Ssoar Elagora 2015 1 Cuesta Moreno Educacion Presente y Potencia La

7/25/2019 Ssoar Elagora 2015 1 Cuesta Moreno Educacion Presente y Potencia La

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Educacin, presente y potencia: la formacin de

conciencia epistmica a partir del encuentro con el

otroCuesta Moreno, Oscar Julin

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Cuesta Moreno, Oscar Julin: Educacin, presente y potencia: la formacin de conciencia epistmica a partir

del encuentro con el otro. In: Revista El Agora USB15 (2015), 1, pp. 153-168. URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-431627

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153AGO.USB Medelln-Colombia V. 15 No 1 PP. 1- 323 Enero - Junio 2015 ISSN: 1657-8031

Pgina inicial: 153 - Pgina nal: 158TIPO DE ARTCULO: de Investigacin

EDUCACIN, PRESENTE Y POTENCIA: LA FORMACIN DE CONCIENCIAEPISTMICA A PARTIR DEL ENCUENTRO CON EL OTRO.

EDUCATION, PRESENT, AND POWER: THE FORMATION OF EPISTEMOLOGICAL AWARENESSFROM THE ENCOUNTER WITH THE OTHER

Recibido: Junio 2014 Revisado: Septiembre 2014 Aceptado: Octubre 30 de 2014

Por: Oscar Julin Cuesta Moreno.1

RESUMEN:

El artculo, derivado de una investigacin, propone sentidos de formacin quepermitan a las instituciones educativas construir espacios donde los sujetos logrendesplegar su conciencia a partir de examinar parmetros que conguren su relacincon la realidad, para lo cual es necesario el encuentro con el otro.

PALABRAS CLAVES:

Conciencia epistemolgica, el otro como complemento, autoanlisis, didctica noparametral, aprehensin y colocacin.

ABSTRACT:

This article, derived from a piece of research, proposes senses of training, whichenable educational institutions to build spaces where subjects manage to deploytheir awareness, based on the analysis of parameters, which congure theirrelationships with reality being necessary the encounter with the other.

KEY WORDS:

Epistemological Awareness, the Other as a Complement, Self-Analysis, Non-parametric Didactics, Apprehension, and Collocation.

1Comunicador social, Magister en Educacin, Estudiante del Doctorado en Conocimiento y Cultura en Amrica

Latina del Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina IPECAL - Mxico. Docente Universidad Pedaggica.

Bogot, Colombia. Contacto: [email protected].


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EDUCATION, PRESENT, AND POWER: THE FORMATION OF EPISTEMOLOGICAL AWARENESS FROM THE ENCOUNTER WITH THE OTHER

154 AGO.USB Medelln-Colombia V. 15 No 1 PP. 1- 323 Enero - Junio 2015 ISSN: 1657-8031

Introduccin

En una ponencia, Silva (2008) asegura que el pensamiento social dominante enAmrica Latina no es latinoamericano. Esto se debe, entre otras cosas, a que lageopoltica del conocimiento ha esquematizado una presin constante para que

nuestro continente piense y acte bajo la lgica de los pases ricos. En efecto, losdel norte han impuesto un modelo hegemnico que se basa en la destruccin delimaginario del otro para imponer el propio (lo que en palabras de Dussel [1992]sera el encubrimiento del otro).

Esta lgica del encubrimiento e imposicin, ha logrado que gran parte de nosotroslleguemos a pensar como ellos, pues ha conseguido incorporarnos sentidos devida (signicados culturales), una episteme (parmetros de realidad y verdad), unanocin de poltica (reglas y dinmicas de organizacin) y una forma de manejar losrecursos y transformarlos en cadenas de produccin (economa).

Para lograr que pensemos y actuemos bajo la lgica del vencedor, se recurri a variasestrategias de conquista y naturalizacin. Estas son: la colonialiadad del poder

(Quijano, 2000), del saber (Lander, 2000) y del ser (Maldonado Torres, 2007). Estasexpresiones de la colonialidad buscaban la conformacin de mentes obedientes

y cuerpos disciplinados que, bajo la excusa de la civilizacin, el progreso o eldesarrollo han moldeado, no sin resistencia, la subjetividad de nuestro continentedesde diferentes instituciones.

Precisamente, el presente artculo centra su atencin en las instituciones educativaspara proponer sentidos de formacin que permitan la construccin de concienciasubjetiva y colectiva, que permita no solo la conguracin de propuestas contrahegemnicas, sino alternativas. Para ello, critica el anquilosamiento del pensamientocuando este parte de una realidad dada, por lo que es necesario un rompimiento deparmetros que permitan encontrar sentido a la construccin de conocimiento enla transformacin social (Quintar, 2006; Zemelman, 2005).

Metodologa

El presente texto, derivado de investigacin, acude al anlisis relacional, para lo cualse recuperan autores que invitan a hacer autoanlisis epistemolgicos que permitan:

Reconocer la dinmica de construccin del conocimiento Ampliar las nociones existentes de realidad. Complementar las perspectivas de lectura desde las colocaciones de los otros

sujetos.Finalmente, hace hincapi en la importancia de romper nociones que colocan la

realidad como dada, pues llevan a una abulia intelectual y a una obediencia riesgosa.

