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ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.1 Sumario 18.1

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EDUCACION Y FORMACION GESTION Y POLITICA

Director del capítuloStewen Hecker 18

SumarioSumario

Introducción y visión generalSteven Hecker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.2

Principios de formaciónGordon Atherley y Dilys Robertson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.5Educación y formación de los trabajadoresRobin Baker y Nina Wallerstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.8____________________________________________________ESTUDIOS DE CASOEvaluación de la formación sobre salud y seguridad:

esudio de caso de la educación de los trabajadoresde residuos peligrosos del Sindicato Internacional deTrabajadores QuímicosT.H. McQuiston, P. Coleman, N.B. Wallerstein, A.C. Marcus,J.S. Morawetz, D.W. Ortieb y sincerely. Hecker . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.13

Educación y formación ambiental: situación de laeducación de los trabajadores que manejan materialespeligrosos en Estados UnidosGlenn paulson, Michelle Madelien, Susan Sink y Steven Hecker . . . . . . . 18.15

La educación de los trabajadores y la mejora ambientalEdward Cohen-Rosenthal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.17

Formación sobre salud y seguridad de los directivosJohn Rudge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.20

Formación de los profesionales en materia de saludy seguridadWai-On Phoon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.25

Un nuevo enfoque del aprendizaje y la formación:estudio de caso del Proyecto Africano de Salud ySeguridad de la OIT-FINNIDAAntero Vahapasi y Merri Weigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.30

• INTRODUCCION Y VISION GENERALINTRODUCCION Y VISION GENERAL

Steven Hecker

Un estudio de 1981 sobre la formación en seguridad y salud delos trabajadores en los países industrializados comenzaba con lasiguiente cita del escritor francés Víctor Hugo: “Ninguna causapuede triunfar sin hacer primero de la educación su aliado”.(Heath 1981). Esta observación es válida para la salud y la segu-ridad en el trabajo aún a finales del siglo XX, y resulta apropiadapara el personal de las organizaciones a todos los niveles.

A medida que el lugar de trabajo se hace cada vez máscomplejo, surgen nuevas exigencias de una mejor comprensiónde las causas y medios de prevención de los accidentes, lesiones yenfermedades. Funcionarios públicos, estudiosos, empresas ysindicatos tienen un importante papel que desempeñar en eldesarrollo de las investigaciones encaminadas a esa compren-sión. El siguiente e importante paso es la transmisión eficaz deesa información a los trabajadores, supervisores, directivos,inspectores de la Administración y profesionales de la salud y laseguridad. Aunque los cursos para los médicos y especialistas enhigiene del trabajo difieren en muchos aspectos de los de forma-ción para trabajadores en el centro de trabajo, existen tambiénunos principios comunes aplicables a todos ellos.

Es obvio que las políticas y prácticas nacionales de educacióny formación varían, en función de las condiciones económicas,políticas, sociales, culturales y tecnológicas de cada país. Engeneral, las naciones industrializadas disponen proporcional-mente de más profesionales especializados en la seguridad y lasalud en el trabajo que los países en vías de desarrollo y estostrabajadores formados cuentan, además, con unos programas deeducación y formación más avanzados. Las naciones menosindustrializadas y más rurales tienden a confiar más en “trabaja-dores de atención primaria” que pueden ser representantes delos trabajadores en las fábricas o los campos o miembros delpersonal sanitario de los centros locales de salud. Es evidenteque las necesidades de formación y los recursos disponiblesvarían mucho en estas situaciones. No obstante, todas tienen encomún la necesidad de profesionales formados.

En el presente artículo se ofrece una visión general de lascuestiones más importantes relativas a la educación y formación,incluidos el análisis de los destinatarios y sus necesidades, elformato y contenido de una formación eficaz y las tendenciasactuales importantes en este ámbito.

Los destinatariosEn 1981, el Comité Conjunto OIT/OMS sobre Medicina delTrabajo definió estos tres niveles educativos necesarios en elámbito de la ergonomía, la salud y la seguridad en el trabajo:(1) concienciación, (2) formación para necesidades específicas y(3) especialización. Tales niveles no son independientes, sino que,más bien, forman parte de un continuo; cualquier persona puedesolicitar información sobre uno y otro de ellos. Los principalesgrupos de destinatarios de la sensibilización básica son los legisla-dores, los responsables de la formulación de políticas, los direc-tivos y los trabajadores. Dentro de estas categorías, muchaspersonas necesitan formación adicional sobre tareas másconcretas. Por ejemplo, aunque todos los directivos deben tenerun conocimiento básico de los problemas de salud y seguridad ensus áreas de responsabilidad y han de saber dónde buscar ayudaespecializada, es posible que los responsables específicos de lasalud y la seguridad y del cumplimiento de la normativa nece-siten una formación más intensiva. Análogamente, los trabaja-dores que actúan como delegados de prevención o pertenecen alos comités de seguridad y salud no pueden limitarse a una mera

concienciación, como tampoco los funcionarios públicos queparticipan en la inspección de fábricas y desempeñan funcionesde salud pública relacionadas con el lugar de trabajo.

Los médicos, enfermeras y (sobre todo en las áreas rurales yen desarrollo) el personal no médico de atención primaria cuyaformación o práctica principal no incluye la medicina deltrabajo necesitarán ampliar esa formación para prestar serviciosa los trabajadores y poder reconocer, por ejemplo, las enferme-dades profesionales. Por último, ciertos titulados (por ejemplo,ingenieros, químicos, arquitectos y diseñadores), cuya laborinfluye de modo considerable en la salud y la seguridad de lostrabajadores, requieren una educación y una formación muchomás específica en estas áreas de la que reciben normalmente.

Los especialistas necesitan la educación y la formación másintensivas, sobre todo del tipo que se imparte en los programasde grado y postgrado. Médicos, enfermeras, higienistas indus-triales, ingenieros especialistas en seguridad y, más reciente-mente, expertos en ergonomía pertenecen a esta categoría.Debido a la rápida evolución actual de todos estos campos, laeducación continua y la experiencia en el puesto de trabajoconstituyen una parte esencial de la formación de dichosprofesionales.

Es necesario subrayar que la especialización cada vez mayoren el ámbito de la seguridad y la higiene industrial ha tenidolugar sin que se preste una atención proporcional a los aspectosinterdisciplinarios de esta materia. Es probable que la enfermerao el médico que sospeche la relación de una enfermedad con eltrabajo requiera la ayuda de un higienista industrial para identi-ficar, por ejemplo, la exposición tóxica en el lugar de trabajo queprovoca el problema de salud. Dada la limitación de recursos,muchas empresas y administraciones públicas suelen emplear aun especialista en seguridad y no a un higienista, exigiéndole aaquél que se haga cargo tanto de las cuestiones de salud comode las de seguridad. La interdependencia de ambos ámbitosdebe abordarse ofreciendo una formación y una educacióninterdisciplinarias a los profesionales especializados en salud yseguridad.

¿Por qué formación y educación?La tecnología, la aplicación y la formación (lo que los inglesesdenominan “la triple E: engineering, enforcement y education”) son lasprincipales herramientas necesarias para alcanzar los objetivos dereducción del número de lesiones y enfermedades profesionales yde fomento de la seguridad y la salud en el trabajo. Las tres soninterdependientes y alcanzan diferentes niveles de importancia enel marco de los distintos sistemas nacionales. El objetivo global dela formación y la educación es mejorar la sensibilización respectode los peligros para la salud y la seguridad, aumentar el conoci-miento de las causas de las enfermedades y lesiones profesionales,y fomentar la aplicación de medidas preventivas eficaces. Noobstante, el fin específico y el fomento de la formación variaránen función de los destinatarios.

Directivos intermedios y altos directivosCada vez se reconoce con mayor claridad la necesidad de que losdirectivos conozcan los aspectos de seguridad y salud de lasoperaciones de las que son responsables. Las empresas son cons-cientes de los cuantiosos costes directos e indirectos que generanlos accidentes graves y los casos de responsabilidad civil y, enalgunos ordenamientos, penal que tanto ellas como sus inte-grantes pueden verse obligados a afrontar. Aunque sigue aceptán-dose el enfoque del “trabajador descuidado” para explicar losaccidentes y lesiones, cada vez se admite más la posibilidad deatribuir éstos a los “descuidos de los directivos” debido a unainadecuada gestión de las condiciones bajo su control. Por último,las empresas también se dan cuenta de unos resultados deficientes

18.2 INTRODUCCION Y VISION GENERAL ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

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en materia de seguridad se traducen en una mala imagenpública; grandes desastres como el de la fábrica de UnionCarbide en Bhopal (India) pueden echar abajo años de esfuerzodedicados a una buena reputación.

La mayoría de los directivos han estudiado economía, cienciasempresariales o ingeniería y han recibido una formación escasa onula en cuestiones de salud y seguridad en el trabajo. Noobstante, sus decisiones diarias tienen una influencia decisiva eneste ámbito, tanto directa como indirectamente. Para remediar talsituación, han empezado a considerarse las cuestiones de salud yseguridad en los planes de estudios de dirección de empresas eingeniería y en los programas de formación continua de muchospaíses. Obviamente, es necesario dedicar más esfuerzos a lamejora de la difusión de información sobre salud y seguridad.

SupervisoresLos estudios llevados a cabo han puesto de manifiesto el impor-tante papel que desempeñan los supervisores en los accidentesproducidos en las empresas de construcción (Samelson 1977).Que los supervisores estén informados de los peligros para lasalud y la seguridad de sus actividades, que impartan una forma-ción eficaz a los miembros de sus equipos (sobre todo a los traba-jadores nuevos) y que sean considerados responsables de laactuación de sus equipos es fundamental para que la situaciónmejore. Constituyen el vínculo más importante entre los trabaja-dores y las políticas de salud y seguridad de la empresa.

TrabajadoresLa legislación, la costumbre y las tendencias actuales en loslugares de trabajo contribuyen a difundir la formación y laeducación de los trabajadores. Cada vez son más las disposicionespúblicas que contemplan su formación en materia de salud yseguridad. En algunas se hace referencia a la práctica general,mientras que en otras se considera la formación en sectores,ocupaciones o peligros concretos. A pesar de la sorprendenteescasez de datos de evaluación válidos sobre la eficacia de laformación como medida para contrarrestar las enfermedades ylesiones relacionadas con el trabajo, (Vojtecky y Berkanovic1984-85), la aceptación de ésta y de la educación para mejorar laactuación en materia de salud y seguridad en muchas áreas detrabajo es cada vez mayor en numerosos países y empresas.

El aumento de los programas de participación de los trabaja-dores en los equipos de trabajo autogestionados y la responsabi-lidad de tomar decisiones por parte de los trabajadores haafectado asimismo al modo de considerar la salud y la seguridad.La educación y la formación suelen utilizarse para mejorar losconocimientos y las cualificaciones de los trabajadores de línea,considerados esenciales en la actualidad para la eficacia de estasnuevas tendencias en organización del trabajo. Una medidabeneficiosa que las empresas pueden adoptar consiste enimplicar pronto a los trabajadores (por ejemplo, en las etapas deplanificación y diseño cuando se vayan a incorporar nuevastecnologías en el lugar de trabajo) para anticiparse a los efectosadversos sobre el medio ambiente de trabajo y, en su caso,minimizarlos.

Los sindicatos han actuado como una fuerza motriz en ladefensa de una mejor y más amplia formación de los trabaja-dores y en el desarrollo y presentación de programas de estudioy materiales pedagógicos para sus afiliados. En muchos países,los miembros de los comités de seguridad, los delegados deprevención y los representantes de los comités de empresa hanasumido un papel cada vez mayor tanto en la resolución desituaciones de peligro en el lugar de trabajo como en la inspec-ción y la defensa jurídica. Las personas que ocupan estos puestosrequieren una formación más completa y avanzada que la quese imparte a un trabajador que realiza una tarea específica.

Profesionales de la salud y la seguridadLas obligaciones del personal de salud y seguridad comprendenuna amplia gama de actividades que difieren en gran medida deun país a otro e incluso en una misma profesión. En este grupo seincluyen médicos, enfermeras, higienistas e ingenieros de segu-ridad, ya actúen por cuenta propia o por cuenta ajena en lugaresde trabajo, grandes empresas, servicios de inspección de salud ode trabajo o instituciones académicas. La demanda de profesio-nales formados en el área de salud y seguridad en el trabajo hacrecido rápidamente desde el decenio de 1970 con la prolifera-ción de leyes y reglamentos paralela al desarrollo de departa-mentos de salud y seguridad en las empresas y de la investigaciónacadémica en este campo.

Alcance y objetivos de la formación y laeducaciónEsta enciclopedia de la OIT presenta los numerosos peligros ycuestiones que deben abordarse y la variedad del personal nece-sario para desarrollar un programa exhaustivo de seguridad ehigiene. En términos generales, los objetivos de formación yeducación en materia de salud y seguridad pueden considerarsede diversas formas. En 1981 el Comité Conjunto OIT/OMSsobre Medicina del Trabajo facilitó las siguientes categorías deobjetivos pedagógicos, que se aplican en alguna medida a todoslos grupos mencionados: (1) cognitivos (conocimiento), (2) psico-motores (cualificaciones profesionales), y (3) afectivos (actitudesy valores). En otro marco se describe el continuo “información-educación-formación”, que responde aproximadamente al “qué”,el “por qué” y el “cómo” de los peligros y su control. En elmodelo de “educación capacitante”, analizado más adelante, sehace hincapié en la distinción entre formación (enseñanza de habili-dades basadas en la competencia con resultados previsibles en elcomportamiento) y educación (desarrollo de un pensamiento críticoindependiente y de las cualificaciones para la toma de decisionesque den lugar a una actuación colectiva efectiva) (Wallerstein yWeinger 1992).

Los trabajadores necesitan comprender y utilizar procedi-mientos de seguridad, herramientas adecuadas y equipo deprotección para llevar a cabo determinadas tareas como partede la formación para adquirir las cualificaciones propias de supuesto. Asimismo, requieren formación sobre el modo decorregir los peligros que observen y familiarizarse con los proce-dimientos internos de la empresa, conforme a las leyes y regla-mentos sobre salud y seguridad aplicables a su área de trabajo.Análogamente, los supervisores y los directivos deben ser cons-cientes de los peligros físicos, químicos y psicosociales presentesen sus lugares de trabajo y de los factores sociales, organizativosy de relaciones laborales acaso relacionados con la creación ycorrección de dichos peligros. Así, la mejora de los conoci-mientos y cualificaciones técnicas, organizativas, de comunica-ción y de resolución de problemas constituye un objetivonecesario de la educación y la formación.

En los últimos años, los avances en la teoría de la educación y,sobre todo, en las teorías sobre aprendizaje de adultos haninfluido en la educación sobre salud y seguridad. Tales avancesse concretan en aspectos como la educación de capacitación, elaprendizaje cooperativo y el aprendizaje participativo. Todosellos comparten el principio según el cual los adultos aprendenmejor cuando participan activamente en ejercicios de resoluciónde problemas. Además de la transmisión de conocimientos ycualificaciones específicas, una educación eficaz requiere eldesarrollo de un pensamiento crítico y la comprensión delcontexto de los comportamientos y de las formas de relacionarlo aprendido en clase con la realidad del lugar de trabajo. Estosprincipios parecen ser especialmente adecuados para la salud yla seguridad en el lugar de trabajo, donde las causas de lesiones

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y enfermedades, y de las condiciones peligrosas suelen consistiren una combinación de los factores físicos y ambientales, elcomportamiento humano y el contexto social.

Al trasladar dichos principios a un programa de educación,deben considerarse cuatro categorías de objetivos:

Objetivos de información: el conocimiento específico que lostrabajadores en período de formación adquirirán; por ejemplo,el relativo a los efectos de los disolventes orgánicos sobre la piel yel sistema nervioso central.

Objetivos de comportamiento: las aptitudes y cualificaciones quelos trabajadores lograrán; por ejemplo, la capacidad de inter-pretar fichas de datos químicos o de alzar un objeto pesado deforma segura.

Objetivos de actitud: deben abordarse las creencias que inter-fieran con la actuación segura o con la respuesta a la formación.Creer que los accidentes no pueden evitarse o que “los disol-ventes no pueden hacerme daño porque llevo años trabajandocon ellos y estoy perfectamente” son algunos ejemplos.

Objetivos de acción social: la capacidad para analizar unproblema concreto, identificar sus causas, proponer soluciones,planear y adoptar las medidas necesarias para resolverlo. Porejemplo, la tarea de analizar un trabajo específico en el quevarias personas han sufrido lesiones de espalda, y de proponermodificaciones ergonómicas, exige una acción social consistenteen el cambio de la organización del trabajo mediante la coope-ración entre la empresa y los sindicatos.

Cambio tecnológico y demográficoObviamente, la formación centrada en la concienciación y lagestión de peligros específicos para la salud y la seguridaddepende del tipo de lugar de trabajo. Aunque algunos peligrospermanecen relativamente constantes, los cambios de las caracte-rísticas de los puestos de trabajo y de las tecnologías requierenuna continua actualización de las necesidades de formación. Lascaídas desde altura, la caída de objetos y el ruido, por ejemplo,han sido y seguirán siendo peligros importantes en el sector de laconstrucción, pero la introducción de muchos nuevos tipos demateriales sintéticos de construcción exige una sensibilización yunos conocimientos adicionales en cuanto a su capacidad paraproducir efectos perjudiciales para la salud. Asimismo, correas,filos y otros puntos peligrosos sin protección en la maquinariasiguen constituyendo amenazas corrientes para la seguridad, perotambién la introducción de robots industriales y otros dispositivoscontrolados por ordenador requiere formación en este nuevogénero de peligros técnicos.

Debido a la rápida integración económica mundial y a lamovilidad de las empresas multinacionales, los viejos y losnuevos peligros relacionados con el trabajo coexisten en lospaíses industrializados y en los países en vías de desarrollo. Enestos últimos, pueden encontrarse centros de producción de elec-trónica avanzada junto a fundiciones de metal que siguendependiendo de tecnologías primarias y que hacen un uso exten-sivo de mano de obra. Por otra parte, en los países industriali-zados conviven talleres de confección caracterizados por unascondiciones de salud y seguridad ínfimas y actividades de reci-claje del plomo de las baterías (pese a la amenaza que representala toxicidad de este material) con empresas modernas altamenteautomatizadas.

La necesidad de una actualización continua de la informaciónafecta tanto a trabajadores y directivos, como a los profesionalesde la salud en el trabajo. Las insuficiencias en la formación,incluso de estos últimos, se ponen de manifiesto al comprobarque la mayoría de los higienistas industriales que realizaron susestudios en el decenio de 1970 recibieron escasa formación energonomía; y aunque fueron ampliamente instruidos en elcontrol de la calidad del aire, estos conocimientos se aplicaban

casi exclusivamente a los lugares de trabajo industriales. Encualquier caso, la mayor innovación tecnológica, que ha afec-tado a millones de trabajadores desde entonces, es el uso genera-lizado de terminales de ordenador con pantallas de visualizaciónde datos (PVD). La evaluación ergonómica y la intervenciónpara evitar problemas musculosqueléticos o de visión entre losusuarios de dichas pantallas eran medidas desconocidas en eldecenio de 1970; a mediados del decenio de 1990, los peligrospara estos usuarios se han convertido en una cuestión principalen el campo de la higiene industrial. Asimismo, la aplicación delos principios de la higiene industrial a los problemas de calidaddel aire en interiores (por ejemplo, para remediar el “síndromedel edificio enfermo/hermético”) ha exigido la formacióncontinua de los higienistas habituados únicamente a la evalua-ción de fábricas. Los factores psicosociales, en buena medida noreconocidos como peligros para la salud en el trabajo antes deldecenio de 1980, desempeñan un papel importante en el trata-miento de los peligros relacionados con el uso de PVD, el aireinterior y otros. Todos los que investigan estos problemas para lasalud necesitan educación y formación para poder comprenderlas complejas interacciones entre el medio ambiente, los indivi-duos y la organización social en este marco.

El cambio de la composición demográfica de la poblaciónactiva también debe tenerse en cuenta al diseñar la formaciónsobre salud y seguridad. Las mujeres constituyen una proporciónde la población activa cada vez mayor, tanto en los países desa-rrollados como en los países en vías de desarrollo y sus necesi-dades sanitarias dentro y fuera del lugar de trabajo deben sersatisfechas. La participación de trabajadores inmigrantes planteanuevas cuestiones de formación, incluidas las relacionadas con elidioma, aunque, obviamente, los problemas de idioma y de alfa-betización no se circunscriben a este grupo de población: losdistintos niveles de alfabetización de los trabajadores nacionalestambién deben considerarse al diseñar e impartir formación.Los trabajadores de edad avanzada constituyen otro grupo cuyasnecesidades deben estudiarse e incorporarse a los programas deeducación ya que su número crece respecto al total de la pobla-ción activa de muchos países.

Lugares y proveedores de la formaciónEl lugar elegido para impartir programas de educación y forma-ción depende de los destinatarios, el propósito, el contenido y laduración del programa, sin olvidar, siendo realistas, los recursosdisponibles en el país o la región. Los destinatarios de la educa-ción sobre salud y seguridad son los escolares, alumnos en forma-ción y aprendices, además de trabajadores, supervisores,directivos y profesionales de la seguridad y la salud.

Formación en las escuelasLa incorporación de la educación sobre salud y seguridad a laenseñanza primaria y secundaria y, sobre todo, a los centros deformación profesional y técnica es una tendencia positiva y cadavez más habitual. La enseñanza de la identificación y el controldel peligro como parte ordinaria de la capacitación para profe-siones u oficios concretos es mucho más eficaz que cualquierintento de impartir estos conocimientos más tarde, cuando eltrabajador ha desarrollado su actividad durante varios años y haadquirido ciertas prácticas y comportamientos. Sin duda, talesprogramas exigen que los profesores de dichos centros tambiénhayan sido formados para identificar peligros y aplicar medidaspreventivas.

Formación en el puesto de trabajoLa formación en el puesto de trabajo es apropiada para trabaja-dores y supervisores que se enfrentan a peligros concretos. Sitiene una duración significativa, se recomienda encarecidamente

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la instalación de aulas cómodas en el mismo centro de trabajo.En los casos en que estas actividades puedan intimidar a lostrabajadores o desalentar su plena participación en las clases, serápreferible utilizar instalaciones externas. Es posible que los traba-jadores se sientan más cómodos en un local sindical cuando elsindicato desempeña un papel principal en el diseño y puesta enpráctica del programa. No obstante, las visitas sobre el terreno acentros de trabajo reales que ilustren los peligros en cuestión sonsiempre un complemento positivo.

Formación de miembros de comités y delegados de prevenciónLa formación de mayor duración y complejidad recomendadapara los representantes de los comités y los delegados de segu-ridad suele impartirse en centros de formación especializados,universidades o instalaciones de empresas. Cada vez seemprenden más iniciativas para establecer normas que regulen laformación y certificación de los trabajadores que deben actuar enáreas peligrosas, como la retirada del amianto o el manejo deresiduos peligrosos. Estos cursos suelen incluir clases teóricas yprácticas, en las que se simula la acción real, y requieren instala-ciones y equipos especiales.

Las entidades responsables de impartir los programas dentro yfuera del lugar de trabajo a los trabajadores y los representantesde los comités de seguridad son los organismos públicos, lasorganizaciones tripartitas como la OIT u órganos análogosnacionales o subnacionales, las asociaciones empresariales ysindicatos, las universidades, asociaciones profesionales y consul-tores de formación privados. Muchos gobiernos destinan fondosal desarrollo de programas de formación y educación sobresalud y seguridad dirigidos a sectores o peligros concretos.

Formación académica y profesionalLa formación de los profesionales de la salud y seguridad difierede un país a otro en función de las necesidades de la poblaciónactiva y de los recursos y estructuras en cada caso. La formaciónde los profesionales se centra en programas universitarios paralicenciados y no licenciados, pero su disponibilidad varía en lasdistintas partes del mundo. Pueden ofrecerse programas de licen-ciatura para especialistas en medicina y enfermería del trabajo; ypuede incorporarse la salud laboral a la formación de los médicosdedicados a la medicina general y de las enfermeras que trabajanen la asistencia primaria o en la sanidad pública. El número deprogramas de licenciatura para higienistas industriales ha regis-trado un aumento espectacular. Con todo, sigue existiendo unafuerte demanda de cursos breves y de formación menos generalpara técnicos en higiene, muchos de los cuales han recibido suformación básica en su puesto de trabajo en determinadasempresas.

Hay una gran demanda de personal especializado en salud yseguridad en los países en vías de desarrollo. A pesar de la favo-rable acogida que sin duda recibirán los médicos, enfermeras ehigienistas acreditados que acudan a ellos, es previsible quemuchos servicios de salud sigan siendo prestados por trabaja-dores de la atención sanitaria primaria. Estas personas necesitanformación sobre la relación entre trabajo y salud, la identifica-ción de los principales riesgos para la salud y seguridadasociados al tipo de trabajo habitual en su región, las técnicasbásicas de encuesta y muestreo, la utilización de las redes dereferencia disponibles en su región para presuntos casos deenfermedades relacionadas con el trabajo y la educación sani-taria y las técnicas de comunicación de riesgos (OMS 1988).

Las alternativas a los programas de licenciatura universitariason muy importantes para la formación profesional en los paísesen vías de desarrollo y en los industrializados y, entre otrasopciones, deben incluir la educación continua y a distancia, laformación en el puesto de trabajo y la autoformación.

ConclusiónLa educación y la formación no pueden solucionar todos losproblemas de salud y seguridad en el trabajo, y ha de procurarseque las técnicas aprendidas en tales programas sean, de hecho,aplicadas eficazmente a las necesidades detectadas. No obstante,constituyen componentes primordiales de los programas de saludy seguridad eficaces desarrollados en este ámbito cuando seemplean combinadas con soluciones técnicas y de ingeniería.Una formación acumulativa, interactiva y continua, es esencialpara adaptar la rápida evolución de nuestros entornos de trabajoa las demandas de los trabajadores, sobre todo en lo que se refierea la prevención de enfermedades o lesiones. Tanto quienes desa-rrollan su labor en el lugar de trabajo, como quienes prestan suapoyo externamente requieren la información más actual dispo-nible y las cualificaciones que permiten utilizarla para la protec-ción y el fomento de la salud y la seguridad de los trabajadores.

