social y educativa Intervención en el delincuente

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Diego Silva

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Índice

1. La intervención social y educativa en el vórtice: entre un

enfoque de derechos humanos y el neopunitivismo................. 5

1.1. Los derechos humanos como marco conceptual y operativo

de las intervenciones sociales y educativas en los sistemas

penales ......................................................................................... 5

1.2. Operaciones de criminalización y exclusión. Selectividad y

criminalización de poblaciones vulnerables ............................... 6

1.3. Realismo marginal como enfoque analítico y marco ético

para la intervención social y educativa ...................................... 9

2. Pedagogía social, fundamento de la acción educativa social. 11

2.1. Modelo de educación social ....................................................... 13

2.2. La delimitación del espacio/tiempo de la acción educativa y

social ............................................................................................ 15

2.3. La relación educativa: educador, mediaciones, sujeto de la

educación y sujeto de la experiencia .......................................... 18

3. Educación social y delito................................................................. 22

3.1. Entre pedagogías de lo “re”presivo y una pedagogía de la

composición ................................................................................ 22

3.2. Instalación de la propuesta educativa y social ........................... 27

3.3. De la institución total a la interdependencia ............................. 29

3.4. Responsabilización por el delito. Sujeto responsable e

inclusión social ........................................................................... 30

3.5. Educador como activador rizomático ......................................... 34

3.6. Contenidos educativos ................................................................ 36

3.6.1. Contenidos específicos para la responsabilización

por el delito ................................................................... 39

3.7. Metodologías ............................................................................... 40

3.7.1. Acompañamiento socioeducativo ................................. 40

3.7.2. El sujeto múltiple de las propuestas socioeducativas ..... 41

3.7.3. Movimiento como condición de la acción

socioeducativa ................................................................ 42

3.7.4. Montando el escenario: clima y contexto en el

trabajo socioeducativo ................................................... 44

3.7.5. El equipo de trabajo, ¿dinamiza u obstruye? ................. 47

3.7.6. Un poco de previsibilidad: rituales de la acción

socioeducativa ................................................................ 48

3.7.7. Proyecto educativo individual ....................................... 49

4. Estrategias de acción educativa y social...................................... 58

4.1. Escenarios de actuación social y educativa ................................. 59


4.1.1. Escenario policial ........................................................... 59

4.1.2. Escenario judicial ........................................................... 61

4.1.3. Escenario de sanciones socioeducativas ........................ 62

4.2. Cartografías educativas y sociales. Proyectos educativos

individuales. Protagonismo de los sujetos .................................. 68

4.3. Espacios de trabajo personalizado, co-construcción de

proyectos de participación social y educativa ............................ 73

4.4. Acción social y educativa como alteración del tiempo,

espacio de los sujetos: situacionalidad y experiencia ................. 74

Actividades.................................................................................................. 79

Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 79

Solucionario................................................................................................ 81

Bibliografía................................................................................................. 82

© FUOC • PID_00223454 5 Intervención social y educativa en el delincuente

1. La intervención social y educativa en el vórtice:entre un enfoque de derechos humanos y elneopunitivismo

Entendemos que la actuación educativa y social con población captada por los

sistemas penales requiere una mirada crítica respecto al incremento de medi-

das punitivas sobre grupos poblacionales específicos, fundamentalmente los

pobres, los inmigrantes y las minorías étnicas.

Las acciones sociales y educativas se producen en un escenario de debate en-

tre una perspectiva neopunitiva, que recurre al encarcelamiento como instru-

mento privilegiado para tramitar los conflictos emergentes de la criminaliza-

ción, y una perspectiva de derechos humanos sustentada en un conjunto am-

plio de normativa de Naciones Unidas que propugna un derecho penal míni-

mo, unas garantías procesales y judiciales, el incremento de las medidas alter-

nativas a la privación de libertad y la desjudicialización.

1.1. Los derechos humanos como marco conceptual y operativo

de las intervenciones sociales y educativas en los sistemas

penales

La perspectiva que presentamos parte de una incomodidad�activa, en primer

lugar con la nominación de la asignatura, ya que leemos la idea de “interven-

ción social y educativa en el delincuente” como una tarea imposible.

Optamos por proponer el concepto de acción�social�y�educativa�con�perso-

nas�sancionada�penalmente, lo que denota un cambio de eje hacia la dimen-

sión relacional entre un sujeto y la trasgresión a la norma penal.

Esta incomodidad tiene otra expresión respecto de lo paradojal que resulta

instalar una propuesta social y educativa en un contexto punitivo. Aunque

pensarlo en términos de relaciones paradojales remite a una búsqueda por

desarrollar acciones promocionales, a pesar de escenarios institucionales y po-

líticas represivas.

Cita

“Las�cárceles�están�hechaspara�el�dolor, independiente-mente de las condiciones ma-teriales en nuestros Estados.Ser condenado a ingresar enla cárcel es ser condenado a lamayor degradación”.Nils Christie (2013). “El um-bral del dolor”. Letras Libres.

http://www.letraslibres.com/revista/dossier/el-umbral-del-dolor?page=full



Sostenemos la necesidad de un análisis crítico de la situación actual,

aunque sin renunciar a “la lógica de la esperanza y la posibilidad” (Gi-

roux) como actitud para la producción de los cambios.

Referenciabibliográfica

Henry�Giroux (1998).Los profesores como intelec-tuales. México: Siglo XXI.

La promoción social, además de un objetivo, se torna un imperativo ético y

político, ya que implica acercar a todos los ciudadanos al ejercicio de sus dere-

chos humanos. Desde esta perspectiva, el acceso a la educación es un derecho

humano básico, y por ello las medidas judiciales aplicadas no pueden menos-

cabarlo.

Si bien la aplicación de sanciones penales comporta la restricción de algunos

derechos, como la libertad ambulatoria o el sufragio, no significa una modi-

ficación del estatus de persona, ni altera su calidad de portador de derechos

inalienables. Emerge una interrogante clave: ¿cómo construir espacios de ejer-

cicio de derechos en el sistema penal, un espacio socialmente diseñado para

administrar el castigo? ¿De qué modo construir espacios de promoción de de-

rechos sociales y educativos que, al menos, mitiguen la inercia punitiva?

Esto requiere preservar espacios de decisión, donde el sujeto tome decisiones

acerca de su presente y su futuro. No es posible educar a nadie si no quiere o

si no existen las condiciones mínimas para que el sujeto pueda optar, y para

optar debe conocer. La decisión está correlacionada con la idea de responsabi-

lidad que lo hace responder a las normas de convivencia democrática, y por

ello, responsable de infracción.

1.2. Operaciones de criminalización y exclusión. Selectividad y

criminalización de poblaciones vulnerables

Todos los sistemas penales operan sobre poblaciones vulnerables. Así, por

ejemplo, las dinámicas operativas y ejecutivas de la policía llevan a la deten-

ción de población joven con escasos recursos para acceder a la defensa. De

hecho, los jóvenes pobres son los principales candidatos de las agencias pe-

nales y por ello están sobrerrepresentados en las cárceles. Se trata de jóvenes

que generalmente provienen de hogares pobres, con trayectorias educativas

signadas por la deserción-expulsión del sistema escolar, afectados por el des-

empleo, subempleo, informalidad laboral, bajos salarios, etc. Esto expone a los

jóvenes a situaciones de vulnerabilidad extrema, que dificultan claramente su

proceso de desarrollo personal y su integración social. Y en el mismo sentido,


esa vulnerabilidad de los sujetos y sus familias los hace mejores “candidatos”

para ser seleccionados por el sistema de control social, con un limitado acceso

a la defensa legal.