Resultados.

La construccin de conciencia epistemolgica

Una forma de liberar esas formas encasilladas del ser, pensar, sentir, hacer,producir, desear, etc., que se han impuesto en nuestro continente es, segn Silva


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EDUCACIN, PRESENTE Y POTENCIA: LA FORMACIN DE CONCIENCIA EPISTMICA A PARTIR DEL ENCUENTRO CON EL OTRO.


(2008), la epistemologa. En efecto, si lo hegemnico se impuso con violenciaepistmica (Castro-Gmez, 2000), es decir, instaur una visin de mundo y unaforma de producir conocimiento sobre l, una posible estrategia es realizar un giroque permita, con las herramientas del pensamiento, lograr la liberacin de estosparmetros y consolidar una alternativa (Cuesta, 2010).

Esto conlleva, de entrada, formular una educacin que no subalternice y promulguela obediencia, sino que procure romper parmetros que permita ver posibilidades.Es, en palabras de Galeano (1998), recuperar el derecho al delirio, que logre formarpensadores desobedientes, que no vean la realidad dada, sino dndose y por darse,como lo platea Zemelman (2011).

Lo anterior exige un reto mayor: re-aprender a ver el mundo y la vida. Lo cualimplica, primero que todo, un vaciamiento de las estructuras mentales que mellevan a verlo as, a asimilarlo as (Piaget, 1969).

En efecto, implica poner de manera explcita aprendizajes implcitos (Pozo, 2003),esto es, reexionar sobre cmo veo el mundo, qu s del mundo, por qu lo veo as,

quin me lo ense, de qu otras formas es posible verlo, nombrarlo y vivirlo.

En ese orden, no es una educacin de las respuestas, sino de las dudas, querecuperen la incertidumbre potencializadora de realidades: que permitan vaciarlas estructuras mentales que anquilosan el pensamiento para verlas cosas de otromodo, con posibilidad de renombrarlas y estimular la construccin de lo posible.En efecto, la educacin que hemos recibido nos ata a una realidad anquilosada,nos pone el mundo como si estuviera dado, como si nuestro rol se resignara acumplir las funciones ya preestablecidas. Hacerle preguntas a esa cotidianidadnaturalizada, colocando en duda esas certezas corporeizadas que preguran larelacin con el mundo, permite ver que los sujetos son los constructores de sudestino y tienen un llamado tico y poltico de sospechar de las instituciones queorientan el presente.

Lo anterior se resume en esta sentencia dicha de diferentes maneras por variospensadores: el hombre avanza cuando es capaz de sospechar y pensar en contrade sus propias certezas. De hecho, dira Meier (2006), no se puede transformar larealidad con certezas, se transforma con preguntas.

Este llamado lo trae Zemelman (2005) en su crtica al pensar terico. Segnl, existe el riesgo permanente de atrapar el pensamiento en la teora mientrasla realidad no detiene su movimiento. Esto lleva, entre otras cosas, a formularconocimientos muy eruditos, pero no pertinentes, pues los objetos de estudio sonconstruidos desde dados tericos y no desde una relacin consiente con la realidad,que permita pensar el presente, con su marco contextual especco, para tomar

decisiones de acuerdo a las necesidades y posibilidades. No es un asunto menor:basta con ver cmo las lites de nuestros pases han dirigido sus polticas desdeteoras producidos en otros contextos (obligados por su deseo de ser como las litesde otras latitudes), tratando de acomodar la realidad a los marcos tericos, lo queno ha permitido el desarrollo autnomo desde la propia identidad y cosmovisinespecca de cada pueblo de Amrica.


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Sin duda, estamos hablando de romper cualquier dependencia intelectual, esdecir, derrumbar la jerarqua del conocimiento (o en palabras de Mignolo [2001]su geopoltica) y encontrar en el dilogo con el otro la posibilidad de construirconocimiento.

Lenkersdorf (2008), desde su llamado a aprender a escuchar, invita a atender alotro desde donde el otro habla (desde su cosmovisin, sus prcticas culturales, susformas de signicar, etc.), esta suerte de empata de la escucha, nos exige rompercon los esquemas incorporados que nos llevan a encasillar lo dicho por el otro. Siescuchamos al otro con mente abierta, sin nuestros esquemas de asimilacin oaprendizajes implcitos (Pozo, 2003), lo primero que me provoca la escucha sonpreguntas, deseos de entender, de profundizar, contrario a si escuchamos desdenuestra colocacin, pues voy a inclinarme a interpelar, a criticar, a manifestar misesquemas mentales en preguntas que busquen raticar mis certezas o juicios queexpliquen desde mis teoras incorporadas lo dicho por el otro.

Es una educacin que motive a ver el mundo con los ojos del otro, no para ver comol, sino para ampliar mi nocin de realidad, pues le integro otra perspectiva. Es,

en esencia, reconocer al otro como complemento (Feinmann, 2013). En efecto, esreconocerme como ser incompleto, que est en perfeccionamiento, y para lograrlonecesito del otro que me complemente, que me ample mi mirada, que me ayude apensar en contra de mis propias verdades, para que mi anlisis del mundo crezcaen complejidad. Esto me implica acoger al otro (Levinas, 1991) y reconocer quenecesito al otro para producir conocimiento (Zemelman, 2005).

