SUJETO, MÉTODO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS …
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SUJETO, MÉTODO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EDUCAR EN INGENIERÍA: COMPRENSIÓN SOBRE LA RELACIÓN SUJETO-MÉTODO Y EL LUGAR DE ÉSTA EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN QUE UTILIZAN ABP EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE MAESTRO EN DEVENIR: CARLOS FERNANDO VEGA BARONA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO QUINTA PROMOCIÓN SANTIAGO DE CALI SEPTIEMBRE DE 2009
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SUJETO, MÉTODO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA EDUCAR EN INGENIERÍA:
COMPRENSIÓN SOBRE LA RELACIÓN SUJETO-MÉTODO Y EL LUGAR DE ÉSTA EN LOS
PROCESOS DE FORMACIÓN QUE UTILIZAN ABP EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE
MAESTRO EN DEVENIR:
CARLOS FERNANDO VEGA BARONA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
QUINTA PROMOCIÓN
SANTIAGO DE CALI
SEPTIEMBRE DE 2009
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SUJETO, MÉTODO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA EDUCAR EN INGENIERÍA:
COMPRENSIÓN SOBRE LA RELACIÓN SUJETO-MÉTODO Y EL LUGAR DE ÉSTA EN LOS
PROCESOS DE FORMACIÓN QUE UTILIZAN ABP EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE
CARLOS FERNANDO VEGA BARONA
Trabajo de grado para optar por el título de
Magíster en Educación: Desarrollo Humano
Asesora:
MG. BEATRIZ LORENA BUITRAGO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
QUINTA PROMOCIÓN
SANTIAGO DE CALI
SEPTIEMBRE DE 2009
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
PRELUDIO A MANERA DE SÍNTESIS 3 CAPITULO 1. ONTOS DE INDAGACIÓN – AUTO/ECO/BIO/GRAFÍA
1.1 PRESUPUESTOS INICIALES 4
1.2 EL PUNTO DE PARTIDA, FILÓN DE REFERENCIA 6
1.3 DEVENIR MAGÍSTER: ARQUITECTURA Y EDIFICACIÓN DE UN SUJETO POLÍTICO POTENTE 11
1.4 EN ALERTA Y VIGILANCIA: SEÑALES PARA DEVELAR EL ACONTECIMIENTO Y ESTAR A LA ALTURA DEL TIEMPO PRESENTE 13
CAPITULO 2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
2.1 CUENCA DE PROBLEMATIZACIÓN 16
2.2 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO 21
2.3 JUSTIFICACIÓN 21 CAPITULO 3. CONTEXTO EPISTÉMICO
3.1 ANTECEDENTES 25
3.2 ESTADO DEL ARTE 27
3.3 RUTA EPISTÉMICA 37
3.4 PROPÓSITO DE LA INDAGACIÓN 37
3.5 CONSTRUCCIÓN TEÓRICA 38 CAPITULO 4. RUTA METÓDICA
4.1 RUTA DE INDAGACIÓN: MOVILIZACIONES DEL ASUNTO DE INVESTIGACIÓN 64
4.2 MÉTODO COMO RUTA/ANDADURA DE/EN INVESTIGACIÓN 68 CAPITULO 5. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN
5.1 HALLAZGOS, INDICIOS E IDEAS EMERGENTES 74
5.2 CONVERSACIÓN Y COMPRENSIONES ELABORADAS 92
5.3 POSTURA ETICO-POLÍTICA 98 A MANERA DE REFLEXIONES DE…: COMENTARIOS DE UNA ANDADURA EN DEVENIR 102 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104 ANEXOS 115
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PRELUDIO A MANERA DE SÍNTESIS
Asumir procesos de formación en el contexto histórico-cultural-social actual es un
ejercicio que demanda devenir en alerta y vigilancia para tomar conciencia que todos
aquellos quienes somos convocados en/por la educación nos enfrentamos al caos y a la
incertidumbre, pero también a los avatares de corrientes, enfoques y tendencias teóricas,
metódicas y epistémicos que nos invitan a renovar continuamente nuestras prácticas.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una de dichas tendencias educativas que ha
calado en discursos y prácticas pedagógicas de varios maestros, y aunque las
investigaciones y experiencias sistematizadas sobre su aplicación han apuntado a validar
su efectividad para los procesos de formación, a develar más y mejores formas de
utilizarla y a dar cuenta de la herramienta en su historia, su esencia y naturaleza; es poco
lo que se ha reflexionado sobre la idea de sujeto que emerge cuando se pone en actuación
dicha herramienta en el espacio vital del aula, cómo se configura o no como sujeto
cognoscente, histórico y político y, cuáles son las relaciones que éste establece con el
conocimiento, con los otros y con el modelo de sociedad al que se apuesta desde la lógica
del método.
Partiendo de un ejercicio compresivo para develar algo más que una herramienta y su
manual de aplicación, esta investigación pretende comprender y reflexionar sobre la
relación sujeto-método que se configura y su lugar en procesos de formación que utilizan
ABP como estrategia didáctica y sobre las condiciones que hacen visible o no al sujeto
de/en formación, para después elaborar una postura ético-política en doble vía: la crítica
al uso tecno-instrumental al que se ha reducido como herramienta y la apuesta didáctica
del ABP que se funde sobre la configuración de un sujeto de/en formación en relación
histórica, cognoscente y política con el método – en la perspectiva de una didáctica como
acontecimiento- en la educación de profesionales de ingeniería.
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CAPITULO 1 ONTOS DE INDAGACIÓN – AUTO/ECO/BIO/GRAFÍA
Trayectos del sujeto histórico mutante que me habita
Y que habita en la didáctica del tiempo presente
1.1 PRESUPUESTOS INICIALES.
Para aquellos que hemos tenido el placer y privilegio de habitar el mundo de la educación
y de dejar fluir a través nuestro las lógicas de la formación de personas, individuos
inconscientes e ignorantes del sujeto que hay dentro de sí y a la vez victimas del error y la
ilusión –a juicio de Morin-, existe un rastro forjado con numerosas y disímiles experiencias
de aula, espacio vital y potente de formación, interacción y educación, que dejan una
impronta en cada uno de nosotros y que nos erigen como sujetos políticos capaces de
reflexionar y tomar conciencia sobre la altura de nuestros actos.
He decidido iniciar esta pieza de escritura con las ideas del párrafo anterior ya que
representan en buena medida el sentido que yo le he otorgado al acto precioso de la
educación, reconociendo que todos somos sujetos de/en educación en todas y cada una
de las situaciones y experiencias de vida. También lo he hecho así porque pensado en lo
que significa elaborarse en escritura para producir una “auto-eco-biografía” me he
cuestionado en lo más profundo de mi ser sobre el sentido y el contexto de mis
experiencias de aula, de cómo ellas han influido para que otros decidan romper las
cadenas de inconciencia e ignorancia que los sujetan, y aún más, de cómo ellas han
influido en mí para ayudarme a tomar consciencia del sujeto que me habita.
Además de lo anterior también estuve durante un significativo tiempo, tanto en el cronos
como en el Aión, determinando como comprender el concepto auto-eco-biografía hasta
que decidí asumirlo como un viaje en el que debía apelar a cada momento a mi conciencia
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histórica y al sentido de historicidad que he logrado construir durante mi estadía en la
maestría, mi tiempo presente, pero sin descuidar quien era antes de ella y lo que soy en
este mi presente porvenir, razón por la que soy conciente de que en este escrito detallaré
mi “estar siendo” en el trayecto en devenir magíster.
Apelando a mi naturaleza de erguirme como sujeto político opté por atribuir el sentido de
viaje hacia mi interior pero en permanente vigía del exterior –como si se tratara de un
adentrarse hacia, pero mirando el reflejo en un espejo para ver la semblanza del camino
recorrido- a la categoría “Auto”, siendo está mucho más que la simple asignación de algo
que ha sido hecho por uno mismo porque durante este viaje nunca se está solo y siempre
el proceso de reflexionar entorno de sí se hace más potente cuando nos miramos en los
rostros de quienes nos acompañan.
En cuanto a la categoría “Eco”, asumo dos connotaciones que me parecen trascendentales
y pertinentes para mi ejercicio de formación magíster: la primera tiene que ver con la
interacción con otros, esos quienes que han estado ahí a lo largo del viaje para convertirse
en mis interlocutores, válidos o no, y que han posibilitado que se teja una red de
significados más allá del pensamiento unidimensional propio; la segunda tiene que ver
con el sentido del oikos (el hogar) que para mí en esta maestría siempre ha sido sinónimo
del contexto, es decir, el hogar, la casa, no es un sitio físico delimitado sino el conjunto de
situaciones y los acontecimientos que sentimos en momentos específicos de nuestra
realidad. Como consecuencia de estas dos connotaciones, decido afrontar lo “eco” como
el reconocimiento de que no estoy sólo en este viaje sino que tengo como compañía y a la
vez viáticos a lo otro y a los otros: me reconozco como parte de un sistema, tejido social y
de especie.
Después de lo auto y lo eco se encuentra una palabra compuesta por dos categorías que
decido asumir en este escrito como fundamentos para comprender-me en la andadura
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que emprende mi ser interior: lo “bio” como manifestación de existencia, de «vida activa»
y de reconocimiento de nuestra terrenalidad, fragilidad y dependencia pero también de
nuestra posibilidad creadora porque la vida siempre se abre paso a pesar de…; y la
“grafía”, más que expresión del graphein (el escribir para dejar memoria de…) se configura
como registro del trazo, la pincelada, la obra de arte que merece ser contada y comentada
como impronta de lo posible, lo imaginable, lo realizable y lo conquistable.
Con estos presupuestos iniciales daré comienzo a este trayecto configurado en 3
actos/momentos que se entrecruzan en el tiempo y el espacio porque no hay un destino
lineal sino que fundo conciencia en mí mismo a partir del reconocimiento del yo-nosotros
que nos en-reda/entre-laza: invitación a ver la propia experiencia de vida desde la
configuración de realidad que he hecho.
1.2 EL PUNTO DE PARTIDA, FILÓN DE REFERENCIA.
Se dice que toda historia tiene un inicio y un final y que debe ser escrita en un sentido
cronológico detallado, de tal manera que sea comprensible el hilo lógico que ha guiado la
secuencia de experiencias o actos de vida, determinantes de la continuidad en la realidad,
los hechos y las acciones asociadas con el desarrollo histórico mismo de lo que se narra.
Una biografía, como pieza de historia en una persona, no es ajena a esta condición debido
a la necesidad de detallar las experiencias de vida, sucesos y situaciones por las que ella ha
transitado entre su nacimiento y muerte, momentos aparentemente de inicio y
finalización en la continuidad cronos.
Sin embargo, debo subvertir esta tendencia para narrar con sentido histórico aquellos
“acontecimientos” que han marcado al sujeto que me habita, los que va más allá del
ingreso a este programa de Maestría, o trasciende los hitos de cuando decidí/decidieron
hacerme sujeto de/en formación dentro de un sistema educativo, o inclusive desbordan
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mis memorias de cuando fui concebido por mis padres, pues desde antes de yo pensar en
todos estos hitos cronos ya había una genealogía genética y cultural presta para
configuran mi esencia biológica, psicológica, social y humana. Diciendo esto no pretendo
organizar una discusión esotérica-existencial sobre mi esencia en el aión, ni sobre los
orígenes que ayudaron a formar-me como un ser humano, ni mucho menos del porque
sucedió, lo que si pretendo es reconocer que soy más que un instante (in)trascendente en
el tiempo, más que una organización de materia cósmica-óntica delimitada entre dos
puntos del tiempo, o más que cualquier otra definición biológica, física, filosófica o
teológica para ser humano: soy sujeto en existencia e inmanencia.
A pesar de lo anterior, para fines prácticos de este ejercicio de escritura sobre mi realidad
próxima y sobre el conjunto de acontecimiento que han posibilitado mi “estar siendo”,
conviene elegir un momento en el tiempo, punto de partida para iniciar travesía con
posibilidades de comprensión; además de filón referencia para mostrar “desarrollo” del
sujeto en mí, trazando/sugiriendo ruta para hacer más inteligible esta biografía en
términos de una suerte de concatenación de experiencias de vida que me hicieron ampliar
el horizonte de mirada, la cosmovisión y la deconstrucción/reconstrucción de imaginarios
y visiones paradigma-tizadas en mí hasta antes de cursar este programa de Maestría en
Educación. También, y siendo un poco más optimista, ambicioso y esperanzado, con la
elección de este filón de referencia intento configurar algunas pistas de contexto para que
a través de lo que se narra aquí el sujeto que lea esto inicie su propia travesía para
descubrirse como sujeto potente, inmanente y consciente de su aión.
En consecuencia, elegiré como punto de partida para esta auto-eco-biografía el día en que
decidí cursar un programa de formación a nivel de maestría en Educación y opté por el
énfasis en Desarrollo Humano, de paso eligiendo para hacerlo a la Universidad San
Buenaventura. Probablemente preguntas tales como ¿por qué elegí este programa?, ¿por
qué esta institución?, ¿cuando fue tomada dicha decisión? o ¿en que contexto?, funjan
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como interrogantes necesarios para comprender el por qué de mi elección y a partir de las
respuestas emerja con mejor claridad las pretensiones que me llevaron de profesional
en… a asumir mi condición de “sujeto/ser maestro”. Por tanto, considero que es
imprescindible darles trámite y por eso intentaré sobrellevar la tensión que se genera
entre el relato anecdótico y la fidelidad argumental que demandan los hechos cuando se
narran experiencias de vida.
Con relación a la elección del programa he de comentar que desde que tengo memoria ha
estado en mi “genética volitiva” la cualidad de querer participar en los procesos de
educación de/con otros. También he adoptado como principio de vida que en la
interacción con el otro y con lo otro se encuentra la mayor ganancia educativa que el ser
humano puede atesorar. Por eso cuando me encontré con Gadamer y su pensamiento en
torno a “La educación es educarse, (…) la formación es formarse” (Gadamer, 2000), logré
sintonizarme con su pensamiento y descubrir que otros tan potentes como él, comparten
este imaginario sobre el sentido de la educación, condición de vida en la que
actuamos/influimos con/sobre otro(s), pero en la que ese(os) otro(s) también moviliza(n)
nuestras estructuras, transformando nuestra manera de ver el mundo y el propio ser. En
virtud de lo anterior, me pareció muy importante educar-me, formar-me con mayor
profundidad en un campo tan apasionante como la educación, permitiéndome viajar hacia
mi ser interior en espera de descubrir la etiología de mi necesidad/deseo de «ser maestro»
y de interactuar con otros que se educan, entre otras razones, para procurarse un
sitial/estatus en la sociedad.
En retrospectiva, dicha genética volitiva me hace rememorar 3 hitos vitales para el
desarrollo en mí de una conciencia lúcida del acto educativo: este sujeto como educando
en bachillerato, como monitor académico en la universidad y como neófito y debutante
profesor en un colegio de primaria. Y enfatizo en estos tres de otros muchos porque
conectan pensamientos, sentimientos, intenciones y experiencias similares y potentes que
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cambiaron trascendentalmente mi visión de mundo como maestro. En dichos hitos se
configuraron en mí inquietudes, inseguridades, ansiedades, desatinos puesto que además
de su significado de desafío subyacía la necesidad de hacer algo con otros sujetos que
parecían abandonados a su suerte en términos de sus procesos de aprendizaje y de su
dasein (Heidegger).
Ya tomada la decisión sobre el programa de formación se hacía necesario situarme en una
institución educativa que lo ofreciera pero que me permitieran cursarlo sin tener que
desplazarme de mi trabajo aquí en Cali. Encontré que tenía dos opciones: Universidad del
Valle y su maestría con dos énfasis o Universidad San Buenaventura y el énfasis en
Desarrollo Humano. El proceso de toma de decisión entre la opción de la institución
pública con tradición y un renombre internacional versus la otra de la institución con un
magnifico trabajo en el campo de las ciencias humanas y que ya conocía como estudiante
de un programa no formal de “cualificación” pedagógica, aparentemente se tornaba
complejo pero en realidad se resolvió fácilmente; los énfasis en UNIVALLE apostaban más
por concepciones de la didáctica –siempre mi tema de interés- tradicional y
parametrizada, en cambio las orientaciones en la USABU se acercaba más a mi expectativa
de formarme en educación pero a parir del reconocimiento del otro y de lo otro en el
asunto didáctico: el énfasis en desarrollo humano para abordar la didáctica en Ingeniería
era el indicado.
Inicié en el primer semestre de 2005 los trámites académico-administrativos para
insertarme en las lógicas de la maestría, después de toda la reflexión sobre la pertinencia,
relevancia y coherencia de un programa de las ciencias de educación para un profesional
de la Ingeniería que se desempeñaba como educador/formador de otros ingenieros,
reflexión forzada por la necesidad de convencerme del valor de desafiar las lógicas de la
universidad en relación con las políticas de formación postgraduada y para encontrar los
argumentos potentes que justificaran el ejercicio de resistencia y subversión que estaba a
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punto de emprender. En fin, el resultado de ese proceso de reflexión me animó a
continuar con el proceso ya que satisfacía tanto mi ethos como mi pathos, además de
dejar tranquila mi conciencia porque me convencí de que era lo correcto e implicaba un
reto para alguien formado en el mundo objetivo (empírico-analítico) hacer el tránsito
hacia los mundos social (histórico-hermenéutico) y subjetivo (crítico-social): posibilidad de
comprender mi praxis a partir de nuevos referentes.
A pesar de esta lucidez de conciencia, las vicisitudes no se hicieron esperar en mi contexto
laboral, siendo la determinante el desconocimiento, la invalidación y falta de apoyo
institucional no se hicieron esperar porque la máxima en ese momento de quienes
detentaban el poder administrativo-académico era que un ingeniero no debía formarse en
un programa de postgrado diferente a los ofrecidos en campos disciplinar de Ingeniería,
reproduciendo –como caja de resonancia- discursos hegemónicos de la educación
atravesada por las demandas políticas, económicas y sociales en relación con la
hiperespecialización del conocimiento para rentabilizarlo y así darle trámite a las lógicas
de consumo que imperan en este tiempo en la sociedad.
Precisamente esta última situación da respuesta al cuarto interrogante que me propuse
en este apartado y que da cuenta del contexto en el cual inicié mi devenir magíster en
educación. Así pues, este contexto hace alusión a una política en la Universidad Autónoma
de Occidente de vincular profesores de tiempo completo con formación en maestría pero
afín al campo de formación disciplinar, es decir, se me exigía iniciar mis estudios de
formación postgraduada en una maestría en ingeniería. Sin embargo, los ejercicios de
resistencia son posibles en la medida en que asumamos con responsabilidad civil las
consecuencias de nuestra toma de decisión. Por eso, esto se convirtió en el principio vital
que me movilizó para revolucionar ante las jerarquías del sistema ya que a diferencia de
otros iguales a mí y con las mismas posibilidades para optar en contra de las indicaciones
de la política de formación postgraduada, yo opté por un camino divergente, el del
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disenso de la norma, lo que me implicó resistir sin sucumbir ante las consecuencias
institucionales de dicha decisión.
A pesar de lo difícil e incierto del panorama laboral que se vislumbraba en el horizonte
próximo continué con el empeño que caracteriza a quienes decidimos perseverar con
paciencia y tenacidad. Y es que es más fácil confiar en las decisiones que se toman cuando
vigilando lo que ocurre y estando en alerta consciente se comienzan a develar situaciones
que no deben ser dejadas de lado para sostener reflexiones educativas significativas y
potentes. Por ejemplo, para mí se tornaba inquietante la escasa preocupación en mi
universidad por los asuntos pedagógicos, didácticos y curriculares en los procesos de
educación y formación de ingenieros. Así pues pensaba, ¿Por qué siendo profesores no
nos ocupamos de conquistar y vincular a nuestro discurso algo más que saberes
disciplinares?, o ¿Cuál es la razón de la apatía de los profesores ingenieros hacia temas
relacionados con lo pedagógico y lo didáctico? Estas y otros interrogantes más han sido
compañeros permanentes durante la década en la que he permanecido en la institución y
que no sólo fungieron como llamamiento para estar en esta maestría sino para estar
alerta y vigilante a fin de desarrollar una conciencia histórica que me movilice a
actuar/intervenir de alguna manera.
1.3 DEVENIR MAGÍSTER: ARQUITECTURA Y EDIFICACIÓN DE UN SUJETO POLÍTICO
POTENTE.
En la dinámica del mundo, resulta curioso y complejo a la vez comprender que cada etapa
del camino que recorremos tiene un punto de partida y otro de llegada, y que si se obtura
la mirada en el camino y no en el fin que se quiere alcanzar, partida y llegada pueden estar
tan cerca, tan lejos o ahí mismo, en el punto donde creemos llegar pero que en realidad
representa una nueva partida: partir en la maestría, para mí, fue sinónimo de llegada, y
llegar al final de ella se configura como nueva partida.
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Con el anterior juego de palabras, quiero expresar en pocas líneas todo un cúmulo de
sucesos/hitos históricos que han derivado en acontecimiento vital en mí en el tránsito por
esta maestría, y que me han permitido “elaborar en elaboración permanente”, un
concepto de lo que representa el devenir magíster: la necesaria arquitectura y edificación
de un sujeto político potente que deviene por su historicidad y el reconocimiento de la
alteridad.
Ingresar a un programa de maestría como éste para muchos –incluyéndome- supone
como viático inicial la idea que “ser magíster es un asunto de tiempo”. En eso no me
equivoque, sin embargo cuando lo pensé así estaba errado en la concepción de tiempo
con la que enuncié dicha frase. No se trataba de aquel tiempo cronológico (industrial) del
que solemos ser esclavos sino de algo más potente y bello que implicaba desarrollar y
habitar una conciencia más allá de dicho tiempo. Y para reafirmarlo, acontecieron cosas
en mí que hicieron que desbordara, como diría Prigogine, el tiempo como ilusión y
comprendiera que el devenir magíster –aunque no descarta la idea de tiempo industrial-
es un asunto de un tiempo que no es tiempo sino creación o destrucción, tiempo en el
sujeto hecho tiempo.
Esa revelación me lleva a expresar mediante tres señales lo que ha representado para este
sujeto; educador educando-se, sujeto tiempo en realidades, maestro en devenir; la
concepción de lo que ha acontecido en mí en la andadura de definir una arquitectura de
ser y edificar un sujeto político, poiético, potente.
La primera señal, la asocio con el ejercicio de aprender-nos como comunidad de sentido
que atiende las posibilidades, potenciaciones y potencialidades, pero también las
constricciones de personas que estamos haciéndonos sujetos en el ejercicio del
aprendiendo-nos en la realidad. Llegamos a aprender de otros, sujetos educadores, y hoy
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reconocemos que aprendemos con esos otros y nos narramos en esfuerzos de
comprensión.
La segunda señal, representada en el compromiso de asumirnos como sujetos políticos en
todas nuestras actuaciones. Tolerantes, comprensivos de las realidades, de lo otro y de los
otros pero con la posibilidad de reflexionar y criticar constructivamente, asumiendo
postura y tomando decisiones con conciencia lúcida para reflexionar permanentemente
sobre nuestras actuaciones y discursos. Sujetos con capacidad para optar, para resistir,
para revolucionar y de esta manera transformar la sociedad porque en su condición de
aprendiz de las lógicas de mundo puede deponer su soberanía para trascender lo
intencional de sus actos y darle posibilidad a los otros que ejerzan también su voluntad de
optar.
La tercera señal tiene que ver, precisamente, con el tiempo que supera al tiempo
cronológico/industrial. Es posible que la lógica dicte que quien se forma anda en busca de
un título o en una actitud de acumular conocimientos que sustente la obtención de dicho
título, sin embargo en el «estar siendo» como sujetos de la maestría, descubrimos que el
devenir magíster es algo que se debe entender desde la lógica del acontecimiento vital en
nuestra cotidianidad: deponer soberanía para hacernos más soberanos en nosotros,
hacernos más siendo menos, hacernos tiempo.
1.4 EN ALERTA Y VIGILANCIA: SEÑALES PARA DEVELAR EL ACONTECIMIENTO Y ESTAR A
LA ALTURA DEL TIEMPO PRESENTE.
Más que cierre, finitud, colofón o síntesis de un viaje por lo (auto-eco-bio) «escribible» de
mi proceso de constitución en maestro, sujeto político, magíster en devenir, considero
este último acto/momento como apertura o rito de iniciación para transitar de manera
más aprehensiva y conciente por los territorios de la investigación en educación en la era
planetaria que estamos viviendo.
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Elegí las palabras “alerta” y “vigilancia” porque en ellas se concreta la voluntad de quien
esta siendo, permanentemente, un sujeto reflexivo, amoroso y acontecimental en relación
con sus actos pedagógicos y didácticos cuando se hace soberano en su territorio vital y
potente, el aula. Tomar conciencia de ello es un asunto que pasa por la indagación
sostenida y el integrar comunidades de sentido para compartir eso que como sujeto nos
hace humanos con posibilidad de esperanza como trinidad humana (individuo-sociedad-
especie).
Ejercer soberanía desde la comprensión de dicha trinidad es reconocer-nos como unidad,
como colectividad y como diversidad, dándole relevancia a la mutabilidad que como seres
unos y trinos, debemos modificar y modificarnos en nuestras actuaciones. Esta idea se
constituye en pincelada que deja ver al sujeto como una unidad/diversidad en
permanente esplendor-resplandor-desvanecencia, sujeto que construye/ deconstruye/
reconstruye su propia existencia, pero que también deviene projimidades y proximidades
desde el reconocimiento de su “estada en tierra”, lo que le da sentido a un porvenir como
prospecto o perspectiva de humanidad.
Pervivir en alerta y vigilancia en el ámbito de la investigación supone la renuncia a la
concepción de lo ya acabado, de lo ya dado, para poder asumir la latencia, levedad y
liviandad de la realidad (Bauman, 2003) que cada acontecimiento en este humano mundo,
al ser «problematizado» trae incluida una lógica para ser interpretado e indagado, y que
nuestra tarea como sujetos de/en investigación es comprender cual es esa lógica que
subyace en el problema para luego movilizarnos a su comprensión.
Por eso, como Sujetos Erguidos, debemos ser capaces de fundar con la realidad otra
relación de conocimiento y de crear/actuar las condiciones de su transformación, capaces
de tomar postura, con necesidad de conciencia histórica, para reconocer que la realidad
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invita, moviliza a su problematización y posterior indagación, pero si vamos en esfuerzo
hermenéutico, potente y vital, de acción, reacción, resistencia, persistencia y consistencia
para descubrir en cada “acontecimiento” de la realidad, caminos (métodos) que nos
permita tanto comprenderla como auto-eco-bio posicionarnos como sujetos que seamos,
estemos, hagamos y pensemos dicha realidad.
*****
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CAPITULO 2 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
2.1 CUENCA DE PROBLEMATIZACIÓN
Dentro del amplio espectro del campo educativo y de los procesos de formación, un
aspecto susceptible de problematización es el que corresponde a las interrelaciones de la
triada sujeto-conocimiento-sociedad, puesto que dan cuenta de los modelos de sociedad
que se definen desde la escuela y que a su vez, para cerrar el círculo vicioso o virtuoso
según sea operado, determinan los sistemas sociales que hegemonizan modelos
educativos para re-producir el tipo de sujeto que el sistema social demanda.
Como elemento de gran valía para analizar esta situación que se torna en paradoja, pues
no se puede establecer cuál es la causa y cual el efecto, emerge el método como
instrumento para regular las situaciones educativas en los ámbitos de lo pedagógico y lo
didáctico. Develar el tipo de método que elige la escuela para educar permite descubrir el
paradigma de sociedad al que se le apuesta y la constitución de sujetos que se quiere
configurar para el sistema social imperante. Por consiguiente, abordar las interrelaciones
de dicha triada, tomando como referente el método, requiere de obturar múltiples
puntos de mira y estados de conciencia en vigía y alerta, para descubrir acontecimientos,
horizontes y desafíos detrás de cada apuesta pedagógica, considerando posibilidades y
constricciones del mundo humano, de una humanidad en umbral que aguarda -aún en la
tenue esperanza- la construcción de un proyecto para la especie humana en su humana
condición.
Cuando se hace una revisión cronológica desde la época de Comenio se evidencia que en
cada apuesta pedagógica es posible distinguir una correlación entre el enfoque
pedagógico y sus prácticas y de otro lado el modelo de sociedad, el tipo de conocimientos
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y las condiciones culturales de los sujetos sujetados al sistema tecno-económico
imperante en el momento histórico-geográfico-cultural-temporal. También es posible
evidenciar que para cada apuesta existe un desfase temporal entre el modelo pedagógico
y las necesidades formativas de los sujetos en cada época por la lentitud o por las
movilidades en las representaciones socio-culturales.
La anterior situación se manifiesta por periodos de tiempo –ciclos- en los que toda la
dinámica descrita y alrededor de la triada sociedad-conocimiento-sujetos se consolida en
forma hegemónica hasta que se opere nuevamente el cambio como consecuencia de la
mutabilidad de algunos de los elementos involucrados en el proceso. Es así como el
Conductismo, Cognitivismo y Escuela Nueva se fueron instaurando como imaginarios
colectivos en la memoria de un pueblo siendo replicados cuando en la práctica vivida los
sujetos en relación no hicieron el ejercicio analítico, reflexivo e histórico de lo que como
sujetos les demandaba la sociedad, constituyéndose en sujetos-máquinas al servicio del
sistema por falta de conciencia histórica. Lo paradojal que nos deja perplejos es que esto
se replica cíclicamente cada tanto hasta la actualidad.
Siguiendo esta tendencia, Guarín y otros (2007) nos muestran que desde la primera mitad
del siglo XX emergió una nueva apuesta pedagógica auspiciada por un modelo tecno-
económico centrado en el desarrollo de la ciencia con fines productivos y de crecimiento
económico que derivó, a partir de los años 60’s, en las llamadas sociedad de consumo,
sociedad de la información y sociedad del conocimiento, ante las cuales se adoptaron
enfoques pedagógicos como el Constructivista y didácticas cientificistas, que erigieron el
conocimiento como el nuevo factor de producción y, como consecuencia, la búsqueda en
educación de posturas pedagógico-didácticas como el ABP -no exento de esta impronta
histórica- para llevar al proceso de formación modelos que se corresponden con el
paradigma productivo imperante en este tipo de sociedad, pero que en esencia hace un
llamado desde la necesidad de conciencia histórica haciendo ruptura con la tendencia.
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Pero, ¿acaso no es ésta una valiosa oportunidad para indagar por el ABP, su metódica, la
pertinencia de su uso en las coordenadas actuales y la relevancia atribuida en el campo de
lo pedagógico y didáctico? Probablemente, este sea un llamamiento no tanto hacia el
legitimar el ABP como apuesta pedagógica ni para estudiar en profundidad su emergencia
histórico-social sino más bien para interrogarnos por lo pedagógico y didáctico que hay
detrás de dicha apuesta cuando se lleva al aula para desarrollar procesos de enseñanza-
aprendizaje: necesidad de develar episteme, metódica y ontología.
Por consiguiente, un ejercicio particular y específico de indagación sobre el enfoque ABP
al cruzarse con la preocupación por el abordaje del proceso de enseñanza-aprendizaje, las
características de los procesos formativos en educación superior y las condiciones como
se lleva dicho enfoque dadas las características del contexto inter, intra y extra áulico,
generan un cúmulo de problematizaciones que se torna en «cuenca» cuando se le agrega
como profundidad el asunto de pensar la didáctica y lo didáctico más allá de lo
instrumental.
Entre las posibles rutas de indagación que nos convocan en esta cuenca de
problematización -en el contexto de un campo de investigación en didáctica y nuevas
tecnologías- está la revisión crítica y reflexiva al proceso de enseñanza-aprendizaje,
posibilidad de imbricar enseñanza y aprendizaje o de desvanecimiento de la enseñanza
para entronizar el aprendizaje, pero a partir de la adopción de una postura política para
re-significar la noción de «método» en el asunto didáctico, situándolo como arte y
estrategia, en contra de aquellas prácticas pedagógicas en los procesos formativos que
abordan el ejercicio de la didáctica de una manera marginal, instruccional -en cuanto a
procedimientos- o instrumental -como simples formas de transmisión de información-.
Para darle densidad a esta posible ruta –atendiendo de esta manera mis intenciones
particulares y deseos y necesidades coyunturales como sujeto en/de investigación
19
participe en este campo- he propuesto cinco asuntos vitales para articular los
llamamientos generales de la cuenca con las circunstancias particulares que convocan éste
ejercicio de indagación sostenida y comprensión: el primero asociado con la necesidad de
construcción de sentido en relación con el aprendizaje y la enseñanza del conocimiento; el
segundo es la advertencia del retorno al sujeto, punto de partida y de eclosión de lo
pedagógico y didáctico en educación; el tercero el llamamiento a los sujetos para que
elaboren una conciencia histórica-existencial-vital-potencial-poiética, necesidad de una
didáctica como acontecimiento; el cuarto relacionado con las ideas sugerentes de Germán
Guarín en torno a la confección metódica y epistémica de una didáctica de las
posibilidades, potencialidades y potenciaciones humanas; y el quinto una política del
descentramiento (reconocimiento de la alteridad, la otredad y la diversidad) para lograr la
ampliación del campo didáctico y la construcción de sentido sobre el acto pedagógico.
Cuando se entrelazan rutas y asuntos al interior de la cuenca de problematización con las
problematizaciones que desde lo educativo-metódico en el contexto de la educación
superior y la formación profesional, por ejemplo el caso de la profesión de Ingeniería,
aparecen ejes o núcleos a partir de los cuales se pueden configurar problemas
susceptibles de investigación tales como la concepción lineal del conocimiento y su
hiperespecialización llevada al aula mediante procesos de transposición didáctica que
intentan volver enseñable/transferible aquello que se produce en el ámbito de la
investigación disciplinar, científica o tecnológica; o indagar sobre la tensión entre el saber
disciplinar y el saber pedagógico y didáctico, situación indispensable para cuestionar los
procesos de formación experimentados en la educación en ingeniería y conducentes a
posturas que entronizan la formación técnica y competente por encima de la formación
humana y La poiética del ser, en sentido pragmático, interrogarnos acerca del por qué la
educación en ingeniería se ha procurado la búsqueda, selección y aplicación de métodos
que privilegian la transmisión efectiva del saber disciplinar más que el propiciar
20
espacios/rutas que potencien la formación humana a partir del propio pensamiento y la
reflexión de dichos sujetos en tanto profesionales.
Para fines particulares, y siguiendo la discusión suscitada en torno a la emergencia de una
cuenca y de intereses e intencionalidades de este sujeto en devenir magíster, en medio de
los diferentes resquicios a través de los que puedo realizar un ejercicio de investigación
para «territorializar» mis experiencias de aula, parto de la consideración del ABP como
una apuesta metódica, epistémica, pedagógica y didáctica susceptible de indagación,
sobre la que enfoco los esfuerzos interrogativos en dos dimensiones de comprensión:
primero, el develar compresivamente las interrelaciones entre sujeto, conocimiento y
sociedad, que subyacen al ABP como método, para lo que me interrogaría ¿A qué tipo de
sujeto, a qué conocimiento y a cuál modelo de sociedad, responde el ABP como
estrategia didáctica? Segundo, una vez develada la triada en el método, me resulta
pertinente preguntarnos por ¿Cuál es la pertinencia histórica del ABP ante los desafíos
de educación y formación del sujeto en el tiempo presente?
Ambas se constituyen en preguntas orientadoras permanentes en este abordaje del ABP
en un contexto de formación profesional, a la vez que se hacen necesarias para
comprender tanto la idea de sujeto que se configura cuando se hace uso de la
herramienta didáctica como el lugar que se atribuye a éste desde la concepción de la
didáctica que subyace en el ABP cuando se pone en acción para propiciar procesos
formativos porque permiten explorar el asunto del método a través de las interrelaciones
de la triada sugerida, sitúa un contexto histórico-social para revisar lo educativo y
formativo en una época determinada y, además, convocan pensamientos y posturas
acerca de la necesidad de toma de conciencia sobre una didáctica que le dé sentido a la
construcción de sujetos políticos en el ámbito de las profesiones, sujetos en plena
conciencia de sus posibilidades y constricciones histórico-sociales-culturales.
21
2.2 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
¿Qué relación sujeto-método se configura y que lugar se da a ésta en los procesos de
formación profesional que utilizan Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
estrategia didáctica en el contexto de educación en Ingeniería?
2.3 JUSTIFICACIÓN
Hablar de educación en el contexto de la sociedad contemporánea, involucra, en primera
instancia, realizar un esfuerzo interpretativo para interrogarnos por el significado
atribuible a la educación hoy en día, y adicionalmente, explicarnos si en tiempos de la
contemporaneidad, esa visión de educación, entendida desde una lógica de discurso que
la posiciona en la generalidad más como posibilidad de trascendencia que de inmanencia,
es compartida por todos, o si por el contrario es entendida de diferentes formas desde
una visión más “instrumentalizada” a partir de la que, la educación sirve a los fines de
formación de una sociedad que responde al paradigma tecno-económico del momento.
Reflexionar entonces sobre las implicaciones de la educación para los seres humanos de
esta contemporaneidad es cuestionarnos por el proyecto de sociedad que habitamos
como horizonte de humanidad en construcción, humanidad en umbral que se pregunta
por lo humano en el mundo y por el sentido utópico del desarrollo humano de seres a los
que parece habérseles escapado dicha perspectiva de humanidad.
Es desde aquí, en este sitial como magíster en formación (magíster en tránsito a descubrir
nuevas formas de interrogar la realidad), desde donde obturo la mirada para observar con
sentido de alerta y vigilancia que el asunto de comprender la educación, la formación y el
desarrollo humano pasa por la reflexión sobre los discursos y las prácticas que como
maestros y sujetos políticos socializamos cuando estamos en el aula, espacio vital y
22
potente para la construcción del sujeto histórico que se erija como individuo, colectivo
social y especie humana (Morin, 1993).
Para abordar esta tarea he optado por realizar un ejercicio hermeneuta en el que la
relación pedagógica y didáctica sea interrogada y analizada al interior del aula para ser
comprendida a partir de la deposición de soberanía por parte del educador, quien puede
reconocer que el otro -el educando- también está allí para construir sentido y fundar
relaciones con el conocimiento, con los sujetos del acto educativo y con el modelo de
sociedad que se pretende reproducir en la escuela.
Esta visión de aula como espacio vital y potente donde se tejen interrelaciones de diversa
naturaleza convoca el reconocimiento de un estatus para la didáctica entendida como
canalización de interrelaciones más que como conjunto de pasos de una técnica que
obedece a la pregunta ¿Cómo debo enseñar?, y que por el contrario se torna en el sentido
de ¿Cómo sintonizar aprendizajes en la posibilidad de construcciones intersubjetivas? Es el
llamamiento a considerar la didáctica como acontecimiento, como lo expresa Bibiana
Vélez (2007) en el documento “Reflexiones – a modo de desafíos – para territorializar el
campo de investigación: Didáctica y tecnología”:
Educar, aprender, pensar, conocer, cohabitar en la actual condición planetaria, en el latir ontológico del tiempo presente (un tiempo que se construye y deconstruye en el indeterminado continuo y creador del ser – individuo y social), de las nodales vibraciones eco – terrestres que solicitan un pensamiento emergente, sin lugar a dudas requiere un esfuerzo nuevo en vitalidad profunda de trasformación del sujeto educador / educando – se para la conjunción en humana solidaridad, altura en compromisos gnoseológicos y ética con el sujeto educable / enseñante. Esta relación pedagógica de interacciones y trayectos, de aprendizajes impredecibles y algunos intencionales, no puede situarse en la visión tecno – instrumental de una didáctica reducida al juego previsible y estático en el cual las posibilidades creadoras queden condensadas en sistemas rigurosos de pasos – instrucciones – de lineal cumplimiento.
Atendiendo a lo anterior, es posible configurar espacios de reflexión y crítica sobre lo que
hacemos como educadores y la conformación de sujetos políticos que apelemos al sentido
23
de historicidad en la relación pedagógica y que revolucionemos sobre la alienación a la
que los métodos han sometido los procesos de formación. Tal es el caso de la educación
en Ingeniería, profesión en la que la transmisión del saber disciplinar está muy regulada y
estructurada y en la que ya se evidencia una preocupación por la construcción de sentido
por parte de los educando-se como ingenieros y por la formación pedagógica de los
sujetos educable/enseñante.
Un indicio de la naciente preocupación por lo formativo en el ámbito de lo disciplinar se
evidencia en la elección que ACOFI1 hizo en relación con el tema central de su Congreso
Nacional 2007 el cual fue “el profesor de ingeniería: profesional de la formación de
ingenieros”, en el que se conversaron en plenarias y mesas de trabajo aspectos medulares
sobre educación de esta profesión, tendencias nacionales e internacionales y los grandes
desafío de la docencia en este campo, siendo recurrente la discusión sobre el lugar de la
pedagogía en medio del saber hiperespecializado que se ha configurado alrededor de las
disciplinas y técnicas que le dan asidero a la formación profesional del ingeniero.
Ante la magnificencia de los horizontes y desafíos que emergen en la educación en
Ingeniería contemporánea, las organizaciones responsables de la educación y formación
de ingenieros en el planeta han logrado inquietarse, aunado todo esto con otras visiones
prospectivas y tendencias negativas tales como los altos índices de deserción de los
programas de ingeniería y la disminución en las tasas de matricula de nuevos aspirantes a
ser ingenieros, generan un panorama que los ha dejado perplejos e intranquilos y que,
según los más experimentados educadores en ingeniería, puede llegar a resolverse si se
mejoran las prácticas pedagógicas para “seducir y retener” a los futuros ingenieros.
Pero como dice el adagio popular: «el remedio puede resultar peor que la enfermedad», si
se continúa haciendo acopio de métodos y técnicas de enseñanza que son llevadas al aula
1 ACOFI es la sigla de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería.
24
desde racionalidades tecno-instrumentales, sin comprender los referentes teóricos,
metódicos, epistémicos y pedagógicos sobre los que subyace la herramienta y mucho
menos sin reflexionar sobre cómo potenciar su uso para lograr sujetos cognoscente que se
erijan en sujeto histórico y políticos en el ámbito de la profesión de Ingeniería.
Para estar en sintonía con los espacios y tendencias nacionales e internacionales en los
que se aborda este asunto en particular, la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Occidente, no estando ajena a las discusiones y reflexiones, ha asumido una
postura académica con relación a la utilización de didácticas que refresquen las prácticas
pedagógicas de sus docentes, adoptando pedagogías activas y colaborativas de
aprendizaje y estrategias didácticas como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para
llevar a los estudiantes de sus programas de formación el saber disciplinar de una forma
más asertiva y contextualizada en el ámbito del ejercicio de la profesión.
Sin embargo, y aunque se han destinado los recursos necesarios para la implementación
de las estrategias en el currículo y para la cualificación de los docentes que están
operando con el ABP, aún no se toma conciencia de la apuesta que se ha realizado y el
asunto de la formación de docentes no ha trascendido de la aplicación de una
herramienta descontextualizada en cuanto a los referentes que la sustentan y a las
potencialidades para erigir individuos formando-se en sujetos políticos que eleven la
profesión a proyecto de humanidad. Por tanto, desde mi punto de vista resulta
conveniente explorar el ABP, inicialmente para comprenderlo desde las lógicas en las que
se soporta, para luego asumir posturas críticas en torno a las transformaciones que
apunten al objetivo de configurar «sujetos ingenieros» que desarrollen todo su potencial
primero como seres humanos y luego como responsables de las transformaciones sociales
que generarán cuando se apropien de los conocimientos de la profesión.