•PRINCIPIOS DE FORMACIONPRINCIPIOS DE FORMACION

Gordon Atherley y Dilys Robertson

La formación puede producir y producirá resultados positivossiempre que se base en necesidades claramente definidas y especí-ficas del lugar de trabajo y se imparta prestando atención tanto aéstas como al modo de aprendizaje de los adultos. Obviamente,esta afirmación también es aplicable a la formación sobre salud yseguridad. Sus principios no difieren de los que se aplican a cual-quier otro tipo de formación empresarial. De hecho, existen argu-mentos convincentes a favor de la integración de la formaciónsobre seguridad y la formación de cualificaciones siempre que seaposible. La formación sobre salud y seguridad que no generaresultados positivos porque no está basada en análisis solventes es,en el mejor de los casos, una pérdida de tiempo y de dinero. En elpeor, puede dar lugar a una engañosa sensación de confianza,aumentando así el riesgo de accidentes.

Evaluación de las necesidadesEl primer paso en el diseño de la formación sobre salud y segu-ridad es la identificación de los problemas que deben abordarse.Esta medida puede aplicarse a toda una organización, a uncentro o a un trabajo concreto. Otra solución consistiría encentrar el análisis de las necesidades de formación en una cues-tión específica, como el cumplimiento de la legislación sobresalud y seguridad o la actuación del comité de seguridad y salud.No obstante, no todos los problemas pueden resolverse a travésde la formación; en algunos casos hay que emprender accionessuplementarias. Un ejemplo sencillo de esta situación hace refe-rencia al problema del bajo nivel de cumplimiento de la normaque obliga a los trabajadores a utilizar los equipos de protecciónpersonal. Aunque el problema puede deberse parcialmente a laincomprensión por parte de los empleados de la necesidad dedicho equipo y del modo de utilizarlo correctamente, también esposible que esté causado, en todo o en parte, por continuas defi-ciencias en la reposición del equipo dañado o perdido.

Los problemas pueden traducirse en altas tasas de accidentes,en situaciones de negativa a trabajar por parte de los empleadoso en citaciones o requerimientos de los inspectores de la Admi-nistración. Con todo, son los problemas que subyacen a estossignos externos de dificultad los que han de especificarse. Sedefine como evaluación de las necesidades de formación elproceso de identificación de problemas que, caracterizados porincumplimientos de normas o de requisitos externos, pueden serresueltos, total o parcialmente, mediante la formación. Unenfoque sistemático del análisis de las necesidades de formación

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abarca varios pasos lógicos: identificación de problemas, análisis,identificación de las necesidades de formación, ordenación dedichas necesidades según su urgencia y determinación de losobjetivos de formación.

Identificación de los problemasLos problemas susceptibles de solución a través de la formaciónpueden clasificarse como sigue:

Problemas que se identifican una vez que se ha producido un accidente.En este caso, los problemas pueden detectarse revisando las esta-dísticas de accidentes o los informes de investigación de acci-dentes o, más en general, analizando los niveles deincumplimiento de los objetivos empresariales sobre salud yseguridad.

Problemas que pueden preverse. Es posible identificar los peligrosantes de que se produzca un daño real; por ejemplo, puedepreverse el peligro implícito en la introducción de nuevas sustan-cias, procedimientos o maquinaria en el lugar de trabajo, en lautilización de procesos que nunca han sido analizados condetalle o en la práctica habitual contraria a los procedimientosde seguridad reconocidos.

Existencia de requisitos externos. El ejemplo típico es el de lasnuevas disposiciones legales que imponen obligaciones concretasen materia de salud y seguridad, y que por tanto aluden a lanecesidad de formación. Otro ejemplo es el de elaboración denuevos códigos de prácticas empresariales y de normas nacio-nales o internacionales relativos a la salud y la seguridad.

Análisis de los problemasEl paso siguiente consiste en el análisis de los problemas paraestablecer cuál es la formación necesaria. Este análisis exige larecogida de información sobre el problema para determinar suscausas, así como la determinación de una norma adecuada quedeba seguirse. Si el problema identificado tiene que ver, porejemplo, con una falta de eficacia del comité de seguridad ysalud, con ese análisis se tratará de responder a varias preguntas.En primer lugar, ¿qué se supone que hace el comité? En segundolugar, ¿en qué medida lleva a cabo satisfactoriamente cada unade sus tareas asignadas? (Esta cuestión exigirá del analista ladeterminación de los criterios de actuación adecuados que debenaplicarse.) En tercer lugar, ¿por qué no realiza ciertas tareas deforma eficaz?

Determinación de solucionesUna vez analizado el problema, el siguiente paso consiste endeterminar las soluciones idóneas. Si la formación es la solución oforma parte de ella, deben establecerse las necesidades específicaspertinentes. ¿Qué combinación de cualificaciones y conoci-mientos se requiere y por quién?

Un elemento esencial de la investigación de las necesidades deformación es la evaluación de las personas interesadas. Su obje-tivo es triple: en primer lugar, es más probable que las personasrefuercen su compromiso con la formación (y, por tanto, másprobable que aprendan) si han participado en la identificaciónde sus propias necesidades; en segundo lugar, suele ser necesarioevaluar en cada momento el nivel de habilidades y conoci-mientos requeridos en el grupo de empleados destinatarios (porejemplo, podría investigarse si los miembros del comité de segu-ridad y salud conocen realmente sus obligaciones); en tercerlugar, deben conocerse los niveles educativos básicos y ladestreza en el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, a fin deaplicar métodos didácticos adecuados. Las encuestas son útilespara evaluar algunas de estas variables. En tal caso, deberágarantizarse la confidencialidad individual.

Establecimiento de prioridades y objetivosUna vez que las necesidades de formación han sido claramenteidentificadas, el siguiente paso consiste en establecer prioridades yobjetivos. Debe considerarse la urgencia relativa de las distintasnecesidades de formación, teniendo en cuenta factores como lagravedad relativa de las consecuencias en caso de accidente, lafrecuencia con la que probablemente se produzcan los problemas, elnúmero de personas afectadas y el cumplimiento de la legislación.

Los objetivos de la formación deben ser concretos, ya que, encaso contrario, resultará difícil evaluar si ésta ha tenido éxito.Unos objetivos específicamente definidos ayudan también adeterminar el contenido y el modo de impartir la formación másadecuados. A través de los objetivos se establecen los resultadosque deben conseguirse. He aquí algunos ejemplos de objetivosde formación específicos: a) conseguir que los directivos y lossupervisores conozcan y comprendan los derechos y deberes enmateria de salud y seguridad que son jurídicamente aplicablestanto a ellos como a los demás trabajadores; b) conseguir que lossoldadores conozcan y entiendan los peligros de su actividad ylos procedimientos de control establecidos; c) proporcionar a losoperarios de carretillas elevadoras la cualificación necesaria paramanejar sus vehículos con seguridad de acuerdo con los procedi-mientos establecidos.

Métodos de evaluación de las necesidadesLos métodos de evaluación de las necesidades de formacióndependen del alcance de dicha evaluación y de los recursos dispo-nibles. Pueden utilizarse algunos o la totalidad de los métodossiguientes:

• Estudio de documentación. Para establecer su relación con las nece-sidades de formación pueden examinarse, por ejemplo,informes escritos sobre prácticas de trabajo seguras, requisitoslegales, procedimientos y políticas empresariales, estadísticasde accidentes o informes de inspección en centros de trabajo.

• Análisis específico. Por su especial pertinencia para el problemaen cuestión, pueden examinarse estadísticas de accidentes,actas del comité conjunto o informes de investigación sobreaccidentes y peligros del trabajo o el tipo de tarea.

• Entrevistas y observación. Pueden utilizarse entrevistas con mues-tras representativas de supervisores, trabajadores y otros paraevaluar actitudes y áreas de problemas percibidos; puedenobservarse trabajos representativos para evaluar el cumpli-miento de las prácticas de trabajo seguras.

• Encuestas. Pueden realizarse encuestas con grupos relativa-mente grandes para recoger información sobre los niveles decualificaciones y de conocimientos en cada momento y sobrelas necesidades de formación y las áreas de problemaspercibidas.

Elección de métodos didácticos adecuadosEntre los métodos didácticos hay que mencionar técnicas comolas conferencias, los ejercicios de resolución de problemas, losdebates en pequeños grupos y la interpretación de papeles (role-playing). Los métodos que se elijan deben adecuarse a lo que seesté aprendiendo (ya sean conocimientos, destrezas o conceptos) ya los objetivos de la formación. Por ejemplo, si el objetivo deformación es impartir conocimientos sobre las reglas de segu-ridad básicas en el lugar de trabajo, una breve conferencia puederesultar apropiada. No obstante, existen distintos niveles en elaprendizaje de adultos. En el nivel inferior, la actividad se reducea la recepción de la información; el nivel siguiente consiste en laadquisición de conocimientos; el tercero, en el desarrollo de lacapacidad de comprensión; y, finalmente, el nivel más alto, en laadquisición de la capacidad para aplicar lo aprendido a distintassituaciones. En la mayoría de las situaciones de formación, los

18.6 PRINCIPIOS DE FORMACION ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

participantes deberán aprender a más de un nivel y, por tanto,será necesario utilizar varias técnicas didácticas. Asimismo, losmétodos didácticos deben basarse en sólidos principios sobre elmodo en que los adultos aprenden mejor.

Principios del aprendizaje de adultosLa forma en que aprenden los adultos difiere de la que es habi-tual entre los niños en varios aspectos importantes, debido a queafrontan esta tarea contando con una experiencia vital y un desa-rrollado concepto de sí mismos. El proceso de aprendizaje consti-tuye una experiencia individual que tiene lugar dentro delalumno y que depende de su disposición a aprender, de su capa-cidad para relacionar sus propias experiencias con lo que estáaprendiendo y de su percepción del valor de lo aprendido. Enmuchos casos, los adultos escogen libremente su acceso al apren-dizaje y por ello, a diferencia de los niños, participan de formavoluntaria. No obstante, cuando se imparte formación sobresalud y seguridad en el lugar de trabajo, puede ser convenienteexigir a trabajadores y directivos su asistencia a sesiones deformación sin dejar otra opción. En tal caso, es necesario prestarespecial atención a los participantes tanto en el proceso de identi-ficación de las necesidades de formación, como en el diseño delprograma en sí. El estudio de las necesidades de formación perci-bidas por los trabajadores puede ser tan importante como laidentificación de necesidades en otras áreas. La formación deadultos exige, sobre todo, cambios. Su aceptación depende, comoen cualquier cambio, de que el alumno crea que tiene algúncontrol sobre el mismo y de que éste no se perciba como unaamenaza.

La investigación ha permitido identificar varios factores quefacilitan el aprendizaje de adultos:

• Motivación. Puesto que el aprendizaje es una experiencia indivi-dual, los adultos deben querer aprender y darse cuenta de laimportancia de lo que aprenden para sus intereses personales.

• Ver y escuchar. Los adultos tienden a aprender mejor cuando,además de oír, pueden ver lo que se está enseñando. Así, en lasconferencias debe utilizarse material visual de apoyo, comotransparencias o diapositivas.

• Práctica. La oportunidad de practicar lo que se enseña facilita elaprendizaje. Cuando se explica una determinada técnica (porejemplo, la colocación correcta de un respirador autónomo),debe permitirse a los alumnos practicar por sí mismos. Si elobjetivo consiste en aplicar los conocimientos, pueden utili-zarse ejercicios de resolución de problemas. Los ejercicios prác-ticos que permiten a los alumnos experimentar realmente laaplicación de conceptos abstractos como el trabajo en equipoconstituyen valiosas herramientas didácticas.

• Relación con la experiencia práctica. El aprendizaje resulta mássencillo cuando el material pedagógico puede relacionarsefácilmente con la experiencia práctica de los alumnos. En estesentido, los ejemplos utilizados deben estar relacionados, en lamedida de lo posible, con procesos de trabajo conocidos paralos alumnos.

• Participación en el proceso de aprendizaje. Los adultos deben saberdesde el principio cuáles son los objetivos del aprendizaje ytener la oportunidad de comparar el contenido de las leccionescon dichos objetivos.

• Retroinformación. Los adultos necesitan disponer de retroinfor-mación sobre sus propios resultados (sobre la bondad de suactuación), además de un apoyo positivo.

• Probar ideas. La oportunidad de probar y desarrollar ideasforma parte del proceso individual de interiorización de nueva

información y de su aplicación. Este proceso puede facilitarse através del debate en pequeños grupos de colegas.

• Entorno físico. Las instalaciones y los equipos utilizados para laformación deben adaptarse a las necesidades de los alumnos,de forma que puedan acceder al material visual y trabajareficazmente en pequeños grupos.

Ejecución de la formaciónDebe prestarse especial atención a la selección de los formadores,la planificación de la formación y las pruebas piloto. Al elegir losformadores, deben considerarse dos aptitudes igualmente impor-tantes: el conocimiento de la materia y la capacidad docente. Notodos los que han adquirido los conocimientos requeridos sobresalud y seguridad tienen necesariamente tal capacidad. Engeneral, es más fácil cumplir la primera condición que lasegunda. En la mayoría de los centros de trabajo, hay personas atodos los niveles que poseen una capacidad docente natural ytienen la ventaja de conocer el lugar de trabajo y de comprenderlos ejemplos prácticos. En el caso del aprendizaje en pequeñosgrupos un “facilitador” puede ocupar el lugar del formador. Elfacilitador aprende al mismo tiempo que el resto del grupo, perocomparte responsabilidades respecto al proceso de aprendizaje.

Deben considerarse varias cuestiones importantes relacio-nadas con la planificación de la formación. Por ejemplo, éstadebe impartirse en un horario conveniente para los trabaja-dores, en el que las interrupciones sean mínimas. Asimismo,puede concentrarse en módulos autónomos que permitan espa-ciarla en el tiempo (así, podría programarse un módulo de treshoras una vez a la semana). Este enfoque no sólo interfieremenos en la producción, sino que también permite a losalumnos disponer de un período entre las distintas sesiones paratratar de aplicar lo aprendido.

Todo programa de formación debe someterse a una pruebapiloto antes de su aplicación. Esta medida permite su contrasterespecto a los objetivos perseguidos. En las pruebas piloto debenparticipar no sólo los formadores, sino también una muestrarepresentativa de los futuros alumnos.

Evaluación de la formaciónEl fin de la evaluación de la formación es bastante simple;consiste en establecer si se han alcanzado sus objetivos, y, en talcaso, si se ha resuelto así el problema considerado al fijarlos. Esnecesario comenzar a preparar la evaluación de la formación yaen la etapa de diseño. Es decir, el problema que va a abordarsemediante la formación debe estar claro, sus objetivos han de serconcretos y debe conocerse la situación previa al inicio de laformación. Así, si el problema afrontado consiste en un cumpli-miento deficiente de las prácticas de trabajo seguras en las opera-ciones de manipulación de materiales, y se ha diseñado laformación para abordar parte de este problema suministrandoinformación y proporcionando cualificación, por ejemplo, a losoperarios de carretillas elevadoras, un resultado positivo en estecaso consistirá en conseguir un alto grado de cumplimiento de lasprácticas de trabajo seguras y apropiadas.

La evaluación de la formación puede llevarse a cabo a variosniveles. En un primer nivel, se estudian las reacciones de losalumnos al programa de formación. ¿Les ha gustado elprograma, el monitor, el material del curso?; ¿se han aburrido?;¿consideran que han aprendido algo? Este enfoque puede serútil al evaluar la percepción de los alumnos respecto al valor delprograma. La mejor forma de realizar estas evaluacionesconsiste en administrar una encuesta de actitudes, aunque nopor el monitor del curso. Es improbable que los participantes

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.7 PRINCIPIOS DE FORMACION 18.7

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respondiesen de forma sincera en ese momento aunque los cues-tionarios fueran anónimos. Como ayuda para este tipo deevaluación, puede permitirse a los alumnos someterse a pruebarespecto al contenido de la formación.

En el siguiente nivel de la evaluación se trata de estudiar si sehan alcanzado los objetivos del aprendizaje. Estos se relacionancon el contenido de la formación y definen lo que el alumno debeser capaz de hacer o de saber cuando ésta haya finalizado. Suelenfijarse para cada parte del curso y se comunican a los alumnospara que sepan lo que van a aprender. La evaluación a este niveltrata de averiguar si los alumnos han aprendido lo especificado enlos objetivos de formación. Con este fin, puede sometérseles a unaprueba al final del curso. Los conocimientos, conceptos y cualifi-caciones de tipo abstracto pueden evaluarse mediante pruebasescritas, mientras que las de tipo práctico pueden valorarse através de la observación directa de los alumnos en una demostra-ción de las mismas. Al utilizar este nivel de evaluación, es absolu-tamente necesario saber cuáles son los conocimientos ycualificaciones de los alumnos antes de comenzar su formación.

El tercer nivel de evaluación consiste en averiguar si los cono-cimientos y cualificaciones adquiridos durante la formación seaplican realmente en el trabajo. En este sentido, puede utilizarsela observación directa durante intervalos concretos. La evalua-ción hecha nada más finalizar la formación puede dar un resul-tado muy diferente del que se obtendría si se realiza tres mesesmás tarde. Por lo demás, conviene tener en cuenta que, si ponede manifiesto una falta de aplicación transcurridos tres meses,hay que contar con la posibilidad de que no sea deficiente en síla formación, sino que exista una falta de apoyo a la misma en ellugar de trabajo.

Finalmente, en el nivel superior de evaluación se trata dedeterminar si el problema abordado a través de la formación hasido resuelto. Si el problema era una alta tasa de lesiones muscu-losqueléticas en el área de carga y descarga, ¿existen pruebas deque se haya podido reducir? De nuevo, la elección del momentoadecuado es importante. En este caso, puede pasar algún tiempohasta que la formación resulte eficaz. Es posible que la tasa nodisminuya en varios meses debido al carácter frecuentementeacumulativo de tales lesiones y que, por tanto, refleje durantealgún tiempo las condiciones anteriores a la formación. Además,acaso ésta genere una mayor sensibilización respecto alproblema, con el consiguiente aumento de los partes de lesionespoco después de finalizada la misma.

Lo deseable es que se consideren los cuatro niveles de evalua-ción de la formación al diseñarla y ejecutarla. En los casos enque sólo se aplique un nivel, sus limitaciones deben ser clara-mente comprendidas por todos los interesados.

Cuando es una entidad externa la que diseña e imparte laformación, la empresa puede y, en cualquier caso, debe evaluarsu utilidad potencial aplicando criterios basados en los principiosaquí esbozados.

Apoyo a la formaciónIndependientemente de la eficacia de la formación para alcanzarlos objetivos previstos, su efecto disminuirá con el tiempo si no sele presta un apoyo regular y coherente en el lugar de trabajo. Talapoyo debe ser una tarea habitual de los supervisores, directivos ylos comités conjuntos de salud y seguridad. Puede prestarsemediante la realización de controles regulares de la actuación enel puesto de trabajo, el reconocimiento de la actuación correcta ola utilización rutinaria de reuniones breves, anuncios y cartelespara recordar lo aprendido.

•EDUCACION Y FORMACION DE LOSTRABAJADORESFORMACION DE LOS TRABAJADORES

Robin Baker y Nina Wallerstein

La formación de los trabajadores en salud y seguridad en eltrabajo puede obedecer a propósitos muy diversos. Con excesivafrecuencia, se considera únicamente un modo de cumplir losreglamentos administrativos o de reducir los costes de seguros através del cumplimiento estricto de las normas de seguridad en eltrabajo. En realidad, la educación de los trabajadores obedece aun fin mucho más amplio, ya que trata de capacitar a los trabaja-dores para que sean parte activa en la seguridad del lugar detrabajo, en vez de estimular simplemente el cumplimiento de lasnormas de seguridad de la dirección.

En las dos últimas décadas se ha extendido en muchos paísesel movimiento en favor de una amplia participación de los traba-jadores en el ámbito de la salud y la seguridad. Las nuevasdisposiciones se basan menos que antes en el posible efecto esti-mulante de las inspecciones a cargo de la administración. Cadavez se alienta más a los sindicatos y a las empresas a que cola-boren para promover la salud y la seguridad a través de comitésconjuntos o de otros mecanismos. Este enfoque exige la disponi-bilidad de una mano de obra cualificada y bien informada quepueda interactuar directamente con la empresa.

Por fortuna, existen muchos modelos internacionales paraformar a los trabajadores en todas las destrezas necesarias paraparticipar de lleno en los esfuerzos a favor de la salud y la segu-ridad en el lugar de trabajo. Estos modelos se han desarrollado através de la actuación combinada de los sindicatos, losprogramas de educación laboral de las universidades y las orga-nizaciones no gubernamentales. Muchos programas innovadoresde formación de los trabajadores se han elaborado con la ayudafinanciera del Estado o de los sindicatos o con aportaciones delas empresas a los fondos de salud y seguridad negociadoscolectivamente.

Estos programas participativos, diseñados en distintosentornos nacionales para diversas poblaciones de trabajadores,comparten el mismo enfoque general: un enfoque basado ensólidos principios de la educación de adultos e inspirados en lafilosofía de capacitación de la “educación popular”. En este artí-culo se describe ese enfoque educativo y sus consecuencias parael diseño eficaz de la formación de los trabajadores.

Enfoque educativoDos disciplinas han influido en el desarrollo de los programas deeducación para la salud y la seguridad dirigidos a los trabaja-dores: la denominada educación obrera y, más recientemente, laeducación “popular” o de capacitación.

La educación obrera comenzó en la misma época que elmovimiento sindical, a principios del siglo XIX. Sus objetivosiniciales se orientaban hacia el cambio social, es decir, alfomento de la fortaleza de los sindicatos y de la integración delos trabajadores en organizaciones políticas y sindicales. Laeducación obrera se definió como una “rama especializada de laeducación de adultos que trata de satisfacer las necesidades eintereses educativos derivados de la participación de los trabaja-dores en el movimiento sindical”. Desde entonces se ha desarro-llado de acuerdo con principios bien conocidos de la teoría delaprendizaje adulto, entre los que pueden mencionarse lossiguientes:

18.8 FORMACION DE LOS TRABAJADORES ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

• Los adultos se automotivan, sobre todo cuando la informaciónque reciben tiene una aplicación inmediata a su vida y a sutrabajo. Por ejemplo, esperan obtener herramientas prácticasque les ayuden a solucionar problemas en su lugar de trabajo.

• Los adultos aprenden mejor cuando construyen sobre lo queya saben, de manera que puedan incorporar ideas nuevas a surepertorio de conocimientos. Desean que se respete la expe-riencia adquirida en la vida. En consecuencia, los métodos máseficaces se basan en sus propios conocimientos y estimulan lareflexión sobre los conocimientos de base.

• Los adultos aprenden de formas diferentes. Cada uno tiene supropio estilo de aprendizaje. Una sesión educativa se desarro-llará mejor si los participantes tienen ocasión de experimentardiversas modalidades de aprendizaje: escuchar, observarmedios visuales, hacer preguntas, simular situaciones, leer,escribir, practicar con equipos y discutir cuestiones críticas. Lavariedad no sólo garantiza el acercamiento a cada estilo cogni-tivo, sino que favorece también la repetición para reforzar elaprendizaje y, por supuesto, combate el aburrimiento.

• Los adultos aprenden mejor cuando participan activamente,cuando “aprenden haciendo”. Son más receptivos a losmétodos activos y participativos que a las medidas pasivas. Lasclases magistrales y los materiales escritos tienen su sitio en unrepertorio completo de métodos, pero es más probable que losestudios de casos, los juegos de roles, las simulaciones y otrasactividades en pequeños grupos que permiten participar a cadaindividuo promuevan mejor la retención y la aplicación de losnuevos aprendizajes. Idealmente, cada sesión supone la inte-racción entre los participantes e incluye ocasiones paraaprender nueva información, para aplicar nuevas destrezas ypara comentar causas de problemas y obstáculos para su reso-lución. Los métodos participativos requieren más tiempo,grupos más pequeños y, quizá, destrezas instructivas diferentesde las que suelen poseer muchos formadores, pero, paraaumentar el impacto de la educación, es esencial la participaciónactiva.

Desde el principio de la década de 1980, la perspectiva de laeducación “popular” o “de capacitación” ha influido también enla formación de los trabajadores en la salud y la seguridad. Dehecho, la educación popular empezó a desarrollarse ya en eldecenio de 1960, en gran medida a partir de la filosofía deleducador brasileño Paulo Freire. Se trata de un enfoque partici-pativo del aprendizaje, basado en la realidad de las experienciasde los estudiantes o trabajadores en sus lugares de trabajo. Favo-rece el diálogo entre educadores y trabajadores; analiza crítica-mente los obstáculos que se oponen al cambio, como las causasorganizativas o estructurales de los problemas, y tiene comoobjetivos la acción y la capacitación del trabajador. Estos princi-pios acogen las premisas básicas de la educación de adultos,aunque hacen hincapié en la acción del trabajador en el procesoeducativo, tanto como meta para mejorar las condiciones dellugar de trabajo como en cuanto mecanismo para elaprendizaje.

La educación participativa en un contexto de capacitación esalgo más que la realización de actividades en pequeños gruposque involucren a los estudiantes-trabajadores en el aprendizajeactivo en el aula. Significa que los estudiantes-trabajadorestienen oportunidad de adquirir destrezas de pensamiento analí-ticas y críticas, destrezas prácticas de acción social y la confianzasuficiente para elaborar estrategias que mejoren el ambiente detrabajo mucho después de finalizar las sesiones educativas.

