Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones inovadoras

SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO

MÓDULO 1

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, SOCIEDADES INNOVADORAS,NUEVAS TECNOLOGÍAS Y ECONOMÍA DE LA INFORMACIÓN

CÁTEDRA UEALC

Dr. Dante AvaroDirector Cátedra [email protected]

Prohibida su reproducción y difusiónRegistro de Derechos de Autor en trámite

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Facultad Latioamericana de Ciencias SocialesMéxico Distrito Federal, República MexicanaAbril de 2004.

Diseño y formación: Flavia Bonasso

Queda prohibida su reproducción total o parcialpor cualquier medio mecánico o electrónico sin permisode la institución editora.


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ÍNDICE

Introducción .......................................................................................................................4

1. Hacia una mayor integración entre conocimiento, economía y sociedad: nuevas formas de generación de conocimiento ........................................5

2. Distinción entre conocimiento, información e innovación ...........................................11

2.1 Diferentes clases de conocimiento .......................................................................13

2.2 Conocimiento tácito y conocimiento codificado ...................................................14

2.3 Conocimiento, aprendizaje e innovación ...............................................................16

3. Sociedad del conocimiento y organizaciones innovadoras .........................................17

3.1 La sociedad del conocimiento o sociedad basada en conocimiento .............................................................................................................. 17

3.2 El surgimiento de las universidades innovadoras .................................................19

3.3 La orientaciones innovadoras en las empresas .....................................................22

4. Capital intelectual y gerenciamiento del conocimiento ................................................24

4.1 Capital intelectual ..................................................................................................24

4.2 Gerenciamiento del conocimiento .........................................................................27

5. La “nueva economía” y la economía de la innovación .................................................31

5.1 La nueva economía ................................................................................................31

5.2 Economía basada en conocimiento y economía del aprendizaje ..........................32

5.3 Aspectos centrales de la economía de la innovación: el rol de conocimiento ...............................................................................................................34

Referencias .......................................................................................................................38

Preguntas guía para el Módulo 1 .....................................................................................46

Bibliografía básica comentada .........................................................................................47


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Introducción

E l texto que se presenta a continuación, incluye los elementos que, a nuestro juicio, hemos considerado fundamentales para introducir a los

alumnos de la Cátedra UEALC en la discusión del tema de la Sociedad del Conocimiento. La idea es que los contenidos de este primer Módulo les permitan familiarizarse con un conjunto de conceptos, argumentos y de-bates que están actualmente presentes en la literatura que ha abordado estos aspectos.

En el primer apartado se presenta la discusión sobre las formas en que se produce el conocimiento, lo que constituye un marco importante para comprender la relevancia que se le ha dado al conocimiento para el desarrollo económico y social.. Las diversas formas que ha adoptado la investigación científica y sus orientaciones hacia la solución de proble-mas concretos, está propiciando cambios importantes en las prácticas mediante las cuales se produce el conocimiento, así como en los valores de quienes lo desarrollan. En segundo lugar, se presenta un conjunto de definiciones acerca de lo que se entiende por conocimiento, información e innovación; se trata de conceptos centrales para entender las nuevas for-mas de organización social y económica. En la tercera sección se analiza el significado y el alcance del término central de esta Cátedra UEALC que la “Sociedad de Conocimiento” o “Sociedad Basada en Conocimiento”. Se hace referencia a diversos textos que se han generado sobre esta idea, tanto en el ámbito académico como en el contexto de organismos inter-nacionales. La importancia que ha cobrado el conocimiento nos lleva a analizar cómo está permeando la estructura y funciones de las universi-dades, por un lado y de las empresas, por el otro. ¿Qué papel juegan ac-tualmente las universidades en la generación de conocimiento científico y tecnológico?; ¿cuál es su función frente a procesos de innovación en las empresas? y, ¿cuál es la función que las organizaciones o empresas han asignado al factor conocimiento?

TEMA 1SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO,

CAPITAL INTELECTUAL Y ORGANIZACIONESINNOVADORAS

Rosalba Casas y Jorge Dettmer*

* Investigadora Titular e Investigador Asociado del Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.


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En el cuarto apartado del texto se dis-cute el significado del concepto de capital intelec-

tual para el desarrollo social, en particular en el sistema educativo y en las empresas, así como las concepciones y modelos que se han desarrollado para comprender y gestionar el recurso conocimiento en las organizaciones.

Tal como se argumenta en el quinto inciso, hay cierta ambigüedad en el uso de conceptos tales como sociedad del conocimiento, economía del conocimiento y economía de la información, que se discuten en la primera parte de este apartado. A partir de esto se trabajan los conceptos de nueva economía, economía basada en el conocimiento y economía del aprendizaje, para finalmente discutir el papel del conocimiento en los pro-cesos de innovación y lo que diversos exponentes de la economía de la innovación han planteado a este respecto.

Para finalizar se incluye un conjunto de preguntas guía que pueden ser utilizadas como instrumento pedagógico por los tutores. Asimismo se incluye un listado de los textos de lectura obligatoria comentados.

1. Hacia una mayor integración entre conocimiento, economía y sociedad: nuevas formas de generación de conocimiento1

D iversos autores (Cozzens, et al, 1990; Gibbons et al, 1994; Zi- man, 1994), han discutido en los últimos años que la producción del

conocimiento hacia fines de siglo XX a nivel internacional, está experi-mentando fuertes transformaciones. Ziman (2000) discute el cambio de la ciencia académica a la ciencia post-académica y Gibbons et al (1994) contraponen el Modo 1 con el Modo 2 de producción de conocimiento. A continuación se discuten las principales aportaciones de estos dos au-tores, de las que se derivan reflexiones sugerentes para la discusión sobre sociedad y economía basadas en conocimiento.

Lo que Ziman (2000) llama ciencia verdadera (real science), inclu-yendo aquélla que se desarrolla en las universidades, se está desviando cada vez más del modo académico establecido por mucho tiempo. La in-vestigación académica está siendo complementada o invalidada por un “nuevo modo de producción del conocimiento”, lo que implica un cam-bio estructural radical en muchos aspectos del modelo que hasta ahora ha sido denominado como ciencia académica (Ziman, 2000). Esto eviden-

1 Para un análisis más completo véase Casas (2004).


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cia que cada vez es más difícil para los cientí-ficos adecuarse al esquema Mertoniano2 en sus

interacciones entre ellos.Los cambios en la forma en que se produce el conocimiento científico

se deben tanto a factores externos como internos a esta actividad. Entre los externos, Ziman, señala las presiones políticas, económicas e in-dustriales que actúan cada vez con mayor fuerza sobre la comunidad cien-tífica. Los internos, que son igualmente importantes que los anteriores, se deben a que la ciencia es un sistema dinámico y no una caja negra pasiva; tiene que adaptarse socialmente a los tensiones acumuladas que se generan al interior de la ciencia como resultado del rápido progreso científico y tecnológico (Ziman, 2000: 68).

La ciencia post-académica, como la denomina Ziman, ha naci-do históricamente fuera de la ciencia académica, y se sobrepone a ella; preserva muchas de sus características, desarrolla muchas de las mis-mas funciones y está localizada más o menos en el mismo espacio so-cial –normalmente las universidades, los institutos de investigación y las empresas. Pero aún cuando la ciencia académica y la post-académica se integren entre sí, sus diferencias culturales y epistémicas son lo suficiente-mente importantes para justificar el nuevo nombre.

A medida que se fueron desarrollando instrumentos de investigación más poderosos para generar la ciencia y que éstos se fueron haciendo más costosos y sofisticados, se empezaron a generar modos colectivos de acción en la investigación científica. Aquí resulta necesario mencionar la física de altas energías, las ciencias espaciales, y más recientemente el proyecto del Genoma Humano, en donde cientos de investigadores deben trabajar juntos y durante años para desarrollar un solo experimento.

El trabajo en equipo, las redes y otras formas de colaboración en-tre los investigadores especialistas no son meros desvíos por el gusto de la comunicación electrónica instantánea y global. Son el resultado de las consecuencias sociales de la acumulación de conocimiento y de técni-cas. La ciencia ha progresado hasta un nivel en el que sus problemas más importantes no pueden ser resueltos por individuos trabajando indepen-dientemente.

Otros autores como Gibbons et al también sostienen que una nue-va forma de producción de conocimiento está emergiendo paralelamente al modelo tradicional, denominado por ellos Modo 1. “El nuevo modo de

2 Merton en 1942 afirmó que el desarrollo de la ciencia está conducido por un conjunto de imperativos normativos perfectamente identificables, codificados en normas básicas: uni-versalismo, comunalismo, desinterés y escepticismo organizado. Ver Merton (1942).


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producción de conocimiento afecta no sólo qué conocimiento es producido, sino también cómo

se produce, el contexto en el que se genera, la forma en que se organiza, el sistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad de lo que se produce” (Gibbons et al, 1994: VII).

El Modo 1 que ha prevalecido hasta muy recientemente, se ha carac-terizado fundamentalmente por la investigación disciplinaria y porque está institucionalizado ampliamente en las universidades. Este modelo hace una distinción entre lo que es fundamental y lo que es aplicado; esto implica una distinción operacional entre el núcleo teórico y otras áreas del conocimiento tales como las ciencias de la ingeniería, en donde las ideas teóricas se traducen en aplicaciones. Es decir, la generación de cono-cimiento se concibe bajo un concepto lineal en el que se va de la inves-tigación básica a la aplicada, y de ahí al desarrollo experimental y a la innovación.

En este modelo, cualquier conocimiento es validado por una comu-nidad de especialistas claramente definida, que trabaja sobre problemas que son retos intelectuales, los cuales son suficientemente interesantes para captar la atención de otros especialistas, así como de un amplio con-junto de agencias de financiamiento. De esta manera estas comunidades tratan de que sus teorías se vuelvan marcos de referencia obligados para todos los investigadores de un campo determinado.

En el Modo 1, sostienen Gibbons et al (1994), la producción de cono-cimiento es en sí misma válida, interesante e importante. Quienes claman producir conocimiento científico tienen que seguir ciertos métodos gene-rales y deben ser entrenados mediante procedimientos y técnicas acep-tados por el resto de la comunidad. En contraste, lo que se produce fuera de estas patrones puede ser calificado de no científico ya que se produce fuera de las estructuras legitimadas.

En cambio en el llamado Modo 2 la producción de conocimiento adopta otras características. La primera de ellas es que el conocimiento es producido en un contexto de aplicación. El contraste relevante aquí es en-tre la solución de problemas siguiendo los códigos y la práctica relevante a una disciplina en particular (lo que iría de acuerdo con el Modo 1) y la so-lución de problemas que se organizan alrededor de una aplicación particu-lar. En el Modo 1 el contexto se define en relación a las normas cognitivas y sociales que gobiernan la investigación básica y la ciencia académica. En el Modo 2, en contraste, el conocimiento resulta de una más amplia gama de consideraciones. Tal conocimiento intenta ser útil a alguien, sea la industria o el gobierno o la sociedad más general y, este imperativo, está presente desde el comienzo. El conocimiento siempre es producido bajo


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una continua negociación y no será producido a menos y hasta que los intereses de varios actores es-

tén incluidos. La producción de conocimiento se difunde a través de la sociedad. Esta es la razón por la cual Gibbons, et al, afir-man que se trata de conocimiento socialmente distribuido.

La segunda característica del Modo 2 es la transdisciplinariedad, es decir, en este modelo el conocimiento es más que el conjunto de especia-listas o de disciplinas que trabajan en equipos sobre problemas específi-cos. Los solución potencial implica la integración de diferentes habilidades y la construcción de marcos de conocimiento que se valen y van más allá de los campos disciplinarios. Es decir, en el Modo 2 el logro de la solución final estará más allá de una sola disciplina, y es por ello que será transdis-ciplinario.

La tercera característica del Modo 2 es la heterogeneidad, esto es las habilidades y experiencias que la gente brinda. La composición del equipo de investigación que se aboca a un problema cambia a través del tiempo, a medida que los requerimientos evolucionan. No implica coor-dinación por parte de ningún organismo central, sino que se caracteriza por el incremento potencial de sitios en donde el conocimiento puede ser generado: no sólo universidades y colegios, ni institutos o centros de in-vestigación o agencias gubernamentales, laboratorios industriales, think tanks, cosultorías, sino todos en sus interacciones. Estos sitios se vin-culan a través de una variedad de formas -electrónicamente, organiza-cionalmente, socialmente, informalmente- mediante redes funcionales de comunicación.