Esta disposicin a ver desde otro lugar, a incomodarme, a sospechar de misesquemas de pensamiento, le da sentido a la frase zapatista un mundo dondequepan todos los mundos: construir una lgica de pensamiento que no se agote enmi certeza sino que reconozca que hay otras formas de ver, sentir, nombrar, vivir, yque necesito de ellas para lograr conocimientos desparametrizados, cada vez msobjetivos y complejos (entendiendo objetividad como la necesidad de reconocer quesiempre va haber algo por fuera, el margen de incertidumbre [Zemelman, 1992]).

No es un reto fcil: las formas coloniales maniestas en cuerpos y mentes estnbasadas en el encubrimiento del otro, en su subalternizacin, en su eliminacin.Esto ha llevado a congurar prcticas de la desconanza y del rechazo a lo diferente,de temer a la diversidad, de angustiarse con lo que no compagina conmigo. Estapoltica del otro comprende un vaciamiento de esquemas mentales que encasillanla diferencia en mis referentes aprendidos e incorporados, y obliga a establecer unanueva relacin consigo mismo, con los otros sujetos e, incluso, con la naturaleza(Guattari, 1990).

Esta relacin con el otro requiere, en palabras de Sousa Santos (2010), una

hermenutica diatpica y una traduccin cultural, que conlleven a construir encomplementariedad. Desde la educacin, compromete contenidos programticosque reconozcan que, hasta hoy, lo que se ensea responde a los deseos delvencedor, y que existen conocimientos invalidados que requieren ser recuperados,escuchados, no para colocarlos como otra hegemona, sino para complementar lavisin y ampliar la conciencia sobre la realidad (para ello se puede recurrir a lasociologa de las emergencias y a la sociologa de las ausencias).


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Formacin de conciencia y educacin.

La educacin que necesitamos es aquella que brinde a las personas espacios paradesplegar su subjetividad y, as, poder ejercer el acto revolucionario de decidirser. Lo que se maniesta, entre otras cosas, en que cada sujeto decida y acte

en el horizonte que l resuelva. Esto se traduce en cambiar sujetos para cambiarestructuras, contrario a los dogmas de las propuestas anti-sistmicas del siglo XXque volcaban sus esfuerzos en cambiar las estructuras y se olvidaban del sujeto.Es un llamado a pensar como yo para ser como yo: congurando una coherenciaentre el pensar y el ser, que permita resistir a la esquizofrenia del capitalismo.

Este sospechar de los libretos culturales incorporados en nosotros y darnos cuentade cmo van congurando nuestra subjetividad y la forma de ver y vivir el mundo,implica cuestionar las explicaciones que tenemos sobre ste expresadas en el sentidocomn (o en la psicologa popular, como dira Bruner, 1991), el cual a veces, msque axiomas, expresa regmenes de verdad que se aceptan inconscientemente y vannaturalizando las dinmicas diarias, haciendo ver las cosas como si no pudieranser de otra manera.

Es un ejercicio peligroso, pues se termina admitiendo supuestos como certezas,consolidando la hegemona. En efecto, lo vemos hoy en el discurso cotidiano denuestro pas: para explicar algo negativo las personas dicen es porque somossubdesarrollados, es decir, aceptan como natural una clasicacin impuestadesde otro lugar que lo nico que hace es raticar un supuesto que coloca aldesarrollo capitalista occidental como nico canon teleolgico de las sociedades,desconociendo que hay otros futuros posibles.

Se suele decir, citando a Freire (1984), que la educacin no se mide por el nmerode libros ledos, porque no es un acto de consumir ideas, sino de crear y recrearlas.Vale la pena recuperar esta frase antes de que se convierta en sentido comnmomicado en un clich. Qu es crear ideas? Cmo se crean las ideas? Paraqu crear y recrear ideas?.

A nuestro juicio, estas preguntas tienen varias respuestas, pero sobre todo tienenrespuestas de acuerdo a las circunstancias. As, es diferente la necesidad de crearideas en un joven que se ve obligado a dejar su casa para ir a buscar el sustentodiario, a la de un publicista que piensa una campaa para vender un producto. Losdos se ven abocados a necesidades diferentes y, por ende, a lgicas de creacin yrecreacin de ideas particulares. No podemos, pues, colocar un estndar para ello,pero lo que s podra hacer la educacin es permitir el espacio de la duda que, a lamanera de Scrates, logre parir la novedad.

Un camino posible es motivar en los sujetos la sospecha de lo percibido como

natural: Por qu vivo as? Por qu hablo como hablo? De dnde me vienenesas prcticas? Quin me las inculc? Cmo lo hacen en otro pueblo? De qumanera lo podra hacer diferente?

Estas y otras preguntas permiten educar sujetos, no para un mundo terminado, sinopor construir. El reto es no legitimar lo establecido, es re-signicar el presente. As, laeducacin es una prctica de ponerse en la realidad para construir horizontes de sentido,lo que se traduce en alimentar sueos, en orientar la prctica a construir lo posible.


