Sociedad, familia y educación

L A E D U C A C I Ó NM i e m b ros de la Comisión

Jacques Delors , P re s i d e n t e

In’am Al Mufti

Isao A m agi

R o b e rto Carn e i ro

Fay Chung

B ro n i s l aw Gere m e k

William Gorham

A l e k s a n d ra Ko rn h a u s e r

M i chael Manley

M a risela Padrón Quero

M a ri e-Angélique Sava n é

K a ran Singh

R o d o l fo Stave n h age n

M yong Won Suhr

Zhou Nanzhao

E N C I E R R AUN T E S O R OInforme a la UNESCO

de la Comisión Internacional

sobre la Educación

para el Siglo XXI

C o m p e n d i o

E D I C I O N E S U N E S C O

í n d i

La educación ola utopía necesaria por Jacques Delors

El marco prospectivoLas tensiones que han de superarsePensar y edificar nuestro futuro comúnImplantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedadReconsiderar y unir las distintas etapas de la educaciónAplicar con éxito las estrategias de la reformaExtender la cooperación internacional en la aldea planetaria

P R I M E R A PARTE: HORIZONTES

1. De la comunidad de basea la sociedad mundialUn planeta cada vez más pobladoHacia una mundialización de los campos de actividad humanaLa comunicación universalLas múltiples curas de la interdependencia planetariaUn mundo sujeto a muchos riesgosLo local y lo mundialComprender el mundo, comprender al otroPistas y recomendaciones

2. De la cohesión sociala la participación democráticaLa educación frente a la crisis del vinculo socialLa educación y la lucha contra las exclusionesEducación y dinámica social: algunos principios de acciónLa participación democrática

Educación cívica y prácticas ciudadanasSociedades de la información y sociedades educativas

Pistas y recomendaciones

3. De la comunidad de basea la sociedad mundialUn crecimiento económico mundial muy desigualDemanda de una educación con fines económicosDistribución desigual de los recursos cognoscitivosLa participación de la mujer en la educación, palanca esencial del desarrolloUn cuestionamiento necesario: los daños causados por el progresoCrecimiento económico y desarrollo humanoLa educación para el desarrollo humanoPistas y recomendaciones

c e

S E G U N D A PARTE: PR INCIP IOS

4. Los cuatro pilares de la educaciónAprender a conocer Aprender a hacer

De la noción de calificación a la de competenciaLa "desmaterialización" del trabajo y las actividades de servicios en e/ sector asalariadoEl trabajo en la economía no estructurada

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demásEl descubrimiento del otroTender hacia objetivos comunes

Aprender a serPistas y recomendaciones

5. La educación a lo largo de la vidaUn imperativo democráticoUna educación pluridimensionalTiempos nuevos, ámbitos nuevosLa educación en el centro mismo de la sociedadHacia sinergias educativasPistas y recomendaciones

T E R C E R A PARTE: ORIENT A C I O N E S

6. De la educación básica a la universidadUn pasaporte para toda la vida: la educación básica

La educación de la primera infanciaLos niños con necesidades especificasLa educación básica y la alfabetización de adultosParticipación y responsabilidad de la colectividad

La enseñanza secundaria, eje de toda una vidaLa diversidad en la enseñanza secundariaLa orientación profesional

Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superiorUn lugar en el que se aprende y una fuente de saberLa enseñanza superior y la evolución del mercado laboralLa universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todosLa enseñanza superior y la cooperación internacional

Un imperativo: combatir el fracaso escolar Reconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de titulaciónPistas y recomendaciones

í n d i

7. El personal docente en busca de nuevas perspectivasUna escuela abierta al mundoExpectativas y responsabilidadesEnseñar: un arte y una cienciaLa calidad del personal docenteAprender lo que habrá que enseñar y cómo enseñarloEl personal docente en acción

La escuela y la colectividadLa administración escolarHacer participar los docentes en las decisiones relativas a la educaciónCondiciones propicias para un a enseñanza eficaz


8. El papel del político: tomar decisiones en educaciónDecisiones educativas, decisiones de sociedad

La demanda de educaciónEvaluación y debate público

Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralizaciónAsociar a los diferentes agentes al proyecto educativoFavorecer una verdadera autonomía de los establecimientos

Necesidad de una regulación general del sistemaDecisiones económicas y financieras

El peso de las limitaciones financierasOrientaciones para el futuro

Utilización de los medios que ofrece la sociedad de la informaciónRepercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educaciónUn debate que concierne en gran medida al futuro


9. La cooperación internacional: educar a la aldea planetariaLas mujeres y las muchachas: una educación para la igualdadLa educación y el desarrollo socialFomentar la conversión de deudas en beneficio de la educaciónEn pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la informaciónDe la asistencia a la colaboración en pie de igualdadLos científicos, la investigación y los intercambios internacionalesUna misión renovada para la UNESCOPistas y recomendaciones

c e

E P Í L O G O

La excelencia en la educación: invertir en el talento, por In'am Al Mufti

Mejorar la calidad de la enseñanza escolar, por Isao A m a g i

Educación y comunidades humanas revivificadas:

una visión de la escuela socializadora en el próximo siglo,

por Roberto Carneiro

La educación en el Africa actual, por Fay Chung

Cohesión, solidaridad y exclusión, por Bronislaw Jeremek

Suscitar la ocasión, por Aleksandra Kornhauser

Educación, autonomización y reconciliación social, por Michael Manley

Educar para la sociedad mundial, por Karan Singh

La educación para un mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen

Abrir nuestra mente para que todos vivamos mejor, por Myong Won Suhr

Interacciones entre educación y cultura con vistas aI desarrollo econó

mico y humano: un punto de vista asiático, por Zhou Nanzhao

A N E X O S

1 . La labor de la Comisión2 . Miembros de la Comisión3 . Mandato de la Comisión4 . Asesores extraordinarios5 . S e c r e t a r i a6 . Reuniones de la Comisión7 . Personas e instituciones consultadas8 . S e g u i m i e n t o

7

Frente a los nu m e rosos desafíos del porve n i r, la educación constituye

un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progre s a r

hacia los ideales de paz, l i b e rtad y justicia social. A1 concluir sus

l ab o re s , la Comisión desea por tanto afi rmar su convicción respecto a

la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la per-

sona y las sociedades, no como un remedio milagroso -el “A b re t e

S é s a m o ” , de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos

i d e a l e s- sino como una vía, c i e rtamente entre otras pero más que otra s ,

al servicio de un desarrollo humano más arm o n i o s o , más ge nu i n o , p a ra

hacer re t roceder la pobre z a , la ex cl u s i ó n , las incompre n s i o n e s , l a s

o p re s i o n e s , las guerra s , e t c.

La Comisión desea compartir con el gran público esta conv i c c i ó n

mediante sus análisis, sus re fl exiones y sus pro p u e s t a s , en un en que

las políticas de educación son objeto de vives críticas o son re l ega d a s ,

por ra zones económicas y fi n a n c i e ra s , a la última cat egoría de pri o ri-

d a d e s .

Quizá no sea necesario re c a l c a rl o , p e ro la Comisión ha pensado

ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de

mañana tomarán el re l eva de las ge n e raciones adultas, d e m a s i a d o

Jacques Delors

L a e d u c a c i ó n o l a u t o p í a n e c e s a r i a

8 L a e d u c a c i ó n

i n clinadas a concentra rse en sus propios pro blemas. La educación es

también un clamor de amor por la infa n c i a , por la juventud que tenemos

que integrar en nu e s t ras sociedades en el lugar que les corre s p o n d e, e n

el sistema educat ivo indudabl e m e n t e, p e ro también en la fa m i l i a , en la

c o munidad de base, en la nación. Hay que re c o rdar constantemente este

d eber elemental para que incl u s ive las decisiones políticas, e c o n ó m i c a s

y fi n a n c i e ras lo tengan más en cuenta. Pa ra f raseando las palab ras del

p o e t a , el niño es el futuro del hombre.

Al final de un siglo cara c t e rizado por el ruido y la furia tanto como

por los progresos económicos y científicos—por lo demás rep a rt i d o s

d e s i g u a l m e n t e-, en los albores de un nu evo siglo ante cuya pers p e c t iva

la angustia se enfrenta con la espera n z a , es imperat ivo que todos los que

estén investidos de alguna re s p o n s abilidad presten atención a los obje-

t ivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las políti-

cas educat ivas como un proceso permanente de enriquecimiento de los

c o n o c i m i e n t o s , de la capacidad técnica, p e ro también, y quizás sobre

t o d o , como una estru c t u ración priv i l egiada de la persona y de las re l a-

ciones entre indiv i d u o s , e n t re grupos y entre naciones.

A1 aceptar el mandato que les fue confi a d o , los miembros de la

Comisión adoptaron explícitamente esta pers p e c t iva y, ap oyados en

a rg u m e n t o s , d e s t a c a ron la función central de la UNESCO, c o n fo rme a

la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor,

c apaz de respetar los dere chos del hombre y la mu j e r, p racticar el enten-

dimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instru m e n t o

de promoción del género humano, no de discri m i n a c i ó n .

Sin duda para nu e s t ra Comisión re s u l t aba imposible superar el

obstáculo de la ex t ra o rd i n a ria dive rsidad de las situaciones del mundo a

fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también

a c ep t ables por parte de todos.

Sin embargo , la Comisión trató de ra zonar dentro de un marco pro s-

p e c t ivo dominado por la mu n d i a l i z a c i ó n , de seleccionar las buenas pre-

guntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas ori e n t a c i o n e s

validas a nivel nacional y a escala mundial.

o l a u t o p i a n e c e s a r i a 9

El marco prospectivo

Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubri-

mientos y progresos científi c o s , mu chos países han salido del subde-

s a rrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos mu y

d i fe rentes según los países. Y, sin embargo , un sentimiento de desen-

canto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmedia-

tamente después de la última guerra mundial.

Podemos entonces hablar de las desilusiones del progre s o , en el

plano económico y social. E1 aumento del desempleo y de los fe n ó-

menos de ex clusión en los países ricos son pru eba de elle y el mante-

nimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confi rm a .1

Desde luego , la humanidad es más consciente de las amenazas que

pesan sobre su medio ambiente nat u ra l , p e ro todavía no se ha dotado

de los medios para remediar esa situación, a pesar de marchas re u-

niones intern a c i o n a l e s , como la de Río, a pesar de graves adve rt e n c i a s

c o n s e c u t ivas a fenómenos nat u rales o a accidentes tecnológicos. De

todas fo rm a s , el “ c recimiento conocimos a ultra n z a ” , no se puede

c o n s i d e rar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progre s o

m at e rial y la equidad, el respeto de la condición humana y del cap i t a l

n at u ral que debemos transmitir en buenas condiciones a las ge n e ra-

ciones futuras.

¿Hemos sacado todas las concl u s i o n e s , tanto respecto a las fi n a l i-

d a d e s , las vías y los medios de un desarrollo dura d e ro como re s p e c t o

a nu evas fo rmas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y

éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos

del próximo siglo.

Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a des-

cuidar los motores clásicos del cre c i m i e n t o , y concretamente el indis-

p e n s able ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo

que elle implica de adaptación de las culturas y modernización de las

mentalidades.

O t ro desencanto, o t ra desilusión para quienes vieron en el

1. Según estudios de la UNCTA D,el ingreso medio de los ”países menos a d e l a n t a d o s ”(560 millones de h abitantes) está d i s m i nu ye n d o , y sesituaría en 300 dólare sa nuales per cápita,en comparación con 906 dólares en los demás países en desarrollo y 21.598 dólares en lospaíses industri a l i z a d o s .

1 0 L a e d u c a c i ó n

final de la guerra fría la pers p e c t iva de un mundo mejor y pacifi c a d o .

No basta rep e t i r, p a ra consolarse o encontrar justifi c a c i o n e s , que la

H i s t o ria es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería sab e rlo. Si la últi-

ma gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no re c o rdar que

desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de

mu e rt o s , entes y también después de la caída del mu ro de Berl í n .

¿ N u evos ri e s gos o ri e s gos antiguos? Poco import a , las tensiones están

l atentes y estallan entre naciones, e n t re grupos étnicos, o en re l a c i ó n

con injusticias acumuladas en los planos económico y social. Medir

estos ri e s gos y orga n i z a rse para preve n i rlos es el deber de todos los diri-

ge n t e s , en un contexto marcado por la interd ependencia cada vez mayo r

e n t re los pueblos y por la mundialización de los pro bl e m a s .

Pe ro , ¿cómo ap render a vivir juntes en la “aldea planetari a ” si no

podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por nat u ra l e-

z a : la nación, la regi ó n , la ciudad, el puebl o , la vecindad? El interro-

gante central de la democracia es si queremos y si podemos part i c i p a r

en la vida en comu n i d a d. Quere rl o , no lo olvidemos, d epende del senti-

do de re s p o n s abilidad de cada uno. A h o ra bien, si la democracia ha

conquistado nu evos terri t o rios hasta hoy dominados por el totalitari s m o

y la arbitra ri e d a d, tiende a deb i l i t a rse donde existe institucionalmente

desde hace decenas de años, como si todo tuviera que vo l ver a comen-

zar continu a m e n t e, a re n ova rse y a inve n t a rse de nu evo.

¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por

estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en

qué pueden estas políticas contri buir a un mundo mejor, a un desarro l l o

humano sostenibl e, al entendimiento mutuo entre los puebl o s , a una

re n ovación de la democracia efe c t ivamente viv i d a ?

Las tensiones que han de superarseA este fin conviene afro n t a r, p a ra supera rlas mejor, las principales ten-

siones que, sin ser nu eva s , están en el centro de la pro blemática del

siglo XXI.

o l a u t o p i a n e c e s a r i a 11

La tensión entre lo mundial y lo local: c o nve rt i rse poco a poco en

ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activa m e n t e

en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo unive rsal y lo singular: la mundialización de

la cultura se realiza progre s ivamente pero todavía parc i a l m e n t e. De

h e cho es inev i t abl e, con sus promesas y sus ri e s go s , e n t re los cuales

no es el menor el de olvidar el carácter único de cada pers o n a , s u

vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la

riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura , a m e n a-

z a d a , si no se presta at e n c i ó n , por las evoluciones que se están pro-

d u c i e n d o .

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma pro-

bl e m á t i c a : a d ap t a rse sin nega rse a sí mismo, e d i ficar su autonomía en

dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el pro-

greso científico. Con este ánimo conviene enfre n t a rse al desafío de las

nu evas tecnologías de la info rm a c i ó n .

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo , tensión eterna pero

alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instan-

t a n e i d a d, en un contexto en que la plétora de info rmaciones y emo-

ciones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los pro-

blemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápi-

d a s , m i e n t ras que mu chos de los pro blemas encontrados necesitan una

e s t rat egia paciente, c o n c e rtada y negociada de re fo rma. Tal es pre c i s a-

mente el caso de las políticas educat iva s .

La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por

la igualdad de oportunidades. Cuestión cl á s i c a , planteada desde comien-

zo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educa-

t ivas; cuestión resuelta a veces pero nunca en fo rma dura d e ra. Hoy, l a

Comisión corre el ri e s go de afi rmar que la presión de la competencia

hace olvidar a mu chos dire c t ivos la misión de dar a cada ser humano los

medios de ap rove char todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha

c o n d u c i d o , en el campo que ab a rca este info rm e, a retomar y actualizar

el de educación durante toda la vida, p a ra conciliar la competencia que


e s t i mu l a , la cooperación que fo rtalece y la solidaridad que une.

La tensión entre el ex t ra o rd i n a rio desarrollo de los conocimientos y

las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no re s i s t i ó

a la tentación de añadir nu evas disciplinas como el conocimiento de sí

mismo y los medios de mantener la salud física y psicológi c a , o el

ap rendizaje para conocer mejor el medio ambiente nat u ral y pre s e rva r-

lo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más re c a rga-

dos. Por tanto, será necesario escoge r, en una cl a ra estrat egia de re fo r-

m a , p e ro a condición de pre s e rvar los elementos esenciales de una edu-

cación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, l a

ex p e rimentación y la fo rmación de una cultura pers o n a l .

Por último, la tensión entre lo espiritual y lo mat e ri a l , que también es

una constatación eterna. E1 mu n d o , f recuentemente sin sentirlo o ex p re-

s a rl o , tiene sed de ideal y de va l o res que vamos a llamar morales para no

o fender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada

p e rs o n a , s egún sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del

p l u ra l i s m o , esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo unive r-

sal y a una cierta superación de sí mismo! La superv ivencia de la huma-

nidad —la Comisión lo dice midiendo las palab ras— depende de ello.

Pensar y edificar nuestro futuro comúnN u e s t ros contemporáneos ex p e rimentan una sensación de vért i go al

ve rse ante el dilema de la mu n d i a l i z a c i ó n , c u yas manifestaciones ven y

a veces sufre n , y su búsqueda de ra í c e s , re fe rencias y pert e n e n c i a s .

La educación debe afrontar este pro blema porque se sitúa más que

nunca en la pers p e c t iva del nacimiento doloroso de una sociedad mu n-

d i a l , en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La

educación tiene la misión de permitir a todos sin ex c epción hacer fru c-

t i ficar todos sus talentos y todas sus capacidades de cre a c i ó n , lo que

implica que cada uno pueda re s p o n s ab i l i z a rse de sí mismo y realizar su

p royecto personal.

Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su re a l i z a c i ó n ,

o l a u t o p i a n e c e s a r i a 1 3

l a rga y difícil, será una contri bución esencial a la búsqueda de un

mundo más viv i ble y más justo. La Comisión desea re c a l c a rlo enfática-

mente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la

duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación.

Por supuesto, h ay otros mu chos pro blemas que re s o l ve r. De ello

h abl a remos más adelante. Pe ro este info rme se redacta en un en que

la humanidad duda entre acompañar una evolución que no se puede

c o n t rolar o re s i g n a rs e, ante tanta infelicidad causada por la guerra , l a

c riminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro camino.

Todo convida entonces a reva l o rizar los aspectos éticos y cultu-

rales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de com-

p render al otro en su part i c u l a ridad y comprender el mundo en su

c u rso caótico hacia una cierta unidad. Pe ro hace falta además empe-

zar por compre n d e rse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalo-

nado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrí-

t i c a .

Este mensaje debe guiar toda la re fl exión sobre la educación, j u n-

tamente con la ampliación y la profundización de la coopera c i ó n

i n t e rnacional con que terminarán estas conclusiones.

En esta pers p e c t iva todo se ord e n a , ya se trate de las ex i ge n c i a s

de la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su

medio ambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada

uno actuar como miembro de una fa m i l i a , como ciudadano o como

p ro d u c t o r.

Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna mane-

ra la función central de la mat e r ia gris y de la innova c i ó n , el paso

a una sociedad cog n o s c i t iva , los procesos endógenos que perm i t e n

a c u mular los conoc imien tos, añadir nu evos descubr i m i e n t o s ,

p o n e r los en aplicación en los dife rentes campos de activ i d a d

h u m a n a , tanto la salud y el medio ambiente como la producción de

bienes y servicios. También conoce los l ímites, cuando no los fra-

c a s o s , de los esfuerzos por tra n s fe rir las tecnologías a los países

más desprov i s t o s , p recisamente a causa del carácter endógeno de


los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos.

De ahí la necesidad, e n t re otra s , de una iniciación temprana a la ciencia,

a sus fo rmas de ap l i c a c i ó n , al difícil esfuerzo por dominar el progre s o

d e n t ro del respeto de la persona humana y su integri d a d. Aquí también

d ebe estar presente la preocupación ética.

Esto también significa re c o rdar que la Comisión es consciente de las

misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarro l l o

económico y social. Demasiado frecuentemente se re s p o n s abiliza del

desempleo al sistema de fo rmación. La constatación es sólo parc i a l-

mente justa y, s o b re todo, no debe ocultar las demás ex i gencias políti-

c a s , económicas y sociales que hay que sat i s facer para realizar el pleno

empleo o permitir el despegue de las economías subdesarro l l a d a s .

A h o ra bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, q u e

un sistema más fl ex i ble que permita la dive rsidad de estudios, p a s a re l a s

e n t re dive rsos campos de enseñanza o entre una ex p e riencia pro fe s i o n a l

y un regreso a la fo rmación constituye una respuesta válida a las cues-

tiones planteadas por la inadecuación entre la ofe rta y la demanda de

t rabajo. Un sistema así permitiría también reducir el escolar, c a u s a n t e

de un tremendo despilfa rro de re c u rsos humanos que todo el mu n d o

d ebe medir.

Pe ro estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de la necesi-

dad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de desar-

rollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país.

Todos debemos conve n c e rnos de que con los progresos actuales y espe-

rados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cog n o s-

c i t ivo y lo inmat e rial en la producción de bienes y serv i c i o s , c o nv i e n e

re c o n s i d e rar el lugar del trabajo y sus dife rentes estatutos en la socie-

dad de mañana. La imaginación humana, p recisamente para crear esta

s o c i e d a d, d ebe adelantarse a los progresos tecnológicos si quere m o s

evitar que se agraven el desempleo y la ex clusión social o las desigual-

dades en el desarrollo.

Por todas estas ra zo n e s , nos parece que debe imponerse e l

c o n c epto de educación duran te toda la v ida con sus ven ta jas de


fl ex i b i l i d a d, d ive rsidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la

idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo re c o n-

s i d e rado y ampliado, p o rque además de las necesarias adap t a c i o n e s

relacionadas con las mutaciones d e la vida pro fe s i o n a l , d ebe ser una

e s t ru c t u ración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus

ap t i t u d e s , p e ro también de su facultad de juicio y acción. Debe perm i-

t i rle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e inv i t a rla a

desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.

Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de diri gi rse hacia

“una sociedad educat iva”. Es ve rdad que toda la vida personal y social

puede ser objeto de ap rendizaje y de acción. Grande es entonces la ten-

tación de priv i l egiar este de las casas para recalcar el potencial educat i-

vo de los medios modernos de comunicación o de la vida pro fe s i o n a l , o

de las actividades culturales y de esparc i m i e n t o , hasta el punto de olvi-

dar por eso algunas ve rdades esenciales. Po rq u e, si bien hay que ap ro-

ve char todas estas posibilidades de ap render y perfe c c i o n a rs e, no es

menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona deb e

poseer todos los elementos de una educación básica de calidad. Más

a ú n , es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer de

ap re n d e r, la capacidad de ap render a ap re n d e r, la curiosidad del intelec-

to. Imaginémonos incluso una sociedad en que cada uno sería altern at i-

vamente educador y educando.

Pa ra ello, nada puede reemplazar al sistema fo rmal de educación en

que cada uno se inicia en las mat e rias del conocimiento en sus dive rs a s

fo rmas. Nada puede sustituir a la relación de autori d a d, p e ro también de

d i á l ogo , e n t re el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores cl á-

sicos que han estudiado el pro blema de la educación lo han dicho y lo

han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la

humanidad ha ap rendido sobre si misma y sobre la nat u ra l e z a , todo lo

que ha creado e inventado de esencial.


Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad

La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de

acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tra d i c i o n a l

e n t re educación básica y educación perm a n e n t e, y responde al reto de

un mundo que cambia rápidamente. Pe ro esta afi rmación no es nu eva ,

puesto que en anteri o res info rmes sobre educación ya se destacaba la

necesidad de vo l ver a la escuela para poder afrontar las novedades que

s u rgen en la vida privada y en la vida pro fesional. Esta necesidad per-

s i s t e, i n cluso se ha acentuado, y la única fo rma de sat i s fa c e rla es que

todos ap rendamos a ap re n d e r.

Pe ro además surge otra obl i gación que, t ras el profundo cambio de

los marcos tradicionales de la ex i s t e n c i a , nos ex i ge comprender mejor al

o t ro , c o m p render mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mu t u o ,

de diálogo pacífico y, por qué no, de arm o n í a , aquello de lo cual, p re c i-

s a m e n t e, más carece nu e s t ra sociedad.

Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de

los cuat ro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educa-

ción. Se trata de ap render a vivir juntes conociendo mejor a los demás,

su histori a , sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, c rear un

e s p í ritu nu evo que impulse la realización de proyectos comunes o la

solución inteligente y pacífica de los inev i t ables confl i c t o s , gracias jus-

tamente a esta comprensión de que las relaciones de interd ep e n d e n c i a

son cada vez mayo res y a un análisis compartido de los ri e s gos y re t o s

del futuro. Una utopía, p e n s a r á n , p e ro una utopía necesari a , una utopía

esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la

re s i g n a c i ó n .

En efe c t o , la Comisión piensa en una educación que ge n e re y sea la

base de este espíritu nu evo , lo que no quiere decir que haya descuidado

los otros tres pilares de la educación que, de alguna fo rm a , p ro p o rc i o-

nan los elementos básicos para ap render a vivir juntos.

Lo pri m e ro , ap render a conocer. Pe ro , teniendo en cuenta los


rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nu evas fo r-

mas de la actividad económica y social, c o nviene compaginar una cul-

t u ra ge n e ral suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a

fondo un número reducido de mat e rias. Esta cultura ge n e ral sirve de

p a s ap o rte para una educación perm a n e n t e, en la medida en que supone

un aliciente y sienta además las bases para ap render durante toda la

v i d a .

Ta m b i é n , ap render a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el

ap rendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, a d q u i rir una com-

petencia que permita hacer frente a nu m e rosas situaciones, a l g u n a s

i m p rev i s i bl e s , y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado

olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En nu m e rosos casos

esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alum-

nos y estudiantes cuentan con la posibilidad de eva l u a rse y de enri q u e-

c e rse participando en actividades pro fesionales o sociales de fo rm a

p a ralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más re l evante que

d eberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escue-

la y el trab a j o .

Por último, y sobre todo, ap render a ser. Este era el tema dominante

del info rme Edgar Fa u re publicado en 1972 bajo los auspicios de la

U N E S C O. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, p u e s t o

que el siglo XXI nos ex i girá una mayor autonomía y capacidad de jui-

cio junto con el fo rtalecimiento de la re s p o n s abilidad personal en la re a-

lización del destino colectivo. Y también por otra obl i gación destacada

por este info rm e, no dejar sin ex p l o rar ninguno de los talentos que,

como tesoro s , están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos,

sin ser ex h a u s t ivo s , la memori a , el ra c i o c i n i o , la imagi n a c i ó n , las ap t i-

tudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con

los demás, el carisma nat u ral del diri ge n t e, e t c. Todo elle viene a confi r-

mar la necesidad de compre n d e rse mejor a uno mismo.

La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la soc iedad edu-

c at iva basada en la adquisición, la actualización y el uso de los

conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de


re l i eve en el proceso educat ivo. Mientras la sociedad de la info rm a c i ó n

se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los

h e ch o s , la educación debe permitir que todos puedan ap rove char esta

i n fo rm a c i ó n , re c ab a rl a , s e l e c c i o n a rl a , o rd e n a rl a , m a n e j a rla y utilizarl a .

Por consiguiente, la educación tiene que adap t a rse en todo momen-

to a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el sab e r

a d q u i ri d o , los principios y los frutos de la ex p e ri e n c i a .

Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayo r

y más ex i ge n t e, las políticas educat ivas alcancen el objetivo de una

enseñanza a la vez de calidad y equitat iva? La Comisión se ha plantea-

do estas cuestiones con respecto a los estudios unive rs i t a ri o s , los méto-

dos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para

su efi c a c i a .

Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educaciónA1 centrar sus propuestas en torno al de educación durante toda la vida,

la Comisión no ha querido decir con elle que este salto cualitat ivo dis-

p e n s a ra de una re fl exión sobre las distintas etapas de la enseñanza. A 1

c o n t ra ri o , se proponía confi rmar ciertas grandes orientaciones defi n i d a s

por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educación bási-

ca y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desem-

peñadas por la enseñanza secundari a , o incluso responder a los interro-

gantes que inev i t ablemente plantea la evolución de la enseñanza super-

ior y, s o b re todo, el fenómeno de la masifi c a c i ó n .

La educación durante toda la vida perm i t e, s e n c i l l a m e n t e, o rd e n a r

las distintas etap a s , p rep a rar las tra n s i c i o n e s , d ive rs i ficar y va l o rizar las

t raye c t o rias. De esta fo rm a , saldríamos del terri ble dilema que se plan-

tea entre seleccionar, y con ello multiplicar el escolar y los ri e s gos de

ex cl u s i ó n , o igualar, p e ro en detrimento de la promoción de pers o n a s

con talento.

Estas re fl exiones no restan nada a lo que se definió tan bien


d u rante la Confe rencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y

s o b re las necesidades básicas de ap re n d i z a j e :

“Estas necesidades ab a rcan tanto las herramientas esenciales para el

ap rendizaje (como la lectura y la escri t u ra , la ex p resión ora l , el cálculo,

la solución de pro blemas) como los contenidos básicos del ap re n d i z a j e

(conocimientos teóricos y prácticos, va l o res y actitudes) necesarios para

que los seres humanos puedan sobrev iv i r, d e s a rrollar plenamente sus

c ap a c i d a d e s , v ivir y trabajar con dignidad, p a rticipar plenamente en el

d e s a rro l l o , m e j o rar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamenta-

das y continuar ap re n d i e n d o ” .

Esta enu m e ración puede parecer impresionante y, de hech o , lo es.

Pe ro de eso no se ha de infe rir que lleve a una acumulación ex c e s iva de

p rogramas. La relación entre pro fesor y alumno, el conocimiento del

medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de

c o municación allá donde ex i s t e n , todo elle puede contri buir al desarro l l o

p e rsonal e intelectual del alumno. A q u í , los conocimientos básicos, l e c t u-

ra , e s c ri t u ra y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de

la enseñanza tradicional con enfoques ex t ra e s c o l a res tiene que permitir al

niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y

c u l t u ra l , la científica y tecnológi c a , y la económica y social.

D i cho de otro modo, la educación es también una ex p e riencia social,

en la que el niño va conociéndose, e n riqueciendo sus relaciones con los

d e m á s , a d q u i riendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos.

Esta ex p e riencia debe iniciarse entes de la edad escolar obl i gat o ri a

s egún dife rentes fo rmas en función de la situación, p e ro las familias y

las comunidades locales deben invo l u c ra rs e.

A esta altura hay que añadir dos observa c i o n e s , que son import a n t e s

en opinión de la Comisión.

La educac ión bás ica t i ene que l l ega r , en todo el mu n d o , a los

900 mi llones de adu ltos anal fab e t o s , a los 130 mi llones de

niños s in escola rizar y a los más de 100 mil lones de niños; que

abandonan la escuela entes de ti empo. A ell es deben d ir i gi rs e

de fo rma pri o ri t a r i a l as act iv idades de as is tencia técnica y de


c o p a rticipación en el marco de la cooperación intern a c i o n a l .

La educación básica es un pro blema que se plantea, l ó gi c a m e n t e,

en todos los países, i n cluidos los industrializados. Desde este nivel de

la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de ap re n d e r,

el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibili-

dades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.

L l egamos así a lo que rep resenta una de las principales difi c u l t a d e s

de toda re fo rm a , es decir, cuál es la política que se debe llevar a cab o

con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza pri-

m a ri a , d u rante todo el periodo que tra n s c u rre hasta su entrada en la vida

p ro fesional o en la unive rs i d a d. ¿Nos at reveríamos a decir que estos

tipos de enseñanza llamada secundari a s o n , en cierto sentido, l o s

“ i m p o p u l a re s ” de la re fl exión sobre la educación? De hech o , son objeto

de innu m e rables críticas y ge n e ran buen número de fru s t ra c i o n e s .

E n t re los fa c t u res que perturban se pueden citar las necesidades en

aumento y cada vez más dive rs i ficadas de fo rm a c i ó n , que desembocan

en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un at a s c a m i e n-

to de los programas. Aquí está el ori gen de los clásicos pro blemas de

m a s i fi c a c i ó n , que los países poco desarrollados tienen gran difi c u l t a d

en re s o l ver tanto en el plano fi n a n c i e ro como de orga n i z a c i ó n .

También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, a n g u s-

tia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superi o r, c o m o

si se estuviese jugando a todo o nada. E1 desempleo ge n e ralizado que

existe en mu chos países no hace más que agravar este malestar. La

Comisión destacó lo preocupante de una evolución que lleva , e n

medios ru rales y urbanos, en países en vías de desarrollo e industri a-

l i z a d o s , no sólo al desempleo sine también al subempleo de los re c u r-

sos humanos.

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta difi c u l t a d

mediante una dive rs i ficación muy amplia en la ofe rta de traye c t o-

rias. Esta orientación se corresponde con una de las pri n c i p a l e s

p reocupaciones de la Comisión, que consiste en va l o rar los

ta lentos de todo t ipo, de fo rma que se l imite el fracaso escolar


y se evite el sentimiento de ex clusión y de falta de futuro a un grupo de

adolescentes demasiado nu m e ro s o .

E n t re las distintas vías que se ofrecen deberían fi g u rar las ya tra d i-

c i o n a l e s , más orientadas hacia la ab s t racción y la concep t u a l i z a c i ó n ,

p e ro también las que, e n riquecidas por una alternancia entre la escuela

y la vida pro fesional o social, p e rmiten sacar a la luz otro tipo de talen-

tos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas

v í a s , de manera que se pudieran corregir los erro res de orientación que

con harta frecuencia se cometen.

Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la pers p e c t iva de poder

regresar a un ciclo educat ivo o de fo rmación modificaría el clima ge n e-

ra l , al ga rantizar al adolescente que su suerte no está echada defi n i t iva-

mente entre los 14 y los 20 años.

Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la enseñan-

za superi o r. Lo pri m e ro que hay que señalar es que, junto a la unive rs i-

d a d, existen en mu chos países otro tipo de centros de enseñanza super-

i o r. Unos se dedican a seleccionar a los mejore s , o t ros se han cre a d o

p a ra impartir una fo rmación pro fesional muy concreta y de calidad

d u rante ciclos de dos a cuat ro años. Sin duda esta dive rs i fi c a c i ó n

responde a las necesidades de la sociedad y la economía, ex p resadas a

n ivel nacional y regi o n a l .

Respecto a la masificación que se observa en los países más ri c o s ,

no puede haber una solución política y socialmente acep t able en una

selección cada vez más seve ra. Uno de los principales defectos de esta

o rientación es que son mu chos los jóvenes de ambos sexos que se ve n

ex cluidos de la enseñanza entes de haber conseguido una titulación

reconocida y, por lo tanto, en una situación desespera n t e, puesto que no

cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la compensación de

una fo rmación adaptada a las necesidades del mercado de trab a j o .

Hace fa l t a , por consiguiente, una gestión del desarrollo de los re c u r-

sos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una re fo rm a

de la enseñanza secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por

la Comisión.


La unive rsidad podría contri buir a esta re fo rma dive rs i ficando su

o fe rt a :

• como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la inve s-

t i gación teórica o ap l i c a d a , o a la fo rmación de pro fe s o re s ;

• como medio de adquirir calificaciones pro fesionales confo rme a unes

estudios unive rs i t a rios y unes contenidos adaptados constantemente a

las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos

t e ó ricos y prácticos a un alto nive l ;

• como plat a fo rma priv i l egiada de la educación durante toda la vida, a l

ab rir sus puertas a los adultos que quieran re a nudar los estudios, a d ap-

tar y enriquecer sus conocimientos o sat i s facer sus ansias de ap re n d e r

en todos los ámbitos de la vida cultura l ;

• como interlocutor priv i l egiado en una cooperación internacional que

p e rmita el intercambio de pro fe s o res y estudiantes, y facilite la difusión

de la mejor enseñanza mediante cátedras intern a c i o n a l e s .

De esta fo rma la unive rsidad superaría la oposición que enfrenta err ó-

neamente la lógica de la administración pública y la del mercado de tra-

bajo. Además encontraría de nu evo el sentido de su misión intelectual y

social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones

ga rantes de los va l o res unive rsales y del pat rimonio cultural. La

Comisión cree que éstas son ra zones pertinentes para ab ogar en favor de

una mayor autonomía de las unive rs i d a d e s .

La Comisión, al fo rmular estas pro p u e s t a s , destaca que esta pro-

blemática reviste una dimensión especial en las naciones pobre s , d o n d e

las unive rsidades deben desempeñar un papel determ i n a n t e. Pa ra ex a m i-

nar las dificultades que se les presentan en la actualidad, ap rendiendo de

su propio pasado, las unive rsidades de los países en desarrollo tienen la

o bl i gación de realizar una inve s t i gación que pueda contri buir a re s o l ve r

sus pro blemas más graves. Les corre s p o n d e, a d e m á s , p roponer nu evo s

e n foques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futu-

ro mejor de fo rma efe c t iva. También es de su incumbencia fo rm a r, t a n t o

en el ámbito pro fesional como en el técnico, a las futuras élites y los

titulados de grado superior y medio que sus países necesitan para logra r


salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentra n

at rapados actualmente. Conv i e n e, s o b re todo, diseñar nu evos modelos

de desarrollo en función de cada caso part i c u l a r, p a ra regiones como el

A f rica subsahari a n a , como ya se hizo para los países del Asia Ori e n t a l .

Aplicar con éxito las estrategias de la reformaSin subestimar la gestión de las obl i gaciones a corto plazo ni descuidar

la necesidad de adap t a rse a los sistemas ex i s t e n t e s , la Comisión desea

hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo

p l a zo para llevar a cabo con éxito las indispensables re fo rmas. Por esa

misma ra z ó n , p reviene sobre el hecho de que demasiadas re fo rmas en

s e rie anulan el objetivo pers eg u i d o , ya que no dan al sistema el tiempo

n e c e s a rio para impreg n a rse del nu evo espíritu y lograr que todos los

agentes de la re fo rma estén en condiciones de participar en ella.

A d e m á s , como demu e s t ran los fracasos anteri o re s , mu chos re fo rm a-

d o res adoptan un enfoque demasiado radical o ex c e s ivamente teórico y

no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la ex p e riencia o re ch a z a n

el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, l o s

p a d res y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a

a c eptar y, u l t e ri o rm e n t e, l l evar a la práctica la re fo rm a .

Tres agentes principales coady u van al éxito de las re fo rmas educat iva s :

en primer luga r, la comunidad local y, s o b re todo, los padre s , los dire c-

t o res de los establecimientos de enseñanza y los docentes; en seg u n d o

l u ga r, las autoridades públicas y, por último, la comunidad intern a c i o n a l .

En el pasado, la falta de un compromiso fi rme por parte de alguno de los

p ro t agonistas mencionados provocó no pocas ex clusiones. Resulta ev i d e n-

t e, a d e m á s , que los intentos de imponer las re fo rmas educat ivas desde arri-

ba o desde el ex t e rior fueron un fracaso rotundo. Los países en los que este

p roceso se vio coronado por el éxito en mayor o menor grado son aquél-

los que logra ron una participación entusiasta de las comunidades locales,

los padres y los docentes, sustentada por un diálogo perm a n e n t e


y por dive rsas fo rmas de ayuda ex t e rn a , tanto fi n a n c i e ra como técni-

ca y pro fesional. En toda estrat egia de aplicación sat i s fa c t o ria de una

re fo rma es cl a ra la primacía de la comunidad local.

La participación de la comunidad local en la evaluación de las

n e c e s i d a d e s , mediante un diálogo con las autoridades públicas y los

grupos interesados dentro de la sociedad, es una pri m e ra etapa fun-

damental para ampliar el acceso a la educación y para mejora rla. La

c o n t i nuación de este diálogo a través de los medios de comu n i c a c i ó n ,

en deb ates dentro de la comunidad y mediante la educación y la fo r-

mación de los padre s , así como la capacitación de los docentes en el

e m p l e o , suele contri buir a una mayor toma de conciencia e incre-

menta el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endóge n a s

en el nivel comu n i t a rio. Cuando las comunidades asumen más re s-

p o n s abilidades en su propio desarrollo ap renden a va l o rar la función

de la educación, c o n c ebida a la vez como un medio para alcanzar

d e t e rminados objetivos sociales y como una mejora deseable de la

calidad de la vida.

En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una des-

c e n t ralización intelige n t e, que permita incrementar la re s p o n s ab i l i-

dad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar.

En todo caso, ninguna re fo rma dará resultados positivos sin la

p a rticipación activa del cuerpo docente. Por esa ra z ó n , la Comisión

recomienda que se preste una atención pri o ri t a ria a la situación

s o c i a l , c u l t u ral y mat e rial de los educadore s .

Se ex i ge mu cho al docente, i n cluso demasiado, cuando se espe-

ra que calme las carencias de otras instituciones también re s p o n-

s ables de la enseñanza y la fo rmación de los jóvenes. Mucho se le

p i d e, m i e n t ras que el mundo ex t e r ior entra cada vez más en la

e s c u e l a , en particular a través de los nu evos medios de info rm a c i ó n

y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóve n e s

menos ap oyados por las familias o los movimientos re l i giosos pero

más info rmados. Por consiguiente, d ebe tener en cuenta ese nu evo

c o n t exto para hacerse escuchar y comprender por los jóve n e s ,


p a ra despertar en elles el deseo de ap render y para hacerles ver que la

i n fo rmación no es conocimiento, que éste ex i ge esfuerzo , at e n c i ó n ,

ri gor y vo l u n t a d.

Con o sin ra z ó n , el maestro tiene la impresión de estar solo, no única-

mente porque ejerce una actividad indiv i d u a l , sino debido a las ex p e c t at i-

vas que suscita la enseñanza y a las críticas, mu chas veces injustas, de que

es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra part e, l a

m ayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menu d o

p o d e rosas y en las que existe -por qué nega rl o- un espíritu corp o rat ivo de

d e fensa de sus intereses. Sin embargo , es necesario intensificar y dar una

nu eva pers p e c t iva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como

e n t re los poderes públicos y sus organizaciones sindicales.

D ebemos reconocer que no es fácil re n ovar la nat u raleza de dicho diá-

l ogo , p e ro es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de

f ru s t ración del docente, l ograr la aceptación de los cuestionamientos

actuales y hacer que todos contri bu yan al éxito de las indispensables re fo r-

m a s .

En ese contex t o , c o nvendría añadir algunas recomendaciones re l at iva s

al contenido de la fo rmación de los docentes, a su pleno acceso a la fo rm a-

ción perm a n e n t e, a la reva l o rización de la condición de los maestros re s-

p o n s ables de la educación básica y a una presencia más activa de los

docentes en los medios sociales desasistidos y margi n a d o s , donde podrían

c o n t ri buir a una mejor inserción de los adolescentes y los jóvenes en la

s o c i e d a d.

Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de

enseñanza no sólo de maestros y pro fe s o res adecuadamente fo rm a d o s , s i n o

también de los elementos necesarios para impartir una enseñanza de cali-

d a d : l i b ro s , medios de comunicación modern o s , e n t o rno cultural y econó-

mico de la escuela, e t c.

Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión

h i zo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios cua-

l i t at ivos y cuantitat ivos de enseñanza, t radicionales (como los

l i b ros) o nu evos (como las tecnologías de la info rm a c i ó n ) , q u e


c o nviene utilizar con discernimiento y pro m oviendo la part i c i p a c i ó n

a c t iva de los alumnos. Por su part e, los docentes deberían trabajar en

e q u i p o , s o b re todo en el nivel de enseñanza secundari a , p ri n c i p a l m e n t e

p a ra contri buir a la indispensable fl exibilidad de los programas de estu-

dio. Ello evitará mu chos fra c a s o s , pondrá de manifiesto algunas cuali-

dades nat u rales de los alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor

o rientación de los estudios y la traye c t o ria de cada uno, s egún el pri n-

cipio de una educación impartida a lo largo de toda la vida.

C o n s i d e rado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema

e d u c at ivo obl i ga al político a asumir plenamente su re s p o n s ab i l i d a d. En

e fe c t o , ya no puede comport a rse como si el mercado fuera capaz de cor-

regir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de autor-

regulación bastara para hacerl o .

La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los

va l o re s , las ex i gencias del futuro y los deb e res del docente y la socie-

dad cuanto que cree en la importancia del re s p o n s able político.

Unicamente él, tomando en consideración todos los elementos, p u e d e

plantear los debutes de interés ge n e ral que son vitales para la educación.

Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nu e s t ro

f u t u ro y que, j u s t a m e n t e, la educación puede contri buir a mejorar la

s u e rte de todos y cada uno de nosotro s .

Y ello, i n ev i t abl e m e n t e, nos lleva a poner de re l i eve la función de las

a u t o ridades públ i c a s , e n c a rgadas de plantear cl a ramente las opciones y,

t ras una amplia concertación con todos los intere s a d o s , d e finir una polí-

tica pública que, sean cuales fueren las estru c t u ras del sistema (públ i-

c a s , p rivadas o mixtas), t race las ori e n t a c i o n e s , siente las bases y los

ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las adap t a c i o n e s

n e c e s a rias.

Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contex t o

tienen rep e rcusiones fi n a n c i e ras. La Comis ión no subestima este

fa c t o r. Pe ro , sin adent ra rse en la compleja dive rsidad de los si s-

t e m a s , c o n s i d e ra que la educación es un bien colectivo al que

todos deben poder acceder. Una vez admitido ese pri n c i p i o , e s


p o s i ble combinar fondos públicos y priva d o s , s egún dive rsas fórmu l a s

que tomen en consideración las tradiciones de cada país, su nivel de

d e s a rro l l o , estilos de vida y distri bución de ingre s o s .

De todas manera s , en todas las decisiones que se adopten debe pre-

dominar el principio de la igualdad de oport u n i d a d e s .

D u rante los deb ates mencioné una solución más radical. Hab i d a

cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando terre-

n o , podría estudiarse la posibilidad de at ri buir a cada joven que está por

comenzar su escolaridad un “ c r é d i t o-t i e m p o ” , que le diera dere cho a

c i e rto número de años de enseñanza. Su crédito se consignaría en una

cuenta en una institución que, de alguna fo rm a , a d m i n i s t raría un cap i t a l

de tiempo elegido por cada uno con los re c u rsos fi n a n c i e ros corre s p o n-

dientes. Cada persona podría disponer de ese cap i t a l , s egún su ex p e-

riencia escolar y su propia elección. Podría conservar una parte del

mismo para , una vez terminada su vida escolar y siendo ya adulto, p o d e r

ap rove char las posibilidades de la fo rmación perm a n e n t e. Ta m b i é n

podría aumentar su capital mediante contri buciones fi n a n c i e ra s — u n a

especie de ahorro previsional dedicado a la educación—que se acre d i-

tarían en su cuenta del “banco del tiempo elegido”. Tras un porm e n o ri-

zado deb at e, la Comisión respaldó esta idea, no sin perc at a rse de sus

p o s i bles deriva s , que podrían ir incluso en detrimento de la igualdad de

o p o rtunidades. Por esa ra z ó n , en la situación actual, podría otorga rse a

título ex p e rimental un crédito-tiempo para la educación al finalizar el

p e riodo de escolarización obl i gat o ri a , que permitiría al adolescente ele-

gir la orientación que desee sin hipotecar su futuro .

Pe ro en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que

consti tuyó la Confe rencia de Jomtien sobre Educación para To d o s

f u e ra necesario definir una urge n c i a , d eberíamos concentra rn o s

sin duda en la enseñanza secundaria. En efe c t o , e n t re el egreso del

c i clo pri m a rio y la incorp o ración a la vida activa o el ingreso en

la enseñanza superi o r, se decide el destino de millones de jóve n e s ,

va rones y niñas. Y es ése el punto flaco de nu e s t ros sistemas edu-

c at ivo s , por un exceso de elit ismo, p o rque no logran canalizar


fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son re f ra c t a rios a

cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los

p ro blemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran madu-

ros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos

más ansiedad que despre o c u p a c i ó n , lo importante es ofre c e rles luga res de

ap rendizaje y de descubri m i e n t o , d a rles los instrumentos necesarios para

pensar y prep a rar su porve n i r, d ive rs i ficar las traye c t o rias en función de sus

c ap a c i d a d e s , p e ro también aseg u rar que las pers p e c t ivas de futuro no se cier-

ren y que siempre sea posible rep a rar los erro res o corregir el ru m b a .

Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria

En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, c a d a

vez más fre c u e n t e m e n t e, se adoptan medidas en el plano intern a c i o n a l

p a ra intentar hallar soluciones sat i s fa c t o rias a pro blemas que tienen una

dimensión mu n d i a l , aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interd e-

pendencia cre c i e n t e, tantas veces destacado. La Comisión lamentó tam-

bién que hasta el se hayan obtenido muy pocos resultados y consideró

n e c e s a rio re fo rmar las instituciones internacionales con objeto de incre-

mentar la eficacia de sus interve n c i o n e s .

Este análisis es válido, mu t atis mu t a n d i s, p a ra los ámbitos que ab a r-

can la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la

i m p o rtancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995,

dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar priv i l e-

giado entre las orientaciones adoptadas. En ese contex t o , la Comisión

fo rmuló las siguientes re c o m e n d a c i o n e s :

• desarrollar una política ex t remadamente dinámica en favor de la edu-

cación de las niñas y las mu j e re s , c o n fo rme a la Confe rencia de Beijing

( s ep t i e m b re de 1995);

• uti l izar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarro l l o

(una cuar ta parte de l total) para financ iar la educación; este

cambio en favor de la educación debería t ambién pro d u c i rse en


el nivel de las instituciones fi n a n c i e ras internacionales y, en pri m e r

l u ga r, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función import a n t e ;

• desarrollar mecanismos de “ t rueque de deuda por educación” ( d eb t -

fo r- e d u c ation swap s ) con objeto de compensar los efectos negat ivos que

tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y

ex t e rnos sobre los gastos públicos de educación;

• difundir las nu evas tecnologías llamadas de la sociedad de la info r-

mación en favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún

m ayor de las dife rencias entre países ricos y pobre s ;

• movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no

g u b e rnamentales y, por consiguiente, las iniciat ivas de base, q u e

podrían prestar un valioso ap oyo a las actividades de cooperación inter-

n a c i o n a l .

Estas propuestas deberían desarro l l a rse en un marco asociat ivo y no de

asistencia. Es la ex p e riencia la que, después de tantos fracasos y der-

ro ch e s , nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Po d e m o s

citar algunos ejemplos alentadore s , como el éxito de las actividades de

c o o p e ración e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, e n

p a rt i c u l a r, de la Unión Euro p e a .

E1 principio de asociación encuentra también su justificación en el

h e cho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En

e fe c t o , si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en

d e s a rrollo compartiendo con ellas sus ex p e riencias positiva s , sus tecno-

l ogías y sus medios fi n a n c i e ros y mat e ri a l e s , a su vez pueden ap re n d e r

de esos países modos de transmisión del pat rimonio cultura l , i t i n e ra ri o s

de socialización de los niños y, más esencialmente, fo rmas culturales e

i d i o s i n c rasias dife re n t e s .

La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO

doten a la Organización de los re c u rsos necesarios para animar el

e s p í ritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de

las orientaciones que somete a la Confe rencia General de la UNES-

C O. La Organización lo hará difundiendo las innovaciones ex i t o s a s

y contri bu yendo al establecimiento de redes sustentadas en


i n i c i at ivas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de cali-

dad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito de

la inve s t i ga c i ó n .

Por nu e s t ra part e, asignamos también a la UNESCO una import a n c i a

fundamental en el desarrollo adecuado de las nu evas tecnologías de la

i n fo rmación al servicio de una educación de calidad.

Fundamentalmente la UNESCO contri buirá a la paz y al entendi-

miento mutuo entre los seres humanos al va l o rizar la educación como

e s p í ritu de concord i a , signo de una voluntad de cohab i t a r, como mili-

tantes de nu e s t ra aldea planetari a , que debemos concebir y organizar en

b e n e ficio de las ge n e raciones futuras. En ese sentido, la Orga n i z a c i ó n

c o n t ri buirá a una cultura de paz.

Pa ra titular su info rm e, la Comisión re c u rrió a una de las fábulas de

Juan de La Fo n t a i n e, “E1 lab rador y sus hijos”:

“ G u a rdaos (dijo el lab rador) de vender el pat ri m o n i o ,

Dejado por nu e s t ros padre s ,

Veréis que esconde un tesoro .”

La educación es todo lo que la Humanidad ha ap rendido sobre sí

misma. Imitando al poeta, que elogi aba la virtud del trab a j o , p o d r í a-

mos decir:

“ Pe ro el padre fue sab i o

Al mostra rl e s , antes de mori r,

Que la educación encierra un tesoro .”

J a c q u e s D e l o r s

P residente de la Comisión

• La interdependencia planetaria y lamundialización son fenómenos esen-ciales de nuestra época. Actúan ya en elpresente y marcarán con su impronta elsiglo xxI. Hoy hacen ya necesaria unareflexión global -que trascienda amplia-mente los ámbitos de la educación y lacultura- sobre las funciones y las estruc-turas de las organizaciones internacio-nales.

• El principal riesgo está en que se pro-duzca una ruptura entre una minoríacapaz de moverse en ese mundo en for-mación y una mayoría que se sientaarrastrada por los acontecimientos eimpotente para influir en el destinocolectivo, con riesgo de retroceso demo-crático y de rebeliones múltiples.

• La utopía orientadora que debe guiarnuestros pasos consiste en lograr que elmundo converja hacia una mayor com-prensión mutua, hacia una intensifica-ción del sentido de la responsabilidad yde la solidaridad, sobre la base de acep-tar nuestras diferencias espirituales yculturales. Al permitir que todos tenganacceso al conocimiento, la educacióntiene un papel muy concreto quedesempeñar en la realización de estatarea universal: ayudar a comprender elmundo y a comprender al otro, para asícomprenderse mejor a sí mismo.

3 1

P R I M E R A PA R T E

C a p í t u l o 1P i s t a s y r e c o m e n d a c i o n e s

• La política de educación debe diversi-ficarse suficientemente y concebirse demodo que no constituya un factor adicio-nal de exclusión.

• Socialización de cada individuo ydesarrollo personal no deben ser dosfactores antagonistas. Hay pues quetender hacia un sistema que se esfuerceen combinar las virtudes de la integra-ción y el respeto de los derechos indivi-duales.

• La educación no puede resolver porsi sola los problemas que plantea la rup-tura (allí donde se da) del vinculo social.De ella cabe esperar, no obstante, quecontribuya a desarrollar la voluntad devivir juntes, factor básico de la cohesiónsocial y de la identidad nacional.

• La escuela sólo puede llevar a buenpuerto esta tarea si, por su parte, contri-buye a la promoción e integración de losgrupos minoritarios, movilizando a losmismos interesados, cuya personalidaddebe respetar.

• La democracia parece progresar,según formas y etapas adaptadas a lasituación de cada país. Pero su vitalidadse halle amenazada constantemente. Esen la escuela donde debe iniciarse laeducación para una ciudadaníaconsciente y activa.

• En cierto modo, la ciudadanía demo-crática es un corolario de la virtud cívica.Pero puede fomentarse o estimularsemediante una instrucción y unas prácti-cas adaptadas a la sociedad de lacomunicación y la información. Se tratade proporcionar claves de orientacióncon miras a reforzar la capacidad decomprender y de juzgar.

• Incumbe a la educación la tarea deinculcar tanto a los niños como a losadultos las bases culturales que Ies per-mitan descifrar en la medida de loposible el sentido de las mutaciones queestán produciéndose. Para ello serequiere efectuar una selección en lamasa de informaciones para poder inter-pretarlas mejor y situar los aconteci-mientos en una historia global.

• Los sistemas educativos debenresponder a los múltiples retos que leslanza la sociedad de la información, enfunción siempre de un enriquecimientocontinuo de los conocimientos y del ejer-cicio de una ciudadanía adaptada a lasexigencias de nuestra época.

32


• Proseguir la reflexión en torno a laidea de un nuevo modelo de desarrolloque sea más respetuoso con la natura-leza y con los ritmos del humano.

• Una consideración prospectiva dellugar del trabajo en la sociedad demañana, habida cuenta de las repercu-siones del progreso técnico y de loscambios que origine en los modos devida privados y colectivos.

• Una estimación más exhaustiva deldesarrollo humano que tenga en cuentatodas sus dimensiones, de acuerdo conla orientación de los trabajos del PNUD.

• El establecimiento de nuevas rela-ciones entre política de educación ypolítica de desarrollo con objeto de for-talecer las bases del saber teórico y téc-nico en los países interesados: incita-ción a la iniciativa, al trabajo en equipo,a las sinergias realistas en función delos recursos locales, al autoempleo y alespíritu de empresa.

• El enriquecimiento y la generalizaciónindispensables de la educación básica(importancia de la Declaración deJomtien).

33


• La educación a lo largo de la vida sebasa en cuatro pilares: aprender a cono-cer, aprender a hacer, aprender a vivirjuntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando unacultura general suficientemente ampliacon la posibilidad de profundizar losconocimientos en un pequeño númerode materias. Lo que supone además:aprender a aprender para poder aprove-char las posibilidades que ofrece la edu-cación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir nosólo una calificación profesional sino,mas generalmente, una competenciaque capacite al individuo para hacerfrente a gran número de situaciones y atrabajar en equipo. Pero, también,aprender a hacer en el marco de las dis-tintas experiencias sociales o de trabajoque se ofrecen a los jóvenes y adoles-centes, bien espontáneamente a causadel contexto social o nacional, bien for-malmente gracias al desarrollo de laenseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollandola comprensión del otro y la percepciónde las formas de interdependencia -rea-lizar proyectos comunes y prepararsepara tratar los conflictos- respetando losvalores de pluralismo, comprensiónmutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejorla propia personalidad y se esté encondiciones de obrar con crecientecapacidad de autonomía, de juicio y deresponsabilidad personal. Con tal fin, nomenospreciar en la educación ningunade las posibilidades de cada individuo:memoria, razonamiento, sentido estéti-co, capacidades físicas, aptitud paracomunicar...

• Mientras los sistemas educativos for-males propenden a dar prioridad a laadquisición de conocimientos, en detri-mento de otras formas de aprendizaje,importa concebir la educación como untodo. En esa concepción deben buscarinspiración y orientación las reformaseducativas, tanto en la elaboración delos programas como en la definición delas nuevas políticas pedagógicas.

34

S E G U N D A PA R T E


• El concepto de educación a lo largode la vida es la llave para entrar en elsiglo XXI. Ese concepto va más allá dela distinción tradicional entre educa-ción primera y educación permanentey coincide con otra noción formulada amenudo: la de sociedad educativa enla que todo puede ser ocasión paraaprender y desarrollar las capacidadesdel individuo.

• Con este nuevo rostro, la educaciónpermanente se concibe como algo queva mucho más allá de lo que hoy ya sepractica, particularmente en los paísesdesarrollados, a saber, las actividadesde nivelación, de perfeccionamiento y de

conversión y promoción profesionalesde los adultos. Ahora se trata de queofrezca la posibilidad de recibir educa-ción a todos, y ello con fines múltiples,lo mismo si se trata de brindar unasegunda o tercera ocasión educativa ode satisfacer la sed de conocimientos,de belleza o de superación personal quede perfeccionar y ampliar los tipos deformación estrictamente vinculados conlas exigencias de la vida profesional,incluidos los de formación práctica.

• En resumen, la "educación a lo largode la vida" debe aprovechar todas lasposibilidades que ofrece la sociedad.

35


• Requisito valido para todos los paísespero según modalidades y con conteni-dos diferentes: el fortalecimiento de laeducación básica; con el consiguienterealce dado a la enseñanza primaria y asus clásicos aprendizajes de base, esdecir, leer, escribir y calcular, pero tam-bién saber expresarse en una lenguajepropio para el diálogo y la comprensión.

• La necesidad -que mañana será aunmás aguda- de abrirse a la ciencia y asu mundo, que es la llave para entrar enel siglo xxI con sus profundos cambioscientíficos y tecnológicos.

• Adaptar la educación básica a loscontextos particulares y a los países ypoblaciones más menesterosos. Partir delos datos de la vida cotidiana, que brindaposibilidades tanto de comprender losfenómenos naturales como de adquirirlas distintas formas de sociabilidad.

• Recordar los imperativos de la alfabe-tización y de la educación básica paralos adultos.

• Privilegiar en todos los casos la rela-ción entre docente y alumno, dado quelas técnicas más avanzadas sólo pue-den servir de apoyo a esa relación(transmisión, dialogo y confrontación)entre enseñante y enseñado.

• Hay que repensar la enseñanzasecundaria en esta perspectiva generalde educación a lo largo de la vida. Elprincipio esencial radica en organizar ladiversidad de cauces sin cancelar nuncala posibilidad de volver ulteriormente alsistema educativo.

• Se clarificarían en gran medida losdebates sobre la selectividad y la orienta-ción si ese principio se aplicara plenamen-te. Todos comprenderían en tal caso que,fueran cuales fuesen las decisiones toma-das y los cauces seguidos en la adoles-cencia, no se les cerraría en el futuro nin-guna puerta, incluida la de la escuela

misma. Así cobraría todo su sentido laigualdad de oportunidades.

• La universidad debe situarse en elcentro del dispositivo, aunque, comoocurre en numerosos países, existanfuera de ella otros establecimientos deenseñanza superior.

• La universidad tendría atribuidas cua-tro funciones esenciales:1. La preparación para la investigación y

para la enseñanza;2. La oferta de tipos de formación muy

especializados y adaptados a lasnecesidades de la vida económica ysocial;

3. La apertura a todos para responder alos múltiples aspectos de lo que lla-mamos educación permanente en elsentido lato del término;

4. La cooperación internacional.

• La universidad debe asimismo poderpronunciarse con toda independencia yplana responsabilidad sobre los proble-mas éticos y sociales -como una espe-cie de poder intelectual que la sociedadnecesita para que la ayude a reflexionar,comprender y actuar.

• La diversidad de la enseñanza secun-daria y las posibilidades que brinda launiversidad deben dar una respuestaválida a los retos de la masificaciónsuprimiendo la obsesión del “caminoreal y único”. Gracias a ellas, combina-das con la generalización de la alternan-cia, se podrá también luchar eficazmen-te contra el fracaso escolar.

• El desarrollo de la educación a lolargo de la vida supone que se estudiennuevas formas de certificación en lasque se tengan en cuenta todas las com-petencias adquiridas.

36

T E R C E R A PA R T E


• Aunque es muy diversa la situaciónpsicológica y material de los docentes,es indispensable revalorizar su estatutosi se quiere que la “educación a lo largode la vida” cumpla la misión clave que leasigna la Comisión en favor del progre-so de nuestras sociedades y del fortale-cimiento de la comprensión mutua entrelos pueblos. La sociedad tiene que reco-nocer al maestro como tal y dotarle dela autoridad necesaria y de los adecua-dos medios de trabajo.

• Pero la educación a lo largo de lavida conduce directamente a la nociónde sociedad educativa, es decir, unasociedad en la que se ofrecen múltiplesposibilidades de aprender, tanto en laescuela como en la vida económica,social y cultural. De ahí la necesidad demultiplicar las formas de concertación yde asociación con las familias, los círcu-los económicos, el mundo de las asocia-ciones, los agentes de la vida cultural,etc.

• Por tanto, a los docentes les concier-ne también este imperativo de actualizarlos conocimientos y las competencias.Hay que organizar su vida profesionalde tal forma que estén en condiciones, eincluso que tengan la obligación, de per-feccionar su arte y de aprovechar lasexperiencias realizadas en las distintasesferas de la vida económica, social ycultural. Esas posibilidades suelen pre-verse en las múltiples formas de vaca-ciones para educación o de permisosabático. Deben ampliarse estas fórmu-las mediante las oportunas adapta-ciones al conjunto del personal docente.

• Aunque en lo fundamental la profe-sión docente es una actividad solitariaen la medida en que cada educadordebe hacer frente a sus propias respon-sabilidades y deberes profesionales, esindispensable el trabajo en equipo, parti-cularmente en los ciclos secundarios, afin de mejorar la calidad de la educacióny de adaptarla mejor a las característi-cas particulares de las clases o de losgrupos de alumnos.

• El informe hace hincapié en la impor-tancia del intercambio de docentes y dela asociación entre instituciones de dife-rentes países, que aportan un valor aña-dido indispensable a la calidad de laeducación y, al mismo tiempo, a la aper-tura de la mente hacia otras culturas,otras civilizaciones y otras experiencias.Así lo confirman las realizaciones hoyen marcha.

• Todas las orientaciones deben serobjeto de diálogo, incluso de contratos,con las organizaciones de la profesióndocente, esforzándose en superar elcarácter puramente corporativo de talesformas de concertación. En efecto, másallá de sus objetivos de defensa de losintereses morales y materiales de susafiliados, las organizaciones sindicaleshan acumulado un capital de experien-cia que están dispuestas a poner a dis-posición de los decisores políticos.

37


• Las opciones educativas sonopciones de sociedad. Como tales, exi-gen en todos los países un amplio deba-te público, basado en la exacta evalua-ción de los sistemas educativos. LaComisión pide a las autoridades políti-cas que favorezcan ese debate a fin dealcanzar un consenso democrático, querepresenta el mejor cauce para poner enpráctica con éxito las estrategias dereforma educativa.

• La Comisión preconiza la aplicaciónde medidas que permitan asociar a losdistintos agentes sociales a la adopciónde decisiones en materia educativa; ajuicio de ella, la descentralización admi-nistrativa y la autonomía de los estable-cimientos pueden conducir, en lamayoría de los casos, al desarrollo y ala generalización de la innovación.

• En este sentido intenta reafirmar laComisión el papel del político: a élincumbe el deber de plantear claramen-te las opciones y de lograr una regula-ción global, a costa de las necesariasadaptaciones. En efecto, la educaciónconstituye un bien colectivo que nopuede regularse mediante el simple fun-cionamiento del mercado.

• De todos modos, la Comisión nosubestima la importancia de las limita-ciones financieras y preconiza el esta-blecimiento de formas de asociaciónentre lo público y lo privado. Para lospaíses en desarrollo, la financiaciónpública de la educación básica siguesiendo una prioridad, pero las deci-siones que se tomen no deben menos-cabar la coherencia global del sistema nihacer que se sacrifiquen los demásniveles de la enseñanza.

• Por otro lado, es indispensable revi-sar las estructuras de financiación enfunción del principio de que la educacióndebe desenvolverse a lo largo de la vidadel individuo. En tal sentido, la Comisiónestima que hay que debatir y estudiar afondo la propuesta de un crédito-tiempopara la educación que se formula sucin-tamente en este informe.

• El desarrollo de las nuevas tecno-logías de la información y la comunica-ción debe dar pie para la reflexión gene-ral sobre el acceso al conocimiento en elmundo de mañana. La Comisión reco-mienda: - la diversificación y el mejoramiento dela enseñanza a distancia gracias al usode las nuevas tecnologías;- una mayor utilización de estas tecno-logías en el marco de la educación deadultos, especialmente para la forma-ción continua del personal docente;- el fortalecimiento de las infraestructu-ras y las capacidades de cada país enlo tocante al desarrollo en esta esfera,así como la difusión de las tecnologíasen el conjunto de la sociedad; se trataen todo caso de condiciones previas asu uso en el marco de los sistemas edu-cativos formales;

• Ia puesta en marcha de programasde difusión de las nuevas tecnologíascon los auspicios de la UNESCO.

38


• La necesidad de la cooperación inter-nacional -que debe repensarse radical-m e n t e- se impone también en la esferade la educación. Debe ser obra no sólode los responsables de las políticas edu-cativas y de los docentes, sino tambiénde todos los agentes de la vida colectiva.

• En el plano de la cooperación inter-nacional, promover una política decidi-damente incitativa en favor de la educa-ción de las muchachas y las mujeres,según las ideas de la Conferencia deBeijing (1995).

• Modificar la llamada política de asis-tencia con una perspectiva de asocia-ción, favoreciendo en particular lacooperación y los intercambios en elmarco de los conjuntos regionales.

• Destinar a la financiación de la edu-cación una cuarta parte de la ayudapara el desarrollo.

• Estimular la conversión de la deuda afin de compensar los efectos negativosque tienen sobre los gastos de educa-ción las políticas de ajuste y de reduc-ción de los déficit internos y externos.

• Ayudar a fortalecer los sistemas edu-cativos nacionales favoreciendo lasalianzas y la cooperación entre losministerios en el plano regional y entrepaíses que se enfrentan con problemassimilares.

• Ayudar a los países a realzar ladimensión internacional de la enseñanzaimpartida (plan de estudios, utilizaciónde las tecnologías de la información,cooperación internacional).

• Fomentar el establecimiento de nue-vos vínculos de asociación entre las ins-tituciones internacionales que se ocupande la educación, poniendo en marcha,por ejemplo, un proyecto

internacional para difundir y a poner enpráctica el concepto de educación a lolargo de la vida, según el modelo de lainiciativa interinstitucional que tuvo comoresultado la Conferencia de Jomtien.

• Estimular, especialmente mediante laelaboración de los adecuados indica-dores, el acopio en escale internacionalde datos relativos a las inversionesnacionales en educación: cuantía totalde los fondos privados, de las inver-siones del sector industrial, de los gas-tos de educación no formal, etc.

• Constituir un conjunto de indicadoresque permitan describir las disfuncionesmás graves de los sistemas educativos,poniendo en relación diversos datoscuantitativos y cualitativos, por ejemplo:nivel de los gastos de educación, por-centajes de perdidas, desigualdades deacceso, escasa eficacia de distintaspartes del sistema, insuficiente calidadde la enseñanza, situación del personaldocente, etc.

• Con sentido prospectivo, crear unobservatorio UNESCO de las nuevas tec-nologías de la información, de su evolu-ción y de sus previsibles repercusionesno sólo en los sistemas educativos sinotambién en las sociedades modernas.

• Estimular por conducto de la UNES-CO la cooperación intelectual en la esfe-ra de la educación: cátedras UNESCO,Escuelas Asociadas, reparto equitativodel saber entre los países, difusión delas tecnologías de la información, inter-cambio de estudiantes, de docentes yde investigadores.

• Reforzar la acción normativa de laUNESCO al servicio de los EstadosMiembros, por ejemplo, en lo que atañea la armonización de las legislacionesnacionales con los instrumentos interna-cionales.

39


4 1

A n e x o s

La labor de la ComisiónEn nov i e m b re de 1991, la Confe rencia General invitó al Director General a convo-

car “una comisión internacional para que re fl ex i o n a ra sobre la educación y el

ap rendizaje en el siglo XXI”. El Sr. Fe d e rico Mayor pidió al Sr. Jacques Delors que

p re s i d i e ra dicha comisión, junto con un grupo de otras 14 eminentes pers o n a l i-

dades del mundo entero , p rocedentes de dive rsos medios culturales y pro fe s i o-

n a l e s .

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI fue establ e-

cida oficialmente a principios de 1993. La Comisión, financiada por la UNESCO

y operando con la ayuda de una secretaría facilitada por la Orga n i z a c i ó n , p u d o

contar con los valiosos re c u rsos y la ex p e riencia internacional de la UNESCO y

acceder a una impresionante cantidad de dat o s , p e ro gozó de total indep e n d e n c i a

en la realización de su labor y en la prep a ración de sus re c o m e n d a c i o n e s .

La UNESCO había elab o rado ya en distintas ocasiones estudios intern a c i o-

nales en los que se ex a m i n aban los pro blemas y las pri o ridades de la educación en

el mundo entero. En 1963, en la obra La crisis mundial de la educación — un aná -

lisis de sistemas, el entonces Director del Instituto Internacional de Planeamiento

de la Educación de la UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, supo ap rove char la

l abor del Instituto para examinar los pro blemas con que se enfre n t aba la educación

y recomendar innovaciones de gran alcance.

En 1971, t ras los movimientos estudiantiles que hablan agitado a nu m e ro s o s

países durante los tres años anteri o re s , el Sr. René Maheu (que era por entonces

D i rector General de la UNESCO) pidió al ex Primer Ministro y ex Ministro de

Educación fra n c é s , S r. Edgar Fa u re, que pre s i d i e ra un grupo de trabajo de siete per-

sonas encargado de definir “las finalidades nu evas que asignan a la educación la

t ra n s fo rmación rápida de los conocimientos y de las sociedades, las ex i gencias del

d e s a rro l l o , las aspiraciones del y los imperat ivos de la comprensión intern a c i o n a l

y de la paz” y de presentar “ s u ge rencias en cuanto a los medios concep t u a l e s ,

humanos y fi n a n c i e ros a movilizar para alcanzar los objetivos fijados”. El info rm e

de la Comisión Fa u re, p u blicado en 1972 con el titulo Ap render a ser, t u vo el gra n

m é rito de fundamentar el de educación perm a n e n t e, en un en que los sistemas de

educación tradicionales eran objeto de críticas.

El primer pro blema—y tal vez el más importante—con que se enfrentó la

Comisión presidida por Jacques Delors fue la ex t ra o rd i n a ria dive rsidad de

s i t u a c i o n e s , c o n c epciones y estru c t u ras de la educación. Otro pro bl e m a , d i re c-

tamente relacionado con éste, e ra el que rep re s e n t aba la enorme cantidad de

4 2 A p p e n d I c e s

in fo rmación disponibl e, con la imposibilidad evidente de que la Comisión

p u d i e ra asimilar algo más que una pequeña parte al realizar su lab o r. La

Comisión tuvo , p u e s , que ser selectiva y escoger lo que era esencial para el

f u t u ro , teniendo en cuenta, por un lado, las tendencias ge o p o l í t i c a s , e c o n ó-

m i c a s , sociales y cultura l e s , y, por otro , la influencia que pudieran tener las

políticas de educación.

Se eligi e ron seis orientaciones para la inve s t i ga c i ó n , que perm i t i e ron a la

Comisión ab o rdar su tarea desde el punto de vista de los objetivo s , tanto indi-

viduales como sociales, del proceso de ap re n d i z a j e : educación y cultura; edu-

cación y ciudadanía; educación y cohesión social; educación, t rabajo y

empleo; educación y desarrollo; y educación, i nve s t i gación y ciencia. Estas

seis orientaciones se completaron con tres temas tra n s ve rsales más dire c t a-

mente relacionados con el funcionamiento de los sistemas de educación: t e c-

n o l ogías de la comunicación; los docentes y la enseñanza; y financiación y

ge s t i ó n .

E1 método de la Comisión consistió en llevar a cabo el proceso de consul-

ta más amplio posible en el tiempo con que contaba. A s í , c e l ebró ocho re u-

niones plenarias y otras tantas reuniones de grupos de trabajo para ex a m i n a r

tanto los grandes temas seleccionados como los pro blemas e intereses pro p i o s

de una región o de un grupo de países. Pa rt i c i p a ron en las reuniones de tra-

bajo rep resentantes de una amplia gama de pro fesiones y de orga n i z a c i o n e s

d i recta e indirectamente relacionadas con la educación fo rmal y no fo rm a l :

d o c e n t e s , i nve s t i ga d o re s , e s t u d i a n t e s , f u n c i o n a rios y colab o ra d o res de orga-

nizaciones gubernamentales y no gubernamentales en el plano nacional e

i n t e rnacional. Gracias a las ponencias presentadas por eminentes pers o n a l i-

d a d e s , la Comisión pudo discutir en profundidad una gran dive rsidad de

temas relacionados en distinto grado con la educación. Se consultó a distin-

tas pers o n a l i d a d e s , d i rectamente o por escrito. Se envió un cuestionario a

todas las Comisiones Nacionales para la UNESCO, i nvitándolas a env i a r

documentos o mat e riales inéditos: la reacción fue sumamente positiva , y las

respuestas se ex a m i n a ron minu c i o s a m e n t e. Se consultó asimismo a las orga-

nizaciones no gubernamentales y, en algunos casos, se las invitó a part i c i p a r

en reuniones. Durante los dos años y medio tra n s c u rri d o s , distintos miembro s

de la Comisión, e n t re ellos su Pre s i d e n t e, a s i s t i e ron también a una serie de

reuniones gubernamentales y no gubernamentales en las que se discutió la

l abor de la Comisión y se interc a m b i a ron opiniones. La Comisión re c i b i ó

nu m e rosas ponencias escri t a s , algunas encargadas y otras no. La Secre t a r í a

de la Comisión analizó una voluminosa documentación y pro p o rcionó a los

m i e m b ros de l a Comisión resúmenes sobre dive rsos temas. La Comisión pro-

pone que la UNESCO publ i q u e, además de su info rm e, los documentos de

t rabajo que han visto la luz a lo largo del proceso de prep a ra c i ó n .

4 3

Miembros de la comisión

Jacques Delors (Francia)P re s i d e n t e, antiguo ministro de economía y hacienda, antiguo presidente de laComisión Europea (1985-1 9 9 5 ) .

In'am Al Mufti (Jordania)Especialista de la condición social de la mu j e r, c o n s e j e ra de Su Majestad la ReinaNoor al-H u s s e i n , antigua ministra de desarrollo social.

Isao Amagi (Japón)

Especialista de educación, c o n s e j e ro especial del ministro de educación, ciencia yc u l t u ra y presidente de la Fundación Japonesa para los Interc a m b i o sE d u c at ivo s-BA BA .

Roberto Carneiro (Portugal)

P residente de TVI (Te l evisáo Indep e n d e n t e ) , antiguo ministro de educación y anti-guo ministro de Estado.

Fay Chung (Zimbabwe)Antigua ministra de Estado para los asuntos nacionales, c reación de empleo y

c o o p e rat iva s , m i e m b ro del parl a m e n t o , antigua ministra de educación; dire c t o radel “ E d u c ation Cluster” ( U N I C E F, N u eva Yo rk ) .

Bronislaw Geremek (Polonia)H i s t o ri a d o r, diputado de la Dieta polaca, antiguo pro fesor del Collège de Fra n c e.

William Gorham (Estados Unidos)Especialista de política publ i c a , p residente del Urban Institute de Wa s h i n g t o n , D.C. , desde 1968.

Aleksandra Kornhauser (Eslovenia)D i re c t o ra del Centro Internacional de Estudios Químicos de Ljubl j a n a , e s p e c i a l i s-ta de relaciones entre desarrollo industrial y protección del medio ambiente.

Michael Manley (Jamaica)

S i n d i c a l i s t a , u n ive rs i t a rio y escri t o r, p rimer ministro de 1972 a 1980 y de 1989 a1 9 9 2 .

Marisela Padrón Quero (Ve n e z u e l a )S o c i ó l oga , antigua dire c t o ra de inve s t i gaciones de la Fundación Rómu l o

B e t a n c o u rt , antigua ministra de la familia; dire c t o ra de la División de A m é ri c aL atina y el Caribe (FNUA P, N u eva Yo rk ) .

4 4 A n e x o s

M a r i e-Angélique Savané (Senegal)

S o c i ó l oga , m i e m b ro de la “Commission de Gouve rnance Globale”, d i re c t o ra de la

D ivisión de A f rica (FNUA P, N u eva Yo rk ) .

Karan Singh (India)

Diplomático y va rias veces ministro , p a rt i c u l a rmente de educación y de salud,

autor de va rias obras sobre cuestiones de medio ambiente, filosofía y ciencias polí-

t i c a s , p residente del Templo de la Compre n s i ó n , i m p o rtante organización intern a-

cional interc o n fe s i o n a l .

Rodolfo Stavenhagen (México)

I nve s t i gador en ciencias políticas y sociales, p ro fesor del Centro de Estudios

S o c i o l ó gicos del Colegio de México.

Myong Won Suhr (República de Corea)

Antiguo ministro de educación, p residente de la Comisión Presidencial para la

R e fo rma de la Educación (1985-1 9 8 7 ) .

Zhou Nanzhao (China)

Especialista de educación, v i c ep residente y pro fesor del Instituto Nacional Chino

de Estudios Pe d ag ó gi c o s .

Alexandra Draxler, Secretaria de la Comisión

Una secretaría se encargará del seguimiento de los trabajos de la Comisión. Misión

s u ya será publicar la documentación que ha servido de base para su info rm e,

además de los estudios destinados a analizar a fondo uno u otro de su re fl exión o

de sus recomendaciones. Asimismo ayudará a las instancias gubernamentales que

lo pidan a organizar reuniones para deb atir las conclusiones de la Comisión. Po r

ú l t i m o , p a rticipará en actividades encaminadas a poner en práctica algunas de las

recomendaciones de la Comisión. La dirección es la siguiente:

U N E S C O

Sector de Educación

Unidad de la Educación para el siglo XXI

7 , place de Fo n t e n oy

75352 PARIS 07 (Francia)

Te l é fo n o : (33 1) 45 68 11 23

Te l e c o p i a : (33 1) 43 06 52 55

e-m a i l : e d o b s e rv@ unesco.org

B o l e t í n d e p e d i d o

* Ponencia impartida en el ciclo 'Debates de educación' organizado por la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el 20 de octubre de2003.1. COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-EdicionesUNESCO.

Los pilares de la educación del futuro[*]

Juan Carlos Tedesco

Director del Instituto Internacional de Planificación Educativa (Buenos Aires)[email protected]

Resumen:

La dinámica de la llamada "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la información"también se refleja necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en laeconomía, la sociedad y el conocimiento crean un nuevo contexto en el que la educaciónse afronta a nuevos retos.

El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, hace referencia a losdesafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. En una época en laque la información y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puedeconfinar la educación a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se conviertaen un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear la tarea educativacomo mero instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje.

El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafíos relativos a la consecuciónde un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero manteniendo nuestraidentidad como diferentes. La educación tiene que actuar como contrapeso del nuevocapitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y laglobalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad ycohesión.

1. Introducción

Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares queexpresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundastransformaciones que vive la sociedad.[1] El primero de ellos sintetiza los desafíos educativosdesde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíosrelativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados peromanteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cualesha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de lastendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado elllamarse "sociedad del conocimiento".

2. Cambios socio-económicos

Los pilares de la educación del futurohttp://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

Juan Carlos Tedesco, 2003 de esta edición: Fundación Jaume Bofill y FUOC, 2003

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2. Ved, por ejemplo: Manuel CASTELLS (1997). La era de la Información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. También: Luc BOLTANSKY y EveCHIAPELLO (1999). Le Nouvel esprit du capitalisme. Gallimard: París.3. André GORZ (1988). Métamorphose du travail. París: Ed. Galilée. Robert CASTEL (1995). Les métamorphoses de la question social; Une cronique dusalariat. París, Fayard.4. Jean-Baptiste de FOUCAULD; Denis PIVETEAU (1995). Une société en quête de sens. París: Editions Odile Jacob.

La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista esabundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muysignificativos.[2] Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápiday profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbadapor conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización deltrabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la divisiónen jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado alconsumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan ampliospoderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización denuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vezmás adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre lasdiferentes unidades de producción.

Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como enespecificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y demejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea dela inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptoshabituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos serefieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basadosen la producción en serie para mercados masivos, a través de grandes organizaciones conestructuras internas jerarquizadas en forma piramidal.

Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y laruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquíastradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante.[3]

En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdadsocial. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se haproducido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de laapropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de lospaíses, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de estefenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estosprocesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es latransformación en la organización del trabajo.

Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologíasaumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En estecontexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectorestecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo deltrabajo representa una proporción importante del precio del producto.

Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en lossalarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salarialesgenerosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto,están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo.Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios yaumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales larecomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.[4]

En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando nosólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusiónde la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría unaexclusión social más general o –como prefieren decir algunos autores– una des-afiliación conrespecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de lasposibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellaspodrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales



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5. Dominique SCHNAPPER (1994). La communauté des citoyens; Sur l'idée moderne de nation. París: Gallimard.6. Jean-Marie GUÉHENNO (1999). L'avenir de la liberté; la démocratie dans la mondialisation. París: Flammarion.

habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresay con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearíancondiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratostemporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones,el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, elprincipal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción.

El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo sonprocesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de ladesigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquíastradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámidesde relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas lasfases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía quese ubique, juega un papel crucial. El concepto de "calidad total", que orienta lastransformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho másigualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Pero estamayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más significativa con respectoa los excluidos.

Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmenteprofundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político,una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos dedeslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales yculturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia aconstruir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que seplantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes detransacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medioambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), laexpansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internetcomo vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional.

Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación,[5] hacomenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidadessupranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, dondela integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integraciónpolítica. En un ensayo reciente, Guéhenno analiza las nuevas formas de particularismo y deuniversalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyadosen las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de lascomunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, locual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierteincluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidospor una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos ypobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y dehomogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevascondiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hacecada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no esun ciudadano.[6]

Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lolocal y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada afenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora. Laconstrucción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige unconcepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de susformas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoríade las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso deglobalización.

Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan



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7. Manuel CASTELLS, op. cit. vol.II, pág. 304.8. Dominique WOLTON (1993). La dernière utopie. Naissance de l'Europe démocratique. París: Flammarion.

moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante esque como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerseconectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costesson menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente dereducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados-nacionalespara mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalizacióneconómica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, supresupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de supoblación.

Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, laglobalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y decohesión con nuestros semejantes. Las elites que actúan a nivel global tienden a comportarsesin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de laglobalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de laglobalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en elrechazo a los "externos".

En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de losvínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generadonuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y deexpresión de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores deintolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula,las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a lanación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base seaprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria.

Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a laaparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdoa su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursosa los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar losintereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Esteproceso des-legitima aún más al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas,que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras:

"[...] lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del podernacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y latribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".[7]

En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticasabiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rápidamente.Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experienciasrecientes han demostrado que si bien el estado-nación no puede ser mantenido en su formatradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeoacerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad denaciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la"ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el estado-nación.Para promover una ciudadanía europea o supranacional, el problema fundamental consiste ensuperar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a loque puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de losinstrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que laexperiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferenciaque existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el procesode construcción europea.[8] En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo seráposible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismoconstituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia deintegración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propiono pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.



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9. Anthony GIDDENS (1997). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza.10. Edgar MORIN (1999). La tête bien faite; Repenser la réforme, réformer la pensée. París: Seuil.11. Anthony GIDDENS, op. cit.

3. Cambios en el papel del conocimiento

Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversosfactores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. Ladenominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de lainformación", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisisprospectivos. Anthony Giddens[9] conceptualizó este papel del conocimiento a través de lacategoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. Elproceso de modernización de la sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos dereflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición.

Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca delfuturo de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influenciaen las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de laspropuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociadogeneralmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoqueprovienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitancomprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de esteenfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera másresponsable y consciente.

En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia lasfacultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juiciocorrecto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto yel complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables.[10]

Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no estáacompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad einseguridad.

"Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicadoreflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no serárevisado algún elemento dado de ese conocimiento. [...] Bajo las condiciones de modernidad,ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tenercerteza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. [...] es falsa latesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bienapuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino.Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientossociales."

Cuanto más conocemos de la vida social, más contribuimos a su carácter inestable.

"La cuestión no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que elconocimiento de ese mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable".[11]

Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre lascuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamientodel sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puededecir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primeroes el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que seperciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianzamuy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones esuna condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Lascreencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a losacontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. Adiferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sinoporque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en



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la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así".

En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdidoimportancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones deamistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y latradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre laacción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, laspersonas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios ohechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno nopuede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en lassociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, sonlógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce unapermanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre.

En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implicaincorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización delproceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, deconstruir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre quegenera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve –en términos relativos, por supuesto– conmayor reflexividad y no con menos reflexividad.

4. Aprender a vivir juntos

Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio,existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, laposibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino unaaspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionalesdeben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesiónya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductoradel orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en eldesarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a lastendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario quecomparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En elprimer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano esreemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por elgrupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio,siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de estecompromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgircomo producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, serconstruido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual elobjetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa.Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporteteórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellosque trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajopedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relievela importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto aldiferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación,en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela comoámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales nosignifica reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampocoacomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe,responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socializacióndemocrática que existe en la sociedad.



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12. Juan Carlos TEDESCO (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. cap. 6.

Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadascon la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso deenseñanza-aprendizaje.

a) La dimensión institucional

En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización dela educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden afortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías eindividualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y laindividualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento dela identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no searticule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, endefinitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles conla vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promoverexperiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades delas nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muyimportante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medidaque la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos ylos contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelasdeberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programascomunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con ladefinición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje,cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en suregulación.

b) La enseñanza-aprendizaje

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone derelieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular yla formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nosparece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hacealgunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos paraenfrentar este nuevo desafío.[12]

5. Aprender a aprender

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender aaprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes dela sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción deconocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. Adiferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formacióninicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largoperíodo de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesosde reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de lasignificativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidadde acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar,a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a latransmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlosy de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendenciaspedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, porejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos:los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre



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13. Ved, por ejemplo: David PERKINS (1995). La escuela inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.También: Stuart McLURE y Peter DAVIES (1995). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa.14. Goery DELACÔTE (1996). Savoir apprendre; Les nouvelles méthodes. París: Ed. Odile Jacob.15. Ídem, pág. 159.

determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre elconocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento deorden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensarcorrectamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.[13]

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, elpapel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función seresume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual secontrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde elalumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino lasoperaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio dealumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejoresresultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de losprofesores.

En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autoresque están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de losoficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficiostradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es lamanera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso deresolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un"acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, elprocedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo sehacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y elmaestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El"acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas ahacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumnopueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco–ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.[14] En síntesis, pasar delestado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permitentener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro odel profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil"ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidianade la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papelde modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto laforma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observary construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinadatarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito eimplícito.[15]

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunosde los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilemaproducido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en sudisciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuelabásica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce unadoble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina ylas que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes.José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores desecundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores,generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en elconcepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando



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16. José M. ESTEVE (1997). La formación inicial de los profesores de secundaria; Una reflexión sobre el curso de cualificación pedagógica. Barcelona:Editorial Ariel.

el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos comofuturos historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en lasecundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentablepara escapar al paro".[16] Este fenómeno se presenta con características más o menos similarespara otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados comocientíficos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico.

Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones clavesde la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que unaparte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educaciónobligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro,sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional delestablecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivosperseguidos.

Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitirconocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operacionesque definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científicotiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el procesode aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muyimportante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades detrabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. Apartir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida yaceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de lossistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, laarticulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberespara la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que laeducación debe enfrentar en términos institucionales.

Enlaces relacionados:

➟ Fundación Jaume Bofillhttp://www.fbofill.org

➟ Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (Buenos Aires)http://www.iipe-buenosaires.org.ar

➟ Juan Carlos Tedescohttp://www.iipe-buenosaires.org.ar/staff/perfil_tedesco.asp

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

TEDESCO, Juan Carlos (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En: Debates de educación (2003:Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html>

[Fecha de publicación: diciembre de 2003]



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Últimamente el cine y la literaturaparecen preocuparse por la educa-ción, por los jóvenes (por nuestra so-ciedad y su futuro en definitiva). Sehan estrenado este año un par depelículas muy interesantes, diferen-tes entre sí, pero con el denomina-dor común de situar su argumentoen centros de enseñanza y basarseen casos reales. Una es francesa,“La clase”, casi un documental sobrela vida en un centro de secundariade un barrio periférico de París, en elque los alumnos, en su mayoría in-migrantes, traen al aula sus variopin-tas problemáticas y su unánime faltade motivación, haciendo casi impo-sible el desarrollo del currículo. Laotra es alemana, “La ola” y trata deun experimento sobre el fascismo re-alizado por un profesor en el últimocurso de un instituto de clase mediaalta, y, de paso, trata de los chicosde hoy, de su falta de norte, de la ca-pacidad de manipulación por losmayores, de las bondades y malda-des de la cohesión de los grupos,etc. Por otro lado se ha publicado enEspaña el libro del novelista francésDaniel Pennac “Mal de escuela”, en elque relata su experiencia como malestudiante, su frustración y la de sufamilia y cómo salió adelante graciasa algunos buenos profesores.

Estamos acostumbrados aque los temas educativos se tratenen los ámbitos profesionales, perono tanto en el terreno artístico o lite-rario. O, en todo, caso se suele ha-cer para fantasear, un tanto dema-gógicamente, sobre profesores idea-les que logran grandes éxitos en un

medio hostil. Lo raro es que el cine yla literatura se acerquen al tema dela educación sin soluciones mági-cas, simplemente para mostrar unarealidad, con sus luces y sombras, yhacernos reflexionar sobre ella. Sonmedios que llegan a un público másamplio y generan un mayor debatesocial que los libros y artículos espe-cializados. Eso significa que el temade la educación, desde distintos án-gulos, es una preocupación latenteentre nosotros, los ciudadanos deeste agitado comienzo del siglo XXI.Y lo es porque padres y profesoressentimos el desasosiego de que algono marcha, de que no se está miran-do cara a cara el problema en su di-mensión más profunda o se hace deforma sesgada, manipulada por inte-reses políticos y económicos, o pornostalgias trasnochadas.