La cuarta característica es la flexibilidad que representa un factor crucial en este nuevo modo de generar conocimiento. Nuevas formas or-ganizacionales emergen; los grupos de investigación están menos firme-mente institucionalizados; la gente se reúne en equipos temporales y en redes que se disuelven cuando el problema es resuelto o redefinido. A pesar de que los problemas son pasajeros y los grupos son de corta vida, el patrón de organización y comunicación persiste como una matriz a partir de la cual futuros grupos y redes, dedicados a problemas diferentes, serán conformados. El conocimiento en el Modo 2 se crea en una gran variedad de organizaciones e instituciones. Los patrones de financiamiento también muestran una diversidad similar.

Los problemas del medio ambiente, de la salud, de las comunica-ciones, la privacidad y la procreación, han estimulado el crecimiento de la producción de conocimiento en el Modo 2. La creciente preocupación so-bre la variedad de formas en que la ciencia y la tecnología puede afectar los intereses públicos ha incrementado el número de grupos que desean


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influir en los resultados de los procesos de in-vestigación. Esto se refleja en que los equipos de

investigación están compuestos por científicos so-ciales junto con científicos naturales, ingenieros, abogados y administra-dores, porque la naturaleza de los problemas requiere que esto sea así. La responsabilidad social permea todo el proceso de producción de cono-cimiento y esto se refleja no sólo en la interpretación y difusión de los re-sultados sino también en la definición del problema y en la selección de las prioridades de investigación. En el Modo 2 la sensibilidad de los impactos de la investigación se construye desde el inicio y forma parte del contexto de aplicación.

Contrariamente a lo que pudiera esperarse, el trabajar en un contex-to de aplicación incrementa la sensibilidad de los científicos y tecnólogos por las amplias implicaciones sociales de lo que están haciendo. Operar en el Modo 2 hace a todos los participantes más reflexivos, ya que los as-pectos en que se basa la investigación no pueden ser respondidos solo en términos científicos y técnicos, sino también a partir de su relevancia so-cial y económica. Por tanto, a los criterios de interés intelectual se agregan nuevas preguntas, tales como: ¿Si se encuentra la solución será competi-tiva en el mercado? ¿Será efectiva en términos de costo? ¿Será aceptable socialmente?

En el Modo 1 se enfatiza la creatividad individual, en tanto que en el Modo 2 la creatividad es esencialmente manifiesta como un fenómeno de grupo. Las contribuciones individuales son consideradas como parte del proceso y el control de calidad, que es ejercido socialmente y que integra diversos intereses en un contexto de aplicación dado.

Aunque el Modo 1 y el Modo 2 son distintos formas de producir conocimiento (ver cuadro), interactúan entre sí y ninguna excluye a la otra. En conclusión Gibbons et al sostienen que el Modo 2 es una respuesta tanto a las necesidades de la ciencia como a las de la sociedad. En este sentido es una forma de organización de la producción del conocimiento para lograr una integración más estrecha con la economía y la sociedad.


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Comparación de las Característicasdel Modo 1 y Modo 2

MODO 1MODELO LINEAL

MODO 2MODELO INTERACTIVO

ÿ Problemas definidos en el ámbito académico.

ÿ Es disciplinario.ÿ Formas de organización regidas

por las normas de la ciencia.ÿ No es responsable socialmente. ÿ Se transmite en formas de publica-

ción académica.ÿ Validado y evaluado por la comuni-

dad de especialistas.

ÿ Se produce en un contexto de apli-cación.

ÿ Es transdisciplinario.ÿ Es heterogéneo y se da en formas

de organización diversas.ÿ Es responsable socialmente y re-

flexivo (valores e intereses de otros grupos).

ÿ Control de calidad (dimensiones cog-nitivas sociales, económicas, am-bientales y políticas).

Fuente: Gibbons, et al, 1994.

Estas ideas son sugerentes para pensar en las posibilidades de la construcción de una sociedad y una economía basada en conocimiento, en el marco de países en desarrollo. Sin embargo, habría que tener en cuenta algunos argumentos críticos sobre estas formas de conceptualizar la producción de conocimiento.

Etzkowitz y Leydesdorff (2000) argumentan que el llamado Modo 2 no es nuevo, sino que es el formato original de la ciencia antes de su ins-titucionalización académica en el siglo XIX.3 Estos autores se preguntan porqué el Modo 1 ha surgido después del Modo 2, cuando la base orga-nizacional e institucional original de la ciencia, consistía en redes o “co-legios invisibles” que varios autores documentaron en los años setenta. Desde su punto de vista el Modo 2 representa la base material del cono-cimiento científico, es decir cómo opera realmente, por lo que sus rela-

3 Durante el siglo XIX, se pusieron de relieve las estrechas y necesarias relaciones exis-tentes entre el progreso tecnológico y el avance científico. A principios del siglo XIX la interacción era absoluta, ya que tanto el aspecto científico como el técnico se encontra-ban en la misma persona. Conforme avanza el siglo científicos y técnicos, integrados en sociedades e instituciones distintas, fueron perdiendo contacto entre sí, aunque cuando esto ocurrió la ciencia ya había progresado lo suficiente para irrumpir en el campo de la tec-nología, y además con carácter de imprescindible en todas las áreas (Bernal, 1953: 27)


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ciones con la economía y la sociedad debieran ser naturales. El Modo 1, desde su perspectiva es

una construcción artificial para justificar la autonomía de la ciencia, especialmente en una etapa en la que ésta fue orientada a intere-ses militares, principalmente durante la Segunda Guerra Mundial. Sin em-bargo, este modelo de “la mejor ciencia”, ya no es aceptado por muchos como el único referente en la distribución de los recursos para la inves-tigación. Los autores citados sostienen, que la legitimación futura de la ciencia está en proveer una base para el desarrollo industrial y contribuir al desarrollo económico como una fuente de competencia regional e interna-cional.

Lo que se deriva de las argumentaciones de Etzkowitz y Leydes-dorff (2000), es que nos encontramos en un proceso de vuelta al Modo 2, que se plasmaría en una fuerte integración entre las instituciones que gene-ran y utilizan conocimiento con las estrategias de desarrollo económico y social. Este retorno al Modo 2, de alguna manera está implícita en las concepciones de sociedad del conocimiento y economía basada en cono-cimiento, en donde este último constituye una fuerza impulsora importante del desarrollo.

2. Distinción entre conocimiento, información e innovación

D e acuerdo Tylak (2002:298), “el conocimiento es un concepto amplio cuyo alcance y fronteras son difíciles de definir. Stehr (2001), define

el conocimiento como la “capacidad de actuar”, es decir, como el “poten-cial de poner algo en movimiento”. Siguiendo la misma idea, David y Fo-ray, el conocimiento dota a sus poseedores de la “capacidad de acción manual o intelectual” David y Foray (2002: 9). La información, por otro lado, toma la forma de un conjunto de datos estructurados y formateados que permanecen pasivos hasta que son usados por quienes poseen el cono-cimiento necesario para interpretarlos y procesarlos.

Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trató de establecer una diferenciación entre información y conocimiento. Él usó el término “información” para referirse al acto o proceso por el cual el cono-cimiento (ya sea una señal o un mensaje) es transmitido, y definió el conoci-miento como cualquier actividad humana eficazmente diseñada para crear, alterar, o confirmar en la mente humana (propia o de alguien más) una percepción significativa, comprensible o consciente (Brint, 2001). El con-cepto de conocimiento de Machlup es muy amplio, no se reduce sólo al conocimiento científico, tecnológico, intelectual o práctico. Lo anterior es


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importante porque hasta muy recientemente se pensó que únicamente la ciencia podría hacer con-

tribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se expondrá más adelante, el conocimiento usado por las organiza-ciones proviene de diferentes tipos de conocimiento (científico, tecnológi-co, legal, etc.), cuya integración crea algo único en la forma de innovación. Tal conocimiento tiene un carácter colectivo (que no resulta de la simple suma de piezas de conocimiento), y requiere de comunicación (Saviotti, 1998a:41).

Para algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva “neoevolucionista” o “institucionalista”, (Dosi, 1996:84), tam-bién han distinguido entre información y conocimiento. La primera, incor-pora proposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del “estado del mundo” (por ejemplo, “está lloviendo”), propiedades de la naturale-za (A causa B), o algoritmos explícitos sobre cómo hacer las cosas. Por su parte, el conocimiento incluye, según la definición de Dosi, los siguientes aspectos: i) categorías cognoscitivas, ii) códigos de interpretación de la in-formación, iii) habilidades tácitas; iv) solución de problemas.

David y Foray afirman que la distinción entre conocimiento e infor-mación se vuelve más clara cuando se analizan las condiciones en que se presenta la producción de conocimiento y la información. Así, mientras el costo de reproducir cantidades de información no implica más que precio de hacer las copias, reproducir conocimiento es un proceso bastante más caro y complejo “porque la capacidad cognitiva no es fácil de articular ex-plícitamente o de transferirla a otros (...)” (David y Foray, 2002:13).

Soete sostiene que la información tiene bastantes características de artículo de consumo, en tanto que el conocimiento es un concepto mucho más extenso que incluye no sólo “información codificada” sino también otras clases de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento local ,es decir, cercano a la tecnología de la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b), el conocimiento específico y acumulativo (Pavitt, 1984); o bien, el cono-cimiento tácito o codificado (véase más adelante) (Polanyi, 1958; Teece, 1981; Nelson y Winter, 1982).

Desde luego, existe cierta relación entre información y conocimien-to. Por ejemplo, “piezas particulares de información pueden únicamente ser entendidas en el contexto de un tipo dado de conocimiento”. El nuevo conocimiento, relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nueva información. Sin embargo, esta información puede ser únicamente enten-dida y usada por quienes poseen el nuevo conocimiento.

Cabe destacar que el conocimiento puede ser considerado como un bien público o como un bien privado. Cuando el conocimiento producido es


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un bien público o semi-público hay una base para una política gubernamental, sea para subsi-

diar o para hacerse cargo directamente de la producción de conocimiento. El financiamiento público de las escuelas y universidades, así como de las tecnologías genéricas, ha sido motivado por este tipo de razonamiento, que también trae a colación la protección de conocimiento, por ejemplo mediante el sistema de patentes.” (OCDE, 2000: 13).

De acuerdo con la OCDE, la característica pública/privada del cono-cimiento, así como la cuestión de cómo compartir conocimiento es difícil de mediar; es decir, si el conocimiento puede ser transferido o no, son dos asuntos que permanecen en el centro del debate en la teoría económica y particularmente en la economía de la producción de conocimiento.

2.1 Diferentes clases de conocimiento

F oray y Lundvall (1996:19-20), han formulado una distinción entre cuatro diferentes clases de conocimiento:

i) Know-what (saber que). Se refiere al conocimiento acerca de “hechos”. Es cercano a lo que normalmente llamamos “información”. Existen muchas áreas en las cuales los expertos (entre los que se encuen-tran los abogados y los médicos), deben poseer mucho de este tipo de conocimiento para realizar adecuadamente su trabajo.

ii) Know-why (saber por qué). Se refiere “al conocimiento científico de los principios y leyes de movimiento en la naturaleza, en la mente hu-mana y en la sociedad”. Este tipo de conocimiento ha sido muy importante para el desarrollo tecnológico en ciertas áreas, tales como las industrias química, eléctrica y electrónica. Para acceder a esta clase de conocimien-to se requiere frecuentemente del avance de la tecnología y la reducción de la frecuencia de errores en las pruebas de ensayo y error. Según Foray y Lundvall, la producción y reproducción de know-why es llevada a cabo en organizaciones especializadas, ya sea a través del reclutamiento de personal entrenado científicamente o mediante el contacto directo con los laboratorios de las universidades.

iii) Know-how (saber como). Se refiere a la habilidad y/o capacidad de hacer algo. Esta puede relacionarse con la producción, pero también con otras actividades en el ámbito económico. Según Foray y Lundvall, no solamente la “gente práctica” necesita poseer estas habilidades.


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iv) Know-who (saber quién). Se refiere a la mez-cla de diferentes clases de habilidades, incluidas

las llamadas habilidades sociales, que permiten tener ac-ceso al experto y usar su conocimiento eficientemente. Saber quién, im-plica información acerca de quién sabe qué, y quién sabe cómo hacer qué. Según Foray y Lundvall, esta clase de conocimiento es importante en la economía moderna, donde hay una necesidad de acceder a muchas dife-rentes clases de conocimiento y habilidades que están dispersas debido al gran desarrollo de la división del trabajo entre organizaciones y expertos.