Cita

“[...] debemos precavernos de aquellos que intentan hacer el bien a través de la aplicaciónde una medida penal. Las medidas penales son medidas impuestas, son castigos y, por lotanto, lo mejor que puede pasar es que no tengan que aplicarse porque hay mecanismosalternativos de tratar los comportamientos delictivos, y si se tienen que aplicar, que durenel menor tiempo posible y sean lo menos intensas posible. Entre procurar hacer el bieny evitar hacer el mal, hay que optar por lo segundo cuando se entra en el sistema penal”.

Elena Larrauri (1997). “Evitar hacer el mal”. El Viejo Topo.

Los estados –según la época y la orientación ideológica del gobierno de turno,

según un criterio político– seleccionarán las conductas o actos que va a pena-

lizar y la sanción que aplicará a las distintas conductas descritas como delito.

La defensa de la propiedad resulta la finalidad más relevante.

En tal sentido, la organización social, económica y política condiciona la cons-

trucción del delito y de las sanciones, que se asocian con las mentalidades y

sensibilidades de la sociedad en un tiempo y lugar determinado (Garland). Di-

chas mentalidades o modos de pensar se relacionan con aspectos cognitivos

de la cultura, conceptos, valores, categorías, distinciones, ideas, sistemas de

creencias, tradiciones, etc.

“El sistema penal es el conjunto de agencias que coinciden en la cuestión criminal. Algu-nas son exclusivamente penales (policías, servicio penitenciario, tribunales penales, ór-ganos políticos de interior, seguridad, inteligencia, etc.), otras participan del poder puni-tivo pero sus funciones son más amplias como: las agencias políticas (ejecutivos, legisla-tivos); las agencias de reproducción ideológica (universidades, facultades, academias); lascooperaciones internacionales (agencias de países acreedores que financian programasen países deudores); los organismos internacionales que organizan programas, conferen-cias, seminarios, etc. (ONU, OEA, etc.), y, por supuesto, el gran aparato de propagandasin el que no podría subsistir, o sea, las agencias de comunicación masiva (de prensa,radio, televisión, etc.)”.

Eugenio Zaffaroni; Alejandro Alagia; Alejandro Slokar (2005). Manual de Derecho penal.Parte general. Buenos Aires: Ediar.

El rol de los medios de comunicación en la amplificación de los hechos poli-

ciales se caracteriza por utilizar la reiteración sistemática de algunos hechos

delictivos para ocultar otros temas que tienen igual o mayor relevancia social.

Se ha construido, y la prensa tiene un papel importante, una sensación de

inseguridad que inmoviliza a muchos ciudadanos evitando espacios públicos,

recurriendo a rejas, armas o guardias privados para defenderse.

“El terror por la inseguridad se usa para tapar la miseria haciendo un desplazamientodiscursivo: no se muestra a los chicos en el origen de la miseria, cuando son víctimasprimeras de una sociedad que no les proporciona seguridades básicas, sino cuando ya sondelincuentes. Se ocultan las situaciones en las que los pobres son víctimas de la insegu-ridad. Se provoca el terror antes que la solidaridad. Así resulta difícil que las cámaras deTV apunten a las víctimas antes de que se conviertan en victimarios”.

Adriana Puiggrós (1999). Educar entre el acuerdo y la libertad: propuestas para la educacióndel siglo XXI. Buenos Aires: Ariel.

Referencia bibliográfica

David�Garland (1999). Cas-tigo y sociedad moderna: un es-tudio de la teoría social. Méxi-co: Siglo XXI.


Todo profesional que desarrolle su trabajo en el sistema penal debe ser cons-

ciente de los mecanismos de selectividad del sistema de control social, en la

medida en que los sujetos criminalizados provienen en su gran mayoría de

los sectores sociales más desfavorecidos. Por tanto, las acciones que se desarro-

llen desde el punto de vista educativo y social deberán potenciar el máximo

desarrollo de las capacidades de los sujetos y ofrecerles soportes y condiciones

materiales y simbólicas que viabilicen procesos de circulación y participación

social.

Desde la criminología radical se ha atribuido a la policía la función de servicio

de seguridad de las clases altas. Respecto a esto Fernández afirma:

“Sea ello exacto o no, sí es innegable la tremenda acción filtradora de la operativa poli-cial, caracterizada por la notoria selectividad de su intervención, que viene a recaer –in-defectiblemente– sobre los estratos depauperados y marginales de la sociedad. La policíacumple la función de puerta de ingreso al sistema de control social, iniciando el tránsitohacia la judicialización.

En general, el sistema penal encuentra en los jóvenes pobres a los mejores candidatospara ser criminalizados. Una de las razones, aunque no la única, es que mucho de sutiempo de socialización sucede en espacios públicos –la calle, la esquina, la plaza– y esen esos ámbitos donde la policía, agente principal en la selección que realiza el sistemapenal, opera con mayor eficiencia, facilidad e impunidad. Otra de las razones es quese encuentran alejados de los círculos de poder político-económico, lo que les priva decontactos sociales que les posibiliten mejores posibilidades de defensa”.

Fernández, G. (1988). Derecho penal y derechos humanos. Montevideo: IELSUR-Trilce.

Vídeos recomendados

Desde la cultura se erigen voces críticas sobre estos procesos sociales. Aquí podemos verdos ejemplos: La Rage (‘La Rabia’), de la rapera francesa Keny Arkana. Shock, de la raperachilena Anita Tijoux, canción inspiradora de las luchas de estudiante chilenos por laeducación pública gratuita.

Por otra parte, el sistema penal opera destruyendo los vínculos comunitarios,

ampliando la distancia social y facilitando la construcción del monstruo. La

construcción punitiva abona aún más la destrucción de los vínculos comuni-

tarios. La adolescencia como edad cercana a conceptos como rebeldía, riesgo,

disconformidad, ruptura, trasgresión, negación de la autoridad, desobediencia

o confrontación nos acercan a esta etapa de la vida desde la dualidad entre lo

socialmente aceptado y lo impuesto. Frente a sujetos en crecimiento, la impo-

sición de la ley como un simple ejercicio de poder y disciplinamiento vertical

y autoritario será la que generará un encuentro violento entre dos edades, los

adultos y los jóvenes. La construcción punitiva de las políticas sociales, por

un lado, torna al receptor adolescente en el enemigo, cosificándolo, ya que

centra la acción en la prevención de conductas delictivas. Y por otro lado hace

naufragar el proyecto colectivo propiciando la fragmentación que promueve

el miedo y la desconfianza en el otro, enfrentando a las personas y creando

categorías de ciudadanos.

https://www.youtube.com/watch?v=8wyiHcgD7PE

https://www.youtube.com/watch?v=177-s44MSVQ


El sistema de control social, especialmente la policía y la justicia, opera de

manera selectiva, esto es, reacciona con desigual energía, basado en criterios

discriminatorios de clase y etnia. Nos encontramos, pues, frente a un disposi-

tivo punitivo clasista y racista.

En términos generales, los sistemas penales se nutren de la devastación oca-

sionada por el capitalismo captando a poblaciones específicas, generalmente

a un conjunto de sujetos que fueron excluidos del mercado de empleo y del

acceso a la ciudadanía. Se alimentan, pues, de las personas desechadas por las

lógicas económicas de neoliberalismo, operando con criterios de discrimina-

ción de clase.

Damos por supuesto que el estudiante reconoce que un problema estructural

de los sistemas penales es su selectividad, es decir, que selecciona personas

del total de delitos que se producen, basándose generalmente en criterios dis-

criminatorios. A su vez consolida un orden injusto y violento que margina

a los sectores pobres de condiciones elementales de vida digna. Y se dedica

únicamente a plantear más cárcel, cuando es innegable que la cárcel deteriora

a las personas, a la vez que reproduce violencia y criminalidad.