Diseño de programas educativosConviene tener en cuenta que la educación es un proceso conti-nuado y no un hecho aislado. Es un proceso que requiere una

planificación cuidadosa y hábil, al menos de cada etapa impor-tante. Para llevar a la práctica un proceso educativo participativobasado en principios bien fundados de la educación de adultos yque capacite a los trabajadores, deben observarse determinadasfases en la planificación y aplicación de la educación participativade los trabajadores, similares a las que se utilizan en otrosprogramas de formación (véase “Principios de formación”),aunque hace falta prestar especial atención al objetivo de la capa-citación de los trabajadores:

Primera fase: evaluación de las necesidadesLa evaluación de las necesidades constituye el fundamento detodo el proceso de planificación. Una evaluación completa de lasnecesidades que implica la formación de los trabajadores incluyetres componentes: una evaluación de los peligros, un perfil de lapoblación a la que se dirige la formación y una informaciónprevia sobre el contexto social de la formación. La evaluación delos peligros pretende identificar los problemas prioritarios quehay que abordar. El perfil de la población trata de responder unamplio conjunto de cuestiones sobre los trabajadores: ¿quiénsacará más provecho de la formación? ¿Qué formación ha reci-bido ya la población objetivo? ¿Qué conocimientos y experienciaaportan al proceso los participantes? ¿Cuál es la composiciónétnica y de sexos de los trabajadores? ¿Qué nivel de alfabetiza-ción tienen los trabajadores y qué idiomas hablan? ¿A quiénrespetan y de quién desconfían? Por último, la obtención deinformación sobre el contexto social de la formación permite alformador maximizar el impacto de la misma teniendo en cuentalas fuerzas que pueden respaldar las condiciones mejoradas desalud y seguridad (como una fuerte protección sindical quepermita hablar con libertad a los trabajadores sobre los peligros)y las que pueden plantear obstáculos (como las presiones a favorde una productividad mayor o la inseguridad del puesto detrabajo).

La evaluación de las necesidades puede basarse en cuestiona-rios, en la revisión de documentos, en observaciones efectuadasen el centro de trabajo o en entrevistas con los trabajadores, susrepresentantes sindicales y otras personas. El enfoque de laeducación popular emplea un proceso de “escucha” sobre lamarcha para obtener información acerca del contexto social dela formación, incluidas las preocupaciones de las personas y losobstáculos que pudieran impedir el cambio.

Segunda fase: obtención de apoyosEl éxito de los programas de educación de los trabajadores sefunda en la identificación y la participación de los actores clave.La población objetivo debe participar en el proceso de planifica-ción; es difícil ganar su confianza sin haber pedido su opinión. Enun modelo de educación popular, el educador trata de crear unequipo de planificación participativo, a partir del sindicato ocomité de empresa, que pueda aportar sobre la marcha consejo yapoyo, establecer una red de contactos y comprobar la validez delos resultados de la evaluación de las necesidades.

Tanto los sindicatos y las empresas como distintos grupos dela comunidad pueden facilitar la educación de los trabajadoresen relación con la salud y la seguridad. Aunque no patrocinendirectamente la formación, pueden desempeñar un papel claverespaldando el trabajo educativo. El sindicato puede facilitar elacceso a los trabajadores y respaldar las iniciativas de cambiodeterminadas por la formación. Los activistas sindicales, respe-tados por sus conocimientos o su compromiso, pueden ayudar aampliar el alcance de la formación y a asegurar el resultadosatisfactorio de la misma. La empresa puede conceder a lostrabajadores permiso pagado para ausentarse del puesto detrabajo y asistir a las sesiones de formación y apoyar activa-mente los esfuerzos para mejorar la salud y la seguridad

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.9 FORMACION DE LOS TRABAJADORES 18.9

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derivados del proceso de formación que ha “comprado”.Algunas empresas comprenden la importancia y la eficacia enfunción del coste de la formación global de los trabajadores en elámbito de la salud y la seguridad, mientras que otras no parti-cipan si no existen normas obligatorias al respecto o acuerdospactados en convenio colectivo que recojan el derecho a unpermiso pagado para la asistencia a sesiones educativas deformación en salud y seguridad.

Las organizaciones no públicas pueden prestar recursos,apoyo o actividades de seguimiento. Para los trabajadores nosindicados, que pueden ser especialmente vulnerables a represa-lias por defender la salud y la seguridad en el trabajo, resultaespecialmente importante descubrir los recursos de apoyo de lacomunidad (grupos religiosos, organizaciones ecologistas, gruposde apoyo a los trabajadores discapacitados o proyectos relativosa los derechos de los trabajadores pertenecientes a grupos mino-ritarios). Cualquier persona que tenga algún papel significativoque desempeñar debe participar en el proceso a través del copa-trocinio, la participación en comités asesores, los contactospersonales o por cualquier otro medio.

Tercera fase: establecimiento de los objetivos educativos y delos contenidosUtilizando la información obtenida en la evaluación de las nece-sidades, el equipo de planificación puede identificar unos obje-tivos específicos de aprendizaje. Es frecuente el error deconsiderar que el objetivo de los seminarios consiste, simple-mente, en presentar información. Importa menos lo que sepresenta que lo que recibe la población destinataria. Los objetivosdeben formularse en términos de lo que los trabajadores sabrán,creerán y serán capaces de hacer o cumplir como consecuenciade la formación. La mayoría de los programas tradicionales deformación se centran en objetivos que pretenden modificar losconocimientos o el comportamiento de los individuos. La meta dela educación popular de los trabajadores es la formación de unamano de obra activista que defienda eficazmente un ambiente detrabajo más sano. Entre sus objetivos pueden figurar ciertamenteel aprendizaje de información y destrezas nuevas, el cambio deactitudes y la adopción de comportamientos seguros. Sinembargo, la meta última no es el cambio individual, sino la capa-citación colectiva y la modificación del lugar de trabajo. Los obje-tivos que conducen a esta meta son los siguientes:

• Objetivos informativos: remiten a los conocimientos específicos querecibirá el aprendiz; por ejemplo, información sobre los peli-gros de los disolventes para la salud.

• Objetivos de destrezas: tratan de garantizar que los participantespuedan realizar tareas específicas al regresar a su trabajo, utili-zando desde destrezas técnicas individuales (por ejemplo, cómolevantar pesos de forma adecuada) hasta destrezas de acciónde grupo (por ejemplo, cómo defender el rediseño ergonómicodel lugar de trabajo). La educación orientada hacia la capaci-tación enfatiza más las destrezas de acción social que eldominio de las tareas individuales.

• Objetivos de actitudes: tratan de influir en las ideas preconcebidasde los trabajadores. Son importantes para que las personassuperen sus propios impedimentos al cambio y sean capaces deutilizar realmente sus conocimientos recién adquiridos. Entrelos ejemplos de actitudes cuya modificación puede procurarsese encuentran la creencia de que los accidentes son provocadospor el trabajador descuidado, al prejuicio de que los trabaja-dores son apáticos y no se preocupan por la salud y la segu-ridad o el convencimiento de que las cosas no cambian nuncay nada puede hacerse al respecto.

• Objetivos de comportamientos individuales: no sólo tratan de influiren lo que el trabajador puede hacer, sino en lo que éste hace

realmente en el trabajo como consecuencia de la formación.Por ejemplo, un programa de formación con objetivoscomportamentales procurará influir positivamente en la formade utilizar un respirador en el trabajo y no sólo transmitirinformación en el aula sobre el empleo adecuado del respi-rador. El problema del cambio individual del comportamientoen cuanto objetivo es que las mejoras de la salud y la seguridaden el trabajo no suelen llevarse a cabo de forma individual.Sólo puede utilizarse adecuadamente un respirador si éste esadecuado y se dispone del tiempo para adoptar todas lasprecauciones necesarias, con independencia de la presionesrelativas a la producción.

• Objetivos de acción social: también pretenden producir un efectocuando el trabajador regrese a su puesto, pero se orientan a lameta de la acción colectiva para la modificación del ambientede trabajo, no al cambio del comportamiento individual. Lasacciones que se derivan de esta formación abarcan desdepequeños pasos, como investigar un peligro concreto, hasta elestablecimiento de un comité activo de salud y seguridad o ellanzamiento de una campaña para rediseñar un proceso detrabajo peligroso.

Estos objetivos se ordenan jerárquicamente (Figura 18.1). Entérminos comparativos, los objetivos informativos son los másfáciles de alcanzar (lo cual no significa que sean fáciles de lograren sentido absoluto); los objetivos de destrezas requieren mayorformación práctica para garantizar su dominio; los objetivos deactitudes resultan más difíciles porque pueden oponerse aconvicciones profundas de los individuos; los objetivos


GESTION Y POLITICA

Compromiso con la saludy la seguridad

D E S T R E Z A SCapacidad para desempeñartareas relacionadas con la seguridad

C O N O C I M I E N T O SObtención de informaciónsobre la salud y la seguridad

A C T I T U D E S

C O M P O R T A M I E N T O SI N D I V I D U A L E S

A C C I O N S O C I A L

Adopción de prácticasseguras en el trabajo

Defensa de la salud yy la seguridad colectivos

Figura 18.1 • Jerarquía de los objetivos de formación.

comportamentales individuales sólo pueden alcanzarse si setratan los obstáculos constituidos por las actitudes y si la actua-ción, la práctica y el seguimiento en el trabajo se entroncan en laformación; los objetivos de acción social son los que suponen elreto mayor, porque la formación debe preparar a los partici-pantes para una acción colectiva, con el fin de conseguir más delo que cada uno podría hacer solo.

Por ejemplo, comunicar los riesgos que implica el amianto esuna tarea relativamente sencilla. El paso siguiente consiste engarantizar que los trabajadores tengan las destrezas técnicasnecesarias para seguir todos los procedimientos de seguridad enel trabajo. Más difícil aún es cambiar lo que creen personal-mente (p. ej., convencerles de que ellos y sus compañeros estánen situación de riesgo y que puede y debe hacerse algo alrespecto). Aun en el caso de que posean las destrezas y actitudescorrectas, puede resultar difícil que sigan procedimientos detrabajo seguros, sobre todo si carecen del equipo adecuado o delapoyo de la empresa. El reto final consiste en promover la acciónsocial, de manera que adquieran las destrezas, la confianza y ladisposición para insistir en la utilización de materiales menospeligrosos o pedir que se utilicen todos los controles ambientalesnecesarios cuando se trabaje con amianto.

La educación obrera orientada hacia la capacitación pretendesiempre influir en la acción social desarrollada en el nivel máselevado. Para ello se requiere que los trabajadores desarrollen elpensamiento crítico y las destrezas de planificación estratégicaque les permitan fijar metas a su alcance, respondiendo constan-temente a los obstáculos que puedan surgir y modificando losplanes sobre la marcha. Son destrezas complejas que requierenun enfoque de la formación lo más práctico e intensivo posible,así como un apoyo fuerte y continuo.

El contenido específico de los programas educativos depen-derá de la evaluación de las necesidades, de lo establecido en losreglamentos y de cuestiones de tiempo. Los bloques temáticosque suelen tratarse son:

• peligros para la salud derivados de exposiciones importantes(como ruido, productos químicos, vibraciones, calor, estrés,enfermedades infecciosas y peligros relacionados con la segu-ridad);

• métodos de identificación de los peligros, incluidos los mediosde obtención e interpretación de los datos en relación con lascondiciones del lugar de trabajo;

• tecnologías de control de procesos, incluidos los cambiostécnicos y organizativos, así como las prácticas de trabajoseguras y los equipos de protección personal;

• derechos legales, incluidos los relativos a las estructuras regula-doras, el derecho del trabajador a conocer los peligros queencierra su trabajo, el derecho a exponer sus quejas y elderecho a indemnización por accidente;

• disposiciones sindicales sobre salud y seguridad, incluidos losacuerdos recogidos en convenios colectivos que otorgan a losparticipantes el derecho a un ambiente seguro, el derecho a lainformación y el derecho a negarse a desarrollar un trabajo encondiciones peligrosas;

• recursos sindicales, de la empresa, del Estado y de la sociedad;• funciones y competencias de los miembros del comité de salud

y seguridad;• clasificación jerárquica de los peligros y desarrollo de estrate-

gias para mejorar el lugar de trabajo, incluidos el análisis deposibles obstáculos estructurales u organizativos y el diseño deplanes de acción.

Cuarta fase: selección de los métodos educativosEs importante seleccionar los métodos adecuados a los objetivosescogidos. En general, cuanto más ambiciosos sean los objetivos,

más intensivos deben ser los métodos. Con independencia de losmétodos que se seleccionen, hay que tener en cuenta el perfil delos trabajadores. Por ejemplo, es preciso ponerse a la altura delnivel lingüístico y de alfabetización de éstos. Si su nivel de alfabe-tización es bajo, el formador debería utilizar métodos orales ygráficos abundantes. Si hablan distintos idiomas, el formadordeberá emplear un enfoque plurilingüe.

A causa de las limitaciones de tiempo, quizá no sea posiblepresentar toda la información relevante. Es más importanteofrecer una buena combinación de métodos que permita a lostrabajadores adquirir destrezas de investigación y desarrollarestrategias de acción social, de manera que ellos mismos puedanprocurarse los conocimientos necesarios, que tratar decondensar demasiada información en poco tiempo.

El gráfico de métodos de enseñanza (véase Tabla 18.1)presenta un resumen de distintos métodos y de los objetivos queéstos pueden satisfacer. Algunos métodos, como las clases magis-trales o las películas informativas, satisfacen sobre todo objetivoscognitivos. Las fichas de trabajo y los ejercicios de brainstormingpueden servir para los objetivos de información y de actitudes.Otros métodos más globales, como los estudios de casos, losjuegos de rol o los vídeos cortos, que suscitan la discusión,pueden relacionarse con los objetivos de acción social, aunquetambién contienen información nueva y pueden dar ocasiónpara explorar las actitudes.

Quinta fase: realización de una sesión educativaEn realidad, la realización de una sesión educativa bien diseñadaconstituye la parte más fácil del proceso; el educador se dedica allevar a cabo el plan. De hecho, actúa como un mediador queconduce a los alumnos a través de una serie de actividades dise-ñadas para: (a) aprender y explorar nuevas ideas odestrezas; (b) poner en común los pensamientos y habilidades, y(c) combinar ambos aspectos.

En los programas de educación popular, basados en la partici-pación activa y en la puesta en común de las propias experienciasde los trabajadores, es fundamental que en los seminarios se esta-blezca un ambiente de confianza, de seguridad en las discusionesy de facilidad de comunicación. Hay que planear con minucio-sidad el entorno físico y social para fomentar la máxima interac-ción, la dinámica de los grupos de trabajo y la confianza en que elgrupo comparte la norma de escuchar y estar dispuesto a parti-cipar. Este papel de mediación en el aprendizaje puede exigir dealgunos educadores cierta “reconversión profesional”. Es un papelque se basa menos en la capacidad para hablar en público elemento fundamental tradicional de las destrezas de forma-ción que en la destreza para fomentar el aprendizajecooperativo.

Va popularizándose la participación como formadores de loscompañeros de trabajo. Su actuación presenta dos ventajas prin-cipales: (1) poseen el suficiente conocimiento práctico del lugarde trabajo para dar relevancia a la formación, y (2) permanecenen el lugar de trabajo, lo que facilita las consultas sobre lamarcha en relación con la salud y la seguridad. El éxito de losprogramas en que intervienen trabajadores formadores dependede que éstos adquieran unas bases sólidas a través de programasglobales de “formación de formadores” y de que tengan accesoa expertos técnicos cuando lo crean necesario.

Sexta fase: evaluación y seguimientoAunque en la educación de los trabajadores se pase por alto confrecuencia, la evaluación es esencial y cumple distintos fines.Permite al alumno juzgar su progreso en relación con nuevosconocimientos, destrezas, actitudes o acciones, y al educador juzgarla eficacia de la formación y dilucidar lo que se ha conseguido, asícomo documentar el éxito de la formación para justificar futuros

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gastos en recursos. Los protocolos de evaluación deben estable-cerse de acuerdo con los objetivos de la educación. La evaluaciónpone de manifiesto si se han conseguido o no esos objetivos.

Hasta la fecha, la mayoría de las evaluaciones valoran losefectos inmediatos, como los conocimientos adquiridos o elgrado de satisfacción con el seminario. En las evaluaciones espe-cíficas del comportamiento se emplean las observaciones en ellugar de trabajo.

Las evaluaciones referidas a los resultados en el lugar detrabajo, sobre todo las que versan sobre la tasa de incidencia delesiones y enfermedades, pueden ser engañosas. Por ejemplo, losesfuerzos de la empresa para promover la seguridad implican, amenudo, el ofrecimiento de incentivos para mantener baja latasa de accidentes (p. ej., un premio al equipo que tenga menosaccidentes en el año). Estos esfuerzos pueden llevar a manteneren secreto algunos accidentes y, con frecuencia, a que no se


GESTION Y POLITICA

Métodos de enseñanza Puntos fuertes Limitaciones Objetivos alcanzadosClase magistral Presenta material concreto de forma directa y lógica.

Contiene experiencias que inspiran.Estimula a pensar para iniciar una discusión.Método indicado para grupos numerosos.

Los expertos no siempre son buenos profesores.Los asistentes adoptan una postura pasiva.Dificultad para calibrar el aprendizaje.Precisa una introducción y un resumen claros.

Conocimiento.

Fichas de trabajoy cuestionarios

Permite que cada persona piense por sí misma sin lainfluencia de otros en la discusión.

Después, los pensamientos individuales de cada uno puedenintercambiarse en grupos pequeños o grandes.

Sólo puede utilizarse en períodos cortos de tiempo.Requiere un tiempo de preparación para recabar la

información.Requiere unos conocimientos básicos

Conocimiento.Actitudes/emociones.

Brainstorming Ejercicio de escucha que permite la acción delpensamiento creador de ideas nuevas.

Estimula la plena participación, porque se recogentodas las ideas.

Puede diluirse la atención.Debe limitarse a 10 ó 15 minutos.

Conocimiento.Actitudes/emociones.

Tablero de planificación Puede utilizarse para catalogar información rápidamente.Permite a los alumnos aprender un procedimiento

ordenando sus partes.Experiencia de planificación en grupo.

Requiere planear y crear múltiples tablerosde planificación.

Conocimiento.

Mapa de riesgos El grupo puede crear un mapa visual de peligros,controles y planes de acción.

Útil como herramienta de seguimiento.

Requiere trabajadores del mismo centro de trabajo uotro semejante.

Puede requerir investigación externa.

Conocimiento.Destrezas de acción

social.Materiales audiovisuales

(películas, presentación dediapositivas, etc.)

Forma entretenida de enseñar contenidos y suscitarcuestiones.

Mantiene la atención de los asistentes.Eficaz en grupos grandes.

Con frecuencia, se presentan demasiadas cuestionesa la vez para centrar la discusión.

Demasiado pasivo si no se combina con la discusión.

Conocimiento.

Audiovisuales comoelementos provocadores

Desarrollan las destrezas analíticas.Permiten el estudio de soluciones.

Es posible que en la discusión no participen todos. Destrezas de acciónsocial.

Actitudes/emociones.Estudios de casos como

elementos provocadoresDesarrollan las destrezas analíticas y de resolución de

problemas.Permiten el estudio de soluciones.Permiten a los alumnos aplicar nuevos conocimientos

y destrezas.

Las personas pueden considerar que no son relevantespara su propia situación.

Para ser eficaces, los casos y las tareas tienen que estardefinidos con claridad para los grupos pequeños.

Destrezas de acciónsocial.

Actitudes/emociones.

Juegos de roles (Role-playing) (provocación)

Introducen en forma dramatizada situaciones problemáticas.Desarrollan las destrezas analíticas.Facilitan el ponerse en el lugar del otro.Permiten el estudio de soluciones.

Es posible que las personas sean demasiadotímidas.

No es adecuado para grupos grandes.


Actitudes/emociones.

Sesiones de revisión Permiten la discusión en grandes grupos de los juegosde roles, los estudios de casos y los ejercicios enpequeños grupos.

Son una oportunidad para reflexionar sobre las propiasexperiencias.

Pueden resultar repetitivas si todos los pequeños gruposdicen lo mismo.

Los formadores deben preparar preguntas para centrarla discusión y evitar las reiteraciones.


Conocimiento.

Clasificación de prioridadesy planificación de laactividad.

Asegura la participación de los alumnos.Proporciona experiencias de análisis y de clasificación

de problemas según su importancia.Permite la discusión y el debate activos.

Requiere una pared o tablero grande para poner los carteles.Los carteles deben ponerse con rapidez para que sean

eficaces.


Práctica directa Facilita la práctica en el aula del comportamientoaprendido.

Requiere tiempo suficiente, un espacio físico adecuadoy equipo.

Destrezascomportamentales.

Adaptado por: Wallerstein y Rubenstein 1993. Con autorización.

Tabla 18.1 • Gráfico de métodos de enseñanza.

conozcan las condiciones reales de salud y seguridad en eltrabajo. En cambio, la formación orientada a la capacitaciónestimula a los trabajadores a que reconozcan e informen de losproblemas de salud y seguridad. Aun cuando, al principio,puede ocurrir que aumente el número de partes de lesiones yenfermedades, en realidad están mejorando las condiciones desalud y seguridad.

Desde no hace mucho, una vez que los programas de forma-ción en salud y seguridad han empezado a adoptar las metas ylos métodos de la capacitación y la educación popular, se hanampliado los protocolos de evaluación para incluir la valoraciónde la actuación de los trabajadores de vuelta a sus puestos, asícomo los cambios habidos en los lugares de trabajo. Los obje-tivos de acción social requieren una evaluación a largo plazo quetenga en cuenta los cambios a escala individual, ambiental yorganizativa, así como la interacción entre los cambios indivi-duales y ambientales. En esta evaluación a largo plazo, el segui-miento es fundamental. Las llamadas telefónicas de seguimiento,las encuestas e, incluso, nuevas sesiones pueden ser útiles no sólopara evaluar el cambio, sino también para apoyar a los alum-nos-trabajadores en la aplicación de sus nuevos conocimientos,destrezas, iniciativas o acciones sociales emprendidas comoresultado de la formación.

Se ha señalado la importancia de diversos elementos progra-máticos para promover cambios reales comportamentales y enlos lugares de trabajo: tales elementos son las estructuras sindi-cales de apoyo, la participación paritaria de sindicatos yempresa, el pleno acceso a la formación, a la información y a losexpertos por parte de los trabajadores y de sus sindicatos, eldesarrollo de la formación en el contexto de una estructura quepermita cambios globales, el desarrollo de programas basado enla evaluación de las necesidades de los trabajadores y de loslugares de trabajo, y la integración de los métodos interactivosen grupos pequeños con las metas de la capacitación de lostrabajadores y la acción social.

ConclusiónEn este artículo se ha expuesto la necesidad cada vez mayor depreparar a los trabajadores para que participen en los esfuerzosde prevención de las lesiones y las enfermedades que se producenen los lugares de trabajo, así como el papel decisivo que desem-peñan como defensores de la salud y la seguridad. Se ha exami-nado el papel de la formación de capacitación en respuesta a las

necesidades, y los principios y tradiciones educativas que contri-buyen a este enfoque. Por último, se ha descrito paso a paso elproceso educativo necesario para alcanzar los objetivos de laparticipación y la capacitación de los trabajadores.

Este enfoque de la educación centrado en el alumno suponeuna nueva relación entre los profesionales de la salud y la segu-ridad en el trabajo y los trabajadores. El aprendizaje no puedeseguir siendo una vía unidireccional, en la que el “experto”imparte el saber a los “alumnos”; el proceso educativo constituyeuna asociación. Es un proceso dinámico de comunicación queutiliza las destrezas y conocimientos de los trabajadores. Elaprendizaje se produce en todas direcciones: los trabajadoresaprenden de los formadores; éstos aprenden de aquéllos, y unosaprenden de otros (véase la Figura 18.2).

Para que la asociación tenga éxito, los trabajadores debenparticipar en las distintas fases del proceso educativo y no sóloen el aula. Han de participar en el quién, qué, dónde, cuándo ycómo de la formación: ¿quién diseñará e impartirá la forma-ción?, ¿qué se enseñará?, ¿quién la pagará?, ¿quién podráacceder a ella?, ¿dónde y cuándo tendrá lugar?, ¿qué necesi-dades satisfará y cómo se medirán sus resultados?

ESTUDIOS DE CASO

• EVALUACION DE LA FORMACIONSOBRE SALUD Y SEGURIDAD: ESTUDIODE CASO DE LA EDUCACION DE LOSTRABAJADORES DE RESIDUOSPELIGROSOS DEL SINDICATOINTERNACIONAL DE TRABAJADORESQUIMICOSEVALUACION DE LA FORMACION

T.H. McQuiston, P. Coleman, N.B.Wallerstein, A.C. Marcus, J.S. Morawetz,

D.W. Ortlieb y S. Hecker

Hasta hace muy poco, la eficacia de la formación y la educaciónpara el control de la salud y la seguridad en el trabajo era másbien una cuestión de fe que de evaluación sistemática (Vojtecky y

Berkanovic 1984-85; Wallerstein y Weinger 1992).Con la rápidaexpansión, durante la pasada década, de los programas en esteámbito, financiados con fondos federales en los Estados Unidos,esta situación ha empezado a cambiar. Los educadores e investi-gadores aplican actualmente enfoques más rigurosos para evaluarel impacto real de la formación y educación del trabajador sobrelas variables finales, como los accidentes, las enfermedades y laslesiones, y sobre las variables intermedias, como la destreza paradescubrir, manejar y resolver los peligros que surjan en los lugaresde trabajo. El programa que combina la formación en materia deemergencias químicas con la formación sobre residuos peligrososdel Centro para la Educación de los Trabajadores en la Salud y laSeguridad, del Sindicato Internacional de TrabajadoresQuímicos, es un ejemplo de programa bien diseñado con uneficaz sistema de evaluación.

