecución con ayuda de imágenes y del lenguaje. Reconocimiento adecuado de características esenciales. El rastreo de letras en la lectura lo realiza en silencio, haciendo marcas para llevar el conteo. En dominó El niño resulta ser muy hábil y demuestra amplio conocimiento sobre las reglas. No es necesario utilizar tarjetas.
Yo tengo una casita que es …. (Canción).
• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.
• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro
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Figuras de plastilina (gusano)• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Utilización de imágenes para dirigir las acciones del menor.
Localizar letras (s, c, z) en lectura
Dominó • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Trazos (Líneas en S) Realizó la mitad de la tarea
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Dibujo de Goku
• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características del trazo.
• Semáforo para autoevaluar nivel de desempeño durante la tarea.
• Lenguaje para orientar el trazo.
• Hoja cuadriculada para mejor ubicación del trazo.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Él mismo califica su ejecución gráfica de forma objetiva haciendo notar las diferencias con el modelo. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar juegos de manos. Se le nota motivado con la lectura de horas. Se trabaja con un reloj de juguete en el que el niño debe colocar la hora al momento. En damas chinas logra jugar sin apoyo materializado.
Juegos de manos • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Dibujos de letra A • Se brinda orientación con lenguaje.
Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.
Basta • Se brinda orientación con lenguaje. (inicio de sílabas).
Tarea: Terminar tarea (Trazos en S) Realiza la tarea correctamente.
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Tarea de cancelación (figuras) • No requiere de orientación. Él solo va señalando con el dedo. El niño reconoce correctamente la fecha del día. El
menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar posiciones de manos. La canción del pollito Pío se le dificulta todavía, es necesario brindar ayuda. Para jugar dominó es bueno, se le recuerda que para poner la mula debe ser en forma de T con otra ficha.
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Dibujo de animales• Se utiliza lenguaje para orientar
el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.
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• Semáforo para autoevaluar nivel de desempeño durante la tarea.
Pollito Pio (Canción) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Dominó • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea para los padres. Ponerlo a dibujar mucho. Sufren accidente en vacaciones (22 de
diciembre).Se realiza Microevaluación.
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Rompecabezas • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Rotar todas las piezas al derecho.
El niño comete un error en la fecha del día, los demás datos son correctos. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar posiciones de manos. En la tarea de unir puntos, se le pide que cada dos líneas cambie el color, al inicio se le dificulta pero logra interiorizar la instrucción. La canción del pollito Pío se le dificulta todavía, es necesario brindar ayuda. Para jugar dominó es bueno, se le recuerda que para poner la mula debe ser en forma de T con otra ficha.
Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.
Unir Puntos • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Piano Tiles
Dominó • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Conjunto de líneas verticales Realiza la tarea correctamente.
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Identificar características de un cuadro artístico y dibujarlo • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se muestra renuente a copiar la figura y hace el dibujo con pocos detalles pero conservando lo esencial. El trabajo con masa lo realiza correctamente, verifica con ayuda de la evaluadora y corrige. En Simón dice comete sólo un error. En la canción se observa poca energía pero la realiza correctamente. Para colorear la figura se guía correctamente por los números del dibujo. En Basta se muestra más activo en las 3 primeras rondas, después sus anotaciones disminuyen. Hace propuestas buenas para las categorías a utilizar (verbos, animales, etc…).
Simón dice… • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Trabajo con masa (cerdito)
• Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
• Seguir instrucciones con imágenes.
• Verificar la ejecución final con ayuda de la imagen.
No soy un cocodrilo (Canción)• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se utilizan distintos estilos: lento, rápido y con ojos
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cerrados.
Colorear una figura por números. • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Basta • Se brinda orientación con lenguaje. (inicio de sílabas).
Tarea: Líneas horizontales Realiza la tarea correctamente.
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Nombres y frutas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
SESIÓN GRUPAL. El niño reconoce correctamente la fecha del día. Se observa dificultad y lentificación para ejecutar la consigna (limón-nombre de la persona de la derecha). Realiza correctamente la mayor parte del juego. En la canción de Chocolate logra automatizar los movimientos. Para teléfono descompuesto le cuesta trabajo distinguir cuando a él se le dibuja en la espalda pero logra realizar dibujos diferenciales en otro. En manotazo se le dificulta aprender la regla por lo que se observa lentificación. Al final el juego logra interiorizar la regla. En el dictado de Elkonin logra seguir las instrucciones correctamente. Pero al dictar él no sabe cómo cerrar la figura. Se le debe indicar que coloque un punto de partida. Durante la sesión se observó a el niño participativo aunque un poco tímido.