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El rol del docente lo convertira, primero que todo, en un sujeto con gran capacidadde retorno en s mismo (Filloux, 1996), que sea ejemplo de lo que ensea, en estecaso, de dudar de sus propias certezas. Adems, sera un gran escuchador, dadoque hemos dicho que necesitamos del otro para construir conocimiento, de superspectiva diferente, de su otra forma de ver el mundo (por ejemplo, reconocer en

el estudiante una persona de la que puedo aprender [Freire, 1994]).

Es un docente que provoca preguntas que ayudan a ver lo naturalizado, lo dado, y lasdinmicas de discurso y poder que llevan al sujeto a incorporar inconscientementeestructuras mentales que preguran el mundo. Es un docente que propicia el otropunto de vista, alimenta nuevos signicados e invita a renombrar el mundo, porquepensar de modo diferente requiere hablar de modo diferente (Madero, 2009, p.110). En ese orden, su rol lo obliga a entender que las cosas pueden ser de otromodo, que no hay tal nal de la historia, pues la realidad est dndose y por darse,es decir, el futuro se est congurando en el presente y que por ello debe existirla conciencia de que el sujeto es el dueo de su horizonte. Lo que implica siemprepreguntarnos por el sentido de nuestras prcticas (sentido que marca, al mismotiempo, signicado y direccin).

La prctica de la enseanza, desde esta posicin, coloca al sujeto frente a suscircunstancias, su realidad, para leerla y problematizarla. Despus de ello, comodira Freire (2005), leemos la palabra, para despus releer la realidad y poderreescribirla. Esto implica no ir al contenido terico por mera erudicin, para citarfrases y aforismos (repetir certezas promulgadas por otros), sino para encontrar enestos autores herramientas para organizar nuestro pensamiento que nos permitaabstraer e interpretar nuestro presente (Zemelman, 1992). En suma, no leerpara que los libros nos muestren las cosas, sino para que nos den claves paradescubrirlas.

Evidentemente, lo propuesto hasta aqu se aleja de las polticas que pretendenestandarizar la educacin. Concebir la prctica educativa como formar sujetospara sospechar de sus certezas y lograr ver la realidad de otra manera que llevea construir futuros posibles, no busca el desarrollo de competencias bsicas otransversales que cuadriculen el pensamiento y establezcan un intelecto generalpara las necesidades del mercado (Virno, 2003; Cuesta, 2009). Del mismo modo,no alimenta la idea de competencia en su sentido ms coloquial: lucha o rivalidad.As, se niega a promulgar la idea de que el otro es mi rival en la carrera por el xito;por el contrario, no se habla de competencia sino de complementariedad. El otro esmi complemento, y a mi complemento no lo quiero vencer, no le quiero ganar, no locondeno (Fanon, 1963) y, en el caso extremo de nuestra civilizacin, no lo quieroeliminar (Brcena & Mlich, 2000).

Este llamado a la duda, que no es ms que una invitacin a vivir la emocin por

la incerteza, contrario a la dinmica social capitalista donde la incertidumbre es loindeseable (o as lo permite interpretar esa ubicuidad de las empresas de seguros),es una invitacin a ver el mundo siempre como algo nuevo, como si siemprefuramos recin llegados. Esto, que carece de novedad porque varios pensadoreshan hecho este llamado, no es ms que una invitacin a despertar el loso innatoen cada ser humano que se va apagando al llenarse de certezas y prcticas queanquilosan el mundo. Si, como dicen varios autores, el lsofo es aquel que se hace


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preguntas sobre la realidad y construye categoras para pensarla, lo que estamoshaciendo es una invitacin a ser lsofos.

Seamos lsofos que construyan una educacin para la desobediencia, quealimente el pensamiento divergente y no se encierre en construcciones discursivas

que interpretan la realidad y luego la congelan en el habitus que se convierten enlastres para la emancipacin (Madero, 2009, p. 110). De hecho, es ese el xito delorden establecido: han logrado que gran parte de la poblacin asimile y se arraiguea ideas de manera tan fuerte que nunca se atreve a pensar que las cosas puedenser de otro modo. Y la estrategia se simplica as: el que diverge se deslegitima dedos maneras, o es un loco o es terrorista. El xito de la conguracin del sentidoen la semntica del orden ha sido tal que la palabra utopa, cuyo signicado es unlugar posible, hoy est tan capturada que se usa como sinnimo de imposible oidea irrealizable.

Educar en la potencia del presente.

Urge Recuperar la utopa, a partir de ver que la realidad no est acabada, que las

estructuras estn construidas por sujetos y ellos mismos pueden modicarlas. As,la educacin no puede dejar los deseos de futuro a los publicistas que congurannecesidades en los imaginarios colectivos o a los economistas que determinan laspolticas educativas.