El Centro se estableció en Cincinnati (Ohio), en 1988, graciasa una ayuda concedida al Sindicato Internacional de Trabaja-dores Químicos por el National Institute for Environmental

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.13 EVALUACION DE LA FORMACION 18.13

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TrabajadorTrabajador

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Figura 18.2 • El aprendizaje es un proceso de tresdirecciones.

Health Sciences con el fin de formar a los trabajadores en rela-ción con los residuos peligrosos y las emergencias. Formadoconjuntamente por seis sindicatos, un centro local de salud en eltrabajo y un departamento universitario de salud ambiental, elCentro adopta ante la formación un enfoque educativo de capa-citación y, en sentido amplio, define su cometido como:

(…) promover las destrezas de los trabajadores pararesolver problemas y desarrollar estrategias de tipo sindicalpara mejorar las condiciones de salud y seguridad en eltrabajo (McQuiston y cols. 1994).

Para evaluar la eficacia de su programa en relación con estecometido, el Centro ha llevado a cabo estudios de seguimiento alargo plazo de los trabajadores participantes. Esta evaluaciónglobal es más amplia que la que suele realizarse inmediatamentedespués del período de formación y que se limita a medir laretención de la información por el sujeto a corto plazo y la satis-facción del mismo (o su reacción) con respecto a la educaciónrecibida.

Programa y asistentesEl curso sometido a evaluación es un programa de formaciónsobre residuos peligrosos y emergencias químicas, con una dura-ción de cuatro o cinco días. Se imparte a trabajadores de seissindicatos y a un número más reducido de directivos de algunasde las fábricas representadas por los sindicatos, eligiéndose comocandidatos a los que están expuestos a liberaciones importantesde sustancias tóxicas o trabajan con residuos peligrosos. Cadaclase tiene un máximo de 24 alumnos, con el fin de promover eldiálogo. El Centro alienta a los sindicatos locales para que envíenal curso a tres o cuatro trabajadores de cada centro, ya que esmás probable que la actuación de un grupo sea más eficaz que lade una persona sola en la reducción de los peligros, una vez devuelta al centro de trabajo.

El programa ha establecido unos objetivos interrelacionados alargo y a corto plazo:

A largo plazo: convertir a los trabajadores en participantesactivos en la determinación y el perfeccionamiento de lascondiciones de salud y seguridad.

Con carácter inmediato: ofrecer a los alumnos las herra-mientas pertinentes, las destrezas de resolución deproblemas y la confianza necesaria para utilizar dichasherramientas (McQuiston y cols. 1994).

Al establecer estos objetivos, en vez de centrarse en la memo-rización de la información, el programa adopta un enfoqueformativo inspirado en el “proceso”, de modo que “se establezcala autoconfianza necesaria para saber cuándo hace falta infor-mación adicional, dónde encontrarla y cómo interpretarla yutilizarla” (McQuiston y cols. 1994).

La formación es teórica y práctica. Los métodos didácticosfavorecen las actividades de resolución de problemas enpequeño grupos, con participación activa de los trabajadores.Durante el curso se desarrolla además un proceso participativoen el que actúan expertos en salud y seguridad, personal delprograma y consultores, los cuales evalúan el curso y reco-miendan, en su caso, modificaciones del programa, de los mate-riales y de los métodos, basándose en amplias conversacionesmantenidas con los alumnos. Esta evaluación formativa constituyeun aspecto importante en el proceso de evaluación que tienelugar durante el programa y no al final del mismo.

Durante el curso se entrega a los participantes un conjunto dedocumentos de consulta sobre materiales peligrosos. Losalumnos elaboran además un “gráfico de riesgos” para utilizarlo

durante el curso al evaluar los peligros y los programas de saludy seguridad de sus fábricas. Estos gráficos constituyen la base delos planes de acción que sirven para enlazar lo aprendido en elcurso con lo que se considera necesario al volver al lugar detrabajo.

Metodología de la evaluaciónEl Centro administra a los participantes diversas pruebasanónimas antes y después de la formación para determinar elaumento del nivel de conocimientos. Adicionalmente, paraconocer la eficacia del programa a largo plazo, el Centromantiene entrevistas telefónicas de seguimiento a los 12 meses delfinal, y se entrevista además a uno de los participantes de cadasindicato local y a todos los directivos asistentes. La encuestamide los resultados en cinco áreas importantes:

1. Utilización de los recursos y materiales de consulta recibidosdurante la formación.

2. Cantidad de formación secundaria, es decir, la impartida porlos participantes a sus compañeros cuando regresan a susrespectivos centros de trabajo tras su asistencia al curso.

3. Iniciativas y logros de los alumnos en cuanto a los cambiosefectuados en el centro de trabajo respecto a los programasde respuesta ante emergencias o los programas, procedi-mientos o equipo para el manejo adecuado de residuostóxicos.

4. Mejoras posteriores a la formación en el modo de manejar lasfugas en el centro de trabajo.

5. Opiniones de los alumnos acerca de la eficacia del programade formación.

Los últimos resultados de esta evaluación publicados se basanen 481 entrevistas con sindicalistas, cada uno de los cuales repre-senta un centro de trabajo diferente, y 50 con directivos. Laproporción de respuestas fue del 91,9 % entre los sindicalistas ydel 61,7 % entre los directivos.

Resultados y consecuencias

Utilización de recursos materialesAl menos el 60 % de los alumnos del programa, tanto sindica-listas como directivos, utilizaron los seis principales recursosmateriales presentados en el curso, salvo el gráfico de riesgos. El másutilizado fue el manual de formación del Centro, la NIOSH PocketGuide to Chemical Hazards.

Formación de los compañeros de trabajoCasi el 80 % de los sindicalistas y el 72 % de los directivos partici-pantes llevaron a cabo actividades de formación de sus compa-ñeros al regresar a su centro de trabajo. Es digno de mencionar elnúmero de compañeros que recibieron formación al respecto (70)y el promedio de horas dedicadas (9,7 horas). El hecho de quemás de la mitad de los sindicalistas participantes impartieraformación a los directivos de los centros de trabajo reviste unasignificación especial. La formación secundaria abarcó grancantidad de temas, entre los que destacan la identificación desustancias químicas, la selección y uso de equipos de protecciónindividual, los efectos sobre la salud, la respuesta ante las emer-gencias y el empleo de los materiales de consulta.

Consecución de mejoras en los centros de trabajoEn las entrevistas se hacían una serie de preguntas relacionadascon los intentos de mejorar los programas, prácticas y equipos delas empresas en 11 áreas distintas como las siguientes:

• formación sobre los efectos en la salud,• disponibilidad de fichas técnicas de seguridad,

18.14 EVALUACION DE LA FORMACION ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

• etiquetado de productos químicos,• formación, pruebas y disponibilidad de respiradores,• guantes y trajes protectores,• respuesta ante emergencias,• métodos de descontaminación.

Las preguntas determinaban si los entrevistados considerabannecesario efectuar cambios y, en su caso, si se habían realizadomejoras.

En general, los sindicalistas entrevistados señalaron unamayor necesidad de introducir modificaciones que los directivos,aunque con grados de diferencia variables. En todo caso, losporcentajes de entrevistados, tanto sindicalistas como directivos,que informaron haber tratado de conseguir mejoras en lamayoría de las áreas fueron bastante altos. La proporción deéxitos respecto a las once áreas oscilaba entre el 44 y el 90 %entre los sindicalistas y del 76 al 100 % entre los directivos.

Respuesta ante fugasLas preguntas relativas a las fugas y liberaciones de sustanciastóxicas procuraban esclarecer si la asistencia al curso habíaconseguido modificar el comportamiento al respecto. Tanto lostrabajadores como los directivos informaron de un total de 342fugas graves durante el año siguiente a su formación. Un 60 %manifestaron que se había actuado de forma diferente gracias a laformación recibida. Para recabar más datos cualitativos y cuanti-tativos, se añadieron posteriormente otras preguntas más deta-lladas. El estudio de evaluación presenta diversos comentarios delos trabajadores sobre fugas concretas y sobre la función desem-peñada por la formación en la respuesta adoptada ante lasmismas. A continuación se dan dos ejemplos:

Tras la formación, se facilitó el equipo adecuado. Todo sehizo según los libros. Hemos avanzado mucho desde queformamos un equipo. La formación ha merecido la pena.No nos preocupa lo que diga la empresa: ahora podemosjuzgar qué hace falta por nuestros propios medios.

La formación sirvió para informar al comité de seguridadsobre las necesidades prioritarias. Estamos mejor preparadosy ha mejorado la coordinación entre todos losdepartamentos.

PreparaciónLa inmensa mayoría de los entrevistados, fuesen sindicalistas odirectivos, apreciaron que estaban “mucho mejor” o “algomejor” preparados para manejar productos químicos peligrosos ypara hacer frente a las emergencias debido a la formaciónrecibida.

ConclusiónEste caso ilustra muchos de los aspectos fundamentales del diseñoy evaluación de los programas de formación y educación. Lasmetas y objetivos del programa se han enumerado explícita-mente. Destacan en especial los objetivos de acción social en rela-ción con la capacidad de los trabajadores para pensar y actuarpor sí mismos y para defender tanto cambios globales como másconcretos, en relación con los conocimientos y con el comporta-miento. Los métodos de formación se han elegido teniendopresentes estos objetivos. Los métodos de evaluación miden elcumplimiento de estos objetivos poniendo de manifiesto cómoaplican los alumnos el material del curso en sus centros de trabajoa largo plazo. Miden los efectos de la formación sobre resultadosconcretos, como la respuesta ante las fugas, y sobre variablesintermedias, como la medida en que se transmite la formación aotros trabajadores y la forma de utilizar los recursos materialesrecibidos durante el curso.

•EDUCACION Y FORMACIONAMBIENTAL: SITUACION DE LAEDUCACION DE LOS TRABAJADORESQUE MANEJAN MATERIALESPELIGROSOS EN ESTADOS UNIDOSEDUCACION Y FORMACION AMBIENTAL

Glenn Paulson, Michelle Madelien, SusanSink y Steven Hecker

Cuando se relaciona la expresión educación ambiental con losempleados, directivos y centros de trabajo, hace referencia a unconjunto potencialmente muy amplio de problemas y actividades:

• Educación para la sensibilización general con respecto a losproblemas ambientales.

• Educación y formación para la modificación de las prácticas,procesos y materiales de trabajo, a fin de reducir el impactoambiental de los procesos industriales sobre las comunidadeslocales.

• Educación profesional para ingenieros y demás titulados rela-cionados con las cuestiones ambientales.

• Educación y formación de los trabajadores que desempeñan sulabor en el campo de la supresión de riesgos ambientales, queincluye la eliminación de residuos peligrosos, la respuesta aemergencias provocadas por fugas, liberaciones y otros acci-dentes, y las reparaciones con amianto y pinturas con plomo.

Este artículo se centra sobre la situación, en Estados Unidos,de la formación y educación de los trabajadores que desem-peñan su labor en el campo de la recuperación ambiental, disci-plina que cada día está más en auge. No se trata de untratamiento exhaustivo de la educación ambiental, sino de unailustración de la relación entre la salud y seguridad en el trabajoy el medio ambiente, y del carácter variable del trabajo en el queel saber técnico y científico ha llegado a ser cada vez más impor-tante en labores tradicionalmente “manuales”, como la cons-trucción. En este contexto, “formación” se refiere a losprogramas a corto plazo, organizados e impartidos tanto porinstituciones académicas como no académicas. “Educación”alude a programas de estudio formal en instituciones acredi-tadas, de dos o cuatro años de duración. En la actualidad, noexiste una carrera específica que puedan cursar las personasinteresadas por estos temas. La meta que pretende conseguir elNational Environmental Education and Training Center, Inc.(NEETC), de la Indiana University de Pennsylvania, consisteprecisamente en el desarrollo de una carrera más específica enrelación con este campo. Por el momento, existe una ampliaoferta de programas de educación y formación de distintosniveles, impartidos por un conjunto de instituciones universita-rias y no universitarias. El material con el que se redactó elinforme original a partir del cual se escribió este artículo es unestudio de dichas instituciones (Madelien y Paulson 1995).

Programas de formaciónUn estudio realizado en 1990 por la Wayne State University(Powitz y cols. 1990) reveló la existencia de 675 cursillos dife-rentes y no reglados de formación para trabajadores sobre elmanejo de residuos peligrosos, en centros de enseñanza superior.Cada año se impartían más de 2.000 cursos en toda la nación.Sin embargo, este estudio no tiene en cuenta algunas de las prin-cipales entidades que se hacen cargo de este tipo de formación:programas de los community colleges (instituciones comunitarias deformación profesional), programas de formación de la Occupa-tional Safety and Health Administration de Estados Unidos, y de

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.15 EDUCACION Y FORMACION AMBIENTAL 18.15

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empresas o grupos independientes contratados al efecto. Portanto, es probable que haya que duplicar o triplicar el número deprogramas que da el estudio de la Wayne University para estimarla oferta de cursos no reglados que existe actualmente en EstadosUnidos.

El principal programa de formación en recuperaciónambiental financiado por la administración pública es el delNational Institute for Environmental Health Sciences (NIEHS).Establecido al amparo de la legislación de superfinanciación de1987, facilita ayudas a organizaciones sin ánimo de lucro quetengan acceso a las poblaciones de trabajadores adecuadas.Entre los beneficiarios se encuentran los sindicatos; programasuniversitarios de educación laboral y estudios sobre el trabajo,salud pública, ciencias de la salud e ingeniería; community collegesy grupos de salud y seguridad sin ánimo de lucro, conocidoscomo grupos COSH (Committees on Occupational Safety andHealth). Muchas organizaciones de este tipo operan en consor-cios regionales. El público al que se dirigen está constituido por:

• Trabajadores de la construcción que participan en la limpiezade residuos peligrosos.

• Personal dedicado a actuar ante emergencias, de los serviciosde bomberos y de entidades de servicios de urgencia y defábricas.

• Trabajadores de transportes que trasladan materialespeligrosos.

• Trabajadores en instalaciones de tratamiento, almacenamientoy destrucción de residuos peligrosos.

• Trabajadores del tratamiento de aguas residuales.

El programa NIEHS ha dado como resultado un amplio desa-rrollo curricular y de materiales, así como numerosas innova-ciones, caracterizadas por una considerable comunicación ysinergía entre los becarios. El programa financia un centro dedocumentación que mantiene una biblioteca y un fondo curri-cular y publica una revista mensual.

Otros programas financiados por la administración públicaofrecen cursillos dirigidos a titulados de la industria de residuospeligrosos, no a trabajadores de primera línea. Muchos de ellosse desarrollan en los centros de recursos educativos de universi-dades, financiados por el National Institute for OccupationalSafety and Health (NIOSH).

Programas de educación

Community collegesEl cambio de mayor fuste que se ha producido en los últimosaños en el panorama de la educación y la formación sobre resi-duos peligrosos ha sido el desarrollo espectacular de losprogramas y consorcios de los community colleges. Desde la décadade 1980, éstos centros han protagonizado el desarrollo curricularmás organizado y amplio de la educación secundaria.

El Departamento de Energía de los Estados Unidos financiaprogramas de ámbito nacional para disponer de personal allídonde las necesidades de técnicos nucleares han sido sustituidaspor las de trabajadores de limpieza de residuos peligrosos. Estaformación se imparte con el máximo rigor en los communitycolleges, muchos de los cuales han solucionado las necesidades depersonal de determinados organismos de dicho Departamento.Estos programas han dado lugar también a las principales activi-dades de desarrollo curricular y de establecimiento de consorciospara compartir información. Tratan de establecer unos nivelesde formación más coherentes y elevados y de favorecer la movi-lidad de la mano de obra, permitiendo que una personaformada para trabajar en un lugar pueda trasladarse a otro conunas mínimas necesidades de formación adicional.

Varios consorcios de community colleges ofrecen currículos eneste campo. La Partnership for Environmental TechnologyEducation (PETE) actúa en seis regiones. Trabaja con la Univer-sidad de Northern Iowa para crear una red de programasambientales de community colleges relacionados con centros deenseñanza media, a fin de informar y preparar a los estudiantespara que puedan acceder a estos programas bianuales de niveluniversitario. Sus objetivos son el desarrollo de: 1) modeloscurriculares de validez nacional, 2) programas de desarrolloprofesional global y 3) una agencia de distribución nacionaldedicada a la educación ambiental.

El Hazardous Materials Training and Research Institute(HMTRI) atiende las necesidades de desarrollo curricular, desa-rrollo profesional y comunicaciones impresas y electrónicas de350 colleges que imparten programas reglados de dos años deduración sobre tecnologías ambientales. Desarrolla y distribuyelos currículos y materiales e imparte programas educativos en supropio Centro de Formación Ambiental del Kirkwood Commu-nity College de Iowa, que dispone de amplias instalaciones deaulas, laboratorios y para estudios simulados de campo.

El Center for Occupational Research and Development(CORD) desempeña un papel de liderazgo nacional en relacióncon la iniciativa Tech Prep/Associate Degree del Departamento deEducación de los Estados Unidos. Este programa de prepara-ción técnica exige la coordinación de instituciones de enseñanzamedia y superior para que los alumnos adquieran una basesólida que les permita cursar una carrera e introducirse en elmundo laboral. Tal actividad ha llevado a la elaboración dediversos textos de carácter práctico y experimental sobre cien-cias básicas y matemáticas, diseñados para que los alumnosaprendan conceptos nuevos en relación con los conocimientos yla experiencia que ya poseen.

El CORD ha desempeñado también un papel significativo enla iniciativa nacional de la Administración de Clinton: “Goals2000: Educate America”. Ante la necesidad de formar apersonal cualificado, esta iniciativa facilita el desarrollo de losniveles de cualificación para el trabajo (esto es, los conoci-mientos, destrezas, actitudes y nivel de habilidad necesarios paradesenvolverse satisfactoriamente en cometidos específicos). Entrelos 22 proyectos de desarrollo de dichos niveles está el detécnicos en gestión de materiales peligrosos.

Articulación entre los programas profesionales y los académicosLa falta de vínculos entre las instituciones de dos y de cuatro añosha sido un problema constante, al impedir el ingreso en losprogramas de ingeniería a los alumnos que lo deseaban y quehabían terminado los estudios del grado de associate (dos años) engestión de residuos peligrosos y radiactivos. No obstante, hay unaserie de consorcios de community colleges que han empezado aocuparse de este problema.

Environmental Technology (ET) es una red de communitycolleges de California que han firmado acuerdos con cuatrocentros de estudios superiores de cuatro años de duración. Lainstauración de una nueva categoría laboral, “técnicoambiental”, por la California Environmental Protection Agencyconstituye un incentivo añadido para que los graduados delprograma ET prosigan sus estudios. El certificado ET constituyeel requisito para el ingreso en la carrera de técnico ambiental.La obtención del grado de associate faculta para acceder al nivellaboral inmediato superior. Los estudios complementarios y laexperiencia laboral permiten al trabajador progresar en lacarrera profesional.

Es posible que el Waste-management Education and ResearchConsortium (WERC), un consorcio de escuelas de NuevoMéxico, sea el modelo más avanzado de enlace entre la educa-ción profesional y la tradicional de cuatro años. Está constituido

18.16 EDUCACION Y FORMACION AMBIENTAL ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

por la Universidad de Nuevo México, el New Mexico Instituteof Mining and Technology, la Universidad del Estado de NuevoMéxico, el Navajo Community College, Sandia Laboratory yLos Alamos Laboratories y utiliza un programa de televisióninteractiva de aprendizaje a distancia que aprovecha las diversascualidades de las instituciones participantes.

Los alumnos matriculados en el programa ambiental debencursar un total de 6 horas en asignaturas de las otras institu-ciones, bien a distancia o durante un semestre fuera de sucentro. El programa es claramente interdisciplinario y combinaun mínimo de materias relativas a la gestión de residuos y mate-riales peligrosos con un máximo de materias de otro departa-mento (ciencias políticas, economía, introducción al derecho,ingeniería o cualquiera de las ciencias). El planteamiento es “a lavez, amplio y restringido”, en la medida en que reconoce lanecesidad de que los estudiantes adquieran unos conocimientosbásicos amplios en su propio campo y cierta formación especí-fica sobre la gestión de residuos y materiales peligrosos. Ademáscompagina la participación del alumno en una investigaciónaplicada con un desarrollo curricular de carácter industrial. Loscursos correspondientes al mínimo de formación sobre gestiónde residuos y materiales peligrosos aprovechan las especialidadespeculiares de cada escuela, pero todos los programas, incluido elde grado de associate, tienen un núcleo común de asignaturas dehumanidades y ciencias sociales.

Otra característica exclusiva es que las escuelas de cuatro añosofrecen grados de associate de dos años en tecnología de mate-riales radiactivos y peligrosos. El programa para la obtención delgrado de associate en ciencias ambientales que ofrece el NavajoCommunity College incluye asignaturas sobre la historia de losnavajos y asignaturas importantes de comunicaciones y cienciasempresariales, así como de carácter técnico. En el campus delNavajo Community College se ha establecido también un labo-ratorio, característica poco habitual en un community college, quepone de manifiesto el compromiso del consorcio con el aprendi-zaje en laboratorio, la investigación aplicada y el desarrollo de latecnología. Las instituciones que forman parte del WERCofrecen asimismo un programa certificado “no reglado” de estu-dios de gestión de residuos, que parece ir mucho más allá que loscursillos de 24 y 40 horas que ofrecen otros centros. Estápensado para titulados universitarios que deseen aprovechar losseminarios y cursos especializados de las universidades.

ConclusionesEn los últimos años, la orientación de la educación y la formaciónrelacionadas con la industria de los residuos peligrosos ha experi-mentado diversos cambios significativos, a lo que debe añadirse laproliferación de seminarios de formación y de los tradicionalesprogramas de ingeniería. En general, parece que el Departa-mento de Energía ha centrado la educación en el nivel del commu-nity college, dirigiéndola a la formación adicional de la mano deobra ya preparada, sobre todo a través de la Partnership for Envi-ronmental Technology Education (PETE), el Waste-managementEducation and Research Consortium (WERC), y otros consorciosparecidos.

En el terreno del medio ambiente, hay una distancia impor-tante entre la formación profesional y la educación tradicional.Por ello, los trabajadores que manejan residuos peligrososcarecen de una vía de desarrollo normal a través de una carreray les resulta difícil progresar en el sector privado o en la adminis-tración pública sin las titulaciones técnicas clásicas. Aunque lasopciones interdepartamentales para la educación en materia degestión están bien establecidas por los departamentos deeconomía, derecho y medicina, que reconocen la amplitudde la industria ambiental, sigue tratándose de titulaciones

profesionales con una marcada base académica que no esfrecuente entre la mano de obra con experiencia de que sedispone actualmente.

A medida que progresa la industria de la limpieza ambiental,se irá esclareciendo el camino hacia una formación y educaciónmás equilibradas y hacia una carrera bien desarrollada deacuerdo con las necesidades de la mano de obra a largo plazo.El gran número de trabajadores despedidos de las instalacionesmilitares clausuradas refuerza las presiones sobre el mercado detrabajo en el sector del medio ambiente, así como las demandasde formación y colocación dirigidas a los sindicatos (y proce-dentes tanto del personal militar licenciado como del personalcivil despedido). Se necesitan programas educativos que satis-fagan tanto las necesidades del personal que ingresa en la indus-tria como las de ésta misma para disponer de una mano de obramás equilibrada y mejor formada.

Puesto que los miembros de los sindicatos son uno de los prin-cipales grupos preparados para entrar en el campo de la elimi-nación de residuos peligrosos y la protección del medioambiente, parece que es a los departamentos de estudios y rela-ciones laborales a los que corresponde lógicamente instaurarprogramas reglados que incluyan un currículo ambiental y deresiduos peligrosos en el desarrollo de las cualificaciones labo-rales y de gestión.

•LA EDUCACION DE LOSTRABAJADORES Y LA MEJORAAMBIENTALEDUCACION Y MEJORA AMBIENTAL

Edward Cohen-Rosenthal

Los artículos de este capítulo se han centrado hasta ahora en laformación y en la educación en relación con los peligrospresentes en el lugar de trabajo. La educación ambiental sirve amúltiples finalidades y es un complemento útil de la formaciónsobre salud y seguridad en el trabajo. La educación de los traba-jadores es un aspecto fundamental, que a menudo se pasa poralto, de una estrategia completa y eficaz de protección del medioambiente. Las cuestiones ambientales se consideran confrecuencia una materia de carácter estrictamente tecnológico ocientífico que queda fuera del alcance de los trabajadores, cuyoconocimiento, sin embargo, es decisivo para la eficacia de todaslas soluciones ambientales. A los trabajadores les interesan lascuestiones medioambientales tanto en su trabajo como por sucondición de ciudadanos, ya que el medio ambiente configura suvida y repercute en su comunidad y en su familia. Incluso laintroducción de soluciones tecnológicas que requieren el uso denuevos equipos y programas informáticos, o un nuevo enfoque delos procesos, precisa de trabajadores comprometidos y compe-tentes, tanto en los sectores y profesiones directamente relacio-nados con el medio ambiente como en otros puestos de trabajo yactividades.

La educación de los trabajadores puede ofrecer, además, unabase conceptual para fomentar su participación en la mejoraambiental, así como en la mejora de las condiciones de salud yseguridad y organizativas. En el UNEP Industry and Environ-ment Programme se observa que “muchas empresas han llegadoa la conclusión de que la participación de los trabajadores en lamejora ambiental puede reportar beneficios importantes”(UNEP 1993). En el marco de la Iniciativa para el Trabajo y elMedio Ambiente (Work and Environment Iniciative, WEI) de laUniversidad de Cornell se realizó un estudio de empresas esta-dounidenses, cuya conclusión fue que una participación intensa

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.17 EDUCACION Y MEJORA AMBIENTAL 18.17

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de los trabajadores reduce a una tercera parte la necesidad derecurrir a soluciones externas y técnicas, además de poten-ciar los resultados de otros enfoques tecnológicos (Bunge ycols. 1995).