Chocolate (Canción) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Teléfono descompuesto (grafestesias)
• Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
• Se guía con la mano de ser necesario.
Manotazo • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Dictado de Elkonin• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se brinda apoyo para marcar el punto de inicio.
Tarea: Líneas continuas. Realiza la tarea correctamente.
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Dictado del Elkonin (materializado)
• Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
• Utilización de dedos para contar espacios.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. El dictado de Elkonin lo realiza correctamente, aunque algunas veces requiere de ayuda. Se vale de estrategias globales para hacer la tarea. La orientación con fichas le sirvió en las actividades de descanso, en ambas logra cantar las canciones y realizar los movimientos sin errores. En la lectura de fábula, la lectura es pausada, hay lectura adivinatoria y se salta algunas palabras o las cambia. Comprende correctamente el significado y el sentido de la fábula. En memorama no comprende para qué se deben ordenar las tarjetas, se le explica y procede a ordenarlas. El niño reúne pocos pares. No recuerda correctamente la ubicación de algunas tarjetas.
Pollito Pío (canción)• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Tarjetas con dibujos para recordar la canción y los movimientos.
Lectura de fábula• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Preguntas para guiar la comprensión de la lectura.
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Juego de manos (Chocolate)• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Orientación con ayuda de fichas.
Memorama • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Ordenar las tarjetas para garantizar mejor retención de la ubicación.
Tarea: Casitas. Realiza la tarea correctamente.
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Recuerda lo que viste• Se utiliza lenguaje del
evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución.
El niño reconoce correctamente la fecha del día. En memoria visual recuerda correctamente 4 objetos que se le presentan, por lo que se procede a intentarlo con 6. En este intento le cuesta más trabajo. Le cuesta trabajo identificar las diferencias sutiles en un dibujo, más que nada de rotación de algún objeto o parte de él. Elige la canción de "No soy un cocodrilo" y la canta correctamente en distintas modalidades. En escritura, le cuesta trabajo aprenderse las reglas, observa la ficha y logra una buena ejecución. Al jugar damas chinas se nota que El niño ha interiorizado las reglas, se autocorrige cuando realiza un mal movimiento y esta vez logra ganar la partida.
Diferencias • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Canción (la que él elija) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Damas chinas• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Preguntas sobre las reglas del juego antes de iniciarlo.
Tarea: Unir puntos en una figura. Realiza la tarea correctamente.
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Unir puntos para formar figura de acuerdo al modelo • Se utiliza lenguaje para orientar
la verificación.
En la unión de puntos El niño logra realizar la tarea correctamente con la nueva regla: cada dos líneas cambia de color. En la escritura, algunas veces se le olvidan las reglas, pero en general su ejecución es buena. En localización de sílabas entre varias, se observa rastreo visual organizado y logra hacer bien la tarea. Hace falta trabajar más sobre la verificación. En manotazo El niño es más veloz y consigue ganar el juego, ya interiorizó la regla.
Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Batalla de espejos • Se utiliza lenguaje para orientar la verificación.
Localizar sílabas en un conjunto • Se utiliza lenguaje para orientar la verificación.
Manotazo • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
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Tarea: Realiza la tarea correctamente.
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Grafestesias • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño no reconoce correctamente la fecha del día, se le brinda ayuda y logra ubicarse en el tiempo. El niño muestra mayor destreza para reconocer y formar figuras y letras en el cuerpo de alguien más y en el propio. Logró aprenderse la canción de Chocolate, no requiere de fichas. En la escritura su desempeño sigue siendo variable, pero mejora cuando se le pide que vaya verificando. En Headbanz hace preguntas adecuadas y consigue ganar.
Chocolate (Canción)
Unir Puntos • Se utiliza lenguaje para orientar la verificación.
Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Recuerda lo que viste • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Headbanz • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Traer un libro Realiza la tarea correctamente.