Los centros escolares hancambiado mucho en los últimostiempos, “ya no son lo que eran”, de-cimos. Pero ¿en realidad han cam-biado tanto? Han cambiado, desdeluego, muchísimo los alumnos y elbagaje de la situación familiar y so-cial que traen consigo al aula. Hancambiado también bastante las ins-talaciones escolares: los edificiosson mucho mejores que hace cin-cuenta años, hay aulas de informáti-ca, polideportivos, material didácticoabundante, etc. Pero el enfoque dela enseñanza, el fondo de la cues-tión, ha variado poco en compara-ción con los cambios sociales de losúltimos tiempos. Tampoco ha cam-biado mucho la formación (o falta deformación pedagógica, en el caso de

la secundaria) que reciben los profe-sores en las escuelas de magisterioo facultades de educación. De modoque unos alumnos situados en elpresente y con un pie en el fututo selas ven con un sistema educativopreparado, a rasgos generales, parael pasado, en el que apenas se hanintroducido cambios sustanciales.Lo mismo puede decirse de los pa-dres, sin referencias para afrontar laeducación de sus hijos en una socie-dad que nada tiene que ver con la denuestra infancia y enfrentados a unfuturo incierto. Así las cosas, no esextraño que, de esta falta de sintoníaentre la realidad del mundo en el queviven los alumnos y la de los centrosescolares, surja a veces una sensa-ción de impotencia y se vean las co-sas muy difíciles. Por muy buenas in-tenciones que tengamos los profeso-res y los padres (y las tenemos concreces) con frecuencia nos sentimosdesbordados por una realidad quecambia a gran velocidad sin que se-pamos adaptar nuestra brújula inte-rior para encontrar el norte.

Cambios en el mundo y su efectosobre la socialización infantil

Ante todo, hemos de recor-dar que lo diferencial de esta épocaes lo vertiginoso de los cambios, demodo que el cambio mismo se haconvertido en protagonista y no datiempo a adaptarse a él. Nuestraépoca no es ni peor ni mejor queotra cualquiera, pero es la propia ve-locidad de las trasformaciones loque la hace más compleja y nos des- vé

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Por Mercedes Muñoz!Repiso IzaguirreCentro de Investigación y Documentación Educativa

Educar en positivopara un mundo en cambio

concierta más. Por eso, el análisis dela realidad se hace difícil por volátil,

pero a la vezresulta

im-

pres-cindible

para unacomprensión sere-

na y esperanzada del tiempo quenos ha tocado vivir.

No vamos a detenernos entodos los importantes cambios quehan trasformado nuestra vida en elúltimo cuarto de siglo, tales como eldesarrollo de las tecnologías de la in-formación y la comunicación, la glo-balización, la multiculturalidad debi-da a las migraciones, los cambiosradicales en los modos de produc-ción y condiciones de trabajo, etc.Pero es necesario tomar concienciapor un momento de un par de ellosque afectan sustancialmente a la so-cialización de nuestros niños y jóve-nes y son determinantes para com-prender la situación en que nos en-contramos en el mundo educativo.

Nos referiremos a dos, queson los últimos eslabones (por el

momento) delos cam-

bios

enun-ciados: el

uso de Internety la primacía absoluta del consumocomo motor económico y modelo

social. Nuestros niños soninternautas y consumidores de naci-miento. Así, viven ellos de forma na-tural los avances tecnológicos, lamundialización y la sacralización delmercado. Ni se les ocurre pensarque el mundo haya podio ser de otromodo hasta hace 15-20 años, por-que para ellos ese periodo de tiempoes remontarse a la prehistoria. Estono es ni bueno ni malo, sencillamen-te es la realidad con la que hay quecontar de partida, porque la influen-cia de ambos fenómenos en la so-cialización infantil y juvenil es enor-me.

La cultura del consumo se hahecho consustancial a nuestro modode vida. Estamos inmersos en ella,quizá sin ser totalmente conscientesde lo que implica, de que no se tratasólo de poseer más cosas, sino devivir de otro modo, centrado en sa-tisfacer necesidades creadas por in-tereses económicos y por las múlti-ples posibilidades a nuestro alcance.Según Vicente Verdú “La energía delconsumo ha configurado un nuevo tipode hombre y mujer sujeto/objeto” queél llama “sobjeto” y que pone su feli-cidad en consumir cosas y relacio-nes personales de forma continua ysin profundizar demasiado. A nues-tros chicos y chicas les ha tocado vi-vir en la sociedad de la abundancia yconsideran lo más normal ser consu-midores de todo tipo de bienes, sinninguna conciencia de la manipula-ción a la que son sometidos sus de-seos. Pero, además, son unos con-sumidores que no tienen que pagarningún precio por lo que consumeny, por tanto, desconocen el esfuerzoque cuesta conseguirlo. De algúnmodo, los adultos les hemos hechopensar que el mundo les debe todo acambio de nada. Este alumno-con-sumidor que tenemos en clase difícil-mente va a comprender en principioel precio que hay que pagar por sa-tisfacer sus necesidades (que nosiempre sus deseos) de aprendizaje.Que en palabras de Daniel Pennaces “saber a cambio de trabajo, acceso ala universalidad a cambio de ejerciciosolitario de reflexión, una vaga promesade porvenir, a cambio de una presenciaescolar”. Los educadores, (padres,profesores) no tenemos nada fácilayudar a este cambio de actitud alos más jóvenes y hacerlo de formapositiva, sin culparles de algo quehan recibido de nosotros, los adul-tos.

Dice el filósofo Javier Busta-mente que “Internet es un fenómenohumano que posiblemente marque un

punto de inflexión en nuestra evolucióncomo especie”. Es mucho más queuna herramienta, supone un nuevomodo de acercarse a la información,de concebir el mundo, de trabajar y,sobre todo, de relacionarse. Esto eslo más importante para nuestros jó-venes: “estar conectados”, vivir encontacto permanente con sus com-pañeros, sus amigos y sus conoci-dos virtuales. Las redes sociales enInternet (Messenger, Myspace, Fa-cebook, Twenti, etc.) son para ellostan reales y necesarias como las pre-senciales. No podemos entrar aquí aconsiderar los aspectos positivos deInternet (evidentes por el abanicoamplio de posibilidades que abre deacceso ilimitado a la información ydesarrollo de la creatividad) y susmuchos peligros (acceso a conteni-

dos inadecuados y a relaciones in-deseadas, adicción, gasto excesivode tiempo, etc.).Simplemente quere-mos señalar la necesidad de teneren cuenta este fenómeno, de no ig-norarlo, sino utilizarlo como medioeducativo y formar para su uso ade-cuado.

Todos los cambios socialesson complejos y ambiguos, tienen lu-ces y sombras, aspectos negativos yposibilidades inmensas de avance.La postura positiva sería no dejarsedesconcertar, asumir críticamente larealidad, integrar el cambio en unmarco de referencia humano, invertiresfuerzo en la propia búsqueda designificado y en la ayuda a los jóve-nes en esta tarea y, sobre todo, po-tenciar los aspectos positivos de lanueva situación. No podemos de

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Calidad

cohesiónsocial

equidadvértic

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ningún modo satanizar "esta socie-dad", ni quejarnos de "estos jóve-nes", ni lamentar cómo está "estaeducación". Porque todo ello esnuestra realidad, el lugar donde lle-var a cabo la misión de educar y loharemos mejor cuanto más la com-prendamos y la aprovechemos.

Cambiar la mirada para mejorarla educación

Los actos de los seres huma-nos dependen de sus pensamientos,sentimientos, actitudes... todo esoque podríamos denominar el "mundointerior". Lo que contribuya a cam-biar nuestros esquemas mentalestendrá repercusión en nuestras ac-ciones y por eso suele decirse que"no hay nada más práctico que una

buena teoría". Por el contrario, lasrecetas prácticas que no llegan acalar en nuestras convicciones, queno modifican de fondo nuestra mira-da, no suelan dar lugar a cambiosduraderos y profundos. Ya es sabidoque se educa mucho más por lo quese es y por el modo de actuar quepor lo que se dice. De ahí la impor-tancia de alimentar adecuadamentela mente con ideas y sentimientospositivos. Realistas, bien fundamen-tados y críticos, pero positivos,puesto que sólo desde la fe en el serhumano y la confianza en el futuro sepuede educar.

La educación se enfrenta eneste momento a la necesidad de po-ner en juego todos sus recursos decreatividad para dar respuesta a lasdemandas de la sociedad del cono-

cimiento. Por eso se requiere un re-planteamiento de los fines y de losmétodos pedagógicos y, sobre todo,una actitud abierta y renovadora,profesional, valiente y esperanzadapor parte de los educadores. Es ne-cesario un cambio de visión sobre elsistema educativo, para acometer sumejora profunda, independiente-mente de leyes, políticas, reformasetc. Si seguimos mirando los proble-mas del mismo modo de siempre noles encontramos solución, es nece-sario atreverse a mirar de otro modo.Algunas premisas del cambio de mi-rada podrían ser las siguientes:• Mirar en positivo. Ocurren muchascosas buenas e interesantes en elmundo y en el sistema educativo,nosotros y nuestros colegas hace-mos muchas cosas bien, mirémoslasy hagamos que otros las vean. En laactualidad, para los profesionales dela educación de cualquier ámbito, esimprescindible, en primer lugar, ela-borar un pensamiento propio, no de-jarse llevar por la corriente derrotistaque lo arrasa todo y pararse a anali-zar la realidad libres de prejuicios. • Unirnos, comunicarnos, sentir queno estamos solos Las redes formalese informales de profesores son partedel futuro (según la OCDE). Hay queunirse a otros para trabajar juntos,idear soluciones, llevar a cabo pro-yectos en equipo, reforzarnos en ac-titudes positivas, exigir cambios es-tructurales y asociarnos para el in-tercambio de experiencias.• Mirar al centro escolar como la uni-dad del cambio. La renovación de laeducación no va a ocurrir porque ha-ya una nueva ley, ni tampoco puedellevarse a cabo en solitario, cada unoen su aula. Es cada centro, en su en-torno concreto, el que emprende lamejora. cambiando la organizacióndel tiempo y el espacio, los proce-sos, las relaciones humanas, las for-mas de liderazgo, etc. • Recordar que los alumnos son nues-tra razón de ser. Centrar la mirada encada persona que aprende y confiaren su potencial de crecimiento. Elcentro es el que educa, pero educa acada niño y niña, a cada joven. • Enfocar nuestra tarea a enseñar loesencial, es decir, el sentido de la vida.El aprendizaje de las matemáticas,de la historia, de la tecnología o de lamúsica, con ser importante, no tienemás finalidad, en el fondo, que ayu-dar a los jóvenes en su búsqueda desentido. Desde este punto de vista,tan necesarios son los saberes utili-tarios como los culturales, las "cien-cias" como las "letras", porque ayu-

dan desde distintos ángulos a re-construir el "puzzle" de la vida, acomprendersea unomismoy a

en-tenderel mundo.• Ser innovado-res, disfrutar con lo que hacemos y asu-mir riesgos, no seguir haciendo lo desiempre para no equivocarnos. Lacreatividad pedagógica es el único me-dio de devolver a la profesión su dig-nidad y su interés. Aplicar esto tam-bién a los alumnos, dejando quedescubran por sí mimos, que come-tan sus propios errores en un climade seguridad y procurando que dis-fruten del aprendizaje. Sin que estosignifique ahorrarles esfuerzo, sinotodo lo contrario.• Más allá del centro, exigir a las ad-ministraciones un marco y unos mediosadecuados. El marco legal no lo es to-do pero importa, porque facilita o di-ficulta lo que se puede hacer sobre elterreno. No es lo mismo tener un sis-tema cuyo principio es la educacióninclusiva, orientado al desarrollo decompetencias yal ejerciciode laciu-

da-daníaactiva,que concedeautonomía a los centros, que tenerun sistema selectivo, con una orien- vé

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Calidad

libertad

eficiencia

tación tradicional del currículo y unavisión de los centros como merosejecutores de directrices.

Y, lo más importante, recor-dar siempre que sólo se educa me-diante el amor y la confianza. Esto dequerer a los alumnos y confiar enellos venía sonando como antiguo ypoco científico. Por eso me gustó es-cuchar a Ángel Gabilondo, rector dela Universidad Autónoma de Madrid,decir que “el afecto es indispensablepara la educación”, porque hasta ha-ce muy poco habría sido impensableescuchar algo así en boca de unacadémico. En el último cuarto de si-glo, los documentos pedagógicos

hablan de eficacia docente, recursoseducativos, evaluación, tecnologíadidáctica, orientación al rendimiento,etc., pero es casi imposible encon-trar alusiones a los sentimientos, lasemociones y los afectos. Expresio-nes tales como vocación de maestro,pasión por la enseñanza, amor a losalumnos estaban proscritas comosentimentalismos ajenos a la profe-sionalidad de los docentes, a la cien-cia pedagógica y, desde luego, a laorientación empresarial tan en boga.

“La vocación de enseñar tieneque ver, quizá por encima de todo, conel amor”, dice el profesor de la Uni-versidad de Nottingham, ChristopherDay. Amor a los alumnos, amor aaprender y a enseñar, amor a un

campo de conocimiento, amor alproceso de convertirse en plenamen-te humano y ayudar a otros en eseproceso… amor a la humanidad.Desde esta perspectiva el afecto esun ingrediente imprescindible de laenseñanza, no es un añadido, ni mu-cho menos algo que pueda dejarsefuera del aula. En esto coinciden Ga-bilondo y Day, y miles de profesores.

Comunidades de enseñanza-aprendizaje que educan en positi-

vo.

Los alumnos saben bien loque es la calidad del aprendizaje y lo

relacionan siempre con la pasiónque sus profesores ponen en la en-señanza. No sabrían definirlo de for-ma precisa, pero ellos captan cuán-do el docente está entusiasmadocon su materia y, además, le impor-tan más que nada sus alumnos. Yeso lleva a una relación de confianzay respeto mutuo que es el terrenoabonado para que germine a su vezel entusiasmo por aprender y la res-ponsabilidad de los niños. Ya sabe-mos todas las dificultades que impli-ca lograr algo así en la sociedad dehoy y no vamos a entrar en ellasaquí, nadie dice que sea fácil serprofesor en el momento actual.

Lo curioso es que el profesorcomprometido con la educación se-

guramente trabaja más, pero tam-bién disfruta más y encuentra en ellaun soporte para su esperanza. Así loentiende Philippe Meirieu cuando di-ce: ”Nuestros niños nos hacen un in-menso servicio. Su presencia nos obligaa decir lo que queremos hacer del mun-do, a intentar poner nuestros actos encoherencia con nuestros discursos. Eldeber de educar a nuestros jóvenes nosrecuerda felizmente lo esencial y lossueños que forjamos para ellos nos sos-tienen en el esfuerzo que hacemos paranosotros mismos”. El docente tiene uncompromiso con la sociedad a tra-vés de su misión educadora. Sabeque su trabajo es importante para elcrecimiento de sus alumnos y que, siellos son más personas, el mundoserá un poco mejor.

Pero el profesor no está solo,trabaja en una comunidad de ense-ñanza-aprendizaje; es decir, formaparte de un centro escolar y de unentorno social. Ya hemos dicho quela unidad que lleva acabo la tareaeducadora es el centro en su conjun-to. Louise Stoll resume las caracte-rísticas de los centros escolares enlos que existe una “pasión colectivapor mejorar”:1. Objetivos compartidos: “Sabemosadónde vamos”2. Responsabilidad del éxito: ”Tene-mos que conseguirlo”3. Colegialidad: “Estamos trabajandojuntos”4. Mejora continua: ”Podemos hacer-lo mejor”5. Aprendizaje durante toda la vida: “Esnuestra responsabilidad seguiraprendiendo”6. Asunción de riesgos: “Aprendemossi probamos algo nuevo”7. Apoyo: “Siempre hay alguien paraechar una mano”8. Respeto mutuo: ”Todo el mundotiene algo que ofrecer”9. Apertura: “Podemos dialogar sobrenuestras diferencias”10. Celebración y humor: “Nos senti-mos bien con nosotros mismos yjuntos”

En nuestro entorno cercanotenemos numerosos ejemplos decentros que caminan en esta línea,que son capaces de vivir con una mi-rada positiva su tarea de acompañara los adolescentes en el difícil cami-no de crecer.

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Verdú, V. (2007) Tú y yo, objetos de lujo. Barcelona: DebolsilloPennac, D. (2007). Chagrin d’école. Paris: GallimardBustamante, J. (2009) Internet: un motor de creación de metáforas. Crítica, nº959Day, C. (2007) Pasión por enseñar. Madrid: NarceaMeirieu, P. (1997) L’École ou la guerre civile. Paris: PlonStoll, L. (1999) School Culture: Black Hole or Fertile garden for School Improvement? En J. Prosser (ed.) School Culture. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Sinopsis artículo 27 de la Constitución.

Por primera vez en la historia de nuestro constitucionalismo se recoge una

proclamación, al unísono, del derecho a la educación y de la libertad de enseñanza. En

las pocas ocasiones en las que se mencionaba la enseñanza en las Constituciones

históricas, éstas se limitaban a reconocer el derecho a fundar instituciones educativas y

sólo la Constitución de 1931 impuso la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza

primaria.

Durante el debate constituyente se enfrentaron claramente dos posiciones, una

digamos liberal y otra de izquierda, para a la postre acabar en el prolijo y en cierto

sentido ambivalente artículo 27. Este refleja, pues, el trabajoso consenso constitucional

en materia educativa. Por un lado, se reconoce un derecho de libertad -la libertad de

enseñanza- y, por otro, la vertiente prestacional con el derecho a la educación. Sin

embargo, al ser muy amplia la habilitación al legislador para que desarrolle los derechos

reconocidos, la tensión entre modelo educativo de izquierdas y otro conservador se

trasladó a las Cortes Generales donde los sucesivas normas reguladoras fueron objeto de

agrios debates parlamentarios y, posteriormente, de impugnaciones ante el Tribunal

Constitucional. Así la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de julio, del Estatuto de los Centros

docentes (LOECE) acerca de la cual se pronunció la STC 5/1981, de 13 de febrero; la

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación (LODE),

sobre la que se manifestó la STC 77/1985, de 27 de junio. En ambos casos acabó

pronunciándose el Alto Tribunal fijando los límites de la discrecionalidad del legislador,

pero amparando la libertad de éste para, dentro del marco constitucional, trazar un

modelo concreto. También las últimas normas educativas están pendientes de sentencia

del Alto Tribunal. A la LODE la completó la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenación General del sistema Educativo (LOGSE), ambas parcialmente derogadas o

modificadas por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación. Esta última norma ha sido a su vez derogada por la hoy vigente Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Es preciso, pues, aclarar el alcance del artículo 27 CE y para ello cabe preguntarse

si los tratados internacionales suscritos por España aportan algo a nuestro debate. Varios

textos internacionales se refieren al derecho a la educación (artículo 26.3 de la

Declaración Universal de Derechos Humanos, de 10 de noviembre de 1948; artículo

13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 19 de

noviembre de 1966; artículo 18.4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y

Políticos, de 19 de noviembre de 1966; y el artículo 2 del Protocolo Adicional 1º, de 20

de marzo de 1952, al Convenio Europeo de Derechos Humanos, de 4 de noviembre de

1950). Todos ellos, ex artículo 10.2 CE podrían ayudar a integrar el significado de

nuestro precepto constitucional, especialmente el Protocolo Adicional 1º junto con la

interpretación que de él ha hecho el Tribunal europeo de Derechos Humanos (TEDH).

Sin embargo el artículo 27 CE es mucho más generoso y brinda una protección mayor

que la ofrecida por los documentos citados. La jurisprudencia del TEDH no afecta, sino

en muy pocos aspectos, al entendimiento de los derechos educativos reconocidos por

nuestra Constitución.

Dicho todo lo anterior, toca ahora analizar la pluralidad de los derechos educativos.

Parece evidente que dos son los derechos principales: el derecho a la educación y la

http://www.congreso.es/constitucion/ficheros/sentencias/stc_005_1981.pdf

http://www.congreso.es/constitucion/ficheros/leyes_espa/lo_008_1985.pdf




libertad de enseñanza (artículo 27.1), conectados con los cuales hallamos otros también

proclamados en el artículo 27. Este principal y doble reconocimiento propende, por un

lado, a garantizar la educación a todos y, por otro, a preservar el mayor pluralismo

educativo posible, consintiéndolo al margen de la escuela pública.

La titularidad del derecho a la educación se extiende a todos, nacionales y

extranjeros (STC 236/2007). Respecto de estos últimos así lo confirma la Ley Orgánica

4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su

integración social, cuyo artículo 9 reconoce el derecho a la educación a los menores de

dieciocho años no exigiéndose para su ejercicio la autorización de estancia o residencia

en España. Por contra, el artículo 21 de la LODE restringe la titularidad del derecho de

crear centros docentes a quienes posean la nacionalidad española.

El derecho a la educación presenta un innegable naturaleza prestacional, reforzada

con la proclamación de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica, pero que se

proyecta también sobre la enseñanza no obligatoria, con independencia de que no se

imponga constitucionalmente para esta última ni la obligatoriedad ni la gratuidad (STC

236/2007). Los poderes públicos vienen obligados a facilitar un puesto escolar gratuito

en la enseñanza básica. Ciertamente los límites temporales de la enseñanza básica

pueden variar como marca la tendencia a rebajar la edad de escolarización a los tres

años, pero ello queda en el margen de apreciación de legislador a quien corresponde

delimitar el alcance de las prestaciones a las que son acreedores los titulares del derecho

(el artículo 15.2 de la LOE, en línea con la regulación anterior, extiende la gratuidad al

segundo ciclo de la educación infantil -3 a 6 años- pero no impone su obligatoriedad).

Siempre cabe mejorar las prestaciones como es propio del Estado social, contribuyendo

a un aumento progresivo de la calidad de vida.

El Tribunal Constitucional (STC 86/1985, de 10 de julio) acentúa el carácter de

derecho de libertad del derecho a la educación, considerando su dimensión prestacional

derivada del artículo 27.4 CE y no del apartado 1. El derecho a la educación implicaría

no impedimento o intromisión del poder público, tal y como se desprende de la

jurisprudencia del TEDH (sentencia de 23 de julio de 1968, caso Régimen lingüístico de

la enseñanza en Bélgica). La doctrina española rechaza en general ese reduccionismo y

apuesta por interpretar el derecho a la educación, junto con la obligatoriedad y gratuidad

de la enseñanza básica para inferir el derecho a un puesto escolar gratuito en la

enseñanza obligatoria.

El TEDH incluso ha inferido el derecho de acceso en condiciones de igualdad de la

libertad negativa (proclamada en el artículo 2 del citado Protocolo al CEDH), si existe

un sistema público de enseñanza. La diferencia con el caso español es que nuestra

Constitución impone la creación de tal sistema lo que no exige el Convenio.

Reproduciendo otras normas internacionales, en concreto el artículo 2 del Protocolo

precitado, el artículo 27.3 garantiza el derecho de los padres para que sus hijos reciban

la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Es una

garantía sobre todo frente a colegios públicos y se ha manifestado, sobre todo, en la

organización de la asignatura de religión y de la asignatura alternativa. Como ha

expuesto el Tribunal Constitucional (STC 5/1981), la prestación ha de ser

ideológicamente neutral, alejada del adoctrinamiento, a lo que contribuye la libertad de

cátedra. No hay, pues, ni doctrina ni ciencia oficiales, salvo lo que se deduzca





materialmente de las finalidades impuestas constitucionalmente a la educación por el

artículo 27.2: promover el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los

principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Es obvio que el derecho paterno a escoger el tipo de formación religiosa y moral que

desean para sus hijos no puede oponerse al centro privado, concertado o no, que

presente un ideario propio, puesto que los padres no están obligados a escolarizar a sus

hijos y en uno de esos centros; llevarlos a ellos demuestra cierta adhesión a su ideario.

En este caso el derecho se ejerce antes de elegir colegio, mientras que si el centro de

escolarización de sus hijos es público, el derecho se ejerce una vez que el educando está

en él escolarizado. Sólo los centros públicos tienen obligación de asegurar el pluralismo

interno.

La libertad de enseñanza presenta la naturaleza propia de los derechos de libertad y

está conectada, como ha recordado el Tribunal Constitucional (STC 5/1985), con otros

derechos reconocidos en los artículos 16, 35 y 38 de la Constitución. La libertad de

enseñanza supone la libertad de creación de centros docentes que también reconoce la

Constitución (artículo 27.6) y esta última entraña la imposición del ideario (STC 5/1981

y STC 77/1985, de 27 de junio). La neutralidad no puede exigirse sino a los centros

públicos puesto que el ideario equivale a tomar partido, al expresar ciertas convicciones

ideológicas o religiosas que a través de él se pretenden inculcar al educando. Esta

libertad de crear centros con ideario propio tiene el límite expreso (artículo 27.6) en el

respeto a los principios constitucionales, expresión en apariencia más estricta que la

empleada en el apartado 2 del artículo 27, pero con la que debe conectarse.

Otros dos límites de la libertad de creación de centros con ideario propio son: la

ciencia misma con la que el ideario no puede entrar en conflicto puesto que frente a una

enseñanza científicamente falsa habría que oponer el derecho a la educación de los

educandos a recibir una enseñanza científicamente solvente. También opera como límite

el ejercicio de la libertad de cátedra con el que debe cohonestarse el derecho a imponer

un ideario (SSTC 5/1981 y 77/1985), de tal suerte que el profesor del centro privado no

está obligado a adherirse al ideario del centro ni menos convertirse en propagandista

sino que debe sólo respetarlo.

La Constitución impone el mandato a los poderes públicos de ayudar a los centros

docentes "que reúnan los requisitos que la ley establezca" (artículo 27.9). Este precepto

constitucionaliza el régimen de conciertos incorporando a los colegios que lo deseen al

sistema público. No impone, desde luego, la concertación y los centros privados pueden

o no acogerse a la ayuda pública. El resultado ha sido el de un sistema de enseñanza

compuesto de centros públicos y de innumerables colegios privados concertados, es

decir, financiados con dinero público. El ejercicio de la libertad de creación de centros

docentes ha contribuido, de esta manera, a la prestación del servicio público educativo.

Pero este estado de cosas no sido producto de un inexistente derecho a la subvención,

derecho que no aprecia el Tribunal Constitucional (STC 86/1985, de 10 de julio), si no

de la extensión decidida por el poder público de la financiación estatal y autonómica de

centros privados que cumplían los requisitos legales y se sometían a las servidumbres

impuestas por la ley.

Tanto respecto de la libertad de enseñanza como en relación con el derecho a la

educación juegan las finalidades previstas en el artículo 27.2 CE: pleno desarrollo de la








personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos

y libertades fundamentales. Ni hay un derecho a recibir enseñanzas contrarias a estas

finalidades ni la libertad de impartirlas. Para asegurar el cumplimiento de esta

prescripción constitucional y de toda la legalidad educativa, los poderes públicos están

facultados (artículo 27.8 CE) para inspeccionar y homologar el sistema educativo. La

homologación de los títulos obtenidos por los alumnos no es resultado del ejercicio de

la facultad estatal sino producto del derecho a la educación. En efecto, puede afirmarse,

en línea con la jurisprudencia del TEDH (caso Régimen lingüístico de la enseñanza en

Bélgica, ya citado) que, derivado del derecho proclamado, existe el de que lo estudiado,

conforme a la legalidad, tenga validez oficial.

Además de las limitaciones derivadas de los apartados 2 y 8 del artículo 27 CE, los

centros públicos y los privados concertados están obligados a organizarse conforme a lo

previsto legalmente que, en todo caso, deberá dar cumplimiento al mandato de

participación de profesores, padres y alumnos en el control y gestión de los centros, tal

y como prevé el artículo 27.7 CE. Esta participación enlaza con el artículo 9.2 CE, pero

no es un derecho propiamente educativo aunque module su ejercicio.

En relación con la libertad de enseñanza hay que destacar tres pronunciamientos

jurisprudenciales recientes y de gran relevancia:

- Por un lado, la STC 38/2007, en la que se reconoce a las confesiones religiosas el

derecho a determinar la idoneidad de los profesores de religión y del credo objeto de

enseñanza en los centros públicos.

- Por otro lado, destaca la Sentencia del Tribunal Supremo, Sala Tercera, de lo

Contencioso-administrativo, Sección 4ª, de 12 Dic. 2008, rec. 570/2005, que reconoce

el derecho de los padres a poder elegir la lengua de escolarización de sus hijos, en la

medida en que deben ser consultados sobre cuál es su lengua habitual.

- Por último, vinculada directamente con las libertades del artículo 16 de la

Constitución, el tema de la objeción de conciencia ha adquirido cierta relevancia en los

últimos tiempos generando una gran cantidad de pronunciamientos judiciales relativos a

la posibilidad o no de objetar a la asignatura del educación para la ciudadanía prevista

en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. El Tribunal Supremo, por su

parte ha tenido ya ocasión de unificar esta doctrina en la Sentencia de la Sala Tercera de

11 de febrero de 2009 (rec. 905/2008), en la que afirma que no existe un derecho

constitucional general a la objeción de conciencia, ni siquiera como proyección del

artículo 16 de la Constitución, porque éste encuentra su límite en la Ley. A mayor

abundamiento, el Tribunal Supremo opone a la objeción de conciencia el artículo 9.1 de

la Constitución y afirma que lo contrario supondría hacer depender las normas de su

conformidad a cada conciencia individual. Sólo la objeción de conciencia a la

prestación del servicio militar se reconoce en la Constitución, de forma que, cualquier

otro reconocimiento dependerá de la estricta voluntad del legislador.

Más allá del contenido estrictamente constitucional del derecho a la educación y de

la libertad de enseñanza, parece conveniente dejar apuntados, aunque sea brevemente,

los puntos fundamentales que definen el régimen jurídico de la educación es España

conforme a la regulación prevista en la LOE. Ésta, después de establecer los principios

y fines de la educación, establece con carácter general los tipos de enseñanza existentes,

distinguiendo hasta nueve categorías: enseñanza infantil (hasta los seis años), enseñanza

básica, que es obligatoria (de seis a catorce años), la enseñanza secundaria obligatoria

(hasta los dieciséis años), el bachillerato, la formación profesional, y las enseñanzas

artística, de idiomas, deportiva y de personas adultas). Además, la LOE regula en

materia de profesorado, centros docentes y su gobierno, inspección, homologación y

recursos económicos del sistema educativo.

Autonomía universitaria (artículo 27.10 CE). En el iter legislativo del último

apartado del artículo 27 se llegó a un texto final, más garantista que el propuesto en el

principio de su tramitación parlamentaria cuando sólo contenía una mera remisión a la

ley. La fórmula "se reconoce la autonomía universitaria en los términos que la ley

establezca" aunque mantenga esa remisión y presenta el derecho como típico de

configuración legal (SSTC 24/1987, de 25 de febrero y 85/1992, de 6 de junio) no se

realiza en blanco sino que, como se ha afirmado, impone límites al legislador, máxime

si tal y como apunta el Tribunal Constitucional, estamos ante un derecho fundamental

(SSTC 26/1987, de 27 de febrero; 55/1989, de 23 de febrero y 130/1991, de 6 de junio).

La doctrina del Alto Tribunal ha fundido la noción de garantía institucional y de

derecho fundamental para identificar su contenido esencial, afirmando que éste es la

garantía institucional de la libertad de cátedra e investigación (SSTC 26/1987, y

106/1990, de 6 de junio); garantiza, pues, la dimensión individual de la libertad

académica constituida por la libertad de cátedra (STC 26/1987).

La titularidad de este derecho no corresponde sino a cada universidad que lo ejerce la

a través de sus órganos (STC 235/1991).

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades se refiere a esta

autonomía detallando lo que comprende (artículo 2.2); en síntesis la autonomía se

despliega en los campos estatutario -aprobación de sus propios estatutos- orgánico,

funcional y financiero.

La Ley Orgánica 6/2001 ha sido objeto de modificación por la Ley Orgánica 4/2007,

que incidiendo en la consideración de la Universidad como una corporación

autogobernada, pretende dotarla de mayores cotas de autonomía. Así se observa, por

ejemplo, en relación con la elección del rector, con la profesionalización de la gestión o

con el incremento de la participación docente en los órganos universitarios. Asimismo,

la modificación de 2007 institucionaliza las relaciones entre el Estado y las

Comunidades Autónomas en materia de Universidades, con la creación de la

Conferencia General de Política Universitaria y del Consejo de Universidades, está

último con la naturaleza de Administración independiente.

En cuanto a la bibliografía se pueden consultar, entre otras, las obras de Fernández-

Miranda, Rodríguez Coarasa, Ramón Fernandez.

Sinopsis elaborada por: Raul Canosa Usera, Profesor titular. Universidad

Complutense. Diciembre 2003.

Actualizada por Ángeles González Escudero, Letrada de la Cortes Generales. Enero

2011










http://www.congreso.es/consti/constitucion/bibliografia/bibliografia.jsp?tipo=1&cod=27&tparti=2

Ley Orgánica de Educación

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LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación PREÁMBULO

CAPÍTULO I Principios y fines de la educación

- Artículo 1. Principios. - Artículo 2. Fines.

CAPÍTULO II La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida.

- Artículo 3. Las enseñanzas. - Artículo 4. La enseñanza básica. - Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.

CAPÍTULO III Currículo

- Artículo 6. Currículo.

TÍTULO PRELIMINAR Principios y fines de la educación

CAPÍTULO IV Cooperación entre Administraciones educativas

- Artículo 7. Concertación de políticas educativas. - Artículo 8. Cooperación entre Administraciones. - Artículo 9. Programas de cooperación territorial. - Artículo 10. Difusión de información. - Artículo 11. Oferta y recursos educativos.

CAPÍTULO I Educación infantil

- Artículo 12. Principios generales. - Artículo 13. Objetivos. - Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos. - Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.

CAPÍTULO II Educación primaria

- Artículo 16. Principios generales. - Artículo 17. Objetivos de la educación primaria. - Artículo 18. Organización. - Artículo 19. Principios pedagógicos. - Artículo 20. Evaluación. - Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.

CAPÍTULO III Educación secundaria obligatoria

- Artículo 22. Principios generales. - Artículo 23. Objetivos. - Artículo 24. Organización de los cursos primero, segundo y

tercero.- Artículo 25. Organización del cuarto curso. - Artículo 26. Principios pedagógicos. - Artículo 27. Programas de diversificación curricular. - Artículo 28. Evaluación y promoción. - Artículo 29. Evaluación de diagnóstico. - Artículo 30. Programas de cualificación profesional inicial. - Artículo 31. Título de Graduado en E.S.O.

TÍTULO I Las Enseñanzas y su Ordenación

CAPÍTULO IV Bachillerato

- Artículo 32. Principios generales. - Artículo 33. Objetivos. - Artículo 34. Organización. - Artículo 35. Principios pedagógicos. - Artículo 36. Evaluación y promoción. - Artículo 37. Título de Bachiller. - Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad.


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CAPÍTULO V Formación profesional

- Artículo 39. Principios generales. - Artículo 40. Objetivos. - Artículo 41. Condiciones de acceso. - Artículo 42. Contenido y organización de la oferta. - Artículo 43. Evaluación. - Artículo 44. Títulos y convalidaciones.

CAPÍTULO VI Enseñanzas

artísticas

- Artículo 45. Principios. - Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas. - Artículo 47. Correspondencia con otras enseñanzas. - Artículo 48. Organización. - Artículo 49. Acceso. - Artículo 50. Titulaciones. - Artículo 51. Organización. - Artículo 52. Requisitos de acceso. - Artículo 53. Titulaciones. - Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza. - Artículo 55. Enseñanzas de arte dramático. - Artículo 56. Enseñanzas de conservación y restauración - Artículo 57. Estudios superiores de artes plásticas y diseño. - Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas super.

CAPÍTULO VII Enseñanzas de

idiomas

- Artículo 59. Organización. - Artículo 60. Escuelas oficiales de idiomas. - Artículo 61. Certificados. - Artículo 62. Correspondencia con otras enseñanzas.

CAPÍTULO VIII Enseñanzas deportivas

- Artículo 63. Principios generales. - Artículo 64. Organización. - Artículo 65. Titulaciones y convalidaciones.

TÍTULO I Las Enseñanzas y su Ordenación (Continuación)

CAPÍTULO IX Educación de

personas adultas

- Artículo 66. Objetivos y principios. - Artículo 67. Organización. - Artículo 68. Enseñanza básica. - Artículo 69. Enseñanzas postobligatorias. - Artículo 70. Centros.

CAPÍTULO I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

- Artículo 71. Principios. - Artículo 72. Recursos. - Artículo 73. Ámbito. - Artículo 74. Escolarización. - Artículo 75. Integración social y laboral. - Artículo 76. Ámbito. - Artículo 77. Escolarización. - Artículo 78. Escolarización. - Artículo 79. Programas específicos.

TÍTULO II Equidad en la Educación

CAPÍTULO II Compensación de las desigualdades en educación

- Artículo 80. Principios. - Artículo 81. Escolarización. - Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el

mundo rural. - Artículo 83. Becas y ayudas al estudio.


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CAPÍTULO III Escolarización en centros públicos y privados concertados

- Artículo 84. Admisión de alumnos. - Artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en et postobligatorias.- Artículo 86. Igualdad en la aplicación de las normas de admisión. - Artículo 87. Equilibrio en la admisión de alumnos - Artículo 88. Garantías de gratuidad.

TÍTULO II Equidad en la Educación (Continuación)

CAPÍTULO IV Premios, concursos y reconocimientos

- Artículo 89. Premios y concursos. - Artículo 90. Reconocimientos.

CAPÍTULO I Funciones del profesorado - Artículo 91. Funciones del profesorado.

CAPÍTULO II Profesorado de las distintas enseñanzas

- Artículo 92. Profesorado de educación infantil. - Artículo 93. Profesorado de educación primaria. - Artículo 94. Profesorado de la ESO y de bachillerato. - Artículo 95. Profesorado de formación profesional. - Artículo 96. Profesorado de enseñanzas artísticas. - Artículo 97. Profesorado de enseñanzas de idiomas. - Artículo 98. Profesorado de enseñanzas deportivas. - Artículo 99. Profesorado de educación de personas adultas.

CAPÍTULO III Formación del profesorado

- Artículo 100. Formación inicial. - Artículo 101. Incorporación a la docencia en centros públicos. - Artículo 102. Formación permanente. - Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públ

TÍTULO III Profesorado

CAPÍTULO IV Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado

- Artículo 104. Reconocimiento y apoyo al profesorado. - Artículo 105. Medidas para el profesorado de centros púb. - Artículo 106. Evaluación de la función pública docente.

CAPÍTULO I Principios generales

- Artículo 107. Régimen jurídico. - Artículo 108. Clasificación de los centros. - Artículo 109. Programación de la red de centros. - Artículo 110. Accesibilidad.

CAPÍTULO II Centros públicos

- Artículo 111. Denominación de los centros públicos. - Artículo 112. Medios materiales y humanos. - Artículo 113. Bibliotecas escolares.

CAPÍTULO III Centros privados

- Artículo 114. Denominación. - Artículo 115. Carácter propio de los centros privados.

TÍTULO IV Centros docentes

CAPÍTULO IV Centros privados concertados

- Artículo 116. Conciertos. - Artículo 117. Módulos de concierto.

CAPÍTULO I Participación en el Funcionamiento y el gobierno de los centros.

- Artículo 118. Principios generales. - Artículo 119. Participación en el funcionamiento…

TÍTULO V Participación, autonomía y gobierno de los centros


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CAPÍTULO II: Autonomía de los centros

- Artículo 120. Disposiciones generales. - Artículo 121. Proyecto educativo. - Artículo 122. Recursos. - Artículo 123. Proyecto de gestión de los centros públicos. - Artículo 124. Normas de organización y funcionamiento. - Artículo 125. Programación general anual.

SECCIÓN PRIMERA. CONSEJO ESCOLAR

- Artículo 126. Composición del Consejo Escolar. - Artículo 127. Competencias del Consejo Escolar.

SECCIÓN SEGUNDA. CLAUSTRO DE PROFESORES

- Artículo 128. Composición. - Artículo 129. Competencias

SECCIÓN TERCERA. OTROS ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE

CAPÍTULO III Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos.

- Artículo 130. Órganos de coordinación docente.

CAPÍTULO IV Dirección de los centros públicos

- Artículo 131. El equipo directivo. - Artículo 132. Competencias del director. - Artículo 133. Selección del director. - Artículo 134. Requisitos para ser candidato a director. - Artículo 135. Procedimiento de selección. - Artículo 136. Nombramiento. - Artículo 137. Nombramiento con carácter extraordinario. - Artículo 138. Cese del director. - Artículo 139. Reconocimiento de la función directiva.

TÍTULO VI Evaluación del sistema educativo

- Artículo 140. Finalidad de la evaluación. - Artículo 141. Ámbito de la evaluación. - Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación. - Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo. - Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico. - Artículo 145. Evaluación de los centros. - Artículo 146. Evaluación de la función directiva. - Artículo 147. Difusión del resultado de las evaluaciones.

- Artículo 148. Inspección del sistema educativo. CAPÍTULO I Alta Inspección

- Artículo 149. Ámbito. - Artículo 150. Competencias.

TÍTULO VII Inspección del sistema educativo

CAPÍTULO II Inspección educativa

- Artículo 151. Funciones de la inspección educativa. - Artículo 152. Inspectores de Educación. - Artículo 153. Atribuciones de los inspectores. - Artículo 154. Organización de la inspección educativa.

TÍTULO VIII Recursos económicos

Artículo 155. Recursos para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley.Artículo 156. Informe anual sobre el gasto público en la educación.Artículo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado.


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DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposición adicional primera. Calendario de aplicación de la Ley. Disposición adicional segunda. Enseñanza de la religión. Disposición adicional tercera. Profesorado de religión. Disposición adicional cuarta. Libros de texto y demás materiales curriculares. Disposición adicional quinta. Calendario escolar. Disposición adicional sexta. Bases del régimen estatutario de la función pública docente. Disposición adicional séptima. Ordenación de la función pública docente y funciones de los cuerpos docentes. Disposición adicional octava. Cuerpos de catedráticos. Disposición adicional novena. Requisitos para el ingreso en los cuerpos de funcionarios docentes. Disposición adicional décima. Requisitos para el acceso a los cuerpos de catedráticos e inspectores. Disposición adicional undécima. Equivalencia de titulaciones del profesorado. Disposición adicional duodécima. Ingreso y promoción interna. Disposición adicional decimotercera. Desempeño de la función inspectora por funcionarios no pertenecientes al cuerpo de inspectores de educación. Disposición adicional decimocuarta. Centros autorizados para impartir la modalidad de ciencias de la naturaleza y de la salud y la modalidad de tecnología en bachillerato. Disposición adicional decimoquinta. Municipios, corporaciones o entidades locales. Disposición adicional decimosexta. Denominación de las etapas educativas. Disposición adicional decimoséptima. Claustro de profesores de los centros privados concertados. Disposición adicional decimoctava. Procedimiento de consulta a las Comunidades Autónomas. Disposición adicional decimonovena. Alumnado extranjero. Disposición adicional vigésima. Atención a las víctimas del terrorismo. Disposición adicional vigesimoprimera. Cambios de centro derivados de actos de violencia. Disposición adicional vigesimosegunda. Transformación de enseñanzas. Disposición adicional vigesimotercera. Datos personales de los alumnos. Disposición adicional vigesimocuarta. Incorporación de créditos en los Presupuestos Generales del Estado para la gratuidad del segundo ciclo de educación infantil. Disposición adicional vigesimoquinta. Fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Disposición adicional vigesimosexta. Denominación específica para el Consejo Escolar de los centros educativos. Disposición adicional vigesimoséptima. Revisión de los módulos de conciertos. Disposición adicional vigesimoctava. Convenios con centros que impartan ciclos de formación profesional. Disposición adicional vigesimonovena. Fijación del importe de los módulos. Disposición adicional trigésima. Integración de centros en la red de centros de titularidad pública.


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Disposición adicional trigesimoprimera. Vigencias de titulaciones. Disposición adicional trigesimosegunda. Nuevas titulaciones de formación profesional.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS Disposición transitoria primera. Maestros adscritos a los cursos primero y segundo de la educación secundaria obligatoria. Disposición transitoria segunda. Jubilación voluntaria anticipada. Disposición transitoria tercera. Movilidad de los funcionarios de los cuerpos docentes. Disposición transitoria cuarta. Profesores técnicos de formación profesional en bachillerato. Disposición transitoria quinta. Personal laboral fijo de centros dependientes de Administraciones no autonómicas. Disposición transitoria sexta. Duración del mandato de los órganos de gobierno. Disposición transitoria séptima. Ejercicio de la dirección en los centros docentes públicos. Disposición transitoria octava. Formación pedagógica y didáctica. Disposición transitoria novena. Adaptación de los centros. Disposición transitoria décima. Modificación de los conciertos. Disposición transitoria undécima. Aplicación de las normas reglamentarias. Disposición transitoria duodécima. Acceso a las enseñanzas de idiomas a menores de dieciséis años. Disposición transitoria decimotercera. Maestros especialistas. Disposición transitoria decimocuarta. Cambios de titulación. Disposición transitoria decimoquinta. Maestros con plaza en los servicios de orientación o de asesoramiento psicopedagógico. Disposición transitoria decimosexta. Prioridad de conciertos en el segundo ciclo de educación infantil. Disposición transitoria decimoséptima. Acceso a la función pública docente. Disposición transitoria decimoctava. Adaptación de normativa sobre conciertos. Disposición transitoria decimonovena. Procedimiento de admisión de alumnos.

Disposición derogatoria única

1. Quedan derogadas las siguientes Leyes:

a) Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

b) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

c) Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes.

d) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

e) Ley 24/1994, de 12 de julio, por la que se establecen normas sobre concursos de provisión de puestos de trabajo para funcionarios docentes.


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Disposición final primera. Modificación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. 1. El artículo 4 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, queda redactado de la siguiente manera: «1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos:

a) A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los fines establecidos

a) en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas.

b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos.

c) A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos.

e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.

f) A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes.

g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos.

2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde:

a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase.

b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar.

c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.

d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.

e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros.

f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.

g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.»

2. El artículo 5.5 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, queda redactado de la siguiente manera: «Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio del derecho de asociación de los padres, así como la formación de federaciones y confederaciones.» 3. El artículo 6 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, queda redactado de la siguiente manera: 1. Todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad y del nivel que estén cursando. 2. Todos los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer la Constitución Española y el respectivo Estatuto de Autonomía, con el fin de formarse en los valores y principios reconocidos en ellos. 3. Se reconocen a los alumnos los siguientes derechos básicos:

a) A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad. b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales. c) A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. d) A recibir orientación educativa y profesional. e) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones morales, de

acuerdo con la Constitución. f) A la protección contra toda agresión física o moral. g) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con lo dispuesto en las normas

vigentes. h) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal,

familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema educativo.


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i) A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio familiar o accidente. 4. Son deberes básicos de los alumnos:

a) Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades. b) Participar en las actividades formativas y, especialmente, en las escolares y complementarias. c) Seguir las directrices del profesorado. d) Asistir a clase con puntualidad. e) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de

estudio en el centro, respetando el derecho de sus compañeros a la educación y la autoridad y orientaciones del profesorado.

f) f) Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, y la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.

g) Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro educativo, y h) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales didácticos.»

4. Al artículo 7 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, se le añade un nuevo apartado, con la siguiente redacción: «3. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio del derecho de asociación de los alumnos, así como la formación de federaciones y confederaciones.» 5. Al artículo 8 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, se le añade un nuevo párrafo con la siguiente redacción: «A fin de estimular el ejercicio efectivo de la participación de los alumnos en los centros educativos y facilitar su derecho de reunión, los centros educativos establecerán, al elaborar sus normas de organización y funcionamiento, las condiciones en las que sus alumnos pueden ejercer este derecho. En los términos que establezcan las Administraciones educativas, las decisiones colectivas que adopten los alumnos, a partir del tercer curso de la educación secundaria obligatoria, con respecto a la asistencia a clase no tendrán la consideración de faltas de conducta ni serán objeto de sanción, cuando éstas hayan sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean comunicadas previamente a la dirección del centro.» 6. El artículo 25 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, tendrá la siguiente redacción: «Dentro de las disposiciones de la presente Ley y normas que la desarrollan, los centros privados no concertados gozarán de autonomía para establecer su régimen interno, seleccionar su profesorado de acuerdo con la titulación exigida por la legislación vigente, elaborar el proyecto educativo, organizar la jornada en función de las necesidades sociales y educativas de sus alumnos, ampliar el horario lectivo de áreas o materias, determinar el procedimiento de admisión de alumnos, establecer las normas de convivencia y definir su régimen económico.» 7. Al artículo 31 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, se le añade una nueva letra n) con el siguiente texto: «n) Los Consejos Escolares de ámbito autonómico.» 8. El artículo 56.1 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, tendrá la siguiente redacción: «1. El Consejo Escolar de los centros privados concertados estará constituido por: - El director. - Tres representantes del titular del centro. - Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro. - Cuatro representantes de los profesores. - Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos. - Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria

obligatoria. - Un representante del personal de administración y servicios. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.


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Además, en los centros específicos de educación especial y en aquéllos que tengan aulas especializadas, formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa en el centro. Asimismo, los centros concertados que impartan formación profesional podrán incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan.» 9. El artículo 57 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, tendrá la siguiente redacción en sus apartados c), d), f) y m): «c) Participar en el proceso de admisión de alumnos, garantizando la sujeción a las normas sobre el mismo. d) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas. f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elaborará el equipo directivo. m) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.» 10. El artículo 62 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, tendrá la siguiente redacción: «1. Son causa de incumplimiento leve del concierto por parte del titular del centro las siguientes: a) Percibir cantidades por actividades escolares complementarias o extraescolares o por servicios escolares que no hayan sido autorizadas por la Administración educativa o por el Consejo Escolar del centro, de acuerdo con lo que haya sido establecido en cada caso. b) Infringir las normas sobre participación previstas en el presente título. c) Proceder a despidos del profesorado cuando aquéllos hayan sido declarados improcedentes por sentencia de la jurisdicción competente. d) Infringir la obligación de facilitar a la Administración los datos necesarios para el pago delegado de los salarios. e) Infringir el principio de voluntariedad y no discriminación de las actividades complementarias, extraescolares y servicios complementarios. f) Cualesquiera otros que se deriven de la violación de las obligaciones establecidas en el presente título, o en las normas reglamentarias a las que hace referencia los apartados 3 y 4 del artículo 116 de la Ley Orgánica de Educación o de cualquier otro pacto que figure en el documento de concierto que el centro haya suscrito. 2. Son causas de incumplimiento grave del concierto por parte del titular del centro las siguientes:

a) Las causas enumeradas en el apartado anterior cuando del expediente administrativo instruido al efecto y, en su caso, de sentencia de la jurisdicción competente, resulte que el incumplimiento se produjo por ánimo de lucro, con intencionalidad evidente, con perturbación manifiesta en la prestación del servicio de la enseñanza o de forma reiterada o reincidente.

b) Impartir las enseñanzas objeto del concierto contraviniendo el principio de gratuidad. c) Infringir las normas sobre admisión de alumnos. d) Separarse del procedimiento de selección y despido del profesorado establecido en los artículos

precedentes. e) Lesionar los derechos reconocidos en los artículos 16 y 20 de la Constitución, cuando así se determine por

sentencia de la jurisdicción competente. f) Incumplir los acuerdos de la Comisión de Conciliación. g) Cualesquiera otros definidos como incumplimientos graves en el presente título o en las normas

reglamentarias a que hacen referencia los apartados 3 y 4 del artículo 116 de la Ley Orgánica de Educación. No obstante lo anterior, cuando del expediente administrativo instruido al efecto resulte que el incumplimiento se produjo sin ánimo de lucro, sin intencionalidad evidente y sin perturbación en la prestación de la enseñanza y que no existe reiteración ni reincidencia en el incumplimiento, éste será calificado de leve.

3. La reiteración de incumplimientos a los que se refieren los apartados anteriores se constatará por la Administración educativa competente con arreglo a los siguientes criterios:

a) Cuando se trate de la reiteración de los incumplimientos cometidos con anterioridad, bastará con que esta situación se ponga de manifiesto mediante informe de la inspección educativa correspondiente.

b) Cuando se trate de un nuevo incumplimiento de tipificación distinta al cometido con anterioridad, será


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necesaria la instrucción del correspondiente expediente administrativo. 4. El incumplimiento leve del concierto dará lugar:

a) Apercibimiento por parte de la Administración educativa. b) Si el titular no subsanase el incumplimiento leve, la administración impondrá una multa de entre la mitad y el

total del importe de la partida «otros gastos» del módulo económico de concierto educativo vigente en el periodo en que se determine la imposición de la multa. La Administración educativa sancionadora determinará el importe de la multa, dentro de los límites establecidos y podrá proceder al cobro de la misma por vía de compensación contra las cantidades que deba abonar al titular del centro en aplicación del concierto educativo.

5. El incumplimiento grave del concierto educativo dará lugar a la imposición de multa, que estará comprendida entre el total y el doble del importe de la partida «otros gastos» del módulo económico de concierto educativo vigente en el periodo en el que se determine la imposición de la multa. La Administración educativa sancionadora determinará el importe de la multa, dentro de los límites establecidos y podrá proceder al cobro de la misma por vía de compensación contra las cantidades que deba abonar al titular del centro en aplicación del concierto educativo. 6. El incumplimiento muy grave del concierto dará lugar a la rescisión del concierto. En este caso, con el fin de no perjudicar a los alumnos ya escolarizados en el centro, las Administraciones educativas podrán imponer la rescisión progresiva del concierto. 7. El incumplimiento y la sanción muy grave prescribirán a los tres años, el grave a los dos años y el leve al año. El plazo de prescripción se interrumpirá con la constitución de la Comisión de Conciliación para la corrección del incumplimiento cometido por el centro concertado.» Disposición final segunda. Modificación de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública. Se añade una nueva letra al artículo 29.2 de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, con la siguiente redacción: «ñ) Cuando sean nombrados para desempeñar puestos en las Áreas Funcionales de la Alta Inspección de Educación funcionarios de los cuerpos docentes o escalas en que se ordena la función pública docente.» Disposición final tercera. Enseñanzas mínimas. Todas las referencias contenidas en las disposiciones vigentes a las enseñanzas comunes, se entenderán realizadas a los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Disposición final cuarta. Autonomía de gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios. Continuará en vigor, con las modificaciones derivadas de la presente Ley, la Ley 12/1987, de 2 de julio, sobre establecimiento de la gratuidad de los estudios de bachillerato, formación profesional y artes aplicadas y oficios artísticos en los centros públicos y la autonomía de gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios. Disposición final quinta. Título competencial. Disposición final sexta. Desarrollo de la presente Ley. Las normas de esta Ley podrán ser desarrolladas por las Comunidades Autónomas, a excepción de las relativas a aquellas materias cuya regulación se encomienda por la misma al Gobierno o que corresponden al Estado conforme a lo establecido en la disposición adicional primera, número 2, de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. Disposición final séptima. Carácter de Ley Orgánica de la presente Ley. Tienen rango de Ley Orgánica el capítulo I del título preliminar, los artículos 3; 4; 5.1, 5.2; el capítulo III del título preliminar, los artículos 16; 17; 18.1, 18.2 y 18.3; 19.1; 22; 23; 24; 25; 27; 30.1, 30.2, 30.3, 30.4 y 30.6; 38; 68; 71; 74; 78; 80; 81.3 y 81.4; 82.2; 83; 84.1, 84.2, 84.3, 84.4, 84.5, 84.6, 84.7, 84.8 y 84.9; 85; 108; 109; 115; el capítulo IV del título IV; los artículos 118; 119; 126.1 y 126.2; 127; 128; 129; las disposiciones adicionales decimosexta y decimoséptima; la disposición transitoria sexta, apartado tercero; la disposición transitoria décima; las disposiciones finales primera y séptima, y la disposición derogatoria única. Disposición final octava. Entrada en vigor. La presente Ley orgánica entrará en vigor a los veinte días de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». Por tanto, Mando a todos los españoles, particulares y autoridades, que guarden y hagan guardar esta ley orgánica.

Madrid, 3 de mayo de 2006. JUAN CARLOS R.

El Presidente del Gobierno, JOSÉ LUIS RODRÍGUEZ ZAPATERO


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- Artículo 1. Principios. - Artículo 2. Fines.

CAPÍTULO II La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida.

- Artículo 3. Las enseñanzas. - Artículo 4. La enseñanza básica. - Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.


- Artículo 6. Currículo.

TÍTULO PRELIMINAR Principios y fines de la educación


- Artículo 7. Concertación de políticas educativas. - Artículo 8. Cooperación entre Administraciones. - Artículo 9. Programas de cooperación territorial. - Artículo 10. Difusión de información. - Artículo 11. Oferta y recursos educativos.

TÍTULO PRELIMINAR

Artículo 1. Principios. CAPÍTULO I Principios y fines de la educación

a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,

Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad. i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y

curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.

j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.

k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de


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la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la

innovación educativa. ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y

organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados. o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la

definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas. p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las

corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.

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Artículo 2. Fines.

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la

igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la

cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y

en una o más lenguas extranjeras. k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la

vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

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CAPÍTULO I

Principios y fines de

la educación

2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria

Al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

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Artículo 3. Las enseñanzas.

1. El sistema educativo se

organiza en

- Etapas - Ciclos - Grados - Cursos - Niveles de enseñanza

de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:

a) Educación infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria obligatoria. d) Bachillerato. e) Formación profesional. f) Enseñanzas de idiomas. g) Enseñanzas artísticas. h) Enseñanzas deportivas. i) Educación de personas adultas. j) Enseñanza universitaria.

3. L a educación básica.

- La educación primaria - La educación secundaria obligatoria

- Educación secundaria

obligatoria

4. La educación secundaria se divide en:

- Educación secundaria postobligatoria.

• El bachillerato, • La formación profesional de grado

medio, • Las enseñanzas profesionales de

artes plásticas y diseño de grado medio.

• Las enseñanzas deportivas de grado medio.

5. Constituyen la educación superior

• La enseñanza universitaria. • Las enseñanzas artísticas superiores. • La formación profesional de grado superior. • Las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de

grado superior y • Las enseñanzas deportivas de grado superior

6. Enseñanzas de régimen especial

• Las enseñanzas de idiomas • Las enseñanzas artísticas y las deportivas.

7. La enseñanza universitaria se regula por sus normas específicas. 8. Las enseñanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarán al alumnado con

necesidad específica de apoyo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este alumnado en el sistema educativo.

CAPÍTULO II La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida

9. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros docentes, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención educativa específica.

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Artículo 4. La enseñanza básica

1. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas. La enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad.

2. Los alumnos tendrán derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los dieciocho años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso, en las condiciones establecidas en la presente Ley.

3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley.

VolverCAPÍTULO II La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida

Artículo 5. El aprendizaje

a lolargo de la vida.

1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.

2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente.

3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para su adquisición.

4. Corresponde a las Administraciones públicas promover, ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas.

5. El sistema educativo debe facilitar y las Administraciones públicas deben promover que toda la población llegue a alcanzar una formación de educación secundaria postobligatoria o equivalente.

6. Corresponde a las Administraciones públicas facilitar el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.

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Artículo 6.

Currículo.

1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

2. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.

4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores.

5. Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas

6. En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artículo, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español.


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Artículo 7. Concertación de políticas

educativas.

Las Administraciones educativas podrán concertar el establecimiento de criterios y objetivos comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad.

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Artículo 8. Cooperación entre Administraciones.

1. Las Administraciones educativas y las Corporaciones locales coordinarán sus actuaciones, cada una en el ámbito de sus competencias, para lograr una mayor eficacia de los recursos destinados a la educación y contribuir a los fines establecidos en esta Ley.

2. Las ofertas educativas dirigidas a personas en edad de escolarización obligatoria que realicen las Administraciones u otras instituciones públicas, así como las actuaciones que tuvieran finalidades educativas o consecuencias en la educación de los niños y jóvenes, deberán hacerse en coordinación con la Administración educativa correspondiente.

3. Las Comunidades Autónomas podrán convenir la delegación de competencias de gestión de determinados servicios educativos en los municipios o agrupaciones de municipios que se configuren al efecto, a fin de propiciar una mayor eficacia, coordinación y control social en el uso de los recursos.

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1. El Estado promoverá programas de cooperación territorial con el fin de

• Alcanzar los objetivos educativos de carácter general.

• Reforzar las competencias básicas de los estudiantes,

• Favorecer el conocimiento y aprecio por parte del alumnado de la riqueza cultural y lingüística de las distintas Comunidades Autónomas.

• Contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la compensación de desigualdades.

Artículo 9. Programas de

cooperación territorial.

2. Los programas a los que se refiere este artículo podrán llevarse a cabo mediante convenios o acuerdos entre las diferentes Administraciones educativas competentes.

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Artículo 10. Difusión de

información.

1. Corresponde a las Administraciones educativas facilitar el intercambio de información y la difusión de buenas prácticas educativas o de gestión de los centros docentes.

2. Las Administraciones educativas proporcionarán los datos necesarios para la elaboración de las estadísticas educativas nacionales e internacionales que corresponde efectuar al Estado.

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Artículo 11. Oferta y recursos

educativos.

1. El Estado promoverá acciones destinadas a favorecer que todos los alumnos puedan elegir las opciones educativas que deseen con independencia de su lugar de residencia…

2. Corresponde a las Administraciones educativas, en aplicación del principio de colaboración, facilitar el acceso a enseñanzas de oferta escasa y a centros de zonas limítrofes a los alumnos que no tuvieran esa oferta educativa en centros próximos o de su misma Comunidad Autónoma…

3. Con la misma finalidad, y en aplicación del principio de colaboración, corresponde a las Administraciones educativas facilitar a alumnos y profesores de otras Comunidades Autónomas el acceso a sus instalaciones con valor educativo y la utilización de sus recursos.


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TÍTULO I: Las Enseñanzas y su Ordenación

Artículo 12. Principios generales.

1. Constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.

2. Tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.

3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.

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Artículo 13. Objetivos. La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades

habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas

elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Volver1. La etapa de educación

infantil se ordena en dos ciclos.

• Primero comprende hasta los tres años • Segundo, desde los tres a los seis años

de edad.

2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.

3. En ambos ciclos de

la educación infantil se atenderá progresivamente

• Al desarrollo afectivo. • Al movimiento y los hábitos de control corporal. • A las manifestaciones de la comunicación y del

lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social.

• Descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven.

• Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas

correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.

5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura,…

6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

CAPÍTULO I Educación

infantil

Artículo 14. Ordenación y principios

pedagógicos.

7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares

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CAPÍTULO I Educación

infantil

Artículo 15. Oferta de plazas

y gratuidad.

1. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo…

2. El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito. 3. Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segundo o

ambos. 4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer

ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualificado en los términos recogidos en el artículo 92.

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Artículo 16. Principios generales

1. Es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.

2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

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CAPÍTULO II Educación Primaria

Artículo 17. Objetivos de la educación

primaria. La

educación primaria

contribuirá a desarrollar

en los niños y

niñas las capacidades

que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecerel desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

m) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.


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TÍTULO I: Las Enseñanzas y su Ordenación 1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada

uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes

• Conocimiento del medio natural, social y cultural. • Educación artística. • Educación física. • Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y

literatura. • Lengua extranjera. • Matemáticas.

Artículo 18. Organización.

3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado

anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.

5. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.

6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

Artículo 19. Principios

pedagógicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma. Volver

Artículo 20. Evaluación.

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.

3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.

4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.

5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.

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CAPÍTULO II

Educación Primaria

Artículo 21.

Evaluación de diagnóstico.

Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artícu lo 144.1 de esta Ley


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generales.

1. La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad.

2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.

4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.

5. Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado.

7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.

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CAPÍTULO III

Educación Secundaria Obligatoria

Artículo 23. Objetivos.

La educación secundaria obligatoria

contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas

las capacidades

que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los

demás, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las

diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.


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1. Las materias de los cursos primero a tercero de la etapa serán las siguientes:

• Ciencias de la naturaleza. • Educación física. • Ciencias sociales, geografía e historia. • Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua

cooficial y literatura. • Lengua extranjera. • Matemáticas. • Educación plástica y visual. • Música. • Tecnologías.

2. Además, en cada uno de los cursos todos los alumnos cursarán las materias siguientes:

• Ciencias de la naturaleza. • Educación física. • Ciencias sociales, geografía e historia. • Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua

cooficial y literatura. • Lengua extranjera. • Matemáticas.

3. En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de

• Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

4. En el tercer curso la materia de ciencias de la naturaleza podrá desdoblarse en:

• Biología y geología

• Física y química por otro

5. En el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia optativa. La oferta de materias en este ámbito de optatividad deberá incluir una segunda lengua extranjera y cultura clásica. Las Administraciones educativas podrán incluir la segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere el apartado 1.

6. En cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarán un máximo de dos materias más que en el último ciclo de educación primaria.

7. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

8. Los centros educativos podrán organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo de las capacidades básicas para aquellos alumnos que, en virtud del informe al que se hace referencia en el artículo 20.5, así lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación secundaria.

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CAPÍTULO III


Artículo 24. Organización de los cursos

primero, segundo y tercero.


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1. Todos los alumnos

deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:

• Educación física. • Educación ético-cívica. • Ciencias sociales, geografía e historia. • Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua

cooficial y literatura. • Matemáticas. • Primera lengua extranjera.

2. Además de las

materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos deberán cursar tres materias de las siguientes:

• Biología y geología. • Educación plástica y visual. • Física y química. • Informática. • Latín. • Música. • Segunda lengua extranjera. • Tecnología.

3. Los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas.

4. En la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

6. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos, se podrán establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones.

Artículo 25. Organización del cuarto curso.

7. Los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias y opciones citadas en los apartados anteriores. Sólo se podrá limitar la elección de materias y opciones de los alumnos cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de ellas a partir de criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas

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CAPÍTULO III


Artículo 26. Principios pedagógicos.

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.

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1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.

2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación.

Artículo 27. Programas de diversificación curricular.

3. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

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Artículo 28. Evaluación y promoción.

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.

2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa.

3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Las Administraciones educativas regularán las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación.

4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las Administraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas extraordinarias en las condiciones que determinen.

5. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en los apartados anteriores.

6. El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4. Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.

7. En todo caso, las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.

8. Los alumnos que al finalizar el cuarto curso de educación secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulación establecida en el artículo 31.1 de esta Ley podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado.

9. Los alumnos que cursen los programas de diversificación curricular a los que se refiere el artículo 27, serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas.

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CAPÍTULO III


Artículo 29. Evaluación de diagnóstico.

Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.

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1. Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que cumplan lo previsto en el artículo 27.2. En este caso, el alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos a los que hace referencia el apartado 3.c) de este artículo.

2. El objetivo de los programas de cualificación profesional inicial es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, así como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.

3. Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos:

a) Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.

b) Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.

c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán cursarse de manera simultánea con los módulos a los que se refieren los anteriores párrafos a) y b) o una vez superados éstos.

Artículo 30. Programas de cualificación profesional inicial.

4. Los alumnos que superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica expedida por las Administraciones educativas. Esta certificación tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.

5. La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar modalidades diferentes. Podrán participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.

6. Corresponde a las Administraciones educativas regular los programas de cualificación profesional inicial, que serán ofrecidos, en todo caso, en centros públicos y privados concertados a fin de posibilitar al alumnado el acceso a dichos programas.

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CAPÍTULO III


Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

1. Los alumnos que al terminar la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral.

3. Los alumnos que cursen la educación secundaria obligatoria y no obtengan el título al que se refiere este artículo recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años cursados.

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Artículo 32. Principios generales.

o El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior.

o Podrán acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

o El bachillerato comprende dos cursos, se desarrollará en modalidades diferentes, se organizará de modo flexible y, en su caso, en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo.

o Los alumnos podrán permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años.

o Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en bachillerato en sus distintas modalidades y vías.

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CAPÍTULO IV

Bachillerato Artículo 33.

Objetivos. El

bachillerato contribuirá a

desarrollar en los alumnos

y las alumnas las

capacidades que les

permitan:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la

comunicación. h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus

antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

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- 25 -

1. Las modalidades del bachillerato serán las

siguientes:

a) Artes. b) Ciencias y Tecnología. c) Humanidades y Ciencias Sociales.

2. El bachillerato se organizará en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas.

3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la estructura de las modalidades, las materias específicas de cada modalidad y el número de estas materias que deben cursar los alumnos.

4. Los alumnos podrán elegir entre la totalidad de las materias de modalidad establecidas.

5. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones organizativas, las Administraciones educativas facilitarán que los alumnos puedan cursar alguna materia en otros centros o mediante la modalidad de educación a distancia.


6. Las materias comunes del bachillerato serán las siguientes:

• Ciencias para el mundo contemporáneo. • Educación física. • Filosofía y ciudadanía. • Historia de la filosofía. • Historia de España. • Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, • Lengua cooficial y literatura. • Lengua extranjera.

7. Corresponde a las Administraciones educativas la ordenación de las materias optativas. Los centros concretarán la oferta de estas materias en su proyecto educativo.

8. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará el régimen de reconocimiento recíproco entre los estudios de bachillerato y los ciclos formativos de grado medio a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulación correspondiente.

Volver1. Las actividades educativas en el bachillerato

favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Artículo 35.

Principios pedagógicos. 2. Las Administraciones educativas promoverán las

medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

Volver1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será continua y

diferenciada según las distintas materias. El profesor de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la misma.

2. Los alumnos promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En este caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.

Artículo 36. Evaluación y promoción.

3. Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones educativas.


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- 26 -

1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y académicos. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de bachillerato.

Artículo 37. Título de Bachiller.

2. El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior establecidas en el artículo 3.5.

Volver1. Para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una

única prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica y los conocimientos adquiridos en él, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios.

2. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía cursadas. La prueba tendrá validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades españolas.

3. El Gobierno establecerá las características básicas de la prueba de acceso a la universidad, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe previo del Consejo de Coordinación Universitaria. Esta prueba tendrá en cuenta las modalidades de bachillerato y las vías que pueden seguir los alumnos y versará sobre las materias de segundo de bachillerato.

4. Las Administraciones educativas y las universidades organizarán la prueba de acceso, garantizarán la adecuación de la misma al currículo del bachillerato, así como la coordinación entre las universidades y los centros que imparten bachillerato para su organización y realización.

5. Podrán acceder a las universidades españolas, sin necesidad de realizar la prueba de acceso, los alumnos procedentes de sistemas educativos de Estados miembros de la Unión Europea o los de otros Estados con los que se hayan suscrito Acuerdos internacionales aplicables a este respecto, en régimen de reciprocidad, siempre que dichos alumnos cumplan los requisitos académicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus universidades.

6. De acuerdo con la legislación vigente, y el apartado 1 de este artículo, el Gobierno establecerá, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, la normativa básica que permita a las universidades fijar los procedimientos de solicitud de plaza de los alumnos que hayan superado la prueba de acceso, con independencia de donde hayan realizado sus estudios previos, la matriculación y la incorporación de los mismos a la universidad de su elección, así como la de aquéllos que se encuentren en la situación a la que se refiere el apartado anterior.


Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad.

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1. La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. La regulación contenida en la presente Ley se refiere a la formación profesional inicial que forma parte del sistema educativo.

2. La formación profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.

3. La formación profesional en el sistema educativo comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.

4. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirán, respectivamente, la formación profesional de grado medio y la formación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente Ley.

5. Los estudios de formación profesional regulados en esta Ley podrán realizarse tanto en los centros educativos que en ella se regulan como en los centros integrados y de referencia nacional a los que se refiere el artícu lo 11 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.


generales.

6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de formación profesional, así como los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas.

Volvera) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o

cualificaciones objeto de los estudios realizados.

b) Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional; conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.

c) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.

d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.

e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.

CAPÍTULO V Formación

profesional

Artículo 40. Objetivos.

La formación profesional

en el sistema educativo

contribuirá a que los

alumnos y las alumnas

adquieran las capacidades

que les permitan:

f) Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.

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- 28 -

1. Podrán cursar la formación profesional de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Podrán cursar la formación profesional de grado superior quienes se hallen en posesión del título de Bachiller.

2. También podrán acceder a la formación profesional aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener:

• Diecisiete años como mínimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.

1. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar, para la formación profesional de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para la formación profesional de grado superior, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate.

2. Corresponde a las Administraciones educativas regular la exención de la parte de las pruebas que proceda, para quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial, un ciclo formativo de grado medio, estén en posesión de un certificado de profesionalidad relacionado con el ciclo formativo que se pretende cursar o acrediten una determinada cualificación o experiencia laboral.

Artículo 41. Condiciones de

acceso.

3. Las Administraciones educativas podrán programar y ofertar cursos destinados a la preparación de las pruebas para el acceso a la formación profesional de grado medio por parte de quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial y para el acceso a la formación profesional de grado superior por parte de quienes estén en posesión del título de Técnico al que se refiere el apartado 1 del artículo 44. Las calificaciones obtenidas en estos cursos serán tenidas en cuenta en la nota final de la respectiva prueba de acceso.

Volver1. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias y

con la colaboración de las corporaciones locales y de los agentes sociales y económicos, programar la oferta de las enseñanzas de formación profesional, con respeto a los derechos reconocidos en la presente Ley.

2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada exención.

Artículo 42. Contenido y

organización de la oferta.

3. La formación profesional promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos y garantizará que el alumnado adquiera los conocimientos y capacidades relacionadas con las áreas establecidas en la disposición adicional tercera de la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

Volver1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se

realizará por módulos profesionales. Artículo 43. Evaluación.

2. La superación de un ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos los módulos que lo componen.

Volver1. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado

medio recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión… 2. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado

superior obtendrán el título de Técnico Superior. El título de Técnico Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe del Consejo de Coordinación Universitaria.

3. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de formación profesional de grado superior.

CAPÍTULO V Formación

profesional

Artículo 44. Títulos y

convalidaciones.

4. Aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno de los ciclos formativos recibirán un certificado académico de los módulos superados que tendrá efectos de acreditación parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.


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1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño.

2. Son enseñanzas artísticas las siguientes:

a) Las enseñanzas elementales de música y de danza.

b) Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño.

c) Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio.

3. Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas.

Artículo 45. Principios.

4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará la composición y funciones de dicho Consejo

Volver1. El currículo de las enseñanzas artísticas profesionales será definido por el

procedimiento establecido en el artículo 6 de esta Ley. Artículo 46.

Ordenación de las enseñanzas.

2. La definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria.

Volver1. Las Administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar

simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.

Artículo 47.

Correspondencia con otras

enseñanzas.

2. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado anterior, se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados.

SECCIÓN PRIMERA. ENSEÑANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MÚSICA Y DE DANZA

1. Las enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las

características y la organización que las Administraciones educativas determinen.

2. Las enseñanzas profesionales de música y de danza se organizarán en un grado de seis cursos de duración. Los alumnos podrán, con carácter excepcional y previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso cuando así lo permita su capacidad de aprendizaje.

3. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrán cursarse estudios de música o de danza que no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica o profesional en escuelas específicas, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad. Estas escuelas serán reguladas por las Administraciones educativas.


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artísticas

Artículo 49. Acceso.

Para acceder a las enseñanzas profesionales de música y de danza será preciso superar una prueba específica de acceso regulada y organizada por las Administraciones educativas. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.


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1. La superación de las enseñanzas profesionales de música o de danza dará derecho a la obtención del título profesional correspondiente. Artículo 50.

Titulaciones.

2. El alumnado que finalice las enseñanzas profesionales de música y danza, obtendrá el título de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su vía específica de música y danza.

SECCIÓN SEGUNDA. ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO

1. Las enseñanzas de artes plásticas y diseño se organizarán en ciclos de formación específica, según lo dispuesto al efecto en el capítulo V del título I de la presente Ley, con las salvedades que se establecen en los artículos siguientes.


2. Los ciclos formativos a los que se refiere este artículo incluirán fases de formación práctica en empresas, estudios y talleres.

Volver1. Para acceder al grado medio de las enseñanzas de artes plásticas y

diseño será necesario estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y, además, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superación de una prueba específica.

2. Podrán acceder al grado superior de artes plásticas y diseño quienes tengan el título de Bachiller y superen una prueba que permita demostrar las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas de que se trate.

3. También podrán acceder a los grados medio y superior de estas enseñanzas aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener diecisiete años como mínimo, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.

4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar para el grado medio los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas, además de las aptitudes necesarias a las que se refiere el apartado 1 de este artículo. Para el acceso al grado superior deberán acreditar la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y las aptitudes a las que hace referencia el apartado dos de este artículo.

Artículo 52. Requisitos de

acceso.

5. Las Administraciones educativas regularán las pruebas mencionadas en los apartados anteriores.

Volver1. Los alumnos que superen el grado medio de artes plásticas y diseño

recibirán el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.

2. El título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso directo a la modalidad de artes de bachillerato.

3. Los alumnos que superen el grado superior de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.

4. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre los estudios universitarios y los ciclos formativos de grado superior de artes plásticas y diseño.


artísticas

Artículo 53. Titulaciones

5. El título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso a los estudios superiores, universitarios o no, que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de artes plásticas y diseño correspondientes.

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- 31 -

SECCIÓN TERCERA. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES

1. Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características.

2. Para acceder a los estudios superiores de música o de danza será preciso reunir los requisitos siguientes

a) Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.

b) Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las Administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. La posesión del título profesional será tenida en cuenta en la calificación final de la prueba.

Artículo 54. Estudios

superiores de música y de

danza.

3. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.

Volver1. Las enseñanzas de arte dramático comprenderán un solo grado de carácter

superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas.

2. Para acceder a las enseñanzas de arte dramático será preciso:

a) Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.

b) Haber superado una prueba específica, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorará la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.

Artículo 55. Enseñanzas de arte dramático.

3. Quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.

Volver1. Para el acceso a las enseñanzas de conservación y restauración de bienes

culturales se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.

Artículo 56. Enseñanzas de conservación y

restauración de bienes culturales.

2. Los alumnos que superen estos estudios obtendrán el título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.

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Artículo 57. Estudios

superiores de artes plásticas y

diseño.

1. Tienen la condición de estudios superiores en el ámbito de las artes plásticas y el diseño los estudios superiores de artes plásticas y los estudios superiores de diseño. La ordenación de estos estudios comportará su organización por especialidades.

2. Para el acceso a los estudios superiores a que se refiere este artículo se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estos estudios.

3. Los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio, conducirán al título Superior de Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.

4. Los estudios superiores de diseño conducirán al título Superior de Diseño, en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.

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artísticas


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SECCIÓN TERCERA. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES

1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley.

2. En la definición a que se refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado.

3. Los estudios superiores de música y de danza se cursarán en los conservatorios o escuelas superiores de música y danza y los de arte dramático en las escuelas superiores de arte dramático; los de conservación y restauración de bienes culturales en las escuelas superiores de conservación y restauración de bienes culturales; los estudios superiores de artes plásticas en las escuelas superiores de la especialidad correspondiente y los estudios superiores de diseño en las escuelas superiores de diseño.

4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley.

5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas.


artísticas

Artículo 58.

Organización de las

enseñanzas artísticas

superiores.

6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias.

1. Las enseñanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, y se organizan en los niveles siguientes: básico, intermedio y avanzado. Las enseñanzas del nivel básico tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen.


2. Para acceder a las enseñanzas de idiomas será requisito imprescindible tener dieciséis años cumplidos en el año en que se comiencen los estudios. Podrán acceder asimismo los mayores de catorce años para seguir las enseñanzas de un idioma distinto del cursado en la educación secundaria obligatoria.

Volver1. Las enseñanzas de idiomas correspondientes a los niveles intermedio y

avanzado a las que se refiere el artículo anterior serán impartidas en las escuelas oficiales de idiomas. Las Administraciones educativas regularán los requisitos que hayan de cumplir las escuelas oficiales de idiomas, relativos a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.

2. Las escuelas oficiales de idiomas fomentarán especialmente el estudio de las lenguas oficiales de los Estados miembros de la Unión Europea, de las lenguas cooficiales existentes en España y del español como lengua extranjera. Asimismo, se facilitará el estudio de otras lenguas que por razones culturales, sociales o económicas presenten un interés especial.

3. Las Administraciones educativas podrán integrar en las escuelas oficiales de idiomas las enseñanzas de idiomas a distancia.

Artículo 60. Escuelas

oficiales de idiomas.

4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos de idiomas y para la formación del profesorado y de otros colectivos profesionales.

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idiomas

Artículo 61. Certificados

1. La superación de las exigencias académicas establecidas para cada uno de los niveles de las enseñanzas de idiomas dará derecho a la obtención del certificado correspondiente, cuyos efectos se establecerán en la definición de los aspectos básicos del currículo de las distintas lenguas.

2. La evaluación de los alumnos que cursen sus estudios en las escuelas oficiales de idiomas, a los efectos de lo previsto en el apartado anterior, será hecha por el profesorado respectivo. Las Administraciones educativas regularán las pruebas terminales, que realizará el profesorado, para la obtención de los certificados oficiales de los niveles básico, intermedio y avanzado.


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idiomas

Artículo 62. Correspondencia

con otras enseñanzas.

1. El título de Bachiller habilitará para acceder directamente a los estudios de idiomas de nivel intermedio de la primera lengua extranjera cursada en el bachillerato.

2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado anterior, las Administraciones educativas facilitarán la realización de pruebas homologadas para obtener la certificación oficial del conocimiento de las lenguas cursadas por los alumnos de educación secundaria y formación profesional.

Volver1. Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar a los alumnos

para la actividad profesional en relación con una modalidad o especialidad deportiva, así como facilitar su adaptación a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa.

2. Las enseñanzas deportivas contribuirán a que los alumnos adquieran las capacidades que les permitan

a) Desarrollar la competencia general correspondiente al perfil de los estudios respectivos.

b) Garantizar la cualificación profesional de iniciación, conducción, entrenamiento básico, perfeccionamiento técnico, entrenamiento y dirección de equipos y deportistas de alto rendimiento en la modalidad o especialidad correspondiente.

c) Comprender las características y la organización de la modalidad o especialidad respectiva y conocer los derechos y obligaciones que se derivan de sus funciones.

d) Adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar su labor en condiciones de seguridad.

Artículo 63.

Principios generales.

3. Las enseñanzas deportivas se organizarán tomando como base las

modalidades deportivas, y, en su caso, sus especialidades, de conformidad con el reconocimiento otorgado por el Consejo Superior de Deportes, de acuerdo con el artículo 8.b) de la Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. Esta organización se realizará en colaboración con las Comunidades Autónomas y previa consulta a sus correspondientes órganos en materia de enseñanzas deportivas.

4. El currículo de las enseñanzas deportivas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente Ley.

VolverCAPÍTULO VIII

Enseñanzas deportivas

Artículo 64.

Organización.

1. Las enseñanzas deportivas se estructurarán en dos grados, grado medio y grado superior, y podrán estar referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

2. Para acceder al grado medio será necesario el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para acceder al grado superior será necesario el título de Bachiller y el de Técnico deportivo, en la modalidad o especialidad correspondiente. En el caso de determinadas modalidades o especialidades, será además requisito necesario la superación de una prueba realizada por las Administraciones educativas, o acreditar un mérito deportivo en los que se demuestre tener las condiciones necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.

3. También podrán acceder a los grados medio y superior de estas enseñanzas aquellos aspirantes que, careciendo del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o del título de Bachiller, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas.

Para acceder por esta vía al grado medio se requerirá tener la edad de diecisiete años, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un Título de técnico relacionado con aquél al que se desea acceder. 4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar para el

grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para el grado superior, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato. En ambos casos, será también requisito la superación de la prueba o la acreditación del mérito deportivo a las que hace referencia el apartado 2 de este artículo.

5. Las enseñanzas deportivas se organizarán en bloques y módulos, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas adecuadas a los diversos campos profesionales.

6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de enseñanzas deportivas, los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas y los requisitos mínimos de los centros en los que podrán impartirse las enseñanzas respectivas.


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CAPÍTULO VIII

Enseñanzas deportivas

Artículo 65. Titulaciones y

convalidaciones.

1. Quienes superen las enseñanzas deportivasdel grado medio recibirán el título de Técnico Deportivo en la modalidad o especialidad deportiva correspondiente.

2. Quienes superen las enseñanzas deportivas del grado superior recibirán el título de Técnico Deportivo Superior en la modalidad o especialidad deportiva correspondiente.

3. El título de Técnico Deportivo Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que se determine.

4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de enseñanzas deportivas de grado superior.

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1. La educación de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.

2. Para el logro de la finalidad propuesta, las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral, así como con las corporaciones locales y los diversos agentes sociales.

3. La educación de personas adultas tendrá los siguientes objetivos:

a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.

b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.

c) Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo, de relación interpersonal y de construcción del conocimiento.

d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.

e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores más desfavorecidos.

f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.

g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.

Artículo 66. Objetivos y principios.

4. Las personas adultas pueden realizar sus aprendizajes tanto por medio de actividades de enseñanza, reglada o no reglada, como a través de la experiencia, laboral o en actividades sociales, por lo que se tenderá a establecer conexiones entre ambas vías y se adoptarán medidas para la validación de los aprendizajes así adquiridos.

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CAPÍTULO IX

Educación de

personas adultas

Artículo 67. Organización

.

1. Además de las personas adultas, excepcionalmente, podrán cursar estas enseñanzas los mayores de dieciséis años que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento. Podrán incorporarse a la educación de personas adultas quienes cumplan dieciocho años en el año en que comience el curso.

2. La organización y la metodología de las enseñanzas para las personas adultas se basarán en el autoaprendizaje y tendrán en cuenta sus experiencias, necesidades e intereses, pudiendo desarrollarse a través de la enseñanza presencial y también mediante la educación a distancia.

3. Las Administraciones educativas podrán promover convenios de colaboración para la enseñanza de personas adultas con las universidades, corporaciones locales y otras entidades públicas o privadas. En este último supuesto, se dará preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro. Estos convenios podrán, asimismo, contemplar la elaboración de materiales que respondan a las necesidades técnicas y metodológicas de este tipo de enseñanzas.

4. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas promover programas específicos de aprendizaje de la lengua castellana y de las otras lenguas cooficiales, en su caso, así como de elementos básicos de la cultura para facilitar la integración de las personas inmigrantes.

5. En la educación de personas adultas se prestará una atención adecuada a aquellas que presenten necesidad específica de apoyo educativo.


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6. En los establecimientos penitenciarios se garantizará a la población reclusa el acceso a estas enseñanzas.

7. Las enseñanzas para las personas adultas se organizarán con una metodología flexible y abierta, de modo que respondan a sus capacidades, necesidades e intereses.

8. Las Administraciones educativas estimularán la realización de investigaciones y la difusión de prácticas innovadoras en el campo de la educación de las personas adultas, con objeto de permitir el desarrollo de nuevos modelos educativos y la mejora continua de los existentes.

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Artículo 68. Enseñanza

básica.

1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades.

2. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizar periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa.

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CAPÍTULO

IX Educación

de personas adultas

Artículo 69. Enseñanzas

postobligatorias.

1. Las Administraciones educativas promoverán medidas tendentes a ofrecer a todas las personas la oportunidad de acceder a las enseñanzas de bachillerato o formación profesional.

2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estudios organizada de acuerdo con sus características.

3. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas. Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

4. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizarán periódicamente pruebas para obtener directamente el título de Bachiller o alguno de los títulos de formación profesional, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos establecidos en los artículos 33 y 40, así como los fijados en los aspectos básicos del currículo respectivo. Para presentarse a las pruebas para la obtención del título de Bachiller se requiere tener veinte años; dieciocho para el título de Técnico, veinte para el de Técnico Superior o, en su caso, diecinueve para aquéllos que estén en posesión del título de Técnico título de Técnico.

5. Los mayores de diecinueve años de edad podrán acceder directamente a las enseñanzas artísticas superiores mediante la superación de una prueba específica, regulada y organizada por las Administraciones educativas, que acredite que el aspirante posee la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes enseñanzas.

6. Las personas mayores de 25 años de edad podrán acceder directamente a la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica.

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Artículo 70.

Centros.

Cuando la educación de las personas adultas conduzca a la obtención de uno de los títulos establecidos en la presente Ley, será impartida en centros docentes ordinarios o específicos, debidamente autorizados por la Administración educativa competente.

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TÍTULO II: Equidad en la Educación


1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

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Artículo 72. Recursos.

1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.

3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.

4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.

VolverSECCIÓN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

Artículo 73. Ámbito.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

CAPÍTULO I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

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CAPÍTULO I 1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y


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Artículo 74. Escolarización.

asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.

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Artículo 75. Integración social y

laboral.

1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.

2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.

VolverSECCIÓN SEGUNDA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES

Artículo 76. Ámbito.Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

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El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

SECCIÓN TERCERA. ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo


1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.

2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico,de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

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Artículo 79. Programas

específicos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

CAPÍTULO I Alumnado con

necesidad específica de apoyo educativo

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1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.

2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.

3. 3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.

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1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.

2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.

3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.

4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales.

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CAPÍTULO II Compensación de las

desigualdades en educación

Artículo 82. Igualdad de

oportunidades en el mundo

rural

1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades.

2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.


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CAPÍTULO II Compensación de las

desigualdades en educación

Artículo 83.

Becas y ayudas al

estudio.

1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la enseñanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta además el rendimiento escolar de los alumnos.

2. El Estado establecerá, con cargo a sus Presupuestos Generales, un sistema general de becas y ayudas al estudio, con el fin de que todas las personas, con independencia de su lugar de residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho a la educación.

3. A estos efectos, el Gobierno regulará, con carácter básico, las modalidades y cuantías de las becas y ayudas al estudio a las que se refiere el apartado anterior, las condiciones económicas y académicas que hayan de reunir los candidatos, así como los supuestos de incompatibilidad, revocación, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para asegurar la igualdad en el acceso a las citadas becas y ayudas, sin detrimento de las competencias normativas y de ejecución de las Comunidades Autónomas.

4. 4. Con el fin de articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas y ayudas concedidas, se establecerán los procedimientos necesarios de información, coordinación y cooperación entre las diferentes Administraciones educativas.

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CAPÍTULO III Escolarización en

centros públicos y privados

concertados

Artículo 84.

Admisión de

alumnos.

1. Las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por padres o tutores. En todo caso, se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

2. Cuando no existan plazas suficientes, el proceso de admisión se regirá por los criterios prioritarios de existencia de hermanos matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el mismo, proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales, rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se aplican a las familias numerosas, y concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos, sin que ninguno de ellos tenga carácter excluyente y sin perjuicio de lo establecido en el apartado 7 de este artículo.

3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

4. Las Administraciones educativas podrán solicitar la colaboración de otras instancias administrativas para garantizar la autenticidad de los datos que los interesados y los centros aporten en el proceso de admisión del alumnado.

5. Los centros públicos adscritos a otros centros públicos, que impartan etapas diferentes, se considerarán centros únicos a efectos de aplicación de los criterios de admisión del alumnado establecidos en la presente Ley. Asimismo, en los centros públicos que ofrezcan varias etapas educativas el procedimiento inicial de admisión se realizará al comienzo de la que corresponda a la menor edad.

6. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y las condiciones para la adscripción de centros públicos a la que se refiere el apartado anterior, respetando la posibilidad de libre elección de centro.

7. En los procedimientos de admisión de alumnos en centros públicos que impartan educación primaria, educación secundaria obligatoria o bachillerato, cuando no existan plazas suficientes, tendrán prioridad aquellos alumnos que procedan de los centros de educación infantil, educación primaria o de educación secundaria obligatoria, respectivamente, que tengan adscritos. En el caso de los centros privados concertados se seguirá un procedimiento análogo, siempre que dichas enseñanzas estén concertadas.

8. En los centros privados concertados, que impartan varias etapas educativas, el procedimiento inicial de admisión se realizará al comienzo de la oferta del curso que sea objeto de concierto y que corresponda a la menor edad. Este procedimiento se realizará de acuerdo con lo establecido para los centros públicos.

9. La matriculación de un alumno en un centro público o privado concertado supondrá respetar su proyecto educativo, sin perjuicio de los derechos reconocidos a los alumnos y a sus familias en las leyes y lo establecido en el apartado 3 de este artículo.

10. La información de carácter tributario que se precisa para la acreditación de las condiciones económicas a las que se refieren el artículo 84.2 de esta Ley, será suministrada directamente a la Administración Tributaria y por los órganos competentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, a través de medios informáticos o telemáticos, en el marco de colaboración que se establezca en los términos y con los requisitos a que se refiere la disposición adicional cuarta de la Ley 40/1998, de 9 de diciembre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y otras Normas Tributarias, y las disposiciones que las desarrollan.

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Artículo 84. Admisión de

alumnos.

11. En la medida en que a través del indicado marco de colaboración se pueda disponer de dicha información, no se exigirá a los interesados que aporten individualmente certificaciones expedidas por la Agencia Estatal de Administración Tributaria y por los órganos mencionados en el apartado anterior, ni la presentación, en original, copia o certificación, de sus declaraciones tributarias. En estos supuestos, el certificado será sustituido por declaración responsable del interesado de que cumple las obligaciones señaladas, así como autorización expresa del mismo para que la Agencia Estatal de Administración Tributaria o los órganos competentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, suministren la información a la Administración educativa.