*****
25
CAPITULO 3
CONTEXTO EPISTÉMICO
3.1 ANTECEDENTES
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente se inició un proceso
de reforma curricular a partir del segundo semestre de 2002, en el que una comisión de
profesores-directivos hizo una revisión de aspectos como contenidos, objetivos de
formación, metodologías y estrategias didácticas y procesos de evaluación, buscando
mejorar los procesos de formación de ingenieros en los 8 programas académicos con los
que se contaba en aquel entonces. Los resultados de este proceso de revisión, que no
consideró las posibles reflexiones del colectivo profesores-estudiantes-comunidad en
torno al proceso mismo y la necesidad de cambio, fueron compilados en una serie de
documentos que contenían las nuevas políticas y directrices curriculares para los
programas académicos ofrecidos por la facultad, y que al momento de su implementación
y operación se redujo básicamente a la modificación de planes de estudio.
En lo concerniente a las metodologías y estrategias didácticas, después de revisar el
Estado del Arte de las tendencias educativas en este campo, la comisión percibió una
marcada tendencia en varias facultades hacia la utilización de metodologías activas y
colaborativas, didácticas emergentes que según lo revisado propendían por el aprendizaje
significativo y la construcción del conocimiento en los estudiantes. Además de
corresponderse con las necesidades de la facultad, el discurso sobre dichas metodologías
caló muy bien agenciar el nuevo ideario del sistema educativo colombiano con relación a
mirar los procesos de formación desde el referente de la “educación centrada en el
estudiante”. A pesar de las coincidencias que tornaban como acertada la decisión en
relación con la apuesta asumida, un dilema que se suscitó fue ¿Cuál concepción de ABP
sería incorporada al quehacer de la Facultad de Ingeniería en la UAO?, ya que la citada
26
metodología puede ser implementada como enfoque curricular –lo que supone que no se
construye el currículo sobre la base de acúmulos de contenidos organizados por
asignaturas interrelacionadas mediante prerrequisitos sino ejes o núcleos de
problematización transversales a los procesos de formación-, como estrategia didáctica –
lo que supone articular las técnicas del ABP para desarrollar curricularmente las
actividades en las asignaturas organizadas por contenidos-, o una combinación de las dos
anteriores que se conoce como ABP híbrido. Al evaluar las condiciones (culturales,
académicas, administrativas y financieras) y las posibilidades y constricciones en el tiempo
se optó por la segunda puesto que permitía facilidad de implementación y relativamente
poca inversión de todo tipo de recursos institucionales.
En consecuencia, después de apostar por el ABP como estrategia didáctica como una de
las principales “metodologías de enseñanza” en el contexto de la reforma curricular, la
Facultad decidió “preparar/formar” a un pequeño grupo de profesores para que se
apropiaran de ellas, las aplicaran en sus ámbitos de aula y también replicaran lo aprendido
a los demás profesores involucrados con la enseñanza en los diferentes programas
académicos de Ingeniería en la Universidad.
Fue así como seis profesores fuimos convocados a y matriculados en programas de
cualificación pedagógica en Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en ese entonces una
tendencia consolidada para la formación de estudiantes de educación superior en
programas de medicina y en emergencia creciente en los procesos de formación en otras
profesiones. Dichos programas eran orientados por profesores experimentados con este
tipo de didácticas de la Pontificia Universidad Católica del Perú, quienes habían sido
“preparados/formados” por pares de la Universidad de Delaware en Estados Unidos –una
de las universidades que más tempranamente implementó estas metodologías y que por
ende más consistentemente ha profundizado en su abordaje-. Para fines de
contextualización, también es importante aclarar que Delaware no es pionera en esta
27
implementación y por tanto, sus profesores también debieron ser preparados/formados
por quienes iniciaron con este tipo de prácticas desde los años 60s.
Como usualmente ocurre en estos procesos de “cualificación” de la docencia, la
preparación/formación no trascendió el aprendizaje del cómo implementar ABP en las
asignaturas que teníamos a nuestro cargo, es decir que en este proceso tampoco se
abordó a profundidad las teorías, epistemes y concepciones pedagógicas que originaron y
sustentaban las metodologías y, obviamente, el posterior ejercicio de replica estuvo
limitado solamente a la narración de experiencias aprendidas y vividas en la formación
inicial y en las aplicaciones ABP en el aula, notándose en algunos casos en los que hubo
reflexión del sujeto-profesor, adición de información a partir de las sutiles mejoras o
improntas personales incorporadas en la forma de aplicación de cada técnica: la
instrumentalización del ABP fue transferida de unos profesores a otros con distorsiones en
la mayoría de los casos y con singularidades y contingencias en algunos de ellos.
Sin embargo, y como consecuencia de la reflexión de aquellos que iniciamos siete años
atrás este proceso, emergió la necesidad de indagar más en el qué de la herramienta, y
algunos de nosotros (mi caso personal) optamos por horadar y territorializar el mundo
educativo para comprender y conciliar dicho mundo con el mundo profesional-disciplinar.
Desde ese momento realizamos una serie de acciones para buscar información, entre
experiencias e investigaciones en otras universidades, para sistematizar experiencias
propias y para conformar un grupo de estudio conducente a grupo de investigación sobre
ABP y sus implicaciones para la educación en ingeniería.
Como consecuencia de la ruta anteriormente descrita surge la posibilidad de abordar
como asunto de investigación el problema del ABP puesto en contexto de aula en la
educación en Ingeniería, pero trascendiendo la mera comprensión de las teorías,
metodologías y epistemes que sustentan el ABP –la validación de la herramienta, sus
28
resultados e impactos-, que es lo común y tendencial en la investigación educativa vigente
en el entorno mundial, para adentrarnos en la reflexión acerca de quienes participamos
en dichos procesos y en que condiciones. Esto último motivado por las movilizaciones que
se han dado en la política pública de la facultad y en las condiciones educativas/formativas
que rodean lo pedagógico y didáctico del acto educativo en los programas de la facultad
en la actualidad, es decir, existen «sospechas» (indicios) de que la institucionalidad ante
los retos y desafíos de formación de las nuevas generaciones y las coyunturas
sociales/económicas/culturales asociadas con éstos ha migrado hacia el atender este tipo
de situaciones más allá de la mera instrumentalización, pensando lo educativo con mayor
grado de reflexión, crítica y responsabilidad.
3.2 ESTADO DEL ARTE
La literatura sobre ABP es abundante, sobre todo en idioma inglés. En nuestra lengua
disponemos básicamente de traducciones y artículos relativamente cortos. Aquí reside
una de las principales aportaciones de esta investigación: constituye un documento que
recoge diversos aportes, posturas, investigaciones, experiencias sistematizadas y
aplicaciones del ABP en variados contextos (en franca apología a la herramienta, su forma
de uso, intencionalidad y resultados cuando es puesta en escena en el ámbito de la
formación), pero también se erige como investigación exploratoria en un campo expedito
para ser indagado, la emergencia del sujeto histórico que subyace en el planteamiento del
ABP como estrategia didáctica más allá de la intencionalidad y de la tecno-
instrumentación del método.
Desde el punto de vista histórico, para dar cuenta de la concepción que se dio al ABP en
sus orígenes, en la revisión de literatura estudié tanto artículos de divulgación o de
29
revisión como handbooks2 en los que se da cuenta de la naturaleza, el uso e
implementación de la técnica en contextos generales o particulares de
formación/educación; también se encuentran disponibles informes/reportes de
indagaciones e investigaciones (formales e informales), ponencias en eventos académicos
y narraciones de experiencias, y en todos ellos se da cuenta de los resultados e impactos
educativos, de los roles desempeñados por los diferentes actores o de los elementos a
considerar para lograr mayor efectividad en el aprendizaje y el desarrollo de
competencias de los sujetos que interactúan con/en el ABP.
Entre los artículos de divulgación o de reflexión en los que se aborda la concepción de ABP
y su aplicación como estrategia didáctica se encuentran: Boud (1985); Schon (1987); Coles
(1991); Albanese & Mitchell (1993); Wilkerson (1994); Bridges & Hallinger (1996);
Gallagher (1997); Blake & Parkison (1998); Blumberg (2000); Dueñas (2001); Iglesias
(2002); Morales & Landa (2004); Butler, Inman & Lobb (2005); Tarazona (2005); Restrepo
(2006); en todos ellos los investigadores muestran en que consiste la herramienta, una
breve historia desde su aparición, los roles que juegan los sujetos, las condiciones en la
que debe operarse para lograr su efectividad y la descripción de experiencias particulares
cuando se aplica en un ámbito determinado, en la mayoría de los casos la educación
médica. En otros como: Dolmans et al. (1993); Vernon & Blake (1993); Lieux (1996);
Distlehorst & Robbs (1998); Belhot, Guerra & Kuri (1998, Agosto); Eck & Mathews (2000);
Kirkgoz (2002); Loyens, Rikers & Schmidt (2006); se discute sobre la efectividad de la
herramienta, comparándola con otras consideradas como convencionales, en un ejercicio
de validación de la misma en contextos particulares de instituciones o niveles de
formación.
2 Se entienden handbooks como los “manuales” o compendio de acuerdos y normas alrededor de un asunto particular
que cada institución educativa elabora para unificar discursos y prácticas.
30
A manera de vademécum que compila el saber sobre la herramienta ABP de tal manera
que pueda ser transmitido de una generación de profesores a otros mediante la
organización sistemática de la información acopiada por la narración de experiencias, los
resultados de investigaciones y la teorización producto de las reflexiones en los mismo
equipos docentes, diversas instituciones universitarias en las que se aplica el ABP han
editado manuales o handbooks entre ellas McMaster (2003) en Canada, titulado
“Preparing for PBL” y editado por Donald R. Woods; Dublín (2005) en Irlanda, titulado “A
guide for PBL” y editado por Pauline Sloane; Tampere (2005) en Finlandia, titulado “PBL in
Context – Bridging Work and Education” y editado por Esa Poikela & Sari Poikela; Ulster
(2002) en Inglaterra, titulado Problem-based Learning: The Handbook for Economics
Lecturers, publicado por Frank Forsythe y editado por Peter Davies; entre otros
handbooks de las universidades de Maastricht, Manchester, Delaware y otras más de
Norteamérica e Inglaterra.
Además de los documentos presentados anteriormente, he seleccionado los que a mi
juicio, y teniendo en cuenta las demandas epistémicas y metódicas de esta investigación,
son las publicaciones que me ayudaron a configurar coordenadas de partida para el
abordaje del asunto contemplado en este trabajo y los umbrales que delimitan el
problema particular de indagación:
Woods (1994) en el artículo “Problem-based Learning: Helping Your Students Gain the
Most from PBL”, publicado por la Universidad de McMaster en Canadá –una de las
pioneras de esta estrategia didáctica- se da cuenta del qué del dispositivo y del cómo
potenciar su uso. Aquí se hace especial énfasis en los roles críticos que juegan y las
competencias necesarias de los docentes que operan la estrategia para lograr la
efectividad esperada.
31
También puede citarse a Howard Barrows (1980, 1985, 1986, 1988, 1991, 1996) –profesor
e investigador de McMaster University, Canadá- quien además de ser uno de los pioneros
en el desarrollo del ABP y su incorporación en lo educativo, es uno de los autores que más
ha investigado y publicado sobre este asunto al punto de constituirse en referencia de
múltiples investigaciones y desarrollos. Además de las publicaciones sobre el qué y el
cómo de la herramienta ABP, se ha concentrado en la relación entre Aprendizaje Basado
en Problemas y evaluación de competencias clínicas a través de pruebas basadas en el
desempeño. Ha llevado a cabo sus indagaciones sobre habilidades de solución de
problemas, desarrollando las técnicas de pacientes simulados o estandarizados ahora
utilizadas para evaluar y enseñar habilidades clínicas. De toda la literatura que ha
producido este autor, he seleccionado para este ejercicio de indagación la obra: “Practice-
based Learning: Problem-based Learning Applied to Medical Education”(1994), ya que es
un documento pertinente puesto que en él se sintetiza el pensamiento de este autor
sobre del ABP y sus concepciones, y si bien no contempla la educación en ingeniería sino
en medicina, proporciona una mirada desde la dimensión tecno-instrumental de la
herramienta aplicada para la formación de sujetos en una profesión y el desarrollo de
ciertas competencias en ellos, lo que puede sugerir algunos indicios y un primer
acercamiento para la comprensión del uso didáctico que se le ha atribuido
tradicionalmente.
Benor (1983), en la Universidad Ben Gurion de Israel, describe una experiencia no
bruneriana y afirma que el ABP no exige grandes reformas en los currículos tradicionales.
Benor dice que el ABP puede ser independiente del aprendizaje por descubrimiento, en el
cual los estudiantes adquieren competencias a través de la búsqueda de la información en
material básico y clínico, al tiempo que discuten los problemas de los pacientes. Es
importante este trabajo porque permite comprender la diversidad de posturas en torno a
las teorías psicopedagógicas detrás de ABP.
32
Savery & Duffy (1995) en: “Problem-Based Learning: An Instructional Model and its
Constructionist Framework”, dan cuenta de la concepción instruccional del ABP pero
circunscribiendo su aplicación a los referentes constructivistas. Lo más relevante de lo
presentado en este artículo es el lugar que se le da a los sujetos que participan desde roles
definidos y muy marcados (lo instruccional) pero con la posibilidad de hacer sus propias
“construcciones” para lograr aprendizajes significativos y con una alta componente
motivacional.
Gijselaers (1996), profesor del Departamento de desarrollo e investigación educativa de la
Universidad de Limburg (Maastricht), presenta en el estudio “Connecting Problem-Based
Practices with Educational Theory: new Directions for Teaching and Learning” un marco
conceptual para el análisis del método ABP, usando elementos desde la sicología
cognitiva. La indagación recoge las ideas de Dewey sobre educación y aprendizaje,
referente teórico que originó desde la filosofía de la experiencia los desarrollos de la
estrategia en las facultades americanas de medicina.
Duffy & Cunningham (1996) en el documento “Constructivism: Implications for the Design
and Delivery of Instruction”, exponen varios puntos de vista con relación a la manera
como se asocia el ABP con el constructivismo desde diferentes corrientes de pensamiento,
particularmente, el contraste entre los planteamientos de Bruner y los de Dewey, así
como sus implicaciones para el «diseño instruccional» del dispositivo ABP.
Januszewsky & Pearson (1999), en la investigación titulada “Problem-Based Learning: A
Historical Analysis”, realizan un estudio histórico hermenéutico del ABP en las tres
primeras décadas del siglo XX, en el que analizan la teoría y aplicación de esta estrategia
contrastada con las corrientes teórico-prácticas de la época. Dos aspectos hacen
interesante este documento para la indagación: primero porque hace explicito la relación
entre ABP y la visión filosófica y educativa de John Dewey, uno de los posibles referentes
33
teóricos para esta estrategia didáctica; segundo porque el contexto del análisis se realiza
en el periodo histórico en el que las ideas del campo económico e industrial comenzaron a
ser usadas en el contexto educativo.
Perrenet et al (2000) en el documento “The suitability of problem-based learning for
engineering education: theory and practice” realizan una revisión de la transferencia del
ABP de la enseñanza de la medicina a la enseñanza de la ingeniería, pero asumiendo una
postura crítica y reflexiva sobre las implicaciones de la herramienta para la formación de
profesionales en este campo, siendo particularmente analizado el asunto de las
características y las condiciones que demanda este dispositivo frente a las particularidades
del campo de educación en ingeniería.
White (2001), en el documento “Getting Started in Problem-Based Learning” propone una
revisión desde la vivencia de una experiencia ABP, dando cuenta del proceso de transición
de una pedagogía tradicional a la aplicación de esta herramienta en la que el rol del
instructor es fundamental para conducir al estudiante al éxito académico o al fracaso
formativo ante los cambios fuertes de una a otra forma de ejercer la didáctica en el aula,
permitiendo ver algunas estelas en la configuración del humano sometido a dicha
transición.
Morales et al (2004) en la investigación “análisis comparativo de las habilidades del tutor
en la implementación del ABP en área básica en la licenciatura de Medicina de la
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP)”, consideran el rol
fundamental que el profesor desempeña como facilitador del aprendizaje, en aquellas
metodologías de enseñanza-aprendizaje con enfoques constructivistas, y mediante la
observación no participante, pretenden hacer un análisis de las condiciones y
características que el «sujeto enseñante» debe poner en juego en las diferentes etapas de
la herramienta ABP para alcanzar el éxito.
34
Chu & Lin (2005) en el documento “Four steps to design a problem-based learning
instruction plan” presentan una manera sistemática y práctica para implementar la
herramienta ABP, ya que como lo comentan en el escrito, este tipo de dispositivo es
coherente con las necesidades de la industria y las demandas que ella hace a las
instituciones de educación superior.
Ribeiro (2005) en la tesis doctoral titulada “A aprendizagem baseada em problemas (PBL):
uma implementação na educação em engenharia na voz dos atores” indaga por las
condiciones en las que se aplica el ABP como método instruccional en los currículos
convencionales de ingeniería y sobre que le ocurre al docente y a los estudiantes que
participan en procesos de enseñanza-aprendizaje en educación en ingeniería cuando se
ven participes de una herramienta instruccional como ésta para lograr aprendizajes
colaborativos, constructivistas y contextualizados. Dada su cercanía con el propósito de mi
investigación, he considerado a este documento un referente clave porque aborda el
asunto desde la educación en ingeniería en el ámbito de las demandas que el sector
productivo hace con relación a la formación de este tipo de profesionales; porque utiliza
una metódica que involucra la investigación acción educativa del investigador para
abordar su quid desde los propios intereses y las experiencias de vida que lo convocaron a
interrogarse por dicho asunto; y porque elige una ruta epistémica en la que considera
varios de los referentes que me interesaron abordar en mi investigación y, a pesar de
indagar por lo instrumental y los roles de los actores en el proceso, devela más que la
utilidad de la herramienta, una descripción a manera de cartografía de lo que ocurre
cuando dicha herramienta se utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el lugar
dado a los sujetos que allí intervienen.
Rojas Larios et al (2007) realizan un ejercicio investigativo en el que preguntan por la
evaluación del rol de tutor en la implementación de la metodología de ABP en la Facultad
de Psicología desde el recorrido que marcan los momentos metodológicos del dispositivo
35
ABP y la necesidad de formación profesional y experiencia como tutor para poder
implementar la estrategia y lograr resultados efectivos en el aprendizaje de los
estudiantes.
Después de revisar documentos, investigaciones, disertaciones, handbooks y ponencias
emergen algunas consideraciones comunes que considero pertinentes de enunciar porque
ellas se configuran como «categorías previas» para adentrarme en el asunto inicial de
indagación y posterior comprensión pero que a la vez se tornan en hallazgos e indicios
potentes para confrontar mis propias ideas y concepciones sobre el ABP y la utilización
que se hace de éste como herramienta:
En primera instancia aparece muy marcada la transformación a la que se ve expuesto el
Rol del docente en esta herramienta en comparación con lo que tradicionalmente hace
cuando opera en la lógica de los métodos convencionales de enseñanza. Así pues se
aprecia como pasa de ser el poseedor del conocimiento y albacea en el proceso de
transmisión de éste, a detentar el lugar de «facilitador», sujeto que tiene por funciones o
responsabilidades: (1) el diseñar ambientes de trabajo en los que la motivación, el desafío
y los retos sean viáticos permanentes para activar el aprendizaje en los sujetos que
aprenden; (2) acompañar y vigilar que los aprendizajes de dichos sujetos se den en las
condiciones en las que fueron pensadas; y (3) servir de referencia para las consultas que
las necesidades de aprendizaje de los estudiante sugieran en el proceso de solución del
problema, estimulando el interés por ir más profundo en el proceso de aprendizaje. Por
consiguiente, el docente no es sujeto de aprendizaje (sujeto cognoscente) sino que queda
supeditado a cumplir los roles de planeador, tutor, experto y dirigente marginal.
Otro aspecto que aparece imbricado con el anterior es el del Rol del estudiante o
estudiantes como colectivo que aprende, mostrándose en las diferentes investigaciones
que en el ABP ocupa el lugar de primacía en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque
36
dicho proceso se inicia efectivamente con la declaración de las necesidades de
aprendizaje, es decir con la lista de aspectos que cada estudiante desea aprender. Sin
embargo, el estudiante como sujeto cognoscente se constituye, como queda tácitamente
expuesto en las investigaciones, en un «sujeto sujetado» a recorrer el mismo
procedimiento o metodología aunque se enfatice todo el tiempo en el discurso que es
“libre” para construir dicho conocimiento. Al parecer el estudiante asume el rol de actor
principal y protagonista del proceso pero lo que se lee entre líneas es que sigue siendo
“conducido” por el docente para alcanzar a fundar una relación con el conocimiento.
La Seriación en el procedimiento es otra categoría previa común a las investigaciones. En
todas ellas se atribuye como imperativo metódico, la necesidad de recorrer el ciclo de ABP
que en algunos consta de 5 etapas, en otros de 7 u 8, y que en indagaciones recientes ha
logrado configurar hasta 10. Aunque se afirma todo el tiempo la autonomía del estudiante
para construir un conocimiento situado, contextualizado y pertinente utilizando los
problemas como “pretexto” para llegar a éste, implícitamente la idea de metodología a
seguir para lograr los objetivos de aprendizaje está presente en todos los documentos
revisados, matizándose por la presentación de procedimientos alternativos dependiendo
de las consideraciones particulares de la profesión en la que se están formando los
estudiantes. Sistematicidad y rigor metodológico son imperativos para validar la
efectividad de la herramienta y garantizar el éxito en el aprendizaje.
Un cuarto elemento trasversal es el atinente al Diseño de los problemas, puesto que al
tratarse de una estrategia que opta por la problematización de la realidad, el abordaje de
los problemas como punto de eclosión del aprendizaje de los sujetos que intervienen en el
ABP ha merecido especial atención, a tal punto que se discute si los problemas han de ser
reales o simulados, simples o complejos, puntuales o en escenarios, como preguntas o
descripciones tipo caso. Todos estos dilemas que se tornan en tensiones para quien(es)
diseña(n) problemas parecerían resolverse mediante el eslogan de “diseñar situaciones
37
retadoras, que motiven y que sean significativas para los estudiantes”, inferido de lo que
exponen los diferentes autores y que nos pueden inducir a pensar que los problemas son
vistos en esta herramienta como experimentos diseñados y controlados para el
aprendizaje de los sujetos y no como posibles configuraciones de mundo que cada uno de
ellos puede elaborar.
Finalmente, aparece también muy marcada la Lógica de efectividad de la herramienta,
cuando se infiere de todos los trabajos –aún los que se tornan algo críticos o escépticos- la
consigna: “ABP es un método que permite lograr más y mejor aprendizaje”, que debería
ser puesta en discusión sobre todo cuando se aprecia que dicha consigna reposa sobre
diferentes investigaciones que utilizan métodos empírico-analíticos para “medir” la
calidad de los aprendizajes mediante pruebas estandarizadas o encuestas y sondeos.
También en forma implícita se vislumbra el sesgo que le proporciona la componente de
motivación que logra la movilización de los estudiantes por el aprendizaje pero que estaría
a verificación cuando se le confronta con otras estrategias y enfoques en los que el énfasis
no es lo motivacional.
3.3 RUTA EPISTÉMICA
Entre las diferentes posibilidades para elegir la ruta epistémica seleccioné el paradigma
hermenéutico considerando una lectura, desde el mismo ejercicio de indagación, que
permitiera articular las posibles conexiones entre saberes, enfoques y multiplicidad de
realidades observadas en relación con el asunto de investigación. Durante el mismo
proceso de construcción de la cuenca de problematización y del problema particular de
indagación, fue perceptible que este sería un trabajo inscrito en una maestría en
educación pero en un contexto de ingeniería, siendo lugar epistémico común en esta
profesión que las maneras más usadas de mirar la educación son otras lo que cierra las
posibilidades comprensivas del fenómeno a un universo ya naturalizado. En consecuencia,
38
junto con mi asesora, optamos por eligir una lógica otra que permitiera ir más allá de la
verificación, validación o búsqueda de la verdad en el método.
Además del criterio anterior, al optar por un abordaje de la relación sujeto-método en la
estrategia didáctica ABP convoca la necesidad de mirar la ruptura de la idea paradigmática
de la investigación como objeto de estudio para constituirme por proceso reflexivo, en la
andadura de esta investigación, en sujeto/objeto de conocimiento como lo plantea Morin,
haciendo más potente la mirada crítica de la herramienta y configurando una concepción
de sujeto formado que incorpora tanto al educando como al educador.
3.4 PROPÓSITO DE LA INDAGACIÓN
Comprender desde la noción de método como arte y estrategia y desde la apuesta por la
didáctica como acontecimiento, que relación sujeto-método se configura y que lugar se da
a ésta en los procesos de formación profesional que utilizan Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como estrategia didáctica en el contexto de educación en Ingeniería,
particularmente en el caso de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de
Occidente.
3.5 CONSTRUCCIÓN TEÓRICA
Después de realizado el análisis del “Estado del arte” se reitera con fuerza la experiencia
como forma de aprender algo significativamente, pero mirada desde la didáctica como
acontecimiento no toda experiencia es motivo de aprendizaje, pues ella en si misma
puede ser solo repetición. De allí la pertinencia de abordar la categoría Acontecimiento.
Adicionalmente, también aparece en forma reiterada la exigencia a seguir el método sin
entender la lógica que lo sustenta, como también el asunto de validar la experiencia en las
prácticas en la educación superior, por eso la construcción teórica de la categoría
Universidad. El segundo asunto que aparece en los estados de arte es una insistencia en
recoger las experiencias significativas desde los problemas conocidos y resueltos a partir
39
de una lógica lineal, de allí la necesidad de pensar una categoría que rompa con la
linealidad del tiempo, espacio y la lógica causa-efecto, por eso se sitúa dentro de este
marco teórico la pregunta por el Método, categoría en vecindad con la ya mencionada del
acontecimiento. Por último, aparece también la necesidad de cambiar el paradigma hiper-
especializado desde donde se preparan los docentes de las universidades pensando la
didáctica del ¿cómo enseñar? (como receta), por eso la pregunta por la pertinencia de la
universidad como categoría y de los Sujetos en formación.
UNIVERSIDAD
Aunque el concepto “universidad” puede tornarse polisémico en el ámbito de lo
educativo, para fines de esta investigación será abordado desde tres ángulos diferentes
pero complementarios: el primero, la universidad como estructura o escenario social
para educar a la sociedad, siendo esta última institucionalizante de un mecanismo para
hacer masivo un proyecto de humanidad y una determinada profundidad en los estudios
acerca del conocimiento y la cultura: la «institución institucionalizada» y la «escuela
hiperespecializada»; el segundo, la universidad como lugar común de las lógicas
humanas instituidas por las sociedades para propender por la universalidad del
conocimiento en cuanto a las dinámicas para validar y perpetuar imaginarios,
representaciones, prácticas y apuestas científicas y culturales que se manifiestan en
acciones tales como la investigación científica o tecnológica, la formación académica en
profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la
cultura universal, específica a cada colectivo de identidad en una determinada comunidad;
y el tercero, la universidad como espacio social generador de una experiencia de
convivencia en la que los miembros de una determinada comunidad social amplían su
capacidad de acción y reflexión, de conciencia, además de su responsabilidad social, ética
y ecológica (Maturana, 2002, p. 234): la universidad de la humanidad en umbral, en
diálogo de saberes y del humano conocimiento.
40
Para abordar el primer ángulo, es necesario partir de la concepción con la que fue
pensada en los inicios la Universidad. En la Europa medieval las universidades surgen
como continuación de las escuelas que unidas a otras instituciones sociales – por lo
general de corte religioso para ser más precisos- se encargaban de la producción y
difusión del conocimiento. Con el tiempo, estas escuelas se convirtieron en espacios
sociales instituidos para educar en cultura general, artes y ciencias, albergando diversidad
de nacionalidades de los alumnos y maestros, quienes sucumben ante las lógicas de una
institución que es entronizada para darle a algunos conocimientos el estatus de
«conocimiento válido» para la sociedad; esto es, ella se convierte en el centro de
validación de ciertos saberes frente a otros que son considerados solo en la categoría de
creencias, mitos o simplemente “mentira” a los ojos de las lógicas de producción y
reproducción social que se quieren institucionalizar.
Como consecuencia histórica de lo anterior, deviene la creencia heredada por Universidad
en la modernidad según la que en esta institución instituida e institucionalizada se valida
solo como conocimiento aquello que se estructura desde el discurso argumentado y la
racionalidad científica – el famoso «ego cogito»– del que nos hacemos presos y el que nos
impiden reconocer y valorar discursos que no se ajustan a dicha lógica y que terminan
convirtiéndose en el soporte de toda tendencia tecno-instrumental, consolidándose luego
bajo la fórmula ciencia–técnica.
Además de erigirse como ente de validación y reproductor de cultura, esta universidad
también se moviliza en el tiempo y en las condiciones y necesidades sociales pero
mantiene su esencia asociada con la generación, expresión y difusión libre del
conocimiento en todas las áreas y campos del saber. En esa dirección, la Universidad
reflexiona sobre las ciencias, las tecnologías, las artes y las humanidades como
acontecimientos en la cultura, poco a poco dándole mayor prioridad a las primeras y
relegando las dos últimas. Así pues, de una universidad para cultivar al ser humano se
41
migra a otra que empieza a darle cabida a lo “profesionalizable” y que terminará
sucumbiendo ante ello. Por ejemplo, lo que manifestaba Basave (1971): “los fines
fundamentales de la universidad presentan una jerarquía: cultura, ciencia y profesión”
(p.177) se torna en un anuncio de cambio al mutar de una universidad como centro de
cultura, conocimiento y formación a otra de concepción bancaria y que rentabiliza el
conocimiento.
Esta movilidad promovida por los avatares del tiempo, por nuevas condiciones sociales,
por emergentes necesidades y demandas humanas y por apremiante requerimientos de
los sistemas económicos y productivos creados para dichas necesidades y demandas, le
imprime a la universidad una nueva dimensión; antaño le daba primacía al humanismo y
la cultura, hoy dicha jerarquía se desvanece y en su lugar se va imponiendo una
«especialización científica». Es esencia, la mutación la convierte en “laboratorio del
saber”, institución donde se incuban las nuevas formas de cultura para el trabajo y luego
se exponen en la cátedra para su discusión y aplicación (Bueno, 1962, p. 85-86),
transformándose en una «universidad hiperespecializada», en la que la pretensión de
acercarse al saber no involucra una educación intelectual amplia, panorámica y completa
porque tiende a desintegrarse en componentes específicos para su estudio a profundidad
y posteriores aplicaciones tecnológicas. El especialista científico o técnico no puede
llamarse una persona cultivada o culta, sino que se convierte en instrumento/recurso que
ofrece su conocimiento al servicio del industrial o del burócrata/tecnócrata.
No podría dejar de considerar que el agenciamiento de dicho cambio, a manera de
mención especial, tiene asidero en el advenimiento del desarrollo industrial producto del
proyecto de humanidad en el crepúsculo del siglo XIX, al que se asocian los cambios en la
lógicas de tiempo y espacio de los sujetos de dicha sociedad. Ello se tradujo en todos los
ámbitos de las instituciones sociales, no siendo ajena la escuela (universidad). En esta
suerte de humanidad en postindustrialización, se transfiere al mundo educativo
42
características, visiones e instrumentos del mundo administrativo e industrial por cuanto
al configurar realidades desde lógicas del conocimiento (o del conocer) compartimentadas
–que tiene que ver con las lógicas compartimentadas de los oficios industriales – se
desplaza el lugar de las artes y el humanismo para dar paso a la técnica como instrumento
de “desarrollo” y medición de los impactos en cuanto a “efectividad/ productividad/
competitividad” de los humanos en formación u operación, dependiendo del mundo en el
que estemos.
Por consiguiente, la universidad del tiempo presente aunque heredera de un ethos
histórico y una historicidad que le da sentido, también ha hecho una apuesta por definir y
centrar sus funciones en la investigación, la docencia y la proyección social, privilegiando
el conocimiento hiperespecializado y la formación de individuos, ambos como medios de
producción para satisfacer las demandas del sistema económico-productivo hegemónico y
el modelo de sociedad imperante.
La anterior reflexión se constituye en apertura para el segundo ángulo de mirada de la
universidad, que además de institución instituida e institucionalizada en lo social, se
configura en lugar común de los discursos que la humanidad produce en transito de
humanización (distanciándose de la hominización que acompaña el proceso evolutivo
humano), de la cuidadosa y refinada selección de criterios para re-contextualizar dichos
discursos a fin de satisfacer unos determinados propósitos, y de la estratégica y aséptica
planeación, organización e implementación de medios e instrumentos para reproducir
“efectivamente” dichos discursos de tal manera que se logre mantener “en control” el
proyecto de humanidad por el que se apuesta en términos del sistema económico-
educativo-productivo imperante.
Visto de esta forma, el lugar común puede considerarse como filosofía de los modos de
organización del pensamiento y del conocimiento porque la universidad se da a la tarea de
43
pensar la realidad, crear problemas de conocimiento a partir de las elucubraciones que
haga, validar y rentabilizar3 el conocimiento producto del pensamiento alrededor de
dichos problemas y transferir/comunicar a la sociedad la información que pueda tener
valor de utilidad para ser aplicado en el ámbito económico e industrial. Es la academia
instalada para dar respuesta a una sociedad postindustrial, mediática, de la información y
de consumo.
Aunque este ángulo observa algunas características identitarias abordadas en el primero
tales como la validación de conocimientos, la pretensión de erigirse como albacea de la
cultura y tradición humanas –por la hegemonización de los discursos sociales – y el
abordaje de la realidad a partir de conocimientos compartimentados e
hiperespecializados, difiere en relación con las circunstancias concomitantes en que se
presentan estas tres situaciones ya que en esta segunda visión, la universidad más que
espacio de actuación de la sociedad en lo educativo se convierte en presencia de lo
educativo orientado hacia la sociedad. Por ejemplo, la validación de conocimientos opera
ahora a partir de la producción simbólica que se haga de ellos por la legitimación de
prácticas sociales a partir de la construcción teórica-epistémica producto de procesos de
investigación rigurosos, sistemáticos y de discusión en comunidad académica en vez de
decisiones arbitrarias provenientes de potestades que detentan el poder, como ocurría en
la universidad para educar a la sociedad.
Además, esta segunda universidad es más sofisticada en cuanto a los procesos de
transferencia/publicación de los resultados de la producción simbólica de conocimiento
puesto que ahora no tiene un «público selecto y refinado cultural, intelectual y
socialmente» sino que intenta masificar la comunicación de los saberes validados y
rentabilizados previamente, para lo que requiere hacer transposiciones cognoscitivas
mediante la re-contextualización de dichos saberes para hacerlos inteligibles, prácticos y
3 Por “rentabilizar” entiendo el darle valor al conocimiento en términos de su aplicación para lograr
desarrollo económico. Es decir, el conocimiento como factor de producción en una sociedad industrializada
44
universales (estandarizados) pensando en su reproducción. Aunque continúa siendo un
espacio de exclusión de saberes y de individuos, intenta popularizar la educación a través
de políticas y discursos que propenden por la cobertura, la inclusión y el reconocimiento
de la igualdad de oportunidades pero manteniendo la segregación de conocimientos y
saberes y considerando a los grandes colectivos sociales que se vuelcan en ese lugar
común como infantes incapaces de producir conocimientos y validar saberes.
Si se obtura la mirada en las direcciones longitudinal y transversal de este lugar común,
lugar de/para la convergencia y el consenso, nos damos cuenta que el asunto de la
producción, re-contextualización y reproducción del conocimiento y de los saberes
legitimados a la luz de la sociedad en la que se inserta la universidad, origina una
contradicción o paradoja: ¿Es la sociedad la que origina el modelo de universidad o es la
universidad la que produce un modelo de sociedad? La respuesta no es obvia ya que se
configura una especie de círculo vicioso en el que la universidad se torna en proponente
de un modelo de sociedad, ya que por acción de académicos, profesionales e intelectuales
desarrollan modelos, esquemas e instrumentos para interpretar la realidad, pero a la vez
esa sociedad se convierte en demandante de un tipo de universidad que forme
académicos, profesionales e intelectuales para responder a los problemas y satisfacer las
necesidades que ella tiene. Me parece estar en presencia de un nudo gordiano que ha
entrampado a la humanidad porque perpetúa un sistema que ayudamos a edificar pero
del cual también somos víctima por las brechas que genera y el totalitarismo que
pretende.
A pesar que ambas posturas de universidad recogen una significación desde lo UNI-versal,
única forma de reproducir discursos que han sido cuidadosamente procesados para
llevarlos a la humanidad que se educa en la institución institucionalizada, garantizando
una determinada manera de pensar o actuar de la sociedad, es posible considerar un
y de consumo.
45
tercer ángulo de mirada que trascienda las concepciones de institución instituida e
institucionalizada y de lugar común de pensamiento y discursos de humanidad y se
posicione como emergencia de humanidad en umbral que comprende su historicidad y
funda proyecto ético-político: parafraseando a Lyotard, una universidad que sea menos
funcionalista y que rescate el espíritu especulativo como legitimador de los saberes
(Lyotard, 1987, p.30).
Este tercer ángulo aborda una apuesta por una Universidad que disiente de los
mecanismos utilizados para institucionalizar UNA lógica logo-céntrica de la realidad, o que
pretenden legitimar e institucionalizar lógicas de pensamiento que hacen hegemónica «la
forma de pensar» y que no permiten el ingreso de la diferencia diferenciada –la
singularidad-, haciendo prácticamente imposible fundar territorio en/para el
acontecimiento en el acto educativo y para el desarrollo de posibilidades, potencialidades
y potenciaciones de los sujetos que participan en la construcción conjunta de cultura y
sociedad.
Es ésta una Universidad del proyecto esperanzador de humanidad –visión del proyecto
¿utópico?, que supera la finitud –, desde el auto-eco reconocimiento y posicionamiento
del sujeto en construcción de individuo-sociedad-especie. Coincide esta apuesta con lo
que señala Maturana (2002) cuando la concibe a partir de la presencia vital y potente de
los sujetos que la habitan, convirtiéndose en un «constructo» que emerge producto de la
convivencia, la interacción y la realización de acciones, reflexiones, tomas de conciencia e
intenciones de quienes la constituyen. Por tanto, comprender el quid de esta investigación
desde esta mirada particular de la universidad es un llamamiento para estar alerta ante la
emergencia de una suerte de subjetividades entretejidas por aquellos que se encuentran
en posibilidad de vivir una experiencia dialéctica y dialógica para reflexionar y actuar con
responsabilidad y conciencia lúcida ante las demandas sociales (Maturana, 2002, p. 227)
de una humanidad que resiste e intenta conquistar nuevas soberanías.
46
Contemplar así este ángulo de mirada posibilita el trazar un horizonte en torno a develar
la universidad como proyecto ético y político de una humanidad en umbral que se hace
más humana no sólo porque intenta conquistar legitimidades asumiendo desafíos de
conciencia sino porque en dicho proceso se reconocen la alteridad, la otredad y la
potencia de seres humanos como baluartes para construir, poiéticamente4, tejido social y
espacios para ser, pensar, actuar, convivir y existir.
Es probable pensar en otros ángulos para abordar teórica y epistémicamente la idea de
universidad, por ejemplo desde las tensiones y pulsiones entre la universidad euro-
céntrica y aquella que responde al pensamiento latinoamericano, controversia tensión
que supondría otras consideraciones para la comprensión de lo que ocurre en el tiempo
presente pero que he optado por dejar de lado en esta investigación no por invalidarlo
como lugar de relevancia sino porque lo considero tan complejo que ameritaría un
ejercicio completo y de indagación vital, sostenida y potente.
SUJETO
En “Historia y Futuro, ¿sobrevivirá la modernidad?”, Agnes Heller de una manera muy
atinada aborda la idea de sujeto, su pertinencia y relevancia para mantener cierta altura
en las discusiones de este concepto y que se tornan en señales para optar por referentes
teóricos y epistémicos apropiados para abordarlo como categoría en esta investigación,
volviéndose protagónico por la necesidad de develar el tipo de sujeto que emerge y el
lugar atribuido a éste cuando el ABP es llevado al aula, espacio vital y potente para el acto
pedagógico y didáctico en el tiempo presente.
Al adentrarme en la elección de dichos referentes, dándome tiempo para la revisión y
reflexión, me encuentro con discusiones sobre la pertinencia o no de hablar del sujeto,
4 Expresión adjetivada del término griego poiesis, entendida aquí en el sentido poético como capacidad de
dar forma a…, o el acto de creación que emerge de la profunda e íntima condición humana.
47
sobre cuál es el tipo de sujeto de quien se habla, sobre la unicidad o colectividad del
sujeto –es decir, se habla de un sujeto individualizado o colectivizado, de sujeto o de
sujetos –, o sobre el significado histórico y los legados de la modernidad en relación con la
noción de sujeto. Este estado de discusiones alrededor de un concepto no sólo complejiza
y complica el proceso de elección de referentes sino que demanda toma de conciencia y
capacidad de discernimiento para optar por aquellos que reduzcan la polifonía y la
polisemia cuando de sujeto se trate. En este sentido lo expresa Heller en el capítulo
intitulado ¿Muerte del sujeto?, cuando dice: “el concepto sujeto es polisémico hasta un
extremo que se presta fácilmente a manejo verbales y conceptuales, en especial si son
desintencionados” (Heller, 1991, p.181). De esta manera da cuenta que existe tal
ambigüedad en el uso del concepto que es difícil discurrir si es posible la pertinencia o no
hablar del sujeto y por ende definirlo, o establecer de que tipo de sujeto es de quien se
habla (Ibíd., p.182).
Pero, ¿qué sujeto considerar?, o ¿cuál concepción se torna más conveniente?, parecen ser
asuntos para la revisión y el discernimiento pues como lo presenta Heller (1991) existe
una serie de acepciones y significados atribuidos al sujeto en la actualidad:
El término «sujeto» aparece en los debates contemporáneos franceses (y alemanes)
con los siguientes significados: punto de vista; individuo; el «sujeto» de una biografía;
el sujeto hermenéutico (…); el sujeto que llega a saber (…); el sujeto de conocimiento
(…); el sujeto político (…); el sujeto moral (…); persona; personalidad; yo; el yo
monocéntrico; el hombre; la autoconciencia; la autorreflexión; el sujeto como
Voluntad; el sujeto como Soberanía; o simplemente el pronombre personal «yo».