La prctica educativa debe estar orientada por una pedagoga que reexione sobre qutipo de sociedad queremos tener y qu hombre necesitamos formar para construirla,es, en esencia, el derecho al delirio y soar lo posible para que d sentido a lasprcticas cotidianas y que la vida no se agote en estudiar para conseguir empleo,trabajar para poder comprar, y comprar para satisfacer un vaco que nunca sesatura. Reexionar sobre las prcticas educativas para poner coto al avance de lainsignicancia (Castoriadis, 1997) y recuperar sentidos perdidos que gestaron unamodernidad que nunca lleg a ser: igualdad, fraternidad, justicia, etc.

Un sujeto que se coloque en su contexto (no uno que estando en un barrio bogotanoest soando con la forma de vida norteamericana) y reconozca su historia biolgica

y cultural (Varela, Thompson, Rosch, 1997) que determina su forma de ver elmundo, para que reconozca las necesidades de su presente y las transforme endeseos que orienten su vida diaria.

Es construir escuelas y universidades que tengan como eje el sentido nunca conclusode lo humano, lo que se traduce en no dar por resueltas u obvias las preguntaspor el sentido de la vida, por el sentido de nuestras relaciones con los otros ycon la naturaleza (aunque esta palabra se quede corta para designar las millonesde especies animales, vegetales, organismos unicelulares, etc., que cohabitan el

planeta). Si miramos atrs, son innegables los avances logrados por la modernidadtecnolgica, pero en esencia las preguntas por el sentido de la vida siguen abiertas,solo que ahora estn encubiertas por los deseos de acumular y consumir.

Nuestro presente, a veces presentado apocalpticamente (sin agua, con especiesanimales extintas, calentamiento global, millones de muertes por hambre cuandomillones de toneladas se desperdician), nos exige pensar para resolver estosproblemas, pero sobre todo para romper el pesimismo. Un pensar desparametrizado,


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que transgreda esas certezas que llenan de impotencia al sujeto, para a travs dela duda provocar la creatividad. Una creatividad que establezca otro (s) orden (es)a partir de negarse a la reproduccin.

Educar, un acto poltico.

Como el mundo no est dado, la educacin es un acto poltico de alimentar al sujetoconstructor de s mismo y de su destino. Es un sujeto consciente de su potencia,no dcil de mente y disciplinado en su cuerpo. Por ello no puede ser sujetado aparmetros que lo reduzcan como a un bonsi (Quintar, 2008), a estndares quelo aleccionen a un rgimen del que nunca particip en su diseo. Es un llamadoa abrir espacios donde los sujetos negocien los sentidos de su formacin y nose establezcan patrones universales. No hablar de estndares, sino de mnimosnegociados.

Tal negociacin de sentidos se da en el encuentro intersubjetivo, de all que laeducacin deba ser un espacio para construir proyectos colectivos que agrupendeseos y sentidos de mltiples sujetos, rompiendo la imagen del mundo reducido

al ideal de la minora dominante pero impuesta para todos.

Esta necesidad del presente que plantea Zemelman (2011), implica una colocacinhistrica donde el futuro se construye con memoria, como el rbol que entre msse extiende ms races tiene. Solo desde ese pasado vivo (consciente de nuestraherencia pero no encerrados en ella), podemos educar para la esperanza activa,pues permite ver conscientemente el horizonte, para orientar la coherencia entre loque se piensa, se dice y se hace.

Lo que se ha dicho, en sntesis, implica educar para la crisis permanente:replantear constantemente certezas, aprendiendo del error, provocando la duda quedesacomode, evitando el confort que deriva en la obediencia. Es pertinente advertirque confort ac no corresponde a arriesgarse y no temer a cambiar de trabajo oinvertir en su propia empresa, signicado hoy comn en libros de autoayuda yotros dispositivos biopolticos. Nos referimos al confort tico-intelectual que lleva aver las cosas como si no pudieran ser de otra manera. Dicha condicin mental halogrado que el capitalismo perdure a pesar de sus inmensas contradicciones, comolo es que una minora siga dominando a pesar de que hay una inmensa mayorasufriendo: esta ltima no logra hacer nada y permanece sedada, deseando ser comola minora, siguiendo sueos alienados que difuminan la conciencia y la potencia atravs de la imposicin de falsas realidades en las dinmicas del entretenimiento.Es un pensar para el resistir.

Para romper lo dado (a nivel epistemolgico, cultural, ideolgico, social, poltico,etc.) y mirar lo posible de ser construido, es necesario establecer una prctica

educativa de la pregunta que permita poner por explcito lo que est implcito, yver que las cosas pueden ser siempre de otro modo porque la realidad nunca llegaa estar completamente ontologizada.

Implica una educacin que brinde espacios para que cada quien se constituya as mismo, motivando la accin concreta en el presente. Siguiendo la parbola, esevitar colocar vino nuevo en odres viejos: no colocar al sujeto y su subjetividad enmoldes preestablecidos por el orden dominante.


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Dado que se trata de fomentar la potencia del sujeto, la tarea es que ste desarrolleuna conciencia que le permita ver los parmetros que lo determinan, leer culespuede romper y cules quiere seguir aceptando. El reto es siempre pensar,repensar, representar y re-representar nuestros vnculos del mundo interior yexterior (Pichon-Rivire, 2008).