Es importante destacar que, para Foray y Lundvall (1996:21) el do-minio de estas cuatro clases de conocimiento tiene lugar a través de di-versos canales. Así, mientras que el know-what y el know-why pueden obtenerse a través de lectura de libros, asistiendo a lecciones o accedien-do a bases de datos, el dominio del know-how y del know-who se basan principalmente en la experiencia práctica.

El know-how se adquiere esencialmente a través de relaciones del tipo maestro-aprendiz, que se reflejan en la empresa o en el sistema edu-cativo, que conduce a profesiones científicas y técnicas las cuales impli-can trabajo de campo o de laboratorio. El know-how también se aprende en una forma madura a través de años de experiencia en la práctica co-tidiana, mediante el “aprender-haciendo” (learning-by-doing) y el aprender interactuando (learnig-by-interacting) con colegas.

El know-who se aprende a través de la práctica social y, en ocasio-nes, a través de la educación especializada. Por ejemplo, las comunidades de ingenieros y de expertos se mantienen unidas mediante relaciones in-formales, reuniones de alumnos o a través de sociedades profesionales, que facilitan acceso de los participantes al intercambio de información con los colegas (Foray y Lundvall, 1996: 20-21.)

2.2 Conocimiento tácito y conocimiento codificado

L a distinción entre conocimiento tácito y conocimiento explícito (o co dificado) fue establecida por Polanyi. El conocimiento tácito es el que

puede ser usado por los individuos y organizaciones para alcanzar algún propósito práctico, pero que no puede ser fácilmente explicado o comuni-cado. De acuerdo con Nahapiet, (2002:125) Polanyi distingue el cono-cimiento tácito en términos de su incomunicabilidad. Él concentró la esencia del conocimiento tácito en la frase “sabemos más que lo que podemos decir”. Una importante clase de conocimiento tácito son las ha-bilidades de las personas (tales como montar en bicicleta o nadar), que se


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emplean sin tener aún la más ligera idea de cómo estas cosas son hechas. Otra clase importante es

aquella que tiene que ver con los modos de interpre-tación que hacen posible la “comunicación inteligente” (Foray y Lundvall, 1996:22). De acuerdo con Polanyi, la única forma de transferir esta clase de conocimiento es a través de una forma de interacción social similar a las relaciones maestro-aprendiz. Esto significa que el conocimiento tácito no puede ser vendido o comprado en el mercado y que su transferencia es extremadamente sensible al contexto social (citado por Foray y Lund-vall, 1996).

En contraste, el conocimiento explícito es el conocimiento que pue-de ser expresado más formalmente de acuerdo con un código, y puede ser fácilmente y menos costosamente comunicado. Se trata de un tipo de conocimiento que es transmisible en lenguaje formal y sistemático. Aunque tiene muchas formas, el conocimiento explícito está constituido por un conjunto de principios generales y leyes suministradas por las comuni-dades científicas y de ingeniería, que proporcionan el fundamento para la práctica. Estos principios y leyes están contenidos en manuales, libros de texto, revistas científicas y técnicas, especificaciones de materiales o componentes, en manuales de procesos comerciales y equipos de inves-tigación, etc. (Senker y Faulkner, 1996:77).

La distinción entre conocimiento tácito y conocimiento codificado debe tomarse con cuidado, ya que, como Polanyi señala, éstos no están agudamente separados. “Mientras que el conocimiento tácito puede ser poseído por sí mismo, el conocimiento explícito debe contar con ser táci-tamente entendido y aplicado. Por lo tanto, todo conocimiento es o bien tácito o bien está enraizado en conocimiento tácito” (Polanyi citado por Senker y Faulkner, 1996).

Para Senker y Faulkner (1996:77), el conocimiento tácito y el cono-cimiento codificado no son opuestos, sino más bien complementarios. En otros términos, “La codificación nunca es completa, y algunas formas de conocimiento tácito siempre continúan para jugar un papel importante. Lo que es importante es que las fronteras, así como también las formas de complementariedad entre estas dos clases de conocimiento, están en un estado de flujo”. Según estas autoras, “El aspecto más fundamental del aprendizaje es quizá el movimiento en espiral donde el conocimiento tácito es transformado en conocimiento codificado, seguido por un movimiento de vuelta a la práctica donde nuevas clases de conocimiento tácito son de-sarrolladas”. Según Keith Smith (1997:95), la distinción entre conocimiento explícito (o codificado) y conocimiento tácito “corresponde aproximada-mente a la distinción entre conocimiento genérico o “accesible” (público) y


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conocimiento privado (o secreto)”. Tal distinción entre “conocimiento genérico” (codificado) y “cono-

cimiento privado” (tácito) es muy importante para la teoría de la innovación porque se refiere a las características económicas del tipo conocimiento que es importante para el desempeño de las activi-dades de investigación y desarrollo en las firmas.

2.3 Conocimiento, aprendizaje e innovación

D e acuerdo con Saviotti (1998a), las firmas y otras organizaciones necesitan conocimiento con el fin de crear innovaciones. Tal conocimiento es

generado en un gran número de formas, las cuales pueden ser descritas como modos o mecanismos de aprendizaje. Estos modos o mecanismos de aprendizaje varían dependiendo del tipo de conocimiento considerado y del establecimiento institucional en el cual el aprendizaje tiene lugar.

Se han identificado cuatro tipos diferentes de aprendizaje, de acuer-do con grados creciente de interacción: i) aprender haciendo [learning-by-doing]; ii) aprender usando [learning-by-using]; iii) aprender interactuando [learning-by-interacting) y iv) aprender buscando [learning-by-searching], bajo los cuales se agrupan todas las actividades dirigidas a incrementar el conocimiento con el fin de estimular la innovación (Johnson, 1992:30-32).

Un aspecto central de todas estas formas de aprendizaje es que se nutren de las actividades rutinarias en la producción, la distribución y el consumo, constituyéndose así en importantes insumos para los procesos de innovación. Como Lundvall señala: “La experiencia cotidiana de los trabajadores, de los ingenieros de producción y de los representantes de ventas, influyen en la agenda determinando la dirección de los esfuerzos innovadores, y ello produce conocimiento y percepciones, que constituyen insumos cruciales para el proceso de innovación” (Lundvall, 1992:9).

En resumen, el aprendizaje -en sus distintas formas- da lugar a inno-vaciones tecnológicas, organizacionales y aún sociales, las cuales resultan de una nueva combinación de los conocimientos ya existentes (acumula-dos), de la interacción entre distintos agentes y de las actividades rutina-rias en la producción, la distribución y el consumo.

Si bien algunos autores utilizan el concepto de innovación refirién-dolo exclusivamente a la tecnología, Lundvall y otros lo extienden de tal manera que considere los aspectos organizacionales e institucionales que influyen también en el proceso de innovación. Bajo esta perspectiva, insti-tuciones tales como las universidades, los laboratorios de investigación y desarrollo, los sistemas de patentes, la organización del mercado de tra-


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bajo, el sistema bancario, las oficinas de gobier-no, y aún las normas, hábitos, prácticas y rutinas,

ejercen importante influencia en las innovaciones y, en general, el sistema de innovación (Edquist y Johnson, 1997:42-43).

En resumen, puede decirse que existe una estrecha relación entre aprendizaje e innovación. Por una parte, el aprendizaje —en sus distintas formas— da lugar a innovaciones tecnológicas, organizacionales y aún so-ciales, las cuales resultan de una nueva combinación de los conocimien-tos ya existentes. Por la otra, la innovación sólo puede ser posible en un contexto en el que las actividades de aprendizaje, búsqueda y exploración resulten en nuevos productos, nuevas técnicas, nuevas formas de orga-nización y nuevos mercados.

Bajo esta perspectiva, la innovación no constituye un evento o una etapa, sino más bien, un proceso resultante de aprendizajes interactivos y acumulación de conocimiento, el cual puede tener lugar en muchas orga-nizaciones sociales, particularmente en las empresas y las instituciones de educación superior (Lundvall, 1992: p.9).

3. Sociedad del conocimiento y organizaciones innovadoras

N umerosos conceptos han sido utilizados desde mediados de los años 1990 para referirse a la creciente importancia que tienen, tanto el

conocimiento como la información, para el desarrollo económico y social de los países. En este apartado, se hace referencia a aquéllas ideas y pos-turas sobre la importancia que ,para el desarrollo social, tiene el factor conocimiento. Cabe hacer notar que la mayor parte de los documentos producidos en el marco de organismos internacionales y también en el ámbito de los estudios sobre innovación tecnológica, hacen énfasis en el concepto de economía basada en conocimiento o economía del con-ocimiento. Esto se explica, en primer lugar, por la importancia que han otorgado diversos organismos internacionales y estudiosos, al impacto del conocimiento sobre la competitividad de los países.

3.1 La sociedad del conocimiento o sociedad basada en cono-cimiento

S egún Tilak (2002 ), los términos “sociedad del conocimiento” o “sociedades basadas en el conocimiento” se han vuelto atractivos du-

rante los últimos años. ¿A qué se debe este hecho? Si bien desde hace


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siglos el conocimiento ha jugado un papel im-portante para y en el desarrollo de las socie-

dades, en los últimos lustros se ha convertido en la fuerza más importante del desarrollo económico. Como Stehr señala: “las sociedades del conocimiento siempre han existido; lo que es nuevo es la rapidez a la cual el conocimiento está creciendo” (Stehr citado por Ti-lak 2002). Los desarrollos socioeconómicos por un lado, y los avances tecnológicos por el otro, han sido los principales responsables de la “ex-plosión” de conocimiento que hemos estado viviendo en los últimos años. En consecuencia, una de las características que marcará a la sociedad del siglo XXI será, no sólo el ritmo al cual se produzca nuevo conocimiento, sino también, la velocidad a la cual se volverá obsoleto. En otras palabras, como señala Stehr, no sólo la producción y el acceso al conocimiento son importantes, sino también la rapidez a la cual se tenga acceso a adiciones marginales de conocimiento (Stehr citado por Tilak, 2002).

Tilak (2002), afirma que el “El concepto de ‘sociedad del conocimien-to’ está siendo dotado de una más amplia interpretación en naturaleza y alcance que los conceptos tradicionales de ‘sociedad alfabetizada’, ‘socie-dad del aprendizaje’ y ‘sociedad educada’, aunque ellos están muy estre-chamente relacionados; tan estrechamente relacionados que hay el peligro de ser tratados como sinónimos. Idealmente, la sociedad del conocimien-to presupone no sólo una sociedad alfabetizada o alfabetizada en com-putadora, o incluso una sociedad educada, sino más bien, una sociedad altamente educada, que demanda no precisamente trabajadores califica-dos, sino ‘trabajadores del conocimiento’ ” (ver Majumdar,1998, citado por Tilak, 2002). Además, una sociedad del conocimiento está caracterizada por tres importantes atributos, a saber, capacidad creativa, talento innova-dor y capacidad para determinar relevancia (Anandakrishnan, 2001, citado por Tilak, 2002). Todo esto puede ser creado y alimentado por buena edu-cación y sistemas de entrenamiento. La capacidad creativa es demostrada por la generación de nuevo conocimiento y la ampliación del conocimiento existente, y el talento innovador orientado a la satisfacción de necesidades específicas mediante el desarrollo de sistemas de conocimiento apropia-dos. Mucho del conocimiento disponible, particularmente de ese que es altamente técnico, no puede ser absorbido sin entrenamiento específico y extenso. Ello se debe a que una gran cantidad de conocimiento es tácito y no puede ser fácilmente comunicado, incluso por alguien que lo conoce. (Griliches, 2000:88, citado por Tilak, 2002). De ahí la importancia de efectivos sistemas de entrenamiento y mejoras en la comunicación (Tilak, 2002: 299).

El aspecto más importante de la ‘sociedad del conocimiento’ des-cansa en su sistema educativo, más particularmente en su sistema de edu-


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cación superior. Las universidades están, por naturaleza, comprometidas en hacer ‘avanzar el

conocimiento universal’ (Kerr, 1994:6, citado por Ti-lak, 2002). La educación y la investigación son consideradas como bienes públicos (Hartwick, 1992, citado por Tilak, 2002); por lo tanto, el gobierno tiene que invertir fuertemente en la creación y diseminación de este bien público. Stiglitz afirma que el conocimiento es, de hecho, un bien públi-co internacional o un bien público global (Stiglitz, 1999:299, citado por Tilak, 2002).