Además, el sujeto abarca todos los casos de sujetos no individuales, no personales, (…),
y también los sujetos personales pero no humanos, (…). (p. 181)
A pesar de los dilemas vigentes, asumiré en esta investigación la existencia de sujeto
puesto que revisando las discusiones, disputas, conversaciones que se siguen suscitando
por parte de diversos autores no encuentro aún argumentos que permitan considerar
48
como obsoleta o caduca la idea de sujeto (ni en los pre-modernos, ni en la modernidad ni
en las secuelas de la modernidad ni en aquello que se llama post-modernidad), ya que los
seres humanos nos manifestamos como sujetos sin poder evitarlo, siempre saliendo a
relucir (Heller) por la configuración de mundo que hacemos y la búsqueda permanente de
la conciencia de sí (Touraine), reivindicando con actos nuestra condición de individuos
existentes como eje de la realidad y de la reflexión de ella para reconstruirnos como
«sujeto fuerte», luego de haber deconstruido la impotencia de una subjetividad inmediata
o abstractamente universal (Kierkegaard, Derrida, Laclau, Althusser) en andadura histórica
para construir sentidos diversos y diferenciados (Zemelman, Deleuze) y apelando a su
presencia discursiva y en objetivación a través del lenguaje (Foucault) se configura/muta
en humanidad por la construcción de mundo a través de sus vivencias –pulsiones,
cogniciones y actuaciones- en ejercicio de conciencia (Dussel).
Considerando la discusión didáctica en el ejercicio indagatorio, recojo con fuerza cuatro
acepciones que me parecieron pertinentes ya que me permiten situarme, auto-colocarme,
en pulsión con el asunto de la relación sujeto-método entendida en la relación con el
conocimiento de los sujetos de/en formación, por eso abordo el sujeto cognoscente;
también desde el acontecimiento vital del ser humano situado en un contexto social,
cultural y temporal con necesidad de fundar consciencia, el ser humano como sujeto
histórico. También se hace relevante repensar la configuración de lo político como
necesidad de vivir con otros y de coexistir, conviviendo en comunidad pero asumiendo
posturas propias, desde la dimensión ético-política del sujeto, en proximidad con un
proyecto de formación humana no basado en las competencias como lema propio del
ABP, sino en la colaboración y el crecimiento mutuo sin necesidad de pasar por encima de
o poner como referente el producto por encima de la relación. Esta idea convoca al sujeto
político, quien es capaz de configurarse en la idea de colectivo y no busca solo beneficio
propio, sino que es capaz repensarse como especie y como socius. Finalmente, además de
49
esta triada, la necesidad de construir una noción de sujeto como fundamento para
develar la relación de éste en el método.
Dicha noción de sujeto a lo largo de la historia ha sido abordada por variado número de
autores desde diversas disciplinas. Por ejemplo el sujeto trascendentalizado en Descartes,
el sujeto político en Arendt, el sujeto histórico en Zemelman, el sujeto empírico en Morin,
el sujeto de la acción en Touraine, el sujeto de la individuación y de la autonomía en
Fromm, resultan claves para comprender de qué manera puede emerger el sujeto. Sin
embargo, en el devenir histórico la idea de sujeto no se ha resuelto y aún en el mundo
contemporáneo esta vigente el debate sobre su sentido y significación. Por tanto, para
desarrollar un proceso de investigación en el que dicha idea está comprometida es
necesario tomar una decisión cuidadosa y consciente de los referentes a utilizar para
abordar dicho concepto en forma coherente y pertinente y para dar cuenta del tipo de
sujeto del que se habla (Heller, 1991, p.182).
En primera instancia se parte de hecho que cualquier noción de sujeto se ha construido
históricamente en relación con otros conceptos. Para fines de esta investigación, se
retoman la postura del sujeto pensado a través de su relación con el conocimiento (sujeto
pensante/cognoscente - objeto pensado/conocido) y con la sociedad-historia (sujeto
social e histórico) (Muñoz, 2008, Junio). También fue considerado adoptar una concepción
de sujeto pensándolo a partir de sus mutaciones, movilidades, singularidades,
contingencias e inestabilidades. Lo anterior como parte de una apuesta epistémica desde
el movimiento y la emergencia, postura válida porque refiere el destino simbólico y el
carácter relacional del sujeto, aspectos vitales en la pulsión lenguaje-subjetividad –
balance/tensión entre afectos (lo semiótico) y palabras (lo simbólico)- que dan cuenta de
por qué se moviliza el sujeto, siendo coherente con lo que ocurre en una sesión de clase
en la que se utiliza ABP como estrategia didáctica. En consecuencia, esta concepción que
destaca la condición dinámica del sujeto para este ejercicio de comprensión advienen en
50
conceptos tales como emergencia del sujeto, sujeto descentrado, condición
intersubjetiva, sujeto en construcción.
Dadas las características comunicativas del ABP como estrategia didáctica, opto por una
noción de sujeto ligada al lenguaje, la subjetividad y la cultura. El individuo en transito de
sujeto toma conciencia de sí mismo a través del instrumento de objetivación que es el
lenguaje (Morin, 1994, pp. 80-81), resiste a su singularidad, a la conciencia de su
individuación (Touraine, 1997, p. 95), dando lugar a la «contingencia»5 (Laclau et al., 1998,
p. 99). En consecuencia, lo que emerge es un sujeto inacabado, capaz de conciencia y en
pulsión por dar cuenta de una subjetividad que lo torna frágil y lo arroja al mundo: señal
de lo sujetado en el sujeto.
En medio de este escenario se apuesta por la interacción como posibilidad preciosa y
condición vital y potente de los seres humanos que habitamos en comunidad, además de
característica sine qua non se define nuestra socialidad, porque en presencia de ella es
posible identificar emergencias y relaciones de intersubjetividad, dialogicidad y
construcción colectiva de sentido, mediadas todas por el agenciamiento de lenguaje como
lugar común de la especie social y rasgo significativo de lo humano en la humanidad: lo
que nos hace humanos es la necesidad del otro.
Entonces esta socialidad en tanto expresión de interacción no es ajena de la subjetividad
erigida como entidad emblemática de lo humano (Guarín, 2007, p. 1) reclama dolientes
para comprender el proceso de formación del sujeto en humana condición y llamamiento
para asumir con conciencia lúcida una perspectiva de humanidad en umbral que camina
por procesos de humanización. De lo contrario, el panorama deviene en ruina de especie
al renunciar al proyecto de humanidad y arrojarnos al mundo en pérdida de humana
5 La contingencia es una experiencia existencial. Ésta se opone a la necesidad, en el sentido que el ser -en
potencia- puede no llegar a materializarse -en el acto-; el no-ser puede ya convertirse en un gesto de arte. La contingencia se torna en lo incierto o eventual, que bien puede suceder o no. (Heller, 1991).
51
condición nos tornaremos en cibiontes, humanos robotizados (Haraway, 1995), entre los
que es difícil distinguir que tanto es especie, que tanto máquina y que tanto humano
debido a que hemos sucumbido al mundo tecno-instrumental y resignado toda esperanza
a las lógicas de control del sistema.
Precisamente en la necesidad del otro y desde su humana condición, el sujeto se
constituye en un ser incompleto e inacabado de una vez y para siempre y que por el
contrario él se va constituyendo de acuerdo a las condiciones que de un lado le impone la
naturaleza y las que el mismo va construyendo a partir de la labor, el trabajo y la acción
(Arendt, 1958/2005). Esta incompletud conmina al sujeto a la búsqueda permanente por
entender la realidad y las lógicas de mundo a través de las relaciones que entabla con el
conocimiento: el sujeto cognoscente que intenta trascender el logos-centrismo científico.
Pero la realidad es tan transversal y compleja –entramada en una red de significaciones
cognoscitivas, axiológicas, éticas, políticas y afectivas- que genera visiones pluralistas y
diversas de aquellas dimensiones de la acción humana que trascienden las lógicas
«formalizantes» del conocimiento científico de carácter experimental y verificacionista.
En respuesta a esto el sujeto que toma consciencia encuentra otras formas de
aprehensión de la realidad y de construcción de sentido de mundo, visiones que tienden
hacia la intersubjetividad y la apertura a la diversidad de saberes, criticando el
conocimiento fáctico (positivista) de la realidad y las formas en las que la conocía. Por
tanto, la construcción de conocimiento pasa a verificarse al interior de una tensión entre
el conocimiento acumulado y la lectura que, desde ese conocimiento, puede hacerse de la
situación contextual en la que dicho sujeto se auto-coloca y que debe permitirle la
reapropiación del acervo conceptual disponible en aras de la construcción de un nuevo
conocimiento.
52
En este sentido, el sujeto –erigido como ser cognoscente- se convierte en artífice de una
antropología del conocimiento –humano conocimiento o conocimiento pertinente- y a la
vez de la forma en que accede a dicho conocimiento por las construcciones que hace en
pulsión conciente de mundo y realidad. Así entonces, este sujeto crea un contexto
epistémico tal que es posible el desarrollo y la articulación entre el pensar y el “mundo de
la vida”. En dicho contexto, se des-regulariza y des-fundamenta la actividad cognoscitiva
del sujeto de un logocentrismo que lo autodetermina y reifica.
La emergencia de este nuevo contexto epistémico, en el escenario que he definido como
de antropología del conocimiento, descentra el universo del logos occidental y lo
diversifica, lo explora desde sus umbrales en condiciones de ilimitación e indeterminación,
caos y complejidad, con el supuesto intencional de redescubrir el sentido que oculta el
contrasentido: posibilidades para el conocer y el conocimiento en realidad múltiple,
diversa y altamente plural. Si hay un conocimiento posible, éste lo será en la medida que
el sujeto sea liberado de los principios de objetivación lógica con los que la modernidad
pretendió construir la estructura deductiva de la racionalidad cognoscente: la renuncia a
seguir entronizando el sujeto yo imbricado en el logocentrismo objetual y la conquista de
la capacidad de mirar al otro que se funda ni el sesgo/intención de dar realidad como
hecho.
En esta condición, el sujeto no es unívoco e indivisible sino múltiple y altero, y no se sabe
a sí mismo desde algún a priori, que está atravesado por el inconsciente y la contingencia.
El sujeto cognoscente se expande ética, política y estéticamente, conjugando afectos,
emociones y sentimientos en su acto de conocimiento; un sujeto con capacidad de
subjetividad y de memoria como pasado que nos habla cada vez más cerca de las lejanías
del olvido y como búsqueda en el tiempo de lo que también es necesario recordar para
llegar a ser.
53
Dicha capacidad de memoria en sus dos consideraciones está atravesada por una
temporalidad que le imprime un sentido histórico a su necesidad de conocer por los
resquicios de su condición. De esta manera, cobra más significado la idea planteada
anteriormente en términos de la transformación del pensamiento y del pensar
conocimiento en una antropología: la propia del sujeto capaz de conocimiento y de
incorporar su momento histórico. Como lo manifiesta Zemelman (1998), “el devenir
antropológico desde el pensar epistémico consiste en recuperar al sujeto en sus
posibilidades de [conocimiento e…] historización, a partir de su modo de colocarse ante el
mundo” (p. 154).
Desde esta mirada compartida con Hugo Zemelman, el sujeto histórico es aquel que es
capaz de valorar las circunstancias que lo rodean en su condición histórica, en tanto parte
de sus opciones de vida y de sociedad. Este sujeto como fruto de una historia6 que,
aunque determinante, sigue desarrollándose por caminos conocidos pero, también, por
rutas insospechadas. Y esto es importante porque significa que el individuo, como sujeto
de una historia en movimiento, puede seguir creando y produciendo derroteros de futuro.
El tiempo es, entonces, siempre historia inacabada, siempre provenir como las
condiciones en que dicho individuo se hace sujeto (Zemelman, 2003, p. 20)
Su condición histórica lo moviliza hacia la toma conciencia de su estancia en el mundo a
reconocer su capacidad movilizadora, de cambio, su protagonismo ante el curso de los
acontecimientos, asumiendo que la realidad es un hecho construido por los sujetos y
manteniendo una capacidad de asombro para luego convertirla en imperativo de
conciencia y a ésta en necesidad de mundo. Lo anterior es detonante de tensiones en el
sujeto en su dualidad de ser inacabado –como se mencionó antes, no predeterminado por
la naturaleza y capaz de transformarla y trascenderla- y de sujeto atado a los dispositivos
6 Desde esta postura, la historia no es entendida solo como pasado sino también como presente potencial,
es decir un futuro conquistable. Por consiguiente ella, además de cronos en reprospecto, es también negación de la herencia.
54
de poder que inhiben su capacidad de acción y le hacen temer o asumir una posición de
comodidad negando su condición agónica.
Tal como lo manifiesta Zemelman (2002) en necesidad de conciencia, un modo de
construir conocimiento:
“ser hombre es serlo todos los días, para todos los días, estar recién llegado, pero no como
metáfora sino como manifestación de esfuerzo de que podemos y queremos dar a nuestra
existencia un significado histórico: estar siendo desde lo inagotable de la relación con los
otros, para los otros y desde los otros, de manera que el pensamiento permanezca abierto a
las posibilidades de nuevas rearticulaciones entre voluntad y tendencia, así como a las
posibilidades de diversas voluntades según la naturaleza de los espacios para emerger como
sujeto.” (Zemelman: 2002: 12)
La dialéctica sujeto-contexto constituye una modalidad que alude a la potenciación o
potencialidad del sujeto a la luz del presente potencial7 y no sólo del enriquecimiento del
mismo. Así lo que importa es dar cuenta del sujeto “... en su capacidad de actuar con
voluntad” (Zemelman, 2002, p. 2). Ella también es una “dialéctica que hace frente tanto al
empobrecimiento del [ser humano] como a su propia elevación hacia un mayor
protagonismo” (Zemelman, 2002, p. 25). Con ello está en condiciones de especificar lo
potenciable del sujeto. Por eso en este espacio “... se ubican las formas de construcción
social que descansan en la necesidad de ser y de sentido del sujeto. Es un modo de hacer
efectiva la voluntad en que se expresa el afán de ser sujeto protagónico como respuesta a
la necesidad de ser sujeto en despliegue existencial. El pensamiento hecho voluntad: lo
político” (Zemelman, 2002, p. 3).
7 La dimensión histórica es considerada en el presente potencial, aludiendo a la idea de que algo más allá de
lo constituido es posible de darse y por eso se le asigna el carácter de “conquistable” o “quebrantable”, o parafraseando a Zemelman: el apropiarse del presente para potenciarlo hacia el futuro, simultáneamente.
55
Lo político es una ruta que nos garantizará una conciencia erguida para enfrentar los retos
del mundo que habitamos, mundo fabricado como algo natural, mundo artificial que sólo
es descubierto conociendo la historia que nos ha conducido a los modos de vivir que no
son inalterables. Llamamiento a un tipo de sujeto que se tome el tiempo para pensar y no
sólo para consumir, con capacidad par interrogar la imagen de mundo que se ha
construido hasta ahora, en andadura hacia la finitud sin pensar en los medios.
Además de entablar relaciones con el conocimiento y las formas de conocer en un
contexto histórico-social, este sujeto político se erige sobre el mundo de la labor y el
trabajo y se deja habitar por la palabra actuante y generadora para poder reconocerse en
su historia y tener conciencia de mundo. En este sentido este sujeto exalta la creatividad
humana a tal punto que se hace capaz de reconocer la necesidad de mundo de tal forma
que se reafirme las potencialidades que tiene para ocupar otros espacios. En tanto sujeto
político no se puede concebir como un sujeto en abstracto, sino que se torna en un sujeto
que se construye interna y externamente, es decir, desde su psique y desde el mundo
físico que lo rodea en un acontecer que dura lo que dura su existencia.
En consecuencia, la construcción de sentido político que éste hace entra en tensión entre
el actuar como un sujeto de poder que participa e interviene en las decisiones que lo
afectan, prevaleciendo sólo cuando en su proceso de individuación fortalece y expande su
personalidad haciéndose dueño de su voluntad y de un pensamiento «auténticamente»
propio, sujeto posicionado en el mundo, y un sujeto como colectivo que requiere de
reconocimiento más que como individualidad sino como colectividad en donde se
reconoce que la necesidad de uno no siempre es la necesidad de todos, pero que en su
envés pensar la necesidad de todos siempre aunque indirectamente redunda en pensar
nuestra propia necesidad. Sostener esta tensión es un punto de apertura a lo diferencial
del alter, recuperando la idea de lo político como negociación necesaria y volitiva de estar
juntos, pero también como posibilidad humanizadora.
56
MÉTODO
Tradicionalmente la idea de método ha estado asociada con el actuar o proceder
mediante un programa secuencial, determinado, permanente, ordenado, de reglas ciertas
establecidas para ámbitos triviales, conocidos y de/en certidumbre. Esta concepción
mecanicista, determinista e instrumental ha sido asociada con la filosofía de Descartes,
que lo sitúa/posiciona como condición sine qua non, punto de partida, verdad a priori para
conocer la realidad y descubrir el mundo; es decir, el método es “recetario” que garantiza
el éxito de pensamiento y conocimiento si le soy fiel y lo recorro rigurosa y
sistemáticamente.
Visto de esta manera, el método se degrada en técnica y pierde, entre otras calidades, sus
relaciones con el conocimiento (o mejor con la razón de conocimiento) y la construcción
de mundo, con el sujeto y con las condiciones de complejidad, aleatoriedad, caos e
incertidumbre presentes tanto en la naturaleza como en la sociedad, ámbitos por
excelencia para su aplicación con el propósito de pensar y conocer.
Aún si se analiza como modelo/proceso para pensar y conocer, el método desborda la
noción de instrumental y mediática que se le confiere por cuanto tanto en la
«experiencia» de colocación en pensamiento como en la «problemática» de generación
de conocimiento como precepto de humanidad se reclama la presencia del sujeto-
doliente que transite dicha experiencia y comprenda las relaciones que se tejen en la
dinámica de construcción de conocimiento: llamamiento a quien ante situaciones
cambiantes e inciertas se (auto-eco) posicione como sujeto pensante y estratega, capaz de
aprender, inventar y crear en la andadura de su caminar (Morin, 2003).
Por consiguiente, experiencia, problemática, conocimiento, incertidumbre, mundo,
pensamiento, estrategia y sujeto son elementos constituyentes de una concepción de
método que se remonta a su origen etimológico inicial y que clama por el retorno a él en
57
espiral recursiva para re-significar con potencia la acción de caminar. Se apuesta entonces
por un método como ruta/ensayo/travesía/jornada para caminar el camino, haciendo
camino al andar como decía Machado. Este método que no puede configurarse más que
durante la búsqueda, no es un discurrir de pensamiento seguro de sí, y no puede
despejarse y formularse más que después, en el momento en que el término vuelve a ser
un nuevo punto de partida, en otras palabras, el método es emergencia «en» y «durante»
la experiencia de pensamiento/conocimiento. Nietzsche lo sabía y por eso en su obra El
Anticristo lo afirmó así: “los métodos vienen al final”.
Lo anterior supone una visión de método como praxis que se devela en acción
fenoménica, en la subjetiva que emerge de la acción del sujeto, y se erige como
experiencia concreta que necesita de la generación del paradigma y la teoría, pero que a
su vez regenera/repiensa/reconstruye continuamente dicha acción generativa (Morin,
1984). Por tanto, no existe “un método” sino la construcción simbólica que deviene en
método en cada experiencia del conocer y del pensar a la que se ve abocada cada sujeto y
que termina por transformarlo en su proceso de construcción de realidad/mundo. El
método es actividad pensante y consciente (Morin, 1984, p. 368) del sujeto viviente, vital
y potente, andadura que le sirve para pensar y a la vez es pensamiento, que le sirve para
conocer y a la vez es conocimiento, que le sirve para aprender y a la vez es aprendizaje.
Así pues al aparecer la presencia del ser humano, lugar propicio para considerar la
subjetivación, el error, la contingencia y la singularidad; al aparecer circunstancias en las
que es posible el conocimiento (Bachelard); y al aparecer necesidades humanas por
configurar mundo en medio de incertidumbres y cambios; el método desborda su
confinamiento a la simple utilización como programa para erigirse como «estrategia», la
que es abierta, evolutiva, innova, afronta lo imprevisto y lo nuevo, saca partido del error
y, además, coexiste complementariamente con la techné (arte). Se elabora una
58
concepción de «método como arte y estrategia» que permite el pleno empleo de las
cualidades del sujeto (Morin, 2001, p. 36)
Llevado al mundo de lo educativo –en especial el ámbito de esta investigación-, es
necesario partir del reconocimiento de un método que surge de la pulsión creadora, a
través de la que se posibilita por un lado, el desarrollo del Sujeto educador/educándose,
como Sujeto vivo, potente y capaz de crear y renovar; y por otro lado, el devenir-innovar
de las condiciones educativas en las que vive sus experiencias. Pensado así, el fin del
método aquí, es ayudar a pensar/conocer por uno mismo el mundo para responder a los
retos y desafío de dicho mundo como complejidad de problemas (Morin, 2001, p. 36):
configuración de sujeto-mundo que se sitúa en medio de la multiplicidad, la contingencia,
la singularidad de su subjetividad, la novedad y la complejidad para construir sentido de
mundo superando la actividad programática y la técnica de producción de conocimiento.
El método es estrategia inteligente configurada desde las decisiones aleatorias que para
progresar, el sujeto educador/educando-se, debe tomar en el camino. Esto por supuesto,
implica la aptitud y actitud de vigilancia atenta y lúcida frente al acontecer educativo, para
vislumbrar con pertinencia los caminos metódicos que se vayan fraguando en el suceso
vivo de educar – educarse (Vélez, 2007, p. 11).
Así, en el despliegue didáctico del método como arte y estrategia en el espacio de aula,
aunque se seguirán gestando “metodo-logías” o segmentos programados, éstas en todo
caso, serán producto de la re-significación e innovación continua, de la andadura viva y de
la actividad pensante. Como lo expresa Bibiana Vélez (2007): “El método entonces, no es
yugo; este trasciende la programación a priori artificial para situarse en el plano del
movimiento continuo de indagación sostenida” (p. 11-12). El método, como camino del
pensamiento, aparece en escena durante el acontecer, es decir, en lo que nos acontece en
movimiento vivo.
59
ACONTECIMIENTO
Se ha subrayado frecuentemente la importancia del recorrido leibniziano para la filosofía
de la diferencia y del acontecimiento a lo largo del siglo XX, de Whitehead a Deleuze. A
partir de 1870, en Francia, esta filosofía inició su travesía siguiendo las huellas del filósofo
alemán. El recorrido histórico de una apuesta por el acontecimiento ha logrado elaborar
una historicidad propia a partir de las diversas aportaciones de sujetos que se han
dedicado a pensarlo y a darle curso como postura vital y proyecto posible de humanidad.
Quizá uno de los referentes más potentes nos ha sido heredado del pensamiento
deleziano, en el que se coliga con conceptos como singularidad, diferencia, tiempo,
superficie y sentido.
En Deleuze, una singularidad es un acontecimiento puntual y neutro porque es la imagen
del punto sensible y además es completamente indiferente a lo individual y a lo colectivo,
a lo personal y a lo impersonal, a lo particular y a lo general, y a sus oposiciones (Deleuze,
1989, p. 72), es decir que no pertenece ni al plano de la designación ni al de la
manifestación o de la significación. En este sentido, pensar la singularidad es generar una
ruptura con las lógicas platónicas y cartesianas ya que la singularidad se desplaza, se
redistribuye, se transforma por la acción de/con otras o sea que no asume un valor de
verdad, no representa lo «ordinario» (se opone a ello) ni se encasilla en una posición de
extremo radical y fijo. Lo que si es indispensable considerar es que la singularidad es un
acontecimiento ideal porque además de ser puntual está prendado de sentido.
Con relación al tiempo es preciso establecer las lecturas que se han hecho de él no sólo en
esta obra sino en las discusiones que han ocupado al pensamiento de vario autores, en
especial desde la modernidad. Preguntarnos por el Cronos y el Aión nos posibilita la
oportunidad de comprensión de la circularidad o la linealidad –no como sucesión- que se
establece en el método cuando es utilizado de una u otra manera y según una cierta
intencionalidad. En palabras de Deleuze (1989): “Según Cronos sólo existe el presente en
60
el tiempo (…) [porque éste] es corporal (…) [un tiempo que] puede ser infinito sin ser
ilimitado. Cronos es el movimiento reglado de los presentes vastos y profundos (…)” (pp.
170-171). Con esto se da cuenta de una idea lineal del tiempo, que avanza y avanza
devorando pasado y futuro que terminan siendo recogidos y reabsorbidos. Para el caso de
Aión: “… únicamente el pasado y el futuro insisten o subsisten en el tiempo (…) [estos dos]
dividen el presente en cada instante. Aión es ilimitado (…) pero finito como el instante”
(pp. 172-173). Por eso, Aión no se reviste de la linealidad de Cronos porque se ocurre en el
instante, en la superficie, en el momento que escapa a la medición sucesiva de eventos
concatenados uno después de otro, permitiéndonos retornar al punto de origen en iguales
condiciones a las de partida.
Lo que introduce esta noción de acontecimiento en educación es precisamente la
experiencia de sentido (Bárcena, 2005, p. 58). En Deleuze, el esplendor del
acontecimiento es el sentido y supera –radicalmente- su reducción a lo que sucede, a lo
accidental. Sin embargo, aunque el acontecimiento no es lo que sucede, si está en lo que
sucede: el puro expresado que nos hace señas y nos espera (Deleuze, 1989, p. 158).
Entonces, el acontecimiento se torna propiciatorio de la singularidad subordinando y
sublimando las regularidades que son producto del estancamiento, la inercia y el orden
prefigurado. Cuando en el aula, espacio vital y potente, deviene el acontecimiento se
generan un lugar común para que los sujetos se configuren en Sujeto8 en relación de
alteridad, compartiendo lo no común de sus singularidades.
En el acontecimiento se le da lugar a la incertidumbre no como error humano, sino
justamente como lo que nos vuelve humanos porque tiene que ver con nuestra condición
de infans (Bárcena, 2005, p. 49), no en el sentido de la minusvalía o la dependencia de
individuos en busca de legitimidad o validación social sino como seres inacabados, en
8 Se marca énfasis en este término (iniciándolo con S mayúscula) para distinguirlo de aquel escrito con minúsculas, con la
pretensión de distanciar la emergencia de sujeto colectivo en el primer caso y la singularidad que supera al Yo en el segundo.
61
permanente construcción y tránsito, sujetos curiosos de/en mundo capaces de verlo todo
por primera vez en cada situación en la que devenga el acontecimiento.
Como expresión potente del actuar humano, se podrían considerar dos dimensiones en
las que se suscita el acontecimiento, una incorporal y otra material, mismas que tiene que
ver con la aparición como efecto de superficie en la primera y con la conciencia de sí
cuando se esta viviendo y se reflexiona sobre la experiencia de acontecer en la segunda.
Pero él mismo no es ni materia, ni espíritu; ni sujeto, ni objeto. Es ambos a la vez, de la
misma manera en que es la contemporaneidad de los tiempos –convergencia de pasado,
presente y futuro a la vez-.
En términos de la temporalidad en la humana condición del sujeto, el acontecimiento es lo
que sobreviene en el tiempo, como tiempo humano, y lo que acaece en la determinación
de la acción humana como experiencia y vivencia de ese tiempo (Bárcena, 2005, p. 57), lo
que es explicable desde la comprensión de dos tipos de rupturas que se generan: una en
relación con el orden causa y efecto que impera en la continuidad de la existencia y en los
fenómenos que experimenta el ser cuando se expresa como manera de ser, y la otra con
respecto a la experiencia del tiempo cuando el sujeto descentrándose del Cronos habita el
Aión hecho conciencia para darse cuenta que en la medida que se vuelve mayor de lo que
era también se hace menor de lo que se vuelve: la simultaneidad del tiempo hecha
devenir en el sujeto.
Por eso demanda ser narrado para dar cuenta de una relación testimonial que desborda
cualquier explicación lógica porque el acontecimiento esta destinado a ser vivido, o mejor,
a ser sentido; por lo tanto, no es posible hacerlo aprensible racionalmente sino en la
vivencia en la continuidad y singularidad del ser porque es el propio pensamiento que
presta a ser pensado.
62
La naturaleza del ser como acontecimiento sugiere la idea que el acontecimiento no se
piensa, sino que es lo que, de modo sorprendente, nos «da a pensar» y lo que activa
nuestra atención y nuestra memoria, nuestra fantasía e imaginación (Bárcena, 2005, p.
59). El acontecimiento, siendo lo que da a pensar, tiene simultáneamente la forma de
verdadero pensar. Pensar el acontecimiento es, ni más ni menos, pensar lo que nos da a
pensar, porque el pensamiento tiene que pensar lo que le con-forma y se forma tanto con
lo que piensa como con lo que le fuerza, le violenta y le provoca (Foucault, 1972). Esto no
sugiere que se busque provocar el acontecimiento sino que estamos en la búsqueda de
voluntad de acontecer y por eso se da en el “estar siendo”9.
En este sentido lo expresa Skliar (2002):
Estar siendo es el acontecimiento imprevisto que nos obliga a pensar más en «nuestro» ser, en nuestra identidad, que en el ser del otro, que en su identidad. Nos obliga a fragmentarnos nosotros mismos, a quitarnos de encima aquel tiempo y aquella temporalidad en que el otro era, podía ser, debía ser, no podía ser, un artificio mímico de la mismidad. (p. 36)
Decir el acontecimiento es nombrar lo que ocurre como pliegue de lo real, como desgarro
o discontinuidad. Es pensar lo inesperado. Decir, nombrar, pensar el acontecimiento, es
ensayar el nombre de una irrupción, de una grieta o fisura en la experiencia (Bárcena,
2005, p. 61) y en los agenciamientos de enunciación que atraviesan la experiencia. Es a
través de dicha hendidura en la que el acontecimiento crea un mundo posible que se
expresa en los agenciamientos de enunciación (en los enunciados, en los signos o en un
rostro) y que se efectúa en el cuerpo. Lo «posible» no es aquí una categoría abstracta que
designa algo que no existe: el mundo posible existe perfectamente pero no existe fuera de
lo que lo expresa (enunciado, signo o rostro) existe en los agenciamientos colectivos, en la
construcción de sentido cuando «estamos siendo» con otros.
9 Expresión de Alexis López citada por Carlos Skliar en su obra “¿Y si el otro no estuviera allí?: notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia”, y que se configura como proceso y no como un estado identitario esencializado, en el que las identidades no pueden ser temporalmente alcanzadas, capturadas y domesticadas, en tanto producen un movimiento de perturbación en cada unidad, en cada momento, en cada fragmento del presente (Skliar, 2002, p. 14)
63
Finalmente, y con plena conciencia e intención no-intencional –en el sentido de Melich-
asociada con los asuntos particulares que me convocan en esta investigación, me parece
pertinente conectarlo con el modo del acontecimiento como problemática. Luego, un
acontecimiento no es la solución de un problema, sino la apertura de posibles. Así, para el
filósofo ruso Mijail Bajtin (1997), el acontecimiento revela la naturaleza del ser como
pregunta o como problema, de manera que la esfera del ser es la esfera de «las
respuestas y las preguntas». Sin embargo, lo acontecimental del acontecimiento no
permite que se resuelvan los problemas sino que deviene en posibilidades para configurar
(hacer emerger…) los problemas, en tanto van siendo pensados por los sujetos que
encuentran sentido en las lógicas de mundo de las que están haciéndose conscientes en
una temporalidad determinada.
*****
64
CAPITULO 4
RUTA METÓDICA
4.1 RUTA DE INDAGACIÓN: MOVILIZACIONES DEL ASUNTO DE INVESTIGACIÓN
Aunque el asunto que ha movilizado «históricamente» mis apetencias y deseos de
comprensión de sentido e indagación sostenida y permanente es la didáctica, por cuanto
la he venido pensado y sintiendo en los últimos 6 años de mi vida como campo de
investigación que puede ser configurado en relación no en subordinación a lo pedagógico,
lo curricular y lo educativo/formativo, trascendiendo la mirada instrumental manifiesta en
su concepción primera del cómo enseñar; decidí abordar como quid en esta maestría al
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), estrategia didáctica con la que he interactuado
últimamente en los procesos de formación de ingenieros e ingenieras, y aunque
inicialmente partió siendo coyuntura laboral, de a poco se han tornado en urgencias vital
vigente y personal debido a las adyacencias, las adherencias y el llamamiento que este
asunto en particular convoca en relación con los requerimientos de abordar la didáctica
como integradora del conocimiento y las formas de conocer, del rescate a la noción de
sujeto en el encuentro con la alteridad y más allá de la intencionalidad, y de re-significar la
noción de método que subyace en el asunto didáctico, en especial en el ABP.
A partir del primer semestre de 2003 el ABP me encontró pensando lo didáctico –desde
referentes instrumentales y no instrumentales-, cuando nos fue traído como un conjunto
de técnicas para lograr más y mejor aprendizaje en los estudiantes de ingeniería, a la vez
que los motivaba para “enamorarse” más de la profesión. Con ese propósito nos fue
“ofrecido” y sin mayor conocimiento del asunto un grupo de profesores –entre ellos yo-
nos vimos involucrados en la aplicación de una “metodología de aprendizaje” ante la que
no pudimos resistir porque las decisiones fueron verticales en relación con su aplicación a
los procesos formativos. Como consecuencia de haber sucumbido y vernos arrojados a
65
dicho contexto, sujetos neófitos ante la novedad y sin un sentido de historicidad propio,
nos vimos en la necesidad de indagar sobre la historia y el ámbito educativo en el que fue
creada dicha herramienta: primer ejercicio de investigación aún sin aprehensión conciente
debido a las coyunturas en el tiempo, pues se nos pedía que lleváramos al aula una
herramienta que apenas estábamos conociendo y era el imperativo, al menos,
documentarnos sobre aquello que nos venía impuesto.
Después de tener resultados preliminares en este proceso de investigación coyuntural y
forzado por las demandas académico-administrativas, se tuvieron indicios
epistemológicos/metodológicos para conocer la herramienta y aplicarla en los contextos
propios de formación de nuestra institución, emergiendo ahora como asunto de
indagación la validación del ABP como metodología para lograr aprendizajes significativos
y propiciar el desarrollo de competencias: búsqueda de argumentos para legitimar la
práctica y aceptar racionalmente la orden. Inserto en ese proceso, inicialmente sucumbí
ante el escenario que aparecía en el horizonte y formulé como propuesta de investigación
para ingresar a la maestría este asunto en particular de la siguiente manera:
¿Cómo valorar, en un periodo no superior a dos años, el impacto de la utilización de métodos activos y colaborativos para promover aprendizaje significativo y desarrollar competencias básicas de ingeniería en los estudiantes que cursan el primer año en la Facultad de Ingeniería en la Universidad Autónoma de Occidente?
Además de apartarme de los compañeros con los que inicié este viaje por el ABP, fue
necesario tomar distancia de mis propias concepciones y elaboraciones sobre la
herramienta, permitiendo el ingreso de otras corrientes y ángulos de mira para abordar el
problema de conocimiento. Sobrevinieron entonces mis diálogos con Bajtin y Habermas,
luego de los cuales configuré lo siguiente:
¿Qué relaciones discursivas se originar cuando se aplican estrategias didácticas activas en el aula para propiciar formación competente de estudiantes en programas de ingeniería en el contexto de la postmodernidad?
66
El influjo positivista de estos autores me llevó a pensar desde la teoría de la acción
comunicativa un ejercicio para develar los procesos de interacción y lenguaje en los
sujetos, sin percatarme del sesgo implícito en la pregunta en las que se valida de manera a
priori la relación entre didácticas activas y formación por competencias. Sin embargo,
después de tomar conciencia de lo anterior y de inmergirme más en el asunto de lo
didáctico aconteció en mí una movilidad de pensamiento y en las intencionalidades
asociadas a las realidades sociales que nos constriñen hicieron que nuevamente el asunto
de investigación girara para posicionarse en la siguiente elucubración:
¿Qué relaciones se evidencian entre las estrategias didácticas activas y colaborativas (tipo ABP) y el desarrollo de competencias cognitivas y genéricas en estudiantes de primer semestre de ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente?
Una vez cumplidos todos los seminarios de la maestría, de haber conversado con
seminariantes y autores convocados por ellos, y transitado por diversas circunstancias
personales y laborales, me di a la tarea de repensar el asunto de investigación desde una
perspectiva en la que pudiera “comprender en profundidad” la herramienta, esa
estrategia didáctica que en algún momento me fue impuesta, sobre la que me había
documentado y que aparentemente creía conocer. Sólo así podría luego elaborar una
postura crítica y hacer las apuestas necesarias, pertinentes y coherentes con mis intereses
e intencionalidades alrededor de la didáctica como campo de indagación. El resultado del
replanteamiento fue el siguiente:
¿Qué teorías, concepciones y relaciones pedagógicas subyacen en los procesos formativos en educación superior que utilizan ABP como estrategia didáctica para propiciar aprendizaje activo y desarrollo de competencias en estudiantes de Ingeniería?
Pero conjugar el aprendizaje activo y el desarrollo de competencias en una investigación
hermenéutica del ABP me parecía que agregaba un sesgo porque mantenía la pretensión
de validez más que la voluntad de comprensión de lo que ocurre con la herramienta desde
67
la concepción de didáctica configurada por mí como sujeto de/en la didáctica. Por
consiguiente, el quid de esta investigación se sintetizó en la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las condiciones que propician la configuración o no de sujetos cognoscentes cuando se utiliza ABP como estrategia didáctica en los procesos de formación de la Facultad de Ingeniería de la UAO?
Esta fue la pregunta que acompañó mi viaje en indagación sostenida hasta hace poco
cuando leyendo a T. A. van DijK –por un asunto meramente metodológico relacionado con
la interpretación de la información obtenida en el trabajo de campo- descubrí que aún en
esta pregunta, soterradamente, coexistía una impronta de validación de la herramienta
camuflada en la parte del «acto de habla» (van Dijk, 1985) que se devela en los intereses e
intensiones de quienes enuncian un determinado discurso, en este caso un problema de
investigación vuelto pregunta. Por lo tanto, una nueva movilización producto del
acontecimiento emergente y de mi colocación en pensamiento sobre el quid de este
asunto, me han llevado a plantear como pregunta lo que en el capitulo 2 se encuentra,
seguramente punto de partida para la andadura en lo didáctico y la postura política a
fundar en relación con el ABP.
En consecuencia, visto en retrospectiva la andadura ontológica, gnoseológica, epistémica
y metodológica en este asunto de investigación, como sujeto me he constituido en objeto
de investigación movilizándome y transitando desde una perspectiva positivista y
empírico-analítica con la que pretendía “medir” la efectividad de la herramienta a fin de
legitimarla en mi acto pedagógico y didáctico y agenciar una jurídica en el contexto
institucional de educación/formación, hacia una perspectiva existencialista e histórico-
hermenéutica que apuesta por la comprensión del sentido atribuible a la relación sujeto-
método en el espacio de aula y atravesada por la re-significación de lo didáctico más allá
de lo tecno-instrumental en el contexto del tiempo presente. En otras palabras, este
sujeto ha elegido como compañeros de viaje y referentes para la comprensión a Deleuze,
68
Gadamer, Morin, Maturana, Skliar, entre otros; en lugar de Habermas, Bajtin, Vigotsky y
Piaget, con quienes decidí emprender la travesía inicial pero que en algún momento debí
abandonar para darle paso al ejercicio de comprensión de la didáctica como
acontecimiento y lugar posible para la conversación, la singularidad, la contingencia, la
diferencia y el disenso.
4.2 MÉTODO COMO RUTA/ANDADURA DE/EN INVESTIGACIÓN
El método como expresión o seña de camino construido en el andar se manifiesta en ruta
de/en indagación para dar cuenta, como punto de llegada, de las experiencias vividas por
este investigador en la búsqueda de alcanzar el propósito de comprensión sobre ABP, la
postura crítica elaborada en torno a la estrategia didáctica y el fundar una apuesta política
en relación con una nueva concepción de la didáctica. Por eso en esta investigación se
destaca la indagación, la conversación y la emergencia de la subjetividad en el método
como referentes para la configuración de mundo, la construcción de sentido y la
comprensión del conocimiento en tanto componentes dimensionales de lo humano, de la
acción del ser humano, de su actuación y de los significados que le atribuyen a eso que
concebimos como realidad.
Mediante esta opción investigativa me propuse comprender y construir conocimientos
acerca de una realidad laboral que estoy configurando desde hace 6 años, no solo para
entenderla desde fuera sino como participe en ella y por eso incluí no sólo la realidad de
lo estudiado, sino los procedimientos que intervienen para conocer y la naturaleza propia
de quien investiga, produciéndose un esfuerzo comprensivo e interpretativo con una
presencia cierta de contextos referenciales y prácticas sociales e individuales que habitan
el mundo de interacciones, de lenguajes, de sentimientos que van más allá de lo dado
para explorar otros planos de la existencia de lo real.
69
De acuerdo con el propósito de este estudio asumí como ámbito del mismo una
investigación cualitativa con enfoque etnográfico, adoptando el estudio de caso como
procedimiento para delimitar el trabajo de campo y el horizonte de comprensión en
realidad próxima. Como técnicas para vivir el proceso y recuperar información para eje
ejercicio de comprensión se utilizaron la observación participante, la entrevista semi-
estructurada a actores clave y el grupo focal como medio de conversación y
confrontación. Se trata entonces de develar las características de la relación sujeto-
método en el ABP desde una perspectiva etnográfica de los sujetos que interactúan con la
estrategia didáctica en aula de clase en asignaturas de primer año de los programas de
Ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente (Cali – Colombia).
Al adoptar un enfoque histórico-hermenéutico se trazó el derrotero para elegir técnicas
de observación e interrogación, las que llevé a la práctica mediante instrumentos como
rejillas de clasificación para sistematizar la revisión documental de investigaciones,
experiencias y variadas ponencias –tomando como referencia la década comprendida
entre 1997 y 2007, época en la que se ha incrementado la producción intelectual al
respecto y se han desarrollado numerosos congresos, simposios, etc., con relación a esta
temática- de diferentes sujetos que han trabajado con el ABP; diarios de campo para
registrar las observaciones participantes; entrevistas no estructuradas para interrogar a
actores claves en el proceso; y filmación de la discusión en grupo focal sobre las
concepciones, seguridades, distancias y disensos con relación al ABP como estrategia
didáctica.
La ruta o andadura de/en esta investigación –enmarcada en las tendencias históricas e
internacionales del asunto de indagación pero delimitada y concentrada en la experiencia
colombiana, particularmente la de educación/formación de ingenieros (as) en la UAO-,
para fines de organización metodológica, se fue pensando y concretando desde tres
momentos clave para darle pertinencia y sustento a la cuenca de problematización, al
70
contexto epistémico y a la política de comunicación, en términos del ejercicio de
interpretación, análisis, reflexión y comprensión. Este despliegue metódico fue necesario
además para hacer la apuesta política que me sitúa como sujeto de/en indagación
permanente en un estadio diferente en relación con la configuración de mundo y la
construcción de sentido en torno al abordaje del sujeto-método en futuras utilizaciones
del ABP como estrategia didáctica cuando la lleve a mi territorio vital, el aula y las
interacciones e intersubjetividades construidas y en fluencia dentro de dicha comunidad.
MOMENTO 1 – DOCUMENTACIÓN
Revisión de literatura para establecer un “Estado de arte” como expresión de historicidad
en el asunto a indagar y para configurar la cuenca de problematización –en con-
cordancia/sonancia entre el campo de didáctica y mis intereses particulares como sujeto
investigador-investigándose- y el problema específico a abordar. Esta documentación
también se constituyó en insumo para construir el contexto epistémico y para ir
dilucidando la ruta metódica que fue recorrida para darle trámite al ejercicio
hermenéutico.