Es una educacin para la relacin y la articulacin con la complejidad, con lasdinmicas entretejidas que permiten la vida en el planeta. En palabras de Meier(2006, p.152), se trata de reconocer que lo que comanda la tierra no es la cienciani la tcnica, ni las industrias sino la vida.

Conclusiones.

Para concluir, se proponen tres perspectivas que pueden ser usadas en laprctica educativa y lograr este retorno al sujeto que permita tomar conciencia depensamientos anquilosados que median y conguran su relacin con la realidad(Zemelman, 1992), de tal modo que se pueda, por un lado, identicar su movimientoque no puede ser atrapado en teoras encajonadas, y por otro lado, darse cuenta de

que las cosas pueden ser de otro modo y por ello se necesita un sujeto protagonistade sus circunstancias.

Estas tres perspectivas son: el autoanlisis (Bourdiue, 2003), la nocin deaprehensin y colocacin de (Zemelman, 1992, 2011) y la didctica no parametral(Quintar, 2008). Estas tres propuestas tienen gran posibilidad de articulacin.

El autoanlisis.

Si como arma Bourdieu (2003, p.160), una tarea de objetivacin slo estcientcamente controlada en proporcin a la objetivacin a que ha sido sometidopreviamente el sujeto de la objetivacin, es necesario hacer un retorno sobre el sujetopara que logre ver la antropologa inconsciente que l introduce en su prctica(p.163). Esto implica un autoanlisis que lleve a objetivizar el sujeto que objetiviza.

Adems de lo propuesto por Bourdieu (2003), como el anlisis de la disposiciones,este autoanlisis puede recurrir a la didactobiografa (Quintar, 2008), que a partirde una narracin emocional permite recuperar la experiencia del sujeto senti-pensante para que pueda darse y dar cuenta de cmo ha sido congurado y se hacongurado a s mismo como sujeto.

Este ejercicio, que Filloux (1996) llamara el retorno sobre s, tiene una facilidad dearticulacin con la teora del vnculo de Pichon-Rivire (2008), que invita a observarcmo se establecen relaciones particulares con objetos externos e internos que llevana las personas a actuar o a responder de cierto modo en ciertas circunstancias.

Adems, este autoanlisis debe hacer explcitas densidades que, por lo general,permanecen inconscientes y son las que llevan a ver y vivir el mundo de ciertamanera: la historia biolgica y cultural (Varela, Thompson & Rosh, 1997).


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Nocin de aprehensin y colocacin

Precisamente, este autoanlisis o retorno sobre s debe tener como horizontela compresin de los esquemas que intervienen de manera inconsciente en laproduccin de conocimiento. De hecho, Zemelman (1994) arma que nuestro

pensamiento est conformado por unas ideas y conocimientos que de formaimplcita demarcan la realidad.

Es decir, que la relacin de conocimiento no se congura de manera asptica,hay aprendizajes implcitos que la determinan (Pozo, 2003) y llevan a asimilarlade cierta forma (Piaget, 1969). Esto ocurre de manera inconsciente y, por ello, esnecesario hacer autoanlisis que permita construir conscientemente una relacinde conocimiento. Solo as se podr realizar una lectura de la realidad en movimiento,sin quedar atrapado en teoras anquilosadas que llevan a tomar decisionesequivocadas o, ms peligroso an, a asumirla de forma natural, desligando alsujeto de todo protagonismo sobre su destino y su futuro.

Es por ello que la dinmica del conocimiento es siempre un asunto tico y poltico.

En efecto, siguiendo a Meier (2006), la tica debe ser entendida como la capacidad dereexionar sobre las herencias y prcticas adquiridas, es decir, como la posibilidadde evaluar y transformar las tradiciones. En este caso, dichas tradiciones no selimitan a herencia epistemolgicas, pues la relacin del sujeto con la realidadtambin est congurada por posiciones ideolgicas, religiosas, polticas, en todocaso, legados culturales incorporados.

Es poltica porque dicha relacin con la realidad congurada por herenciasculturales inconscientes lleva a producir conocimiento sobre el mundo quedetermina posiciones y decisiones. As, un sujeto que tenga muy asimilada unarealidad anquilosada no tendr mucha voluntad para cambiarla, su esperanza sedifumina y da paso a la aceptacin resignada. Cuando se llega a este nivel el sujetopierde su potencia y solo le resta la repeticin automtica de una cotidianidadsin sentido. Esto es lo triste de nuestro momento histrico: que la hegemona delsistema no se consolida porque su dialctica haya llegado a su sntesis (nal de lahistoria), sino porque millones de sujetos han incorporado la idea que, a pesar deque existen alternativas, no hay otro mundo posible.

Por ello el autoanlisis epistemolgico es potente y necesario, para lograr hacerexplcitos los esquemas implcitos que preguran la relacin con la realidad y lacongelan. Esto lleva a la reexin tica, que permita sospechar de estas herencias queme determinan como sujeto; y a la accin poltica, traducida en la toma de decisionesconscientes que me permitan ser protagonista de mis circunstancias. En esto ltimose materializa de manera concreta en la produccin de conocimiento: no solo conozcopara la erudicin, sino para determinar m destino, as que el conocimiento no puede

partir de certezas arraigadas sino de problematizaciones complejas.