Una política criminal relacionada con los niños y adolescentes debe tener en

cuenta estas consideraciones básicas. Debe democratizar las instancias de de-

finición mediante la participación de todos (descentralización), así como la

problematización de la cuestión criminal, devolviéndoles a las partes el con-

flicto y su posible resolución (mediación, reparación, etc.). Bien sabemos que

el proceso tal como está organizado solo busca la verdad objetiva, no resuelve

el conflicto y se apropia del poder de juzgar

Estamos aquí ante dos visiones claramente diferentes, que requieren un po-

sicionamiento ideológico: una visión de seguridad ciudadana y otra de dere-

chos humanos. Nuestra mirada no está situada en el control social mediante

la prevención de la delincuencia, sino que suscribimos los diferentes análisis

criminológicos críticos acerca de la selectividad brutal del sistema de control

social. Que nos deja como resultado la criminalización de los sectores sociales

de menores ingresos, aquellos donde el límite entre lo privado y lo público

se torna más difuso y quienes se encuentran a mayor distancia relativa de los

círculos de poder, tanto económico como político.

1.3. Realismo marginal como enfoque analítico y marco ético

para la intervención social y educativa

Cita

“Desde lo teórico la crimina-lización sería un símbolo quese usa para sostener la confian-za en el sistema, de modo quetambién mediatiza (cosifica) auna persona, utilizando su do-lor como símbolo, porque de-be priorizar el sistema a la per-sona, tanto del autor como dela víctima”.Eugenio Zaffaroni; Alejan-dro Alagia; Alejandro Slokar(2005). Manual de Derecho pe-nal. Parte general. Buenos Ai-res: Ediar.

Para imaginar una acción educativa y social con personas criminalizadas por

los sistemas penales, partimos de una perspectiva epistemológica desarrollada

por el criminólogo y jurista argentino Eugenio Zaffaroni, quien postula una

posición definida como realismo�marginal.


Eugenio�Zaffaroni (1993).Hacia un realismo jurídico pe-nal marginal. Buenos Aires:Monte Ávila Editores.


Esta perspectiva sostiene que una de las principales funciones de los sistemas

penales, especialmente en países periféricos, es profundizar y reproducir los

antagonismos sociales, generando como efecto principal el debilitamiento y

la destrucción de los vínculos comunitarios. Se genera una sociedad más es-

tratificada, reduciendo los intercambios entre ciudadanos de distintas clases

sociales, y se fortalecen los proyectos de dominación punitivos, sin que se ex-

presen grandes resistencias sociales a la criminalización de los sectores sociales

más vulnerables. La posición realista implica una lectura situacional y crítica

de estos fenómenos, aceptando, lejos de cualquier modelo ideal, la necesidad

de instalar un proyecto de reducción de la violencia (Zaffaroni).

En este encuadre es en el que situamos un proyecto de acción�educativa�y

social (AES) con personas criminalizadas, en el que el primer objetivo es la

reducción de la vulnerabilidad de las personas a la operativa violenta de los

sistemas penales. Y con ello reafirmar una posición ética donde la AES significa

un espacio de promoción del sujeto a contracorriente de las inercias punitivas.

Posicionados en esta perspectiva, reafirmamos la idea de que la acción edu-

cativa con personas responsables de infracciones penales implica un proceso

educativo de promoción de aprendizajes significativos, pero a la vez es una

acción de resistencia que apunta a disminuir o evitar que vuelvan a ser cap-

tados por la operativa del sistema punitivo. Allí la educación ofrece barreras

sociales y culturales al control social.

Invitamos a pensar la acción social y educativa como espacio de gestión de pa-

radojas del desequilibrio, reductora de lo punitivo y amplificadora de la acción

educativa social, lo que denota una intencionalidad política de actuar contra

corriente punitiva. Sin duda la gestión política puede potenciar el desarrollo

pleno de la dignidad de las personas sancionadas penalmente, lo que implica

goce y ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales, y también

de los civiles y políticos.


Eugenio�Zaffaroni (1993).En busca de las penas perdidas.Deslegitimación dogmática yjurídica penal. Bogotá: Edito-rial Temis.

Desde este punto de vista, en la planificación educativa la posición del educa-

dor está sustentada en una gestión�como�ética (Duschatzky) que lo ubica ante

una realidad que no elige, que es positiva, negativa, ambigua y contradictoria,

pero donde debe tomar la decisión de qué posición asumir. El ejercicio de la

decisión es una condición indispensable en la actualidad.

Cita

“La gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar pero sí elige la posiciónque decide tomar frente a ella”.

Silvia Duschatzky (2001). “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. En: S. Duschatzky; B.Alejandra (comps.). ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiemposde turbulencia. Buenos Aires: FLACSO-Manantial.


Silvia�Duschatzky (2001).“Todo lo sólido se desvane-ce en el aire”. En: S. Dus-chatzky; Alejandra Birgin(comps). ¿Dónde está la es-cuela? Ensayos sobre la gestióninstitucional en tiempos de tur-bulencia. Buenos Aires: FLA-CSO-Manantial.


2. Pedagogía social, fundamento de la accióneducativa social

Entendemos por prácticas�socioeducativas el conjunto de acciones, proyec-

tos y programas educativos llevados a cabo en diferentes contextos institucio-

nales que tienen por finalidad la promoción cultural y social de los sujetos

mediante la trasmisión y mediación con contenidos culturales de valor social.

Implican la adecuación y contextualización de esos contenidos a las particu-

lares situaciones de los sujetos de la educación. E implican una extensión del

terreno educativo, incluyendo instituciones y propuestas que contribuyen a

los procesos de aprendizaje, de filiación simbólica y a la integración y conti-

nuidad educativa de las personas.

Este ensanchamiento del territorio pedagógico apunta a fortalecer las

capacidades de la educación en su finalidad de redistribuir las herencias

culturales de manera igualitaria.

Usamos el término de socioeducativo, noción que describe un campo de inter-

sección, un territorio simbólico híbrido donde se conjugan prácticas educati-

vas centradas en relaciones mediadas por contenidos culturales, con prácticas

sociales de promoción social, donde se garantizan derechos, incluso de asis-

tencia, de acceso a bienes y servicios necesarios para mejorar la calidad de vida

de los ciudadanos. Lo definimos como una configuración heterogénea donde

se promueve un proceso de trasmisión y mediación con la cultura, mientras

se ofrecen soportes para mejorar las condiciones de ejercicio de derechos.

Desde esta perspectiva, nos parece pertinente retomar ideas del pedagogo Lo-

renzo Luzuriaga, quien en la década de 1950 expresaba que:

“La labor de la educación de nuestro tiempo debe consistir en restablecer el equilibrioentre ambos extremos: mantener la idea del desarrollo personal con la de adquisiciónde conocimientos”.

Lorenzo Luzuriaga (1957). La educación de nuestro tiempo (pág. 36). Buenos Aires: Losada.

Sobre estos caminos transita la discusión actual del campo socioeducativo:

sostener propuestas duales que hagan convivir el desarrollo personal de los

ciudadanos, que implica la inclusión social, laboral, económica y cultural, con

la adquisición de conocimientos, habilidades y modos de relación social que

potencien su participación social en condiciones de igualdad.

En el mismo sentido, y siguiendo a Luzuriaga, proponemos pensar disciplinal-

mente desde una pedagogía social que tiene por objeto:


“[...] el estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad, es decir, la acción degrupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedadhumana”.

Lorenzo Luzuriaga (1996). Pedagogía social y política (pág. 9). Buenos Aires: Losada.

Esta perspectiva la articulamos con el pensamiento pedagógico de Philippe

Merieu, quien postula que la pedagogía es praxis, en tanto que:

“[...] ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, almismo tiempo, ha de limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto”.

Meirieu, P. 1998. Franknestein Educador. Barcelona: Editorial Laertes.