Cuatro referentes de información fueron tenidos en cuenta para ello: primero, la revisión
documental (publicaciones en el periodo entre 1997 y 2007); segundo, observación
participante de 3 sesiones ABP dirigidas por profesores de la Facultad de Ingeniería UAO;
tercero, entrevista personal a 6 actores clave elegidos intencionalmente; y cuarto, la
realización de un Grupo Focal con la participación de 10 profesores para conversar sobre
el ABP, las concepciones en torno a él y los consensos y disensos asociados con su
utilización.
Con relación a la selección de los sujetos que participaron en las conversaciones, las
observaciones participantes y el grupo focal se tuvieron en cuenta razones estratégicas e
71
intencionales tales como: se eligieron 3 sesiones de clase de dos profesores en dos grupos
de clase, aplicando como criterios su idoneidad profesional, el tiempo experimentando las
estrategias ABP, la destreza con la que las aplican y su voluntad de permitirme entrar en el
territorio fundado en dichas clases; De los 6 entrevistados (1 un absoluto convencido, 1
absoluto crítico, 4 con posibilidades de lo uno y lo otro) 1 es profesor de ingeniería, 2 son
profesores de otras facultades pero que forman ingenieros, 1 es el principal directivo
académico de la facultad, 1 es un estudiante que ha participado de estrategias ABP, y 1 es
un investigador del ABP en medicina de otra universidad pero que ha dirigido talleres a
profesores de ingeniería UAO; los participantes en el grupo focal –entre defensores y
contradictores, escépticos y convencidos, extremistas radicales y dudosos- fueron elegidos
en su mayoría por ser docentes que trabajan con el ABP, siendo el 70% profesores de la
facultad y el otro 30% profesores de facultades que participan en el proceso de formación
de ingenieros.
El proceso se fue consolidando desde la lectura hecha de cada documento, experiencia
sistematizada, sesión de clase, testimonio e investigación en el campo del ABP,
confrontándola con las ideas, teorías, enfoques y corrientes que desde lo pedagógico, lo
epistemológico y lo metodológico, subyacían en las concepciones de quienes aplican esta
estrategia didáctica, para develar las pistas y señas –a manera de hallazgos, indicios e
ideas emergentes- que el posterior ejercicio de comprensión demandaría.
MOMENTO 2 – LECTURA REFLEXIVA Y COMPRENSIONES
Indagación sostenida, reflexiones y proceso de comprensión tomando como insumo para
ello la información proporcionada por los actores clave, por lo consignado en documentos
académicos y por las observaciones participantes en sesiones de clase en las que se utilizó
ABP como estrategia didáctica. Todo lo anterior teniendo como referente de partida las
teorías, vacíos teóricos, concepciones y relaciones que subyacen en los procesos de
formación en educación superior, particularmente en Ingeniería. También reflexioné
72
sobre las posibles intencionalidades detrás de los discursos y las prácticas pedagógicas
que le apuestan al aprendizaje activo y de desarrollo de competencias en los estudiantes.
La información producto de las entrevistas y grupo focal fue digitalizada y procesada con
Ethnograph 5.08 para Windows, obteniéndose códigos y categorías emergentes de
análisis a partir de lo discursado por los entrevistados y participantes en el grupo focal.
Esta primera organización de información permitió depurar lo relevante para realizar el
proceso de revisión y lectura mediante marcaciones en el texto para encontrar frases
recurrentes, hallazgos intertextuales, indicios correlativos a las categorías elaboradas en el
contexto epistémico e ideas y categorías emergentes que escaparon de mis
consideraciones iniciales. Para realizar lo anterior se adoptó como enfoque de trabajo el
propuesto por T. van Dijk (1985) en su obra “La ciencia del texto”.
El ejercicio de comprensión fue orientado desde la triangulación de información
proveniente de las diferentes fuentes con respecto con el contexto epistémico y mis
prejuicios e ideas de partida antes de adentrarme en este asunto investigativo. También
por principio etho-político de la indagación, se realizó un ejercicio de triangulación con los
sujetos que fueron entrevistados y los intervinientes en el grupo focal para darles a
conocer mis comprensiones y la construcción de sentido elaborada alrededor del asunto y
fundadas en los aportes realizados por ellos. Por consiguiente era necesario que ellos
supieran la lectura realizada por mí sobre las opiniones e imaginarios en torno a sus
posturas sobre el ABP.
MOMENTO 3 – ELABORACIÓN DE POSTURA POLÍTICA: HORIZONTES Y DESAFÍOS
Proposición de una apuesta pedagógica, ético-política, socio-cultural y metódica sobre el
uso del ABP como estrategia didáctica en el contexto de la formación de ingenieros de la
UAO que revitalice el aprendizaje e interpele la tecno-instrumentación que constriñe la
emergencia de sujetos cognoscentes que utilicen plenamente su intelectualidad.
73
Construcción de una postura política que aborde la didáctica como acontecimiento desde
una dimensión poiética del acto didáctico visto como arte y estrategia, en el que se
evidencien las corrientes que refrescan el quehacer educativo, y como ésta responde a los
desafíos y horizontes de configurarse a partir de la re-significación de la concepción de
método y su re-edificación como epimeleia en la relación educativa que hace vital el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
*****
74
CAPITULO 5
POLÍTICA DE COMUNICACIÓN
5.1 HALLAZGOS, INDICIOS E IDEAS EMERGENTES
En este apartado presento los hallazgos, marcaciones en los discursos de los sujetos
indagados en relación con el asunto de investigación; los indicios, a manera de sospechas
y configuración de ideas recurrentes que interactuaron con los imaginarios y
subjetividades que como sujeto de/en investigación consideré necesarios de aportar como
viáticos para el ejercicio de comprensión; y las ideas emergentes, asuntos que escaparon a
mis conjeturas iniciales, sesgos, preconceptos e ideas previas con los que estaba
comprendiendo lo teórico, epistémico y metódico como sujeto sujetado al ABP.
5.1.1 Hallazgos
ABP una estrategia didáctica en educación superior
Para los sujetos que participaron en esta investigación, ABP es una estrategia didáctica
entre otras más denominadas metodologías activas y colaborativas de aprendizaje, con las
que se pretenden educar/formar a los sujetos educando-se en la autogestión para lograr
más y mejores aprendizajes y el desarrollo de competencias instruccionales para que
puedan resolver los problemas que se les presenten en el ejercicio de la profesión.
A manera de hallazgos se encontraron las siguientes consideraciones alrededor del ABP,
siendo necesaria su organización en los siguientes ocho tópicos que dan cuenta de lo que
emergió en el ejercicio de investigación: Acercamiento al ABP, Definición del ABP,
Naturaleza del ABP, ABP y su relación con la configuración de conocimiento, El ABP como
estrategia didáctica dentro del sistema educativo y la sociedad actual; Fortalezas del ABP
como estrategia didáctica; Debilidades del ABP como estrategia didáctica; y ABP una
herramienta permeada por tendencias tradicionales.
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• Acercamiento al ABP. A partir de los discursos de los docentes entrevistados se
puede decir que el primer contacto que tuvieron estas personas con ABP fue a través
de su relación con la institución, es decir, con las universidades en la cuales laboraban;
es el caso de siguiente docente:
“Yo ingresé a la Universidad como hora cátedra en el año 92, en el 93 ya me posicionaron y entre el 93 y 94, Nevio Romero hizo un taller sobre ABP, incluso con demostraciones, estábamos en vacaciones y se citaron a unos estudiantes, y se hizo un taller demostrativo y a mí me interesó esa propuesta, porque como yo venía desarrollando los cursos en ese año, era la manera como la profesora me había dado las clases y como se desarrollaba todo en la Universidad con clase no magistral, porque luego entendí qué es una clase magistral, sino una clase normal y empecé a cambiar, así fue como empecé a leer sobre el ABP, empecé a interesarme, empecé a transformar el curso poco a poco y hasta las alturas de hoy, que ya llevamos desde el 94 consolidados”. (VHD)
• Definición de ABP. Es considerada una metodología centrada en la solución de
problemas, que ha emergido como una más entre otras estrategias didácticas para la
enseñanza en educación superior. Para los actores clave de esta investigación supone
una idea de aprendizaje activo y en colaboración además de la pretensión de
configurar problemas abiertos, cotidianos (“reales”), complejos e integradores –como
se aprecia en el primer testimonio-, con los que se busca “acercar” al sujeto que
aprende al conocimiento de la profesión –segundo testimonio-. Además, ABP es una
herramienta utilizada para lograr aprendizajes en contextos “reales”, siendo la
modifican de los roles un imperativo para quienes intervienen en el proceso.
“En el Aprendizaje Basado en Problemas el estudiante juega un papel fundamental resolviendo un problema que ha sido planteado por el profesor, que ha sido suficientemente estructurado, organizado, de manera que en el proceso de solución se puedan involucrar tanto los aspectos cognitivos como los aspectos procedimentales y actitudinales. Entonces uno de los problemas fundamentales de esta metodología es plantear de verdad problemas que permitan abarcar todos estos aspectos, a diferencia de la clase tradicional, el estudiante está participando activamente en la solución de un problema, jugando roles, en fin, hay distintos esquemas para poner la práctica esta metodología”. (FNP)
“ABP para mí es una estrategia didáctica para hacer que el estudiante se acerque al conocimiento en unos contextos reales, que él pueda asociarlos con la vida real, que pueden ser problemas o proyectos, el aprendizaje tiene como eje central al estudiante, no tanto al profesor, el profesor acompaña, el profesor guía y el estudiante es el que ahonda”. (OFA)
76
En conclusión, se puede evidenciar que para los anteriores sujetos lo que caracteriza
una definición del ABP es su carácter de estrategia [herramienta] didáctica que
resuelve problemas extraídos de contexto “reales” y que busca que el estudiante
tenga un papel activo y sea el protagonista de su proceso de aprendizaje.
• Naturaleza del ABP (¿ABP, enfoque curricular o estrategia didáctica?). Aunque son
notorias las posiciones contradictorias sobre si ABP es lo uno o lo otro, en el ámbito
del sistema educativo colombiano y centrado en las lógicas académico-administrativas
UAO, aparece una mayor tendencia a considerarlo como una estrategia didáctica o
herramienta pedagógica de libre elección entre otras posibilidades para enseñar,
siendo necesaria una política institucional para establecerlo como enfoque curricular.
Tal es el caso del siguiente docente que dice:
“Al menos hasta donde yo he trabajado ha sido más lo segundo que lo primero [respondiendo al interrogante sobre la naturaleza del ABP]porque creo que para lo primero se necesitaría una política general de la Facultad o incluso de la Universidad y en el contexto de lo que yo la he implementado, realmente es una herramienta más en el conjunto de otras posibilidades, que aunque se intenta privilegiar y que de pronto es la que más se utiliza, no significa que sea el único enfoque que tiene o que han tenido las asignaturas”. (MAG)
• ABP y su relación con la configuración de conocimiento (¿Cómo garantizar el
aprendizaje de contenidos con el ABP?). Teniendo presente que en el ABP el
sujeto que aprende tiene una fuerte carga de responsabilidad con respecto a su
aprendizaje; la institución, en este caso la universidad, debe determinar los
contenidos, los perfiles y las competencias que permitirán que los docentes evalúen el
nivel de asimilación de los contenidos mínimos de las diferentes disciplinas que
garanticen la legitimación del estatus de profesional cuando egrese; y al parecer el
docente se constituye en un guía u orientador, garante y legitimador del
descubrimiento/construcción del conocimiento y de las competencias necesarias para
certificarle a los sujetos de aprendizaje la validación de dichos objetos. Los siguientes
docentes dan cuenta de dicha situación:
77
“Lo que pasa es que tiene que haber una evaluación, tienen que haber unos instrumentos o una evidencias que nos permitan hacerle seguimiento al estudiante, porque obviamente en algún momento el docente tendrá que intervenir en redireccionar el camino o la ruta que está siguiendo el estudiante, debido a que él mismo no está, digamos, pasando o agotando los contenidos que quisiéramos a través del problema como pretexto”. (MAG)
“…los criterios básicos son los que manejan la disciplina o las disciplinas, pero para aplicar a una situación concreta necesitamos de alguna manera que el profesor haya intentado por lo menos por su propia cuenta resolverlo [el problema] para que identifique las dificultades, identifique cuáles serían los criterios de evaluación … entonces lo fundamental es recordar que para cada módulo, si se quiere para cada unidad, hay unas categorías básicas de análisis en el que el estudiante debe expresar dominio de esas categorías aplicándolas a una realidad concreta, entonces lo fundamental en últimas no es la respuesta a una situación concreta, sino cómo el estudiante aplica unas categorías a una situación concreta y propone una solución a una situación concreta”. (JDC)
• ABP, estrategia didáctica dentro del sistema educativo y la sociedad actual.
Teniendo en cuenta que una de las funciones de la universidad en la actualidad es
formar sujetos que ingresarán al mundo laboral, se evidencia entre los actores clave
un sentido en la herramienta de con-formación en perfiles profesionales, privilegiando
la apuesta integradora y preformativa que les da “herramientas” para intervenir en los
diversos problemas sociales logrando satisfacer las demandas de la sociedad. La
pretensión parecer ser que a través del ABP el sujeto que aprende y se forma como
ingeniero logra tener un mayor contacto con una realidad concreta y sus
problemáticas, experimenta metodo-logías para intervenir dicha realidad de manera
sistemática, y desarrolla sensibilidad y compromiso social, es decir, transita por las
dimensiones cognitiva, operativa y volitiva.
“Si, definitivamente, por la sencilla razón que acerca al estudiante a problemas reales y ponerlos en contexto y en ingeniería es muy pertinente porque, precisamente, la queja tradicional siempre ha sido la lejanía de la parte académica o teórica con relación a problemas de ingeniería reales”. (MAG)
“Yo pienso que sí aporta a la comunidad, yo creo que el aprendizaje en ABP en aras del aporte a la sociedad lo hace a través de la colaboración, creo que va de la mano obviamente del compromiso, pero ya no es una cosa personal “es que yo tengo que sacar adelante mi comunidad” sino que “hombre yo le voy ayudar al otro a solucionar el mismo problema que es común y entre todos le metemos la mano” entonces este sería el aporte que la Universidad le puede ofrecer a través de esa interacción a los estudiantes y al mundo, saber que no voy a formar un ingeniero egoísta que se las sabe todas, que también
78
los necesitamos, sino que vamos a sacar personas que saben comprender y compartir con los demás lo poquito o mucho en este caso de conocimiento que tengan a favor de los demás”. (DER)
“…la Universidad administra un saber y debe asegurar que el saber que administra corresponde por una lado a una división social del trabajo, por un lado, el ingeniero debe saber cosas propias del ingeniero, que le haga un perfil al ingeniero, pero por otra parte la Universidad debe asegurarse que el saber que está administrando corresponda a una realidad compleja, que no necesariamente es disciplinar, la gente tiene hambre independientemente de que eso dependa responderlo un ingeniero o un arquitecto, pero el ingeniero tiene respuestas en ese campo y el arquitecto también”. (JDC)
• Fortalezas del ABP como estrategia didáctica. ABP presenta diversas fortalezas
que generan interés y expectativa en su uso como estrategia didáctica en el proceso
de aprendizaje. Una de estas fortalezas es el papel protagónico atribuible al sujeto que
aprende dentro del proceso, ya que éste al igual que el docente está íntimamente
involucrado en él; esto también permite una mayor reflexión sobre el mismo. La
segunda fortaleza de esta estrategia didáctica es que la estructura jerárquica o
piramidal en donde el profesor se encuentra en la cúspide y el alumno en la parte
inferior cambia a una estructura, aparentemente, ausente de jerarquías, donde los
roles pueden ser rotados y compartidos entre/por los participantes.
“Los puntos fuertes seguramente son aquellos que el estudiante se ve involucrado desde el principio hasta el final, en todo el proceso de los contenidos” (MAG)
“Como estrategia de ABP, como el ejercicio como tal, se me ocurre que el estudiante y todos, vamos a caer en cuenta de lo que estamos haciendo, reflexionar y todo eso y aprender obviamente como lo dice el profesor (se refiere a Oscar) pero lo que más se logra es que, ejercicios prácticos o inventados el estudiante se concentre, aunque sea un instante en lo que está haciendo y se de cuanta de cómo lo está haciendo y se de cuenta de qué rol está jugando y simplemente esa distracción que causaría la clase magistral se focaliza ahora en la concentración que va tener en la solución del problema es una elemento que pasa por encima” (DER)
“El ABP obliga al profesor a conocer su contexto donde se está desarrollando el conocimiento, anteriormente con conocer sólo lo que decía el libro guía, con eso era capaz de dictar clase y simplemente no se bajaba del pedestal, a veces por no salirse de ese libreto, acá no, acá te toca ir a conocer el contexto real, me parece que eso es positivo” (OFA)
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• Debilidades de ABP como estrategia didáctica ABP como estrategia didáctica
ha sido objeto de gran difusión en el contexto educativo, pero a pesar de esto
presenta ciertas debilidades tanto en la concepción de la herramienta como en la
aplicación de la misma. Dentro de las debilidades de la concepción lo que dice uno de
los docente es:
“Casi en todos los papers falta mucho rigor, vea un encuentra frase como esta: “ahora sí con el ABP se supera la llamada educación tradicional” pero no te dicen qué es pedagogía tradicional, no te explican qué es lo tradicional y eso es un problema… y dice ABP es una metodología centrada en el estudiante pero hay que demostrarlo para ver si eso es así, entonces decir que ABP es centrado en el estudiante porque ya no está centrado en lo otro, pues demuéstrelo”. (ADE)
En cuanto a la aplicación de la herramienta en el proceso de aprendizaje, otros
docentes opinan sobre sus flaquezas:
“Nadie garantiza que el estudiante efectivamente aprendió basado en problemas porque qué iba aprender si nunca se definió ni siquiera un contenido, ni unos conceptos básicos, ni se enseñaron criterios de valor, sino que hay problemas aprendamos pero qué?, de que manera yo me comprometo si yo soy docente cómo puedo cumplir con la obligación que tengo desde la institución universitaria de administrar unos saberes y proponer la producción de saberes si yo ni siquiera sé definir el saber que aspiro a llegar, porque primero que todo es un problema, entonces hay veces que hablar del ABP es una medida facilista para decir “no, nuestro curso está totalmente desprogramado, es totalmente improvisado” no, no puede ser improvisado en principios se exige mayor producción en cuanto a que ya que no existe un libro que resuelva específicamente el problema …”(JDC)
“Creo que uno de los problemas hay o de las flaquezas que tiene este tipo de metodología es ese, uno tiene que seguir el proceso y yo no puedo parar si usted no ha entendido y haga otro ejercicio etc., yo tengo que continuar y acabar el semestre dando una cantidad de temas, entonces en esa medida sí abría que cuestionarse un poquito más si es interesante que se le respecten sus tiempos, pero también el esquema en el que estamos no es que respete mucho eso”. (SRM)
• ABP una herramienta permeada por tendencias tradicionales. Varias son las
herramientas de aprendizaje significativo que intentan excluir las metodologías
tradicionales de los procesos de aprendizaje, exclusión que funciona en un plano
teórico, pero que en el momento de la práctica resulta poco probable dicha
80
separación, ya que en algún momento dentro del proceso se hace necesario recurrir a
didácticas parametrales y tradicionales. Ello puede evidenciarse en los siguientes
testimonios:
“Los estudiantes de la Autónoma no vienen preparados para que se les aplique ABP en matemáticas, porque desde el colegio no se les impone un aprendizaje teórico para que lleguen a la Universidad a aprender conocimientos más avanzados y así poder aplicar ABP. Primero toca volverles a enseñar qué es una derivada y después de pasados los semestres cuando vuelvan a tener ese sustento teórico, sí se le puede aplicar ABP”. (ÁDE)
“Yo reconozco que muchas veces me toca intervenir de manera más magistral para tocar aquellos elementos que considero importantes u orientar algunas cosas así sea para que ellos sigan trabajando en sus grupos, pero siendo explicito en las cosas que se quiere” (MAG)
“Sin embargo, el peligro que se tiene es que se piense que el ABP va a ser la solución para todo, yo pienso que no, quizás hay algunas asignaturas en las que se pueda utilizar otros esquemas o que se convine el ABP con Metodologías Convencionales, en fin, pero no queremos que la gente entienda aprendizaje activo como sólo ABP”. (FNP)
“En matemáticas el proceso debe ser primero (se para y se dirige al tablero a escribir de nuevo) la fundamentación y después la aplicación, ósea resolver problemas, que esto aparentemente puede estar en contravía de la versión popular de lo que se maneja, que es ABP, que primero debe ser el problema para construir aprendizaje. Si usted en matemáticas comienza con problemas eso se le vuelve un lío. Primero se debe saber de matemáticas, primero debe saber de qué se trata, para después poder aplicar” (ÁDE)
“A mí me parecería desproporcionado atribuirle a una metodología lo que le corresponde a la educación, es decir el compromiso con la sociedad es la responsabilidad de la educación que nosotros le demos a los estudiantes, no a la metodología, la metodología puede contribuir a que se acerquen a algunos tópicos que la sociedad le exija al profesional, pero la metodología en sí no hace que el profesional responda o tenga que responder a la educación, a mí me parece desproporcionado cualquier metodología, cualquiera , a cualquier didáctica atribuirle la responsabilidad que le corresponde a un proceso mucho más amplio como es el de la educación”. (OFA)
Los problemas en el ABP
En este tópico se recogen las evidencias que afloraron en las conversaciones con relación
al asunto de los problemas como elemento central de la estrategia didáctica y que me
están permitiendo comprender las lógicas que subyacen en la metódica del ABP cuando es
llevado al aula por los docentes. Cuando se parte de la comprensión sobre la naturaleza
de los problemas en esta estrategia didáctica es posible develar el tipo de sujeto, el lugar
81
del conocimiento y las relaciones sujeto-método para configurarlo, el tipo de interacción
que se entabla entre sujetos y el modelo de sociedad que soporta estas prácticas. En su
definición el problema se convierte en el pretexto, “la situación retadora” para movilizar a
los sujetos hacia el aprendizaje, aunque no aparece muy claro entre ellos si lo aprensible
son los contenidos, las maneras de aplicarlos o las competencias para lograr dichos
aprendizajes, partiendo del supuesto, según los sujetos de esta investigación, que dichos
aprendizajes, metodologías o competencias han de ser reproducidos en los entornos
laborales cuando egresen.
El ABP ha mostrado sus ventajas especialmente en carreras como ingeniería y en carreras que son muy prácticas (…). Entonces nosotros consideramos que para la formación de ingenieros esta metodología puede ser muy importante porque de alguna manera casi que simula la manera como un ingeniero trabaja, entonces pensamos que haciendo unas adaptaciones de esta metodología para la enseñanza en ingeniería se pueden lograr resultados muy interesantes en el sentido de que los estudiantes se motiven, de que relacionen unas cosas con otras y de que alguna manera comiencen a visualizar cómo se desempeña un ingeniero resolviendo problemas, porque los ingenieros somos
«solucionadores» de problemas. (FNP)
[…] cuando uno ya sale a una empresa no te van a decir “lo que tiene que hacer es esto…” no, te dirán “averigüe sobre su trabajo, lo que le toca hacer, lo que le toca investigar y luego nos comenta, compartimos y decidimos si está bien o está mal” y luego se discuten las dudas, las inquietudes, lo que tengamos”. (VV)
También se hizo evidente una controversia entre quienes piensan que en el
planteamiento de los problemas es irrelevante si estos están basados en situaciones
reales o artificiales (ficticias) y quienes opinan que han de estar basados en “realidades
posibles” y concretas para no confundir a los sujetos que aprenden y para coligar su
solución al contexto social que los rodean. Para la muestra los siguientes comentarios:
“En el contexto académico bajo la metodología de aprendizaje por problemas, si el problema no existe se lo puede inventar, pero si se lo inventa y lo pone así sea en términos de la fantasía está partiendo de un supuesto y de alguna realidad, creo que da para todo, en el fondo de lo que se trataría es que el problema sea suficientemente claro, independientemente de que exista realmente o no, como para que pueda generar ese proceso de conocimiento que esperamos con el cual los alumnos procedan”.(DL)
82
“Finalmente no sacamos mucho con inventar los problemas que no van a tener una relación clara y directa con el contexto. Yo pienso que hay problemas en la realidad, el reto está en saber identificarlos y convertir eso en una propuesta que se revierta a uno como un valor pedagógico, el problema existe, está, que haya la necesidad como de platearlo más de manera didáctica es otro paseo, Yo no creo que se los inventen, tienen que tener base real, otra cosa es la metodología de la formulación que uno puede hacer para que sea accesible. Se construye a partir de una realidad”. (AMB)
De acuerdo con lo anterior, emergen tres pulsiones de discusión en relación con las
lógicas del problema que subyacen a la idea de método que se configura en esta
estrategia didáctica: la primera en términos de la naturaleza de los problemas, bien sean
reales o artificiales; la segunda en función del tratamiento y alcance de los mismos,
delimitados y sencillos o abiertos y complejos; y la tercera en relación con su génesis, de
elaboración docente o configurados por el estudiante.
Sujetos en el ABP y su interacción en el contexto social.
En este apartado presento algunos hallazgos que desbordan la idea del ABP no sólo como
estrategia didáctica que modifica la metódica en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino que genera cambios en los sujetos involucrados en dicho proceso, transformando la
manera como éstos se relacionan con el conocimiento. Comprender dichos cambios en la
interacción de los sujetos pasa por revisar las evidencias producto de las conversaciones a
lo largo de este ejercicio de indagación y que se plasman en dos direcciones: la primera, el
rol asumido por los actores involucrados en el ABP; y la segunda, el tipo de sujeto que
emerge cuando se utiliza el ABP.
• Rol asumido por los actores involucrados en el ABP. Al contrario de lo que ocurre en
la metódica que subyace en las estrategias de enseñanza tradicionales, en donde los
roles como las posiciones están completamente delimitadas y estáticas, se aprecia
según lo discursado por los sujetos que en el ABP existen mayores posibilidades de que
tanto educadores como educandos desarrollen diferentes roles, lo que permite que
haya una retroalimentación en el proceso ya que tanto unos como otros interactúan en
83
su continum pedagógico. Otro aspecto que emerge de las conversaciones en la
característica de movilidad/mutabilidad de dichos roles, que depende de las
condiciones gnoseológicas, cognoscitivas, epistémicas, pedagógicas y metódicas en las
que se ha pensado la estrategia didáctica ABP.
“En esa estrategia es conveniente definir unos roles, no solamente definir el rol del profesor como profesor, sino quizás el rol de profesor como asesor, como gerente, si ese escenario que se construye amerita tener un gerente es probable que el gerente del proyecto sea el profesor o es probable que el grupo decida que debe ser un alumno que tiene ciertas competencias, en la estrategia pedagógica se asignan unos roles. Yo creo que va a estar definido por qué tipo de proyecto o escenario se plantea y según eso se reparte unos roles. Yo lo creo es que no siempre el profesor debe tener el rol más importante, creo que ahí la estrategia permite que los alumnos tengan roles importantes, que no se le deje solamente el trabajo de campo a los alumnos, sino que pueda haber un trabajo en el cual interactúan y se modifican esas jerarquías”. (DL)
Hay además un consenso entre los sujetos de investigación cuando afirman que en la
aplicación del ABP el sujeto que aprende se erige como actor principal dentro del
proceso de aprendizaje, atribuyéndosele una mayor responsabilidad como “sujeto
activo”. Sin embargo, contrasta esta idea expresada por todos con las señales implícitas
que emergen en los discursos de la mayoría de ellos, las que dan cuenta del sujeto
educador como un soberano que sigue controlando la relación educativa/formativa que
se entabla en el aula.
“…pero sí debe ser responsabilidad del docente crear unos escenarios alrededor de ese problema que sea válido y que acerque al estudiante a la realidad. Uno puede coger un problema y crear un escenario tan real o tan ficticio como uno quiera, hay que ser cuidadoso. Los escenarios en los que uno mete los problemas reales o que los estudiantes pueden identificar forma gran parte de éxito de una metodología basada en ABP”. (OFA)
Dado que el aprendizaje del sujeto educando está vinculado con la capacidad de
cuestionarse constantemente y de buscar las soluciones más adecuadas a los
problemas., pareciera que es vital que dentro del proceso que el sujeto educador se
convierta en el tutor que vislumbra una solución más adecuada a partir de sus
conocimientos y su experiencia, facilitándole al primero una retroalimentación para
legitimar su acto educativo.
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“El docente es el facilitador naturalmente, pero el protagonista es el estudiante. El profesor no puede entrar a definir el problema como se hacía anteriormente “el problema es este” y a partir de allí mostrar él también la solución, sino que el estudiante como tal tiene que ser capaz de caracterizar el problema que salga en lo que hemos venido trabajando y también formularlo y a raíz de allí, entonces plantear también las soluciones en función de unos recursos”. (MAG)
“Aquí hay una relación más plana que se podría construir mejor, que uno la podría observar mejor si todo el currículo estuviera basado en eso, pero no es así, y el rol que toma el estudiante uno lo puede diferenciar del rol de la clase, porque yo también viví eso y es que el estudiante se compromete mucho más con el aprendizaje, de hecho se compromete totalmente, él sabe que si él no es generador de su propio aprendizaje, ya sea individual o colectivo, pues el tutor no va a hacer el trabajo que a el le corresponde ahí. Entonces hay un rol de responsabilidad, de autonomía, con dificultades. (VHD)
• Tipo de sujeto que emerge cuando se utiliza el ABP. Es indudable que al haber un
cambio en la metódica detrás de la estrategia didáctica se operen una serie de
transformaciones en los sujetos que interactúan cuando ésta es llevada al aula por el
sujeto educador. Como afectación de las condiciones que operan en dichos sujetos, es
posible identificar cambios tanto en las actuaciones individuales como en las colectivas,
es decir, al parecer se configuran «individuos» con mayor compromiso social que salen
al campo laboral y que responden a las demandas de la sociedad. Aunque dicha
configuración tiene cierta distancia con la noción de sujeto establecida como referente
epistémico en esta investigación, si es posible percibir una emergencia de sujetos
“sujetados a” las lógicas instrumentales con las que opera la herramienta.
[Yo espero que emerja], una persona comprometida en el sentido de que se pueda apropiar o sentir el problema como algo cercano y tener una actitud de cambiar esa situación y segundo elemento, esa persona podría ser una persona creativa que en el contexto de un problema es capaz de encontrar salidas para los recursos que tiene. (MAG)
Sin embargo, en opinión de los sujetos de investigación, también es posible ver trazas
de lo que podría decirse un sujeto cognoscente que entabla relaciones con el
conocimiento, con la sociedad en que habita y de alguna manera se apropia de una
metódica que parece operar en sintonía con las demandas que el sistema productiva le
hace a la academia.
85
“Yo creo que para mí la palabra clave es compromiso y si una persona comprometida con su proyecto de vida, una persona comprometida con su aprendizaje y por lo tanto, con la generación de conocimiento o construcción de conocimiento, una persona comprometida con los problemas de su comunidad, de su sociedad, nosotros le llamamos contexto, pero pues esa es una palabra muy fría, me parece que si uno habla de sociedad o de su comunidad, una persona comprometida con su comunidad, es una persona que va propiciar un cambio, porque si una persona piensa que tiene la solución a los problemas y tiene un compromiso con la sociedad donde existen esos problemas y hay que resolverlos yo me imagino que el paso que sigue es participar en el cambio hacia la solución de esos problemas. A mí me parece que poner en contacto a la gente con los problemas es lo más revolucionario que existe, si es una persona comprometida, es decir la extracción de la academia hay que rebasar eso”. (MAG)
[ABP] es efectivo en el sentido que nos hace ser independientes del profesor y la comprensión del tema ya depende es de nosotros como estudiantes, el profesor lo que hace es sacar las dudas que tengamos y si no hay dudas, pues no hay. Lo bueno es que escuchas el punto de vista de los diferentes compañeros en el momento de la discusión. (VV)
5.1.2 Indicios
Después de revisar y reflexionar sobre los hallazgos encontrados en el ejercicio de
investigación, aparecen una serie de indicios que se tornan en pistas para la comprensión
de lo que aflora en los discursos de seguidores y detractores del ABP como estrategia
didáctica. Los indicios que a mi concepto son más relevantes en el contexto de esta
indagación –presentados sin ningún orden o intencionalidad en especial- son los
siguientes:
En el estado actual de conversaciones y apropiaciones que ha hecho la universidad, y en
particular la Facultad de Ingeniería, aún esta muy marcada la necesidad en los sujetos de
validar la práctica con este tipo de didáctica, en la que aún impera la «idea comeniana» de
que es posible convertirla en una herramienta para “enseñar todo a todos”. En vecindad
con este indicio, aparece el asunto de la efectividad del ABP como algo coligado con el
desarrollo de motivación en el sujeto que aprende para…, con el desarrollo de
competencias para… –en especial aquella denominada competencia para aprender a
aprender-, y con la experiencia contextualizada, retadora y desafiante para aquellos que
se forman: se devela aquí la linealidad –esperada por el sujeto educador- entre un
problema bien configurado como éxito asegurado de un aprendizaje bien adquirido en
86
línea directa, haciendo evidente una relación causa-efecto y asegurando la certeza de no
perderse en el camino porque hablamos de escuelas que se hacen preguntas a respuestas
ya construidas por el maestro.
Aunque en consonancia con el indicio anterior se evidencia que hay una apuesta por hacer
de las estrategias didácticas activas y colaborativas de aprendizaje –entre ellas el ABP-
una política pública que se espera sea compartida por todos los docentes por el
imperativo categorial con que lo afirma la autoridad académica, es posible percibir
disensos en este llamamiento a institucionalizar una práctica que no parece comprendida
ni compartida por la comunidad académica. Lo anterior supone una ruptura entre el
ideario pedagógico de los procesos educativos en la facultad y el imaginario colectivo de
quienes lo despliegan en su práctica: discrepancia/divorcio entre discurso teleológico y
práctica social.
En el ámbito de la didáctica como expresión del acto educativo/formativo con el que el
sujeto educador llega al aula y manifiesta tanto práctica como colocaciones o posturas
ético-políticas, una de las sospechas que terminó emergiendo con fuerza desde lo
discursado con los sujetos es la visualización de la estrategia didáctica ABP como un
propuesta de intervención. Aparentemente es algo obvio y trivial que al hablarse de
herramienta se asocie a esto la idea de intervención, pero desde la lectura personal del
indicio me encuentro con una intervención como acción unilateral y sin consciencia de sí
porque cuando se revisan los procesos de formación de los sujetos educadores, en tanto
su conocimiento y experiencia del ABP, las evidencias que afloran son el auto-didactismo
(empirismo y “cacharreo”10), el curso o taller con alguien que accedió a la estrategia de la
misma forma o, en el mejor de los casos, la reflexión e indagación seria y rigurosa
10
Neologismo surgido en el plano de la informatización para indicar que alguien se entusiasma por un asunto y comienza a experimentar a priori con éste sin tener un conocimiento teórico fundado, es decir, mediante una lógica de ensayo y error.
87
acompañada de un práctica autoevaluada y sistematizada. En consecuencia, no se ha
generado sentido ni construcción de consciencia histórica por parte de los sujetos
educadores y por eso el conocimiento, la comprensión y utilización de esta estrategia
didáctica ha sido reducido a la “transmisión” de las lógicas instrumentales con las que se
opera la herramienta, desconociendo el sentido de historicidad que la acompaña.
Esta consideración que aparece en el indicio demanda una comprensión desde el asunto
etho-político del acto educativo cuando se asume la tierra o el contexto como algo que se
interviene desde las lógicas mediáticas, a mi servicio colonizador, que se sostienen de la
herencia dejada por las lógicas modernas, mientras que en nuestro tiempo y a partir de la
configuración de un sujeto planetario –como lo expresa Morin- el lugar común en dicho
acto sería de participación autopoiética y reguladora, no de una postura intervencionista.
La sesión ABP en el aula, expresada en términos de las lógicas del método en la
concepción de didáctica que le acompaña, se transforma en un labor-atorio11 de/para
aprendizaje y los problemas experimentos diseñados en/para «condiciones controladas»
para conducir a los sujetos que se forman a la finitud, hacia el aprendizaje de
conocimientos y estrategias de resolución y hacia el desarrollo de competencias
profesionales. A pesar que algunos sujetos de la investigación arguyeron que el ABP es
expresión de libertad y conquista de autonomía dando respuesta a las preguntas dirigidas
en dicho sentido, en otros apartes de las conversaciones o en la observancia de sus
prácticas se puede apreciar la impronta experiencial con la que fue concebida esta
estrategia desde sus orígenes, tal como lo expresa Dewey (1967): “Su principal propósito
[la escuela como institución social] u objetivo es preparar al joven para las futuras
responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos
11
Me permito separar esta palabra así para resaltar la idea de “labor” desde la concepción que Hannah Arendt (1958/2005) atribuye a una de las tres actividades que ella recoge en la expresión vita activa, y que precisamente corresponde a lo natural, lo biológico del ser human, a la misma vida. La otra partícula
88
organizados de información y de las formas preparadas de destreza que presentan las
materias de instrucción.” (p. 13).
Los roles del sujeto educador y de los sujetos educando-se en el ABP cambian en virtud a
las lógicas que subyacen en su metódica y, según los participantes en este estudio, éstos
difieren de aquellos que se juegan en las estrategias didácticas tradicionales o
convencionales porque al parecer hay mayor lugar para los sujetos educando-se de asumir
una postura activa frente al aprendizaje, de generar una dinámica en la que los roles
cambian, no son estáticos. Este indicio está asociado con el lugar que se le da a los
sujetos en el método y las relaciones que estos sujetos establecen con el conocimiento
porque dependiendo de su colocación emerge un tipo particular de sujeto, al que se
asocia una visión/configuración de mundo y realidad.
El profesor, sujeto educador, se convierte en un “dirigente marginal” en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; es decir, es un planificador, facilitador, guía, tutor, asesor,
gerente, mediador y evaluador que intenta no inmiscuirse en el desarrollo educativo
autonómico pero que termina siendo quien valida resultados al final del proceso; por eso
para quienes asumen esta postura didáctica es indispensable que este “sujeto multi-rol”
tome distancia e intervenga lo menos posible en el acto educativo/formativo para
permitirle a quien aprende (el sujeto educando) el desarrollo de autonomía. En
contrapartida, el estudiante –sujeto educándose- se convierte en una especie de actor
protagónico al erigirse como centro de todo el proceso y de la intencionalidad
educativa/formativa, corriendo el riesgo de caer en alguno de estos extremos: el
«activismo mediático colegiado» (todos haciendo de todo de manera superficial para
cumplir con las tareas propuestas para luego mostrarlas, priorizando el resultado sobre la
conciencia metódica) o desbordado o el «autismo subjetivo individuado» (cada uno
“[or]atorio” suscita la idea de lugar, de espacio para el rito; es decir que si se juntan ambas acepciones, emerge la idea del laboratorio como lugar o rito sagrado en el que acontece lo natural, la vida misma.
89
indagando desde sus propios intereses, profundizando en la hiperespecialidad del
conocimiento que considera pertinente).
Por conversado y lo observado, la concepción de Método aparece como una
subordinación de su lógica instrumental basada en la apropiación y seguimiento de la
metodología más que la elaboración de una conciencia metódica o a la construcción de
sentido de método como ruta/andadura que se recorre desprevenidamente, se hace
potente en la medida en que caminamos con otros y deviene acabada al final del trayecto:
método como arte y estrategia (creación esteta) y experiencia vital humana.
Obturando la mirada en relación con la metódica asociada con el uso de la estrategia
didáctica ABP se encuentra que ante el anquilosamiento y estatismo paradigmático de la
ruta metodológica validada como procedimiento a seguir para vivenciar la experiencia y
ser efectivo en la estrategia, las posibilidades para el acontecimiento como estado vital de
los sujetos en su construcción de sentido, conciencia y configuración de mundo se diluye
al extremo porque no se suscita la necesaria voluntad de acontecer. Así pues, con el
continuo uso (y algunas veces el abuso) de la estrategia didáctica ABP en lugar de
propiciarnos creación y renovación se corre el riesgo de caer en lo rutinario de la
actuación, al atribuirle mayor valor a la jurídica agenciada en la definición de roles –así
estos cambian o se han asumidos por diferentes sujetos-, a la programación de la agenda
inamovible e inviolable, a la búsqueda de seguridades en el acto educativo y a la
concepción de una educación intencional que fomenta el sometimiento de la condición
humana al sistema.
En conclusión, es posible que algunos indicios más hayan quedado desatendidos en mi
ejercicio de indagación y comprensión y por ello no los he considerado en este documento
pero harán parte de futuras reflexiones en torno al asunto que me ha convocado y que no
considero aún agotado.
90
5.1.3 Ideas emergentes
ABP es una estrategia –considerada más bien desde lo estratégico del acto que de la idea
de creación artística y estética- que utiliza diferentes técnicas de la didáctica para lograr
propósitos de aprendizaje, desarrollo de competencias para resolver problemas o
satisfacer las intencionalidades curriculares de formación en la profesión de ingeniería. En
este sentido, es una herramienta más pero no la única para aplicar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, según lo consideran los sujetos que participaron del estudio tanto
defensores como sus detractores. A pesar de este consenso en torno a la colocación que
le hacen como parte de un “conjunto de herramientas”, subsisten discusiones/pulsiones
que aún están en la palestra pública y en la que se perciben profundos disensos en
relación con el uso que debe dársele.
A pesar de encontrase muy marcada la idea de ABP como estrategia didáctica posible para
aplicar en la formación de ingenieros UAO, también se aprecia en las aspiraciones de tres
de los actores clave en esta investigación su posible consolidación como enfoque
curricular para lograr resultados más evidentes, potentes y perdurables en los sujetos de
aprendizaje. Esto se corrobora con la voluntad política manifestada por la máxima
autoridad académica en la Facultad, que además goza del respaldo institucional. Por eso
se ha creado una unidad académica especial llamada Centro de Innovación Educativa en
Ingeniería (CIEI), encargada de repensar los procesos pedagógicos, didácticos y
curriculares en el ámbito de la formación de ingenieros y de “cualificar” a los profesores
mediante acciones encaminadas a refrescar lo educativo/formativo a través de las
estrategias didácticas activas y colaborativas (ABP incluido). En este sentido, se asume
postura en la facultad pero queda pendiente la elaboración colectiva de consciencia
histórica del humano conocimiento y la pertinencia metódica para la edificación de
sujetos y sus proyectos ético-políticos de vida.
91
Cuando ABP es utilizado en procesos educativos, los docentes que diseñan el “ambiente
de aprendizaje” y planean la experiencia de clase para lograr el propósito determinado
por ellos en función a las demandas del curso (o mejor del programa académico de
formación) son los responsables de formular el problema o inducir a los estudiantes para
que lo configuren –bajo su guía u orientación- además de los garantes de la ruta
metodológica que supone dicha estrategia didáctica. Sin embargo, lo que implícitamente
puede develarse a partir de los discursos de los sujetos que participaron en las entrevistas,
el grupo focal o las clases que fueron observadas es que terminan sucumbiendo ante la
necesidad de puntualizar algunos conceptos a través de la exposición magistral, esto como
consecuencia de lo que el docente interpreta como fracaso en la estrategia cuando los
estudiantes se desvían de las intenciones planificadas, de los contenidos a desarrollar, de
la ruta metodológica, o de las competencias que deberían ser desarrolladas.