Adems, es tico y poltico porque no se limita a una dinmica individual, puesel sujeto solo es tal en colectivo. As, la produccin consciente de conocimiento,el rompimiento de determinaciones de esquemas de asimilacin de la realidad yla toma de decisiones en el presente debe estar siempre articulada con los otros,de manera que permitan dudar juntos, construir juntos y negociar en conjunto eldestino comn.


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Un retorno sobre s llevar a distinguir entre lmites y posibilidades: saber encararlos parmetros que nos condicionan contextual y culturalmente para ver losintersticios que nos permitan la maniobra (los sujetos tienen oportunidades demaniobra particulares: en una huelga de profesores el maestro soltero tendrposibilidades diferentes a la maestra que es madre cabeza de hogar).Es leer el

mundo para poder ver lo indito viable y as poder re-escribirlo (Freire, 2005).

Se podra decir que este autoanlisis se convierte en una experiencia ticafundante (Meier, 2006), basada en la insatisfaccin de lo vivido en la cotidianidad,porque observa que puede ser de otra manera. El ejemplo lo trae Jess con losmercaderes y el templo: lo podemos tumbar y volver hacer. Sin embargo, el templono es un proyecto a largo plazo, exige cambios y decisiones que se materialicenen lo cotidiano, pues el presente es sntesis del pasado y del futuro y por ello essiempre potencial (Zemelman, 2011).

A nivel metodolgico, el retorno sobre s debe lograr una relacin con la realidadconstituyendo un ngulo de razonamiento que muestre de manera explcita el tipode relacin que se establece (Zemelman, 1994). En otras palabras, la exigencia es

construir la relacin con la realidad, que esta no quede dada o inconsciente.

Esta construccin de la relacin de conocimiento, segn Zemelman (1992), nopuede quedar subordinada a explicaciones previas. Por ello exige una aprehensinproblemtica, que lleve a construir conscientemente una nocin de realidad y eltipo de relacin que se establece con ella, de tal manera que nunca se d pordada, para evitar partir de hiptesis que determinen objetos de estudios y msbien estos sean construidos. Esto tiene que ver con la geopoltica del conocimiento

y la colonialidad del saber en la medida que, muchas veces, en nuestro continentese investiga sobre temas agendados por las revistas indexadas, los impuestos porlos organismos nanciadores o la categora terica de moda (se piensan temas yno problemas), es decir, se parte de relaciones con la realidad preestablecidas eimplcitas que impone objetos de investigacin y, consecuentemente, se dejan delado los aspectos coyunturales de nuestra realidad, esto es, los problemas que nospermitan ser protagonistas de nuestras circunstancias.

Dicha aprehensin, que construye un ngulo de mirada para leer la realidad, setraduce en una colocacin del sujeto visible en la capacidad para leer el ordensocial, ya sea para someterse a ste, o bien para reconocer en lo dado potencialidadesque se puedan transformar en prctica (Zemelman, 2011, p. 35). Implica, enconsecuencia, una necesidad de futuro que no se agota en lo aceptado socialmentecomo posible, por el contrario, lo transgrede.

Por ello, la colocacin implica una liberacin de las determinaciones, que permitaal sujeto colocarse en el momento, frente a sus circunstancias, que le permitan

reconocer opciones de potenciacin y, con base en ello, desarrollar capacidad dereactuacin (Zemelman, 2011, p. 34).

As, las lgicas para leer el presente (que implica pregunta sobre el pasado y elfuturo), deben reconocer la incertidumbre y aceptar que lo conocido de la realidades siempre provisorio, y este movimiento implica un razonamiento que reconozcaesos lmites. El problema epistemolgico de la colocacin en el presente y delas mediaciones que conguran mi relacin con la realidad, son asunto de total


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importancia para la educacin y la formacin de sujetos, dado que desconocerlopuede motivar, por un lado, impotencia o inmovilidad porque las personas ven larealidad con desesperanza y docilidad y, por el otro, a tomar decisiones equivocadas,pues enceguecidos por supuestos tericos se lee una realidad inexistente.

As, no se trata de una educacin que se encierre en la exegesis de los autores y lare-signicacin de categoras analticas, sino de leer para tener herramientas paraproblematizar la realidad, renombrarla, organizar el pensamiento y actuar segnmis necesidades histricas en bsqueda del horizonte deseado (Zemelman, 2005).Es pertinente insistir que una forma de empezar a realizar el autoanlisisepistemolgico es entrar en relacin con el otro, colocarme desde donde l ve,escuchar desde donde l enuncia, dado que esto me confronta y me permite tomarconciencia de parmetros o esquemas adquiridos. Este ejercicio de colocacin yrecolocacin debe evitar el pre-juzgar (pre-nombrar y pre-explicar), por el contrario,debe partir de la necesidad de comprensin que se traduce en preguntas y nuncaen certezas.

Didctica no parametral.

En lneas generales, la didctica no parametral invita a no partir de contenidosdados que determinen la enseanza. Por ello, invita a preguntar el qu de laenseanza, el para qu se ensea y el cmo se hace (Quintar, 2008). En ese ordende ideas, es una invitacin a construir el sentido y a negociar el horizonte de laprctica educativa.