De acuerdo con el informe Task Force on Higher Education and So-ciety (2000:301, citado en Tilak, 2002), “Las sociedades del conocimiento requieren gente con altos niveles de conocimiento y nuevos conjuntos de habilidades. La gente necesita tener calificaciones que los capaciten para una mayor independencia intelectual. Deben ser flexibles y ser capaces de continuar aprendiendo bien más allá de la tradicional etapa tradicional de la escolaridad”. De esta manera, las implicaciones para la sociedad del cono-cimiento y para los sistemas educativos en particular, son muy profundas.

3.2 El surgimiento de las universidades innovadoras

L a producción de conocimiento entre las universidades y otras instituciones ha venido cambiando a través del tiempo. Fisher y Klein (2003),

sostienen que el modelo “clásico”, en el cual la función de la universidad es enseñar habilidades abstractas y producir conocimiento teórico ha sido complementado con un modelo “técnico” en el cual la función de la univer-sidad es enseñar habilidades prácticas y producir conocimiento práctico. Así, Etzkowitz (2000) ha documentado que el siglo XIX vio la aparición en Europa de una segunda especie llamada los colegios técnicos, los institu-tos de tecnología y los politécnicos.

Fue la transformación de las universidades, de instituciones que pre-servan la cultura a instituciones que crean o generan nuevo conocimiento, lo que marca el inicio de la llamada Primera Revolución Académica (Etz-kowitz, 1990). Esta revolución ha sido analizada por Jencks y Reisman (1968), quienes afirman que desde finales del siglo XIX y en los primeros años del XX se llegó a la expansión gradual de la base de conocimiento a través del desarrollo de una nueva función en las universidades represen-tada por la investigación.

Paralelamente a este hecho, dentro de ciertas industrias basadas en el conocimiento (principalmente la química, la eléctrica y, posteriormente la electrónica), se fundaron departamentos y laboratorios de investigación.


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Ello alentó aún más, el desarrollo de esta acti-vidad dentro de las universidades y contribuyó a

crear un mercado de trabajo para científicos y técni-cos técnicamente entrenados.

Este fenómeno de generación de investigación en las universidades se extendió tanto en los Estados Unidos, que se llegó a adoptar el término de “research university”. Con la profesionalización de la investigación se transformó el papel de los científicos. Esta transformación de las univer-sidades y del valor del conocimiento, que ya observaba Ben-David en los años setenta, ha sido analizada ampliamente por diversos académicos, que desde los años ochenta se han preocupado por documentar este pro-ceso que ha sido definido por algunos como la “capitalización del cono-cimiento” que de alguna forma da pie a lo que ha sido denominado como Segunda Revolución Académica. Otros académicos han llamado a este fenómeno el tercer rol de las universidades, estando representado el prime-ro por la docencia, el segundo por la investigación y el tercero como la responsabilidad de las universidades de enfocar su relación directa con la sociedad (Sutz, 1997:11; Dagnino y Velho, 1998).

Fue la traducción de la investigación en productos y en nuevas empresas, lo que de acuerdo a Etzkowitz, Webster y Healy (1998) define la Segunda Revolución Académica que ocurrió casi al mismo tiempo que la primera. Las relaciones entre academia y empresa y el crecimiento de la comercialización de la ciencia académica se han transformado en uno de los temas centrales de las agendas de política científica en la mayoría de los países, tanto desarrollados como en desarrollo.

En adición a las funciones de docencia e investigación en las uni-versidades, una tercera misión ha emergido a nivel mundial, debido a las relaciones de la academia con las empresas y los gobiernos (Etzkowitz, Webster y Healy, 1998: XI). En un ambiente global de alta competencia, las empresas acceden a fuentes de conocimiento y tecnología externas a ellas. Las compañías crecientemente miran a las universidades, así como a otras empresas y laboratorios gubernamentales, como fuentes potenciales de conocimiento y tecnología, especialmente en biotecnología y software. Iniciativas de cooperación, emanan tanto de la academia como de las es-feras industriales, a menudo estimuladas por el gobierno, en los niveles re-gionales y nacionales y por las organizaciones multinacionales.

A finales de los años noventa Clark (1998) sostiene que un conjun-to de universidades en Europa, hicieron un esfuerzo por volverse más in-novadoras y hasta agresivamente emprendedoras. En diversos artículos este autor las ha llamado universidades emprendedoras o universidades innovadoras.


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Van Vught (1999), afirma que las univer-sidades están cambiando debido a que están

siendo retadas por otros productores de conocimien-to. El conocimiento es ahora producido por una variedad de organizacio-nes: universidades, ‘think tanks’, empresas, laboratorios gubernamentales. Especialmente para las empresas el conocimiento se ha convertido en el mecanismo más importante para crear valor agregado. En el marco de los escenarios tradicionales europeos estas universidades son lugares que activamente buscan alejarse de una estricta regulación gubernamental y estandarización del sector. El estudio de Clark (1998) que se basa en cinco universidades4, argumenta que el concepto de universidad innovadora, es un esfuerzo voluntario en la construcción de la institución que requiere to-mar riesgos cuando se inician nuevas prácticas de las cuales se tiene duda de los resultados. Una universidad innovadora busca activamente investi-gar por sí misma como está su negocio.

Hay cinco elementos, de acuerdo a Clark, que constituyen un mínimo irreductible de la transformación de las universidades : a) una dirección cen-tral reforzada; b) una periferia de desarrollo extendida; c) la diversificación del financiamiento; d) un núcleo académico estimulado y e) una cultura in-novadora integrada. Los cinco elementos identificados, obtenidos princi-palmente por medio de observaciones de investigación, se convierten en el camino generalizado de un tipo de transformación universitaria, la cual se construye sobre la investigación e impulsa fuertemente a la institución a órbitas de ciencia y aprendizaje cada vez más competitivas. En escenarios todavía más turbulentos, las universidades se pueden fortalecer conforme desarrollan capacidades para resolver problemas, construidas alrededor de un enfoque flexible. En este enfoque, Clark propone el concepto de la periferia del desarrollo extendida, que implica la posibilidad de transferen-cia recíproca de conocimientos que plantea la intensificación de las rela-ciones con distintos actores de la sociedad; la universidad aprende de las empresas, así como las compañías aprenden de la universidad.

En torno a la idea de universidades innovadoras, Clark sostiene que: “Tal vez ‘innovar’ seguirá siendo un término negativo en la mente de los académicos tradicionales, más aún después de que han tenido una administración dura. Quizá seguirán pensando que ser innovador es una cruda lucha individualista, socialmente en desacuerdo. Seguirán temiendo que una comunidad académica tradicional —asumiendo que exista— que-

4 Universidad de Warwick en Inglaterra, Universidad de Twente en los Países Bajos, Uni-versidad de Strathclyde de Escocia, Universidad Tecnológica de Chalmers en Suecia (que se privatiza en 1994) y la Universidad de Joensuu en Finlandia.


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dará fragmentada si el comportamiento innova-dor toma el poder. Sin embargo, las universidades

europeas y muchas otras alrededor del mundo, difusas en su estructura y fragmentadas en su propósito, han tenido poco o nada de integración simbólica común y material... La actitud innovadora colectiva vence el carácter disperso, lo que lleva hacia una identidad más integrada”.

3.3 La orientaciones innovadoras en las empresas

S e ha aceptado casi universalmente que el cambio tecnológico y otra clase de innovaciones son la fuente más importante del cre-

cimiento de la productividad y el bienestar material de las sociedades.Entre los economistas clásicos, Adam Smith fue uno de los prime-

ros en estudiar los avances en la maquinaria y la forma en que la división del trabajo estimulaba las invenciones especializadas (Freeman, 1975:20) De igual forma, Freman (1974) sostiene, que Marx, en su análisis de la economía capitalista, atribuyó un papel fundamental a la innovación téc-nica de los bienes de capital. Por su parte, Marshall no dudó en considerar el “conocimiento” como el principal motor del progreso económico.

A pesar de que la mayor parte de los economistas posteriores con-cedieron gran importancia al factor tecnológico, hasta la década de 1950 muy pocos se habían detenido a analizarlo con cierto detalle. Sin em-bargo, el interés por identificar los factores determinantes del crecimien-to económico, llevó a un grupo de economistas neoclásicos a centrar su atención en la tecnología.

A fines de los años 1950 Robert Solow propuso un modelo alterna-tivo que atribuía gran importancia al progreso técnico. Solow utilizó la frase “cambio técnico” como una “expresión abreviada” para referirse “a cual-quier clase de desplazamiento de la función de producción. Así, pues, los retrasos, las aceleraciones, las mejoras en la educación de la fuerza de tra-bajo y toda esa clase de cosas, aparecerán como ‘cambio técnico” (Solow, 1956:320). Esta noción de cambio tecnológico resultó de gran utilidad en el modelo de Solow ya que al medir la contribución de los factores capital y trabajo al crecimiento económico de los Estados Unidos, este autor en-contró un “residuo” que atribuyó al “cambio técnico”, es decir, a las mejo-ras en la maquinaria, el equipo y la educación de la fuerza de trabajo.

En respuesta a las deficiencias y limitaciones mostradas por los modelos de crecimiento durante los años 1970 y 1980, un grupo de econo-mistas comenzaron a desarrollar un conjunto de hipótesis derivadas de la teoría del crecimiento económico de Schumpeter. Entre los autores que


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conformaron esta nueva corriente conocida como “evolucionista” se encuentran: N. Rosen-

berg, G. Mensch, C. Freeman, C. Pérez, R. Nelson, S.G. Winter, G. Dosi y K. Pavitt (Sánchez Daza, 2000). Aunque los plante-amientos de estos autores difieren en cuanto al enfoque y los aspectos que analizan, todos ellos tienen en común que conciben el desarrollo tec-nológico como un proceso evolutivo, dinámico, acumulativo y sistémico (Vence, 1995 citado en Sánchez Daza, 2000), viendo a la innovación como el factor explicativo fundamental del desarrollo, el cual es endógenamente determinado por la conducta de agentes heterogéneos, que tienen una ca-pacidad de aprendizaje desigual en función del ambiente y su propia natu-raleza (Tapia y Capdeville, 1995, citado en Sánchez Daza, 2000).

De acuerdo con Nelson y Winter, el cambio tecnológico puede ser entendido como un “proceso evolutivo generador de innovaciones”. Tales in-novaciones, son el resultado de la combinación del conocimiento existente o de nuevos conocimientos obtenidos de procesos interactivos de aprendiza-je. Es decir, a través de las interacciones en la economía, diferentes piezas de conocimiento se combinan en nuevas formas, o se crean nuevos conocimien-tos que, en ocasiones, dan por resultado un nuevo producto o proceso.

Según Pérez (1986), “un aspecto importante en cuanto al impacto global de un nuevo sistema tecnológico es anotado por Freeman en rela-ción con el carácter múltiple de las innovaciones que lo constituyen. No se trata de innovaciones puramente técnicas. Cada sistema tecnológico con-juga innovaciones en insumos, productos y procesos con innovaciones organizativas y gerenciales (Pérez, 1986: 47-48).

Desde la perspectiva de las nuevas teorías económicas del creci-miento, se ha sugerido que el conocimiento es incrementalmente el prin-cipal recurso estratégico para asegurar el crecimiento económico en los países desarrollados (Conceicao y Heitor, 1999: 37), por lo cual las empre-sas están incentivando la expansión de la base de conocimiento que sus-tentará el incremento de su producción y la diversificación y mejoramiento de sus productos y procesos. El desarrollo económico está crecientemente apoyado en la utilización de los recursos o capacidades de investigación, lo cual permite la generación de ambientes regionales para la innovación (Etzkowitz, Webster y Healy, 1998:17).

Nonaka (1991) sostiene que “en una economía donde lo único cier-to es la incertidumbre, la única fuente segura para conseguir una ventaja competitiva duradera es el conocimiento”. Esto ha llevado a que las em-presas desarrollen y sistematicen sus capacidades internas de generación de conocimiento y de aprendizaje, pues es la forma como pueden enfren-tarse a las incertidumbres de los mercados y de las tecnologías. Como


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lo sostiene Arias (2003:338) “es importante que además de crear conocimiento, la empresa inda-

gue sobre cómo aprende del conocimiento que ha creado y cómo esto repercute en la creación de capacidades tecnológicas”.

