Sociedad del conocimiento y educación

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Sociedad del Conocimiento y Educación Lorenzo García Aretio (Editor)

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Secundaria Técnica N° 23 del D. F.

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  • 1. Sociedad del Conocimiento y Educacin Lorenzo Garca Aretio (Editor)
  • 2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN Lorenzo Garca Aretio (Editor)
  • 3. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin previa de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendido la reprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico. Universidad Nacional de Educacin a DistanciaMadrid 2012Librera UNED c/ Bravo Murillo, 38 28015Tels.: 91 398 75 60 / 73 73e-mail: [email protected] Editor: Lorenzo Garca AretioCoordinadores de la obra: M ngeles Murga Menoyo, Marta Ruiz Corbella, Mara GarcaAmilburu, Miriam Garca Blanco y Alfonso Diestro Fernndez Edicin al cuidado de: Alfonso Diestro Fernndez y Jos Luis Hernndez Huerta Diseo de portada: Marta Ruiz Corbella y Alfonso Diestro FernndezISBN: 978-84-362-6573-6Depsito legal: M-33760-2012Impreso en Espaa Printed in SpainImpresin: Editorial Aranzadi, S. A.Camino de Galar, 1531190 Cizur Menor (Navarra).
  • 4. ndice de contenidosSociedad del Conocimiento y Educacin. Presentacin Lorenzo Garca Aretio 9 BLOQUE I.Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedaggica Ana Ayuste, Begoa Gros, Sofa Valdivielso 17La perspectiva de la sostenibilidad en la sociedad del conocimiento Pilar Aznar Minguet y M Pilar Martnez Agut 41Sociedad del conocimiento y el entorno digital Clara Barroso Jerez 47Informacin, accin, mecanismos y estrategias de reflexin ngel Garca del Dujo y Jos Manuel Muoz Rodrguez 55Cmo gestionar el nuevo conocimiento pedaggico Carolina Fernndez-Salinero de Miguel 61Conociendo los lmites de la Sociedad del Conocimiento Jos Luis Gonzlez Geraldo y Francisco Javier Ramos 67Los retos educativos en la sociedad del conocimiento. Aproximacin a las apor-taciones desde el mbito de la educacin musical Silvana Longueira Matos 73Complejidad, educacin y participacin desde una perspectiva comunicativa Mara Lozano, Andrea Francisco, Joan Traver y Rafaela Garca 79Anotaciones crticas sobre la educacin en la sociedad del conocimiento Ramn Mnguez y M ngeles Hernndez 87La alfabetizacin meditica de los futuros profesores de educacin primaria y se-cundaria Concepcin Naval y Elena Arbus 93La gestin de la informacin y el conocimiento desde la epistemologa: perspectivapedaggica Mara Jess Romera Iruela 103Posibilidades y amenazas para que las actuales sociedades de la informacin seconviertan en verdaderas sociedades del aprendizaje y el conocimiento Eduardo Romero Snchez 109Sociedad del Conocimiento y Educacin V
  • 5. NDICE DE CONTENIDOSConocimiento, tecnologa y pedagoga M. Concepci Torres Sabat y Joan Andreu Torres Sabat 115 BLOQUE IIWeb 2.0 y Redes Sociales. Implicaciones Educativas Miguel A. Santos Rego, Flix Etxeberra Balerdi, Mar Lorenzo Moledo, Enric Prats Gil 123La complementariedad de entornos virtuales sncronos y asncronos de aprendi-zaje en los procesos formativos Emilia Domnguez Rodrguez y Laura Alonso Daz 149Ms all del tecnocentrismo pedaggico Juan Garca Gutirrez 155Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), redes sociales y relaciones afectivo-emocionales en la red M del Carmen Gutirrez Moar 161De ayer para hoy: las redes sociales en la vida comunitaria de los inmigrantes Xos Manuel Malheiro Gutirrez 173La utilizacin de herramientas colaborativas en educacin obligatoria: la visindel alumnado Carmen Pereira Domnguez y Manuela Raposo Rivas 179Educando para una ciudadana digital responsable Diana Priegue Caamao 187 BLOQUE IIILas Competencias de los Profesionales de la Educacin Hoy. La Transformacinde la Prctica Educativa Jos M Asensio Aguilera, Isabel lvarez Cnovas, Felipe Vega Mancera, Tefilo Rodrguez Neira 193Hipertextualidad, cognicin y educacin Javier Argos y Pilar Ezquerra 215Competencias tico-digitales: transversalidad y paradojas Marta Burguet Arfelis y Maria Rosa Buxarrais Estrada 221Replanteamiento en la formacin de los docentes Amparo Civila Salas 227Apologa de la docencia Mara Garca Amilburu 231La complejidad de competencias profesionales en el docente Isabel Garca Molina y frica M Cmara Estrella 235VI Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 6. NDICE DE CONTENIDOSLa necesidad de la formacin del pensamiento crtico en la Sociedad del Conoci-miento Enrique Gervilla Castillo y Petra M Prez Alonso-Geta 241El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intrprete de larealidad digital M de las Mercedes Inda Caro y M del Carmen Rodrguez Menndez 247Las competencias de los profesionales de la educacin hoy: una lectura desde elpragmatismo de John Dewey Gonzalo Jover 257Los criterios para el acceso a la funcin docente y la formacin del profesoradoen conocimientos y competencias Miquel Martnez 263Profesionalizar la enseanza universitaria: oportunidades y desafos del enfoquepor competencias Luis Nez Cubero y Clara Romero Prez 269Un estudio sobre las competencias docentes del profesorado desde la perspectivadel alumnado Cruz Prez Prez e Inmaculada Lpez Francs 277Competencia digital: la brecha entre lo que hay y lo que debera haber Marta Ruiz Corbella, Miriam Garca Blanco y Alfonso Diestro Fernndez 285La competencia intercultural Rafael Sez Alonso 293El derecho a la diferencia como encrucijada y competencia educativa intercultural Eduardo Vila Merino 299 BLOQUE IVNuevos Modos de Aprendizaje en el Contexto de la Sociedad del Conocimiento Joaqun Garca Carrasco., Bernardo Gargallo Lpez, Andrs Garca Manzano, Francesc Snchez i Peris 305La dimensin afectiva como proceso configurador de la arquitectura mental. Nue-vos modos de aprendizaje y elaboracin del sentido de la propia identidad Antonio Bernal Guerrero 341Nuevas formas de aprender con y para las tecnologas activantes Mara Jos Hernndez Serrano 347La fuerza ldica del foro: palabra escrita y reflexin potica Francisco Javier Jimnez Ros 355Parentalidad positiva: aprendizaje mediante entornos virtuales Juan A. Rodrguez Hernndez 361Hacia una teora de la educacin para nuevos modos y nuevos contextos de apren-dizaje Julio Vera Vila 367Sociedad del Conocimiento y Educacin VII
  • 7. Sociedad del Conocimiento y Educacin. Presentacin La informacin, la comunicacin, la educacin y el conocimiento sonesenciales para la iniciativa, el progreso y el bienestar de las sociedades. A suvez, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que potencianesos cuatro conceptos, tienen inmensas repercusiones en prcticamente todaslas dimensiones de nuestras vidas. La capacidad de las tecnologas digitalespara superar o, en todo caso, reducir las consecuencias de muchos obstculostradicionales, especialmente los que suponen el tiempo y la distancia, ha pro-piciado que, por primera vez en la historia, el vasto potencial de estas tecno-logas sea utilizado por millones de personas en todo el mundo y en beneficiode ellas. En la Declaracin de Principios de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de laInformacin (2003 y 2005) se sealaba que debe promoverse el empleo de lasTIC a todos los niveles en la educacin, la formacin y el perfeccionamientode los recursos humanos Los creadores, los editores y los productores,as como los profesores, instructores, archivistas, bibliotecarios y alumnosdeberan desempear una funcin activa en la promocin de la sociedad dela informacin. Medidas especiales como la formacin continua y deadultos, la capacitacin en otras disciplinas y el aprendizaje continuo, sonclaves a la hora de beneficiarse de las nuevas posibilidades ofrecidas porlas!TIC para los empleos tradicionales, las profesiones liberales y las nuevasprofesiones. En efecto, nos encontramos en la sociedad de la informacin, en lasociedad red, en la sociedad del aprendizaje, en la sociedad del conocimiento.Bien sabemos que a travs de la informacin surge el conocimiento, una vezque aquella ha dado significado a los datos, con el apoyo inexcusable de laeducacin, de las experiencias previas y de los valores asumidos. Cierto queel conocimiento se produce por una confluencia, entre otros, de dos factoressustanciales, la indicada informacin (bsqueda, procesamiento, almacena-miento) y la comunicacin (distribucin e intercambio de informacin).Y esos procesos se activan de forma sistemtica a travs de la educacin paralo que entendemos que se hace preciso el uso adecuado de los recursos, he-Sociedad del Conocimiento y Educacin 9