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Artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias

1. Para las enseñanzas de bachillerato, además de a los criterios establecidos en el artículo anterior, se atenderá al expediente académico de los alumnos.

2. En los procedimientos de admisión de alumnos a los ciclos formativos de grado medio o de grado superior de formación profesional, cuando no existan plazas suficientes, se atenderá exclusivamente al expediente académico de los alumnos con independencia de que éstos procedan del mismo centro o de otro distinto.

3. Aquellos alumnos que cursen simultáneamente enseñanzas regladas de música o danza y enseñanzas de educación secundaria tendrán prioridad para ser admitidos en los centros que impartan enseñanzas de educación secundaria que la Administración educativa determine. El mismo tratamiento se aplicará a los

alumnos que sigan programas deportivos de alto rendimiento.

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Artículo 86. Igualdad en la aplicación de

las normas de admisión.

1. Las Administraciones educativas garantizarán la igualdad en la aplicación de las normas de admisión, lo que incluye el establecimiento de las mismas áreas de influencia para los centros públicos y privados concertados, de un mismo municipio o ámbito territorial.

2. Sin perjuicio de las competencias que le son propias, las Administraciones educativas podrán constituir comisiones u órganos de garantías de admisión, que deberán en todo caso, constituirse cuando la demanda de plazas en algún centro educativo del ámbito de actuación de la comisión supere la oferta. Estas comisiones recibirán de los centros toda la información y documentación precisa para el ejercicio de estas funciones. Dichas comisiones supervisarán el proceso de admisión de alumnos, el cumplimiento de las normas que lo regulan y propondrán a las Administraciones educativas las medidas que estimen adecuadas. Estas comisiones u órganos estarán integrados por representantes de la Administración educativa, de la Administración local, de los padres, de los profesores y de los centros públicos y privados concertados.

3. Las familias podrán presentar al centro en que deseen escolarizar a sus hijos las solicitudes de admisión, que, en todo caso, deberán ser tramitadas.

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Artículo 87. Equilibrio en la

admisión de alumnos.

1. Con el fin de asegurar la calidad educativa para todos, la cohesión social y la igualdad de oportunidades, las Administraciones garantizarán una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Para ello, establecerán la proporción de alumnos de estas características que deban ser escolarizados en cada uno de los centros públicos y privados concertados y garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo.

2. Para facilitar la escolarización y garantizar el derecho a la educación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo las Administraciones educativas podrán reservarle hasta el final del período de preinscripción y matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados concertados. Asimismo, podrán autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de escolarización para atender necesidades inmediatas de escolarización del alumnado de incorporación tardía.

3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas de escolarización previstas en los apartados anteriores atendiendo a las condiciones socioeconómicas y demográficas del área respectiva, así como a las de índole personal o familiar del alumnado que supongan una necesidad específica de apoyo educativo.

4. Los centros públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos, hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos.

CAPÍTULO III Escolarización en

centros públicos y privados

concertados


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Artículo 88. Garantías de

gratuidad.

1. Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las familias de los alumnos. En el marco de lo dispuesto en el artículo 51 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, quedan excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las complementarias, y los servicios escolares, que, en todo caso, tendrán carácter voluntario.

2. Las Administraciones educativas dotarán a los centros de los recursos necesarios para hacer posible la gratuidad de las enseñanzas de carácter gratuito.

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Artículo 89. Premios y concursos.

El Ministerio de Educación y Ciencia, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, podrá establecer, por sí mismo o en colaboración con otras entidades, premios y concursos de carácter estatal destinados a alumnos, profesores o centros escolares.

CAPÍTULO IV Premios, concursos

y reconocimientos Artículo 90.

Reconocimientos.

El Ministerio de Educación y Ciencia, así como las Comunidades Autónomas, podrán reconocer y premiar la labor didáctica o de investigación de profesores y centros, facilitando la difusión entre los distintos centros escolares de los trabajos o experiencias que han merecido dicho reconocimiento por su calidad y esfuerzo.

Volver TÍTULO III Profesorado

1. Las funciones

del profesorado

son, entre otras, las

siguientes

a. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.

b. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.

c. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

d. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

e. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.

f. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.

g. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.

h. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.

i. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.

j. La participación en la actividad general del centro. k. La participación en los planes de evaluación que determinen las

Administraciones educativas o los propios centros. l. La investigación, la experimentación y la mejora continua de los

procesos de enseñanza correspondiente.

CAPÍTULO I Funciones del

profesorado

Artículo 91. Funciones

del profesorado.

2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.

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CAPÍTULO II Profesorado de las

distintas enseñanzas

Artículo 92. Profesorado

de educación infantil

1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente.

2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.

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Artículo 93. Profesorado de educación primaria.

1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario

tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.

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Artículo 94. Profesorado de educación secundaria obligatoria y de bachillerato.

Para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

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Artículo 95. Profesorado de formación profesional.

1. Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo anterior para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, sin perjuiciode la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

2. Excepcionalmente, para determinados módulos se podrá incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.



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Artículo 96. Profesorado de enseñanzas artísticas.

1. Para ejercer la docencia de las enseñanzas artísticas será necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del título de Grado correspondiente o titulación equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la intervención educativa de otros profesionales en el caso de las enseñanzas de artes plásticas y diseño de grado medio y de grado superior y de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia, pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas. En el caso de las enseñanzas artísticas profesionales se requerirá, asimismo, la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100 de esta Ley.

2. En la regulación de las enseñanzas artísticas superiores el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá incluir otras exigencias para el profesorado que las asuma, derivadas de las condiciones de inserción de estas enseñanzas en el marco de la educación superior.

3. Excepcionalmente, para determinados módulos o materias, se podrá incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.

4. Para las enseñanzas artísticas superiores, excepcionalmente, se podrá incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación y deberá cumplirse el contenido de los artículos 9.5 y 36 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea o de aquellos a quienes sea de aplicación el régimen comunitario de extranjería. Para estas enseñanzas el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la figura de profesor emérito.

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de enseñanzas de idiomas.

1. Para impartir enseñanzas de idiomas se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo 94 para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

2. Las Administraciones educativas, excepcionalmente, podrán incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación y deberá cumplirse el contenido de los artículos 9.5 y 36 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea o de aquellos a quienes sea de aplicación el régimen comunitario de extranjería.

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de enseñanzas deportivas.

1. Para ejercer la docencia en las enseñanzas deportivas será necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado correspondiente o titulación equivalente a efectos de docencia. Se requerirá asimismo la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100 de esta Ley. El Gobierno habilitará otras titulaciones para la docencia en determinados módulos y bloques previa consulta a las Comunidades Autónomas.

2. Excepcionalmente, para determinadas materias las Administraciones educativas podrán incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados,


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que desarrollen su actividad en el ámbito deportivo y laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.

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de educación de personas

adultas.

Los profesores de enseñanzas para las personas adultas comprendidas en la presente Ley, que conduzcan a la obtención de un título académico o profesional, deberán contar con la titulación establecida con carácter general para impartir las respectivas enseñanzas. Las Administraciones educativas facilitarán a estos profesores una formación adecuada para responder a las características de las personas adultas.

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Artículo 100. Formación inicial.

1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas.

2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.

3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior.

4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.

Volver Artículo 101. Incorporación a la docencia en centros públicos.

El primer curso de ejercicio de la docencia en centros públicos se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último.

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Artículo 102. Formación permanente.

1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.

2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.

3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación.

4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las instituciones correspondientes.

CAPÍTULO III Formación del profesorado

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pc

Resaltado


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Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos.

1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades.

2. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países.

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Artículo 104. Reconocimiento y apoyo al profesorado.

1. Las Administraciones educativas velarán por que el profesado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.

2. Las Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de la función docente.

3. Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente.

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Artículo 105. Medidas para el profesorado de centros públicos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas, respecto del profesorado de los centros públicos, adoptar las medidas oportunas para garantizar la debida protección y asistencia jurídica, así como la cobertura de la responsabilidad civil, en relación con los hechos que se deriven de su ejercicio profesional.

2. Las Administraciones educativas, respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerán:

a. El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos.

b. El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales correspondientes.

c. El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan clases de su materia en una lengua extranjera en los centros bilingües.

d. El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación y de investigación e innovación educativas que reviertan en beneficio directo del propio sistema educativo.

e. La reducción de jornada lectiva de aquellos profesores mayores de 55 años que lo soliciten, con la correspondiente disminución proporcional de las retribuciones. Podrán, asimismo, favorecer la sustitución parcial de la jornada lectiva por actividades de otra naturaleza sin reducción de sus retribuciones.

CAPÍTULO IV Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado

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Artículo 106. Evaluación de la función pública docente.

1. A fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores, las Administraciones educativas elaborarán planes para la evaluación de la función docente, con la participación del profesorado.

2. Los planes para la valoración de la función docente, que deben ser públicos, incluirán los fines y los criterios precisos de la valoración y la forma de participación del profesorado, de la comunidad educativa y de la propia Administración.

3. Las Administraciones educativas fomentarán asimismo la evaluación voluntaria del profesorado.

4. Corresponde a las Administraciones educativas disponer los procedimientos para que los resultados de la valoración de la función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los concursos de traslados y en la carrera docente, junto con las actividades de formación, investigación e innovación.

TÍTULO IV: Centros docentes Volver

Artículo 107. Régimen jurídico.

1. Los centros docentes que ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley se regirán por lo dispuesto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho,a la Educación, en la presente Ley Orgánica y en las disposiciones que la desarrollen, así como por lo establecido en las demás normas vigentes que les sean de aplicación, sin perjuicio de lo previsto en los apartados siguientes de este artículo.

2. En relación con los centros integrados y de referencia nacional de formación profesional se estará a lo dispuesto en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y en las normas que la desarrollen.

3. Corresponde a las Comunidades Autónomas regular la organización de los centros que ofrezcan algunas de las enseñanzas artísticas superiores definidas como tales en el artículo 45 de esta Ley.

4. Corresponde al Gobierno la regulación y la gestión de los centros docentes públicos españoles en el exterior.

5. Las Administraciones educativas podrán considerar centro educativo, a los efectos de organización, gestión y administración, la agrupación de centros públicos ubicados en un ámbito territorial determinado.

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Artículo 108. Clasificación de los centros.

1. Los centros docentes se clasifican en públicos y privados. 2. Son centros públicos aquellos cuyo titular sea una administración

pública. 3. Son centros privados aquellos cuyo titular sea una persona física o

jurídica de carácter privado y son centros privados concertados los centros privados acogidos al régimen de conciertos legalmente establecido. Se entiende por titular de un centro privado la persona física o jurídica que conste como tal en el Registro de centros de la correspondiente Administración educativa.

4. La prestación del servicio público de la educación se realizará, a través de los centros públicos y privados concertados.

5. Los centros docentes orientarán su actividad a la consecución de los principios y fines de la educación establecidos en la presente Ley.

6. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen derecho, de acuerdo con lo establecido en el artículo 4 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, a escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos, a los que se refiere el apartado 3 del presente artículo.


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Artículo 109. Programación de la red de centros.

1. En la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes públicos de garantizar el derecho de todos a la educación y los derechos individuales de alumnos, padres y tutores.

2. Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa de las enseñanzas que en esta Ley se declaran gratuitas teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y privados concertados y, como garantía de la calidad de la enseñanza, una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes especialmente en las zonas de nueva población.

3. Las Administraciones educativas deberán tener en cuenta las consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos.

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Artículo 110. Accesibilidad.

1. Los centros educativos existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente en la materia, deberán adecuarse en los plazos y con arreglo a los criterios establecidos por la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal, y en sus normas de desarrollo.

2. Las Administraciones educativas promoverán programas para adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos.

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Artículo 111. Denominación de los centros públicos.

1. Los centros públicos que ofrecen educación infantil se denominarán escuelas infantiles, los que ofrecen educación primaria, colegios de educación primaria, los que ofrecen educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional, institutos de educación secundaria.

2. Los centros públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria se denominarán colegios de educación infantil y primaria.

3. Los centros públicos que ofrecen enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño se denominarán escuelas de arte; los que ofrecen enseñanzas profesionales y, en su caso, elementales, de música y danza, conservatorios. Los centros que ofrecen enseñanzas artísticas superiores tendrán las denominaciones a las que se refiere el artículo 58 de esta Ley.

4. Los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios, se denominarán centros de educación especial.

5. Corresponde a las Administraciones educativas determinar la denominación de aquellos centros públicos que ofrezcan enseñanzas agrupadas de manera distinta a las definidas en los puntos anteriores.


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Artículo 112. Medios materiales y humanos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la educación.

2. En el contexto de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos. Corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización por parte del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras Administraciones públicas.

3. Los centros que escolaricen alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen, recibirán los recursos complementarios necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.

4. Las Administraciones educativas facilitarán que aquellos centros que, por su número de unidades, no puedan disponer de los especialistas a los que se refiere el artículo 93 de esta Ley, reciban los apoyos necesarios para asegurar la calidad de las correspondientes enseñanzas.

5. Las Administraciones educativas potenciarán que los centros públicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplíen su oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, así como que puedan disponer de los medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada población de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

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Artículo 113. Bibliotecas escolares.

1. Los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar. 2. Las Administraciones educativas completarán la dotación de las bibliotecas

de los centros públicos de forma progresiva. A tal fin elaborarán un plan que permita alcanzar dicho objetivo dentro del periodo de implantación de la presente Ley.

3. Las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos. Igualmente, contribuirán a hacer efectivo lo dispuesto en los artículos 19.3 y 26.2 de la presente Ley.

4. La organización de las bibliotecas escolares deberá permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros respectivos.

5. Los centros podrán llegar a acuerdos con los municipios respectivos, para el uso de bibliotecas municipales con las finalidades previstas en este artículo.

Volver Artículo 114. Denominación.

Los centros privados podrán adoptar cualquier denominación, excepto la que corresponde a centros públicos o pueda inducir a confusión con ellos.

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CAPÍTULO III Centros privados

Artículo 115. Carácter propio de los centros privados.

1. Los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos que, en todo caso, deberá respetar los derechos garantizados a profesores, padres y alumnos en la Constitución y en las leyes.

2. El carácter propio del centro deberá ser puesto en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, así como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo. La matriculación de un alumno supondrá el respeto del carácter propio del centro, que deberá respetar a su vez, los derechos de los alumnos y sus familias reconocidos en la Constitución y en las leyes.

3. Cualquier modificación en el carácter propio de un centro privado, por cambio en la titularidad o por cualquier otra circunstancia, deberá ponerse en conocimiento de la comunidad educativa con antelación suficiente. En cualquier caso, la modificación del carácter propio, una vez iniciado el curso, no podrá surtir efectos antes de finalizado el proceso de admisión y matriculación de los alumnos para el curso siguiente.


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Artículo 116. Conciertos.

1. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas declaradas gratuitas en esta Ley y satisfagan necesidades de escolarización, en el marco de lo dispuesto en los artículos 108 y 109, podrán acogerse al régimen de conciertos en los términos legalmente establecidos. Los centros que accedan al régimen de concertación educativa deberán formalizar con la Administración educativa que proceda el correspondiente concierto.

2. Entre los centros que cumplan los requisitos establecidos en el apartado anterior, tendrán preferencia para acogerse al régimen de conciertos aquellos que, atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables o los que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo. En todo caso, tendrán preferencia los centros que, cumpliendo los criterios anteriormente señalados, estén constituidos y funcionen en régimen de cooperativa.

3. Corresponde al Gobierno establecer los aspectos básicos a los que deben someterse los conciertos. Estos aspectos se referirán al cumplimiento de los requisitos previstos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, del Derecho a la Educación y en las normas que le sean de aplicación de la presente Ley, a la tramitación de la solicitud, la duración máxima del concierto y las causas de extinción, a las obligaciones de la titularidad del centro concertado y de la Administración educativa, al sometimiento del concierto al derecho administrativo, a las singularidades del régimen del profesorado sin relación laboral, a la constitución del Consejo Escolar del centro al que se otorga el concierto y a la designación del director.

4. Corresponde a las Comunidades Autónomas dictar las normas necesarias para el desarrollo del régimen de conciertos educativos, de acuerdo con lo previsto en el presente artículo y en el marco de lo dispuesto en los artículos 108 y 109. El concierto establecerá los derechos y obligaciones recíprocas en cuanto a régimen económico, duración, prórroga y extinción del mismo, número de unidades escolares concertadas y demás condiciones, con sujeción a las disposiciones reguladoras del régimen de conciertos.

5. Los conciertos podrán afectar a varios centros siempre que pertenezcan a un mismo titular.

6. Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente, los programas de cualificación profesional inicial que, conforme a lo previsto en la presente Ley, los centros privados concertados de educación secundaria obligatoria impartan a su alumnado. Dichos conciertos tendrán carácter singular.

7. El concierto para las enseñanzas postobligatorias tendrá carácter singular.

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Artículo 117. Módulos de concierto.

1. La cuantía global de los fondos públicos destinados al sostenimiento de los centros privados concertados, para hacer efectiva la gratuidad de las enseñanzas objeto de concierto, se establecerá en los presupuestos de las Administraciones correspondientes.

2. A efectos de distribución de la cuantía global a que hace referencia el apartado anterior, el importe del módulo económico por unidad escolar se fijará anualmente en los Presupuestos Generales del Estado y, en su caso, en los de las Comunidades Autónomas, no pudiendo en éstos ser inferior al que se establezca en los primeros en ninguna de las cantidades en que se diferencia el citado módulo de acuerdo con lo que se establece en el apartado siguiente.

3. En el módulo, cuya cuantía asegurará que la enseñanza se imparta en condiciones de gratuidad, se diferenciarán:

a) Los salarios del personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Social que correspondan a los titulares de los centros.

b) Las cantidades asignadas a otros gastos, que comprenderán las de personal de administración y servicios, las ordinarias de mantenimiento, conservación y funcionamiento, así como las cantidades que correspondan a la reposición de inversiones reales. Asimismo, podrán considerarse las derivadas del ejercicio de la función directiva no docente. En ningún caso, se computarán intereses del capital propio. Las citadas cantidades se fijarán con criterios análogos a los aplicados a los centros públicos.


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Artículo 117. Módulos de concierto.

c) Las cantidades pertinentes para atender el pago de los conceptos de antigüedad del personal docente de los centros privados concertados y consiguiente repercusión en las cuotas de la Seguridad Social; pago de las sustituciones del profesorado y los derivados del ejercicio de la función directiva docente; pago de las obligaciones derivadas del ejercicio de las garantías reconocidas a los representantes legales de los trabajadores según lo establecido en el artículo 68 del Estatuto de los Trabajadores. Tales cantidades se recogerán en un fondo general que se distribuirá de forma individualizada entre el personal docente de los centros privados concertados, de acuerdo con las circunstancias que concurran en cada profesor y aplicando criterios análogos a los fijados para el profesorado de los centros públicos.

4. Las cantidades correspondientes a los salarios del personal docente a que hace referencia el apartado anterior, posibilitarán la equiparación gradual de su remuneración con la del profesorado público de las respectivas etapas.

5. Los salarios del personal docente serán abonados por la Administración al profesorado como pago delegado y en nombre de la entidad titular del centro, con cargo y a cuenta de las cantidades previstas en el apartado anterior. A tal fin, el titular del centro, en su condición de empleador en la relación laboral, facilitará a la Administración las nóminas correspondientes, así como sus eventuales modificaciones.

6. La Administración no podrá asumir alteraciones en los gastos de personal y costes laborales del profesorado, derivadas de convenios colectivos que superen el porcentaje de incremento global de las cantidades correspondientes a salarios a que hace referencia el apartado 3 de este artículo.

7. Las Administraciones educativas podrán incrementar los módulos para los centros privados concertados que escolaricen alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen.

8. La reglamentación que desarrolle el régimen de conciertos tendrá en cuenta las características específicas de las cooperativas de enseñanza y de los profesores sin relación laboral con la titularidad del centro, a fin de facilitar la gestión de sus recursos económicos y humanos.

9. En la Ley de Presupuestos Generales del Estado se determinará el importe máximo de las cuotas que los centros con concierto singular podrán percibir de las familias.

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TÍTULO V: Participación, autonomía y gobierno de los centros

CAPÍTULO I Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros

Artículo 118 Principios generales.

1. La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.

2. La participación, autonomía y gobierno de los centros que ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley se ajustarán a lo dispuesto en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, y en las normas que se dicten en desarrollo de las mismas.

3. Las Administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos.

4. A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre la familia y la escuela.

5. En relación con los centros integrados y de referencia nacional de formación profesional se estará a lo dispuesto en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y en las normas que la desarrollen.

6. Corresponde a las Administraciones educativas regular la participación en los centros que impartan enseñanzas artísticas superiores de acuerdo con la normativa básica que establezca el Gobierno.

7. Corresponde a las Administraciones educativas adaptar lo establecido en este Título a las características de los centros que imparten únicamente el primer ciclo de educación infantil. Esta adaptación deberá respetar, en todo caso, los principios de autonomía y participación de la comunidad educativa recogidos en el mismo.


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CAPÍTULO I Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros

Artículo 119 Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados.

1. Las Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros.

2. La comunidad educativa participará en el gobierno de los centros a través del Consejo Escolar.

3. Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso.

4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar.

5. Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos.

6. Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados de gobierno: Consejo Escolar y Claustro de profesores.

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Artículo 120 Disposiciones generales.

1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.

2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados.

4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.

5. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno.

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CAPÍTULO II Autonomía de los centros

Artículo 121 Proyecto educativo.

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado.

4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.

5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.

6. El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley.


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Artículo 122 Recursos.

1. Los centros estarán dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

2. Las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos o privados concertados en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan.

3. Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar, en los términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de sus fines y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las Administraciones educativas establezcan.

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Artículo 123 Proyecto de gestión de los centros públicos.

1. Los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa.

2. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, de acuerdo con el Real Decreto Legisla tivo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan para regular el proceso de contratación, de realización y de justificación del gasto.

3. Para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas.

4. Los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas.

5. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos las competencias que determinen, incluidas las relativas a gestión de personal, responsabilizando a los directores de la gestión de los recursos puestos a disposición del centro.

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Artículo 124 Normas de organización y funcionamiento.

1. Los centros docentes elaborarán sus normas de organización y funcionamiento,

que deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia. 2. Las Administraciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su

autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.

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CAPÍTULO II Autonomía de los centros

Artículo 125 Programación general anual.

Los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.

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SECCIÓN PRIMERA. CONSEJO ESCOLAR

1. El Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes miembros:

a) El director del centro, que será su Presidente. b) El jefe de estudios. c) Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término

municipal se halle radicado el centro. d) Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser

inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. e) Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y

entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.

f) Un representante del personal de administración y servicios del centro.

g) El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.

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Artículo 126 Composición del Consejo Escolar. .

2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.

3. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa del centro, de acuerdo con el procedimiento que establezcan las Administraciones educativas.

4. Corresponde a las Administraciones educativas regular las condiciones por las que los centros que impartan las enseñanzas de formación profesional o artes plásticas y diseño puedan incorporar a su Consejo Escolar un representante propuesto por las organizaciones empresariales o instituciones laborales presentes en el ámbito de acción del centro.

5. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer curso de la educación secundaria obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria no podrán participar en la selección o el cese del director. Los alumnos de educación primaria podrán participar en el Consejo Escolar del centro en los términos que establezcan las Administraciones educativas.

6. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de miembros del Consejo Escolar y regular el proceso de elección.

7. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades, en centros de educación permanente de personas adultas y de educación especial, en los que se impartan enseñanzas artísticas profesionales, de idiomas o deportivas, así como en aquellas unidades o centros de características singulares, la Administración educativa competente adaptará lo dispuesto en este artículo a la singularidad de los mismos.

8. En los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan unidades de educación especial formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.

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CAPÍTULO III Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos CAPÍTULO III Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos

Artículo 127 Competencias del Consejo Escolar.

El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:

a) Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley.

b) Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y organización docente.

c) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos.

d) Participar en la selección del director del centro en los términos que la presente Ley establece. Ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer la revocación del nombramiento del director.

e) Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen.

f) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias


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CAPÍTULO III Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos

Artículo 127 Competencias del Consejo Escolar.

adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.

g) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

h) Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3.

i) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.

j) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.

k) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.

l) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.

SECCIÓN SEGUNDA. CLAUSTRO DE PROFESORES Volver

Artículo 128 Composición

1. El Claustro de profesores es el órgano propio de participación de los profesores en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro. El Claustro será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los profesores que presten servicio en el centro.

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Artículo 129 Competencias.

El Claustro de profesores tendrá las siguientes competencias

a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y de la programación general anual.

b) Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual.

c) Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.

d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.

e) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la selección del director en los términos establecidos por la presente Ley.

f) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos.

g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.

h) Informar las normas de organización y funcionamiento del centro. i) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de

sanciones y velar por que éstas se atengan a la normativa vigente. j) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro. k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o

por las respectivas normas de organización y funcionamiento. Volver

SECCIÓN TERCERA. OTROS ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE

CAPÍTULO III Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos

Artículo 130 Órganos de coordinación docente.

1. Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos.

2. En los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.

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Artículo 131. El equipo directivo.

1. El equipo directivo, órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos, estará integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas.

2. El equipo directivo trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las funciones específicas legalmente establecidas.

3. El director, previa comunicación al Claustro de profesores y al Consejo Escolar, formulará propuesta de nombramiento y cese a la Administración educativa de los cargos de jefe de estudios y secretario de entre los profesores con destino en dicho centro.

4. Todos los miembros del equipo directivo cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del director.

5. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes, mediante la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos directivos en relación con el personal y los recursos materiales y mediante la organización de programas y cursos de formación.

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Artículo 132. Competencias del director.

a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.

d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes. e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de

los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el Artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.

h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.

i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.

l) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

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Artículo 133. Selección del director.

1. La selección del director se realizará mediante un proceso en el que participen la comunidad educativa y la Administración educativa.

2. Dicho proceso debe permitir seleccionar a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa.

3. La selección y nombramiento de directores de los centros públicos se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores funcionarios de carrera que impartan alguna de las enseñanzas encomendadas al centro.

4. La selección se realizará de conformidad con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad.

CAPÍTULO IV Dirección de los centros públicos Volver


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1. Serán requisitos para poder participar en el concurso de méritos los siguientes

a) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente.

b) Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.

c) Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas de las del centro al que se opta, con una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante.

d) Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo.

Artículo 134. Requisitos para ser candidato a director.

2. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades, en los que impartan enseñanzas artísticas profesionales, deportivas, de idiomas o las dirigidas a personas adultas con menos de ocho profesores, las Administraciones educativas podrán eximir a los candidatos de cumplir alguno de los requisitos establecidos en el apartado 1 de este artículo.

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Artículo 135. Procedimiento de selección.

1. Para la selección de los directores en los centros públicos, las Administraciones educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de valoración de los méritos del candidato y del proyecto presentado.

2. La selección será realizada en el centro por una Comisión constituida por representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente.

3. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las comisiones. Al menos un tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el Claustro y otro tercio será elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no son profesores.

4. La selección del director, que tendrá en cuenta la valoración objetiva de los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoración del proyecto de dirección, será decidida democráticamente por los miembros de la Comisión, de acuerdo con los criterios establecidos por las Administraciones educativas.

5. La selección se realizará considerando, primero, las candidaturas de profesores del centro, que tendrán preferencia. En ausencia de candidatos del centro o cuando éstos no hayan sido seleccionados, la Comisión valorará las candidaturas de profesores de otros centros.

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Artículo 136. Nombramiento.

1. Los aspirantes seleccionados deberán superar un programa de formación inicial, organizado por las Administraciones educativas. Los aspirantes seleccionados que acrediten una experiencia de al menos dos años en la función directiva estarán exentos de la realización del programa de formación inicial.

2. La Administración educativa nombrará director del centro que corresponda, por un periodo de cuatro años, al aspirante que haya superado este programa.

3. El nombramiento de los directores podrá renovarse, por periodos de igual duración, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos. Los criterios y procedimientos de esta evaluación serán públicos. Las Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos.

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Artículo 137. Nombramiento con carácter extraordinario.

En ausencia de candidatos, en el caso de centros de nueva creación o cuando la Comisión correspondiente no haya seleccionado a ningún aspirante, la Administración educativa nombrará director a un profesor funcionario por un periodo máximo de cuatro años.

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Artículo 138. Cese del director.

El cese del director se producirá en los siguientes supuestos:

a) Finalización del periodo para el que fue nombrado y, en su caso, de la prórroga del mismo.

b) Renuncia motivada aceptada por la Administración educativa.

c) Incapacidad física o psíquica sobrevenida. d) Revocación motivada, por la Administración

educativa competente, a iniciativa propia o a propuesta motivada del Consejo Escolar, por incumplimiento grave de las funciones inherentes al cargo de director. En todo caso, la resolución de revocación se emitirá tras la instrucción de un expediente contradictorio, previa audiencia al interesado y oído el Consejo Escolar.

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Artículo 139. Reconocimiento de la función directiva.

1. El ejercicio de cargos directivos, y en especial del cargo de director, será retribuido de forma diferenciada, en consideración a la responsabilidad y dedicación exigidas, de acuerdo con las cuantías que para los complementos establecidos al efecto fijen las Administraciones educativas.

2. Asimismo, el ejercicio de cargos directivos, y, en todo caso, del cargo de director será especialmente valorado a los efectos de la provisión de puestos de trabajo en la función pública docente.

3. Los directores serán evaluados al final de su mandato. Los que obtuvieren evaluación positiva, obtendrán un reconocimiento personal y profesional en los términos que establezcan las Administraciones educativas.

4. Los directores de los centros públicos que hayan ejercido su cargo con valoración positiva durante el periodo de tiempo que cada Administración educativa determine, mantendrán, mientras permanezcan en situación de activo, la percepción de una parte del complemento retributivo correspondiente en la proporción, condiciones y requisitos que determinen las Administraciones educativas.

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1. La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:

a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

b) Orientar las políticas educativas. c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema

educativo. d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento

de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.

e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

Artículo 140. Finalidad de la evaluación.

2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.

Artículo 141. Ámbito de la evaluación

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la Inspección y las propias Administraciones educativas.

TÍTULO VI Evaluación del sistema educativo .

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Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación.

1. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.

2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura y funciones del Instituto de Evaluación, en el que se garantizará la participación de las Administraciones educativas.

3. Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.

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Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.

1. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación.

2. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.

3. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

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TÍTULO VI Evaluación del sistema educativo

Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico. TÍTULO VI Evaluación del sistema educativo

1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.

2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.

3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

Artículo 145. Evaluación de los centros.

1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.

2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.

Artículo 146. Evaluación de la función directiva.

Con el fin de mejorar el funcionamiento de los centros educativos, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán elaborar planes para la valoración de la función directiva.

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Artículo 147. Difusión del resultado de las evaluaciones.

1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentará anualmente al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo


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elabora el Consejo Escolar del Estado. 2. El Ministerio de Educación y Ciencia publicará periódicamente las

conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores.

VolverTÍTULO VII: Inspección del sistema educativo

Artículo 148. Inspección del sistema educativo.

1. Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la inspección del sistema educativo.

2. Corresponde a las Administraciones públicas competentes ordenar, regular y ejercer la inspección educativa dentro del respectivo ámbito territorial.

3. La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza.

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Artículo 149. Ámbito.

Corresponde al Estado la alta inspección educativa, para garantizar el cumplimento de las facultades que le están atribuidas en materia de enseñanza y la observancia de los principios y normas constitucionales aplicables y demás normas básicas que desarrollan el artículo 27 de la Constitución.

Volvera) Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el Estado en la

ordenación general del sistema educativo en cuanto a modalidades, etapas, ciclos y especialidades de enseñanza, así como en cuanto al número de cursos que en cada caso corresponda.

b) Comprobar la inclusión de los aspectos básicos del currículo dentro de los currículos respectivos y que éstos se cursan de acuerdo con el ordenamiento estatal correspondiente.

c) Comprobar el cumplimiento de las condiciones para la obtención de los títulos correspondientes y de los efectos académicos o profesionales de los mismos.

d) Velar por el cumplimiento de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos y deberes en materia de educación, así como de sus derechos lingüísticos, de acuerdo con las disposiciones aplicables.

e) Verificar la adecuación de la concesión de las subvenciones y becas a los criterios generales que establezcan las disposiciones del Estado.

Volver2. En el ejercicio de las funciones de alta inspección, los funcionarios del Estado gozarán de la consideración de autoridad pública a todos los efectos, pudiendo recabar en sus actuaciones la colaboración necesaria de las autoridades del Estado y de las Comunidades Autónomas para el cumplimiento de las funciones que les están encomendadas. 3. El Gobierno regulará la organización y régimen de personal de la Alta Inspección, así como su dependencia. Asimismo, el Gobierno, consultadas las Comunidades Autónomas, regulará los procedimientos de actuación de la Alta Inspección.

CAPÍTULO I

Alta Inspección Artículo 150.

Competencias.

Volver CAPÍTULO II Inspección educativa

Artículo 151. Funciones de la inspección educativa.

a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos inciden.

b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.

c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.

d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.

e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.

f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.

g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección educativa, a través de los cauces reglamentarios.

h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.


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Artículo 152. Inspectores de Educación.

La inspección educativa será ejercida por las Administraciones educativas a través de funcionarios públicos del Cuerpo de Inspectores de Educación, así como los pertenecientes al extinguido Cuerpo de Inspectores al servicio de la Administración educativa creado por la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, que no hubieran optado en su momento por su incorporación al de Inspectores de Educación.

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Artículo 153. Atribuciones de los inspectores.

a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los cuales tendrán libre acceso.

b) Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros.

c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad pública.

d) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.

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CAPÍTULO II Inspección educativa

Artículo 154. Organización de la inspección educativa.

1. Las Administraciones educativas regularán la estructura y el funcionamiento de los órganos que establezcan para el desempeño de la inspección educativa en sus respectivos ámbitos territoriales.

2. La estructura a la que se refiere el apartado anterior podrá organizarse sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores, entendidos en función de los criterios siguientes: titulaciones universitarias, cursos de formación en el ejercicio de la inspección, experiencia profesional en la docencia y experiencia en la propia inspección educativa.

3. En los procedimientos para la provisión de puestos de trabajo en la inspección educativa podrán tenerse en consideración las necesidades de las respectivas Administraciones educativas y podrá ser valorada como mérito la especialización de los aspirantes de acuerdo con las condiciones descritas en el apartado anterior.

TÍTULO VIII Recursos económicos

Artículo 155. Recursos para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley.

1. Los poderes públicos dotarán al conjunto del sistema educativo de los recursos económicos necesarios para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley, con el fin de garantizar la consecución de los objetivos en ella previstos.

2. El Estado y las Comunidades Autónomas acordarán un plan de incremento del gasto público en educación para los próximos diez años, que permita el cumplimiento de los objetivos establecidos en la presente Ley y la equiparación progresiva a la media de los países de la Unión Europea.

Volver Artículo 156. Informe

anual sobre el gasto público en la educación.

El Gobierno, en el informe anual al que hace referencia el artículo 147 de esta Ley, incluirá los datos relativos al gasto público en educación.

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Artículo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado.

1. Corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente Ley

a) Un número máximo de alumnos por aula que en la enseñanza obligatoria será de 25 para la educación primaria y de 30 para la educación secundaria obligatoria.

b) La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura. c) El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de

mejora de los aprendizajes. d) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las

lenguas extranjeras. e) La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención

a aquellos que presentan necesidad específica de apoyo educativo. f) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las

tecnologías de la información y la comunicación. g) Medidas de apoyo al profesorado. h) La existencia de servicios o profesionales especializados en la

orientación educativa, psicopedagógica y profesional.

2. En la Comunidad Autónoma del País Vasco y en la Comunidad Foral de Navarra la financiación de los recursos a los que hace referencia este título se regirán por el sistema del Concierto Económico y del Convenio respectivamente.

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¿Pacto de estado?:la educación entre el consenso y el disenso

Manuel de Puelles BenítezUniversidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

[email protected]

ResumenEn 1978, se logró en España un pacto constitucional sobre la educación y, sin embargo, 30

años más tarde se habían promulgado nueve leyes de educación. En todo caso, la pluralidad de

valores e intereses es consustancial a las democracias, aunque, hoy, se sigue demandando un

nuevo consenso en educación. El objetivo de este trabajo es responder a estas cuestiones car-

dinales y hacerlo teniendo en cuenta la perspectiva de la teoría política del consenso, la gene-

alogía del proceso constitucional y de las leyes de educación, los efectos que produce la alter-

nancia democrática y la necesidad urgente de un pacto de Estado en educación.

Palabras clave: políticas educativas, procesos políticos, consenso, disenso, pacto edu-

cativo.

Abstract: National Agreement on Education? Education Between Consensus and

Dissent

In 1978, a national agreement on education was reached in Spain. However, 30 years later

nine educational laws were enacted. In any case, a plurality of values and interests is an inhe-

rent characteristic of democratic systems, although a new consensus in education is still

demanded.The aim of this article is to respond these major issues, which are reviewed from

the perspective of the consensus political theory, the genealogy of the constitutional process

and of the laws on education.Those issues related to the democratic change of government

and the need for a national agreement on education are also considered.

Key Words: education policies, political processes, consensus, dissent, national agreement

on education.

Revista de Educación, 344. Septiembre-diciembre 2007, pp. 23-40Fecha de entrada: 30-05-07 Fecha de aceptación: 15-06-07

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De Puelles Benítez, M. ¿PACTO DE ESTADO?: LA EDUCACIÓN ENTRE EL CONSENSO Y EL DISENSO

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En la historia contemporánea de España, hemos tenido escasos períodos de democra-cia. Hubo un primer intento, el que representó el sexenio democrático de 1868, salda-do con un fracaso. Se emprendió el proceso por segunda vez 60 años después, pero sefrustró por un golpe militar que desencadenó una guerra civil.Aunque las razones pro-fundas por las que se malogró el empeño modernizador de la II República son muycomplejas para analizarlas ahora, buena parte de ellas estuvieron presentes en el tercerintento, el que, felizmente, impulsó la Constitución de 1978, proporcionándonos, conello, cerca de de seis lustros de convivencia pacífica y de progreso. No cabe duda deque buena parte del éxito hay que atribuirlo a la «cultura del consenso» que produjo laTransición, y caracterizada por una «especial disposición de ánimo por la que se otorgamayor protagonismo a las cosas que nos unen, es decir, a los objetivos, metas o valoresen los que la mayoría de la población está de acuerdo» (Bericat, 2003, p. 3).

A lo largo de esos seis lustros, se ha realizado un extraordinario esfuerzo en elámbito de la educación, sobre todo, si tenemos en cuenta la triste herencia del fran-quismo que constituía el punto de partida. Los logros alcanzados han sido posibles,en parte, gracias a una convivencia pacífica, fruto del pacto escolar del artículo 27 dela Constitución.Ahora bien, mientras que en casi dos siglos habíamos tenido sólo tresgrandes leyes de educación –el llamado reglamento general de 1821, la ley Moyanode 1857 y la ley general de 1970–, en estos últimos 30 años hemos visto nueve leyesorgánicas de educación de distinta factura y contenido. Es verdad que el cambio his-tórico se ha acelerado extraordinariamente en estos años,pero también lo es que estasuperabundancia de leyes se debe a razones intrínsecas, algunas de ellas perversas,que deberían ser superadas. La alternancia democrática, el libre desenvolvimiento delas fuerzas políticas y el enfrentamiento de diferentes ideologías han tenido comoresultado un hecho que debería sorprendernos o, en todo caso, incitarnos a una refle-xión colectiva: dos de esas leyes –el Estatuto de Centros Escolares de 1980 y la ley deReforma Universitaria de 1983– fueron derogadas, en 1985 y 2001 respectivamente;otras tres fueron profundamente modificadas y cuestionadas por leyes posteriores –laley del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, la ley de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE) de 1990 y la ley de Participación, Evaluación y Gobiernode los Centros (LOPEG) de 1995–; y, finalmente,por una parte, la ley de Universidadesde 2001 sufrió cambios importantes a manos de una nueva ley en 2007 y, por otra, laley de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 fue derogada por la ley de Educación(LOE) de 2006, actualmente en vigor. Sólo la ley de Formación Profesional de 2002 hapodido mantenerse indemne en medio de tan convulsivo escenario legislativo: debe-ríamos preguntarnos por qué.


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Inevitablemente, pues, se plantea la siguiente cuestión: ¿a qué se debe que elpacto escolar del artículo 27 de la Constitución española no haya traído la anheladaestabilidad de la educación? Dicho en otros términos: ¿no ha sido fecundo el consen-so constitucional en educación? O también: ¿la educación se revela como el campopropio de la disputa política, el espacio en que brilla triunfante el disenso?

Las complejidad del binomio consenso/disenso

El tema del consenso no es de hoy.Ya Ortega, en los artículos que bajo el epígrafe DelImperio romano publicó en 1940, señalaba que el consenso, que Cicerón llamabaconcordia, era considerado por el ilustre político latino como «el mejor y más apreta-do vínculo de todo el Estado».Al mismo tiempo, nos recordaba que Aristóteles, en suÉtica a Nicómaco, afirmaba que la concordia se produce cuando los ciudadanos«coinciden en lo que atañe a la cosa pública», en cuestiones tan esenciales como, porejemplo, que los gobernantes deban serlo por elección. De esta forma, era evidentepara Ortega que «una sociedad existe gracias al consenso, a la coincidencia de susmiembros en ciertas opiniones últimas», pero también contraponía la discrepancia alconsenso, indicando que lo que hoy denominamos disenso, aun siendo fuente delconflicto, puede ser asumido si no afecta a lo esencial: «La discrepancia en lo somerono hace sino confirmar y consolidar el acuerdo en la base de la convivencia. Estascontiendas ponen en cuestión ciertas cosas, pero no ponen en cuestión todo»(Ortega, 1983,VI, p. 58).

Muchos años después, Herrero de Miñón, uno de los ponentes de la Constituciónde 1978, retomaba estas reflexiones de Ortega para volver sobre uno de los grandestemas de la política. Puesto que toda constitución una «decisión última» sobre elmodo y la forma de la vida política, hay siempre dos grandes cuestiones de especialrelevancia. Es la primera la de «quién manda, esto es, [en decidir] la manera de desig-nar y controlar a los gobernantes; la segunda, la de hasta dónde se manda, es decir,cuáles son los límites al poder de los gobernantes» (Herrero de Miñón, 1979, p. 75; lacursiva lo es del original). En el primer caso, nos encontramos ante una cuestión cru-cial para los sistemas políticos, la que hace referencia a las reglas del juego, a las nor-mas que regulan las relaciones entre los poderes del Estado y a los procedimientospara resolver los conflictos importantes –lo que uno de los más prestigiosos politólogos



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actuales, Sartori, ha denominado el consenso procedimental. Por otra parte, en elsegundo caso, los límites al poder de los gobernantes vienen dados, entre otros, porlos derechos y libertades públicas que actúan de valladar frente al poder, pero que,por su propia naturaleza, están en cierto modo, predeterminados por diversas con-cepciones del mundo y de la realidad, por valores que a veces resultan antagónicos–lo que Sartori ha denominado consenso básico. Finalmente, hay un tercer nivel, quese refiere al campo concreto de gobierno, a la aplicación de diferentes políticas sobrelas que resulta difícil, pero no imposible, llegar a un acuerdo: Sartori lo llama consen-so político.En todos los casos,el consenso, sea cual sea su modalidad, supone un com-partir que «de alguna manera vincula (obliga)» (Sartori, 1987, I, p. 122).

De los tres niveles de consenso que pueden existir en una sociedad democrática,se considera que el consenso procedimental, por afectar a las reglas que resuelvenpacíficamente los conflictos institucionales y políticos,es el requisito sine qua non dela democracia, mientras que el consenso básico, que implica una cultura política bas-tante homogénea, así como compartir valores que a veces son de difícil conciliación,es deseable pero no imprescindible –puede haber democracia en sociedades muy con-flictivas, aunque la democracia dé sus mejores frutos en sociedades consensuales.Obviamente, el consenso político, que afecta a las políticas específicas de gobierno,incide en el terreno propio del disenso, que, por otra parte, al ser consustancial a lademocracia, representa por sí mismo la pluralidad de ideologías, valores e interesesexistentes. ¿Cómo se conjugan, entonces, los posibles consensos con el disenso?

Hoy sabemos que la democracia es algo más que una forma de gobierno.Posiblemente sea el régimen político que más se ajusta al pluralismo de las sociedadesactuales,posindustriales y posmodernas,en las que afloran diversidades culturales –bienexternas, como las culturas inmigrantes, bien internas, como las culturas territoriales–,diversidades sociales –propias de sociedades complejas muy diferenciadas– y diversida-des políticas –encarnadas por grupos diferentes que representan valores e intereses dis-tintos y,en ocasiones, antagónicos.Las sociedades democráticas permiten que ese plura-lismo tan diverso emerja,y sea objeto de debate y discusión en el espacio público.Si estefenómeno se produce pacíficamente,es gracias a que las sociedades democráticas,en vir-tud del consenso procedimental, constitucionalmente asumido,han acotado un espaciocomún en el que juegan unas reglas, consentidas por todos, para resolver los conflictos.Si a ello se une el consenso básico sobre valores y cuestiones fundamentales,podríamosdecir entonces que «es muy posible que la gente entra en conflicto [sólo] en torno a laspolíticas» (Sartori, 1980, p. 40). La organización del disenso es, en las citadas sociedades,justamente lo que llamamos institucionalmente la oposición.


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De todo ello se deduce que, como múltiples autores han señalado, el disenso estáen la base misma de la sociedad pluralista, y que el gobierno democrático se basa enel disenso, si bien, repito, cuando se parte del consenso básico y procedimental, elcampo del disenso se circunscribe a las políticas específicas. De ahí también que elconsenso político esté excluido normalmente del juego político de las democracias.Ahora bien, cuando el disenso desemboca en un intento de imponer a la otra partelos valores propios, se produce un conflicto normativo, esto es, un intento de «insti-tucionalizar las metas colectivas de la sociedad, de distribuir los recursos con los quecuenta esta misma sociedad, y de establecer comportamientos mediante normassociales o normas legales» (Bericat,2003,p.31).Pero, si hay un consenso previo sobrelos valores básicos y sobre los procedimientos, y no se busca imponer valores, eldisenso sobre las políticas constituye el normal campo de juego. Como ha señaladouno de los politólogos que más se han ocupado de este problema, el disenso «domes-tica el conflicto, lo transforma en conflicto pacífico» (Sartori, 2001, p. 36).

Nada que objetar, pues, a la afirmación de que «el término que mejor expresa lavisión pluralista [de las democracias liberales] es el de disenso» (Sartori, 1980, p. 39).El problema aparece, empero, cuando determinados asuntos, pocos, pero inaplaza-bles, reclaman, desde una adecuada gestión de la res publica, un consenso sobre laspolíticas, y demandan un pacto de Estado, un consenso político. Tal es el caso de lajusticia, la sanidad pública, el desarrollo de la ciencia o la educación.

El consenso constitucional sobre la educación

No parece necesario,30 años después,insistir en que la Constitución de 1978,fruto del con-senso,ha sido una excepción en nuestra historia.Pero,en mi opinión,quizá no se ha desta-cado lo suficiente que fue el electorado el que impuso a todos los grupos el consenso, noconcediendo a ninguna fuerza política la mayoría suficiente para imponer sus propias con-cepciones políticas.Las elecciones de 1977 fueron,en realidad,un acto fundacional.Comohe señalado en otro lugar, «podría decirse que fue el electorado el que «centró» a los gran-des partidos que emergieron de la transición y que esta votación fundacional forzó a lasgrandes fuerzas políticas al pacto y a la negociación» (Puelles,2002,p.56).Es,pues,dentrode este gran marco donde debe contemplarse el consenso en educación –el acuerdo sobreel artículo 27–, lo que algunos hemos llamado el pacto escolar constituyente.



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El pacto escolar constituyente

El pacto del artículo 27 fue la plasmación de un consenso básico sobre los valores eintereses que se anudan en torno a la educación. El problema estribaba en cómo con-ciliar principios y valores hasta entonces interiorizados como opuestos e, incluso,antagónicos. La educación, como es sabido, ha conservado, desde la irrupción de lamodernidad política, un doble carácter: una vertiente pública, derivada del principiode igualdad,que trata de facilitar a todos los ciudadanos el derecho a recibir esta pres-tación, y una vertiente privada, que pone el acento en la libertad de enseñar y deaprender, y, por tanto, en la libertad de creación y en la libertad de elección de cen-tros docentes.Esta doble vertiente, esta consideración de la educación como un dere-cho complejo y bifronte, explica la existencia de una larga y conflictiva historia esco-lar en la que los principios de igualdad y libertad se enfrentaron, a lo largo de dossiglos de historia española, originando un conflicto que se alimentaba de fuertespasiones políticas y religiosas.

Esta antinomia, producto de concepciones diversas, se produjo también en otroscampos, pero la educación fue en el pasado, y sigue siendo hoy, un terreno propiciopara el enfrentamiento de discursos ideológicos que,muchas veces, se han presentado,y se presentan, como antagónicos, incompatibles y excluyentes. En el marco de esteenfrentamiento, habría, de una parte, una concepción que hunde «sus raíces filosóficasen un entendimiento de la educación como realidad predominantemente privada», enla que el Estado no pasa de ser un actor puramente subsidiario, y, de otra, una concep-ción de la educación como «un servicio público fundamental […], debiendo atenderprimero a la creación de este tipo de centro [público] antes que a satisfacer las necesi-dades de la enseñanza privada» (Cámara, 2000, pp. 266-267). En el período constituyen-te, esta tradición histórica de carácter dual la encarnaban, de una parte, la Unión deCentro Democrática (UCD) y, de otra, el Partido Socialista Obrero Español (PSOE):

una atención exclusiva al principio de libertad reforzaba la iniciativa de losdiversos grupos sociales, en especial el de la Iglesia como actora principal,mientras que una lectura autónoma del principio de igualdad acentuaba inevi-tablemente el papel del Estado (Puelles, 2002, p. 60).

El abanico de cuestiones sobre las que había que ponerse de acuerdo era lo suficien-temente amplio como para evidenciar la dificultad del consenso básico.Como acertada-mente se ha expuesto, los problemas que se solventaban eran abundantes y complejos:


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las valoraciones y entendimientos en torno a la básica afirmación del derechoa la educación como derecho social; las cuestiones ligadas a un educación res-petuosa con la libertad de conciencia,acorde con las convicciones personales,y por lo tanto las formas de entender y regular la garantía de neutralidad ide-ológica; las necesarias vinculaciones de los principios de igualdad y libertad enel sistema educativo, la concurrencia de los derechos de libertad y derechossociales; las diferencias respecto al complejo concepto de libertad de enseñan-za, y la minuciosa y complicada discusión sobre las libertades concretas quedebía comprender, tales como la creación de centros, la gestión y dirección delos mismos, la cuestión de la libertad de cátedra, o la de la libre elección decentros; las variadas concepciones sobre el papel del Estado, tanto en la con-sideración del sistema educativo como un servicio público, como en la que love como servicio a la sociedad –función social– que igualmente ha de ser ayu-dado con la financiación pública […] (Mayordomo, 2002, p. 32).

Era precisa esta larga cita para comprender la complejidad que encerraba el con-senso básico, sobre el que planeaba la contraposición histórica de dos discursos ide-ológicos cargados de significados diferentes y, a veces, opuestos.También lo es paraentender lo que Herrero de Miñón consideró en su momento «una falsa vía del con-senso constitucional», recuperando, para ello, la vieja y dudosa tesis constitucionalis-ta de Carl Schmitt del «compromiso apócrifo», esto es, el uso de términos equívocosy ambiguos con una finalidad precisa: «permiten creer y hacen creer que se ha obte-nido un consenso […], pero [es] un acuerdo que no afecta al fondo de la cuestión,porque sólo consiste en aplazar la decisión mediante una aproximación meramenteverbal de contenidos objetivos inconciliables» (Herrero de Miñón, 1979, p. 87). Si trai-go esta cuestión a colación es porque, con independencia de que el «compromisoapócrifo» se haya producido en otras materias constitucionales, en el campo de laeducación lo que sucedió fue que se llegó a un consenso sobre dos grandes princi-pios –la igualdad y la libertad de enseñanza–, si bien éste no fue un acuerdo plenosobre todas las cuestiones derivadas de esos principios –posiblemente porque unaconciliación general era lo más a lo que se podía llegar en aquel momento.De ahí queotro de los ponentes de la Constitución haya señalado, desde posiciones opuestas, «ladificultad que hubo para convencer a las personas que se ocupaban de la educaciónen el partido socialista de que había que cambiar» determinadas posiciones, cambioposible «porque se construyó un artículo 27 en el cual había elementos […] que com-pensaban eso [las renuncias realizadas]» (Peces-Barba, 1994, p. 32).



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Basta acudir al Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados para verificarhasta qué punto las partes enfrentadas concordaban una solución que no satisfacíaplenamente a ninguna de ellas, pero que, al menos, respetaba los mínimos de los res-pectivos programas electorales y discursos ideológicos.Así, Oscar Alzaga, en nombredel primer partido salido de las elecciones, la UCD, justificaba en el Pleno delCongreso la posición de su partido respecto del consenso en los siguientes términos:

Nosotros pensamos que el artículo en cuestión satisface, con suficiente holgu-ra, los mínimos de nuestro programa de partido y de nuestras conviccionesprofundas en materia de enseñanza. Hemos votado un precepto que posibili-ta la libertad de enseñanza, que es una libertad señera [...], una auténtica liber-tad de libertades.

Ahora bien,y esto tendrá consecuencias que llegan hasta el presente,ello no significa-ba que la UCD renunciara a las exigencias programáticas de su partido,es decir,se rechaza-ba expresamente la posibilidad posterior de un consenso político en torno a las leyes orgá-nicas de desarrollo del artículo 27 de la Constitución: «Unión de Centro Democrático va acombatir en este Parlamento para que, por vía de legislación ordinaria, se cumpla su pro-grama electoral y su programa educativo» (Diario de Sesiones, 1978,pp.4.049 y 4.050).

No obstante, lograr el consenso básico no era poco. Bien lo explicitó Luís GómezLlorente en nombre del principal partido de la oposición, el PSOE, cuando dijo queel texto del artículo 27 era «el posible en estos momentos», era «el texto que podíaencontrar el necesario consenso», el que expresaba el «denominador común» de lamayoría de la Cámara, el que conciliaba el derecho a la educación con la libertad deenseñanza. El diputado del PSOE se hacía de inmediato esta importante pregunta:«¿Qué significa esto? Esto significa, a nuestro juicio, y por ello lo hemos votado, queesta Constitución prescribe toda idea de estatalización del sistema educativo del paísy que se respeta la iniciativa privada y que se cierra la puerta a toda idea de naciona-lización de cualesquiera centros docentes».Pero, al mismo tiempo, añadía que el artí-culo 27 no recogía «la filosofía socialista de la educación», ni ponía de relieve todaslas exigencias derivadas del derecho a la educación, si bien el PSOE era consciente deque la protección práctica de esas exigencias «dependerá en gran medida de las mayo-rías parlamentarias que existan en cada uno de los momentos», lo que anunciabaobviamente la pretensión de su partido de aplicar en su momento su programa, demodo que el artículo 27 fuera «susceptible de un uso alternativo para poder realizarlas distintas políticas» (Diario de Sesiones, 1978, pp. 4.041 y 4.042). Era, de nuevo,


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una apelación a la alternancia democrática, y, con ella, a la aplicación de su programa–aunque dentro del marco constitucional, como también asumía UCD. Todo indicaque el consenso básico era el maximun que podía alcanzarse en aquellos momentosy que no habría consenso político a la hora de elaborar y aplicar las nuevas leyes orgá-nicas de educación. En resumen, los dos grande partidos, siendo conscientes de lasgrandes cesiones y concesiones realizadas para lograr el pacto escolar, apelaban aldisenso a la hora de ponerlo en práctica, y esto, aun cuando, en teoría, resultabacorrecto, en la práctica implicaba, a mi modo de ver, una manera de enfocar el disen-so que plantearía problemas importantes a la estabilidad del sistema educativo.

Las nuevas leyes orgánicas de educación y el disenso

Las dos primeras leyes orgánicas de la restauración democrática fueron consecuentescon la decisión de los dos grandes partidos de aplicar políticas de disenso, si bien, con-forme el Tribunal Constitucional se fue pronunciando, los legisladores fueron ajustandocada vez más las leyes a la doctrina y la jurisprudencia de nuestro más alto tribunal.

La primera ley, reguladora del Estatuto de Centros Escolares de 1980 (LOECE),trató de encajar el nuevo texto dentro del consenso constituyente, pero aplicando enla mayor medida posible su discurso ideológico. El Ministro de Educación, OteroNovas, partiendo del hecho incuestionable de que la democracia se basa en el plura-lismo, defendió su ley como una norma respetuosa con el pluralismo educativo:

Resulta así que el respeto al pluralismo educativo va incluido en la aceptacióndel principio que hace posible la democracia tal como nos viene dada por nues-tra Constitución. Si no es posible la existencia de la democracia establecida ennuestra Constitución sin el pluralismo político, negar el [pluralismo] educativoequivaldría a segar las fuentes de nuestra naciente democracia […]. Como yaindiqué ante esta Cámara en otro momento, llevar la escuela a todos no signifi-ca llevar a todos la misma escuela, salvo en los aspectos técnicos de calidad. Elderecho a la educación es siempre, y dada su naturaleza, el derecho a un deter-minado tipo de educación (Diario de Sesiones, 1980, pp. 4.596–4.597).

Por ello, y consecuentemente con el principio del disenso, no se intentó «dar con-tinuidad al consenso» (Mayordomo, 2002, p. 38), y no se buscó en ningún momento



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una ley pactada con la oposición. La oposición, por su parte, respondió impugnandola ley ante el Tribunal Constitucional.

Aunque no sea éste el momento de exponer meritoria la labor del TribunalConstitucional, sí es importante dejar constancia de que la sentencia de 13 de febrero de1981 sentó doctrina en puntos que parecían abiertos en el consenso constitucional, aldeclarar la nulidad del artículo 18.1 de la LOECE–que establecía una sola asociación depadres en los centros docentes–, del 34.2 –que remitía la participación de padres, alum-nos y profesores al reglamento interno de los centros–, del 34.3 b y d –que regulabanaspectos concretos de la participación en los centros– y de la disposición adicional terce-ra –referente a las comunidades autónomas.Lo importante no era esto, sino la fijación deuna doctrina respecto a temas tan polémicos y discutidos como los que se entrecruzanuna y otra vez en el vasto campo de la libertad de enseñanza.La citada sentencia dejó clarala constitucionalidad de los siguientes extremos: el ideario forma parte de la libertad decreación de centros,pero la libertad de cátedra del profesor de cualquier nivel es tambiénparte de la libertad de enseñanza –con la única restricción de ser respetuoso con el idea-rio y sin que ello suponga convertirle en apologista del mismo– y,además,la participaciónen los centros sostenidos con fondos públicos debe ser regulada por una ley.

Cuando,en 1982,el PSOE llegó al poder auspiciado por una notable mayoría,planteóuna nueva ley –la ley del Derecho a la Educación (LODE)– que derogaba la LOECE. Esentonces cuando, estando la derecha política en la oposición, se alzan en sus filas vocesque reclaman un pacto escolar. La respuesta del ministro Maravall fue la siguiente:

Quienes hablan de pacto escolar estos meses,sin haber hablado antes,no puedenrazonablemente pretender que este pacto consiste en que el socialismo españolrecorra toda la distancia mientras que ellos se quedan donde siempre han estado;no pueden ni deben olvidar que el marco de la política educativa está diseñadoen la Constitución en su artículo 27 (Diario de Sesiones, 1983, p. 2.977).

Se consideraba, pues, que bastaba el consenso básico del artículo 27, y que nohabía necesidad de buscar el consenso político –aunque el PSOE pactó la ley conla minoría catalana en el Congreso.Al igual que sucedió con la LOECE, no había lle-gado aún la hora de que los partidos se plantearan la necesidad de un nuevo pactoen educación.

El resultado fue, también en ese momento, que la oposición impugnó la LODEante el Tribunal Constitucional, si bien, de 22 preceptos puestos en cuestión, el altotribunal, en su sentencia de 27 de junio de 1985, sólo declaró la nulidad del artículo


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22.2 en conexión con la disposición transitoria cuarta –someter el ideario del centroa la previa autorización administrativa sería inconstitucional. La LODE representó unpaso positivo en el largo camino hacia el consenso político, no sólo porque respetóal máximo la interpretación del Tribunal Constitucional sobre el consenso del artícu-lo 27, sino también porque hizo un notable esfuerzo por acercar posiciones. El minis-tro Maravall, en su defensa de la ley, lo expuso en estos términos:

Un sistema educativo integrado que asegure el derecho a la educación y laigualdad de oportunidades;una enseñanza en libertad que fomente la elecciónde los padres, el pluralismo del sistema, los derechos y libertades exigibles enel seno de los centros; una educación en la que la norma sea la participaciónde todos los miembros de la comunidad escolar. Esos son los fundamentos delproyecto de Ley (Diario de Sesiones, 1983, p. 2.981).

Que la LODE fue un paso importante lo prueba el hecho de que es la única leyque ha sobrevivido hasta el momento, en parte, porque trató de integrar en una solared de centros sostenidos con fondos públicos a la iniciativa privada que satisficieralas necesidades sociales de la educación, y, en parte también, por el nunca desmenti-do espíritu de diálogo con que se elaboró la ley. Uno de los protagonistas de este pro-ceso, que ha dedicado un extenso libro a «dar cuenta de todas las reuniones habidas,de los documentos internos, la declaraciones cruzadas, los folletos difundidos e infor-mes elaborados por quienes, en una u otra posición, protagonizaron aquel enfrenta-miento», explica que la «confrontación producida entre dos formas distintas de enten-der la educación o, si se prefiere, entre dos pensamientos o ideologías educativas, secompatibilizó con multitud de reuniones y encuentros de las partes en conflicto, conun diálogo permanentemente abierto entre la Administración educativa socialista ylos sectores afectados» (Pérez Galán, 2001, p. 17).

Si aceptamos que las dos primeras leyes responden a un discurso ideológico concre-to, hay que señalar que las siguientes se ajustan más al afán por proseguir la moderniza-ción del sistema educativo y, sobre todo, por elevar la calidad de la educación española.No obstante, ni la ley que reguló la Ordenación General del Sistema Educativo de 1990(LOGSE) ni la ley de la Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 fueron objeto de consen-so político (la ley actual, la LOE, merece, como veremos, un tratamiento aparte), aunque,a partir de la segunda mitad de la última década del siglo pasado,no dejaron de surgir,enla comunidad escolar, voces que reclamaban un nuevo consenso, que favoreciese la esta-bilidad del sistema educativo y promoviese un mayor esfuerzo para mejorar la calidad.



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Las exigencias objetivas de un nuevo consenso

Los sistemas educativos europeos entraron, a partir de la Segunda Guerra Mundial, enun proceso de reforma prácticamente permanente. Hay razones profundas que expli-can dicho proceso (Tiana, 2002): en una primera fase, hubo que reconstruir un siste-ma escolar destruido o muy dañado por la guerra; superada esa fase, una nueva etapade expansión y desarrollo ocupó la década de los cincuenta y parte de los sesenta; y,más adelante, la crisis del petróleo de los años setenta puso fin a lo que se ha llama-do la edad dorada de la educación, ya que emergieron graves problemas, derivados,en gran parte, del hecho de haber abierto la educación a toda la población escolar.Medio siglo de reformas nos ha enseñado varias cosas: una de ellas es que las refor-mas estructurales no bastan para resolver los problemas existentes;y otra,que el nudogordiano de las reformas ha consistido en el «paso del bachillerato de elite a la edu-cación secundaria para todos, o sea, la extensión de la escolarización» de este nivel atoda la población (Viñao, 2002, p. 105).

Nuestro país, aunque con notable atraso, se incorporó también a este proceso dereforma cuasi constante a partir de 1970. El paso lo dio la Ley General de Educación,uno de cuyos cambios sustanciales fue la creación de un nivel educativo, la EducaciónGeneral Básica, que subsumió el antiguo Bachillerato Elemental. Lo que, después, en1990, abordó la LOGSE fue, entre otras cosas, la prolongación en dos años del tramoque comienza con la Educación Primaria y continúa con la Educación SecundariaObligatoria. Con enfoques diferentes, lo que han intentado la LOCE de 2002 y la LOEde 2006 no ha sido sino tratar de resolver los problemas que llevamos arrastrandodesde 1970: no el grave problema de la escolarización de toda la población, resueltoplenamente en los años de gobierno socialista, sino la necesidad de que el sistemaescolar ofrezca calidad de educación (la última ley pone especial el énfasis en queesta calidad alcance a toda la población).

Ahora bien, una de las características irrenunciables de la democracia es quegarantiza que ningún grupo tiene el monopolio del poder de manera permanente. Elpoder,en las sociedades democráticas,es ejercido,como consecuencia del voto popu-lar, por un grupo político o por varios en coalición. La democracia estriba, pues, enque los ciudadanos pueden, mediante elecciones periódicas, exigir que los gobiernosrindan cuentas de su gestión, de tal modo que se produzca, cuando el juicio de loselectores sea adverso, un cambio de gobierno. La sabiduría de la democracia consis-te, entre otras cosas, en esa posibilidad, siempre real, siempre actuante, que permiteel continuo y pacífico juego político de las mayorías y las minorías, la remoción de los


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gobernantes y su sustitución por otros, normalmente de distinto signo político. Losgobernantes saben, y los ciudadanos también, que las minorías de hoy pueden ser lasmayorías de mañana. Me refiero, pues, a la alternancia democrática –«ese potentemecanismo para el recambio de gobernantes, de programas y de políticas» (Pasquino,2000, p. 79). Sin embargo, y aunque parezca paradójico, la alternancia democráticapuede dificultar la reforma de la educación.

Ello es así porque, por su propia naturaleza, las reformas escolares exigen plazoslargos para surtir efecto, es decir, un tiempo que excede con mucho al que opera enla alternancia democrática. De hecho, los frutos de una reforma de la educación, aun-que esté bien planteada, sólo se producen en el medio o largo plazo. Por otra parte,las leyes de educación consumen buena parte de una legislatura con los siguientes einevitables pasos: diagnóstico de la situación, diseño de la reforma, debate con lacomunidad educativa y con los grupos que canalizan la opinión pública, elaboracióndel anteproyecto legislativo, emisión de los dictámenes legales, aprobación del pro-yecto, discusión parlamentaria y promulgación de la ley. Cuando la ley comienza aaplicarse,una nueva legislatura está próxima y,con ella, la posibilidad de una alternan-cia democrática que entregue el gobierno a otras fuerzas políticas:

Dado que una reforma del sistema educativo exige inevitablemente más tiem-po del que suele disponer el gobierno que la produce, y dado que la educa-ción sigue siendo una institución crucial en las sociedades modernas –más aúnen la sociedad del conocimiento en la que estamos entrando a pasos agiganta-dos–, una conclusión se impone: las políticas de reforma tienen que ser obje-to de consenso en sus líneas fundamentales si se desea que sobrevivan a losgobiernos democráticos que las diseñan (Puelles, 2006b, p. 81).

De este modo, las constantes reformas y contrarreformas de la educación han pro-ducido, a finales del siglo XX, un estado de opinión –primero en el seno de la propiacomunidad escolar, después en las fuerzas sociales y en los medios de comunicación,y, finalmente, en las propias fuerzas políticas– favorable a la consecución de un nuevopacto que consensúe las leyes de reforma que el sistema educativo necesita. Por eso,ha podido decirse que, en este contexto, «el rol estratégico del Estado se define porsu capacidad para organizar la concertación, para poner toda la información necesa-ria en la mesa de discusiones, para evaluar resultados, para actuar allí donde su pre-sencia es necesaria y para garantizar el respeto a las reglas de juego aceptadas portodos» (Tedesco, 1995, p. 186).



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¿Hacia un pacto de Estado en educación?

Es de justicia reconocer que los primeros pasos hacia un nuevo pacto sobre educaciónfueron dados, ahora hace diez años, por la comunidad escolar. Efectivamente, el 17 deseptiembre de 1997 se firmaba en Madrid la Declaración conjunta en favor de la edu-cación, patrocinada por la Fundación Encuentro y suscrita por 18 organizaciones delmundo de la educación –asociaciones de padres y madres de alumnos, organizacionesrepresentativas de la enseñanza pública y privada, asociaciones y sindicatos docentes–,que dieron a luz un acuerdo encaminado a preparar e impulsar un consenso político, afin de que la educación fuera considerada por los diversos gobiernos «una cuestión dela máxima prioridad» y, en consecuencia, «objeto de una política de Estado».

Sin embargo, este acuerdo tuvo también sus dificultades. Una lectura del mismoindica que las diferentes partes que intervinieron buscaban, por un lado, el consenso,pero, por otro, querían salvaguardar ante sus bases los principios, es decir, se debatí-an entre el consenso y el disenso. De esta forma, aunque el documento fue un granpaso en esa búsqueda de un espacio común y un precedente importante, era, sinembargo, sólo una primera aproximación. De hecho, el pacto iba acompañado dediversos anexos en los que las más importantes organizaciones y asociaciones inter-vinientes mostraban «los puntos sobre los cuales no se llegó aún a un consensocomún», hecho, por lo demás, recogido en el mismo acuerdo: «La firma conjunta deesta Declaración no supone compartir los mismos puntos de vista en los problemaseducativos como consta en los escritos que presentan las organizaciones en relacióncon la firma de la presente Declaración» (Declaración, 1997, p. 6). Esto suponía reco-nocer la presencia del disenso y la dificultad de conciliarlo con el consenso.

La segunda oportunidad surgió, en noviembre de 2004, con motivo de las reunio-nes habidas en el Consejo Escolar del Estado en torno al documento Una educaciónde calidad para todos y entre todos, que el Gobierno socialista remitió como basede la futura reforma para su discusión e informe. Las organizaciones y asociacionesmás representativas decidieron entablar un diálogo entre ellas con la mira puesta enlograr un pacto social sobre la educación que, a diferencia del logrado en 1997, secentrara ahora en los problemas más relevantes y concretos que ésta presentaba.Almismo tiempo, se esperaba que el pacto tuviera un efecto benéfico sobre la nueva leyorgánica que el Gobierno preparaba, y que facilitara, de esa forma, el consenso polí-tico entre los grupos parlamentarios que habrían de aprobarla.

Como es sabido, aunque se estuvo cerca del pacto, no fue posible su feliz conse-cución. A pesar del extraordinario esfuerzo realizado por Comisiones Obreras


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(CCOO), la Federación de Religiosos de la Enseñanza (FERE) y la Federación deTrabajadores de la Enseñanza (FETE), las dos organizaciones nacionales de padres dealumnos impidieron la firma. Como he indicado en otro lugar, las organizaciones depadres «sucumbieron frente a fuerzas internas que se mostraron partidarias de unaradical fidelidad a los principios. […] El consenso no es posible cuando los valoresbásicos de unos y otros se mantienen en su irreductible pureza, creándose una falsamecánica en la que unos aparecen como los depositarios de las esencias y otros comolos pragmáticos claudicadores» (Puelles, 2006a, p. 19).

Sin embargo,por esas mismas fechas, el 20 de marzo de 2005, se alcanzaba un pactosobre la educación en Cataluña, con la peculiaridad de que era un pacto entre elGobierno de la Generalitat y 20 organizaciones de la comunidad escolar –no obstante,y como prueba una vez más de las dificultades del consenso en educación,USTEC,el sin-dicato mayoritario de la escuela pública en Cataluña, lo rechazó. Posteriormente, el 3 demarzo de 2006, se firmaba en Sevilla un acuerdo en educación entre la Consejería deEducación, las principales organizaciones sindicales (CCOO y FETE) y la Confederaciónde Empresarios de Andalucía, al que seguiría, poco después, el 25 de abril de 2006, otroacuerdo entre la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura y las organizacio-nes de la enseñanza «para la mejora de la calidad en la educación del siglo XXI».El hechode que estos acuerdos fueran suscritos no solo por actores sociales, sino también poractores políticos, indica que el consenso político, siempre difícil,no es imposible si bienhay que señalar que– entre los actores políticos no estaba la oposición.

La LOE y el frustrado consenso político

El consenso básico no siempre es suficiente en la vida política. Quizá porque, a veces,implica compartir valores de un modo pasivo o implícito, lo que concuerda mal con pro-blemas de la vida pública que urgen un comportamiento político más exigente.Son pro-blemas que uno de los politólogos más influyentes del pasado siglo,David Easton,consi-deró que necesitaban un apoyo político explícito (political support). De este modo,esta-bleció una diferencia entre un apoyo al sistema político de carácter difuso, genérico,basado en una aceptación pasiva del mismo, y un apoyo específico, mediante el cual sesostienen determinadas decisiones del poder político, adoptadas para satisfacer unasdemandas concretas (Easton, 1965). Justamente sobre estas bases, construiría Sartori su



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teoría del consenso,y Morlino,abundaría en esa misma dirección, retomando el concep-to,y relacionando el apoyo o sostén de Easton con la legitimidad,entendida ahora como«conjunto de actitudes positivas hacia el sistema político considerado como merece-dor de apoyo» (Morlino,1985,p.177; la cursiva aparece en el original). Es decir,que nosencontraríamos ante un consenso legítimo que apoya positivamente al sistema políticoen la respuesta que éste da a una demanda especialmente sentida por la población.Estesería, a mi juicio, el caso de las reformas educativas, necesitadas de un apoyo positivo alsistema, con independencia de los gobiernos que las diseñen, desarrollen o asuman.

¿Cómo se han de resolver, entonces, la preocupación de los grupos sociales y polí-ticos por preservar sus propios discursos ideológicos, sus principios y sus valores? Locierto es que, aun produciéndose un consenso político legítimo, no por eso se exclui-ría el conflicto de las sociedades actuales. El conflicto es «parte integrante de la vidasocial». En las sociedades posmodernas en que vivimos, en las que se disfruta de unnivel de bienestar alto, el conflicto no desaparece, ya que, en esas mismas sociedades,aparecen «nuevos ámbitos de consenso y disenso social, de orden y conflicto» quedinamizan el cambio social (García Ferrando, 2006, p. 181).

El consenso no supone, pues, ausencia de conflicto, ni de ideologías, ni de políticasdiferentes, pero así como es patente la existencia de diferencias ideológicas entre losdiversos grupos que giran en torno a la educación –especialmente entre los grupos polí-ticos–, «es igualmente importante resaltar aquello en que los miembros de la sociedadestán de acuerdo» (Lawton,1994,p.110).Hay que poner de manifiesto no sólo,por tanto,los valores e intereses que dividen,sino también los que unen a la sociedad.Sin duda, losúltimos años han alertado a la sociedad española de que,en las reformas de la educación,es más necesario el acuerdo que el desacuerdo. ¿Se acabará, entonces, el disenso? Enabsoluto,porque los diferentes gobiernos,aún consensuando las reformas y las leyes quelas impulsan, aplicarán sus políticas poniendo más énfasis en unos valores que en otros.Por razones bien conocidas, la izquierda política tenderá a acentuar las exigencias cons-titucionales derivadas del principio de igualdad,mientras que la derecha política preten-derá salvaguardar los derechos constitucionales derivados del principio de libertad,peroambas políticas seguirán siendo legítimas si respetan el consenso político logrado, y elnúcleo esencial de los derechos de libertad y de igualdad aceptados por todos.

Sin embargo, y a pesar del clima existente y ya indicado, la LOE no pudo ser obje-to de un consenso político. Con todo, lo importante fue el espíritu con que se aco-metió la nueva reforma. En el prólogo, que la Ministra de Educación, María JesúsSansegundo,escribió para el documento oficial que preparó la reforma, se declaraba lavoluntad de alcanzar «un amplio acuerdo social, por el que trabajaremos sin descanso»


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(Ministerio de Educación y Ciencia, 2004, p. 5). Se trataba de una declaración prácti-camente inédita. Por primera vez en la historia de la democracia española, el titularde la cartera de Educación anunciaba una reforma que deseaba fruto del consenso detodos los sectores del mundo de la educación. Parecía que en el ámbito de la políticase abría paso la idea de que había que garantizar la estabilidad de las leyes orgánicasque acometiesen las reformas exigidas por la realidad.

No es este el momento para analizar la LOE. Como hemos indicado en otro lugar,estamos ante una ley que, pretendiendo el máximo consenso posible, tuvo que acep-tar ser sólo una ley de amplios acuerdos (Puelles, 2007). No fue posible el consensopolítico. Sin embargo, también por vez primera, el Gobierno negoció con importan-tes organizaciones de la comunidad escolar,especialmente CCOO,FERE y FETE,diver-sas modificaciones al proyecto presentado en el Congreso, al igual que el Ministeriode Educación negoció sustanciales acuerdos sobre el profesorado de la enseñanzapública y concertada con los sindicatos y asociaciones docentes, sentando un prece-dente que habrá que tener en cuenta para el futuro. Esperemos, pues, que la LOE seaun paso positivo en el largo camino hacia un pacto de Estado en la educación.

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Las necesidades del consenso en torno al derecho a la educación en España

Gregorio Cámara VillarUniversidad de Granada

[email protected]

ResumenEste trabajo analiza el fundamento y la necesidad de concluir un pacto en materia educativa

entre las principales fuerzas sociales y políticas en España que permita preservar a la educación,

en sus aspectos centrales y sustanciales, de los efectos reactivos o negativos que podrían conlle-

var las alternancias políticas propias y legítimas de un sistema democrático, eliminando los con-

flictos procedentes de la sobredeterminación ideológica y haciendo posible que la aplicación de

las políticas educativas se desplieguen con continuidad en el tiempo para poder obtener resulta-

dos que respondan a objetivos de calidad, de equidad y de eficacia. Se examinan en este sentido

las líneas maestras de actuación en pos de la consecución del mencionado pacto educativo en

el marco de los elementos centrales del consenso constitucional alcanzado en esta materia. Se

abordan así como elementos clave para la articulación del pacto: la integración dialéctica entre

el derecho a la educación y la libertad de enseñanza y las consecuencias que de ello se derivan;

la formación de todos en los principios y valores compartidos constitucionalmente consagrados;

la necesidad de organizar y garantizar adecuadamente el derecho de los padres a que sus hijos

reciban la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones; la participación en un marco

de progresiva profundización democrática y de relación con el entorno de los centros; y la bús-

queda del equilibrio en la tensión entre unidad y diversidad educativa que nace de la descentra-

lización política y la garantía de los elementos comunes del sistema.

Palabras clave: Derecho a la educación, sistema educativo, pacto educativo, consenso,

derechos educativos, política educativa.

Abstract: The Needs of Consensus Around the Right to Education in Spain

This work analyses the grounds and need to reach an agreement in educational matters

among the main social and political powers in Spain in order to preserve education, in its


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Cámara Villar, G. LAS NECESIDADES DEL CONSENSO EN TORNO AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

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central and substantial aspects, of the negative or reactive effects which may be derived from

the legitimate political alternations,typical in democratic systems, avoiding conflicts derived

from ideological over-determination, enabling the continuous implementation in time of

efficient educational policies of equity and quality. Regarding this concern, we examine the

guidelines followed in order to obtain the aforementioned educational pact in the context of

the main elements of the constitutional consensus reached in this matter.We tackle key issues

for the articulation of the pact: dialectic integration between the right to education and

freedom in teaching and the consequences derived from it; the training of people concerning

shared principles and values which have been constitutionally established; the need to organise

and guarantee adequately the right of parents to have their children receiving a moral and

religious education in accordance with their convictions; the participation in a context of

progressive deepening in democracy based on the relation of educational centres with their

environment; and the search for a balance situation between unity and diversity in education,

which emerges from the political decentralization and the guarantee of common elements

within the system.

Key Words: right to education, education system, educational agreement, consensus,

education rights, education policy.

Significado del consenso en materia educativa

La educación en un sistema democrático ha de contemplarse desde dos perspectivastan fundamentales como irrescindibles: aquélla que se refiere a la satisfacción de lasnecesidades de formación para el libre desarrollo de las personas y aquélla otra quecomprende su contribución al desarrollo social y económico. Estas dos dimensiones,aunadas y equilibradas en su complejidad, han de orientar tanto la comprensión delconjunto del sistema y de su dinámica, como el intento de analizar las necesidades –ylas posibilidades– de consecución de un pacto global en esta materia que resulte con-sistente, evitando tanto la simplificación como una marcada orientación ideológicaque dificultaría o haría imposible un potencial entendimiento en este ámbito entrelas principales fuerzas sociales y políticas.A su luz, las funciones de la educación con-sisten en transmitir a las nuevas generaciones un conjunto de conocimientos y dehabilidades sociales y profesionales y también, de manera entrelazada, en hacer posi-ble la adquisición de una serie de principios, valores e ideales que son alentados porel conjunto social en tanto que resultan basilar y comúnmente compartidos en el


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marco de una comunicación abierta, racional y crítica. Junto a ello,es igualmente posi-ble, sobre el presupuesto del pleno respeto a las opciones libres y en el marco de esamisma comunicación, que el sistema coopere desde el principio de neutralidad conlas personas, las familias y las confesiones para que la formación religiosa pueda lle-varse a cabo en el ámbito de la escuela pública, toda vez que existe la necesidad cons-titucional de garantizar la libertad religiosa y, con ello, de asegurar un estatuto de res-peto y de positivo amparo al hecho religioso en una sociedad ya plenamente secula-rizada, democrática y pluralista (laicidad positiva). Para alcanzar estos objetivos, laeducación, los procesos formativos, necesitan de la concordia, de la estabilidad y dela seguridad.

Tomando en consideración estas sencillas premisas, el concreto sistema educati-vo que pongan en pie y mantengan en sus líneas fundamentales los poderes públicosen una sociedad democrática avanzada –cuya consecución es un objetivo plasmadoen el Preámbulo de la Constitución–, debe garantizar que estas funciones se cumplana partir del acuerdo básico entre las fuerzas sociales y políticas generado desde el exi-gible respeto al pluralismo ideológico, cultural y religioso, valor central y sustentantedel Estado constitucional; junto con el pluralismo territorial propio de la distribuciónvertical del poder político, en tanto que nuestro modelo de Estado garantiza la auto-nomía de las nacionalidades y regiones (art. 2 y Título VIII CE). Estas son las coorde-nadas a tomar en consideración para el establecimiento y el mantenimiento renova-do de un sistema educativo de calidad adecuado a nuestras necesidades.

Para ello el punto de partida es,obviamente,el consenso fundamental que sobre estamateria se plasmó normativamente en la Constitución. Pero es igualmente necesario,para proporcionarle en cada momento la concreción adecuada y el mantenimientoregular del funcionamiento del sistema educativo como un todo,que exista también unacuerdo sustancial entre las principales fuerzas sociales y políticas sobre el desarrollode las políticas educativas en el marco de ese consenso básico o fundamental1 cuyoobjeto ha de ser todo aquello que sea estructural para el sistema educativo y puedamantenerlo alejado de vaivenes, bandazos y tensiones que pudieran impedir su estabi-lidad,asegurando igualmente su eficacia y su adaptabilidad a los cambios y al surgimien-to de nuevas necesidades o complejidades, así como su sincronización con los nivelesde calidad alcanzados por los países más desarrollados de nuestro entorno. Como dice

(1) Utilizamos aquí la distinción oportunamente apuntada por M. de Puelles Benítez, siguiendo a Sartori, entre consenso bási-co (el pacto constitucional por la educación) y consenso político (el consenso sobre determinadas políticas de la educa-ción) en su trabajo «El pacto escolar constituyente: génesis, significación y situación actual». Historia de la Educación,21, 2002, 58 y passim.



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M.de Puelles, si el consenso constitucional ha tenido el efecto de impedir que se hayanpuesto en práctica políticas educativas «de carácter sectariamente unilateral», no hatenido por el contrario el efecto de relanzar «una política de mejora de la educación,como la que exigen los tiempos actuales, apoyada por todas las fuerzas sociales y polí-ticas».En definitiva, «la existencia del consenso básico no ha significado la expulsión deldisenso de la vida pública»2 como revela claramente el dato de que desde 1980 hastala actualidad se hayan dictado hasta diez leyes orgánicas de educación.

En este sentido es en el que frecuentemente se demanda –y en ocasiones se haintentado sin éxito– la celebración de un pacto de Estado3 que ha de ser concluidoy observado por, al menos, las principales fuerzas sociales y políticas para preservar ala educación, en sus aspectos centrales y sustanciales, de los efectos reactivos o nega-tivos que podrían conllevar las alternancias políticas propias y legítimas de un siste-ma democrático, dando por supuesta la necesidad de que la aplicación de las políti-cas educativas se tengan que desplegar con continuidad en el tiempo para poderobtener resultados que respondan a los objetivos de calidad, de equidad y de eficaciaplanteados desde los presupuestos básicos del sistema.

Pero para alcanzar esta situación se requiere inexcusablemente saber apreciar laexistencia de esta necesidad,sentir la predisposición a la negociación y a la búsqueda delconsenso posible como una exigencia de solidaridad en el marco de un proyecto común-mente compartido; y, con ello, saber renunciar no ya sólo a pretender la imposición demodelos educativos determinados,sino también a la fundamentación de las propias posi-ciones exclusivamente desde principios derivados de ideologías concretas, debiendosiempre primar, por el contrario, el acuerdo sobre la base de la transacción y la cesiónorientadas por la consecución de objetivos compartidos y la satisfacción de principiosmás elevados e inclusivos del sistema4. La fortuna que nos ampara en el momento histó-rico que vivimos es que tales principios, en definitiva, están bien identificados, porqueno son otros sino los establecidos en la Constitución,tal como ésta ha venido siendo inter-pretada y aplicada por su supremo intérprete,el Tribunal Constitucional,pese a que toda-vía persistan determinadas sobredeterminaciones ideológicas por parte de las fuerzas

(2) Ibídem, p. 63.(3) Para la información y análisis acerca del más reciente y fracasado intento de concluir un pacto educativo con motivo de

la elaboración de la LOE, remitimos al número 6, noviembre-diciembre de 2006, de la Revista Organización y GestiónEducativa, monográfico sobre «El pacto educativo»; en particular, a la introducción de A. Bolívar y N. Zaitegi , «El pactoeducativo», y a los artículos de L. Gómez Llorente, «La educación: un contencioso histórico» y M. de Puelles: «¿Por qué nofue posible el pacto educativo?».

(4) Como dice M. de Puelles, «…el consenso en democracia es la búsqueda de un espacio común, un espacio de encuentroy de compromiso. El consenso no es posible cuando los valores básicos de unos y otros se mantienen en su irreductiblepureza, creándose una falsa dinámica en la que unos aparecen como los depositarios de las esencias y otros como lospragmáticos claudicadores» («¿Por qué no fue posible el pacto educativo?», op. cit., 19).


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políticas a la hora de su valoración y aplicación concretas. Pudiera decirse que despuésde la jurisprudencia constitucional, la pacificación en esta materia es exigible y, si no seproduce mediante los pactos necesarios, será por la inobservancia desde determinadasposiciones del principio de lealtad al sistema constitucional.

Reunir las condiciones antedichas cuando en muchas ocasiones la confrontaciónpolítica, como venimos observando, se deja llevar en su dureza por la pendiente de lacoyuntura y por objetivos políticos a muy corto plazo y, por tanto, de muy cortasmiras, es algo que entraña una extraordinaria dificultad y que genera un gran escepti-cismo sobre sus posibilidades actuales. Esta misma dificultad y este mismo escepticis-mo inevitablemente se proyectan, a su vez, sobre la reflexión tendente a establecerlas líneas posibles de búsqueda y consecución de un determinado nivel de consensoen el desarrollo del sistema educativo, reflexión siempre atenazada por la intuiciónde que pueda conducir finalmente a la más pura melancolía. No obstante, pese a quelas adversas condiciones políticas actuales nos instalan justamente en este escenario,el esfuerzo bien que merece la pena. Como ha dicho J. C.Tedesco (1995), con pala-bras que hago mías: «[…] aunque pueda parecer muy voluntarista, el argumento finalde nuestro análisis consiste en reconocer que, si algo es considerado socialmentenecesario, tiene que ser posible. Lo de necesario y posible está asociado a un proyec-to social y político. El pacto no es un instrumento válido en sí mismo, sino que cons-tituye un procedimiento consistente con un proyecto social basado en la idea deconstruir una sociedad equitativa y dinámica.En tal contexto,concertar políticas edu-cativas es parte de un proceso más general de fortalecimiento de la ciudadanía y deconstrucción de un orden político democrático».

En España se dan, hoy por hoy, casi todas las condiciones y elementos imprescin-dibles para entender por consolidado un verdadero consenso fundamental en mate-ria educativa, expresado por nuestra norma constitucional, permaneciendo sinembargo en buena medida abiertos algunos aspectos y elementos del enfrentamien-to secular en esta materia por razones fuertemente ideológicas5, lo cual empaña las

(5) Como subraya A. Marchesi, éste es el principal problema: «tal vez el más importante y el escollo principal para un acuer-do, es el referido a las diferentes opciones ideológicas de unos y de otros. Las distintas ideologías reflejan una concep-ción diferenciada de la sociedad, de las relaciones entre las personas y de los valores sociales, lo que se traduce en edu-cación por una visión específica de lo que significa la calidad y la equidad. Esta concepción se extiende después al papelde la escuela pública y de la privada, al sistema de admisión de alumnos, a la financiación de la educación, a la participa-ción, a la organización de la ESO, al estudio de la religión, etc.» («Ideología educativa y pacto escolar», Cuadernos dePedagogía, 338, septiembre 2004, 82). Particularmente visible resulta esta escisión ideológica y el distinto sentido quese otorga a conceptos como «equidad», «comprensividad», «calidad», «complementariedad» de las redes pública y privada,etc. en el Debate de totalidad del Proyecto de Ley Orgánica de Educación. BOCG. Congreso de los Diputados, serie A,número 43-1, de 26 de agosto de 2005, ejemplo quintaesenciado de las extraordinarias dificultades que por motivos ide-ológicos se presentan para un eventual pacto.



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posibilidades para alcanzar un más concreto pacto de Estado sobre la educación quepermita la estabilidad del sistema y su proyección hacia la consecución de más eleva-dos niveles de calidad desde los presupuestos de libertad e igualdad sobre los queconstitucionalmente se fundamenta.Remover determinados condicionantes ideológi-cos podría ser,en definitiva, la clave para hacer posible un pacto de Estado por la edu-cación en España. Un pacto que permita sentar unas bases sólidas para un sistemaeducativo de amplia proyección de futuro, respecto del que cada Gobierno que seforme por la alternancia política inherente al sistema democrático no sienta la tenta-ción o la necesidad de deshacer lo que en aspectos sustanciales hicieron los antece-dentes, sin perjuicio de que puedan desplegarse las legítimas políticas propias en esteámbito que no supongan una alteración de las líneas sustanciales de establecimientoy desarrollo del sistema compartidas por todos.

Para poder fundamentar las líneas maestras de actuación en pos de la consecucióndel mencionado pacto educativo desde estos presupuestos metodológicos, resultapreciso examinarlas de manera sumaria en el marco de los elementos centrales delconsenso constitucional alcanzado en esta materia.

Los elementos centrales del consenso fundamental enmateria educativa y las necesidades básicas del pacto educativo en la actualidad

La integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertadde enseñanza, matriz fundamental para el pacto educativo

El derecho a la educación tiene una naturaleza híbrida, tanto económico-social y pres-tacional como de libertad (Rubio Llorente, 1977, p. 103) y así se refleja en laConstitución. Todo el artículo 27 supone un impresionante compromiso entre losprincipios de igualdad, libertad y participación, configurando una palmaria demostra-ción de que nuestra fórmula constitutiva del Estado como social y democrático deDerecho (art. 1.1) no puede entenderse sino de manera integrada, porque así es jus-tamente la realidad que regula. De aquí resulta, a mi juicio, la principal perspectivaque las fuerzas sociales y políticas han de tener siempre presente para orientar la con-


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secución de un pacto en el particularmente decisivo ámbito de la educación.Es la sín-tesis entre estos elementos, igualdad, libertad y participación, nacida del mismo para-digma sobre el que se edifica nuestro Estado constitucional, la que puede ofrecer lamatriz de lo que resulta estructural en el sistema educativo y, por tanto, aquello queidentifica lo que ha de ser respetado y desarrollado por todos los Gobiernos, indepen-dientemente de su color político, a la hora de definir e implementar sus políticas pro-pias en la materia.