Otra idea emergente después de contrastar los hallazgos e indicios surgidos de la
indagación con la revisión teórica que funda una relación sujeto-método esta relacionada
con la adaptabilidad del método –en forma camaleónica o flexible técnicamente
hablando-, es decir su carácter de poderse utilizar en diferentes situaciones y contextos,
siendo responsable de este asunto el sujeto educador, quien se enfrenta a él para darle
trámite a la experiencia áulica. En este sentido lo expresa Dewey (1967):
“la adaptación del método a los individuos de diferentes grados de madurez es un problema para el educador, y los factores constantes en el problema son la formación de ideas, la acción sobre ellas, la observación de las condiciones que resulta y la organización de hechos e ideas para el uso futuro. [Ninguna de estas] son las mismas para una persona de seis años que para uno de doce o dieciocho, y menos para un científico adulto.” (p. 114)
Para nuestro caso, lo anterior supone que ABP como estrategia didáctica no opera igual en
todas las situaciones ni para todos los públicos, precepto que no es considerado por los
docentes a quienes se les “cualifica” para hacer uso de la herramienta pero sin advertirles
esta contingencia en la metódica.
92
5.2 CONVERSACIÓN Y COMPRENSIONES ELABORADAS
A partir de la discusión que he suscitado entre hallazgos, indicios e ideas emergentes,
revisiones teóricas y reflexiones epistémicas como elaboraciones de un sujeto colocado en
aprehensión consciente de mundo y de realidades posibles, depongo mis propias
creencias, ilusiones, paradigmas, percepciones y seguridades, para iniciar este proceso de
conversación con el lector, conmigo y con mi propia obra, proponiéndome elaborar una
serie de comprensiones acerca de una actividad que, hasta antes de esta investigación,
había signado en mí unas lógicas y unos sentidos que yo daba por fundados pero que
ahora los entiendo móviles e inciertos aunque sugerentes de nuevas rutas para hacer
travesía.
En primer lugar, el asunto del método y las concepciones atribuibles a las relaciones que
en éste se develan desde la presencia del sujeto, el problema, la resolución, las lógicas que
le subyacen y las expectativas del sujeto cuando se pone en acción de método:
• En la metódica de la estrategia didáctica ABP se concibe al sujeto cognoscente como
alguien que asume/desempeña una serie de roles dependiendo de las condiciones y
circunstancias en las que se haya planeado la potencial situación de aprendizaje. En este
sentido, la relación que el sujeto entabla con el conocimiento esta mediada por la
acción metodológica de la herramienta, teniéndose pensados en forma sistemática una
serie de pasos para ir descubriendo los conocimientos que, según el sujeto educador
que diseña la experiencia, deben construir los sujetos educandos. Por consiguiente, el
lugar del sujeto es el de conductor o tutor –en el caso del docente- y conducido o
tutorado –en el caso del estudiante-. Aunque en algunas conversaciones se sugiere la
idea de interacción entre pares o iguales en el estatus quo de la relación educador-
educandos, es el primero quien a la postre termina “enseñando” y el segundo quien
tiene la obligación de aprender.
93
• El problema en el ABP es el instrumento/medio para generar en los sujetos una
contexto de aprendizaje potencial, motivacional, retador y desafiante, siendo
determinante entonces su configuración para el éxito del proceso. No importa la
naturaleza del problema –bien sea real o artificial- siempre y cuando esté bien
construido, sea claro y lo suficientemente abierto y complejo para sugerirle a los sujetos
de aprendizaje una movilización hacia su resolución. En este orden de ideas, el
problema ha de estar contextualizado en el ámbito de la profesión y convenientemente
delimitado para evitar las evasiones cognoscitivas de quienes lo van a intervenir. En
cuanto a la relación sujeto-problema derivada de la propia concepción metódica del
ABP, se atribuye el rol de experto y diseñador del problema al sujeto educador dada su
autoridad cognitiva y epistemológico, siendo prácticamente invalidado como partícipe
en la configuración del problema el sujeto educando y reducida su participación a la
marginalidad de plantear necesidades de aprendizaje y recorrer una ruta prefigurada
para que se aborden los asuntos de interés curricular.
• Definido el problema se da lugar a su resolución. Resolver el problema en la estrategia
didáctica ABP está asociado con la idea de intervención puesto que un sentido
eminentemente pragmático cuando los ingenieros damos solución a un problema lo
que hacemos es intervenir dicha realidad para modificar ciertas condiciones utilizando
los recursos de los que disponemos; la anterior es la idea que fue pre-formateada en mí,
sujeto formado en esta profesión, e impronta acompañante en el ejercicio de la
profesión que había venido haciendo. En consecuencia, ABP es un modelo instruccional
que enseña como resolver problemas, razón de ser de los ingenieros, siendo entonces
los ejercicio de resolución un entrenamiento para movilizar los sujetos hacia el
aprendizaje de contenidos y el desarrollo de competencias, haciendo un tránsito entre
las habilidades y destrezas iniciales y la edificación de profesionales que obedecen a
unos perfiles de egreso.
94
• En la relación sujeto-método en el ABP como estrategia didáctica devienen unas lógicas
procedimentales (metodologías) que sugieren ideas como sistematicidad, circularidad,
secuenciación y ruta itinerante que están marcadas por el advenimiento de rutinas que
han de ser respetadas para alcanzar el éxito y la efectividad en la intervención y
resolución del problema. Dicha situación configura la noción de ABP como
herramienta/instrumento lista para ser usada sin importar el carácter aleatorio, incierto
y complejo del problema: la herramienta es universal y aplica a cualquier situación,
rememorando la visión clásica de método en el sentido cartesiano. Por lo tanto, la
estrategia didáctica ABP puede ser entronizada como política educativa/formativa
pública o en una connotación más coloquial una sombrilla donde cabe todo o todo vale.
El otro aspecto que me parece importante comprender en relación con la lógicas que
subyacen en la herramienta en su relación sujeto-método es la pretensión de novedad
que se le atribuye, siendo ABP una lógica para conocer/configurar mundo que no es
nueva (se remonta a la metódica socrática), ya que tiene una tradición histórica más allá
de su origen contemporáneo. Sin embargo es asumida como una propuesta innovadora
en tanto han cambiado las condiciones, circunstancias y demandas socio-históricas de
los sujetos, además de las relaciones que estos entablan con el conocimiento, la
sociedad y el propio método para configurar mundo.
• En relación con lo que espera el sujeto cuando se pone en acción de método habría que
considerarlo a partir de la construcción de sentido que cada sujeto logra al vivir la
experiencia bien sea en su concepción pragmática o en el acto acontecimental. Señalo
la experiencia como elemento central en la relación sujeto-método en el ABP pues es
precisamente “la filosofía de la experiencia” postulada por Dewey la que da sustento
teórico y epistemológico al desarrollo del ABP como estrategia didáctica. En este
sentido, los sujetos que participan de este tipo de procesos en el ámbito de la
formación profesional esperarían una reproducción lo más fidedigna posible de lo que
enfrentarán en el mundo laboral pero pedagógica y didácticamente adaptada a las
95
condiciones particulares del «laboratorio áulico» propiciándose entonces la situación
potencial de aprendizaje. Sin embargo, Kant (2000) nos presentaría otro ángulo para
mirar el asunto de la experiencia asociada con la construcción de conocimiento así:
No hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia. (…)Según el tiempo, pues, ningún conocimiento precede en nosotros a la experiencia y todo conocimiento comienza con ella. (…) Mas si bien todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso se origina todo él en la experiencia”. (p. 27)
De acuerdo con este nuevo discurso sobre la experiencia, sería importante prestarle
atención al alcance de las expectativas de los sujetos formándose ya que intentando
comprender dicho asunto, no dejo de pensar que como sujeto educador y practicante
del ABP corro el riesgo de entronizar el método y la experiencia de éste, dejando la
impresión entre dichos sujetos que es ésta la forma para hacer ingeniería.
En segundo lugar, elaboro una comprensión alrededor de las que producto de las
conversaciones sostenidas con Beatriz Lorena –mi asesora pero más que eso mi
conciencia e interlocutora en este viaje- consideramos formas metódicas en términos del
aprendizaje de mundo en la relación sujeto-método que se puede configurar cuando se
despliega el ABP como estrategia didáctica:
• Hay un sujeto que enseña el método y otro que lo aprende. Esta no dista de las lógicas
que subyacen en las estrategias didácticas tradicionales en las que existen unos roles
claramente definidos; se podría decir que se concibe como la visión instrumental del
método, en la que permanecen quienes no generan ruptura con sus paradigmas
arraigados en relación con su acto pedagógico.
• El sujeto descubre su método de aprender el mundo y decide recorrerlo. Sería la
postura contraria a la anterior, y sin intención de moralizar esta discusión sobre ella,
puede llevar a la edificación de sujetos autistas y ermitaños que no establecen más
96
que relaciones con el conocimiento pero que se deslindan del contacto vital con otros.
De alguna manera, esta forma nos constituye sujetos autoexcluidos socialmente
porque mi método sólo me sirve a mí y por ende no necesito a nadie más.
• El método desborda al sujeto, y el sujeto «se sujeta» al método. Ello supone que el
sujeto que aprende se aproxima al método a partir de las lógicas en que socialmente
ha sido legitimado. El derrotero es seguir la ruta metodológica en forma aséptica y
sistemática.
• El método no se encuentra, no se aprende por enseñanza sino que se construye de
manera diversa dependiendo del aprendizaje que se hace (el sujeto a tientas va
caminando y hace camino al andar). En esta experiencia, se hace necesaria la
presencia del otro, no se enseña ni se aprende, se conversa y se construye mundo con
otros.
Como asunto tercero debo señalar que en la actuación del sujeto educador cuando
diseña, planifica y despliega la estrategia didáctica ABP en el aula se configura una relación
sujeto-método en la que la herramienta es utilizada para influir en el pensamiento de
quienes se forman en esta profesión una visión totalitaria de la ingeniería y de lo que
debería ser hacerse para el ejercicio de la misma. En esta medida, la facultad a través de
este proyecto UNI-ficador le está mostrando a los sujetos que se forman «la manera»
como asumir su praxis, reproduciendo así un modelo de universidad como estructura o
escenario social para educar a la sociedad. Dicha relación también pone en evidencia una
apuesta por la universalidad del conocimiento, la hiperespecialización de éste y su lugar
como factor de producción y valor agregado en las actividades económicas y productivas
en el contexto de la llamada sociedad del conocimiento; así pues con esta idea emerge la
noción de universidad como lugar común de las lógicas humanas instituidas por las
97
sociedades, espacio que la constituye en fuente de validación de saberes y satisfactor de
las demandas que los sistemas hegemónicos le hacen a la escuela.
Y finalmente, juzgo pertinente el entablar dialogo/conversación con las preguntas iniciales
y viáticos para mi indagación: cuando me pregunté ¿A qué tipo de sujeto, a qué
conocimiento y a cuál modelo de sociedad, responde el ABP como estrategia didáctica?, no
alcancé a dimensionar el impacto profundo que me suscitaría el abordaje de la misma, y
aunque tenía ligeras sospechas en relación con las posibles respuestas, los hallazgos,
indicios e ideas emergentes luego de salir de mi “ciudadela interna” para conversar con
otros, se alteró mi percepción y las creencias sobre esta estrategia didáctica. Un individuo
sujetado a la herramienta y su metodología, al que se le asignan unos roles me indica la
presencia de un sujeto que entabla relación con un tipo de conocimiento
hiperespecializado pero que no deviene en consciencia histórica y difícilmente asume una
postura ético-política para estar a la altura de su acto educativo/formativo.
En este sentido, el conocimiento adquiere el estatus de factor de producción porque la
sociedad industrializada lo demandan para producir más y mejor aquellos que luego es
comercializado. En la era de la llamada sociedad del conocimiento la tensión ahora esta
dada entre la sociedad de la producción y la sociedad del consumo. La escuela
[universidad] entonces se constituye en un modelo instruccional o lugar de entrenamiento
donde los discursos científicos y la cultura son producidos por una elite y re-
contextualizados para ser ofrecidos como paquetes de información. Así pues la relación
sujeto-método opera desde lógicas instrumentales y formativas más que desde la
gramática misma del método en relación con la producción de conocimiento sin fines de
ser rentabilizado.
La segunda pregunta: ¿Cuál es la pertinencia del ABP ante los desafíos de formación del
tiempo presente?, sugiere un abordaje onto-epistemológico, asociado con la actuación del
98
maestro como mediador entre los campos de recontextualización y de producción
simbólica. El asunto aquí, estuvo asociado con el develar ¿Cómo es posible el
conocimiento?, a partir de la indagación de las posturas asumidas por cada profesor que
hace uso del ABP, ya sea como instrumento para “hacer agradable las clases” o como
gramática básica para que los sujetos de/en educación/formación se colocaran en
pensamiento y fueran más allá de la información. La respuesta aún queda en elaboración
pero unos primeros indicios me dejan ver que aunque ABP como estrategia didáctica tiene
posibilidades también asocia riesgos como el abuso de quererlo aplicar a todo, siendo esto
una contradicción con el presupuesto epistemológico en que fue fundada y haciéndonos
retornar a la didáctica comeniana.
Su pertinencia histórica esta asociada con el compromiso asumido por cada sujeto para el
llamamiento a la auto-colocación en conocimiento, permitiendo que cada estudiante
devenga en pensamiento, acontecimiento y producción de conocimiento por la gramática
que subyace en la metódica misma de la herramienta. Mi pensamiento es que después de
casi 50 años en los que se ha validado permanentemente el ABP, aún no esta clara la
pertinencia asociada con el desarrollo de un proyecto de humanidad que reconozca la
diferencia y configure mundo desde el respeto a la alteridad, situación no muy clara en la
actual utilización que se hace de esta estrategia didáctica.
5.3 POSTURA ETICO-POLÍTICA
Para generar procesos de transformación en la sociedad, considero indispensable la
articulación entre educación y sociedad, tomando como bucle recursivo el conocimiento y
la contextualización que permanentemente debe darse entre los saberes construidos en la
universidad y los aprendidos en la maraña de relaciones sociales en la comunidad. Lo
anterior, puede reflejarse en un continuo proceso de descontextualizaciones y
recontextualizaciones que posibiliten cambios culturales a nivel micro, meso y macro
99
social, pero todos ellos desde la socialización de experiencias, el diálogo intercultural y el
respeto y reconocimiento de la alteridad, condiciones todas que requieren del diálogo y
de la comunicación para lograr un nuevo modelo de universidad y por ende un nuevo
modelo de sociedad. Es este un llamamiento a pensar la universidad como espacio social
generador de una experiencia de convivencia, agenciando el constructo de que se
configure ésta como institución con la responsabilidad de erguirse como productora de
interlocutores para la sociedad de tal manera que la interpelen y transformen a partir de
nuevas formas de relación de los sujetos entre sí, con el conocimiento y con su
construcción de mundo.
Dicho espacio para la convivencia, la construcción de sentido y el proyecto de educación
de la humanidad a de repensar, entre otros asuntos, la dimensión didáctica en la relación
sujeto-método que emerge de la acción educativa/formativa en relación con la presencia
de sujetos que participan en el despliegue de estrategias (techne) pensadas desde el arte y
la creación más que desde la tecnociencia instrumental, y que abogue por un
conocimiento pertinente para el desarrollo humano.
Lo anterior nos convoca a la resignificación de la didáctica como epimeleia, es decir como
lugar común para que emerja y se consolide en la relación pedagógica una lógica del
cuidado por el otro, valorando el acto educativo como un acto de sensibilidad, amor y
entrega mutua, siendo necesario el deponer soberanías en el aula, convocar a la
conversación como medio para dar lugar a la experiencia de convivencia y dejar que el
lenguaje se constituya en el articulador de sentido con el otro. Aunque lo anterior suene
romántico, considero desde mi postura ético-política que la concepción de una didáctica –
y en ella la resignificación del método- que involucre algo más que el “saber como
enseñar” dándole presencia, corporalidad y visibilidad al eros en la interacción de sujetos
en el acto educativo/formativo no sólo es posible sino vital para darle cabida a la voluntad
de acontecer de dichos sujetos, propiciándose entonces el escenario para que educador y
100
educando trasciendan lo asimétrico de la relación de poder y lo intencional del acto
mismo cuando es uno de ellos quien “instruye” y el otro es quien se deja “instruir”.
Mirada así, esta concepción es una posibilidad para hacer una apuesta por una didáctica
como acontecimiento, que tenga en cuenta la construcción de un sujeto histórico, de
convicción ético-política y en colectivo, resignificando el aprendizaje y la posibilidad de
conocimiento humano como organización/constitución en fenómenos de frontera,
ocurridos en el umbral entre yo y el otro, en el entre-nos. Con relación a esto, Bajtin
citado por Malcuzynski (1990) nos dice:
[...] una teoría bajtiniana del discurso afirma que no sólo se trata de lo que acontece “al interior” de nuestra propia conciencia, sino en la frontera de la conciencia de otro sujeto cabal, completo, precisamente en el umbral. Para Bajtín, el más alto grado de socialidad estriba en el hecho de que cada experiencia interna, cada sujeto, termina por toparse con otro. Toda la “ontología del yo” en el sentido bajtiniano se dialogiza, en primera instancia, en esta frontera, y no puede realizarse más que en este lugar de encuentro lleno de tensiones. El sujeto siempre es el producto de su interacción con otros sujetos (véase supra, Malcuzynski, 22).
El sujeto educador-educándose que decide asumir como postura ético-política la didáctica
como acontecimiento ha de ir tomando conciencia de su lugar autoral, del poder
inherente en su ejercicio discursivo, así como de las relaciones que funda respecto al
conocimiento, al método, a la sociedad y a los sujetos con quienes interactúa; en
resumidas cuentas, está llamado a asumir conciencia lúcida e histórica respecto a las
relaciones interculturales que se accionan a través de su particular actividad (onto-
antropo-epistemo-socio-bio-psico) lógica en el mundo.
La apuesta por una relación sujeto-método planteada como fenómeno dialógico, en el que
el otro se configura parte constitutiva del ser. La dualidad identidad/alteridad del sujeto
en la metódica del ABP se hace posible en la conversación suscitada entre/con el sí mismo
y el otro. Considero que en una propuesta de estrategia didáctica ABP hay que concebir al
sujeto más allá del eje egocéntrico, colocándolo en red de conversaciones que establece
101
consigo mismo y con la alteridad (con una multiplicidad de otros). Aquí el yo no puede
comprenderse íntegramente sin la presencia del otro, y por eso los sujetos deponen
soberanías para escapar de lo egocéntrico y fonológico para fundar construcción de
sentido con el otro y no para el otro. En consecuencia, identidad y alteridad se entienden
como conceptos interdependientes, complementarios, de una naturaleza relacional y
relativa a la presencia y el reconocimiento de los sujetos.
Finalmente, ABP siendo repensado ha de constituirse en un espacio “esperanzado”
por/para la humanización del acto educativo/formativo del sujeto, propiciando un sentido
de identidad y reconocimiento a partir de la construcción dialógica de sentido en el
espacio vital de aula porque dada nuestra ceguera y las ilusiones que hemos tejido los
sujetos que lo hemos utilizado, en la historicidad que acompaña ABP, terminamos
privilegiando el transmitir de unos a otros la herencia instrumental (el cómo usarlo) sobre
la construcción de sentido que siempre le acompañó desde su génesis, perdiendo así la
oportunidad y potencia que éste para edificar una didáctica acontecimental inmanente.
Si queremos comprender la íntima conexión que existe entre la identidad y el reconocimiento tendremos que tomar en cuenta un rasgo decisivo de la condición humana que se ha vuelto casi invisible por la tendencia abrumadoramente monológica de la corriente principal de la filosofía moderna. Este rasgo decisivo de la vida humana es su carácter fundamentalmente dialógico. [...] El que yo descubra mi propia identidad no significa que yo la haya elaborado en el aislamiento, sino que la he negociado por medio del diálogo, en parte abierto, en parte interno, con los demás. Por ello, el desarrollo de un ideal de identidad que se genera internamente atribuye una nueva importancia al reconocimiento. Mi propia identidad depende, en forma crucial, de mis relaciones dialógicas con los demás.
Charles Taylor (2001, 52, 55)
*****
102
A MANERA DE REFLEXIONES DE…: COMENTARIOS DE UNA ANDADURA EN DEVENIR
Me permito incluir como parte de este devenir en escritura, esta andadura plasmada en
texto, un conjunto de reflexiones que más que tornarse en conclusiones –indicador de un
asunto acabado y finito-, se erijan como puntos de retorno-partida en la andadura
continua del devenir magíster.
Cuando inicié este camino en la maestría siempre tuve claro que el ejercicio de indagación
debía estar centrado en el ABP porque ha sido durante varios años el asunto que me ha
habitado y que desde que me topé con él –o él se topó conmigo- me constituyo en sujeto
de conocimiento, en ese momento, sujeto en búsqueda de colonización de una
herramienta y su metódica. Sin embargo, ahora después de la experiencia de Cronos
desvaneciendo-se en mí, sujeto conquistando su Aión, me doy cuenta que aquellas lógicas
con las que operaba la herramienta ya no funcionan porque es otra mi visión de mundo,
otra la construcción de sentido, otra mi condición de sujeto, otra la relación sujeto-
método que he configurado y otro el lugar que le atribuyo a ésta.
Partiendo de dicha elaboración y eliminando cualquier determinismo lineal que se quiera
instaurar entre sujeto y método, en lo social de la experiencia del sujeto y lo singular y
acontecimental de la configuración de método, re-significación del ABP en tanto
construcción de mundo ha de ser posible desde una mirada otra de la didáctica que
trascienda el cómo enseñar, puesto que esta idea tiene como impronta asimetría,
disparidad, discriminación e inequidad en la relación entre sujetos. Lo anterior es pensable
si se entiende que lo social es permanente viático para las territorializaciones que hace el
sujeto, y para que este se constituya subjetivamente como sujeto cognoscente debe
cobrar un sentido en relación con las lógicas que subyacen en el método, de lo contrario
no tendría significación como sujeto de conocimiento que propician una construcción de
método.
103
Con relación al asunto de la construcción de sentido en la relación sujeto-método, me
parece importante signar que el sentido no sólo está en cada uno sino que está entre
nosotros ya que la experiencia de sentido de/en el mundo es lo que hoy nos expone a
pensar, nos moviliza en pensamiento, y además ésta se coloca en una distancia próxima
para darle oportunidad al instante posible. A la luz de lo potente que puede llegar a ser el
ABP como didáctica acontecimental, refiero/insisto que lo acontecimental del acto en el
método reside de cierta manera en no lanzar respuestas determinantes y definitivas a lo
que se abre, a lo que está en trance (la existencia), como lo expresa Lazzarato (2006):
“Tener respuestas ya hechas (maoísmo, leninismo, trotskismo) frente a nuevos problemas
es dejar escapar el acontecimiento” (p. 45).
Finalmente, y reconociendo el estatus histórico, gnoseológico, epistémico y humano del
lector de esta obra en su condición de individuo-sociedad-especie que le identifica y le
hace diferente a mí, simultáneamente, en voluntad de acontecer depongo soberanía para
permitirle que asuma su humana condición y explore, horade, recorra, territorialice y
transforme este opus a sabiendas que siendo memoria viva de la andadura de un sujeto
en devenir, desde la concepción de tiempo que implícitamente nos habita, no puede ser
entendida como totalidad-dada de la experiencia vital de este sujeto y su ejercicio de
indagación ni tampoco finitud del acto de comprensión y construcción de sentido en torno
a la praxis y la poiesis de mi travesía por el ABP, habiéndolo vivido –y
continúo/persisto/resisto/insisto en ello- como acontecimiento a partir de la concepción
de didáctica que estoy intentando fundar en pulsión vital con otros.
Quedan otra cosas más por decir pero en mi “estar siendo” las estaré diciendo… Muchas
gracias querido lector por acompañar mi camino y andadura, espero conversar con usted
más allá del Cronos.
*****
104
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*****
115
ANEXOS
GUÍA DE PREGUNTAS DE REFERENCIA PARA LAS
ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS Y PARA EL GRUPO FOCAL
¿Qué considera usted que es ABP: una propuesta curricular o una estrategia didáctica? Y
¿Por qué?
¿Cuáles cree usted son los roles de docentes y estudiantes cuando participan en un
proceso formativo que utiliza ABP? ¿Hasta donde va la responsabilidad de enseñanza
hasta donde la de aprendizaje de quienes participan en el ABP?
¿Para ustedes como maestros existen los problemas? ¿Se inventan los problemas o se
construyen los problemas? Y desde sus posturas, ¿cuál es el lugar del docente y del
educando frente a esta forma de pensar el problema?
¿Por qué consideran que el ABP como estrategia didáctica satisface o no las necesidades
de formación en la actualidad?
¿Qué rol/papel/actuación/intervención cumplen cada uno de las personas involucradas en
una sesión ABP?
¿Qué espera usted que ocurra en los estudiantes cada vez que se aplica una estrategia
didáctica ABP en el aula? ¿Qué espera que le ocurra a usted?
¿Consideran ustedes que el ABP responde o no a las demandas que la sociedad hace a la
universidad en términos de la formación de profesionales de la Ingeniería? ¿Por qué?
116
¿Qué criterios creen se deben mantener o no en la propuesta de ABP para garantizar el
aprendizaje en el educando?
¿Conocen usted los referentes teóricos, metodológicos, epistemológicos y pedagógicos
que sustentan la práctica particular de ABP?
¿Cómo creen se construye conocimiento desde la propuesta ABP la considera pertinente
desde las necesidades educativas de hoy?
¿Qué tipo de ser humano creen que se promueve con la propuesta ABP? ¿Lo consideran
pertinente para este tiempo? ¿Por qué?
¿Cuáles son los puntos débiles que ven al ABP?
¿Cuáles son los obstáculos más frecuentes con los que se topan en la aplicación de este
tipo de dispositivos y cómo los sortean?
117
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 1
Nombre: Mario Andrés Gandini (MAG)
Estudios: Ingeniero Sanitario. Maestría en Política y Gestión Ambiental. Doctorado en
Ingeniería Ambiental.
Experiencia como docente: Desde 1997 ha trabajado en el pregrado de Ingeniería
Sanitaria y en el posgrado de Ingeniería Sanitaria y Ambiental. Ha laborado en la
Universidad del Valle, en la Universidad de Padua en Italia y ahora en la Universidad
Autónoma de Occidente.
Despliegue de la entrevista
Diana: ¿Cuál ha sido su experiencia en el ABP?
No, con ABP solamente desde que estoy en la Universidad Autónoma, que empecé en el
2006, pero en el 2005 tuve un grupo, pero no lo trabajé. Hice el curso ABP en enero de
2006 y a partir de entonces, en el marco de Intro 2 [Introducción a la Ingeniería 2], pero
también en algo de Intro 1 [Introducción a la Ingeniería 1], o una vez en Intro 1 trabajé con
ABP, pero no solamente con ABP, sino en general metodologías activas y participativas.
Diana: ¿Cómo conoció el ABP?
Mario: Por el Departamento, gracias al profesor Vega.
Vega: Bueno, entonces ahora vamos a pasar a hacer una serie de preguntas, con relación a
la propuesta de ABP, manejada como estrategia didáctica, pero más que la técnica en sí,
118
es como para ver cuál es su pensamiento con relación a los sujetos que intervienen en
ella. Entonces, la primera pregunta sería:
¿Cómo considera el ABP, como una propuesta curricular o como una estrategia didáctica?
y ¿por qué?
Mario: (Con los ojos fijos en el escritorio, Mario contesta): Al menos hasta donde yo he
trabajado ha sido más lo segundo que lo primero, porque creo que para lo primero se
necesitaría una política general de la Facultad o incluso de la Universidad y en el contexto
de lo que yo la he implementado, realmente es una herramienta más en el conjunto de
otras posibilidades, que aunque se intenta privilegiar y que de pronto es la que más se
utiliza, no significa que sea el único enfoque que tiene o que han tenido las asignaturas.
Vega: ¿Con relación al ABP como estrategia didáctica considera usted que satisface o no
las necesidades de formación en la actualidad? ¿Por qué?
Mario: (Se torna pensativo) Si, definitivamente, por la sencilla razón que acerca al
estudiante a problemas reales y ponerlos en contexto y en ingeniería es muy pertinente
porque, precisamente, la queja tradicional siempre ha sido la lejanía de la parte
académica o teórica con relación a problemas de ingeniería reales.
Vega: Con relación a los problemas, usted como maestro qué cree: ¿que existen
problemas, que se inventan los problemas, se construyen los problemas? y ¿cómo se hace
uso de ellos en el ABP?
Mario: (Analiza la pregunta y responde): Los problemas naturalmente son relativos y
tienen sus orígenes, seguramente culturales o sociales, es decir, lo que puede ser un
problema en un contexto no lo puede ser otro. Pero desde el punto de vista de la
119
ingeniería son la razón de ser de la intervención y toda intervención, entonces parte de
que hay algo que por X o Y motivo debe ser modificado o se cree que debe ser modificado.
En ese sentido aparece lo que es la ingeniería como intervención a través de unos
recursos para cambiar algo que por algún motivo se cree que no está bien o se pretende
mejorar.
Vega: ¿En ese orden de ideas, entonces cuál cree es el lugar del docente y del educando
frente a esa forma de pensar a través de problemas?
Mario: (confundido pregunta): Me repite los términos por favor profesor Vega, el
educando y ¿él…?
Vega: (interrumpe la frase que estaba intentando elaborar Mario)…El profesor y el
estudiante, frente a esa forma de pensar a través de problemas.
Mario: Bueno, digamos la labor nuestra es mostrarle al estudiante, indicarle caminos para
que él vea cómo a través de problemas se hace el ejercicio de la profesión. De manera tal
que cuando egrese, sienta entonces, o esté en la capacidad para afrontar esos problemas,
a través de los cuales él va a tener que desempeñarse o se le va a exigir.
Vega: Y entrando en la recta final de esta entrevista, una pregunta muy importante para
esta investigación es ¿qué rol, papel, actuación, intervención, cree usted que cumple las
personas involucradas en una sección de ABP?
Mario: (Tiene una mirada fija en un calendario que sostiene en sus manos): Bueno, el
docente es el facilitador naturalmente, pero el protagonista es el estudiante. El profesor
no puede entrar a definir el problema como se hacía anteriormente “el problema es este”
y a partir de allí mostrar él también la solución, sino que el estudiante como tal tiene que
120
ser capaz de caracterizar el problema que salga en lo que hemos venido trabajando y
también formularlo y a raíz de allí, entonces plantear también las soluciones en función de
unos recursos.
Vega: De acuerdo con eso que usted dice, el problema se convierte como en un pretexto
para el aprendizaje de contenidos, ¿cierto?
Mario: (Asentando su cabeza dice): Exacto
Vega: En ese orden de ideas, entonces ¿cómo garantizar que el estudiante realmente
abordó esos contenidos, dejando en manos de él la formación o qué hace el docente para
garantizar eso?
Mario: (Se torna muy interesado a responder): Lo que pasa es que tiene que haber una
evaluación, tienen que haber unos instrumentos o como nos decía ayer [refiriéndose a la
conferencia impartida por Sergio Tobón en la jornada general de inducción de docentes
UAO], unas evidencias, en la conferencia esta de ayer, una evidencias que nos permitan
hacerle seguimiento al estudiante, porque obviamente en algún comento el docente
tendrá que intervenir en redireccionar el camino o la ruta que está siguiendo el
estudiante, debido a que él mismo no está, digamos, pasando o agotando los contenidos
que quisiéramos a través del problema como pretexto.
Vega: Ya desde el punto netamente del ser humano o de aquellos que participan ahí, de
los sujetos que participan ahí, qué tipo de ser humano cree que se promueve con esta
propuesta, cuando se pone en juego esta herramienta o esa estrategia didáctica, el ABP,
¿qué tipo de ser humano puede emerger de ahí o a qué se le apunta y si lo considera
importante, para la condiciones del tiempo y la contemporaneidad?
121
Mario: (un poco inquieto contesta): Pues haber, no sé, tal vez una persona comprometida
en el sentido de que se pueda apropiar o sentir el problema como algo cercano y tener
una actitud de cambiar esa situación y segundo elemento, esa persona podría ser una
persona creativa que en el contexto de un problema es capaz de encontrar salidas para los
recursos que tiene.
¿Cuál es que era el segundo punto de su pregunta?
Vega: Con relación a la emergencia, ¿qué tipo de sujeto cree que emergen de ahí? Y si
¿eso es coherente con las condiciones del tiempo presente, con el modelo o el sistema
educativo que tenemos hoy en día y el tipo de sociedad?.
Mario: (De nuevo mira el escritorio al responder): De pronto deberíamos de evolucionar
hacia eso, que de pronto actualmente todavía sigue siendo muy tradicional la educación y
entonces claro que sí es muy pertinente, obviamente lo que se necesita son personas que
sepan desenvolverse en el marco de las dos cosas que acabamos de mencionar.
Vega: Finalmente, yo creo que debemos abordar unas preguntas a partir de la estrategia
como tal. Pues la estrategia puede tener aspectos fuertes y aspectos débiles, ¿cuáles, en
forma muy sintética, considera que serían los puntos fuertes y los puntos débiles de ella?
Mario: Los puntos fuertes seguramente son aquellos que el estudiante se ve involucrado
desde el principio hasta el final, en todo el proceso de los contenidos, pero a su vez,
digamos, la parte débil es que no siempre es claro cómo hacer que el estudiante pase por
ciertos elementos que uno considera claves en los contenidos.
Vega: Precisamente esa es la próxima pregunta. Cuando aparecen ese tipo de obstáculos,
usted como un sujeto en el proceso de formación, ¿cómo lo sortea?
122
Mario: (Muy seguro responde): Yo reconozco que muchas veces me toca intervenir de
manera más magistral para tocar aquellos elementos que considero importantes u
orientar algunas cosas así sea para que ellos sigan trabajando en sus grupos, pero siendo
explicito en las cosas que se quiere.
Vega: ¿Esto no sería ir en contra de lo que se pretende con la estrategia didáctica?
Mario: Si, seguramente si, pero me parece que es necesario porque si no intervengo no se
cumplirían los objetivos de aprendizaje y seguramente tampoco se reflejaría en
evaluaciones satisfactorias, además de quedar con vacíos que pueden entorpecer su
formación como ingenieros.
*****
Análisis del entrevistado: Se torna muy interesado en el tema. Cuando el entrevistador
pregunta, el entrevistado lo mira fijamente, sin embargo, cuando es momento de que el
entrevistado responda, usualmente mira hacia el escritorio, fijando su mirada en un
calendario que sostiene en sus manos. Igualmente, se nota pensativo y demuestra
seguridad al responder la pregunta que el entrevistador formula.
123
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 2
Nombre: Juan Diego Castrillón Cordobes
Estudios: Periodista, licenciado en Filosofía, especialista en Humanidades
Contemporáneas, maestría en Administración de Negocios, maestría en Ciencias Políticas
en la Javeriana. Actualmente, está cursando un doctorado en la universidad del valle.
Experiencia como docente: En la Universidad Autónoma de Occidente lleva alrededor de
unos nueve años y medio. Antes de esto, realizó su práctica docente en universidades y
colegios de secundaria, a nivel de secundaria tuvo una experiencia de 15 años.
Despliegue de la entrevista
Diana: ¿Qué entiende usted por ABP?
Castrillón: (mira fijamente y responde): Yo por ABP entiendo una técnica dentro de una
estrategia de aprendizaje activa. El ABP es una propuesta de aprendizaje basado en
problemas, por eso se llamaría ABP, pero implica reconocer que la fuente del
conocimiento está en la realidad concreta del estudiante, dado que el problema está en
esa realidad, pero es necesario consultarla para poder aprender y solucionar los
problemas de la realidad, pero esa solución depende del uso apropiado de conceptos que
son proporcionados por diversas disciplinas. En algunos cursos se espera que haya un
énfasis disciplinar pero no una exclusividad de un enfoque disciplinar, entonces la
propuesta del ABP lo que invita es a pensar el abordaje de problemas así si haya necesidad
de un énfasis de una disciplina, que el estudiante comprenda que la solución depende del
aporte de varias disciplinas y se requiere tener una visión amplia y no simplemente el
manejo memorístico de algunos conceptos.
124
Vega: ¿En ese orden de ideas cómo lo considera, como propuesta curricular o como
estrategia didáctica?
Castrillón: (Agita sus manos y procede a decir):Yo diría más bien como una técnica dentro
de una estrategia de aprendizaje activo que involucra aprendizaje independiente, es decir
que el estudiante estudie por su propia cuenta, pero no es suficiente, que el estudiante
estudie con compañeros y defina mediante trabajo en equipo o así sea mediante trabajo
en grupo, cómo abordar un problema y cómo solucionarlo, implica también otras técnicas
que serian estudios de casos, implica otras técnicas también en aprendizaje de proyectos,
por lo pronto lo identificaría como una técnica y la estrategia la llamaría orden de
aprendizaje activo aunque el termino aprendizaje activo es demasiado genérico y da pie
para unos debates teóricos que pienso que no son.
Vega: Para fines de precisión conceptual y de una adecuada interpretación ¿Qué
considera como técnica?¿qué es una técnica?
Castrillón: (mira fijamente a Vega): Una técnica es un conjunto de procedimientos
establecidos, ordenados a la consecución de un fin, unos procedimientos más o menos
interrelacionados que se cumplen en la medida que hayan unos insumos, tanto teóricos
como recursos materiales y la consideraría como un componente de una estrategia de
aprendizaje.
Vega: Perfecto, maestro Castrillón, usted hablaba ahora con profundidad sobre del asunto
de los problemas y de la implicación de esto para los procesos de aprendizaje en
formación en general, de acuerdo con esto ¿usted cómo considera estos problemas
existen son inventados, se construyen cuál es su visión desde el punto de vista del
problema?
125
Castrillón: (muy seguro responde): Una de las condiciones fundamentales para asumir la
dimensión humana es reconocer en el hombre mismo la problematización de la
existencia, el hombre se reafirma como hombre y la mujer como mujer, en la medida que
reconoce e identifica unos problemas, hay personas que pueden pasar inocentes toda su
vida y puede que no reconozcan unos problemas, otros sí los reconocemos. En principio la
identificación de un problema depende de factores subjetivos, pero también depende de
factores objetivos los problemas existen porque la realidad está fuera de la persona del
sujeto entonces eso me parece que es un aspecto ahora, pienso que el aprendizaje no se
logra con el sólo enunciado de un problema y plantearle el reto a un estudiante y buscar
una solución es necesario asegurar que el estudiante disponga de unos criterios de
una….la palabra es horrible “masa crítica”, no me parece valido esa concesión que se
utiliza, dando unas categorías básicas de análisis mostrar al estudiante que el dominio de
las categorías no es suficiente, pero sí es necesario para poder avanzar en la solución de
problemas e invitar al estudiante a ser creativo en el uso de las distintas herramientas.
Vega: En ese orden de ideas también ¿Por qué considera que el ABP satisface o no las
necesidades de la formación en la actualidad?
Castrillón: De acuerdo con mi experiencia, te digo en qué medida no satisface, cuando se
tiende el aprendizaje basado en un problema como una propuesta pedagógica que se
resume en la presentación de unas preguntas al estudiante, una pregunta no
necesariamente es un problema y no toda pregunta corresponde a una síntesis
sistemática de un problemas no se trata simplemente de construir una oración con signos
de interrogantes, verbo y complemento; el aprendizaje basado en problemas inclusive no
tiene q pasar por la formulación de una pregunta , sino esbozar una situación que requiera
ser resuelta pero que debe ser resuelta con base en la utilización de unos conceptos que
son los que le dan características un cuerpo teórico básico de una asignatura. En ese
sentido funciona el ABP cuando se tenga en cuenta que hay que partir desde problemas
126
en lo posible no de preguntas, que el problema incluya la diferenciación de categorías de
análisis, que esa categorías básicas estén relacionadas con contenidos que si molesta la
palabra “contenidos” entonces hablemos de competencias teóricas si, pero de todas
maneras hay que partir de un saber previo del estudiante, pero también previo de la
sociedad hay que contar también con el conocimiento como producción social, no como
expectativa personal lógicamente.
Vega: Voy a dejar una pregunta que iba incluir allí en términos, porque me parece
interesante su visión de no reducirlo a la pregunta sino al problema, al escenario o en
general a la problemática de la realidad, pero ahora que usted toca el asunto de la
sociedad y a las demandas que ella pueda hacer a la Universidad, ¿cómo considera usted
que el ABP responde a esas demandas que la sociedad hace a la Universidad en términos
de una formación profesional, por ejemplo en el ámbito de ingeniería ¿cómo considera
usted que el ABP responde?
Castrillón: (Piensa y responde): El ABP responde a las demandas sociales cuando consulta
las demandas sociales, entonces se requiere en primera instancia concretar la intención
de aprender de la realidad, ¿cómo se concreta eso?, pues poniendo en evidencia qué se
ha consultado a la realidad, por un lado, pero la sociedad no solamente presenta
demandas abstractas o hay veces muy concretas si no que esas demandas en lo posible
deben insertarse dentro de un discurso teórico que el estudiante debe manejar, entonces
lo q hay que buscar: es identificar por un lado prioridades desde el punto de vista, yo lo
vería desde esta perspectiva, desde el punto de vista territorial, la realidad es territorial
entonces territorialmente las comunas de Cali, la ciudad Cali, el Departamento del Valle,
Colombia qué problemas plantea, pero verlo en perspectiva sectorial, qué sector
económico o social está reclamando determinada intervención, pero lo vería en una visión
compleja de planeación integral desde el punto de vista de la prospectiva o del desarrollo
regional cuáles son los nichos fundamentales en los cuales hay que buscar soluciones,
127
entonces sí, consultando esas situaciones, pero la otra consultando otra demanda como
instituciones educativas tenemos una demanda una obligatoriedad de responder por
unos saberes. La Universidad tiene unos saberes y administra unos saberes así se perciba
eso como una relación bancaria del saber, el saber es algo que se tiene, la Universidad
administra un saber y debe asegurar que el saber que administra corresponde por una
lado a una división social del trabajo, por un lado, el ingeniero debe saber cosas propias
del ingeniero, que le haga un perfil al ingeniero, pero por otra parte la Universidad debe
asegurarse que el saber que está administrando corresponda a una realidad compleja, que
no necesariamente es disciplinar, la gente tiene hambre independientemente de que eso
dependa responderlo un ingeniero o un arquitecto, pero el ingeniero tiene respuestas en
ese campo y el arquitecto también.
Vega: De acuerdo con su experiencia, sus concepciones creo que nos estamos movilizando
un poco hacia el punto al que queremos llegar, ¿qué criterios entonces usted cree que se
deben mantener o no en la propuesta de ABP para garantizar el aprendizaje en los
estudiantes, en particular en el caso de la ingeniería?