  • 8. LORENZO GARCA ARETIOrramientas, aplicaciones, redes y entornos tecnolgicos que configuran ele-mentos esenciales de esta sociedad. Pero esas posibilidades no son universales, no todos disponen de ellas.Existe la brecha digital. Cuando el acceso a esas herramientas y soportes estlimitado para determinados sectores de la poblacin venimos hablando, enefecto, de brecha digital. Pero esas desigualdades entre los que tienen accesoy los que no, no debe frenar nuestra defensa a ultranza de unas tecnologasdigitales usadas adecuadamente, en lo que ms nos importa ahora, a efectoseducativos. Hemos de recordar que brecha, aunque no digital, la hubo siem-pre, por ejemplo, entre los que saban y podan leer y los que no, entre losque saban y podan escribir y los que no, entre los que iban a la escuela y losque no. No eran stas unas brechas tan dolorosas que marcaban ntidamentefronteras de desigualdades lacerantes? Debe preocuparnos la brecha digital?, cmo no?, pero no slo esa,la referida a las posibilidades de acceso o no a las tecnologas digitales. Existenotras brechas, digitales tambin, en las sociedades desarrolladas. Por ejemplo,en el campo que nos ocupa, la brecha generacional con implicaciones, sinduda, en los centros educativos y aquella existente entre los ciudadanos queusan estas tecnologas de forma adecuada y aquellos otros que an dispo-niendo de ellas o pudiendo acceder a las mismas sin grave dificultad, no lohacen o no las usan adecuadamente. En este ltimo caso la escuela tiene unbuen reto por delante. Bien sabemos que en los pases desarrollados nuestros nios, adoles-centes y jvenes viven en la red o, al menos, rodeados de artefactos y artilu-gios digitales. Gran parte de ellos se engancharon a la red, en ocasiones encontra de las sugerencias que desde sus centros educativos se les marcabano, en todo caso, en contra de las prcticas de esos centros docentes. Si ademsde la convivencia tradicional, la de las relaciones presenciales, nuestros alum-nos viven en los ambientes y redes virtuales, no sera bueno que en la escuelaatendiramos los dos ambientes de habitabilidad real de nuestros estudiantesy no slo uno de ellos? Sera de desear que en todos los pases e instalaciones educativas (mu-chos estn lejos de lograrlo) nuestros nios y adolescentes finalizasen sus es-tudios de enseanza primaria, cunto ms de la secundaria, plenamentealfabetizados en la imprescindible lectoescritura, en el inevitable lenguaje au-diovisual y en todo lo que suponen los nuevos cdigos tecnolgicos e infor-macionales de los sistemas digitales, cada vez ms necesarios. Este ltimotipo de alfabetizacin, la digital, debera permitir a quienes salen de la escuelauna relacin y participacin con los otros miembros que pueblan la red, uti-lizando las herramientas apropiadas para cada tipo de relacin o actividadque se desee emprender. Los filtros que desde la escuela se pueden establecer,sin duda que enriquecern el uso ideal de dispositivos, herramientas y apli-caciones digitales.10 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 9. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN. PRESENTACIN Pero no se trata slo de introducir TIC en las escuelas, porque esasTIC pueden agregarse a la actividad ordinaria del centro como un recursosms para hacer lo mismo quizs de otra manera o, sin embargo, pueden in-tegrarse en el procesos para hacer nuevas cosas con procedimientos tambinnuevos, es decir, utilizando las tecnologas digitales con nuevos enfoques me-todolgicos y extrayendo de ellas toda la riqueza que pueden aportarnos paraalcanzar las finalidades educativas propuestas y otras valiosas que sin dudasurgirn. Sin embargo, parece que en ciertos sectores del mbito educativo anse sigue discutiendo sobre la utilidad de las tecnologas digitales, para questas sean integradas plenamente en las estrategias de enseanza y en los pro-cesos de aprendizaje en nuestros centros educativos. Mal nos ir si la educa-cin se asla, an ms, de lo que sucede en el entorno exterior al aula. Larealidad exterior est inundada de lo digital. El presente y cunto ms el fu-turo son digitales, cmo preparar a los ciudadanos del futuro si se ignoradesde la escuela esta realidad? Cada vez el porcentaje de aprendizaje realizadofuera de los muros del recinto escolar se ir incrementando y as la escuelatradicional, si no rectifica, ir cavando su propia tumba. Resulta paradjicoque organizaciones sociales que surgieron para la generacin de aprendizajessean tan lentas aprendiendo o, en el peor de los casos, se nieguen a aprender.Y esto no es de ahora. Cualquier innovacin pedaggica ha tardado decenasde aos en asentarse en las aulas. Pero supongamos que ahora queremos que no suceda as. Ese intentode reducir esas otras brechas digitales antes aludidas fructificar en estos en-tornos escolares si se cuenta con docentes dispuestos y capacitados para ha-cerlo, para trabajar de otra manera, con otros mtodos, con otros recursos.Resultar, como siempre, muy difcil porque la estructura actual de la escuelase basa generalmente en una concepcin de relacin vertical bastante rgiday obsesionada (u obligada) con cumplir a rajatabla las exigencias marcadasen los programas curriculares redactados por las administraciones pblicas.Y lo digital se contrapone a todas esas rigideces. Hara falta no slo capaci-tacin y disposicin de los docentes, tambin flexibilidad de las directricesde la administracin educativa y cambios en las polticas educativas. Estastecnologas rompen las coordenadas tempoespaciales, rompen el esquematradicional de grupo de edad en el aula, los recursos son otros y la evaluacinhabra de adecuarse. Nuevos mtodos para una nueva concepcin educativa. Pero cmo suponemos que deberan ser estos cambios?, superficia-les, slo cuantitativos o cualitativos, estructurales, radicales? Ms all deque las finalidades educativas y muchos de los principios pedaggicos siguenvigentes, las formas, el espacio, el tiempo, los recursos, las relaciones verticalesy horizontales, etc., como decimos, se presentan como mucho ms flexibles,elsticos, porosos y maleables. Dnde est ahora el acceso a las fuentes del conocimiento?, cmose busca, procesa y almacena?, cmo se genera, se mezcla, se aprende y seSociedad del Conocimiento y Educacin 11
  • 10. LORENZO GARCA ARETIOdivulga el conocimiento? De forma radicalmente diferente a la de hace, slodos dcadas! Los cambios, la transformacin, es radical porque ms all deesas dos dcadas y ms all de dos siglos los padres de la generacin actual,los padres de stos, sus abuelos y bisabuelos, prcticamente se educaron den-tro de esa misma estructura de aula y escuela. La conectividad, la interaccin, la hipertextualidad, el hipermedia, estncambiando, tienen que cambiar profundamente la idea de escuela, la concep-cin del aula fsica, del recinto escolar y, naturalmente, del hacer de los do-centes y del aprender de los alumnos. La escuela tiene que mediar para quela ingente informacin que llega pueda, una vez procesada, ordenada y bienseleccionada, convertirse en conocimiento. No estoy abogando por la minusvaloracin o arrinconamiento de laescuela como esa institucin que preserva la cultura, pero sin duda hemosde repensarla y cambiarla drsticamente. Porque, grupos de edad que apren-den con el panorama de la coronilla del compaero que se sienta delante,que estudian lo mismo, en los mismos tiempos y espacios, con idntico ma-terial, etc., con Internet en el aula esto sera, debera ser, impracticable. Cmoencuentra el alumno el saber en Internet, quin se lo facilita, dentro de quespacio y en qu momento?, preguntamos la edad de quin aprende al otrolado de nuestra pantalla, su sexo, religin, costumbres, clase social?, sernpares/iguales los que nos acompaan al otro lado? Los intereses y no la for-zada estructura impuesta sern los que guian las relaciones fuera de la escuela.Cierto que en muchos casos no conocemos a los que estn al otro lado de lapantalla, a los que nos unimos por intereses, por afinidades, pero qu sucedeen el recinto escolar donde nos sentamos junto a iguales que pueden no in-teresarnos y con los que en muchos casos nada tenemos en comn. Ese docente bien preparado para estos nuevos tiempos, va a ser im-prescindible dentro de nuestros sistemas educativos. Los interminables tiem-pos de explicacin para todos los iguales dentro del aula y en el horarioprevisto, podr dedicarlos ahora a la gua de forma individual y diferenciadade sus alumnos y grupos asignados. Ignorar el mundo digital en el que hoyse mueven nuestros estudiantes fuera de nuestras aulas ser suicida. Si lastecnologas no penetran la escuela, los tiempos escolares sern un martiriopara tantos alumnos que saben buscar y encontrar informacin puntual y ac-tualizada a golpe de clic, que intentan aprender fuera de los muros del aula.El docente habr de propiciar la capacidad crtica que estos usos exigen yvalorar lo que se gana y lo que se pierde y as fundamentar su toma de deci-siones. Cierto que podr dudarse de la profundidad de lo que puede aprendersea travs de Internet, sobre todo si no media la orientacin y gua de buenosprofesores, bien capacitados y con actitudes positivas hacia esta realidad. Peroel saber ahora llega a ms gente, ms rpido y casi sin barreras. Si antes eldogma cientfico lo dictaban las publicaciones de prestigio, ahora, aunque12 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 11. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN. PRESENTACINtambin queda de eso, los buscadores acreditados nos sealan qu es lo im-portante, lo que ms interesa en el mundo, lo ms valioso, lo ms compartido,lo de mayor real impacto, etc. A pesar de todo lo indicado, no olvidamos laimportancia que deben continuar teniendo prcticas y competencias talescomo el cultivo de la memoria porque desde la nada poco nuevo puede apren-derse, el ensear a valorar las capacidades de escucha (escucha activa), de lec-tura sosegada, etc. En todo caso creemos que los tericos de la educacindeberamos detenernos (detenernos bastante) a pensar sobre todo esto. En fin, pues eso, de todas estas cosas queremos hablar/escribir en estelibro que tengo el honor de presentar. Desde hace 31 aos, y ao tras ao,un grupo representativo de todas las universidades espaolas en las que exis-ten docentes del rea acadmica de Teora e Historia de la Educacin, subreade Teora de la Educacin han venido reunindose, inicialmente unos 30 se-lectos profesores e investigadores y ltimamente entre 50 y 60, con la finali-dad de debatir en profundidad sobre un determinado tpico del mbitoeducativo en sus Seminarios Interuniversitarios de Teora de la Educacin (SITE).Cada ao una universidad espaola ha organizado dicha reunin. Los temastratados, tras 31 reuniones, han versados sobre los ms diversos contenidos,siempre relevantes, del fenmeno educativo y siempre tratados desde unaperspectiva terica pero con una clara intencionalidad de soporte para la in-tervencin pedaggica. Pues bien, nuestra intencin, en esta publicacin, ha sido la de reunira docentes universitarios de la mayor parte de universidades espaolas, todosellos de esta subrea de Teora de la Educacin, con el fin de que nos disec-cionen con su mirada terico-crtica las relaciones tan relevantes para nos-otros de esta sociedad del conocimiento con la educacin. Como editor deeste libro, en las lneas anteriores est mi postura sobre algunos aspectos re-lacionados con este tema, pero es eso, se trata de UNA opinin que puedecoincidir o no con la de tantos autores que dieron a su teclado para colaboraren esta edicin. Hemos optado por dividir el libro en cuatro bloques o ejes temticos.Podran haber sido ms, tambin menos. Consideramos que para los objeti-vos que nos proponemos, pueden aportar inters al debate. Cada uno deestos bloques se disea a travs de un trabajo marco inicial elaborado portres o cuatro expertos docentes universitarios de nuestra rea de conocimien-tos. Ese trabajo marco inicial fue conocido con antelacin por parte de losdems expertos. Con ese conocimiento ellos elaboraron aportaciones com-plementarias que, o bien pueden cuestionar los planteamientos del trabajomarco, pueden sugerir preguntas u objeciones al mismo, profundizar en algncontenido concreto de ese trabajo principal o cubrir supuestas lagunas. stos son los cuatro bloques en que se distribuye la obra y el enfoquegeneral de cada uno de los cuatro trabajos que enmarcan cada una de los ejestemticos o bloques.Sociedad del Conocimiento y Educacin 13