La educación ambiental de los trabajadores adopta diferentesformas: la concienciación y la educación en el marco de lossindicatos, la formación y la orientación profesional, la incorpo-ración de los aspectos medioambientales en los programas desalud y seguridad en el trabajo y la concienciación general de lostrabajadores como ciudadanos son las más destacadas. Seimparte en marcos diversos, como lugares de trabajo, locales delos sindicatos, aulas y círculos de estudio, utilizando tantosistemas tradicionales como otros más innovadores de baseinformática. Es justo decir que la educación ambiental de lostrabajadores es un campo subdesarrollado, especialmente si secompara con la formación técnica y de gestión y con la educa-ción ambiental que se imparte en el ámbito académico. A escalainternacional, la educación de los trabajadores de primera líneasuele mencionarse de pasada y suele pasarse por alto cuando setrata de hacerla efectiva. La Fundación Europea para la Mejorade las Condiciones de Vida y de Trabajo ha encargado una seriede estudios sobre la dimensión educativa de la protección delmedio ambiente, y en su próximo programa de trabajo seocupará directamente de los trabajadores de talleres y fábricas ysus necesidades de educación ambiental. A continuación seexponen varios ejemplos recopilados en el contexto de la inicia-tiva WEI de la Universidad de Cornell, que ilustran casos prác-ticos y posibilidades de educación ambiental de los trabajadores.La iniciativa WEI es una red de directivos, sindicalistas, especia-listas en medio ambiente y funcionarios públicos de 48 países detodo el mundo, cuyo objetivo es encontrar formas en que lostrabajadores y el lugar de trabajo pueden contribuir a la conser-vación y la mejora del medio ambiente. Para ello, se interesa porun amplio conjunto de sectores, desde la extracción primariahasta la producción, los servicios y las empresas públicas, ypropone un tipo de acción y educación ambiental basado enreforzar los conocimientos en los ámbitos laboral y académico, afin de lograr unos lugares de trabajo más limpios y más produc-tivos y una mejor conexión entre el medio ambiente interior y elexterior.

Australia: módulos de cualificaciones ecológicasLa agrupación sindical Australian Council of Trade Unions(ACTU) ha desarrollado un nuevo enfoque de la educaciónambiental de los trabajadores que incluye la concienciación socialgeneral y competencias laborales específicas, dirigido especial-mente a los trabajadores más jóvenes.

La ACTU ha organizado una empresa de formación sobremedio ambiente (Environment Training Company), cuyasamplias atribuciones le permiten abordar diversos sectores, sibien su prioridad inicial han sido las cuestiones relacionadas conla gestión de la tierra. En este contexto se encuadra la enseñanzasobre formas eficaces y seguras de llevar a cabo la recuperaciónde tierras, garantizando la compatibilidad con los pueblos indí-genas y el medio ambiente natural. Con la participación desindicalistas, expertos en medio ambiente y empresas, laempresa de formación desarrolló una serie de módulos de“cualificaciones ecológicas” para impartir unos conocimientosmedioambientales básicos a trabajadores de diversos sectores.Estos conocimientos se complementan con una serie de compe-tencias prácticas de carácter técnico, social y de seguridad.

Los módulos 1 y 2 de cualificaciones ecológicas contienen unabase amplia de información medioambiental, y su enseñanza secombina con la de otros programas de formación de nivel intro-ductorio. Los niveles 3 y superiores están dirigidos a personas

especializadas en trabajos de reducción de los impactosmedioambientales. Los dos primeros módulos de ecocualifica-ciones se componen de dos ciclos de cuarenta horas. Los traba-jadores en período de formación adquieren sus cualificaciones através de clases magistrales, sesiones de resolución de problemasen grupo y técnicas prácticas. Se les evalúa mediante exposi-ciones escritas y orales, trabajo en grupo y juegos de rol.

En las sesiones se tratan temas como los siguientes: introduc-ción a los principios de un desarrollo ecológicamente sostenible;uso eficiente de los recursos y producción más limpia, y sistemasde gestión del medio ambiente. Al terminar el módulo 1, lostrabajadores deben ser capaces de:

• identificar las consecuencias de determinada forma de vidapara la sostenibilidad a largo plazo, haciendo especial hincapiéen la forma de vida presente y futura del alumno

• identificar formas de reducir el impacto medioambiental de lasactividades humanas

• describir estrategias para reducir los impactos medioambien-tales en un sector determinado (agricultura, silvicultura, manu-factura, turismo, tiempo libre, minería)

• describir las principales características de un Sistema deGestión Medioambiental

• identificar la función de las partes interesadas en la reducciónde la contaminación medioambiental y el agotamiento de losrecursos.

El módulo 2 amplía estos objetivos iniciales y prepara a lostrabajadores para empezar a aplicar métodos de prevención dela contaminación y conservación de los recursos.

Existen sectores industriales interesados en conectar, a todoslos niveles, los conocimientos sobre impacto ambiental con lasnormas aplicadas en el desarrollo de su actividad. La concien-ciación con respecto a las cuestiones ambientales debe reflejarseen el trabajo diario de todos los trabajadores industriales, seacual sea su nivel de cualificación. El hecho de que las tablas sala-riales se establezcan en función de las normas de cada sectorconstituye un incentivo para los trabajadores. El experimentoaustraliano es aún muy reciente, pero es un claro intento detrabajar con todas las partes para crear actividades basadas enuna serie de competencias capaces de generar empleo y defomentar la seguridad en el trabajo, mejorando al tiempo lacalidad del medio ambiente y difundiendo la concienciaciónrespecto a su importancia.

Salud y seguridad en relación con la formaciónambientalUno de los sindicatos más activos de Estados Unidos en materiade formación ambiental es el Laborers International Union ofNorth America (LIUNA). Existe una norma pública que obliga aofrecer un período mínimo de 40 horas de formación sobrereducción de riesgos. El sindicato, junto con los contratistas parti-cipantes, ha desarrollado un curso intensivo de 80 horas, cuyoobjeto es fomentar en los trabajadores que manejan residuospotencialmente peligrosos la concienciación con respecto a laseguridad en el trabajo. En 1995, más de 15.000 trabajadoresrecibieron formación sobre la eliminación de plomo, amianto yde otros residuos peligrosos, así como sobre otras actividades deconservación del medio ambiente. El programa Laborers-Asso-ciated General Contractors ha preparado 14 cursos de conserva-ción del medio ambiente y otros programas de formación deformadores, para contribuir a los esfuerzos que, a escala nacional,se están llevando a cabo en favor de una conservación segura yadecuada. Los cursos se impartieron en 32 centros de formacióny en cuatro unidades móviles.

18.18 EDUCACION Y MEJORA AMBIENTAL ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

Además de ofrecer formación sobre temas técnicos y de segu-ridad, se anima a los participantes a reflexionar sobre problemasmedioambientales más amplios. Entre otras tareas, los alumnosrecogen material publicado por la prensa local sobre temas demedio ambiente, que utilizan como punto de partida paraanalizar problemas más generales del medio ambiente. Unaplantilla de 19 trabajadores, equivalente a tiempo completo,trabaja en formación ambiental en la oficina central de estaasociación de sindicatos y empresas, cuya financiación es de másde 10 millones de dólares. Los materiales y los métodos deformación cumplen exigentes normas de calidad, con un usoextensivo de medios audiovisuales y otros materiales de forma-ción, atención a competencias específicas, y compromiso decalidad y evaluación incorporados al plan de estudios. Existe unvídeo para “aprender en casa”, en el que se exponen ciertascuestiones de naturaleza básica y se relacionan conocimientos detipo general y medioambientales. Para aquellos que lo deseen,seis de los cursos son convalidables por créditos universitarios. Elprograma trabaja activamente con grupos minoritarios, de losque proceden más de la mitad de sus participantes. Además, seestán desarrollando otros programas, en colaboración con insti-tuciones de grupos minoritarios, con proyectos de viviendassociales y con otros centros de enseñanza.

El sindicato afirma que una gran parte de sus futuros miem-bros se dedicarán a actividades relacionadas con el medioambiente y considera que los programas de educación de lostrabajadores fortalecen las bases de ese crecimiento. No sólo laseguridad es mejor en los puestos ocupados por trabajadoresformados, sino que también mejora la productividad. Sinembargo, el sindicato se fija también en consecuencias de mayoralcance:

“El efecto más interesante que ha tenido la formaciónambiental sobre quienes la han seguido es que ha aumen-tado su respeto hacia los productos químicos y las sustanciasnocivas que se encuentran en el lugar de trabajo y en elhogar... También ha aumentado la preocupación por lasconsecuencias de la contaminación continua y por los costesque representa la limpieza del medio ambiente... El verda-dero impacto va mucho más allá de la preparación de laspersonas para el trabajo” (LIUNA 1995).

En Estados Unidos, este tipo de formación sobre materialespeligrosos también se imparte en agrupaciones sindicales demecánicos, pintores, carpinteros, trabajadores del petróleo y delas industrias químicas y nucleares, trabajadores químicos,maquinistas, camioneros y trabajadores del acero.

El LIUNA trabaja también a escala internacional con laConfederación de Trabajadores Mejicanos (CTM), y colaboracon otras iniciativas de formación públicas y privadas, así comocon grupos de empresas, con objeto de desarrollar metodologíasde enseñanza. Se presta especial atención a la formación detrabajadores mejicanos en materia de conservación del medioambiente y en cualificaciones de construcción. La InteramericanPartnership for Environmental Education and Training (IPEET)organizó su primer curso de formación para trabajadores meji-canos durante el verano de 1994 en Ciudad de Méjico. Asistió alcurso un grupo de líderes laborales y de trabajadores de lasempresas locales, entre otras, de fabricación de pinturas y detratamiento de metales; las clases duraron una semana yversaron sobre la seguridad y salud ambientales. Se están esta-bleciendo otros grupos del LIUNA en Canadá; los materiales,cuyo contenido ha sido objeto de una adaptación a este país,serán editados en francés. También se han establecido acuerdoscon el Instituto Europeo de Educación y Formación Ambiental,para impartir este tipo de formación en países de EuropaOriental y de la CEI.

Zambia: manual de enseñanza sobre salud yseguridad en el trabajoEn Zambia, la salud y la seguridad en el trabajo sólo suelentomarse en serio cuando hay un incidente que acarrea lesiones odaños para la propiedad de la empresa. La industria tambiénhace caso omiso de las cuestiones ambientales. El Manual sobresalud y seguridad en el trabajo se escribió para educar a los trabaja-dores y las empresas sobre la importancia de las cuestiones desalud y seguridad en el trabajo.

El primer capítulo del Manual subraya la importancia de laeducación en todos los niveles de la empresa. Se espera que lossupervisores comprendan el papel que les corresponde en lacreación de unas condiciones de trabajo seguras y sanas. A lostrabajadores se les enseña que, si mantienen una actitud positivay cooperante, redundará en favor de su propia seguridad y delmedio ambiente de trabajo.

El Manual se refiere de forma concreta a los temas ambien-tales, resaltando que todas las grandes ciudades de Zambia seenfrentan a:

“(...) la amenaza de daños ambientales cada vez mayores.En concreto, la ZCTU indicó que la industria minera estabaponiendo en peligro el medio ambiente, debido a sus explo-taciones a cielo abierto y a la contaminación del aire y delagua derivada de unas prácticas de mala calidad. Muchasfábricas están contaminando el aire y el agua, al verter susresiduos directamente en las corrientes y ríos más próximos,y al permitir la liberación incontrolada de humos y vaporesa la atmósfera”. (ZCTU 1994).

Aunque muchos sindicatos africanos están interesados enfomentar la educación ambiental, se encuentran con la impor-tante barrera de la falta de fondos suficientes para la formaciónde los trabajadores y la necesidad de información sobre la rela-ción entre los peligros del medio ambiente y los correspon-dientes al ámbito local y al lugar de trabajo.

Educación y formación ambiental de lostrabajadores en la empresaLas empresas, en especial las grandes, disponen de un buennúmero de actividades de educación ambiental. En muchasocasiones, se trata de actividades de formación de carácter obli-gatorio, ligadas a determinados requisitos de seguridad en eltrabajo o de seguridad ambiental. Sin embargo, cada vez esmayor el número de empresas que se dan cuenta de la impor-tancia de que sus trabajadores tengan una formación amplia, másallá de la estrictamente ajustada al cumplimiento de unasnormas. El grupo de empresas Royal Dutch/Shell ha integradolos temas de salud, seguridad y medio ambiente (SSMA) en suprograma general de formación; además, el medio ambienteforma parte integrante de todas las decisiones de la dirección(Bright y van Lamsweerde 1995). Se trata de una práctica generaly obligatoria. Uno de sus objetivos es definir las competencias enmateria de SSMA necesarias para determinados puestos detrabajo. La competencia de los trabajadores se desarrollamediante el refuerzo de la concienciación, los conocimientos y lascualificaciones; una formación adecuada aumenta los dosprimeros, mientras que las cualificaciones se van desarrollando alaplicar los nuevos conocimientos. Un amplio conjunto detécnicas de comunicación y aprendizaje ayuda a difundir yreforzar el mensaje medioambiental.

En Estados Unidos, la empresa Duquesne Light ofrecióformación, con buenos resultados, a sus 3.900 trabajadores; eltema era “cómo la empresa y sus trabajadores afectan al medioambiente”. William DeLeo, vicepresidente para asuntosmedioambientales, comentó:

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.19 EDUCACION Y MEJORA AMBIENTAL 18.19

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“Para desarrollar un programa de formación que nospermitiera cumplir nuestros objetivos estratégicos, llegamosa la conclusión de que nuestros trabajadores debían teneruna concienciación general respecto a la importancia de laprotección del medio ambiente, así como una formacióntécnica específica para las tareas correspondientes a supuesto de trabajo. Estas dos cuestiones se convirtieron en laestrategia por la que se guía nuestro programa de educaciónambiental” (Cavanaugh 1994).

Programas de educación ambiental por iniciativade los trabajadores o de los sindicatosEl Servicio de Educación de los Trabajadores de la OIT hapreparado un juego de seis folletos sobre temas generales, paraestimular el debate entre sindicalistas y otras partes interesadas encuestiones como las siguientes: el medio ambiente en relación conlos trabajadores, con el lugar de trabajo y con la comunidad;cuestiones ambientales de trascendencia mundial; el nuevoprograma de negociación colectiva, una guía de recursos y unglosario de términos. Ofrecen una reflexión amplia y de fácillectura y pueden utilizarse para analizar temas importantes paralos trabajadores, tanto en los países industrializados como en lospaíses en vías de desarrollo. Están basados en proyectos concretosde Asia, el Caribe y Africa meridional. Se pueden usar todosjuntos, como un texto unitario, o se pueden distribuir en uncírculo de estudios, para promover el diálogo general.

La OIT, en una revisión de las necesidades de formación,señala:

“Los sindicalistas deben estar más concienciados ante lostemas ambientales en general y ante el impacto de susempresas sobre el medio ambiente, lo cual incluye la segu-ridad y salud de sus propios trabajadores. Los sindicatos ysus miembros deben entender las cuestiones ambientales ylas consecuencias que los correspondientes peligros tienenpara sus miembros y para la comunidad en general, y tienenque ser capaces de desarrollar soluciones sostenibles en susnegociaciones con la dirección de la empresa y con las orga-nizaciones patronales” (OIT 1991).

Por su parte, la Fundación Europea para la Mejora de lasCondiciones de Vida y de Trabajo ha destacado:

“Los sindicatos de ámbito local y otros representantes delos trabajadores se encuentran en una situación particular-mente difícil. Tendrán el conocimiento pertinente de lasituación local y del lugar de trabajo, pero, en la mayoría delos casos, no estarán suficientemente especializados encomplejas cuestiones estratégicas y ambientales.

Por lo tanto, no serán capaces de ejercer sus funciones, amenos que reciban una formación complementaria y espe-cializada” (Fundación Europea para la Mejora de las Condi-ciones de Vida y de Trabajo 1993).

Algunos sindicatos de ámbito nacional han pedido un incre-mento de la educación de los trabajadores en temas ambientales.Entre ellos figura el LO de Suecia, cuyo Programa Ambientalpara el año 1991 pedía una ampliación de la educación y de lasactividades en el lugar de trabajo, así como más materiales parael estudio en grupo sobre el medio ambiente, a fin de promoverla concienciación y el aprendizaje. El Manufacturing WorkersUnion de Australia ha preparado un curso de formación y unconjunto de materiales previstos para ofrecer orientación enmateria de medio ambiente, en los que se trata, entre otros obje-tivos, de abordar este tipo de cuestiones en la negociacióncolectiva.

ResumenSi los trabajadores tienen una buena formación en materia demedio ambiente, dispondrán de los conceptos y de los conoci-mientos técnicos necesarios para ampliar su concienciación anteestas cuestiones y para aprender formas concretas de modificardeterminadas prácticas de trabajo perjudiciales para el medioambiente. Al mismo tiempo, también los programas puedenaprender de los propios trabajadores, e incorporar sus inquie-tudes, sus reflexiones y sus puntos de vista sobre las cuestionesprácticas relativas al medio ambiente en el lugar de trabajo.

La mejor forma de llevar a cabo la educación ambiental en ellugar de trabajo es relacionarla con los retos ambientales que seplantean a escala local y global, de forma que los trabajadorestengan una idea clara sobre el modo en que su trabajo está inte-grado en un medio ambiente general y aprendan cómo contri-buir a lograr un lugar de trabajo y un ecosistema global máslimpios.

•FORMACION SOBRE SALUD YSEGURIDAD DE LOS DIRECTIVOSFORMACION DE LOS DIRECTIVOS

John Rudge

Tras una breve revisión de las aportaciones de la educación a lasalud y la seguridad de los trabajadores y de los primeros funda-mentos de la educación de los directivos, este artículo se ocupadel desarrollo curricular. En relación con las necesidades educa-tivas de los futuros altos directivos, es importante tener en cuentalas dos vías de acceso a estos puestos. En primer lugar, se esta-blecen los contenidos curriculares relativos a los problemas degestión; a continuación, se examinan las cuestiones pertinentespara comprender las causas de las lesiones.

La educación sobre la salud y la seguridad en el trabajo se hadirigido, primordialmente, a los directivos responsables de laseguridad y a los médicos de empresa y, desde hace menostiempo, a los enfermeros de salud en el trabajo, a los ergónomosy a los higienistas, es decir, personas llamadas a ocupar puestosde especialistas en las organizaciones.

La función de estos especialistas, en cuanto asesores, abarcatareas tales como las exploraciones médicas previas a la contra-tación, las revisiones médicas, la supervisión de la exposición delos empleados a una serie de peligros y las inspecciones ambien-tales. Entre otras actividades, son responsables de planificar lospuestos de trabajo y las diversas tareas de tal modo que seajusten a los controles técnicos y administrativos, minimizando,si no eliminando, por ejemplo, los efectos lesivos de las exigen-cias posturales o de la exposición a sustancias tóxicas.

Por regla general, este enfoque educativo centrado en losespecialistas ha pasado por alto el problema fundamental de lacreación de lugares de trabajo sanos y seguros, es decir, laextraordinaria diversidad de los conocimientos operativos nece-sarios para convertir esta necesidad en realidad. Hay que teneren cuenta que los directivos tienen la responsabilidad de plani-ficar, organizar y controlar las actividades laborales de empresaspúblicas y privadas en todos los sectores de la economía.

AntecedentesDurante el decenio de 1970 surgieron muchas iniciativas paraofrecer programas de estudios de tercer ciclo que aportaran unaeducación profesional con formación práctica, dirigidos a losingenieros, científicos y trabajadores sanitarios que se introdu-jeran en el campo de la salud y la seguridad en el trabajo.

En el decenio de 1980 se hizo patente que las personas másdirectamente preocupadas por la salud y la seguridad en el

18.20 FORMACION DE LOS DIRECTIVOS ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

trabajo los directivos, los propios trabajadores y sus asocia-ciones eran las grupos más influyentes en la reducción de laslesiones y de las enfermedades. Los responsables de la toma dedecisiones empezaron a contemplar la necesidad de ofrecer unaeducación a los trabajadores que formaran parte de los comitésde seguridad y a los representantes elegidos de salud y segu-ridad. Estos cambios pusieron de manifiesto por primera vez lasescasas posibilidades de educación y formación para directivos.

Una primera iniciativa para ocuparse de la educación de losdirectivosPara solucionar este problema, se aportaron diversas medidas.Una de las iniciativas que más éxito tuvo es el Proyecto Minervadel National Institute of Occupational Safety and Health(NIOSH), que supuso un primer intento de agrupar las destrezasespecíficas de gestión necesarias para garantizar la seguridad delos lugares de trabajo y que, “en términos generales, va más alláde lo que se ofrece en el currículo tradicional de los estudiosempresariales” (NIOSH 1985). Las facultades de ciencias empre-sariales recibieron materiales de enseñanza del Proyecto Minervapara abordar las cuestiones más urgentes relativas a la salud y laseguridad. La guía de recursos incluía módulos didácticos, estu-dios de casos y una antología de textos especializados. En laFigura 18.3 se recogen los temas de los módulos.

La Canadian Society of Safety Engineers recomendó estaestructura para las facultades de ciencias empresariales, en suintento de incorporar a sus currículos los materiales relativos a lasalud y la seguridad.

Fundamentos de la gestión: más necesidadesgenerales que específicasCualquier trabajo de responsabilidad supone la adquisición de losconocimientos pertinentes y de las destrezas adecuadas parallevarlo a cabo. La dirección de la salud y la seguridad en eltrabajo dentro de una organización compete cada vez más a losdirectivos de los distintos niveles jerárquicos. Se trata de unacompetencia que requiere la adecuada asunción de responsabili-dades y la autoridad suficiente para ordenar los recursos necesa-rios. Los conocimientos y destrezas para hacerse cargo de estascompetencias configuran el currículo de la educación de direc-tivos en materia de salud y seguridad en el trabajo.

A primera vista, parece que un currículo de este tipo deberíasatisfacer todas las demandas concretas del conjunto defunciones directivas propias de una serie de puestos, como jefede departamento, enfermero jefe, director de operaciones,responsable de suministros y compras, coordinador de flota e,

incluso, capitán de barco. Por otra parte, los currículos tendríanque reflejar también todo el conjunto de industrias y trabajos enlos que aparezcan dichos puestos. Sin embargo, la experienciaindica que no es así. En realidad, las destrezas y conocimientosnecesarios son comunes a todas las funciones directivas y sonmás importantes que los conocimientos especializados. Estosconocimientos comunes constituyen la base de cualquier cargode gestión. No obstante, no todos los directivos acceden a lospuestos de responsabilidad por las mismas vías.

Carreras profesionales de los directivosLas vías típicas de acceso a un cargo directivo son la realizaciónde funciones de supervisión, o el desarrollo de funciones especiali-zadas. En el primer caso, la promoción profesional depende de laexperiencia laboral y de los conocimientos de la tarea; en elsegundo, son frecuentes la educación universitaria y la formaciónpostgrado, como la de ingeniero o jefe de enfermería. Por cual-quiera de las dos vías, hace falta adquirir una cualificación ensalud y seguridad en el trabajo. En el segundo caso, suele conse-guirse en una escuela de postgrado.

En la actualidad, es habitual que los directivos estén en pose-sión de un título de Master of Business Administration (MBA).Por eso, el Proyecto Minerva dirigió su atención a las más de 600escuelas de dirección de empresas para postgraduados existentesen Estados Unidos. Al incorporar estos aspectos de la salud y laseguridad en el trabajo al currículo del MBA por considerarlosimprescindibles para realizar una buena gestión, se pensó queeste material acabaría integrándose en los estudios formales degestión de nivel medio.

Ante la enorme proliferación de invenciones tecnológicas ydescubrimientos científicos, las carreras universitarias, particu-larmente las ingenierías y las disciplinas científicas, tienen pocasoportunidades para integrar una teoría y una práctica ampliasde la seguridad dentro de los estudios relacionados conproyectos, procesos y operaciones.

Puesto que quienes han recibido una educación especializadatienen que empezar a desempeñar funciones directivas pocodespués de su titulación, es necesario proporcionarles los conoci-mientos y destrezas de los directivos, especialistas y generalistasen cuestiones de salud y seguridad.

Es importante que el resto del personal con responsabilidadesde este tipo conozca el contenido del currículo dedicado a losobjetivos de salud y seguridad en el trabajo para los directivos.Por tanto, la formación de los empleados clave, en cuanto repre-sentantes de salud y seguridad, debe diseñarse de manera queestén al tanto de esos desarrollos curriculares.

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.21 FORMACION DE LOS DIRECTIVOS 18.21

GESTION Y POLITICA

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Aspectoslegales de la

salud y la seguridad en el

trabajo

Efecto delcontrol de riesgos en

la produccióny la rentabilidad

Función del control de

riesgos en el proceso de

gestión

Educación y formación de

los trabajadores

Aspectos de comportamiento de la gestión de

la salud y la seguridad en el

trabajo

Métodos de control del

comportamiento para la salud yla seguridad en

el trabajo

Evaluación dela eficacia del programa de

salud y seguridad

UNIDAD1

UNIDAD2

UNIDAD3

UNIDAD 4

UNIDAD 5

UNIDAD6

UNIDAD7

UNIDAD 8

Indemnización de los trabajadores

Figura 18.3 • Contenidos curriculares de los módulos. Guía de recursos del proyecto Minerva.

El currículo para gestionar la salud y laseguridad en el trabajoHay dos grandes clases de conocimientos en los que cabe la disci-plina de la salud y seguridad en el trabajo. Una es la que abarcalas funciones y principios de la dirección, y la otra trata de lanaturaleza y el control proactivo de los peligros. El modelo dedesarrollo curricular que se expone a continuación observa estadivisión. Tanto la vía de acceso a la dirección que se desarrolla através de las tareas de inspección como la especializada requierenuna forma específica de abordar ambas clases de conocimientos.