La educación social, por su plasticidad para entablar una relación educativa en

ámbitos variados y por plantear un proceso de trasmisión-apropiación-recons-

trucción de contenidos culturales, ofrece elementos interesantes para operar

eficientemente en una estrategia de reducción de la vulnerabilidad de los su-

jetos a partir de ofrecer barreras culturales al control social punitivo. Dichas

barreras implican oponerse a los efectos invasivos y devastadores del sistema

punitivo, involucran cierta dosis de resistencia entendida como acción y ca-

pacidad de afrontar, de oponer una fuerza a la acción violenta del sistema pe-

nal, mediante la generación de defensas culturales.

La educación�tiene�un�papel�fundamental�para�la�sociedad, ya que su fun-

ción social:

“históricamente ha consistido en el proceso de transmisión de los contenidos culturalesconsiderados de fundamental importancia para la reproducción del ambiente social. Lasformas institucionales de la educación dependen del momento histórico y los contenidosa trasmitir están supeditados a los intereses implícitos o explícitos que encierra el procesode racionalización de la educación como practica social”.

Fernando Miranda; Dalton Rodríguez (1997). La educación social, tercer espacio educativo.Montevideo: C.F.E., INAME.

Los objetivos de la educación social son posibilitar:

“la incorporación de los sujetos, a través de la acción educativa a redes cada vez másamplia de lo social, a partir de la participación de todos los sujetos en el patrimoniocultural común de la sociedad”.

Fernando Miranda (1997). “La práctica educativa social en proyectos alternativos de ac-tuación en Medidas Alternativas a la Privación de Libertad”. DNI-Uruguay (pág. 80).

Dichos espacios no pretenden compensar las deficiencias de los sistemas de

educación formal, sino complementar el proceso formativo de los sujetos por

medio de la acción educativa, que tome especialmente en cuenta los ámbitos

de la vida cotidiana.


2.1. Modelo de educación social

El modelo de educación social es una herramienta conceptual, un constructo

teórico (Núñez) para desplegar el análisis pedagógico y proponer alternativas

educativas que mejoren las condiciones de aprendizaje a los sujetos de la edu-

cación. Desde la perspectiva de Violeta Núñez, el modelo de educación social

remite a las interacciones entre los sujetos de la educación, los agentes de la

educación, los contenidos culturales, las metodologías y los marcos institu-

cionales. La interrelación entre estos componentes produce diferentes efectos

educativos y sociales; por tanto, la configuración pedagógica depende de la

conjunción armónica y conflictiva de varios agentes e instituciones.

Solo como ejercicio proponemos delimitar algunas tendencias que pueden ob-

servarse en el modelo de educación social, de forma de organizar las prácticas

que se instalan en los dispositivos de gestión de poblaciones.

Tendencias de la acción educativa en los dispositivos

Tutelar Represiva Moralis-ta-crítica

Estructural

Lugar del sujeto Incapaz ReincidentePeligrosoNada se es-pera

Víctima que to-do lo puede

Sujeto de la educación

Función del edu-cador

Afecto,acompaña-miento

ContenerEntretenerReprimir

LiberaAcompaña deci-siones de los su-jetos

Transmisión, mediación

Contenidos de larelación educati-va

Vínculo EncierroRuptura devínculos so-cialesAislamientosocial

Vínculo Cultura

Objetivos Adaptaciónpasiva

PrevenciónRepresión

Cambio social Participación crítica, mejo-ra de la calidad de vida

Trayecto Desculturiza-ciónCirculaciónsocial endo-gámica

Desculturiza-ciónCirculaciónsocial endo-gámica

Circulación so-cial amplia

Circulación social amplia

Los ensamblajes posibles a partir de conjugar visiones distintas sobre los com-

ponentes de la relación educativa producen efectos concretos distintos. La mi-

rada sobre el otro como sujeto de la educación –incluso como sujeto de una

intervención social y educativa– y la perspectiva sobre la función del educador

y respecto a qué media en la relación configuran escenarios de producción

subjetiva distintos.


Violeta�Núñez (1990). Mo-delos de educación social en laépoca contemporánea. Barcelo-na: PPU.


Partimos de una concepción de educación social como praxis�social�históri-

ca�y�políticamente�situada, que mediante los movimientos de transmisión y

mediación promueve la redistribución del patrimonio cultural de la humani-

dad entre los ciudadanos, procurando efectos de inclusión y participación so-

cial. La educación social implica acción. Es indispensable que los educadores

hagamos, y ese hacer se construye junto a los sujetos de la educación. Asimis-

mo, el conjunto de acciones de los educadores en un campo específico van

conformando la práctica educativa y se configuran como parte de la cultura

institucional.

Entendemos que el concepto de práctica como cultura objetivada y acumula-

da a partir de la sabiduría conformada por la experiencia, marcada por errores

y aciertos, es compartible ya que la práctica no es la acción ni la actividad,

sino el proceso complejo entendido como conjunto de acciones y actividades

educativas llevadas adelante por un educador en un tiempo histórico determi-

nado y en el que se va configurando una cultura de la práctica.

Esta práctica educativa tiene dos elementos constituyentes en tensión que, a

su vez, le confieren dinamismo. Por un lado, la conservación de los saberes y

valores de la sociedad que está siendo hoy, y, por otro, el cambio, reflejado en

la utopía, en la posibilidad, en la lucha contra las exclusiones y violaciones a

los derechos humanos que limitan el pleno desarrollo de los sujetos.

Aquí se expresa el contenido transformador y de resistencia de la educación,

que apuesta por un futuro diferente, asumiendo un compromiso político con

el cambio, hacia una sociedad justa. La educación no lo puede todo, pero tam-

poco es inservible para promover cambios. No podemos caer ni en una con-

fianza ciega en que la educación puede cambiar al mundo, ni en el pesimismo

que la cree una herramienta al servicio exclusivo del disciplinamiento y la re-

producción de statu quo.

Requiere entonces que pensemos un modo de hacer educación más allá de

la protección que nos brindan los edificios o una institución que reúne a un

grupo de sujetos de la educación y en la que todo transcurre allí. Por el con-

trario, implica poder incorporar la variable movimiento para que ocupe un

lugar importante en las prácticas que desarrollamos.

Proponemos pensar el movimiento en relación estrecha con la relación para-

dojal integralidad-incompletud, ya que una oferta educativa deberá abordar

un conjunto amplio de temáticas y contenidos, pero no deberá satisfacer en-

dogámicamente todas esas demandas.

Praxis

Reflexión y acción de los hom-bres sobre el mundo paratransformarlo.


Paulo�Freire (1970). Pedago-gía del oprimido. San Pablo:Paz e Terra.


Por el contrario, resulta clave que conecte al sujeto con actores e institu-

ciones distintas que compongan un mapa, una estrategia integral, don-

de reconocer el límite y la incompletud de nuestra práctica profesional.

Solo desde el reconocimiento de este límite podemos instalar una relación que

promueva la circulación social del sujeto por las tramas culturales de su época.

En este campo, la acción siempre será incompleta, requiere del concurso de

otros actores e instituciones.

El concepto de antidestino de Núñez coloca a la acción educativa en un ho-

rizonte programático, ético y político igualador. Insta a que fijemos objetivos

pedagógicos tendientes a la democratización del acceso a la cultura, para rom-

per con inercias institucionales que establecen y consolidan lugares preesta-

blecidos para los sujetos de la educación. La potencia de esta idea la eleva el

carácter de principio de cualquier práctica educativa de época, y nos marca los

lineamientos para la cuestión metodológica, que no es aséptica ni objetiva,

sino que está teñida por los efectos excluyentes del mercado y las lógicas de

consumo del capitalismo contemporáneo. En el tema que nos ocupa, el de

los sujetos criminalizados por el sistema penal, la noción de antidestino cobra

potencia, permitiendo reubicar las estrategias que realicemos con “delincuen-

tes”, tratándolos como iguales que protagonizaron actos antijurídicos que le-

sionaron derechos de terceros.

