FEEBRERO 2014

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Enseñar Artes Visuales con TIC II

Clase 4: Las actividades

Las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación

del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, es decir,

no son solo un vehículo para el logro de un fin. Las actividades son las que crean

oportunidades de aprendizaje. Por eso, la pregunta que debemos adoptar como guía en

esta etapa de diseño es: ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este

problema? ¿qué experiencias debemos ofrecerles para que puedan construir dichas

comprensiones? Es por esto que debemos tener siempre presente que la propuesta de

actividades conlleva la definición del tipo de experiencias que se deberá ofrecer a los

alumnos.

La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y

recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y, también,

de los profesores.

Es por ello que, a la hora del diseño, puede ser útil considerar las siguientes preguntas

orientadoras:

¿Cuál es el propósito que persigue la actividad? ¿Se corresponde con alguno de los

objetivos y contenidos de la secuencia?

¿Motiva a los estudiantes? ¿Provoca curiosidad? ¿Implica un desafío?

¿Son claras las consignas? ¿Se especifican tiempos para la resolución? ¿Se cuenta con

los recursos necesarios?

¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando? ¿Cuál es el grado de

dificultad?

¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel y escuela?

La variedad de actividades que eviten la rutinización y desafíen los procesos cognitivos y el

estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la concreción y

resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y maravilloso oficio de

enseñar.

La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes

momentos. María Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:

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Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la

implicación de los alumnos para desarrollarlas.

Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las tareas,

con mayor participación del profesor o con su guía y que anticipen las dificultades

posibles y las intervenciones de los estudiantes.

Momento de cierre: actividades de integración final que sinteticen los logros y faciliten

la evaluación de lo alcanzado.

Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la

experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros

aprendizajes semejantes“.

El diseño de actividades en clases de artes visuales

En la enseñanza de las artes visuales, el espacio en nuestras secuencias dedicado a las

actividades o al trabajo en taller se configura como central y revelador. Sin duda, como

docentes –tanto de formación superior como de los otros niveles- y como productores

artísticos; es una etapa muy importante en nuestra propuesta didáctica. De todos modos, no

debemos perder de vista los marcos conceptuales y teóricos que fundamentan el conjunto

de actividades, su orden y su presentación.

Por suerte y gracias a un trabajo constante y tenaz, fueron quedando muy atrás ese conjunto

de slogans que tan poco nos ayudaron, por ejemplo, a posicionarnos en las escuelas como

alternativa real de construcción de conocimiento. “Yo hago sólo lo que siento, lo que me

surge” o “ yo soy hacedor artístico y para eso no necesito teoría”.

Si los lenguajes artísticos son modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal,

y todos convivimos con el estímulo audiovisual de los medios masivos de comunicación y su

mediación tecnológica en diversidad de contextos; necesitamos imperiosamente propuestas

educativas cuyas actividades superen la mera transmisión y puesta en práctica de

definiciones y conceptos fijos y aislados. El uso sin fundamento de herramientas de la

disciplina e instrumentos digitales, la imposición uniforme de tiempos y materiales, la fijación

de determinadas técnicas por repetición, así como las recetas y moldes didácticos, sólo

contribuye a la formación de artistas y docentes que producen obras aislados de su contexto

o con un encorsetado desarrollo creativo.

En la primera clase de la Propuesta Educativa 1, destacábamos la importancia de poner a

disposición de los futuros docentes, marcos conceptuales, pedagógicos e interpretativos que

los ayude a redefinir los modos de pensar y ejercer la docencia y su práctica. Es más, que

también los haga repensar su propia producción artística.

Hablábamos también del arte como praxis. Lejos de simplificar la cuestión a la falsa

correspondencia praxis=práctica; esta acción implica la articulación de los procesos de

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producción con los de interpretación artística para organizar una imagen en función de la

construcción de sentido.

En base a esto, es fundamental tener en cuenta que la apropiación de conocimientos, la

aplicación de materiales, herramientas y soportes y de procedimientos técnicos compositivos

estarán en función de generar una determinada intencionalidad en la producción y permitirá

vincular esos saberes apropiados con la lectura crítica de los diferentes discursos visuales que

suman nuevos sentidos e interpretaciones.