La conciencia de la necesidad de superar el pasado llevó en el momento constitu-yente de 1978 a constitucionalizar en materia educativa, con singular esfuerzo, unpacto de inclusión de mínimos, esto es, de los principios, derechos y otros elemen-tos sustanciales sobre la educación, llegando a yuxtaponer, con la pretensión de inte-grarlos dialécticamente, los rasgos más importantes de las dos grandes perspectivasde la escuela pública (con énfasis en el derecho a la educación y en la igualdad) y dela escuela privada (con énfasis sobre la libertad de enseñanza) operantes en nuestrahistoria,dejando abierta al futuro la cristalización y el asentamiento de un modelo fle-xible sobre la base de la definición de los fines de la educación y de ciertas cesionesy transacciones6. Hoy, tras más de un cuarto de siglo de vigencia de la Constitución ytras la interpretación efectuada por el Tribunal Constitucional y la doctrina científica,tal cristalización se ha producido y el artículo 27 aparece como un texto coherente ysistemático que quintaesencia en un entramado bastante adecuado respecto a losobjetivos constitucionales los principios, mandatos, derechos, libertades, deberes,potestades e implícitas remisiones a competencias que permiten definir unaConstitución educativa (Cámara Villar, 1988, 2002). Las normas que lo integran pre-sentan una estrecha relación entre sí y dibujan un delicado equilibrio, una síntesisfecunda entre perspectivas históricas, sociales y políticas que confluyen bajo uncomún denominador.Este marco jurídico fundamental implícitamente suministra,porconsiguiente, las orientaciones necesarias para destilar lo que ha de ser estructural ybásico en el sistema y, sobre ello, es posible construir un pacto político susceptiblede ir adaptándose a los cambios.

Sin ninguna duda,el rasgo más destacado del art.27 es la integración dialéctica delderecho a la educación y la libertad de enseñanza, expresando así la igualmente

(6) G. Cámara Villar: «Sobre el concepto y los fines de la educación en la Constitución española». En VV.AA.: Introducción alos derechos fundamentales. Vol. III, Madrid, Ministerio de Justicia, Dirección General del Servicio Jurídico del Estado,1988, pp. 2161 y ss. Para un análisis preciso de las características del consenso constitucional remitimos a la obra citadade M. de Puelles: «El pacto escolar constituyente…» Vid. igualmente, con amplia perspectiva histórica, L. Gómez Llorente:«La educación: un contencioso histórico», op. cit., passim, y A. Mayordomo Pérez: «La transición a la democracia: educa-ción y desarrollo político», Historia de la Educación, 21, 2002, 19-47.



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dialéctica relación general entre igualdad y libertad y proporcionando el camino parala resolución del históricamente sobredeterminado enfrentamiento entre los modelosde la escuela pública y la escuela privada. De un lado, el contenido primario del dere-cho a la educación como derecho de libertad lo conecta singularmente con la digni-dad de la persona y con el libre desarrollo de la personalidad a las que se refiere elartículo 10.1 como fundamento del orden político y de la paz social y, a su través, conlos objetivos y fines que inspiran la educación democrática invocada en el apartado2 del artículo 27. Es esta la dimensión que apunta a la protección contra el adoctrina-miento y el dogmatismo en la enseñanza en cualquiera de sus formas,contra el mono-polio en la actividad educativa y…, en este sentido, se conecta de manera indisolublecon la libertad de enseñanza también aludida en el segundo inciso de este primerapartado. De otro lado, el derecho a la educación como derecho de prestación remi-te a la procura de la universalización de la formación, de tal manera que se concretaen la prescripción articular de que la enseñanza básica será obligatoria y gratuita(art. 27.4), subrayándose así el deber de los poderes públicos de satisfacer el derechoy la correspondiente garantía para su eficacia, a cuyos efectos se determinan la pro-gramación general de la enseñanza y la creación de centros docentes (art. 27.5) y lainspección y homologación general del sistema educativo (art. 27.8).

Por su parte, la libertad de enseñanza es un supraconcepto que denota «un siste-ma de pluralidad de variadas “libertades en la enseñanza”» (Embid Irujo, 2000, p.231);se trata, por ello, de un principio directriz y estructural que concita en sí derechos ylibertades más concretos. Como ha dicho A. Fernández-Miranda Campoamor (1988),la libertad de enseñanza se nos revela como una garantía institucional y principioestructural del sistema educativo, pues «es consecuencia del reconocimiento de lalibertad de conciencia y de la libertad de expresión, es decir, del principio de libreformación de las conciencias con lo que ello implica de libre transmisión de la cultu-ra y de institucionalización del pluralismo ideológico». Con ello queda reubicada estalibertad, históricamente tan problemática y controvertida (esgrimida generalmentecomo bandera de la enseñanza privada y confesional frente a la estatal), en una con-sideración tanto externa como interna de los centros docentes.Ya no puede predicar-se tan sólo referida a la libertad de creación, dirección y elección entre centros (rei-vindicación permanente más propia de las fuerzas conservadoras), sino que su sustan-cia penetra y recorre también con la misma intensidad la libertad en la práctica edu-cativa llevada a cabo dentro de todos los centros (perspectiva más propia de los pro-gramas y reivindicaciones de las fuerzas de izquierda). En definitiva, se resuelve enequilibrio la cuestión más conflictiva y que con más intensidad ha enfrentado a las


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fuerzas políticas y a diversos sectores sociales en el terreno educativo. La libertad deenseñanza implica, desde el punto de vista externo, la existencia del derecho de losparticulares a crear instituciones educativas (lo cual reconoce precisamente el apar-tado 6 del artículo 27) y, correlativamente, el derecho de los padres a elegir el tipo decentro; pero implica asimismo, desde el punto de vista interno, el derecho a desarro-llar la enseñanza con libertad dentro de los límites propios del puesto docente quese ocupa,esto es, la libertad de cátedra (lo que reconoce el artículo 20.1 c); y tambiénderiva lógicamente de ella, tanto desde el punto de vista externo como interno, elderecho de los padres a decidir la formación religiosa y moral que desean para sushijos (derecho que reconoce el apartado 3 del artículo 27)7.

De esta manera, derecho a la educación y libertad de enseñanza no son sino doscaras de la misma moneda: de no ser por el uso ya aquilatado de los mismos, acaso conmás propiedad lógica y semántica pudiera hablarse de libertad de educación y de dere-cho a la instrucción o a la enseñanza8. Pero un requerimiento de adecuación al Estadosocial y democrático de Derecho exige que no deba nunca perderse de vista que la face-ta integrada predominante en la actualidad,partiendo de la plena garantía de la libertadde enseñanza y de todos los derechos que le están asociados, es la propia de la satis-facción del derecho a la educación y la de servicio público, en el sentido de serviciode interés general.Ciertamente el objetivo fundamental en un Estado social ha de ser launiversalización de una formación básica adecuada al tiempo histórico con arreglo aniveles cada vez más exigentes de calidad y equidad y también el establecimiento de lasbases para que todos aquéllos que lo deseen y tengan capacidad para ello,con indepen-dencia de su posición económica,puedan acceder a los niveles superiores y universita-rios de formación. De hecho, uno de los grandes logros de nuestra democracia ha sidosin duda la extensión de la escolarización hasta universalizarla,permaneciendo en nues-tros días el reto de la consecución de cada vez mejores niveles de calidad y equidad9.

(7) Si bien en este caso ha habido destacados expertos que se han pronunciado abiertamente en contra de considerar queeste derecho, junto con el de elección de centro, pueda considerarse parte de la libertad de enseñanza; así, Embid Irujo,A., op. cit., p. 233. No obstante, tanto la jurisprudencia constitucional como la ordinaria son concluyentes en estos con-cretos aspectos, cuya argumentación compartimos: básicamente el hecho de que sólo el juego compartido de estos pre-ceptos permite asegurar el derecho de los padres a elegir el tipo de centro y la formación religiosa y moral que deseanpara sus hijos (en especial, STC 5/1981 y SsTS de 24/1/1985 y 18/10/1990).

(8) Como dice I. Borrajo Iniesta, «la Constitución ha enhebrado derecho a la educación y libertad en tales términos, queambos han de ser tenidos permanentemente en cuenta al abordar cualquier cuestión o problema. De ahí lo preciso de laexpresión “educación en libertad”» («El derecho a la educación en libertad: esquema de interpretación». En La democra-cia constitucional. Estudios en homenaje al Profesor Francisco Rubio Llorente. Congreso de los Diputados/TribunalConstitucional/Universidad Complutense de Madrid/Fundación Ortega y Gasset/ Centro de Estudios Políticos yConstitucionales, Madrid, 2002,Vol. I, 661.

(9) Para una sumaria descripción y análisis del camino recorrido desde la promulgación de la Constitución hasta la fecha, vid.J. Carbonell Serraboja: «Un largo camino», Cuadernos de Pedagogía, 342, enero de 2005, 48 y ss.



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Es así esencial para el pacto educativo –como una manifestación de la integracióndialéctica entre el derecho social a la educación y la libertad pública que es la libertadde enseñanza–,el reconocimiento de que este objetivo ha de ser satisfecho mediante laexistencia de una red educativa nacional en la que confluyen y participan tanto los cen-tros públicos como los centros privados concertados, con la comúnmente compartidaorientación de satisfacer los principios y valores constitucionales sobre los que se asien-ta la enseñanza. Una enseñanza que, en general, está concernida con la necesidad deincrementar permanentemente sus niveles de calidad y de orientarse hacia la satisfacciónde los requerimientos formativos y profesionales de la población española susceptiblesde inscribirse también con eficacia en los objetivos globales de desarrollo socioeconómicodel conjunto del sistema10, lo cual incluye tener también presentes la realidad y los retosque a estos efectos plantea nuestra pertenencia a la Unión Europea para alcanzar losobjetivos de integración correspondientes.

Desde esta perspectiva irradia desde el consenso constituyente el entendimiento deque las redes pública y privada de la enseñanza trabajan objetivamente de manera com-plementaria para la persecución de los objetivos globales del sistema educativo. Estadimensión y las consecuencias que de ella es preciso extraer constituyen elementoscentrales para el pacto y la ruptura de ideologías educativas tradicionalmente enfrenta-das que todavía hoy enturbian las posibilidades para un proyecto compartido en suslíneas sustanciales.Como ha destacado J.Subirats (1997,p.74),«la distinción público-pri-vado no puede hoy servir como principal elemento de diferenciación ideológica o dediferenciación entre diversas opciones de actuación […]. Si trasladamos este tema aldebate sobre la escuela pública, lo que resulta seguramente más relevante es que elpaquete de enseñanza considerado socialmente como básico (concepto que, comosabemos, ha ido expandiéndose sin cesar) tenga una regulación que garantice los valo-res constitucionales de pluralismo, no discriminación, tolerancia y libertad, y que exis-tan garantías suficientes de acceso al sistema educativo básico, sea cual sea el nivel deingresos de que se disponga, lo cual implica la financiación con fondos públicos». Loimportante, por consiguiente, es que la regulación educativa responda a los principiosy valores constitucionales y a los niveles de calidad exigibles y que los poderes públi-cos estén en disposición de controlar la efectividad de esta adecuación y de suministrarlos fondos necesarios que aseguren la financiación suficiente del sistema.

(10) Como plantea J. M. Martín Patino, las relaciones entre ambas redes, lejos de apoyarse en ideologías políticas, deben estarregidas por una «noble competitividad profesional» («La enseñanza en España o la polémica del siglo», RevistaIberoamericana de Educación, 34, 2004, 135). Vid. también para una visión equilibrada de la relación entre enseñanzapública y enseñanza privada L. Gómez Llorente: «Pública/Privada. Competitividad o complementariedad».Trabajadores dela enseñanza, 67, octubre-noviembre de 2004, 6-10.


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De acuerdo con estas premisas, son detectables con claridad diversas líneas deactuación: es primordial y necesario que en el pacto por la educación se incluya unacuerdo básico sobre la estructura de las enseñanzas por etapas,partiendo de la orien-tación general que al sistema educativo proporcionan los principios y valores consti-tucionales,permitiendo así su estabilización;en particular,un objetivo central debe ser,sobre la base del mantenimiento de la gratuidad en los niveles básicos de la enseñan-za, su extensión a la educación infantil, en la que deben reforzarse los objetivos peda-gógicos; también debe serlo, como ya planteara la «Declaración conjunta a favor de laeducación»11, el aseguramiento del carácter comprensivo de la organización de lasenseñanzas que abarcan la educación obligatoria y gratuita,haciéndola compatible conuna progresiva diversificación, pero evitando la generación de elementos que redun-den en la posible segregación del alumnado y, del mismo modo, es precisa la atencióneducativa a la diversidad de situaciones en la que aquel se encuentre, garantizandoigualmente la financiación suficiente de la misma. En este mismo plano ha de propi-ciarse el establecimiento de un sistema de planificación adecuado de educación com-pensatoria, prestando especial atención al alumnado en situaciones desfavorecidas y,en particular al procedente de la inmigración y al de las zonas rurales; por otra parte,la lucha igualmente prioritaria contra el fracaso y el abandono escolares exige su com-plemento y coordinación con otras políticas sociales, económicas y culturales queincluyan este objetivo. Elementos centrales del pacto han de ser, del mismo modo, elobjetivo del progresivo incremento de los niveles de calidad en relación con los demáspaíses de Europa y la valoración especial de la formación profesional para una tambiénprogresiva mejora y adecuación flexible a las expectativas y a las cambiantes necesida-des sociales. Poca argumentación requiere la idea de que el pacto y las políticas que apartir de él se desarrollen con esta orientación de reforma y mejora necesitarán cimen-tarse sobre la práctica de un profesorado motivado, al que para ello habrá de dignifi-carse en su función y dotarlo de posibilidades de formación,autonomía y recursos sufi-cientes (Carbonell Serraboja, 2005 a, p.53 y b, pp. 71 y 72).

Para que el pacto sea posible y resulte sólido, la atención a la enseñanza pública ysu potenciación como principal responsable de la universalización de la instruccióncon arreglo a niveles de calidad cada vez más exigentes, debe cohonestarse con laconcepción pluralista y flexible que alienta nuestro modelo de Estado social y demo-

(11) Declaración Conjunta en favor de la educación. Documento hecho público por la Fundación Encuentro en septiem-bre de 1997 y secundado por sindicatos, patronales y asociaciones de padres de distinto signo ideológico, que sigue cons-tituyendo en sus rasgos generales un buen exponente de las bases sobre las que podría cimentarse un pacto educativo.Reproducido en Cuadernos de Pedagogía, 263, noviembre de 1997, 86 y ss.



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crático de Derecho y con el consenso fundamental en materia educativa alcanzado ensede constitucional;de tal manera que se garantice a la enseñanza privada concertada nosolo un estatuto de pleno respeto a sus derechos, sino también la financiación suficientey adecuada a través de los conciertos educativos de acuerdo con las necesidades objeti-vas de escolarización y la programación general de la oferta, ya que también este tipo deescuela es «escuela pública en sentido amplio» (Subirats, 1977, p. 74) en tanto que estácontribuyendo desde la iniciativa social a la satisfacción del derecho a la educación y lohace con fondos públicos.Por esa misma razón,este tipo de centros,porque han de satis-facer intereses generales,han de estar ciertamente sujetos a los controles básicos necesa-rios por parte de la Administración educativa para garantizar el cumplimiento de los mis-mos objetivos educativos que en la escuela de titularidad pública; especialmente la cali-dad y la atención a la escolarización equitativa del alumnado con especiales necesidadeseducativas (sin que se generen desviaciones selectivas hacia la escuela pública y, más enconcreto de alumnos procedentes de la inmigración y de minorías étnicas o culturales).De igual modo el pacto debe incluir mecanismos suficientes para asegurar la participa-ción real y efectiva de todos los sectores de la comunidad educativa en la dirección y ges-tión de los centros,equilibrándola en lo necesario con el carácter privado de los mismos,en especial en lo que se refiere a su dirección.Por otra parte,es fundamental en este ordende consideraciones la definición de un sistema compartido de evaluación de los centrossostenidos con fondos públicos en todo lo referente a la calidad y a la equidad, a la satis-facción de los objetivos planteados en relación a los resultados educativos, al funciona-miento de la administración educativa y al rendimiento de los niveles de participación.

La formación de todos en los principios y valores compartidos constitucionalmente consagrados, una exigencia central del sistema

También es necesario destacar como elemento central del pacto constituyente el que serenunciara a constitucionalizar un modelo determinado de educación, sin que ello signi-fique que la Constitución sea neutral en el plano valorativo.Muy al contrario,ésta contie-ne,como destacara Tomás y Valiente12, su propio ideario, que no es otro sino el que apa-rece reflejado en el apartado 2 del artículo 27, expresión concentrada y nuclear delorden liberal-democrático en su conjunto (De Otto,1985,pp.19-24).En él claramente se

(12) STC 5/1981. Voto particular sobre el Motivo Primero de la Sentencia formulado por el Magistrado Francisco Tomás yValiente, al que se adhieren los Magistrados Ángel Latorre Segura, Manuel Díez de Velasco y Plácido Fernández Viagas,Fundamento 10.


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formula una directriz configuradora de un verdadero principio de constitucionalidadcomo orientación positiva,y también como límite,del entero sistema educativo: «La edu-cación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto alos principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales».Si profundizamos en la interpretación de este precepto, como he tenido ocasión de rei-terar en otros trabajos previos, encontramos identificados en él un objeto (la formaciónplena según contenidos abiertos),una finalidad más general e inclusiva (el pleno desarro-llo de la personalidad humana), unos objetivos específicos acordes con ella y con supapel institucional en el Estado democrático (el respeto a sus principios y a los derechosy libertades fundamentales y, por tanto, la orientación positiva de fortalecer el respetopor la dignidad de las personas y los derechos humanos, capacitar para la participaciónlibre y responsable, favorecer la tolerancia, la paz y el pluralismo religioso, ideológico ypolítico) y unos límites (el mismo respeto,en el ejercicio de las potestades públicas y enel de los derechos,de los indicados principios,definidores del orden constitucional comoun todo) (Cámara, G. 2000, p. 982). Ciertamente, este principio orientador de la acción educativa referida a todas las personas está directamente relacionado con el artículo 10.1,donde encontramos que la dignidad de la persona y los derechos inviolables que le soninherentes, así como el libre desarrollo de la personalidad y el respeto a la ley y a losderechos de los demás, son el fundamento del orden político y de la paz social13.

Este principio implica así la obligación positiva para los poderes públicos de promo-ver espacios de libertad para el desarrollo integral de la personalidad de los educandos,a partir de los principios y valores constitucionales que rigen la sociedad y que éstareconoce como suyos, lo cual no sugiere precisamente neutralismo indiferente a losvalores.Tomar conciencia de esta realidad y de sus exigencias por parte de todas lasfuerzas políticas es ineludible para poder concluir un pacto educativo sólido y coheren-te con los presupuestos constitucionales de partida.Desde esta perspectiva,queda toda-vía por abordar y resolver satisfactoriamente en nuestro sistema el modo en el cual lle-var a cabo de manera constitucionalmente adecuada y compartida una formación oeducación para la ciudadanía susceptible, con independencia de su denominación yorganización, de establecer los fundamentos comunes para la adquisición de conoci-

(13) Con esta formulación viene a recogerse en nuestra Constitución el concepto predominante sobre la educación en elmundo de los países democráticos, tal como fuera positivado por el artículo 26 de la Declaración Universal de losDerechos Humanos de 1948, y, posteriormente, en el artículo 13.1 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos,Sociales y Culturales de 19 de diciembre de 1966, así como en el artículo 5 de la Convención relativa a la Lucha contrala Discriminación en la Enseñanza de 14 de Diciembre de 1960, preceptos todos ellos que han sido fuente de inspira-ción directa del artículo 27 y a la luz de los cuales, de acuerdo con lo dispuesto en el apartado 2 del artículo 10 CE, hande ser interpretados todos los derechos y libertades en materia educativa.



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mientos y el desenvolvimiento de actitudes necesarias para el análisis crítico, responsa-ble y constructivo de la realidad social y del sistema político establecido.Esta formacióndel ciudadano activo y responsable requiere así adecuarse a las referencias nucleares delorden constitucional en su conjunto y, en particular, al significado de la dignidad de laspersonas y del libre desarrollo de su personalidad, al significado del respeto a los dere-chos humanos y a las libertades fundamentales, así como a los principios y reglas deconvivencia democrática, especialmente de la tolerancia y del pluralismo positivamen-te entendidos.Se trata de una formación relativa a un tronco común y basilar para todoslos alumnos, futuros ciudadanos en plenitud de derechos, con independencia de suspropias opciones ideológicas y religiosas, que los singularizan como personas libres, yque vendrían a imbricarse plural y dialécticamente con aquellos elementos valorativosreferenciales básicos (Cámara Villar,2005,p.138).En este sentido,este tipo de formaciónpresenta igualmente una trascendental importancia para la integración como ciudada-nos, en los planos social, cultural y político, de los inmigrantes, fundamentalmente losde segunda generación, con pleno respeto a sus diferencias en el marco del necesariorespeto, a su vez, de los derechos humanos (Llamazares Fernández, 2001, pp. 605-637)

Pero esta es una operación muy delicada, como revelan las extraordinarias dificul-tades que ha suscitado y sigue suscitando la implantación por la LOE de la asignatu-ra «Educación para la ciudadanía y Derechos humanos»14, lo cual exigirá de los nego-ciadores, en su caso, amplias miras, capacidad de transacción, renuncias a prejuiciosideológicos bien arraigados,generosidad y apertura solidaria a un proyecto que puedaser comúnmente compartido.

Necesidad de organizar y garantizar adecuadamente el derecho de lospadres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral acordescon sus convicciones

No menos central en el pacto constituyente es el derecho garantizado a los padres enel apartado 3 del artículo 27 para que sus hijos reciban la formación religiosa y moralque esté de acuerdo con sus propias convicciones, configurado como derecho autó-nomo por el constituyente a todos los efectos y que ha de cohonestarse con la for-mación genérica del ciudadano a la que anteriormente hacía referencia y con la que

(14) Sobre la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, vid. también el monográfico de Cuadernos dePedagogía, 366, marzo de 2007 y Temas para el Debate, 149, abril de 2007.


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no tiene ni mucho menos por qué entrar en colisión, como acabamos de precisar,siempre que se deslinden bien los contenidos comunes de la educación para la ciu-dadanía y la formación transversal en valores de aquellos otros que formarían partede las libres y legítimas opciones ideológicas, morales y religiosas. Justamente estecarácter autónomo del derecho,que ha de ser garantizado tanto en los centros de titu-laridad pública como privada, revela,en un plano sustancial, la perspectiva de la intro-ducción de una,singularmente, fuerte garantía para la efectividad de las libertades ide-ológica y religiosa en un ámbito funcional especialmente sensible y relevante para susatisfacción en el marco continuado del libre desarrollo de la personalidad, objetivocentral y primario de la educación en un sistema democrático15.

Pero el gran problema que plantea este derecho es precisamente el modo segúnel cual hacerlo efectivo en el marco de un Estado aconfesional fundamentado en elpluralismo político, sociocultural y religioso,sin romper el difícil equilibrio hallado ensede constituyente entre el neutralismo o carácter laico del Estado («ninguna religióntendrá carácter estatal») y la valoración positiva del hecho religioso que implica elmandato que el artículo 16.3 dirige a los poderes públicos de mantener relaciones decooperación «con la Iglesia católica y las demás confesiones religiosas», todo ello enrelación con el principio promocional de la libertad e igualdad que también dimanadel artículo 9.2 de la Constitución.

Esta es, por consiguiente, una cuestión también abierta, en buena medida pudieradecirse que el principal motivo, por la fuerte carga ideológica de la que se rodea, deque no se alcance un pacto educativo global que proporcione la necesaria estabili-dad al sistema, contaminando el conjunto del debate educativo en el terreno políticoy sobrecargándolo ideológicamente. Como he tenido ocasión de exponer en otrolugar, abordar esta cuestión tan problemática exige partir del reconocimiento sinreservas, por un lado, del valor positivo que la religión puede tener sobre las perso-nas y sobre las sociedades y, en consecuencia, su papel también medular en el libredesarrollo de la personalidad;por otro,que en el ámbito educativo esta cuestión plan-tea la necesidad de satisfacer en un modo adecuado, razonable y suficiente las exigen-cias constitucionales del derecho de los padres a que sus hijos reciban una determi-nada formación religiosa y moral; pero también que este derecho no es ilimitado ni

(14) Tal planteamiento es visible en la positivación realizada por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, elConvenio de Roma de 1950 y los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos,Sociales y Culturales de 1966, donde las garantías de aquellas libertades se proyectan sobre diversos ámbitos, entre losque se encuentra por su singular trascendencia la enseñanza (art. 18 de la Declaración Universal y 9 del Convenio deRoma), sin perjuicio del reconocimiento específico que del derecho de los padres se efectúa en otros preceptos de estosinstrumentos normativos (así, en el art. 2 del Protocolo Adicional núm. 1 del Convenio de Roma).



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se configura como una posibilidad de predeterminar autoritativamente una concretay excluyente formación religiosa y moral para aquéllos, ya que el bien superior quees preciso proteger está precisamente situado en los escolares, en quienes reciben laformación como una riqueza imprescindible para el libre y pleno desarrollo de supersonalidad (art. 27.2 CE); en consonancia con ello y de manera correspondiente auna sociedad ya plenamente secularizada, tal formación ha de producirse en un ámbi-to plural y susceptible de ser crítica y democráticamente abordado (Cámara Villar,2005, pp. 137 y 138).

Partiendo de estas consideraciones, el pacto al que en esta materia se propenda–de acuerdo con las condiciones actuales de la sociedad española– necesita tender a mijuicio a la estabilización de la enseñanza de la religión en el ámbito educativo, siendoconscientes de que las respuestas normativas (dejando de lado por ahora la importan-te y problemática cuestión de la determinación del alcance de los compromisos contra-ídos con la Iglesia Católica en los Pactos con la Santa Sede de 1979 y su posible renego-ciación)16 son potencialmente muy variadas, pero han de producirse en un marco derespeto que viene configurado por la necesidad constitucional de garantizar: a) la inte-gridad de la conciencia y la libertad religiosa de los alumnos; b) el respeto al derechode los padres a que sus hijos reciban una formación de carácter religioso y moral libre-mente elegida, así como a que en el ámbito escolar no se desvirtúe o atente contra esaclase de formación, disponiendo los medios para ello; c) que no se incurra bajo ningúnsupuesto en discriminación alguna por razones de ideología o de religión; y d) que losobjetivos y fines generales de la educación orientada al libre desarrollo de la personali-dad de los alumnos,sean adecuadamente servidos respecto de todos ellos, independien-temente de sus opciones ideológicas y religiosas17. Sobre estas bases, por difícil que seasu consecución, el pacto es inequívocamente posible. Es una cuestión central, por lotanto,que partiendo de un acuerdo social y político en la materia, los poderes públicosconcierten con las autoridades religiosas de las diferentes confesiones un acuerdo que,respetando los mencionados presupuestos básicos,permita al sistema educativo coope-rar adecuadamente para que sea posible la enseñanza de las religiones en las escuelaspúblicas desde una posición de laicidad positivamente entendida.

(16) Como dice L. Gómez Llorente, «una cosa son los acuerdos sobre enseñanza de la religión contenidos en la Carta Magna,y otra el régimen de “equiparación a las demás disciplinas fundamentales” que establece el artículo II del Acuerdo con elVaticano, y que sencillamente es de imposible cumplimiento si de verdad se quiere respetar el carácter absolutamentevoluntario de dichas enseñanzas y la no discriminación punitiva de quienes las rehúsen, lo cual no implica que con algu-na imaginación y mucha buena voluntad no pueda acabarse hallando alguna fórmula siquiera sea mínimamente satisfac-toria para todos» («La educación…», op. cit., p. 17).

(17) Ibídem, pp. 131 y 132.


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La participación en un marco de progresiva profundización democrática,un objetivo fundamental para el sistema

Otra dimensión del consenso fundamental en materia educativa consiste en laprevisión de formas de participación específicas en este ámbito, convirtiendoalgunas de ellas en verdaderos derechos subjetivos. Concretamente, pueden dis-tinguirse dos vertientes, una más personal y directa, la de los derechos de inter-vención de los integrantes de la comunidad escolar en el control y gestión de loscentros sostenidos con fondos públicos (apartado 7), y otra más institucional ycolectiva, la del principio de participación de los sectores afectados en la progra-mación general de la enseñanza para garantizar el derecho de todos a la educa-ción (apartado 5).

La cuestión central que plantea el apartado 7 del artículo 27 es el estableci-miento de este derecho como una variedad de participación en un ámbito concre-to, que no tiene por qué circunscribirse a los aspectos secundarios de la adminis-tración de los centros, y de él son sujetos titulares los profesores, los padres y, ensu caso, los alumnos de los centros públicos o privados sostenidos total o parcial-mente por la Administración con fondos públicos. Siendo de configuración legal,el legislador goza también en este ámbito de un amplio margen de libertad a lahora de determinar su contenido y régimen jurídico. El fundamento de esta dispo-sición constitucional respecto de los centros públicos radica en una exigenciageneral participativa conforme a los requerimientos de un Estado social y demo-crático (art. 9.2) y como manifestación, también, de los objetivos que a la educa-ción señala el artículo 27.2. Lo mismo puede decirse respecto de los centros pri-vados sostenidos con fondos públicos, aunque en este caso se fundamenta, ade-más, que en España existe un considerable número de ellos como consecuenciade una política educativa racionalizadora de la situación anterior de predominiode la enseñanza privada en los niveles primario y medio, orientada a la concordianacional en esta materia; y atentaría contra toda lógica que, viniendo a cumplir lasfunciones propias de un servicio público con fondos de este carácter, estos cen-tros se gestionaran y administraran por parte de particulares, de acuerdo exclusi-vamente con intereses privados, sin la necesaria y adecuada participación de lacomunidad escolar y sin el suficiente control por parte de los poderes públicos.

En este orden de consideraciones los elementos centrales de un pacto en estamateria deben referirse al establecimiento de cauces suficientes de participación sus-tantiva de los diferentes sectores de la comunidad educativa en la planificación,orien-



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tación y funcionamiento de los centros y en la elección de las personas que hayan deasumir la dirección; en relación con todo ello, además, el acuerdo ha de propender ala potenciación de la autonomía de los centros y a su más productiva y flexible incar-dinación con su entorno. Como dice J. Subirats (1977, p.77): «La escuela […] debecompartir responsabilidades con las familias, con el territorio (el barrio, el pueblo,la ciudad) en que la escuela se asienta, con organismos, asociaciones y redes cívicasde todo tipo con los que la escuela, sus alumnos, profesores y padres interactúan ycoinciden». Ciertamente, la educación es siempre tarea compartida y por lo tanto laescuela tiene que ser abierta. La sociedad en su conjunto también ha de asumir susresponsabilidades y no depositarlas exclusivamente en los profesionales de la ense-ñanza.A través de los órganos de participación es posible que el pluralismo existen-te en el específico entorno social de los centros se exprese y se integre, permitien-do, por un lado, una más precisa garantía de la efectividad de otros derechos y liber-tades educativas y, por otro, un reforzamiento democrático de las decisiones quehaya que adoptar y, con todo ello, una mejor y más democrática construcción de supropia identidad18.

Por otra parte, de lo dispuesto en el apartado 5 del artículo 27 se desprendeque la programación general de la enseñanza está dirigida a la satisfacción delderecho de todos a la educación y la Constitución consagra, en esta materia detrascendental importancia para asegurar este derecho de prestación, el principiode participación efectiva de todos los sectores afectados, conforme a los postula-dos del Estado social y democrático de Derecho (art. 9.2). El cometido de esta pro-gramación consiste en que el Estado y las Comunidades Autónomas, desde la con-templación de la unidad básica del sistema educativo, establezcan las necesidadesprioritarias en esta materia, fijando los objetivos de actuación para los períodosque se consideren, determinando los recursos necesarios y programando específi-camente los puestos escolares según las necesidades de comarcas, municipios yzonas, teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y privados con-certados. En este ámbito, mantener y adaptar a las necesidades actuales las estruc-turas participativas puestas en pie (Consejo Escolar del Estado, Consejos Escolaresde las CCAA, etc.) para alcanzar estos objetivos no presenta hoy por hoy las difi-cultades que en otros aspectos hemos detectado y su integración en el pacto nose revela por ello especialmente problemática.

(18) Vid. sobre esta materia A. Leturia Navarroa: «El derecho a la participación educativa a la luz de la LOE». Laicidad y liber-tades. Escritos jurídicos, 6, Diciembre 2006, 169-217.


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El equilibrio en la tensión entre unidad y diversidad en materia educativaque nace de la descentralización política y la garantía de los elementoscomunes, cuestión central para el pacto educativo

Finalmente, otra dimensión dimanante del consenso fundamental sobre la educaciónplasmado en la Constitución que debe ser especialmente destacada y tenida en cuen-ta consiste justamente en la descentralización que en esta materia se opera como con-secuencia del reparto vertical del poder político, en tanto que las ComunidadesAutónomas tienen la posibilidad de asumir un amplio e intenso nivel competencialpara realizar sus propias políticas educativas en el marco de lo definido y reguladocomo básico por el Estado. Como resultado de esta decisión constituyente, de la con-junción posterior de los preceptos estatuarios y constitucionales que en la interac-ción Constitución-Estatuto de autonomía integran el bloque de la constitucionali-dad, resulta un régimen atributivo de competencias para las CCAA ciertamente muyamplio para el ámbito educativo en general (todos los niveles y grados, modalidadesy especialidades), en tanto que aquéllas sólo están limitadas de forma directa por lostítulos competenciales reservados al Estado por el artículo 149.1.30ª ( establecimien-to de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académi-cos y profesionales y establecimiento de las normas básicas de desarrollo del artícu-lo 27, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicosen la materia)19.

En este marco, los grandes retos que se plantean a la educación consisten en ase-gurar los elementos necesarios para dotar de unidad al sistema, así como la consecu-ción de la necesaria coordinación, colaboración y cooperación en materia educativaconforme al postulado de la búsqueda de la síntesis y no del mero equilibrio entrelos principios de unidad y autonomía20. Es evidente que tanto los poderes públicoscentrales como los autonómicos han de contribuir por igual con su actuación y, en lamedida de sus propias y respectivas facultades, en la realización de un único sistemaeducativo orientado por objetivos y principios comunes,actuación que por ello ha deestar en todo caso presidida por el principio de lealtad institucional. De lo que se

(19) Vid. sobre esta materia G. Cámara Villar: «Educación y enseñanza» y «Universidades». En Francisco Balaguer Callejón (dir.)y Luis Ortega, Gregorio Cámara Villar, José A. Montilla (coords.): Reformas Estatutarias y Distribución de Competencias.Sevilla, Instituto Andaluz de Administración Pública, Consejería de Justicia y Administración Pública, 2007, 513-524 y 525-536, respectivamente.

(20) Vid. sobre estos aspectos, G. Cámara Villar: «Colaboración coordinación y cooperación», en Francisco Balaguer Callejón(dir.) y Luis Ortega, Gregorio Cámara Villar, José A. Montilla (coords.): Reformas Estatutarias y Distribución deCompetencias, op. cit., 75-94.



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trata, en definitiva, es de articular y vertebrar territorialmente el entero servicio públi-co de la educación para hacer posible la garantía constitucional del derecho a la edu-cación en condiciones básicas de igualdad para todos los españoles en cualquierparte del territorio nacional,como exige la norma constitucional a partir de una inter-pretación integrada de los artículos 27, 14, 9.2, 139 y 149.1.1ª.

Desde esta perspectiva, cuatro serían a mi juicio los elementos centrales para unpacto educativo: en primer lugar, un acuerdo que garantice unas enseñanzas comu-nes en todo el territorio del Estado con el establecimiento de un currículo que deter-mine niveles semejantes de competencias adquiridas por el alumnado en su forma-ción, con pleno respeto a las peculiaridades formativas que las ComunidadesAutónomas definan en virtud de sus respectivas competencias y en desarrollo de suspolíticas propias;en segundo lugar, la garantía para las administraciones educativas dela disposición de los recursos necesarios, esto es, financiación suficiente para asegu-rar unos niveles básicos de educación de calidad iguales en todo el territorio nacio-nal;en tercer lugar,el establecimiento de la coordinación,colaboración y cooperaciónrequeridas entre las administraciones educativas para alcanzar progresivamente losobjetivos de integración europea;y, finalmente,el establecimiento de un sistema com-partido de evaluación adecuada de los rendimientos del sistema educativo en su con-junto y en sus diferentes elementos para contrastar su eficiencia e introducir las rec-tificaciones y mejoras necesarias.


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A la búsqueda del consenso en educación:la experiencia de la LOE

AlejandroTiana FerrerSecreterio General de Educación

[email protected]

ResumenLos cambios que se han producido en la legislación educativa española durante la última

década han extendido la demanda de un pacto social o político que permita evitar los vaive-

nes y la continua reorientación de la política educativa. Durante el proceso de elaboración de

la Ley Orgánica de Educación (LOE), esa demanda se tradujo en varios intentos de lograr un

consenso,promovidos por diversos actores.Este trabajo presenta y analiza el proceso que tuvo

lugar entre abril de 2004 y abril de 2006,desde que el Ministerio de Educación y Ciencia abrió

el debate educativo hasta las negociaciones parlamentarias que permitieron la aprobación de

la ley.

Palabras clave: legislación educativa, política educativa, pacto educativo.

Abstract: In Search of Consensus in Education:The Experience of the LOE

The changes introduced in the last decade in educational legislation in Spain gave rise to

the extension of a growing demand of some sort of social or political agreement in order to

avoid continuous reorientation of the educational policy. During the process of the drawing

and passing of the new Education Act (LOE), that demand resulted in several efforts made by

different agents in search of consensus.This paper presents and analyzes the process going

from April 2004 to April 2006, starting by the educational debate opened by the Ministry of

Education and Science and ending with the parliamentary negotiations prior to the passing of

the new Act.

Key Words: educational legislation, educational policy, agreement in education.


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Tiana Ferrer, A. A LA BÚSQUEDA DEL CONSENSO EN EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DE LA LOE

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La publicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en el Boletín Oficial delEstado, el 4 de mayo de 2006, representó el final de un laborioso proceso de revisiónlegislativa puesto en marcha tras la constitución del gobierno socialista en abril de2004.A lo largo de dicho proceso,una de las demandas reiteradamente expresada pordiversas organizaciones representativas del mundo educativo y recogida por losmedios de comunicación fue la búsqueda de un acuerdo que permitiese evitar los vai-venes legislativos y las continuas reorientaciones políticas de la educación.Sin embar-go, aunque la LOE contó con un importante apoyo parlamentario, ya que sólo recibióel voto en contra del Partido Popular (PP), ni las organizaciones educativas ni los par-tidos políticos llegaron nunca a firmar un acuerdo expreso o a suscribirse un pactoen materia de educación. Como dicha demanda sigue y seguirá manifestándose, valela pena analizar con cierto detalle cuáles fueron los avatares de este proceso con elfin de extraer algunas lecciones, si tal cosa fuese posible.

La búsqueda del consenso: ¿un objetivo político?

El hecho de que muchas organizaciones y personalidades hayan reclamado y continú-en reclamando un pacto o acuerdo en materia de educación no implica que la bús-queda del consenso haya sido o sea siempre y en todas las ocasiones un objetivo real.Aunque los grupos políticos, los gobiernos y las organizaciones sociales han habladomucho de la necesidad de buscar acuerdos, no siempre han colocado ese objetivo enun lugar destacado, ni lo han perseguido con empeño. Precisamente desde esta pers-pectiva, el gobierno socialista recibió algunas críticas por impedir la aplicación de laLey Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), decisión que fue pregonada poralgunos como una manifestación de que la proclamada voluntad de acuerdo no eraun objetivo político real.Aunque en democracia no es justo sustraerse a la crítica, loshechos son algo más complejos y, dado lo que revelan, merece la pena detenerse aanalizarlos con algo más de detalle.

Ante todo, hay que recordar que, efectivamente, el gobierno socialista retrasó elverano de 2004, poco tiempo después de su formación, el calendario previsto para laaplicación de la LOCE,y, en consecuencia, la LOE se aprobó y se publicó antes de quese procediese a la aplicación efectiva de la ordenación académica dispuesta por la leyanterior. Sin embargo, hay que subrayar que dicha decisión no fue fruto del capricho,


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sino resultado del cumplimiento de un compromiso adoptado explícitamente en elprograma electoral. El origen de esa decisión hay que buscarlo en el proceso desarro-llado dos años antes, cuando se llevó a cabo la discusión y la posterior aprobación dela LOCE en el Parlamento.

Como se sabe,el Partido Popular decidió afrontar durante su segunda legislatura enel gobierno (2000-04) la revisión de toda la legislación educativa existente, ya que enla primera no le había resultado posible al no contar con suficiente apoyo parlamenta-rio. La mayoría absoluta que el PP logró en el año 2000 le permitió aprobar sin dificul-tades la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001), la Ley Orgánica de lasCualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP, 2002) y la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE,2002).Pero el hecho de contar con la mayoría suficien-te para su aprobación no implica que no encontrase oposición a su proyecto. Dehecho,la LOCE fue aprobada exclusivamente con los votos a favor del grupo parlamen-tario popular y del grupo de Coalición Canaria, lo que representaba la mayoría absolu-ta parlamentaria, pero estaba lejos de suponer un amplio acuerdo político. Las mani-festaciones en la calle, las declaraciones públicas de muchas organizaciones contrariasa la ley y las quejas por la falta de un verdadero proceso negociador fueron abundan-tes y motivaron la inclusión del compromiso de revisar la legislación educativa en elprograma electoral elaborado por los socialistas para las elecciones generales de marzode 2004. Las tres leyes tuvieron un grado distinto de aceptación política y social.Mientras que la LOCE y la LOU recibieron abundantes críticas, la LOCFP suscitó menosrechazo. Esa situación de partida explica que el gobierno socialista decidiese revisarparcialmente la LOU y de forma más amplia la LOCE, y, sin embargo, no se plantease lanecesidad de modificar la LOCFP, sino simplemente revisó su desarrollo, lo que ponede manifiesto que la voluntad socialista no era cambiar toda la legislación educativa delgobierno popular, sino, simplemente, revisar los aspectos que habían dado lugar a unafuerte contestación y sobre los que existían serias discrepancias.

¿Por qué actuó el Partido Popular de ese modo, sin intentar conseguir más apoyospolíticos para su proyecto de reforma? Las razones son, sin duda, múltiples y tienenque ver con fenómenos y circunstancias de diverso orden. Por una parte, las dificul-tades que el PP encontró para llevar a cabo su reforma de la enseñanza durante su pri-mera legislatura –recordemos,por ejemplo, los obstáculos que encontró la denomina-da «reforma de las humanidades» promovida por Esperanza Aguirre tras no haberpodido encontrar los apoyos necesarios para modificar la existente LOGSE,como era suintención– dejaron un mal sabor de boca en el gobierno popular, que, en el año 2000,creyó que había llegado el momento de llevar adelante sus proyectos en materia de



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educación. Por otra parte, la confrontación provocada por el conflicto de Irak caldeóel ambiente político en general, impidiendo que los sectores más proclives a losacuerdos en ámbitos sectoriales concretos encontrasen un terreno abonado paralograr sus objetivos.Además, el hecho de alcanzar la mayoría absoluta parlamentariahizo que el gobierno sintiese que tenía el respaldado necesario para llevar a la prác-tica sus propios planteamientos, sin apreciar que la realidad es generalmente máscompleja y presenta más aristas que el mundo de las ideas. Quizás interviniesen ade-más en esa decisión algunos otros factores, menos visibles, pero posiblemente nomenos determinantes, como el lugar relevante que ocupaban en el gobierno algunasorganizaciones con importantes intereses educativos, que debieron influir notable-mente en las decisiones adoptadas, aunque, dada su opacidad, no conozcamos condetalle tales imbricaciones.

Como quiera que sea, lo cierto es que el logro de un consenso en materia de edu-cación no fue uno de los principales objetivos del Partido Popular. Si cupiese algunaduda de esa realidad, la propia ministra Pilar del Castillo la despejaba de manera explí-cita. En efecto, en una entrevista concedida en septiembre de 2002 afirmaba rotunda-mente que «las cosas hay que hacerlas sin esperar el sí de todos, sería imposible y, ade-más, una falta de responsabilidad. Si un político lo que espera es tener la palmada enel hombro de la oposición o no sabe de lo que está tratando o no está haciendo nada»(Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, 2002)

Por lo tanto, «el tiempo de debate ha de ser el suficiente para hacer las cosas conrigor pero el tiempo no es el objetivo fundamental de una reforma, el objetivo eshacerla (…). El diálogo no se puede confundir con una tertulia de café o de amigosque no tiene más objetivos que hablar y hablar un día tras otro. El diálogo tiene unafinalidad, y si esa finalidad no se comparte se fracasa. Si el objetivo es hacer una refor-ma del sistema educativo y hay quien no tiene esa intención y lo que quiere es ponerpequeños parches o hacer las cosas en una dirección diametralmente opuesta a la deuno, el diálogo se inicia pero se frustra». En esas palabras, ponía la ministra de mani-fiesto que la voluntad de llevar adelante su reforma educativa primaba sobre la volun-tad de consenso, que no sería sino secundaria y, en todo caso, instrumental. El proce-so de tramitación de la LOCE en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, enel Consejo Escolar del Estado y en el Parlamento puso de manifiesto esa falta de volun-tad de acuerdo y la ausencia del consenso como objetivo político.

Si el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) había reprochado duramente algobierno popular su modo de proceder durante el proceso de tramitación de la LOCE,no podía actuar del mismo modo cuando volvió a gobernar en 2004. En consecuencia,


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antes de afrontar la revisión de la legislación educativa que se había comprometido arealizar, el Ministerio de Educación y Ciencia decidió abrir un período de debate,como paso previo a la búsqueda de acuerdos y a la elaboración de propuestas con-cretas de reforma. En el prólogo del documento Una educación de calidad paratodos y entre todos, que debía servir de base para el debate educativo, la ministraMaría Jesús San Segundo dejaba clara esa intención: «si se alcanza un amplio acuerdosocial,por el que trabajaremos sin descanso, los responsables educativos podrán apor-tar sus criterios y sus principios, una vez garantizada una base común estable quecuente con el mayor apoyo social posible.Este es el objetivo principal del debate queahora iniciamos, y del proyecto de Ley que llevaremos al Parlamento. Sólo se puedelograr una educación de calidad para todos los jóvenes españoles si el conjunto de lasociedad participa en la definición del sistema educativo y lo apoya en su desarrollo»(MEC,2004,pp.5-6).Por lo tanto, se subrayaba la importancia de la voluntad de acuer-do, del consenso, como objetivo político.

En esas palabras, se esbozaba además una idea que aparecería reiteradamente enel proceso de elaboración y tramitación de la LOE: en materia de educación, resultaimposible aspirar a lograr la unanimidad, pero hay que buscar acercamientos de posi-ciones.Dicho de otro modo,el acuerdo total no debería plantearse como objetivo últi-mo, puesto que su imposible consecución produciría forzosamente insatisfacción.Pero ello no implica que no se pueda aspirar a garantizar «una base común estable»para el sistema educativo. El acuerdo sobre ese mínimo, que implicaría, al menos, unconsenso sobre la estructura y la ordenación académica más adecuadas, aunque sinimpedir la legítima manifestación de políticas educativas distintas, sería el que reque-riría «el mayor apoyo social posible». Por todo ello, el Ministerio de Educación yCiencia afrontó el proceso de debate con la convicción de que era necesario buscaracuerdos y la conciencia de la dificultad de tal empresa.

Un debate educativo rico y plural

El documento Una educación de calidad para todos y entre todos fue presentadopor la Ministra de Educación y Ciencia, María Jesús San Segundo, a la Conferencia sec-torial de Educación y al Consejo Escolar del Estado a finales de septiembre de 2004. Laelección de esos dos foros no era casual,puesto que el primero agrupa a los consejeros



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responsables de educación de las comunidades autónomas y el segundo a los repre-sentantes de la comunidad educativa. Como se decía en dicha presentación, su obje-tivo no era otro que «promover un debate previo sobre las reformas necesarias, orien-tado a conseguir el mayor consenso posible en la definición de tales reformas. Esedebate ha de servir de base para la elaboración de un proyecto de ley que el Gobiernoelevará al Parlamento» (MEC,2004,p.9).Así pues,el consenso era el objetivo y el deba-te el instrumento para conseguirlo.

El documento no planteaba una discusión global sobre el sistema educativo, sinoque se centraba solamente en los aspectos que requerían una revisión legal inmedia-ta. Con ese propósito, el texto se organizaba en catorce capítulos, agrupados en sietebloques, y dedicados a abordar sucesivamente cuestiones tales como las diversas eta-pas educativas, las competencias y saberes necesarios para el siglo XXI, los valores yla formación ciudadana, la profesión docente, la elección de centro y la pluralidad, yla organización y autonomía de los centros docentes. Cada capítulo comienza con unanálisis y un diagnóstico general del tema abordado, continúa con un conjunto depropuestas concretas y finaliza con unas preguntas que pretenden servir como orien-tación en el debate posterior. Un anexo final de datos estadísticos proporciona infor-mación relevante acerca de las principales dimensiones del sistema educativo.

El debate se desarrolló en tres planos paralelos y tuvo lugar entre los meses de sep-tiembre de 2004 y marzo de 2005.Aunque la duración prevista era inicialmente menor,debido al interés suscitado y a la dinámica emprendida se consideró conveniente pro-longarlo por más tiempo. Esa decisión, sin duda acertada, permitió celebrar bastantesmás reuniones de trabajo y debates públicos sobre las propuestas presentadas.

El debate con los responsables autonómicos se desarrolló básicamente en el senode la Conferencia Sectorial de Educación. La Comisión General de Educación, quereúne a los viceconsejeros de educación de las comunidades autónomas con repre-sentantes del Ministerio de Educación y Ciencia, celebró, de acuerdo con un calenda-rio previamente pactado, una serie de reuniones para debatir las propuestas conteni-das en el documento. La dinámica de esas reuniones fue muy rica, los debates, inten-sos pero constructivos y los acuerdos alcanzados solamente parciales. El análisis delos temas tratados fue profundo y hubo momentos de gran interés y de intercambioabierto y sincero de ideas y posiciones. Los participantes en esas reuniones, algunasde ellas de carácter intensivo y de varios días de duración,quedaron globalmente satis-fechos del trabajo realizado,por más que la diferencia de posiciones políticas impidie-se alcanzar acuerdos totales.Pero la experiencia fue positiva y sirvió para tender puen-tes y acercar posiciones entre administraciones corresponsables del desarrollo del


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sistema educativo. Conviene señalar que el hecho de celebrar dichas reuniones sinexcesiva publicidad favoreció la búsqueda de acuerdos, frente a otra posible dinámi-ca que implicase la presencia sistemática en los medios de comunicación y quehubiera producido el efecto de subrayar públicamente las diferencias y dificultar lanegociación.De esta experiencia se puede extraer la conclusión de que la exposicióncontinua a los medios de comunicación tiende a convertir el debate en una represen-tación de cara al espectador más que en un verdadero contraste de posiciones y pun-tos de vista, lo que dificulta el logro de acuerdos. Sin que ello signifique renunciar ala transparencia –que constituye un elemento fundamental de los sistemas democrá-ticos–, la experiencia aconseja abordar este tipo de debates en un contexto que faci-lite una discusión abierta y exenta de prejuicios.

El debate con los representantes sociales se llevó a cabo en varios organismos,entre los que destaca especialmente el Consejo Escolar del Estado, que celebró cincoreuniones de la ponencia constituida al efecto, tres reuniones de la ComisiónPermanente y dos sesiones del Pleno. A lo largo de esas sesiones, se debatieron loscapítulos del documento ministerial y otras dos cuestiones que el Consejo consideróde especial relevancia –la financiación de la educación y las competencias del Estadoy de las comunidades autónomas–,para pasar después a la parte más compleja del tra-bajo, consistente en discutir y valorar las propuestas presentadas y aprobar las pro-pias. Esta parte del proceso fue la más laboriosa y, en bastantes ocasiones, se resolviópor medio de votaciones. Como conclusión del debate realizado, el Consejo aprobó ehizo público un documento que incluía 84 propuestas finales relacionadas con losdiversos temas abordados.

Resulta interesante reflexionar acerca de las semejanzas y las diferencias entre elproceso seguido en la Comisión General de Educación y el registrado en el ConsejoEscolar del Estado. La primera diferencia fundamental fue la amplia presencia mediá-tica de la discusión que tuvo lugar en el seno del Consejo.Ello se debe a que,despuésde cada reunión, algunos consejeros acudían a los medios de comunicación con laintención de hacer públicas sus posturas y contraponerlas a las de sus opositores. Enconsecuencia, la discusión de las propuestas se planteó en los órganos del Consejo y,de manera paralela, en los medios de comunicación. Uno de los efectos más llamati-vos de esta dinámica fue la gran resonancia mediática de algunos temas, mientras queotros asuntos pasaron más desapercibidos. Ese fue el caso de la enseñanza escolar dela religión, que se convirtió en objeto de una gran discusión, muchas veces sobredi-mensionada. La segunda diferencia fue que durante el debate realizado en el Consejo,pese a que no se trataba de aprobar un dictamen preceptivo, se recurrió sistemática-



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mente a las votaciones, lo que se explica en buena medida por la dinámica habitualde trabajo de este organismo. Por el contrario, la Comisión General de Educación noresolvió ningún asunto por votación, sino que se limitó a tomar nota de los acuerdosalcanzados y las discrepancias manifestadas sin pretender formular una propuestamayoritaria cuando había división de opiniones. La combinación de ambos aspectostuvo como consecuencia que los enfrentamientos ideológicos fueran mayores en elcaso del Consejo que en el de la Comisión General de Educación, frente a lo quehubiera podido aventurarse en un principio. Parte de la explicación de este hecho,que bien pudiera parecer paradójico, se encuentra en la diferente naturaleza, compo-sición y modo de funcionamiento de ambos organismos. Las administraciones educa-tivas autonómicas, pese a sus evidentes diferencias políticas, se encuentran ante lanecesidad de adoptar decisiones que permitan un funcionamiento eficaz del sistemaeducativo, lo que indujo en la Comisión General de Educación a adoptar aproxima-ciones más pragmáticas y a ser más proclive a la búsqueda de acuerdos que elConsejo Escolar del Estado, cuyo modelo, que se asemeja más al parlamentario, enfa-tizó la discusión ideológica y la contraposición de planteamientos.

Además del debate que se llevó a cabo en el seno del propio Consejo Escolar delEstado, una importante novedad registrada en este proceso fue la elaboración de undocumento conjunto del citado Consejo y de los Consejos Escolares autonómicos.Fueron los presidentes de todos los Consejos los que pusieron en marcha esta inicia-tiva, que se llevó a cabo en dos fases. En un primer momento, cada uno de losConsejos elaboró y aprobó su propio documento en respuesta a las propuestas minis-teriales. Posteriormente, la presidenta del Consejo Escolar de Aragón se encargó deelaborar una síntesis de todas las aportaciones recibidas, lo que dio lugar a un textoconjunto que incluyó tanto las cuestiones respecto a las que se alcanzó un consenso,como aquéllas que pusieron de manifiesto las discrepancias existentes, con la inten-ción de dejar constancia de unas y otras. De este modo, a cada uno de los documen-tos elaborados se añadió otro de síntesis –una experiencia cuyo gran interés subraya-ron los participantes. Por otra parte, también el Consejo General de la FormaciónProfesional realizó algunas aportaciones al debate, centradas fundamentalmente, eneste caso, en su ámbito específico de actuación y en la cuestión del aprendizaje a lolargo de la vida.

Un tercer plano del debate tuvo lugar en el ámbito social y educativo. De un lado,fueron muchas las organizaciones que reaccionaron favorablemente a la invitación aldebate, celebraron reuniones y actos diversos, y trasladaron al Ministerio deEducación y Ciencia sus respuestas. De otro lado, se abrieron en Internet varios foros


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sobre los diversos temas sometidos a debate en los que participaron un número con-siderable de personas, especialmente docentes.

Los documentos recibidos dentro de los plazos previstos fueron un total de 304,que se hicieron públicos en la página del Ministerio de Educación y Ciencia, y seadjuntaron en formato electrónico al informe publicado como síntesis de los resulta-dos del debate (MEC, 2005). Entre dichos documentos, destacan los ya mencionadosde los Consejos Escolares del Estado y autonómicos; 26 informes de las organizacio-nes representadas en el Consejo Escolar del Estado, que, en muchas ocasiones, fueronel resultado de un largo proceso de reuniones autonómicas o sectoriales; 15 informesde universidades u órganos universitarios; ocho de agrupaciones locales o autonómi-cas de organizaciones políticas;79 de diversas instituciones, asociaciones y colectivosdel mundo educativo, de ámbito, cobertura y orientación muy diversa; 66 de centroseducativos y centros de apoyo al profesorado;19 de asociaciones de padres y madres,de estudiantes y de titulares de centros; y 36 aportaciones individuales. En conjunto,constituyen, como puede verse, una muestra muy diversa de la comunidad educativa,tanto de la organizada en asociaciones representativas, como de la que se agrupa enotras de carácter profesional o simples grupos interesados en la mejora de la educa-ción. Por otra parte, era la primera vez que dichos documentos se hacían públicos demanera completa, decisión que se vio facilitada por las posibilidades abiertas por lasnuevas tecnologías1.

Además de estos informes, se recibieron otros 46.000 documentos más breves, enforma de cartas, faxes o correos electrónicos.Y hay que subrayar también la vitalidadque adquirieron los foros abiertos en Internet, en buena medida inspirados en el pro-ceso de debate abierto en Francia para la reforma del sistema educativo (Commissiondu débat national sur l'avenir de l'École, 2004;Thélot, 2005). En total, se abrieronseis foros, en los que se llegaron a suscitar hasta 1.773 temas diferentes y que recibie-ron más de 21.000 aportaciones, aparte de las entradas registradas sólo con fines deconsulta. La cuestión que más debate suscitó fue la relativa a los valores y la forma-ción ciudadana, en la que estaba incluida la enseñanza escolar de la religión, lo que,sin duda, reflejó lo sucedido en los medios de comunicación.

El debate no se limitó a la presentación de documentos o informes, sino que tam-bién se celebró una gran cantidad de reuniones, seminarios, jornadas y actos públicos,

(1) Aunque el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes del último gobierno del Partido Popular alegó que recibieronmuchos informes y aportaciones previas a la elaboración de la LOCE, lo cierto es que no ha quedado rastro de ellos enlas dependencias ministeriales.Además, aún en el caso de existieran, nunca se hicieron públicos, lo que impidió conocerlas opiniones manifestadas en el proceso de reforma legislativa y hizo más opaco el proceso de toma de decisiones.



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cuyo número exacto es difícil de conocer. Durante esos meses, solamente el númerode actos que contaron con participación de representantes del Ministerio deEducación y Ciencia ascendió a 212. El MEC convocó tres importantes seminarios,sobre «La atención a la diversidad en la enseñanza obligatoria», «Los objetivos educa-tivos europeos para 2010. Las políticas nacionales», y «Medidas educativas y cualifica-ción profesional».Además, se establecieron cuatro mesas de diálogo con organizacio-nes sindicales, asociaciones de padres y madres,organizaciones estudiantiles y asocia-ciones de titulares de centros, una iniciativa novedosa que propició la celebración deun gran número de reuniones, tanto colectivas, como bilaterales, que permitieroncontrastar puntos de vista y propuestas concretas en el proceso de elaboración delanteproyecto de ley.

En conjunto,puede afirmarse que el proceso de debate fue amplio, rico y variado.El Ministerio de Educación y Ciencia tuvo la ocasión de cotejar sus propuestas conlos principales actores del mundo educativo, y, de este modo, pudo detectar en quéaspectos existía la posibilidad de alcanzar acuerdos y en cuáles sería una tarea másdifícil. Para los responsables del MEC, los objetivos del debate se cumplieron muysatisfactoriamente.

Un intento fallido de pacto social por la educación

Durante el proceso de debate, se planteó abiertamente la cuestión del consenso y delos posibles pactos en materia de educación. Sin duda, el hecho de que el propiodocumento de propuestas apostase por la búsqueda de acuerdos propició esta discu-sión. Pero las posiciones sobre este asunto no fueron unánimes, sino que fueron bas-tante diversas, como pone de manifiesto el análisis de los documentos aportadoscomo respuesta al debate.

Dejando aparte aquellos documentos que no abordaron directamente la cuestión,vale la pena destacar que algunas grandes organizaciones se situaron claramente afavor de la búsqueda de acuerdos, aunque las formulaciones que utilizaron no siem-pre fueron idénticas. Es el caso de varios sindicatos de trabajadores de la enseñanza,la postura de Comisiones Obreras, que, en su informe, afirmaba con claridad:«Compartimos la necesidad de derogar la LOCE y promover un debate en el que par-ticipen todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de culminar en un Pacto


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Social que garantice la estabilidad de nuestro sistema educativo y evite que esté some-tido permanentemente al vaivén de los ciclos de los gobiernos» (Propuestas de CCOOsobre el documento Una educación de calidad para todos y entre todos, p. 2), guar-da cierto parecido a la de ANPE,que entre las propuestas previas para el debate inclu-ía la siguiente: «Establecimiento del marco que permita un compromiso institucionalo Pacto de Estado, para conseguir una Ley Orgánica de Educación que responda alconsenso y no al enfrentamiento (...)» (ANPE. Propuestas para el debate Una educa-ción de calidad para todos y entre todos. Postura sobre las cuestiones formuladas,p.2). Esa era también la posición adoptada por la Federación de SindicatosIndependientes de Enseñanza (FSIE) cuando afirmaba: «FSIE considera absolutamen-te necesario llegar a un consenso que nos conduzca a un Pacto por la Educación.Esteposicionamiento de nuestra Federación se remonta a 1990» (FSIE. Una educación decalidad para todos y entre todos, p.1).

Desde otros sectores de la comunidad educativa, también se manifestaron deman-das similares.Así, la Escuela Cristiana de Cataluña consideraba que «la modificación dela legislación actual relativa a la educación escolar requiere un amplio consenso socialque garantice la necesaria estabilidad del conjunto del sistema educativo» (Jornada dedebate. La educación escolar: carácter y financiación, p. 3). Y la Unión Española deCooperativas de Enseñanza (UECoE) apostaba por el consenso al afirmar que «UECoEconsidera de vital importancia un Pacto por la Educación que dé estabilidad al sistemaeducativo y garantice una educación de calidad para todos y para todas» (Enmiendasal texto Una educación de calidad para todos y entre todos, p. 3.).

Como puede apreciarse, fueron muchas las voces que se elevaron para pedirconsenso en educación. Sin embargo, no hay que creer que ésta fuese la única posi-ción que se manifestó.También hubo algunas organizaciones que platearon reticen-cias o se opusieron a tal planteamiento. Así, la Confederación de Sindicatos deTrabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza (STES-i) afirmaba que «ahora, cuandotodo el mundo reclama que la educación quede fuera de los cambios de gobierno,de los vaivenes políticos, como si, no ya la derecha y la izquierda, sino las personasconservadoras y las progresistas tuvieran la misma visión de lo que es la educacióny lo que la educación puede y debe hacer por el desarrollo de la vida de las perso-nas, es el momento de decir que entendemos por pacto escolar el compromiso detoda la sociedad por la enseñanza, por la enseñanza pública, que es la columna ver-tebral del sistema educativo español» (Documento-informe de valoración de la pro-puesta del MEC Una educación de calidad para todos y entre todos, p. 3.). En unaposición cercana, se situaba la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica



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de Catalunya, cuando afirmaba que «el consenso es bueno para dar estabilidad al sis-tema educativo, pero no es justo que el mismo sólo quieran conseguirlo los gobier-nos cuando la responsabilidad la tienen los partidos progresistas. Esto conlleva queen este país nunca se pueda hacer una política de progreso» (Debate educativoMEC.Aportaciones de la Federació de MRPs de Catalunya, p. 2).Y aún más contra-ria era la posición adoptada por el Sindicato de Estudiantes, quien defendía que «laizquierda tiene que luchar por una reforma educativa en beneficio de los hijos delos trabajadores, que apueste por la educación pública, democrática, gratuita, laica,científica y de calidad», para concluir que «seguimos reivindicando una reformaeducativa a favor de nuestra clase social» (Por una reforma educativa en benefi-cio de los hijos de los trabajadores, pp. 1-2).

En este ambiente, varias organizaciones educativas se plantearon la posibilidad delograr un pacto social por la educación que pudiera tener el efecto de impulsar o exi-gir posteriormente un acuerdo político en esta materia. El antecedente de esta inicia-tiva se encontraba en la Declaración conjunta en favor de la educación que suscri-bieron los representantes de dieciocho organizaciones sociales en el año 1997(Fundación Encuentro, 1997), una acción inédita en España que no encontró luego eleco esperado en los partidos políticos.

Cinco grandes organizaciones, la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras(CCOO), la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE-UGT), la FederaciónEspañola de Religiosos de la Enseñanza (FERE-CECA), la Confederación Española deAsociaciones de Madres y Padres de Alumnos (CEAPA) y la Confederación CatólicaNacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), iniciaron un proce-so de conversaciones y negociaciones, en el que, a petición de sus promotores, actua-ron como mediadores Manuel de Puelles y Agustín Dosil, miembros ambos delConsejo Escolar del Estado por el grupo de personalidades de reconocido prestigio,con posiciones ideológicas diferentes y con una bien ganada reputación de personasdialogantes. Se propusieron alcanzar un acuerdo básico al que luego invitarían asumarse a otras organizaciones.

Las reuniones, en un principio de carácter reservado, se prolongaron durantevarias semanas, en las que se fueron discutiendo y acordando las distintas partesde un texto conjunto. Aunque la historia interna de ese proceso está aún pornarrar, sabemos que algunas partes del documento suscitaron importantes discu-siones, mientras que otras plantearon menos dificultades. Los apartados relativosal «Derecho a la educación y la libertad de elección de centro» y a «Una doble redde centros de carácter complementario» fueron los más debatidas y en los que más


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trabajo costó alcanzar acuerdos. Esto no debe resultar extraño, puesto que la con-traposición entre la enseñanza pública y la privada ha sido tradicionalmente unpunto de discrepancia ideológica y política. No obstante, el proceso fue avanzan-do hasta el punto de llegar a disponer de un documento prácticamente definitivo.Pero, cuando parecía que las condiciones eran favorables para firmar el documen-to que plasmaba el pacto logrado y sólo faltaba la decisión formal de alguna de lasorganizaciones implicadas, el proceso cambió súbitamente de rumbo. No es senci-llo saber exactamente qué pasó, pero el hecho es que la posibilidad de firmar unacuerdo trascendió a los medios –seguramente por alguna filtración interesada– yse generó una controversia pública que influyó directamente en las organizacio-nes participantes. En algunas de ellas, aparecieron tensiones internas entre los par-tidarios y los detractores del pacto, otras sufrieron fuertes presiones externas parano firmarlo, y, en general, el ambiente se hizo menos favorable para alcanzar acuer-dos. No faltó quien consideró, errónea o maliciosamente, que este intento de pactono era sino una maniobra interesada del Ministerio de Educación y Ciencia paralegitimar su posición ante la reforma prevista de la LOCE.Todo apunta a que hubosectores, tanto internos, como externos a dichas organizaciones, muy interesadosen que no se alcanzase ningún tipo de acuerdo, que lograron influir en el resulta-do final.

Si bien el documento resultante de la discusión mantenida había llegado a susci-tar un alto grado de acuerdo, e incluso algunas de las organizaciones inicialmente noimplicadas en el proceso expresaron su interés por sumarse al mismo, lo cierto es queel pacto nunca llegó a firmarse.El pacto social por la educación no fue posible en estaocasión, ni siquiera contando con el notable esfuerzo realizado por algunas de lasorganizaciones que más habían apostado por él.Además, al no firmarse, desaparecióla posibilidad de transmitirlo posteriormente a los partidos políticos para influirsobre ellos, como era la intención de sus promotores.

Aunque el pacto social no fue posible, el Ministerio de Educación y Ciencia firmóimportantes acuerdos con los sindicatos del profesorado de la enseñanza pública,poruna parte, y con los de la enseñanza concertada, por otra. Si bien su contenido fuefundamentalmente laboral, ambos acuerdos incluyeron algunos de los puntos que,finalmente, se incorporarían al proyecto de ley, como el establecimiento de planes deconvivencia en los centros educativos, la prórroga de la jubilación anticipada de losdocentes de la enseñanza pública o la revisión de los módulos económicos relativosal profesorado de la enseñanza concertada.



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El debate y los acuerdos parlamentarios

El Ministerio de Educación y Ciencia tuvo en cuenta los términos del documento queestuvo a punto de firmarse e incluyó muchos puntos del mismo en el articulado delborrador de ley que estaba elaborando en aquel momento. Esta decisión se adoptócomo reconocimiento del esfuerzo que habían realizado organizaciones de distintosigno para llegar a acuerdos, y con la convicción de que las posiciones alcanzadasrepresentaban una aproximación aceptable entre puntos de vista tradicionalmenteopuestos en cuestiones de política educativa. Dicho de otro modo, aunque los esfuer-zos realizados no se podían considerar un verdadero pacto social por la educación,constituían la aproximación más cercana al mismo. En consecuencia, valía la penatomarlo en consideración.

Una vez que el anteproyecto de ley estuvo preparado, fue sometido a los precepti-vos trámites de informe por parte de la Conferencia sectorial de Educación, el ConsejoEscolar del Estado y el Consejo de Estado. El proceso duró más de tres meses, durantelos cuales se debatió el borrador del texto legal. Debe subrayarse el exquisito cuidadoque se puso en cumplir todos los trámites previstos.Aunque esta afirmación pueda pare-cer obvia, hay que recordar que el articulado de la LOCE no fue discutido por laConferencia sectorial, que solamente trabajó sobre el documento de bases.

El proyecto de reforma emprendido presentaba una dificultad adicional a las hastaahora analizadas: la ausencia de una mayoría absoluta parlamentaria en la que apoyar-se para aprobar el nuevo texto legal. Quizás no se haya puesto el énfasis suficiente enel hecho de que la LOE es la única ley de educación de carácter general y gran ampli-tud que ha sido aprobada durante la democracia española por un gobierno que nocontaba con mayoría absoluta en el Parlamento. Las únicas excepciones anterioreshabían sido la LOECE, que tantos problemas encontró posteriormente en el TribunalConstitucional, y la LOPEG, de menor envergadura.

En consecuencia, tan pronto como se hizo público el anteproyecto de ley se ini-ciaron contactos y se entablaron negociaciones con los diversos grupos parlamenta-rios. Dado que el Gobierno estaba pactando la mayoría de sus leyes en el Congresocon los grupos de Esquerra Republicana de Catalunya e Izquierda Unida, las con-versaciones con ambos comenzaron de forma inmediata. La negociación sobre eltexto de la ley fue laboriosa pero fructífera y se alcanzaron muchos acuerdos.

También empezó enseguida el proceso de conversaciones con el GrupoParlamentario Popular, y se mantuvieron varias reuniones de trabajo bastante inten-sas. En ellas, pudieron apreciarse las principales divergencias existentes acerca de la


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ley, que tenían que ver, fundamentalmente, con la extensión y el carácter de las ense-ñanzas mínimas, los itinerarios en la ESO, los programas de cualificación profesionalinicial, la prueba de bachillerato frente a la de acceso a la universidad, la regulaciónde la enseñanza concertada y la dirección de los centros educativos.Aunque existie-ron más discrepancias, éstas fueron las más profundas.Ante la convicción de que eraimposible alcanzar un acuerdo total sobre la ley, la representación socialista ofreció ala popular un acuerdo parcial, que abarcase una serie de artículos referidos funda-mentalmente a la estructura y la ordenación académica de las diversas etapas, quesólo podrían modificarse en el futuro mediante acuerdo de los dos partidos,aseguran-do así la estabilidad tan reclamada por muchos.Desafortunadamente, y aunque la sen-sación era que el acuerdo no estaba excesivamente lejano, las razones de políticageneral pesaron más que las estrictamente educativas, y las relaciones se rompieroncuando el Partido Popular anunció una enmienda a la totalidad de la ley y su apoyo ala manifestación contra la LOE convocada para el 12 de noviembre de 2005. Es posi-ble que en esta decisión pesara la idea de que un pacto de este tipo podía favorecermás al Gobierno que a la oposición y se considerase políticamente inoportuno. Noobstante, aun cuando no se alcanzase el acuerdo, el grupo socialista incorporó algu-nas enmiendas al texto legal que suponían un acercamiento a las posiciones expresa-das por el Partido Popular, como muestra de su voluntad de consenso.

De forma paralela, se produjeron contactos con otros grupos parlamentarios,como Convergència i Unió, Partido Nacionalista Vasco, Coalición Canaria, así comocon componentes del grupo mixto del Congreso (Bloque Nacionalista Galego,Chunta Aragonesista,Eusko Alkartasuna,Nafarroa Bai).El objetivo de esta serie de con-versaciones no era otro que buscar acuerdos adicionales al proyecto de ley, para con-seguir que la mayoría de los grupos se sumase a ella o, en su defecto, no se opusieraen la votación de conjunto. Parte de estas conversaciones estuvieron relacionadas,aunque no confundidas, con las mantenidas paralelamente con la FERE para aproxi-mar el texto de la ley a sus demandas.

Esta parte del proceso de debate parlamentario, no llevada a cabo estrictamenteen los órganos del Congreso, pero sí generalmente en su sede, y que contó muchasveces con la presencia del portavoz del grupo parlamentario socialista,Alfredo PérezRubalcaba, tuvo como efecto la suma de nuevos apoyos a la ley, sin perder los origi-nales de ERC e IU-ICV. Fue un proceso laborioso, complicado y no exento de sobre-saltos, como resultado del cual sólo se mantuvo la enmienda a la totalidad del PP y laLOE se aprobó en el Congreso sólo con su voto en contra, y alguna abstención –lamás significativa de éstas fue la de una parte del grupo de Izquierda Unida.



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El proceso de negociaciones se reprodujo posteriormente, aunque a menor esca-la, en el Senado. Dada la correlación de fuerzas en la cámara alta, se introdujeron algu-nas enmiendas, fundamentalmente a favor de la escuela privada y concertada, queexcedieron los términos de los acuerdos alcanzados en el Congreso. En consecuen-cia, a su vuelta al Congreso, se rechazaron la mayoría de dichas enmiendas. El desacuerdo con alguna enmienda final hizo que en la nueva votación de conjunto–que contó con el apoyo de Izquierda Unida– se produjera la abstención de CiU. El 6de abril de 2006, la LOE era definitivamente aprobada por el Congreso y, a comienzosde mayo, se publicaba en el Boletín Oficial del Estado. La ausencia de una mayoríaabsoluta en el Parlamento tuvo el efecto positivo de impulsar la búsqueda de acuer-dos, y el resultado final fue que la LOE se aprobó con un notable grado de consenso.

Algunas reflexiones finales

Como puede apreciarse, el período transcurrido entre la constitución del gobiernosocialista en abril de 2004 y la aprobación definitiva de la LOE en abril de 2006 fuemuy intenso desde el punto de vista del debate educativo y de la sucesión de inten-tos de búsqueda de consenso con vistas a la elaboración del nuevo texto legal. Lavoluntad del Gobierno, del Ministerio de Educación y Ciencia y del PSOE fue la debuscar un acuerdo lo más amplio posible, con la intención de responder así a lasdemandas de muchos actores sociales y educativos.

No obstante, el ambiente no fue favorable para lograr este propósito. Los sectoressituados más a la izquierda querían aprobar una ley más radical, sobre todo en lo querespecta al tratamiento de la escuela concertada, mientras que los que tendían más ala derecha seguían defendiendo el modelo de la LOCE como el único aceptable.Si bienen los diversos debates públicos realizados se manifestaron posiciones favorables a labúsqueda del consenso, que a veces fueron incluso más explícitas en las conversacio-nes de carácter reservado, lo cierto es que las aproximaciones no llegaron a plasmar-se en pactos escritos, ni se tradujeron en votaciones parlamentarias unánimes.

El Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló una intensa labor,en ocasiones casidesbordante, para explorar las diversas posiciones existentes y encontrar el margen deactuación que permitiese acercar posturas.Pero, a la vista de las demandas y exigenciasmuchas veces opuestas procedentes de los diversos interlocutores, incluso de algunos


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de los que públicamente reclamaban el pacto, el margen era muy estrecho.Aunque sereprochó a los partidos políticos su incapacidad para alcanzar acuerdos en materia deeducación, la experiencia demostró que las líneas de fractura no son exclusivamentepolíticas, sino que están profundamente arraigadas en la comunidad educativa. Cuandose escriba la intrahistoria de esta ley, se podrá apreciar lo intransigente de las posicio-nes mantenidas por algunos, pese a que sus declaraciones ofrecían otra imagen.

Un resultado alentador de este proceso fue la voluntad de búsqueda de acuerdosdemostrada por organizaciones que tradicionalmente habían discrepado en algunascuestiones de entidad, como la relativa a la relación que debe existir entre la escuelapública y la privada. Hay que reconocer este tipo de actitudes, si no se malogran, pue-den ser provechosas para el futuro, aun cuando hoy la experiencia demuestra quetodavía son más poderosas las fuerzas que juegan en su contra.También resulta espe-cialmente satisfactorio que no se presentara ni un solo recurso de inconstitucionali-dad contra la LOE, frente a lo que ocurrió en el caso de la LOCE y otras leyes anterio-res. Ese fenómeno, que ha pasado desapercibido para la opinión pública, pone derelieve los logros conseguidos.

A partir de la aprobación de la LOE, comienza un proceso tan importante comolargo, mediante el cual se debe realizar el desarrollo reglamentario de la ley.Algunascomunidades autónomas tienen incluso previsto elaborar sus propias leyes de educa-ción, con el fin de desarrollar las competencias educativas que poseen y que la LOEles reconoce. Sin duda, se abre un período interesante para la modernización y mejo-ra del sistema educativo español, en el cual, quizás, sea posible alcanzar acuerdosmayores que los actuales. La LOE, pese a que algunos lo nieguen, supone un avanceen el proceso de búsqueda de consenso en educación, aunque no cabe duda de quequeda camino por recorrer en ese sentido.


Boletín del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y enCiencias, 137 (septiembre 2002), 3-7.

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THÉLOT, C. (2005). Débattre pour réformer. L'exemple de l'École. Paris: Dunod.

Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 20 Núm. 1 (2009) 33-52

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La escuela centrada en la comunidad. Un modelo de escuela inclusiva para el siglo XXI

José V. MERINO FERNÁNDEZ Universidad Complutense de Madrid

Recibido: Septiembre 2008 Aceptado: Noviembre 2008 Resumen El trabajo ofrece claves teóricas y metodológicas para responder al reto actual de desarrollar una escuela abierta a la comunidad en el sentido de la conocida expresión “escuela en la comunidad y comunidad en la escuela” frente al anacronismo que significa el predominio del modelo de escuela clausurada sobre sí misma y de corte racionalista-academicista. Para ello, a partir del análisis de las dos direcciones de la demanda educativa de la sociedad actual a la escuela: la dirección académica (reto cultural y científico-profesional) y dirección social (reto vital-convivencial), estructura la propuesta de acción a través de los tres modelos siguientes: “Escuelas configuradas por la comunidad”, “Educación en, por y para la comu-nidad” y “escuelas comunitarias”. Palabras clave: Escuela inclusiva, imperialismo cultural. Academicismo. Reconversión de la escuela. Educación social. Abstract The work offers key theoretical and methodological to respond to the current challenge of developing a school open to the community in the sense of well-known expression "school in the community and the school community" against the anachronism that is the dominance of the model school closed on itself and cutting-rationalist academic. To do so, based on the analysis of the two directions of the educational demand of today's society to school: the academic direction (challenge cultural and scientific-professional) and trend social (vital challenge-convivial), the structure proposal for action over the following three models: "Schools set by the community", "Education, by and for the community" and "community schools". Keys words: Inclusive school, cultural imperialism. Academicism. Reconversion of the school. Social education.

La expresión “la escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela” aparece cada vez con más frecuencia para expresar el eje conceptual y operativo que define el reto actual de desarrollar una escuela abierta al entorno, equitativa e inclusiva, frente al anacronismo que significa el modelo de la mal denominada “escuela tradicional” de corte racionalista y clausurada sobre sí misma. En el marco de esta dinámica, los dos debates principales que motivan el presente estudio son:

José V. Merino Fernández La escuela centrada en la comunidad…

Revista Complutense de Educación Vol. 20 Núm. 1 (2009) 33-52

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a) La crítica a la escuela tradicional. Crítica que alimenta una doble idea en el imaginario social: atrincheramiento de la escuela sobre sí misma y desa-rrollo de una cultura escolar propia desconectada de la cultura social.

b) La acusación de que esta escuela tradicional se ha convertido en una insti-tución burocrática y academicista, sin capacidad suficiente para responder a las necesidades de la compleja sociedad actual, porque emplea sus mejo-res esfuerzos en desplegar estructuras y dinámicas propias de promoción académica interna como recurso o mecanismo de subsistencia.

Esta insuficiencia de respuesta exige a la escuela actual un esfuerzo de reconver-

sión (Merino, 2007; Román Pérez y Díez López, 2005) para no seguir perdiendo su identidad como institución educativa, ni su capacidad para responder con eficacia y calidad a su misión educadora en la sociedad actual.

Ahora bien, esta redefinición de la escuela actual no implica un replanteamiento epistemológico de la naturaleza de la misma, que sigue siendo educar, sino de su cultura organizacional y de las funciones a realizar para seguir manteniendo su con-dición de institución educativa. El desafío de cambio apuntado requiere que la escue-la se abra a la sociedad haciéndose cada vez más permeable a la misma en la doble dirección de permeabilidad hacia fuera (escuela hacia el entorno) y de permeabilidad hacia dentro (entorno hacia la escuela), puesto que es en la sociedad donde el hombre vive y en donde se generan sus necesidades socio-educativas.

En el marco de esta doble dinámica: a) estancamiento de la escuela frente al di-namismo y diversidad de la realidad social, y b) exigencia epistemológica y social de reconversión, estructuro mi estudio en los tres apartados siguientes:

La escuela núcleo existencial y cultural en y de la comunidad El aporte de los movimientos centrados en la comunidad Procesos educativos inclusivos.

La escuela, núcleo existencial y cultural en y de la comunidad

La institución escolar, como núcleo existencial y cultural del entorno, necesita re-cuperar su liderazgo social y cultural. Objetivo que le exige el doble esfuerzo de:

a) Contrarrestar la rigidez de su rutinaria trayectoria centrípeta y racionalis-ta-academicista que la inmoviliza y clausura sobre sí misma.

b) Asumir el compromiso social de desempeñar una pluralidad de funciones cada vez mayor y más complejas y dinámicas.

Estas dos tareas son complementarias. Sin embargo, la rigidez del racionalismo academicista predominante en la escuela actual origina resistencias a asumir nuevas funciones educativas relacionadas con la socialización directa, más allá de las inclui-das en los curricula. Me refiero a las nuevas funciones educativo-sociales muy pre-



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sentes ya una demanda social a la escuela. Reto que ésta ha de abordar con urgencia para dar respuesta adecuada a la gran diversidad de necesidades socio-educativas y de profesionalización existentes en dicha demanda.

Esto lleva consigo un replanteamiento en profundidad del sentido y dirección de la propia cultura institucional de la escuela, al tiempo que una reconversión de sus estruc-turas organizativas y de sus dinámicas metodológicas, con el fin de que se ajusten a las nuevas necesidades socio-educativas emanadas de la complejidad inherente en las nue-vas formas existenciales y culturales en las que el hombre vive. Necesidades socioedu-cativas particularizadas en diferentes colectivos sociales, y reflejadas en la peculiaridad de la diversidad de formas de vida y concreciones lingüísticas (Colom, 1984) y de otras dinámicas existenciales y convivenciales de la realidad multicultural actual que confi-guran los escenarios sociales y culturales de la postmodernidad.

El mal endémico característico de esta tendencia de la escuela a cerrarse sobre sí misma, y, ya dentro de sus muros, a circunscribirse en la función más rutinaria de la tarea educativa, cual es el currículum, significa un fuerte freno para el replanteamien-to y cambio exigido en la sociedad actual. Basta observar que las reformas educativas se han quedado hasta ahora en simples modificaciones del currículum y de aspectos organizativos y metodológicos relacionados con el mismo (Merino 2007).

Las críticas y búsqueda de alternativas a este mal endémico forman desde hace años un abanico muy amplio. Abanico que se extiende desde la incoherencia del movimiento ilógico que reivindica la muerte de la escuela (Goodman, 1973; Illich, 1974; Reimer, 1974) hasta el estudio y propuesta de cambio fundamentado, sereno y realista de la UNESCO con su insistencia de educación a lo largo de la vida (Delors 1996), pasando por la pedagogía centrada en el referente existencial desarrollada por Freire (Freire, 1997, 1990, 1979,1969). La contribución de todos ellos, unido a los movimientos de renovación pedagógica y didáctica, forma ya un valioso corpus teó-rico de acción para ir configurando el modelo de escuelas centradas en la comunidad, necesario para responder a las nuevas demandas socio-educativas.

Dos direcciones en las demandas socioeducativas de la comunidad social a la escuela actual

La celeridad y el incremento en la producción del conocimiento científico y tec-nológico en la sociedad actual originan un exceso de información y una rápida cadu-cidad de la misma (Senge, 1992; Mayor Zaragoza, 2000; Tedesco, 2000; Área, 2001; Merino, 2005 y 2008). Exceso de información y rápida caducidad que exige replan-teamientos profundos de los procedimientos didácticos al uso, caracterizados por el enfoque técnico centrado en el profesor y en su actividad docente de enseñanza y reproducción cultural y científica, al mismo tiempo que la búsqueda de alternativas centradas en el alumno y en su capacidad de aprendizaje.

Este replanteamiento y cambio, obligado por la explosión y fugacidad del cono-cimiento, tiene un fundamento claro y genera una propuesta de cambio:



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Fundamento: Constatación de la ineficacia en la sociedad tecnológica y de la información de los procedimientos didácticos centrados en el profesor y en su actividad docente de enseñanza.

Cambio: Necesidad de desarrollar modelos y dinámicas innovadoras centra-das en los procesos de aprendizaje y por lo tanto en el impulso y búsqueda de eficacia de la actividad del alumno que aprende. La función del profesor deja de ser reproduccionista para convertirse en dinamizadora, asumiendo tareas de impulso, ayuda, mediación, coordinación y dirección del aprendi-zaje del alumno.

El cambio de la actividad del profesor por la del alumno es la clave de esta diná-

mica innovadora, donde el referente no es ya el profesor ni su autoridad y secretismo como poseedor de conocimiento, sino el educando y el desarrollo de su capacidad de aprendizaje autónomo. Dinámica que se recoge en el tan repetido tópico de “aprender a aprender”.

La segunda dirección del cambio viene dada por la nueva situación creada por la diversidad y complejidad multicultural de la actual realidad social, incrementada por los diferentes procesos de globalización que ponen en contacto y acercan cada vez más a individuos y grupos humanos de diferentes etnias, culturas y formas de vida.

El conjunto de todos estos procesos y realidades genera nuevos desafíos a la es-cuela como institución educativa. En el siguiente cuadro resumo de manera plástica estas dos direcciones de la demanda socio-educativa a la escuela.

La dirección académica constituye el trabajo en el que se ha centrado la escuela

desde hace años casi de manera exclusiva, obviando, o al menos, descuidando la dirección social. El currículo ha absorbido de tal manera el trabajo de la escuela que ésta ha acabado por identificarse con dicha actividad académica.

DOBLE DIRECCIÓN DE

LA DEMANDA SOCIO-EDUCATIVA

A LA ESCUELA ACTUAL

ACADÉMICA: Formación científica y profesional. (Impulso, transmisión, aprendizaje, creación y gestión del conocimiento y de la información).

SOCIAL: Educación social. (Impulso, desarrollo y gestión de la convivencia)



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La dirección social viene determinada, además de por la exigencia epistemológica implícita en el concepto de educación, por las dificultades para la socialización de las actuales realidades multiculturales e interculturales. Éstas hacen que la sociedad vuelva sus ojos a la escuela solicitando ayuda educativa para responder a las nuevas necesidades socio-educativas aunque no sean curriculares (Merino, 2005) generadas en este mundo multicultural, globalizado y globalizador. La escuela no puede perma-necer al margen de los desafíos socio- educativos implícitos en la realidad y en la consecuente demanda. En este contexto, se ha activado el debate sobre las funciones de la escuela y obliga a ésta a reasumir la dirección social de la educación. Esta exi-gencia no es, por lo tanto, debate académico o especulación de especialistas, sino una exigencia epistemológica y necesaria respuesta a una demanda social.

Dos retos en la reconversión de la escuela actual

Las dos direcciones de la demanda socio-educativa indicadas originan y configu-ran a su vez dos desafíos o retos a los que la escuela actual se enfrenta en su esfuerzo de innovación y replanteamiento para seguir siendo útil a la educación de los hom-bres y contribuir al desarrollo de la sociedad:

a) El reto cultural y científico-profesional que adquiere características dife-rentes a las tradicionales debido a la aceleración, producción y caducidad del conocimiento y de la información.

b) El reto vital-convivencial desencadenado por las dificultades para la convi-vencia que genera la diversidad y el acercamiento e interacción inmediata (virtual o in situ) de individuos y comunidades humanas.

El interrogante que se plantea a la escuela ante esta realidad es si ha de encarar so-lamente el tradicional reto o desafío cultural o ha de realizar un esfuerzo de cambio para responder también a las demandas socio-educativas derivadas del reto vital, más existenciales y sociales y con menos carga académica que el cultural. En este trabajo defendemos una escuela que haga frente a ambos desafíos, tesis que he estudiado y argumentado en trabajos anteriores (Merino, 2006 y 2008) puesto que uno y otro generan necesidades socio-educativas, y es precisamente el carácter de institución educativa por naturaleza lo que justifica y define a la escuela como tal institución.

El reto cultural y científico-profesional

Este reto afronta la dimensión de la educación centrada en el conocimiento, la cul-tura y el trabajo. Busca innovar los procesos de aprendizaje y enseñanza en orden a lograr una mayor eficacia y calidad de los mismos. Tarea que la escuela ha llevado a cabo con eficacia y calidad aceptable, aunque los diferentes informes Pisa no lo refle-jen de manera tan optimista.

La escuela tradicional, tal vez por una dependencia excesiva de las demandas ins-tructivas y profesionalizantes que la sociedad industrial forjó y forzó, ha sesgado sus



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funciones a las tareas inherentes a la transmisión y desarrollo del conocimiento y a los procesos de formar para el trabajo. Esta función formativa, necesaria sin duda, ha restringido las funciones de la escuela hacia una dirección excesivamente dependien-te de las demandas culturales y laborales. El predominio de esta dependencia produce el reduccionismo de configurar una escuela funcional. Circunstancia que ha impulsa-do el modelo de escuela racionalista y tecnológico puramente instrumental al servi-cio del conocimiento y del trabajo, olvidando que conocimiento, trabajo, ciencia y cultura son instrumentos al servicio de la educación del hombre y no viceversa.

Frente a esta escuela funcional se ha originado una dirección crítica y renovadora muy compleja, diversificada, amplia y dilatada en el tiempo. Si bien posee un eje común que la identifica como movimiento renovador. Esa dirección innovadora afirma, tesis que asumo como propia, que la nueva escuela ha de ser más integral e inteligente (Senge, 1992; Laval, 2004) o, si se prefiere ecológica (Delgado y Sáez, 1995), teniendo en cuenta que ello no implica abandonar o rebajar la tensión ni la exigencia de calidad en lo referente al reto cultural. Por el contrario debe seguir res-pondiendo a este reto y hacerlo cada vez con más calidad y eficacia, pero sin aban-donar ni descuidar las otras dimensiones socio-educativas.

El cauce teórico con proyección práctica configurado predominantemente por Rousseau, e impulsado y desarrollado posteriormente por el rico movimiento conoci-do como neorousseaunismo constituye el eje en el que se inspiran y conforman la pluralidad de alternativas que integran el movimiento renovador de la escuela. Mo-vimiento que trata de superar la simple innovación didáctica desarrollando modifica-ciones más profundas que afectan incluso al modelo de escuela.

Dentro de este marco, y a riesgo de simplificar lo complejo y plural, no es exage-rado afirmar que las ideas de libertad, democracia y autodeterminación son los ejes comunes de estos movimientos. En el cauce de los mismos adquieren vida las ideas que defienden una relación educativa más humana en donde se substituyan las rela-ciones de poder-dominio por la libertad, el autoritarismo por el liderazgo, el dirigis-mo por la corresponsabilidad y en casos extremos por el autogobierno, la dinámica centrada en la docencia por la del aprendizaje y también el intelectualismo culturalis-ta cerrado en el currículum por el referente socio-cultural como estrategia para inte-grar este último en la relación educativa y en la organización escolar.