  • 12. LORENZO GARCA ARETIO Bloque I. Sociedad del conocimiento. Perspectiva pedaggica. La sociedad del co-nocimiento se explica por la institucionalizacin de mecanismos reflexivosen todos los mbitos de la sociedad. Esta reflexividad modifica las formasde produccin de conocimiento y aprendizaje, que dejan de ser una simpleaplicacin de saber transmitido y se convierte en el descubrimiento y en laproduccin de un nuevo saber. Investigar, innovar, tratar y compartir infor-macin, se han convertido en operaciones habituales en la sociedad actual.En este contexto, la gestin de los procesos de aprendizaje es ms relevanteque la administracin de los saberes. Bloque II. Web 2.0 y redes sociales. Implicaciones educativas. La fuerte eclosinde la web 2.0 y las redes sociales en la vida cotidiana de nuestros nios y j-venes tiene consecuencias para la educacin, si bien no todas son visibles enel momento actual. Lo que se aborda en este bloque son puntos de intersque ayudan a hilvanar el trazado del escrutinio encomendado, destacndoseuna parte ms descriptiva y otra ms analtica a propsito del tema central.Se comienza repasando el trnsito de los entornos interactivos a las plata-formas colaborativas y se contina con el examen de las competencias en laweb 2.0, lo que supone re-imaginar la educacin en los entornos virtuales yno olvidar algunos riesgos de una sociedad conectada. Se termina el trabajomarco proponiendo implicaciones educativas cuyo eje de reflexin deriva,en parte, de una pregunta sobre el modo en que la web 2.0 y las redes socialespodran modular factores o dimensiones (las neurolgicas incluidas) presen-tes en la configuracin del proceso de aprendizaje. Bloque III. Las competencias de los profesionales de la educacin hoy. La trans-formacin de la prctica educativa. Determinar las competencias que los docentesdebieran adquirir en nuestras sociedades requiere no slo valorar las necesi-dades educativas de stas, sino tambin la situacin del profesorado y susposibilidades reales para tomar ciertas iniciativas o desarrollar unas u otrascapacidades. Conviene al respecto valorar el lenguaje con que se describenlas competencias y qu es lo que diferencia a stas del conocimiento. Anlo-gamente cabe considerar del todo pertinente hoy, dados los rasgos (compor-tamientos, valores, etc.,) que caracterizan nuestras sociedades y se reflejan enlas aulas, potenciar algunas de las competencias tradicionalmente asociadasa la funcin de los docentes. Al mismo tiempo, nuevas competencias debenser adquiridas y singularmente entre ellas las relacionadas con el manejo delas nuevas tecnologas y las disposiciones mentales necesarias para cuidar dela formacin de los escolares en este mbito. Bloque IV. Nuevos modos de aprendizaje. Se entiende en el trabajo principalque enmarca este bloque que la forma del aprendizaje se construye, en primerlugar, dentro de la arquitectura de la mente y de las mediaciones que inter-vienen entre ella y el mundo. Siempre tiene lugar en un contexto social y enel marco de la cultura. Por lo mismo, las grandes innovaciones culturales pro-porcionan formas evolucionadas del aprendizaje. La forma bsica la propor-cion la cultura de oralidad primaria y sobre ella aparecieron las formas14 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 13. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN. PRESENTACINlectoescritoras y, sobre ambas, las formas de aprendizaje generadas en la So-ciedad de la Informacin. En estas ltimas innovaciones culturales se desta-can tres tipos de conformaciones del proceso de aprender: las relacionadascon las posibilidades de bsqueda de la informacin, las posibilidades deaprendizaje cooperativo y la transformacin de la actividad ldica. He de considerar que gran parte de estos expertos universitarios queescriben en esta obra, dada su ubicacin acadmica dentro de la Universidad,no son especialistas en el mbito ms didctico de las tecnologas educativas.Ello, desde nuestro punto de vista, aade un indudable valor. Es la miradacrtica de prestigiosos pedagogos, tericos de la educacin, que aguzan sumirada hacia ese fenmeno que est removiendo los cimientos de la escuelade la era industrial que an se visualiza en muchos sectores de nuestros sis-temas educativos. Tengo la firme esperanza de que esta obra ser de gran utilidad parainvestigadores de este fenmeno y para los docentes de cualquier nivel edu-cativo. Estoy seguro que muchos de los trabajos aqu presentados harn re-flexionar a unos y a otros. Todos los autores y yo mismo nos daremos porsatisfechos si logramos sembrar inquietudes que, finalmente, mejoren el hacereducativo. Madrid, noviembre de 2012. Lorenzo Garca Aretio (Editor)Sociedad del Conocimiento y Educacin 15
  • 14. Bloque ISociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedaggica Ana Ayuste Begoa Gros (Universidad de Barcelona) Sofa Valdivielso (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)1. Introduccin El conocimiento ha ocupado siempre un lugar central en el desarrolloeconmico y en el bienestar social. Sin embargo, la nocin sociedad del co-nocimiento trata de sealar una ruptura y una discontinuidad respecto a pe-rodos anteriores. Los orgenes de esta nocin hay que buscarlos en losanlisis de las transformaciones que estaban sufriendo las sociedades indus-triales a principios de los aos 60. En este contexto, el socilogo Peter F.Drucker (1959) pronostic la emergencia de una nueva capa social de traba-jadores y trabajadoras del conocimiento y la tendencia hacia una sociedadcentrada en la produccin y gestin del saber. Sin embargo, en los primerosaos de su desarrollo, el trmino que consigui un uso ms frecuente fue elde sociedad post-industrial gracias a los trabajos de D. Bell (1973) y AlainTouraine (1973). El paradigma post-industrial se distingue por un crecimientode las ocupaciones de servicios a expensas de quienes producen bienes ma-teriales. El trabajador de cuello azul, empleado en una fbrica, ya no es pri-mordial. En contraste, son los trabajadores de cuello blanco, administrativosy profesionales cualificados, los que presentan un crecimiento ms rpido.As, el retrato que se pone de relieve es el de una sociedad en la que el saberdesplaza al trabajo, a las materias primas y al capital como fuente ms im-portante de desarrollo econmico y de desigualdades sociales. Desde entonces, se han acuado una gran variedad de trminos paradescribir este nuevo paradigma social1. Trminos y conceptualizaciones que,en general, tratan de matizar la excesiva importancia que estas primeras apro-ximaciones concedan a los factores econmicos para incorporar una pers-pectiva de anlisis ms global, capaz de dar cuenta de las profundasSociedad del Conocimiento y Educacin 17
  • 15. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOtransformaciones que se estn produciendo en todos los mbitos de la vida(Castells, 1997, 2009; Giddens; Beck; Lash, 1997). No obstante, a pesar delconsenso existente en los crculos acadmicos, econmicos y polticos, sobrela ruptura respecto a momentos histricos anteriores, el consenso es algoms dbil cuando nos adentramos en el anlisis de la magnitud de los cambiosque se estn produciendo y en la direccin que stos deberan tomar. Desdeesta perspectiva, el objetivo de este trabajo es examinar el alcance que hantenido algunos de estos cambios y cmo interactan con la educacin. Paraello, hemos organizado este texto en tres apartados. En el primero, tratamosde acercarnos a las caractersticas que configuran el nuevo escenario social.En el segundo, nos preguntamos sobre la naturaleza misma del conocimientoen una sociedad que pivota sobre los procesos de creacin y difusin de co-nocimiento. Y en un ltimo apartado, abordamos algunas cuestiones educa-tivas que nos parecen relevantes en el contexto de la sociedad actual.2. La sociedad en la sociedad del conocimiento2.1 Cambios sociales y culturales en la sociedad del conocimiento Si hace tan solo 20 aos nos hubieran preguntado cmo iban a cambiarnuestras vidas con el desarrollo de las Tics no hubiramos sido capaces deimaginar la dimensin de dichos cambios. Las Tics fueron entrando en todoslos contextos casi sin darnos cuenta y el cambio que han producido es de talmagnitud que aun nos faltan palabras para analizarlo y conceptualizarlo ade-cuadamente. Nombrar el cambio requiere desarrollar nuevo vocabulario, nue-vos marcos conceptuales y nuevos marcos tericos (De Sousa Santos, 2011).Estamos siendo testigos de una serie de procesos que se yuxtaponen unos aotros, que se interrelacionan entre si y producen nuevas realidades. La inter-accin de estos procesos y las reacciones que desencadenan producen unaestructura social dominante, la sociedad red; una nueva economa, la econo-ma informacional y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real (Cas-tells, 1997). En las sociedades ms avanzadas del planeta se estn produciendo nue-vas situaciones estrechamente interrelacionadas. Entre ellas Bauman (2007)destaca: el paso de la fase slida de la modernidad a la fase liquida debidoa que las estructuras sociales en las que los individuos se insertaban ya nopueden mantener sus formas tradicionales; la separacin y el inminente di-vorcio entre poder y poltica, ya que el poder se est desplazando desde elEstado al espacio global, mientras que la poltica se manifiesta incapaz de ac-tuar a escala planetaria; la gradual supresin de los seguros pblicos garanti-zados por el Estado que deja al individuo desnudo de seguridades y sometidoa los caprichos del mercado global donde prima la competitividad; el despla-zamiento de la planificacin y de la accin a largo plazo a una serie de pro-yectos de corto alcance abiertos a mltiples posibilidades, lo que exige tanto18 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 16. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAa las sociedades como a los individuos nuevas habilidades y una organizacindistinta de los recursos disponibles. Asimismo, Bauman destaca que la res-ponsabilidad de aclarar las dudas sobre estos cambios tan voltiles recae sobrelas personas de las que se espera que asuman los riesgos y las consecuenciasde sus elecciones y a quienes e les demanda mayor flexibilidad. En general, quienes se dedican a estudiar el impacto de estos cambiosen el mundo del trabajo coinciden al afirmar que se han modificado las rela-ciones entre las organizaciones y el entorno por la competencia y la globali-zacin de los mercados; la distribucin del tiempo de trabajo, con menostrabajo fijo y ms trabajo temporal, ms trabajo a tiempo parcial y ms per-sonas desocupadas; la distribucin espacial, mucho ms flexible mediante eltrabajo virtual y a distancia; la estructura y las jerarquas laborales; la utiliza-cin de nuevas tecnologas que aumentan el intercambio informativo y tec-nolgico; la aparicin de nuevos requerimientos laborales que exigen nuevascompetencias que requieren entrenamientos constantes; nuevas relacionesentre empleadores y empleados, con una redistribucin de los beneficios yde las responsabilidades en la que los trabajadores y las trabajadoras sonahora ms responsables de sus carreras profesionales; la creciente demandade trabajos cada vez ms simblico-analticos y creativos, se necesitan per-sonas capaces de hacer trabajos de un gran nivel de abstraccin y que tenganhabilidades sociales para interactuar mejor con sus colaboradores; por ltimo,la carrera profesional se caracteriza por ser discontinua, los trabajadores ytrabajadoras tienen que dedicarse a una diversidad de proyectos a lo largo desus carreras laborales con lo que aumenta la movilidad laboral y el tiempoque han de destinar (Gorz, 1995; Castells, 1997; Sennet, 2006). Otro de los rasgos fundamentales del cambio social es la incorporacinmasiva de las mujeres en el mercado de trabajo, lo que est produciendo mu-taciones profundas en la organizacin y estructuracin de los mundos de lavida, espacio que histricamente ha sido asignado a las mujeres. Las mujereshan dejado de organizar sus vidas en torno a vivir para los dems y exigenvivir la propia vida (Beck-Gernsheim, 2003). Observamos que en las sociedades actuales el trabajo del cuidado, tra-dicionalmente asignado a las mujeres, se ha mercantilizado, aunque sigue enmanos femeninas, sobre todo de mujeres migrantes (Hochschild, 2008).Cuando se analizan los datos globalmente observamos que en torno a lamitad de las mujeres econmicamente activas estn en el sector servicios. Enla Unin Europea esta tendencia tambin se cumple ya que la mayora delempleo femenino se encuentra en los servicios sociales y personales, exis-tiendo una correspondencia directa entre el tipo de servicios vinculados a lainformatizacin de la economa y la expansin del empleo de las mujeres. Todo ello demanda nuevas formas de relacin entre los hombres y lasmujeres y una vida familiar basada en la libertad y la corresponsabilidad detodos los componentes del hogar. Estas nuevas formas de relacin, basadasSociedad del Conocimiento y Educacin 19
  • 17. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOen la democracia emocional (Beck-Gernsheim, 2003; Zelizer, 2009) requie-ren a su vez, del desarrollo de nuevas competencias comunicativas. El proceso de transformacin de nuestro mundo evoluciona a lo largode dos grandes ejes bipolares: la oposicin entre globalizacin e identificaciny la brecha entre individualismo y comunalismo. De la interaccin de estos ejeshan surgido cuatro modelos culturales bsicos de la sociedad red global: con-sumismo (representado por las marcas) individualismo en red, cosmopolitismo(ya sea ideolgico, poltico o religioso) y multiculturalismo (Castells, 2009). El desarrollo de las sociedades del conocimiento est acelerando losprocesos de la convergencia meditica, de la cultura participativa y de la in-teligencia colectiva. La convergencia meditica implica convergencia de losmedios, de los contenidos y de las narraciones transmediticas. La culturaparticipativa supone cambios en la manera de concebir nuestra relacin conlos medios, donde hay una profunda implicacin de quienes los usan y dondela produccin meditica integra su propia experiencia. En relacin a la inte-ligencia colectiva, hemos de tener en cuenta de que en el momento actualnadie puede saberlo todo, cada quien sabe algo y podemos juntar las piezassi compartimos nuestras habilidades (Jenkins, 2008). Esto rompe con la concepcin tradicional de la educacin. Ya no es su-ficiente con los procesos de democratizacin cultural, hoy es necesario incor-porar la democracia cultural asumiendo que no hay nadie que lo sepa todo, ninadie que no sepa nada, obliga a tener en cuenta la redistribucin del podercultural. Porque, como nos dice Castells, la sociedad red evoluciona en ml-tiples entornos culturales, producidos por la historia diferencial de cada con-texto. Adems, esta cultura ya no se basa en los contenidos sino en losprocesos es una cultura de protocolos que permite la comunicacin entre di-ferentes culturas sobre la base no necesariamente de valores compartidos, sinode compartir el valor de la comunicacin (Castells, 2009, 66-67).2.2 La participacin social y la nueva ciudadana La participacin ciudadana se est convirtiendo en un pilar bsico paragarantizar la convivencia. Mientras en las sociedades industriales era reactiva,el tiempo liberado facilita el desarrollo de una participacin pro-activa queno slo reacciona contra los posibles abusos del Estado o del mercado, sinoque propone modelos alternativos. El fracaso de los sistemas democrticos liberales ha propiciado el sur-gimiento de muchas luchas de resistencia contra los llamados regmenes de-mocrticos liberales. Los actores de estas luchas de resistencia son los nuevosmovimientos sociales que no se limitan a resistir sino que se abren a la coo-peracin y colaboracin en la bsqueda e implementacin de nuevas solu-ciones.20 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 18. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICA El desarrollo de las Tics de la que Internet es su mximo exponenteha democratizado el acceso a la informacin, y ni los gobiernos ni las insti-tuciones sociales tradicionales pueden impedir que toda la informacin, tantola que le conviene como la que no, circule por esta red de redes que no slonos permite consumir esa informacin sino tambin producirla. Todo ciu-dadano o ciudadana que tenga acceso a la red puede convertirse en consu-midor y productor de informacin y generar contrainformacin. Se hanacelerado los procesos de individualizacin (Beck-Gernsheim, 2003; Bauman,2007) ya que cualquier ciudadano o ciudadana puede convocar a partir de sulista de contactos a otras personas, las cuales conectan a su vez con muchosotras de manera espontnea, sin que nadie dirija a nadie. Se han convocadoas protestas ciudadanas que han producido cambios muy significativos tantoa nivel local como global (protesta marzo 2004 en Espaa, primavera rabe,protestas juveniles en Grecia, Espaa, Italia, Inglaterra y Francia, 2011). Unastomando la calle y otras en las propias redes. La energa que lo impulsa es elPsalo. Tanto los nuevos movimientos sociales como la nueva ciudadana pro-activa se sirven de las redes tecnolgicas para realizar acciones colectivas.Este ciberactivismo ha obligado a determinados gobiernos a cambiar algunasprcticas consideradas contrarias a los intereses ciudadanos o a los derechoshumanos. Estas acciones, en ocasiones, se coordinan por alguna organizacinque acta tanto en la red como fuera de ella. Es el caso de Amnista Interna-cional que llama a la ciberaccin cada vez que hay una violacin de los dere-chos humanos, o redes de mujeres que muy a menudo organizan campaasa favor de los derechos de las mujeres o ciberprotestas en contra de la prdidade derechos individuales, sociales, culturales, sexuales y/o econmicos de lasmujeres (Cobo, 2011). Los nuevos movimientos sociales son herederos de los movimientosde resistencia nacidos en las sociedades industriales, aunque sus identidadeshan cambiado, evolucionando de identidades de resistencia a identidades pro-yectos2. Persiguen la transformacin de este mundo en otro ms igualitario,recproco y respetuoso con la vida de los otros y con la naturaleza. Asimismo,subscriben los principios de autonoma y descentralizacin organizativa yexigen el reconocimiento y respeto a las formas de manifestacin poltica noconvencionales. Su potencial transformador reside en su capacidad de arti-culacin con otros movimientos, con sus formas de organizacin y sus ob-jetivos. Para que esa articulacin sea posible, es necesario que losmovimientos sean recprocamente inteligibles (De Sousa Santos, 2011,116). Estos movimientos son globales a la vez que locales pues las repercu-siones de la globalizacin econmica se concretan en los lugares que cadauno de nosotros habita. Son expresiones colectivas de una voluntad cons-ciente de intervenir en el proceso de cambio social. Forman redes junto aotros colectivos convirtindose en un gran actor red complejo que se definepor ser transcultural, transnacional e interclasista. El FSM, la marcha mundialSociedad del Conocimiento y Educacin 21