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Recuerda lo que viste• Se utiliza lenguaje del
evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución. El niño no reconoce correctamente la fecha del día,
se le brinda ayuda y logra ubicarse en el tiempo. El niño comenta que está cansado. Comió una cucharada sopera de arroz antes de la sesión. Piano Tales todavía le cuesta trabajo, consigue llegar a 50 puntos. En retención logra recordar 6 objetos, pero 2 de ellos en desorden. En la lectura de la leyenda, no respeta signos de puntuación, hay lectura adivinatoria. Se le explica que no tiene que leer rápido. Accede al sentido y significado del texto.
Reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Piano Tiles
Lectura de leyenda• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se realizan preguntas sobre lo que sucede.
Tarea: Encontrar las diferencias. Realiza la tarea correctamente.
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Origami (Comecocos) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución. El niño reconoce correctamente la fecha del día. En
origami logra realizar la tarea correctamente, ya no es necesario que la evaluadora lo haga al mismo tiempo. En escritura consigue sacar la máxima calificación. En lectura requiere de mucha guía pero al final lo hace bien y logra una prosodia adecuada. En batalla de espejos no comete ningún error. En memorama se le pide que utilice su lenguaje externo para guiar la evocación. Logra ganar esta vez en memorama.
Recuerda lo que viste• Se utiliza lenguaje del
evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución.
Batalla de espejos
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Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Lectura guiada • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Memorama • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Lista de actividades diarias Realiza la tarea correctamente.
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Dibujos en la espalda • Se utiliza lenguaje del
evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución.
El niño comenta que está cansado, ya que estuvo ensayando para la escolta. Reconoce la fecha correctamente. En escritura falla al cometer tres faltas, por lo que debe de escribir otra oración. En este segundo intento obtiene la máxima calificación. En lectura todavía no logra una prosodia adecuada, se requiere de repetición para que ésta se logre. Reconoce correctamente figuras geométricas en la espalda, pero todavía le cuesta trabajo identificar letras.
Piano Tiles • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Dibujo de reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Lectura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Describir su película favorita. Realiza la tarea correctamente.
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Croquis (Centro de idioma japonés)
• Se utiliza lenguaje del evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución.
• Marcar los lugares por donde ya se atravesó para orientar sobre la ubicación actual.
El niño no asistió a la sesión programada debido a que hizo berrinche. Dijo que tenía mucha tarea y que estaba cansado. El niño se ubicó correctamente en el croquis, se hacían algunas pausas para reafirmar la ubicación haciendo referencia a lo que había delante y detrás. La canción de No soy un cocodrilo la realiza correctamente en todas las modalidades. En lectura guiada tiene un mejor rendimiento, todavía no respeta signos de puntuación. En damas chinas comete sólo un error pero logra corregir. Ya interiorizó las reglas. En la escritura logra sacar la máxima calificación.
No soy un cocodrilo (Canción) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Lectura guiada • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Damas Chinas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
• Preguntas sobre las reglas del
111
juego antes de iniciarlo.
Tarea: Identificar las diferencias. Realiza la tarea correctamente.
47
Dibujo de la familia • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Guía mediante preguntas para la creación de una historia.
El niño se muestra ansioso y resistente a dibujar una familia. Logra relajarse más adelante y hace una historia a partir de la familia que dibujó. En fracciones hace muchas preguntas, se mece en la silla. Con bloques y plastilina accede correctamente a la tarea. En memorama gana, tiene una mejor estrategia.
Fracciones • Se utilizan bloques y plastilina para representar las fracciones.
Memorama • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Escribir un trabalenguas Realiza la tarea correctamente.
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Dibujo (Dodo)• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Utilización del dedo para correcta proporción del dibujo.
Se le observa desmotivado, muy ansioso. Realiza la tarea de dibujo atendiendo a características esenciales y diferenciales. En multiplicaciones requiere mucha ayuda a nivel perceptivo. La canción de No soy un cocodrilo la cambia por la de chocolate, ayuda a Anahí, sugiere que lo haga con una mano. En lectura, tiene que hacerse de pie, se mueve mucho, se pone y se quita el chaleco mientras lee. En manotazo se le nota disperso, aunque logra ganar.
Multiplicaciones • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
No soy un cocodrilo • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura guiada • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Manotazo • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Hacer 3 dibujos de plantas vs Zombies Olvida hacer la tarea.