La idea del uso del conocimiento por parte de las empresas ha sido entendida bajo el concepto de aprendizaje institucional, que según Dodgson (1993:377), “es la manera en la cual las empresas construyen, nutren y orga-nizan el conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades y al interior de sus culturas, y adaptan y desarrollan la eficiencia organizacional mejoran-do el uso de las amplias habilidades de sus grupos de trabajo”. Esto impli-ca un esfuerzo muy complejo y permanente de parte de las empresas para documentar todos sus procesos y rescatar las habilidades, experiencias y aprendizajes, que constituyen la base de conocimiento tácito que es impor-tante formalizar, para no perder las capacidades tecnológicas que la empresa va acumulando y sobre las que se basa su competitividad. Es decir, tal como lo sostiene Arias (2003:340), basándose en Bell y Pavitt (1993:163) el apren-dizaje tecnológico se refiere a cualquier proceso por el cual se incrementan o fortalecen los recursos para generar y administrar cambio técnico, o sea los procesos relacionados con los conocimientos, habilidades, experiencias, estructuras institucionales y vínculos con empresas, entre empresas y fuera de ellas. Kim (1997), por su parte define las capacidades tecnológicas, como “la habilidad para hacer un uso efectivo del conocimiento tecnológico para asimilar, usar, adaptar y cambiar las tecnologías existentes...”.

4. Capital intelectual y gerenciamiento del conocimiento4.1 Capital intelectual

L as raíces teóricas del capital intelectual se pueden trazar en dos corrien- tes distintas de pensamiento, llamadas corriente estratégica y co-

rriente de medición. La primera, estudia la creación y el uso del cono-cimiento así como las relaciones entre el conocimiento y el éxito o la creación de valor. La segunda, se centra en la necesidad de desarrollar un nuevo sistema de información, midiendo los datos no financieros de los tradicionales sistemas financieros (Roos, et. al.: 34). Galbraith acuñó el término “capital intelectual” a finales de los años 1960 para explicar el desajuste entre el valor de los activos netos de una compañía y el va-lor total del mercado de la misma. Para él, capital intelectual significa ac-ción intelectual más que simple conocimiento o puro intelecto. Desde esta posición, el capital intelectual puede considerarse tanto una forma de crea-ción de valor como un activo en su sentido tradicional (Roos, et. al.:17).


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En las últimas décadas el concepto de capital intelectual se ha utilizado cada vez con

mayor frecuencia en los ámbitos académico y empre-sarial. Si bien no existe una definición universalmente aceptada de capital intelectual Sthale y Hong (2003) sostienen que éste concepto fue “creado para mejorar nuestro entendimiento de la era competitiva de los negocios en ambientes intensivos en conocimiento rápidamente cambiante”. Puesto que otras formas de capital —como el capital de trabajo o financiero— no parecieron explicar o predecir adecuadamente el éxito de las empresas y/o naciones, se ha hecho cada vez más frecuente atribuir la fuente de éxito a la inteligencia, la flexibilidad y la capacidad innovadora de la gente, las or-ganizaciones y las naciones (Sthale y Hong, 2003: 177).

De acuerdo con Johnson (2002: 416-17), el modelo de capital in-telectual describe la ventaja intelectual de la firma en términos de tres dis-tintos elementos: capital humano, estructural y relacional (ver Diagrama). El capital de liderazgo y de ideas representan componentes del capital hu-mano y constituyen, por lo tanto, el valor intelectual de los seres humanos en la firma. Dado que toda innovación viene del intelecto es evidente que todo capital intelectual se origina primero como capital humano. Así, las ventajas de conocimiento o ideas son la base para el desarrollo del capi-tal intelectual. El capital estructural consiste de elementos estructurales con los cuales los miembros de la firma interactúan para crear más cono-cimiento u obtener el trabajo requerido para crearlo. Finalmente, el capital relacional es moderado por el capital cultural, y ambos elementos del ca-pital intelectual representan el conocimiento que se necesita para crear y mantener relaciones de valor añadido con los consumidores, vendedores y sociedad en general.

El capital intelectual

CAPITAL INTELECTUAL

CAPITALHUMANO

CAPITALESTRUCTURAL

Fuente: Roos, Roos, Dragonetti y Edvinsson, 2001.


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Para O’Donnell, el capital intelectual puede ser definido como “un proceso dinámico

de conocimiento colectivo situado, que es capaz de ser traducido en valor económico y social” (O’Donnell, et. al., 2003:83). Por su parte, Nahapiet (2003:124) utiliza el término de “capital intelectual” para referirse al conocimiento y a la capacidad de conocer de una colectivi-dad social, tales como una organización, una comunidad intelectual o una práctica profesional. El autor adoptó esta terminología debido a su claro paralelo con el concepto de capital humano, el cual abarca el conocimien-to adquirido, las habilidades y capacidades que permiten a las personas actuar en nuevas formas (Coleman, 1988, citado por Nahapiet 2003). El capital intelectual en esta interpretación representa un recurso valioso y una capacidad de acción basada en conocimiento y en el conocer (Na-hapiet 2003:124-125).

Roos, et al. (2001:52), plantean dos definiciones, una positiva y otra negativa, de capital intelectual. “La positiva sugiere que el capital intelec-tual de una empresa es la suma del conocimiento de sus miembros y de la interpretación práctica de este conocimiento, es decir, de sus marcas, patentes y trámites. La definición negativa sugiere que el capital intelectual es cualquier cosa que pueda crear valor, pero que no se puede tocar con las manos. En otras palabras, es intangible. Es decir, es la diferencia entre el valor total de la compañía y su valor financiero”.

En la mayor parte de las discusiones sobre el capital intelectual dos cuestiones ocupan un lugar importante: la forma como se crea conocimien-to y la manera como se transforma en valor. ¿Cómo se crea conocimiento? Siguiendo de cerca a Schumpeter, Moran y Ghoshal (1996, citado por Na-hapiet 2003) afirman que todo nuevo recurso, incluyendo el conocimiento, es creado a través de dos procesos genéricos: combinación e intercam-bio. Nahapiet señala –adoptando la posición de Polanyi- que todo proceso de conocimiento tiene una dimensión tácita y otra explícita, por lo que al emplear el término combinación adopta la idea de que el capital intelec-tual abarca tanto el conocimiento tácito como explícito de una colectividad y sus miembros (Nahapiet, 2000:129). No obstante esta posición, un pro-blema teórico importante es el de cómo el conocimiento tácito incorpora-do en el capital intelectual se traduce en valor para la firma. Para clarificar esta cuestión, Johnson (2002) ha sugerido construir un marco de análisis que permita distinguir los aspectos de proceso y de producto, del capital intelectual. Según este autor: una característica dominante del paradigma original de capital intelectual que ha ganado la atención en los círculos de los hombres de negocios y académicos, es que las ventajas de conocimiento, a fin de ser valiosas a la firma, deben ser hechas explícitas, o “estructurali-


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zadas” (“structuralized”) para ser apropiadas y rentables en la firma”. Para ello, es necesario ver el

conocimiento tácito como un proceso más bien que como producto. Es decir, tomar ventaja del desarrollo de stocks de capital humano (del cual proviene el capital intelectual) como una extensión de la firma y obtener beneficios rentables por asociación más bien que por apro-piación del conocimiento tácito. Esta asociación es particularmente evi-dente en las industrias de servicios o intensivas en conocimiento, donde la metáfora de proceso es más dominante que la de producto” (Johnson: 2002: 416).

Con respecto al desarrollo de capital intelectual en las empresas, recientemente algunos autores (Stahle y Hong, 2002) han introducido el concepto de capital intelectual dinámico, que se refiere a la habilidad de las empresas para autorenovarse. Desde esta perspectiva, el concepto de capital intelectual dinámico se relaciona estrechamente con la estrate-gia y ambiente de la firma. Es decir, “el contenido y las características del capital intelectual difieren dependiendo de la firma y las posibilidades de crear valor añadido, así como del ambiente de negocios en el cual funciona la firma”. Por lo tanto, desde esta interpretación, el concepto de capital in-telectual dinámico se encuentra estrechamente relacionado con la estrate-gia de la firma. Como Stahle y Hong afirman: “Lo que crea valor para una compañía, no necesariamente crea valor para otra” (Stahle y Hong, 2002).

4.2 Gerenciamiento del conocimiento

L a empresa basa su desarrollo y competitividad en el manejo de un conjunto de recursos, entre los cuales el conocimiento adquiere cada vez

mayor importancia y se considera un recurso estratégico para estas orga-nizaciones. Por lo tanto se plantea la necesidad de administrar explícita-mente el capital intelectual y otros recursos como el conocimiento (Myers, 1996).

La gerencia de las empresas, como resultado de la nueva economía (concepto que se abordará en el siguiente apartado), ha venido sufriendo transformaciones de lo que Carlota Pérez (2003:31) llama el modo “nor-mal” y antes exitoso de hacer las cosas, que ahora es anticuado e ineficaz. El cambio del sentido común gerencial de las empresas ha evolucionado hacia un “nuevo patrón de eficiencia”, es decir, nuevas maneras de pen-sar y comportarse en las empresas para alcanzar resultados óptimos en el nuevo contexto. En este nuevo patrón el estilo de operación está basa-do en el aprendizaje y mejoras continuas; el entrenamiento y capacitación


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del personal concebido como capital humano; los conceptos de puestos variables, trabajadores

adaptables y valores como iniciativa /colaboración/motivación, así como el establecimiento de lazos de colaboración con proveedores, clientes y en ciertos casos con competidores (por ejemplo en investigación tecnológica) (Pérez: 2003:Tabla 1:32-33). Estos son elemen-tos de un nuevo paradigma que, a nuestro juicio, implican desarrollo de habilidades, sistematización, creación, transferencia y uso de conocimien-to. Esto esta llevando paulatinamente, de acuerdo a Pérez (2003), al des-plazamiento gradual de un modelo productivo basado en el sentido común tradicional, por otro sustentado en un nuevo patrón de eficiencia.

De esta forma el conocimiento se ha convertido en un nuevo re-curso para lograr la competitividad de las empresas, lo que ha implicado que estas organizaciones desarrollen nuevas formas de gestión para crear y diseminar el conocimiento. Las empresas que logran gestionar de mane-ra eficiente el conocimiento de que disponen, están en mejores condicio-nes de alcanzar mayores ventajas competitivas en el mercado. En palabras de Nonaka y Takeuchi (1995), sólo alcanzarán el éxito las empresas que de un modo consistente creen nuevo conocimiento, lo difundan por toda la empresa y lo incorporen rápidamente a nuevas tecnologías y productos. Por esta razón, actualmente el estudio de los instrumentos que tienen las empresas para la creación de nuevo conocimiento y de gestión de cono-cimiento resulta imprescindible.

Este conocimiento, desde la perspectiva de la teoría de las orga-nizaciones, se refiere tanto al “conocimiento organizacional” como al cono-cimiento que está implícito y que genera cambios técnicos y tecnológicos en las organizaciones y cuyo proceso de codificación o formalización es fundamental para recuperar habilidades y prácticas y sistematizarlas en beneficio de la empresa.

De acuerdo con Nonaka y Takeuchi, basados en el análisis de la ex-periencia japonesa, hay tres características de la creación de conocimien-to en las empresas que se relacionan con la manera en que lo tácito pueda hacerse explícito: i) expresar lo inexpresable, para lo cual se confía sobre todo en el lenguaje figurativo y en el simbolismo; ii) diseminar el cono-cimiento, ya que el conocimiento personal de un individuo debe ser com-partido por otros y, iii) el nuevo conocimiento nace entre la bruma de la ambigüedad y la redundancia” (Nonaka y Takeuchi, 1995, trad. 1999: 12).

Los autores antes citados elaboraron a mediados de los años 1990 una nueva teoría sobre la creación de conocimiento organizacional, de donde derivaron un modelo universal de la forma en que una compañía de-bería ser dirigida, basándose en la convergencia de prácticas de adminis-


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tración japonesas y occidentales. De acuerdo a Álvarez et al (2001), este modelo de creación de

conocimiento organizativo es el más conocido y acep-tado actualmente.