Como consecuencia de este movimiento innovador, adquieren cada vez mayor fuerza las ideas y las estrategias dirigidas a sustituir el transmisionalismo didáctico al uso, por el protagonismo activo del alumno o aprendiz.

La expresión “movimientos de renovación pedagógica, escolar y didáctica” inte-gra los movimientos surgidos al calor del eje teórico-ideológico indicado en el que se va configurando el cambio de modelo escolar. Desde que la Escuela Nueva, con au-tores tan significativos como B. Eliade (1975), inició la apertura de la escuela a la sociedad (“hacer caer los muros de la escuela”) y el ajuste de los procesos a la medi-da del alumno. Son muchos los movimientos y autores implicados en este empeño,



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así como las revisiones y revisiones de revisiones al respecto (Alfieri, 1975; Buj Gi-meno, 1976; López Herrerías, 1980; Neill, 1971: Schmid, 1973; Skildelski, R. 1973). El reto vital

Este reto afronta la dimensión de la educación centrada en la vida o en los pro-blemas existenciales que la convivencia plantea diariamente a individuos, grupos y comunidades humanas. Trata de recuperar para la escuela las dimensiones sociales de la educación no estrictamente curriculares. No olvidemos que la educación es un proceso humano integral de individualización y socialización, en el que tan importan-tes son el conocimiento y el trabajo, como aquellas dimensiones del desarrollo humano relacionadas directamente con la sociedad y con las relaciones de conviven-cia, participación e inclusión ciudadana necesarias para una buena socialización. De ahí, lo equivocado de quienes limitan el concepto de escuela inclusiva a aspectos metodológicos y organizativos.

Estas dimensiones asociadas a la convivencia generan necesidades y demandas educativo-sociales menos cognitivas que las derivadas de los ámbitos culturales y del trabajo. Dimensiones y demandas que implican mayores dificultades para concretar-las en una estructura curricular. Más aún, considero – esto es otro problema- que nunca han de concretarse en estructuras curriculares de tipo académico. Sin embargo, insisto, son tan importantes para la educación como las culturales (Merino, 2005).

La complejidad y diversidad de la sociedad actual hace también más complejas las necesidades educativas derivadas de esta dimensión vital. Ello conduce a que la familia y otras instituciones no escolares, que respondían históricamente a las necesi-dades educativas derivadas de la dimensión vital, se vean superadas hoy por la com-plejidad de esta demanda y pidan ayuda a la institución escolar.

La sociedad no ha permanecido parada ante la resistencia de la escuela a asumir estas funciones. Son conocidas la pluralidad de respuestas sociales a esta demanda al margen de la escuela. Tan es así que son muchas las nuevas profesiones centradas en la intervención socio-educativa que han surgido al respecto bajo las denominaciones generales de educador especializado o de educador social. Puede verse un cuadro de los perfiles profesionales en este sentido en Merino, (2005, 250). Winfried Böhm (2002, 17ss) estudió esta situación, reflejando en un estudio comparativo la evolu-ción de los profesionales de la pedagogía social en Alemania comparándolo con la evolución de los profesores. Muestra que en 1925 la proporción era de 10:1 a favor de los profesores, en 1960 de 10:3 y en 1970 de 10:4. Añade que el incremento de los profesionales del sector social es considerable al tiempo que disminuyen los profeso-res hasta el 10:7 en los 80, igualándose a finales de siglo. Afirma que un final de cambio de tendencia no es previsible. Esta situación y la complejidad de los procesos socio-educativos abren en la escuela una fuerte crisis de identidad con la consecuen-te pérdida de liderazgo social. Liderazgo que ha de recuperar urgentemente, lo que pasa por:



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Rescatar la educación social para la escuela. Objetivo nada nuevo ni en las preocupaciones sociales, políticas y educativas, ni en la comunidad científica y profesional. Desde hace años, estas necesidades socio-educativas se agrupan en torno a la expresión “educación social” y la correspondiente ciencia peda-gógica o “Pedagogía Social” (Böhm, 2002; I Congreso Estatal del Educador Social, 1995; Muñoz Sedano, 1994; Trilla, 1993; Merino, 2005)

Asumir respuestas profesionales del ámbito socio-educativo. Desde media-dos del siglo XX se ha producido una explosión de respuestas profesionales a esta demanda socio-educativa, al tiempo que un impulso epistemológico y profesional de la Educación Social y de Pedagogía Social como respuesta pedagógico-social a las necesidades socio-educativas derivadas de esta di-mensión vital o existencial (Muñoz Sedano, 1994; Ortega Esteban, 1999; Augustin y Gillet, 2000; Pérez Serrano, 2003; Caride, 2007; March, 2007).

El aporte del movimiento de las escuelas centradas en la comunidad

La pluralidad y diversidad de este movimiento hace muy difícil agruparlo en una sola tendencia conceptual y práctica. Sin embargo, en el marco de esta diversidad, exis-te un eje que permite identificarlos. Eje que se encuentra en los principios, procesos y dinámicas de acción promovidas por la conocida “Escuela Nueva”. Los estudios histó-ricos y las numerosas publicaciones sobre las escuelas centradas en la comunidad nos conducen siempre al movimiento innovador asociado a la “Escuela Nueva”.

En un análisis que vengo realizando desde hace años de la numerosa producción bibliográfica en la que aparece la expresión “escuelas centradas en la comunidad” o que reflejan la misma realidad con expresiones similares, observo que la gran casuís-tica al respecto puede agruparse en los tres cauces siguientes (Merino, 2008a):

Escuelas configuradas por la comunidad. Educación en, por y para la comunidad. Escuelas comunitarias.

Escuelas configuradas por la comunidad. Un error de ubicación.

El enunciado conduce inicialmente a pensar en una escuela abierta a la comuni-dad. Sin embargo el análisis del modelo de escuelas descritas bajo este rótulo mues-tra todo lo contrario: escuela cerrada sobre sí misma y desconectada de la comuni-dad. Una escuela racionalista fundamentada epistemológicamente en el marco del “educare” y desarrollada en el cauce del sociologismo pedagógico. En este sentido, confundirlas con el movimiento de escuelas centradas en la comunidad implica un craso error, puesto que se trata, por el contrario, de una escuela configurada y deter-minada por la sociedad o si se prefiere por algunos agentes de la sociedad (mercado, ideología, poderes fácticos de tipo político, cultural, religioso, económico, etc.).



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Tal vez, el hecho de que el sociologismo utilice lo social para explicar cualquier fenómeno humano, y de que, en su ámbito de influencia, se confunda muchas veces lo social con lo sociológico, haya contribuido a fomentar este error de ubicación del modelo de escuela derivado en el mismo. No olvidemos que la educación para el sociologismo queda reducida en última instancia a un puro fenómeno social. Dur-kheim, con su concepto de educación como socialización metódica de la generación joven por la adulta, ha sido el referente teórico de la mayoría de los reduccionismos sociológicos posteriores, que han convertido a la educación y a la escuela en un ins-trumento de control social a través de la transmisión de la cultura, científica o no, predominante en la sociedad (maneras de actuar, pensar y sentir)1.

Lo lógico de esta corriente hubiera sido que la escuela evolucionara como una institución social inserta en la comunidad. Sin embargo, la historia de la escuela des-arrollada en el cauce sociologista nos muestra exactamente lo contrario. Se ha confi-gurado una escuela cerrada en sí misma que camina desconectada de la comunidad. Una escuela cautiva de factores, denominados sociales o culturales, pero que en rea-lidad son científicos, económicos, productivos, de mercado, etc.

Esta dinámica y condiciones han configurado una escuela excesivamente funcio-nal a tenor de las exigencias derivadas del conocimiento y del trabajo, una escuela racionalista-academicista potenciadora de mecanismos y procesos discriminatorios y poco inclusores, debido a su atrincheramiento en currículos cerrados, y en conse-cuencia una escuela y cultura escolar excesivamente reproductora que han promovi-do el desarrollo de sistemas organizativos de tipo técnico-burocrático y de modelos y estrategias didácticas predominantemente transmisionalistas y autoritarias.

El sofisma oculto en esta dinámica escolar está en que, al tiempo que la escuela se jacta de su autonomía, cae en las redes de poderes fácticos que controlan la informa-ción, el conocimiento y el trabajo. Deja de ser institución autónoma en cuanto a su finalidad educadora, para caer en las redes del llamado imperialismo cultural, convir-tiéndose en simple herramienta instrumental de la cultura (información, conocimien-to, ciencia, etc.) y del trabajo, realizando una función eminentemente de reproduc-ción cultural y social (Bordieu, 1977; Lerena, 1985; Merino, 2008a). Por lo tanto la

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1 Existe una falsa idea de que Durkheim adoleció de un fuerte determinismo sociológico. Considero que esta percepción implica una simplificación de la compleja y plural obra de Durkheim. Se le conoce como máximo exponente del funcionalismo, y, en mi modesta opinión, ha contribuido ciertamente a inspirar este movimiento pedagógico reduccionista. Su influencia en el funcionalismo antropológico-cultural, con autores tan significativos como B. Malinowski y A. R. Radcliff-Brown, o en el sociológi-co, con otros como T. Parsons y R.K. Merton, por citar algunos, es bastante notable. Sin embargo, su influencia fue considerable asimismo en autores importantes en la revisión crítica de la escuela, como P. Bordieu y B. Bernstein, que inspiran su trabajo crítico en la sociología del conocimiento de Durkheim. Si la obra de Durkheim Sociología y educación puede reforzar la pseudo acusación de determinismo reduccionista que acompaña a Durkheim, la lectura detenida de otras de sus obras, como La educación moral, y sobre todo la Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas nos conduce a poder afirmar lo contrario.



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escuela configurada por la sociedad no puede considerarse dentro del movimiento de escuelas centradas en la comunidad sino todo lo contrario.

Educación en, por y para la comunidad y escuelas comunitarias: sabia nueva para una nueva escuela

La idea de “sociedad educadora” ha alimentado conceptualmente el grupo de expe-riencias y modelos de escuela abierta y permeable a la comunidad. En última instancia un modelo de escuela que haga viable la expresión con la que iniciamos la introducción a este trabajo: “la escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela.

La expresión “escuelas comunitarias” añade a la anterior idea de permeabilidad entre escuela y sociedad, la de reivindicar una dinámica fundamentada y dirigida a la educación del individuo en su circunstancia, y por lo tanto una escuela inserta en la comunidad y, como tal, líder cultural del entorno. Ello requiere que sea capaz de integrarse en las estructuras de participación comunitaria como institución cultural y socio-educativa que es. En suma, una escuela inteligente que pueda superar el inmo-vilismo de la escuela configurada por la sociedad o “escuela tradicional.

Son muchos los movimientos sociales, profesionales y pedagógicos que han sur-gido en este cauce. Ya hemos hecho mención anteriormente al movimiento de la muerte de la escuela, a Freire y a la corriente abierta por la UNESCO. A estos hay que añadir otros que se inspiran y caminan por el sendero de la pedagogía antiautori-taria y emancipadora. Sin olvidar los que provienen de ámbitos extraescolares, como la educación social, la educación popular y la animación sociocultural, que, al igual que los anteriores, nos ofrecen elementos de reflexión y acción muy valiosos.

Cuatro desafíos para la escuela inclusiva desde la perspectiva de la comunidad.

¿Qué y cómo ha de realizarse esta transformación o reconversión de la escuela? Tratar de ofrecer elementos y cauces de respuesta a dicho interrogante constituye el objetivo de este apartado.

El movimiento de escuelas centradas en la comunidad es muy consciente de que la búsqueda de respuestas al desafío de construir una escuela abierta a la comunidad en el sentido “escuela en la comunidad y comunidad en la escuela” requiere algo más que el simple hecho de realizar algunas modificaciones organizativas y metodológi-cas. Esta dinámica de simple cambio organizativo y didáctico, que se dedica a modi-ficar un poco la pintura de la escuela o a cambiar alguna que otra ventana, mesas, cuadros y símbolos de las paredes o cualquier otro tipo de cambios poco profundos, ha caracterizado a las diferentes reformas educativas (Merino, 2007). Las numerosas aportaciones teóricas y prácticas, que este movimiento realiza para el logro de una reconversión profunda de la escuela, se agrupan en torno a superar el racionalismo academicista que caracteriza al modelo técnico de escuela predominante. Superar el racionalismo academicista



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La dinámica descrita sobre la escuela configurada por la sociedad ha conformado una escuela dependiente de factores y agentes externos (conocimiento, información, exigencias del trabajo derivadas de la revolución industrial o demandadas por grupos de poder ajenos a la acción educativa, etc.), cultivando un racionalismo academicista que instrumentaliza la educación del educando y deja, de hecho, al margen de la es-cuela a la comunidad humana afectada.

La deformación de la realidad escolar desarrollada en este modelo de escuela ha originado, intencional o mecánicamente, una serie de consecuencias perniciosas, que originan a su vez, entre otros, tres reduccionismos principales en la relación educati-va. Éstos significan asimismo un fuerte obstáculo para que la escuela como institu-ción educativa pueda seguir realizando su misión educadora. Los tres están relacio-nados, interactúan y en consecuencia se alimentan entre sí. Me refiero a:

Objetivación del educando Academicismo exagerado Didactismo tecnológico que convierte la relación educativa en artificio técni-

co-docente

Por una parte, estos tres reduccionismos constituyen de hecho la columna verte-bral de la cultura organizativa y didáctica de la escuela actual. Por otra son la diana sobre la que la crítica de la reflexión pedagógico-didáctica referida a la relación edu-cativa dirige sus dardos, al tiempo que se convierten para la reflexión y para la prác-tica educativa en tres de los desafíos o retos principales a los que se enfrenta la es-cuela actual en su proceso de reconversión.

Superar la objetivación del educando.

La objetivación del educando nadie la defiende directamente como un objetivo de la escuela. Sencillamente, porque no es defendible epistemológica ni socialmente como función de una institución educativa. Sin embargo, la escuela que hemos anali-zado bajo el epígrafe de “escuela configurada por la sociedad, tiene como efecto de hecho, aunque sea indirecto o no pretendido, esta objetivación. Los defensores de este modelo de escuela se amparan en tres argumentos: a) epistemológicamente, en el cauce conceptual del famoso “educare”, b) técnicamente, en la necesidad de desarro-llar una escuela de calidad, eficaz y competitiva, y c) socialmente, en la importancia que para la educación tienen el conocimiento y el trabajo. Los dos primeros llevados a su extremo promueven una serie de sofismas y radicalizaciones deformadoras de la escuela ya conocidas que se descubren fácilmente, y que, por razones obvias de es-pacio y objetivo, no procede ahora incidir en ellas.

La importancia del conocimiento y del trabajo la asumimos y reivindicamos sin ningún recelo. Sin embargo estamos en contra de la mitificación del conocimiento y del trabajo como único referente para la educación del hombre. Mitificación a la que



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llevó la presión de la revolución industrial y el desarrollismo económico de la segun-da mitad del siglo XX. Presión que afectó profundamente a la escuela y que todavía no ha sabido o no ha querido superar. Esta mitificación ha conducido asimismo al tradicional reduccionismo de confundir educación con enseñanza, y limitar el proce-so educativo a una etapa de la vida, la etapa escolar. Reduccionismo contra el que hay que reaccionar en el sentido que ya lo ha hecho la UNESCO en sendos informes “Aprender a ser”, conocido como informe Faure (Faure, 1973) y “La educación en-cierra un tesoro”, conocido como informe Delors (Delors, 1996).

El informe Faure denuncia el reduccionismo y propone la necesidad de una educa-ción integral: El informe Delors asume los principios del anterior y presenta una edu-cación para la sociedad emergente del siglo XXI. Al análisis de la realidad de la socie-dad y de la educación en dicho momento (finales del s. XX) añade los indicadores de futuro. A partir de ello, presenta la educación como una experiencia global que se des-arrolle a lo largo de la vida de cada individuo pero de un individuo social. En este sentido son comprensibles las palabras de Delors cuando afirma la necesidad de “im-plantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad (Delors, ib. 21).

Las orientaciones para el desarrollo de la educación que el propio informe presen-ta se fundamentan en los cuatro principios que la comisión desarrolla en la segunda parte bajo la terminología de pilares de la educación. Merece la pena recordarlos, porque constituyen los principales ejes de una escuela que se precie de inclusiva. Son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.

El hecho de que el Informe Delors insista en la educación a lo largo de la vida no quiere decir que, en el mismo, se desprecie la escuela (educación formal) como insti-tución importante para la educación del siglo XXI. En este sentido, la Comisión:

estima, antes bien, que es en los sistemas educativos donde se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirán a cada cual seguir aprendiendo. Así pues, la formación escolar y la extraescolar, en vez de oponerse, están llamadas a fecundarse mutua-mente, para lo cual es menester que los sistemas educativos se adapten a esas exi-gencias nuevas: habrá que replantear y vincular entre sí las distintas secuencias de la educación, ordenadas de otro modo, disponer transiciones y diversificar las trayecto-rias escolares (Delors, ib. 129).

La escuela configurada por la sociedad, conocida también como escuela tradicio-nal contribuye poco a esta exigencia, diversificación y compromiso de apertura, que le compete como institución educativa formal, para cooperar con otras agencias y agentes educativos en el logro de una educación de calidad a lo largo de toda la vida.

La excesiva dependencia, casi cautividad, que la escuela actual tiene de los refe-rentes culturales y del trabajo se une a esta insuficiente capacidad de apertura. El desafío que concretan ambos informes de la UNESCO tiene antecedentes históricos y sigue vivo hoy en el movimiento de escuelas centradas en la comunidad. La lucha para evitar la objetivación del educando ha sido uno de los ejes centrales de trabajo



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de los movimientos de la tendencia naturalista y comunitaria. La larga corriente his-tórica renovadora actualizada constantemente por movimientos y autores representa-tivos, especialmente por el naturalismo de Rousseau, continuando por el neorous-seaunismo, y pasando por el realismo pedagógico práctico de Pestalozzi y Froebel, La Escuela Abierta de Freinet, La Escuela Nueva, Nelly, Freire, etc., sigue abierta hoy en los diferentes movimientos de renovación pedagógica y didáctica. Todos ellos, históricos y actuales, llevaron a cabo y siguen haciéndolo un esfuerzo por librar a la escuela de sus esclavitudes instrumentales, al tiempo que por desarrollar un nue-vo modelo de escuela más humano e inclusivo que siga conservando la naturaleza educativa con la que nació.

Reconvertir el academicismo en académico.

El termino “academicismo” no hay que confundirlo con “academia” ni con “aca-démico”, aunque se desprende de los mismos. No procede ahora, por razones obvias de objetivo, analizar la complejidad conceptual, profesional y social que cada uno de los tres términos implica. Por ello, y sólo con el propósito de contextualizar concep-tualmente el vocablo “academicismo”, apuntaré alguna nota al respecto.

La academia, aunque radica en el jardín de Academos en el que enseñaba Platón, ha adquirido históricamente numerosos significados. La casuística de los mismos puede concentrarse en las dos direcciones siguientes:

a) Toda agrupación intelectual o artística que se regula por una serie de formalismos para garantizar el logro con rigor y calidad de los objetivos concretos que la identifican.

b) Escuelas y talleres dedicados al estudio y enseñanza del arte conforme a unas determinadas reglas. Por extensión se suelen denominar también academias a determinadas instituciones escolares y formativas que acatan ciertas normativas y formalismos2. A finales del siglo XVI nacen numero-sas “academias” destinadas a transmitir a los jóvenes artistas las técnicas de los grandes colosos del arte. Sin embargo, esta tarea quedaba reducida transmitir una serie de reglas que había que seguir fielmente para esculpir, dibujar, pintar, modelar, etc. Esta dinámica no potenciaba la espontaneidad y creatividad del artista sino la rigidez del técnico capaz de producir obras técnicamente intachables pero sin alma ni sentimiento artístico.

En este formalismo esclavo de la regla encontró uno de sus mejores caldos de cul-

tivo el “academicismo”, en el que la escuela se convierte en una empresa de produc-ción de científicos y trabajadores, o de configuración técnica del hombre en función del conocimiento y del trabajo, pero sin alma ni humanidad, es decir, olvidando las

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2 En inglés se suele utiliza para reflejar esta idea la expresión “academic formalism”



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exigencias del hombre como ser humano complejo y multidireccional. Otro terreno abonado, muy relacionado con el anterior, para el desarrollo del academicismo asép-tico y formalista actual es la importancia excesiva de lo académico en las institucio-nes educativas, perdón, escolares.

El término académico tiene asimismo su origen en el de academia. Dentro de la lógica imperante en la academia y en las agrupaciones derivadas o asociadas a la misma, se daba el nombre de “académicas” a las obras de arte que seguían o se reali-zaba conforme a las reglas y directrices impuestas generalmente por la academia.

En el cauce de esta dinámica formalista, el contenido formativo dado en las aca-demias ha ido concentrándose bajo el nombre de “académico”. Por extensión se apli-ca también al contenido formativo dado en la escuela. En este marco y situación de hecho a la que hemos llegado en la institución escolar, podemos describir el concepto y la praxis de académico como el conjunto de conocimientos formativos de tipo cul-tural y las competencias profesionales que se transmiten y trabajan de acuerdo con unas normas y formalismos en las instituciones escolares y academias, en orden a que individuos y grupos adquieran los contenidos culturales – generalmente científi-cos- y las capacidades y competencias profesionales y sociales necesarias para el desarrollo armónico de su personal y autónomo proceso de socialización educativa; en última instancia de su desarrollo como persona y como ciudadano.

El academicismo es hoy una desvirtuación degenerativa de lo académico y del sentido del currículum. Se debe, en mi opinión, al hecho de confundir académico con academicismo. Gimeno (1988) y Gimeno y Pérez (1992) ofrecen suficientes argu-mentos epistemológicos para contrarrestar esta confusión. Leer los trabajos de Shul-man (1987 y 1993) ayudará también a clarificar el sentido del currículum como algo distinto al academicismo. Para Shulman el desarrollo del currículum (podemos asi-milarlo a lo académico) no es solo un problema de transmisión de contenidos espe-cializados llevados a cabo por especialistas de cada materia, sino que se requiere algo más. Para ello, establece y analiza la diferencia entre “conocimiento base” (knowled-ge base) y los procesos pedagógicos de razonar y actuar (Processes of Pedagogical Reasoning and Action). En el marco de este análisis diferencial, y en la misma línea de los pedagogos alemanes cuando distinguen los “conocimientos científicos-generales” del “conocimiento científico educacional” en la enseñanza, Shulman in-siste en la unión entre ambos conocimientos que, si no interpreto mal, constituiría el “conocimiento pedagógico del contenido”.

Esta dinámica y forma reiterativa y reproduccionista ha hecho que el academicis-mo, que fue inicialmente un idealismo formalista derivado del clasicismo, se haya convertido hoy en un funcionalismo practicista que responda con eficacia a las de-mandas del mercado cultural, científico o industrial.

El academicismo escolar actual se configura en el cauce argumental de este aca-demicismo funcionalista-practicista y del abultamiento hipertrófico de lo académico en las instituciones escolares. Uno (situación del academicismo) y otro (abultamiento de lo académico) han dado lugar a una desvirtuación y mal uso de lo académico en



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las instituciones escolares. El cóctel formado por ambos ha abonado e incluso contri-buido a configurar el conocido como “imperialismo cultural” o reducir la escuela a instrumento al servicio del conocimiento y de la cultura en lugar de al servicio de la educación. Esta dinámica, de forma, creo que indirecta3, ha ayudado a construir un hombre ideal y unidireccional que podemos resumir como “homo cognitivo y pro-ductor-consumista”.

Esta desvirtuación y exageración de lo académico unido al academicismo o for-malismo didáctico ha promovido en la escuela actual el cóctel del academicismo cognitivo y profesional. Academicismo cognitivo y profesional que configura el cu-rrículum como cauce operativo, en teoría, para la educación del hombre cognitivo y productor consumista, no del hombre integral y multidimensional.

En este sentido, la praxis real del funcionamiento de las instituciones formales ac-tuales no suele coincidir con los planteamientos y finalidad teórica de los modelos antropológicos integrales en los que se dice que se inspiran. La práctica nos muestra que el currículo se configura y desarrolla, con más frecuencia de la deseada, en fun-ción de las exigencias del mercado, en lugar de constituirse para servir de instrumen-to formativo en la educación y socialización de las personas.

Reconvertir el academicismo en académico y lo académico en instrumento de educación es el reto al que se enfrenta la escuela inclusiva y en el que están trabajan-do desde hace años los movimientos de renovación pedagógica, y concretamente el movimiento de escuelas centrados en la comunidad. El academicismo alienante y unidireccional que convierte a la escuela y a lo académico en instrumento de la cultu-ra y del trabajo ha de dar paso a una realidad distinta donde lo académico sea confi-gurado en función de la educación del hombre y de su circunstancia. A saber, es ne-cesario recuperar la escuela para la educación y para la sociedad, y la sociedad, la escuela y la educación para el hombre. En suma, impulsar la humanización de la escuela.

Cambiar el neutralismo artificial del tecnologismo docente al uso por una relación educativa de ayuda.

Basta asomarse a la bibliografía pedagógica para contrastar que la relación educa-tiva ha sido siempre uno de las preocupaciones principales de la pedagogía en las relaciones entre profesor y alumno. La gran casuística existente ha encontrado base epistemológica y operativa en tres paradigmas principales: El paradigma individua-lista puesto en escena por Rousseau, el ambientalista con autores tan significativos con E. Durkheim, P. Natorp o K. Mannheim, J. Herbart o J. Locke y el personalista en el que se inspiran la mayoría de los movimientos de renovación pedagógica y

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3 Digo indirecta, porque no es fácil encontrar tendencia teórica alguna que lo defienda directamente. Ni siquiera en quienes defienden el modelo funcional y tecnológico de escuela en el sentido descrito en este estudio.



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didáctica actuales, entre ellos el movimiento de escuelas centradas en la comunidad. En Merino (2008) realizo un estudio de estos tres paradigmas. Por otra parte, y cen-trados en el proceso didáctico como proceso en el que se concreta de manera general la relación profesor-alumno, son dos los modelos didácticos principales que recogen el debate y las contribuciones de la comunidad profesional y científica sobre educa-ción, aprendizaje y enseñanza: el modelo técnico-funcional y el modelo humanista-educativo.

El modelo técnico-funcional se caracteriza por desarrollar la relación entre profe-sor y alumno a través de un sistema docente técnico y artificial y de una pretendida e ingenua neutralidad como requisito de la calidad y eficacia. Este planteamiento, que en principio no ofrece reservas como sistema valioso para el desarrollo del proceso educativo, se ha convertido poco a poco en un monstruoso sistema favorecedor de la objetivación del educando y de un academicismo poco aceptable.

El modelo humanista-educativo surge hoy como modelo más adecuado en la bús-queda de eficacia y calidad de la relación educativa ante la incoherencia y fracaso del modelo técnico-funcional. Los parámetros para medir la eficacia y calidad de la rela-ción educativa en este modelo humanista no son puramente técnicos ni construidos en función de factores externos como conocimiento, información o mercado, sino que se establecen a partir de las exigencias inherentes a una educación integral y desde la perspectiva de que es una relación humana, una relación entre personas con diferentes funciones. No una relación de poder-dominio.

Los parámetros de calidad vendrán dados en consecuencia por su contribución a desarrollar un proceso educativo, esto es, a que el educando desarrolle de manera responsable y autónoma su propio proyecto vital y social, donde información, cultu-ral, conocimiento, etc. son medios o “instrumentos para”, no fines del proceso. Tam-bién porque contribuyan a desarrollar un clima humano positivo de aprendizaje.

La expresión clima humano y social positivo no se opone a rigor y exigencia en el trabajo como afirman sus detractores. Por el contrario, el desarrollo de un clima humano social positivo en el aula y en el centro constituye un factor importante de rendimiento mayor en el aprendizaje. Es un principio psico-pedagógico clásico: uno rinde más y es más eficaz cuando se identifica con lo que hace y se siente a gusto en hacerlo. A este principio se llama motivación.

El principio no excluye las ayudas técnicas necesarias, sino que éstas se integran en el mismo como factores de mejora de la relación educativa. La técnica es un ins-trumento valioso para una buena relación educativa, pero es instrumento que, como tal, nunca puede sustituir a la relación humana, en el sentido de convertir a ésta en puro artificio técnico. La autoridad del profesor no viene determinada jerárquicamen-te por el hecho de ejercer la función, sino que es una autoridad de liderazgo.

Ante el fracaso del modelo técnico en aquello que son sus señas de identidad, esto es en lograr éxito en el aprendizaje, son numerosos los movimientos y autores que buscan alternativas desde hace años, tanto dentro del modelo técnico como en el



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cauce del modelo humanista educativo. Como ejemplos relevantes, recuérdese a J. Piaget con sus estudios sobre el proceso de conocer, Lev Vigotsky que destaca el contexto y las interacciones comunicativas en el proceso de aprendizaje, la teoría cognitiva propuesta por David Ausubel que pone las primeras piedras del aprendizaje significativo desarrollando las estrategias para el procesamiento de la información y las estrategias de enseñanza como medio de favorecer el aprendizaje, o la forma co-mo cada uno asume sus propios procesos de conocer abierta por el constructivismo pedagógico.

Como resultado de estos y otros estudios y experiencias profesionales son muchas las tendencias didácticas que configuran actualmente la relación docente desde la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje. Sin pretensión de exhaustividad, recuérden-se, por ejemplo, la enseñanza como comunicación, la enseñanza como facilitadora del aprendizaje, la enseñanza como reflexión, la enseñanza como investigación, la enseñanza como mediación cultural y de aprendizaje.

Otro río de propuestas se articula en torno al aprendizaje. Román y Díez (2005), en su propuesta a través del modelo T, subrayan ya el cambio de orden de los térmi-nos del binomio “enseñanza-aprendizaje” por el de “aprendizaje-enseñanza”, como recurso didáctico para resaltar que la enseñanza es un instrumento del aprendizaje. Se trata de sustituir el modelo docente al uso por el modelo de aprendizaje.

El modelo, conocido como Bolonia, significa un cambio importante en el sentido indicado porque el eje o centro de la actividad pasa de estar centrado en el profesor a centrarse en el alumno. Ello implica al menos implícitamente el cambio del modelo técnico, que se articula en torno a la actividad y a la autoridad del profesor, por el modelo humano-social, donde el alumno y su aprendizaje es el centro de la acción educativa y didáctica, puesto que es este último quien aprende.

Conclusión

La expresión “escuela inclusiva” adquiere cada vez más aceptación como expre-sión adecuada para reflejar el modelo de escuela centrado en la comunidad que posi-bilita a cada individuo desarrollarse en igualdad de condiciones como persona y co-mo ciudadano. La escuela inclusiva es una escuela equitativa y no discriminatoria en el sentido de exclusora o marginadora, una escuela que promueve y desarrolla proce-sos educativo-sociales equitativos, y que ayudan al hombre a construir y desarrollar su personal proyecto de vida individual y ciudadano. En suma, una escuela al servi-cio de la educación del hombre y de su circunstancia en toda la integralidad y exten-sión que ello implica. Una escuela capaz de participar en los problemas sociales, porque en última instancia es una institución de la sociedad, una institución en la que la comunidad social4 delega la gestión formal de la educación.

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4 La comunidad social no es un ente abstracto ni un compacto amorfo sin identidad, sino que “cuan-do hablamos de comunidad, tanto en el cauce epistemológico como en el funcional, abordamos los



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Entre otras muchas experiencias, las comunidades de aprendizaje significan una forma concreta de procesos educativos inclusivos en la escuela inserta en la comuni-dad y de la comunidad inserta en la escuela. Referencias bibliográficas ALFIERI, F. (1975). El oficio del maestro. Barcelona: Avance. AREA, M. (coord) (2001). Educar en la Sociedad de la Información. Madrid: Desclée. AUGUSTIN, J. Y GILLET, J. (2000) L’animation professionnelle. París: L’ Harmattan. BÖHM, W. (2002) La Pedagogía social en Alemania, en J. Ortega (coord.) Nuevos retos de la

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Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 20 Núm. 2 (2009) 275-291

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Escuela y familias inmigradas: Relaciones complejas

Schools and Immigrant Families: Complex Relations

Jordi GARRETA BOCHACA Universitat de Lleida

Recibido: Junio 2008 Aceptado: Marzo 2009

Resumen

La relación familia-escuela se debe analizar teniendo en cuenta que no siempre se ha creído necesaria y que se trata de dos instituciones que han mantenido un desequilibrio de poder. En este marco las familias de origen inmigrado, menos conocedoras del sistema educativo, del funcionamiento de los centros y de las formas adecuadas de relación aparecen a menudo como poco implicadas e interesadas. El texto analiza, enmarcado en algunas consideraciones generales, a partir de tres trabajos empíricos propios, las relaciones que mantienen las familias de origen inmigrado y cómo lo perciben los docentes y los representantes de asociaciones de madres y padres de alumnos. Sintetizando, ponemos de manifiesto el modo como la dinámica existente en los centros educativos, más el conocimiento que van adquiriendo las familias, entre otros factores, influyen en la mayor implicación. Por el contrario, el desconocimiento y las dinámicas negativas crean barreras en ocasiones difícilmente salvables. Palabras clave: Escuela, familias de origen inmigrado, experiencia escolar, expectativas educativas, asociaciones de madres y padres de alumnos

Summary The family-school relationship should be analysed taking into account that it has not always been thought necessary and that there has been an imbalance of power between these two institutions. In this framework, the immigrant origin families, with less knowledge of the educational system, the workings of the centres and the correct forms for relations, often appear to be little involved and biased. In the framework of some general considerations, through three of our own empirical studies, the text analyses the relations with the immigrant origin families and how these are perceived by the teachers and the representatives of parents’ associations. To sum up, we show how, among other factors, the dynamics in the educational centres, plus the knowledge that the families acquire lead to greater implication. In contrast, the lack of knowledge and negative dynamics create barriers that are sometimes difficult to overcome. Key words: School, immigrant origin families, school experience, educational expectations, parents’ associations.

Jordi Garreta Bochaca Escuela y familias inmigradas: Relaciones complejas

276 Revista Complutense de Educación Vol. 20 Núm. 2 (2009) 275-291

Las familias y las escuelas El cambio social y el educativo han ido afectando de forma importante a las

instituciones en las que centramos nuestra reflexión; ni el sistema educativo es el mismo que años atrás, ni la familia (que ha ido cambiando en la forma y en los roles que asume y quienes los asumen), así como tampoco lo es la relación que se establece entre ambas. La familia y la escuela deben ser tratadas como dos instituciones con una relación histórica concreta durante la que se ha dado, y se da, asimetría de poder y se sitúan en el debate entre intereses públicos y privados. Y aunque deben considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo, aunque se trabaje para que no sea así, se encuentran separadas, distanciadas, cuando no en situación de conflicto. Es decir, cada institución vigila y controla el papel de la otra (Montandon y Perrenoud 1994; Dubet 1997; Maulini 1997).

Las opiniones sobre las buenas o malas relaciones entre la escuela y la familia se construyen a partir de unos parámetros que reflejan lo que se considera un funcionamiento correcto y deseable. Estos modelos normalmente no se fijan por consenso, sino que son establecidos por el centro o bien forman parte de políticas educativas más amplias (Garreta 2007a y 2008). Dentro de este modelo, se especifica en qué cosas deben participar los padres y en cuáles no, así como de qué forma lo tienen que hacer. Se establecen unos derechos y unos deberes de los progenitores respecto a la escuela. Y se espera que ellos cumplan la parte que se les ha asignado con responsabilidad. Cuando no existen normas explícitas, también existen comportamientos que implícitamente se consideran normales y comportamientos desviados de la norma o anormales. Y, desde estos parámetros, los de las familias inmigradas pueden ser con frecuencia etiquetados de lo segundo al no responder a lo esperado (por exceso o por defecto), así como tampoco las escuelas (diferentes entre ellas) responden siempre a lo que se espera de ellas.

En esta relación debemos tener muy presentes, y así lo haremos a continuación analizando el marco legislativo, los papeles que se han dado a la familia en nuestro sistema educativo a lo largo de la historia, especialmente mostrando el desequilibrio de poder entre estas dos instituciones respecto al control de la relación. Pero también es muy importante la formación que han recibido los docentes. En la formación se transmiten conocimientos pero también interpretaciones del rol docente y la que han ido recibiendo los profesionales españoles no otorgaba relevancia a esta relación y no se transmitía cómo afrontarla y potenciarla (ver: Martín et alii 2005; Samper y Garreta 2007). De hecho, todavía hoy esto no ha sido corregido y el tratamiento que tiene en las Facultades de Educación no se corresponde con la importancia que se le ha ido confiriendo política y académicamente en los últimos años. Aunque también es cierto que la importancia otorgada a la relación con la familia se está tomando en cuenta en los nuevos planes de estudio de los grados de magisterio de educación infantil y educación primaria, que cuentan con un bloque de materias sobre “Sociedad, familia y escuela”. Eso sí, tendremos que ver cómo se concreta en cada facultad.



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Lo cierto es que actualmente domina la idea de que la implicación de las familias en la escuela es clave, como también lo es hacerlo con el entorno escolar (Fernández Enguita 2007). Así, para Epstein (2001) la colaboración entre la familia, la escuela y la comunidad es clave para la mejora de la educación del alumnado. En este texto pretendemos aproximarnos a las relaciones que se están dando en los centros educativos y, específicamente, cómo se están desarrollando con las familias inmigradas, que son desconocedoras, en muchas ocasiones, de las relaciones formales e informales que se deben mantener con la institución escolar. Aunque, eso sí, pensamos que con el tiempo van aprendiendo las reglas del juego y se adaptan en mayor o menor medida a ellas. Todo ello tratado dentro del marco de dos instituciones (familia y escuela) que han mantenido un determinado tipo (“distante”) de relación, como mostraremos al analizar la participación de las familias inmigradas en los centros educativos en España, en primer lugar a través de la implicación de las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA) y, posteriormente, detectando algunos de los factores intervinientes en esta mayor o menor implicación.

La definición escolar de la relación: la participación en las Asociaciones de Padres de Alumnos

Como hemos indicado no podemos analizar la relación de las familias inmigradas sin conocer cómo se ha construido y qué relación se cree adecuada en el conjunto del sistema educativo. Para no remontarnos demasiado tiempo atrás, pero sí el justo para definir la realidad actual, en la escuela de la España de los setenta y ochenta la relación con las familias era la estrictamente necesaria y los docentes eran los que, ante muchas familias con escaso capital cultural, tenían el conocimiento y sabían qué se debía hacer y cómo. La confianza en la institución era alta, pero poco a poco se fue cuestionando el papel de la escuela y los docentes, perdiendo aquélla y éstos protagonismo cultural en muchos casos. Ahora bien, en las formas de relación de las familias con la escuela se siguió observando la preeminencia de una institución frente a la otra estableciendo determinados canales y olvidando otros. La evolución de la legislación nos indica cómo a menudo esta relación, aunque no sólo, se ha presentado como mediatizada por una forma de organización, a imagen de los deseos de la escuela, de la relación con las familias: las organizaciones de padres de alumnos, que en demasiadas ocasiones se han visto al servicio del equipo directivo.

La legislación española1 ha ido dando pasos, en unos momentos más que en otros, hacia el reconocimiento de la implicación de las familias desde el punto de vista formal en la escolarización de sus hijos e hijas, aunque siempre manteniendo la relación de desequilibrio de poder en la negociación y limitando el reconocimiento de su papel. La forma más visible, aunque no la única2, de participación en el proyecto escolar de los hijos e hijas y en la escuela es a través de la organización de madres y _____________

1 Sobre la evolución de esta legislación se puede consultar: Pulpillo 1982; Fernández Enguita 1992; Romero 2006; Collet y Tort 2008; Garreta 2008.

2 Ya que a menudo olvidamos otras formas de implicación no tan acordes con la organización pero también importantes.



padres de alumnos, que se ha ido desarrollando desde 1964 con la Ley de Asociaciones y, especialmente, la Ley General de Educación de 1970, que hacía hincapié en los derechos y los deberes de las familias y la necesidad de constituir estas asociaciones. En 1985 con la aprobación de la Ley Orgánica de Derecho a la Educación se sientan los cimientos de la forma de participación de las familias que se consolidará a mediados de los 90 (momento en que se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes3, que insiste en la importancia de la participación de las familias y, especialmente, en la participación en el funcionamiento de los centros a través de las asociaciones), cuando el impacto de la inmigración rompe todas las previsiones respecto a las necesidades educativas y se produce una enorme presión sobre el sistema de enseñanza (más en unos lugares que en otros). Como señalan Collet y Tort (2008), la Ley Orgánica de Educación de 2006 no parece apuntar grandes cambios ya que, al analizar los instrumentos de dicha colaboración, no han cambiado mucho pues se equipara participar a recibir información desde la escuela, participar en el consejo escolar (cada vez más devaluado con el modelo de direcciones profesionalizadas) y participar en las Asociaciones de Padres de Alumnos.

En el marco legislativo actual, en el que una de las mayores expresiones de la relación con la escuela es la asociación, observamos que ésta es claramente mejorable, como ya indicaba Mariano Fernández Enguita (1995, 2001). Un reciente estudio propio basado en encuestas a representantes de Asociaciones de Padres de Alumnos de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA)4 nos indica que, dada la participación de las familias, la primera prioridad es potenciarla ya que es condicionante de cómo y quién define los objetivos comunes (una parte de las familias para la totalidad) y del reconocimiento e influencia que tenga la organización en la política educativa. Los datos de este estudio presentan:

Las familias inscritas en las APA representan el 57,5% de las existentes en los centros escolares;

Asisten a actividades que organizan las APA una media del 32% de las familias;

_____________

3 LOPEG, Ley Orgánica 20-11-1995, NÚM. 9/1995 (BOE. 21-11-1995). 4 La investigación se centró en asociaciones de Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de

la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) por ser en los centros públicos donde existe mayor presencia de alumnado de origen inmigrado. El trabajo empírico se inició con la realización de diez entrevistas documentales para ayudarnos a diseñar el cuestionario y que fue autocumplimentado por los entrevistados. Entrevistamos a un total de 594 personas representativas de la mayoría de comunidades autónomas españolas (únicamente no fue posible realizar trabajo de campo en Murcia, País Vasco, Ceuta y Melilla) distribuidas proporcionalmente por provincias a la población de asociaciones de CEAPA y distribuyendo aleatoriamente (dado que dispusimos del listado) el cuestionario. La muestra, en el caso más desfavorable p = q = 50% y con un grado de confianza del 95,5%, presenta un error muestral del ± 4 (para ampliar sobre la metodología y los resultados ver Garreta 2008).



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Asisten a reuniones convocadas por las APA una media del 18,3% de las familias;

Participan en la organización del APA en torno al 4% de las familias. Esta realidad y necesidad de potenciar la implicación se ve corroborada en el

estudio cuando, al preguntar sobre las dificultades de funcionamiento, los representantes asociativos citan la baja participación de forma destacada. Además, nos indican que otro tema clave es la relación con la dirección y los docentes (en la que aquí no nos detendremos; para ello ver Garreta 2008).

DIFICULTADES DE FUNCIONAMIENTO DE LAS APA % Baja inscripción de las familias en el AMPA 39,6 Baja participación de los padres en las reuniones convocadas 85,5 Baja participación de los padres en las actividades organizadas 55,6 Baja participación en las escuelas de padres 35,5 Insuficiente apoyo de la dirección 17,5 Insuficiente apoyo de los profesores 24,9 Poco interés en la educación de los hijos 2,4 Falta de motivación padres 8,8 Insuficiente apoyo económico 5,2 Falta de tiempo representantes 2,5 Poca relación con el equipo docente 2,4 Otras 3,4 Ninguna 1,2 No sabe / No responde 2,4

Tabla 1. Dificultades de funcionamiento de las APA

Ahora bien, el trabajo muestra que la participación no es homogénea, más allá de otras variables como la edad de los hijos, que se nos presenta como muy relevante, es interesante remarcar que esta participación es menor entre las familias de origen inmigrado. Así, los representantes asociativos que tienen familias de las siguientes procedencias nos indican una diferente implicación. Las familias de origen comunitario dentro de la necesidad de mejorarse serían las más participativas (2,25)5, seguidas, a poca distancia, por las latinoamericanas (2,17), europeas del Este (1,82), subsaharianas (1,79) y magrebíes (1,69)6. Sin embargo, no sólo se debe al origen, aunque sea lo más visible, ya que como intentaremos mostrar posteriormente la experiencia escolar (propia o de otros) previa, el nivel educativo de los _____________

5 Media calculada en una escala de 5 puntos, donde el 5 corresponde a una excesiva participación; el 4 a una notable participación; el 3 es el valor que define una suficiente participación; el 2, una insuficiente o no suficiente participación, y el 1 indica una participación inexistente.

6 En el estudio se incorporó las familias gitanas ya que el trabajo no sólo se centraba en estudiar las de origen inmigrado, sino que pretendía trabajar la diversidad cultural en sentido más amplio. Estas familias se situaban como las menos participativas (1,40).



progenitores, el conocimiento del sistema educativo, las expectativas y las actitudes que tienen… condiciona cómo ven la escuela y su papel en ella.

En síntesis, observamos cómo una de las principales formas de relación de las familias con la escuela es a través de las asociaciones y esta implicación actualmente tiene claramente que mejorar. Por otro lado, existe otro conjunto de formas de relación que no pasan por la asociación (tutorías y otros contactos informales entre profesionales y familias), que también deben tenerse en cuenta. Es en este contexto de formas de relación que hemos centrado el trabajo empírico que hemos realizado sobre la inmigración presente en los centros escolares de Cataluña.

La relación de las familias inmigradas con la escuela. La relativamente reciente llegada de familias de origen inmigrado a los centros

escolares ha puesto más en evidencia el desajuste existente entre estas dos instituciones, especialmente entre el discurso de la participación de las familias en los centros escolares y la realidad de la misma. Podríamos pensar que las familias españolas o una buena parte de ellas ya se hubieran acomodado al modelo de participación definido por la legislación y, en la práctica, por los centros escolares, pero la llegada de familias inmigrantes desconocedoras de su dinámica y que llegan con un bagaje propio de qué es la escuela y cómo se deben relacionar con ella suponen un nuevo reto a la vez que un cuestionamiento del modelo.

En esta parte de nuestro trabajo partimos de la idea de que la experiencia previa de las familias, tanto en su vida laboral como en la escolar, y las oportunidades del contexto condicionan la definición de las actitudes y expectativas que se forman respecto a la escuela y la educación de sus hijos e hijas, e impactan en la definición e implicación en este proyecto educativo/escolar que se va formando y reformulando, así como en las relaciones que quieren mantener o creen que deben mantener con la escuela y sus profesionales. No debemos olvidar las experiencias cotidianas que van construyendo (quién y cómo les recibe y acoge en el centro, las actitudes de las otras familias y de los docentes…) y que acaban definiendo la relación que se mantiene con la escuela y sus profesionales. Así, distancias previas, pero también situaciones cotidianas, pueden conducir a una espiral negativa o positiva de relaciones con la escuela.

En este contexto teórico llevamos a cabo dos estudios paralelos, ambos con metodología cualitativa, entrevistando a docentes de primaria y secundaria obligatoria y, por otro lado, a madres y padres de alumnado inmigrado de diferentes centros públicos de la geografía catalana, que nos permitieran acercarnos a cómo se vive desde ambas instituciones la relación7.

_____________

7 Dentro del Proyecto ARIE2005 de la Generalitat de Catalunya realizamos dos estudios empíricos basados en entrevistas en profundidad. Uno centrado en docentes, concretamente 17 maestros de primaria y 3 profesores de secundaria de centros públicos. Entre los docentes de primaria, 3 son de infantil, 3 de aulas de acogida y los 11 restantes de los diferentes cursos de ciclo inicial, medio y



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Docentes, diversidad cultural y relación con las familias De las entrevistas realizadas a docentes para conocer lo que piensan sobre la

presencia de familias inmigradas y las dinámicas de relación que generan en sus centros escolares podemos concluir que las principales dificultades que nos indican son: el desconocimiento del sistema educativo y del centro escolar, la falta de comunicación entre el centro y las familias y las distancias existentes entre la escuela y la familia respecto a la percepción del papel de cada uno8.

El conocimiento del sistema educativo español y del funcionamiento del centro escolar, es importante, especialmente en un primer momento, ya que cuando se ha tenido experiencia (a través de otros hijos escolarizados en España o, en menor medida, en otros países o en el de origen) el trabajo de la escuela resulta más fácil. Sin embargo, cuando no hay experiencia, han tenido poco o ningún contacto con la instrucción o con ningún tipo de escuela, la incorporación es bastante más difícil. De hecho, el grado de conocimiento del funcionamiento del sistema educativo y del centro en función de la experiencia escolar previa de los progenitores o de si se trata de familias recién llegadas o si ya hace unos años que sus descendientes asisten en él… son condicionantes de la adaptación pero en general se valora que las relaciones van mejorando con el tiempo y la práctica. Los cambios percibidos por los docentes van desde el aspecto físico y el cuidado personal, hasta la afectividad en la comunicación con los docentes. Según uno de nuestros entrevistados:

“Las familias que llevan su tercer o cuarto hijo ya notas en cambio. Vienen más a la escuela y participan más. Los hijos pequeños, normalmente, se encuentran con circunstancias mejores, todo se facilita mucho más. Los padres conocen la escuela, los niños se integran”.

_____________ superior de la enseñanza primaria. Entre los profesores de secundaria, uno da clases de religión y ética, una es del aula de acogida, y el tercero otras materias. Las entrevistas se realizaron en diferentes puntos de Cataluña, concretamente: 3 en Barcelona ciudad, 1 Santa Coloma de Gramanet, 1 en L’Hospitalet de Llobregat, dos en Vilanova i la Geltrú, 5 en Olot, 1 en Banyoles, 3 en Llagostera, 3 en Tarragona y 1 en Balaguer. Los profesores escogidos para ser entrevistados pertenecían a centros escolares con diferente densidad de alumnado de origen inmigrado, del 10% al 90%. Por otro lado, en un segundo trabajo de campo entrevistamos a padres y madres de los centros públicos donde se han realizado entrevistas a los docentes, a excepción de casos puntuales donde fue imposible y nos dirigimos a otros centros o poblaciones cercanas. El resultado es una muestra muy diversa de 20 progenitores (4 padres y el resto madres). Algunas de las familias hace años que están establecidas en Cataluña y otras hace poco tiempo que han llegado. Algunas proceden de entornos rurales y otras de urbanos. Son de orígenes culturales y socioeconómicos bastante diversos, aunque ahora todos realizan trabajos que requieren poca cualificación. Se trata de familias originarias de Marruecos (17), Gambia (2) y Argelia (1). Siendo sintéticos, hemos hecho entrevistas en Barcelona ciudad (7), L’Hospitalet del Llobregat (1), Vilanova i la Geltrú (2), Olot (2) Banyoles (1), Girona (1), Llagostera (2), Tarragona (2) y Balaguer (1). Ambos trabajos de campo se realizaron avanzado el curso 2007-2008.

8 Además de los anteriores elementos analizados que condicionan la relación de los progenitores con la escuela, no se tiene que olvidar la poca disponibilidad de tiempo por la situación precaria de muchas familias.



Los docentes indican que muchos progenitores inmigrados van a la escuela cuando matriculan a su hijo/a y lo/la acompañan el primer día de clase o en las reuniones iniciales y, durante el curso, acuden cuando se les convoca a las reuniones de tutoría para hablar de sus hijos. Pero por experiencia de los entrevistados no es habitual un seguimiento de los menores ni de las actividades que hacen, y cuando sí existe está muy relacionado con el nivel académico y socioeconómico de los padres. Al parecer de los docentes, cuanto más elevado, más expectativas tienen los padres en la educación de sus hijos y, sobre todo, tienen mayor capacidad para comprender el sistema educativo y el proceso que están experimentando, así como para ayudarles si les hace falta. Para los progenitores con niveles académicos y socioeconómicos más bajos, la escolarización es un proceso que no comprenden en profundidad ya que a veces ellos mismos no han sido escolarizados o no han completado los estudios. Tanto si tienen mucho interés en la escolarización de su hijo por las oportunidades que les puede ofrecer, como si no la tienen, no lo pueden ayudar en la realización de deberes u otras actividades y les resulta difícil dirigir el proyecto escolar de los hijos e hijas.

Los docentes destacan que hay familias que tienen dificultad para comprender la importancia de asistir a las actividades extraescolares o que éstas forman parte del trabajo escolar aunque se realice fuera del centro. Un tipo de obstáculo viene de la creencia de que estas actividades no son lectivas y no tienen importancia y, por tanto, el gasto que en muchos casos acarrea se puede ahorrar. También es cierto que a algunos les preocupa que les pueda suceder algo al salir del centro o consideran las actividades poco apropiadas (el ejemplo más citado es la oposición a que las niñas hagan gimnasia o natación).

Una segunda dificultad detectada en la relación es la escasa comunicación con las familias recién llegadas debido al desconocimiento del catalán y el castellano, que entorpece los diálogos más básicos y hace inviable cualquier intento de explicación con un mínimo de complejidad a las familias que proceden de entornos culturales y lingüísticos muy diferentes. Pero también es cierto que siempre hay algún pariente, vecino o alguna otra madre o padre del mismo origen que en ocasiones ayuda a traducir y facilitar la comunicación, además de que existen servicios de traducción a los que se puede recurrir en caso necesario.

“Hace dos o tres años que el Institut Municipal d’Educació nos ha puesto traductores, y se puede utilizar este servicio en las reuniones de padres y en las entrevistas. Tenemos traductores de chino, de sarakoulé… de todo. Y entonces los que no entienden ninguna de las dos lenguas que hablamos aquí (catalán y castellano) la comunicación mejora. Y mejora la asistencia de los padres a las reuniones”.

De hecho, cuando las reuniones con las familias se hacen con traducción, la asistencia aumenta porque mejora la calidad de la información, ya que se puede informar con más detalle del sistema pedagógico y del funcionamiento global de la escuela. Por otra parte, para los docentes entrevistados probablemente la traducción es vivida como una atención de la escuela hacia las familias y una prueba de que las



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aceptan y las tienen en cuenta. Por esta razón, además de asegurarse de que llega la información básica para que puedan comprender el funcionamiento de la escuela, nuestros interlocutores consideran que la traducción mejora la posibilidad de que los padres puedan participar, estén más motivados para hacerlo y tengan la oportunidad de expresar su opinión o sus dudas9.

En general, la comunicación es mejor en los cursos más bajos, pues las madres van cada día a recoger a los niños, y el contacto directo y habitual (informal) asegura la recepción adecuada de la información (ver también Garreta 2008). Pero algunos docentes también perciben dificultades en la comunicación porque las diferencias culturales son muy importantes y la traducción no parece capaz de transmitir el contenido de las preguntas ni obtener respuestas que puedan satisfacer los protocolos establecidos, que se consideran necesarios. Aunque en los cursos más bajos la comunicación se produce de manera cotidiana y directa al llevar y recoger a los niños, en estos niveles, como en todos los demás, también hay progenitores con los que no es posible mantener ningún contacto, sea porque no pueden o porque no lo valoran como importante o necesario. Por otra parte, como hemos indicado, el grado de información de los padres y la comunicación mejoran con el tiempo y la experiencia, de forma que se nota un cambio importante de sentido positivo cuando ya no es el primer hijo el que llevan al centro.

“En infantil lo tenemos mucho mejor porque los padres vienen cada día y los ves cada día. Tienen buena información. También afecta mucho el tiempo. Ahora tenemos muchas familias que ya es el tercer o cuarto hermano que viene a la escuela. Esto les da más seguridad y se enteran de muchas más cosas. A pesar de ello a veces preguntan”.

Pero en los cursos más altos de la enseñanza primaria y, especialmente, en los institutos, la comunicación resulta más difícil porque son los hijos los que tienen que hacer de intermediarios y en algunos casos, cuando las madres no leen catalán o castellano, traducir el contenido de los mensajes, que no siempre son de su interés.

Para los docentes, las necesidades, perspectivas y expectativas de la institución escolar están situadas a gran distancia de la realidad, la vida y las necesidades o expectativas ante la educación tal como las perciben algunas familias inmigradas. La incomunicación y la incomprensión entre estos “dos mundos” creen que es manifiesta y es el motivo de que la institución escolar encuentre tanta dificultad en desarrollar su tarea educativa cara estas familias y los alumnos.

“A mí me da la impresión que entre este colectivo de niños y la escuela o la institución escolar hay un salto impresionante. Y que las perspectivas, las expectativas y las necesidades que tiene una institución como un centro

_____________

9 Cabe señalar que todas las escuelas visitadas han establecido mecanismos para hacer posible o facilitar la comunicación con los padres de origen inmigrado. Muchas utilizan traductores, si es necesario, en las reuniones de comienzo de curso, en las trimestrales (si las hacen) y también en las de tutoría. En algunos centros también hay servicio de traducción de los folletos informativos.



escolar (…) muchas veces está a años luz o topa con cosas que ellos ni se plantean, a nivel de horario, de demanda de esfuerzo, a nivel de organización. En el caso de las gambianas sobre todo yo creo que hay… El mundo que tienen ellos fuera y el que tienen aquí me parece muy alejado”.

En opinión de algunos docentes, la diferencia entre los valores que quiere inculcar la escuela en el alumnado y los valores de muchas familias inmigradas es enorme y se manifiesta en los criterios sobre el aprendizaje, los hábitos y en todo el entorno educativo, poniendo como ejemplos las diferencias en hábitos y las pautas respecto a la salud, la higiene, el sueño, la alimentación o la misma necesidad de asistir a la escuela.

“Los criterios sobre la educación creo que son diferentes. Hay una gran diferencia entre los valores que les exponemos aquí en la escuela y los que tienen en su interior la mayoría de las familias, tanto en lo referente al aprendizaje como en los hábitos, como todo el entorno que hay alrededor de la educación. Éstas serían las dos grandes dificultades: la falta de comunicación y la diferencia de criterios de educación”.

Pero, a pesar de lo dicho, detectamos la existencia de centros con una alta concentración de inmigrados en los que, aunque las familias no comprendan en profundidad qué representa la escuela, o no distingan entre las cosas que corresponde ir a hablar a la escuela y cuáles no, o los problemas con el idioma, etc., han logrado dinámicas más positivas de relación que favorecen el descubrimiento mutuo. Estas escuelas, al parecer de los entrevistados, han hecho un esfuerzo por abrirse y crear espacios de comunicación afectiva y efectiva con las familias y entre las familias que están dando resultados. Ahora bien, no se intenta imponer una determinada forma de relación, sino que ésta se va tejiendo con la implicación de las partes.

Pero, en opinión de algunos docentes, la ausencia o deficiencia de comunicación no es el único obstáculo para entablar una relación con los padres de algunos orígenes (citando específicamente experiencias que han vivido con magrebíes y gambianos), ya que éstos ven los ámbitos de la familia y la escuela separados y aquí estamos ante el tercer elemento al que nos hemos referido: las diferentes percepciones de los papeles de cada uno. Esas familias no ponen obstáculos a la actuación de la escuela, porque no se entrometen en su terreno, pero no comprenden por qué motivo tienen que participar en un ámbito que no les corresponde. Y viceversa, tampoco comprenden la ingerencia de la escuela en el ámbito familiar, en el que consideran que no tiene ninguna autoridad.

“A partir de que tuvimos aula de acogida realizamos algunas reuniones con diferentes colectivos de esta gente, gambianos y magrebíes, que eran los que más numerosos, un poco para ver cómo lo podíamos hacer para que estas familias se sintiesen más a gusto en la escuela y pudiesen participar más en algunas actividades. Hay dos cosas que cortan un poco, lo primero el idioma y lo segundo la manera de pensar de estas familias respecto a la escuela. Ellos creen que en la escuela los maestros hacen lo que deben hacer



285

y es su terreno, y la casa es el suyo, y esta colaboración que piden (los docentes) no la ven así. Ellos creen que la escuela ya lo hace bien, y ellos en casa y tú en la escuela, cada uno lo suyo, parece que es su manera de pensar. Esto, a veces, también hace que cuesta más tener esta relación.”

Es decir, no conocen las formas adecuadas de relación con el centro y no creen que sean necesarias de forma continuada ya que sería un problema cuando acudiesen. En estas circunstancias, cuando se aproximan no siempre se dirigen a la persona más adecuada desde el punto de vista de la organización, sino a la que les ha dado más confianza o han percibido más cercana. Con todo lo que esto comporta en la percepción de los profesionales del centro: se trata de familias que desconocen los canales de comunicación que les ofrece la escuela, tienen comportamientos inadecuados, etc. Esta diferente percepción es inconcebible para la escuela, desde cuyo punto de vista los comportamientos de las familias son interpretados como de poco interés en la escolaridad de sus hijos e hijas o en la participación. Este juicio a priori dificulta la comunicación más básica con los progenitores ya que se considera que no quieren colaborar en el cumplimiento de sus deberes como padres/madres. Algunos de los docentes entrevistados creen que para que se comprendan los objetivos comunes y los derechos y deberes faltan generaciones, y que las personas más permeables al sistema de valores de la escuela son apartadas de sus comunidades. Desde este punto de vista se percibe la necesidad de que haya mediadores culturales de las diferentes comunidades que, teniendo claros cuáles son los objetivos de la institución, los hagan inteligibles y consigan comunicar la finalidad propuesta, el cumplimiento de las normas sociales y la participación en derechos y deberes.

“Dejar muy claro que en esta sociedad hay unas normas a cumplir. Que todas las personas tienen unos derechos y tienen unos deberes. Todos, no sólo una parte (...) Supongo que hacen falta generaciones para esto. Pero iría muy bien una persona de su entorno que tuviera claro esto. Y hay, pero justamente estas personas quedan como separadas del grupo. Cuando hay una persona que se acerca más a lo que somos nosotros esta persona es claramente apartada. Incluso no sólo con los marroquíes, sino también con los senegaleses o los gambianos pasa esto. Si alguien de su cultura entendiera que todos tenemos que colaborar para llegar a cumplir unos objetivos, tanto los de aquí como los de allí. Si alguien fuese capaz de tenerlo claro y convencer y que esto se extendiera como una mancha de aceite... Por esto alguien de fuera no lo puede hacer. Primero porque no las conocemos lo suficiente y no tenemos la forma de hacérselo entender. El cambio de alguien de ellos tendría efecto. Un mediador cultural de la propia etnia.”

En cierta manera se percibe como un abuso de confianza que muchas familias se acerquen a la escuela sólo en los momentos que son de su interés, como obtener plaza para sus hijos o asesoramiento para solicitar becas y ayudas, y sin embargo que después no respondan colaborando como se les pide. Bajo estas ideas podemos ver



que domina una determinada forma de organizar las relaciones y la participación que la institución escolar pretende imponer a las familias inmigradas y a las que no lo son.

Las percepciones de la familia respecto a la relación con la escuela Por otro lado, como se indicó, realizamos veinte entrevistas en profundidad a

familias inmigradas en los centros en los que se encontraban los anteriores docentes o, en pocos casos, en centros cercanos con el objetivo de constrastar la versión de éstos. Entre dichas familias el conocimiento del sistema educativo y del centro, aunque afirman tener información global y seguir sin ningún problema la escolaridad de sus hijos, se detecta una visión borrosa de ambos. Eso sí, como se ha indicado también anteriormente, este conocimiento mejora con el paso del tiempo y la experiencia. A menudo comparan la “nueva realidad” con lo que conocen de otros sistemas educativos y manifiestan que la educación en su país de origen (recordemos que las entrevistas se realizaron principalmente a originarios de Marruecos, así como de Gambia y Argelia) depende de manera determinante de la situación económica de la familia y, por comparación, consideran que aquí la educación pública ofrece muchas más oportunidades, ayudas y calidad que en su país de origen.

“Tampoco es posible comparar porque se trata de culturas muy diferentes. Además porque dentro de Marruecos hay mucha diferencia dependiendo de la escuela o del barrio donde se viva. O si es pública o privada. En Marruecos hay escuelas muy buenas, pero funciona dependiendo de la economía”.

Otras diferencias, más allá de lo que sería la estructura educativa, que mencionan entre la enseñanza de aquí respecto a la del país de origen, es que en España hay más recursos (humanos y materiales) y se da importancia a cuestiones que les sorprenden como las actividades escolares fuera del centro (como excursiones o colonias), las actividades extraescolares y la implicación de la familia en la escuela. Les parece diferente el trato entre las familias y la escuela, que aquí requiere coordinación y seguimiento entre ambas instituciones; de hecho, esta necesidad de la enseñanza aquí junto con las dificultades de idioma causan numerosos malentendidos entre los padres. Cabe destacar que también aparecen críticas: especialmente se menciona que falta más disciplina, más cultura del esfuerzo (trabajo del alumnado), más respeto a los docentes y a los adultos, etc. cuestiones que los sistemas educativos que conocían trataban mejor.

En general se muestran satisfechos respecto a la escuela y al profesorado. Valoran especialmente la atención, la paciencia y el cuidado que muestran con sus hijos y por esta razón hablan de los docentes con respeto y agradecimiento. La buena acogida, con afecto y calidez, pero también una buena actitud de la escuela en la solución de aspectos más prácticos, así como el asesoramiento en la obtención de documentos, son factores que hacen sentirse a algunos padres bien tratados y aceptados por toda



287

la comunidad escolar con una composición diversificada10. En algunas escuelas los progenitores se muestran especialmente satisfechos porque sienten que la escuela cuenta y se comunica (no sólo informa; ver Garreta 2007a) de verdad con los padres y el alumnado. Los centros que han creado un buen ambiente, han ayudado y han informado a las familias en todo aquello que les puede ser de utilidad, han escuchado las inquietudes y preocupaciones, han cambiado algunos aspectos de su organización que eran problemáticos para los progenitores generando esta, aparentemente, fluida relación. Facilitar el acceso a la escuela en los momentos de entrada y salida o para consultar a los tutores o la dirección (cabe decir que a menudo se dilata en exceso el encuentro, por la agenda de unos u otros, hecho que se percibe como distanciamiento y poco interés), etc. da tranquilidad a las familias, que además sienten que la escuela les tiene en cuenta.

“La escuela está muy bien. Cuenta con los padres y con los niños. Hay un ambiente familiar. Me han ayudado mucho, me han dado información sobre muchas cosas, me han explicado qué tenía que hacer para conseguir ayudas de comedor. Te digo la verdad. Todos los profesores… es una maravilla. Hay una comunicación bastante buena. Puedes entrar en la escuela, que no es como otras escuelas que tienes que dejar el niño con una monitora en el patio. Si quieres hablar con la directora no tienes que coger cita, la llamo, o vienes aquí. Esto para mí es una ventaja. Mi hijo está contento con la escuela (…)”.

Además, este ambiente de comunicación y buena relación entre el equipo docente y las familias, cuando se potencia, se transmite y se extiende con facilidad a toda la comunidad escolar. Ahora bien, hay centros en los que las relaciones no se perciben ni mucho menos como tan buenas. En estos centros, las madres y padres expresan quejas precisamente sobre aspectos como los horarios de las reuniones, no poder entrar en la escuela, la dilatación en el tiempo de las reuniones solicitadas por las familias, etc.

Aparentemente, muchas familias manifiestan satisfacción sobre el grado de comunicación existente en el centro, aunque parece que esta valoración responde más a un sentimiento afectivo positivo o un profundo agradecimiento hacia la escuela que a una comunicación real. En el caso de familias recién llegadas o de familias que ya hace unos años que están aquí con madres que no dominan el castellano o el catalán, la comunicación es muy básica y las escuelas tienen que recurrir al servicio de traducción en las reuniones o a otras madres. En otros casos la información escrita aparece como un problema importante, ya sea por los canales utilizados, por desconocimiento del idioma cuando no está traducida, o porque algunos progenitores no dominan la lectoescritura de una manera funcional. A menudo los menores son los que tienen que transmitir la información, y no siempre

_____________

10 A pesar de esto, siempre tienden a agruparse con aquellas familias con las que existen más aspectos en común.



son un canal seguro o adecuado. Por estas razones los entrevistados creen que es mejor la información directa y verbal que la escrita.

Para la mayoría de las familias la relación con la escuela se limita, y es el papel que creen que tiene, a ir a ella cuando les llaman para hablar de sus hijos e hijas, y unos pocos se lo plantean cuando les interesa alguna cuestión en especial o consideran que hay algún problema grave que lo justifica. En línea con lo indicado por los docentes, uno de los padres que ha tenido varios problemas con la escolarización de sus hijos declara que las relaciones han ido cambiando con el tiempo. Al principio no comprendía por qué sus hijos tenían que ir a la escuela cuando llovía o no se encontraban bien o cuando había excursiones, y tampoco entendía por qué tenía que ir a las reuniones. Por eso cuando lo convocaban para hablar tampoco iba. Considera que con el tiempo y con la intervención del mediador que buscó la escuela todo ha mejorado mucho.

En opinión de los entrevistados, los horarios escolares y de las tutorías no favorecen el establecimiento de comunicación con el profesorado. Muchos argumentan que los horarios de reuniones no están pensados para facilitar la asistencia, hecho que algunos creen una estrategia de la escuela para evitar una relación más fluida. Pero también es cierto que cualquier horario tiene detractores; así, en escuelas donde las reuniones se hacen por la noche hay madres que encuentran que es un impedimento, por otra parte, si se hacen más pronto también hay manifestaciones contrarias. A la luz de todo lo que han dicho, se puede interpretar que, para muchas familias, la asistencia a reuniones, cuando no se trata de tutorías sobre su hijo, no tiene demasiado interés y no acaban de entender cuál es el objetivo o por qué es realmente importante.

Las familias entrevistadas sienten que les concierne la educación de los menores, pero el grado de implicación real depende mucho del funcionamiento de la escuela y de la comunicación afectiva que haya en la comunidad escolar. Como indicamos, muchos padres no comprenden exactamente lo que se espera de ellos o lo que tienen que hacer, además de que disponen de poco tiempo en general y menos para un tema que no consideran prioritario. Ahora bien, tienden a participar en todas las manifestaciones festivas. Cuando las escuelas organizan semanas culturales u otro tipo de actos, muchos de los padres entrevistados participan haciendo lo que les piden, creyendo que esto es el máximo exponente de la implicación. Pero otros van más allá, participando en las APA y/o en otras actividades escolares.

“Soy del AMPA y creo que participo en todas las actividades. Puede que me deje alguna. También he venido a ayudar al equipo de maestros dando una charla a los niños que viene de Marruecos.”

“Soy del AMPA, pero a veces como hay reuniones que son a las 5 y dicen que hay que ir sin niños, no puedo asistir porque no tengo donde dejar a los niños.”

Las razones para hacerlo son porque se trata de un centro en el que todas las familias pertenecen al APA y lo “normal” es la intención de participar en todo



289

aquello que pueda ser beneficioso para su hijo y el entorno donde está. En este último caso las expectativas, la coherencia, la capacidad de dirigir el proceso y las posibilidades para poder hacerlo resultan determinantes para llegar a ese grado de implicación, como también lo son en las trayectorias escolares de sus hijos. En las entrevistas realizadas podemos observar cómo la capacidad de dirigir el proceso educativo de los hijos e hijas se halla relacionado con el nivel educativo de los progenitores, así como con el conocimiento del sistema educativo español y la dinámica del centro.

Pero a menudo aparece que para participar en el APA no se tiene tiempo o no les interesa ya que sus hijos no hacen actividades extraescolares, que es otro de los motivos de fondo para asociarse. De hecho, aquellos que se han inscrito realizan alguna de las actividades o servicios que esta asociación organiza (por ejemplo, extraescolares, comedor o servicio de guardería antes y después del horario escolar). Como otros progenitores (Garreta 2008), es la prestación de servicios lo que creen que es la finalidad del APA, no viendo que tenga otras funciones. De ahí que se inscriban en la asociación pero que no crean necesario ir mucho más allá.

Conclusiones Como hemos indicado, debemos tener en cuenta que la relación de la familia con

la escuela se halla condicionada por la definición histórica que se ha hecho de ésta, así como por el desequilibrio de poder que se ha ido manteniendo entre las dos instituciones. Con las familias de origen inmigrado, más allá del peso que pueda tener el enfoque que se da desde la escuela a esta relación, resulta clave la comprensión del proyecto (migratorio y de vida) y, por tanto, de las expectativas educativas, actitudes… (proyecto escolar para los hijos/as y capacidad de las familias para dirigirlo) así como la experiencia actual y previa con la escuela y sus profesionales.

Hemos detectado diferentes dificultades en la relación de las familias de origen inmigrado con la escuela; así, el desconocimiento del sistema educativo y el centro escolar, la falta de comunicación entre los profesionales del centro y las familias y las distancias existentes entre los papeles que cada uno se construye se nos han presentado como importantes en el proceso de acomodación mutua entre estas dos instituciones.

Específicamente interesante resulta el análisis de la dinámica organizativa de los centros que impregna el tipo de relaciones que se mantienen, ya que define cómo deben ser las relaciones correctas. La implicación de las familias inmigradas en el centro, cuando surge, pues en ocasiones se percibe como no necesaria o no pertinente, se da sobre todo en el nivel más informal y, especialmente, para tratar cuestiones específicas de sus hijos e hijas. Mientras que el paso para involucrarse más formalmente (a menudo no tienen esa necesidad, ya que no está centrada en sus hijos e hijas) es más frecuente cuando la dinámica del centro lo favorece o cuando se quiere acceder a servicios que se ofrecen. Si la dinámica del centro es más permeable, con más disponibilidad (se utilice o no por las familias), con una



atención más personal e, incluso, que transmita consideración y afecto, la percepción de las familias mejora al considerar más cercano el centro y los docentes, pudiendo conducir a una mayor relación de las familias de origen inmigrado. Sin embargo, una dinámica organizativa, podríamos decir, estricta en cuanto a momentos y espacios de relación y vigilante respecto a los límites de la implicación de las familias genera todo lo contrario.

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Correspondencia con el autor Jordi Garreta Bochaca Departament de Geografia i Sociologia. Universitat de Lleida. Avinguda Estudi General nº 4 25001. LLEIDA (España). e-mail: [email protected]

La educación para la ciudadanía

en el contexto escolar europeo

Eurydice

La Red europea de información en educación

La Unidad Europea de Eurydice publica este documento con el apoyo financiero de la Comisión Europea

(Dirección General de Educación y Cultura).

Disponible en español (La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo), francés

(L’éducation à la citoyenneté à l’école en Europe) e inglés (Citizenship Education at School in Europe).

ISBN: 92-894-9582-0

Este documento también se encuentra disponible en Internet (http://www.eurydice.org).

Texto terminado en mayo de 2005.

© Eurydice, 2005.

Los contenidos de esta publicación pueden ser parcialmente reproducidos excepto con fines

comerciales, siempre que el extracto vaya precedido de una referencia completa a «Eurydice, la

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Imprime: FARESO, S.A.Paseo de la Dirección, 528039 Madrid

PRÓLOGO

En los últimos años, la promoción de la cohesión social y de la participación

más activa de los ciudadanos en la vida social y política se ha convertido en

un tema clave en todos los países europeos, y también en un objetivo que

cuenta con el firme apoyo de la Comisión Europea. En su comunicación de

2004, Construir nuestro futuro común. Retos políticos y medios presupuestarios

de la Unión ampliada (2007-2013), la Comisión identificó claramente el

desarrollo de la ciudadanía europea como una de las principales prioridades

de acción de la UE.

El próximo programa de acción de la UE «Ciudadanos con Europa» tiene como objetivo promover la

participación ciudadana y reforzar el sentido de ciudadanía. Este nuevo programa, de siete años de

duración, y previsto como continuación del actual programa de acción que finaliza en 2006, facilitará a la

Unión Europea los instrumentos necesarios para lograr estos objetivos. Durante la elaboración de la

propuesta del programa se consultó ampliamente a la mayoría de los sectores de la sociedad civil. El

programa apoyará proyectos e iniciativas para concienciar a los europeos de sus derechos y

responsabilidades como ciudadanos, involucrarlos activamente en el proceso de integración europea y

fomentar en ellos un sentido de pertenencia y de identidad europea.

El desarrollo de un comportamiento cívico responsable puede fomentarse desde una edad muy temprana.

La educación para la ciudadanía, que incluye el aprendizaje de los derechos y deberes de los ciudadanos,

el respeto por los valores democráticos y por los derechos humanos, y la importancia de la solidaridad,

tolerancia y participación en una sociedad democrática, está considerada como un instrumento para que

niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos responsables y activos.

Esta nueva publicación de Eurydice aborda la organización de la educación para la ciudadanía en los

centros docentes de los 30 países europeos que integran la Red Eurydice. El estudio comparado se centra

en las distintas maneras de enfocar la educación para la ciudadanía a escala nacional y analiza si se ha

incorporado, de manera oficial, una dimensión europea o internacional a la enseñanza de esta materia en

los centros. El estudio muestra que la mayoría de países europeos enfocan la enseñanza de esta área con

detalle. No obstante, la mejora de la formación de quienes imparten ciudadanía y una promoción más

eficaz de la participación activa de los alumnos en la sociedad en general son, posiblemente, los dos retos

más importantes para los próximos años.

El Consejo de Europa ha declarado 2005 como el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación. La

Unión Europea apoya activamente la inestimable labor del Consejo de Europa para promover la educación

para la ciudadanía y espero que el presente estudio de Eurydice sirva para reforzar dicho apoyo.

Ján Figel’

Comisario de Educación, Formación,

Cultura y Multilingüismo

3

ÍNDICE

Prólogo 3

Índice 5

Introducción general 7

Capítulo 1: Ciudadanía y política educativa 13

1.1. Concepto de «ciudadanía responsable» 13

1.2. Principales orientaciones de la política educativa 15

Capítulo 2: Educación para la ciudadanía y currículo 17

2.1. Enfoques de la educación para la ciudadanía 17

2.2. Objetivos y contenido de la educación para la ciudadanía 22

2.3. Competencias que los alumnos deben adquirir 26

Capítulo 3: Cultura escolar y participación en la vidade la comunidad 27

3.1. La vida diaria en los centros 27

3.2. Iniciativas de participación en los centros 29

3.3. Participación de los centros en la sociedad 36

Capítulo 4: Evaluación de la educación para la ciudadanía 39

4.1. Evaluación de los alumnos 40

4.2. Evaluación de los centros 45

5

Capítulo 5: Competencias del profesorado y apoyo 47

5.1. Formación del profesorado 47

5.2. Apoyo 49

Capítulo 6: Dimensión europea de la educaciónpara la ciudadanía 51

6.1. Currículo 52

6.2. Formación del profesorado 54

6.3. Apoyo al profesorado y materiales didácticos 57

6.4. Actividades en el contexto escolar más amplio 58

Conclusiones 59

Glosario 63

Anexos 65

Lista de gráficos 79

Referencias 81

Agradecimientos 85

6

La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo

INTRODUCCIÓN GENERAL

En los últimos años, las iniciativas de diversas organizaciones internacionales e instituciones para la

investigación han tratado de promover la idea de la educación para la ciudadanía y la investigación de

otros temas afines, así como la enseñanza en este campo. Por ejemplo, la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) promovió activamente la idea de la educación

para la ciudadanía a escala global a través de su Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la

esfera de los Derechos Humanos (1995-2004) (1).

El Consejo de Europa ha venido desarrollando su proyecto sobre Educación para la Ciudadanía Democrática (2)

(ECD) desde 1997. El proyecto es un foro de debate entre expertos en ECD y profesionales de toda Europa,

cuyo fin es definir conceptos, desarrollar estrategias y reunir buenas prácticas en materia de ECD. Basándose

en los resultados y recomendaciones emitidas, el Consejo de Europa ha definido las normas políticas en el

campo de la ECD y ha recomendado a sus estados miembros la aplicación de las mismas. Se han distribuido

diversos folletos, documentos, manuales y kits de formación en materia de ECD, con el fin de facilitar a los

responsables políticos, profesores y otros profesionales, la puesta en marcha de las políticas de ECD en los

distintos contextos nacionales. El proyecto sobre ECD concluye a finales de 2005, declarado oficialmente como

el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación (3).

En los últimos 10 años, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) se ha

esforzado en preparar y llevar a cabo un Estudio de Educación Cívica a escala internacional en el que participaron

más de 140.000 alumnos, profesores y directores de 28 países y que dio lugar, en 2001 y 2002 (4), a la publicación

de dos importantes informes por parte de la IEA.

En la UE, la estrategia de Lisboa ha marcado la ruta hacia una economía del conocimiento y una nueva

agenda social europea hasta 2010. La inclusión social y la ciudadanía activa son importantes objetivos

políticos, fundamentales en el proceso de Lisboa. En este contexto, el sistema educativo puede

considerarse como el instrumento más importante para transmitir y enseñar los principios de equidad,

inclusión y cohesión. Por consiguiente, la inclusión social y la ciudadanía activa ocupan un lugar

prominente dentro de los tres objetivos estratégicos de los sistemas educativos y de formación europeos

adoptados por el Consejo Europeo en marzo de 2001, que abarcan la calidad, el acceso y la apertura de

la educación europea al mundo (5).

7

(1) Para más información véase: <http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=1920&URL_DO=

DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.

(2) Para más información véase: <http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/E.D.C/>.

(3) Para más información véase: <http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD/>.

(4) Para más información véase: <http://www.wam.umd.edu/~iea/>.

(5) Consejo de la UE: The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from the Education Council

to the European Council. 5980/01 (Bruselas, 14 de febrero de 2001).

Con la reciente ampliación de la UE, el concepto de ciudadanía ocupa, una vez más, un lugar destacado

en la agenda política. A medida que Europa crece y se une, se hace cada vez más importante explicar a

los jóvenes el significado de la ciudadanía responsable en una sociedad democrática, siendo igualmente

necesario enseñarles los principios de una actitud cívica positiva. Por el bien de la cohesión social en

Europa y de una identidad europea común, los alumnos, en los centros docentes, deben recibir

información específica sobre el significado de la ciudadanía, los tipos de derechos y deberes que ésta

conlleva, y sobre qué hacer para portarse como un «buen ciudadano».

Los políticos también han reconocido la necesidad de acercar la UE a los ciudadanos y de consolidar la

democracia promoviendo su participación activa en la vida de la sociedad. Por esta razón, a principios de

2003 se creó en el seno de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea un grupo

de trabajo sobre «Entorno de aprendizaje abierto, ciudadanía activa e inclusión social». Uno de sus

objetivos es garantizar «la promoción eficaz del aprendizaje de valores democráticos y la participación

democrática de todos los miembros de la escuela con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía

activa» (6). Por esta razón, los representantes de los Estados miembros de la UE han proporcionado a dicho

grupo de trabajo importantes datos sobre la educación para la ciudadanía.

Desde comienzos de 2004, la Comisión Europea ha venido desarrollando un programa de acción

comunitario (7) para fomentar la ciudadanía activa, con el fin de apoyar a varios organismos y acciones

en este campo. El objetivo de este programa es promover los valores y objetivos de la UE, acercar a los

ciudadanos a la misma e implicarlos en la reflexión y el debate sobre su futuro, intensificando las

relaciones entre los ciudadanos de los distintos países y estimulando iniciativas en el campo de la

ciudadanía activa (8). Este programa concluirá en diciembre de 2006. No obstante, ya se está preparando

una propuesta para un posterior programa. Además del programa de acción comunitario, la Comisión

Europea ha acordado aumentar la investigación para elaborar indicadores clave para la cohesión social

y la ciudadanía activa en Europa (9).

8


(6) Comisión Europea: Open Learning Environment, Active Citizenship and Social Inclusion. Implementation of Education

and Training 2010 Work Programme: Progress Report. (Bruselas, noviembre 2003).

(7) Para más información, véase:

<http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/activecitizenship/index_en.htm>.

(8) Consejo de la UE: Council Decision of 26 January 2004 Establishing a Community Action Programme to Promote

Active European Citizenship (Civic Participation). 2004/100/EC (Luxemburgo, 4 de febrero de 2004).

<http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/civilsociety/decision_en.pdf>.

(9) Documento de trabajo de los servicios de la Comisión Europea: New Indicators on Education and Training. Bruselas,

29-11-2004, SEC (2004) 1524.

Contexto y metodología

El presente estudio, que abarca 30 países de la Red Eurydice (10), analiza cómo se imparte la educación

para la ciudadanía en los centros docentes. Este estudio fue solicitado por la presidencia holandesa del

Consejo de la Unión Europea durante su mandato de julio a diciembre de 2004. Uno de los objetivos de

la presidencia fue iniciar un debate entre los ciudadanos y los gobiernos sobre los valores comunes

europeos y sobre cómo conseguir la plena integración y cooperación europeas. En este sentido, se prestó

especial atención a la «contribución de la educación a la cohesión social a través de actividades dirigidas

a promover la ciudadanía activa» (11).

Este análisis comparado se basa en las descripciones proporcionadas por las Unidades nacionales de

Eurydice. Para recabar dicha información, la Unidad europea de Eurydice (UEE), tras consultar a las Unidades

nacionales, preparó, a principios de 2004, una Guía de contenido, que incluía unas pautas y unas definiciones

comunes. El objetivo de la guía era garantizar que las descripciones nacionales se elaborasen siguiendo

una estructura común para facilitar la posterior comparación de la información aportada por los países. Las

descripciones nacionales completas están disponibles en Internet (http://www.eurydice.org). Algunos

elementos descriptivos nacionales se han incluido en el análisis comparado allí donde se consideran

necesarios para la correcta interpretación del mismo y donde proporcionan ejemplos clarificadores.

El estudio cubre los niveles de primaria y secundaria inferior y superior general de la enseñanza pública

y/o privada-subvencionada (es decir, la educación impartida en centros financiados en más de un 50%

con fondos públicos). El año de referencia es 2004/05, no obstante, la información sobre las reformas en

materia de educación para la ciudadanía que se están debatiendo y/o que se van a poner en marcha

próximamente se presentan en el último apartado de las descripciones nacionales.

Debe tenerse en cuenta que la UEE se ha beneficiado del trabajo ya realizado por el Consejo de Europa

en su proyecto sobre ECD mencionado anteriormente. Como parte del proyecto ya se han publicado varios

documentos e informes regionales con información valiosa sobre muchos de los países miembros de la

Red Eurydice. De este modo, Eurydice ha podido estudiar y ampliar la información sobre ciertos temas

que el Consejo de Europa no ha tratado en detalle.

9

Introducción general

(10) Turquía no participó en el estudio, puesto que se incorporó a la Red Eurydice a principios de 2004, cuando la

recogida de información ya estaba en marcha.

(11) Presidencia holandesa del Consejo de la Unión Europea: Priorities, p. 14. (La Haya/Bruselas, 2004).

<http://www.eu2004.nl/default.asp?CMS_TCP=tcpAsset&id=AB2CCD9E8D1A455FB3970D912B88791>.

Definiciones

Para este estudio, la Red Eurydice ha adoptado una definición común del término «ciudadanía

responsable» y del concepto, estrechamente asociado, de educación para la ciudadanía, que es educar

a los jóvenes para que se conviertan en «ciudadanos responsables». Las siguientes definiciones se basan,

en parte, en las incluidas en el proyecto sobre ECD (12) del Consejo de Europa.

En principio, un «ciudadano» puede ser considerado como una persona que coexiste en una sociedad. En

las últimas décadas las sociedades han cambiado y con ellas las concepciones teóricas y las aplicaciones

prácticas de la ciudadanía. El concepto se amplía y transforma a medida que nuestros estilos de vida y

maneras de relacionarnos con los demás se diversifican. Lejos de limitarse al contexto nacional, la noción

de coexistencia armoniosa entre los ciudadanos guarda relación con el concepto de una comunidad que

abarca todos los contextos (local, regional, nacional e internacional) en que viven los individuos.

La noción de «ciudadanía responsable» lleva a cuestiones relativas a la sensibilización y al conocimiento

de los derechos y deberes. Asimismo, está estrechamente relacionada con los valores cívicos, como la

democracia y los derechos humanos, la igualdad, la participación, el asociacionismo, la cohesión social, la

solidaridad, la tolerancia a la diversidad y la justicia social. En la actualidad, el concepto de «ciudadanía

responsable» se extiende cada vez más, en particular, desde que los Estados miembros del Consejo de

Europa (13) han adoptado una serie de importantes recomendaciones y resoluciones para promover dicha

cuestión. Asimismo, la Comisión Europea (14) ha publicado Libros blancos y estudios sobre el tema,

convirtiéndolo en un área prioritaria para muchos países europeos.

La educación para la ciudadanía en el contexto del presente estudio hace referencia a la educación que

los jóvenes reciben en el ámbito escolar, cuyo fin es garantizar que se conviertan en ciudadanos activos

y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven. Aunque

sus objetivos y contenido son sumamente variados, tres son los temas clave que tienen un interés especial.

Por lo general, la educación para la ciudadanía pretende orientar a los alumnos hacia (a) la cultura política,

(b) el pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas actitudes y valores, y (c) la participación activa.

10


(12) Véanse las definiciones incluidas en: Consejo de Europa, Karen O’Shea: Developing a Shared Understanding. A

Glossary of Terms for Education for Democratic Citizenship (Estrasburgo, 2003).

(13) Consejo de Europa: Final Declaration. Second Summit of Heads of State and Government of the Council of Europe

(Estrasburgo, 10-11 de octubre de 1997); Consejo de Europa, Comité de Ministros: Declaration and Programme on

Education for Democratic Citizenship, Based on the Rights and the Responsibilities of the Citizens (Estrasburgo, 1999);

Consejo de Europa, Comité de Ministros: Recommendation to Member States on Education for Democratic Citizenship

(Estrasburgo 2002).

(14) Comisión Europea: Learning for Active Citizenship. A significant Challenge in Building a Europe of Knowledge:

Education and Active Citizenship in the European Union. (Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las

Comunidades Europeas, 1998); Comisión Europea: Open Learning Environment, Active Citizenship and Social

Inclusion. Implementation of Education and Training 2010 Work Programme: Progress Report. (Bruselas, noviembre

2003); Comisión Europea: The future of Education and Citizenship Policies: The Commission adopts Guidelines for

Future Programmes after 2006. (Bruselas, 2004).

La adquisición de la cultura política puede incluir:

• el conocimiento de las instituciones sociales, políticas y cívicas, así como de los derechos humanos;

• el estudio de las condiciones bajo las cuales las personas pueden vivir en armonía, los temas

sociales y los problemas sociales actuales;

• la enseñanza a los jóvenes de sus constituciones nacionales, con el fin de que estén mejor

preparados para ejercer sus derechos y responsabilidades;

• la promoción del reconocimiento del patrimonio cultural e histórico;

• la promoción del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de la sociedad.

El desarrollo del pensamiento crítico y de ciertas actitudes y valores puede suponer:

• la adquisición de las competencias necesarias para participar activamente en la vida pública;

• el desarrollo del reconocimiento y respeto de uno mismo y de los demás para favorecer la

comprensión mutua;

• la adquisición de la responsabilidad social y moral, que incluye la confianza en sí mismo y el

aprender a comportarse de manera responsable con los demás;

• la consolidación de un espíritu solidario;

• la construcción de valores prestando la debida atención a los distintos puntos de vista y

perspectivas sociales;

• el aprendizaje de la escucha y resolución de conflictos de forma pacífica;

• el aprendizaje para contribuir a un entorno seguro;

• el desarrollo de estrategias más eficaces para combatir el racismo y la xenofobia.

Por último, la participación activa de los alumnos se puede promover:

• permiténdoles implicarse más en la comunidad en general (a escala internacional, nacional, local

y escolar);

• ofreciéndoles una experiencia práctica de democracia en el centro docente;

• desarrollando su capacidad de compromiso con los demás;

• animando a los alumnos a desarrollar iniciativas conjuntas con otras organizaciones (por ejemplo

asociaciones de la comunidad, organismos públicos y organizaciones internacionales), así como

proyectos que impliquen a otras comunidades.

11

Introducción general

Contenido

El análisis comparado sigue la estructura adoptada para las descripciones nacionales que, como ya se

mencionó anteriormente, se encuentran disponibles en la página web de Eurydice. Consta de seis

capítulos, cada uno de los cuales aborda un aspecto diferente de la educación para la ciudadanía en el

contexto escolar europeo. Las preguntas realizadas a las Unidades nacionales en la Guía de contenido se

mencionan al principio de cada capítulo.

El capítulo 1 analiza si los distintos países europeos cuentan con su propia definición oficial del término

y cómo se expresa en su legislación. El capítulo revela de forma clara que el término «ciudadanía» tiene

distintas connotaciones en cada caso. Por ello, no resulta fácil encontrar una definición que pueda aplicarse

a todos los países para referirse al concepto de educación para la ciudadanía en el conjunto de Europa.