  • 19. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOde mujeres o el movimiento 15M son ejemplos de este actor complejo quefunciona en red. Se representan a s mismos, nadie habla en su nombre.2.3 Las redes sociales virtuales Internet ha inaugurado una revolucionaria comunicacin mltiple, re-versible y transitiva. Esta ya no es estrictamente privada (de uno con uno) nipblica (de uno con muchos) sino que puede ser una comunicacin de todoscon todos que incluye aspectos a la vez pblicos y privados. Las nuevasredes sociales telemticas incorporan tambin aspectos de la vieja intimidad,pero lo hacen en un nuevo plano que se ha dado en llamar extimidad (GonalMayos, 2011, 23). En Internet todo se disuelve en un nuevo estado de cosas que abarcala poltica, la participacin ciudadana, los medios de comunicacin, el con-sumo, la industria cultural, las formas de ocio, las relaciones interpersonales,la conducta sexual y, en esencia, la experiencia. Por las redes no slo circulainformacin sino tambin experiencia y poder. Esto est produciendo una aceleracin de los procesos de convergenciacultural y meditica donde chocan los viejos y los nuevos medios, dondelos medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poderdel productor y consumidor mediticos, interactan de manera impredecible(Jenkins, 2008,14). El desarrollo de la web 2.0 y sobre todo, el uso masivo de los disposi-tivos mviles ha facilitado una conectividad sin precedentes. Dado que estetema se tratar en otro trabajo nos limitamos aqu a nombrar las redes msimportantes: Hi5, introducida en 2003 como una red social orientada prin-cipalmente a adolescentes, Facebook3, 2004, MySpace, 2004 red social des-tinada a extender los vnculos entre quienes usan de Internet, Flickr,introducida tambin en el 2004, que se ha convertido en la primera red socialpara almacenar fotografas e imgenes; You Tube introducida en febrero de2005 para compartir videos; Twitter, introducido en 2006, hoy el principalservicio gratuito de microblogging y que permite enviar microentradas, de-nominadas tweets, de una longitud mxima de 140 caracteres. En menos de una dcada hemos estado construyendo en la web4 ununiverso paralelo de libertad de expresin, pensado de forma ambiciosa, parabuscar soluciones a algunos de los problemas que nos afectan como especie.Las redes sociales estn facilitando la emergencia de una ciudadana global ytransformando las culturas de una manera ecolgica, integral y adems conconsecuencias rpidas, impredecibles y muchas veces irreversibles. Las redes sociales representan un complejo ambiente comunicativoque impone enormes retos a legisladores, educadores, padres y madres defamilia. Legislar en internet nunca es sencillo. Educar siempre es mejor (Pis-citelli, 2010). Para atenuar los efectos negativos del uso indebido de las redes22 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 20. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAsociales, debemos apostar decididamente por la alfabetizacin digital y porla alfabetizacin meditica de nuestra sociedad y ello sin perder de vista queel fin ltimo de la educacin es formar ciudadanos y ciudadanas competentescapaces de pensar y actuar crticamente.3. Conocimiento e innovacin en la sociedad del conocimiento3.1 El sentido del conocimiento en la sociedad del conocimiento Es una obviedad afirmar que el conocimiento es una de las caracters-ticas bsicas de la sociedad actual. Sin embargo, dicha obviedad es substancialya que el hecho de la que la sociedad est vinculada a la produccin del co-nocimiento altera las formas tradicionales de entender el propio concepto,su elaboracin, expansin y, por supuesto, las organizaciones dedicadas a sucreacin y difusin. En el siglo XX, la vida del conocimiento era medida en dcadas. Hoy,se devala con rapidez. No obstante, no es un tema de cantidades sino delsignificado que le otorgamos. Hemos pasado de pensar en el conocimientocomo algo objetivo, estable, producido por expertos y que se puede transmitira algo subjetivo, dinmico, producido de forma colaborativa. El conoci-miento no es una verdad objetiva sino variable y verificable en cuanto al nocumplimiento de expectativas. Por ello, est marcado por la disposicin deponer en cuestin las percepciones, las expectativas tradicionales y social-mente aceptadas. Las reglas y evidencias de nuestra sociedad estn cada vez ms some-tidas a procesos de reflexin. La consideracin de que una sociedad se basaen el conocimiento no depende de lo que se manifiesta en una certificacinacadmica. El origen de la sociedad actual est vinculado a la transformacinde la produccin del saber. El saber no es algo que las personas tienen enpropiedad. La gestin de los procesos de aprendizaje es ms importante quela administracin de los saberes (Innerarity, 2011, 59). Si durante siglos, el conocimiento fue visto como una realidad ontol-gica objetiva, en los aos 50, el constructivismo se situ abiertamente en elpolo opuesto. La intuicin bsica de esta orientacin no objetivista es queel conocimiento es el resultado de una interpretacin que emerge de nuestracapacidad de comprensin. Esta capacidad est arraigada en la estructura denuestra corporizacin biolgica, pero se vive y se experimenta dentro de undominio de accin consensual e histrico-cultural (Varela-Thompson, 1992, 177). El constructivismo social enfatiz la idea de que el conocimiento noslo se construye de forma individual en la mente del sujeto sino que hayuna construccin dinmica y cambiante de origen social y cultural. La per-sona aprende a travs de la internalizacin del conocimiento socialmenteconstruido.Sociedad del Conocimiento y Educacin 23
  • 21. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSO Entre estas posiciones extremas haca falta conseguir un equilibrioentre lo subjetivo y lo objetivo para lo cual se puede recurrir a las propuestasconceptuales del pragmatismo norteamericano de Dewey (ver Gros, 2008) ya la teora de sistemas desarrollada por el socilogo Luhmann (1998). Esteltimo define el conocimiento como un esquema cognitivo que se consideraverdadero, pero que, al mismo tiempo, es variable. El conocimiento no re-presenta el mundo de forma objetiva pero hay un criterio para su adecuacin(su verdad), que reside en su convalidacin en la prctica aunque estos efectosprcticos no estn dados de forma objetiva, sino que a su vez se constituyena travs de las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes porun lado, y la realidad por otro lado. De esta forma, se construye socialmenteuna certeza de la realidad que es condicin imprescindible para cualquierforma de pensar y de actuar (Luhmann, 1998, 166). Recientemente, ha tomado mucha fuerza la teora formulada por Sie-mens (2004) denominada conectivismo y que pretende integrar los principiosexplorados por las teoras de caos, redes, complejidad y auto-organizacin.La aportacin de este autor es especialmente relevante ya que precisamenteplantea la conectividad como el aspecto clave en la produccin del conoci-miento. La conectividad permite que los individuos creen y distribuyan suspropios materiales e identidad. Ya no contemplamos un todo sino muchaspiezas que componen el todo, y como individuos creamos una versin deltodo que se adapta a nuestras necesidades e intereses. Cuando el conoci-miento deja de existir en espacios fsicos podemos duplicar (o conectar) en-tidades en espacios mltiples. El conocimiento, cuando es digital (no enentidades fsicas como libros o revistas de papel) puede ser combinado (oremezclado) fcilmente con nuevo conocimiento. Combinar ideas de dos li-bros diferentes requiere de un esfuerzo para combinar las entidades (comprarlos libros o ir a la biblioteca). Con el conocimiento digital, podemos enlazary combinar ideas con facilidad (Siemmens, 2010, 72). El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta aorganizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, pro-veyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo delconocimiento (personal a la red, de la red a la institucin) permite a los y lasaprendices estar actualizados en su rea mediante las conexiones que hanformado. En definitiva, lo especfico del conocimiento de la sociedad del conoci-miento es el aumento de la conciencia del conocimiento que no s y de laszonas de incertidumbre. Como afirma Innerarity (2011, 32), el saber ms va-lioso es saber qu es lo que no se necesita saber. Hay que aprender el arte depreguntar para reducir la complejidad y organizar la informacin. Las ventajasde los procedimientos basados en la indagacin son obvios. Existe una dispo-sicin permanente para formular preguntas y buscar nuevas soluciones. Porlo tanto, la sociedad del conocimiento no se caracteriza por la extensin delconocimiento reduciendo el desconocimiento, sino por unas prcticas experi-24 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 22. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAmentales que producen conocimiento, pero al mismo tiempo ms desconoci-miento, incertidumbre e inseguridad. El contenido es algo que se crea duranteel proceso de aprendizaje, no algo previo al aprendizaje (Siemens, 2010, 98).3.2 Capacidades y competencias clave en la sociedad del conocimiento Una de las incgnitas a la que nos enfrentamos es si la sociedad basadaen el conocimiento exige unas competencias concretas. Y si esas competen-cias son nuevas o especficas, ms all de un cierto dominio de las TICs odel ingls. Lo cierto es que muchas de las aptitudes flexibles, capacidadesgenricas, soft skills, ya estaban presentes en buena parte de los obje-tivos educativos. A pesar, incluso, del influjo que durante aos las ideas deFord han tenido sobre la educacin. Es el caso de las habilidades comunica-tivas, el trabajo en equipo o la capacidad de aprender a aprender (David &Foray, 2002). No obstante, los discursos especializados en esta materia insisten en laconveniencia de dominar determinadas competencias genricas ms que unrepertorio de competencias tcnicas. Algunas de las competencias genricasms valoradas, independientemente de su grado de novedad, tienen que vercon la naturaleza misma del conocimiento en la sociedad actual. Segn Inne-rarity (2011) nuestra ignorancia es consecuencia de tres propiedades que ca-racterizan a la sociedad contempornea: la complejidad de nuestro mundo quelo convierte en un mundo de segunda mano o el carcter no inmediato denuestra experiencia; la exuberancia y la densidad de informacin; y las media-ciones tecnolgicas a travs de los cuales nos relacionamos con la realidad. Deah que la gestin del conocimiento y la reduccin de la complejidad se con-viertan en competencias tan requeridas. Aprender a gestionar el conocimientosupone poner en relacin datos, hechos, opiniones con el saber acreditado yelaborar una imagen coherente del mundo (Innerarity 2011, 27). Por otra parte, una de las mayores dificultades a la que se enfrentanlas personas y las organizaciones en la sociedad del conocimiento es reducirel exceso de informacin. El ritmo inabarcable de produccin del conoci-miento exige visiones globales cada vez ms complejas. Por otra parte, dedi-car demasiado tiempo y postergar la toma de decisiones acumulando datos,son dos de los riesgos que conlleva actuar en un mundo dominado por lamarea informativa. De ah que sea preciso desarrollar tcnicas que nos per-mitan convivir con la inseguridad y salir adelante con un saber que recono-cemos a todas luces como incompleto y verstil. Las mejores estrategias paradefenderse de esta situacin, siguiendo con Innerarity (2011), son gestionarla atencin y aniquilar la informacin. El problema al que nos enfrentamos consiste entonces en el de la dis-criminacin inteligente. No podemos procesar toda la informacin que nosllega. Por consiguiente, necesitamos dotarnos de estrategias que acten defiltros y nos ayuden a seleccionar la informacin que es relevante de la queSociedad del Conocimiento y Educacin 25
  • 23. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOno lo es. Al mismo tiempo que sintetizar, conectar datos e informacin quepueden provenir de fuentes y disciplinas dispares, y desarrollar visiones glo-bales, se revelan como herramientas altamente ventajosas. Epistemolgica-mente, se trata de substituir el paradigma que impone conocer por disyunciny reduccin por un paradigma que exija conocer por distincin y conjuncin(Morin, 2011, 142)5. O, como expresa Gardner, en la sociedad del conoci-miento el nuevo imperativo es la sntesis, la capacidad de recopilar datos,abreviar, organizar la informacin de todos los tamaos y formas, y repetirel ciclo indefinidamente. La mente sintetizadora es capaz de partir de una co-piosa informacin, aplicar criterios fiables para determinar lo que interesa ylo que no, reordenar las cosas para que sean manejables (una sntesis justo atiempo), y luego, si uno no es un eremita o un troglodita, es preciso comunicarlo esencial de la sntesis a los dems de una manera efectiva y memorable(). Idealmente, deberamos combinar la capacidad juvenil de absorber yalmacenar nueva informacin con las capacidades evaluadoras de las perso-nas mayores (Gardner, 2011, 197). Otra de las competencias ms requeridas por la sociedad del conoci-miento es la creatividad. Segn Florida (2010, 45), el acceso a las personascreativas y con talento es a la empresa lo que el carbn y el hierro eran a lafabricacin de acero: determina dnde deciden ubicarse y crecer las empre-sas. La sociedad del conocimiento depende entonces de la formacin depersonas creativas que han de aprender a convivir cmodamente con la in-certidumbre y a anticiparse a diferentes escenarios, hacindose con experien-cias nuevas y no conformndose con profundizar en lo ya conocido. Lainteligencia en su dimensin ms creativa consiste en sobreponerse de loserrores, transformndolos en fuentes de aprendizaje, y mantener viva la cu-riosidad. Esta disposicin hacia el aprendizaje exige ser capaz de poner enentredicho lo que se da por sabido y a cambiar de opinin y de conducta deacuerdo con los hallazgos obtenidos. Esto sera ms fcil si, como sugiereMorin, la educacin incluyera algn aspecto relacionado con el conocimientodel conocimiento. La educacin actual proporciona conocimientos sin en-sear qu es el conocimiento. No se preocupa de conocer qu es conocer,es decir, no estudia los dispositivos cognitivos, sus dificultades, sus debilida-des ni su propensin al error, a la ilusin (Morin, 2011, 149). Desde esta perspectiva, la creatividad requiere capacidad de asumirriesgos y seguridad en uno mismo. O, como sugiere Margaret Boden (1994,345), una persona necesita un saludable autorespeto para perseguir ideasnuevas y para cometer errores, a pesar de las crticas de otros. Pueden existirdudas respecto de s mismo, pero no deben prevalecer siempre. Romper re-glas generalmente aceptadas, o aun estirarlas, exige confianza. Continuar ha-cindolo, en la cara del escepticismo y el desprecio, requiere an ms. Facilitar el desarrollo de todas estas competencias requiere a su vez demucha creatividad por parte de las instituciones y de quienes se dedican a laeducacin profesionalmente. Sin embargo, no todo tiene porque ser nuevo.26 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 24. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAEn algunos casos, se trata de habilitar planteamientos educativos, sobrada-mente conocidos y avalados, adaptndolos al escenario y a las herramientaspropias de la sociedad del conocimiento. Es el caso, por mencionar algunosejemplos, del learning by doing de Dewey o algunos de los principios del acti-vismo pedaggico. En este contexto, algunas de las tareas educativas de mayor relevanciapivotan sobre las siguientes acciones: mostrar dnde est la informacin msvaliosa; establecer criterios para su seleccin; facilitar las conexiones entreideas y conocimientos dispares; eliminar el malestar frente al error y a la cr-tica; y contribuir a que esa informacin se convierta en saber a travs de unproceso de elaboracin personal que puede desarrollarse de manera indivi-dual y/o colectiva.3.3. La innovacin en la sociedad del conocimiento Como hemos visto, lo ms importante es que las organizaciones y laspersonas no se limiten a contener datos sino a articular el conocimiento, porello la innovacin es una caracterstica fundamental de la sociedad actual. El concepto de innovacin ha evolucionado con el cambio de la so-ciedad industrial a la sociedad de la informacin, pero no existe una respuestasimple sobre cul es la estructura o la poltica ms indicada para favorecer lainnovacin en el terreno educativo. A partir de diversas investigaciones sobrelos modelos de innovacin en el mbito universitario, Lester-Piore (2004)considera que podemos encontrar dos metodologas diferentes de innova-cin: analtica e interpretativa. El enfoque analtico supone una innovacin orientada a la solucin deproblemas con una clara definicin del inicio y el final del proceso. Bajo estaperspectiva, la innovacin se consolida en la propia organizacin que la sus-tenta. Se trata de un proceso sistemtico y planificado y muy vinculado a losresultados derivados de la investigacin. Es un modelo elaborado con unavisin propia de la sociedad industrial pero la innovacin se percibe cada vezms como fuente de datos para la investigacin y por tanto la relacin esmucho ms dinmica y bidireccional. En este sentido, el enfoque interpreta-tivo enfatiza ms la innovacin en el proceso que en el producto. No hay unpunto de inicio y final claramente definido ya que es muy dinmica. En esteenfoque, los fines y los medios no se distinguen de una forma clara y es muyimportante la creacin de buenas redes de comunicacin que se producenms all de la propia organizacin y la conectan con el entorno. El enfoqueinterpretativo est relacionado con el concepto de innovacin abierta des-arrollado por Chesbrough et al. (2006). La idea central es que en un mundoen el que el conocimiento est distribuido, las organizaciones no pueden des-arrollar de forma exclusiva su propia investigacin ni su propio sistema deinnovacin. Sin embargo, lo que s pueden hacer es utilizar innovaciones deotras organizaciones. Las ideas valiosas pueden proveer de mltiples fuentes,Sociedad del Conocimiento y Educacin 27
  • 25. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOdesde dentro y fuera de la organizacin, y pueden convertirse en productotambin dentro o fuera del sistema en el que han sido generadas. De estemodo, mientras que la innovacin de la sociedad industrial limitaba el usodel conocimiento interno a la propia organizacin, la innovacin abierta creaun flujo de comunicacin constante entre el interior y el exterior de la orga-nizacin. La innovacin se encuentra, en gran medida, en los espacios fron-terizos entre distintas disciplinas del saber. La sociedad-red facilita la generacin de las ideas para dejar paso a vi-siones diversificadas y promover la participacin de diferentes profesionales.Por ello, las culturas que promueven la confianza y la cooperacin estnmucho mejor preparadas para la innovacin. En la sociedad del conocimiento, la innovacin es una necesidad parala propia supervivencia. Hannan y Silver (2005) analizan los procesos de in-novacin de las universidades y consideran que no puede ser una prcticaaislada, es una necesidad de las organizaciones para diferenciarse. Por estemotivo, cada universidad debe encontrar los espacios adecuados para la in-novacin y generar sistemas internos para favorecer la comunicacin de ideasy proyectos. La diferenciacin es la meta y la innovacin es el proceso paraconseguirla. Por consiguiente, para que una organizacin sea innovadora tieneque sistematizar y ejecutar de forma consciente y controlada su desarrolloestratgico. Coincidimos con Freire y Villar (2009) en que la innovacin es algocomplejo de gestionar, de medir y de reproducir por su naturaleza imprede-cible, dinmica y emergente. Sin embargo, s es posible crear condiciones quela favorezcan y la faciliten. Promover la cultura de la innovacin implica fle-xibilizar las estructuras y las prcticas educativas, hasta el punto de convertirlos procesos de enseanza y aprendizaje en prototipos en desarrollo y me-jora permanentes. Si aceptamos que el ciclo del desarrollo de conocimiento tiene que vercon el establecimiento de conexiones de informacin que se modelan y seextienden dentro de comunidades y redes sociales, debemos considerar laparticipacin en la red como un ejercicio de aprendizaje. Conectar con per-sonas, grupos y espacios del propio campo de estudio, permite a los y las es-tudiantes desarrollar una red personal de colaboracin y de aprendizaje.4. La perspectiva pedaggica de la sociedad del conocimiento4.1 El aprendizaje a lo largo de la vida: una tarea ineludible en la so-ciedad del conocimiento Hace tan solo cuarenta aos, las personas, una vez completada la edu-cacin formal requerida, podan desarrollar durante toda su vida la carrera ola profesin para la que se haban preparado. La vida del conocimiento, como28 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 26. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAsealbamos, se media en dcadas. Sin embargo, hoy asistimos a una acele-racin sin precedentes del ritmo de creacin, acumulacin y depreciacin delconocimiento. Este fenmeno tiene mltiples consecuencias y plantea nu-merosos retos a las personas y organizaciones que dependen para su propiodesarrollo de la actualizacin constante de sus propios conocimientos y ha-bilidades. De ah que los discursos acerca de la educacin permanente, apren-dizaje a lo largo de la vida, aprendizaje continuo, sociedad del aprendizaje,ciudades inteligentes, han cobrado en Europa especial relevancia desdeprincipios de la dcada del 2000, coincidiendo con la cumbre de Lisboa. Dis-cursos que generalmente destacan la necesidad de promover la participacineducativa ms all de la educacin formal para hacer frente, por un lado, a laaparicin constante de nuevos conocimientos y, por otro, al peligro de frac-tura social como consecuencia de un acceso desigual al conocimiento y a losrecursos educativos. Es as como el aprendizaje deja de ser una carga locali-zada en la infancia y la adolescencia para convertirse en una tarea ineludibledurante toda la vida. Por otra parte, hoy sabemos que frente a las creenciasque prevalecieron durante mucho tiempo en la comunidad cientfica, el sis-tema nervioso adulto sigue siendo plstico, flexible y capaz de efectuar nuevasconexiones neuronales. De hecho, no hay motivos que nos induzcan a creeren la existencia de restricciones biolgicas para la adquisicin de nuevos co-nocimientos, gustos y valores (Gardner, 2011, 195). No obstante, es preciso hacer frente a las barreras que estn impi-diendo que determinados sectores sociales puedan beneficiarse de los avancesque hemos analizado en aparados anteriores. En el caso de la sociedad espa-ola, estas barreras se edifican sobre situaciones como las siguientes: Bajo nivel de estudios de la poblacin adulta en general. Segn la En-cuesta de Poblacin Activa de la UE (2011), en Espaa el 50% de las personasadultas (25-64 aos) posee un nivel educativo inferior a la secundaria obliga-toria, frente al 30% en Europa y el 20% en el caso de los pases nrdicos. Uno de los niveles ms altos de abandono prematuro en toda Europa.Segn la UE (2011), el porcentaje de personas de 18 a 24 aos que han aban-donado prematuramente su formacin en el sistema educativo espaol en elao 2009 es de 31%, frente al promedio de 144% europeo (porcentaje queen estos momentos se est viendo reducido como consecuencia de la crisiseconmica). Poca participacin de las personas adultas en el aprendizaje a lo largode la vida. Segn la Encuesta de Educacin de Adultos (Eurostat, 2011), latasa de participacin de las personas adultas (25-64) en Espaa es de un30,9%. Cuatro puntos por debajo de la media de la UE, y muy lejos de pasescomo Suecia (73%), Finlandia (55%), Noruega (55%) o el Reino Unido(49%), con las tasas de participacin ms altas. Niveles de rendimiento modestos. Segn el Pisa (2009), el porcentajede alumnas y alumnos espaoles en los niveles inferiores 1 y 2 de compren-Sociedad del Conocimiento y Educacin 29
  • 27. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOsin lectora es del 57%, frente al 44% del promedio de la OCDE. Es tambinmuy significativa la distancia que se produce en los niveles ms elevados. EnEspaa, el porcentaje de quienes cursan los niveles 5 y 6 es del 3%, frente al8% del Promedio de la OCDE. Falta de equidad del sistema educativo. Al considerar, por poner unejemplo, la variable nivel de estudios de los padres las diferencias en los re-sultados son muy importantes, llegando a alcanzar en Espaa casi 100 puntosde diferencia entre el alumnado con padres con estudios primarios frente alos que tienen padres con estudios superiores (PISA, 2009). Esta fuerte co-rrelacin entre el rendimiento acadmico y el nivel de estudios refuerza to-dava ms la importancia de elevar el nivel formativo y la participacineducativa de la poblacin adulta en general. El anlisis de estos datos debera alertarnos del riesgo de establecer ode aceptar sin ms dos velocidades tan dispares para acercarnos a la sociedaddel conocimiento. Una de las cuales, la ms lenta, conduce por la experienciaadquirida hasta el momento a la va de la precariedad y desintegracin social.An as, algunos de los retos educativos que se desprenden de todo ello noson nuevos. El dficit educativo arrastrado de pocas anteriores; la falta derecursos econmicos, sociales y pedaggicos en general; el tipo de formacinrecibida por parte del profesorado; se suman a la escasa implantacin quetodava hoy tienen los avances cientficos y tecnolgicos en buena parte delos mbitos educativos. Desde esta perspectiva, es preciso valorar las res-puestas educativas que se estn ofreciendo e introducir los cambios necesa-rios para reducir las distancias entre ambas velocidades. Para ello, conviene interrogarse sobre cuestiones como las que se apun-tan a continuacin: la formacin de base dota a las personas de las capaci-dades necesarias para seguir aprendiendo en un mundo cambiante?; laspuertas de entrada al sistema educativo son suficientes?; se adecuan las me-todologas en general a los sectores de poblacin con poca trayectoria escolaro con una trayectoria negativa desde el punto de vista de los resultados?; losmecanismos de reconocimiento de la experiencia previa y del aprendizaje t-cito o informal estn suficientemente desarrollados?; la organizacin de laoferta educativa favorece el acceso ms all de la infancia y la juventud?4.2 La inteligencia colectiva como horizonte del cambio educativo Como apuntbamos anteriormente, la ciencia y la investigacin noconservan la misma autoridad que tiempo atrs. La universidad ya no ostentael monopolio en la produccin de conocimientos, aunque conserva dicha es-pecificidad y una posicin muy destacada. Por otra parte, los mecanismos dereflexin se han institucionalizado en todos los mbitos de la sociedad (Beck;Giddens; Lash, 1997). Ningn espacio de la cultura, ninguna institucin eideologa puede sobrevivir sin investigar, es decir, sin estar dispuestos a aden-30 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 28. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAtrarse en un terreno de certezas escasas, discusin, riesgo y creatividad (In-nerarity 2011, 58). As pues, la sociedad del conocimiento se caracteriza porla generalizacin progresiva en todas las reas de la actividad humana de unaconducta que es propia de la investigacin. El pensamiento hipottico, la ac-tividad experimental, la reflexin sobre la propia prctica para aprender delos errores y hacer emerger los aprendizajes informales, as como la innova-cin, conforman un principio de accin para la mayora. En este contexto, el gran desafo que tenemos por delante es la pro-duccin y la reproduccin de una inteligencia colectiva. sta es la razn porla que es necesario desarrollar dispositivos y estrategias capaces de favorecerlos procesos de comunicacin y aprendizaje colaborativo en contextos enlos que predomina una fuerte heterogeneidad. Esto nos obliga a plantearentre otras cuestiones: a quin pertenece el conocimiento?; cmo integra-mos diferentes puntos de vista, fuentes, estilos de aprendizaje, cosmovisio-nes,? y cmo se valida el conocimiento resultante? La generacin de esta inteligencia colectiva en el marco de una socie-dad democrtica requiere para su desarrollo introducir cambios importantesen la educacin. La relacin entre conocimiento y educacin no debe enten-derse como una forma de extensin cultural; segn la cual el conocimientoes producido por sistemas expertos y simplificado por educadores y divul-gadores para su socializacin. Frente a esta visin, se impone la idea del co-nocimiento como una tarea compartida en la que pueden contribuir, ademsde los expertos, los y las estudiantes y la ciudadana en general. As pues, elpaso de la sociedad del conocimiento a la democracia del conocimiento exigeconfiar en las personas como interlocutoras vlidas en los procesos de deli-beracin pblica. De acuerdo con todo lo anterior, las instituciones educativas han decomprometerse con la creacin de redes de conocimiento capaces de facilitarprocesos de coproduccin y de interactuar creativamente con los requeri-mientos de la sociedad actual. Ms importante an es el hecho de que este enfoque permite a su vezavanzar hacia una perspectiva orientada por valores como la colaboracin yla solidaridad, por encima incluso de los de competencia y jerarqua. Losplanteamientos pedaggicos que han dominado hasta ahora buena parte denuestra realidad educativa (vertical descendente), pueden verse desplazadosprogresivamente por experiencias ms participativas de acuerdo con la na-turaleza social del conocimiento en la actualidad, y con la manera en que lasnuevas generaciones aprenden y comparten informacin a travs de los es-pacios y recursos tecnolgicos que tienen a su alcance. Aprendiendo a pen-sar y a actuar de forma distribuida y colaborativa, los estudiantes pasan averse a s mismos como seres empticos, inmersos en redes de relacionescompartidas, en comunidades crecientemente inclusivas que acaban por ha-cerse extensivas a la totalidad de la biosfera (Rifkin, 2011, 330).Sociedad del Conocimiento y Educacin 31