La cuestión del nivel de complejidad y detalle tecnológico quehay que transmitir a los alumnos puede determinarse deacuerdo con el objetivo del curso, su duración y la intención dequienes lo imparten en relación con la educación y el desarrollode destrezas posteriores. Trataremos estas cuestiones en unasección posterior.

En concreto, los currículos deben ocuparse de la seguridad dela maquinaria y la instalación, el ruido, la radiación, el polvo, losmateriales tóxicos, el fuego, los procedimientos de emergencia,los planes médicos y de primeros auxilios, la supervisión dellugar de trabajo y de los empleados, la ergonomía, la higieneambiental, el diseño y mantenimiento del lugar de trabajo y, másimportante aún, el desarrollo de procedimientos operativosestándar y la formación correspondiente. Este último aspecto esun componente esencial de los conocimientos de los directivos.No sólo deben incluirse las tareas y los procesos en la formaciónde los operarios, el perfeccionamiento continuo de las personas ylos procesos son aspectos imprescindibles de la formación y elreciclaje para mejorar la calidad. Es preciso aplicar la teoría y lapráctica del aprendizaje adulto al desarrollo de los materialescurriculares que guíen este proceso de formación continua.

Funciones y principios de la direcciónLos objetivos fundamentales de la dirección abarcan la planifica-ción, la organización y el control de las actividades que se desa-rrollan en el centro de trabajo. Asimismo, se incluye laincorporación de prácticas que maximicen las oportunidades departicipación de los trabajadores en el establecimiento de obje-tivos, el funcionamiento de equipos y la mejora de la calidad.Más aún, para que la dirección tenga éxito ha de integrar lasalud y seguridad en el trabajo en todas las actividades de laorganización.

Aparte de las escuelas de estudios empresariales, es raro quelos programas universitarios incluyan estos conocimientos. Sinembargo, son esenciales en la práctica diaria de los especialistasen este campo.

Marco de organizaciónLos directivos deben comprender que la formulación de lamisión, el plan estratégico y la estructura establecida paraorientar y facilitar el cumplimiento de los objetivos de la organi-zación es la base de sus actividades individuales. Cada división dela organización, ya se trate de un hospital, una empresa decamiones de transporte o una mina de carbón, tendrá sus propiosobjetivos y su propia estructura, pero será necesario que haya unameta común para toda la organización en su conjunto.

Políticas y procedimientosLa primera materialización de los objetivos de una organizaciónestá representada por los documentos normativos y las orienta-ciones para los empleados en relación con temas específicos (enalgunas zonas, la legislación impone la publicación de una polí-tica general de la organización). Estos documentos deben incluirreferencias al conjunto de programas de salud y seguridad en eltrabajo diseñados en relación con las actividades y procesos queocupan la jornada laboral de los empleados. Normalmente se

abordan temas como la evacuación de emergencia, las normascontra incendios, los procedimientos de compra, los partes delesiones y la investigación de accidentes e incidencias. Por otraparte, los peligros específicos requieren sus propios materialesnormativos sobre procesos específicos, por ejemplo, en relacióncon el manejo de sustancias peligrosas, las intervenciones ergonó-micas o la entrada a espacios restringidos.

Tras el establecimiento de una política reguladora, actividadque debe llevarse a cabo preferentemente con la participaciónde representantes de los trabajadores y la intervención de lossindicatos, deben fijarse procedimientos detallados para ponerlaen práctica. De nuevo, las prácticas participativas contribuyen ala aceptación sin reservas de los procedimientos por parte de lostrabajadores como una valiosa aportación a su salud yseguridad.

La Figura 18.4 ilustra esquemáticamente un sistema degestión de salud y seguridad.

Estructuras de organización que definen las funciones claveLa fase siguiente del proceso de gestión consiste en la definiciónde una estructura organizativa que caracterice las funcionesdesempeñadas por las personas clave -por ejemplo, el directorejecutivo- y los asesores profesionales, como los asesores de segu-ridad, los higienistas del trabajo, los enfermeros de salud en eltrabajo, el médico y el ergónomo. Para facilitar el desempeño desus funciones, las relaciones de estas personas, de los represen-tantes elegidos de salud y seguridad (obligatorios en algunas juris-dicciones) y de los trabajadores miembros de los comités deseguridad con la estructura de la organización deben serexplícitas.

Las funciones directivas de planificación y organización intro-ducirán en las actividades operativas de la empresa: estructuras,políticas y procedimientos.


GESTION Y POLITICA

Política

Organización

Planificación eimplantación de

precauciones

Intervención

Revisión dela actuación

Medida de laactuación:

Inspección

Supervisión de las inspecciones

Cambiosy mejorasdentrodel sistema

Figura 18.4 • Un sistema de gestión de salud y seguridad.

ControlLas actividades de control -establecimiento de procesos y obje-tivos, determinación de niveles de logro aceptables y medida de laactuación en relación con dichos niveles- son las fases operativasque llevan a la realización de las intenciones del plan estratégico.También han de establecerse mediante la codeterminación. Lasherramientas de control son las inspecciones del lugar de trabajo,que pueden ser continuas, frecuentes, aleatorias o formales.

El conocimiento de estas actividades constituye un compo-nente importante de los programas de educación para directivos,y deben desarrollarse las destrezas necesarias para llevarlas acabo. Esas destrezas son tan esenciales para el éxito de un planintegrado de salud y seguridad como para separarlas de cual-quier otra función directiva, sea la de compras o la de opera-ciones de la flota.

Desarrollo de la organización y currículoPuesto que la introducción de nuevas estructuras de organiza-ción, nuevos equipos y nuevos materiales se produce a un ritmomuy rápido, hay que prestar especial atención a los procesos decambio. Los empleados a quienes afecten estos cambios puedentener una influencia decisiva sobre su eficacia y sobre la eficienciadel grupo de trabajo. Deben adquirirse los conocimientosadecuados de los factores psicosociales que influyen en las activi-dades de la organización y desarrollar las destrezas para utilizarestos conocimientos en la consecución de los objetivos de la orga-nización. Es especialmente importante que el directivo delegue suautoridad y parte de sus competencias en que funcionen comoequipos autónomos o semiautónomos. El currículo de la educa-ción para directivos debe poner a disposición de los alumnos lasherramientas necesarias para cumplir con su obligación degarantizar no sólo la mejora del proceso y de la calidad, sinotambién el desarrollo de múltiples destrezas y la adecuada

sensibilización del personal, aspectos directamente relacionadoscon la cuestión de la seguridad.

Hay que examinar otros dos componentes del currículo paradirectivos. Uno de ellos es la actividad de investigación de acci-dentes; y el otro, sobre el que descansa toda esta actividad, es lacomprensión del fenómeno del accidente.

El fenómeno del accidenteEl trabajo de Derek Viner (1991) sobre la importancia de lasfuentes de energía como peligros potenciales en todos los lugaresde trabajo significó la definición de la mitad de la ecuación de losaccidentes. En conjunción con el trabajo de Viner, la aportacióndel Dr. Eric Wigglesworth (1972) al identificar el error humano,elemento crucial de la gestión de las actividades de seguridad enlos centros de trabajo, completa su definición. Benner (1985)demostró, estudiando los métodos de investigación de accidentes,que el enfoque más productivo de la gestión de la salud y segu-ridad de los trabajadores consiste en prestar la máxima atenciónal proceso de cada episodio lesivo.

La Figura 18.5 muestra la sucesión de hechos que acaba enlesiones, daños y pérdidas, tal como la expone Wigglesworth.Realza el papel del error humano no culpable, así como elelemento esencial de la pérdida de contención de energía y elpotencial de lesiones cuando ocurre esto.

Las consecuencias del modelo de gestión se hacen patentescuando se tienen en cuenta, en la planificación de los procesosde trabajo, las actuaciones comportamentales que influyen enesos procesos, sobre todo cuando se otorga al diseño un lugardestacado como mecanismo iniciador para el desarrollo delequipo y de los procesos. Cuando la planificación tiene encuenta tanto el diseño de la instalación y del equipo como losfactores humanos que influyen en la actividad, pueden implan-tarse mecanismos de coordinación y control que aseguren lacontención de los peligros identificados.

Puede utilizarse un modelo para ilustrar la importancia de lainteracción entre el trabajador, el equipo, las herramientas ymáquinas empleadas para llevar a cabo los objetivos de la tarea

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.23 FORMACION DE LOS DIRECTIVOS 18.23

GESTION Y POLITICA

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Peligro

Lesión,daños

Hecho imprevisto(no forma partede la actividad

planeada)

Errorhumano

Figura 18.5 • El proceso error-lesión.

FUENTES DE ERROR HUMANO

• Recepción de la información• Procesamiento de

la información• Actividad

METODOS DERESOLUCION• Reclutamiento y selección• Inducción y formación• Autoinspección• Supervisión

FUENTES DEENERGIA LESIVAS

• Intrínseca• Ambiental

• Energía:- eléctrica

- mecánica, etc.

FUENTES DECONTENCIONDE PELIGROS• Diseño de procesos

y equipos• Controles técnicos• Controles ambientales

TR

A B A J A D OR

H E R R A M I E N T A S

Y M A Q U I N A S

Figura 18.6 • Representación de los elementos del lugarde trabajo relevantes para las causas y elcontrol de lesiones.

y el ambiente en el que tiene lugar la actividad. El modelo ponede relieve la necesidad de prestar atención a los factores de lostres elementos que pueden contribuir a que se produzcan hechosperjudiciales. En el ambiente del lugar de trabajo, que engloba,entre otros, los componentes térmico, acústico y lumínico, eltrabajador interactúa con las herramientas y el equipo necesariopara realizar el trabajo (véase la Figura 18.6).

Investigación y análisis de accidentesLa investigación de los accidentes cumple una serie de funcionesimportantes. En primer lugar, puede ser un proceso proactivo,utilizándose en situaciones en las que se produce una incidenciasin resultados de daños o lesiones, aunque hubiera podidohaberlos. El estudio de la sucesión de hechos puede descubrircaracterísticas del proceso de trabajo que podrían haber tenidoconsecuencias más graves. En segundo lugar, podemoscomprender mejor el proceso de desarrollo de los hechos, identifi-cando las carencias e insuficiencias de diseño, formación, supervi-sión o controles de las fuentes de energía en el proceso o tarea.En tercer lugar, muchas jurisdicciones exigen por ley la investiga-ción de ciertos tipos de accidentes, por ejemplo, la caída de anda-mios y los desprendimientos de tierra en zanjas, laselectrocuciones y los fallos de equipos elevadores. El trabajo deBenner (1985) ilustra muy bien la importancia de adquirir unaclara comprensión del fenómeno del accidente y de disponer deun protocolo eficaz para investigar las lesiones y los daños.

La naturaleza y el control de los peligrosTodas las lesiones son el resultado de alguna forma de inter-cambio de energía. La liberación incontrolada de energía física,química, biológica, térmica o en cualquier otra forma constituyeuna fuente de daños potenciales para diversas clases de trabaja-dores. La contención por medio de mecanismos adecuadostécnicos o administrativos es un aspecto esencial de un controladecuado. Una condición previa al control es la identificación yla evaluación de estas energías.

En consecuencia, el currículo de la educación de los directivosdebe contener temas que abarquen un conjunto de actividades,como el establecimiento de objetivos, la planificación deltrabajo, la elaboración de normas y procedimientos, el desa-rrollo de cambios en la organización y la instalación de controles


GESTION Y POLITICA

• Gestión de la salud y la seguridad en el trabajo• Gestión de la salud en el trabajo• Higiene industrial• Ergonomía• Legislación sobre salud y seguridad• Gestión de riesgos• Investigación de accidentes• Estadísticas y sistemas de información

Figura 18.7 • Programa de estudios de salud y seguridaden el trabajo.

GESTION DE LA SALUD Y LA SEGURIDAD EN EL TRABAJO• Planificación, organización, coordinación y control• Desarrollo de políticas• Causas de las lesiones• Modificación y desarrollo de la organización• Formación y procedimientos normalizados• Integración de la calidad y la seguridad en las actividades de gestión• Modelos de diagnóstico, intervención estratégica y procedimientos de consultaGESTION DE LA SALUD EN EL TRABAJO• Anatomía y fisiología básicas, toxicología• Vigilancia de los trabajadores y del lugar de trabajo

- Enfermedades profesionales e industriales- Problemas de salud de grupos específicos de la plantilla (migrantes, mujeres, trabajadores de más edad)

• Función de los profesionales y los servicios de salud en el trabajo• Rehabilitación de los trabajadores lesionados y evaluación de la incapacidad• Indemnización de los trabajadores y su efecto en las actividades de prevenciónHIGIENE INDUSTRIAL• Amenazas ambientales y laborales para la salud y la seguridad

- Procedimientos de reconocimiento de los peligros- Medición ambiental del lugar de trabajo- Interpretación de los datos de muestreo- Actividades de control de los contaminantes- Normas de higiene- Encuestas en el lugar de trabajo

• Equipo de protección personal• Requisitos legislativos• Manipulación, almacenamiento y transporte de sustancias peligrosas• Radiación, incendios y explosionesERGONOMIA• Características de la actuación humana• Características del sistema trabajador/máquina• Principios ergonómicos del diseño y la remodelación

de los puestos de trabajo y como estrategiaspreventivas en las actividades del lugar de trabajo

• Ruido, vibración• Características de las máquinas, el equipo y las herramientas

- Mantenimiento y deterioro• Satisfacción laboral, rendimiento laboral y estrésLEGISLACION SOBRE SALUD Y SEGURIDAD• Leyes, reglamentos y códigos profesionales (internacionales,

nacionales y regionales) sobre: - Salud, seguridad y bienestar en el trabajo- Indemnización y rehabilitación de los trabajadores - Regulación de las relaciones laborales

GESTION DE RIESGOS• Identificación de los riesgos• Clases de peligros• Evaluación de la probabilidad, frecuencia y gravedad

- Medidas de control adecuadas a cada exposición• Fallos potenciales de las medidas de controlINVESTIGACION Y ANALISIS DE ACCIDENTES• Conceptos sobre las causas• Función del intercambio de energía en las lesiones

humanas y en los daños y pérdidas materiales• El proceso de los hechos imprevistos• Marco conceptual y principios de la investigación de incidentes concretos, p. ej.,

momentos críticos, como cuando se pierde el control sobre un peligro• Aplicación del análisis del árbol causal, análisis del peligro y la operabilidad y análisis del

árbol secuencial ESTADISTICAS Y SISTEMAS DE INFORMACION• Recopilación de información práctica sobre procesos, equipos,

mantenimiento, materiales, fiabilidad, uso y evacuaciónde residuos

• Características de los trabajadores: asistencia,lesiones y problemas de salud y control sanitario

• Evaluación y manipulación estadística de estos datospara facilitar información útil para la toma de decisionessobre producción, y salud y seguridad

Figura 18.8 • Programas cortos de estudios de salud yseguridad en el trabajo.

sobre los procesos de trabajo (y, concretamente, sobre las fuentesde energía utilizadas para llevar a cabo el trabajo), orientadas ala prevención de lesiones. Mientras que los currículos diseñadospara las áreas técnicas de operaciones sólo tienen que ocuparsede principios fundamentales, las organizaciones que utilizanmateriales o procesos muy peligrosos deben contar con un direc-tivo de categoría superior, con suficiente formación respecto alas formas específicas de manipular, almacenar y transportar esatecnología para garantizar la seguridad y la salud de los trabaja-dores y de los miembros de la comunidad.

Grandes y pequeñas empresasLos directivos que trabajan en organizaciones grandes, queemplean, por ejemplo, a cien o más personas, suelen tener sola-mente algunas responsabilidades funcionales y rinden cuentasante un alto directivo o un consejo. Tienen la responsabilidad dela salud y la seguridad en el trabajo de sus subordinados y actúande acuerdo con las orientaciones normativas establecidas. Susnecesidades educativas pueden satisfacerse mediante losprogramas formales que ofrecen las escuelas de empresariales enlos niveles de diplomatura o licenciatura.

Por otra parte, los directores únicos o socios de pequeñasempresas no suelen tener una formación universitaria y, si latienen, es más probable que sea de tipo técnico que empresarial,por lo que resulta más difícil satisfacer sus necesidades conrespecto a la gestión de la salud y la seguridad en el trabajo.

Necesidades de las pequeñas empresasLa oferta de programas de formación para estos directivos, quetrabajan durante muchas horas, plantea una dificultad constante.Aunque una serie de jurisdicciones legislativas han producidofolletos orientativos fijando unos mínimos, los enfoques másprometedores corresponden a las asociaciones industriales, comola Ontario Industrial Accident Prevention Associations, finan-ciada mediante las cuotas que el Workers’ Compensation Boardrecauda de todas las empresas del correspondiente sectorindustrial.

Contenidos del programaLa Figura 18.7 resume, por temas, el conjunto de conocimientosy destrezas necesarios para los mandos del nivel de supervisoresde primera línea, los mandos intermedios y los altos ejecutivos.La Figura 18.8 presenta programas cortos extraídos de una seriede planes de estudios universitarios de licenciatura.

Las necesidades de los supervisores de primera línea puedensatisfacerse mediante la adquisición de los conocimientos ydestrezas correspondientes a los temas relacionados con lasexigencias operativas. La formación de los altos ejecutivos secentrará en temas como la planificación estratégica, la gestiónde riesgos y las cuestiones relativas al cumplimiento de normas,así como a la iniciación de propuestas de políticas. Las horasasignadas a cada curso deben adaptarse a las necesidades de losalumnos.

ResumenLa educación de directivos en relación con la salud y la seguridaden el trabajo requiere un enfoque ecléctico de un amplioconjunto de problemas. Comparte con la calidad la necesidad deintegrarse en todas las actividades de los directivos y de los traba-jadores, en cada descripción del trabajo de cada empleado, ydebe formar parte de la evaluación de la actuación de todos.

•FORMACION DE LOS PROFESIONALESEN MATERIA DE SALUD Y SEGURIDADFORMACION DE LOS PROFESIONALES

Wai-On Phoon

Grupos de profesionales de la salud y seguridaden el trabajo que necesitan formación yeducaciónLa prestación de servicios de salud y seguridad en el trabajo(SST) requiere equipos interdisciplinarios con un alto nivel depreparación. En algunos países poco desarrollados no existenestos equipos, pero en la mayoría al menos se suele disponer deexpertos en diferentes aspectos de la SST, aunque no siempre encantidad suficiente.

La cuestión de quiénes pertenecen a las categorías de profe-sionales de la SST es fuente de controversias. Normalmente nose duda de que los médicos del trabajo, las enfermeras deempresa, los especialistas en higiene del trabajo y los profesio-nales en materia de seguridad (a los que a veces se incluye en lamedicina preventiva) trabajan en el ámbito de la SST. Sinembargo, otras muchas disciplinas podrían con razón reclamarsu inclusión en la lista; ése sería el caso de los ergónomos, toxicó-logos, psicólogos y otros, si se especializan en la rama laboral desus respectivas disciplinas. El presente artículo, sin embargo, noentrará a analizar la formación de estos últimos, ya que confrecuencia la materia central de sus estudios no es la SST.

Perspectiva históricaEn la mayoría de los países la formación específica en SST esbastante reciente. Hasta la segunda Guerra Mundial, la mayorparte de los profesionales con vocación por la SST recibían unaescasa o nula preparación formal en estos temas. Eran pocas lasescuelas de salud pública y las universidades que ofrecían cursosformales de SST, aunque algunas instituciones incluían la SSTcomo un tema más, dentro de cursos de contenido más amplio,normalmente sobre salud pública. Algunas cuestiones de la SSTse enseñaban en los estudios de postgrado, dentro de losprogramas de materias como la dermatología o la medicina delaparato respiratorio. También se enseñaban en las escuelastécnicas ciertas partes de la ingeniería relacionadas con la segu-ridad, como la protección de la maquinaria. En la mayor parte delos países, era difícil encontrar cursos sobre elementos específicosde la higiene en el trabajo antes de la segunda Guerra Mundial.La creación de los estudios de enfermería de empresa es aún másreciente.

La formación en SST recibió un gran impulso en los paísesdesarrollados, durante la segunda Guerra Mundial, al mismotiempo que se multiplicaban los servicios correspondientes. Lamovilización masiva de naciones enteras a causa de la guerrahizo que se diera mucha importancia a la protección de la saludde los trabajadores (y, por tanto, a su capacidad para combatir opara producir munición, aviones militares, tanques y buques deguerra). Al mismo tiempo, sin embargo, las condiciones de laguerra y la incorporación de profesores y estudiantes de launiversidad a las fuerzas armadas dificultó la creación de cursosformales en los que impartir la enseñanza de la SST. Perocuando terminó la guerra, se establecieron muchos de esoscursos, algunos de ellos con la generosa ayuda de becas de estu-dios ofrecidas por el gobierno a los militares desmovilizados.

Tras la segunda Guerra Mundial, la mayoría de las coloniasde los imperios europeos alcanzaron la independencia yemprendieron el camino de la industrialización, que en mayor omenor grado constituía el medio para conseguir el desarrollonacional. No pasó mucho tiempo sin que estos países en vías dedesarrollo se vieran a sí mismos padeciendo todos los males que

ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 18.25 FORMACION DE LOS PROFESIONALES 18.25

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había tenido la revolución industrial en la Europa del siglo XIX,pero a un ritmo acelerado y a una escala sin precedentes. Losaccidentes y las enfermedades profesionales se extendieron portodas partes, y lo mismo ocurrió con la contaminaciónambiental. Esto motivó el desarrollo de la formación en SST,aunque incluso en la actualidad estas enseñanzas registrangrandes diferencias en los distintos países.

Relación de programas internacionales actuales

Organización Internacional del Trabajo (OIT)Ha habido varias iniciativas de la OIT en los últimos años rela-tivas a la formación en SST. Muchas de ellas están dedicadas a laformación práctica sobre medidas de intervención en los lugaresde trabajo. Algunas otras se desarrollan en colaboración con losgobiernos de las naciones (Rantanen y Lehtinen 1991).

Desde el decenio de 1970, la OIT ha llevado a cabo otrasactividades en países en vías de desarrollo de todo el mundo.Algunas de ellas, por ejemplo, se dedicaron a mejorar los conoci-mientos de los inspectores de las fábricas, en países como Indo-nesia, Filipinas, Kenya, Tailandia, Tanzania o Zimbabwe.

La OIT, en colaboración con organizaciones de las NacionesUnidas (como el Programa de las Naciones Unidas para el Desa-rrollo), también ha ayudado a establecer o mejorar institutosnacionales de SST, que destacan por la alta prioridad de la labordocente.

La OIT también ha publicado diversas monografías de tipopráctico, muy útiles como material de enseñanza en los cursosde SST (Kogi, Phoon y Thurman 1989).

Organización Mundial de la Salud (OMS)La OMS ha organizado en los últimos años un número impor-tante de congresos y seminarios internacionales y regionalessobre la formación en SST. En 1981 se celebró un congreso conel título de “La Formación del Personal de la Salud en elTrabajo”, bajo los auspicios de la Oficina Regional de la OMSpara Europa. Ese mismo año, la OMS y la OIT crearon unComité Conjunto OIT/OMS sobre Medicina del Trabajo, quese centró en “la educación y la formación en materia de salud yseguridad en el trabajo, y de ergonomía laboral” (OMS 1981). Enlas reuniones se analizaron las necesidades de educación a dife-rentes niveles, se diseñaron políticas y se hicieron sugerenciassobre metodologías y programas (OMS 1988).

En 1988, un Grupo de estudio de la OMS publicó un informetitulado La Formación y la Educación en materia de Salud en el Trabajo,que trata principalmente de las nuevas políticas sobre las estrate-gias en atención sanitaria primaria adoptadas por los Estadosmiembros de la OMS, las nuevas necesidades provocadas por eldesarrollo tecnológico, y los nuevos enfoques para promover lasalud en el trabajo (OMS 1988).

Comisión Internacional de Medicina del Trabajo (CIMT)Esta Comisión estableció en 1985 un Comité Científico sobreEducación y Formación en materia de Salud en el Trabajo. ElComité organizó cuatro jornadas internacionales y algunospequeños simposios sobre la materia, todo ello encuadrado en losCongresos Internacionales sobre Salud en el Trabajo (CIMT1987). Una de las conclusiones de las segundas jornadas, queestablecía la necesidad de desarrollar estrategias y métodos deformación, fue objeto de mención especial en la lista de temasprioritarios (CIMT 1989).

Uno de los temas principales de las terceras jornadas fue lametodología en la formación SST, que incluye aspectos del tipode la enseñanza participativa, el aprendizaje por resolución deproblemas, y la evaluación de los cursos, de los profesores y delos alumnos (CIMT 1991).

Iniciativas regionalesEn diferentes partes del mundo, las organizaciones regionales hancreado actividades de formación en SST. Por ejemplo, la AsianAssociation of Occupational Health, creada en 1954, cuenta conun Comité Técnico de Educación en materia de Salud en elTrabajo, que realiza investigaciones sobre la formación de losestudiantes de medicina, y sobre otros temas similares.

Tipos de programas profesionales

Programas de estudios sancionados por un títuloEl ejemplo típico de estos programas es el de los cursos que orga-nizan las escuelas de salud pública y otras instituciones similares.La enseñanza superior en salud pública es de creación relativa-mente reciente. En Estados Unidos, la primera escuela dedicadaa este fin se fundó en 1916 en la Universidad Johns Hopkins, y sedenominó Institute of Hygiene. En aquella época, la máximapreocupación en materia de salud pública eran las enfermedadescontagiosas. Con el paso del tiempo, la educación sobre preven-ción y control de los peligros creados por el hombre, junto con lasalud en el trabajo, fueron ganando un mayor protagonismo enlos programas de formación de las escuelas de salud pública(Sheps 1976).