El capítulo 2 examina los distintos enfoques incluidos en los currículos escolares oficiales para impartir la

educación para la ciudadanía. Puede tratarse de una materia específica e independiente (cuya

denominación varía de un país a otro), de un tema integrado en otras materias (como historia, geografía,

etc.) o de un tema transversal. Posteriormente, el capítulo aborda los principales objetivos y el contenido

de la educación para la ciudadanía, y los distintos tipos de competencias que los alumnos han de adquirir

como resultado de esta enseñanza.

El capítulo 3 estudia cómo se promueve el comportamiento cívico responsable de los alumnos en la vida

escolar diaria a través de la «cultura» de los centros, y analiza cómo se involucra a los alumnos (y a sus

padres) en el funcionamiento de los mismos, proporcionándoles una oportunidad para practicar

activamente sus propias competencias cívicas. Se subraya la importancia de la participación de los

alumnos en los órganos formales, como los consejos de alumnos o los consejos escolares, y el capítulo

también incluye ejemplos de cómo los centros pueden involucrar a los alumnos para que participen

activamente en la sociedad.

El capítulo 4 se centra en la evaluación de la educación para la ciudadanía en los centros docentes. Se

analizan dos aspectos fundamentales: en primer lugar, si se evalúa a los alumnos y cómo, en materia de

educación para la ciudadanía y, en segundo lugar, de qué modo se evalúa a los centros respecto a la

organización, curricular o no, de esta área.

El capítulo 5 analiza cómo se organiza la formación específica del profesorado en ciudadanía y con qué

apoyos cuentan los profesores para su trabajo diario en materia de ciudadanía. Son varios los actores que

pueden proporcionar dicho apoyo, entre ellos, las autoridades educativas, los centros públicos o privados

para la formación profesional continua, los institutos para el desarrollo del currículo u otros centros de

investigación educativa, y organizaciones no gubernamentales.

Por último, el capítulo 6 está dedicado al análisis de la dimensión europea de la educación para la

ciudadanía. En él se intenta descubrir si la educación para la ciudadanía en los centros cuenta con una

dimensión europea y, si es así, de qué forma se pone en práctica. Por tanto, se examinan los currículos

oficiales y el contexto escolar en el sentido más amplio, para buscar cualquier referencia a temas europeos.

Además, también se analiza la formación del profesorado y las medidas de apoyo relacionadas con la

dimensión europea.

12


CAPÍTULO 1

CIUDADANÍA Y POLÍTICA EDUCATIVA

Uno de los objetivos de los responsables políticos de todos los países europeos es el fortalecimiento de

la cohesión social y de la solidaridad en toda la sociedad. Para ello es necesario ponerse de acuerdo sobre

lo que significa actuar como un «ciudadano responsable». Por consiguiente, todos los países deben definir

su propio concepto «nacional» de «ciudadanía responsable», aunque la definición de «ciudadanía», en sí

misma, no resulta en modo alguno fácil. Su significado y manera de entenderla difieren de un país a otro

y en algunas lenguas nacionales ni siquiera existe un término equivalente exacto.

La educación juega un papel importante en el fomento de la ciudadanía activa y responsable. Además de

los padres, de la familia en un sentido más amplio, de los amigos y de la comunidad local, los centros

docentes constituyen el principal ámbito de socialización. La preparación de los jóvenes para la vida adulta

ha sido siempre uno de sus objetivos. Por eso es importante que proporcionen a los alumnos

competencias básicas y conocimientos que les ayuden a participar de manera eficaz en la sociedad y a

contribuir al desarrollo positivo de ésta.

Las dos cuestiones que se abordan en este capítulo son:

• ¿Existe un concepto nacional de «ciudadanía responsable»? Y, si es así, ¿cómo se traduce en

términos legislativos o de definiciones oficiales?

• ¿Cuáles son las principales características de la política educativa respecto al papel del sistema

escolar en la promoción de la «ciudadanía responsable» tal y como se define en las pertinentes

fuentes oficiales?

1.1. Concepto de «ciudadanía responsable»

Una definición común del término «ciudadanía responsable», adoptada para esta publicación, ya se ha

facilitado en la Introducción general.

No debe olvidarse que la palabra «ciudadanía» puede tener connotaciones muy diferentes en función del

contexto en el que se use. En la lengua nacional de varios países el término «ciudadanía» únicamente

indica la relación jurídica entre el ciudadano y el Estado. En otros países, el término también se refiere al

papel social de los ciudadanos en la sociedad en la que coexisten (véase el Anexo 1).

La mayoría de las fuentes legislativas nacionales no dan una definición explícita de «ciudadanía

responsable» aunque, de algún modo, su significado se desprende de varios documentos oficiales.

Algunos países utilizan otra expresión para referirse a lo que anteriormente se ha definido como

«ciudadanía responsable», como por ejemplo, «participación cívica» (Letonia y Rumanía), «actitudes

cívicas» o «conciencia cívica» (Polonia), «compromiso cívico» (Rumanía) o «derechos y deberes cívicos»

(Alemania, Lituania, Países Bajos y Reino Unido -Escocia).

Por tanto, podría decirse que, por lo general, la «ciudadanía responsable» engloba aspectos relacionados

con el conocimiento y el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas. Igualmente, todos los

países asocian el concepto con ciertos valores estrechamente relacionados con el papel de un ciudadano

responsable. Entre ellos se incluye la democracia, la dignidad humana, la libertad, el respeto por los

derechos humanos, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la ley, la justicia social, la solidaridad, la

responsabilidad, la lealtad, la cooperación, la participación y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental

13

y físico. Aunque los países conceden mayor o menor importancia a uno o a varios de estos principios, en

general, se está de acuerdo en que todos ellos son esenciales para entender el concepto de ciudadanía

responsable y el modo de llevarla a la práctica.

Casi todos los países se refieren a su Constitución o a documentos educativos específicos (por ejemplo

los currículos, las leyes de educación u otros documentos oficiales) como las fuentes que mejor definen

el concepto de «ciudadanía responsable».

Por ejemplo, en la República Checa, la Constitución subraya la responsabilidad de los ciudadanos hacia

otros individuos y hacia la comunidad en su conjunto. Por encima de todo, es la Constitución la que

pone de relieve valores como la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el respeto por los derechos

humanos, la preocupación por el patrimonio natural, cultural, material y espiritual, el respeto a la ley

y el compromiso con la autoridad.

En Alemania, el concepto de «ciudadanía responsable» está incluido en la Grundgesetz (Ley

Fundamental). El art. 33 I de dicha ley estipula que «todos los alemanes, de cualquier Land, tienen los

mismos derechos y deberes cívicos».

Los currículos generales de los centros lituanos de Educación General (1997) establecen que un

ciudadano es una persona consciente de sus derechos y deberes, capaz de participar de manera

constructiva en la vida pública. Asimismo, estipulan que la «ciudadanía responsable» se basa, por

ejemplo, en los principios morales y en los valores fundamentales.

En el Reino Unido (Escocia), la idea de los ciudadanos como «personas que coexisten en una sociedad»

está presente en el debate y en el documento de consulta Education for Citizenship in Scotland, publicado

por Learning and Teaching Scotland, de la siguiente manera: «La ciudadanía supone disfrutar de derechos

y ejercer responsabilidades en las diferentes comunidades. Este modo de entender la ciudadanía

engloba la idea específica de participación política por parte de los miembros de un estado democrático.

Asimismo, incluye la noción más general de que la ciudadanía cubre todo un abanico de actividades

participativas, no todas abiertamente políticas, que afectan al bienestar de las comunidades. (…). La

ciudadanía consiste en realizar elecciones y tomar decisiones informadas, y en actuar individualmente

y dentro de procesos colectivos».

La mayoría de países de Europa del Este han subrayado la importancia de la dimensión histórica en el

término «sociedad civil». El establecimiento de los principios democráticos en sus sociedades a comienzos

de los años 90 provocó cambios importantes. Las transformaciones sociales y políticas de las dos últimas

décadas han influido bastante en el significado y en el papel de la «ciudadanía responsable» y, por

consiguiente, también en la idea de educación para la ciudadanía. Esto ha llevado a los expertos y a los

responsables políticos a reconsiderar su importancia en el currículo y, en concreto, su influencia en la

formación y desarrollo de una cultura política democrática.

En varios países, y en especial en aquellos con minorías numerosas, el concepto de «ciudadanía

responsable» está también estrechamente ligado a su política de integración para los «no ciudadanos»,

es decir, aquellas personas que aunque hayan residido durante mucho tiempo en un país concreto o

incluso hayan nacido en él, no han adquirido dicha nacionalidad.

Por ejemplo, Estonia puso en marcha un Programa Estatal de Integración en el año 2000 que funcionará

hasta 2007. Su principal objetivo es promover la inclusión de los ciudadanos no estonios en la sociedad

estonia. Uno de los tres subprogramas del Programa de Integración (conocido como «Competencia

social») intenta garantizar que «la población estonia sea socialmente competente y que los habitantes

de Estonia participen activamente en el desarrollo de la sociedad civil, independientemente de su

nacionalidad y lengua materna».

14


1.2. Principales orientaciones de la política educativa

Puesto que los centros docentes son una de las principales instituciones de socialización, resulta asimismo

necesario analizar de qué modo la política educativa de cada país promueve la «ciudadanía responsable»

a través de su sistema escolar.

Todos los países declararon que el concepto se promueve, en algunos casos como una prioridad, a través

de la legislación educativa, los libros blancos, los planes de acción y decretos, etc. La mayoría de ellos

explican cómo se orienta a los alumnos o estudiantes a través del sistema escolar hacia los tres objetivos

de la educación para la ciudadanía mencionados anteriormente, en concreto, el desarrollo de la cultura

política, el pensamiento crítico y ciertas actitudes y valores, y la participación activa.

Por ejemplo, en el Land alemán de Renania del Norte-Westfalia, el artículo 1 de la Erstes Gesetz zur

Ordnung des Schulwesens (Primera Ley para la Ordenación del Sistema Escolar) estipula que: «Debe

educarse a los jóvenes en un espíritu de humanidad, democracia y libertad con los objetivos de la

tolerancia y el respeto por las convicciones de los demás, y de responsabilidad en la conservación del

entorno natural. (…) Los jóvenes deben poder y querer demostrar que pueden servir de manera

satisfactoria a la comunidad, a su familia y profesión, a los individuos y al Estado».

En Chipre, según el Currículo de primaria (2003), la enseñanza impartida en los centros públicos «tiene

como objetivo el desarrollo armonioso de personas responsables y democráticas, que posean

conocimientos, competencias y actitudes para enfrentarse a un mundo en continuo cambio. Al mismo

tiempo, los alumnos deben estar preparados y ser capaces de contribuir con su participación y sus actos

al desarrollo político, económico y social de su patria y de la más amplia sociedad europea a la que

pertenecen».

En Finlandia, la Ley de Educación Básica (1998) subraya que «la finalidad de la educación descrita en

esta ley es apoyar el desarrollo de los alumnos como seres humanos solidarios y miembros éticos y

responsables de la sociedad». Además, un decreto gubernamental, dictado por el Ministerio de

Educación en diciembre de 2001, estipula que «el objetivo de la educación es apoyar a los alumnos en

su desarrollo como seres equilibrados, con un ego sano, y como miembros de la sociedad con capacidad

para analizar de manera crítica su entorno social y natural. Esto tiene sus bases en el respeto por la vida,

por la naturaleza y por los derechos humanos, así como en la valoración del aprendizaje y del trabajo

propio y ajeno».

Debe señalarse que algunos países nórdicos, como Estonia, Finlandia, Islandia y Noruega, incluyen el

respeto por la naturaleza como un elemento a promover a la hora de desarrollar la «ciudadanía

responsable» en los alumnos.

Unos pocos países establecen una relación explícita entre la educación, por un lado, y la religión y/o

el cristianismo por otro.

En Alemania, la Erstes Gesetz zur Ordnung des Schulwesens (artículo 1) del Land de Renania del Norte-

Westfalia reconoce el «respeto a Dios» como uno de los objetivos más importantes de la educación.

Según la legislación escolar islandesa, los métodos y prácticas educativas deben caracterizarse por la

tolerancia, la ética cristiana y la cooperación democrática.

El preámbulo de la Ley de Educación noruega de 1999 estipula que: «Los centros de primaria y

secundaria inferior, en colaboración y de acuerdo con las familias, tratarán de dar a los alumnos una

educación cristiana y moral. (...) La Educación Secundaria superior contribuirá a extender el

conocimiento y la comprensión de los principales valores cristianos y humanistas, nuestro patrimonio

cultural nacional, las ideas democráticas y un modo científico de pensar y trabajar».

15

Capítulo 1 – Ciudadanía y política educativa

Uno de los principales objetivos de la reforma educativa en los nuevos Estados miembros de la UE,

en especial en los antiguos países socialistas, es la preparación de los jóvenes ciudadanos para participar

de manera constructiva en la sociedad nacional y europea. Durante la última década se han llevado a

cabo importantes reformas en los países de Europa del Este. Aquellas que afectaban al sistema de

enseñanza pública se inspiraron en el patrimonio europeo común de unos valores políticos, culturales y

morales reflejados en los derechos humanos, como corresponde a cualquier Estado de derecho basado

en la democracia pluralista, la tolerancia y la solidaridad. Todos los países de Europa del Este aluden a la

importancia de fortalecer su potencial de integración y cohesión social.

En la República Checa, el Programa Nacional para el Desarrollo de la Educación llama especialmente la

atención sobre la importancia de reforzar la cohesión social, el apoyo a la democracia y la preparación

para el asociacionismo y la cooperación entre las sociedades europeas y globales. Asimismo, se hace

hincapié en la necesidad de una transición, donde los alumnos pasen de la adquisición de meros datos

y conocimientos teóricos al desarrollo de las capacidades y competencias necesarias para llevar una

vida sana y responsable, en la que interactúen de manera inteligente con otros miembros de la sociedad.

En Letonia, los Conceptos de Desarrollo de la Educación (2002-2005) tratan de «garantizar cambios en

el sistema educativo que promuevan la formación de una sociedad democrática y socialmente

integrada».

La Estrategia Nacional de Educación (2003-2012) en Lituania define la misión de la educación en los

términos siguientes: «Ayudar a los individuos a comprender el mundo contemporáneo, a adquirir una

competencia cultural y social, y a convertirse en personas independientes, activas y responsables con

un continuo deseo y capacidad de aprender y de construir su propia vida juntamente con la de su

comunidad».

En Eslovaquia, los cambios de la reforma educativa posterior a 1989 se centraron más en la democracia,

la autonomía de los centros, la ampliación de los derechos de los alumnos y de las familias, la

responsabilidad, el respeto por los ciudadanos no nativos y la concienciación global de la posición de

los seres humanos en el conjunto de la sociedad.

16


CAPÍTULO 2

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y CURRÍCULO

Las recomendaciones del Consejo de Europa (2002) sobre Educación para la Ciudadanía Democrática dejan

claro que todos los niveles del sistema educativo deben contribuir a la aplicación de este concepto en el

currículo, bien como materia específica o como tema transversal. Las propias recomendaciones demandan

enfoques multidisciplinares que faciliten la adquisición de los conocimientos, actitudes y competencias

necesarias para que las personas convivan en armonía en una sociedad democrática y multicultural (1).

Este capítulo se centra en la posición que ocupa la educación para la ciudadanía en los currículos escolares

oficiales y analiza las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo se aborda de manera explícita el tema de la ciudadanía responsable en los currículos

escolares? ¿Cómo se sugiere que se enfoque el tema? ¿Es obligatorio u optativo?

• ¿Cuáles son los objetivos y el contenido de la educación para la ciudadanía tal y como se

especifica y explica en el currículo? ¿Se centra el currículo en los principios de participación activa

de los alumnos en la vida de la comunidad, así como en su sentido de pertenencia a una

comunidad en la que se comparten valores comunes?

• ¿Existen objetivos concretos respecto a los distintos tipos de competencias que los alumnos

deben adquirir como resultado de la educación para la ciudadanía?

2.1. Enfoques de la educación para la ciudadanía

Desde el punto de vista curricular, la educación para la ciudadanía puede enfocarse de distintas maneras,

en función de los niveles educativos y de la organización del currículo en el país correspondiente.

Puede ofertarse como una materia independiente obligatoria u optativa, o integrada en una o más

materias, como por ejemplo la historia o la geografía. Otra posibilidad es la de impartirla como tema de

educación transversal, de modo que los principios de la educación para la ciudadanía estén presentes

en todas las materias del currículo. Estos distintos enfoques no se excluyen entre sí.

La mayoría de los países se refieren a la educación para la ciudadanía como un principio que orienta los

objetivos de los currículos de la enseñanza obligatoria y de la Educación Secundaria superior. Forma parte

del currículo de todos los países y está presente en los tres niveles de Educación General analizados. Sin

embargo, su organización puede diferir bastante de un país a otro (gráfico 2.1).

En el nivel de primaria, la educación para la ciudadanía es una materia independiente únicamente en

Bélgica (Comunidad germanoparlante) y Rumanía. En Estonia, Grecia, Portugal y Suecia se integra también

en otras materias o está presente como tema transversal. En el resto de los países, o bien es un tema

transversal, o bien se integra en otras materias.

17

(1) Consejo de Europa, Comité de Ministros, Recommendation [Rec (2002)12] of the Committee of Ministres to

member states on education for democratic citizenship (adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de

2002 en la 812ª reunión de los Delegados de los Ministros).

Gráfico 2.1: Enfoques de la educación para la ciudadanía tal y como se indica en el currículo de Educación

Primaria y Secundaria inferior y superior general. Curso 2004/05

18


Materia independiente

Tema transversal

Integrada

Educación Primaria Educación Secundaria inferior general

Educación Secundaria superior general

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Bélgica (BE de): a partir de 2006/07 la educación para la ciudadanía se convertirá en un tema transversal

en Educación Primaria.

Irlanda: la educación para la ciudadanía es un componente importante dentro de la materia de

Educación social, personal y para la salud en el nivel de primaria.

Italia: en los nuevos currículos de Educación Primaria y Secundaria inferior, que entraron en vigor en el

curso escolar 2004/05, la «educación para la convivencia cívica» se ha introducido como un nuevo tema

de educación transversal.

Finlandia: en el nuevo currículo de Educación Secundaria inferior (años 7-9), que se aplicará a partir del

1 de agosto de 2006, la «educación para la ciudadanía» (yhteiskuntaopp) será una materia independiente

y también un tema transversal. La misma regulación se aplicará al nuevo currículo nacional básico de

Educación Secundaria superior general, que entrará en vigor en agosto de 2005.

Reino Unido (ENG/WLS/NIR): la información muestra cómo se define la ciudadanía en los currículos

nacionales, pero son los centros quienes deciden el método organizativo a seguir para esta materia. En

el currículo reorganizado de Irlanda del Norte, «la ciudadanía local y global» se convertirá en una

exigencia legal para los centros de secundaria a partir de septiembre de 2006.

Nota explicativa

El gráfico se basa en la información disponible en los currículos nacionales y en las directrices oficiales.

Materia independiente: materia separada que puede ser obligatoria, optativa obligatoria del currículo

básico, u optativa.

Integrada: el tema forma parte de una o más materias, como por ejemplo historia y estudios sociales.

Tema de educación transversal: la educación para la ciudadanía está presente en todo el currículo.

Los enfoques que se presentan para cada nivel no implican que la educación para la ciudadanía sea una

materia independiente, integrada en otras materias, o un tema de educación transversal en toda la

Educación Primaria o en toda la Educación Secundaria inferior o superior. Para más información sobre

el/los curso(s) donde se adopta un determinado enfoque, véase el Anexo 2.

En Educación Secundaria, la educación para la ciudadanía suele ofertarse como materia independiente.

Es el caso de Estonia, Grecia, Chipre, Luxemburgo, Polonia, Eslovenia, Suecia y el Reino Unido (Inglaterra),

tanto en el nivel de secundaria inferior como superior. En la República Checa, Irlanda, Letonia, Lituania,

Portugal, Eslovaquia y Rumanía, únicamente es una materia independiente en la Educación Secundaria

inferior. En Francia, Austria, Noruega y Bulgaria es una materia independiente de la Educación Secundaria

superior. No obstante, en la mayoría de los países, la educación para la ciudadanía como materia

independiente coexiste con las otras dos modalidades: integrada en otras materias o como tema

transversal.

En el resto de los países, el enfoque integrado es el más extendido en Educación Secundaria.

En caso de integrarse en otras materias, la historia, los estudios sociales, la geografía, la educación religiosa

y moral, la ética, la filosofía, las lenguas extranjeras y la lengua de instrucción son las materias en las que

la educación para la ciudadanía se incluye con mayor frecuencia en todos los niveles.

En algunos países, la educación para la ciudadanía también está presente en materias como la

introducción al mundo científico (Comunidad francesa de Bélgica), el medio ambiente, (República

Checa, Grecia, Chipre, Países Bajos, Hungría y Eslovenia), geografía regional y formación

científico-técnica básica (Alemania y Chipre), literatura antigua (Grecia y Chipre), psicología

(Grecia y Bulgaria), latín (España), economía (España, Letonia, Lituania, Hungría y Bulgaria),

educación para la salud (Países Bajos y Letonia), historia nacional (Eslovaquia) y aptitudes sociales

(Islandia).

19

Capítulo 2 – Educación para la ciudadanía y currículo

Si se imparte como materia independiente, la ciudadanía suele ser una enseñanza obligatoria. Sin embargo, si se

integra en otras materias o aparece como tema transversal, con frecuencia se recomienda encarecidamente la

inclusión de cuestiones relacionadas con la misma. Algunos países incluyen entre los objetivos a alcanzar varios

tipos de competencias en materia de ciudadanía (véase el apartado 2.3) para que todos los alumnos las adquieran.

En el nivel de primaria, la educación para la ciudadanía no es obligatoria en Luxemburgo ni en el Reino Unido

(Inglaterra). En el nivel de secundaria es una optativa del currículo en Alemania (Educación Secundaria inferior y

superior), Irlanda (Educación Secundaria superior) y Luxemburgo (Educación Secundaria inferior).

Carga lectiva

En los países en los que la educación para la

ciudadanía se integra en otras materias o en

los que se adopta un enfoque transversal, no

siempre es posible determinar con claridad

el número de años durante los cuales ésta

forma parte del currículo obligatorio.

El tiempo destinado a la educación para la ciu-

dadanía sólo puede indicarse en los países en

los que el currículo la incluye como materia in-

dependiente. Por tanto, en la mitad de los

países europeos estudiados no es posible ofre-

cer información sobre su carga lectiva.

En Educación Primaria, la educación para la ciu-

dadanía es una materia independiente obliga-

toria en Bélgica (Comunidad germanoparlante),

Estonia, Grecia, Portugal (segunda etapa), Sue-

cia y Rumanía. De todos ellos, es en Bélgica (Co-

munidad germanoparlante, hasta 2005/06)

donde más temprano se introduce la educación

para la ciudadanía. En Suecia, los centros gozan

de autonomía para decidir cuándo se introduce

una materia y cómo se distribuye el número de

horas a lo largo de los nueve años de la grunds-

kola (niveles de primaria y secundaria inferior).

Casi todos los países introducen la educación

para la ciudadanía como materia independien-

te obligatoria en la Educación Secundaria infe-

rior, a excepción de Luxemburgo, Italia, Austria,

Noruega y Bulgaria, donde únicamente figura

como materia independiente obligatoria en el

nivel de secundaria superior.

Si se imparte como materia independiente, el

número de años durante los cuales su ense-

ñanza es obligatoria varía bastante de un país a

otro. Este periodo es particularmente largo

en Italia, Polonia, Portugal y el Reino Unido

(Inglaterra), pues en todos ellos dura cinco años.

20


0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20ROBG

NOLIIS

UK-SCTUK-WLS/NIR

UK-ENGSEFI

SKSI

PTPLATNLMTHULULTLVCYITIE

FRESELEEDEDKCZ

BE nlBE deBE fr �

�

��

�

��

�

�

��

�

Δ

Gráfico 2.2: Edad a la que se imparte a los alumnos

educación para la ciudadanía como materia independiente

obligatoria y duración de esta enseñanza. Educación

Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05

Edades

⊗ La educación para la ciudadanía no es una materia

independiente obligatoria

Δ Edad de inicio variable

Fuente: Eurydice.

Nota adicional

Bélgica (BE de): a partir de 2006/07 la educación para la

ciudadanía se convertirá en un tema transversal en Educación

Primaria.

En Bélgica (Comunidad germanoparlante), la República Checa, Grecia, Austria (allgemein bildende höhere

Schule), Eslovaquia y Rumanía su duración es de cuatro años. En el resto de los países en los que la

educación para la ciudadanía es una materia independiente obligatoria, ésta se imparte como tal durante

un año, excepto en Estonia, Francia e Irlanda (tres años), y en Lituania y Eslovenia (dos años).

Gráfico 2.3: Promedio del número mínimo de horas anuales recomendadas para la educación

para la ciudadanía como materia independiente obligatoria. Educación Primaria

y Secundaria inferior y superior general. Curso 2004/05

21


0

20

40

60

80

100

0

20

40

60

80

100

ROBGNOSESKSIPTPLATLULTLVCYIEFR ITELEECZBE de

Horas Horas

Educación Primaria Educación Secundaria inferior Educación Secundaria superior

No es una materia independiente obligatoria Carga lectiva no prescrita

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Letonia: según el nuevo currículo de la Educación Básica, que entrará en vigor a partir del 1 de septiembre

de 2005, la carga lectiva destinada a la educación para la ciudadanía como materia independiente aumentará

significativamente.

Finlandia: según el nuevo currículo de Educación Secundaria inferior (años 7-9), que entrará en vigor a partir

del 1 de agosto de 2006, la educación para la ciudadanía se convertirá en materia independiente,

incrementándose su carga lectiva. La situación es similar en el caso de la Educación Secundaria superior

general (agosto 2005), que incluirá dos cursos obligatorios en lugar de uno sólo.

Nota explicativa

El gráfico 2.3 muestra el número mínimo de horas destinadas a la enseñanza obligatoria de la educación

para la ciudadanía como materia independiente obligatoria en la Educación Primaria y Secundaria inferior

y superior. Con el fin de facilitar la comparación entre los países, el número de horas se basa en un año

teórico de Educación Primaria y Secundaria inferior o superior. El número obligatorio de horas lectivas

guarda relación con el número de años correspondientes a los niveles CINE 1,2 y 3 respectivamente.

Por tanto, en el cálculo se tiene en cuenta:

– el número de clases destinadas a la enseñanza de la ciudadanía que se recomiendan en el currículo

o en las directrices oficiales;

– la duración de una clase (en minutos);

– el número de días lectivos semanales o anuales (en función de si el número de clases se refiere a

la carga lectiva semanal o anual);

– el número de años que dura la Educación Primaria y la Educación Secundaria inferior y superior.

Sólo en unos pocos países existen recomendaciones sobre la carga lectiva destinada a la educación para

la ciudadanía como materia independiente obligatoria en Educación Primaria. La mayor asignación anual

media corresponde a Suecia (95 horas). Este país prevé más de 800 horas de educación para la ciudadanía

en los 9 años de enseñanza obligatoria. No obstante, su distribución a lo largo de todo el periodo se deja

a criterio del centro.

Cuando el cálculo es posible en Educación Secundaria, el promedio de la carga lectiva anual varía

enormemente. En el nivel de secundaria inferior, la mayor asignación corresponde de nuevo a Suecia (95

horas). En Estonia, Grecia, Chipre, Letonia, Lituania y Rumanía, el promedio de horas anuales

recomendadas es inferior a 20. En estos países, esta materia se imparte de manera independiente sólo

durante uno o dos cursos de la Educación Secundaria inferior.

Esta variación también afecta a la Educación Secundaria superior. En Suecia, la enseñanza de la educación

para la ciudadanía es de aproximadamente 90 horas. En otros países, el promedio de horas anuales

recomendadas nunca supera las 40, excepto en Italia y Austria, donde la educación para la ciudadanía se

imparte como materia independiente durante cinco y cuatro años respectivamente.

En la mayoría de los países, la parte flexible del currículo, determinada libremente por los centros, incluye

el tiempo adicional asignado a la educación para la ciudadanía como materia independiente, además del

número mínimo de horas obligatorias que se muestran en el gráfico 2.3.

2.2. Objetivos y contenido de la educación para la ciudadanía

El aprendizaje en materia de ciudadanía es un proceso complejo y continuo que comienza a una edad

muy temprana y abarca toda la vida de una persona. En el nivel de primaria, despierta en los alumnos la

conciencia de los valores cívicos, preparándolos para las posteriores etapas de la educación. En este

sentido, es una primera etapa importante para la formación de ciudadanos responsables, capaces de

participar activamente en la sociedad democrática. Por ello, los currículos de Educación Primaria de todos

los países, excepto Luxemburgo, aluden explícitamente a la educación para la ciudadanía.

Los objetivos de la educación para la ciudadanía se formulan de manera muy distinta en función del país, según

el contexto nacional, las tradiciones y el patrimonio cultural. Pueden definirse en términos generales o de forma

más detallada, lo cual depende, en parte, del grado de descentralización en materia de gestión y de la

autonomía concedida a las autoridades locales. Estos objetivos también varían en función del nivel educativo.

En la mayoría de los países, los objetivos de la Educación Primaria relativos a la promoción de la ciudadanía

responsable se presentan de forma que tengan sentido para los más pequeños, con un enfoque que difiere

del adoptado para el nivel de secundaria. Por ejemplo, en primaria, se pone más énfasis en el aprendizaje

de los principios que rigen la vida en sociedad que en la adquisición de conocimientos teóricos. Se hace

hincapié en las competencias necesarias para fomentar el respeto en las relaciones con otros niños y con

22


Número de años en los que se imparte ciudadanía como materia independiente obligatoria y número de años correspondientes a la duración de la:

Educación Primaria

Educación Secundaria inferior

Educación Secundaria superior

los adultos, basándose en el hecho de que todo el mundo pertenece a la misma comunidad escolar local,

nacional e internacional. Asimismo, se enseña a los alumnos a actuar o a reaccionar ante distintas

situaciones en las que podrían encontrarse tanto dentro como fuera de la escuela.

Estos objetivos se describen en distintos documentos oficiales, entre los que se incluye la legislación

educativa, los decretos, currículos nacionales básicos y documentos más detallados que especifican el

contenido curricular de cada materia o disciplina, etc. Los objetivos pueden ser estrictamente disciplinares

(si la educación para la ciudadanía es una materia independiente) o transversales (si se aborda como un

tema transversal o se integra en varias materias), según el enfoque adoptado por cada país a la hora de

impartir valores cívicos en el ámbito escolar.

El análisis de los objetivos de la educación para la ciudadanía establecidos en los documentos oficiales

permite identificar una amplia gama de expresiones y términos que se utilizan para incluir esta materia

en el currículo. No obstante, también revela referencias más explícitas a determinados conceptos, como

por ejemplo los derechos humanos, la diversidad cultural, la tolerancia, el compromiso, los valores, etc.

Estos conceptos se han agrupado en tres grandes «categorías» de objetivos (véase también la Introducción

general), según el grado de participación activa que se espera de los alumnos:

• objetivos dirigidos a desarrollar en los alumnos una cultura política (adquirir conocimientos teóricos

sobre los derechos humanos y la democracia, familiarizarse con el funcionamiento de las instituciones

políticas y sociales, apreciar la diversidad cultural e histórica, etc.);

• objetivos relativos al desarrollo de las actitudes y valores necesarios para convertirse en ciudadanos

responsables (aprender a respetarse y a respetar a los demás, escuchar y resolver conflictos de forma

pacífica, contribuir a que los individuos convivan en armonía, desarrollar valores acordes con una

sociedad plural, construir una imagen de sí mismo positiva, etc.);

• objetivos para estimular la participación activa de los alumnos, que les permitan implicarse en la vida

de la comunidad escolar y local, y adquirir las competencias necesarias para participar en la vida pública

de forma responsable, constructiva y crítica. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de experimentar

de manera práctica con los principios democráticos. Asimismo, también debe promoverse su capacidad

para actuar los unos a favor de los otros y para participar en otras iniciativas pertinentes.

Estas tres categorías de objetivos son interdependientes y se articulan en una secuencia lógica continua,

en términos que abarcan desde el grado de especificación formal de estos aspectos del aprendizaje hasta

el nivel de implicación de los alumnos en los mismos. La primera categoría se refiere a la adquisición formal

de conocimientos teóricos, que implica la comprensión esencialmente pasiva de los alumnos. La segunda

categoría exige una mayor participación de éstos en materia de opiniones y actitudes. En la tercera, se

espera que se movilicen y participen plenamente en la vida política, social y cultural de la comunidad.

Más en concreto, los objetivos relativos a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de la cultura

política se centran, sobre todo, en la transmisión de información y de conocimientos relacionados con la

historia y la geografía del país correspondiente, los principios en los que se basa su constitución, sus

principales modelos organizativos y su sistema político. El rendimiento de los alumnos en estas áreas se

puede evaluar fácilmente por medio de pruebas o exámenes escritos u orales.

La segunda categoría pretende desarrollar en los jóvenes la conciencia y las actitudes necesarias para

actuar en la sociedad como ciudadanos bien informados y responsables. Los mismos objetivos también

están relacionados con la disposición personal de los alumnos y con un sistema de valores aceptado y

compartido por la sociedad. Por tanto, los objetivos son menos «neutros» y más difíciles de evaluar que

la adquisición de los conocimientos formalmente definidos.

23


Los objetivos de la tercera y última categoría engloban un concepto más amplio de la educación para la ciudadanía

activa. Estos objetivos tratan de proporcionar a los alumnos oportunidades para que lleven adelante su compromiso

de portarse cívicamente durante el trabajo en clase y fuera de ella, y de animarlos a que tomen distintas iniciativas.

Por tanto, su finalidad última es alentarlos para que participen activamente utilizando lo que han aprendido en las

dos categorías anteriores. La información de la que disponen pretende ayudarles a comprender y a mejorar su

capacidad de participación activa. Los valores y actitudes que han adquirido deben servir de marco de referencia

para una participación responsable basada en los derechos y deberes de los ciudadanos.

La inclusión explícita o implícita de cada una de estas categorías de objetivos en los currículos de los países

europeos se muestra en el gráfico 2.4.

Gráfico 2.4: Objetivos de la educación para la ciudadanía definidos en los documentos oficiales.

Educación Primaria y Secundaria inferior y superior general. Curso 2004/05

24


Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

República Checa: la reforma curricular emprendida en 2004 concede importancia al desarrollo de las

competencias relativas al pensamiento crítico, la toma de decisiones y la participación, así como a las

competencias sociales y comunicativas.

Estonia: los programas de estudios de la Educación Básica y de la Educación Secundaria superior se

aprobarán en 2007 y 2008 respectivamente, y entrarán en vigor en 2008/09 y 2009/10. Se prevé que los

cambios en la educación para la ciudadanía reduzcan los aspectos teóricos, concentrándose más en los

prácticos y en los métodos activos. Los materiales didácticos también se actualizarán.

Italia: en 2004/05 entró en vigor un nuevo currículo para los niveles de primaria y secundaria inferior (véase

el apartado 2.3). Respecto a la organización y a los currículos de la Educación Secundaria superior, se publicó,

en enero de 2005, el borrador de un decreto para la aplicación de la ley de reforma.

Lituania: en el curso escolar 2004/05 entró en vigor un nuevo currículo de educación para la ciudadanía

(véase el apartado 2.3).

Países Bajos: los objetivos se definen únicamente en función de las competencias que se deben alcanzar

(véase el apartado 2.3).

Cultura política

Actitudes/valores

Participaciónactiva

Cultura política

Actitudes/valores

Participaciónactiva

Primaria

Secundariainferior/superior

Primaria


Primaria


Primaria


Primaria


Primaria


Referencia explícita No se mencionaReferencia implícita Secundaria inferior Secundaria superior

Reino Unido (NIR): se está revisando el currículo y la situación de la educación para la ciudadanía. El nuevo

currículo de Educación Primaria y Secundaria propone un enfoque para la ciudadanía que incluye la

participación activa.

Noruega: la estrategia de la educación para la ciudadanía está recogida en el currículo básico y en la Ley

de Educación. La política gubernamental denominada «ciudadanía activa» tiene como objetivo promover,

entre los jóvenes, la sensibilización en temas de ciudadanía y la participación activa.

Nota explicativa

Referencia explícita: los objetivos de cada categoría están claramente definidos en el currículo u otros

documentos oficiales.

Referencia implícita: no se especifica ningún objetivo como tal, aunque sí se hace referencia a ellos en el

contenido o en las actividades incluidas en el currículo u otros documentos oficiales.

No se menciona: el currículo oficial no incluye ninguna referencia a este tipo de objetivos relacionados con

la educación para la ciudadanía.

En general, se puede afirmar que estas tres grandes categorías de objetivos se mencionan, de manera

explícita, en los documentos oficiales de la mayoría de países. Los objetivos relativos al desarrollo de la

cultura política, actitudes y valores son a todas luces muy importantes, y ocupan un lugar destacado en

los currículos u otros documentos oficiales de casi todos los países, bien sea de manera explícita o implícita.

Los países que constituyen la excepción son Alemania, Finlandia, Suecia, el Reino Unido (Inglaterra) e

Islandia, en el nivel de primaria, y Bulgaria, en todos los niveles de la enseñanza, pues sus currículos no

mencionan los objetivos relativos a la cultura política. Sólo en dos países, Alemania (Educación Secundaria

inferior y superior) y los Países Bajos (Educación Secundaria superior), los documentos oficiales de 2004/05

no han hecho referencia al desarrollo de actitudes y valores relacionados con la ciudadanía. En la República

Checa, Luxemburgo, Hungría e Islandia, la participación activa de los alumnos en la vida de la comunidad

no figura en los currículos de ninguno de los niveles educativos. En Alemania, Eslovaquia y el Reino Unido,

estos objetivos están presentes en la Educación Secundaria pero no en Primaria. En Italia y los Países Bajos,

la participación activa de los alumnos no se ha definido como un objetivo educativo de la Educación

Secundaria superior. Por otro lado, en Liechtenstein, esta categoría de objetivos sólo está presente en la

Educación Secundaria superior.

Algunos países dan más importancia a una «categoría» de objetivos que a otra o a determinados objetivos

de una categoría concreta.

En Alemania, los objetivos correspondientes a la categoría «cultura política» tienen una mayor presencia

en los currículos que los relativos a la participación activa y al desarrollo de los valores y actitudes

necesarias para la buena práctica de la ciudadanía. No obstante, en Finlandia, ocurre lo contrario y se

da más peso a la participación, actitudes y valores que al desarrollo de la cultura política. En Irlanda,

en el nivel de secundaria inferior, se hace hincapié en la participación activa de los ciudadanos, si bien

se adopta un enfoque conceptual.

En Islandia y Noruega, la educación para la ciudadanía se centra, sobre todo, en el crecimiento personal

de los alumnos y en el desarrollo de las actitudes, competencias y valores necesarios para convertirse

en individuos «independientes» y «fuertes», bien preparados para ocupar su lugar futuro en la sociedad.

A veces, se especifican ciertos campos concretos como la ecología. Por ejemplo, Alemania, Hungría,

Finlandia y el Reino Unido (Gales) ponen especial atención en la protección del medio natural y en el

desarrollo sostenible.

En cuatro países de Europa Central (República Checa, Polonia, Eslovaquia y Rumanía), el patriotismo figura,

junto con otros objetivos, como un valor que los ciudadanos responsables han de adoptar.

25


2.3. Competencias que los alumnos deben adquirir

En la mayoría de los sistemas educativos europeos, los objetivos oficiales transversales y disciplinares de la

educación para la ciudadanía hacen referencia al desarrollo de las competencias que los alumnos deben haber

adquirido al finalizar su curso, etapa o nivel educativo. En la mayoría de los casos, estas competencias están

integradas en los objetivos educativos. No obstante, en los documentos oficiales de 11 países: Bélgica

(Comunidades francesa y germanoparlante), la República Checa, Estonia, España, Francia, Malta, los Países Bajos,

Polonia, Eslovenia, el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) y Bulgaria, las competencias que los

alumnos deben dominar dentro del contexto de la educación para la ciudadanía se distinguen muy claramente

de los objetivos educativos. De hecho, en ocasiones, sólo se especifican las competencias. Éstas suelen estar

estrechamente relacionadas con los objetivos establecidos para las distintas materias o para el tema o temas

transversales relativos a la ciudadanía, y se adaptan a la edad, madurez y habilidad del alumnado.

En la Comunidad francesa de Bélgica, las competencias y conocimientos exigidos a los alumnos en la

enseñanza obligatoria se han establecido de acuerdo con los objetivos generales fijados en el Decreto Missions.

En la Comunidad germanoparlante de Bélgica, un documento oficial de 2003 describe, por separado, además

de las competencias disciplinares básicas, las competencias interdisciplinares que deben promoverse en los

distintos ámbitos hasta el fin de la Educación Secundaria inferior y, en particular, aquéllas relativas a la educación

para la ciudadanía. En Estonia se han fijado las competencias que la «educación cívica» debe proporcionar a

los alumnos de Educación Primaria y Secundaria, y entre ellas se encuentran la comprensión de los mecanismos

de funcionamiento de la sociedad, el desarrollo de una actitud que favorezca los juicios personales y razonados

sobre aspectos relativos a la vida social, y la adquisición de las competencias necesarias para una participación

activa. En Italia, el nuevo currículo para los niveles de primaria y secundaria inferior entró en vigor en el curso

escolar 2004/05, y pone el acento sobre las competencias que los alumnos deben adquirir en el área de

ciudadanía. El documento titulado Profilo Educativo, Culturale e Professionale del primo ciclo di Istruzione (6-14

anni), que acompaña al decreto legislativo de febrero de 2004, contiene una descripción de estas competencias

para la enseñanza obligatoria. En él se indica lo que cada «alumno de 14 años debe saber y hacer para ser un

ciudadano» y se describen las competencias culturales y sociales, así como los conocimientos relativos a la

ciudadanía que los alumnos deben haber adquirido al final de la Educación Secundaria inferior. En Lituania,

el nuevo currículo para la ciudadanía, que entró en vigor en el curso escolar 2004/05, prevé que los objetivos

en materia de ciudadanía se centren más en el desarrollo de competencias. Se han identificado cuatro tipos

de competencias: cognitivas, sociales, prácticas y de convivencia. Además, en la descripción de los niveles

deseables de competencia, se hace una distinción entre las aptitudes cognitivas y las prácticas. En Malta, las

competencias en educación para la ciudadanía incluidas en el currículo nacional también se encuentran entre

las señaladas para las distintas materias, y pueden agruparse en las tres categorías siguientes: escucha,

comunicación y participación en debates con espíritu crítico; organización, planificación y trabajo con otros;

y toma de decisiones y puesta en práctica de actuaciones de cambio. En los Países Bajos, los objetivos se

determinan en función de las competencias que los alumnos deben adquirir e incluyen aspectos relativos a

la educación para la ciudadanía. Los centros docentes y los profesores gozan de autonomía para determinar

los contenidos. En el Reino Unido (Inglaterra), las competencias que han de adquirirse a través de la educación

para la ciudadanía se especifican para las key stages, donde se describen los distintos tipos y niveles de

rendimiento relativos a los conocimientos, competencias y comprensión que la mayoría de alumnos debe

demostrar al final de cada key stage en el área de ciudadanía.

Las reformas de los currículos o programas de estudios que aún están en marcha o ya se han aprobado pero

aún no se han aplicado, conceden una mayor importancia a las competencias a adquirir en el área de ciudadanía.

En la República Checa, la nueva reforma del currículo va a dar más importancia a las competencias de

los alumnos en el área de ciudadanía, que deberán basarse en los principios fundamentales de una

sociedad democrática y en los conceptos de tolerancia y respeto por los derechos humanos, y contribuir

al desarrollo de la identidad nacional y europea de los alumnos.

26


CAPÍTULO 3

CULTURA ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN EN LA VIDA DE LA COMUNIDAD

Puesto que el objetivo de la educación para la ciudadanía es preparar a los jóvenes para que participen activa

y positivamente en la sociedad, ésta no debe transmitir únicamente conocimientos teóricos, sino también

las competencias, la práctica y la experiencia necesarias para ser ciudadanos activos y responsables.

Por tanto, dicha educación cubre un campo mucho más amplio que el del aprendizaje formal y tiene

mucho que ver con la interacción diaria de todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los

profesores, alumnos, padres y otros agentes locales, así como con las jerarquías escolares y los métodos

de participación. No obstante, la necesidad de educar a los jóvenes para que se conviertan en ciudadanos

responsables no puede limitarse al recinto escolar. Por el contrario, en la actualidad, los centros intentan

igualmente promover la participación activa de los alumnos en la vida de la comunidad local y de la

sociedad en general.

El centro docente puede describirse como el microcosmos en el que se aprende y pone en práctica la

ciudadanía activa. Sin embargo, esto sólo es posible si los directores, profesores y demás personal

proporcionan a los alumnos la oportunidad de comprometerse con el concepto a diario.

Por consiguiente, la educación para la ciudadanía no debe ofertarse únicamente a través del currículo

formal, sino que también debe ser parte natural de la vida diaria de los centros y de su organización. Este

principio da lugar a distintas cuestiones que deben abordarse sucesivamente:

• ¿De qué modo la organización del centro y su «cultura» contribuyen al desarrollo de la ciudadanía

entre los alumnos?

• ¿Cómo involucran los centros a los alumnos para que contribuyan a un entorno de aprendizaje

seguro, democrático y respetuoso?. Por ejemplo, ¿se implica a los alumnos en los órganos consultivos

y de decisión en el centro y fuera de él?

• ¿Con qué medidas, formales o no, cuentan los padres para contribuir al desarrollo de un entorno de

aprendizaje seguro, democrático y respetuoso en los centros?

• ¿De qué forma participan los centros docentes en la sociedad?. Más en concreto, ¿persiguen

objetivos que permitan a los alumnos comprometerse con la comunidad local, reforzar su sentido de

pertenencia a la misma y compartir sus valores?

3.1. La vida diaria en los centros

La cultura escolar, también conocida como «filosofía», «atmósfera general» o «clima» de un centro, puede

definirse como su sistema de actitudes, valores, normas, creencias, prácticas diarias, principios, reglas,

métodos de enseñanza y medidas organizativas. Esta cultura condiciona el comportamiento de toda la

comunidad escolar, incluidos alumnos, profesores, personal no docente y padres. Asimismo, influye en la

forma de interactuar de los centros con su comunidad local o comunidad más amplia y en cómo éstos

resuelven sus problemas o aplican reformas y nuevas ideas.

En la publicación Charting our Education Future. White Paper on Education 1995 el Ministerio de Educación y

Ciencia de Irlanda manifestaba al respecto: «Es importante subrayar que la filosofía de un centro es un

elemento orgánico que, ante todo, tiene su origen en las propias prácticas que se desarrollan en ese centro

a diario, semanal y anualmente».

27

En el Reino Unido (Inglaterra), un Comité consultivo especial llamó la atención, en su informe de 1998,

Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools (La educación para la ciudadanía y la ense-

ñanza de la democracia en los centros), sobre la importante contribución de la filosofía del centro a la edu-

cación para la ciudadanía: «Existe un reconocimiento cada vez mayor del impacto significativo que tienen

la filosofía, la organización, las estructuras y las prácticas diarias de los centros, incluidas las actividades

globales y las reuniones, en la eficacia de la educación para la ciudadanía. (...) Los centros han de analizar

en qué medida su filosofía, organización y prácticas diarias concuerdan con el objetivo y el fin de la

educación para la ciudadanía, y apoyan y refuerzan que los alumnos se conviertan en ciudadanos activos».

La mayoría de los países europeos subrayan en su legislación educativa u otros documentos oficiales, la impor-

tancia de promover una cultura escolar participativa que anime a los jóvenes a convertirse en ciudadanos

activos y responsables. La idea fundamental es que esta cultura debe basarse en los valores democráticos,

entre ellos el respecto hacia los demás, la tolerancia, la confianza mutua, la solidaridad y la cooperación.

En general, los países sostienen que las medidas democráticas siempre deben fijarse y preservarse en todo

el conjunto del sistema escolar para complementar la enseñanza de la ciudadanía.

Por ejemplo, en la República Checa, el principio transversal de la Vy ´chova demokratického obc ]ana

(educación del ciudadano democrático) pretende impregnar todos los aspectos de la vida escolar en

Educación Primaria y Secundaria inferior, y de este modo ejercer una influencia positiva sobre el clima del

centro, las prácticas escolares, los métodos de enseñanza y el contenido de la formación del profesorado.

En Alemania, en abril de 2002, la Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

(Comisión Bund-Länder para la Planificación de la Educación y la Promoción de la Investigación) inició

un proyecto piloto conocido como Demokratie lernen & leben (Aprender y vivir la democracia), en el que

participan 13 de los 16 Länder. Dos son los principales objetivos del proyecto: «el aprendizaje de la

democracia» a través de la promoción de competencias democráticas y cívicas, y «la vivencia de la

democracia» a través del desarrollo de una cultura democrática en los centros (1).

Durante la reforma del sistema educativo lituano se decidió que la educación para la ciudadanía no

debía suponer únicamente la inclusión de los correspondientes temas en los programas de estudios,

sino también «el desarrollo democrático de la comunidad escolar y el funcionamiento de la

autorregulación de los centros».

En Islandia se da a los alumnos la oportunidad de cooperar y jugar un papel activo en la vida escolar

a través del ejercicio del poder y la responsabilidad. Se estima que estos principios deben reflejarse en

la organización de los centros. Reykjavík, la capital y el mayor de los municipios, ha creado un grupo de

trabajo para estudiar la forma de aumentar la democracia en la organización de los centros. Asimismo,

existen planes para seleccionar ciertos centros de enseñanza obligatoria (denominados «centros

madre») destinados a promover métodos de trabajo democráticos mientras asumen un trabajo de

desarrollo especial y asesoran a otros centros en esta área.

Todos los países apoyan la idea de una escuela democrática en la que cada miembro se implique en la

gestión y en la toma de decisiones y en la que predominen los métodos de enseñanza democráticos. La

mayoría de los países se centran en los derechos de los alumnos, incluido el derecho a expresar su

opinión libremente o el derecho general a un entorno de aprendizaje seguro.

Sin embargo, en algunos países, el concepto de los derechos de los alumnos se completa con la

introducción de los deberes y obligaciones que éstos, por su parte, han de cumplir. Por ejemplo, la

28


(1) Los resultados de este proyecto piloto, de cinco años de duración, estarán disponibles en el verano de 2007. Para

más información, véase: <http://www.blk-demokratie.de>.

Comunidad germanoparlante de Bélgica, Alemania, España, Francia, Italia, Luxemburgo, Polonia, Islandia,

Noruega y Rumanía insisten, de manera explícita, en que los alumnos tienen tanto derechos como deberes.

Entre ellos se incluye la obligación de asistir a las clases regularmente, estudiar con asiduidad, cumplir el

reglamento del centro, obedecer las instrucciones de los profesores y cuidar el material escolar.

Respecto a la cultura escolar democrática y participativa, los nuevos Estados miembros de la UE de la Europa

Central y del Este se encuentran en una situación relativamente especial. Desde la caída del comunismo,

la gestión y organización de los centros ha cambiado de forma radical. Se ha tenido que reestructurar todo

el sistema educativo y los alumnos se han incorporado a los procesos de toma de decisiones de los centros

de manera más abierta y democrática. Pero el principal desafío ha sido la súbita obligación de los profesores

de aprender y enseñar valores cívicos y de ponerlos en práctica para crear un entorno educativo

democrático. Algunos países de Europa Central y del Este hacen referencia explícita a este desafío.

En Hungría, por ejemplo, la gran mayoría de las instituciones educativas aún carecen de un verdadero

partenariado profesor/alumno, debido a la persistente influencia del sistema escolar de tipo prusiano.

Aunque se hacen intentos para involucrar a los alumnos como partners en la vida escolar, a lo que esto

conduce es a un enfoque de laissez-faire, puesto que ni los profesores ni los alumnos cumplen con

normas sociales aceptadas por ambas partes, ni se comportan de forma democrática.

3.2. Iniciativas de participación en los centros

La educación para la ciudadanía también se ocupa de la necesidad de los jóvenes de participar y contribuir

al desarrollo y bienestar de la sociedad en su conjunto. En el ámbito escolar, esto se corresponde con la

participación de los alumnos y, en cierta medida, de los padres, en la construcción de la vida escolar diaria.

Dicha participación tiene, generalmente carácter formal y suele producirse a través de estructuras oficiales,

como la afiliación a los órganos formales del centro.

3.2.1. Participación del alumnado

En los centros docentes, la ciudadanía activa de los alumnos puede fomentarse animándolos a participar

en las tareas de los órganos formalmente establecidos. Todos los países europeos cuentan con una

legislación en la que se recomienda a los centros que animen a los alumnos a representar sus intereses

de un modo organizado, y a involucrarse en los órganos consultivos o de decisión de los centros. En este

sentido, se distinguen distintos niveles organizativos (la clase, todos los alumnos de un curso escolar, el

centro en su totalidad, la ciudad, el municipio, la región o el país) que implican distintos grados de

participación (desde un papel meramente consultivo a una participación plena en el proceso de toma de

decisiones). Además, la participación puede restringirse a ciertos niveles educativos (p. ej. en algunos

países, a los alumnos de Educación Secundaria inferior o superior).

La participación de los alumnos puede adoptar diversas formas en función de los correspondientes niveles

organizativos:

• Cada clase (o curso) puede elegir a uno o más delegados de clase (normalmente entre uno y tres)

que representan a toda la clase en sus relaciones con los profesores.

• Todos los delegados de clase de un mismo centro pueden ser miembros de un consejo o parlamento

de alumnos que representa los intereses de los éstos ante el centro en su conjunto.

• Los representantes de los alumnos (elegidos en su mayoría de entre los miembros de los consejos de

alumnos de Educación Secundaria) pueden ejercer sus derechos de participación en los órganos de

gobierno del centro, como los consejos escolares o juntas de gestión, junto a otros miembros de

29

Capítulo 3 – Cultura escolar y participación en la vida de la comunidad

la comunidad escolar (profesores, padres, etc.). Estos órganos se encargan de la organización general

de la enseñanza y de las actividades escolares, y también pueden aprobar el informe anual del centro,

aprobar su presupuesto y supervisar el trabajo del mismo.

• En un nivel superior, los alumnos pueden integrarse en los sindicatos o asociaciones de alumnos,

que son las federaciones regionales o nacionales de representación de todos los alumnos.

El gráfico 3.1 muestra la implicación de los alumnos en los órganos consultivos o de decisión de los centros

en función de estas cuatro categorías de participación de los alumnos.

Gráfico 3.1: Recomendaciones oficiales relativas a la participación de los alumnos en los órganos

formales de los centros. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05

30


(:) (:)

(:) (:)

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(:)

ROBGNOLIISSCTENGWLSNIR

SEFISKSIPTPLATNLMTHULULTLVCYITIEFRESELEEDEDKCZBEnl

BEde

BEfr UK

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Bélgica (BE fr): la elección de delegados de clase está muy extendida en Educación Secundaria. En algunos casos,el consejo escolar puede incluir a delegados de clase de Educación Primaria de forma permanente o puntual.

Bélgica (BE nl): en Educación Primaria, los centros docentes tiene la obligación de establecer un consejode alumnos a petición de al menos el 10% de los alumnos de 11 a 13 años. En Educación Secundaria, elconsejo de alumnos es siempre obligatorio.

Dinamarca: si un centro imparte enseñanzas de 5º curso o superior, los alumnos tienen derecho a crear unconsejo de alumnos. Pueden ser miembros de este consejo los alumnos de cualquier curso.

Alemania: una recomendación para los centros de primaria (para alumnos de 6 a 10 años) establece lapreparación de éstos para el trabajo y las tareas de participación en los centros.

España: los alumnos pueden participar en las tareas del consejo escolar a partir del 3er año de enseñanzaobligatoria. No obstante, a partir del tercer ciclo de Educación Primaria (5º curso) pueden participar segúnlas condiciones establecidas por las autoridades educativas.

Finlandia: no existen recomendaciones nacionales para la elección de los delegados de clase o de losconsejos de clase/curso. No obstante, el reglamento interno de los centros puede incluir procedimientospara elegir a los «presidentes de clase». En los centros de secundaria superior, el establecimiento de losconsejos de alumnos y la participación de los alumnos en las tareas de la junta de gestión del centro estánregulados por ley. Esta situación varía en la Educación Básica (niveles de primaria y secundaria inferior), yaque los responsables educativos (autoridades locales) son autónomos.

Reino Unido (ENG): según las School Governance Regulations (2003), los órganos de gobierno de los centrospueden nombrar a los alumnos como «miembros asociados». En febrero de 2005 se creó la AsociaciónInglesa de Estudiantes de Secundaria.

Islandia: los delegados de clase o consejos de clase/curso sólo existen en Educación Secundaria inferior. Losalumnos únicamente participan en los consejos escolares en el nivel de secundaria superior.

Noruega: cada clase de primaria cuenta, normalmente, con un consejo de clase integrado por todos losalumnos de la misma. Todos los centros de primaria tienen un consejo de alumnos con un representantepor clase (etapas 5º-7º y 8º-10º). En secundaria superior existe, normalmente, un consejo de alumnos con almenos un representante por cada 20 alumnos.

Elección de delegados declase o de consejos de

clase/curso

Elección de un consejo dealumnos en el centro

Participación de los alumnosen los órganos de

gobierno/consejos escolares

Existencia de sindicato(s)/asociación(es) de alumnos

Primaria Secundaria Inexistente Información no disponible

Dos países europeos han destinado de forma explícita una parte del horario lectivo a los consejos de

alumnos o de clase.

En Eslovenia, dentro de la enseñanza primaria, se ha fijado media hora a la semana para debates del

consejo de clase. En Noruega, el currículo determina para los consejos de alumnos/clase de los cursos

8º a 10º un total de 95 periodos lectivos.

En países como Alemania, Austria y Eslovenia existe un sistema multinivel de representación de alumnos

que abarca desde las elecciones de los delegados de clase (o curso) hasta la creación de consejos de

alumnos en el centro, la ciudad, el distrito o el ámbito regional y nacional.

La participación en los órganos de gobierno de los centros, como por ejemplo en los consejos o juntas

escolares, permite a los alumnos abordar una serie de temas relacionados con su vida escolar diaria. Éstos

pueden estar implicados, en todo o en parte, en las siguientes cuestiones:

• la participación en la vida del centro en general (decisiones relativas al reglamento del mismo. el

transporte, el uniforme o los menús escolares);

• la elaboración del currículo del centro, expresando las opiniones de los alumnos sobre los objetivos,

contenidos y exigencias curriculares;

• la cooperación con otros centros docentes en el ámbito nacional e internacional;

• la promoción de un comportamiento positivo y la prevención del acoso escolar entre iguales y del

racismo.

• los temas de disciplina o de atención a los alumnos con problemas de conducta;

• la edición y publicación de un periódico escolar;

• la organización de proyectos culturales, actividades educativas y deportivas supervisadas por el centro.

Además de las oportunidades de participación en las tareas de los órganos formales existen otras

estrategias e iniciativas para implicar a los alumnos de forma activa en la vida escolar.

Normalmente, en Alemania, los alumnos pueden convocar sus propias asambleas generales siempre

que desean intercambiar opiniones y discutir sobre temas que afectan directamente a todos los que

asisten al mismo centro.

En Malta y en el Reino Unido, en especial en la Educación Secundaria superior, los alumnos pueden

llegar a prefects, house/school captains o heads boys/girls. Elegidos por sus compañeros y el personal que

ha estado en contacto con ellos durante su educación, se espera que sirvan de modelo a los alumnos

más jóvenes. Asimismo, son los encargados de representar al centro en la comunidad local y de organizar

los eventos sociales del centro o actividades de apoyo a organizaciones benéficas.

Países como Bélgica (Comunidad germanoparlante), la República Checa, Italia e Islandia afirman que es

difícil atraer tanto a alumnos como a profesores a las tareas de los consejos de alumnos o escolares. Esto

ocurre, en especial, allí donde la existencia de estos consejos se recomienda pero no es obligatoria, o no

se inscribe dentro de una medida institucional arraigada. En dichos casos, la decisión de crear algún tipo

de representación de los alumnos depende únicamente de la buena voluntad del director del centro o

de la motivación de profesores comprometidos.

En Malta, por ejemplo, se planeó reforzar el trabajo de los consejos de alumnos a través de la creación

de una conferencia nacional de estos consejos ante la proximidad del «Año Europeo de la Ciudadanía

a través de la Educación» organizado por el Consejo de Europa para 2005.

31


De nuevo, en los últimos años, resulta mucho más fácil para los alumnos de los nuevos Estados miembros

de la UE tomar parte en los anteriores tipos de actividades. Los órganos elegidos libremente para la

representación de los alumnos juegan ahora un papel mucho más importante en la toma de decisiones

de los centros y el derecho de los alumnos a participar de manera general en la vida escolar se discute

más abiertamente.

3.2.2. Participación de los padres

Los padres o (tutores) constituyen una ayuda fundamental en la formación de los jóvenes como

ciudadanos activos. Por tanto, es importante que exista una estrecha cooperación entre los padres y la

escuela, ya que ambos comparten la responsabilidad de transmitir a los jóvenes el comportamiento y los

valores cívicos adecuados. Además, los padres deben jugar un papel activo en la vida escolar, como

modelos para sus hijos, y también para desarrollar y consolidar sus propias competencias cívicas.

Los padres pueden implicarse en las actividades escolares de varias formas. Por ejemplo, para acceder a

la información, pueden participar en los consejos de padres, que normalmente se celebran una o dos

veces al año. En estas reuniones el director les informa de los planes y proyectos de desarrollo del centro

para el año siguiente, animándoles a exponer cualquier asunto de especial interés. La distribución

periódica de boletines escolares es otro modo de informarles sobre los temas de actualidad del centro.

Por último, los centros pueden celebrar reuniones para consultas individuales en las que los profesores

informan a los padres sobre la conducta y el progreso de sus hijos y sobre otros temas generales

relacionados con el centro.

Además de estas oportunidades, que implican una participación relativamente «pasiva» por parte de los

padres, éstos también pueden participar más activamente en los órganos colectivos de consulta o de

decisión. Esto puede ocurrir tanto en consejos o asociaciones, en que únicamente los padres estén

representados, como en foros mixtos en los que también participan otros miembros del centro, incluidos

profesores y alumnos.

En muchos países existen consejos o asociaciones de padres en el ámbito escolar. En algunos países

(Polonia, Islandia y Noruega), se han creado como respuesta a un requerimiento o recomendación de las

autoridades educativas. En otros, su creación depende del centro y/o los padres. Los consejos de padres

asumen, principalmente, un papel consultivo, expresando opiniones sobre el currículo y los programas de

desarrollo del centro, discutiendo las quejas de los padres o proponiendo posibles actividades culturales

o sociales.

En el Reino Unido (Escocia), los padres y los profesores pueden agruparse para formar las Parent Teacher

Associations - PTAs (Asociaciones de Padres y Profesores) donde ambos grupos trabajan apoyando al

centro correspondiente. Las PTAs pueden estar representadas en el ámbito nacional por el Scottish Parent

Teacher Council - SPTC (Consejo de Padres y Profesores Escoceses).

Los padres pueden igualmente implicarse a otros niveles superiores. En general, las asociaciones locales

de padres se organizan en confederaciones nacionales, cuyo trabajo les permite participar directamente

en los debates políticos e innovaciones puestas en marcha a escala nacional, aunque sólo a modo de

consulta. Por último, la Asociación Europea de Padres (European Parents Association-EPA) engloba a casi

todas las organizaciones o confederaciones nacionales de padres con el fin de mejorar la cooperación

familia/escuela.

32


Gráfico 3.2: Poder ejercido en ocho áreas por los consejos/juntas escolares con representantes

de los padres. Enseñanza obligatoria. Curso 2002/03

33


Proyecto educativo del centro,plan de acción del centro

Reglamento que rige la actividad escolar diaria

Expulsión temporal o definitiva de un alumno

Decisiones sobre el contenido de la enseñanza

Oferta de materias optativas

Adquisición de libros de texto,software educativo, etc.

Contratación del profesorado

Cese del profesorado

Fuente: Eurydice.

El presente gráfico figura como gráfico B25 en Cifras Clave de la Educación en Europa 2005. Bruselas:

Eurydice, 2005.

Notas adicionales

Bélgica (BE nl): los padres en los consejos de los centros privados subvencionados no tienen poder de

decisión ni consultivo respecto a la contratación y cese del profesorado.

Grecia: no se puede expulsar ni suspender a los alumnos de Educación Primaria.

Italia: la expulsión temporal o definitiva de los alumnos de secundaria la decide un órgano del centro. La

participación de los padres en este órgano depende del reglamento interno del centro. En primaria, la

expulsión y suspensión no están reguladas y no suelen darse en la práctica.

Eslovenia: no es posible la expulsión temporal o definitiva de los alumnos. Las quejas acerca de los alumnos

problemáticos se pueden dirigir al consejo escolar, que tiene poder de decisión para el traslado de estos

alumnos.

Eslovaquia: la Ley 596/2003 sobre la administración pública y la autonomía en materia de educación, que

entró en vigor el 1 de enero de 2004, amplió los poderes de los consejos escolares que comprenden, al

menos, cuatro representantes de padres.

Suecia: desde 2003, los centros ya no están obligados a presentar planes escolares locales.

Reino Unido (ENG/WLS/NIR): el órgano de gobierno del centro establece las normas básicas que han de

regir la actividad diaria y que el director se encarga de hacer cumplir. La decisión de expulsar de manera

temporal o definitiva a un alumno recae sobre el director, aunque debe ser confirmada por el órgano de

gobierno. Este último es el máximo responsable en temas de personal, aunque normalmente delega la

contratación del profesorado en el director.

Reino Unido (SCT): la responsabilidad de nombrar a profesores con experiencia se comparte con la

autoridad local.

Primaria SecundariaPoder de decisión

Sin poder de decisión ni función consultiva No pertinente

Función consultiva Poder dependiente del centro concreto

(:) Datos nodisponibles

Por otra parte, los padres pueden participar activamente en las tareas de los órganos de gobierno de

los centros, que normalmente agrupan a representantes de los profesores, alumnos y padres. Los padres

suelen ser elegidos por los miembros del consejo de padres del centro o por todos los padres de los

alumnos del mismo. En algunos países, los representantes del personal no docente y de la comunidad

local pueden, asimismo, participar en las reuniones de los consejos escolares. Los órganos de gobierno

del centro constituyen un foro oficial en el que los padres expresan sus ideas y ejercen su poder a través

de los representantes elegidos. Su esfera de influencia puede variar considerablemente según de qué área

se trate, pudiendo pasar de contar con poder de decisión o ejercer un papel consultivo, a no tener ninguno

de los dos (véase el gráfico 3.2).

El gráfico 3.3 muestra los tipos de órganos que cuentan con representantes de padres en el ámbito central

(o superior).

Gráfico 3.3: Participación de los padres en los órganos consultivos.

Enseñanza obligatoria. Curso 2002/03

34


LI

BE de

CY

MT

LUParticipación de los padres

en los órganos consultivos

Sin participación de los padres

en los órganos consultivos

Fuente: Eurydice.

El presente gráfico figura como gráfico B26 en Cifras Clave de la Educación en Europa 2005. Bruselas: Eurydice,

2005.

Notas adicionales

Alemania: la situación varía de un Land a otro. La legislación escolar y la administración del sistema educativo

son responsabilidad de los Länder.

Polonia: la ley de 1991 prevé un consejo nacional que incluye a los padres, pero aún no se ha creado.

Nota explicativa

No se muestran las asociaciones integradas únicamente por padres.

La República Checa, Italia y el Reino Unido (Escocia) manifiestan que los centros encuentran a veces

dificultades para animar a los padres a participar en las tareas de sus órganos de gobierno. Dicha pasividad

se debe, sobre todo, a una falta general de compromiso por parte de los padres. Por ello, en el futuro, se

les debe concienciar mucho más de los beneficios potenciales que su participación activa en la vida escolar

tiene para sus hijos, para ellos mismos y para la sociedad en general. Junto con los profesores, los padres

son los principales modelos para sus hijos y será más probable que quienes vean a sus padres ejercer sus

propios derechos de participación también hagan lo mismo.

En la mayoría de los 15 Estados miembros de la UE (con anterioridad a mayo de 2004) y en Noruega existe,

al menos, un órgano de participación nacional o central que incluye a padres y a representantes de otros

actores del sistema educativo. Allí donde existen, estos órganos suelen tener únicamente capacidad

consultiva respecto a casi todos los temas educativos. Por el contrario, en la mayoría de los nuevos países

miembros de la UE, así como en Bulgaria y Rumanía, no existe ningún consejo nacional con representación

de los padres. Éste es también el caso de la Comunidad germanoparlante de Bélgica, Finlandia, Suecia, el

Reino Unido, Islandia y Liechtenstein. En Italia existe un órgano consultivo a escala central que no incluye

a los padres.

A continuación se presentan otras formas de participación de los padres en la actividad escolar.

En la Comunidad francesa de Bélgica, las federaciones de asociaciones de padres y la Ligue des familles

organizaron, en 2002, una campaña especial del Ministerio de Educación denominada École parents

a(d)mis, con el fin de preparar a los representantes de los padres para participar en las tareas de los

consejos escolares.

En Letonia, se firmó un acuerdo de cooperación a finales de 2004 entre el Ministerio de Educación y

Ciencia y la organización no gubernamental (ONG) ‘Padres para la Educación, la Cooperación y el

Desarrollo’. La ONG ha puesto en marcha un proyecto con el nombre de «La promoción de la implicación

de los padres en los problemas de la política educativa», dentro del cual se han organizado numerosas

conferencias en toda Letonia. Los principales campos de acción del proyecto son la creación y el

fortalecimiento de la cooperación y del trabajo en red, la promoción de la participación de los padres

para mejorar la accesibilidad y calidad de la educación, y el desarrollo de un diálogo con los políticos y

responsables políticos sobre la calidad de la educación de los jóvenes.

En Lituania, se negocian «contratos» entre los alumnos, sus padres y el centro correspondiente.

En Luxemburgo, los padres están reconocidos oficialmente como socios del centro docente.

En los Países Bajos, en Educación Primaria, los padres pueden implicarse en el trabajo del aula o incluso

ser contratados como ayudantes de los profesores.

En Polonia, los padres pueden contribuir a las tareas de los Clubes Escolares Europeos (véase el apartado 6.4).

35


3.3. Participación de los centros en la sociedad

Una de las principales formas de aumentar los propios conocimientos sobre ciudadanía responsable

consiste en la participación activa en la sociedad, ejerciendo y cumpliendo con los derechos y deberes.

Además de familiarizarse cada vez más con los principios democráticos y con las medidas organizativas,

también puede ponerse en práctica lo aprendido en la escuela.

En casi todos los países europeos, los centros docentes tratan de implicar a sus alumnos en las actividades

de la sociedad y viceversa. Los centros y la sociedad civil pueden conectarse de dos formas opuestas: o

bien se implica a los representantes del público en general en las actividades escolares, o bien los alumnos

salen de los límites de su centro para experimentar aspectos de la vida en sociedad. En la sociedad, los

centros disponen de numerosos homólogos con los que pueden asociarse para enseñar a los alumnos el

comportamiento característico de la ciudadanía responsable. Entre ellos están los alumnos de otros

centros de ámbito nacional o internacional, los miembros de la comunidad local y los representantes

institucionales, de empresas o de ONGs.

La participación escolar puede incluir distintas actividades, desde iniciativas puramente informativas, que

permitan a los alumnos comprender mejor la evolución de la sociedad, hasta su participación real en la

vida diaria de la comunidad local. Entre dichas actividades se encuentran las siguientes:

• partenariados e intercambios de alumnos con centros de otros países, incluida la correspondencia

entre alumnos;

• jornadas de puertas abiertas o fiestas del centro en las que se invita a la comunidad local a visitar

los centros, ver cómo funcionan, y a reunirse con los alumnos;

• visitas a las instituciones del barrio o a los grupos de la comunidad, donde se incluye la policía,

los bomberos, los museos, las autoridades locales o nacionales, los centros especiales de orientación

profesional para titulados, las instituciones religiosas, las ONGs, las residencias para menores con

necesidades especiales, ancianos o demandantes de asilo;

• simulacros de elecciones a imitación de las elecciones nacionales o del Parlamento Europeo y juegos

que simulan el trabajo de los ayuntamientos o parlamentos;

• recaudación de fondos para apoyar proyectos de beneficencia o solidaridad dirigidos especialmente

a los menores que viven en países en vías de desarrollo o son víctimas de desastres naturales;

• trabajo voluntario, incluida la ayuda a las personas mayores en sus hogares o la limpieza de las áreas

de recreo o zonas forestales locales;

• prácticas de trabajo de corta duración para los alumnos de Educación Secundaria con el fin de

introducirlos en el mundo laboral y darles la oportunidad de conocer a posibles empleadores.

Los centros que desean participar en la sociedad civil tienen una amplia variedad de socios potenciales

para apoyarlos en sus actividades. Entre ellos están las autoridades públicas, empresas e industrias locales,

nacionales e incluso internacionales, instituciones culturales, religiosas o sociales, asociaciones juveniles e

instituciones de educación superior.

Además, los centros de todos los países pueden cooperar con ONGs u organizaciones internacionales. Por

ejemplo, pueden participar en campañas de ONGs como Greenpeace o Amnistía internacional, en los trabajos

de las organizaciones benéficas u organizaciones de ayuda (p. ej. UNICEF, PNUD, la Cruz Roja), o en los proyectos

de organizaciones internacionales como la ONU (p. ej. a través de la Red de Escuelas Asociadas).

36


En concreto, en los países de Europa Central y del Este, muchas ONGs han invertido un esfuerzo

considerable en el desarrollo de programas de educación para la ciudadanía desde principios de los 90.

Por ejemplo, en Polonia, el Centrum Edukacji Obywatelskiej (Centro de Educación Cívica) ha venido

promoviendo diversas iniciativas educativas relacionadas con la educación para la ciudadanía desde su

fundación en 1994. Además, los centros polacos pueden asimismo cooperar con la Fundacja Rozwoju

Demokracji Lokalnej (Fundación para la Democracia Local) creada en 1989 con el fin de facilitar sus

contactos con la comunidad local.

En Eslovenia, la Zveza prijateljev mladine Slovenije (Asociación de Amigos de los Jóvenes), cuyos

principales objetivos son la mejora de la calidad de vida de los menores y la protección de sus derechos,

organiza un parlamento infantil a escala nacional en el que pueden participar los representantes electos

de los centros docentes.

Además, el Soros Open Society Institute (Instituto Soros para una Sociedad Abierta) ha venido apoyando

una serie de actividades para una sociedad abierta a través de su red de fundaciones, entre las que se

incluyen aquéllas relacionadas directamente con la educación para la ciudadanía en los centros de todos

los nuevos Estados miembros de la UE de Europa Central y del Este (excepto Eslovenia).

Asimismo, en algunos países, los sectores locales sociales, artísticos, científicos, culturales o económicos

pueden involucrarse en las tareas de los consejos de administración de los centros, como ocurre en la

Comunidad francesa de Bélgica, la República Checa, Alemania, Lituania, Luxemburgo, Portugal y el Reino

Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte).

En muchos países europeos, los centros docentes también celebran jornadas especiales en las que se da

a los alumnos la oportunidad de salir del centro para ofrecer alguna contribución, de una u otra manera,

a la sociedad civil. Estos días elegidos pueden ser fiestas nacionales (como por ejemplo el día de la

Constitución en Noruega o el aniversario de la proclamación de la República en Estonia), o jornadas de

ciudadanía especiales en las que los jóvenes pueden reunirse con miembros del parlamento y

representantes del gobierno local.

Desde 1996, los centros docentes franceses celebran, cada 20 de noviembre, la Journée Nationale des

Droits de l’Enfant (Día Nacional de los Derechos del Niño). La finalidad de este día es promover la reflexión

y discusión acerca de la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la ONU en 1989.

Por ejemplo, en Letonia, los centros docentes celebran anualmente una jornada en memoria de las

víctimas de los regímenes totalitarios.

En Lituania, existen las llamadas jornadas para la acción en las que las autoridades urbanas confían a

los jóvenes poderes oficiales.

En Finlandia, se organiza cada año una campaña denominada «Día del Hambre», cuyo objetivo es la

concienciación y manifestación de que la pobreza y el hambre aún constituyen un grave problema en

África y en los países en vías de desarrollo.

En Suecia y en Noruega, una jornada para la acción denominada, respectivamente, Operation Dagsverke

y Operasjon Dagsverk («Dona un día de trabajo» o «Día de operación») se ha venido organizando

anualmente desde hace 40 años. Los alumnos tratan de recaudar la mayor cantidad de dinero posible

para una causa solidaria que ellos mismos eligen de antemano. En Noruega, el Día de operación suele

ir precedido de la Semana Internacional, cuyo objetivo es informar sobre cuestiones internacionales y,

más en concreto, sobre el proyecto específico para el que se recaudan fondos.

37


Por último, cabe señalar que algunos países han puesto en marcha planes o programas de acción a largo

plazo para promover la participación de los jóvenes en la sociedad civil.

En Estonia, se ha elaborado un plan de acción denominado «Aplicación del Concepto de Desarrollo de

la Sociedad Civil Estonia 2004-2006». Entre sus objetivos se incluye la mejora de la cooperación entre

las distintas organizaciones e iniciativas activas para desarrollar la ciudadanía responsable. En él se presta

especial atención a la mejora de la educación cívica en los centros docentes.

En Irlanda, la National Children’s Office (Oficina Nacional del Menor) apoya el Dáil na nÓg (Parlamento

de los Jóvenes), que representa a los niños y jóvenes de Irlanda a nivel nacional, y los Comhairle Na nÓg

(Consejos de Jóvenes de los Condados). En total existen 34 Comhairle Na nÓg organizados por las

City/County Development Boards (Juntas de Desarrollo Local/del Condado) de cada región. Su objetivo

es dar voz a los jóvenes en el ámbito de la comunidad.

En Finlandia, se ha organizado un Proyecto para la Participación de los Jóvenes como parte del

Programa Gubernamental sobre la Política de Participación Civil, que se desarrolla de 2003 a 2007. El

objetivo del proyecto es el desarrollo de prácticas y modelos operativos para promover la participación

de los jóvenes en la sociedad civil.

En Bulgaria, se inició en 1999 un proyecto denominado «El Arte de la Sinergia» con el fin de tomar

conciencia sobre la necesidad de tolerancia, respeto de los derechos humanos y justicia, y para estimular

el pensamiento crítico y promover formas positivas de resolver conflictos.

En resumen, está claro que uno de los cometidos más importantes de la educación para la ciudadanía es

preparar a los alumnos para su futuro papel de ciudadanos activos que contribuyan al bienestar social. El

modo más eficaz de lograrlo es dándoles la oportunidad de experimentar, de manera directa, lo que

significa la acción cívica responsable, tendiendo para ello un puente entre el centro docente, como

paradigma en miniatura de la sociedad, por un lado, y la sociedad real, fuera del mismo, por otro. Por eso,

aunque debe darse a los jóvenes oportunidades para que se involucren en el funcionamiento diario de la

comunidad local, no es menos importante que, con anterioridad, hayan asumido responsabilidades dentro

de la estructura y organización de sus centros. Sólo si los centros docentes practican lo que enseñan,

conseguirán persuadir a los alumnos de que su compromiso ciudadano debe ser serio. Y quizás, el modo

más convincente de lograrlo sea promoviendo una filosofía participativa y democrática que implique tanto

a los alumnos como a los padres, sus principales modelos, en los procesos de decisión de los centros.

38


CAPÍTULO 4

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Cada país desarrolla los recursos necesarios para medir el rendimiento de los alumnos y mejorar

continuamente la calidad de su educación. La evaluación puede referirse a distintos aspectos de la

enseñanza y asumir diversas formas: puede examinar el funcionamiento del sistema educativo en su

conjunto, su gestión y administración por parte de las autoridades locales, las tareas emprendidas por los

centros o el rendimiento de los alumnos.

La educación para la ciudadanía está plenamente integrada en el currículo y todos los países incluidos en

este estudio han formulado objetivos educativos al respecto (véase el capítulo 2). La puesta en marcha

de medidas para la evaluación en este campo es una de las principales preocupaciones de los responsables

políticos europeos. Casi todos ellos subrayan la importancia de diseñar instrumentos fiables para evaluar

y mejorar la calidad de la educación para la ciudadanía. En función de cada país, estos instrumentos

pueden ir dirigidos a los conocimientos, actitudes y comportamiento de los alumnos, al clima y «cultura

cívica» de los centros, a las competencias de los profesores o a la implicación de los responsables del

desarrollo de políticas en este campo.

Este capítulo analiza, en especial, dos cuestiones fundamentales relativas a la educación para la

ciudadanía:

• ¿Se evalúa específicamente a los alumnos en esta área?. En otras palabras, ¿se mide su rendimiento,

progreso y competencias en esta área?

• ¿Se evalúa a los centros respecto a la aplicación del currículo o a la puesta en práctica de medidas

que favorezcan el desarrollo de la ciudadanía?

Respecto a la evaluación, algunos países, en concreto Bélgica (Comunidad germanoparlante), España,

Lituania, Polonia e Islandia, llaman la atención, desde el principio, sobre la falta de métodos objetivos o

la poca fiabilidad de la evaluación, que ha de ir más allá de la simple medida de los conocimientos teóricos

adquiridos por los alumnos. Estos países subrayan que objetivos como el desarrollo de competencias

prácticas y sociales, de actitudes apropiadas por parte de los alumnos, de una mayor concienciación de

los valores, y de un buen ambiente general y de trabajo en el centro docente, son difíciles de medir y no

se pueden someter a una evaluación formal. Sólo los conocimientos o aprendizajes en el campo de la

ciudadanía son susceptibles de evaluación del mismo modo que los de cualquier otra área educativa.

Además, Polonia señala que el enfoque transversal de la educación para la ciudadanía es una característica

reciente del currículo nacional básico (1999) y que los profesores aún no han tenido tiempo para

familiarizarse bien con este tipo de enfoque o para desarrollar los métodos apropiados de evaluación de

los alumnos.

39

En algunos países se han realizado o se están realizando, a escala nacional, inspecciones temáticas

puntuales, estudios, proyectos piloto o iniciativas similares. Sus resultados ya han servido de base para la

toma de decisiones, la definición de políticas futuras o la iniciación de debates en materia de evaluación.

En la República Checa, se realizó en 2001/02 una inspección temática a 31.634 alumnos sobre la

introducción de conceptos de los derechos humanos en la educación. Estos conceptos incluían el

respeto de los profesores por las convicciones o creencias firmemente arraigadas de los alumnos, el

respeto mutuo entre los propios alumnos y la comprensión de la Convención sobre los Derechos del

Niño. En Lituania, se llevó a cabo un estudio en 2003 para evaluar el rendimiento de los alumnos de 8º

curso (Educación Secundaria inferior) en el área de ciudadanía. Los alumnos tuvieron que contestar a

preguntas relativas al contenido de la materia sobre «las bases de la sociedad civil» y preparar trabajos

para evaluar sus conocimientos sobre los derechos y obligaciones en la sociedad civil. En Austria, en

2002, el Zentrum für Schulentwicklung (Centro para el Desarrollo Escolar) llevó a cabo un estudio sobre

democracia en la escuela titulado Monitoring zur Schuldemokratie. Su informe incluía los resultados de

las respuestas a los cuestionarios enviados a los representantes de los consejos o asociaciones de

alumnos y padres. El estudio intentaba medir el grado de democracia presente en los consejos escolares

internos de este tipo. Actualmente, en Suecia, las universidades están realizando investigaciones en este

campo.

4.1. Evaluación de los alumnos

En la mayoría de los sistemas educativos europeos los criterios y métodos para la evaluación de los

alumnos en el área de ciudadanía los fijan los profesores (o el director) de cada centro.

Existen excepciones en el caso de algunos países, que ofrecen recomendaciones, instrucciones o criterios

estándar específicos para evaluar los conocimientos, actitudes o competencias que se han de alcanzar al

final de un determinado curso, nivel o etapa educativa. Por lo general, estos criterios se ponen a

disposición de los profesores, que son los responsables de la evaluación.

Por ejemplo, en Grecia, el currículo nacional recoge los criterios para evaluar los conocimientos de los

alumnos en materias independientes que guardan relación con la ciudadanía y que se imparten en los

tres niveles educativos. En España y Malta, las instrucciones generales para evaluar los aspectos

relacionados con la ciudadanía están estipuladas en los documentos oficiales correspondientes a cada

nivel educativo y a cada materia en la que ésta se trabaja como tema transversal. En Eslovenia, el

currículo nacional básico (Educación Primaria y Secundaria) incluye una descripción de los tipos y niveles

de rendimiento que los alumnos deben demostrar al final de curso en cada unidad curricular de la

materia que guarde relación con la educación para la ciudadanía. La evaluación realizada de acuerdo a

unos criterios nacionales se hizo obligatoria en los centros de secundaria del Reino Unido (Inglaterra)

en 2004, tras la introducción de la ciudadanía como materia obligatoria en 2002. Al finalizar el tercer

ciclo (key stage 3), los profesores deben evaluar las competencias de cada alumno (de 14 años) en materia

de ciudadanía según los tipos y niveles de rendimiento que la mayoría de alumnos alcanza

normalmente. A la edad de 16 años son los propios centros quienes deciden cuáles son los métodos

más apropiados para evaluar el progreso y el rendimiento de los alumnos. Aquí puede incluirse la

utilización de la nueva cualificación en materia de ciudadanía (GCSE short course - certificado general de

enseñanza secundaria) y de otros planes de acreditación de las competencias relacionadas con la

ciudadanía, como por ejemplo, el Duke of Edinburgh’s Award Scheme. En Rumanía, se evalúa a los

alumnos de acuerdo con los criterios fijados en el currículo básico para dicha materia independiente

(educación cívica en Educación Primaria y cultura cívica en Educación Secundaria inferior).

40


Gráfico 4.1: Existencia de criterios internos y/o externos para la evaluación de los alumnos

en el campo de la ciudadanía. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05

41

Capítulo 4 – Evaluación de la educación para la ciudadanía

Criterios internos para la evaluación

de los alumnos

Criterios o instrucciones externas

para la evaluación de los alumnos

No existen indicaciones específicas

sobre ciudadanía en los criterios

de evaluación

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Luxemburgo: información no contrastada a nivel nacional.

Países Bajos: en Educación Secundaria, los niveles de rendimiento definidos en el currículo, así como los

exámenes, proporcionan una valoración global de la «conciencia» cívica de los alumnos. Sin embargo, no

se han especificado procedimientos de evaluación formal.

Polonia: los profesores únicamente evalúan el rendimiento de los alumnos en ciudadanía cuando ésta se

imparte como materia independiente. El currículo nacional básico, que ha introducido la ciudadanía como

tema transversal, no establece ningún criterio para evaluar las competencias de los alumnos.

Suecia: la Agencia Nacional de Educación ha elaborado un instrumento para evaluar las competencias y los

aspectos relacionados con la democracia y con los valores relativos a la educación para la ciudadanía.

Reino Unido (ENG/WLS/NIR): para los alumnos de 16 años, se dispone de cualificaciones y acreditaciones

externas que no son obligatorias. Desde 2004, en Inglaterra, los alumnos de 14 años deben ser evaluados

por su profesor en función de criterios externos. En Gales e Irlanda del Norte, no existen criterios externos

de evaluación para el nivel de primaria, mientras que desde febrero de 2005 los centros de Inglaterra

disponen de unos criterios básicos de uso opcional.

La evaluación del rendimiento de los alumnos en educación para la ciudadanía puede centrarse en sus

conocimientos teóricos o en sus actitudes y conducta cívica. Esta evaluación puede adoptar distintas

formas (exámenes escritos y orales, trabajos prácticos, o seguimiento de los alumnos en clase) y, en la

mayoría de los casos, el profesor correspondiente decide cuál debe ser su contenido y cómo ha de

organizarse. Los conocimientos teóricos pueden medirse a través de la evaluación continua de los

alumnos, llevada a cabo por los profesores mientras trabajan en el aula, o bien mediante exámenes escritos

u orales fijados por el centro o las autoridades externas. El gráfico 4.2 muestra cómo se evalúan los

conocimientos teóricos de los alumnos, así como sus actitudes y su conducta cívica.

IE

BG

EE LV

SK

Educación Primaria

Gráfico 4.2: Aspectos tenidos en cuenta al evaluar a los alumnos en el campo de la ciudadanía.

Educación Primaria y Secundaria inferior y superior general. Curso 2004/05

42


Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Bélgica (BE de): hasta 2005/06, los centros pueden organizar exámenes anuales de educación cívica en los

últimos cuatro años de Educación Primaria. A partir de esa fecha, la educación cívica dejará de ser una

materia independiente para convertirse en un tema transversal. Las actitudes de los alumnos únicamente

se tienen en cuenta durante la evaluación formativa.

Bélgica (BE nl): los centros no están obligados a evaluar a los alumnos en temas transversales, como la

educación para la ciudadanía. No obstante, pueden hacerlo en función de sus propios criterios.

República Checa: a partir de 2007/08, se incluirá en el examen final nacional de secundaria superior el tema

optativo obcansky základ (las bases de la educación cívica), que incluye todos los aspectos relativos a la

educación para la ciudadanía que se imparten en las distintas materias relacionadas (las bases de las ciencias

sociales, historia, geografía, etc.).

Italia: la evaluación continua de los conocimientos teóricos únicamente se realiza en la Educación

Secundaria superior.

Lituania: la evaluación de las actitudes, participación y conducta de los alumnos únicamente se realiza en

la Educación Secundaria inferior.


Polonia y Bulgaria: únicamente se realiza un examen específico de los conocimientos teóricos en la

Educación Secundaria superior.

Reino Unido (ENG/WLS/NIR): para los alumnos de 16 años, los centros disponen de unos planes externos

de cualificación y acreditación que pueden utilizar si así lo desean, pero que no son obligatorios. En Inglaterra

está el GCSE short course in Citizenship Studies y en Irlanda del Norte el plan piloto GCSE in Learning for Life

and Work. Ambos establecen un examen escrito externo para evaluar los conocimientos, competencias y

comprensión en materia de ciudadanía por parte de los alumnos.

Reino Unido (SCT): para obtener el certificado nacional de «estudios modernos» (Educación Secundaria

superior), los alumnos pueden realizar un examen y demostrar que poseen los conocimientos suficientes

sobre (al menos) el sistema político británico.

Nota explicativa

Únicamente se han tenido en cuenta los exámenes internos o externos relacionados específicamente con

la educación para la ciudadanía. Los exámenes de otras materias, como la historia, que incluye temas

relativos a la educación para la ciudadanía, no se han tenido en consideración. La evaluación continua de

los conocimientos teóricos incluye trabajos o proyectos escritos realizados por los alumnos y que guardan

relación con la educación para la ciudadanía.

Conocimientosteóricos

Exámenes

específicos

Evaluación

continua

Exámenes

específicos

Aspecto evaluados en todos

los niveles educativos

Ni evaluación continua ni

exámenes específicos

Aspecto evaluado en los niveles

de secundaria inferior y/o superior

Aspecto no evaluado

Evaluación

continua

Conocimientosteóricos

Actitudes/participación/conductade los alumnos

Actitudes/participación/conductade los alumnos

En todos los países donde se evalúa a los alumnos en el campo de la educación para la ciudadanía, esta

evaluación se centra, al menos en parte, en sus conocimientos teóricos. Se trata de una evaluación

continua que se realiza, normalmente, en los tres niveles de enseñanza, excepto en Italia y Eslovaquia

(donde únicamente se lleva a cabo en el nivel de secundaria).

En unos 10 países se han introducido, asimismo, exámenes (internos o externos) con el fin concreto de

evaluar los conocimientos teóricos o incluso las actitudes de los alumnos en materia de ciudadanía. Estos

exámenes se realizan si la educación para la ciudadanía se imparte como materia independiente (excepto

en Malta y en los Países Bajos). Allí donde existen, se llevan a cabo en el nivel de secundaria, con la

excepción de Grecia, donde también se realizan en primaria.