2.2. La delimitación del espacio/tiempo de la acción educativa y

social

Nos interesa colocar algunas nociones para pensar el tiempo, la previsibilidad

y el ritmo como dinamizadores de la acción educativa y social.

La naturaleza parece organizarse a un ritmo previsible, en una cadencia que

podemos anticipar. Esa misma seguridad que brinda un funcionamiento espe-

rable es utilizada por la educación como parte de las estrategias metodológi-

cas en distintos escenarios y en distintas propuestas. Como lo manifiesta el

psicoanalista francés Daniel Marcelli, los seres humanos nos bañamos en el

tiempo, lo que implica un doloroso peso de la rutina, una repetición cotidiana

que es compensada, al menos en parte, por la tranquilidad de esa recurrencia.

Ejemplo de ello son los rituales de la educación primaria donde todos los ni-

ños y las niñas con una misma vestimenta ingresan a la misma hora, se salu-

dan, realizan los recreos en los mismos lugares, para luego retornar simultá-

neamente a sus casas. O en una experiencia diferente como la de Loczy, las

educadoras mantienen rutinas en el modo de cambiar, alimentar y vincularse

con bebés en un internado de Budapest.




En ambos casos, aparece el ritmo como organizador, dador de segurida-

des que posibilita el desarrollo y habilita aprendizajes.

Tiene que ver con la organización del trabajo de los adultos dando confianza,

estableciendo condiciones de hospitalidad que hacen habitables distintas pro-

puestas. Algo idéntico se establece en la relación madre-bebé en la que, como

expresa Marcelli, se produce una ritualización de las conductas maternales, lo

que constituye:

“[...] uno de los factores constitutivos de un entorno estructurante para el bebé. Todoslos autores acuerdan en ese punto: la regularidad de los intercambios entre la madre y elbebé se observa constantemente en las interacciones y esta regularidad es la base sobrela que parece construirse la actividad del bebé”.

Daniel Marcelli (2000). La Surprise, chatouille de l’âme. París: Albin Michel.

Pero, como afirma Marcelli:

“[...] a la medida objetiva del tiempo, los primeros calendarios, los cuadrantes solares, losprimeros relojes, se opone constantemente el sentimiento individual del tiempo vivido.Al tiempo del individuo, el único que le importa de cierta manera, responde el tiempode la cultura, de la sociedad que da al primero su sentido y su valor: desde siempre, el serhumano ha sacrificado sin dudarlo el primero al segundo, prueba de que el tiempo nopertenece al hombre aislado, solitario, sino que es propiedad del cuerpo social”.


El ritmo entonces puede caracterizarse por una cadencia, una secuencia espe-

rable, organizadora y previsible, unido indisolublemente a las disrupciones,

saltos, arritmias que aporta la cultura.

“Es la esencia del tiempo humano, una temporalidad dolorosamente desprendida de lobiológico para inscribirse en el orden de la cultura. Si el ritmo es un fluir, un transcurrir,no se le puede reducir entonces ni a la repetición ni a la cadencia. Repetición y cadencia,período y medida forman parte del ritmo, pero el ritmo es más que esto. No es una simplesucesión, en lo que se diferencia de la cadencia. El ritmo es esencialmente algo que liga.Empalma lo que es del registro de la continuidad de un lado y lo que es del registro dela suspensión, ruptura, corte del otro. En el instante del corte el ritmo está en la conti-nuidad de antes y en la continuidad de después, pero en el instante de la continuidad elritmo está también en el corte de antes y en el de después. Se trata de una temporalidadhecha no solo de repeticiones sino también de sorpresas, de inesperados, de cadenciay de rupturas de cadencias. La esencia del ritmo está hecha de esta tensión indefinibleentre la necesidad de regularidad/repetición y una espera de sorpresa/asombro”.


Resulta interesante destacar el carácter�paradójico�del�ritmo, ya que

involucra una dimensión constante, repetitiva, previsible y otra de rup-

tura o suspensión.


La actualidad está marcada por ritmos acelerados, por la imprescindible nece-

sidad de saltarnos etapas, reducir a la mínima expresión los tiempos de espe-

ra. Como sostiene Bauman, en la actualidad “tener que esperar” es un signo

de debilidad, lo que configura una época signada por el síndrome de la impa-

ciencia.


Zigmunt�Bauman (2009). Laeducación en tiempos de incerti-dumbre. Barcelona: Gedisa.

Sobre esta tensión, y sobre la preferencia de un tiempo pautado por el cuerpo

social (Marcelli), pensamos el trabajo socioeducativo con personas, en general

jóvenes, que transitan por los sistemas penales que tienen como una de sus

principales misiones la captura del tiempo. La transgresión a la ley penal se

paga capturando el tiempo, limitando la libertad del sujeto de disponerlo. No

se trata de una elección, sino de una circunstancia, una situación dada sobre

la que debemos tomar decisiones. Implica articular una delicada trama entre

las seguridades que pueden otorgar un ritmo predecible y la incertidumbre

desatada por variables generacionales, institucionales y de época. Entabla una

relación paradojal que requiere del educador y del joven la toma opciones en

un terreno inestable, cambiante.

En tal sentido, la oferta socioeducativa deberá sostener por un lapso algunas

certezas y seguridades mínimas (vivienda, alimentación, trasporte y acompa-

ñamiento pedagógico) desde las que asumir los riesgos de las inestabilidades

propias del ritmo cultural actual. A las condiciones de época que describe Bau-

man se agregan el ritmo político institucional de la cárcel o el sistema de jus-

ticia que dispone del tiempo del sujeto hasta cumplir la pena.

Aquí el tiempo entra en relación estrecha con los espacios físicos donde la

pena se cumple; no es lo mismo la prisión, las medidas no privativas de liber-

tad o la mediación víctima-ofensor. La configuración espacio/temporal en las

diferentes alternativas implica mecanismos y plazos de apropiación del suje-

to muy distintos. Quien pretenda instalar una propuesta educativa y social

deberá analizar las condiciones y situaciones particulares de cada sujeto para

ponderar las mejores opciones de integración y participación social.

Asimismo, el síndrome�de�la�impaciencia emerge como condición de la épo-

ca, y puede verse enfatizado en los adolescentes y jóvenes que experimenta-

ron la privación de libertad. La resolución de necesidades básicas como la vi-

vienda, el trabajo, la alimentación o la vestimenta emergerá seguramente co-

mo imperativo inmediato. Ello tiene que ver con la necesidad de eliminar los

tiempos de espera y con la carencia de experiencias y habilidades cognitivas

para leer la situación en la que se encuentra. En este escenario, la acción edu-

cativa y social deberá atender dos fenómenos:

• Trasferir la idea de proceso, lo que implica necesariamente aceptar la pos-

tergación de la satisfacción como parte de estas transiciones.


Daniel�Marcelli (2000). LaSurprise, chatouille de l’âme.París: Albin Michel.


• Transmitir habilidades para comprender mejor su situación, las situaciones

de la actualidad, y tomar decisiones tendientes a incidir en sus condiciones

de producción.

La noción de prevención

Con relación a la noción de prevención, conviene recordar lo que expresa Violeta Núñezen su trabajo “Una aproximación epistemológica a la pedagogía social y sus escollos deactualidad: de las tecnociencias al tecnopoder”:

“Ello responde a las promesas que tal noción parece encerrar:

a) Por un lado, legitimar el intervencionismo social en nombre de la mejora del génerohumano: es en nombre del bien, de la mejora, que los profesionales se autorizan al «se-guimiento» de los sujetos.

b) Por otro, brindar simpleza para elaborar hipótesis supuestamente explicativas, dondetodos podríamos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observación delfenómeno en cuestión. Sin duda: propone confirmar lo que previamente se ha creadocomo problema social”.