Las escuelas de salud pública dan cursos de SST para laobtención de un diploma de postgrado, o para el Máster enSalud Pública, especializados en asignaturas de salud en eltrabajo. Normalmente, uno de los requisitos para matricularsees poseer una cualificación de enseñanza de postgrado. Algunasescuelas le dan también mucha importancia a la experienciaprofesional previa en temas de SST. La duración de los cursos atiempo completo suele ser de un año para el diploma y dos parael Máster.

Algunas escuelas forman a todo el personal de SST en cursoscomunes, con una posterior especialización en áreas específicas(por ejemplo, medicina del trabajo, higiene, enfermería deempresa). La formación conjunta es probablemente una granventaja, ya que permite a los alumnos de las diferentes disci-plinas de la SST comprender las funciones de los demás yadquirir una experiencia del trabajo en equipo.

Las escuelas de medicina, de enfermería y de ingenieríaofrecen, sobre todo en los últimos años, cursos muy similares alos que se imparten en las escuelas de salud pública.

En algunas universidades, aunque no en muchas, se incluyenasignaturas de SST en el plan de estudios básicos. Al contrariode lo que ocurre en los cursos tradicionales de postgrado, en losque la admisión suele estar condicionada a la posesión de untítulo anterior, estas universidades admiten a alumnos que notengan más que el bachillerato. Esta nueva modalidad todavíagenera muchas controversias. Sus defensores argumentan quecon ella se forman profesionales de la SST en más cantidad, enmenos tiempo y a un coste menor. Sus adversarios respondenque los profesionales de la SST serían más eficaces si su forma-ción en esta materia se fundara en unos amplios conocimientosbásicos sobre los que realizar la práctica de la SST, comopudieran ser la medicina o la enfermería del trabajo. El conoci-miento de las ciencias básicas puede adquirirse en una especiali-zación posterior, si no se aprendió en su día como parte de laformación universitaria regular.

Los cursos sobre SST para médicos varían unos de otros en loque se refiere a su componente clínico. En el congreso mencio-nado anteriormente sobre la formación de los profesionales de lasalud en el trabajo, organizado por la Oficina Regional de laOMS para Europa, se llegó a la conclusión de que “la medicinadel trabajo es fundamentalmente una disciplina clínica, yquienes la practiquen deben tener competencia plena en medi-cina clínica”. También debe resaltarse el hecho de que el

18.26 FORMACION DE LOS PROFESIONALES ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

diagnóstico de una intoxicación por un producto químico en untrabajador es de naturaleza básicamente clínica, como tambiénlo es la diferenciación entre las “enfermedades profesionales” yotras que pueden ser objeto de un tratamiento diferente (Phoon1986). En consecuencia, se ha instaurado en todo el mundo latendencia a realizar prácticas en las clínicas como parte de laformación en medicina del trabajo. En Estados Unidos y enCanadá, por ejemplo, los alumnos realizan un programa decuatro años como internos y dedican una parte importante de sutiempo a asignaturas como dermatología y medicina del aparatorespiratorio, además de otros contenidos exigidos por el currí-culo del Máster en Salud Pública o su equivalente.

La enseñanza formal de la enfermería de empresa varía en lasdistintas partes del mundo probablemente más que la de losmédicos. Estas diferencias vienen motivadas por las variacionesen las competencias y funciones de los enfermeros de empresa.En algunos países se define esta profesión como “la aplicaciónde los principios de la enfermería a la conservación de la saludde los trabajadores de todo tipo de oficios. Incluye la prevención,el reconocimiento y el tratamiento de las enfermedades ylesiones, y requiere ciertas capacidades y conocimientos espe-ciales en materias como la asesoría y la formación sanitarias, lasalud ambiental, la rehabilitación y las relaciones humanas”(Kono y Nishida 1991). En otros países se entiende que un enfer-mero laboral es el que trabaja en un equipo interdisciplinariodedicado a la salud en el trabajo, y de quien se espera unacompleta participación en la gestión sanitaria general, en laprestación de servicios de salud, en el control del medioambiente, en hacer que se trabaje de una forma sana y segura, yen impartir formación en materias de SST. Sin embargo, unaencuesta realizada en Japón demostró que no todos los tituladospertenecientes a una unidad de enfermería laboral desempe-ñaban todas estas funciones. Tal vez la causa era la falta decomprensión del papel de un enfermero en los temas de SST,además de una formación poco adecuada en ciertas materias(Kono y Nishida 1991).

Según la American Industrial Hygiene Association, la higieneindustrial es la “ciencia y arte que se dedica a reconocer, evaluary controlar los factores ambientales del lugar de trabajo quepuedan causar enfermedades, empeorar la salud o el bienestar ocrear de forma apreciable molestias o ineficiencias entre lostrabajadores o entre los ciudadanos de una comunidad.”También en el campo general de la higiene industrial se estáextendiendo la formación especializada; en ella se incluye laquímica, la ingeniería, el estudio del ruido, la radiación, lacontaminación atmosférica y la toxicología.

Programa de estudios para la formación delpersonal dedicado a la salud y seguridad en eltrabajoSe expone en las páginas siguientes el contenido detallado delcurrículo para formar en estas cuestiones a médicos, enfermeros,higienistas y personal de seguridad, tal y como lo recomendó en1981 el Comité Conjunto OIT/OMS sobre Medicina delTrabajo mencionado anteriormente. En lo que respecta a lasmaterias principales, el Comité recomienda las siguientes:• Organización de los servicios de salud y seguridad en el

trabajo: actividades, legislación y reglamentos• Medicina del trabajo• Higiene industrial• Seguridad en el trabajo• Fisiología del trabajo y ergonomía, con atención especial a la

adaptación del trabajo al hombre, pero también a la adapta-ción laboral de los discapacitados.

• Psicología de empresa, sociología y educación sanitaria.

Según el perfil de los alumnos, los programas educativospodrán profundizar más o menos en las diferentes materias parasatisfacer las demandas de las correspondientes profesiones, tal ycomo se expone más adelante para las diferentes categorías.

Es difícil exponer detalladamente los contenidos que deberíanincluirse en los cursos de SST. Una opinión generalizada es quedeberían tener un temario sobre ciencias del comportamientobastante mayor del que se imparte en la actualidad, aunquesiempre teniendo en cuenta la situación sociocultural del país oregión para el que se diseñara el curso. Además, no se debeenseñar la SST de forma independiente de los servicios sanita-rios generales ni de la situación social en esta cuestión dentro decada país o región. También deben incluirse en el currículosobre SST los fundamentos de la gestión empresarial, paramejorar la comprensión de las estructuras y prácticas de lasorganizaciones empresariales, así como para reforzar las capaci-dades administrativas de los profesionales de la SST. Asimismo,es recomendable la inclusión en todos los currículos sobre SSTde técnicas de comunicación y metodología de la ciencia pararealizar investigaciones sobre los problemas de SST y elaborarlas soluciones (Phoon 1985b).

Médicos y enfermerosTodos los estudiantes de medicina deberían recibir formaciónsobre la salud en el trabajo. En algunos países, existen asignaturasindependientes, pero en otros se tratan estos temas dentro de lasasignaturas de fisiología, farmacología, toxicología, salud pública,medicina social o medicina interna. No obstante, no es frecuenteque los estudiantes de medicina tengan los conocimientos y lapreparación suficiente para practicar de forma independienteestas funciones, por lo que se hace necesario algún tipo de forma-ción de postgrado en el campo de la salud y seguridad en eltrabajo. Debe haber programas de formación de postgrado paraquienes deseen seguir alguna especialidad en esta materia, porejemplo, en enfermedades profesionales o en campos aún másdefinidos, como la neurología o la dermatología profesionales.


GESTION Y POLITICA

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• Introducción al estudio de la seguridad en el trabajo, la higiene industrial y la medicina del trabajo

• Métodos de investigación• Principios de administración• Epidemiología• Estadísticas descriptivas• Métodos básicos de las estadísticas

analíticas• Toxicología laboral• Principios y organización de la

asistencia sanitaria• Enfermedad profesional• Enfermedades crónicas y morbilidad de los trabajadores industriales• Legislación sobre salud y seguridad en el trabajo• Evaluación y control del medio ambiente de trabajo• Fisiología laboral• Psicología industrial• Principios de seguridad en el trabajo• Principios de ergonomía• Principios y organización de los servicios de salud en el trabajo• Asistencia médica y tipos especiales de trabajadores• Higiene y medicina social

Fuente: OMS 1981.

Figura 18.9 • Programa de formación de postgrado paramédicos y enfermeros.

También habría que organizar cursos dirigidos a los enfermerosde los servicios de salud en el trabajo; estos cursos podrían ser decorta o de larga duración, según la diversidad de actividades delos alumnos.

En la Figura 18.9 se relacionan las materias que podríanincluirse en los programas de formación de postgrado y en loscursos dirigidos a la especialización de médicos y enfermeros.

Técnicos en salud y seguridad y agentes de seguridadLa seguridad en el trabajo, en su vertiente más práctica, se dedicaa cuestiones del tipo de fallos de los materiales, máquinas,procesos y estructuras, que puedan dar lugar a situaciones peli-grosas, incluidas las liberaciones de sustancias contaminantes. Laeducación en este terreno tiene como finalidad capacitar a losalumnos para prever los peligros, tanto en la fase de planificaciónde los proyectos como en su realización práctica, cuantificar losriesgos y diseñar medidas para combatirlos. La formación enseguridad del trabajo incluye el estudio de algunas cuestionesfundamentales de ciertas materias de ingeniería y ciencias de losmateriales, sobre todo de la ingeniería mecánica, civil, química,eléctrica y de las estructuras.

Debería haber módulos temáticos diferentes, dedicados, porejemplo, a estructuras y resistencia de materiales, en la inge-niería mecánica; a las fuerzas en las estructuras, en ingenieríacivil; al manejo y transporte de productos químicos, en la inge-niería química; a las normas de diseño, a los equipos de protec-ción y a la teoría del mantenimiento preventivo, en la ingenieríaeléctrica; y al comportamiento de los estratos, en la ingeniería deminas.

Los técnicos en seguridad, además de sus conocimientosbásicos, deberían realizar un curso de especialización. Las reco-mendaciones formuladas por el Comité Conjunto OIT/OMSen 1981 para un curso de especialización técnica en salud yseguridad en el trabajo se indican en la Figura 18.10.

Los cursos pueden ser a tiempo completo, a tiempo parcial o“cursos mixtos”; en este último caso, los períodos de estudio seentremezclan con períodos de prácticas. La elección de loscursos depende básicamente de las circunstancias o preferenciasindividuales. Esto es especialmente cierto si se tiene en cuentaque muchos profesionales de la seguridad tienen amplios conoci-mientos adquiridos gracias a su experiencia laboral en sectoresconcretos. En todo caso, dentro de una comunidad grande o unpaís, es preferible que haya un gran número de opciones paraatender las diferentes necesidades.

Los recientes y enormes avances en el ámbito de las tecnolo-gías de la comunicación deben ampliar las posibilidades deutilizar los cursos de aprendizaje a distancia, que de este modopodrían llegar a zonas alejadas e incluso atravesar las fronterasnacionales. Lamentablemente, esa tecnología es aún bastantecara, y es muy probable que la mayoría de los países o zonas quenecesitan esos recursos de aprendizaje a distancia sean precisa-mente los que menos se los pueden permitir.

Profesionales de la atención médica primariaExiste un déficit muy importante de profesionales de la SST enlos países en vías de desarrollo. Además, tanto los que se dedicana la atención primaria en particular, como los profesionales de lasalud, en general, tienden a concentrar su actividad principal enla prestación de servicios curativos. Sería conveniente compensaresta tendencia por medio de una formación adecuada quecentrara la atención en el establecimiento de medidas preventivasen el lugar de trabajo, para lo que se podría contar con la ayudade otras partes interesadas, como los trabajadores y los directivos.De este modo, se podrían subsanar, en cierta medida, losproblemas de falta de personal especializado en SST, en los paísesen vías de desarrollo (Pupo-Noguiera y Radford 1989).

Algunos de estos países han puesto en marcha recientementecursos cortos de formación sobre SST, dirigidos a los profesio-nales de atención primaria y salud pública. El abanico de orga-nizaciones en las que se han emprendido estos cursos es muyamplio; entre ellas podemos citar comités nacionales de produc-tividad (Phoon 1985), asociaciones de agricultores, consejosnacionales de seguridad, institutos nacionales de salud y colegiosprofesionales como las asociaciones de médicos y de enfermeros(Cordes y Rea 1989).

La escasez de profesionales especializados en SST no sóloafecta a los países en vías de desarrollo sino también a muchospaíses desarrollados. En Estados Unidos se intentó hacer frente aeste problema por medio de un informe conjunto realizado porun grupo de especialistas en medicina preventiva y médicosgenerales; este grupo recomendó que los programas de estudiosen medicina general concedieran una importancia mayor alcontrol de los peligros en el lugar de trabajo y en el medioambiente, ya que la mayoría de los pacientes que acuden a lasconsultas son trabajadores. Además tanto la American Academyof Family Physicians como la American Medical Associationhan publicado varias monografías sobre la salud en el trabajo,dirigidas a los médicos de familia. En un estudio del AmericanInstitute of Medicine se volvió a confirmar la función de losmédicos de atención primaria respecto a la salud en el trabajo,se expusieron las cualificaciones básicas necesarias y se subrayóla importancia de estos aspectos en la formación básica y en losprogramas de educación continua (Ellington y Lowis 1991). Noobstante, en todos los países, desarrollados o no, sigue siendoinsuficiente el número de programas de formación en materiade SST, dirigidos a los profesionales de atención primaria, asícomo la cantidad de personal cualificado.

Formación interdisciplinariaLa formación en SST, que es de naturaleza interdisciplinaria,puede verse favorecida si se asegura que todos los que la impartenestán completamente familiarizados con las funciones, actividades

18.28 FORMACION DE LOS PROFESIONALES ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

GESTION Y POLITICA

• Introducción al estudio de la seguridad en el trabajo, la higiene industrial y la medicina del trabajo

• Introducción a los peligros para la salud en el trabajo y las enfermedades profesionales

• Principios de seguridad en el trabajo• Principios de fisiología laboral• Toxicología laboral• Higiene de la radiación• Principios de higiene y sanidad industriales• Principios de epidemiología• Ventilación, iluminación, calor y humedad en los lugares

de trabajo• Protección contra incendios, explosiones, inundaciones, gases y polvo dañinos para la

respiración• Introducción a la ergonomía y a la psicología industrial• Protección contra el ruido y las vibraciones• Prevención de accidentes debidos al uso de máquinas, electricidad, aire comprimido,

explosivos y material de voladuras, así como los provocados por el transporte de productos, personas y materiales, tanto fuera como dentro de las instalaciones industriales

• Legislación sobre seguridad, y prevención, análisis y costes de los accidentes• Organización de la salud y seguridad en el trabajo (incluida la organización en casos de

emergencia), en los distintos niveles de la empresa• Introducción a la seguridad de sistemas en el trabajo Fuente: OMS 1981.

Figura 18.10 • Programa de especialización técnica enseguridad en el trabajo.

y áreas de actuación de los demás profesionales de la SST. Porejemplo, en un curso que se imparte en Escocia, participan en lasclases miembros de las diferentes profesiones relacionadas con lasalud y seguridad en el trabajo. Los alumnos reciben material deestudio que les aporta un conocimiento detallado e interno de lasdistintas áreas profesionales de la SST. En este curso se hacetambién plena utilización de las técnicas de aprendizaje experi-mental, como los juegos de roles y los estudios de caso participa-tivos. Por ejemplo, se pide a cada alumno que rellene una lista decomprobación indicando la forma en que cada una de las áreasde la salud en el trabajo podría influir en su propia actuaciónprofesional, y cómo cree que podría cooperar de manera efectivacon los demás profesionales de la salud en el trabajo.

Cuando se dirige un curso interdisciplinario sobre SST, unode los elementos clave es la combinación de alumnos con forma-ciones profesionales diferentes en una misma aula. El materialdel curso, por ejemplo, los ejercicios y ensayos conjuntos, deberáseleccionarse con mucho cuidado para no dar preferencia aninguna disciplina en concreto. Asimismo, los profesoresdeberán estar preparados para plantear preguntas y problemasde carácter multidisciplinar (D’Auria, Hawkins y Kenny 1991).

Educación continuaEn la formación especializada de cualquier tipo, cada vez estámás extendida la opinión en favor de una educación continua. Enel campo concreto de la SST, los nuevos datos sobre peligros yaconocidos, y los nuevos problemas derivados de los cambiostecnológicos se desarrollan a tal velocidad que cualquier profe-sional que pretenda estar al día deberá realizar un esfuerzo siste-mático y constante.

La educación continua en SST puede ser formal o informal,voluntaria u obligatoria (por ejemplo para conservar una titula-ción). Es esencial para quien trabaje en SST leer de formapermanente las publicaciones especializadas más importantes, almenos las de su área de trabajo. Cuando aparece un peligronuevo, resulta muy útil realizar una búsqueda de la literaturaexistente sobre esa materia en una biblioteca. Si no se tieneacceso a ninguna, se puede consultar con el Centro Interna-cional de Información sobre Seguridad y Salud en el Trabajo(CIS) de la OIT. Por otra parte, es esencial tener un accesocontinuo y directo a algunos textos actualizados sobre SST.

Otras modalidades más formales de la educación continuapodrían ser los congresos, los talleres, las conferencias, laspresentaciones de publicaciones especializadas o los seminarios.Las instituciones de enseñanza superior y las organizacionesprofesionales suelen organizar este tipo de programas. Siempreque sea posible, deberían celebrarse reuniones anuales paraintercambiar puntos de vista y experiencias prácticas de diversaszonas geográficas. Los congresos y seminarios regionales o inter-nacionales constituyen una oportunidad muy valiosa para losparticipantes, que pueden beneficiarse no sólo de los temas quese traten formalmente, sino también de la información queintercambien con otros profesionales e investigadores fuera delas sesiones formales.

Cada vez es mayor el número de organizaciones profesionalesde SST que exigen a sus miembros un mínimo de asistencia acursos de educación continua para mantener el carné de socios.Normalmente no se exige más que la asistencia a las clasescorrespondientes, pero la asistencia por sí sola no garantiza,como es lógico, que el participante haya obtenido algún resul-tado del curso. Existen otras alternativas, como la de someter alos profesionales de la SST a exámenes periódicos, pero tambiénplantean problemas. Dentro de cada una de las disciplinas deSST, es tan amplia la variedad de funciones diferentes inclusodentro de un mismo país que resultaría extremadamente difícildiseñar un examen que fuera justo para todos los profesionales.

El aprendizaje independienteEn todo curso de formación sobre SST debe darse mucha impor-tancia a la necesidad de que los alumnos estudien por su cuenta yde forma continuada. Para ello, resulta indispensable enseñar aobtener información de los trabajos que se vayan publicando y aanalizarlos con sentido crítico. También puede ser beneficiosa laformación en el uso de ordenadores, para obtener datos de losexcelentes centros de información sobre SST que existen en todoel mundo. En los últimos años se han creado diversos cursos parapromover el aprendizaje independiente y la gestión de la infor-mación a través de ordenadores personales (Koh, Aw yLun 1992).

Desarrollo de los planes de estudiosCada día es mayor la demanda de evaluación y mejora de losplanes de estudios por parte del alumnado y de la sociedad engeneral. En la actualidad muchos de estos planes se basan en laformación previa. Así, se define en primer lugar la competenciaprofesional que requiere para acceder a los estudios. Puesto quedicha definición puede responder a diversos puntos de vista, sedeberá consultar al respecto con profesores de universidad yprofesionales en materia de SST (Pochyly 1973). Asimismo, seránecesario consultar con los “clientes” (es decir, alumnos, trabaja-dores y empresas), establecer un programa de evaluación y fijarunos objetivos didácticos bien definidos pero flexibles (Phoon1988). Para realizar estas consultas, puede ser útil crear comitésasesores sobre los planes de estudio o las técnicas de enseñanza,con representantes de los alumnos y de los profesores, aunquetambién puede incluirse a otros miembros de la comunidad.

Desarrollo de mediosCuando se analiza la formación y la enseñanza en temas de SST,suelen pasarse por alto las cuestiones relacionadas con la infraes-tructura. Sin embargo, los elementos auxiliares y los recursos,como pueden ser los ordenadores, las bibliotecas, un personaladministrativo y unos procedimientos de trabajo eficientes, y unacceso físico cómodo y seguro son medios muchas veces vitalespara el éxito de los cursos de formación. El adecuado segui-miento de los progresos que van haciendo los alumnos, el aseso-ramiento y la ayuda que se les pueda prestar en sus problemas, laatención médica para ellos y para sus familias (cuando sea nece-saria), un servicio de guardería para sus hijos, los comedores, lasinstalaciones de recreo, las taquillas y armarios para sus prendaspersonales, etc. son detalles importantes a los que se debe prestaratención.

Contratación y preparación del profesoradoLa calidad y el prestigio de un programa de formación suelen serlos aspectos más importantes a la hora de determinar las caracte-rísticas del personal que deberá ocupar los puestos vacantes.Como es natural, existen otros factores también importantes,tales como unas condiciones de trabajo satisfactorias y la posibi-lidad de hacer carrera o de tener un adecuado desarrollointelectual.

Es necesario considerar con mucho cuidado las condiciones yrequisitos de cada puesto de trabajo. Los profesores deben tenerlas cualificaciones necesarias en SST, aunque debe actuarse conflexibilidad, de forma que se pueda contratar a personas proce-dentes de disciplinas ajenas a la SST, pero que puedan haceruna aportación especial a la enseñanza, o a solicitantes concualidades prometedoras, aunque no cumplan todos los requi-sitos de titulación o experiencia exigidos para el puesto. Siempreque sea posible, los profesores deben tener experiencia prácticaen SST.

Tras la contratación, la dirección y los responsables de laescuela o de sus departamentos deben encargarse de que los


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nuevos profesores reciban todo el apoyo y cuenten con todaslas oportunidades de ampliación de conocimientos que seaposible. Los recién llegados deben asumir la cultura interna dela organización, pero también tienen que sentirse animados aexpresarse con libertad y a participar en los procesos de toma dedecisiones que puedan afectar a los programas de enseñanza einvestigación. Asimismo, se les informará de todo lo referente asu actuación como profesores de una forma cuidadosa y posi-tiva; si es necesario, se les ofrecerá apoyo para poner remedio aalguna limitación concreta que puedan tener. En muchos depar-tamentos se ha visto que puede ser extraordinariamente útilmantener reuniones periódicas del personal para tratar temas deenseñanza y de evaluación. Otras medidas importantes para elperfeccionamiento de los profesores son los intercambios con lasempresas y los permisos sabáticos. También puede ayudar adarle a la enseñanza académica un carácter más práctico larealización de algún tipo de trabajo de consultoría, que puedeser en una clínica, en una empresa o en un laboratorio, según laasignatura y las áreas de actividad de cada uno de los profesores.

InstalacionesLas aulas deben estar diseñadas y amuebladas con criterios ergo-nómicos y contar con equipos audiovisuales. La iluminación y laacústica deben ser satisfactorias. Conviene que el acceso al aulapermita entrar y salir sin molestar al resto de la clase.

Los laboratorios tendrán que diseñarse y construirse aten-diendo a los principios de SST que le sean de aplicación. Deter-minados equipos de higiene y seguridad como duchas, lavabos,botiquines, equipos de primeros auxilios y campanas extractorasde humos deben ubicarse en los lugares donde sean necesarios,ya sea de una forma fija o portátil. Los laboratorios deben serluminosos, ventilados y carentes de olores.

Los centros donde se realicen las visitas prácticas se seleccio-narán de forma que se les muestre a los alumnos un repertorioamplio de cuestiones relacionadas con la SST. Es preferible,siempre y cuando se pueda, elegir lugares de trabajo con dife-rentes niveles de normas sobre SST. En todo caso, de ningunamanera debe ponerse en riesgo la seguridad o la salud de losalumnos.

La selección de los centros en los que desarrollar el trabajo detipo clínico dependerá en gran medida de la naturaleza y delnivel del curso que se esté realizando. En algunas circunstanciaspuede estar indicada la enseñanza en las propias salas de hospi-talización, para mostrar la forma adecuada de hacer la recogidade datos sobre historiales clínicos; en otras, podrán obtenerse losmismos resultados por medio de la presentación de casos, con osin pacientes.

Los exámenes y las evaluacionesActualmente se tiende a buscar alternativas al examen sumativofinal, realizado al terminar el curso. En algunos cursos se hansuprimido los exámenes formales, y han sido sustituidos portrabajos o evaluaciones periódicas; en otros se realiza una combi-nación de trabajos, evaluaciones y exámenes, ya sea con libros osin ellos. Hoy en día cada vez está más asentada la convicción deque los exámenes y las evaluaciones no sólo miden la calidad delos alumnos, sino también la del curso y la de los profesores.

Las opiniones de los alumnos sobre el conjunto de los estudioso sobre sus distintos componentes, obtenida por medio de cues-tionarios o reuniones, es de un inmenso valor para el perfeccio-namiento del curso. Los cursos deben ser evaluados de formaconstante, en la medida de lo posible, al menos una vez al año, ymodificados siempre que resulte necesario.

En lo que se refiere a las modalidades de examen, la queconsiste en desarrollar un tema puede servir para medir la

organización, la capacidad para integrar cuestiones o la destrezaen la escritura. Sin embargo, la precisión y validez de este tipode exámenes de desarrollo de temas parecen ser escasas. Losexámenes tipo test con varias respuestas entre las que se debeelegir una son menos subjetivos, pero son difíciles de prepararpara que sean buenos; además, no permiten apreciar ciertosconocimientos prácticos. Otra forma de examinar es por mediode preguntas cortas que se diferencian de los métodos anterioresen que el alumno va recibiendo de forma progresiva la informa-ción sobre un problema; se le pide al alumno que vaya dandorespuestas cortas, con lo que no se le dan pistas ni se le presentaun conjunto de alternativas entre las que debe escoger la másadecuada. Los exámenes orales pueden medir la capacidad pararesolver problemas, el buen criterio profesional, la capacidad decomunicación y la habilidad para mantener la compostura ensituaciones de tensión. La principal dificultad de los exámenesorales radica en que puede dar lugar a la llamada “falta de obje-tividad”. Los exámenes orales pueden ser más fiables si se lesajusta a una estructura determinada (Verma, Sass-Kortsak yGaylor 1991). Tal vez la mejor de todas las alternativas sea la deusar una mezcla de todos estos diferentes tipos de exámenes, envez de confiar sólo en uno o dos de ellos.