Desde 2001, en Estonia, el Centro Nacional para los Exámenes y las Cualificaciones selecciona cada año

un grupo de alumnos (9º curso) que finalizan la enseñanza obligatoria para realizarles una prueba

nacional externa (un examen escrito estándar preparado por el Centro). Los alumnos que terminan la

Educación Secundaria superior pueden elegir realizar un examen nacional de finalización de estudios en

educación cívica. Tanto la prueba como el examen evalúan los resultados del aprendizaje relacionados

con los objetivos de la educación para la ciudadanía. Los alumnos deben demostrar, a través de estudios

de caso, su capacidad para usar la información recibida sobre la sociedad. Los resultados de la prueba y

del examen se publican para que todos los centros puedan consultarlos. En Irlanda se lleva a cabo, al

finalizar la Educación Secundaria inferior, un examen estatal (que incluye una prueba escrita y un proyecto

práctico) sobre la materia Civic Social and Political Education (Educación Cívica, Social y Política). Al término

de la Educación Secundaria superior el Leaving Certificate Examination (examen final de secundaria

superior) incluye, entre otras, cuestiones de especial relevancia relacionadas con la ciudadanía en materias

como la geografía y la historia. Consta de unas pruebas escritas y de un informe de investigación. En

Polonia, al final de la Educación Secundaria superior, puede pasarse un matura (examen final) en

educación cívica. En el Reino Unido (Inglaterra), los centros docentes pueden hacer uso del GCSE short

course para acreditar el rendimiento en los estudios de ciudadanía, aunque no es obligatorio. Este

certificado tiene una triple finalidad y una de ellas es la evaluación de los conocimientos y la comprensión

de los hechos actuales de interés general; los roles, derechos y responsabilidades; las comunidades e

identidades; la democracia y el gobierno en el contexto individual, local, nacional y global. Los

conocimientos y la comprensión de los alumnos se evalúan combinando un examen externo, realizado

al finalizar el curso, con una evaluación interna. En Noruega, al término de la Educación Secundaria

superior, los alumnos pueden realizar un examen final en estudios sociales (una materia independiente

dedicada a la educación para la ciudadanía). Además, los alumnos, al final de su 10º curso pueden

presentarse a un examen oral (individualmente, en parejas o en grupo) sobre diversos aspectos en materia

de ciudadanía (cooperación con otros alumnos, etc.). Son evaluados por su propio profesor, así como por

un profesor externo. En Bulgaria, los centros establecen un examen al término de la Educación

Secundaria superior sobre el tema transversal «ciencias sociales y educación cívica».

En varios países existen exámenes externos o internos, no destinados específicamente a la educación para

la ciudadanía, que incluyen preguntas sobre dicha materia.

Por ejemplo, en la Comunidad germanoparlante de Bélgica, los centros docentes organizan

anualmente exámenes en materias relacionadas con la educación para la ciudadanía. En Lituania, la

única materia de examen relacionada con la ciudadanía versa sobre los conocimientos teóricos del

sistema constitucional del país (incluido en el currículo de historia), que se evalúan en el examen

realizado al finalizar la Educación Secundaria superior. En Finlandia, la educación para la ciudadanía

forma parte de los estudios sociales y el examen final, realizado al término de la Educación Secundaria

superior, contiene preguntas optativas sobre esta materia. En Liechtenstein, el examen de finalización

de los estudios de secundaria superior incluye preguntas sobre ciudadanía en las materias en las que

ésta está presente, como historia, economía y derecho.

43


En todos los países en los que se proporciona a los profesores instrucciones y criterios externos de

evaluación relativos a la educación para la ciudadanía, se tiene en cuenta tanto los conocimientos teóricos

como las actitudes o la participación activa.

En Grecia, los profesores evalúan la capacidad de los alumnos para cooperar en clase, participar en

debates, expresar opiniones, etc. Asimismo, organizan exámenes en materias independientes sobre

ciudadanía para los alumnos de los tres niveles de enseñanza y, en Educación Secundaria, en materias

donde la ciudadanía está incluida. La evaluación del rendimiento de los alumnos en relación con los

objetivos asociados a la educación para la ciudadanía está incluida en estos exámenes. En España, los

criterios de evaluación fijados en el currículo nacional básico tienen en cuenta, por ejemplo, la

participación de los alumnos en actividades grupales, su cumplimiento de las normas de conducta, su

forma de relacionarse para resolver problemas, etc. (Educación Primaria); su respeto por los valores de

otras gentes, su conocimiento y apreciación de los distintos aspectos morales y culturales de las

sociedades modernas, etc. (Educación Secundaria). En Malta (niveles de primaria y secundaria), las

cualidades personales de los alumnos, como el sentido de liderazgo, el respeto por los demás, la

curiosidad y el espíritu crítico, se tienen en cuenta a la hora de evaluarlos. Sus conocimientos de los

sistemas y derechos democráticos, así como de su competencia cívica, se evalúan por medio de pruebas

escritas. La evaluación sumativa en materias relacionadas con la ciudadanía tiene lugar al finalizar la

Educación Secundaria a través de un Secondary School Education Certificate Examination (Examen para

el Certificado de Educación Secundaria) organizado por la Universidad de Malta. Eslovenia hace

hincapié en la gran importancia que tiene el evaluar a los alumnos para controlar su progreso en el área

de ciudadanía. Se determinan las competencias de esta área que los alumnos deben alcanzar en

términos de conocimientos, capacidades y comprensión, y que posteriormente serán evaluadas por los

profesores. En Finlandia, el Consejo Nacional de Educación fija criterios específicos para evaluar los

conocimientos teóricos de los alumnos y su trabajo en la escuela en general. Los mismos criterios se

aplican al área de ciudadanía como parte de los estudios sociales. La evaluación del comportamiento

de los alumnos se centra en cómo éstos se relacionan con los demás y con el entorno y en cómo

cumplen con el reglamento.

Por último, en muchos países en los que los centros docentes establecen sus propios criterios para evaluar

a los alumnos en el área de ciudadanía, también se concede importancia a los métodos de trabajo de los

alumnos, a su grado de iniciativa, su espíritu de cooperación y participación activa en debates y en el

trabajo en grupo, su conducta cívica en el centro, etc.

En Alemania, en algunos Länder, los profesores evalúan la conducta «social» de los alumnos

(puntualidad, diligencia, trabajo en grupo, cooperación, etc.), así como su participación activa en la vida

del centro entre el 2.º y el 10º curso. En otros Länder, los alumnos que ocupan un puesto «importante»

frente a sus compañeros, por ejemplo, los representantes de los alumnos o los que ayudan a los más

jóvenes en sus tareas, etc., pueden obtener un certificado acreditativo de su actividad que se adjunta

a su diploma final. Muchos centros, en Hungría, al final del curso escolar, premian públicamente, delante

de toda la comunidad escolar, profesores y padres, a los alumnos especialmente activos que se

involucran en la vida del centro. En Noruega, el comportamiento de los alumnos en el centro en general,

así como su conducta hacia los demás, es objeto de evaluación en 6º curso. Para ello se utilizan notas

específicas (por ejemplo, «ordenado» o «puntual»).

44


4.2. Evaluación de los centros

En la mayoría de países europeos, el desarrollo de los currículos y actividades relacionadas con la educación

para la ciudadanía por parte de los centros se tienen en cuenta en los métodos de evaluación existentes.

Evaluación externa

Dentro de la evaluación externa de los centros, los aspectos en materia de ciudadanía se tienen presentes

y se evalúan, de forma más o menos explícita, según el país. En la mayoría de los casos, la Inspección es

la encargada de evaluar la aplicación de los currículos de educación para la ciudadanía. Asimismo, puede

investigar otros aspectos, como la puesta en marcha de medidas para fomentar la conducta cívica y las

actitudes positivas entre los alumnos, así como iniciativas para estimular su participación activa en la vida

de la comunidad y la participación de los padres en la gestión del centro (véase el capítulo 3), etc.

Respecto a la educación cívica, en la República Checa, los inspectores evalúan no sólo los aspectos de la

enseñanza en sí, sino el clima de los centros, incluidas las posibilidades de participación de alumnos y padres

en la gestión de los mismos. En Dinamarca, la educación para la ciudadanía es uno de los principales

objetivos de la Educación Primaria y Secundaria y es evaluada por el Instituto Danés de Evaluación. En

España y Luxemburgo (Educación Secundaria) y en Rumanía, algunos aspectos de la inspección externa

abordan el desarrollo de la ciudadanía en los centros. En Chipre, no se evalúa a los centros atendiendo

específicamente a sus ofertas en materia de educación para la ciudadanía, sino atendiendo a la filosofía y

al clima del centro en su conjunto, así como a la interacción democrática entre alumnos, padres y profesores,

pues ambos se consideran tanto un prerrequisito como un resultado de la educación para la ciudadanía.

En los Países Bajos, la inspección de los centros en este campo incluye el papel social de los mismos y la

ciudadanía (por ejemplo, la seguridad en la escuela). En Letonia, el clima del centro se evalúa durante la

inspección. En Eslovenia, la evaluación externa en el área de la educación para la ciudadanía incluye el

seguimiento de las clases y se centra en las materias impartidas, la planificación de las clases, los materiales

empleados, la evaluación de los alumnos, las cualificaciones del personal que imparte educación para la

ciudadanía y su formación permanente. En el Reino Unido (Inglaterra y Gales), todas las inspecciones de

los centros, tanto de primaria como de secundaria, deben, por ley, informar sobre el desarrollo espiritual,

moral, social y cultural de los alumnos. En Irlanda del Norte y Escocia, la filosofía del centro, es decir, su

ambiente o clima, es uno de los aspectos que se evalúan durante la inspección. En los centros de primaria

de Inglaterra, los inspectores también informan sobre la aplicación del currículo de Personal, Social and

Health Education (PSHE) (Educación Personal, Social y para la Salud) y del de Ciudadanía. En los centros de

secundaria, los inspectores evalúan la aplicación de las exigencias del currículo nacional en materia de

educación para la ciudadanía, prestando atención a los aspectos relacionados con las necesidades de los

alumnos y de la comunidad. En Gales, los inspectores evalúan la planificación de la educación personal y

social de los alumnos y su comprensión del desarrollo sostenible y la ciudadanía global.

Evaluación interna

En algunos países, la evaluación interna (que pueden realizarla distintos miembros del centro, como el

director, los profesores, los alumnos, etc.) presta atención a la consecución de los objetivos establecidos

en el currículo o al desarrollo de otros aspectos en materia de ciudadanía, como el clima democrático, la

seguridad o la cultura del centro, etc.

En la Comunidad francesa de Bélgica, el informe anual de actividades (redactado por el director o, en el

caso de la enseñanza privada subvencionada, por el responsable de la misma) se remite a un comité de

supervisión. El informe incluye una valoración de las actividades llevadas a cabo en el área de educación

45


para la ciudadanía. En Alemania, en aquellos Länder en los que se lleva a cabo la evaluación interna, ésta

se centra, entre otros aspectos, en la aplicación de los programas y medidas de participación. En Malta,

un instrumento para la evaluación interna, denominado Planes de Desarrollo Escolar, permite controlar el

contenido curricular, las enseñanzas y la cultura de los centros, incluidos los aspectos relacionados con la

ciudadanía. En Finlandia, el Consejo Nacional de Educación proporciona herramientas para la auto-

evaluación, entre ellas, distintos cuestionarios sobre las opiniones de los alumnos relacionadas con el clima

de sus centros. En Suecia, los centros llevan a cabo sus propias encuestas y preparan cuestionarios para

evaluar el clima general los mismos tal y como lo perciben los alumnos, y para descubrir si a éstos les gusta

su centro y participan en él o si existen conductas abusivas en el mismo, etc.

Gráfico 4.3: Inclusión de aspectos relativos a la ciudadanía en la evaluación de los centros.

Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Bélgica (BE de): la evaluación interna y externa de los centros se introducirá tan pronto como se apliquen

los correspondientes artículos del decreto básico de 31 de agosto de 1998.

Chipre: el contenido de la evaluación externa anima a los centros a que tengan en cuenta durante la auto-

evaluación su clima e interacciones internas.

Lituania: algunos centros están desarrollando métodos para evaluar el currículo, los procesos de enseñanza,

la filosofía del centro (el ambiente y el clima general de los centros) y la gestión del mismo, y todo ello como

parte de la auto-evaluación.


Eslovaquia: en el informe de la inspección de centros de 2002/03 se tuvieron en cuenta ciertos aspectos

relativos a la ciudadanía.

Reino Unido (SCT): las autoridades educativas deben publicar informes anuales de progreso referidos a las

prioridades educativas nacionales establecidas, entre ellas los valores y la ciudadanía.

Noruega: no se evalúa a los centros de modo específico sobre educación para la ciudadanía. Los condados

deben informar anualmente sobre ciertos aspectos de la enseñanza impartida en sus centros que pueden

tener relación con la ciudadanía. Los alumnos pueden participar en una encuesta a través de Internet, donde

pueden expresar sus opiniones acerca de los centros.

46


LI

LU

BE de

CY

MT

Evaluación externa

Evaluación interna

La ciudadanía no se tiene

en cuenta/no se evalúa

a los centros

CAPÍTULO 5

COMPETENCIAS DEL PROFESORADO Y APOYO

El profesorado juega un papel importante en la transformación de los objetivos de las políticas de

educación para la ciudadanía en prácticas eficaces. Los distintos enfoques analizados en el capítulo 2.1

indican que prácticamente todos los profesores han de tener presente esta materia de un modo u otro,

bien sea como especialistas, que la imparten como materia independiente o integrada en otras de las que

normalmente son responsables, o bien porque la abordan como un tema transversal. Por tanto, la

formación de los docentes que trabajan en materia de ciudadanía en los centros y el apoyo que reciben

en su actividad resulta de vital importancia. Con esta perspectiva, el presente capítulo se ocupa de las

siguientes cuestiones:

• ¿Qué requisitos se exige a quienes imparten y promueven la teoría y práctica de la ciudadanía?

• ¿De qué modo se reflejan estos requisitos en la formación del profesorado (inicial y continua)?

• ¿Existen medidas de apoyo para los profesores de ciudadanía, tales como la ayuda de personal de

apoyo, asesores especializados, o guías o manuales elaborados expresamente para la enseñanza en

este campo?

5.1. Formación del profesorado

En todos los países, los profesores que imparten educación para la ciudadanía en primaria y secundaria

deben tener las mismas cualificaciones generales que las exigidas a cualquier otro docente de estos

niveles. Esto significa que deberán haber finalizado la Educación Terciaria, en muchos casos de nivel

universitario y con una duración, por lo general, de entre cuatro y cinco años.

En casi todos los países, los profesores de Educación Primaria son profesores generalistas (no especialistas)

que pueden impartir todas las materias. Éste no suele ser el caso de la Educación Secundaria, donde en

la mayoría de los países, los profesores son especialistas cualificados para impartir una, dos, o como

máximo tres materias. El mismo modelo se aplica a la educación para la ciudadanía. En el nivel de primaria,

los profesores generalistas son quienes normalmente imparten aspectos relacionados con la ciudadanía,

mientras que en el de secundaria, la educación para la ciudadanía se reserva a los especialistas, aunque

no necesariamente en dicha materia. De hecho, sólo algunos países ofrecen un programa de formación

inicial del profesorado que se centra, en exclusiva, en la educación para la ciudadanía (gráfico 5.1). En los

países que no cuentan con un programa de este tipo, son los profesores especialistas en ciencias sociales,

historia, filosofía o ética quienes suelen impartir esta materia.

47

Gráfico 5.1: Formación del profesorado en educación para la ciudadanía.


48


BE de

LU

LI

CY

MT

BE de

LU

LI

CY

MT

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales


Austria: desde 2003 existe un currículo obligatorio específico para quienes deseen impartir «historia,

estudios sociales y educación cívica» en Educación Secundaria superior.

Finlandia: está en marcha un proyecto de desarrollo para mejorar el estatus de la ciudadanía activa en la

formación inicial del profesorado de primaria.

Reino Unido (WLS): se están preparando los New qualified teacher status standards (nuevos criterios de

cualificación), análogos a los vigentes en Inglaterra. Septiembre de 2005 es la fecha propuesta para su aplicación.

Liechtenstein: la formación continua en educación para la ciudadanía es obligatoria para los nuevos profesores.

Respecto a la inclusión de la educación para la ciudadanía en la formación del profesorado, se distinguen

tres enfoques diferenciados. La adquisición de competencias en materia de ciudadanía puede incluirse: (1)

en la formación inicial de todos los docentes, (2) en un programa especial dirigido únicamente a aquellos

que pretenden impartir educación para la ciudadanía o (3) sólo en la formación continua del profesorado.

En 14 países o regiones, los requisitos mínimos exigidos para titularse a todos los que han completado la

formación inicial del profesorado, tanto si pretenden trabajar en Educación Primaria como en Secundaria,

comprenden aspectos relativos a la educación para la ciudadanía. Estos países son Bélgica (Comunidades

francesa y flamenca), Estonia, Grecia (únicamente en el nivel de secundaria), Francia, Irlanda, Letonia,

Luxemburgo, Malta, Austria, Finlandia (sólo en el nivel de primaria), Suecia, el Reino Unido y Noruega.

Educación Primaria Educación Secundaria general

Sólo se incluye en la formación continua del profesorado.

Incluida en la formación continua del profesorado +

componente obligatorio de la formación inicial del profesorado.


programa especial de la formación inicial del profesorado.


componente obligatorio de la formación inicial del profesorado +

programa especial de la formación inicial del profesorado.


formación inicial del profesorado en el extranjero.

Existe un programa especial de formación inicial del profesorado en educación para la ciudadanía en la

República Checa, Letonia, Lituania, Austria, Eslovaquia, Finlandia y el Reino Unido (Inglaterra). Por tanto,

en estos países, los futuros profesores pueden adquirir una titulación como especialistas en esta área.

Asimismo, en estos países, la educación para la ciudadanía debe estar presente en el currículo escolar

como materia independiente.

Por el contrario, en Rumanía, la formación inicial del profesorado no incluye ningún programa especial

centrado en la ciudadanía. No obstante, las pruebas de acceso a los puestos docentes donde se trabaja

en el campo de la educación para la ciudadanía se basan en un currículo específico e incluyen la

evaluación de las correspondientes competencias.

Por último, todos los países ofertan una formación en educación para la ciudadanía dentro del marco de

la formación continua del profesorado. En muchos de ellos, la educación para la ciudadanía únicamente

está presente dentro de dicho marco.

Los tres enfoques anteriores, relativos a la formación del profesorado en educación para la ciudadanía,

sólo coexisten en Letonia, Austria y el Reino Unido (Inglaterra).

5.2. Apoyo

Las recomendaciones del Consejo de Europa sobre Educación para la Ciudadanía Democrática (2002) hacen

referencia explícita a la importancia de desarrollar recursos metodológicos y centros de asesoramiento

para todos aquellos implicados en la enseñanza de la educación para la ciudadanía (1).

No obstante, en la mayoría de los países europeos, el apoyo a quienes imparten educación para la

ciudadanía no está formalmente establecido. Entre los actores que proporcionan ayuda diversa se

encuentran las autoridades educativas nacionales, regionales o locales, los centros públicos o privados

para la formación profesional continua, los institutos para la elaboración del currículo u otros centros de

investigación educativa, y las organizaciones no gubernamentales (ONGs).

El apoyo por parte del ministerio u otras autoridades competentes en materia de educación puede incluir: la

financiación u organización de actividades específicas de formación continua para los directores y profesores

sobre aspectos relacionados con la ciudadanía; el apoyo financiero para expertos externos a disposición de los

centros; e información sobre educación para la ciudadanía en forma de guías y manuales impresos o electrónicos.

En Finlandia, Ia asociación de profesores de historia y ciudadanía asesora sobre aspectos curriculares y

materiales didácticos a los profesores de ciudadanía y organiza la formación de sus miembros. En

Alemania, la Agencia Federal para la Educación Cívica proporciona un servicio similar.

En Bélgica (Comunidad francesa), la asociación Démocratie ou Barbarie (Democracia o Barbarie)

coordina cuestiones relativas a la educación para la ciudadanía en Educación Secundaria.

Algunos países han puesto en marcha iniciativas para promover el desarrollo de la educación para la ciudadanía.

En 2004, como parte del proyecto piloto «Aprender y vivir la democracia», se inició en Alemania un

programa de formación especial para las personas implicadas en la promoción de la educación para la

ciudadanía. Su principal objetivo es impartir conocimientos y competencias en el área de la pedagogía

democrática a los profesores, trabajadores sociales o psicólogos que trabajan en los centros docentes.

49

Capítulo 5 – Competencias del profesorado y apoyo

(1) Consejo de Europa, Consejo de Ministros. Recommendation [Rec (2002) 12] of the Committee of Ministers to

member states on education for democratic citizenship (adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de

2002 en la 812ª reunión de los Delegados de los Ministros).

En Estonia, el llamado Consejo de Integración ha desarrollado programas sobre educación para la

ciudadanía dirigidos a los profesores de habla rusa. El Consejo ha publicado, además, materiales

complementarios destinados a la educación para la ciudadanía que todos los profesores de dicha

materia pueden utilizar.

En España, las asociaciones de padres promueven materiales didácticos que sirven de instrumento para

reflexionar y trabajar sobre temas relacionados con la participación y la democracia.

Actualmente, se está desarrollando en Italia un proyecto nacional de formación e investigación/acción

denominado «Educación para la ciudadanía y la solidaridad: la cultura de los derechos humanos». El

objetivo del proyecto es involucrar a las redes de centros junto con las instituciones, agencias y

autoridades locales en la reflexión y el debate sobre la solidaridad, los temas comunitarios y los derechos

humanos. El proyecto se dirige a todos los profesores de humanidades y a los coordinadores de los

consejos de clase de los centros de todos los niveles educativos.

En Lituania, un comité de expertos en educación social y moral se ocupa de los asuntos relacionados

con la estrategia, las políticas y la aplicación práctica de la educación para la ciudadanía en los centros,

realizando las oportunas recomendaciones. Asimismo, evalúa la calidad de los manuales escolares y de

los métodos de enseñanza o materiales didácticos propuestos.

Desde 2002, en Suecia, los asesores, conocidos como «guías de igualdad», han venido apoyando a los

profesores en el ámbito local. El Reino Unido (Inglaterra) ha financiado puestos docentes creados

específicamente para promover la ciudadanía en los centros. El papel de los profesores implicados es

elaborar las normas para la planificación, enseñanza, aprendizaje y evaluación de la educación para la

ciudadanía en sus propios centros y, en cierta medida, en los otros también. El Reino Unido (Escocia)

cuenta igualmente con una red de asesores en el ámbito local desde 2001/02.

En Bulgaria, la Asociación Escolar para la Educación Global (School Association for Global Education-SAGE)

ha preparado un proyecto piloto centrado en la educación para la ciudadanía en los centros, que incluye

el desarrollo profesional de los profesores y directores en este área.

Las organizaciones no gubernamentales, en especial las que trabajan en el área de los derechos humanos,

la democracia y el fomento de la paz, juegan un papel decisivo en la difusión de materiales didácticos y

consejos prácticos para ayudar a los docentes y desarrollar nuevos enfoques relacionados con su trabajo

en ciudadanía.

Sin embargo, puesto que la mayor parte del apoyo a los profesores se incluye en su formación profesional

continua, es importante tener presente que ésta se organiza de diferentes maneras. El acceso a los distintos

programas de formación puede no ser automático, puesto que aspectos financieros u organizativos

pueden dificultar la participación de los docentes en los mismos.

50


CAPÍTULO 6

DIMENSIÓN EUROPEA DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Sean cuales sean sus dimensiones y sus límites, la ciudadanía siempre se circunscribe a un territorio. Todos

los países, en sus políticas educativas, tienen en cuenta el hecho de que los futuros ciudadanos se

identifican con distintas entidades, ya sean locales, regionales, nacionales, europeas, internacionales o

globales. La dimensión europea es, con frecuencia, parte de las otras dimensiones geopolíticas de la

ciudadanía. Además, mientras que la mayoría de los currículos hacen una clara referencia a Europa, algunos

aluden únicamente a la dimensión internacional o mundial en la que Europa está integrada. Por ello, es

importante ampliar el concepto e incluir la dimensión internacional.

El informe intermedio conjunto (1) del Consejo y de la Comisión Europea sobre la situación de los objetivos

educativos y de formación fijados para 2010 confirmó la importancia de la dimensión europea en la

educación: «La escuela juega un papel fundamental al permitir que todos estén informados y comprendan

el significado de la integración europea. Todos los sistemas educativos deben garantizar que sus alumnos,

al término de la Educación Secundaria, poseen los conocimientos y las competencias necesarias que les

preparen para su papel de futuros ciudadanos europeos. Esto supone (...) reforzar la dimensión europea

en la formación de los docentes y en el currículo de primaria y secundaria».

La dimensión europea de la educación para la ciudadanía está relacionada con muchos aspectos de los

currículos y actividades escolares, y no resulta fácil determinar el lugar que ocupa en las políticas

educativas nacionales.

Todos los conocimientos sobre Europa (históricos, políticos, culturales, lingüísticos, etc.) incluidos en los

currículos son susceptibles de formar parte de lo que puede considerarse como la dimensión europea de

la educación para la ciudadanía. Las actividades extraescolares que implican movilidad dentro de la Unión

Europea son también un aspecto importante en el desarrollo de la ciudadanía europea. Por último, el

desarrollo de la dimensión europea en la educación presupone que los docentes implicados deben contar

con una formación adecuada.

El presente capítulo analiza las siguientes cuestiones relacionadas con la dimensión europea:

• ¿De qué modo ésta se refleja en los currículos?

• ¿Qué lugar ocupa en la formación inicial y continua del profesorado?

• ¿Qué actividades relevantes se organizan en el contexto escolar más amplio?

• ¿Con qué tipo de apoyo cuentan los profesores?

51

(1) «Education and Training 2010» - The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Joint interim report

of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of

the objectives of education and training systems in Europe, EDUC 43 6905/04. Bruselas: Consejo de la Unión

Europea, 2004. - 42 p.

ROBGNOLIISSCTNIRWLSENGSEFISKSIPTPLATNLMTHULULTLVCYITIEFRESELEEDEDKCZBEnl

BEde

BEfr UK

6.1. Currículo

En la mayoría de países, la dimensión europea se incluye en los objetivos generales del currículo,

normalmente, con el fin de promover el sentido de pertenencia a Europa y la participación. La Comunidad

flamenca de Bélgica, los Países Bajos, Suecia, el Reino Unido y Noruega aluden a la dimensión internacional

o global más que a la específicamente europea, aunque los contenidos concretos de algunas materias

pueden incluir referencias a Europa. En Islandia, la única mención a la dimensión europea tiene que ver

con cuestiones relativas a la cooperación con la Unión Europea, que se estudian en el 10º curso de la

enseñanza obligatoria.

52


Gráfico 6.1: Contenido principal de la dimensión europea/internacional de la educación para la ciudadanía

en las directrices oficiales y/o currículo. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05

ROBGNOLIISSEFISKSIPTPLATNLMTHULULTLVCYITIEFRESELEEDEDKCZBEnl

BEde

BEfr UK

SCTNIRWLSENG

Fuente: Eurydice.

Notas adicionales

Bélgica (BE fr): el gráfico se refiere a la legislación actual y a los currículos establecidos por los distintos

responsables en materia de educación.

Dinamarca: el gráfico se refiere únicamente a la Educación Secundaria superior. El currículo de Educación

Primaria y Secundaria inferior se establece principalmente a nivel local. Los objetivos que se fijan a nivel

central hacen referencia a la sensibilización de los alumnos sobre los principales aspectos de la cooperación

internacional.

Finlandia: los currículos establecidos por las autoridades locales pueden incluir los derechos y obligaciones

de los ciudadanos de la UE y el funcionamiento de las instituciones europeas/internacionales. Los nuevos

currículos nacionales para la Educación Básica y la Educación Secundaria superior, que entrarán en vigor en

agosto de 2006 y agosto de 2005, respectivamente, contienen un componente transversal dirigido a enseñar

a los alumnos la esencia de la cultura europea o los valores europeos. El nuevo currículo de secundaria

superior también oferta un curso de especialización sobre la ciudadanía europea y el funcionamiento de la

Unión Europea.

Eslovenia: los derechos y obligaciones de los ciudadanos europeos, los principales temas económi-

cos/políticos/sociales de la cooperación internacional y los aspectos culturales/literatura analizados a escala

internacional se imparten dentro de un curso opcional sobre estudios europeos que se oferta como parte

de un proyecto piloto.

Reino Unido (NIR): a partir de septiembre de 2006, la «Ciudadanía local y global» será obligatoria para los

centros de secundaria.

Dimensión europea

Dimensión europea/internacional

Derechos y obligaciones de

los ciudadanos de la UE

Historia contemporánea de

las naciones europeas/

del proceso de integración

Funcionamiento de las institucioneseuropeas/internacionales

Principales temaseconómicos/políticos/sociales de lacooperación europea/internacional

Aspectos culturales/literatura

Primaria Secundaria No se menciona Se menciona

Primaria Secundaria

No se menciona Mención a nivel internacional

Mención a nivel europeo Mención a nivel europeo e internacional

En general, la dimensión internacional o europea está presente en el currículo de los dos niveles de

enseñanza analizados aquí, pero mucho más en el nivel de secundaria. En Alemania, Luxemburgo y

Hungría, únicamente se incluye a partir de este nivel. En Letonia, todos los aspectos de la dimensión

europea aquí analizados se incluyen en los niveles de primaria y secundaria. La dimensión europea está

presente en materias centradas en la ciudadanía y en muchas otras, normalmente, historia, geografía,

ciencias políticas y sociales, medio ambiente, literatura, música y arte. Además, muchos países conceden

especial importancia a la enseñanza de lenguas extranjeras como medio para aprehender la diversidad

socio-cultural actual y para comunicarse con las gentes de Europa. En la actualidad, el dominio de otras

lenguas que no sean la materna se considera esencial para que las personas asuman plenamente el papel

de ciudadanos europeos.

Son muy pocos los países en los que se ofrecen cursos centrados específicamente en la dimensión

europea.

En Estonia, existe un curso opcional sobre la dimensión europea para los alumnos de Educación

Secundaria superior. En Eslovenia, desde 2004/05 y dentro de un proyecto piloto, se pueden realizar

estudios que comprenden distintos cursos relacionados con la dimensión europea e internacional en

14 centros de Educación Secundaria superior. En los centros de secundaria del Reino Unido (Escocia),

un número cada vez mayor de alumnos sigue cursos opcionales sobre estudios europeos.

El análisis de los contenidos curriculares oficiales relacionados con la dimensión europea de la educación

para la ciudadanía muestra que existen ciertas diferencias de un país a otro en los aspectos abordados.

Puesto que la dimensión europea y la internacional están a veces estrechamente entrelazadas (algunos

países se refieren exclusivamente a la dimensión internacional e incluyen los aspectos europeos de manera

implícita), las dos posibilidades se muestran en el gráfico 6.1 para determinadas cuestiones.

Los temas específicamente europeos sobre los derechos y deberes de las personas como ciudadanos

europeos y la historia del proceso de integración de la UE forman parte del currículo en una decena y en

una veintena de países respectivamente, en especial, en la Educación Secundaria. Los derechos y

obligaciones de los ciudadanos se imparten desde el nivel de primaria únicamente en Letonia, mientras

que la historia de las naciones europeas y del proceso de integración europea están presentes en este

nivel en ocho países.

Los cursos sobre la historia de las naciones europeas y sobre el proceso de integración suelen centrarse en

el papel que juega la propia nación en el seno de la UE y en las consecuencias de la integración europea

a escala nacional.

El funcionamiento de las instituciones europeas y/o internacionales y los principales temas relacionados

con la cooperación a escala europea e internacional también se estudian en una veintena de países.

Las principales cuestiones relativas a la cooperación pueden hacer referencia, por ejemplo, a la principal

legislación en materia política o económica que afecta a Europa, a los problemas económicos, sociales,

ecológicos o políticos ligados a la globalización, así como a las pertinentes soluciones europeas o

internacionales al respecto. Toda esta temática plantea cuestiones de vital importancia para la sociedad, que

deben permitir a los alumnos formarse su propia opinión sobre conceptos como la justicia social, la

redistribución de la riqueza, el bienestar del mayor número de personas, la importancia de conciliar los objetivos

económicos y sociales, etc. En Austria, se analiza la cuestión de la política común de seguridad y defensa.

Los aspectos culturales, que se imparten prácticamente en todas partes, pueden ser objeto de dos

orientaciones distintas, como se muestra en el gráfico 6.2.

53

Capítulo 6 – Dimensión europea de la educación para la ciudadanía

Gráfico 6.2: Orientaciones de los aspectos culturales impartidos en relación con la dimensión

europea/internacional. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05

54


LI

LU

BE de

CY

MT

Conocimiento y promoción de la diversidad

socio-cultural

Aprendizaje de la cultura/literatura/valores

europeos

No se menciona en los currículos

Fuente: Eurydice.

Nota adicional

Dinamarca: el gráfico se refiere únicamente a la Educación Secundaria superior. El currículo de Educación

Primaria y Secundaria inferior se establece principalmente a nivel local.

Dentro de la primera orientación, el objetivo es analizar y comprender las características básicas y los

aspectos comunes de las distintas culturas europeas. En la segunda, se pretende valorar la diversidad

socio-cultural típica de la sociedad moderna. En la República Checa, Alemania, Estonia, España, Grecia,

Chipre, Hungría, Malta, los Países Bajos y Austria, el currículo hace referencia explícita a la diversidad

cultural existente en Europa.

En resumen, puede decirse que en el currículo, la dimensión europea de la educación para la ciudadanía tiene

como objetivos la transmisión de los conocimientos formales (las principales etapas de la integración europea,

los derechos y deberes de los ciudadanos y el funcionamiento de las instituciones europeas) y el desarrollo,

por parte de los futuros ciudadanos, de actitudes y valores (adquirir la capacidad de implicarse en los

principales asuntos europeos e internacionales, fomentar la tolerancia ante la diversidad socio-cultural, etc.).

6.2. Formación del profesorado

En 19 países, la dimensión europea de la educación para la ciudadanía está presente en la oferta de

formación continua del profesorado. En ocho de estos países, las directrices oficiales para la formación

inicial del profesorado recomiendan que las instituciones donde ésta se imparte tengan en cuenta la

dimensión europea de la educación.

Gráfico 6.3: La dimensión europea de la educación para la ciudadanía en la formación del profesorado.


55


Notas adicionales

Bélgica (BE fr): la ausencia de módulos de formación continua relacionados específicamente con la

dimensión europea no impide que el tema se incluya en otras actividades formativas.

Bélgica (BE de): la formación inicial del profesorado sólo se oferta para la Educación Primaria.

Bélgica (BE nl): la formación inicial del profesorado debe ajustarse al contenido del currículo básico

obligatorio de primaria y secundaria, que abarca temas relacionados con la dimensión europea e

internacional de la ciudadanía.

Grecia: la formación continua, en la que se incluye la dimensión europea de la ciudadanía, es obligatoria

para los nuevos docentes.

Eslovaquia: en la actualidad, las universidades (facultades de educación) están analizando la inclusión de

la dimensión europea de la ciudadanía en los programas de formación inicial y continua del profesorado.

Finlandia: el programa para el desarrollo de la formación continua del profesorado, puesto en marcha por

el Ministerio de Educación en 2001, incluye la adquisición de competencias relacionadas con la participación

en la cooperación internacional y las relaciones multiculturales.

Suecia: la dimensión internacional está integrada en el currículo de la mayoría de las instituciones de

formación inicial del profesorado.

Reino Unido (SCT): algunas autoridades educativas locales han convertido en una prioridad la promoción

del internacionalismo entre los profesores a través de su formación continua. En la actualidad, la Universidad

de Glasgow está desarrollando un proyecto piloto para integrar la enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía

global en la formación inicial del profesorado.

En Alemania, España, Francia, Letonia, Malta y Austria, la dimensión europea se incluye en la formación

de los profesores de Educación Secundaria que imparten materias en las que está presente la ciudadanía

o materias específicas sobre ciudadanía (véase el Anexo 2).

En Alemania y Letonia, la formación inicial del profesorado en materias como las ciencias sociales, política,

ciudadanía e historia incluye una dimensión europea. En Letonia, por ejemplo, el estudio de las

consecuencias de la incorporación a la Unión Europea para las instituciones gubernamentales letonas

Formación inicial

Formación continua

Formación inicial

Formación continua

Formación inicial Formación continua

Se recomienda la inclusión de la dimensión La dimensión europea está incluida en la oferta

europea en las directrices oficiales existente

No se recomienda la inclusión de la dimensión La dimensión europea no está incluida en la oferta

europea en las directrices oficiales existente

Formación en el extranjero

forma parte del currículo de los futuros profesores de ciencias sociales. En España, materias como la política

educativa comunitaria, la ciudadanía en la Europa del siglo XXI y la posición de la ciudadanía en la Unión

Europea, forman parte de la formación de ciertos profesores de Educación Secundaria (especialistas en

economía, derecho, etc.). En el nivel de secundaria, en Francia, únicamente los profesores de educación

cívica e historia/geografía están obligados a seguir una formación inicial específica que incluye la

dimensión europea. Para los profesores de otras materias esta formación es opcional. En Malta, la

dimensión europea está incluida en la formación de los futuros profesores de estudios sociales. En Austria,

se incluyen aspectos relacionados con la dimensión europea en varias materias presentes en la formación

del profesorado de Educación Secundaria superior, como «historia, estudios sociales y educación cívica».

La inclusión de la dimensión europea en la formación inicial de todos los profesores es obligatoria en la

Comunidad germanoparlante de Bélgica (nivel de primaria), España (nivel de primaria), Francia (nivel de

primaria) y Austria (enseñanza obligatoria).

En España, dentro de la formación del profesorado de Educación Primaria, temas como la educación

cívica y la educación en valores están relacionados con la dimensión europea. En Francia, la educación

cívica, que presta atención a la dimensión europea, está incluida en la formación inicial del profesorado

de primaria. En Austria, la educación para la ciudadanía, que incluye aspectos relacionados con la

dimensión europea, forma parte de la formación del profesorado de enseñanza obligatoria.

La dimensión europea de la educación para la ciudadanía también puede figurar en los programas de

formación del profesorado como materia optativa (Chipre y Malta), o bien porque las correspondientes

instituciones de formación así lo deciden, como suele ocurrir en la Comunidad francesa de Bélgica, la

República Checa, Lituania, Hungría, Polonia y Finlandia.

En la República Checa, la dimensión europea de la educación para la ciudadanía se incluye, normalmente,

en la formación de los futuros profesores de economía, ciencias políticas, derecho e historia contemporánea.

En Chipre, los futuros profesores de Educación Primaria cuentan con cursos opcionales sobre el contenido

y el análisis crítico de la dimensión europea en la educación. En Malta, la dimensión europea se incluye en

cursos sobre educación cívica que no son obligatorios. Esta enseñanza se centra, entre otros aspectos, en

el concepto, estatus y papel del ciudadano europeo, el ideal democrático y los valores europeos, las

competencias básicas para iniciar y participar en programas de intercambio para jóvenes, y los enfoques

pedagógicos que favorecen la comprensión cultural entre los jóvenes europeos.

La mayoría de países ofertan una formación continua que se ocupa de la dimensión europea. En España, Italia,

Hungría y Polonia, las autoridades educativas centrales (superiores) han tomado medidas en este campo.

En España, desde 2000/01, las Comunidades Autónomas han promovido, a través de la formación

continua, un concepto de ciudadanía en el que la solidaridad, la comprensión intercultural y la diversidad

cultural constituyen una gran riqueza para la sociedad europea. En 2005, en Italia, el Ministerio de

Educación se ha implicado en la puesta en marcha de dos proyectos de formación sobre el tema de la

ciudadanía europea. El primero está dirigido a todos los docentes y el segundo a los profesores de

Educación Secundaria superior y a los directores de los centros docentes. Varios programas acreditados

de formación continua, que se introdujeron en Hungría en 2001, se centran en la educación para la

ciudadanía y en su dimensión europea. Desde 2001, el principal centro de formación continua de Polonia

ha venido organizando una formación específica sobre la Unión Europea en beneficio de los centros

rurales. Además, se ha formado a 2500 profesores en la gestión de clubes europeos.

En muchos otros países, las autoridades públicas apoyan de diversas maneras la formación continua sobre

la dimensión europea.

Por ejemplo, en la Comunidad flamenca de Bélgica, algunos cursos de formación continua sobre la

dimensión europea están financiados, en parte, por el gobierno. En Francia, los recteurs d’académie

organizan la formación continua sobre la dimensión europea. En Chipre, la institución para la formación

56


inicial del profesorado organiza cursos opcionales sobre la dimensión europea para los profesores en

activo. En Letonia, varios cursos de formación continua, coordinados por el Centro para el Contenido

Educativo y los Exámenes, incluyen una dimensión europea. En Lituania, tras la incorporación de la

educación para la ciudadanía en los currículos escolares (1998-2000), el Ministerio de Educación y Ciencia

organizó, para 3000 profesores, una formación continua específica que incluía una dimensión europea.

Además, una red de centros de información europea, financiada por las autoridades locales, organiza en

al actualidad seminarios de formación para los docentes. En Eslovenia, el programa nacional de formación

continua incluye talleres sobre la dimensión europea en la educación y sobre su contenido en el currículo

de primaria. En el Reino Unido (Inglaterra y Gales) el departamento de educación y formación del British

Council ofrece formación sobre la enseñanza de la dimensión europea en los centros.

Junto a los programas de formación inicial y continua, los profesores de una gran mayoría de países

participan, a través de los programas europeos, en una serie de intercambios y visitas de estudio al

extranjero. Estas actividades contribuyen de manera considerable a la mejora de sus conocimientos y

competencias relacionadas con la dimensión europea.

Por ejemplo, en Italia, la participación de un número cada vez mayor de centros en programas europeos

sobre educación para la ciudadanía europea proporciona oportunidades de formación a los docentes.

En los Países Bajos, el programa PLATO (Promotie Lerarenmobiliteit voor Arbeidservaring en Training in het

Buitenlandse Onderwijs), que fomenta la movilidad de los profesores y les permite adquirir una

experiencia profesional y una formación dentro de la enseñanza de otros países, anima a los docentes

a realizar visitas de estudio a otros Estados miembros de la UE, incluidas las visitas a los centros y la

participación en programas de formación continua.

6.3. Apoyo al profesorado y materiales didácticos

Las medidas de apoyo al profesorado relacionadas con la dimensión europea de la educación para la

ciudadanía adoptan formas muy variadas y de ellas se encargan distintos organismos. Pueden diseñarlas las

autoridades educativas de un país concreto, los institutos públicos de investigación, los centros de formación

del profesorado, asociaciones y ONGs, así como diversas instituciones europeas, como la Comisión Europea

o el Consejo de Europa. Entre estas medidas se incluyen materiales o servicios dirigidos directamente a los

profesores o materiales con información sobre la Unión Europea destinados al público en general.

En la República Checa, Grecia y Polonia, los manuales escolares contienen información sobre la enseñanza

de la dimensión europea. En Alemania, Estonia, España, Lituania, Letonia, Hungría, Polonia y el Reino

Unido, las autoridades educativas apoyan a los profesores poniendo a su disposición publicaciones y

materiales didácticos relacionados con la dimensión europea.

Los centros docentes de Lituania y Polonia también tienen la posibilidad de consultar a asesores especializados

en temas europeos. En Eslovenia, la elaboración de materiales didácticos se puso en marcha, de manera

progresiva, al involucrarse el país en el proceso de pre-adhesión e ingreso en la Unión Europea en mayo de 2004.

En Finlandia y en Noruega, las autoridades educativas proporcionan a los profesores materiales didácticos

que se centran en la enseñanza de la dimensión internacional e incluyen temas europeos.

En un país, se están investigando los aspectos metodológicos o prácticos de la enseñanza de la dimensión

europea en los centros. Los resultados de esta investigación permitirán ofrecer a estos últimos el apoyo adecuado.

En Hungría, el centro de investigación del Instituto Nacional de la Enseñanza Pública y el Instituto de

Investigación Educativa estudian la teoría y los métodos de enseñanza de la dimensión europea.

Asimismo, sostienen la elaboración de manuales sobre la materia.

57


6.4. Actividades en el contexto escolar más amplio

El aprendizaje de la dimensión europea de la ciudadanía supone adquirir unos conocimientos formales y

tomar conciencia de un conjunto de temas sociales y políticos (véase el apartado 6.1). No obstante, este

proceso de aprendizaje requiere, sobre todo, que los alumnos sean capaces de adquirir experiencia

práctica a través de simulacros de participación política o de intercambios culturales.

Este tipo de actividad depende del compromiso de los centros, de los profesores y de los alumnos. La

variedad de actividades o proyectos que permiten a los alumnos desarrollar un sentido de ciudadanía

europea es considerable, tanto a nivel europeo como nacional.

Varios países organizan intercambios bilaterales para sus alumnos y profesores. Esta práctica está

especialmente extendida en los países nórdicos y bálticos. Asimismo, existen programas nacionales o

locales para promover la dimensión europea en los centros a través de distintas actividades, en ocasiones

relacionadas con las etapas más recientes de la ampliación de la Unión Europea.

Por ejemplo, en Grecia, se organizan encuentros entre los alumnos y los eurodiputados griegos. En

Italia, la agencia gubernamental para organizaciones sin ánimo de lucro de utilidad social, sus socios

ministeriales y otros socios han puesto en marcha un programa educativo sobre la ciudadanía europea

activa y leal, que incluye el desarrollo en los centros de talleres voluntarios de la administración pública.

Desde 1997/98, algunos centros de Letonia han venido organizando una semana especial en la que se

celebran sesiones informativas sobre Europa y durante la cual los alumnos pueden realizar sus trabajos

sobre temas europeos. La oficina de naturalización ha establecido días informativos y exposiciones en

los centros docentes. En Lituania, una ONG ha organizado sesiones en las que se reproduce el Consejo

de la Unión Europea y las negociaciones para la entrada del país en la UE. En Eslovenia, los intercambios

de estudiantes forman parte de los estudios europeos que se ofertan como materia optativa dentro de

un proyecto piloto (véase el apartado 6.1). En el Reino Unido, las autoridades educativas recomiendan

a sus centros que desarrollen la dimensión europea e internacional a través de una serie de actividades

fuera del horario lectivo habitual. En Bulgaria, los clubes de alumnos de varios centros han trabajado

en la elaboración de una guía sobre la integración europea.

Los centros docentes que así lo deseen pueden, asimismo, participar en los distintos proyectos y actividades

que se organizan en el ámbito europeo. Entre los más extendidos se encuentran los que incluyen una visita

de estudio o un intercambio, como los del Programa Sócrates-Comenius, o el hermanamiento escolar. El

concurso anual Europe at School (Europa en la Escuela), centrado en el ámbito artístico y literario, se celebra

en muchos países. También es bastante habitual que los centros celebren fechas conmemorativas de la

construcción de la Unión Europea (como el 9 de mayo) o la Jornada Europea del Patrimonio en septiembre.

Los simulacros de la actividad política a escala europea, como el European Parliament Youth Project (Proyecto

Joven del Parlamento Europeo), parecen estar menos extendidos.

Otro modo de acercar Europa a las aulas es a través de los Clubes Escolares Europeos. Los profesores

son quienes los organizan de manera voluntaria, están presentes en todos los niveles educativos como

una actividad a realizar al finalizar las clases o a la hora del almuerzo y se dirigen a aquellos alumnos

interesados en las lenguas, la política, la historia, la geografía, los pueblos y la cultura europeas. La idea

de los clubes tuvo su origen en Portugal gracias a una iniciativa del Consejo de Europa, se fue extendiendo

gradualmente a comienzos de los años 90 y en la actualidad los clubes están firmemente arraigados en

la República Checa, Letonia, Polonia y Eslovaquia.

58


CONCLUSIONES

En los últimos años, la promoción de la cohesión social y de la participación más activa de los ciudadanos

en la vida social y política se ha convertido en un tema clave en todos los países europeos. La educación

para la ciudadanía está considerada como uno de los instrumentos para afrontar los retos del siglo XXI.

En el presente estudio de la Red Eurydice sobre la organización de la educación para la ciudadanía en los

centros de 30 países europeos destacan los puntos que se relacionan a continuación.

El concepto de «ciudadanía responsable» en las políticas educativas

Muchos países europeos asocian el término «ciudadanía responsable» a ciertos valores cívicos, como la

democracia, la igualdad, la participación, la solidaridad, la tolerancia a la diversidad y la justicia social, así

como al conocimiento y al ejercicio de los derechos y responsabilidades (apartado 1.1). Sin embargo,

no es un término de uso corriente en todos los países, en especial, porque en varios de ellos el término

«ciudadanía» aún denota una condición y una relación jurídica entre el ciudadano y el Estado. Otros países

evitan el uso del término en el contexto de la educación para la ciudadanía porque su población está

integrada por una importante minoría de «no ciudadanos», es decir, personas que han nacido en el país

o llevan residiendo en él durante mucho tiempo, pero que no han adquirido la nacionalidad.

Por tanto, al hacer referencia a la educación para la ciudadanía parece necesario separar lo más posible

el término «ciudadanía» de su connotación jurídica y adoptar un enfoque más amplio. La educación para

la ciudadanía debe englobar a todos los miembros de una determinada sociedad, independientemente

de su nacionalidad, sexo, raza, origen social o nivel educativo. La «ciudadanía responsable» debe

considerarse como un concepto universal incluido, de un modo u otro, en las políticas educativas de todos

los países europeos que abarca el estudio de Eurydice. De hecho, puede decirse que uno de los principales

objetivos de la escolarización de niños y jóvenes es proporcionarles los conocimientos, valores y

competencias necesarias para participar en la sociedad y contribuir al bienestar propio y de ésta.

La educación para la ciudadanía en los centros docentes – Objetivos similares,distintos enfoques

En general, todos los países europeos están de acuerdo en la necesidad de incluir, de un modo u otro, la

educación para la ciudadanía en el currículo escolar oficial. No obstante, su definición y organización varía

considerablemente de un país a otro y parece ser que aún no existe un enfoque general que predomine

sobre los demás y que haya sido adoptado por la mayoría de los países.

La educación para la ciudadanía puede enfocarse de tres maneras diferentes. Puede ofertarse como

materia independiente (con frecuencia obligatoria), integrada en materias tradicionales (como

historia, estudios sociales, geografía o filosofía) o concebida como un tema transversal (apartado 2.1). En

Educación Primaria, la mayoría de países tienden a integrar la educación para la ciudadanía en otras

materias o a abordarla como tema transversal. Por el contrario, en Educación Secundaria (o en

determinadas etapas de ésta), casi la mitad de todos los países europeos ha introducido una materia

independiente para enseñar ciudadanía a los alumnos.

59

Está claro que la educación para la ciudadanía no consiste únicamente en transmitir conocimientos

teóricos a los alumnos para mejorar su cultura política en temas como la democracia, los derechos

humanos y el funcionamiento de las instituciones políticas. En general, todos los países europeos

coinciden en que también deben transmitirse actitudes y valores cívicos positivos. Por último, casi todos

los países ponen mayor énfasis en la promoción de la participación activa de los alumnos, ya sea en

los centros docentes o en la sociedad en general (apartado 2.2).

Cultura escolar y prácticas de ciudadanía responsable en el ámbito escolar

La idea de que los centros poseen su propia «cultura» ha cobrado fuerza en los últimos años. La cultura

escolar hace referencia al sistema de valores, normas, prácticas diarias y disposiciones organizativas que

existen en un centro concreto. Por tanto, influye en la manera de pensar, de comportarse y de interactuar

de los distintos integrantes del centro, es decir, de los alumnos, profesores, personal no docente, padres

y otros miembros de la comunidad. Aunque cada centro posee su propia cultura, ésta puede estar influida,

hasta cierto punto, por las regulaciones y directrices nacionales oficiales.

La mayoría de los países reconoce explícitamente la importancia de un clima escolar positivo y mencionan

sus efectos sobre las relaciones del conjunto de los miembros del centro (apartado 3.1). Apoyan la idea

de una «escuela democrática» en la que prevalezcan los valores y los métodos de enseñanza

democráticos y en la que todos aquellos implicados, en particular, los profesores, padres y alumnos,

participen en la gestión del centro y en la toma de decisiones. Una característica importante de la «escuela

democrática» es la promoción de la participación activa y responsable de los alumnos en la vida

escolar diaria (apartado 3.2). Sólo si la ciudadanía se enfoca de manera democrática en los centros, podrán

los alumnos adquirir un comportamiento cívico activo. Una manera de conseguir esto es dándoles la

oportunidad de crear o de participar en los órganos consultivos o de gobierno del centro.

Otro aspecto importante relacionado con la cultura escolar es que cada vez más centros en los distintos

países ponen en práctica un enfoque activo de la educación para la ciudadanía basado en el «aprender

haciendo». En muchos centros se ayuda a los alumnos a experimentar y a practicar un comportamiento

cívico responsable, no sólo en la vida escolar diaria, sino también en la comunidad en su sentido más

amplio (apartado 3.3). A este respecto, son varias las actividades extraescolares que pueden ayudar a los

alumnos a implicarse en la sociedad civil. Entre ellas están los intercambios con otros centros, las visitas

informativas a instituciones locales como el ayuntamiento o las residencias de ancianos, las prácticas de

trabajo, los eventos para recaudar fondos con fines benéficos y los simulacros de elecciones o de debates

parlamentarios

60


Evaluación del «éxito» de la educación para la ciudadanía

La evaluación del rendimiento de los alumnos en educación para la ciudadanía y de la organización de

dicha enseñanza parecen ser dos de los principales retos del futuro (capítulo 4). De hecho, la evaluación

de los alumnos es un tema difícil y complejo. Aunque la evaluación de los conocimientos sobre las

cuestiones teóricas relacionadas con la educación para la ciudadanía puede resultar relativamente fácil,

la evaluación de su rendimiento respecto a los otros dos objetivos «no teóricos» (adopción de actitudes

y valores cívicos positivos, y participación activa, es decir, el comportamiento real de los alumnos) es

ciertamente mucho más difícil.

Lo mismo puede decirse de la evaluación de los centros respecto a la eficacia con que imparten

educación para la ciudadanía. Es la dimensión práctica de esta enseñanza lo que hace especialmente difícil

definir métodos para evaluarla de manera objetiva. Dada la variedad de enfoques de la educación para

la ciudadanía en los centros, no resulta fácil establecer unas directrices generales de evaluación. De hecho,

son varios los países que afirman carecer de métodos objetivos para evaluar la enseñanza de la educación

para la ciudadanía.

No obstante, algunos países europeos han comenzado a investigar sobre la evaluación de los aspectos

anteriores relacionados con la ciudadanía (evaluación de los alumnos y de los centros) o han introducido

recientemente proyectos piloto o nuevos métodos de evaluación.

Profesorado – las bases del éxito de la educación para la ciudadanía en los centros

El estudio ha revelado también que la formación del profesorado en materia de ciudadanía y las medidas

de apoyo de las que disponen constituyen otro reto importante (capítulo 5). Hasta ahora, en la mayoría

de los países, la educación para la ciudadanía en los centros era impartida por profesores generalistas, es

decir, no especialistas (Educación Primaria) o por profesores especialistas en ciencias sociales, historia,

filosofía o ética (Educación Secundaria).

Pero, ¿cuál es la formación de este profesorado en los distintos países europeos? En muchos de ellos,

la formación de los docentes en ciudadanía no es más que una parte de su formación continua, mientras

que en otros se ha incluido como un componente obligatorio de la formación inicial. En Educación

Secundaria, algunos países, en los que la educación para la ciudadanía se oferta como materia

independiente en el currículo escolar, han establecido un programa especial de formación inicial del

profesorado para los docentes que imparten dicha materia.

La mayoría de los países europeos no ha definido formalmente el apoyo dispensado a aquellos que

imparten educación para la ciudadanía. Dicho apoyo abarca desde actividades específicas de formación

continua hasta ayudas económicas para proyectos concretos o expertos externos y materiales con

información general sobre la educación para la ciudadanía (manuales, folletos, guías impresas o material

electrónico como los CD-ROM). Los responsables del asesoramiento en materia de educación para la

ciudadanía son las autoridades educativas, las fundaciones públicas o privadas, los centros de

investigación educativa y las organizaciones no gubernamentales que trabajan en el campo de los

derechos humanos, la democracia y la educación para la paz.

Parece ser que los contenidos y métodos en materia de educación para la ciudadanía en los centros varían

bastante de un país europeo a otro. Esto es debido a cómo se organiza la formación del profesorado, a si

el apoyo a los docentes depende del nivel nacional, regional o local, y a si éste se oferta o no de manera

oficial.

61

Conclusiones

La dimensión europea/internacional como parte de la educación para la ciudadanía

Aunque los problemas relacionados con la educación para la ciudadanía están, ante todo, vinculados a

un contexto nacional concreto y asociados a la necesidad de reforzar la democracia o la participación de

determinados grupos sociales, la pertenencia a Unión Europea también implica una forma propia de

conciencia cívica. La necesidad de conocimientos sobre Europa se recoge en los currículos escolares por

medio de un amplio abanico de elementos diversos, pues todos los saberes relativos a Europa constituyen

aportaciones a este respecto (apartado 6.1).

Se puede tratar de la enseñanza de conocimientos «básicos» sobre la Unión Europea (el funcionamiento

de sus instituciones, los distintos derechos de sus ciudadanos o las importantes etapas del proceso de

integración). Asimismo, la enseñanza puede centrarse en temas más relacionados con la identidad europea

(las bases de una cultura europea común, el papel del propio país en la UE), en temas sociales de debate

(los principales asuntos de la cooperación europea) o en el aprendizaje de valores (comprensión y

promoción de la actual diversidad socio-cultural). Estos distintos aspectos no se enseñan en todos los

países. En algunos no se hace referencia a la dimensión europea como tal en los objetivos generales de

la educación, aunque sí se incluye en la dimensión internacional.

Además de las clases propiamente dichas, los centros disponen de muchas actividades y proyectos que

les son propuestos a nivel nacional, europeo o son promovidos por los propios centros docentes, como

los viajes de intercambio, los hermanamientos escolares, la participación en concursos organizados por la

UE, etc., y que permiten a los alumnos experimentar directamente la dimensión europea (apartado 6.4).

En la mayoría de los casos, el objetivo de estas actividades es mejorar las competencias de los alumnos

en materia de relaciones interculturales, así como su competencia lingüística. Su organización depende

en parte del compromiso de la dirección del centro, de los profesores y de los alumnos. Por lo que respecta

a estos objetivos y a sus posibles limitaciones, los clubes escolares europeos parecen haber tenido éxito

La introducción de la dimensión europea en cursos y actividades extraescolares también depende de las

competencias de los profesores (apartado 6.2). Casi todos los países incluyen la dimensión europea en

la formación del profesorado. Sin embargo, suele ofertarse más dentro de la formación profesional

continua que de la inicial.

*

* *

El presente estudio de Eurydice analiza la organización de la educación para la ciudadanía en los niveles de

primaria y secundaria de la enseñanza pública y privada-subvencionada en el año de referencia 2004/05. Ha

quedado claro que en la mayoría de los países la enseñanza de la educación para la ciudadanía en los centros

ha ido ganando gradualmente terreno en los últimos años. Varios países han modificado sus currículos para

incluirla o le han dado una mayor visibilidad, mientras que otros tienen previsto hacerlo en los próximos

años. Sin embargo, aunque todos los países coinciden en los efectos positivos que la educación para la

ciudadanía puede tener en la formación de los jóvenes para ser ciudadanos activos y responsables, parece

que los enfoques adoptados varían considerablemente de un país a otro. Por tanto, se hace necesario seguir

investigando para profundizar en los métodos de enseñanza de la educación para la ciudadanía, en sus

resultados y en cómo debería ser su evaluación y seguimiento. Estos temas siguen siendo el principal reto

del próximo futuro.

62


GLOSARIO

Códigos de los países

63

UE Unión Europea

BE Bélgica

BE fr Bélgica – Comunidad francesa

BE de Bélgica – Comunidad germanoparlante

BE nl Bélgica – Comunidad flamenca

CZ República Checa

DK Dinamarca

DE Alemania

EE Estonia

EL Grecia

ES España

FR Francia

IE Irlanda

IT Italia

CY Chipre

LV Letonia

LT Lituania

LU Luxemburgo

HU Hungría

MT Malta

NL Países Bajos

AT Austria

PL Polonia

PT Portugal

SI Eslovenia

SK Eslovaquia

FI Finlandia

SE Suecia

UK Reino Unido

UK-ENG Inglaterra

UK-WLS Gales

UK-NIR Irlanda del Norte

UK-SCT Escocia

AELC/EEE Los tres países de la Asociación Europea de

Libre Comercio que son miembros del Espacio

Económico Europeo

IS Islandia

LI Liechtenstein

NO Noruega

Países candidatos

BG Bulgaria

RO Rumanía

ANEXOS

ANEXO 1 (Capítulo 1)

Denominaciones nacionales de «ciudadanía» 66


Organización formal del currículo 2004/05 69

65


Denominaciones nacionales de «ciudadanía»

PaísDenominación en

Explicación del significadola lengua nacional

BE fr Citoyenneté El artículo 6 del Decreto Missions, de 24 de Julio de 1997, sienta las bases del

concepto de ciudadanía responsable, definiéndola como la característica de

los ciudadanos capaces de contribuir al desarrollo de una sociedad democrática,

solidaria, plural y abierta a otras culturas.

BE nl Burgerschap Apertura a la vida política, económica, social y cultural de la sociedad de la

que forma parte el individuo y deseo de participar en ella. Por tanto, la

ciudadanía supone profundizar en los cuatro aspectos citados, así como en

las normas elementales que constituyen las bases de nuestro ordenamiento

jurídico y de nuestro sistema democrático.

BE de Bürgerkunde o Saberes y conocimientos coherentes con los principios básicos que

aktiver Bürgersinn subyacen a los derechos y responsabilidades de los ciudadanos, y con las

actitudes y conducta cívica conformes a dichos principios.

CZ Obcanství Indica la relación jurídica entre el ciudadano y el Estado. Esta relación implica

que los ciudadanos poseen a la vez derechos y responsabilidades.

DE Staatsbürgerschaft o Grundgesetz (Ley Fundamental), art. 33.I: Todo alemán, de cualquier Land,

Staatsangehörigkeit goza de los mismos derechos y deberes civiles.

Grundgesetz, art. 33.II: Todo alemán goza de igual acceso a toda función

pública, según sus aptitudes, cualificaciones y capacidades profesionales.

DK Statsborgerskab o Statsborgerskab hace referencia a la condición jurídica y política del

medborgerskab individuo, mientras que medborgerskab alude a la percepción que el

individuo tiene de su propia identidad y afiliación (1).

EE Kodakondsus Ser un ciudadano de un estado.

Constitución de la República de Estonia, § 8: Todo menor, al menos uno de cuyos

padres es ciudadano estonio, tiene derecho a la ciudadanía estonia por nacimiento.

Constitución de la República de Estonia, § 9: Los derechos, libertades y deberes

de cada individuo sin excepción, tal y como los establece la Constitución, serán

los mismos para los ciudadanos estonios y para los ciudadanos de estados

extranjeros y apátridas en Estonia.

EL I Idiotita tou Politi Condición jurídica y política por la que el ciudadano adquiere ciertos

derechos como individuo (civil, político, social) y ciertos deberes con relación

a un grupo político. La ciudadanía se basa en una característica que el Estado

reconoce o confiere a los ciudadanos y que se apoya en la suposición de

que los ciudadanos comparten ciertos valores y normas de comportamiento

que facilitan la coexistencia entre ellos y les proporcionan una identidad

colectiva específica.

ES Ciudadanía Condición jurídica y política que confiere a los ciudadanos ciertos

derechos civiles, políticos y sociales como individuos y ciertos deberes con

relación a un grupo político.

66


(1) Ove Korsgaard. Hvorfor master i medborgerskab? En: Uddannelse N.º 8/02.



FR (:) (:)

IE Saoránach El artículo 9, sección 2 de la Constitución de Irlanda, establece que la fidelidad

a la nación y la lealtad al Estado son deberes políticos fundamentales de todos

los ciudadanos.

IT Cittadinanza Constitución italiana, art. 2: La República reconoce y garantiza los derechos

inviolables del hombre, como individuo y dentro de las formaciones sociales

en las que se desarrolla su personalidad, y exige el cumplimiento de los

deberes inalienables de solidaridad política, económica y social.

Constitución italiana, art. 3: Todos los ciudadanos poseen la misma dignidad

social y son iguales ante la ley, sin distinción de sexo, raza, lengua, religión,

credo político y condiciones personales y sociales.

CY Politiotita, Del griego Politeia (Estado) y Polis (ciudad).

Politotita Explicación/definición general no disponible.

LV Latvijas pilsonıba «Ciudadanía letona».

Explicación/definición general no disponible.

LT Sa‰moningas pilietis Un ciudadano responsable es una persona consciente de sus deberes y

derechos y capaz de participar de forma constructiva en la vida pública de

la sociedad.

LU Citoyenneté (:)

HU Állampolgárság Según la Ley de Ciudadanía húngara (1993/LV), la ciudadanía, en tanto que

institución jurídica, representa el vínculo legal fundamental de una persona

física con un Estado concreto, pero no sin ciertos elementos emocionales. El

estatuto de ciudadanía proporciona al individuo todo el conjunto de

derechos y deberes garantizados por la Constitución y otras fuentes

legales.

MT Cittadinanza o La ciudadanía se entiende como una condición en términos de roles y

Hajja civika o tkun funciones cívicas.

cittadin responsabbli

NL Burgerschap Explicación/definición general no disponible.

AT Staatsbürgerschaft o Significa «nacionalidad» (p.ej. ciudadano de la República de Austria) e

Staatsangehörigkeit incluye el derecho al voto en todas las elecciones nacionales.

PL Obywatelstwo «Nacionalidad».


PT Cidadania Se refiere a una persona libre, responsable e independiente, solidaria con

los demás y con espíritu democrático y plural.

SI Drzavljanstvo Afiliación legal a un Estado particular.

67

Anexos



SK (:) (:)

FI Kansalaisuus Ley de Nacionalidad (359/2003): La ciudadanía constituye un vínculo jurídico

entre el individuo y el Estado, que determina la posición del individuo en el

Estado así como los derechos y deberes fundamentales existentes entre el

individuo y el Estado.

Constitución de Finlandia (731/1999): Los poderes del Estado en Finlandia

residen en el pueblo, que está representado en el Parlamento. La democracia

implica el derecho del individuo a participar y a influir en el desarrollo de la

sociedad y en sus condiciones de vida.

SE Medborgare o El término tiene tres aspectos: político (derecho al voto y a participar en

Aktivt medborgarskap la sociedad); legal (igualdad de derechos ante la ley); y social (derecho a

recursos materiales y culturales para lograr un nivel de vida aceptable).

UK-ENG/ Citizenship El Reino Unido carece de una constitución nacional escrita donde se

WLS/NIR establezcan los principios fundamentales de los que se derivan los

derechos y responsabilidades de los ciudadanos. No obstante, la Ley de

Derechos Humanos (1998) incorpora a la legislación casi todos los

derechos contenidos en la Convención Europea de los Derechos Humanos,

proporcionando a los ciudadanos una definición legal clara de sus

derechos básicos y de sus libertades fundamentales.

UK-SCT Citizenship Supone el disfrute de derechos y el ejercicio de responsabilidades, y la

participación política de los miembros de un estado democrático.

Asimismo, incluye el concepto más general de que la ciudadanía engloba

una serie de actividades participativas, no todas abiertamente políticas,

que afectan al bienestar de las comunidades.

IS Borgaravitund Explicación/definición general no disponible.

LI Staatsbürgerschaft o La nacionalidad de Liechtenstein comprende diversos derechos y deberes.

Staatsangehörigkeit Los deberes explícitos son la participación en las elecciones, plebiscitos y

referendos; entre los derechos está el de promover leyes y referendos.

NO Aktivt medborgerskap Disfrute de derechos y ejercicio de responsabilidades. Participación activa en

la sociedad prestando atención a los demás.

BG ™paΩ∂aHcko Ley Nacional de Educación de la República de Bulgaria: La creación de un

oƒpa¤o√aHue individuo libre, moral y activo que cumpla las leyes y respete los derechos, la

cultura, las costumbres y la religión de los demás.

Exigencias de la educación estatal: El joven como ciudadano, como un

individuo libre y competente que conoce sus derechos y responsabilidades y

respeta los derechos de los demás.

RO Cetat◊enia Româna «Ciudadanía rumana».


(:) Información no disponible

68


69

Anexos

AN

EX

O 2

(C

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lo 2

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/07

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Dec

reet

to

t b

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chti

gin

g v

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on

twik

kelin

gsd

oel

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99

6).

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20

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nd

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d v

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gew

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19

/04

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2.

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3.

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70


Pa

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.

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Pra

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19

99

.

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, se

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Min

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-6 d

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de

19

94

.

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da

ria

infe

rio

r y

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Pla

n C

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pri

ma

ria

e

du

caci

ón

so

cia

l, h

um

an

ida

de

s m

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ria

ind

ep

en

die

nte

1

cla

se a

la

se

ma

na

e in

teg

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a

secu

nd

ari

a in

feri

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y su

pe

rio

r e

du

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ón

so

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ma

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de

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fere

nci

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el

Est

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20

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ícu

lo n

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ra l

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uca

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22

de

fe

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00

2.

71

Anexos

Pa

ís

Niv

el

ed

uca

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o

De

no

min

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En

foq

ue

C

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EL

pri

ma

ria

e

du

caci

ón

so

cia

l y

cív

ica

ma

teri

a in

de

pe

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ien

te y

1

cla

se a

la

se

ma

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tem

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le

n l

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os

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º

secu

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ari

a in

feri

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uca

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n s

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al

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vic

am

ate

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ep

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nte

2 c

lase

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la

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ra g

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ga

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his

tori

a,

e in

teg

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ae

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gía

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ere

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e in

stit

uci

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es

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ria

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cia

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cia

les,

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iliza

ció

n

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ríg

en

es

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rop

eo

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ien

cia

s m

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mb

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la

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se

inte

gra

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da

ria

e

inte

gra

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en

el

2.º

cu

rso

infe

rio

r

Re

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nci

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Art

ícu

lo 1

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e l

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stit

uci

ón

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eg

a;

Ley

15

66

/85

, A

rtíc

ulo

s 1

, 2

8,3

7,4

5-4

7;

Pla

n C

urr

icu

lar

Na

cio

na

l p

ara

Ed

uca

ció

n P

rim

ari

a y

Se

cun

da

ria

.

ES

pri

ma

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co

no

cim

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to d

el

me

dio

na

tura

l, so

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l y

cult

ura

l, in

teg

rad

a y

te

ma

tra

nsv

ers

al

no

pre

scri

ta

len

gu

a e

xtra

nje

ra,

len

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a c

ast

ella

na

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ite

ratu

ra

secu

nd

ari

a in

feri

or

(pri

me

r é

tica

, ci

en

cia

s so

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les,

ge

og

rafí

a e

his

tori

a;

inte

gra

da

y t

em

a t

ran

sve

rsa

l

y se

gu

nd

o c

iclo

) le

ng

ua

s e

xtra

nje

ras

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

filo

sofí

a,

his

tori

a,

len

gu

as

ext

ran

jera

s, h

isto

ria

in

teg

rad

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te

ma

tra

nsv

ers

al

de

l m

un

do

co

nte

mp

orá

ne

o (

ram

a d

e c

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cia

s

soci

ale

s);

latí

n (

ram

a d

e h

um

an

ida

de

s);

eco

no

mía

(ra

ma

de

cie

nci

as

soci

ale

s)

Re

fere

nci

as

Pri

ma

ria

: R

ea

l D

ecr

eto

10

06

/19

91

, d

e 1

4 d

e j

un

io,

po

r e

l q

ue

se

est

ab

lece

n l

as

en

señ

an

zas

mín

ima

s co

rre

spo

nd

ien

tes

a l

a E

du

caci

ón

Pri

ma

ria

.

Se

cun

da

ria

infe

rio

r: R

ea

l D

ecr

eto

34

73

/20

00

, d

e 2

9 d

e d

icie

mb

re,

po

r e

l q

ue

se

mo

dif

ica

el

Re

al

De

cre

to 1

00

7/1

99

1,

de

14

de

ju

nio

, p

or

el

qu

e s

e

est

ab

lece

n l

as

en

señ

an

zas

mín

ima

s co

rre

spo

nd

ien

tes

a l

a E

du

caci

ón

Se

cun

da

ria

Ob

liga

tori

a.

Ed

uca

ció

n S

ecu

nd

ari

a s

up

eri

or:

Re

al

De

cre

to 3

47

4/2

00

0,

de

29

de

dic

iem

bre

, p

or

el

qu

e s

e m

od

ific

an

el

Re

al

De

cre

to 1

70

0/1

99

1,

de

29

de

no

vie

mb

re,

po

r

el

qu

e s

e e

sta

ble

ce l

a e

stru

ctu

ra d

el

Ba

chill

era

to,

y e

l R

ea

l D

ecr

eto

11

78

/19

92

, d

e 2

de

oct

ub

re,

po

r e

l q

ue

se

est

ab

lece

n l

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en

señ

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zas

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ima

s d

el

Ba

chill

era

to.

Do

cum

en

to g

en

era

l: R

ea

l D

ecr

eto

73

2/1

99

5,

de

5 d

e m

ayo

, p

or

el

qu

e s

e e

sta

ble

cen

lo

s d

ere

cho

s y

de

be

res

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s a

lum

no

s y

las

no

rma

s d

e c

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viv

en

cia

de

lo

s ce

ntr

os.

72


Pa

ís

Niv

el

ed

uca

tiv

o

De

no

min

aci

ón

En

foq

ue

C

arg

a l

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pri

ma

ria

tem

a t

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rsa

l1

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ra r

ep

art

ida

en

to

da

s la

s

ma

teri

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l 3

er

al

5.º

cu

rso

secu

nd

ari

a in

feri

or

his

tori

a,

ge

og

rafí

ain

teg

rad

a1

/2 h

ora

a l

a s

em

an

a e

n e

l

6.º

cu

rso

de

ntr

o d

e h

isto

ria

y g

eo

gra

fía

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

ed

uca

ció

n c

ívic

a,

jurí

dic

a y

so

cia

lm

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1

ho

ra a

la

se

ma

na

e in

teg

rad

a

Re

fere

nci

as

Pri

ma

ria

: A

rrêt

é d

u 2

5 ja

nvi

er 2

00

2(p

ara

lo

s cu

rríc

ulo

s d

e E

du

caci

ón

Pri

ma

ria

)

Se

cun

da

ria

infe

rio

r:

•A

rrêt

é d

u 2

9 m

ai 1

99

6 m

od

ifié

rel

ati

f à

l’o

rga

nis

ati

on

des

en

seig

nem

ents

da

ns

les

cla

sses

de

Sixi

ème

de

collè

ge.

•A

rrêt

é d

u 2

6 d

écem

bre

19

96

mo

dif

ié r

ela

tif

à l’

org

an

isa

tio

n d

es e

nse

ign

emen

ts d

u c

ycle

cen

tra

l de

collè

ge

(cla

sses

de

Cin

qu

ièm

e et

de

Qu

atr

ièm

e).

•A

rrêt

é d

u 2

6 d

écem

bre

19

96

mo

dif

ié r

ela

tif

à l’

org

an

isa

tio

n d

es e

nse

ign

emen

ts d

u c

ycle

d’o

rien

tati

on

de

collè

ge

(cla

sse

de

Tro

isiè

me)

.

Se

cun

da

ria

su

pe

rio

r:

•A

rrêt

é d

u 1

8 m

ars

19

99

mo

dif

ié r

ela

tif

à l’

org

an

isa

tio

n e

t a

ux

ho

rair

es d

e la

cla

sse

de

Seco

nd

e d

es ly

cées

d’e

nse

ign

emen

t g

énér

al e

t te

chn

olo

giq

ue

et d

es

lycé

es d

’en

seig

nem

ent

gén

éra

l et

tech

no

log

iqu

e a

gri

cole

.

•A

rrêt

é d

u 1

8 m

ars

19

99

mo

dif

ié r

ela

tif

à l’

org

an

isa

tio

n e

t a

ux

ho

rair

es d

es e

nse

ign

emen

ts d

es c

lass

es d

e P

rem

ière

et

Term

ina

le d

es ly

cées

, sa

nct

ion

nés

pa

r le

ba

cca

lau

réa

t g

énér

al.

IEp

rim

ari

ae

du

caci

ón

so

cia

l, m

ed

ioa

mb

ien

tal

y ci

en

tífi

ca,

inte

gra

da

no

pre

scri

ta

ge

og

rafí

a,

his

tori

a;

ed

uca

ció

n s

oci

al,

pe

rso

na

l

y p

ara

la

sa

lud

secu

nd

ari

a in

feri

or

ed

uca

ció

n c

ívic

a,

soci

al

y p

olít

ica

(C

SP

E)

ma

teri

a in

de

pe

nd

ien

te

70

ho

ras

e in

teg

rad

a

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

his

tori

a,

ge

og

rafí

a y

eco

no

mía

do

mé

stic

a

inte

gra

da

no

pre

scri

ta

cie

ntí

fica

y s

oci

al

Re

fere

nci

as

Se

cun

da

ria

: R

ule

s a

nd

Pro

gra

mm

es f

or

Seco

nd

ary

Sch

oo

ls, 2

00

2, D

ES

.

ITp

rim

ari

a y

se

cun

da

ria

infe

rio

re

du

caci

ón

pa

ra l

a c

on

viv

en

cia

civ

il te

ma

tra

nsv

ers

al

no

pre

scri

ta

(ed

uca

zio

ne

alla

co

nvi

ven

za c

ivile

)

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

his

tori

a/e

du

caci

ón

cív

ica

(st

ori

a/e

du

cazi

on

e ci

vica

)m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

2 c

lase

s a

la

se

ma

na

Re

fere

nci

as

Pri

ma

ria

y s

ecu

nd

ari

a in

feri

or:

Dec

reto

Leg

isla

tivo

n. 5

9/2

00

4.

73

Anexos

Pa

ís

Niv

el

ed

uca

tiv

o

De

no

min

aci

ón

En

foq

ue

C

arg

a l

ect

iva

CY

pri

ma

ria

(cu

rso

s 1

.º-6

.º)

tem

a t

ran

sve

rsa

ln

o p

resc

rita

secu

nd

ari

a in

feri

or

ed

uca

ció

n c

ívic

a (

po

litik

i ag

og

i)m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1 c

lase

a l

a s

em

an

a

(cu

rso

s 7

.º-9

.º)

e in

teg

rad

ae

n e

l 9

.º c

urs

o

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

ed

uca

ció

n c

ívic

a (

po

litik

i ag

og

i)m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1

cla

se a

la

se

ma

na

e in

teg

rad

ae

n e

l 1

2.º

cu

rso

Re

fere

nci

as

Pri

ma

ria

(cu

rso

s 1

º-6

º):

Min

istr

y o

f Ed

uca

tio

n, P

rim

ary

Sch

oo

l Cu

rric

ulu

m, 2

00

3.

Se

cun

da

ria

infe

rio

r (c

urs

os

7.º

-9.º

): R

eco

rds

of

the

Min

istr

y o

f Ed

uca

tio

n,(

20

02

) C

ivic

Ed

uca

tio

n in

Gym

na

siu

m. N

ico

sia

: Min

istr

y o

f Ed

uca

tio

n.

Se

cun

da

ria

su

pe

rio

r: M

inis

try

of

Edu

cati

on

, Th

e C

om

pre

hen

sive

Sch

oo

l Cu

rric

ulu

m, 2

00

3. N

ico

sia

: Min

istr

y o

f Ed

uca

tio

n.

LVp

rim

ari

aco

no

cim

ien

to s

oci

al

inte

gra

da

y t

em

a t

ran

sve

rsa

ln

o p

resc

rita

secu

nd

ari

a in

feri

or

his

tori

a,

ed

uca

ció

n p

ara

la

sa

lud

, g

eo

gra

fía

, é

tica

, m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1-2

cla

ses

a l

a s

em

an

a

intr

od

ucc

ión

a l

a e

con

om

ía,

ed

uca

ció

n c

ívic

ae

inte

gra

da

(civ

ilzin

ıbas

)

secu

nd

ari

a s

up

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or

po

lític

a y

de

rech

o,

his

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a,

ge

og

rafí

a,

inte

gra

da

no

pre

scri

ta

filo

sofí

a,

fun

da

me

nto

s d

e e

con

om

ía

Re

fere

nci

as

Pri

ma

ria

: E

du

caci

ón

Cív

ica

. La

s n

orm

as

de

la

Ed

uca

ció

n B

ási

ca.

Ce

ntr

o p

ara

el

De

sarr

ollo

de

l C

urr

ícu

lo y

de

lo

s E

xám

en

es,

Rig

a,

19

97

.

Se

cun

da

ria

su

pe

rio

r: N

orm

as

de

la

Ed

uca

ció

n S

ecu

nd

ari

a s

up

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or.

LTp

rim

ari

a

éti

ca,

ge

og

rafí

a,

his

tori

a,

cie

nci

as

soci

ale

sin

teg

rad

a

no

pre

scri

ta

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da

me

nto

s d

e l

a s

oci

ed

ad

civ

il

(ca

mb

iará

a «

fun

da

me

nto

s d

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iud

ad

an

ía»)

secu

nd

ari

a in

feri

or

ma

teri

a in

de

pe

nd

ien

te

1 c

lase

a l

a s

em

an

a

e in

teg

rad

a

en

8.º

y 1

0.º

cu

rso

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

inte

gra

da

Re

fere

nci

as

Pro

gra

ma

Ge

ne

ral

de

Ed

uca

ció

n p

ara

la

Ciu

da

da

nía

(B

end

roji

pili

etin

io u

gd

ymo

pro

gra

ma

)(2

00

4).

74


Pa

ís

Niv

el

ed

uca

tiv

o

De

no

min

aci

ón

En

foq

ue

C

arg

a l

ect

iva

LUp

rim

ari

ae

du

caci

ón

mo

ral,

relig

iosa

y s

oci

al,

inte

gra

da

no

pre

scri

tain

tro

du

cció

n a

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un

do

de

la

cie

nci

a

(ám

bit

o s

oci

al)

secu

nd

ari

a in

feri

or

y su

pe

rio

re

du

caci

ón

mo

ral,

relig

iosa

y s

oci

al,

ge

og

rafí

a,

ma

teri

a in

de

pe

nd

ien

te

1 c

lase

a l

a s

em

an

a

his

tori

a,

len

gu

as

ext

ran

jera

s; e

du

caci

ón

cív

ica

e

inte

gra

da

Re

fere

nci

as

Dir

ect

rice

s d

el

pro

gra

ma

, re

gu

laci

ón

de

l G

ran

Du

cad

o,

10

de

ag

ost

o d

e 1

99

1.

HU

pri

ma

ria

est

ud

ios

me

dio

am

bie

nta

les,

lit

era

tura

, h

isto

ria

inte

gra

da

no

pre

scri

ta

secu

nd

ari

a in

feri

or

y su

pe

rio

rh

um

an

ida

de

s y

éti

ca,

est

ud

ios

soci

ale

sin

teg

rad

an

o p

resc

rita

Re

fere

nci

as

Cu

rríc

ulo

Na

cio

na

l B

ási

co (

NC

C).

De

cre

to g

ub

ern

am

en

tal

24

3/2

00

3 (

XII.

17

.).

MT

p

rim

ari

a y

se

cun

da

ria

e

du

caci

ón

pa

ra l

a c

iud

ad

an

ía d

em

ocr

áti

ca

tem

a t

ran

sve

rsa

l ca

da

ce

ntr

o d

eb

e e

lab

ora

r su

y fo

rma

ció

n d

em

ocr

áti

cap

rop

io c

urr

ícu

lo b

asá

nd

ose

e

n e

l C

urr

ícu

lo M

ínim

o

Na

cio

na

l

Re

fere

nci

as

Na

tio

na

l Min

imu

m C

urr

icu

lum

(NM

C),

20

00

.

NL

p

rim

ari

ag

eo

gra

fía

, h

isto

ria

, so

cie

da

d,

me

dio

am

bie

nte

, in

teg

rad

an

o p

resc

rita

ap

ren

diz

aje

de

la

au

ton

om

ía y

co

mp

ort

am

ien

to s

an

o

secu

nd

ari

a in

feri

or

y su

pe

rio

re

stu

dio

s so

cia

les,

le

ng

ua

s e

xtra

nje

ras,

ge

og

rafí

a,

tem

a t

ran

sve

rsa

lh

isto

ria

y p

olít

ica

, e

con

om

ía

Re

fere

nci

as

Re

com

en

da

ció

n s

ob

re «

Ed

uca

ció

n y

Ciu

da

da

nía

», d

icie

mb

re d

e 2

00

3 (

Co

nse

jo d

e E

du

caci

ón

de

lo

s P

aís

es

Ba

jos)

.

AT

pri

ma

ria

e

du

caci

ón

cív

ica

tem

a t

ran

sve

rsa

l n

o p

resc

rita

secu

nd

ari

a in

feri

or

ed

uca

ció

n c

ívic

ate

ma

tra

nsv

ers

al

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

his

tori

a,

est

ud

ios

soci

ale

s y

ed

uca

ció

n c

ívic

am

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1 c

lase

a l

a s

em

an

a e

n e

l 9

.ºcu

rso

; 2

cla

ses

a l

a s

em

an

a

en

el

10

.º,

11

.º y

12

.º c

urs

o

Re

fere

nci

as

Pri

ma

ria

y s

ecu

nd

ari

a in

feri

or:

Sch

ulo

rga

nis

ati

on

sges

etz.

Se

cun

da

ria

su

pe

rio

r: 7

7º

Ley

Fed

era

l p

or

la q

ue

se

mo

dif

ica

la

Le

y so

bre

la

Org

an

iza

ció

n E

sco

lar

y la

12

ª e

nm

ien

da

a l

a L

ey

sob

re l

a O

rga

niz

aci

ón

Esc

ola

r,§

39

pá

rra

fo 1

, 1

).

75

Anexos

Pa

ís

Niv

el

ed

uca

tiv

o

De

no

min

aci

ón

En

foq

ue

C

arg

a l

ect

iva

PL

pri

ma

ria

(cu

rso

s 4

.º-6

.º)

ed

uca

ció

n p

ara

la

vid

a e

n s

oci

ed

ad

, h

isto

ria

in

teg

rad

a

no

pre

scri

ta

y so

cie

da

d

secu

nd

ari

a in

feri

or

ed

uca

ció

n r

eg

ion

al-

pa

trim

on

io c

ult

ura

l m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1 c

lase

a l

a s

em

an

a d

ura

nte

de

la

re

gió

n,

ed

uca

ció

n e

uro

pe

a,

la c

ult

ura

e

inte

gra

da

3

cu

rso

s

po

laca

en

el

con

text

o d

e l

a c

ivili

zaci

ón

me

dit

err

án

ea

, co

no

cim

ien

to d

e l

a s

oci

ed

ad

(ed

uca

ció

n c

ívic

a)

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

ed

uca

ció

n r

eg

ion

al-

pa

trim

on

io c

ult

ura

l d

e l

a r

eg

ión

, m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

,1

cla

se a

la

se

ma

na

ed

uca

ció

n e

uro

pe

a,

la c

ult

ura

po

laca

en

el

con

text

o

inte

gra

da

y t

em

ad

ura

nte

2 c

urs

os

de

la

civ

iliza

ció

n m

ed

ite

rrá

ne

a,

con

oci

mie

nto

tr

an

sve

rsa

l

de

la

so

cie

da

d (

ed

uca

ció

n c

ívic

a)

Re

fere

nci

as

Re

gu

laci

ón

de

l M

inis

teri

o d

e E

du

caci

ón

Na

cio

na

l y

De

po

rte

, d

e 6

de

no

vie

mb

re d

e 2

00

3,

po

r la

qu

e s

e m

od

ific

a l

a r

eg

ula

ció

n d

el

curr

ícu

lo b

ási

co

de

Ed

uca

ció

n P

re-p

rim

ari

a y

Ed

uca

ció

n G

en

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l e

n d

ete

rmin

ad

os

tip

os

de

ce

ntr

os.

PT

pri

ma

ria

e

du

caci

ón

cív

ica

(fo

rma

ção

cív

ica

)m

ate

ria

ind

ep

en

die

nte

1

cla

se a

la

se

ma

na

y te

ma

tra

nsv

ers

al

(cu

rso

s 5

.º-9

.º)

secu

nd

ari

a in

feri

or

ed

uca

ció

n c

ívic

a (

form

açã

o c

ívic

a)

ma

teri

a in

de

pe

nd

ien

te

1 c

lase

a l

a s

em

an

a

y te

ma

tra

nsv

ers

al

(cu

rso

s 5

.º-9

.º)

secu

nd

ari

a s

up

eri

or

ed

uca

ció

n p

ara

la

ciu

da

da

nía

(ed

uca

ção

te

ma

tra

nsv

ers

al

no

pre

scri

ta

pa

ra a

cid

ad

an

ia)

Re

fere

nci

as

Cu

rríc

ulo

Na

cio

na

l do

En

sin

o B

ási

co –

Co

mp

etên

cia

s es

sen

cia

is, D

EB, 2

00

1.

SI

pri

ma

ria

his

tori

a,

ge

og

rafí

a,

len

gu

a e

slo

ven

a,

len

gu

a

inte

gra

da

no

pre

scri

ta

ext

ran

jera

, so

cie

da

d,

ed

uca

ció

n m

ed

ioa

mb

ien

tal

secu

nd

ari

a in

feri

or

his

tori

a,

ge

og

rafí

a,

len

gu

a e

slo

ven

a,

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gu

a

ma

teri

a in

de

pe

nd

ien

te1

cla

se a

la

se

ma

na

en

7.º

y 8

.º

ext

ran

jera

, so

cie

da

d,

ed

uca

ció

n m

ed

ioa

mb

ien

tal,

e in

teg

rad

acu

rso

(3

5 h

ora

s p

or

curs

o

relig

ión

y é

tica

, e

du

caci

ón

cív

ica

y é

tica

; cu

ltu

ra c

ívic

ae

sco

lar)

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76


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77

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LISTA DE GRÁFICOS

Capítulo 2: Educación para la ciudadanía y currículo

Gráfico 2.1: Enfoques de la educación para la ciudadanía tal y como se indica en el currículo de Educación

Primaria y Secundaria inferior y superior general. Curso 2004/05 18

Gráfico 2.2: Edad a la que se imparte a los alumnos educación para la ciudadanía como materia independiente

obligatoria y duración de esta enseñanza. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05 20

Gráfico 2.3: Promedio del número mínimo de horas anuales recomendadas para la educación para la ciudadanía

como materia independiente obligatoria. Educación Primaria y Secundaria inferior y superior general.

Curso 2004/05 21

Gráfico 2.4: Objetivos de la educación para la ciudadanía definidos en los documentos oficiales. Educación


Capítulo 3: Cultura escolar y participación en la vida de la comunidad

Gráfico 3.1: Recomendaciones oficiales relativas a la participación de los alumnos en los órganos formales

de los centros. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05 30

Gráfico 3.2: Poder ejercido en ocho áreas por los consejos/juntas escolares con representantes de los padres.

Enseñanza obligatoria. Curso 2002/03 33

Gráfico 3.3: Participación de los padres en los órganos consultivos. Enseñanza obligatoria. Curso 2002/03 34

Capítulo 4: Evaluación de la educación para la ciudadanía

Gráfico 4.1: Existencia de criterios internos y/o externos para la evaluación de los alumnos en el campo

de la ciudadanía. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05 41

Gráfico 4.2: Aspectos tenidos en cuenta al evaluar a los alumnos en el campo de la ciudadanía. Educación


Gráfico 4.3: Inclusión de aspectos relativos a la ciudadanía en la evaluación de los centros. Educación Primaria

y Secundaria general. Curso 2004/05 46

79

Capítulo 5: Competencias del profesorado y apoyo

Gráfico 5.1: Formación del profesorado en educación para la ciudadanía. Educación Primaria y Secundaria general.

Curso 2004/05 48

Capítulo 6: Dimensión europea de la educación para la ciudadanía

Gráfico 6.1: Contenido principal de la dimensión europea/internacional de la educación para la ciudadanía

en las directrices oficiales y/o currículo. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05 52

Gráfico 6.2: Orientaciones de los aspectos culturales impartidos en relación con la dimensión

europea/internacional. Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05 54

Gráfico 6.3: La dimensión europea de la educación para la ciudadanía en la formación del profesorado.

Educación Primaria y Secundaria general. Curso 2004/05 55

80


REFERENCIAS

Documentos oficiales

Consejo de Europa

Consejo de Europa. Second Summit of Heads of State and Government of the Council of Europe

(Strasbourg, 10-11 October 1997). Final Declaration. Estrasburgo: Consejo de Europa, 1997.

Consejo de Europa. Comité de Ministros. Declaration and programme on education for democratic

citizenship, based on the rights and responsibilities of citizens (Adopted by the Committee of Ministers

on 7 May 1999, at its 104th Session). Estrasburgo: Consejo de Europa, 1999.

Consejo de Europa. Comité de Ministros. Recommendation Rec (2002) 12 of the Committee of Ministers

to member states on education for democratic citizenship (Adopted by the Committee of Ministers on

16 October 2002 at the 812th meeting of the Ministers’ Deputies). Estrasburgo: Consejo de Europa, 2002.

Unión Europea

Comisión Europea. Making citizenship work: fostering European culture and diversity through

programmes for Youth, Culture, Audiovisual and Civic Participation. Communication from the Commission,

COM(2004) 154 final. Bruselas: Comisión Europea, 2004. - 18 pp.