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Origami (rana) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución. En origami realiza él solo los dobleces, sólo viendo
en video. En unir puntos se aclara que debe ser tocando el punto, corrige y las demás ejecuciones las realiza correctamente. Los ejercicios de respiración los hace de mala gana, no le gusta la aplicación, lo hace mejor con ayuda de la evaluadora. En los juegos de gramática, no le gustan porque siente que no sabe. En juegos de mano, el lenguaje externo le ayuda. Golpea con mucha fuerza, aunque se le dice que no lo haga tan fuerte.
Unir puntos
Ejercicios de respiración • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Juegos de mano
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Juego de palabras • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Tarea anterior Realiza la tarea correctamente.
50
Tangram (persona) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El Niño se encontró orientado en tiempo. El niño realiza correctamente la figura de tangram, presenta dificultad para copiarla en la hoja, requiere de mucha guía para prestar atención a los bordes. En juego de manos realiza correctamente la actividad. Sigue las instrucciones para tocar el xilófono. En lectura se observa que mejora con la ficha y en Escritura se observa menos marcada la micro y macrografía. En juegos de Lumosity se observa que le agradan y presta atención.
Xilofono • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura y escritura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Juego de manos
Lumosity • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Completar figuras Realiza la tarea correctamente.
51
Cuento sobre separación • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Durante la lectura de cuento se notaba ansioso El niño, conforme él completaba algunas partes del cuento esto fue disminuyendo. Se observó cooperador y atento durante toda la sesión. Realizó los dibujos de las tortugas siguiendo el modelo de las que estaban dibujadas previamente. Al finalizar la sesión se le notó más tranquilo.
Dibujo de tortugas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Completar cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lumosity • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Leer un texto y comentar Realiza la tarea correctamente.
52
Viaje por México • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño reconoce la fecha correctamente. Continúa entrando a sala de espera y se sienta mientras entra a sesión. Realiza correctamente la actividad de viaje por México, reconoce que la orientación I-D es cruzada cuando hay alguien en frente. En el análisis fonológico se aclaró la confusión con el sonido de la v y la b. Es capaz de evocar palabras que inicien con cada letra del alfabeto. En lectura se observa una lectura más fluida y mayor interés por el cuento. En escritura se ha eliminado la regla de una letra en cada cuadro. La macro y micrografía se observa disminuida.
Juego de manos
Análisis fonológico de letras • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura de cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Escritura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
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Tarea: Escribir las horas Realiza la tarea correctamente.
53
Dibujo (Dinosaurio) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño logra ubicarse en tiempo correctamente. En el dibujo a la copia de un dinosaurio, logra realizarlo de forma adecuada, tanto en proporción como en detalles. El baile de Mario no le fue muy motivante, tiene varias dificultades para realizar el baile. En Piano Tiles logra una puntuación más alta que en la última sesión. En cubos de Kohs El niño requiere menos orientación y logra armar las figuras mediante una estrategia global. En la escritura guiada, logra la máxima puntuación. En la lectura la prosodia ha mejorado, respeta comas y puntos. En Backgammon se muestra motivado, aunque le cuesta seguir las reglas.
Baile de Mario • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Cubos de Khos • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Piano Tiles
Escritura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura de cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Backgammon • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Tarea: Ninguna Ninguna
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Copia de casa simple • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. La actividad gráfica últimamente le desmotiva, sin embargo, logra una copia adecuada, con algunos errores a nivel analítico. Como premio por sus buenas tareas de casa se realizaron 4 shurikens que fueron las actividades de descanso, de modo que se trabajaran nociones espaciales. En la lectura de cuento se le observa motivado, ahora lee más de lo que se le solicita. En Backgammon le cuesta trabajo el seguimiento de reglas.
Origami (Shuriken) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Escritura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Origami (Shuriken) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura de cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Backgammon • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.
Tarea: Trazos, Realiza la tarea correctamente.
55 Retención • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución. El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Se observa que ya logra retener a nivel materializado 8 elementos de 16. En Simón dice y juegos de manos se observa buena secuencia, así como buen esquema corporal. En la copia de casa el niño observa y corrige errores cuando los
Simón dice…• Se utiliza lenguaje para orientar
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la ejecución. comete. En la lectura y escritura necesita menos guía para realizarlas correctamente.
Copia de casa con perspectiva • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Juego de manos (La vaca lechera)
Lectura y escritura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Traer lentes. Realiza la tarea correctamente.