Certificación y acreditaciónEl término certificación se aplica normalmente al hecho por el quese confiere a un profesional la autorización para practicar suprofesión. La certificación puede ser hecha por un consejonacional, por una universidad o por una institución de profesio-nales de una disciplina de SST. Las certificaciones en SST suelenconcederse únicamente tras un período de formación prefijado,en el que se hayan seguido unos cursos u ocupados ciertospuestos; además, se requiere superar un examen. Esta “certifica-ción general” suele ser vitalicia, a menos que se demuestre negli-gencia profesional o una conducta impropia. Sin embargo,existen algunas formas de acreditación que requieren renovaciónperiódica; en algunos países, por ejemplo, es obligatoria estarenovación para poder realizar ciertos tipos especiales deexámenes médicos legales o para hacer informes médicos sobrelas radiografías de personas que han estado expuestas al amianto.

La acreditación, por otra parte, es el reconocimiento de loscursos sobre SST, sancionado por un consejo nacional, por unaorganización profesional o por un organismo de concesión debecas. Las acreditaciones deben someterse a una evaluaciónperiódica para garantizar que los cursos se mantienen al día ycuentan con el adecuado nivel de efectividad.

•UN NUEVO ENFOQUE DELAPRENDIZAJE Y LA FORMACION:ESTUDIO DE CASO DEL PROYECTOAFRICANO DE SALUD Y SEGURIDAD DELA OIT-FINNIDAAPRENDIZAJE Y FORMACION

Antero Vahapassi y Merri Weinger

Abuya: ¿Qué te pasa? Pareces agotado.Mwangi: Estoy agotado de verdad, y muy enfadado. Me he

pasado media noche preparando la conferencia que acabo depresentar, y creo que no ha salido muy bien. No he conseguidointeresarles en el tema; no han hecho una sola pregunta, no sehan entusiasmado. Se diría que no han comprendido ni unapalabra de lo que les he explicado.

18.30 APRENDIZAJE Y FORMACION ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

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Kariuki: Ya sé a qué te refieres. Hace unos días pasé un malrato intentando explicar en suajili la seguridad en la industriaquímica.

Abuya: No creo que sea un problema del idioma. Seguramenteel tema se les escapaba. ¿Crees de verdad que estos trabajadoresnecesitan muchos conocimientos técnicos?

Kariuki: Necesitan los conocimientos suficientes para protegersu seguridad. Si no conseguimos que comprendan esto,perdemos el tiempo. Mwangi, ¿por qué no probaste a pregun-tarles algo o contarles alguna historia?

Mwangi: No sabía qué hacer. Ya sé que tiene que haber unaforma mejor de hacerlo, pero a mí tampoco me han enseñadocómo dar estas charlas correctamente.

Abuya: Dejémoslo; ¿Para qué vamos a preocuparnos? Contodas las inspecciones que hemos de hacer, ¿quién tiene tiempopara ocuparse de la formación?

Esta conversación entre inspectores de una fábrica africana,que podría haber tenido lugar en cualquier otra parte delmundo, pone de manifiesto un auténtico problema: cómo trans-mitir un mensaje en una sesión de formación. Utilizar un casoreal como punto de partida o desencadenante del análisis es unatécnica excelente para identificar los obstáculos potenciales en elproceso de formación, sus causas y sus posibles soluciones. Estaconversación, por ejemplo, la hemos utilizado en Kenya yEtiopía como “juego de rol” (“role-playing”) en nuestro taller deFormación de Formadores.

El Proyecto Africano de Salud y Seguridad de la OIT-FIN-NIDA forma parte de las actividades de cooperación técnica dela OIT, dirigidas a mejorar la formación y los servicios de infor-mación en materia de salud y seguridad en el trabajo en 21países africanos de habla inglesa. Está patrocinado porFINNIDA, la Finnish International Development Agency. Esteproyecto se realizó entre 1991 y 1994, con un presupuesto de 5millones de dólares. Uno de sus objetivos principales era deter-minar el enfoque más apropiado de la formación para favorecerun aprendizaje de alta calidad. En el estudio de caso que presen-tamos a continuación describiremos la puesta en práctica denuestro nuevo enfoque en el curso “La formación de los forma-dores” (FDF) (Weinger 1993).

El desarrollo de un nuevo enfoque de laformaciónHasta ahora, el enfoque de la formación en la mayor parte de losinspectores de fábricas africanos, así como en muchos proyectosde cooperación técnica de la OIT, ha estado basado en temasaislados sobre salud y seguridad en el trabajo (SST) seleccionadosaleatoriamente y presentados principalmente mediante métodosde conferencia. El Proyecto Africano de Salud y Seguridadimpartió su primer curso piloto de FDF en 1992, para 16 paísesparticipantes. El curso se organizó en dos partes: la primeratrataba de los principios básicos de la educación para adultos(cómo aprenden las personas, cómo establecer objetivos didác-ticos y seleccionar contenidos, cómo diseñar el currículo y selec-cionar métodos de instrucción y actividades educativas, y cómomejorar las aptitudes personales para la enseñanza) y la segundase ocupaba de la formación práctica en SST, a partir de tareasindividuales confiadas a cada participante durante un período decuatro meses, a continuación de la primera parte del curso.

Las principales características de este nuevo enfoque son laparticipación y la orientación activa. Nuestra formación nosigue el modelo tradicional de aprendizaje en clase, en el que losparticipantes son receptores pasivos de información y la confe-rencia es el método educativo dominante. Además, se apoya enlas más recientes investigaciones sobre la moderna educaciónpara adultos y en un enfoque cognitivo y teórico-activo delaprendizaje y la enseñanza (Engeström 1994).

Sobre la base de la experiencia adquirida durante el cursopiloto, que tuvo un gran éxito, se elaboró un conjunto muy deta-llado de Materiales para la formación de formadores, que consta de dospartes: un manual para el formador y una serie de notas pararepartir entre los participantes. Estos materiales sirvieron depauta para las sesiones de planificación, a las que asistierondurante diez días entre 20 y 25 inspectores de fábricas, dirigidasa establecer cursos nacionales de FDF en dos países africanos:Kenya y Etiopía.

El aprendizaje de alta calidadEl aprendizaje de alta calidad tiene cuatro componentes clave:

La motivación para el aprendizaje. Hay motivación cuando losparticipantes perciben el “valor de uso” de lo que están apren-diendo. Para que surja el estímulo, deben ser capaces de advertirla distancia que separa lo que conocen y lo que necesitanconocer para resolver un problema.

La organización del tema. Con demasiada frecuencia se piensaque el objeto del aprendizaje es el almacenamiento de datosaislados en el cerebro, al modo en que guardamos las cosasdistribuyéndolas en cajas sobre una estantería. La realidad esque las personas, al aprender, elaboran modelos o imágenesmentales del mundo. Por eso, cuando para mejorar el aprendi-zaje los enseñantes promueven el enfoque cognitivo, tratan deorganizar los hechos en forma de modelos e introducen princi-pios o conceptos explicativos (el “pero, por qué” que subyace enun hecho o una cualificación).

El avance por etapas en el proceso de aprendizaje. En el proceso deaprendizaje, el participante se asemeja a un investigador quepersigue un modelo para comprender el tema estudiado. Con laayuda del profesor, elabora este modelo, practica su utilización yevalúa su utilidad. Este proceso se puede descomponer en lasseis etapas siguientes:

• motivación,• orientación,• integración de nuevos conocimientos (interiorización),• aplicación,• crítica del programa,• evaluación por los participantes.

La interacción social. La interacción social entre los participantesde una sesión de formación es un elemento esencial del aprendi-zaje. Mediante las actividades en grupo, los participantesaprenden unos de otros.

La planificación de la formación para el aprendizaje de altacalidadSe denomina formación a un tipo de educación centrada entécnicas y habilidades específicas y dirigida a facilitar un aprendi-zaje de alta calidad, mediante un proceso que se desarrolla enuna serie de etapas, todas ellas igualmente importantes, y querequiere una planificación cuidadosa de cada etapa. Aunque elproceso de aprendizaje puede descomponerse para su análisis dedistintas maneras, desde el punto de vista de la concepción cogni-tiva la planificación de un curso de formación se articula en seisetapas:

Etapa 1: haga una evaluación de las necesidades (conozca a suaudiencia);

Etapa 2: formule los objetivos de aprendizaje;Etapa 3: desarrolle una base orientativa o “mapa de carre-

teras” del curso;Etapa 4: desarrolle el currículo, estableciendo sus contenidos

y sus correspondientes métodos de formación, y utilizando undiagrama para perfilar su propio plan del curso;

Etapa 5: imparta el curso;

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Etapa 6: evalúe el curso y desarrolle el seguimiento a partir deesta evaluación.

La ejecución práctica de los cursos de FDF deámbito nacionalSobre la base del enfoque de la formación y de la experiencia delprimer curso piloto anteriormente mencionados, se pusieron enpráctica dos cursos de FDF de ámbito nacional, uno en Kenya,en 1993, y otro en Etiopía, en 1994.

Las necesidades de formación se habían advertido a la luz deltrabajo de los inspectores de fábricas y se concretaron medianteun cuestionario previo y un debate con los participantes en elcurso acerca de su trabajo cotidiano y del tipo de cualificacionesy habilidades necesarias para llevarlo a cabo (véase laFigura 18.11). Se trata, por lo tanto, de un curso diseñado enprincipio para inspectores de fábricas (en nuestros cursos deFDF de ámbito nacional participaron normalmente entre 20 y25 inspectores), pero que podría aplicarse a otro tipo de personalque requiera formación de salud y seguridad en el trabajo, comoenlaces sindicales, encargados o funcionarios de los servicios desalud y seguridad.

A continuación presentamos una recopilación de los objetivosde estos cursos, elaborada paso a paso con la colaboración de losparticipantes.

Los objetivos de los cursos de FDF de ámbito nacionalLos objetivos del curso de formación de formadores son:

• Aumentar la comprensión, por parte de los inspectores defábricas, de sus cambiantes funciones y tareas, que van desde lasupervisión inmediata hasta el asesoramiento a largo plazo,incluyendo la formación y consulta;

• Mejorar el conocimiento de los principios básicos del aprendi-zaje y la enseñanza de alta calidad;

• Aumentar la comprensión de las diversas cualificaciones apli-cables a los programas de planificación de la formación: laidentificación de las necesidades de formación, la formulaciónde los objetivos de aprendizaje, el desarrollo del plan de estu-dios y de los materiales didácticos, la selección de los métodosde enseñanza adecuados, la presentación efectiva del curso y laevaluación del programa;

• Reforzar la cualificación de los participantes para la comunica-ción efectiva, con vistas a su aplicación durante las inspec-ciones, consultas y sesiones oficiales de formación,

• Facilitar el desarrollo de planes de formación a corto y largoplazo, en los que se pongan en práctica las nuevas técnicas deenseñanza.

Los contenidos del cursoLas áreas temáticas o unidades curriculares clave que sirvieron depauta para la puesta en práctica del curso de FDF en Etiopíaestán perfiladas en la Figura 18.12, que puede servir de orienta-ción básica para la totalidad del curso.

La determinación de los métodos de formaciónLa configuración externa del método de enseñanza se percibe deinmediato en cuanto se entra en el aula: conferencia, debate otrabajo individual o en grupo. Lo que no se percibe es el aspectomás esencial, la configuración interna: la clase de actividad mentalque realiza el estudiante.

Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en tres gruposprincipales:

• La exposición didáctica: exposiciones por los participantes, confe-rencias, demostraciones, exposiciones audiovisuales.

• Las tareas independientes: exámenes o tests, actividades enpequeños grupos, lecturas recomendadas, utilización de mate-riales autodidácticos, juegos de rol.

• La instrucción cooperativa: debates con el formador, sesiones derespuesta a preguntas y de “brainstorming”, prácticas y otrosejercicios conjuntos.

La mayor parte de estos métodos se han utilizado en nuestroscursos de FDF. La elección de uno u otro depende de los obje-tivos de aprendizaje perseguidos. Todo método debe reunir


GESTION Y POLITICA

I. INTRODUCCION II. LA FUNCION DEL INSPECTOR DE FABRICAS

COMO FORMADOR III. EL ENFOQUE DE LA FORMACION

A. Cómo aprende el adultoB. Introducción al enfoque cognitivo

del aprendizaje IV. LA FUNCION DEL INSPECTOR DE

FABRICAS DURANTE LA INSPECCIONA. Revisión de los conceptos de

salud y seguridad en el trabajo V. LA FUNCION DEL INSPECTOR DE

FABRICA COMO INVESTIGADOR DE ACCIDENTES VI. LOS PASOS DE LA PLANIFICACION PARA LA FORMACION

A. Conocer a los asistentes: identificar las necesidades de formaciónB. Formular objetivosC. Desarrollar una base orientativaD. Desarrollar el plan de estudios

1. Determinar los contenidos y los métodos de formación2. Utilizar un diagrama para esquematizar el plan de estudios

E. Impartir el cursoF. Evaluar el curso y realizar un seguimiento

VII. LA PLANIFICACION DEL SIGUIENTE PROGRAMA DE FORMACIONA. La planificación de la formación: factores a considerarB. La identificación de los obstáculos y los medios disponiblesC. El desarrollo del siguiente programa de formación

VIII. LA CRITICA DEL PROGRAMA Y LA EVALUACION DE LOS PARTICIPANTES

Figura 18.11 • Base orientativa para la actividad laboraldel inspector de fábricas.

CONJUNTO DE HERRAMIENTAS

INSPECTORESDE FABRICA

• Vigilancia médica• Destrezas• Inspección

• Investigación de accidentes• Conocimiento• Formación

Evaluación

Reflexión/evaluación

Comprender cómoaprende el adulto

Teoría del aprendizaje cognitivoPasos de la planificación de la formación

Instrumentos para evaluar las necesidades

Destrezas de exposiciónMétodos didácticosDesarrollo del plan de estudios

PRACTICA RESULTADOS• Vigilancia médica• Formación• Inspección

• Compañeros de formación• Mejora de la comunicación• Disminución de los accidentes• Mejora del plan de estudios• Aumento de la productividad• Aumento de la concienciación de la plantilla

Figura 18.12 • Areas temáticas clave del curso de FDF.

ciertas funciones instructivas, que son las actividades del profesor.Estas funciones se corresponden con los pasos del proceso deaprendizaje anteriormente descritos y pueden servir de orienta-ción para la selección de métodos. Presentamos a continuaciónuna lista de las nueve funciones instructivas:

1. Preparación2. Motivación3. Orientación4. Transmisión de nuevos conocimientos5. Consolidación de lo enseñado6. Práctica (plasmación de los conocimientos en técnicas)7. Aplicación (resolución de nuevos problemas con la ayuda de

los conocimientos adquiridos)8. Crítica del programa9. Evaluación de los participantes

La planificación del currículo: elaboración de un diagramadel cursoUna de las funciones del currículo o plan del curso es ayudar a laorientación y supervisión del proceso de enseñanza y aprendizaje.El currículo puede dividirse en dos partes, la general y laespecífica.

El currículo general ofrece una imagen de conjunto del curso: susobjetivos a corto y largo plazo, sus contenidos, los participantes ylas directrices para su selección, el enfoque pedagógico (cómo seimpartirá el curso) y las disposiciones organizativas, tales comolas tareas requeridas antes del curso. Este currículo general sirve,en principio, como descripción del curso y proyecto deprograma o lista de temas.

Un currículo específico ofrece información detallada sobre lo quese va a impartir y la forma de hacerlo. Si se elabora por escritoen forma de diagrama, servirá para perfilar el diseño de uncurrículo suficientemente específico para orientar la ejecucióndel curso. Este diagrama debe incluir las siguientes categorías:

El tiempo: la estimación del tiempo necesario para cada acti-vidad de aprendizaje;

Las unidades curriculares: las áreas temáticas principales;Los temas: los temas comprendidos en cada unidad curricular;Las funciones instructivas: la función de cada actividad como

ayuda a la consecución de los objetivos de aprendizaje;Las actividades: los pasos a seguir en cada actividad;Los materiales: los medios y materiales necesarios para cada

actividad,El formador: el enseñante responsable de cada actividad

(cuando hay varios).A continuación se indican los pasos a seguir para diseñar el

currículo utilizando el formato de diagrama [este proceso seilustra en la obra de Weinger (1993)]:

1. Especificación de las áreas temáticas principales del curso (lasunidades curriculares), basadas en los objetivos del formadory sus orientaciones de partida.

2. Listado de los temas a tratar en cada una de estas áreas.3. Elaboración de un plan que incluya en cada área temática

tantas funciones instructivas como sea posible, con vistas aseguir todos los pasos del proceso de aprendizaje.

4. Elección de aquellos métodos que satisfagan cada función yestimación del tiempo requerido. El tiempo, el tema y lafunción deben consignarse en el diagrama.

5. Señalamiento de pautas para el desarrollo de las actividadespor el formador, que deben consignarse en el diagrama, en sucolumna de actividades, pudiendo incluirse también lospuntos principales a tratar en esta sesión. Esta columna debeofrecer una imagen clara y exacta de todo lo que tendrá lugaren este período del curso.

6. Listado de los materiales didácticos necesarios para cada acti-vidad, tales como hojas de trabajo, notas a repartir o equipos.

7. Previsión de descansos adecuados, que deben incluirsesiempre en el diseño de cualquier ciclo de actividades.

La evaluación y el seguimiento del cursoEl último paso en el proceso de formación es la evaluación yseguimiento, demasiado a menudo olvidado o ignorado y, a veces,evitado. La evaluación, elemento esencial de la formación, es ladeterminación del grado de cumplimiento de los objetivos delcurso, que debe incluir la crítica del programa (por los administra-dores del curso) y la evaluación de los participantes.

Los participantes deben tener la oportunidad de evaluar losfactores externos de la enseñanza recibida: la cualificación delformador para la exposición, las técnicas utilizadas, las instala-ciones y la organización del curso. Las herramientas de evalua-ción más utilizadas son los cuestionarios posteriores a laterminación del curso y los tests previos y posteriores.

El seguimiento es una actividad de apoyo esencial en elproceso de formación, que debe orientarse a ayudar a los parti-cipantes a aplicar y trasladar lo aprendido a su trabajo. Comoejemplos de actividades de seguimiento utilizadas en nuestroscursos de FDF pueden citarse:

• los planes y proyectos de acción;• las sesiones o talleres formales de seguimiento;• las consultas individuales y de grupo.

La selección de los formadoresSe seleccionaron formadores familiarizados con el enfoque cogni-tivo del aprendizaje, que tuvieran buenas habilidades de comuni-cación. En el curso piloto realizado en 1992 utilizamos expertosinternacionales que habían participado en el desarrollo de esteenfoque didáctico en Finlandia en el decenio de 1980. En loscursos de ámbito nacional contamos con varios expertos: unexperto internacional, uno o dos expertos regionales, que habíanparticipado en el primer curso piloto, y dos o tres organizadoreslocales con responsabilidades de formación en sus propios países,o que hubieran participado con anterioridad en este enfoque dela formación. Siempre que fue posible, se contó también conpersonal del proyecto.

Análisis y resumen

La necesidad de evaluación de la formación en fábricasLa visita a la fábrica, y la enseñanza práctica consiguiente, es unelemento muy importante del curso y se utilizó para evaluar lasnecesidades de la formación en el lugar de trabajo (unidad curri-cular VI A, en Figura 18.11). Es recomendable completar laformación teórica y de métodos con anterioridad a la visita. EnEtiopía, programamos la visita antes de abordar el tema de losmétodos de enseñanza, y visitamos dos fábricas, cuando hubié-ramos podido ampliar el tiempo dedicado a la evaluación de lasnecesidades eliminando una de las visitas. Por este motivo, lasvisitas deben limitarse y concentrarse sólo en la fábrica en la quese está llevando a cabo la formación.

La parte del seminario relativa a la elaboración de mapas deriesgo (que forma parte también de la unidad curricular VI A)tuvo aún más éxito en Etiopía que en Kenya. Los mapas deriesgo se introdujeron en las prácticas en fábricas y aportaronuna importante motivación para los trabajadores. Para futurosseminarios, hay que subrayar que los peligros de carácter especí-fico deben ser objeto de especial atención dondequiera que sepresenten, en vez de usar, por ejemplo, un símbolo de colorverde para representar una variedad de peligros físicos, de modo

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que se ponga más claramente de manifiesto la magnitud de unpeligro concreto.

Los métodos de formaciónLos métodos didácticos se centraron en las técnicas audiovisualesy en la utilización de temas de debate, ambos con buenos resul-tados. Como útil complemento de las sesiones con transparencias,se pidió a los participantes que trabajaran en grupos paraelaborar sus propias transparencias sobre el tema asignado.

Los cuadernos de láminas sobre caballetes (se elaboró unoespecialmente para el seminario) y el brainstorming fueron unanovedad para los participantes. Además de un excelente apoyo ala formación, los cuadernos de láminas y las pizarras para rotu-ladores (“pizarras mágicas”) son un recurso muy barato y unsustitutivo práctico del retroproyector, fuera del alcance de lamayoría de los inspectores en los países en vías de desarrollo.

La microenseñanza con cintas de vídeoLa “microenseñanza”, o formación en el aula centrada enproblemas locales particulares, se llevó a cabo mediante la graba-ción en cintas de vídeo y crítica posterior de los participantes yorganizadores, y tuvo mucho éxito. Además de reforzar losmétodos didácticos externos, permitió debatir sobre áreas amejorar en los contenidos antes de la enseñanza en la fábrica.

Un error muy común fue la incapacidad para poner en rela-ción los temas de debate y las actividades de brainstorming conel contenido o mensaje de una actividad, aplicando el métodomecánicamente e ignorando sus efectos. Otros errores tambiéncomunes fueron el uso de una terminología excesivamentetécnica y la falta de adecuación de la formación a las necesi-dades de la audiencia mediante ejemplos específicos del lugar detrabajo. No obstante, las presentaciones posteriores en la fábricase diseñaron para que reflejaran con claridad las críticas de losparticipantes en el día previo.

Las prácticas en la fábricaEn su evaluación de las sesiones de prácticas en la fábrica, losparticipantes se mostraron muy impresionados por la utilizaciónde una variedad de métodos didácticos, como los medios audiovi-suales, pósters elaborados por ellos mismos, cuadernos deláminas, brainstorming, juegos de rol, grupos de debate, etc. Lamayoría de los grupos utilizaron también un cuestionario deevaluación, una novedad para ellos. Hicieron hincapié en cómohabían conseguido despertar con éxito el interés de su audiencia,después de haberse limitado en el pasado al método de dictarconferencias. Por lo general, la gestión del tiempo y el uso detérminos y explicaciones demasiado científicas fueron aspectos amejorar. En el futuro, los organizadores deberán tratar de garan-tizar que todos los grupos incluyan en el proceso de aprendizajelos pasos relativos a la aplicación y la evaluación.

La planificación del curso como experiencia formativaDurante estos dos cursos se pudieron observar cambios significa-tivos en la comprensión de los seis pasos del aprendizaje de altacalidad por parte de los participantes.

En el último curso, se añadió al programa una sección sobrela plasmación escrita de objetivos, en la que cada participanteredactó una serie de objetivos de formación, algo que la mayoríade ellos nunca había hecho y que resultó de gran utilidad.

En cuanto a la utilización del diagrama curricular para laplanificación, percibimos claros progresos en todos los partici-pantes, y una gran destreza en algunos, y parece que debería, sinduda, dedicarse más tiempo a esta área. Para futuros seminarios,añadiríamos alguna actividad en la que los participantes utili-zasen el diagrama para seguir un tema a lo largo del proceso,haciendo uso de todas las funciones instructivas. Hay todavíauna tendencia a englobar la formación y los contenidos mate-riales (los temas) y a intercalar, sin la debida consideración de surelevancia, las distintas funciones instructivas dentro de una seriede temas. También es necesario que los formadores, dentro delproceso de aprendizaje, hagan hincapié en las actividadescorrespondientes a la etapa de aplicación y adquieran más expe-riencia en el desarrollo de las tareas del alumno. La aplicación esun concepto nuevo para la mayoría, y difícil de incorporar alproceso formativo.

La utilización del término unidad curricular, por último, resultócomplicada y, en algunos casos, indujo a confusión. Una buenamanera de abordarla es la simple identificación y ordenación delas áreas temáticas relevantes. También hubo claras dificultadescon muchos conceptos propios del enfoque cognitivo del apren-dizaje, como los de bases de orientación, factores internos yexternos del aprendizaje y la enseñanza, funciones instructivas yalgunos otros.

En resumen, consideramos que debe dedicarse más tiempo alas secciones de teoría y desarrollo curricular, como se ha indi-cado anteriormente, y a la planificación del currículo futuro, loque permite observar la capacidad de cada participante para laaplicación de la teoría.

ConclusiónEl Proyecto Africano de Salud y Seguridad de la OIT-FINNIDAha asumido una tarea particularmente complicada y exigente:cambiar nuestros viejos conceptos y prácticas con respecto alaprendizaje y la formación. El problema de la reflexión sobre elaprendizaje es que este concepto ha perdido, en su uso actual, susignificado central, identificándose con el de asimilación de infor-mación, que sólo guarda una lejana relación con el auténticoaprendizaje, mediante el cual nos reformamos y adquirimos lacapacidad de hacer algo que con anterioridad no podíamos hacer(Senge 1990). Este es el mensaje del nuevo enfoque de nuestroproyecto con respecto al aprendizaje y la formación.


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GESTION Y POLITICA

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