Disponible en WWW:

<http://europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/site/en/com/2004/com2004_0154en01.pdf>

Consejo de la Unión Europea. ‘Education & Training 2010’ - The success of the Lisbon strategy hinges on

urgent reforms. Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the

detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe,

EDUC 43 6905/04. Bruselas: Consejo de la Unión Europea, 2004. - 42 pp.

Disponible en WWW:

<http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf>

Consejo de la Unión Europea. The future of education and citizenship policies: The Commission adopts

guidelines for future programmes after 2006. Press Release, IP(04) 315.

Disponible en WWW:

<http://europa.eu.int/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/04/315&format=HTML&aged=1&

language=EN&guiLanguage=en>

81

Publicaciones

Consejo de Europa

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Publishing, 1999. - 54 pp.

Consejo de Europa; Bîrzea, C. Education for democratic citizenship. A lifelong learning. Project on ‘Education

for democratic citizenship’: a lifelong learning. Estrasburgo: Council of Europe Publishing, 2000. - 88 pp.

Consejo de Europa. Stratégies pour une éducation civique au niveau de l’enseignement primaire et

secondaire. Dossier pédagogique. Estrasburgo: Council of Europe Publishing, 2000. - 156 pp.

Consejo de Europa; Heydt, J.M. Education for democratic citizenship: word and actions. Estrasburgo: Council

of Europe Publishing, 2001. - 44 pp.

Consejo de Europa. Transitions of youth citizenship in Europe. Culture, subculture and citizenship. Estrasburgo:

Council of Europe Publishing, 2001. - 325 pp.

Consejo de Europa; Masaryk University; Pol, M. Education for democratic citizenship activities 2001-2004.

All-European Study on Education for Democratic Citizenship (EDC). Regional Study. The Central European

Region. Estrasburgo: Council of Europe Publishing, 2003. - 63 pp.

Consejo de Europa; National Foundation for Educational Research (NFER); Kerr, D. Education for

Democratic Citizenship activities 2001-2004. All-European Study on Education for Democratic Citizenship

(EDC). Regional Study. Western Europe Region. Estrasburgo: Council of Europe Publishing, 2003. - 53 pp.

Consejo de Europa; National Institute for the Evaluation of the Education System (CEDE); Losito, Br.

Education for Democratic Citizenship activities 2001-2004. All-European Study on Education for

Democratic Citizenship (EDC). Regional Study. Southern Europe Region. Estrasburgo: Council of Europe


Consejo de Europa; O’ Shea, K. A Glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a

shared understanding. Estrasburgo: Council of Europe Publishing, 2003.

Consejo de Europa; O’Shea, K. Education for democratic citizenship: policies and regulatory frameworks.

Estrasburgo: Council of Europe Publishing, 2003. - 59 pp.

Consejo de Europa; University of Oslo. Department of Teacher Education and School Development;

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Consejo de Europa; Bîrzea, C. et al. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies.

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Consejo de Europa. Gollob, R. et al. Education for Democratic Citizenship 2001-2004. Tool on Teacher

Training for Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. Estrasburgo: Council of

Europe Publishing, 2004. - 43 pp.

82


Unión Europea

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the place occupied by the European Union in the secondary education curriculum in the Member States

and in the candidate countries. Education and Culture Series, EDUC 113 EN. Bruselas: EP, 2003. - 74 pp.

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84


AGRADECIMIENTOS

R E D E U R Y D I C E

A . U N I D A D E U R O P E A D E E U R Y D I C E

Avenue Louise 240

B-1050 Bruselas

(http://www.eurydice.org)

Dirección editorial

Arlette Delhaxhe

Autores

Isabelle De Coster, Bernadette Forsthuber, Renata Kosinska, Marion Steinberger

Autores de la construcción española

Paloma Fernández Torres, Ana Gómez Vela,

Noelia Martínez Mesones, Gala Peñalba Esteban,

Sara Redondo Duarte, Cristina Tiernes Cruz

Traducción de la versión española

Ana María Sánchez Carreño

Revisión de la traducción y de las pruebas

Aurora Blanco Marcilla

Diseño gráfico

Patrice Brel

Coordinación de la producción

Gisèle De Lel

Apoyo administrativo

Helga Stammherr, Fabian Colard

Bibliografía y documentación

Colette Vanandruel

85

BALGARIJA/BULGARIA

Eurydice Unit

Equivalence and Information Centre

International Relations Department

Ministry of Education and Science

2A, Kniaz Dondukov Bld

1000 Sofia

Contribución de la Unidad: Yordanka Nenova (Experta)

BELGIQUE/BELGIË/BÉLGICA

Unité francophone d’Eurydice

Ministère de la Communauté française

Direction des Relations internationales

Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002

1080 Bruxelles

Contribución de la Unidad: responsabilidad conjunta;

Christiane Blondin (Experta – Ayudante de

investigación, Departamento de Pedagogía

Experimental, Universidad de Lieja)

Vlaamse Eurydice-Eenheid

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

Departement Onderwijs

Afdeling Beleidscoördinatie

Hendrik Consciencegebouw 5 C 11

Koning Albert II – laan 15

1210 Brussel

Contribución de la Unidad: Bart Maes

Agentur Eurydice

Agentur für Europäische Bildungsprogramme

Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft

Gospertstraße 1

4700 Eupen

Contribución de la Unidad: Leonhard Schifflers

C ÂESKÁ REPUBLIKA/REPÚBLICA CHECA

Eurydice UnitInstitute for Information on EducationSenovázÂné nám. 26P.O. Box cÂ.1110 06 Praha 06Contribución de la Unidad: Stanislava BrozÂová (Unidadde Eurydice); Jana Stará (Experta)

DANMARK/DINAMARCA

Eurydice’s Informationskontor i Danmark

CIRIUS

Fiolsstræde 44

1171 København K

Contribución de la Unidad: responsabilidad conjunta

DEUTSCHLAND/ALEMANIA

Eurydice Unit of the Federal Ministry of Education and

Research

EU - Bureau of the Federal Ministry of Education and

Research

Königswinterer Straße 522-524

D - 53227 Bonn

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat

der Kultusministerkonferenz

Lennéstrasse 6

53113 Bonn

Contribución de la Unidad: Brigitte Lohmar

EESTI/ESTONIA

Eurydice Unit

Estonian Ministry of Education and Research

Tallinn Office

11 Tõnismägi St.

15192 Tallinn

Contribución de la Unidad: Mare Oja (Primer experto,

Centro Nacional de Exámenes y Cualificaciones)

ELLÁDA/GRECIA

Eurydice Unit

Ministry of National Education and Religious Affairs

Direction CEE / Section C

Mitropoleos 15

10185 Athens

Contribución de la Unidad: Antigoni Faragoulitaki, Tina

Martaki

ESPAÑA

Unidad Española de Eurydice

CIDE – Centro de Investigación y Documentación

Educativa (MEC)

c/General Oráa 55

28006 Madrid

Contribución de la Unidad: Paloma Fernández Torres,

Ana Gómez Vela, Noelia Martínez Mesones, Gala Peñalba

Esteban, Sara Redondo Duarte, Cristina Tiernes Cruz

FRANCE/FRANCIA

Unité d’Eurydice

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement

supérieur et de la Recherche

Direction de l’évaluation et de la prospective

61-65, rue Dutot

75732 Paris Cedex 15

Contribución de la Unidad: Thierry Damour

B . U N I D A D E S N A C I O N A L E S D E E U R Y D I C E

86


87

Agradecimientos

IRELAND/IRLANDA

Eurydice Unit

Department of Education and Science

International Section

Marlborough Street

Dublin 1


ÍSLAND/ISLANDIA

Eurydice Unit

Ministry of Education, Science and Culture

Division of Evaluation and Supervision

Sölvholsgata 4

150 Reykjavik

Contribución de la Unidad: Gudni Olgeirsson

(Ministerio de Ciencia, Cultura y Educación)

ITALIA

Unità di Eurydice

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

c/o INDIRE

Via Buonarroti 10

50122 Firenze

Contribución de la Unidad: Simona Baggiani, Erika

Bartolini

KYPROS/CHIPRE

Eurydice Unit

Ministry of Education and Culture

Kimonos and Thoukydidou

1434 Nicosia

Contribución de la Unidad: Unidad chipriota de

Eurydice; Mary Koutselini (Profesora Asociada,

Departamento de Educación, Universidad de Chipre)

LATVIJA/LETONIA

Eurydice UnitSocrates National AgencyAcademic Programmes AgencyBlauman◊a iela 281011 RigaContribución de la Unidad: Sandra Falka (Centro parael Desarrollo del Currículo y los Exámenes); ViktorsKravcÂenko (Unidad de Eurydice)

LIECHTENSTEIN

Eurydice National Unit

Schulamt

Austrasse 79

9490 Vaduz

Contribución de la Unidad: Marion Kindle (Experta externa);

Corina Beck (Unidad de Eurydice)

LIETUVA/LITUANIA

Eurydice UnitMinistry of Education and ScienceA. Volano 2/72691 VilniusContribución de la Unidad: Evaldas Bakonis (Centro parael Desarrollo de la Educación – SÂvietimo pletotes centras)

LUXEMBOURG/LUXEMBURGO

Unité d’Eurydice

Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation

professionnelle (MENFP)

29, Rue Aldringen

2926 Luxembourg

Contribución de la Unidad: Sara D’Elicio,

Jean-Claude Fandel

MAGYARORSZÁG/HUNGRÍA

Eurydice Unit

Ministry of Education

Szalay u. 10-14

1055 Budapest

Coontribución de la Unidad: Katalin Falus, György

Jakab, Katalin Zoltán

MALTA

Education Officer (Statistics)

Eurydice Unit

Department of Planning and Development

Education Division

Floriana CMR 02

Contribución de la Unidad: Philippe Said (Experto);

Raymond Camilleri (Responsable de coordinación de

la Unidad de Eurydice)

NEDERLAND/PAÍSES BAJOS

Eurydice Nederland

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen

Directie Internationaal Beleid

IPC 2300 / Kamer 10.086

Postbus 16375

2500 BJ Den Haag

Contribución de la Unidad: Ministerio OCW, Unidad de

Eurydice

NORGE/NORUEGA

Eurydice Unit

Ministry of Education and Research

Department for Policy Analysis and International

Affairs

Akersgaten 44

0032 Oslo


ÖSTERREICH/AUSTRIA

Eurydice-Informationsstelle

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und

Kultur – Abt. I/6b

Minoritenplatz 5

1014 Wien


POLSKA/POLONIA

Eurydice Unit

Foundation for the Development of the Education

System

Socrates Agency

Mokotowska 43

00-551 Warsaw

Contribución de la Unidad: Katarzyna Zakroczymska

(monografía nacional) y responsabilidad conjunta de la

Unidad

PORTUGAL

Unidade de Eurydice

Ministério da Educação

Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema

Educativo (GIASE)

Av. 24 de Julho 134

1399-029 Lisboa

Contribución de la Unidad: Isabel Almeida, Ana Araújo;

Maria Manuela Perdigão (Experta)

ROMÂNIA/RUMANÍA

Eurydice Unit

Socrates National Agency

1 Schitu Magureanu – 2nd Floor

70626 Bucharest

Contribución de la Unidad: Alexadru Modrescu, Tinca

Modrescu

SLOVENIJA/ESLOVENIA

Eurydice Unit

Ministry of Education, Science and Sport

Office Development of Education (ODE)

Kotnikova 38

1000 Ljubljana


SLOVENSKÁ REPUBLIKA/REPÚBLICA

DE ESLOVAQUIA

Eurydice Unit

Slovak Academic Association for International

Cooperation

Socrates National Agency

Staré grunty 52

842 44 Bratislava

Contribución de la Unidad: Daniela Drobna (Asesora

para la enseñanza superior y el aprendizaje

permanente, Universidad de Comenius, Bratislava)

SUOMI/FINLAND/FINLANDIA

Eurydice Finland

National Board of Education

Hakaniemenkatu 2

00530 Helsinki


SVERIGE/SUECIA

Eurydice Unit

Ministry of Education and Science

10333 Stockholm

Contribución de la Unidad: Bengt Landfeldt (Director

de Educación, Agencia Sueca para la Mejora Escolar)

TURKEY/TURQUÍA

Eurydice Unit

Ministry of National Education

Board of Research, Planning and Coordination

06648 Bakanliklar-Kizilay / Ankara

UNITED KINGDOM/REINO UNIDO

Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland

National Foundation for Educational Research (NFER)

The Mere, Upton Park

Slough, Berkshire SL1 2DQ


Eurydice Unit Scotland

The Scottish Executive Education Department (SEED)

International Relations Unit

Information, Analysis & Communication Division

Area 1-B South / Mailpoint 25

Victoria Quay

Edinburgh EH6 6QQ

Contribución de la Unidad: Ernie Spencer y miembros

del Ministerio

88


Producción

Impresión: FARESO, S.A. Paseo de la Dirección, 5 - Madrid (España)

La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo.

Eurydice

Bruselas: Eurydice

2005 - 90 pp.

(Estudio de Eurydice)

ISBN 92-894-9582-0

Descriptores: Educación cívica, Denominación, Currículo, Objetivos de la educación, Legislación

educativa, Participación de los alumnos, Participación de los padres, Relación escuela-comunidad,

Evaluación, Alumno, Institución educativa, Formación del profesorado, Formación inicial, Formación

complementaria, Metodología, Material didáctico, Dimensión europea, Intercambio escolar,

Educación Primaria, Educación Secundaria, Secundaria inferior, Secundaria superior, Bulgaria,

Rumanía, AELC, Unión Europea

ES ES

ES

ES ES

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

Bruselas, 25.11.2009 COM(2009)640 final

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE

LAS REGIONES

Competencias clave para un mundo cambiante

Proyecto de informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisión sobre la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010»

{SEC(2009) 1598}

ES 2 ES

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE

LAS REGIONES

Competencias clave para un mundo cambiante

Proyecto de informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisión sobre la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010»

(Texto pertinente a efectos del EEE)

1. INTRODUCCIÓN

La educación y la formación son elementos fundamentales del Programa de Lisboa para el Crecimiento y el Empleo y determinantes para su seguimiento con vistas a 2020. La creación de un «triángulo del conocimiento» eficaz constituido por la educación, la investigación y la innovación y el apoyo para mejorar las competencias de todos los ciudadanos son esenciales para la competitividad, el crecimiento y el empleo, así como para la equidad y la inclusión social. La recesión económica hace que estos desafíos a largo plazo sean aún más acuciantes. Las fuentes de financiación públicas y privadas sufren fuertes limitaciones, se destruyen empleos y los que se crean requieren a menudo nuevas competencias de un nivel más elevado. Por consiguiente, es necesario que los sistemas de educación y formación sean mucho más abiertos y adaptados a las necesidades de los ciudadanos, del mercado de trabajo y de la sociedad en general.

La cooperación política a escala europea en materia de educación y formación ha prestado desde 20021

un valioso apoyo a las reformas educativas emprendidas por los países y ha contribuido a la movilidad de los estudiantes y de los profesionales del sector en toda Europa. Sobre esta base, y respetando plenamente la responsabilidad de los Estados miembros en relación con sus sistemas de enseñanza, el Consejo adoptó en mayo de 2009 un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020)2.

Este cuarto informe conjunto aborda en especial los progresos realizados en el período 2007-2009 en pos de los objetivos acordados en materia de educación y formación. Se basa en una evaluación exhaustiva de los informes y resultados nacionales con respecto a un conjunto de indicadores y puntos de referencia3. Se hace hincapié sobre todo en la aplicación de la Recomendación de 2006 sobre competencias clave4. Sin embargo, también describe la evolución de las estrategias nacionales de aprendizaje permanente y las reformas aplicadas para que la educación y formación profesional (EFP) resulte más atrayente y se adapte mejor a las necesidades del mercado laboral, así como para modernizar la enseñanza superior. El informe también tiene en cuenta los desafíos identificados recientemente, en particular los

1 DO C 142 de 14.6.2002, p. 1. 2 DO C 119 de 28.5.2009, p. 2. 3 SEC(2009) 1598 y SEC(2009) 1616. 4 DO L 394 de 30.12.2006, p. 10.

ES 3 ES

relacionados con la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos»5. Aunque los Estados miembros no hayan centrado explícitamente sus informes en cómo la educación y la formación deben responder a la recesión económica, las cuestiones abordadas, en particular los avances realizados para aplicar un enfoque basado en competencias y la modernización de la EFP y de la enseñanza superior, son fundamentales para que Europa pueda salir con éxito de la crisis.

Destacan las tendencias y los desafíos siguientes:

(1) Pese a la mejora general de los resultados obtenidos por la UE en materia de educación y formación, no se alcanzarán la mayoría de los puntos de referencia fijados para 2010 y, en cuanto al punto de referencia esencial de la alfabetización, se observa incluso un deterioro de los resultados. Para alcanzar estos puntos de referencia, se necesitarán iniciativas nacionales más eficaces. La recesión económica subraya que urge realizar reformas y, al mismo tiempo seguir invirtiendo en los sistemas de educación y formación para dar respuesta a los principales desafíos económicos y sociales.

(2) Numerosos países están introduciendo reformas que utilizan explícitamente como punto de referencia el marco de competencias clave. Se han realizado notables avances para adaptar los planes de estudios escolares. Sin embargo, aún queda mucho por hacer para apoyar el desarrollo de las competencias de los profesores, actualizar los métodos de evaluación e introducir nuevas maneras de organizar el aprendizaje. Uno de los principales desafíos es garantizar que todos los estudiantes se beneficien de metodologías innovadoras, incluso los estudiantes de grupos desfavorecidos y los inscritos en la EFP y la formación de adultos.

(3) La implementación del aprendizaje permanente a través del aprendizaje formal, no formal e informal, así como el aumento de la movilidad, siguen planteando un reto. La educación y la formación, incluidas las universidades, deberían ser más abiertas y adaptadas a las necesidades del mercado laboral y de la sociedad en general. Debe prestarse especial atención a la creación de asociaciones entre la educación y formación y el trabajo.

2. COMPETENCIAS CLAVE

El marco europeo de competencias clave para el aprendizaje permanente6 identifica y define ocho competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento:

1) comunicación en la lengua materna; 2) comunicación en lenguas extranjeras; 3) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4) competencia digital; 5) aprender a aprender; 6) competencias sociales y cívicas; 7) sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; 8) conciencia y expresión culturales.

La educación y formación iniciales deben ofrecer a los jóvenes, incluso a los más desfavorecidos, los medios para desarrollar sus competencias clave de forma que estén preparados para aprender en el futuro y para la vida laboral. Todos los adultos deben poder

5 COM(2008) 868. 6 DO L 394 de 30.12.2006, p. 10.

ES 4 ES

beneficiarse, mediante la educación y la formación, de oportunidades concretas para desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de su vida.

2.1. Avances realizados en la reforma de los planes de estudios

En la UE existe una tendencia clara a favor de la enseñanza y el aprendizaje basados en las competencias y un enfoque basado en los resultados del aprendizaje. El marco europeo de competencias clave ha contribuido considerablemente a esta evolución. En algunos países, ha sido un elemento determinante de la reforma de las políticas educativas.

Se han logrado avances notables, en particular en los planes de estudios escolares. Materias tradicionales, como la lengua materna, las lenguas extranjeras, las matemáticas o las ciencias se abordan de forma más transversal, con mayor énfasis en el desarrollo de aptitudes y actitudes constructivas paralelamente a la adquisición de conocimientos, así como con más aplicaciones prácticas. Las competencias transversales clave ganan importancia y se mencionan de forma más explicita los planes de estudios. Como respuesta a los resultados del estudio PISA de 2006, que numerosos Estados miembros consideraron mediocres, algunos países elaboraron estrategias o planes de acción para aumentar los niveles de competencias de base, en particular de lectura, matemáticas y ciencias.

2.2. Necesidad de un mayor desarrollo de la organización del aprendizaje en las escuelas

Aunque, en general, los planes de estudios escolares están evolucionando, esta evolución por sí misma no es suficiente. El enfoque basado en competencias abarca las aptitudes y actitudes necesarias para aplicar adecuadamente el conocimiento, así como el desarrollo de una actitud constructiva con respecto a la continuación del aprendizaje, espíritu crítico y creatividad. Esto representa un verdadero desafío para la organización del aprendizaje y depende esencialmente de la capacidad de los profesores y responsables de los centros escolares. También requiere que los centros escolares asuman más explícitamente, como inherente a su misión, la responsabilidad de preparar a los alumnos para que sigan formándose.

2.2.1. Aplicación práctica de las competencias transversales clave

Se dedican numerosos esfuerzos para dotar a las escuelas de nuevas tecnologías y garantizar la adquisición de las competencias informáticas básicas como parte de la competencia digital. Sin embargo, cada vez más los jóvenes adquieren las competencias informáticas de manera informal, con lo que reciben menor atención aspectos como el espíritu crítico en el uso de las nuevas tecnologías y medios de comunicación, la noción de los riesgos y las consideraciones éticas y jurídicas. La creciente omnipresencia de la informática en la vida cotidiana hace indispensable que estas cuestiones se aborden explícitamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario aprovechar mejor el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías para estimular la innovación y la creatividad, establecer nuevos vínculos y personalizar el aprendizaje.

Numerosos planes de estudios incluyen también las competencias para aprender a aprender, pero los centros escolares y los profesores deben recibir más apoyo para integrar de forma sistemática dichas competencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para fomentar la cultura del aprendizaje en toda la escuela. Los métodos innovadores, como los programas de aprendizaje personalizados y el aprendizaje basado en la experimentación,

ES 5 ES

pueden ser especialmente útiles para quienes hayan sufrido experiencias escolares negativas o marcadas por el fracaso.

Del mismo modo, cuando se pretende inculcar competencias sociales y cívicas, espíritu empresarial y de iniciativa, y sensibilidad cultural, el principal desafío reside en superar el componente de la mera transmisión de conocimientos. Los estudiantes deben tener más oportunidades de tomar iniciativas y aprender en centros escolares abiertos al mundo del trabajo, el voluntariado, el deporte y la cultura, incluso mediante actividades de sensibilización en colaboración con empleadores, organizaciones juveniles, protagonistas culturales y la sociedad civil.

Se multiplican los ejemplos de promoción del espíritu empresarial mediante asociaciones con empresas o la creación de miniempresas gestionadas por estudiantes. Los intercambios sobre dichas experiencias muestran que deben complementarse con medidas que fomenten la toma de iniciativa, la creatividad y la innovación en las escuelas.

2.2.2. Educación de los profesores y los responsables de centros escolares

La calidad de la enseñanza constituye el factor endógeno más importante para explicar los resultados obtenidos por los alumnos. Todo indica que, en determinados países, la formación inicial de los profesores prepara a estos profesionales para que utilicen un enfoque basado en las competencias clave. Sin embargo, el grupo mayoritario de profesores está formado por los profesores que ya están en servicio. Los informes nacionales y los intercambios sobre las políticas educativas muestran escasas evidencias de que se estén realizando esfuerzos sistemáticos para actualizar sus competencias.

Según la encuesta TALIS7, los profesores tienen pocos incentivos para mejorar la calidad de su enseñanza, y las actividades de desarrollo profesional que se les proponen con mayor frecuencia no son las más eficaces. La mayoría de profesores desearía tener un mayor desarrollo profesional, en particular en materia de necesidades de aprendizaje especiales, competencias informáticas y comportamiento de los alumnos.

El desarrollo profesional de los responsables de los centros escolares es esencial, dado que son los responsables de crear un entorno en el que los alumnos y los profesores se beneficien de los centros escolares como comunidades de aprendizaje. Sin embargo, en pocos países es obligatoria la formación continua de los responsables de los centros escolares.

2.2.3. Desarrollo de la evaluación

Existen pruebas crecientes de la importancia que reviste la evaluación en la eficacia del aprendizaje y la mejora de la motivación.

La mayoría de países aplica actualmente normas mínimas y evaluaciones centralizadas para evaluar comparativamente la adquisición de competencias clave, al menos en la enseñanza general.

Sin embargo, los métodos de evaluación actuales, basados mayoritariamente en los conocimientos y la memorización, no contemplan suficientemente la dimensión de las aptitudes y actitudes esenciales de las competencias clave. Además, la evaluación de las

7 OCDE 2009.

ES 6 ES

competencias transversales clave y del trabajo interdisciplinar parece inadecuada. Es necesario analizar mejor y utilizar la experiencia adquirida en los países que utilizan metodologías complementarias, como evaluaciones interpares, carteras de conocimientos, programas de aprendizaje individual y/o de evaluación escolar, así como evaluación basada en proyectos.

2.3. Refuerzo de las medidas en favor de la alfabetización y de los grupos desfavorecidos

Un buen nivel de lectura y escritura constituye la base para la adquisición de las competencias clave y el aprendizaje permanente y, por tanto, es fundamental adquirirlo desde la infancia. Por consiguiente, es muy preocupante el deterioro de los resultados en materia de competencias de lectura con respecto al punto de referencia de la UE para 2010. Unos niveles inadecuados de alfabetización, en particular entre los chicos y los inmigrantes, constituye un obstáculo importante para su desarrollo profesional y personal. Aunque la mayoría de países aplican medidas especiales para contribuir a la adquisición de las competencias de lectura y escritura, es evidente que es preciso adoptar medidas más eficaces a escala nacional.

Aunque el punto de referencia de la UE para 2010 es reducir un 20 % el porcentaje de jóvenes de quince años con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura, este porcentaje ha aumentado de un 21,3 % en el año 2000 a un 24,1 % en 2006. Según los datos del estudio PISA, los alumnos de origen inmigrante obtienen peores resultados en lectura, matemáticas y ciencias que los alumnos autóctonos.

Existe una tendencia clara a personalizar el aprendizaje de los alumnos desfavorecidos. Esta personalización va a menudo acompañada de medidas destinadas a apoyar a los jóvenes que tienen dificultades de lectura y escritura, incluidos los inmigrantes, y con necesidades de educación especiales o amenazados de fracaso escolar. Sin embargo, los informes nacionales indican que los avances logrados en este ámbito son lentos y la lucha contra las desigualdades sigue constituyendo un reto importante.

Existe una clara distinción entre los países que preconizan la integración en el sistema tradicional de los alumnos con necesidades especiales y los que prevén centros de enseñanza segregados: el porcentaje de alumnos con necesidades especiales que asisten a centros de enseñanza segregados con respecto al número total de alumnos de la enseñanza obligatoria oscila entre el 0,01 % y el 5,1 % (media de la UE: 2,1 %).

Los programas de adquisición precoz de competencias de base, en particular de lectura, escritura y cálculo, son cada vez más importantes en las estrategias educativas de la mayoría de países. En algunos casos, se complementan con una identificación precoz y sistemática de las dificultades de aprendizaje y con las subsiguientes medidas de apoyo para evitar que los alumnos no sean capaces de seguir la progresión normal, así como por programas que pretenden suscitar el interés de los alumnos por materias como las lenguas extranjeras, las matemáticas o las ciencias.

Aunque las medidas específicas para responder a las necesidades de los grupos desfavorecidos son comunes, algunos países han elaborado marcos jurídicos globales, tanto para los alumnos del sistema general como para grupos objetivo específicos, que incluyen legislación sobre derechos.

ES 7 ES

2.4. Insuficiente énfasis en las competencias clave en la EFP y en la formación de adultos

Tradicionalmente la EFP se ha centrado más en las competencias que la enseñanza general. Sin embargo, en la mayoría de países, la gama completa de competencias clave, tal como se definen en el marco europeo, se aplica de forma menos sistemática en los sistemas de EFP que en la enseñanza general. En particular, es necesario prestar más atención a la comunicación en lenguas extranjeras y a la gama completa de competencias transversales clave, que cada vez cobran más importancia habida cuenta de la evolución del mercado laboral y las necesidades sociales. A este respecto, suponen un reto los planes de estudios, los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como la formación de los profesores y formadores de EFP.

La mayoría de países insisten en la importancia de un sistema eficaz de formación de adultos. El objetivo es facilitar a los adultos competencias más adaptadas al mercado laboral, favorecer su inserción social y prepararlos para un envejecimiento activo.

Se han constatado avances en lo que respecta al aumento de participación de los adultos en acciones de educación y formación, pero no bastan para alcanzar el punto de referencia del 12,5 % fijado para 2010. En 2008, el 9,5 % de los europeos con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años habían participado en una acción de formación en las cuatro semanas anteriores a la encuesta, y la probabilidad de que un adulto con elevada cualificación hubiera participado en alguna acción de formación era cinco veces más elevada que en el caso de los adultos con escasa cualificación.

77 millones de europeos con edades comprendidas entre los 25 los 64 años (aproximadamente el 30 %) sólo han terminado el primer ciclo de enseñanza secundaria.

Entre las medidas en favor de la adquisición de competencias clave por parte de los adultos, se incluyen la elaboración y modificación de la legislación pertinente, la mejora de la prestación y gestión de los servicios de formación, así como medidas específicas de financiación. Conforme al Plan de Acción sobre el Aprendizaje de Adultos8, se presta atención especial a la alfabetización, los idiomas y las competencias digitales, en particular entre los adultos con escasa cualificación y/o los desempleados e inmigrantes. Son habituales los programas de «segunda oportunidad», que permiten obtener un diploma de enseñanza secundaria. La capacidad de lectura y escritura y la capacidad de cálculo se incluyen a veces en los cursos de orientación profesional. La clave del éxito reside en la combinación de dichas medidas con una adecuada orientación y el reconocimiento del aprendizaje formal, no formal e informal.

Sin embargo, en el caso de la formación de adultos, es también importante que las disposiciones abarquen la gama completa de competencias clave, en lugar de incidir solo en competencias concretas, como la lectura y escritura o aptitudes profesionales específicas. Además, debe dirigirse a todos los adultos, independientemente de su nivel de cualificación, incluidas las personas con escasa cualificación, los adultos con necesidades educativas específicas y los ancianos. Las competencias de los formadores de adultos deben actualizarse en consecuencia.

8 COM(2007) 558 y DO C 140 de 6.6.2008, p. 10.

ES 8 ES

3. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJE PERMANENTE

3.1. El aprendizaje permanente como concepto bien establecido

Todos los países de la UE reconocen que el aprendizaje permanente es un factor clave para el crecimiento, el empleo y la integración social. Un indicador importante al respecto es el nivel de participación en acciones de educación y formación de las personas con edades comprendidas entre los 4 y los 64 años, que aumenta en casi todos los países de la UE9.

La mayoría de países han adoptado estrategias explícitas de aprendizaje permanente. Se ha prestado especial atención a la elaboración de instrumentos que contribuyan a flexibilizar los itinerarios de aprendizaje entre los diferentes componentes de los sistemas de educación y formación.

La aplicación del marco europeo de cualificaciones (MEC) está entrando en una fase crucial. La mayoría de países están haciendo avances significativos en la elaboración de sus marcos nacionales de cualificaciones, abarcando todos los niveles y tipos de educación y de formación, así como en la vinculación de dichos marcos al MEC, que deberá haber finalizado en 2010. Este proceso se acompaña de una mayor utilización de los resultados del aprendizaje para definir y describir las cualificaciones, así como por la validación del aprendizaje no formal e informal.

También se han adoptado medidas para desarrollar los sistemas de orientación permanente, en particular para los adultos. Sin embargo, los diferentes sistemas de orientación deben coordinarse mejor, entre otras cosas para ayudar a los jóvenes a completar su educación y formación e incorporarse al mercado laboral.

3.2. Dificultades de implementación

La implementación y desarrollo de estrategias de aprendizaje permanente sigue planteando un reto importante. Dichas estrategias sólo son coherentes y completas en un número limitado de casos, y algunas todavía se centran en sectores específicos o grupos concretos, en lugar de abarcar todo el ciclo vital. Para ser eficaces, dichas estrategias deben abarcar períodos suficientemente largos, ofrecer oportunidades a todos los grupos de edad y estar sujetas a una revisión y un desarrollo continuos. Para aumentar su pertinencia y repercusión, así como para motivar a las personas a participar en acciones de formación, las partes interesadas deben implicarse más, y la cooperación con otros ámbitos políticos diferentes de la educación y formación debe ser más adecuada. En el actual contexto de crisis económica, una cuestión esencial es la inexistencia de mecanismos adecuados para asignar los recursos limitados de forma estratégica y tomar en consideración necesidades nuevas o emergentes en materia de competencias.

4. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

4.1. Esfuerzos para mejorar su atractivo y calidad

Se está trabajando en el principal objetivo del proceso de Copenhague (mejorar el atractivo y la calidad de los sistemas de EFP), en particular mediante la aplicación de sistemas de

9 Véase SEC(2009) 1616, capítulo 1, gráfico 1.2.

ES 9 ES

garantía de la calidad con arreglo al recientemente adoptado Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Educación y Formación Profesionales10. Este objetivo es prioritario en la mayoría de países de la UE. Se presta especial atención a la profesionalización de los profesores y formadores de EFP. Los países utilizan cada vez más la modularización para que la EFP sea más flexible y responda mejor a las necesidades de los alumnos y las empresas.

4.2. Mejorar la pertinencia de la oferta de EFP

Como expone la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos», aún persisten importantes retos. Los desequilibrios entre los niveles de competencias y las necesidades del mercado laboral probablemente aumentarán hasta 2020 si los sistemas de EFP no responden de forma más rápida y flexible al incremento previsto de las necesidades de cualificación y formación.

Para mejorar la adecuación de la EFP a las necesidades del mercado laboral, la formación teórica se complementa cada vez más con el aprendizaje en el puesto de trabajo. Diversos países sin una tradición consolidada en este ámbito están estableciendo nuevos sistemas de aprendizaje y cooperando con los interlocutores sociales para planificar y actualizar la oferta de EFP. Sin embargo, es esencial estrechar los vínculos con la empresa y generalizar el aprendizaje en el puesto de trabajo para adaptar los sistemas de EFP a la evolución de las necesidades del mercado laboral. También es necesario realizar más esfuerzos para elaborar instrumentos eficaces que permitan anticipar las necesidades en materia de competencias.

Aunque actualmente se presta más atención a la creación de itinerarios que permitan pasar de la EFP a la enseñanza superior, es necesario acelerar los avances en este ámbito. Los alumnos de EFP deben gozar de oportunidades más atractivas en materia de perspectivas de cualificación y movilidad, y contar con un mejor apoyo de los servicios de orientación y de enseñanza de idiomas.

5. MODERNIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

5.1. Avances en la mejora de acceso y la diversificación de la financiación

Los responsables políticos son cada vez más conscientes de que, para que el aprendizaje permanente tenga éxito, es esencial que los alumnos que no han seguido un itinerario tradicional puedan acceder a la enseñanza superior. La mayoría de países han adoptado medidas para aumentar la participación de los estudiantes de menor estatus socioeconómico, incluidos incentivos financieros.

El porcentaje de la población europea adulta (de edad comprendida entre los 25 y los 64 años) que ha finalizado la enseñanza superior es del 24 %, muy inferior al de Estados Unidos y Japón (40 %).

Aunque la principal fuente de financiación de las instituciones de enseñanza superior sigue siendo los derechos de matrícula, está aumentando la diversificación de las fuentes de financiación de dichas instituciones. También crecen en importancia los contratos basados en

10 DO C 155 de 8.7.2009, p. 1.

ES 10 ES

resultados y la competencia entre instituciones de enseñanza superior, incluso para obtener financiación pública.

5.2. La inversión y la oferta en materia de aprendizaje permanente siguen planteando un reto

El aumento de la inversión, tanto pública como privada, sigue suponiendo un desafío, en particular en un contexto de crisis económica. Las iniciativas adoptadas por determinados países de la UE para aumentar los recursos y orientarlos hacia la inversión en enseñanza superior son bien acogidas. Sin embargo, para obtener más financiación es necesaria una mayor diversificación.

Las rigideces estructurales y culturales siguen siendo el principal obstáculo para reforzar el papel de la enseñanza superior en el desarrollo profesional y personal continuo de la mano de obra activa. Las instituciones de enseñanza superior deben recibir incentivos para elaborar planes de estudios y fórmulas de frecuentación más flexibles, así como para ampliar la validación de la formación previa. La enseñanza superior debe estar estrechamente vinculada a la elaboración de marcos generales de cualificaciones a escala nacional.

Una mayor autonomía de las universidades y una mejor gobernanza y responsabilización de las instituciones son imprescindibles para que puedan acoger a alumnos con itinerarios no tradicionales y diversificar sus ingresos. Las asociaciones entre universidades y empresas11 pueden crear las condiciones propicias para aumentar la inversión de las empresas privadas y, conforme a la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos», ayudar a las universidades a elaborar planes de estudios y cualificaciones mejor adaptados a las necesidades de competencias del mercado laboral y de los estudiantes12.

6. PERSPECTIVAS DE FUTURO

6.1. Fomento de la cooperación en la UE - aplicación del nuevo marco estratégico

El presente informe conjunto correspondiente a 2010 muestra que se han registrado avances en diversos ámbitos importantes y que la cooperación europea ha contribuido a las reformas a escala nacional13. Sin embargo, también identifica retos cruciales, en particular en relación con la aplicación plena de las competencias clave y la mejora de la apertura y pertinencia de la educación y la formación, que deben ser objeto de nuevas medidas políticas a escala nacional y europea.

El marco estratégico de educación y formación EF 2020 constituye un instrumento para responder a dichos desafíos. Su seguimiento debe formar parte de los ámbitos de acción prioritarios específicamente previstos para el primer ciclo de trabajo 2009-2011 del EF 2020 en el contexto de la aplicación de la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos» y de la iniciativa «Una estrategia de la UE para la juventud»14.

11 COM(2009) 158. 12 Véase Eurobarómetro nº 260. 13 Véase también el documento SEC(2009) 1598. 14 COM(2009) 200.

ES 11 ES

6.2. Competencias clave para todos mediante el aprendizaje permanente

Numerosos países están reformando sus planes de estudios basándose explícitamente en el marco de competencias clave, en particular en el ámbito escolar. Sin embargo, es necesario elaborar y aplicar enfoques innovadores de enseñanza y aprendizaje sobre una base más amplia para garantizar que todos los ciudadanos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje permanente de gran calidad.

• Es necesario dedicar más esfuerzos para apoyar la adquisición de competencias clave por parte de los alumnos en riesgo de sufrir fracaso escolar. Es preciso generalizar los actuales esfuerzos destinados a aportar financiación adicional para los estudiantes desfavorecidos, prestar apoyo a las necesidades de educación específica en contextos de inclusión o aplicar medidas orientadas a evitar el abandono escolar prematuro. Es motivo de gran preocupación el creciente número de personas con bajo nivel de capacidad de lectura. Es necesario adoptar, a escala nacional y europea, medidas globales que abarquen todos los niveles de enseñanza, desde la escuela maternal a la EFP y la enseñanza de adultos.

• Es también preciso adoptar más medidas para elaborar métodos de enseñanza y evaluación adaptados al enfoque basado en competencias. La enseñanza no sólo debe transmitir conocimientos, sino también dotar a los alumnos de las aptitudes y actitudes pertinentes. En particular, es necesario realizar esfuerzos en lo que respecta a las competencias transversales clave esenciales para mejorar la creatividad y la innovación, así como para el éxito laboral y social en general. Mediante la formación profesional continua, todos los profesores, formadores y responsables de centros escolares deben adquirir las competencias pedagógicas y todas las demás competencias pertinentes que les permitan asumir sus nuevas funciones implícitas en dicho enfoque. También es esencial que la profesión de docente sea más atractiva.

• Es preciso reforzar las competencias necesarias para seguir aprendiendo e incorporarse al mercado laboral, que acostumbran a estar interrelacionadas. A tal efecto, es necesario desarrollar el enfoque por competencias clave más allá del entorno escolar, en la EFP y la enseñanza de adultos, así como garantizar que los resultados de la enseñanza superior se adapten mejor a las necesidades del mercado laboral. También implica elaborar nuevos métodos de evaluación y registro de las competencias transversales, así como de las aptitudes y actitudes necesarias para acceder al empleo y para seguir aprendiendo. Es preciso elaborar un «lenguaje» común que establezca vínculos entre el mundo de la educación y de la formación y el mundo laboral para que los ciudadanos y empleadores puedan evaluar con más facilidad en qué medida las competencias clave y los resultados del aprendizaje se adaptan a sus tareas y profesiones. Esto facilitará la movilidad profesional y geográfica de los ciudadanos.

6.3. Ampliar el enfoque asociativo

Para mejorar las competencias de los ciudadanos y prepararlos mejor para el futuro, los sistemas de educación y formación deben también abrirse más y adaptarse mejor al mundo exterior.

• Es necesario reforzar a todos los niveles las asociaciones entre las instituciones de enseñanza y el mundo exterior, en particular con el mundo laboral. Dichas asociaciones permiten reunir en torno a prioridades comunes, con un enfoque de aprendizaje permanente, a profesionales de la enseñanza y la formación, empresas, organizaciones de

ES 12 ES

la sociedad civil, y autoridades nacionales y regionales. Las asociaciones también permiten crear nuevas oportunidades de movilidad con fines de formación.

• Es necesario incitar más a las instituciones de enseñanza superior a ampliar el acceso a alumnos con itinerarios no tradicionales y a grupos desfavorecidos, incluso mediante asociaciones con agentes externos.

• Los estudiantes deben tener más y mejores oportunidades de adquirir experiencia práctica y entrar en contacto con la vida profesional, cívica y cultural. A tal fin, la formación en el puesto de trabajo, la formación en prácticas y el voluntariado deben asumir una función más importante, no solamente la EFP y en la enseñanza de adultos, sino también en las escuelas y en la enseñanza superior.

• La elaboración y aplicación de estrategias de aprendizaje permanente debe contar con la participación de las partes interesadas y de los prestadores de servicios de enseñanza, así como con la cooperación de ámbitos políticos diferentes de la educación y la formación.

6.4. La función de la educación y la formación en la estrategia de la UE después de 2010

La inversión en educación y formación es indispensable para salir de la crisis económica, tanto como parte de reformas estructurales a largo plazo como para atenuar sus repercusiones sociales inmediatas. Más que nunca, la competitividad de Europa en el mercado mundial depende de sus competencias y de su capacidad de innovación, así como de una transición rápida a una economía basada en el conocimiento y con reducidas emisiones de carbono.

Es preciso reforzar la función del educación y la formación como base del triángulo del conocimiento. La innovación y el crecimiento seguirán siendo insuficientes sin una amplia base de conocimientos, aptitudes y competencias que estimule el talento y la creatividad desde la infancia y se actualice en la edad adulta.

El aprendizaje permanente y la movilidad que propician un sistema de educación y formación de gran calidad son indispensables para que todas las personas puedan adquirir las competencias necesarias no sólo para el mercado laboral, sino también para la integración social y la ciudadanía activa. El marco estratégico EF 2020 y la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos», como parte central de la futura estrategia de crecimiento y empleo, contribuirán en gran medida a la consecución de este objetivo global.

IV

(Información)

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

CONSEJO

Conclusiones del Consejo sobre el papel de la educación y de la formación en la aplicación de la Estrategia Europa 2020

(2011/C 70/01)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

SUBRAYANDO su plena disposición a poner las competencias del Consejo en materia de políticas de educación y de formación al servicio del Consejo Europeo y de contribuir activamente al éxito de la aplicación de la Estrategia «Europa 2020» para el empleo y el crecimiento y del semestre europeo.

RECORDANDO los fines de dicha Estrategia de lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, que deberán asentarse en una serie de objetivos principales de la UE y de iniciativas emblemáticas.

Y A LA LUZ DEL Estudio Prospectivo Anual sobre el Crecimiento de 2011 elaborado por la Comisión, que incluye el Informe de situación Europa 2020, el Informe Macroeconómico, el proyecto de Informe conjunto sobre empleo, así como de las orientaciones integradas «Europa 2020»,

DESTACA QUE:

La educación y la formación deben desempeñar un papel esencial en la consecución de los objetivos de la Estrategia Europa 2020 de un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, en especial dotando a los ciudadanos de las destrezas y competencias que la economía europea y la sociedad europea necesitan para seguir siendo competitivas e innovadoras, pero también ayudando a fomentar la cohesión social y la integración. Por consiguiente, deberá reflejarse plenamente el papel esencial de la educación y la formación en los trabajos del Consejo durante el nuevo «semestre europeo» que se iniciará a principios de 2011. En particular, y con la ayuda de la Comisión, el Consejo deberá garantizar que se abordan plenamente cuestiones tales como las medidas y reformas en el ámbito de la educación y la formación, su contribución a los objetivos europeos y el intercambio de las medidas y prácticas más idóneas.

CONSIDERA QUE:

1. El marco estratégico «ET 2020» y sus cuatro objetivos estratégicos ( 1 ) constituyen una sólida base para la cooperación

europea en el ámbito de la educación y la formación, por lo que pueden suponer una contribución importante al logro de los objetivos de la Estrategia Europa 2020.

2. El proceso de Copenhague, cuyas prioridades estratégicas para los próximos diez años se revisaron en la reunión ministerial de Brujas en diciembre de 2010 ( 2 ), subraya que la educación y la formación profesional (EFP) desempeñan un papel esencial como apoyo de los objetivos de la Estrategia Europa 2020, pues gracias a él se contará con las necesarias cualificaciones y competencias de calidad.

3. Dos de las iniciativas emblemáticas propuestas en la Estrategia Europa 2020 son de especial pertinencia para la educación y la formación:

i) En primer lugar, la iniciativa Juventud en movimiento, cuyo objetivo es ayudar a los jóvenes a desarrollar plenamente sus capacidades mediante la formación y la educación, mejorando así sus perspectivas de empleo. Hay una necesidad urgente de garantizar que el número de jóvenes que abandonan la escuela se reduzca, que todos los jóvenes adquieran las destrezas básicas necesarias para seguir aprendiendo y que existan más oportunidades de aprender en un momento posterior de la vida. Debería animarse a los centros de enseñanza superior a mejorar la calidad y pertinencia de los cursos que imparten, animando así a un sector más amplio de ciudadanos a recibir una educación superior, y debería impulsarse la movilidad en la formación para todos los jóvenes en el conjunto del sistema educativo, así como en contextos no formales como el trabajo y la participación de los jóvenes. Además, deberían fomentarse las experiencias de aprendizaje en los lugares de trabajo y de aprendizaje empresarial, así como ampliarse las oportunidades de actividades voluntarias, de trabajo autónomo y de trabajo y aprendizaje en el extranjero.

ES 4.3.2011 Diario Oficial de la Unión Europea C 70/1

( 1 ) DO C 119 de 28.5.2009.

( 2 ) Comunicado de Brujas sobre una cooperación reforzada en materia de EFP: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ vocational/bruges_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf

ii) En segundo lugar, la iniciativa relativa a la Agenda de nuevas cualificaciones y empleos, que pone de manifiesto la necesidad de mejorar las competencias e incrementar la empleabilidad. Deben realizarse progresos para mejorar la determinación de las necesidades en materia de formación, incrementar la adecuación de la educación y la formación al mercado laboral, facilitar el acceso de todos a unas posibilidades de formación permanente y de orientación, y garantizar una transición armoniosa entre el mundo de la educación y de la formación por una parte y el del empleo por otra. Para conseguir esto, es necesaria una colaboración y asociación más estrechas entre los servicios públicos y los proveedores de educación y formación y empleadores a escala nacional, regional y local. También es muy importante, a efectos de la mejora de la aptitud para el empleo, garantizar la transición hacia sistemas de cualificación basados en los resultados del aprendizaje y hacia una mayor validación de las destrezas y competencias adquiridas en contextos no formales e informales.

4. La educación y la formación también pueden aportar una contribución sustancial a otras iniciativas emblemáticas como son las denominadas Agenda Digital y Unión por la innovación. Los sistemas de educación y formación en Europa necesitan proporcionar la combinación adecuada de destrezas y competencias para garantizar la existencia de un número suficiente de licenciados en ciencias, matemáticas e ingeniería, dotar a los ciudadanos de las destrezas básicas y de la motivación y la capacidad de aprender, impulsar el desarrollo de competencias transversales, incluidas las que permiten el uso de las modernas tecnologías digitales, promover el desarrollo sostenible y la ciudadanía activa, y propiciar la creatividad, la innovación y el espíritu empresarial.

5. Para responder a los objetivos de la iniciativa Plataforma Europea contra la Pobreza, se requieren también mayores esfuerzos para ayudar a los docentes no tradicionales y desfavorecidos y ampliar sus posibilidades. Factores tales como la mejora del acceso a una educación y unos servicios de guardería de gran calidad desde la primera infancia, así como la oferta de posibilidades innovadoras en materia de educación y de formación para los grupos desfavorecidos, son importantes para reducir las desigualdades sociales y permitir a todos los ciudadanos desarrollar plenamente sus posibilidades.

SUBRAYA QUE:

I. La educación y la formación son esenciales para lograr los objetivos de la Estrategia Europa 2020

1. Es urgente invertir eficazmente en una educación y formación de alta calidad, modernizadas y reformadas, pues con ello se sentarán las bases de una prosperidad a largo plazo en Europa y, al proporcionar mayores y mejores cualificaciones y competencias a los ciudadanos, se ayudará a responder a corto plazo a los efectos de la crisis.

2. Es esencial reforzar las oportunidades de aprendizaje permanente para todos y en todos los niveles de la educación y la formación, mejorando en especial el atractivo y la adecuación de la EFP y aumentando la participación en el aprendizaje para adultos y la adecuación de este último.

3. Abordar con carácter de urgencia la situación de las mujeres y los hombres jóvenes que se enfrentan a dificultades excepcionales para acceder al mercado laboral debido a la gravedad de la crisis.

4. Mejorar la capacidad de los sistemas de educación y formación para responder a las nuevas demandas y tendencias con el fin de atender mejor a las necesidades de cualificación del mercado laboral y a los retos sociales y culturales de un mundo globalizado.

II. Serán necesarios mayores esfuerzos para lograr los objetivos principales en materia de educación

5. El logro de los dos objetivos principales de la UE en materia de educación y formación, a saber, reducir la proporción de abandonos escolares a menos de un 10 % y aumentar la proporción de adultos de entre 30 y 34 años de edad que hayan completado un ciclo de educación superior o equivalente hasta un 40 %, tendrá un efecto positivo sobre la creación de empleo y el crecimiento. Además, las medidas adoptadas en el sector de la educación y la formación contribuirán a lograr los objetivos de otros ámbitos, como el aumento de la tasa de empleo, el fomento de la investigación y del desarrollo y la reducción de la pobreza.

6. Por lo que respecta al primero de esos dos objetivos, el abandono escolar es un fenómeno complejo en el que influyen factores educativos, personales y socioeconómicos. Abordar el problema exige medidas preventivas y compensatorias, como la «segunda oportunidad» en la enseñanza, una estrecha coordinación entre los sectores de la educación y la formación y otros ámbitos de actuación conexos. Entre las medidas susceptibles de establecer la diferencia pueden incluirse una mejor educación infantil, unos planes de estudio actualizados, una mejor formación de profesores, métodos de enseñanza innovadores, apoyo personalizado, en especial para los grupos desfavorecidos, incluidos los inmigrantes y la población gitana, y una mayor cooperación con las familias y la comunidad local.

7. El segundo objetivo exige asimismo un planteamiento múltiple. Para ser atractivos y eficientes, los sistemas de educación superior o equivalente requieren un alto nivel de inversiones eficaces, planes de estudio modernizados y una mejor gestión. Debe promoverse la innovación tanto en los sistemas como en las instituciones, y hay que utilizar la financiación más eficazmente y diversificar más sus fuentes. Asimismo se requieren incentivos para establecer mejores vínculos con el mundo exterior a la educación, mediante asociaciones con las empresas y los centros de investigación, y para la apertura a estudiantes no tradicionales, proporcionando los oportunos incentivos e impulsando la validación, así como planes de apoyo y servicios de orientación.

INVITA, POR CONSIGUIENTE, A LOS ESTADOS MIEMBROS, POR LO QUE SE REFIERE A CUESTIONES CONEXAS CON LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN, A QUE:

1. Adopten Planes Nacionales de Reforma (PNR) que estén bien orientados y basados en la acción y que contribuyan a lograr los objetivos de la Estrategia Europa 2020, incluidos los objetivos principales de la UE.

ES C 70/2 Diario Oficial de la Unión Europea 4.3.2011

2. Emprendan medidas conformes a los objetivos nacionales, teniendo en cuenta las respectivas posiciones iniciales y circunstancias nacionales de los Estados miembros, y con arreglo a los procedimientos nacionales de toma de decisiones.

3. Cooperen horizontalmente y de forma estrecha con otros sectores interesados participantes en el proceso Europa 2020 a escala nacional, en particular con los ministerios encargados de la creación de empleo, pero también con otras partes interesadas, tales como los interlocutores sociales, a la hora de elaborar las políticas nacionales de empleo y de informar sobre su ejecución, a la luz de las orientaciones integradas n os 8 y 9 ( 1 ).

4. Promuevan una cooperación reforzada entre los centros de enseñanza superior, los institutos de investigación y las empresas, con vistas a fortalecer el triángulo del conocimiento como base de una economía más innovadora y creativa, en consonancia con la orientación integrada n o 4 ( 2 ).

INVITA A LOS ESTADOS MIEMBROS Y A LA COMISIÓN A:

1. Reforzar la cooperación horizontal y el intercambio de experiencias y prácticas idóneas entre los Estados miembros respecto a la aplicación de los PNR y a incluir tales aspectos en sus futuras actividades de aprendizaje entre homólogos cuando proceda.

2. Promover mayores oportunidades de aprender de las diferentes políticas, especialmente en los ámbitos contemplados en la Estrategia Europa 2020, y aumentar la pertinencia para las necesidades e intereses concretos de los Estados miembros del método abierto de coordinación, mediante un uso más eficaz de los resultados de la cooperación europea, el aumento de la transparencia y el fomento de una colaboración más específica.

3. Fortalecer los vínculos entre los fines y objetivos de la Estrategia Europa 2020, en especial reforzando las experiencias adquiridas en este ámbito e implicando de forma más estrecha a los sectores de la educación y la formación en la determinación de los obstáculos al crecimiento y al empleo.

4. Tal como se indica en la iniciativa Agenda de nuevas cualificaciones y empleos, mejorar la capacidad de previsión de las cualificaciones necesarias para el mercado laboral y la corres

pondencia entre las necesidades del mercado y la oferta de cualificaciones, conseguir la paleta adecuada de cualificaciones, incluidas las competencias transversales como las digitales y las empresariales, y elaborar una estrategia global de mejora del acceso al aprendizaje permanente, en particular para los grupos desfavorecidos.

INVITA A LA COMISIÓN A:

1. Seguir reforzando, con el pleno acuerdo de los Estados miembros, los vínculos entre las normas de desarrollo del marco estratégico «ET 2020» y las de la Estrategia Europa 2020, en particular por lo que respecta a los ciclos de trabajo, la comunicación de resultados y la fijación de objetivos. Cuando se propongan las prioridades a medio plazo para el siguiente ciclo del marco «ET 2020» deberán tenerse especialmente en cuenta los objetivos principales y las medidas apropiadas adoptadas al amparo de las iniciativas «Juventud en movimiento» y «Agenda de nuevas cualificaciones y empleos».

2. Fomentar que los informes conjuntos de situación del marco «ET 2020» tengan debidamente en cuenta los objetivos de la Estrategia Europa 2020, reconociendo al tiempo las ventajas concretas que dichos informes ofrecen para conseguir un conocimiento más profundo de las políticas de educación nacionales de los Estados miembros.

3. Hacer un análisis exhaustivo de los avances logrados en la consecución de los objetivos principales y de las referencias del marco «ET 2020» como base para un intercambio de opiniones en el Consejo en el curso de cada semestre europeo.

4. Aumentar la notoriedad y transparencia de las medidas adoptadas en el contexto del método abierto de cooperación, garantizando una coordinación operativa efectiva en la que estén implicados los Estados miembros y que prevea la participación de las partes interesadas.

5. Hacer análisis que sirvan de apoyo a los intercambios de pareceres en el marco del método abierto de coordinación respecto a la relación entre la inversión en el sector educativo y los planteamientos de acción orientados a lograr los objetivos de la Estrategia Europa 2020.


( 1 ) Orientación n o 8: Conseguir una población activa cualificada que responda a las necesidades del mercado laboral y promover el aprendizaje permanente.

Orientación n o 9: Mejorar la calidad y los resultados de los sistemas educativos y de formación en todos los niveles e incrementar la participación en la enseñanza superior o equivalente.

( 2 ) Orientación n o 4: Optimizar el apoyo a la investigación, el desarrollo y la innovación (I+D+i), reforzar el «triángulo del conocimiento» y liberar el potencial de la economía digital.

IV

(Información)

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

CONSEJO

COMISIÓN EUROPEA

Informe conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020)

«Educación y formación en una Europa inteligente, sostenible e inclusiva»

(2012/C 70/05)

1. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA ESTRATEGIA EUROPA 2020

En 2009, el Consejo elaboró el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) ( 1 ). Desde entonces, el contexto económico y político ha sufrido cambios que han provocado nuevas incertidumbres y limitaciones. Frente a la peor crisis económica y financiera de su historia, la Unión Europea se ha visto obligada a adoptar nuevas medidas y ha acordado la Estrategia Europa 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador.

La educación y la formación son parte esencial de esa estrategia, en particular de las de las Directrices Integradas, de los programas nacionales de reforma de los Estados miembros y de las recomendaciones específicas por país destinadas a orientar a los Estados miembros en sus reformas. Uno de los cinco objetivos principales de la Estrategia Europa 2020 se refiere a la tasa de abandono escolar y a la de personas con estudios superiores o equivalentes completos.

El Estudio Prospectivo Anual sobre el Crecimiento (EPAC) de 2012 subraya que la Estrategia Europa 2020 debe poner el acento simultáneamente en reformas que impulsen el crecimiento a corto plazo y en un modelo de crecimiento adecuado a medio plazo. Es preciso modernizar los sistemas de educación y formación para aumentar su eficacia y calidad y dotar a las personas de las capacidades y competencias que necesitan en el mercado de trabajo, lo que aumentará su confianza para superar los retos actuales y futuros, contribuirá a aumentar la competitividad de Europa y generará crecimiento y empleo. En el EPAC de 2012 se reclama también más atención para los jóvenes, uno de los grupos más perjudicados por la crisis.

El marco ET 2020, instrumento clave para modernizar la educación y la formación, puede contribuir sobremanera a la consecución de los objetivos de la Estrategia Europa 2020, pero para ello deben actualizarse sus prioridades de trabajo, sus herramientas y su estructura de gobernanza.

El presente proyecto de informe conjunto, basado en una evaluación de los avances realizados en los tres últimos años en ámbitos de actuación esenciales, propone nuevas prioridades de trabajo para el periodo 2012-2014 destinadas a movilizar a la educación y la formación para que contribuyan a la Estrategia Europa 2020.


( 1 ) DO C 119 de 28.5.2009, p. 2.

En este proyecto de informe conjunto se presentan también varias opciones de adaptación de la gobernanza del marco ET 2020 para garantizar su contribución a la Estrategia Europa 2020.

El proyecto de informe conjunto va acompañado de dos documentos de trabajo de los servicios de la Comisión ( 1 ). en los que se hace balance de la situación en los distintos países y ámbitos temáticos esenciales. En su elaboración se han utilizado los informes nacionales presentados por los Estados miembros y otros datos e informaciones.

2. AVANCES Y RETOS EN ÁMBITOS PRIORITARIOS

2.1. Inversión y reformas en la educación y la formación

Actualmente, todas las partidas de los presupuestos públicos, incluidas las de educación y formación, están sometidas a examen. La mayoría de los Estados miembros tienen dificultades para mantener los actuales niveles de gasto, y aún más para aumentarlos.

Sin embargo, los estudios muestran que una mejora del nivel educativo puede tener enormes beneficios a largo plazo y generar crecimiento y empleo en la Unión Europea. Por ejemplo, alcanzar el objetivo de referencia de reducir a menos de un 15 % la tasa de alumnos con un nivel insuficiente en materias básicas de aquí a 2020 podría suponer unas enormes ganancias económicas globales a largo plazo para la Unión Europea ( 2 ).

Ello contrasta con el hecho de que, incluso antes de la crisis, el gasto educativo en algunos Estados miembros era más bien bajo, próximo o inferior a un 4 % del PIB, mientras que la media en la Unión Europea (casi un 5 % del PIB) era inferior al gasto en Estados Unidos (5,3 % del PIB).

Los recortes en los presupuestos educativos pueden afectar al potencial de crecimiento y a la competitividad de la economía. En el EPAC de 2012, la Comisión confirma su convencimiento de que, en sus medidas de consolidación de la hacienda pública, los Estados miembros deberían dar prioridad a las políticas que potencian el crecimiento, como la educación y la formación.

No se aprecia un claro patrón en los ajustes que los Estados miembros han hecho en los presupuestos educativos en el marco de su respuesta a la crisis. Han adoptado una amplia batería de medidas para reducir el gasto: muchos han recortado los gastos de personal (BE nl, BG, EL, ES, FR, HU, IE, LV, PT, RO y SI) o las partidas sobre infraestructuras, mantenimiento y equipamiento (BE nl, BG, IE y RO) y algunos han reducido la oferta educativa preescolar (para los niños de dos años en FR), han aplazado o ralentizado la aplicación de reformas (BG) o han adoptado otras medidas, como la disminución de las ayudas económicas a los estudiantes (BE nl, IE y PT).

Estas tendencias merecen la debida atención política. El marco ET 2020 debe servir para debatir la mejor manera de invertir en educación y formación, combinando eficiencia y eficacia con un efecto positivo en el crecimiento. Una inversión inteligente debe ir acompañada de oportunas reformas de las políticas para mejorar la calidad de la educación y la formación. Podría llevarse a cabo una amplia reflexión con todas las partes interesadas para determinar formas eficientes de compartir la carga financiera y encontrar nuevas fuentes de financiación.

2.2. Abandono escolar

La crisis está afectando gravemente a las perspectivas de los jóvenes. El desempleo juvenil pasó del 15,5 % en 2008 al 20,9 % en 2010, mientras que el porcentaje de jóvenes de 15 a 24 años que no estudiaban, trabajaban o seguían una formación aumentó dos puntos porcentuales. El 53 % de las personas que habían abandonado prematuramente la enseñanza estaban desempleadas.

Esta situación hace que sea crucial alcanzar el objetivo de la Estrategia Europa 2020 de reducir a menos de un 10 % de aquí a 2020 la tasa de jóvenes de entre 18 y 24 años que abandona prematuramente la enseñanza y la formación. Si se mantienen las tendencias actuales, este objetivo no se cumplirá. En 2010, aunque se redujo algo, la tasa media de abandono escolar de la Unión Europea era aún del 14,1 %, aunque con diferencias considerables entre los países. Los datos revelan que los niños corren más riesgo (16 %) de abandono escolar que las niñas (12,6 %).

Disminuir la tasa de abandono escolar a menos de un 10 % es un reto difícil. En la Recomendación del Consejo de 2011 ( 3 ) relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro se hace un llamamiento a los Estados miembros para que apliquen unas estrategias coherentes, globales y basadas en datos concretos, especialmente aquellos Estados miembros que en 2011 han recibido recomendaciones específicas por país sobre esa cuestión (AT, DK, ES y MT). No obstante, los países que se encuentran próximos al


( 1 ) Doc. 18577/11 ADD 1 [SEC(2011) 1607 final] y doc. 18577/11 ADD 2 [SEC(2011) 1608 final]. ( 2 ) Red Europea de Expertos en Economía de la Educación (EENEE), EENEE Policy Brief 1/2011: The Cost of Low

Educational Achievement in the European Union (El coste de un nivel educativo insuficiente en la Unión Europea). ( 3 ) DO C 191 de 1.7.2011, p. 1.

objetivo (DK, IE, HU, NL y FI) también deberían esforzarse por seguir avanzando y no estancarse. Todos los Estados miembros deberían aplicar medidas específicas que lleguen a los jóvenes en peligro de abandono escolar.

Salvo notables excepciones, las políticas de los Estados miembros no están suficientemente basadas en datos actualizados y análisis de las causas y la incidencia del abandono escolar. Solo unos pocos países aplican un planteamiento sistemático de recogida, seguimiento y análisis de datos sobre el abandono escolar (EE, FR, HU, IT, LU, NL y UK).

La prevención e intervención temprana son esenciales para atajar este problema. Sin embargo, los Estados miembros no dedican suficiente atención a la prevención. Si bien son importantes, las medidas compensatorias parciales, como la educación de segunda oportunidad, no bastan para tratar las causas profundas del problema. Debe prestarse más atención a medidas de intervención preventiva y temprana en los ámbitos de la formación de los profesores, el desarrollo profesional continuo y la educación y el cuidado de calidad de la primera infancia.

Una mayor oferta de educación y formación profesional (EFP) de alta calidad, adaptada a las necesidades de los jóvenes, por ejemplo en forma de aprendizaje mixto que vincule la EFP con la enseñanza secundaria general, puede contribuir a reducir el abandono escolar. Esta opción ofrece un itinerario educativo diferente que, para algunos estudiantes, puede resultar más estimulante. Pero, paralelamente, es muy importante reducir el abandono en la EFP.

Muchos países aplican un amplio arsenal de medidas para tratar diferentes aspectos del abandono escolar, pero esas medidas no constituyen necesariamente una estrategia global. Las partes interesadas de los distintos sectores educativos y ámbitos de actuación, como la política de juventud y los servicios sociales y de empleo, deben colaborar más estrechamente. Debe reforzarse la cooperación con los padres y las comunidades locales. La cooperación entre los centros educativos y las empresas, las actividades extracurriculares y extraescolares y las «garantías juveniles» constituyen posibles formas de participación de los diferentes agentes locales.

Dado que Europa no va bien encaminada respecto al objetivo principal, urge reforzar el planteamiento de actuación. En los próximos años, siguiendo la Recomendación del Consejo de 2011, la lucha contra el abandono escolar debe convertirse en una de las máximas prioridades del marco ET 2020.

Tasas de abandono escolar en 2010 ( 1 ) y objetivos nacionales

— Porcentajes en 2010 (%)

— Objetivos nacionales para 2020 (%)

9,5 11 5,5 10 10 9,5 8 9,7 15 9,5 15 16

10 13,4 9 10 10 29 8 9,5 4,5 10 11,3 5 6 8 10 :


( 1 ) Fuente de los datos de 2010: Eurostat (Abandono escolar).

2.3. Número de titulados de educación terciaria o equivalente

Para salir reforzada de la crisis, Europa debe generar un crecimiento económico basado en el conocimiento y la innovación. La educación terciaria o equivalente, puede ser un potente motor de ese crecimiento: forma el personal altamente cualificado que Europa precisa para avanzar en la investigación y el desarrollo y aporta a las personas las capacidades y las cualificaciones que necesitan en la economía del conocimiento.

En la Estrategia Europa 2020 se ha establecido el objetivo principal de aumentar hasta el 40 % la proporción de personas de 30 a 34 años que han obtenido un título de educación terciaria o equivalente de aquí a 2020. En 2010, la tasa media de titulaciones de educación terciaria en ese grupo de edad era del 33,6 %. Las tasas de titulaciones, los objetivos nacionales y los niveles de ambición varían considerablemente entre los países.

Para alcanzar el objetivo, los Estados miembros deben continuar con las reformas, tal como se acordó en las conclusiones del Consejo de 28 de noviembre de 2011 sobre la modernización de la educación superior ( 1 ) y de acuerdo con las recomendaciones específicas por país acerca de esta cuestión dirigidas a cinco de ellos (BG, CZ, MT, PL y SK).

Las reformas deben incluir el reto de aumentar el número de titulados y, al mismo tiempo, mantener y mejorar la calidad y adecuación de la educación y la investigación.

Además del esfuerzo por optimizar la financiación y la gobernanza, debe aumentar en todos los Estados miembros la participación de los grupos menos representados, por ejemplo las personas de regiones geográficas o entornos socioeconómicos desfavorecidos, las de grupos étnicos y las discapacitadas.

Debe facilitarse el acceso a la enseñanza superior de los estudiantes adultos. Existe un considerable potencial para ayudar a incorporarse o reincorporarse a la educación superior a quienes ya se encuentren en el mercado de trabajo, promover la transición desde la educación y formación profesional a la educación superior y mejorar el reconocimiento del aprendizaje adquirido previamente en contextos no formales.

Son demasiados los estudiantes que abandonan la enseñanza superior. La orientación y el asesoramiento sobre itinerarios educativos y profesionales, que ayudan a mantener la motivación para completar los estudios, constituyen aspectos esenciales de la prevención y la reducción del riesgo de abandono de la enseñanza.

La atracción de estudiantes extranjeros de talento puede ser otra manera de aumentar la participación y las titulaciones.

La modernización de la enseñanza superior contribuirá de manera significativa a alcanzar los objetivos de la Estrategia Europa 2020. Debe constituir, por tanto, otra máxima prioridad de los intercambios en el próximo periodo del marco ET 2020, lo que implica la puesta en práctica de la Comunicación de 2011 sobre la educación superior y las Conclusiones del Consejo sobre la modernización de los sistemas de educación superior en Europa.


( 1 ) DO C 372 de 20.12.2011, p. 36.

Titulaciones de educación terciaria o equivalentes: niveles de 2010 y objetivos nacionales ( 1 )

— Porcentajes en 2010 (%)

— Objetivos nacionales para 2020 (%)

47 36 32 40 42 40 60 32 44 50 26 27

46 34 36

40 40 30,3 33 45 38 45 40 26,7 40 40 42 40 45

:

2.4. Estrategias de aprendizaje permanente

El aprendizaje permanente aún no es una realidad para la mayoría de los europeos. Si bien ha aumentado la participación en la educación y la formación durante los primeros años de la vida, datos recientes sobre el número de adultos de 25 a 64 años que lo llevan a la práctica muestran incluso una ligera tendencia a la baja. La actual tasa del 9,1 % (2010) es muy inferior al valor de referencia del 15 % establecido en el marco ET 2020 como objetivo para 2020.

Este mal resultado es especialmente grave en el contexto de la crisis que atravesamos. Los jóvenes y los adultos poco cualificados sin empleo deben confiar en la educación y la formación para aumentar sus oportunidades en el mercado de trabajo. No invertir en sus competencias reduce sus posibilidades de reincorporarse al empleo y limita el potencial de crecimiento y creación de puestos de trabajo de Europa. Al mismo tiempo, deberíamos centrarnos en la contribución de la educación al desarrollo económico de Europa mediante la actualización de capacitaciones de la población activa y la integración de los planes de aprendizaje de adultos con el fin de propiciar el desarrollo económico y la innovación.

El aprendizaje permanente es un proceso continuo que puede abarcar toda la vida de las personas, desde una educación de calidad en la primera infancia hasta la formación posterior a la edad de jubilación. Además, se aprende también fuera de los entornos de aprendizaje formal, especialmente en el lugar de trabajo.

Recientemente se ha avanzado algo hacia los objetivos europeos de reducir la proporción de alumnos con un nivel insuficiente en materias básicas (20 % en 2009, frente al objetivo de referencia de reducirla a menos del 15 % para 2020) y de aumentar la participación en la educación de la primera infancia (92 % en 2009, frente al valor de referencia del 95 % para 2020), pero en ambos casos deben proseguir los esfuerzos.

El aprendizaje permanente aún se enfrenta a algunos obstáculos, como unas oportunidades de aprendizaje limitadas y mal adaptadas a las necesidades de los grupos destinatarios, la falta de información y de sistemas de apoyo accesibles y una insuficiente flexibilidad de los itinerarios de aprendizaje (por ejemplo, entre la EFP y la educación superior). El bajo nivel socioeconómico y educativo previo de los estudiantes potenciales agrava a menudo los problemas.


( 1 ) Fuente de los datos de 2010: Eurostat (Abandono escolar). Niveles 5 y 6 de la CINE. Para DE, el objetivo incluye también el nivel 4 de la CINE y para AT, el 4A.

Para superar estos obstáculos no basta con aplicar unas reformas fragmentarias en sectores educativos específicos, y aunque así lo reconocieron los Estados miembros hace una década, aún persiste el problema de la segmentación. Actualmente, solo unos pocos países aplican una estrategia global que favorezca una buena continuidad educativa (AT, CY, DK, SI y UK SC).

En el lado positivo, el uso de herramientas como los marcos nacionales y europeo de cualificaciones (BE nl, CZ, DK, EE, FI, FR, IE, LT, LV, LU, MT, NL, PT y UK) y de mecanismos para validar el aprendizaje no formal e informal (DE, DK, ES, FI, FR, LU, NL, PT, RO, SE, UK) y la aplicación de políticas de orientación permanente (AT, DK, DE, EE, ES, FI, FR, HU, IE, LT, LU, LV y NL) muestran que es posible superar los obstáculos a la cooperación entre sectores educativos.

Los sistemas de educación y formación han de ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente a todo el mundo. Los Estados miembros deben revisarlos para detectar posibles obstáculos a dicho aprendizaje. En cooperación con los interlocutores sociales y las demás partes principales interesadas, deben adoptar estrategias globales y medidas para promover el acceso al aprendizaje permanente, de acuerdo con los compromisos europeos y aprovechando las herramientas y marcos en materia de transparencia (Marco Europeo de Cualificaciones ( 1 ), ECVET/ECTS ( 2 ), EQAVET y Marco de Competencias Clave ( 3 )). Debe hacerse hincapié en la enseñanza de capacidades básicas a todo el mundo y en una mejor integración del aprendizaje permanente, sobre todo para estimular la participación de los adultos poco cualificados.

2.5. Movilidad durante el aprendizaje

La movilidad consolida los cimientos europeos del futuro crecimiento basado en el conocimiento y de la capacidad de innovar y competir a nivel internacional ( 4 ). Por otro lado, aumenta la empleabilidad de las personas, contribuye a su desarrollo personal y es valorada por los empleadores. Las instituciones educativas, los sistemas de educación y formación y las empresas se benefician por igual del aprendizaje, los contactos personales y las redes que genera la movilidad. El fomento de la movilidad transnacional durante el aprendizaje es un excelente ejemplo de valor añadido europeo.

Sin embargo, las actuales tasas de movilidad no se corresponden con los beneficios que esta aporta. En torno a un 10-15 % de los titulados de educación superior cursa parte de sus estudios en el extranjero, que es donde la movilidad aporta el valor añadido más reconocido, mientras que solo lo hace un 3 % de los titulados de EFP. Por tanto, es necesario fomentar más la movilidad en la EFP. La falta de recursos económicos y unos conocimientos lingüísticos insuficientes constituyen un freno a la movilidad durante el aprendizaje. Por otro lado, la movilidad no siempre está reconocida o validada y se carece a menudo de información sobre las oportunidades existentes. Por último, no se presta suficiente atención a la situación específica de los estudiantes con necesidades especiales (por ejemplo, los que sufren alguna discapacidad).

La mayoría de los países promueven ante todo la movilidad de los estudiantes. Aunque algunos (BG, IE, MT, SE, BE nl, DE, EE, EL, ES, FI, NL, RO, LT y FR) incluyen también a otros grupos, como los profesores o los aprendices, se podría hacer mucho más en este terreno, tanto en el plano nacional como en el europeo.

Los programas de financiación europeos deben desempeñar un papel clave. En el nuevo Marco Financiero Plurianual para 2014-2020, la Comisión ha propuesto duplicar prácticamente el número de beneficiarios anuales del futuro programa de educación y formación, que pasaría de 400 000 a casi 700 000.

Sin embargo, los programas financieros deben ir acompañados de reformas de las políticas. En noviembre de 2011, el Consejo adoptó nuevos valores de referencia para la movilidad durante el aprendizaje (20 % en la educación superior y 6 % en la EFP inicial para 2020). Conviene impulsar este compromiso político aplicando la Recomendación del Consejo «Juventud en Movimiento — Promover la movilidad en la formación de los jóvenes» y aprovechando plenamente las herramientas europeas sobre transparencia, como el MEC, el ECTS/ECVET o el Europass ( 5 ).


( 1 ) DO C 111 de 6.5.2008, p. 1. ( 2 ) Sistema Europeo de Transferencia de Créditos para la Educación y la Formación Profesionales y Sistema Europeo de

Transferencia y Acumulación de Créditos. Véase la dirección http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc48_en.htm

( 3 ) DO L 394 de 30.12.2006, p. 10. ( 4 ) COM(2009) 329 final. ( 5 ) DO L 390 de 31.12.2004, p. 6.

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm

2.6. Nuevas capacidades y empleos

La crisis ha acelerado los cambios en la demandada de capacidades. Está disminuyendo la oferta de puestos de trabajo que requieren pocas cualificaciones y las futuras industrias basadas en el conocimiento necesitarán trabajadores cada vez más cualificados. Según una reciente previsión ( 1 ), el número de puestos de trabajo que requieren altas cualificaciones aumentará en casi dieciséis millones y su proporción pasará del 29 % de todo el empleo en 2010 al 35 % en 2020. En cambio, se prevé que el número de puestos de trabajo que requieren pocas capacidades disminuya en doce millones y que su proporción se reduzca del 20 % a menos del 15 %. En algunos países ya hay carencias de mano de obra para empleos que requieren un elevado nivel de cualificación. El envejecimiento demográfico, que hará que la población activa empiece a disminuir después de 2012, agravará aún más esta situación. Se han enviado recomendaciones específicas por país a varios Estados miembros (BG, CY, CZ, EE, PL, SI, SK y UK) sobre la mejora de las capacidades necesarias en el mercado de trabajo y el apoyo específico a los trabajadores poco cualificados.

Los Estados miembros han avanzado en la mejora de los métodos de aplicación, de las herramientas y de los planteamientos destinados a anticipar y evaluar la demanda de capacidades, los desfases y la empleabilidad de los titulados de educación superior. Muchos de ellos se centran en sectores esenciales, como las TIC o la salud.

Sin embargo, solo unos pocos países (AT, DE, FR, IE, PL y UK) aplican un planteamiento coordinado para difundir los resultados entre los agentes clave. A menudo se desarrollan mecanismos institucionales a escala regional o sectorial, pero tienden a reflejar y reproducir la segmentación de los sistemas de educación y formación.

Los países abordan la adaptabilidad de la educación y la formación a los cambios del mercado de trabajo mediante asociaciones con agentes clave (EE, FI y SE), mecanismos de aseguramiento de la calidad e iniciativas sobre las competencias necesarias en el mercado de trabajo, en particular la lectura y la escritura, las matemáticas, las ciencias y las tecnologías (AT, BE nl, DE, FR, PL, LT e IE), los idiomas, las competencias digitales y el espíritu de iniciativa y emprendimiento (BG, EE, ES, FR y LT).

Animar a los estudiantes de ambos sexos a elegir carreras en sectores en los que estén menos representados reducirá la segregación de género en la educación y en la formación, pudiendo contribuir a reducir las carencias de capacidad del mercado de trabajo.

El marco ET 2020 debe contribuir a la aplicación de la iniciativa emblemática «Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos». La Comisión ha adoptado una comunicación titulada «Iniciativa de Oportunidades para la Juventud» ( 2 ), en la que se subraya la importancia de la educación y la formación para prevenir el desempleo juvenil y presentará, más avanzado 2012, una comunicación en que se revisarán las capacidades y se propondrán medidas para mejorar las competencias básicas y promover una relación más estrecha entre la educación y el mercado de trabajo. De acuerdo con el marco ET 2020 se seguirá trabajando para fomentar la adquisición de competencias básicas por parte de todos los ciudadanos, mejorar el seguimiento elaborándose un nuevo marco de referencia europeo sobre empleabilidad, impulsar la actualización periódica de las capacidades y del reciclaje y anticipar la futura demanda de capacidades en el mercado de trabajo, especialmente a través del panorama europeo de capacidades.

3. CONTRIBUCIÓN DEL MARCO ET 2020 A LA ESTRATEGIA EUROPA 2020

Esta evaluación del ciclo 2009-2011, especialmente la lentitud del avance hacia el objetivo principal en materia de educación y los valores de referencia del marco ET 2020, pone de manifiesto la importancia de invertir de manera efectiva en una educación y una formación reformadas para que contribuyan a un crecimiento sostenible y a la creación de empleo, así como de fomentar la integración social.

El EPAC de 2012 subraya la necesidad de una aplicación demostrable por parte de los Estados miembros de las orientaciones de actuación ofrecidas a nivel de la UE. El marco ET 2020 podría servir para ayudar a los Estados miembros a superar los retos señalados en las recomendaciones específicas por país en relación con el abandono escolar (AT, DK, ES y MT), las tasas de titulaciones de educación terciaria (BG, CZ, MT, PL y SK), el aprendizaje permanente, la EFP y las capacidades que requiere el mercado de trabajo (AT, CY, DK, EE, ES, FI, FR, LU, MT, PL, SI y SK y UK) y la educación preescolar y escolar o las cuestiones de equidad (BG, DE y EE).


( 1 ) http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/3052_en.pdf ( 2 ) Doc. 5166/12 (COM(2011) 933 final).

http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/3052_en.pdf

Sobre la base de la evaluación de la Comisión y la consulta a los Estados miembros y las organizaciones europeas de las partes interesadas, el Consejo y la Comisión confirma que siguen siendo válidos los cuatro objetivos estratégicos del marco ET 2020 establecidos en 2009. La lista de ámbitos prioritarios a medio plazo acordada en 2009 se sustituye por una nueva lista orientada a movilizar a la educación y la formación para que contribuyan al crecimiento y al empleo (véase en el anexo).

Asimismo, la Comisión propone revisar las disposiciones de trabajo en relación con el marco ET 2020 acordadas antes de la Estrategia Europa 2020 y el semestre europeo. El marco ET 2020 debería adaptarse en mayor medida a la Estrategia Europa 2020, ser el mecanismo de movilización de sus propias partes interesadas, reforzar la implicación de estas y utilizar sus conocimientos al servicio de la Estrategia Europa 2020, haciendo uso de la información y los datos de las agencias y redes europeas pertinentes ( 1 ).

Para aumentar la contribución del marco ET 2020 a la Estrategia Europa 2020, la gobernanza de dicho marco y sus herramientas podrían adaptarse de la manera siguiente:

1) El Consejo de Educación podría abordar los aspectos de la Estrategia Europa 2020 relacionados con la educación y la formación en cada una de sus reuniones durante el semestre europeo y el semestre nacional. Asimismo podría estudiar el EPAC e informar al respecto al Consejo Europeo de marzo y examinar las cuestiones comunes que resulten de las orientaciones del Consejo Europeo y su aplicación a través de los programas nacionales de reforma; también podría ocuparse del seguimiento de los resultados del semestre europeo.

2) Dado el carácter integrado de la Estrategia Europa 2020, aún es posible estrechar más la cooperación entre, por un lado, el Comité de Educación y el Grupo y, por otro, el Comité de Política Económica, el Comité de Empleo y el Comité de Protección Social. La cooperación garantizaría la contribución del marco ET 2020 al proceso de la Estrategia Europa 2020, especialmente en lo que concierne a la utilización de indicadores de seguimiento.

3) Podría utilizarse mejor el instrumento de aprendizaje entre pares y reforzar su relación con la Estrategia Europa 2020. En primer lugar, para preparar y documentar los debates del Consejo, podría efectuarse una revisión por pares cada septiembre/octubre, que podría organizarse en estrecha cooperación con la Presidencia del Consejo. Este enfoque multilateral podría centrarse en las cuestiones de actuación esenciales planteadas durante el semestre europeo anterior y que hubieran dado lugar a numerosas recomendaciones específicas por país. En segundo lugar, los Estados miembros que lo deseen podrían invitar a expertos para debatir en profundidad asuntos específicos de su país. La Comisión utilizaría los instrumentos financiros pertinentes para apoyar esta actividad, por ejemplo respaldando la participación de expertos de notoriedad internacional.

4) Para reforzar la relación entre la Estrategia Europa 2020 y el marco ET 2020, la Comisión podría organizar un intercambio de puntos de vista entre las partes interesadas en el ámbito de la educación y la formación. A principios de octubre, este nuevo foro sobre educación y formación podría analizar los avances realizados en la modernización de los sistemas de educación y formación a raíz del debate sobre asuntos educativos celebrado durante el semestre europeo.

5) El Consejo revisará la lista de indicadores en el ámbito de la educación y la formación ( 2 ) para garantizar la coherencia de los indicadores utilizados de acuerdo con el marco ET 2020 con los objetivos de este último. La Comisión presentará cada otoño un nuevo Monitor de la Educación y la Formación, en sustitución del actual informe de situación ( 3 ), que indicará de manera sucinta la progresión hacia los valores de referencia e indicadores básicos del marco ET 2020, incluido el objetivo principal sobre educación y formación. El Monitor contribuiría a documentar el debate en el Consejo.

Por último, deben movilizarse todos los instrumentos para alcanzar los objetivos establecidos de acuerdo con la Estrategia Europa 2020 y el marco ET 2020, en particular los programas actuales y futuros relativos a educación y formación, los Fondos Estructurales y la iniciativa Horizon 2020.


( 1 ) En particular, el Cedefop, la Fundación Europea de Formación y la red Euridyce. ( 2 ) DO C 311 de 21.12.2007, p. 13. ( 3 ) Última edición: SEC(2011) 526.

ANEXO ( 1 )

Ámbitos prioritarios para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación en 2012-2014

Para alcanzar los cuatro objetivos prioritarios del Marco estratégico «ET 2020», la determinación de ámbitos prioritarios para un ciclo de trabajo específico deberá mejorar la eficiencia de la cooperación europea en materia de educación y formación, así como reflejar las necesidades individuales de los Estados miembros, especialmente a medida que vayan surgiendo nuevas circunstancias y exigencias.

Los Estados miembros seleccionarán, de acuerdo con sus prioridades nacionales, aquellos ámbitos de trabajo y cooperación en cuyo trabajo de seguimiento conjunto deseen participar. Si los Estados miembros lo considerasen necesario, el trabajo relativo a ámbitos prioritarios podrá proseguirse en posteriores ciclos.

1. Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad

Estrategias de aprendizaje permanente

Colaborar para completar la elaboración de estrategias nacionales globales en materia de aprendizaje permanente que abarquen todos los niveles desde la educación de la primera infancia a la enseñanza de adultos y centradas en la cooperación con las partes interesadas, el desarrollo de las competencias de los adultos poco cualificados y la aplicación de medidas destinadas a ampliar el acceso al aprendizaje permanente y a integrar los servicios de aprendizaje permanente (orientación, validación, etc.). Aplicar, en particular, la Resolución del Consejo de 28 de noviembre de 2011 sobre un plan renovado de aprendizaje de adultos ( 2 ).

Herramientas de referencia europeas

Colaborar para vincular los marcos nacionales de cualificaciones con el MEC y establecer disposiciones nacionales globales para validar los resultados del aprendizaje; establecer vínculos entre los marcos de cualificaciones, los mecanismos de validación, el aseguramiento de la calidad y los sistemas de acumulación y transferencia de créditos (EQAVET, ECVET y ECTS); cooperar en la proyección de la demanda de capacidades y la mejora de la adecuación de esta demanda y las oportunidades de aprendizaje [panorama de capacidades, clasificación europea de capacidades/competencias, cualificaciones y ocupaciones (ESCO)]; mejorar la visibilidad, la divulgación y el uso de las herramientas europeas de referencia para acelerar su aplicación.

La movilidad durante el aprendizaje

Fomentar la movilidad de todos los estudiantes, dentro de Europa y en el resto del mundo, en todos los niveles de la educación y la formación, centrándose en la información y orientación, la calidad de la movilidad durante el aprendizaje, la eliminación de los obstáculos a la movilidad y la promoción de la movilidad de los profesores. Especialmente, aplicar la Recomendación del Consejo «Juventud en Movimiento — Promover la movilidad en la formación de los jóvenes» ( 3 ).

2. Mejora de la calidad y la eficiencia de la educación y la formación

Capacidades básicas (lectura y escritura, matemáticas, ciencias y tecnología) e idiomas

Aprovechar los datos sobre el dominio de la lectura, incluido el informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización, para aumentar la capacidades de lectura y escritura entre los alumnos escolares y los adultos y reducir la proporción de niños de quince años con un nivel de lectura insuficiente; afrontar el reto de que todo el mundo aprenda a utilizar diversos medios de comunicación, incluidos los digitales; aprovechar y desarrollar la cooperación para mejorar los malos resultados en matemáticas y ciencias en la enseñanza; seguir trabajando para mejorar las competencias lingüísticas y, sobre todo, facilitar la movilidad durante el aprendizaje y aumentar la empleabilidad.

Desarrollo profesional de los profesores, los formadores y los responsables de centros escolares

Mejorar las competencias del personal docente, como factor determinante de los resultados, poner el acento en la calidad de los profesores, atrayendo y seleccionando a los mejores candidatos para la enseñanza, y mejorar el desarrollo profesional continuo, aumentando las competencias de los profesores y reforzando la dirección de los centros escolares.

Modernización de la enseñanza superior y aumento de las titulaciones de educación terciaria

Colaborar para aumentar el número de titulaciones, por ejemplo ampliando los itinerarios alternativos y desarrollando le educación y formación profesional terciaria; mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior; aumentar la calidad de la educación superior a través de la movilidad y la cooperación transfronteriza; reforzar los vínculos entre la educación superior, la investigación y la innovación para promover la excelencia y el desarrollo regional; mejorar la gobernanza y la financiación.


( 1 ) NL: reserva por lo que considera un número excesivo de ámbitos prioritarios para un período de tres años. Considera que debería consagrarse mayor tiempo a debatir el contenido del Anexo.

( 2 ) DO C 372 de 20.12.2011, p. 1. ( 3 ) DO C 199 de 7.7.2011, p. 1.

Atractivo y pertinencia de la EFP

De acuerdo con el Comunicado de Brujas sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y formación profesionales para el periodo 2011-2020, colaborar para hacer más atractiva la EFP inicial, promover la excelencia y la pertinencia de la EFP para el mercado de trabajo, aplicar mecanismos de aseguramiento de la calidad y mejorar la calidad de los profesores, los formadores y otros profesionales de la EFP.

Financiación eficaz y evaluación

Examinar los mecanismos de financiación y los sistemas de evaluación, con vistas a mejorarlos, por ejemplo prestando apoyo específico a ciudadanos desfavorecidos y elaborando instrumentos eficaces y equitativos para aumentar la inversión privada en la educación y formación postsecundaria.

3. Fomento de la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa

Abandono escolar

Ayudar a los Estados miembros a aplicar la Recomendación del Consejo de 2011 relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro ( 1 ), así como sus estrategias nacionales contra el abandono escolar en la educación general y la EFP.

Educación y cuidado de la primera infancia

Colaborar, de acuerdo con las conclusiones del Consejo de 2011 sobre educación infantil y atención a la infancia ( 2 ), para ofrecer una acceso amplio y equitativo a la educación y cuidado de la primera infancia y, al mismo tiempo, aumentar la calidad de la oferta disponible; promover unos planteamientos integrados, el desarrollo profesional del personal de educación y cuidado de la primera infancia y el apoyo parental; elaborar planes de estudios adecuados y programas y modelos de financiación.

Equidad y diversidad

Reforzar el aprendizaje mutuo sobre formas eficaces de mejorar el nivel educativo en una sociedad cada vez más diversa, en particular mediante la aplicación de planteamientos educativos inclusivos que permitan a estudiantes de muy diversos entornos y necesidades educativas, como los inmigrantes, los gitanos y los estudiantes con necesidades especiales, desarrollar todo su potencial; mejorar las oportunidades de los adultos de más edad y el aprendizaje intergeneracional.

4. Mejora de la creatividad y la innovación, incluido el espíritu emprendedor, en todos los niveles educativos

Asociaciones con empresas, instituciones de investigación y la sociedad civil

Desarrollar modalidades eficaces e innovadoras de creación de redes, cooperación y asociación entre los centros de formación y las partes interesadas, incluidos los interlocutores sociales, las organizaciones empresariales, las instituciones de investigación y las organizaciones de la sociedad civil; impulsar la creación de redes de colegios, universidades y otros centros de educación y formación con el propósito de promover nuevos métodos de organización del aprendizaje (por ejemplo, los recursos educativos abiertos), de creación de capacidades y de desarrollo de dichas capacidades en forma de organizaciones de aprendizaje.

Competencias transversales clave, enseñanza del emprendimiento, alfabetización electrónica, alfabetización mediática y entornos de aprendizaje innovadores

Colaborar para fomentar la adquisición de las competencias clave señaladas en la Recomendación de 2006 sobre competencias clave para el aprendizaje permanente, en particular las digitales, y analizar cómo pueden las TIC y el emprendimiento mejorar la innovación en la educación y la formación, promoviendo entornos de aprendizaje creativos y mejorando la sensibilización cultural, la expresión y la alfabetización mediática.


( 1 ) DO C 191 de 1.7.2011, p. 1. ( 2 ) DO C 175 de 15.6.2011, p. 8.

Sociedad, familia y educación

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