El modelo considera dos dimensiones en el proceso de creación de conocimiento: i) la epistemológica, en la cual se distinguen dos tipos de cono-cimiento: el explícito y el tácito y, ii) la dimensión ontológica, en la que se distinguen cuatro niveles de agentes creadores de conocimiento: el indi-viduo, el grupo, la organización y el nivel organizativo.

Dimensiones de la creación del conocimiento

Estas dimensiones conforman un modelo de ‘espiral’ de conocimien-to, en el cual el conocimiento es creado a través de la interacción dinámica entre los diferentes modos de conversión del conocimiento. El primer paso es la socialización, es decir, se produce una conversión de conocimiento de tácito en tácito. A continuación ese conocimiento tácito se convierte en explícito a través de la exteriorización. Más tarde tiene lugar la interiori-zación a través de la cual el conocimiento explícito se convierte en tácito y, por último, el conocimiento explícito es convertido en explícito a través de la combinación. Este último paso da inicio nuevamente a toda la espiral de conocimiento, pero esta vez a un nivel superior (Álvarez et al, 2001).

Fuente: Nonaka y Takeuchi, 1994

Dimensión ontológica

Nivel de conocimiento

Conocimiento explícito

Conocimiento tácito

Dimensión epistemológica

Grupal Organizacional InterorganizacionalIndividual


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Teoría de la creación del conocimiento organizacional

Fuente: Nonaka y Takeuchi, 1995.

Además, hay otros dos modelos de creación de conocimiento que se han desarrollado en la última década: i) el modelo de Zander y Kogut (1992 citado por Alvarez et al, 2001), que es un modelo dinámico de cre-cimiento del conocimiento de la empresa, en donde los individuos poseen el conocimiento pero además, cooperan en una comunidad social que pue-de ser un grupo, una organización o una red (Álvarez, et al, 2001) y, ii) el modelo de Hedlund (1994), que no es sólo un modelo de creación de cono-cimiento, sino de transferencia y transformación de conocimiento. Hace hincapié en que el conocimiento creado es transformado y difundido a toda la organización. El modelo se construye sobre la interacción entre conocimiento articulado (explícito) y conocimiento tácito en cuatro niveles diferentes de agentes de conocimiento: individuo, pequeño grupo, orga-nización y dominio organizativo (Álvarez et al, 2001).

Estos modelos son útiles para explicar la generación de conocimien-to en la empresa y con ello estimularla. Sin embargo están centrados fun-damentalmente en la empresa, cuando hay otras instituciones externas a estas organizaciones que también contribuyen a la creación, transfor-mación y transferencia de conocimiento a la empresa, que tienen un im-pacto importante en sus procesos innovativos. Estos aspectos han sido

Diálogo

Aprender haciendo

Socialización Exteriorización

Interiorización Combinación

Creación del campo de interacción

Armonización del conocimiento explícito


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considerados dentro de la economía de la inno-vación, cuando se piensa en procesos interacti-

vos y en sistemas de innovación, lo que se discute en el siguiente apartado.

Un conjunto de investigaciones sobre la relación entre el diseño or-ganizacional y la gestión de conocimiento se han realizado a nivel mundial tanto por economistas, psicólogos, sociólogos, administradores, que han contribuido a la comprensión de cómo se diseñan y funcionan las formas de gestión en las organizaciones para que se logren los niveles de trans-ferencia de conocimiento, innovación y aprendizaje (Myers, 1996: 1). El conocimiento de las organizaciones se define como la información proce-sada que está contenida en rutinas y procesos que permiten la acción. En su aspecto central, el conocimiento debe ser visto como incorpora-do al elemento personal o humano. El conocimiento reside en la cabeza de las personas, por lo que los individuos deben identificar, interpretar e internalizarlo. Para que el conocimiento provea a la empresa de una venta-ja competitiva sostenible, debe ser independiente de los individuos (Myers, 1996: 2); es decir, debe ser compartido por todos. De ahí Myers sostenga que el diseño organizacional es fundamental, ya que permite a un grupo de personas combinar, coordinar y controlar los recursos y actividades, en este caso el conocimiento, para producir valor en la forma apropiada al ambiente que le compete a la empresa.

5. La “nueva economía” y la economía de la innovación5.1 La nueva economía

L a naturaleza de la economía mundial está cambiando hacia un nuevo patrón, ya que la globalización ha conducido a una mayor interdepen-

dencia de los países y por ende al surgimiento de una nueva economía. La creciente interdependencia entre las economías y las regiones, afirma Cimoli (2000), a través del incremento de flujos comerciales y financieros combinados con los problemas institucionales locales, está afectando el patrón tradicional de producción de conocimiento y los procesos de inno-vación.

Con la creciente internacionalización de la tecnología y de la pro-ducción, el mejoramiento de las capacidades tiene que estar relacionado con la habilidad para acceder a redes internacionales, que es en donde se produce el conocimiento y la tecnología. En el nivel de los patrones sec-toriales, estos cambios aparecen como un giro en el comportamiento pro-ductivo y organizacional de los agentes económicos: de una producción


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basada en habilidades físicas intensivas a una producción intensiva en conocimiento.

Desde una perspectiva meramente económica el conocimiento puede ser concebido como un insumo o competencia, o como resultado o innovación de los procesos productivos. La idea de que el conocimiento desempeña un importante papel en la economía no es nueva. Como se expuso en una sección anterior, en el pasado, muchos economistas clásicos centraron su interés en el conocimiento incorpora-do en los bienes de capital. De igual forma, durante la primera mitad del siglo XX, varios economistas neoclásicos plantearon que los cambios en el conocimiento conducían a cambios en la función de producción, pero tales conocimientos sólo fueron considerados como contribuciones “exó-genas” al desarrollo económico (Solow, 1979). En consecuencia, fue hasta la década de los 1970, en el marco de un acelerado proceso de globali-zación y la explosión de nuevas tecnologías, que un creciente número de autores empezó a considerar cada vez más al conocimiento como un com-ponente “endógeno” del desarrollo económico, postulando que, en la nue-va economía, el conocimiento se ha vuelto el factor clave de la producción. Por lo tanto, las economías que tradicionalmente se habían concentrado en los bienes de capital y el trabajo homogéneo como importantes facto-res de la producción, ahora se esfuerzan por participar en la generación, distribución y uso del conocimiento (Coombs, et. al, 1996: 9).

5.2 Economía basada en conocimiento y economía del apren-dizaje

E l concepto de economía basada en conocimiento para Cimoli (2000:6), es el resultado del reconocimiento de que el conocimiento incorpo-

rado en los seres humanos (capital humano), y la tecnología, ha sido siem-pre central para el desarrollo económico. Pero solamente es en los años más recientes que se ha otorgado una mayor importancia a la producción de conocimiento. Hoy en día, la economía mundial es mucho más depen-diente de la producción, distribución y uso del conocimiento como nunca antes.

El término “economía basada en el conocimiento” o “economía del aprendizaje”, deriva de un reconocimiento pleno del papel que desempeña el conocimiento y las nuevas tecnologías –particularmente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)- en las economías modernas (OCDE, 1996:9). En otras palabras, las economías basadas en el cono-cimiento y/o el aprendizaje, son economías que se apoyan directamente


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en la producción, distribución y uso del cono-cimiento y la información.

Se ha sostenido (Guile, 2001:470) que la nueva economía del conocimiento se caracterizará, entre otras cosas, por:

i) Un “modo informacional de producción” (Castells, 2001).ii) Las personas, más que los factores tradicionales de producción

(trabajo y capital), se convertirán en el principal recurso de valor y creci-miento económico en este nuevo tipo de capitalismo (Drucker, 1994).

iii) Como consecuencia de lo anterior, en el futuro un número crecien-te de las actividades productivas demandarán cada vez un mayor uso de las capacidades intelectuales y creativas de los trabajadores (Reich, 1993).

iv) El sector del conocimiento estará localizado cada vez más fuera del sector manufacturero, tendiendo a concentrarse en los sectores de servicios comerciales y personales (Bell, 1976).

v) Los profesionales (investigadores, científicos, ingenieros, técni-cos y administradores) altamente educados, constituirán los “trabajadores simbólicos” (Reich, 1993), quienes deberán tratar con procesos de infor-mación complejos; participarán en la creación de productos y procesos innovadores, y orientarán su actividad hacia diferentes sistemas tecnológi-cos (redes locales, sistemas expertos o sistemas de producción integrada por computadora).

vi) Las universidades desempeñarán un papel central en la economía del conocimiento, como formadoras de un nuevo tipo de trabajador del conocimiento y el desarrollo de la investigación básica y aplicada, los cua-les estarán fuertemente vinculados a los sectores de la nueva economía (Carnoy, 1994; Castells, 1994).

La hipótesis que se encuentra detrás de la ‘economía basada en el conocimiento’ o ‘economía del aprendizaje’ es que “la tasa de cambio y por tanto la necesidad por un aprendizaje rápido se ha incrementado”. De esto se sigue que lo que importa para el desempeño de la economía no es tanto el conocimiento que poseen los agentes y organizaciones en un momento determinado, sino sobre todo la capacidad de aprender (y olvi-dar). En consecuencia, el aprendizaje y, particularmente el aprendizaje de nuevas competencias y habilidades es un “proceso interactivo” (Lundvall, 1999:21).

Aunque muchos rasgos de la economía del conocimiento o del apren-dizaje se sustentan en el creciente uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), no debe confundirse con la llamada sociedad de la información. Por una parte, las TIC proporcionan a la economía basada en el conocimiento una nueva y diferente base tecnológica que modifica sus-tancialmente la producción y distribución del conocimiento; por la otra, fa-


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cilitan su adaptación al sistema de producción. Pese a esta interacción, una de las características

distintivas de la economía del conocimiento es la nece-sidad de aprendizaje continuo de información codificada y competencias para el uso de información.

En este contexto, el aprendizaje es definido como:

(...) un proceso, cuyo núcleo es la adquisición de competencias y habili-dades que permiten al individuo que aprende ser más exitoso en alcanzar metas individuales o aquellas de su organización. Ello también implicará un cambio en el contexto de significado y propósito para el individuo y afecta su conocimiento ex-istente. Esto corresponde estrechamente a lo que es comúnmente entendido por aprendizaje y a lo que los expertos sobre aprendizaje, quienes no son economistas, entienden por este concepto. Es también la clase de aprendizaje más crucial para el éxito económico (OCDE, 2000:29).

Este concepto difiere de las definiciones de aprendizaje formuladas desde la teoría económica, donde éste es entendido como adquisición de información o analizado como un fenómeno no explicado pero que se refleja en el crecimiento de la productividad. Puesto que el acceso a la in-formación se vuelve cada vez más fácil y menos caro, las habilidades y competencias relacionadas con la capacidad de seleccionar información, reconocer las pautas de información, interpretar y decodificar información, así como aprender nuevas y olvidar viejas habilidades, son cada vez más demandadas y constituyen en sí mismas formas de aprendizaje.

5.3 Aspectos centrales de la economía de la innovación: el rol de conocimiento

D esde los planteamientos desarrollados por Solow (1956) sobre el cambio técnico como un proceso residual no explicado, hasta el con-

cepto de sistema nacional de innovación, de acuerdo a Cimoli (2000:23), ha habido una gran cantidad de literatura que ha cubierto diferentes as-pectos del proceso de innovación. Diversas instituciones e investigadores han contribuido al esfuerzo analítico en este campo, tal como lo sostienen Aboites y Dutrenit (2003: 7). De acuerdo con estos autores destaca particu-larmente un conjunto de publicaciones que permitieron avanzar significati-vamente en la explicación de las trayectorias de crecimiento basadas en la innovación: Freeman, 1974; Nelson y Winter, 1982; Nelson, 1993; Lundvall,


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1992; Teece, Pisano y Shuen, 1990.Cimoli y Della Giusta (2003) han analizado el

der- rotero teórico de los estudios sobre la innovación, que tomamos como base para sintetizan algunas ideas que resultan relevantes para este módulo. La idea que nos parece interesante traer a cuenta, es el paso de enfoques de naturaleza lineal para analizar los procesos de cam-bio técnico y tecnológico, a explicaciones o modelos analíticos que adop-tan una perspectiva interactiva de estos procesos.