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Trazos • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Puntos de referencia.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. En juego de manos la secuencia ya quedó consolidada, al igual que en las canciones. La escritura ya no requiere de ficha, sólo con recordar verbalmente las reglas es posible que El niño tenga buen desempeño. En Backgammon hay menos dificultades para seguimiento de reglas.
Canción (la que él elija)
Escritura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Juego de manos (Marinero) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Backgammon • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Copiar 3 lineas de cualquier texto. Realiza la tarea correctamente.
57
Dibujo frente a frente
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Logra hacer el dibujo frente a frente sin errores. En Piano Tiles logra una buena puntuación. Juego de manos lo realiza correctamente. En las reglas del uso de la c todavía hay algunas faltas de ortografía, sin embargo, éstas han disminuido. En la escritura se observa que El niño ya no pierde la línea base. En memorama el niño retiene mucho mejor la localización de las tarjetas y gana rápidamente.
Piano Tiles
Reglas de usos de la “C” • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Juego de manos (Chocolate)
Inventar una historia • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Memorama
Tarea: Encuentra las 6 diferencias. Realiza la tarea correctamente.
115
58
Retención visual • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza los juegos de Lumosity un poco apresurado, pero los realiza bien. Se muestra motivado por la actividad de hacer un cuento. Comete pocos errores ortográficos que se corrigen.
Lumosity • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Reglas ortográficas • Se utilizan tarjetas de orientación.
Inventar cuento con palabras
Leer el cuento y hacer dibujo
Tarea: Encontrar 5 diferencias en un dibujo. Realiza la tarea correctamente.
59
Dibujo de animales • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza los juegos de Lumosity con calma, leyendo las instrucciones correctamente. Se observa que la lectura de horas ya quedó consolidada. En la lectura de cuento Dani comete menos errores.
Lumosity • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Dibujo de reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura de cuento • Se utilizan tarjetas de orientación.
Tarea: Trazos sobre las lineas de la libreta. Realiza la tarea correctamente.
60 Suma de fracciones
Tarea: Copia de 4 oraciones. Realiza la tarea correctamente.
61
Dibujo de animales • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza los juegos de Lumosity con calma, leyendo las instrucciones correctamente. En el dictado comete dos errores, por lo que se corrigen haciendo un dibujo para la consolidación de la regla ortográfica. En los dibujos se observa que todavía hay errores globales en el trazo.
Piano Tiles
Dictado de Palabras
Lumosity • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Copiar 2 animales. Realiza la tarea correctamente.
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62
Dibujo libre • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza la lectura de un cuento completo respetando la prosodia y con errores mínimos. En el dibujo se le observa poco motivado.
Reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Lectura de cuento completo
Tarea: Colorear 4 animales. Realiza la tarea correctamente.
63
Retención visual nivel gráfico • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución. El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel
verbal, aunque necesitó ayuda. Logra retener casi todos los elementos a nivel gráfico, tanto de letras, como de figuras. En los dibujos se le observa poco entusiasmado y dice que no le van a salir. En Basta requiere de ayuda pero logra evocar palabras adecuadas.
Dibujo de animales
Basta
Tarea: Colorear 2 animales. Realiza la tarea correctamente.
64
Preguntas sobre sesión anterior El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal, aunque necesitó de ayuda. El niño recuerda todo lo que se trabajó la sesión anterior. En el crucigrama requirió ayuda mediante el lenguaje de la psicóloga, pero lo logró terminar. El juego del ahorcado le gustó y ganó rápidamente.
Crucigrama de referentes espaciales • Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
El ahorcado
Tarea: Completar dibujos. Realiza la tarea correctamente.
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Dibujo de animales • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. En el dibujo de animales, se le pide que calque el contorno de los animales y realice los trazos de adentro por sí mismo. Se observa que El niño requiere de ayuda a nivel global, ya que logra plasmar correctamente los rasgos característicos por su cuenta. En la lectura de cuento El niño se observa poco motivado, demora mucho y es necesario elevar tono mediante ejercicios corporales, pero esto no resulta suficiente, continúa bostezando.
Lectura de cuento
Cuestionario sobre la lectura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Escribir sobre un tema libre. Realiza la tarea correctamente.
66 Claves El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel
verbal. Realiza rápidamente y bien las tareas de claves y completar dibujos. Ha mejorado su ejecución gráfica. No es necesario guiar mediante el lenguaje, sólo se le brinda la instrucción
Completar dibujos de animales
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Dibujar animales oralmente. En la espacialidad a nivel gráfico, El niño presenta confusión en pocas tareas, pero logra completarla bien. El ahorcado le gusta mucho, realiza un análisis adecuado y adivina la palabra oculta con pocas letras.