Castrillón: (con convicción contesta): En principio la Universidad debe identificar cuáles
son las competencias desde las cuales se instituye la profesión del ingeniero, entonces
qué es el saber propio del ingeniero dado que el concepto ingeniero no es una categoría
colombiana, si no que es una categoría global, cuáles son las habilidades, cuáles son los
saberes que debe administrar o tener un ingeniero. Por un lado, ahora cómo asegurarnos
que ese estudiante de ingeniería utilice esas categorías, se apropie de ellas entonces ay
hay que trabajar con un aprendizaje significativo, procurar que lo que se le va enseñar
corresponda a la experiencia del estudiante, hay veces el estudiantes vive en unas
situaciones pero no es consciente de esas situaciones entonces el profesor o la institución
universitaria no solamente debe administrar una saber propio del ingeniero si no de que
128
procurar una lectura de la realidad desde la ingeniería y asegurarse que en esa lectura
desde la realidad se corresponda con unos parámetros que identifiquen al ingeniero.
Vega: Desde un punto de vista más general ¿qué tipo de ser humano cree usted que se
promueve con la propuesta de ABP, visto desde la óptica por ejemplo de la técnica y si eso
usted lo considera pertinente para las demandas que hace este tiempo presente?
Castrillón: (mirando al entrevistador contesta): Entonces abría que desglosar un poquito
más el concepto de técnica, técnica no necesariamente implica un saber instrumental sino
un saber que ha sido desarrollado mediante un proceso de incorporación en la sociedad
es producto de un aprendizaje.
Vega: Como una toma de conciencia…
Castrillón: (mira a Vega y responde): Como un arte, la palabra originaria es techné, pero de
la palabra tekné surge la palabra arte y en el sentido más radical un arte es la poiesis la
poética, y es el arte fundamental de los dioses en el sentido clásico es la poiesis, entonces
hasta la creación de la realidad es posible asumirla con una a techné, entonces estoy
hablando de técnica no como un saber inferior al profesional, sino la necesidad de que el
saber escultural es decir responde a un culto a una práctica adquirida, desde esa
perspectiva se requiere entonces avanzar en la comprensión de que la técnica involucra
distintos aspectos, no solamente de lo ético como se tiende a veces a pensar, de la
formación del carácter, la formación de valores morales, el sentido, la ética no solamente
es eso, sino la dimensión humana también hay otra perspectiva que es la lógica, la
racionalidad es importante desarrollarla, no solamente la ética sino el logos, pero además
del logos podría hablarse también de un pathos, es decir de la sensibilidad de las personas
la manera en que cómo pueden experimentar empatía con el entorno, entonces la técnica
involucra esos aspectos no solamente lo ético, para darle un cierto sentido de formación
129
no, deben involucrar lo lógico que es formativo y lo relacionado con los sentimientos con
el pathos. Por eso hay un riesgo que yo advierto cuando se habla de ABP y de aprendizaje
significativo, es que hay veces se pretende o alguien pueda entender que significa que el
profesor se convierte como en una especie de payaso o de entretenedor del estudiante y
no, esa no es la función lo que hay que buscar de todas maneras hay que buscar la
comprensión del estudiante como una realidad compleja que no solamente es
racionalidad, pero tampoco hay que pararse al otro lado pensando que el estudiante es
solamente emociones o ética, no, es una realidad bastante diversa .
Vega: Finalmente profesor Castrillón, dos preguntas:
1. Usted como una persona que ha experimentado o ha interactuado o a hecho uso pues
del ABP como técnica, ¿qué puntos fuertes y qué puntos débiles ve en ella?
2. Cuando ya se pone en espacio vital en el aula esta técnica, ¿cómo sortea los obstáculos
cuando, por ejemplo ve que no están rindiendo fruto o no está alcanzando lo que usted
pretendía alcanzar con la técnica?
Castrillón: (muy interesado): La primera dificultad que yo reto con el ABP es que el
profesor no se sienta que es el primer llamado en aprender mediante el aprendizaje
basado en problemas, sino que piense que él ya sabe y el estudiante es el que tiene que
saber. Entonces lo que yo considero fundamental es que si el profesor identificó unos
problemas, él mismo profesor tiene que desarrollar por su propia cuenta las soluciones a
esos problemas y esperar a partir de su experiencia de solución de problemas, que el
estudiante pueda afrontar situaciones más o menos similares o completamente distintas y
poder ofrecer un acompañamiento, es decir yo entiendo que el ABP que si partimos de
problemas y si los problemas se particularizan es importante entonces que se enuncien
efectivamente bien los problemas y que el profesor por lo menos por su cuenta
previamente haya intentado solucionarlos y haya desarrollado un discurso, un discurso
que asegure que se manejan los contenidos apropiados y se promueven las habilidades
130
apropiadas, porque hay entonces paso a la otra experiencia y es que entonces nadie
garantiza que el estudiante efectivamente aprendió basado en problemas porque qué iba
aprender si nunca se definió ni siquiera un contenido, ni unos conceptos básicos, ni se
enseñaron criterios de valor, sino que hay problemas aprendamos pero qué?, de que
manera yo me comprometo si yo soy docente cómo puedo cumplir con la obligación que
tengo desde la institución universitaria de administrar unos saberes y proponer la
producción de saberes si yo ni siquiera sé definir el saber que aspiro a llegar, porque
primero que todo es un problema, entonces hay veces que hablar del ABP es una medida
facilista para decir “no, nuestro curso está totalmente desprogramado, es totalmente
improvisado” no, no puede ser improvisado en principios se exige mayor producción en
cuanto a que ya que no existe un libro que resuelva específicamente el problema …
Vega: Que muestre la ruta…esa es la única
Castrillón: (demostrando seguridad responde): Sí, entonces dado que la realidad que
estamos analizando es la realidad de Cali identifiquemos el problema especifico de Cali o
de Colombia, pero entonces tengamos en cuenta que los criterios básicos son los que
manejan la disciplina o las disciplinas, pero para aplicar a una situación concreta
necesitamos de alguna manera que el profesor haya intentado por lo menos por su propia
cuenta resolverlo para que identifique las dificultades, identifique cuáles serían los
criterios de evaluación
Vega: Y en aquellos casos en que el estudiante se pierda de las rutas o de las posibles
rutas que usted como docente ha experimentado en relación con el aprendizaje de esos
contenidos, entendiendo que el problema sería un pretexto para lograr esos aprendizajes
¿qué hace usted por ejemplo como docente para lograr que él regrese a esa rutas y pueda
llegar efectivamente al aprendizaje de esos contenidos?
131
Castrillón: (responde y a medida que responde agita sus manos): Una experiencia usual en
el ABP es que el estudiante dice “ustedes que están viendo, no es un problema pero yo no
entiendo” porque lo usual es que el estudiante espere que el primer día de clase se le
entreguen unos contenidos enunciados bajos unos títulos llamados temas y no problemas,
entonces lo fundamental es recordar que para cada módulo, si se quiere para cada
unidad, hay unas categorías básicas de análisis en el que el estudiante debe expresar
dominio de esas categorías aplicándolas a una realidad concreta, entonces lo fundamental
en últimas no es la respuesta a una situación concreta, sino cómo el estudiante aplica
unas categorías a una situación concreta y propone una solución a una situación concreta.
*****
Análisis del entrevistado: Se percata muy seguro a la hora de responder. Siempre mira
fijamente a los ojos de las dos personas que lo entrevistan. Mientras habla agita sus
manos, tratando de explicar su respuesta y buscando dar mayor fluidez a su discurso.
132
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 3
Nombre: Ángel Desiderio Espinosa.
Experiencia como docente: Lleva quince años como docente. Ha trabajado diferentes
universidades como: Universidad de Antioquia, Universidad Nacional, Eafit, en Cali en: la
Pontificia Universidad Javeriana, Universiadad Icesi, Universidad Autónoma de Occidente
y en la Universidad del Valle.
Despliegue de la entrevista
Diana: ¿Qué entiende usted por ABP?
Espinosa: Entiendo que ABP es una propuesta metodológica cuya piedra pues
fundamental o cuyo principio fundamental según dice, es trabajar sobre problemas para
hacer el aprendizaje, en fin partir de problemas para el aprendizaje, para la enseñanza de
aprendizaje.
Vega: ¿Qué entendería en este caso por problemas?
Espinosa: Ese es el lío, lo que yo entienda, bueno, en el área que yo manejo que son las
matemáticas hay dos tipos de problemas que son: los problemas internos en el desarrollo
de las matemáticas y los problemas de aplicación, entonces para nosotros por ejemplo
demostrar que si A x B es igual a cero, si A es igual a cero, si B es igual a cero, eso es un
problema y es un problema que resuelve una necesidad interna y están los problemas de
aplicación, por ejemplo de máxima y un mil derivadas de aplicación que ya son problemas
afuera de las matemáticas, son problemas de aplicación. En ese sentido manejamos las
matemáticas con problemas internos o problemas externos, y en general, ¿qué es un
problema? es un enunciado que es problemático, que está como medio abierto y que se
133
propone para hacer un entrenamiento de tipo aplicativo o que está abierto en el sentido
en que ya no es un ejercicio académico, sino que es un problema interno real, un
problema de punta o un problema externo
Vega: Perfecto, ya estableciendo esto, en ese orden de ideas ¿Cuál es su posición frente al
uso que se da en el ABP de los problemas o la concepción q se maneja allí para lograr esos
aprendizajes?
Espinosa: Contestar esa pregunta es muy complejo, porque así como se toma la definición
de ABP, a partir de problemas para generar el aprendizaje, yo creo que no tengo nada
pues para decir que eso no funciona, sino que en matemáticas es un problema, porque
partir de un problema para generar conocimiento, con otras características, porque es que
cuando uno lee autores de papers sobre ABP le agregan más cosas, por ejemplo dicen que
con ABP (yo no sé si me estoy saliendo de la pregunta pero usted hace la edición) dicen
que ABP supera la llamada enseñanza tradicional , pero tampoco se dice ¿qué es
enseñanza tradicional?¿qué es lo tradicional de la enseñanza? ¿de qué se está hablando?,
hay áreas en las que eso funciona, por ejemplo en la fase profesional de los programas allá
funciona, porque los estudiantes ya tienen una estructuración, entonces pueden partir de
problemas para resolver, para aprender más, pero por ejemplo un estudiante de
matemáticas que apenas está adquiriendo los fundamentos de las matemáticas, uno le
pone un problema y qué hace con ese problema, él se guía, como dicen algunos teóricos
del ABP, no sé si todos, dicen que el proceso es centrado en el estudiante en el sentido
que el estudiante es el que construye, casi dicho así no más, parece ser un
autodidactismo, es todavía más problemático, porque el estudiante viene sin ninguna
estructura y darle un problema para que él busque los elementos con los cuales resuelva
ese problema, pero se puede decir “no, es que ahí está el profesor para que guíe ese
asunto” pero es que hay un problema, que está el asunto de la eficacia en tiempo, que
también requerimos de acceso rápido a nivel de reconocimiento de alto nivel, porque una
cultura tan sobre subdesarrollada como la nuestra, no puede darse el lujo en estos
134
estados de formación técnico científico de esperar que un estudiante “descubra el agua
tibia”, se supone que ya, la primaria y el bachillerato han cumplido un proceso de
formalización de desarrollo intelectual, que posibilita al estudiante en la Universidad
adquirir estudios en lenguaje de alto nivel y que cursos de conocimiento formal como son
las matemáticas, requieren de una estructuración antes de poder hacer aplicaciones, es
más, hay un matemático colombiano, Carlos Federichi, dijo alguna vez, no recuerdo dónde
dijo, que en las matemáticas aplicadas en la enseñanza, dicho en términos de ABP ,
trabajar sobre problemas de entrada no genera desarrollo (no recuerdo cómo es
exactamente la palabra pero es muy buena, lástima que no la tenga) el caso es que lo que
dice es trabajar sobre lo útil que es la aplicación de entrada en matemáticas, no es muy
eficaz didácticamente, por cuanto más demorado la estructuración matemática del
cerebro, por decir así de la mente.
Vega: De acuerdo con eso y con lo que usted está expresando de este matemático, de
Carlos Federichi se debería primero dar la fundamentación y luego pasar…
Espinosa: En matemáticas.
Vega: Ah, en matemáticas.
Espinosa: A veces ponen ejemplos en medicina, igual ahí hay una estructuración antes de
meterlo al problema, pero también allá, como es una especie de arte pero de todas
maneras sí aprenden más ahí con el problema (cuando dice esto golpea la mesa, para
enfatizar). La naturaleza de las matemáticas es un conocimiento de tipo mental, el objeto
de las matemáticas es espiritual, mientras que el objeto de la física está “afuera”, porque
todo lo que está afuera es porque está aquí (cuando dice “aquí” señala su cabeza,
refiriéndose a la mente), pero los objetos de la física están ahí, entonces vos podes
experimentar, tocar, palpar en matemáticas el palpar y el tocar es mental, a uno le dicen,
135
por ejemplo, (continua con una anécdota) en esto días un profesor de bachillerato en una
clase mía decía “cómo es posible hacer que los estudiantes vivencien las matemáticas”,
todo depende para usted qué es vivenciar, porque si evidenciar es tocar, así es imposible
en matemáticas, se vivencia de una manera mental.
Vega: Profesor para seguir en esa misma línea, creo que usted ha centrado la discusión en
el punto ¿Cuál es su opinión frente a los diferentes papers o las revisiones de la literatura
en la que uno encuentra experiencia de ABP aplicadas a materias como la matemática,
que sería lo contrario a lo que usted está diciendo de acuerdo a su percepción y que usted
ha encontrado después de un estudio juicioso, entonces ¿por qué cree que estas personas
argumentan o arguyen ahí que es exitoso, que se puede aplicar, etc?
Espinosa: Yo creo que detrás de eso hay mucha propaganda, hay dos cosas yo he
encontrado dos elementos comunes en todos los papers, pero no me los he leído todos,
casi en todos los papers falta mucho rigor, vea un encuentra frase como esta: “ahora sí
con el ABP se supera la llamada educación tradicional” pero no te dicen qué es pedagogía
tradicional, no te explican qué es lo tradicional y eso es un problema, porque a ¿qué se
está refiriendo con tradicional? ¿a lo viejo en años?, ese es el problema, que precisamente
se quedan con la frase, entonces hay mucho acto de fe, segundo hay mucha propaganda
gratuita y mucha frase donde está planteado el problema, pero está como resuelto.
Le pueden decir a uno “las metodologías o los métodos ABP son metodologías centradas
en el estudiante” miren el razonamiento, (en ese momento empieza a escribir en el
tablero) es que cuando uno hace una implicación causa – efecto, A implica B, lo que está
diciendo es que si ocurre A entonces ocurre B y entonces qué se hace, ya sea de tipo
formal, ósea una demostración matemática o una demostración física, por medio de un
experimento usted propicia las condiciones para que A ocurra y verifica matemáticamente
a través de un proceso lógico, activo y demostrativo que B va ocurrir, o físicamente usted
establece las condiciones para que A ocurra, entonces verifica que B ocurra, usted dice
136
(ejemplo) “si llueve entonces me mojo” y usted va a proceder a demostrar eso, entonces
propicia las condiciones para que llueva y mira a ver si usted sí se moja, entonces usted
puede decir “un momentico, está lloviendo y yo estoy aquí y no me mojo, en qué
condiciones me mojo”, miren esta implicación, que uno puede encontrar en algunos
papers de ABP dice: (procede a escribirlo en el tablero) “ABP es una metodología centrada
en el estudiante” y van a decir por qué y ahí viene el problema, “porque” y ahí no hay
ninguna demostración y yo me he dedicado a mirar en la construcción del discurso si
antes o después está la demostración de eso y no lo está, no la he encontrado y dice ABP
es una metodología centrada en el estudiante, (retoma la frase que no terminó hace un
momento) “porque ya el centro no es ni el contenido ni los profesores”, esta frase dice
que esto (se refiere a “ABP es una metodología centrada en el estudiante”) es debido a
esto (se refiere a “porque ya el centro no es ni el contenido ni los profesores”) pero hay
que demostrarlo para ver si eso es así, entonces decir que ABP es centrado en el
estudiante porque ya no está centrado en lo otro, pues demuéstrelo.
Vega: Perdón, lo interpelo, pero también significaría o se podría ver de esta manera, se
supone que en ese proceso ya no son necesarios estos otros (se refiere a profesores y
contenido) según esta justificación que dan allí ¿usted considera que es cierto que se la va
a dar un estatus a ese estudiante, ósea que el estudiante es el que termina en ultimas
haciendo ese proceso de aprendizaje solo?
Espinosa: Imposible, por una razón, lo que pasa es que en todo proceso de enseñanza de
aprendizaje concurren tres elementos (escribe lo siguiente en el tablero en forma de
triángulo): uno es el profesor, el otro es el alumno y el otro es el objeto de conocimiento,
llamémoslo el objeto, lo que el otro necesita o quiere aprender, esto se refiere más a
pedagogías tradicionales. Según el énfasis que se da en el objeto es a lo que se llama
metodologías tradicionales. Sin embargo, se dice que los llamados antiguos fracasaron,
resulta que si usted se pone a ver Bill Gates, se educó con un profesor céntrico, y vea lo
137
que es García Marques, Einstein ¿entonces ellos son unos fracasados? no nada de eso,
pero se puede decir (sube el tono de voz) “no esa época era distinta”, los cambios nos son
de ahora en todas las épocas hay el fenómeno del cambio.
Vega: ¿de acuerdo a eso y a lo que usted conoce de ABP, entonces qué roles cree que
juega tanto el profesor como el estudiante y qué relaciones fundan con el conocimiento
cuando se pone en juego esa herramienta?
Espinosa: En matemáticas el proceso debe ser primero (se para y se dirige al tablero a
escribir de nuevo) la fundamentación y después la aplicación, ósea resolver problemas,
que esto aparentemente puede estar en contravía de la versión popular de lo que se
maneja, que es ABP, que primero debe ser el problema para construir aprendizaje. Si
usted en matemáticas comienza con problemas eso se le vuelve un lío. “primero debéis
saber de matemáticas, primero debe saber de qué se trata, para después poder aplicar”
Vega: ¿Qué hace que se vuelva un lío? En términos estos de los roles.
Espinosa: La eficacia es la que en últimas legitima toda propuesta pedagógica. (Ejemplo)
(se dirige a Diana y le dice) Te voy a hacer una pregunta, supongamos que tú eres una
madre de familia, tu hijo tiene problemas en matemáticas y está ya en la universidad y
contratas un profesor particular ¿tú qué esperas del profesor particular? Respecto a tu
hijo.
Diana: (Ejemplo) Que le explique cómo comprender
Espinosa: (Ejemplo) ¿Qué tanto? que le explique quiere decir que él comprenda bien, lo
segundo ¿Qué se demore poquito en aprender o mucho en aprender?
138
Diana: (Ejemplo) No, que sea ágil
Espinosa: Entonces realmente eso se refiere a la eficacia. Es la eficacia la que legitima un
método pedagógico, ¿en qué sentido eficaz? en el sentido que se le da a la palabra
económico, cuando se habla de cualquier proceso productivo, es decir que sea un proceso
económico, que haya economía de tiempo, que aprenda rápido, que haya economía de
dolores, ósea de sacrificios, que aprenda comprenda.
Diana: Pero también que al comprender lo aplique y sea creativo.
Espinosa: Sí, la comprensión. Otro problema que le veo a los papers es que usan la
palabra, pero no la definen bien, ni las consecuencias en la propuesta, cuando hablan de
comprensión o de aprendizaje significativo no la desarrollan, dicen “el ABP es una
propuesta de aprendizaje significativo” y no la dan por ningún lado, es más si uno aplica lo
que se entiende y lo que los teóricos del aprendizaje entienden por aprendizaje
significativo esas técnicas sale, por ejemplo si yo intentara usar ABP en matemáticas
usando Aprendizaje Significativo ahí mismo diría no va, porque con ABP no es posible
hacer Aprendizaje Significativo en matemáticas.
Entonces vamos a suponer un curso donde sí se pueda hacer ABP, un curso ya donde los
estudiantes han visto las físicas, las matemáticas, las químicas, ya están fundamentados,
entonces ya pueden trabajar sobre propuestas problemáticas, entonces ahí sí él es el de
las iniciativas, él es el guía aquí, aquí está el conocimiento que es necesario para resolver,
pero aquí él es el centro, él es el guía, aquí en una propuesta…
Vega: ¿Guía para qué? ¿Para que llegue a desarrollar el conocimiento del objeto?
Espinosa: Sí, para que desarrolle más su conocimiento, guía para que resuelva el
problema, guía para su desarrollo intelectual en todos los sentidos, en fundamentación
teórica y en aplicabilidad, él en todos es guía, pero aquí descansa más el trabajo sobre él,
139
porque ya se supone que está estructurado, allí todavía el profesor es muy protagonista,
(anécdota) vea estuve en un lío en estos días, con estas propuestas que se me están
viniendo, que son muy locas, se habla del fenómeno de la lectura que por supuesto es el
problema fundamental en todo proceso de conocimiento, si usted lee aprende, si usted
lee bien, pero precisamente los pelados están llegando con una baja capacidad de lectura
y enseguida hay propuestas dizque de a estas alturas mandarlos a leer el libro de
matemáticas, mire eso es perder el tiempo, primero porque esos textos de matemáticas
gringos son una revoltura ni la tenaz, entonces usted los manda a leer y ellos están
perdiendo el tiempo, porque se van para la casa a intentar leer desde una falta de
capacidad de lectura, ahí no hay eficacia, hay eficacia cuando mejor uno le cuenta, mejor
se manda a que el estudio independiente no lo hagan sobre lecturas de texto que estén
muy desorganizadas, sino sobre la ejecución de ejercicios concretos, porque es que en
últimas, y lo digo yo que trabajo sobre investigación matemática, “si vos no manejas la
operatividad, no hay nada que hacer, entonces no es que todo descanse en la mecánica,
en la operatividad, pero está lo conceptual, por supuesto, que también está muy poco
significativamente expresada en los textos”
Vega: Una pregunta de cierre, de acuerdo a su conocimiento, también a su postura crítica,
frente a esta estrategia que es una entre varias otras estrategias o enfoque ¿considera
usted que ABP es conveniente para las demandas que la sociedad hace a las Universidades
en formación, como por ejemplo de ingenieros y para las necesidades del tiempo que
estamos viviendo, ósea se asimila eso a las condiciones de tiempo y de cultura que
estamos viviendo en educación superior en la ingeniería?
Espinosa: A eso se le puede responder sí en todas las épocas, en la antigua, en el ahora y
en el después.
Vega: ¿Por qué?
140
Espinosa: Por una razón, porque se supone que la universidad es el espacio donde se
mueve el conocimiento de alto nivel y por tanto, donde se desarrolla conocimiento para
resolver los problemas de frontera, se desarrollan los mecanismos teóricos y prácticos
para resolver problemas con eficacia, ósea haciendo economía de recursos y optimizando
logro de resultados, entonces desde luego la universidad es el sitio desde donde deben
salir las propuestas de solución racional, y racional en el sentido de la economía, siempre
sin perder de vista la economía y la eficacia, porque encontrándome con ese asunto de la
economía y la eficacia, cuando uno piensa en una metodología, sí para resolver problemas
de la realidad, pero resulta que nosotros estamos hablando es del aula de clase, nosotros
ahí no estamos esperando resolver problemas de la realidad, nosotros ahí lo que estamos
es formando estudiantes para que sean profesionales idóneos, es decir que cuando salgan
de la Universidad resuelvan problemas adecuadamente, digamos, de manera verde,
ecológicamente, con todos los requerimientos que se le exige a un profesional para
resolver un problema, no ensayo y error, sino con toda la racionalidad. Entonces una cosa
son los problemas de la realidad y otra cosa son problemas que nosotros tengamos con la
formación de estudiantes, entonces si nosotros vamos a decir “no, la Universidad tiene
que resolver problemas en la realidad” y entonces ahí mismo vamos a las aulas de clase a
llevar los problemas de la realidad, sí se puede, pero hay que ceder si allá está la
estructura teórica para hacer ese ejercicio, sí lo hay es un problema como cualquier otro
que cae como ejercicio de la clase.
Pregunta que no fue registrada en audio:
Diana: ¿Usted alguna vez ha intentado aplicar ABP en sus clases?
Espinosa: Si, pero “es una pérdida de tiempo”, lo he hecho, pero no ha resultado,
entonces no la aplico, además los estudiantes de la Autónoma no vienen preparados para
141
que se les aplique ABP en matemáticas, porque desde el colegio no se les impone un
aprendizaje teórico para que lleguen a la Universidad a aprender conocimientos más
avanzados y así poder aplicar ABP. Primero toca volverles a enseñar qué es una derivada y
después de pasados los semestres cuando vuelvan a tener ese sustento teórico, sí se le
puede aplicar ABP. Es que primero deben tener conocimientos generales para que ellos
sepan qué aplicar en determinados problemas, es como tener una caja de herramientas,
primero uno debe conocer la caja de herramientas y después sí proceder a utilizar la
herramienta que uno necesita para aplicarlo a cierto trabajo.
*****
Análisis del entrevistado: Por su perfil como docente es una persona que le gusta usar el
tablero para poder explicar sus respuestas. Además por ser matemático, sus explicaciones
las asemeja a fórmulas y gráficos. Igualmente, es una persona que le gusta ejemplificar sus
respuestas y contar anécdotas que sustentan sus ideas.
142
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 4
Nombre: Víctor Hugo Dueñas Rivera
Estudios: Bacteriólogo y Laboratorista Clínico de la Universidad del Valle. Maestría en
Administración en Salud y una especialización en Docencia Universitaria en la Universidad
del Valle.
Experiencia como docente: Hace 15 años. “Fui docente por accidente, estaba trabajando
en el Banco de Sangre del Hospital Universitario, como bacteriólogo y la profesora que me
había enseñado, un 24 de diciembre me dijo –Lo voy a proponer para que me reemplace-,
las razones por las que ella tuvo ese pensamiento las desconozco, habíamos muchos que
habíamos sido alumnos de ella y efectivamente me propuso y la Universidad me ofreció el
cargo. En ese tiempo la Universidad no tenía toda esta dinámica que tiene ahora de
convocatorias, sino que el nombramiento fue prácticamente así, el que dejara puesto la
profesora que estaba ahí.
De tal modo que yo jocosamente les digo a mis estudiantes que yo un día me acosté
bacteriólogo y al otro día me levante profesor, sin ninguna preparación de absolutamente
nada.
Despliegue de la entrevista
Vega: ¿Cómo fue se topó con el ABP? ¿Hace cuánto está trabajando en esto? ¿Cómo llegó
a él? ó ¿cómo llegó a usted?
Víctor: Yo ingresé a la Universidad como hora cátedra en el año 92, en el 93 ya me
posicionaron y entre el 93 y 94, la Universidad arrancó con un proyecto, que se llamaba el
proyecto UNI, que era una nueva iniciativa y era articular la Universidad, la sociedad y los
empleadores. Eso era financiado por la Fundación W Kellogg y dentro de eso proyecto se
143
trajeron unos personajes, entre ellos Nevio Romero, Venezolano ha hablar sobre
diferentes estrategias pedagógicas. Nevio Romero hizo un taller sobre ABP, incluso con
demostraciones, estábamos en vacaciones y se citaron a unos estudiantes, y se hizo un
taller demostrativo y a mí me interesó esa propuesta, porque como yo venía
desarrollando los cursos en ese año, era la manera como la profesora me había dado las
clases y como se desarrollaba todo en la Universidad con clase no magistral, porque luego
entendí qué es una clase magistral, sino una clase normal y empecé a cambiar, así fue
como empecé a leer sobre el ABP, empecé a interesarme, empecé a transformar el curso
poco a poco y hasta las alturas de hoy, que ya llevamos desde el 94 consolidados
Diana: ¿Qué entiende usted por ABP?
Víctor: El ABP es una estrategia, yo la defino como un enfoque y enfoque desde el punto
de vista del diccionario es el modo de hacer algo o de acercarse a algo, por lo tanto lo
defino como un enfoque orientado a aprendizajes significativos, a lograr aprendizajes
significativos, aprendizajes a largo plazo que muchas veces la clase como tal es la que uno
trata de reemplazar por otro tipo de estrategia no garantiza un aprendizaje a largo plazo,
el ABP pareciera que sí, pero igual otras estrategias pueden garantizar el aprendizaje a
largo plazo. En el ABP como enfoque yo lo miro como un gran espacio, una gran sombrilla
en la cual caben muchas cosas que a uno se le pueden ocurrir para lograr el aprendizaje
significativo. Entonces en ella usted puede hacer taller, puede hacer revisión de casos,
puede hacer visita guiada, puede hacer observación, puede hacer laboratorio, puede
hacer muchas actividades que estén orientadas siempre a eso y, digamos que lo que
transversalmente permea todo eso es la mayéutica, el aprendizaje a través de preguntas,
que es lo natural, así empezó uno a aprender, preguntando.
Vega: ¿En qué momento se trasciende de la pregunta al problema? y ¿cuál es su
concepción, entendiendo que el Aprendizaje Basado en Problemas tiene como núcleo el
144
problema, es su razón de ser? ¿En qué momento se crea el problema? ¿Quién lo crea, el
problema existe, lo configura el docente, lo configura el estudiante? ¿Cuál es su
concepción?
Víctor: En el enfoque nosotros definimos dos cosas, no sé si por el área que yo estoy que
es salud, pero yo creo que no, una cosa es un problema y otra cosa es un caso. Nosotros
en salud hablamos mucho de casos clínicos que es el caso de la persona que se acercó a
un cajero electrónico, sacó $2’000.000, lo siguieron, le intentaron robar los $2’000.000 y
como no se dejó le pegaron una puñalada e ingresa al Hospital Universitario y necesita
sangre, etc, entonces ahí hay un caso clínico. Ese caso clínico afecta a esa persona en
particular, pero también afecta a un colectivo muy cercano a él, la familia, la novia, la
esposa, etc, ese es un caso, pero ese caso es producto de un problema que afecta a toda
una sociedad que es la inseguridad y a violencia, ese es el problema, es decir, los
problemas están ahí, los problemas uno trata de tomarlos de la vida real, de la sociedad,
lo que es tangible y a partir de esos grandes problemas sociales, la desigualdad, la
violencia, la pobreza, lo que usted quiera, el docente o el tutor en este caso empieza a
configurar unos casos para que los estudiantes se pregunten y pregunten cosas sobre ese
caso o puede igual uno poner el problema como objeto de estudio y el estudiante al leer
el problema empieza a preguntarse cosas sobre eso. Para qué hace las preguntas, pues
para tratar de dar respuesta a solucionar ese problema o solucionar el caso o, entenderlo
por lo menos, por ejemplo, si estamos hablando del paciente que les dije ahora y a él se le
transfunde sangre y hace una reacción transfusional, pues el estudiante tendrá que
preguntarse los por qué de eso y cómo lo puedo prevenir, etc, etc, etc, es decir, las
preguntas que el estudiante se hace, son las que uno en el curso está tratando de dar, ve
que son los contenido esenciales mínimos, esto que tanto cacarean las Universidades, de
los contenidos esenciales mínimos y uno trata que el problema o el caso genere esos tipos
de preguntas y el estudiante…
145
Vega: Como condicionar a eso…
Víctor: Es un condicionamiento, pero no es muy evidente, de hecho cuando uno coloca un
caso y el estudiante empieza a hacerse preguntas sobre otros aspectos que uno no ha
considerado, pues como tutor hay herramientas para volverlos al cause, no tiene que ser
tan evidente, porque el estudiante siempre terminará haciendo lo que uno quiere, por el
sólo hecho de la relación de poder que hay entre el estudiante y el profesor y “yo le
quiero dar gusto al profesor, entonces termino haciendo lo que el profesor quiere”,
entonces no debe ser tan evidente. Para eso yo desarrollo estrategias de preguntas, que
las hago yo, pero en la discusión.
Vega: ¿Qué roles juega o qué roles desempeñan profesores y estudiantes cuando se pone
en juego el enfoque ABP como usted lo ha definido?
Víctor: (Un poco confundido dice: Roles) Digamos que la relación ya es más plana en
primer lugar. El profesor generalmente está acá (con sus manos lo señaliza en un nivel
alto), el estudiante está acá (con sus manos lo muestra en un nivel más bajo), el profesor
es el que sabe, el estudiante es el que no sabe, etc, todo esto a lo que Freddy le llama
“Educación Bancaria”. Aquí hay una relación más plana que se podría construir mejor, que
uno la podría observar mejor si todo el currículo estuviera basado en eso, pero no es así, y
el rol que toma el estudiante uno lo puede diferenciar del rol de la clase, porque yo
también viví eso y es que el estudiante se compromete mucho más con el aprendizaje, de
hecho se compromete totalmente, él sabe que si él no es generador de su propio
aprendizaje, ya sea individual o colectivo, pues el tutor no va a hacer el trabajo que el
corresponde ahí. Entonces hay un rol de responsabilidad, de autonomía, con dificultades
que plantea la Universidad en términos de la calificación y de los tiempos de estudio, etc,
pero ahí es donde marca la diferencia, los sentidos que los estudiantes le dan a eso, pero
qué sentido le da el estudiante enfrentarse a ese tipo de estrategias, si la valora o no la
valora, es lo que yo he estado tratando de averiguar, “¿será que para el estudiante esto es
146
una carga más? y que artera o ¿será que el estudiante valora realmente transitar por ese
escenario del ABP? o cómo me perciben los estudiantes? A que artera ya empezó, el curso
que viene es así y este cambia toda la dinámica”, porque no es el modo de actuar de la
Universidad en general. (Víctor le pregunta al Ing. Carlos Vega) ¿No sé si a eso te referías
con los roles? …
Vega: Sí, si, ¿y el docente, el profesor o los profesores que intervienen en esto?
Víctor: Aquí hay una gran dificultad que uno la tiene que ir poco a poco depurando y es
que uno trata cuando los estudiantes se quedan callados, cuando los estudiantes no se
hacen las preguntas que uno esperaría que se hiciera, a uno se le sale aquello del profesor
dictador de clase, desde el sentido estricto de la palabra dictador, porque eso es dictar
clase, y a uno se le sale eso y empieza a hablar o uno tiene esa tentación de empezar a dar
la clase uno, de empezar a hacer las preguntas uno y el estudiante, como no es un
estudiante que ha estado acostumbrado a ese tipo de esquema, entonces deja que el
profesor lo haga, es más, se siente muy satisfecho y muy a gusto cuando el profesor lo
hace, entonces el tutor tiene que cambiar ese rol de dictador de clase, de ser él el que
propone los temas, el que hace las preguntas, el que dice incluso qué libros debe leer
estudiante, qué referencias debe leer, a dejar que los estudiantes indaguen su propia
fuente.
¿Cuál es el temor de los profesores? que yo lo viví y he visto que lo viven profesores que
tratan de acercarse a esto. Si mi asignatura se llama mecánica de fluidos o el caso de
nosotros se llama medicina de transfusión yo considero que los estudiantes deben ver en
ese curso una serie de contenidos y con una grado de profundidad “x” y “me angustia si el
estudiante no ve todo esos contenidos con el grado de profundidad”, lo deseable sería
que los viera con esa grado de profundidad, pero si no lo ve no tiene por qué generar ese
grado de angustia, porque además de eso el proceso está generando en el estudiante la
147
posibilidad de luego él autoformarse en aquello que quedó faltando, que es lo que el ABP
ha hecho conmigo, es decir, yo aprendí ABP de esa manera, nunca he ido a un curso,
nunca he salido del país, en esos términos la gente ha venido y yo he gozado eso. Estuvo
el profesor de ManMaster, José Ventureli y él estuvo viendo cómo era que yo desarrollaba
el curso y me dio unos consejos muy valiosos, pero esa es la gran dificultad para el tutor,
creer que esos son los contenidos que el estudiante ve y puede estar acertado o puede no
estar acertado. Uno tiene que irse desprendiendo de eso, saber que si el 70% del
contenido de los cursos se vieron, pues está bien, el estudiante luego desarrollará esos
otros con la dinámica que él hizo, es decir, lo importante es demostrarle al estudiante que
él no necesita de un profesor, que el no necesita de una nota (con su tono de voz lo
acentúa) para poder generar aprendizajes.
Diana: ¿cómo sensibilizar al estudiante para que deje ese rol pasivo y pase a ser un actor
activo?
Víctor: Para las Universidades que tienen currículo desarrollado así yo me imagino que
debe ser muy básico, yo me imagino esto de una manera muy gradual, la manera gradual
es que cuando el estudiante ingresa a la Universidad que tiene un currículo establecido de
ese modo, en primer lugar no tiene por qué existir asignaturas, yo no sé si lo que yo digo
es una locura, pero yo digo que no deben existir asignaturas, lo que debe existir son unos
ejes problémicos que en conjunto las disciplinas contribuyan a él y el estudiante va
aprendiendo los contenidos, es decir, el estudiante aprenderá contenidos, con un caso
clínico o con un problema él estudiante está aprendiendo contenidos de bioquímica,
biología molecular, matemáticas para la salud, biometría de muchas cosa está
aprendiendo y si está en primer semestre está aprendiendo esos contenidos de manera
muy básica. Luego sigue el estudiante avanzando y estará profundizando más esos
contenidos que aprendió de manera muy básica y estará aprendiendo otros contenidos de
las diferentes disciplinas, pero qué tenemos en las Universidades, la asignatura se llama
148
igual o casi igual al área de conocimiento, en salud es muy común. Bioquímica, mi esposa
aquí ofrece Bioquímica y así se llama la asignatura y así se llama el área de conocimiento.
Lo que a uno a veces no le cabe en la cabeza es cómo el estudiante puede aprender
bioquímica o conceptos de bioquímica o de bacteriología o biología molecular en un
espacio o en una asignatura que no se llame bioquímica o biología molecular, entonces
hay que desprenderse de eso, si el estudiante viene transitando eso, es muy fácil, el
estudiante aprende eso como uno aprende cualquier dinámica en cualquier empresa. Si
yo estoy en una empresa que me permite llegar tarde, pues llegaré tarde, si estoy en una
empresa en que lo habitual no es hacer eso, yo me voy amoldando, son características
sociales. Entonces el estudiante las va aprendiendo y será muy fácil el estudiante irse
amoldando a eso e ir aprendiendo que el aprendizaje es responsabilidad de él compartida
con el tutor, es una responsabilidad compartida, pero que él juega un papel muy
importante y que debe ser activo. ¿Cuál es el problema como estamos desarrollando el
ABP en Colombia?, yo lo percibo de esa manera, los currículos no están hechos ni por
competencias, ni siquiera un currículo que esté basado en Aprendizaje Basado en
Problemas, no sé si eso sea bueno o sea malo, la Universidad es universalidad y podría ser
bueno que el estudiante tenga diferentes perspectivas, pero entonces en el caso concreto
de mis estudiantes, ellos vienen desarrollando cursos por método normal de clase, hasta
sexto semestre y en sexto semestre se tropiezan conmigo que les ofrezco esa alternativa,
entonces no están acostumbrados y entonces ahí hay un poco de choque, tienen que
responder a otras asignaturas, tienen que responder con lo mío y les crea una dificultad,
pero en términos generales uno ve que al comienzo ellos son muy pasivos y el curso se
desarrolla durante 1 año y al final del curso son unos estudiantes bien activos, que
participan, que hablan, que investigan, entonces uno ve la transformación en 1 año. A
ellos se les hace una encuesta de opinión y también dicen de la transformación que han
experimentado, las expectativas que tenían y las cosas que lograron en el curso. Entonces
si uno ve ese cambio pequeño en 1 año no más, pues uno puede asumir que el cambio
sería mucho mayor si el currículo estuviera planteado de otra manera.
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Vega: A manera de cierre, una última pregunta, ¿considera usted que el ABP satisface
desde lo educativo las demandas que la sociedad hace a la academia, hablando en el
contexto de educación superior?
Víctor: Yo diría que sí, mire que ¿qué es lo que está demandando la sociedad en términos
generales?, está demandando personas que sean autónomas, personas que sean
participativas, personas que sean capaces de resolver problemas, yo le digo a mis
estudiantes –cuando usted esté trabajando el médico no se va a acercar a usted a
preguntarle ¡tengo un paciente, así, así, así (mueve sus manos mientras explica), entonces
dígame A, B, C o D¡, como es la forma como nosotros evaluamos a los estudiantes, le
médico no le va a dar las opciones, el médico espera que entren en un diálogo y empiecen
a hacerse preguntas y empiecen a generarse respuestas y si las respuestas no las tenemos
pues las averiguamos, no tenemos por qué sabérnoslas todas. Esta dinámica del ABP a mí
se me parece mucho a como se desarrolla normalmente el trabajo de uno, así es el trabajo
de uno, uno todos los días resuelve problemas, uno todos los días tiene que estudiar para
saber cómo resuelve las cosas. Por lo tanto yo creo que sí satisface, ¿cuál es la
contradicción que yo veo?, que se piensa que las Universidades tienen currículos basados
en competencias y eso no es cierto. De hecho el Estado comete el error de que sin mirar si
las Universidades tiene el currículo basado en competencias, sin propiciar ese cambio, se
inventa el examen de ECAES que es un examen de competencias y a los estudiantes les va
bien ahí, pero ¿por qué les va bien ahí?, porque la mayoría de las Universidades preparan
a los estudiantes para el examen de ECAES, cosa que no debería ser. ¿Es por competencia
el currículo?, no, y ahora miremos cómo se desarrolla un examen por competencias
porque yo elaboré preguntas para el ECAES de bacteriología y fui designado (en ese
momento se queda pensando) un título grandísimo era como ir a evaluar las preguntas y
qué es lo que hace el ECAES, se supone que evalúa competencias interpretativas,
argumentativas, propositivas y analíticas. Un profesor hace la pregunta o genera el
150
problema y el mismo profesor propone cuatro distractores que son la respuesta, entonces
¿el estudiante está analizando?, no, el estudiante está eligiendo el análisis de otro, ¿el
estudiante está proponiendo?, no, el estudiante está eligiendo la propuesta de otro,
entonces pareciera que esos resultados que las Universidades se vanaglorian, la
Universidad del Valle lo hace y yo soy de allá y afortunada o infortunadamente ocupan los
primeros lugares y se vanaglorian de eso, pues yo digo de qué nos estamos vanagloriando,
si realmente el currículo no está dado por competencias y los estudiantes terminan
respondiendo cosas que no son. Yo creo que una de las maneras de generar desarrollo
social, que es lo que las Universidades tienen que hacer finalmente, es tratar de que estos
egresados sean una masa crítica, que estos egresados sean unas personas que generen
nuevos interrogantes, que generen nuevos aprendizajes, que generen conocimiento, que
generen propuestas de desarrollo, pero podrán estar los empleadores muy contentos
porque están obteniendo una mano de obra que termina haciendo lo de siempre y tal vez
por eso el país uno preside que no va a ningún lado, que no se generan nuevos
desarrollos, todos los desarrollos los tenemos que traer porque aquí no somos capaces de
pensar más allá.
Vega: En ese orden de ideas ¿usted considera que el ABP puede contribuir a cambiar ese
imaginario y las prácticas sociales?