“El modelo de cambio técnico propuesto por Schumpeter en The Theory of Economic Development (1934), era de una naturaleza lineal, ya que iba de una relación que corría de la invención, a través de la innovación y la difusión. Este modelo fue etiquetado como ‘science (and technology) push’.Con el modelo llamado de ‘demand-pull’ derivado del análisis de Schmookler (1962), se desarrolla una línea de causación opuesta a la an-terior, en la que se argumentaba que las variaciones en las invenciones eran motivadas por condiciones económicas, con las que los resultados estaban positivamente correlacionados, por lo que se podría derivar una relación que corrían del crecimiento económico a la innovación” (Cimoli y Della Giusta, 2003:).

Sin embargo, estos dos modelos de explicación del cambio téc-nico sufrieron múltiples críticas, basadas, como lo afirman Cimoli y Della Giusta (2003), en que ignoraban lo que pasaba dentro de las firmas, que eran tratadas como cajas negras, tal como lo había sostenido Rosenberg (1982). Con el trabajo de este último autor el modelo de cambio técnico se complejizó aún más: “primero, porque los insumos científicos resultaron cada vez más importantes en el proceso innovativo y las actividades de I&D más complejas, por lo que era necesario adoptar una perspectiva de largo plazo en la planeación de esas actividades en las empresas. Y, en segundo lugar, porque la innovación generada por los procesos de apren-der haciendo (learning-by-doing) y los aspectos relacionados con el cono-cimiento contenido en la gente y en las organizaciones también adquirían un significado importante” (Cimoli y Della Giusta, 2003: ).

Después de esto se ha desarrollado una amplia producción teórica desde una perspectiva evolucionista, que ha generado una diversidad de contribuciones y de debates sobre el tema de la innovación. Algunas de las ideas centrales en los enfoques evolucionistas actuales es la partici-pación de diversos agentes internos y externos a la empresa, los paradig-mas y trayectorias del cambio tecnológico, la naturaleza del proceso de aprendizaje entre esos agentes y más recientemente los enfoques que han introducido la creación, transferencia y difusión de conocimiento como ele-mento central para la explicación de los procesos de innovación. Esto ha


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llevado a sostener la idea de que “las empre-sas son depositarias importantes de conocimiento

(aunque no las únicas), que en gran medida está con-tenido en rutinas operacionales y modificado a través del tiempo por reglas de comportamiento y estrategias definidas en los altos niveles. También ha llevado a desarrollar la idea de sistemas nacionales, regionales y/o locales de innovación que sería el conjunto de instituciones o de agentes que in-tervienen en el complejo proceso de innovación, que se sustenta en la crea-ción, transferencia y difusión de conocimiento.

Los nuevos enfoques de la economía de la innovación (Edquist, 1997; Nelson, 1993) afirman que la innovación tiene que ser considerada y definida como un proceso interactivo, en el cual las empresas nunca inno-van en aislamiento. En este contexto, alianzas estratégicas e interacciones entre empresas, universidades y otras instituciones, que son relaciones extremadamente complejas, deben estar en el corazón de este análisis. La innovación es vista como un procesos social que evoluciona más exitosa-mente en una red en la cual hay interacciones intensivas entre oferentes y compradores de bienes, servicios, conocimiento y tecnología, incluyendo las organizaciones del sector público que promueven la infraestructura de conocimiento, tales como las universidades y las agencias gubernamen-tales” (Cimoli, 2000: 1 y 2).

La idea de Sistemas Nacionales de Innovación han sido un en-foque para estudiar cómo se generan los procesos de innovación en la economía, modelo que emergió en la década de los ochenta. Puesto que los sistemas de innovación se conciben como una red de instituciones entre los sectores público y privado cuyas actividades e interacciones ini-cian, importan, modifican y difunden nuevas tecnologías (Freeman, 1987), resulta un enfoque sugerente para entender la producción y transferencia de conocimientos, ya que plantea la idea de redes y de carácter interac-tivo (Johnson y Lundvall, 1994) en el que se sustenta la producción de conocimiento. Edquist (1997) afirma que las innovaciones tecnológicas no sigue un patrón lineal que vaya de la investigación básica, a la aplicada y después a la implementación de nuevos procesos y productos. Por el con-trario, se caracteriza por un complicado mecanismo de retroalimentación y de relaciones interactivas que involucran a la ciencia, la tecnología, la pro-ducción, la política y la demanda..

Una característica que es común a las distintas propuestas que se han elaborado sobre los sistemas de innovación, es que en estricto sen-tido se trata de la producción de nuevo conocimiento o de la combinación de conocimiento existente en nuevas formas y en su transformación en productos y procesos significativos desde el punto de vista económico.


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En estos enfoques sobre la innovación, una de las preocupaciones está en encontrar

las fuentes de conocimiento que contribuyen al desarrollo de los procesos innovativos. En este sentido el enfoque de sistemas de in-novación, sean estos nacionales, regionales y/o locales, proporciona una herramienta analítica para captar las interacciones que se generan entre diferentes instituciones que participan en la generación, transferencia y traducción de conocimientos, constituyendo esto último el aspecto central de la innovación.

En la literatura sobre economía de la innovación el tema de las fuen-tes de conocimiento está estrechamente ligado al problema de la identi-ficación de flujos de conocimiento. El concepto de flujo de conocimiento lleva implícita la idea que la difusión de conocimientos, a través de redes formales e informales, es tan esencial para el desarrollo económico como lo es la creación de conocimientos en sí misma. En tal sentido, los agentes locales y las estructuras que soportan el uso y expansión de conocimien-tos en la economía y sus vinculaciones son cruciales para la habilidad lo-cal de difundir innovaciones, para absorber y maximizar la aplicación de tecnología a productos y procesos y para desarrollar bases culturales co-munes para el intercambio de información (Quandt, 2000). El problema, como lo han señalado otros autores (Senker y Faulkner, 1996; Quandt, 2000), es cómo dar cuenta de estos flujos de manera sistemática, en la me-dida en que se sustentan mayormente en conocimiento tácito, y cómo ma-pear su distribución en los procesos de innovación en las empresas. Para ello se ha recurrido a distinguir entre aquellos insumos de conocimiento endógenos a la empresa y los que son exógenos.

Este enfoque de flujos ha sido también adoptado por la OCDE (1996), organismo que partiendo de la idea de Sistemas Nacionales de In-novación, le ha dado un carácter más operacional a este concepto, cen-trándose en las relaciones entre empresas.

Como lo hemos sostenido en otros trabajos (Casas, coord., 2001; Casas, 2003), el tema del intercambio y flujos de conocimiento es un as-pecto que resulta relevante tanto para comprender cómo se generan los procesos de mejora técnica y de producción en las empresas, así como para percibir las nuevas formas que está adoptando la generación del conocimiento científico y tecnológico cuando media una colaboración en-tre diferentes agentes, tales como universidades y empresas.

El intercambio y flujo de conocimientos, da cuenta del proceso de construcción de una sociedad y una economía basada en conocimiento.


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PREGUNTAS GUÍA PARA EL MÓDULO 1

1. En años recientes, se han empleado los términos “sociedad del cono-cimiento”, “economía basada en el conocimiento” y “sociedad del apren-dizaje”, para referirse a una nueva forma de organización económica y social. ¿Es posible usar indistintamente estos conceptos? En caso de que su res-puesta sea afirmativa, explique las razones en que se sustenta. En caso de ser negativa, sistematice los principales elementos que a su juicio marcan una diferencia entre estos conceptos.

2. A partir de la distinción analítica entre el Modo 1 y el Modo 2 de produc-ción del conocimiento descrito por Gibbons et al reflexione acerca de las siguientes cuestiones. ¿Cuál es la relación entre la relevancia que actual-mente se le ha otorgado al conocimiento para el desarrollo económico y so-cial y las nuevas formas que ha adquirido la producción y transferencia de conocimiento en las universidades y en las empresas?

3. De acuerdo con Polanyi y otros autores, el conocimiento puede ser clasifi-cado en explícito y tácito. Mientras que el primero puede ser codificado en forma escrita, el tácito se crea mediante la interacción social. A este proceso Nonaka lo ha denominado la espiral creadora del conocimiento. Estos movi-mientos de conocimiento a través de la espiral tácito-explícito y viceversa son fundamentales para compartir conocimiento en las empresas. Mencione usted cuáles podrían ser algunos mecanismos eficaces (internos y externos) para allegarse y compartir conocimiento tácito y explícito en las empresas.

4. Conocimiento, aprendizaje e innovación, son tres conceptos clave para entender la dinámica del cambio tecnológico y organizacional que caracteri-za a las economías modernas. Explique usted las interrelaciones y articula-ciones que subyacen entre estos conceptos, en el contexto de la teorías de la economía de la innovación.

5. Sin duda, el conocimiento se ha convertido en uno de los recursos más importantes para el desarrollo de las empresas; tanto más, cuanto que de él depende la obtención de ventajas competitivas en el mercado mundial. Sin embargo, en un mundo de negocios y conocimientos cada vez más glo-balizado, dos interrogantes fundamentales se plantean: ¿cómo es posible apoyar la creación, distribución y explotación el conocimiento dentro de las empresas?, ¿cómo puede ser medido el valor agregado del conocimiento?Reflexione individualmente y en grupo sobre estas cuestiones.


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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA COMENTADA

Rosalba Casas y Jorge Dettmer

1. Clark, Burton ( 1998, primera edición en inglés, 2000 edición en espa-ñol), Creando Universidades Innovadoras. Estrategias organizaciona-les para la transformación, Coordinación de Humanidades / Grupo Ed. Porrúa, México.

Burton Clark, es quizá uno de los estudiosos más importantes del análisis organizacional comparado, de los sistemas de educación superior. En este trabajo, el autor da a conocer los resultados de una investigación sobre un pequeño grupo de universidades europeas, que durante los años 1980 y prin-cipios de 1990, llevaron a cabo una serie de acciones con objeto de volverse más innovadoras y emprendedoras. El estudio se centró en la búsqueda iden-tificación de estrategias comunes de transformación. Para sus análisis, B. Clark toma como “innovadora” una “característica de los sistemas sociales” es decir, “de universidades completas y sus departamentos, centros de inves-tigación, personal docente y facultades”. El concepto de “innovación”, alude a un esfuerzo voluntario en la “construcción de instituciones con un potencial de actividad y energía muy especial. Como Clark indica: “Una universidad in-novadora, busca activamente investigar por sí misma como está su negocio. Busca trabajar en un cambio sustancial en su carácter organizacional para llegar a una posición más prometedora en el futuro. Las universidades innova-doras buscan convertirse en universidades que se ‘enfrentan’, siendo actores importantes en sus propios términos. La institución emprendedora puede ser vista tanto como un proceso como un resultado”. De acuerdo con este autor son cinco los elementos a observar cuando se trata de analizar la innovación en las instituciones de educación superior: 1) dirección central reforzada; 2) periferia de desarrollo extendida; 3) diversificación del financiamiento; 4) un núcleo académico estimulado, y 5) una cultura innovadora integrada.

2. Edquist, Charles (1997), “Systems of Innovation Approaches. Their Emergence and Characteristics”, en Ch. Edquist (ed.), Systems of In-novation. Technologies, Institutions and Organizations, Pinter, Lon-dres y Washington, pp. 1-36.

Este libro editado por Charles Edquist profesor del Departamento de Tec-nología y Cambio Social de la Universidad Linköping de Suecia, consti-


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tuye uno de los principales aportes teóricos y empíricos a la literatura sobre sistemas de inno-

vación. En esta reseña solamente se hace referencia a la introducción de este libro, que presenta un interesante estado del arte, sobre los enfoques al estudio de los sistemas de innovación. Esta introducción discute los principales problemas conceptuales asociados al enfoque de sistemas de innovación. Se aborda la forma como emergen estos enfoques, los orígenes teóricos de este concepto y las diferentes acepciones que se han dado al mismo. En esta primera sección también se elaboran definiciones del concepto de innovación y del concepto de sistema. Posteriormente, en la segunda sección de la introducción se discuten las características comunes de los enfoques de sistemas de innovación, entre las que se incluyen las siguientes: la innovación y el aprendizaje como centro de los diferentes enfoques; la interdisciplinariedad y el carácter holístico de los enfoques; la perspec-tiva histórica en estos enfoques que deviene en algo natural para com-prender los procesos innovativos; las diferencias entre sistemas, cuando se consideran distintos países regiones y sectores; el énfasis en la in-terdependencia y la no linearidad entre los elementos de los sistemas; la importancia de considerar tanto las innovaciones de productos como las innovaciones organizacionales; el papel central de las instituciones que tienen una influencia muy importante en los procesos innnovativos; la característica de ambigüedad del enfoque de sistemas de innovación que garantiza su apertura y flexibilidad para dar cabida a diferentes pers-pectivas y soluciones y, el hecho de que los enfoques de sistemas de innovación constituyen más bien marcos conceptuales más que teorías formales, lo que permite apoyarse en las raíces de distintas teorías de la innovación.