La prevención es indisociable de la lucha por la hegemonía política, que supone (entreotras cuestiones) el control (y, en su caso extremo, la eliminación) del adversario (Elías,1982, pág. 93). En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, ladelincuencia, la drogadicción, etc., encarnadas en las figuras del pobre, el delincuente oel drogadicto), podemos atisbar la profunda relación entre un cierto enunciado políticoy sus dispositivos técnicos de control y gestión poblacional.

Referencia�bibliográfica

Violeta�Núñez (2004). “Una aproximación epistemológica a la pedagogía socialy sus escollos de actualidad: de las tecnociencias al tecnopoder”. Ponencia en elI Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social y en el XIX Seminario Interuni-versitario de Pedagogía Social (Chile).

En nuestro enfoque, implica que lo educativo-social toma los deseos de los

sujetos de la educación y los aborda como aquello que motiva a la acción,

aunque no serán un objetivo final, sino una ocasión y una exigencia para la

formación de un plan y un método de actividad. En ese sentido, la misión

del educador es ayudar al sujeto a analizar las alternativas, a informarse y a

tomar decisiones, de esa manera se va ejerciendo progresivamente el derecho

a participar.

2.3. La relación educativa: educador, mediaciones, sujeto de la

educación y sujeto de la experiencia

Como lo expresa la pedagoga Violeta Núñez, la educación�social es:

“[...] un conjunto de prácticas diversas, [que] encuentra lo específico de su definiciónen el cruce de la labor pedagógica con diversas instituciones de política social; trabajaen pro de la promoción cultural de los sujetos para su inclusión en lo social propio decada época”.

Violeta Núñez (1999). Pedagogía Social, cartas para navegar en un nuevo milenio (pág. 37).Buenos Aires: Santillana.


En ese sentido, dada su flexibilidad para el trabajo educativo en múltiples es-

pacios, se constituye en la disciplina y conjunto de acciones idóneas para la

práctica pedagógica. Y como la educación social ha ido más allá de la escue-

la, asume una actitud activa propiciando el encuentro y llegando al propio

sistema de control social ya que, en palabra de Núñez, “se desplaza a muchos

lugares para que la exclusión no lo ocupe todo”. Aquí vemos una de las ex-

presiones del movimiento, el desplazamiento de las prácticas educativa, del

educador, a los lugares donde estén los sujetos.

La relación educativa es el entramado vincular más significativo de las prácti-

cas educativo-sociales, e involucra aspectos técnicos y humanos basados en la

estrecha relación “cara a cara” entre agente y sujeto. El lazo que une a las dos

personas conforma un espacio de conocimiento mutuo, implica un vínculo

que delimita roles distintivos y responsabilidades diferentes. La relación edu-

cativa tiene un carácter asimétrico, los roles de agente y sujeto de la educación

son distintos, lo que se conjuga paradojalmente con una igualdad entre edu-

cador y educando en su dimensión humana. La propia condición humana,

distintos lugares y responsabilidades.

La relación educativa es artificial, no surge espontáneamente en la medida en

que el educador se marca objetivos y desarrolla su actividad en el contexto

de políticas sociales e institucionales, no sale al encuentro de sujetos de la

educación que aleatoriamente encuentra en su recorrido. La acción educativa

resulta de una opción consciente, explicita y deliberada de educar.

En la situación que nos ocupa, partimos de un sujeto obligado por la justicia a

cumplir con una medida que debe ser educativa; nos encontramos frente a la

potencialidad de una relación educativa que hay que construir, lo que implica

dificultades adicionales dado el contexto punitivo que rodea a las actuaciones

penales.

El educador social en este campo de actuación transita por terrenos ambiguos

en los que debe abordar la infracción que motiva la derivación del joven, ya

que este hecho contravencional es el detonante de la intervención educativa.

Mientras tanto, debe emprender la tarea de enlazar una relación de confianza

con el sujeto que posibilite la construcción de una relación educativa que cause

la reflexión y el análisis acerca de los hechos de la infracción y que facilite la

adquisición de aprendizajes valiosos para los sujetos.

En el marco de la educación social se establece una relación educativa que

reúne a educador y educando. Ambos sujetos asumen roles distintos, el pri-

mero llevando adelante acciones intencionadas, en el marco de un proyecto

educativo, tendentes a trasmitir aquellos contenidos socialmente valiosos para

la integración social del educando, y el segundo aceptando voluntariamente

la adquisición de los contenidos puestos en juego.


Violeta�Núñez (1999). Peda-gogía Social, cartas para nave-gar en un nuevo milenio (pág.37). Buenos Aires: Santillana.


Algunos de los aspectos que se deben considerar en la relación educativa son

los siguientes:

• La intencionalidad de la acción educativa dirigida a un sujeto de la edu-

cación en concreto, que además respeta los intereses y promueve las po-

tencialidades.

• La dirección de dichas acciones educativas, que deben ser anticipadas, pre-

vistas y fundamentadas.

• La práctica del educador debe tener una finalidad clara, relacionada con

la promoción de aprendizajes significativos que favorezcan la inclusión

social y cultural de los sujetos de la educación.

En ese sentido, la educación viene a otorgarle al sujeto de la educación lo que le

corresponde, a lo que tiene derecho como ciudadano: el acceso al patrimonio

cultural que le es propio por formar parte de la comunidad y la posibilidad de

reinterpretar su propia historia.

Como nos recuerda Jorge Larrosa “el sujeto de la experiencia es un sujeto poro-

so”, dispuesto a ser afectado por los acontecimientos. El sujeto de la experien-

cia debe estar dispuesto a perder pie y dejarse tumbar y arrastrar al encuentro.

Esta es la posición del sujeto que debemos provocar, generando contextos de

aprendizaje, espacios de reflexión para analizar situaciones, acontecimientos,

hechos que operen como fuente de aprendizajes significativos.

La noción de experiencia reviste gran relevancia para la educación, permitién-

donos articular dos tiempos en clave de posibilidad. El pasado como posibili-

dad de producción de experiencia que tiene valor en la medida que las rehace

proyectándolas al futuro para dar sentido a vivencias posteriores.

En las acciones educativo-sociales dirigidas a personas en conflicto con la ley

penal conviven, como en Jano, dos caras opuestas: el control�social y la edu-

cación�social. Muchas veces tal paradoja no se hace presente ya que falta una

de las caras, en general la educativa. Es necesaria esa doble visión, esos opues-

tos que deben procurar reunirse, primero manteniendo un equilibrio, para que

luego este se rompa hacia lo educativo-social. Estas intervenciones no deben

tener un efecto morigerado sobre el sujeto, sino que deben plantearse con las

características de conservación y de cambio.

La responsabilidad del educador es la de transmitir con éxito el contenido cul-

tural considerado útil, es decir, aquel que favorezca el ejercicio de sus derechos,

y será decisión del sujeto optar por ello o inclinarse por una manera alterna-

tiva de alcanzar recursos para cubrir sus necesidades y satisfacer sus intereses.


La responsabilidad del agente educativo es ofrecer los medios, los recursos, los

instrumentos, los contenidos culturales que lo social requiere para la incorpo-

ración de los sujetos a la actualidad de su época. En el marco de nuestra prác-

tica, esta noción emerge como sustancial en el momento de pensar y concre-

tar el proyecto educativo. Porque si esperamos que el sujeto de la educación

adquiera un tipo de comportamiento o modo de vida, estamos moralizando,

no educando en y para lo social. Mientras que la verdadera educación social

es la que persigue el antidestino, es decir, la transmisión de contenidos cultu-

rales para que el sujeto se desempeñe con ellos de su manera particular y en

el rumbo que elija.