Por otra parte, las condiciones de producción, circulación y consumo artístico

contemporáneos, también fundamentan la importancia de la reflexión durante la

producción y fuera de ella.

Nuestras actividades tienen que estar organizadas de manera tal que posibiliten la

elaboración de construcciones situadas dependientes del contexto social, político y cultural

donde los estudiantes perciben. La producción visual, a través de una adecuada selección

de materia, herramientas, técnicas y procedimientos compositivos; debe ser capaz de

articular estas representaciones simbólicas con el análisis crítico. Acción, ésta última, que

conlleva un proceso de reflexión durante la producción y fuera de ella.

La inclusión de TIC en las actividades

Las TIC aparecen en las actividades propuestas de nuestras secuencias didácticas como

recurso, herramienta o soporte de manera absolutamente genuina. Es decir, la dinámica de

las tareas y la organización de los estudiantes para llevarlas a cabo determinan

necesariamente su uso. En algunos casos se propone buscar, comparar y seleccionar fuentes

e información en internet para almacenarla y organizarla en presentaciones digitales para

compartir con el resto de los estudiantes. En otros, se propone el uso de las netbook para ver

películas, recabar imágenes y diseñar piezas visuales a través de programas de edición de

imágenes.

Por otra parte, la conformación de equipos de trabajo permite e invita a utilizar las

herramientas y recursos colaborativos que tenemos a disposición para agilizar el intercambio

y las tareas intra e intergrupales: espacios para compartir imágenes y textos como Flickr o

Google Drive, wikis, etc.

En la última secuencia, además de utilizarse las TIC para los procesos de investigación previa

y producción, se recurre a ellas para diseñar un catálogo digital y a partir de ello poder

reflexionar también sobre los nuevos modos de circulación y recepción de obras que nos

ofrecen las nuevas tecnologías.

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Cuando debamos seleccionar TIC, tengamos en cuenta:

1) los propósitos y contenidos curriculares;

2) su incorporación como recurso con sentido al diseñar las actividades;

3) la definición de la función y acción docente.

Antes el problema era conseguir la información. Hoy es filtrarla.

¿Orientar esta tarea o dar autonomía?

¿Qué piensan? Los invitamos a compartirlo en el Foro de Actividades

La cocina de las secuencias

En cada una de las secuencias que presentamos, hemos pensado previamente cuántas

clases en total insumiría el desarrollo de el o los contenidos que proponemos para cada caso.

Esto determinará con cuantas instancias reales de actividad contaremos para lograr nuestros

objetivos. Si en nuestra segunda secuencia, en vez de trabajar los contenidos del arte público

mural desde su perspectiva proyectual y los modos de representación que este abordaje

requiere; lo hubiéramos planteado como la producción de un mural en un espacio público,

todo el proceso que lleva este trabajo nos hubiera insumido al menos un bimestre de

actividad.

Observarán que los momentos de apertura de las actividades de la primera clase de cada

secuencia revisten una especial relevancia dado que allí se presentan los contenidos a

abordar a través de un marco teórico que se refuerza visualmente a través de su exhibición

por medios y programas digitales (prezi, Windows media y Power Point). Una cuestión a

destacar es que cuando indicamos la lectura previa de materiales para ser trabajados en la

apertura (ver secuencia 1, clase 1) no se ofrece un cuestionario que guíe estas lecturas. Esta

omisión busca que en cada texto, los estudiantes hagan una lectura integral y comprensiva,

que no intente dar respuesta a interrogantes prefijados sino que les posibilite buscar su propio

modo de organizar la información y los conceptos que luego el docente propondrá

contextualizar durante la apertura. Con igual intención se propone la visualización de un

grupo seleccionado de películas que responden a un denominador común: son

producciones del cine argentino de los últimos años. Este recorte no es azaroso sino que

responde a estimular la apreciación y reflexión crítica de obras locales y nacionales.

Al darles la posibilidad a los grupos de que vean las películas sin conducir sus miradas ni

inducir si deben hacerlo juntos o por separado, se espera que, por un lado los grupos

consensuen los modos de abordar la tarea y de optimizar sus tiempos. Por otro lado, se confía

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que de este modo, cada miembro del equipo fundamentará personal y genuinamente su

opción por una u otra producción.