Víctor: Si lo considero, porque miren (se dirige a los entrevistadores), yo me acuerdo
cuando yo era pequeño, yo no tenía la posibilidad que me regalaran (interviene y dice -
ahora los detesto-) un rifle, entonces uno empezaba a ver cómo era un rifle, a ver cómo lo
podía hacer y yo cogía una tabla de la cama y la cortaba en forma de rifle y hacía un rifle,
es decir, cómo ciertas cosas le implican a uno ser creativo, ciertas cosas lo llevan a uno a
generar propuestas, pero hoy en día uno ve que las personas no son de ese corte, las
personas son “yo vine aquí a hacer lo que me dijeron que hiciera y listo”, pero no hay esa
gran masa de personas que sean críticas, sino que todo va como “un barco en calma, en
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un mar en calma” y realmente así no se genera conocimiento, se genera conocimiento
cuando uno choca con estas cosas y propone cosas nuevas, en todos los ámbitos y la
educación no se escapa de eso. Entonces sí considero que el ABP podría serlo, pero
también considero que otras cosas pueden hacerlo, el aprendizaje basado en proyectos,
el taller cuando se desarrolla como taller, la misma clase (sube de tono su voz, enfatizando
lo que dice) si un profesor desarrollara la clase como se debe desarrollar, no la clase
magistral, porque la clase magistral no tiene oportunidad de pregunta, cómo va a tener
oportunidad de pregunta cuando es el súper PhD frente a otros estudiantes que es la clase
magistral, pero la clase que es de 30 a 40 estudiantes sí debería cambiar para generar esos
espacios.
*****
Análisis del entrevistado: Durante toda la entrevista se muestra muy interesado, agita sus
manos continuamente, dando una sensación de explicación. Enfatiza subiendo su tono de
voz en ocasiones, acentuando lo que él afirma.
152
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 5
Nombre: Freddy Naranjo Pérez
Cargo: Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente.
Despliegue de la entrevista
Diana: ¿Para usted qué es el ABP?
Decano: (Mira a los entrevistadores y responde con seguridad): Es una de las variantes
que genéricamente se denomina aprendizaje activo, en esta variante a diferencia de las
metodologías convencionales, donde el profesor es el centro alrededor del cual se
estructura toda la actividad en clase, en el Aprendizaje Basado en Problemas el estudiante
juega un papel fundamental resolviendo un problema que ha sido planteado por el
profesor, que ha sido suficientemente estructurado, organizado, de manera que en el
proceso de solución se puedan involucrar tanto los aspectos cognitivos como los aspectos
procedimentales actitudinales. Entonces uno de los problemas fundamentales de esta
metodología es plantear de verdad problemas que permitan abarcar todos estos aspectos,
a diferencia de la clase tradicional, el estudiante está participando activamente en la
solución de un problema, jugando roles, en fin, hay distintos esquemas para poner la
práctica esta metodología.
Diana. ¿Por qué la Facultad va a hacer una apuesta en ABP para aplicar a las asignaturas?
Decano: (Piensa y responde inmediatamente): Más que concretamente en ABP, la
Facultad quiere hacer una apuesta en general eN lo que son las Metodologías de
Aprendizaje Activo. El ABP ha mostrado sus ventajas, porque especialmente en carreras
como ingeniería y en carreras que son muy prácticas, el ABP nació la Facultad de Medicina
153
en Canadá hace muchos años. Entonces nosotros consideramos que para la formación de
ingenieros esta metodología puede ser muy importante porque de alguna manera casi
que simula la manera como un ingeniero trabaja, entonces pensamos que haciendo unas
adaptaciones de esta metodología para la enseñanza en ingeniería se pueden lograr
resultados muy interesantes en el sentido de que los estudiantes se motiven, de que
relacionen unas cosas con otras y de que alguna manera comiencen a visualizar cómo se
desempeña un ingeniero resolviendo problemas, porque los ingenieros somos
solucionadores de problemas. Entonces yo pienso que las tantas variantes que hay de
ABP, porque cuando uno habla de ABP hay muchas variantes, habría que hacer algunos
acondicionamientos muy especiales para el caso de las ingenieras, de hecho ya hay
muchos avances en el mundo, hay muchas experiencias, la misma universidad tiene varias
experiencias en eso. Entonces la apuesta es en general por las Metodologías de
Aprendizaje Activo, pero consideramos que de éstas, el ABP juega un papel muy
importante, además de esto ya hay unos profesores que tienen un background en esto y
pienso que es hora de que todo esto se ponga en practica, ya se ha venido haciendo, pero
queremos que esto se expanda a distintas áreas de la Facultad.
Diana: Pero entonces ¿si cree que el ABP responde a esas demandas de formación de los
estudiantes?
Decano: (mira fijamente a la entrevistadora y contesta inmediatamente termina la
pregunta): A mí lo que no me parece conveniente es que estemos hablando de ABP como
si fuera la única Metodología de Aprendizaje Activo, es una de las tantas, quizás no sea la
solución para todas las asignaturas. Ahora, es una de las que de pronto más conocemos,
en la que ya ha habido un grupo de profesores que se han venido preparando, entonces
por lo menos hay que hacer una apuesta a partir de algo que ya se conoce. Sin embargo,
el peligro que se tiene es que se piense que el ABP va a ser la solución para todo, yo
pienso que no, quizás hay algunas asignaturas en las que se pueda utilizar otros esquemas
154
o que se convine el ABP con Metodologías Convencionales, en fin, pero no queremos que
la gente asimile aprendizaje activo con ABP.
*****
Análisis del entrevistado: Mira fijamente, piensa la pregunta antes de responder, lo que
demuestra análisis de la respuesta.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 6
Nombre: Vanesa Vivas Lozano.
Programa académico: Ingeniería Industrial, Facultad de Ingeniería UAO
Semestre: 9
Despliegue de la entrevista
Diana: ¿Cómo conociste el ABP?
Vanesa: Lo conocí a través del profesor Carlos Vega en la materia de Introducción a la
Ingeniería II, Diseño Básico y Gestión Tecnológica. Luego la volví a colocar en práctica con
el profesor Jorge Eduardo Calpa en Investigación de Operaciones II.
Diana. ¿Qué es el ABP?
Vanesa: Es un método de estudio el cual consiste en que los profesores colocan una
lectura sobre ‘x’ tema de acuerdo a la materia, nosotros hacemos esa lectura, discutimos
eso en clase y el profesor saca las dudas, haciendo que nosotros los estudiantes
desarrollemos un estudio independiente.
Diana: Según lo que viste en las asignaturas, ¿crees que el ABP es efectivo?¿te ayudó en
algo?
Vanesa: Sí, es efectivo en el sentido que nos hace ser independientes del profesor y la
comprensión del tema ya depende es de nosotros como estudiantes, el profesor lo que
hace es sacar las dudas que tengamos y si no hay dudas, pues no hay. Lo bueno es que
escuchas el punto de vista de los diferentes compañeros en el momento de la discusión.
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Diana: ¿qué técnicas del ABP utilizaban en el aula de clase?
Vanesa: Con Vega leíamos, discutíamos con él y luego hacíamos un taller o casos que él
nos colocaba. Con Calpa leíamos sobre el tema y él nos colocaba talleres sobre el tema,
pero primero sacaba las dudas si no entendíamos los temas.
Diana: ¿qué aplicabilidad ves en el ABP y el área profesional?
Vanesa: Sí creo, porque cuando uno ya sale a una empresa no te van a decir “lo que tiene
que hacer es esto…” no, “averigüe sobre su trabajo, lo que le toca hacer, lo que le toca
investigar y luego nos comenta, compartimos y decidimos si está bien o está mal” discuten
las dudas, las inquietudes, lo que tengamos”.
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TRANSCRIPCIÓN DE LA CONVERSACIÓN EN GRUPO FOCAL
Introducción
Vega: En el marco de mi trabajo de maestría que está centrado en un poco, explorar si hay
configuración de sujeto cuando se aplica el ABP como estrategia didáctica, no como
enfoque curricular, dicho de otra palabra es como a partir de los roles en el dispositivo o
en la herramienta cuando se lleva al aula, qué es lo que pasa con los seres humanos que
intervienen ahí, tanto profesores y estudiantes, el tipo de relaciones que ellos establecen
con el conocimientos, con las formas de conocer. También, cómo este modelo, desde las
estrategias didácticas responde o no a las demandas que la sociedad hace a la Universidad
en cuanto a procesos de formación, generalmente centrado en ingeniería, aunque pueden
hacer sus aportes desde sus experiencias fuera de la ingeniería, por eso han sido invitados,
no sólo ingenieros, sino también profesores de humanidades, de ciencias básicas, de
comunicación social para que amplíen el horizonte de mirada en ese sentido. Entonces
cuál es la idea, la idea es que yo voy a hacer una serie de preguntas, intentaré que sean las
menos posibles, más abiertas, para que ustedes puedan hacer su intervenciones que ojalá
sean muy sucintas porque la idea es que tengamos unos 40 minutos, máximo 45 minutos
de grabación. Que se genere polémica si es el caso, yo voy a moderar, a conceder el uso
de la palabra y donde consideran ustedes que pueden refutar con un argumento o
complementar el argumento, pues que puedan ir interviniendo de esa manera.
Desarrollo
Presentación:
Mario Yepes: Docente del Departamento de Matemáticas. “Mantengo interesado por las
cuestiones pedagógicas”.
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Angélica Bejarano: Docente del Departamento de Humanidades de la Facultad de
Humanidades. “Tengo una constante preocupación por lo pedagógico y lo didáctico en el
qué hacer docente”.
Oscar Agredo: Docente del Centro de Innovación en Ingeniería de la Facultad de
Ingeniería. “Interesado en la pedagogía”.
Diego Lenis: Coordinar del Área Audiovisual, docente de la Facultad de Comunicación
Social. “Con preocupaciones en lo pedagógico”.
Juan Manuel López: Docente del Centro de Innovación en Ingeniería de la Facultad de
Ingeniería. “Interesado en cómo poder brindar a los jóvenes que están en las primeras
etapas de su formación estrategias pedagógicas para ahondar un poco más en su
estructura mental”.
Mario Gandini: Docente de la Facultad de Ingeniería.
Sandra Rozo: Docente del Centro de Innovación en Ingeniería de la Facultad de Ingeniería.
Le interesa “los procesos educativos en la Autónoma”.
Juliana Jaramillo: Docente del Centro de Innovación en Ingeniería de la Facultad de
Ingeniería. “Siempre me ha inquietado cómo es el proceso de aprendizaje en los
estudiantes y en los profesores”.
Preguntas Grupo Focal:
Vega: ¿Qué consideran ustedes que es ABP?
159
Juan Manuel López: Si vamos a partir del aprendizaje basado en problemas que es lo que
esencialmente es el ABP como estrategia, uno diría que busca poner al estudiante en
confrontación hacia una problemática dada para que aplique conocimientos básicos que
se le han enseñado.
Oscar Agredo: ABP para mí es una estrategia didáctica para hacer que el estudiante se
acerque al conocimiento en unos contextos reales, que él pueda asociarlos con la vida
real, que pueden ser problemas o proyectos, pero que él sienta que lo que está viendo o
lo que está aplicando le sirve para algo en la vida y tiene otro componente para mí muy
importante y es que el aprendizaje tiene como eje central al estudiante, no tanto al
profesor, el profesor acompaña, el profesor guía y el estudiante es el que ahonda.
Mario Gandini: Es un enfoque en el sentido contrario de lo que ha sido la formación
convencional, es decir, se parte desde una situación problemática en donde la persona
descubre qué necesita saber para poder dar una respuesta satisfactoria a esa
problemática, convencionalmente ha sido al revés.
Juliana Jaramillo: Yo lo considero más que yo le enseñe al estudiante generando ese
espacio o ese ambiente, que en este caso sería un problema o una situación para que ellos
puedan construir su propio conocimiento a partir de la vivencia. Enseñar es una palabra
muy compleja en el contexto del proceso de aprendizaje.
Vega: Entendiéndolo desde su concepción de Aprendizaje Basado en Problemas cero que
se le da un protagonismo al problema. Para ustedes como maestros ¿existen los
problemas?, ¿se inventan los problemas? o ¿se construyen los problemas? y desde esas
posiciones que ustedes tienen, ¿cuál creen que el lugar del docente y del educando frente
a esta forma de pensar a través de problemas, de hacer aprendizaje a través de
problemas?
160
Diego Lenis: En la vida real todos, pero en la metodología se construyen, porque existen y
sino se inventan, la metodología da para jugar un poco desde la fantasía, pero también
desde la realidad. En el contexto académico bajo la metodología de aprendizaje por
problemas, si el problema no existe se lo puede inventar, pero si se lo inventa y lo pone así
sea en términos de la fantasía está partiendo de un supuesto y de alguna realidad, creo
que da para todo, en el fondo de lo trataría es que el problema sea suficientemente claro,
independientemente de que exista realmente o no, como para que pueda generar ese
proceso de conocimiento que esperamos con el cual los alumnos procedan. Lo que pasa
es que sería muy raro inventarse algo que no sirva para nada. Pero creo que cabe, creo
que en el fondo vale que pueda ser inventado.
Sandra Rozo: Yo creo que también eso, que uno cuando está planteando el problema lo
que busca es cuál es la intensión cuando estoy generando ese problema, puede ser real o
puede ser inventado. Mucho proyectos de ingeniería, por ejemplo, salen es más de la
imaginación, porque soñaron en algún momento que el hombre volaba o que el hombre
iba a la Luna, salen de ahí y ahí se desarrollan, no tiene que ser todo real y concreto.
Angélica Bejarano: Yo creo que eso está conectado más con el concepto que uno tenga de
realidad, que finalmente no sacamos mucho con inventar los problemas que no van a
tener una relación clara y directa con el contexto. Yo pienso que hay problemas en la
realidad, el reto está en saber identificarlos y convertir eso en una propuesta que se
revierta a uno como un valor pedagógico, el problema existe, está, que haya la necesidad
como de platearlo más de manera didáctica es otro paseo, pero si yo quiero volar, ahí está
problema, detrás de eso está el mejorar los tiempos para el desplazamiento, de ahorrar
energía, pero está allí, la otra cosa es que eso se pueda traducir de otra manera que
pueda hacer que el individuo pueda interactuar con eso e intentar encontrar salidas. Yo
no creo que se los inventen, tienen que tener base real, otra cosa es la metodología de la
161
formulación que uno puede hacer para que sea accesible. Se construye a partir de una
realidad.
Vega: ¿Quién es el responsable de esas construcciones?
Juliana Jaramillo: El docente, que es el que debe tener claros cuáles son los objetivos con
el problema, qué han logrado reconocer ellos de sus conceptos básicos para yo utilizarlos
para generar mis nuevos conceptos o cómo hago para que ellos lo construyan. El docente
tiene toda la participación, yo le puedo plantear el problema a un estudiante, está
sobredimensionado y no estoy allí para guiarlo, para indagar por dónde va, pues igual el
proyecto no sirve para nada, debe tener algún aprendizaje significativo, puede que salgan
con alguna solución que nada que ver, entonces para que ese aprendizaje sea significativo
tengo que escalar el problema a sus alcances y a lo que yo quiero y pueda lograr con ese
problema. Allí el profesor en la generación del problema, en el escalamiento del problema
es el actor principal.
Vega: ¿Los muchachos no pueden?
Juliana Jaramillo: Claro que sí, pero después que se haya puesto a prueba la primera vez.
Oscar Agredo: Hay dos cosas, la capacidad de identificar los problemas es el éxito del ABP,
quién los identifica, el docente o el estudiante, pero sí debe ser responsabilidad del
docente crear unos escenarios alrededor de ese problema que sea válido y que acerque al
estudiante a la realidad. Uno puede coger un problema y crear un escenario tan real o tan
ficticio como uno quiera, hay que ser cuidadoso. Los escenarios en los que uno mete los
problemas reales o que los estudiantes pueden identificar forma gran parte de éxito de
una metodología basada en ABP, porque si los escenarios no se escogen, no se presentan,
no se diseñan adecuadamente se puede desvirtuar lo que es el ABP y en vez de ayudar a
los estudiantes podemos es despistarlos. El problema no es que hayan o no problemas,
162
porque el problema existe, el éxito del ABP está en traer el problema y meterlo en un
escenario que sea asequible para los estudiantes.
Mario Yepes: Yo no he oído que digan Aprendizaje Basado en Ejercicios, así es que debe
haber una diferencia entre ejercicios y problema, pero si a mí me pidieran que la
explicara, yo no lo sabría explicar, debe ser por lo tanto que yo no sé qué es un problema,
es decir qué son esas cosas en las cuales nosotros estamos proponiendo que los
estudiantes basen su aprendizaje. Si yo me invento una situación problemática para que
los estudiantes puedan generar la necesidad de algún concepto y aprenderlo, ¿ese es un
ejercicio o un problema?, es decir, qué es lo que nosotros llamamos problema. La
profesora (se refiere a Juliana Jaramillo) dijo algo que me pareció muy interesante y dice
que “con esta metodología del ABP lo que se hace es generar unos espacios para construir
el conocimiento, el estudiante genera su conocimiento con base a sus vivencias”, es decir
que el problema puede generar una vivencia, no estaría tan seguro si los ejercicios no, es
decir, la vivencia que es una palabra que me gusta para que los estudiantes construyan su
conocimiento, ¿tiene que ver con la noción de problema?
Diego Lenis: (ejemplo )Hace un año que hicimos el taller con el señor peruano, buena
parte del tiempo del taller nos la tomamos tratando de diferenciar eso, para mí también
era un problema entender de qué problema hablábamos, pero fue relativamente claro
cuando el fondo de esa metodología es el escenario para esa vivencia que pone al
estudiante en unas preguntas que le problematizan adquirir ese conocimiento, qué quiere
decir eso, que no es un escenario en el cual el profesor se para, le da el conocimiento y él
se sienta y lo recibe. En esta metodología el estudiante problematiza la construcción del
conocimiento porque tiene que hacerse preguntas que él tiene que entrar a resolver en
una propuesta de un escenario que va a construir, por ejemplo el famoso simposio de
matemáticas que nos puso el profesor Tobón en la charla, el simposio es un escenario que
construyen, no se va a hacer en realidad, crean un escenario para resolver ahí, cómo se va
a hacer el simposio, incluso se dieron las conferencias. (Diferencia entre ejercicio y
163
problema:) Yo sí creo que hay una buena diferencia entre eso y el ejercicio, porque el
ejercicio puede limitarse a un paso a paso instruccional de repetición, para que por la
repetición se logre un aprendizaje, por ejemplo un proceso, mientras que el problema
hace unas reflexiones de tipo mental que a lo mejor el ejercicio no necesita.
Juliana Jaramillo: Para mí el conocimiento no solamente va a una sola dirección, entra por
todos los sentidos y más en este momento con los estudiantes de ahora, ellos no son
solamente auditivos, ellos son visuales y la parte sensorial para ellos es fundamental,
porque ellos está acostumbrados a tantos estímulos sensoriales, que si yo realmente
quiero colocarme en su misma frecuencia debo generar lo mismo en ellos, entonces por
eso yo lo llamo vivencias. Tienen que excitarle todos sus sentidos.
Juan Manuel López: Retomando (se refiere a Oscar Agredo), yo pienso que uno sí puede
inventarse un problema y lo más importante es guiar al alumno a que sea el que cierre el
contexto, porque un ejemplo descontextualizado como el ejemplo que están dando de
volar el hombre (se refiere al ejemplo que planteó Angélica Bejarano), creo que el primer
problema que fue inventado fue la primera vez que el hombre dijo “quiero volar” y tuvo
que haber mucho paso para comenzar a contextualizar y poder definir esos elementos, ahí
yo estoy forzando a que no tengan que llevar y aterrizar el problema, lo esté llevando ya a
una realidad porque vamos a decir que todo no se inventa sino que hay que definir un
problema, yo creo podría haber una carencia de elementos que son inventados a partir de
ideas o de problemas que no se verían o que no eran innecesarios en un momento dado
como pueden ser los celular o como pueden ser muchos productos o respuestas que hay
hoy en día. ¿El hombre necesitaría en verdad volar o podríamos seguir moviéndonos a
caballo? o ¿por qué por el aire y no por el Océano?, una serie de elementos que pienso
que podrían intervenir diciendo será un ejercicio o será un problema, yo creo que si lo
definiéramos como un problema lo que parte de la vivencia, ahí es donde empieza uno a
existir, porque cuando yo empiezo a contextualizar y afronto una problemática inventada
164
o real, el estudiante realmente partiría del primer conocimiento de lo que ya tiene y
empezaría a buscar lo que le hace falta para llevar ese problema en una viabilidad, en algo
que realmente puede existir.
Oscar Agredo: De forma pragmática a los estudiantes le muestro la diferencia entre
ejercicio y problema, normalmente es que el ejercicio tiene una solución única y el
problema tiene infinidades soluciones, es decir, cuando uno tiene una problemática que
uno sabe que va a tener una única respuesta yo lo clasificaría dentro de ejercicio, pero si
esa problemática tiene diferentes enfoques, diferentes soluciones, yo le daría una
clasificación de problema.
Vega: Pasando a otros asunto, no alejándonos del problema como tal, pero sí de los roles,
los papeles, actuaciones o intervenciones que hacen quienes participan de una sesión de
ABP o alrededor de un problema ¿Qué creen que cumple cada una de las personas
involucradas en una sesión de ABP? ¿Qué es lo que hacen unos y otros?
Diego Lennis: En esa estrategia es conveniente definir unos roles, no solamente definir el
rol del profesor como profesor, sino quizás el rol de profesor como asesor, como gerente,
si ese escenario que se construye amerita tener un gerente es probable que el gerente del
proyecto sea el profesor o es probable que el grupo decida que debe ser un alumno que
tiene ciertas competencias, que necesita un coordinador, que necesita alguien que haga
las veces de secretario, en la estrategia pedagógica se asignan unos roles. Yo creo que va a
estar definido por qué tipo de proyecto o escenario se plantea y según eso se reparte
unos roles. Yo lo creo es que no siempre el profesor debe tener el rol más importante,
creo que ahí la estrategia permite que los alumnos tengan roles importantes, que no se le
deje solamente el trabajo de campo a los alumnos, sino que pueda haber un trabajo en el
cual interactúan y se modifican esas jerarquías.
165
Juan Manuel López: Deberíamos darles a los alumnos todas esas jerarquías y nosotros ser
como unos vigilantes de lo que están llevando, sin necesidad de estar interactuando
directamente.
Sandra Rozo: Pero creo que también un elemento interesante es lo colaborativo, “somos 8
y entre los 8 podemos generar cosas y lo que el otro diga también va a ser importante”.
Angélica Bejarano: Yo creo que ahí también hay una cosa interesante y es que los roles se
convierten en roles dinámicos, yo no todo el tiempo soy docente, soy mediador, ni
tampoco el estudiante siempre es el que aprende, si esa es la propuesta el estudiante
debe contribuir con sus conclusiones, con sus aportes, con sus construcciones a
problematizar o a brindar soluciones. Hay que tener conciencia de que hay unos roles,
además tienen que estar diferenciados por lo menos en el inicio, pero que no son unas
marcas estáticas, estables. Ahora, hay que tener conciencia de cuándo hago yo cada cosa,
(la profesora se enredó en su discurso pero lo que quiso decir es esto:) el docente es
mediador, pero el alumno debe ser mediador con el otro, el aprendizaje entre iguales.
Vega: ¿qué esperan que ocurra ustedes en los estudiantes cada vez que se aplica una
estrategia didáctica ABP en el aula? ¿qué esperan que ocurra con ellos? Y ¿qué esperan
que ocurra con ustedes?
Oscar Agredo: La enseñanza desde el proceso de enseñanza y aprendizaje partiendo desde
lo básico es que el estudiante tiene que aprender a su ritmo, la diferencia es que del ABP
con el convencional es que el ABP propicia el aprendizaje al ritmo de cada uno de los
estudiantes, no es como anteriormente que asumíamos que todos iban a un mismo ritmo
y todos tenían que aprender lo mismo, el ABP permite que el estudiante aprenda a su
ritmo y una de las labores del docente es ser consiente que todos los estudiantes
166
aprenden a su ritmo y que él debe ir controlando quién está atrasado y quién adelantado
para ir poniendo los ritmos de quienes están atrasados.
Darío Recalde: Como estrategia de ABP, como el ejercicio como tal, se me ocurre que el
estudiante y todos, vamos a caer en cuenta de lo que estamos haciendo, reflexionar y
todo eso y aprender obviamente como lo dice el profesor (se refiere a Oscar Agredo) pero
lo que más se logra es que, ejercicios prácticos o inventados el estudiante se concentre,
aunque sea un instante en lo que está haciendo y se de cuanta de cómo lo está haciendo y
se de cuenta de qué rol está jugando y simplemente esa distracción que causaría la clase
magistral se focaliza ahora en la concentración que va tener en la solución del problema
es una elemento que pasa por encima, porque obviamente debe estar concentrado y ese
obviamente no se da, es suponer que en la clase magistral nos paren bolas a nosotros, es
muy difícil que eso ocurra, en cambio con la metodología, al lanzarles un problema se los
obliga a que piensen, aunque sea por unos minutos únicamente en eso y le boten
corriente y lo solucionen y le den cabida entonces yo creo que ese sería uno de los
elementos a considerar en la parte de los roles.
Sandra Rozo: Yo encuentro ahí un poquito de problema en la medida, muy interesante si
cada cual aprende a su ritmo, pero es que estamos respondiendo a unos tiempos de una
Universidad ósea yo no estoy respondiendo simplemente con esos 30 o 25, como es el
ritmo de cada uno, el parcial es tal fecha y esa fecha usted tiene que a ver asumido ese
conocimiento, ósea yo creo que uno de los problemas hay o de las flaquezas que tiene
este tipo de metodología es ese, uno tiene que seguir el proceso y yo no puedo parar si
usted no ha entendido y haga otro ejercicio etc, yo tengo que continuar y acabar el
semestre dando una cantidad de temas, entonces en esa medida sí abría que cuestionarse
un poquito más si es interesante que se le respecten sus tiempos, pero también el
esquema en el que estamos no es que respete mucho eso.
167
Juliana Jaramillo: No es que ellos vayan a ritmo, sí hay un ritmo, pero como hace parte de
un aprendizaje colaborativo digamos que hay un tipo de presión de grupo, ósea a mí me
da la impresión que cuando entrar a mi clase es un equipo de trabajo en el proceso de
aprendizaje, todos como equipo tenemos que caracterizar que todos los individuos de ese
equipo salgan adelante, si en algún momento alguno de esos elementos falla, digamos en
si el sistema entra en problemas. Entonces el individuo sí tiene un porcentaje principal
que sea el actor principal, pero en si el grupo lo va ayudando como, si yo no puedo, pero
como es colaborativo entonces hay un momento en que se relacionan y comienzan a
compartir conocimientos, y entre ellos mismos a explicarse, “que yo no entiendo, pero yo
si entiendo, yo te explico” entonces en sus mismos términos ellos comienzan como a
nivelarse casi automáticamente, yo no creo que el ABP tenga esa falencia, tal vez el error
de uno de cómo coloca ese ambiente de trabajo, porque si yo digo que lo consideramos
así, como tu decías, son roles dinámicos el estudiante puede que va mal en esto pero en la
siguiente comprende más fácil eso, hay como un equilibrio, entonces entre ellos mismos
se colaboran, si uno los va viendo ellos van volviéndose un sistema casi engranado
perfectamente.
Vega: ¿y si se desengrana una parte, una parte?
Juliana Jaramillo: Él mismo vuelve y se ajusta
Darío Recalde: Esa seria una solución, pero la otra solución que existe es que
precisamente el rol del docente tiene otros momentos y listo no la cogió en el trabajo en
grupo, no le supo entender a su compañero la explicación, a pesar que utilicen el mismo
lenguaje como dice Juliana, pero pues bueno voy y busco a mi profesor, mi profesor no va
desaparecer porque el aprendizaje sea basado en problemas, él va a seguir siendo una
figura académica y jerárquica que se merece el mínimo de credibilidad en otras
circunstancias, entonces si no la cogió en la clase busquemos una monitoria, busquemos
168
un correo electrónico, busquemos otro profesor o regresemos al modelo anterior que
cada uno sea dueño de su propia aprendizaje y nos volvamos autodidactas, creo que eso
también beneficiaría mucho el ir más allá, no querer solucionarles todo el problema de
ritmos, roles sino motivarlos a que se den cuenta que ellos también pueden ser capaces
de educarse a si mismos con el ejemplo.
Diego Lenis: Lo que yo diría también es que no perdamos de vista que el ABP no es sólo
una estrategia, es una de otras, digamos cuando tú dices que hay una flaqueza, yo creo
que la flaqueza estaría en una estrategia como el ABP que es de las estrategias de los
aprendizajes activos, de las pedagogías activas, del aprendizaje significativo, del
constructivismo que también pasa por las competencias, que pasa también por las
pedagogías problemáticas, por ejemplo si yo planteo estrategias de este tipo, donde no se
prioriza tanto los contenidos, sino las actividades de aprendizaje, pero voy estar
preocupado por el tema de los contenidos, ahí sí hay un problema y obviamente cuando
tú le dices al “profe” “yo creo que eso es un problema”, claro eso es un problema, porque
cuando estabas trabajando con contenidos en una estrategias de pedagogías activas que
no prioriza los contenidos sino las actividades, porque de fondo están las competencias, y
las competencias no se enseñan por contenidos sino que se desarrollan a través de unas
estrategias. Entonces creo que hay que hacer ese análisis más macro, porque hay mucho
ahí. Esa fue también una de las conclusiones del seminario, bueno de la primera parte que
terminamos anteayer, hablamos de competencias, pero no hicimos sino vaciar formatos y
nunca se dijo que aquí el problema no es de formato ni de contenido.
Vega: Todo va casi dirigido a qué esperan que ocurra con los estudiantes, pero ¿qué
esperan que ocurra con ustedes cuando ponen en juego en el aula, la estrategia didáctica
ABP o no esperan que ocurra nada con ustedes?
169
Darío Recalde: De mi parte es algo espero, pero con temor, es algo que lo he manifestado
varias veces, qué pasa cuando ese problema al que los estoy sometiendo como dijimos, no
tiene una única solución, la solución se vuelve un problema para mí, me dicen “profe y esa
solución qué tal es, usted qué opina” y que ni siquiera uno tenga la formación para decir “
a sí, me parece buena” y uno por dentro es “hummm..., será que eso sirve” la idea es que
al docente también le sirva al para ‘corcharse’, para cuestionarse y para bajarlo del
pedestal del que se las sabe todas, yo creo que esa sería una ganancia con la
metodología.
Vega: ¿y no les da miedo perder el estatus?
Juan Manuel López: Perder credibilidad
Angélica Bejarano: Pero yo creo que perder el estatus es el miedo de un docente de poca
experiencia, porque finalmente el afianzarse en unos contenidos es intentar buscar una
seguridad y es renunciar a lo bueno que tiene este ejercicio pedagógico, y es ponerse en
riesgo, entonces yo no sé qué va a pasar, qué tanto por responsabilidad debe haber como
dice el cantante, antes de salir a cantar Rafael dice “antes de salir al publico me da
miedo”, me da miedo por responsabilidad, porque es que hay una cantidad de cosas en
juego, entonces sí yo diría que tiene como la ventaja en primer lugar que le pone a uno en
tela de juicio las seguridades, trabajar para la incertidumbre que es lo que efectivamente
hay y tener la suficiente entereza para pararse ahí, porque además hasta dónde yo le
genero la incertidumbre, porque el otro también está buscando que hayan unos pilares
provisionales, por lo menos que él pueda a volver a recuperar elementos mínimos de
certeza. Lo maravilloso que puede tener en que el sentido de que muevo del pedestal, un
poco de como decía el Español “bájese del pedestal y venga lloraos” si usted no entra a
clase venga lloraos, es decir deje ahí en la puerta toda la desgracia que pueda cargar y no
venga a amargar a esta gente, pero además bájese del pedestal, es que estamos
170
aprendiendo todos, pero ponerme en disposición de aprender implica que yo reconozco
que también estoy aprendiendo que no me las sé.
Juliana Jaramillo: Yo veo que eso hace humano al profesor, yo veo que las metodologías
anteriores donde era básicamente más conductista, el profesor estaba acá y era un dios,
empezando porque los salones estaban acomodados para que el profesor estuviera por
encima de los estudiantes, él no se equivocaba y jamás reconocía que se equivocaba, es
esa metodología lo que te vuelve humano y como humanos tenemos sentimientos al
igual que los estudiantes y también demostramos que no nos las sabemos todas, pero le
digo “mire no me la se, pero yo se qué profesor te puede ayudar o se la averiguo para la
siguiente” creo que eso es mucho, te garantiza más respecto con el estudiante, que
decirles una mentira o irme por la tangente o terminar mintiendo para quedar bien por
mantener mi estatus y ellos se dan cuenta de todo eso, “mire yo soy tan humana como
usted y lo que yo estoy haciendo aquí es mostrarles una forma de cómo yo aprendí o de
cómo considero que usted puede aprender, déjeme también mirar si lo estoy haciendo
bien y estar como escaneando, bueno será que por ahí es, por ahí no es” y mostrar o
darse cuenta que soy humano y como humano también me equivoco.
Angélica Bejarano: Yo lo que sí creo es que no hay derecho desde ABP o desde cualquiera
otra estrategia, porque son si no estrategias a la larga por más exitosas que garantizan
posibilidades de aprendizaje, digamos de intentar bajarnos desde allí y negar los anterior,
si el proceso educativo es un proceso además de in culturización y además de ese asunto
que está ahí metido, hay cosas que yo sigo aprendiendo desde el conductismo, la cultura
no vuelve a empezar de cero desde cada individuo, usted llega aquí sobre un nivel y sobre
ese nivel que le implicó o se siente aprender, o volvemos a vivir en las cavernas, no, usted
tiene que aprender unas cosas y se tiene que aconductar y se tiene sentar por ahí, y tiene
que tener comportamientos y respuestas adecuadas a eso, que hay otras posibilidades,
171
que hay otras cosas que se pueden abordar y procesar de otra manera también, no es la
única manera, yo creo q todos somos productos de un todo
Oscar Agredo: Yo sí veo una diferencia poco marcada en lo que es ABP, a mí me parece
que desde el punto de vista del profesor, el ABP obliga al profesor a conocer su contexto
donde se está desarrollando el conocimiento, anteriormente con conocer sólo lo que
decía el libro guía, con eso era capaz de dictar clase y simplemente no se bajaba del
pedestal, a veces por no salirse de ese libreto, acá no, acá te toca ir a conocer el contexto
real, me parece que eso es positivo, casi que forza al profesor a acercarse al contexto real
en el que queremos meter al estudiante, esa es una diferencia del ABP eso no quiere decir
que cuando trabajamos con conductismo hay gente que no se acerque, sí hay gente que
se acerca, pero no es tan evidente como es en el ABP, en el ABP hay que irse al contexto
real así reconozca dentro del proceso que no necesariamente ese contexto es experto en
todos esos contextos donde los muchachos puedan trabajarse, pero si es una ventaja
desde el punto de vista de los estudiantes y del profesor también entonces, yo no puedo
meterme y hacer un escenario alrededor de un problema si yo no conozco el entorno real
de eso o no me acerco a ese entorno real, a mí me parece que eso es parte del proceso
que afecta al profesor que diferencia el ABP de un sistema convencional que teníamos
anteriormente.
Sandra Rozo: Yo creo que uno siempre espera aprender, esto es un reto más y puede que
uno maneje los temas o lo que sea, pero lo interesante es lo que va a pasar con el otro y lo
que ese otro también me puede generar a mí, entonces yo creo que la pose también es
llamarlos y eso es lo interesante del ABP como a que seguimos aprendiendo y no es sólo
como que yo me sé el tema, sino que ese aprender va mucho más allá.
172
Vega: ¿Qué tipo de ser humano creen que se promueve con el ABP? y ¿consideran que
eso es pertinente para las condiciones en las que estamos habitando, ósea en la
actualidad, es coherente eso con las condiciones de este tiempo? ¿Por qué?
Diego Lenis: La intención última de una estrategia cualquiera que utilice ABP, pero de
fondo yo particularmente siempre estoy preocupado por lograr en el otro más que la
intención del conocimiento en realidad es generar condiciones para generar pensamiento,
pero no mi pensamiento sino desarrollar formas de pensamiento critico, autónomo,
creativo, investigativo es decir yo creo que cuando una metodología ABP o competencia la
que sea como estrategia le permite al alumno darse cuenta, por ejemplo, yo hablo mucho
con los alumnos de un concepto, que es construir autoría, hablar entre autores “vamos a
leer autores, pero también vamos a leernos nosotros y vamos escribir nosotros lo que
pensamos y que entendamos que también tenemos derecho y capacidad en decir lo que
pensamos, aunque leemos autores aunque nos paramos en teoría, aunque nos paramos
en gente muy importante, también lo que diga Diego Lenis o Pedro Pérez es importante o
igual”, no porque lo diga Diego Lenis o Pedro Pérez, porque parte de una reflexión, de un
análisis, luego yo de fondo sí creo que esa estrategia en particular me parece que lo
propicia, en la medida que genera la participación, la responsabilidad, que el otro tiene
derecho a decir cosas y como tal, incluso tiene derecho a constituirse como autor, digo
como autor de sus propias forma de leer y de pensar y creo que ahí emerge el sujeto.
Angélica Bejarano: Yo creo que eso necesita una destreza muy particular del docente y de
los que están involucrados, yo pienso además siguen estando en juego un hecho
importante y es el de pedir permiso para que eso suceda, porque una cosa es entrar a la
fuerza y “sométase y el entre por aquí” porque esa es la propuesta y finalmente el poder
lo tengo yo, yo creo que seguramente uno puede estar pensando en construir los
problemas cuando lo que quiere es subir ahí además unos conceptos que efectivamente
deben construir, pero a ratos la mente perversa lo pone a uno a pensar “y lo que se
173
encontró Camilo Torres cuando va a Cartagena y se encuentra la pobreza y la miseria qué
fue, problemas”, y unos problemas que efectivamente no puede solucionar y que en el
momento no supo ver como otro tipo de posibilidades y de salidas y tomó la vía que toma
él y toman otros, que efectivamente no es la nuestra, es decir mostrar el riesgo allí
también, sino que uno se puede sentar a privilegiar una estrategia porque a uno le
funciona, porque le parece bien, porque tiene buenos resultados con los estudiantes, pero
finalmente toda estrategia tiene riesgo, entonces hasta dónde yo puedo hacer eso y no
dejarlo a él emproblemado con una metodología donde se queda todo el tiempo viendo
al problema y tratando de hacer las construcciones, pero finalmente lo que le cae encima
es un peso enorme que no va poder solucionar y entonces mire a ver qué hago yo con
todo eso, es decir, finalmente le cae una carga sobrehumana que no tiene las condiciones
históricas, ni las condiciones personales, ni las sociales y de ninguna índole para entrar a
mediar ahí, entonces ¿yo qué hago? ahí hay todo un proceso de construcción, todo un
proceso de elaboración, todo un proceso que efectivamente rinde frutos cuando yo estoy
pensando que mi estudiante finalmente se convierta en un Patarroyo y sea importante,
pero también está el otro, el otro que está ahí y se quedó ahí, el otro que no tuvo la talla,
que no tuvo la medida, entonces es como llamar al asunto …
Vega: ¿Esa estrategia puede generar ambos?
Angélica Bejarano: Yo pienso que se puede desbordar , y pude desbordarse para el
Patarroyo, puede desbordarse para el otro, porque es que finalmente uno termina
escuchando a la gente que puede estar a la otra orilla distinta en un ejercicio honesto e
intelectual debe reconocer que ahí hay pensamiento, que hay producción, que hay un
trabajo crítico, que hay autonomía, que hay todas las cosas por las cuales finalmente
estamos trabajando, pero que no se dan las mismas condiciones, entonces sí hay que
tener el ojo avizor, la intuición, el olfato, yo no sé cómo le llamarán, pero que uno como
docente finalmente no puede perder.
174
Mario Yepes: Qué espero yo de una persona que salga de un proceso de aprendizaje con
el ABP, yo creo que para mí la palabra clave es compromiso y si una persona
comprometida con su proyecto de vida, una persona comprometida con su aprendizaje y
por lo tanto, con la generación de conocimiento o construcción de conocimiento, una
persona comprometida con los problemas de su comunidad, de su sociedad, nosotros le
llamamos contexto, pero pues esa es una palabra muy fría, me parece que si uno habla de
sociedad o de su comunidad, allí están los problemas ‘chotos’ y yo creo que si nosotros
sacamos una persona comprometida con su comunidad, es una persona que va propiciar
un cambio, porque si una persona piensa que tiene la solución a los problemas y tiene un
compromiso con la sociedad donde existen esos problemas y hay que resolverlos yo me
imagino que el paso que sigue es participar en el cambio hacia la solución de esos
problemas. A mí me parece que poner en contacto a la gente con los problemas es lo más
revolucionario que existe, si es una persona comprometida, es decir la extracción de la
academia hay que rebasar eso. Por eso es que los problemas no deberían ser inventados.
Una persona comprometida es lo que yo esperaría que saliera de un proceso de estos.
Vega: Entonces ya para cierre una última pregunta que ojala se pueda tener el aporte de
cada uno de ustedes con un comentario muy concreto y si hay discusión pues posterior.
¿Consideran ustedes que el ABP responde o no a las demandas que la sociedad, ahora que
estábamos hablando de problemas en el contexto de social, que la sociedad hace a la
universidad en términos de la formación de profesionales de la ingeniería? Para centrarla
en ese contexto, esa propuesta como tal reconociendo que puede a ver otras, ¿traduce las
demandas sociales en ese proceso de formación de ingenieros?
Darío Recalde: Yo pienso que sí aporta a la comunidad, así como el profesor Mario (se
refiere a Mario Yepes) lo resumía en una palabra que para el fue el compromiso, yo creo
que el aprendizaje en ABP en aras del aporte a la sociedad lo hace a través de la
175
colaboración, creo que va de la mano obviamente del compromiso, pero ya no es un cosa
personal “es que yo tengo que sacar adelante mi comunidad” sino que “hombre yo le voy
ayudar al otro a solucionar el mismo problema que es común y entre todos le metemos la
mano” entonces este sería el aporte que la Universidad le puede ofrecer a través de esa
interacción a los estudiantes y al mundo, saber que no voy a formar un ingeniero egoísta
que se las sabe todas, que también los necesitamos, sino que vamos a sacar personas que
saben comprender y compartir con los demás lo poquito o mucho en este caso de
conocimiento que tengan a favor de los demás.
Oscar Agredo: A mí me parecería desproporcionado atribuirle a una metodología lo que le
corresponde a la educación, es decir el compromiso con la sociedad es la responsabilidad
de la educación que nosotros le demos a los estudiantes, no a la metodología, la
metodología puede contribuir a que se acerquen a algunos tópicos que la sociedad le exija
al profesional, pero la metodología en sí no hace que el profesional responda o tenga que
responder a la educación, a mí me parece desproporcionado cualquier metodología,
cualquiera , a cualquier didáctica atribuirle la responsabilidad que le corresponde a un
proceso mucho más amplio como es el de la educación.
Mario Gandini: Sin embargo, si nosotros entendemos la profesión genérica de ingeniería o
la orientamos hacia la solución de problemas, una persona que se forma basado en
problemas seguramente puede tener más compromiso, puede ser más competente
cuando egresa y evidentemente sabe reconocer en el contexto los problemas y sabe cómo
abordarlos, a partir del conocimiento que ha construido dar respuestas a ellos.