3. Foray, Dominique y Bengt Ake Lundvall (1996), “The knowledge-based economy: From the economics of knowledge to the learning economy, en OCDE, Employment and growth in the knowledge-based economy, París.

Este libro, resultado de la Conferencia sobre Empleo y Desarrollo en la Economía Basada en el Conocimiento, organizada por la OECD en noviem-bre de 1994, reúne un conjunto de trabajos de autores reconocidos, sobre distintos tópicos relacionados con el surgimiento de la economía basada en el conocimiento. El texto se compone de 18 capítulos agrupados en cin-co partes. Se recomienda en especial el capítulo 1, escrito por Dominique


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Foray y Bengt-Ake Lundvall, quienes hacen una revisión histórica del desarrollo de la economía

basada en el conocimiento.El artículo es de gran interés porque, además de ofrecer un panora-

ma histórico de la evolución de este nuevo enfoque, proporciona un con-junto de supuestos, elementos teórico-conceptuales y evidencia empírica, que permiten comprender al lector, de manera clara y concisa, los aspec-tos fundamentales de esta nueva rama de la teoría económica.

4. Johnson, B. y B. Lundvall (1994), “Sistemas Nacionales de Inno-vación y Aprendizaje Institucional”, Comercio Exterior, Vol. 44, Num. 8, 695-704.

Aunque este artículo fue publicado en español hace diez años, los autores que son catedráticos de la Universidad de Aalborg en Dinamarca, hacen un análisis, que aún está vigente, sobre el concepto de Sistemas Naciona-les de Innovación. Explican que la relevancia que ha adquirido este con-cepto en el discurso político radica en que se centra en los límites y las oportunidades del aprendizaje institucional internacional, proceso de gran importancia para algunos de los problemas contemporáneos más graves, tales como el subdesarrollo, crecimiento sostenible, integración europea, postsocialismo y relaciones de la tríada Estados Unidos, Eu-ropa y Japón.

La experiencia de estos dos autores, que han fungido, el primero como consultor de la Unión Europea y el segundo como funcionario de la OCDE, se vierten en la elaboración de este artículo que es central para comprender los conceptos de innovación y aprendizaje.

En la primera parte de este trabajo se analizan los aspectos funda-mentales del sistema nacional de innovación. Entre los aspectos analíti-cos de este concepto se discuten los siguientes: el proceso acumulativo, el proceso interactivo y social y, la innovación como un proceso incierto e institucionalizado.

En la segunda parte del artículo se discute la dimensión nacional de estos sistemas, que no se deriva de una comprensión meramente teórica de la innovación, sino de consideraciones sobre historia económica: las naciones-Estado han sido importantes porque han permitido la creación de entornos sociales y económicos propicios para los procesos de in-novación.

Este artículo constituye una buena introducción al tema de la inno-vación y del aprendizaje institucional.


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5. Myers, Paul S. (ed.) (1996), “Knowledge Management and Organizatinal Design: An Itro-

duction” en: Knowledge Management and Organi-zational Design, Butterworth-Heinemann, Boston, Oxford.

Los trabajos que se incluyen en este libro, fueron editados por Paul Myers, quien radica en Cambridge, Massachussets y ha fungido como consul-tor que apoya a las empresas a desarrollar nuevas prácticas de gestión organizacional. Este libro se publica en un momento e que se manifestaba un creciente interés por el conocimiento, tanto en el plano de las publica-ciones académicas como en el marco de las empresas que lo reconocían como un recurso importante. Los trabajos incluidos en este libro fueron desarrollados desde dife-rentes disciplinas y enfoques y tratan de dar respuesta a varios dilemas que se han planteado en la gestión del conocimiento en las empresas. De alguna forma recoge el pensamiento que se ha desarrollado durante más de 50 años en el área de administración y presenta una introduc-ción a aspectos centrales sobre las organizaciones intensivas en cono-cimiento. En los 14 capítulos que integran este volumen se discuten los siguientes temas centrales: toma de decisiones; estructura organizacional; innovación; alianzas estratégicas; administración de los trabajadores de conocimiento y relaciones de poder. Con estos trabajos el editor quiere mostrar que el enfoque de dise-ño organizacional ofrece valiosos aportes para quienes están encargados en las organizaciones de adquirir, codificar y transferir el conocimiento.

6. Nonaka, Ikujiro y Hirotaka Takeuchi (1995), La organización creadora de conocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación, Oxford University Press, México (traducción de 1999).

El objetivo de este libro, es “formalizar un modelo genérico de creación de conocimiento organizacional”, a partir de la experiencia de las firmas japonesas. Nonaka y Takeuchi sostienen la tesis de que dichas empresas han alcanzado éxito debido a las habilidades para crear conocimiento or-ganizacional. Con esta expresión, los autores aluden a la capacidad que tienen las empresas japonesas para crear nuevos conocimientos, para dise-minarlos entre sus miembros y para materializarlos en bienes y servicios. En este libro, el conocimiento es considerado la “unidad analítica básica” que explica en buena medida el comportamiento de las empresas. En él, los autores parten de la creencia de que “la organización no sólo


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procesa el conocimiento, sino que además lo crea.”. Su punto partida es la distinción entre cono-

cimiento tácito y conocimiento codificado esbozada por Polanyi, analizándolos como bloques indispensables para la construc-ción de conocimiento en una relación complementaria. Dicha interacción constituye, precisamente, la dinámica central que propicia la creación de conocimiento organizacional; ésta última es un proceso que se desarrolla en espira, y en l curso del cual las dos clases de conocimiento (tácito y ex-plícito) interactúan constantemente. De acuerdo con estos autores, la cre-ación de conocimiento se realiza a través de tres niveles: individual, grupal y organizacional. Por ello, el análisis que llevan a cabo los autores sobre la creación de conocimiento considera dos componentes fundamentales: las formas de interacción (entre conocimiento tácito y explícito, y entre indi-viduo y organización) y los niveles de creación.

7. OCDE (2000), Knowledge Management in the Learning Society. Edu-cation and Skills, Centre for Educational Research and Innovation, OCDE, París.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, ha sido uno de los organismos internacionales que desde la década de los años 1990 ha publi-cado varios documentos en los que se discute la importancia del conocimiento para el desarrollo. Este trabajo, es el resultado de un esfuerzo colectivo de di-versos especialistas europeos ampliamente reconocidos, entre quienes cabe mencionar a Bengt-Ake Lundvall de la Universidad de Aalborg, David Herg-reaves, de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, quienes fungieron como editores de las dos partes que integran esta obra. Se trata de un documento muy rico, que aborda el tema del conocimiento desde múltiples perspectivas y que provee al lector interesado en la formación de la sociedad del conocimien-to, de una rica discusión referida en su mayos parte a países europeos. En la primera parte, que trata sobre la gestión del conocimiento y la sociedad del aprendizaje se discute el papel central del conocimiento en el modo de producción emergente. Se analiza la producción, mediación y uso de conocimiento en diferentes sectores; las lecciones que pueden derivarse de la educación en la creación de un sistema de aprendizaje, y se plantea una agenda emergente de investigación orientada a medir el cono-cimiento y el aprendizaje, a definir políticas de innovación en la educación y los retos para los sistemas de I&D educativos. En la segunda parte del documento, se presentan trabajos elaborados sobre las características del conocimiento y de los sistemas de innovación en diferentes sectores, tales


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como el desarrollo de una base de conocimiento para el sector Salud. El papel de la ciencia para la

política industrial, las implicaciones de las relaciones entre universidad e industria, la importancia de las tecnologías de infor-mación y de la computación para la práctica médica en Francia, las carac-terísticas de la investigación en la educación superior en Europa, así como un recuento de los indicadores disponibles y los que se necesitan para caracterizar la base de conocimiento de las sociedades.

8. Van Vught, Frans (1999), “Innovative Universities”, en Tertiary Edu-cation and Management, No.5, The Netehrlands, pp. 347-354.

Fans van Vught es un conocido investigador del Centro para el Estudio de las Políticas de Educación Superior (CHEPS, por sus siglas en inglés), de la Universidad de Twente, en los Países Bajos. Una de las principales preocu-paciones intelectuales de van Vught, ha sido el estudio de las innovaciones y reformas en la educación superior, a partir de una perspectiva organiza-cional. El trabajo que aquí se sugiere, fue el resultado del Foro de la EAIR, realizado en San Sebastián, en septiembre de 1998. En este artículo, van Vught discute —con base en los trabajos de Burton Clark, otro experto en educación superior— algunas de las características que comportan las universidades innovadoras, y proporciona un marco conceptual para su análisis e interpretación. Con base en la idea de que el conocimiento se ha vuelto el principal factor de producción, en un contexto de cambio del Modo1 al Modo 2 (Gibbons, et. al.), van Vught examina algunos de los principales retos que enfrentarán las instituciones de educación superior, sobre todo en lo que se refiere a la producción de conocimiento. Este autor sugiere la necesidad de que tales instituciones se vuelvan más innovado-ras y empresariales en tres importantes áreas: investigación, enseñanza-aprendizaje y transferencia de conocimiento.

9. World Bank (1998/999), World Development Report. Knowledge for Development, World Bank / Oxford University Press, Washington.

En este Informe del Banco Mundial se examina e papel del conocimiento en el bienestar económico y social de los países. El Informe se centra en el tema del conocimiento y en la forma como las personas y las sociedades lo adquieren y lo usan. El texto se divide en tres partes. La primera se refiere a la disminución de las lagunas o vacíos de conocimiento; la segunda alude


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a la conducción de los problemas de informa-ción, y la última, discute las políticas prioritarias

que pueden llevar a cabo las instituciones internacionales y las que deben hacer los gobiernos nacionales.

La globalización del comercio, las finanzas y los flujos de infor-mación, se están intensificando aumentando con ello el peligro de que los países y comunidades más pobres se retrasen todavía. Para ellos, la promesa de una nueva era de la información puede ser muy remota.

El Informe se centra en dos tipos de conocimiento: el conocimiento técnico (por ejemplo, agrícola, medico o contable) y el conocimiento acerca de atributos (por ejemplo, la calidad de un producto, la credibilidad de un prestatario, o la disposición de un trabajador). El Informe denomina a la dis-tribución desigual de know how como laguna de conocimiento, y al cono-cimiento desigual acerca de atributos, lo llama problema de información. En el texto se argumenta que ambos tipos de problemas son más graves en los países en desarrollo que en las naciones tecnológicamente avanzadas. Los análisis contenidos en el documento, sugieren tres enseñanzas particularmente importantes para los países en desarrollo: 1) estos países deben establecer políticas que los habiliten para reducir sus vacíos de cono-cimiento; 2) los gobiernos de estos países, organismos multilaterales, institu-ciones multilaterales, organizaciones no gubernamentales y el sector privado, deben trabajar conjuntamente para fortalece las instituciones necesarias para conducir los problemas de información; 3) No basta con eliminar las lagunas de conocimiento y las fallas en la información, sino que se debe reconocer que el conocimiento está en el centro de los esfuerzos de desarrollo.

10. Saviotti, Pier Paolo, (1998), “On the Economics of Expertise”, en R. Williams, W. Faulkner y J. Fleck (editores), Exploring Expertise, Lon-dres: MacMillan Press, pp. 29- 53.

En este artículo, P. Saviotti hace una excelente revisión de distintos temas y aspectos teórico-conceptuales relacionados con la economía de la in-novación y del conocimiento. En su trabajo, este autor aborda de manera sintética pero también analítica, temas tales como: el cambio técnico y el crecimiento económico; los estudios sobre difusión y la innovación; cono-cimiento, aprendizaje y expertise, así como el problema del conocimiento como base de la innovación. Se trata de un artículo que, pese a la comple-jidad de los temas que aborda, está redactado en un estilo claro y conciso que resulta muy accesible para todos aquellos interesados en adentrarse en el estudio de la economía de la innovación y del conocimiento.

Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones inovadoras

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