La propuesta entra en articulacin con el autoanlisis y con hacer explcita laaprehensin (relacin de conocimiento) y la colocacin en el presente, porque lasituacin de enseanza debe reconocer el contexto histrico y social de los sujetosde la prctica educativa, considerando sus creencias, mitos, ritos; es decir, elmundo de simbolizaciones que conguran el imaginario social y su identidadcultural (Quintar, 2006).

As, se procura que el docente y estudiante entren en una dinmica que los llevea darse cuenta de los parmetros con los que se conguran no para romperlostodos, sino para conscientemente determinar cules transgredir a partir de unanegociacin de sentido. Como se puede advertir, no es una dinmica universal, noparte de estndares generales, es localizada y circunstancial. Se trata, pues, de noinocular el sentido, de pervertirlo en supuestos que anquilosan la vida: la meta esestudiar para trabajar y trabajar para acumular y consumir.

Por eso, la didctica no parametral despierta la duda (Qu enseamos? Para quenseamos lo que enseamos? Quin determina lo que enseo? Cmo puedeser diferente? Qu quiero aprender? Para qu lo quiero aprender? De dnde me

vienen estos deseos? Pueden ser otros deseos?). Alimenta el deseo de saber desdeun horizonte explcito: Qu quiero ser y qu necesito saber para lograr serlo? Qurealidad quiero construir y qu debo hacer para propiciarla? Se trata de observarque hay otras dinmicas de felicidad ms all de las impuestas por el capitalismo,las cuales se basan en la explotacin y exclusin de hombres y mujeres, el maltratoanimal y la extincin de la naturaleza.


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Los hombres que rompen los parmetros son los que hacen la historia, y es esolo que vemos en gran parte de la escuela y la universidad: nos mandan a leer labibliografa y las obras del que puso en duda lo dado, lo naturalizado, el que propusoconceptos y explicacin diferentes para nombrar e interpretar la realidad. En n,nos ensean sobre personas que actuaron en coherencia con su pensamiento, pero

nunca nos invitan a seguir su ejemplo: sospechar de las certezas; por el contrario,el que lo hace es disciplinado, perseguido, censurado.

La enseanza no parametral coadyuva a educar un sujeto que tenga conciencia de supotencia, que se erija como constructor de su destino, pues entiende que la historiano est pregurada por leyes, todo lo contrario: somos seres en devenir (Meier,2006, p.13). Cabe aqu la metfora de que los hombres son de barro, es decir, quese moldean, pues si ya fueran cermica cualquier cambio sustancial los rompera.

La formacin de sujetos, as como la construccin del conocimiento, es algotico y poltico. Pues se trata de permitir dinmicas de enseanza que inviten alos estudiantes a reexionar sobre sus herencias socioculturales y determinarposibilidades de transformacin a partir de negociaciones colectivas de sentidos

y signicados. Para lograrlo, se puede tomar como referente a las comunidadesindgenas, quienes tradicionalmente cambian la tradicin. En efecto, haytransformaciones en sus signicados y prcticas pero respetando sus tradiciones.Por ejemplo, en el pueblo Nasa del sur occidente de Colombia los indgenas

jvenes empezaron a exigir a los mayores la posibilidad de usar internet. Aquellosplanteaban unas necesidades, los otros sus dudas; sin embargo, los jvenesnunca trasgredieron las rdenes, esperaron a que los adultos en las dinmicastradicionales del cabildo decidieran. Al nal, los mayores aceptaron el uso de dichatecnologa, pero con ciertas restricciones. As, se logr incorporar nuevas prcticasrespetando la dinmica tradicional.

Contrario a lo que nos ha inculcado el capitalismo y sus libros de autoayuda comodispositivos biopolticos que se consigue en los supermercados, los proyectosde vida no son individuales. Lo que hemos visto ac es que mi subjetividad es,indefectiblemente, un vnculo con los dems (Pichon-Rivire, 2008; Filloux, 1996),de all que sea necesario entender que todo proyecto de vida autnomo siempredebe contemplar responsablemente a los otros (Brcena & Mlich, 2000).

Se puede ver en el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional un ejemplo derompimiento de parmetros en sus prcticas polticas: en La otra campaa,contrario a la poltica tradicional que sale a ofrecer soluciones para lograr proslitos,los zapatistas salieron a conocer los problemas de los otros y contarles los propios,no para llevarle las soluciones sino para aprender de las soluciones de los otros, paramirar dnde se encontraban y qu podan hacer juntos. Finalmente, el rompimientode parmetros no es ajeno a la naturaleza humana, pues de hecho as se logra el

aprendizaje: modicando las estructuras mentales a partir de alteraciones internasy externas al sujeto. Verbigracia: el rompimiento de una relacin amorosa que llevaa aprender a vivir sin esa persona, y un alcohlico recuperado, quien aprende avivir sin beber. En los dos casos aprenden a vivir de otra manera, pero para ellodeben darse cuenta que esa realidad, que antes vean imposible, es viable graciasa su voluntad.


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