  • 29. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSO En este contexto, la educacin requiere una mejora orgnica orientadaa desarrollar sistemas y procesos capaces de incluir un nmero cada vez msimportante de saberes, opiniones, perspectivas culturales, estilos de vida, etc.con el propsito de escalar un peldao ms y avanzar hacia una verdaderademocracia del conocimiento. Una democracia en la que la tradicional equi-paracin de saber y poder que concibe el saber como algo que puede sercontrolado e inaccesible para la mayora, se debilita a favor de una idea delconocimiento distribuida que sita en el centro de los procesos de delibera-cin pblica los asuntos que afectan a la ciudadana. Y en este apartado, lasinstituciones educativas continan siendo plataformas privilegiadas para ex-perimentar y nutrir este modelo de democracia deliberativa. Una democraciaque se edifica sobre la base de la inteligencia colectiva que se genera, induciday espontneamente, cuando personas entran en relacin movidas por el deseode aprender y conocer. Para aquellos que apreciamos la educacin, mantenervivo ese deseo podra ser nuestra mejor contribucin a la sociedad del cono-cimiento.4.3 Los REA como ejemplo de dilogo entre el conocimiento cientficoy la ciudadana Estamos enfatizando constantemente la importancia de la conexinentre personas, recursos y contenidos. Los cambios en este mbito son tam-bin muy importantes. No hace ni una dcada que el acceso al contenido eraun tema problemtico. Sin embargo, mltiples iniciativas han generado unmovimiento internacional que sostiene el acceso a los contenidos educativoscomo un elemento fundamental para la difusin del conocimiento cientfico. El concepto de Open Educational Resources (OER) -Recursos Edu-cativos Abiertos (REA)- se produce a partir del xito del movimiento de Ac-ceso Abierto (Open Access) que se inicio en Internet bsicamente a travsde desarrolladores de software que defendan compartir los cdigos de losprogramas para su reutilizacin y adaptacin. El concepto de REA lo utilizala UNESCO por primera vez en el 2002 al referirse a los materiales digitali-zados que se ofrecen libre y abiertamente a profesores, estudiantes y personasauto-didactas para usar y reutilizar en la enseanza, el aprendizaje y la inves-tigacin. La clave es el concepto de apertura que tiene un triple significado;desde el mbito social supone la libertad de uso, adaptacin e intercambio,desde el mbito tcnico como funcionalidad basada en estndares y formatoslibres y, por ltimo, desde el mbito de los recursos, como bien pblico. Taly como se afirma en la Declaracin de Berln sobre el acceso abierto al co-nocimiento en las Ciencias y las Humanidades6, la principal finalidad es pro-mover Internet como un instrumento funcional para la difusin delconocimiento cientfico. Para ello el contenido y las herramientas de softwaredeben ser accesibles y compatibles.32 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 30. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICA La OCDE define a los REA como los materiales digitalizados ofre-cidos libremente y abiertamente para profesorado, alumnado y autodidactasa fin de que sean usados y reutilizados para ensear, mientras se aprende yse investiga (OECD, 2007). Los REA incluyen tres tipos de recursos: Contenidos de aprendizaje (cursos completos, materiales para cursos, mdu- los, objetos de aprendizaje, colecciones y revistas); Herramientas tecnolgicas (software para la creacin, entrega, uso y mejora del contenido de aprendizaje abierto, incluyendo bsqueda y organizacin de conte- nido, sistemas de gestin de contenidos o LMS; herramientas de desarrollo de con- tenidos, y comunidades de aprendizaje en lnea) Recursos de implementacin (licencias de propiedad intelectual que promue- van la publicacin abierta de materiales, principios de diseo y adaptacin local de contenido). En Abril del 2001, el MIT (Instituto Tecnolgico de Massachusetts)present el proyecto OpenCourseWare (OCW) que es una iniciativa editorialelectrnica a gran escala basada en Internet y fundada conjuntamente por elMIT en colaboracin con la Fundacin William and Flora Hewlett y la Fun-dacin Andrew W. Mellon.!La iniciativa tiene como objetivo dar acceso gra-tuito a los materiales de los cursos universitarios con las siguientescondiciones: no se otorgan ttulos o certificados, no incluyen el acceso a losprofesores y los materiales pueden no reflejar el contenido total del curso. El MIT public el primer sitio de prueba en el ao 2002, con 50 cursos.Actualmente hay ms de 2000 cursos en abierto publicados por esta institu-cin y adems, durante el ao 2012 se va a realizar una nueva iniciativa de-nominada MITx cuyo propsito es ofrecer cursos a distancia por Internetincluyendo la evaluacin y certificacin, adems de facilidades de comunica-cin entre los y las estudiantes. Los materiales de!OpenCourseWare!seguirnsiendo gratuitos, y tambin lo ser!la inscripcin en los cursos de MITx, peroobtener un certificado tendr un coste por determinar. El proyecto OpenCourseWare se ha extendido a nivel internacional.En Espaa, el portal UNIVERSIA7 es el encargado de proporcionar la tra-duccin de los materiales de los cursos en espaol y tambin es el promotorde la participacin de las universidades espaolas e iberoamericanas en estainiciativa. De acuerdo con Siemens y Matheus (2010), iniciativas exitosas comola de OpenCourseware8 del MIT, Open Learn9 de Yale y Open Learn10 de laOpen University muestran que el contenido ha dejado de ser un valor estra-tgico para la universidad. Por el contrario, el valor se encuentra en los pro-cesos de interaccin que tienen lugar entre estudiantes y entre estudiantes ydocentes. Por lo tanto, se trata ms bien de poner al alcance del estudiantadoSociedad del Conocimiento y Educacin 33
  • 31. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOmecanismos para interactuar con mltiples servicios y aplicaciones que lespermitan manipular, discutir y recrear los contenidos (Downes, 2008). La OCDE (2007) aduce seis razones por las que las instituciones deEducacin Superior deberan comprometerse en proyectos relacionados conlos REA: Compartir conocimientos sigue la lnea de las tradiciones acadmicas ms emblemticas. El concepto de OER fortalece los valores acadmicos tradicionales de intercambio y creacin colaborativa del conocimiento. Las instituciones educativas sostenidas con fondos pblicos deberan opti- mizar el dinero de los contribuyentes ofreciendo recursos libres para su uso, inter- cambio y reutilizacin. Cerrar los recursos de aprendizaje bajo contraseas obliga a que instituciones educativas pblicas empleen su tiempo y esfuerzo en crear mate- riales que ya han sido elaborados por otras personas, en vez mejorar y adaptar lo que ya est creado. Compartir y reutilizar reduce los costes de produccin de contenidos y, por lo tanto, se hace un mejor uso de los recursos disponibles. Mejora las relaciones pblicas y puede funcionar como un escaparate para atraer a nuevos y nuevas estudiantes. Tambin permite llegar a nuevos grupos de personas hacia la formacin universitaria. Compartir conocimientos de modo abierto acelera el desarrollo de nuevos recursos de aprendizaje, estimula la mejora de la propia institucin universitaria, la innovacin y la reutilizacin de los materiales educativos. La educacin abierta pretende modificar sustancialmente la forma en que los autores y las autoras, el profesorado y el estudiantado interactan con el conoci- miento. Este movimiento tambin est teniendo un impacto importante en lospases en vas de desarrollo. Un buen ejemplo son las instituciones africanasque estn utilizando materiales didcticos y repositorios libres especialmentea travs de la tecnologa mvil. Pero este hecho tambin puede ser proble-mtico ya que la mayora de las universidades productoras de programaseducativos abiertos se encuentran entre la lite de las universidades de inves-tigacin del mundo y es poco probable que los REA publicados por univer-sidades de otros pases reciban la misma atencin que los de las grandesinstituciones internacionales de los pases desarrollados. Adems de los contenidos producidos por las universidades, existe unmovimiento paralelo que busca el intercambio gratuito de conocimiento atravs de la creacin de comunidades educativas virtuales. Esta es, por ejem-plo, la iniciativa de la Universidad Peer-to-Peer11. Se trata de un intercambiogratuito de formacin en la Red. La comunidad ofrece cursos de multitudde materias y todos los materiales que se utilizan estn disponibles de formagratuita. Para acceder a los cursos no es necesario ningn requisito en el cu-34 Sociedad del Conocimiento y Educacin
  • 32. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICArrculum para entrar ni tampoco para ser docente. Cualquiera puede enseary son los alumnos y las alumnas y quienes deciden si el curso vale la penao no. Tambin en esta lnea se ha hecho muy famosa la iniciativa de SalmanKhan llamada KhanAcademy12. Su misin es proveer educacin de alta cali-dad a cualquiera, en cualquier lugar, y a travs del portal se accede a una co-leccin online y gratuita de ms de 3000 clases en formato de tutoriales envideo almacenados en Youtube y ejercicios, enseando matemticas, historia,finanzas, fsica, qumica, biologa, astronoma y economa. Tambin hay ver-siones en formatos no digitales de estos vdeos que han sido distribuidos pororganizaciones sin nimo de lucro en Asia, Amrica Latina y frica. Adems de los cambios en el acceso a los contenidos para la forma-cin, los modelos tradicionales de edicin y comunicacin acadmica tambinestn en permanente cambio. La difusin de los resultados es inmediata yeste hecho ha afectado de forma notable a la propia produccin del conoci-miento. De hecho, uno de los efectos ms claros es la reduccin del tiempoexistente desde que un documento es publicado en Internet hasta que recibesu primera cita (citation latency) en comparacin con las publicaciones tra-dicionales. El acceso abierto es el trmino utilizado para describir el uso de la li-teratura cientfica en lnea. Esencialmente por