Espacialidad a nivel gráfico• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se realiza a nivel materializado de ser necesario.
El ahorcado • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Escribir 4 oraciones. Realiza la tarea correctamente.
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Todo tiene su lugar• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se utilizan tarjetas para mediatizar el lugar que tienen las cosas.
El niño realiza la lectura adecuadamente. Se le hacen pocas correcciones en cuanto a la prosodia. Se implementó el sistema de tarjetas para que le ayuden a mediatizar el orden de las cosas en su habitación.
Lectura de cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Copiar dinosaurio. Realiza la tarea correctamente.
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Espacialidad
El niño se ubica en tiempo correctamente con ayuda de la terapeuta. Realiza un dibujo del reloj adecuado. En dibujos de espacialidad El niño es capaz de realizarlos con el mayor nivel de dificultad, los trazos son más precisos. En el análisis de palabras El niño requirió mucha ayuda pero logra hacer la actividad correctamente. En la lectura comente pocos errores.
Dibujo de reloj
Análisis palabras agudas, graves y esdrújulas
• Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
• Se ayuda de los dedos para identificar las sílabas acentuadas.
Lectura de cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Tarea: Completar dibujos. Realiza la tarea correctamente.
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Multiplicaciones • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El niño se ubica en tiempo correctamente a nivel mental. La lectura le cuesta trabajo por el tamaño de la letra. Responde las preguntas con poca ayuda. En el ahorcado logra adivinar la palabra con pocas letra.
Lectura de cuento + Preguntas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
El ahorcado • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
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Sin tarea
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Cubos de Khos• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se divide el modelo con una hoja en las partes que sean necesarias.
El niño se ubica en el tiempo correctamente. En los modelos con cubos se observa que El niño no requiere mucha ayuda, sólo en los modelos con 9 cubos. En la copia y completado de una figura de unas tijeras a el niño le cuesta trabajo, con ayuda de la psicóloga logra realizar la tarea de forma correcta. Se propone un ejemplo de apuntes para que le sirva de guía en la escuela.
Completar dibujo de tijeras• Se utiliza lenguaje para orientar
la ejecución.
• Se modela el dibujo.
Escritura • Se realiza un modelo de apuntes en la libreta para tener de referencia.
Tarea: Copia de un dinosaurio. Realiza la tarea correctamente.
71
Dictado de palabras • Utilizar dibujos representativos para recordar la regla ortográfica correspondiente.
El niño se ubica en el tiempo correctamente. La actividad de dictado le desagrada pero logra retener algunas de las reglas ortográficas anteriormente vistas. En lectura el niño todavía tarda mucho, pero se observa mejoría en prosodia. Le gusta el juego del ahorcado y es capaz de adivinar la palabra con pocas letras.
Lectura de cuento
El ahorcado
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Retención de elementos El niño se ubica en el tiempo correctamente. En la retención de elementos es capaz de recordar varios de los elementos presentados. Todavía se apoya en su propio lenguaje.Logra realizar la torre de hanoi en 16 movimientos. Es más veloz pa el memorama.
Torre de Hanoi • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.
Memorama
73
Copia de oraciones El niño se ubica en el tiempo correctamente. En la copia de oraciones El niño omite el punto final. En la lectura ha mejorado la velocidad. Se introdujo el juego de Rummy, le agradó e interiorizó las reglas rápidamente.
Lectura de cuento
Rummy
74 Dictado de oraciones El niño se ubica en el tiempo correctamente. En
dictado de oraciones todavía de observan algunas faltas de ortografía. En la lectura continúa con buena prosodia, aunque comenta que no le gusta leer, le da flojera. En Rummy logró interiorizar las
Lectura de cuento • Preguntas de orientación
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Rummy reglas, pero algunas veces no respeta turnos.
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Retención de elementos El niño se ubica en el tiempo correctamente. En la retención de elementos logra meter la mayor parte en la reproducción, pero en evocación sólo recupera 2/5. En el ahorcado logra armar palabras complejas y colocar el esquema por sí mismo. En memorama se observa mejor estrategia y es capaz de explicar las reglas del juego.
El ahorcado
Memorama