Uno de los riesgos de no problematizar o explicitar las imágenes previas

en el marco de algún dispositivo de formación o profesionalización es

que corremos el riesgo de configurar operaciones de adjetivación que

invalidan u obstaculizan las posibilidades de desarrollo de los sujetos.


3. Educación social y delito

3.1. Entre pedagogías de lo “re”presivo y una pedagogía de la

composición

Lo afirman Miranda y Dalton

“[...] la pedagogía en clave de «re»; reinserción, rehabilitación, resocialización, y otrossabidos múltiples re, encierra en principio un componente negatorio de la historicidadcomo una trayectorialidad dinámica cuya expresión es la concreción de la libertad y de lajusticia como una herramienta normativa que recompone las posibles «desviaciones»”.

Fernando Miranda; Dalton Rodríguez (2001). “Justicia y Pedagogía: ¿una relación en cla-ve de «re»?”. Foro Electrónico Internacional sobre Justicia Penal Juvenil. Montevideo:DNI.

Esta pedagogía en clave de “re” de la que nos hablan continúa campeando en

el área de acción educativa de la que nos ocupamos, ya que pervive la idea de

que el sujeto “infractor” está enfermo y es necesario “curarlo de la delincuen-

cia”, siendo la infracción un indicador de su “anormalidad”. Esta visión mé-

dico-higienista de la infracción es moneda corriente tanto en los ciudadanos

que nada tienen que ver con el tema, como lamentablemente en funcionarios,

técnicos y autoridades íntimamente relacionados con la temática y que tienen

responsabilidades en el asunto. El proceso de estigmatización ha surtido efec-

to, atribuyéndosele a los adolescentes rasgos identificativos relacionados con

el mal, lo indeseable, y dejando fuera la responsabilidad social en la construc-

ción del problema.

Ciudad de dios

La película brasileña del director Fernando Meirelles, estrenada en 2002, da cuenta deun proceso de normalización de la vida cotidiana atravesada por el tráfico de drogas yla delincuencia. La estética visual del film va en consonancia con los ritmos aceleradosen que los niños saltan a la adultez.

La acción educativa llevada adelante junto a jóvenes excluidos y criminaliza-

dos se torna una lucha contra la exclusión, la búsqueda de trayectorias en pos

de otros destinos posibles, de una utopía de justicia y ejercicio de derechos

humanos, de un inédito�viable (Freire).

¿Cuál es este deseo en conjunto que nos une a nosotros como educadores con

los sujetos con los que trabajamos, en las instituciones en que trabajamos,

en el país que estamos, con la regulación que existe, con las posibilidades de

inserción que existen? O sea, ¿cuáles son, cuál es ese deseo que nos proyecta

y nos une en algo? ¿Existe ese deseo en conjunto o no existe?


Paulo�Freire (1970). Pedago-gía del oprimido. San Pablo:Paz e Terra.


Por eso, enfatizamos en la cuestión de nuestro deseo y no en el deseo del

sujeto. En todo caso, es nuestra la responsabilidad de construir y sostener una

oferta educativa lo más variada posible para que el sujeto pueda manifestar su

deseo con relación a la oferta, y no solo al vínculo personal con el educador.

De este modo estamos manejando la noción de límite de la acción profesional,

una manera de no ceder nuestras ansias de control y poder en beneficio de

los sujetos de la educación. Intentando aceptar lo que ellos saben sobre sí

mismos y sus posibilidades de interacción social, que notoriamente nosotros

no conocemos.

Ellos requieren una posición de apertura, dejando abiertos algunos espacios

para que en el intercambio y en el acuerdo con los sujetos de la educación se

produzca algo distinto. Esto no significa no planificar, no evaluar, sino incluir

dentro�de�la�planificación�y�de�nuestra�metodología,�un�espacio�de�incer-

tidumbre donde se van a ir produciendo durante la práctica educativa distin-

tas situaciones, producto de la afectación por las relaciones que entablamos

con los sujetos de la educación.

Pensar la acción educativa en los contextos actuales implica enfrentarse a dos

interrogantes esenciales:

• ¿Frente a la fragmentación social cuáles son las operaciones que ejercer

desde una práctica educativa social?

• ¿Qué podemos hacer los educadores sociales?

El pasaje de una subjetividad ciudadana a una consumidora implicó que las

herramientas de subjetivación del Estado han quedado obsoletas frente a la ac-

tualidad emergente del mercado (Lewkowicz y otros). Ello nos interroga acerca

de qué aspectos operan desde la lógica de la composición en el trabajo educa-

tivo social con sujetos de la educación alejados de las instituciones educativas

y profundamente afectados por la fluidez mercantil.

La composición educativa y social se configura como la operación cen-

tral del accionar educativo social en los tiempos que corren; así, “com-

poner” implica un ejercicio/acción de constituir, crear, agregar, reparar,

organizar, ligar, zurcir, enlazar, conformar..., operar a contracorriente de

la fragmentación, articulando lo separado y disperso para que en la co-

nexión emerjan producciones distintas con efectos de participación.

En este estadio de reflexión proponemos pensar en cinco� operaciones� de

composición:


Ignacio�Lewkowicz;�Maria-na�Cantarelli;�Grupo�Doce(2003). Del fragmento a la si-tuación: notas sobre la subje-tividad contemporánea (pág.95). Buenos Aires: Altamira.


1) La participación�protagónica de las personas captadas por el sistema penal

para que asuman su cuerpo en tanto que posee la capacidad de afectar a otros

cuerpos.

Se trata, como lo expresa el educador peruano Alejandro Cussianovich, de

participación protagónica de la infancia-adolescencia en la construcción de

destinos posibles. Resulta relevante la experiencia de más de treinta años de

este educador con el movimiento de NAT (Niños y Adolescentes Trabajadores

organizados) lo que le llevan a sostener que el�protagonismo�implica�una

serie�de�rupturas:

• Epistemológica, en la medida que se modifican las ideas acerca de la con-

cepción de la infancia y también la sensibilidad sobre ella.

• Antropológica, en la medida que involucra una reconfiguración del estatus

de la infancia, a la que se le reconoce autoridad, modificándose los roles

y las relaciones sociales.

• Ideológico-política, ya que surge una paridad entre adultos e infancia; to-

dos somos sujetos y los adultos no somos más sujetos que los niños o ado-

lescentes.

• Estética, en la medida que incorpora varios sentidos respecto al gusto por

las cosas y diferentes significaciones a los adultos, como por ejemplo con

relación al juego donde despliegan la imaginación.

La experiencia peruana

El paradigma del protagonismo en el movimiento de derechos de infancia y la adolescen-cia emerge en experiencias de organización de niños y adolescentes durante casi cuarentaaños en Perú. Podemos ver algunos ejemplos en la web del Instituto de Formación paraEducadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe.

Esta concepción implica bucear tras un rastro de composición que tiene que

ver con el modo en que pensamos al otro, requiere proponer una ruptura con

las concepciones que lo consideran peligroso, incapaz, propiedad del Estado

y prescindible. Remite a activar la capacidad de tomar por sí mismos ciertas

decisiones, lo que implica que se organicen y desarrollen su corporeidad, es

decir, su capacidad de afectar otros cuerpos.

2)�La�escritura�como�operación�de�trazado�de�una�narración�sobre�sí�mis-

mo,�la�situación�y�el�mundo�habitado

La segunda dimensión del concepto de composición tiene que ver con la es-

critura; componer es también escribir una obra literaria o musical. Esta defi-

nición tal vez nos acerca a la posibilidad de narración, de escritura del sujeto

de su propio destino. En una película de 1996 de Peter Greenaway que llevaba

el título de Escrito en el cuerpo1, se narra la historia de Nagiko, narradora y pro-

tagonista que cuenta su proceso de aprendizaje simbolizado mediante lo que

(1)Aunque el título original es ThePillow Book, que remite a una tradi-ción japonesa de guardar en las al-mohadas los diarios íntimos.

http://www.ifejant.org.pe/

http://www.ifejant.org.pe/


pasa mientras es soporte de la escritura de otros a cuando es ella quien ejercita

la caligrafía sobre otros cuerpos. Sin los extremos de esta película, una línea

de composición tiene que ver con la apropiación de la propia historia, con la

posibilidad de contar, narrar y escribir sus relatos como vías de construcción

identitaria.