Angélica Bejarano: Yo no creo que uno le pueda, estoy de acuerdo con Óscar, en que uno
le pueda poner a una metodología el plus del plus, no creo, que sí va a permitir que haya
un ingeniero que sepa manejar y va a disponerse para el trabajo interdisciplinario en
función de propuestas construidas de manera colaborativa, pero no le puedo asignar todo
allí, porque creo debe haber una policromía de estrategias, finalmente el estudiante que
176
se está formando aquí se forma con unos profesores de ingeniería, humanidades,
comunicación, economía y cada uno está trabajando en una variedad de cosas que van a
permitir que finalmente el ingeniero nuestro tenga ‘x’ o ‘y’ perfil, no vería yo posible que
todos trabajemos por ABP, porque ni así es el contexto de todas las disciplinas, ni son las
mismas posibilidades, ni es el mismo individuo con los que se va a encontrar él, ahora que
se depara unas competencias propias de ingeniero sí, uno como docente no se puede
echar la responsabilidad encima de todo el proceso formativo de un sujeto que compete a
la educación y a la interacción con otros.
Mario Yepes: Las expectativas que pueda tener la sociedad no se le pueden echar al ABP,
es una estrategia entre otras, yo no estoy tan convencido de que sea la única estrategia
básica en la formación de los ingenieros, y creo que hay cierto tipo de conocimiento en
los cuales la interdisciplinariedad le mete ruido, hay experticias en las cuales se necesita la
efectividad de la persona, que la persona conozca una técnica, un procedimiento
específico y que lo contraten especialmente para eso y eso puede ser una expectativa por
parte de la sociedad. Creo que trabajar con problemas acerca más y sensibiliza más a la
persona cuando mira la sociedad y las necesidades del medio, pero nosotros estamos
hablando de un problema más gordo que es el problema del aprendizaje, el problema de
la educación y allí nosotros tenemos que combinar un montón de cosas.
Juliana Jaramillo: Con respecto a lo que decía Mario ahora la educación tiene un papel
principal, pero no solamente la educación, sino toda la sociedad, todo lo que pasa en la
política, la economía, todo influye en una persona, entonces colocarle todo el peso al
profesor, o todo el peso a la estrategia o todo el peso a la universidad, que yo logre tener
un feeling con el estudiante, que yo sepa qué le pasa, es muy difícil, entonces no me
parece darle toda esa responsabilidad a la metodología, ni a la educación, ese es un
problema de todos, hay que hacer sinergia y mejorar a ese individuo. Hay que hacer un
esfuerzo global.
177
Juan Manuel López: Esa es una visión más sistémica, esos subsistemas como es esta
metodología son indispensables para poder generar cambios y afianzar aspectos que la
sociedad está demandando hoy en día.
Juliana Jaramillo: Y la familia, si vos estás haciendo una cosa pero tu familia va en otra vía,
no va a funcionar, por más contextualizado o descontextualizado que esté para el profesor
y para la mayoría, así digamos “no, mire, es que matar a alguien no está bien” pero si el
otro le va a decir, “no, pero es que mire que aquí es el día a día”, es muy difícil cambiar la
situación.
*****
178
PROCESAMIENTO EN ETHNOGRAPH DE LAS ENTREVISTAS
SEMIESTRUTURADAS Y GRUPOS FOCALES.
Categorías y subcategorías de análisis para el procesamiento
MÉTODO ABP (MET.ABP)
• Acercamiento al ABP. (ACER.APB)
• Definición de ABP. (DEF.ABP)
• ABP propuesta curricular vs. estrategia didáctica. (CUR.DID)
• Formas para garantizar el aprendizaje de los contenidos. (GRTZ)
• Cumplimiento del ABP como estrategia didáctica. (CUM.ESTR)
• Coherencia del método con el sistema educativo y con el tipo de sociedad. (COHE.ABP)
• Fortalezas del ABP. (FORT.ABP)
• Debilidades del ABP. (DEB.ABP)
• El ABP una ABP UNA HERRAMIENTA PERMEADA POR TENDENCIAS TRADICIONALES
(ABP.TRAD)
ACONTECIMIENTO
• Definición del problema. (DEF.PROB)
SUJETO (SUJ.ABP)
• Rol de los actores involucrados en el ABP (papel, actuación, intervención) (ROL.ACT)
• Qué tipo de personas emergen de la utilización del ABP (EMERGEN.)
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Recurrencias empíricas arrojadas por Ethnograph
(MET.ABP)
(ACER.ABP)
Por el Departamento, gracias al profesor CV. (E1)
Yo ingresé a la Universidad como hora cátedra en el año 92, en el 93 ya me posicionaron y
entre el 93 y 94, Nevio Romero hizo un taller sobre ABP, incluso con demostraciones,
estábamos en vacaciones y se citaron a unos estudiantes, y se hizo un taller demostrativo
y a mí me interesó esa propuesta, porque como yo venía desarrollando los cursos en ese
año, era la manera como la profesora me había dado las clases y como se desarrollaba
todo en la Universidad con clase no magistral, porque luego entendí qué es una clase
magistral, sino una clase normal y empecé a cambiar, así fue como empecé a leer sobre el
ABP, empecé a interesarme, empecé a transformar el curso poco a poco y hasta las alturas
de hoy, que ya llevamos desde el 94 consolidados. (E3)
(DEF.ABP)
Por ABP entiendo una técnica dentro de una estrategia de aprendizaje activa. El ABP es
una propuesta de aprendizaje basado en problemas, por eso se llamaría ABP, pero implica
reconocer que la fuente del conocimiento está en la realidad concreta del estudiante,
dado que el problema está en esa realidad, pero es necesario consultarla para poder
aprender y solucionar los problemas de la realidad, pero esa solución depende del uso
apropiado de conceptos que son proporcionados por diversas disciplinas. En algunos
cursos se espera que haya un énfasis disciplinar pero no una exclusividad de un enfoque
disciplinar, entonces la propuesta del ABP lo que invita es a pensar el abordaje de
problemas así si haya necesidad de un énfasis de una disciplina, que el estudiante
comprenda que la solución depende del aporte de varias disciplinas y se requiere tener
una visión amplia y no simplemente el manejo memorístico de algunos conceptos. (E2)
180
En el ABP como enfoque yo lo miro como un gran espacio, una gran sombrilla en la cual
caben muchas cosas que a uno se le pueden ocurrir para lograr el aprendizaje significativo.
(E3)
Entiendo que ABP es una propuesta metodológica cuya piedra pues fundamental o cuyo
principio fundamental según dice, es trabajar sobre problemas para hacer el aprendizaje,
en fin partir de problemas para el aprendizaje, para la enseñanza de aprendizaje. (E4)
En el Aprendizaje Basado en Problemas el estudiante juega un papel fundamental
resolviendo un problema que ha sido planteado por el profesor, que ha sido
suficientemente estructurado, organizado, de manera que en el proceso de solución se
puedan involucrar tanto los aspectos cognitivos como los aspectos procedimentales
actitudinales. Entonces uno de los problemas fundamentales de esta metodología es
plantear de verdad problemas que permitan abarcar todos estos aspectos, a diferencia de
la clase tradicional, el estudiante está participando activamente en la solución de un
problema, jugando roles, en fin, hay distintos esquemas para poner la práctica esta
metodología. (E5)
Si vamos a partir del aprendizaje basado en problemas que es lo que esencialmente es el
ABP como estrategia, uno diría que busca poner al estudiante en confrontación hacia una
problemática dada para que aplique conocimientos básicos que se le han enseñado. (GF.
Juan)
ABP para mí es una estrategia didáctica para hacer que el estudiante se acerque al
conocimiento en unos contextos reales, que él pueda asociarlos con la vida real, que
pueden ser problemas o proyectos,el aprendizaje tiene como eje central al estudiante, no
181
tanto al profesor, el profesor acompaña, el profesor guía y el estudiante es el que ahonda.
(GF. Oscar)
Se parte desde una situación problemática en donde la persona descubre qué necesita
saber para poder dar una respuesta satisfactoria a esa problemática, convencionalmente
ha sido al revés. (GF. Mario B)
Yo lo considero más que yo le enseñe al estudiante generando ese espacio o ese
ambiente, que en este caso sería un problema o una situación para que ellos puedan
construir su propio conocimiento a partir de la vivencia.(GF. Juliana)
(CUR.DID)
Al menos hasta donde yo he trabajado ha sido más lo segundo que lo primero, porque
creo que para lo primero se necesitaría una política general de la Facultad o incluso de la
Universidad y en el contexto de lo que yo la he implementado, realmente es una
herramienta más en el conjunto de otras posibilidades, que aunque se intenta privilegiar y
que de pronto es la que más se utiliza, no significa que sea el único enfoque que tiene o
que han tenido las asignaturas. (E1)
Por lo pronto lo identificaría como una técnica y la estrategia la llamaría orden de
aprendizaje activo aunque el termino aprendizaje activo es demasiado genérico y da pie
para unos debates teóricos que pienso que no son. (E2)
(CUM.ESTR)
Si, definitivamente, por la sencilla razón que acerca al estudiante a problemas reales y
ponerlos en contexto y en ingeniería es muy pertinente porque, precisamente, la queja
tradicional siempre ha sido la lejanía de la parte académica o teórica con relación a
problemas de ingeniería reales. (E1)
182
(GRTZ)
Lo que pasa es que tiene que haber una evaluación, tienen que haber unos instrumentos o
una evidencias que nos permitan hacerle seguimiento al estudiante, porque obviamente
en algún momento el docente tendrá que intervenir en redireccionar el camino o la ruta
que está siguiendo el estudiante, debido a que él mismo no está, digamos, pasando o
agotando los contenidos que quisiéramos a través del problema como pretexto. (E1)
En principio la Universidad debe identificar cuáles son las competencias desde las cuales
se instituye la profesión del ingeniero, entonces qué es el saber propio del ingeniero dado
que el concepto ingeniero no es una categoría colombiana, si no que es una categoría
global, cuáles son las habilidades, cuáles son los saberes que debe administrar o tener un
ingeniero. Por un lado, ahora cómo asegurarnos que ese estudiante de ingeniería utilice
esas categorías, se apropie de ellas entonces ay hay que trabajar con un aprendizaje
significativo, procurar que lo que se le va enseñar corresponda a la experiencia del
estudiante entonces el profesor o la institución universitaria no solamente debe
administrar una saber propio del ingeniero si no de que procurar una lectura de la realidad
desde la ingeniería y asegurarse que en esa lectura desde la realidad se corresponda con
unos parámetros que identifiquen al ingeniero. (E2)
los criterios básicos son los que manejan la disciplina o las disciplinas, pero para aplicar a
una situación concreta necesitamos de alguna manera que el profesor haya intentado por
lo menos por su propia cuenta resolverlo para que identifique las dificultades, identifique
cuáles serían los criterios de evaluación (E2).
183
(…) entonces lo fundamental es recordar que para cada módulo, si se quiere para cada
unidad, hay unas categorías básicas de análisis en el que el estudiante debe expresar
dominio de esas categorías aplicándolas a una realidad concreta, entonces lo fundamental
en últimas no es la respuesta a una situación concreta, sino cómo el estudiante aplica
unas categorías a una situación concreta y propone una solución a una situación concreta.
(E2)
Es un condicionamiento, pero no es muy evidente, de hecho cuando uno coloca un caso y
el estudiante empieza a hacerse preguntas sobre otros aspectos que uno no ha
considerado, pues como tutor hay herramientas para volverlos al cause, no tiene que ser
tan evidente, porque el estudiante siempre terminará haciendo lo que uno quiere, por el
sólo hecho de la relación de poder que hay entre el estudiante y el profesor y “yo le
quiero dar gusto al profesor, entonces termino haciendo lo que el profesor quiere”,
entonces no debe ser tan evidente. Para eso yo desarrollo estrategias de preguntas, que
las hago yo, pero en la discusión. (E3)
(COHE.ABP)
En ese sentido funciona el ABP cuando se tenga en cuenta que hay que partir desde
problemas en lo posible no de preguntas, que el problema incluya la diferenciación de
categorías de análisis, que esa categorías básicas estén relacionadas con contenidos que si
molesta la palabra “contenidos” entonces hablemos de competencias teóricas si, pero de
todas maneras hay que partir de un saber previo del estudiante, pero también previo de la
sociedad hay que contar también con el conocimiento como producción social, no como
expectativa personal lógicamente. (E2)
El ABP responde a las demandas sociales cuando consulta las demandas sociales, entonces
se requiere en primera instancia concretar la intención de aprender de la realidad, ¿cómo
se concreta eso?, pues poniendo en evidencia qué se ha consultado a la realidad, por un
184
lado, pero la sociedad no solamente presenta demandas abstractas o hay veces muy
concretas si no que esas demandas en lo posible deben insertarse dentro de un discurso
teórico que el estudiante debe manejar, entonces lo q hay que buscar.La otra consultando
otra demanda como instituciones educativas tenemos una demanda una obligatoriedad
de responder por unos saberes. La Universidad tiene unos saberes y administra unos
saberes así se perciba eso como una relación bancaria del saber, el saber es algo que se
tiene, la Universidad administra un saber y debe asegurar que el saber que administra
corresponde por una lado a una división social del trabajo, por un lado, el ingeniero debe
saber cosas propias del ingeniero, que le haga un perfil al ingeniero, pero por otra parte la
Universidad debe asegurarse que el saber que está administrando corresponda a una
realidad compleja, que no necesariamente es disciplinar, la gente tiene hambre
independientemente de que eso dependa responderlo un ingeniero o un arquitecto, pero
el ingeniero tiene respuestas en ese campo y el arquitecto también. (E2)
Por lo tanto yo creo que sí satisface, ¿cuál es la contradicción que yo veo?, que se piensa
que las Universidades tienen currículos basados en competencias y eso no es cierto. Yo
creo que una de las maneras de generar desarrollo social, que es lo que las Universidades
tienen que hacer finalmente, es tratar de que estos egresados sean una masa crítica, que
estos egresados sean unas personas que generen nuevos interrogantes, que generen
nuevos aprendizajes, que generen conocimiento, que generen propuestas de
desarrollo.(E3)
Entonces nosotros consideramos que para la formación de ingenieros esta metodología
puede ser muy importante porque de alguna manera casi que simula la manera como un
ingeniero trabaja, entonces pensamos que haciendo unas adaptaciones de esta
metodología para la enseñanza en ingeniería se pueden lograr resultados muy
interesantes en el sentido de que los estudiantes se motiven, de que relacionen unas
cosas con otras y de que alguna manera comiencen a visualizar cómo se desempeña un
185
ingeniero resolviendo problemas, porque los ingenieros somos solucionadores de
problemas. (E3)
Yo pienso que sí aporta a la comunidad, yo creo que el aprendizaje en ABP en aras del
aporte a la sociedad lo hace a través de la colaboración, creo que va de la mano
obviamente del compromiso, pero ya no es una cosa personal “es que yo tengo que sacar
adelante mi comunidad” sino que “hombre yo le voy ayudar al otro a solucionar el mismo
problema que es común y entre todos le metemos la mano” entonces este sería el aporte
que la Universidad le puede ofrecer a través de esa interacción a los estudiantes y al
mundo, saber que no voy a formar un ingeniero egoísta que se las sabe todas, que
también los necesitamos, sino que vamos a sacar personas que saben comprender y
compartir con los demás lo poquito o mucho en este caso de conocimiento que tengan a
favor de los demás. (GF. Darío)
(FORT.ABP)
Los puntos fuertes seguramente son aquellos que el estudiante se ve involucrado desde el
principio hasta el final, en todo el proceso de los contenidos.(E1)
La primera dificultad que yo reto con el ABP es que el profesor no se sienta que es el
primer llamado en aprender mediante el aprendizaje basado en problemas, sino que
piense que él ya sabe y el estudiante es el que tiene que saber.(E2)
En esta metodología el estudiante problematiza la construcción del conocimiento porque
tiene que hacerse preguntas que él tiene que entrar a resolver en una propuesta de un
escenario que va a construir,(GF. Diego)
(…) la diferencia es que del ABP con el convencional es que el ABP propicia el aprendizaje
al ritmo de cada uno de los estudiantes, no es como anteriormente que asumíamos que
186
todos iban a un mismo ritmo y todos tenían que aprender lo mismo, el ABP permite que
el estudiante aprenda a su ritmo y una de las labores del docente es ser consiente que
todos los estudiantes aprenden a su ritmo (GF. Oscar)
Como estrategia de ABP, como el ejercicio como tal, se me ocurre que el estudiante y
todos, vamos a caer en cuenta de lo que estamos haciendo, reflexionar y todo eso y
aprender obviamente como lo dice el profesor (se refiere a Oscar) pero lo que más se
logra es que, ejercicios prácticos o inventados el estudiante se concentre, aunque sea un
instante en lo que está haciendo y se de cuanta de cómo lo está haciendo y se de cuenta
de qué rol está jugando y simplemente esa distracción que causaría la clase magistral se
focaliza ahora en la concentración que va tener en la solución del problema es una
elemento que pasa por encima, (GF. Darío)
No es que ellos vayan a ritmo, sí hay un ritmo, pero como hace parte de un aprendizaje
colaborativo digamos que hay un tipo de presión de grupo, ósea a mí me da la impresión
que cuando entrar a mi clase es un equipo de trabajo en el proceso de aprendizaje, todos
como equipo tenemos que caracterizar que todos los individuos de ese equipo salgan
adelante, si en algún momento alguno de esos elementos falla, digamos en si el sistema
entra en problemas, son roles dinámicos el estudiante puede que va mal en esto pero en
la siguiente comprende más fácil eso, hay como un equilibrio, entonces entre ellos
mismos se colaboran, si uno los va viendo ellos van volviéndose un sistema casi engranado
perfectamente. (GF. Juliana)
El ABP obliga al profesor a conocer su contexto donde se está desarrollando el
conocimiento, anteriormente con conocer sólo lo que decía el libro guía, con eso era
capaz de dictar clase y simplemente no se bajaba del pedestal, a veces por no salirse de
ese libreto, acá no, acá te toca ir a conocer el contexto real, me parece que eso es
positivo (GF. Oscar)
187
La intención última de una estrategia cualquiera que utilice ABP, pero de fondo yo
particularmente siempre estoy preocupado por lograr en el otro más que la intención del
conocimiento en realidad es generar condiciones para generar pensamiento, pero no mi
pensamiento sino desarrollar formas de pensamiento critico, autónomo, creativo,
investigativo es decir yo de fondo sí creo que esa estrategia en particular me parece que lo
propicia, en la medida que genera la participación, la responsabilidad, que el otro tiene
derecho a decir cosas y como tal, incluso tiene derecho a constituirse como autor, digo
como autor de sus propias forma de leer y de pensar y creo que ahí emerge el sujeto. (GF.
Diego)
(DEB.ABP)
La parte débil es que no siempre es claro cómo hacer que el estudiante pase por ciertos
elementos que uno considera claves en los contenidos. (E1)
Nadie garantiza que el estudiante efectivamente aprendió basado en problemas porque
qué iba aprender si nunca se definió ni siquiera un contenido, ni unos conceptos básicos,
ni se enseñaron criterios de valor, sino que hay problemas aprendamos pero qué?, de que
manera yo me comprometo si yo soy docente cómo puedo cumplir con la obligación que
tengo desde la institución universitaria de administrar unos saberes y proponer la
producción de saberes si yo ni siquiera sé definir el saber que aspiro a llegar, porque
primero que todo es un problema, entonces hay veces que hablar del ABP es una medida
facilista para decir “no, nuestro curso está totalmente desprogramado, es totalmente
improvisado” no, no puede ser improvisado en principios se exige mayor producción en
cuanto a que ya que no existe un libro que resuelva específicamente el problema …(E2)
Creo que uno de los problemas hay o de las flaquezas que tiene este tipo de metodología
es ese, uno tiene que seguir el proceso y yo no puedo parar si usted no ha entendido y
188
haga otro ejercicio etc., yo tengo que continuar y acabar el semestre dando una cantidad
de temas, entonces en esa medida sí abría que cuestionarse un poquito más si es
interesante que se le respecten sus tiempos, pero también el esquema en el que estamos
no es que respete mucho eso. (GF. Sandra)
Casi en todos los papers falta mucho rigor, vea un encuentra frase como esta: “ahora sí
con el ABP se supera la llamada educación tradicional” pero no te dicen qué es pedagogía
tradicional, no te explican qué es lo tradicional y eso es un problema, porque a ¿qué se
está refiriendo con tradicional? ¿A lo viejo en años?, ese es el problema, que
precisamente se quedan con la frase, entonces hay mucho acto de fe, segundo hay mucha
propaganda gratuita y mucha frase donde está planteado el problema, pero está como
resuelto. (E4)
Uno puede encontrar en algunos papers de ABP dice “ABP es una metodología centrada
en el estudiante” y van a decir por qué y ahí viene el problema, “porque” y ahí no hay
ninguna demostración y yo me he dedicado a mirar en la construcción del discurso si
antes o después está la demostración de eso y no lo está, no la he encontrado y dice ABP
es una metodología centrada en el estudiante pero hay que demostrarlo para ver si eso es
así, entonces decir que ABP es centrado en el estudiante porque ya no está centrado en lo
otro, pues demuéstrelo. (E4)
Otro problema que le veo a los papers es que usan la palabra, pero no la definen bien, ni
las consecuencias en la propuesta, cuando hablan de comprensión o de aprendizaje
significativo no la desarrollan, dicen “el ABP es una propuesta de aprendizaje
significativo” y no la dan por ningún lado, es más si uno aplica lo que se entiende y lo que
los teóricos del aprendizaje entienden por aprendizaje significativo esas técnicas sale, por
ejemplo si yo intentara usar ABP en matemáticas usando Aprendizaje Significativo ahí
189
mismo diría no va, porque con ABP no es posible hacer Aprendizaje Significativo en
matemáticas.(E4)
(ABP.TRAD)
Si, pero “es una pérdida de tiempo”, lo he hecho, pero no ha resultado, entonces no la
aplico, además los estudiantes de la Autónoma no vienen preparados para que se les
aplique ABP en matemáticas, porque desde el colegio no se les impone un aprendizaje
teórico para que lleguen a la Universidad a aprender conocimientos más avanzados y así
poder aplicar ABP. Primero toca volverles a enseñar qué es una derivada y después de
pasados los semestres cuando vuelvan a tener ese sustento teórico, sí se le puede aplicar
ABP. (E4)
Yo reconozco que muchas veces me toca intervenir de manera más magistral para tocar
aquellos elementos que considero importantes u orientar algunas cosas así sea para que
ellos sigan trabajando en sus grupos, pero siendo explicito en las cosas que se quiere.Si,
seguramente si, pero me parece que es necesario porque si no intervengo no se
cumplirían los objetivos de aprendizaje y seguramente tampoco se reflejaría en
evaluaciones satisfactorias, además de quedar con vacíos que pueden entorpecer su
formación como ingenieros. (E1).
A mí lo que no me parece conveniente es que estemos hablando de ABP como si fuera la
única Metodología de Aprendizaje Activo, es una de las tantas, quizás no sea la solución
para todas las asignaturas. Ahora, es una de las que de pronto más conocemos, en la que
ya ha habido un grupo de profesores que se han venido preparando, entonces por lo
menos hay que hacer una apuesta a partir de algo que ya se conoce. Sin embargo, el
peligro que se tiene es que se piense que el ABP va a ser la solución para todo, yo pienso
que no, quizás hay algunas asignaturas en las que se pueda utilizar otros esquemas o que
190
se convine el ABP con Metodologías Convencionales, en fin, pero no queremos que la
gente asimile aprendizaje activo con ABP. (E5)
una cultura tan sobre subdesarrollada como la nuestra, no puede darse el lujo en estos
estados de formación técnico científico de esperar que un estudiante “descubra el agua
tibia”, se supone que ya, la primaria y el bachillerato han cumplido un proceso de
formalización de desarrollo intelectual, que posibilita al estudiante en la Universidad
adquirir estudios en lenguaje de alto nivel y que cursos de conocimiento formal como son
las matemáticas, requieren de una estructuración antes de poder hacer aplicaciones. (E4)
En matemáticas el proceso debe ser primero (se para y se dirige al tablero a escribir de
nuevo) la fundamentación y después la aplicación, ósea resolver problemas, que esto
aparentemente puede estar en contravía de la versión popular de lo que se maneja, que
es ABP, que primero debe ser el problema para construir aprendizaje. Si usted en
matemáticas comienza con problemas eso se le vuelve un lío. “primero debéis saber de
matemáticas, primero debe saber de qué se trata, para después poder aplicar”.(E4)
Cuando uno lee autores de papers sobre ABP le agregan más cosas, por ejemplo dicen que
con ABP (yo no sé si me estoy saliendo de la pregunta pero usted hace la edición) dicen
que ABP supera la llamada enseñanza tradicional, pero tampoco se dice ¿qué es
enseñanza tradicional? ¿qué es lo tradicional de la enseñanza? ¿de qué se está hablando?,
hay áreas en las que eso funciona, por ejemplo en la fase profesional de los programas allá
funciona, porque los estudiantes ya tienen una estructuración, entonces pueden partir de
problemas para resolver, para aprender más, pero por ejemplo un estudiante de
matemáticas que apenas está adquiriendo los fundamentos de las matemáticas, uno le
pone un problema y qué hace con ese problema, él se guía, como dicen algunos teóricos
del ABP, no sé si todos, dicen que el proceso es centrado en el estudiante en el sentido
que el estudiante es el que construye, casi dicho así no más, parece ser un
191
autodidactismo, es todavía más problemático, porque el estudiante viene sin ninguna
estructura y darle un problema para que él busque los elementos con los cuales resuelva
ese problema. (E4)
Yo lo que sí creo es que no hay derecho desde ABP o desde cualquiera otra estrategia,
porque son si no estrategias a la larga por más exitosas que garantizan posibilidades de
aprendizaje, digamos de intentar bajarnos desde allí y negar los anterior, si el proceso
educativo es un proceso además de in culturización y además de ese asunto que está ahí
metido, hay cosas que yo sigo aprendiendo desde el conductismo, la cultura no vuelve a
empezar de cero desde cada individuo, usted llega aquí sobre un nivel, usted tiene que
aprender unas cosas y se tiene que aconductar y se tiene sentar por ahí, y tiene que tener
comportamientos y respuestas adecuadas a eso, que hay otras posibilidades, que hay
otras cosas que se pueden abordar y procesar de otra manera también, no es la única
manera, yo creo q todos somos productos de un todo (GF. Angélica).
A mí me parecería desproporcionado atribuirle a una metodología lo que le corresponde
a la educación, es decir el compromiso con la sociedad es la responsabilidad de la
educación que nosotros le demos a los estudiantes, no a la metodología, la metodología
puede contribuir a que se acerquen a algunos tópicos que la sociedad le exija al
profesional, pero la metodología en sí no hace que el profesional responda o tenga que
responder a la educación, a mí me parece desproporcionado cualquier metodología,
cualquiera , a cualquier didáctica atribuirle la responsabilidad que le corresponde a un
proceso mucho más amplio como es el de la educación. (GF. Oscar)
Yo no creo que uno le pueda, poner a una metodología el plus del plus, no creo, porque
creo debe haber una policromía de estrategias, finalmente el estudiante que se está
formando aquí se forma con unos profesores de ingeniería, humanidades, comunicación,
economía y cada uno está trabajando en una variedad de cosas que van a permitir que
192
finalmente el ingeniero nuestro tenga ‘x’ o ‘y’ perfil, A mí me parecería desproporcionado
atribuirle a una metodología lo que le corresponde a la educación, es decir el compromiso
con la sociedad es la responsabilidad de la educación que nosotros le demos a los
estudiantes, no a la metodología, la metodología puede contribuir a que se acerquen a
algunos tópicos que la sociedad le exija al profesional, pero la metodología en sí no hace
que el profesional responda o tenga que responder a la educación, a mí me parece
desproporcionado cualquier metodología, cualquiera , a cualquier didáctica atribuirle la
responsabilidad que le corresponde a un proceso mucho más amplio como es el de la
educación. (GF. Oscar)
Las expectativas que pueda tener la sociedad no se le pueden echar al ABP, es una
estrategia entre otras, yo no estoy tan convencido de que sea la única estrategia básica en
la formación de los ingenieros, y creo que hay cierto tipo de conocimiento en los cuales la
interdisciplinariedad le mete ruido, creo que trabajar con problemas acerca más y
sensibiliza más a la persona cuando mira la sociedad y las necesidades del medio, pero
nosotros estamos hablando de un problema más gordo que es el problema del
aprendizaje, el problema de la educación y allí nosotros tenemos que combinar un
montón de cosas. (GF. Mario A)
(ACONT)
(DEF.PROB)
Desde el punto de vista de la ingeniería son la razón de ser de la intervención y toda
intervención, entonces parte de que hay algo que por X o Y motivo debe ser modificado o
se cree que debe ser modificado. (E1)
En ese sentido manejamos las matemáticas con problemas internos o problemas
externos, y en general, ¿qué es un problema? es un enunciado que es problemático, que
está como medio abierto y que se propone para hacer un entrenamiento de tipo
193
aplicativo o que está abierto en el sentido en que ya no es un ejercicio académico, sino
que es un problema interno real, un problema de punta o un problema externo. (E4)
En el contexto académico bajo la metodología de aprendizaje por problemas, si el
problema no existe se lo puede inventar, pero si se lo inventa y lo pone así sea en
términos de la fantasía está partiendo de un supuesto y de alguna realidad, creo que da
para todo, en el fondo de lo trataría es que el problema sea suficientemente claro,
independientemente de que exista realmente o no, como para que pueda generar ese
proceso de conocimiento que esperamos con el cual los alumnos procedan. (GF. Diego)
Cuando está planteando el problema lo que busca es cuál es la intensión cuando estoy
generando ese problema, puede ser real o puede ser inventado. (GF. Sandra)
Finalmente no sacamos mucho con inventar los problemas que no van a tener una
relación clara y directa con el contexto. Yo pienso que hay problemas en la realidad, el
reto está en saber identificarlos y convertir eso en una propuesta que se revierta a uno
como un valor pedagógico, el problema existe, está, que haya la necesidad como de
platearlo más de manera didáctica es otro paseo, yo no creo que se los inventen, tienen
que tener base real, otra cosa es la metodología de la formulación que uno puede hacer
para que sea accesible. Se construye a partir de una realidad. (GF. Angélica)
(…) uno sí puede inventarse un problema y lo más importante es guiar al alumno a que sea
el que cierre el contexto, ahí yo estoy forzando a que no tengan que llevar y aterrizar el
problema, lo esté llevando ya a una realidad porque vamos a decir que todo no se inventa
sino que hay que definir un problema, yo creo podría haber una carencia de elementos
que son inventados a partir de ideas o de problemas que no se verían o que no eran
innecesarios en un momento dado. Cuando yo empiezo a contextualizar y afronto una
194
problemática inventada o real, el estudiante realmente partiría del primer conocimiento
de lo que ya tiene y empezaría a buscar lo que le hace falta para llevar ese problema en
una viabilidad, en algo que realmente puede existir. (GF. Juan)
(SUJ.ABP)
(ROL.ACT)
Bueno, digamos la labor nuestra es mostrarle al estudiante, indicarle caminos para que él
vea cómo a través de problemas se hace el ejercicio de la profesión. De manera tal que
cuando egrese, sienta entonces, o esté en la capacidad para afrontar esos problemas, a
través de los cuales él va a tener que desempeñarse o se le va a exigir. (E1)
Lo que hay que buscar de todas maneras hay que buscar la comprensión del estudiante
como una realidad compleja que no solamente es racionalidad, pero tampoco hay que
pararse al otro lado pensando que el estudiante es solamente emociones o ética, no, es
una realidad bastante diversa .(E2)
El docente es el facilitador naturalmente, pero el protagonista es el estudiante. El profesor
no puede entrar a definir el problema como se hacía anteriormente “el problema es este”
y a partir de allí mostrar él también la solución, sino que el estudiante como tal tiene que
ser capaz de caracterizar el problema que salga en lo que hemos venido trabajando y
también formularlo y a raíz de allí, entonces plantear también las soluciones en función de
unos recursos. (E1)
La relación ya es más plana en primer lugar. El profesor generalmente está acá (con sus
manos lo señaliza en un nivel alto), el estudiante está acá (con sus manos lo muestra en
un nivel más bajo), el profesor es el que sabe, el estudiante es el que no sabe, *Aquí hay
una relación más plana que se podría construir mejor, que uno la podría observar mejor si
todo el currículo estuviera basado en eso, pero no es así, y el rol que toma el estudiante
195
uno lo puede diferenciar del rol de la clase, porque yo también viví eso y es que el
estudiante se compromete mucho más con el aprendizaje, de hecho se compromete
totalmente, él sabe que si él no es generador de su propio aprendizaje, ya sea individual o
colectivo, pues el tutor no va a hacer el trabajo que el corresponde ahí. Entonces hay un
rol de responsabilidad, de autonomía, con dificultades que plantea la Universidad en
términos de la calificación y de los tiempos de estudio, etc, pero ahí es donde marca la
diferencia, los sentidos que los estudiantes le dan a eso, pero qué sentido le da el
estudiante enfrentarse a ese tipo de estrategias, si la valora o no la valora, es lo que yo he
estado tratando de averiguar, “¿será que para el estudiante esto es una carga más? (E3)
El profesor lo hace, entonces el tutor tiene que cambiar ese rol de dictador de clase, de
ser él el que propone los temas, el que hace las preguntas, el que dice incluso qué libros
debe leer estudiante, qué referencias debe leer, a dejar que los estudiantes indaguen su
propia fuente. (E3)
Uno tiene que irse desprendiendo de eso, saber que si el 70% del contenido de los cursos
se vieron, pues está bien, el estudiante luego desarrollará esos otros con la dinámica que
él hizo, es decir, lo importante es demostrarle al estudiante que él no necesita de un
profesor, que el no necesita de una nota (con su tono de voz lo acentúa) para poder
generar aprendizajes. (E3).
*Entonces el estudiante las va aprendiendo y será muy fácil el estudiante irse amoldando
a eso e ir aprendiendo que el aprendizaje es responsabilidad de él compartida con el
tutor, es una responsabilidad compartida, pero que él juega un papel muy importante y
que debe ser activo. (E3)
196
El docente tiene toda la participación, yo le puedo plantear el problema a un estudiante,
está sobredimensionado y no estoy allí para guiarlo, para indagar por dónde va, pues igual
el proyecto no sirve para nada, debe tener algún aprendizaje significativo, Allí el profesor
en la generación del problema, en el escalamiento del problema es el actor principal. (GF.
Juliana)
Pero sí debe ser responsabilidad del docente crear unos escenarios alrededor de ese
problema que sea válido y que acerque al estudiante a la realidad. Uno puede coger un
problema y crear un escenario tan real o tan ficticio como uno quiera, hay que ser
cuidadoso. Los escenarios en los que uno mete los problemas reales o que los estudiantes
pueden identificar forma gran parte de éxito de una metodología basada en ABP. (GF.
Oscar)
En esa estrategia es conveniente definir unos roles, no solamente definir el rol del
profesor como profesor, sino quizás el rol de profesor como asesor, como gerente, si ese
escenario que se construye amerita tener un gerente es probable que el gerente del
proyecto sea el profesor o es probable que el grupo decida que debe ser un alumno que
tiene ciertas competencias, en la estrategia pedagógica se asignan unos roles. Yo creo que
va a estar definido por qué tipo de proyecto o escenario se plantea y según eso se reparte
unos roles. Yo lo creo es que no siempre el profesor debe tener el rol más importante,
creo que ahí la estrategia permite que los alumnos tengan roles importantes, que no se le
deje solamente el trabajo de campo a los alumnos, sino que pueda haber un trabajo en el
cual interactúan y se modifican esas jerarquías. (GF. Diego)
Yo creo que ahí también hay una cosa interesante y es que los roles se convierten en roles
dinámicos, yo no todo el tiempo soy docente, soy mediador, ni tampoco el estudiante
siempre es el que aprende, si esa es la propuesta el estudiante debe contribuir con sus
conclusiones, con sus aportes, con sus construcciones a problematizar o a brindar
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soluciones. Hay que tener conciencia de que hay unos roles, además tienen que estar
diferenciados por lo menos en el inicio, pero que no son unas marcas estáticas, estables.
(GF. Angélica).
el rol del docente tiene otros momentos y listo no la cogió en el trabajo en grupo, no le
supo entender a su compañero la explicación, pero pues bueno voy y busco a mi profesor,
mi profesor no va desaparecer porque el aprendizaje sea basado en problemas, él va a
seguir siendo una figura académica y jerárquica que se merece el mínimo de credibilidad
en otras circunstancias, creo que eso también beneficiaría mucho el ir más allá, no querer
solucionarles todo el problema de ritmos, roles sino motivarlos a que se den cuenta que
ellos también pueden ser capaces de educarse a si mismos con el ejemplo. (GF. Darío)
Yo veo que las metodologías anteriores donde era básicamente más conductista, el
profesor estaba acá y era un dios, empezando porque los salones estaban acomodados
para que el profesor estuviera por encima de los estudiantes, él no se equivocaba y jamás
reconocía que se equivocaba, es esa metodología lo que te vuelve humano. (GF. Juliana)
(EMERGEN)
Una persona comprometida en el sentido de que se pueda apropiar o sentir el problema
como algo cercano y tener una actitud de cambiar esa situación y segundo elemento, esa
persona podría ser una persona creativa que en el contexto de un problema es capaz de
encontrar salidas para los recursos que tiene. (E1)
En el caso concreto de mis estudiantes, ellos vienen desarrollando cursos por método
normal de clase, hasta sexto semestre y en sexto semestre se tropiezan conmigo que les
ofrezco esa alternativa, entonces no están acostumbrados y entonces ahí hay un poco de
choque, tienen que responder a otras asignaturas, tienen que responder con lo mío y les
crea una dificultad, pero en términos generales uno ve que al comienzo ellos son muy
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pasivos y el curso se desarrolla durante 1 año y al final del curso son unos estudiantes bien
activos, que participan, que hablan, que investigan, entonces uno ve la transformación en
1 año. A ellos se les hace una encuesta de opinión y también dicen de la transformación
que han experimentado, las expectativas que tenían y las cosas que lograron en el curso.
Entonces si uno ve ese cambio pequeño en 1 año no más, pues uno puede asumir que el
cambio sería mucho mayor si el currículo estuviera planteado de otra manera. (E3)
Yo creo que para mí la palabra clave es compromiso y si una persona comprometida con
su proyecto de vida, una persona comprometida con su aprendizaje y por lo tanto, con la
generación de conocimiento o construcción de conocimiento, una persona comprometida
con los problemas de su comunidad, de su sociedad, nosotros le llamamos contexto, pero
pues esa es una palabra muy fría, me parece que si uno habla de sociedad o de su
comunidad, una persona comprometida con su comunidad, es una persona que va
propiciar un cambio, porque si una persona piensa que tiene la solución a los problemas y
tiene un compromiso con la sociedad donde existen esos problemas y hay que resolverlos
yo me imagino que el paso que sigue es participar en el cambio hacia la solución de esos
problemas. A mí me parece que poner en contacto a la gente con los problemas es lo más
revolucionario que existe, si es una persona comprometida, es decir la extracción de la
academia hay que rebasar eso. (GF. Mario A)
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DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
AUTOR
Apellidos VEGA BARONA Nombres CARLOS FERNANDO
DIRECTOR, ASESOR, COORDINADOR, ENTRE OTROS.
Apellidos BUITRAGO ECHEVERRY Nombres BEATRIZ LORENA
TÍTULO Y SUBTÍTULO
En español:
Sujeto, método y aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia didáctica para educar en ingeniería: comprensión sobre la configuración del sujeto-método y el lugar de ésta en los procesos de formación que utilizan ABP en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente.
In English:
Subject (education human being), method and Problem based learning (PBL) like didactic strategy to educate in engineering: An understanding about relationship subject-method and its place in education processes that use PBL. Case study: Engineering Faculty of “Universidad Autónoma de Occidente”.
CIUDAD: Santiago de Cali AÑO DE ELABORACIÓN: 2009
NÚMERO DE PÁGINAS: 201 TIPO DE ILUSTRACIONES: No tiene
MATERIAL ANEXO:
Entrevistas realizadas, transcripción de video y compilación de artículos e investigaciones sobre el tema
FACULTAD: Educación PROGRAMA Maestría en Educación: Desarrollo Humano
TÍTULO OBTENIDO: Magíster en Educación: Desarrollo Humano
MENCIÓN: Aprobado
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DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES:
Español:
Sujeto, Método, Aprendizaje basado en problemas (ABP), Estrategia didáctica; Educación en Ingeniería.
English:
Subject (education human being), Method, Problem based learning (PBL), Didactic strategy, Engineering education
RESUMEN DEL CONTENIDO
A partir de un ejercicio compresivo para develar algo más que una herramienta y su manual de aplicación, esta investigación pretende comprender y reflexionar sobre la relación sujeto-método que se configura y el lugar atribuido a ésta en los procesos de formación que utilizan ABP como estrategia didáctica y sobre las condiciones que hacen visible o no al sujeto de/en formación, para después elaborar una postura ético-política en doble vía: la crítica al uso tecno-instrumental al que se ha reducido como herramienta el ABP y una posible apuesta didáctica de éste construida/fundada sobre la configuración de un sujeto de/en formación en relación histórica, cognoscente y política con el método –en la perspectiva de una didáctica como acontecimiento- en la educación de profesionales de ingeniería.
ABSTRACT
From an understanding inquiry to reveal something more than a tool and its handbook, this investigation tries to understand and to reflect about the relationship subject-method that is formed and place attributed to this one in formation processes that use PBL like didactic strategy and about conditions which they make visible or not to the subject of/on formation. Then, it elaborates an ethical-political position in two directions: a critic about techno-instrumental application (PBL reduced only as tool) and a possible PBL didactic attitude constructed/founded to configure a subject of/in formation from its historical, consciousness and political relationships with the method (on perspective of a Didactics like event) in education of engineering professionals.
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CARTA SOBRE DERECHOS DE AUTOR
Santiago de Cali, septiembre 17 de 2009
Señores BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
Asunto: Autorización Sobre Derechos de Autor
Estimados Señores:
Autorizo(amos) a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo de
grado titulado “sujeto, método y aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia didáctica para
educar en ingeniería: comprensión sobre la relación sujeto-método y el lugar de ésta en los procesos de
formación que utilizan ABP en la facultad de ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente,
presentado por Carlos Fernando Vega Barona como requisito para optar el título de Magíster en Educación:
Desarrollo Humano, en el año 2009, siempre que mediante la correspondiente cita bibliográfica se le dé
crédito al trabajo de grado y a su autor o autores. Igualmente Autorizo (amos) a la biblioteca de la
Universidad de San Buenaventura la visibilidad a través de la biblioteca digital del trabajo de grado para fines
académicos.
Cordial saludo,
______________________________________ Firma y Cédula de ciudadanía: 16835397
Dirección: carrera 2 # 10-03 casa 23D – Jamundí (Valle)
Teléfono: 3188000 Ext. 11339
La Umbría Av. 10 de Mayo Vía a Pance. Conm. 318 22 00 ext. 2246, 2278 Fax 2276 Santiago de Cali, Colombia
© Derechos Reservados de Autor
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