Otro factor común en las secuencias es la conformación de equipos de tres o cuatro

miembros para trabajar. En efecto, cada una de las actividades está orientada a la difícil

pero fuertemente enriquecedora tarea colaborativa. Se busca con esto, impulsar el trabajo

responsable, el compromiso con el otro y con el proyecto, la solidaridad entre los miembros,

la movilidad estratégica de roles y una producción enriquecida por la diversidad de miradas.

Desde nuestra especialidad, vale hacer una breve reflexión acerca del tratamiento de los

distintos momentos de una actividad descriptos con anterioridad en nuestras secuencias.

Podrán observar que estos momentos se repiten toda vez que vamos a desarrollar una

actividad y que en cada uno de ellos hay un tiempo de duración especificado que resulta

de distribuir las horas cátedra y/o horas reloj previstas para una clase. Estas duraciones, por

supuesto, no son fijas y definitivas sino que orientan y organizan nuestro trabajo en el aula.

Existen múltiples factores que pueden influir en su modificación. Por ejemplo, supongamos

que estimamos 30 min para el momento de apertura pero los estudiantes participan más

activamente que lo previsto en la presentación del tema o al retomar lo trabajado

anteriormente, un conjunto de dudas, genera un diálogo provechoso entre docente y

estudiantes que “demoran productivamente” el espacio. En todo caso, debemos cuidar que

este cambio no perjudique sustancialmente el desarrollo de la clase y se logre realizar el

cierre esperado.

Por otro lado, verán que en todas nuestras secuencias los momentos de cierre están

fusionados con el tiempo previsto para la revisión de los procesos seguidos. Esto lo

planteamos así dado que consideramos ambos procesos solidarios e indisolubles. De hecho

verán que en muchos casos, el cierre tiene previsto una hora u hora y media de duración

dado que se trata de un momento especialmente importante de síntesis, puesta en común,

reflexión y evaluación conjunta de los procesos de producción llevados adelante en la

instancia de desarrollo anterior. No menos importante es destacar que estas acciones se

configuran como marco para presentar en esta instancia, el trabajo a realizar durante la

semana y que se compartirá en la clase próxima.

Por último queremos señalar la particular organización que ofrecen las clases de la secuencia

didáctica número 3. Allí se propone la estructura que tiene en algunas instituciones de

formación superior, una asignatura con fuerte contenido teórico como es Arte

Contemporáneo. Consideramos pertinente mostrar uno de los modelos didácticos con una

variación en su distribución horaria. Así cada clase primero se divide en dos grandes módulos:

uno teórico y otro práctico, de dos horas cada uno. Ambos tienen su correspondiente

distribución horaria de los momentos de apertura, desarrollo y cierre de las actividades. Sin

proponer esta organización como obligatoria o la única posible, la ponemos a disposición

para visualizar con mayor claridad la correlación existente entre los desarrollos propuestos en

la teoría y la actividad propiamente dicha del módulo práctico que investiga una

producción artística como el videoarte en América Latina y Argentina para generar un

objeto de circulación virtual como lo es el catálogo virtual.

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Actividades

Foro de consultas

Foro de Atividades Construyendo las secuencias 4 Presentación de una de las

actividades que integrarán la secuencia propia y que incluya TIC. Además, cada cursante

deberá realizar un comentario en el que valore y dé sugerencias a alguno de sus

compañeros de aula y en el que le aporte al menos un recurso para enriquecerla utilizando la

escalera de la retroalimentación como modelo para intervenir.

Ver protocolo de la escalera

http://erikamartinezcifuentes.blogspot.com.ar/2013/03/protocolo-escalera.html

Bibliografía de referencia

Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.

Buenos Aires: Santillana.

Autores: Ana Palermo, Francisco Carranza y Alejandra Maddonni

Cómo citar este texto:

Palermo Ana, Carranza Francisco y Maddonni Alejandra (2013). Clase Nro 4: Las Actividades. Módulo II Artes Visuales

y TIC Formación Docente. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación.

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