3) La estética, que permite mostrar otros atavíos, otros perfiles que dislocan

las miradas únicas, de las representaciones hegemónicas.

La idea de composición tiene que ver con una estética, y esta es la tercera

dimensión, en tanto que posibilita la emergencia de lo bello. La pobreza, el

asentamiento, lo fétido de los basurales imprimen una estética efecto de la

descomposición. Ello impacta en las relaciones que se entablan, imprime dis-

tancia social, que puede verificarse en cada ómnibus donde sube un adoles-

cente pobre, mal vestido y con menor o mayor sutileza todos buscan estar lejos

de él. La composición también tiene que ver con hermosear, ataviar, acicalar,

poder mostrar lo que se quiere mostrar.

4)�La�lucidez,�a�pesar�del�dolor,�como�una�posibilidad�de�proyectar�la�pro-

pia�energía�del�cuerpo�(vibrátil).

La psicoanalista brasileña Suely Rolnik nos habla de la afectación del cuerpo

como modo de conocer el mundo mediante la sensación:

“Conocer el mundo como materia-forma convoca la percepción, operada por los órganosde sentido; en cambio, conocer el mundo como materia-fuerza apela a la sensación, en-gendrada en el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas del mundo que lo afectan. Lo queen el cuerpo es susceptible de ser afectado por estas fuerzas no depende de su condiciónde orgánico, de sensible o de erógeno sino de carne recorrida por ondas nerviosas: un«cuerpo vibrátil». La percepción del otro trae su existencia formal a la subjetividad, surepresentación; mientras que la sensación le trae su presencia viva”.

Suely Rolnik (2003). “El ocaso de la víctima: La creación se libra del rufián y se reencuen-tra con la resistencia”. Zehar: Revista de Arteleku-ko aldizkaria (núm. 51). Madrid.

Conocer el mundo mediante las sensaciones pone en relación al cuerpo con

las fuerzas del mundo para ser afectado en su condición vibrátil.

“La sensibilidad es lo que Levinas denomina «el camino» de mi sujeción. Es una vulne-rabilidad, una pasividad perceptiva para con el otro, que se da «en la superficie de la piel,al borde de los nervios»”.

Critchley (2005, pág. 31).

¿Este cuerpo afectado, sensible, vibrátil es un cuerpo que aprende, que conoce,

que registra formas de vida en relación con otros cuerpos y con el mundo? ¿Esa

capacidad de conocimiento, de ser afectado y de afectar a otros y al mundo

no resulta una condición de posibilidad que puede tomarse para que suceda

algo de lo educativo?


En la película de Adolfo Aristarain Lugares comunes, Fernando, profesor de le-

tras que es jubilado por un decreto del Ministerio de Educación, en la que pa-

rece ser su última clase les encomienda a los estudiantes que como profesores

“despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez, sin límite, sin piedad”. El

tema de la lucidez tiene un lugar relevante en la película, más adelante Fer-

nando dirá:

“La lucidez es dolor, y el único placer que uno puede conocer, lo único que se pareceráremotamente a la alegría será el placer de ser consciente de la propia lucidez”.

5) La memoria, lo que implica una relación con el pasado, remite a la gestión

del tiempo caracterizada por una relación paradojal de rechazo por el pasado

(y la necesidad de fundar lo nuevo) y de respeto extraordinario (Arendt). Esa

relación paradojal podemos expresarla con dos referencias bien distintas: un

texto de Hannah Arendt y una canción de una mítica banda de rock uruguaya

La Tabaré.

“[...] la crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis dela tradición, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado. Para eleducador, es muy difícil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, porque su tareaconsiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo que su propia profesión le exige unrespeto extraordinario por el pasado”.

Hannah Arendt (1996). “La crisis de la educación”. En: Hannah Arendt. Entre el pasado yel futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Editorial Península.

¿Cuáles son nuestras raíces?

¿Cuáles son nuestras raíces? si soy un árbol podado

Si somos cantos rodados, si somos las cicatrices.

Si somos los infelices que no son de ningún lado.

[…]

¿Cuál será nuestra cultura?

¿Cuál será nuestra cultura? si fuimos colonizados.

Somos nietos de inmigrados, hijos de una dictadura.

Es decir, somos basura sin futuro ni pasado.

La Tabaré


Hannah�Arendt (1996). “Lacrisis de la educación”. En:Hannah Arendt. Entre el pa-sado y el futuro: ocho ejerciciossobre la reflexión política (pág.205). Barcelona: Editorial Pe-nínsula.

Considerando las tres estrategias de subjetivación contemporánea planteadas

en el libro Del fragmento a la situación de Lewkowicz: habitar para construir

situaciones que alberguen a los sujetos, suspender la lógica instituida para

pensar la situación y desacelerar para marcar un espacio y un tiempo.

Jorge Larrosa en su trabajo “Experiencia y Pasión” nos dice:


Ignacio�Lewkowicz;�Maria-na�Cantarelli;�Grupo�Doce(2003). Del fragmento a la si-tuación: notas sobre la subjeti-vidad contemporánea. BuenosAires: Altamira.


“La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, re-quiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren:requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirarmás despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarseen los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspen-der el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y losoídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivarel arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio”.

Jorge Larrosa (2003). “Experiencia y Pasión”. En: Jorge Larrosa. La experiencia de la lectura:estudios sobre literatura y formación (pág. 94). México. Fondo de Cultura Económica.

De esta extensa cita nos interesa remarcar dos ideas en clave de posibilitar la

experiencia: el gesto�de�interrupción y la actitud de aprender�la�lentitud.

Ello tiene que ver, desde nuestra perspectiva, con dos de las estrategias de sub-

jetivación que mencionamos, con las operaciones de suspender y desacele-

rar. Ello implica, en nuestro caso, generar un espacio para el desarrollo profe-

sional de la educación social donde se posibilite la reflexión sobre la acción

educativa desarrollada y sobre los contextos que las delimitan. Implica un es-

pacio de pensamiento que suspenda las lógicas del pensamiento único. Re-

quiere proponer lecturas que interrumpan y aminoren la “solución rápida”, el

juicio apresurado o la abdicación despavorida. Se trata de ejercitar el gesto de

interrupción de lo obvio, de lo dado, de lo que no puede discutirse, para darle

palabra, aplicarle reflexión y posibilitar la irrupción de un pensamiento crea-

tivo que funde situaciones educativas en la fragmentación. Asimismo implica

desacelerar la necesidad de respuestas que cierren las discusiones atándose al

“deseo” de recetas que pretendan resolver lo histórico de forma mágica.

Crónica de un niño solo

Esta película dirigida por Leonardo Favio en 1965 resulta emblemática en el cine argen-tino y aporta elementos significativos para comprender los procesos de afectación de ladesprotección en la infancia. La soledad en este caso es un aspecto central, que va confi-gurando pautas relacionales donde la vulneración de derechos es significativa.

Este tiempo nos impone la responsabilidad de operar a contracorriente de

la exclusión, marcando la composición educativa y social como macroopera-

ción de la educación social en la actualidad. Así, nos hacemos cargo de ges-

tionar estrategias de subjetivación que permitan: habitar�el�territorio, ese es-

pacio-tiempo necesario para la realización de lo educativo; habitar�la�propia

historia haciéndonos partícipes de la construcción narrativa que las circuns-

tancias requieren; suspender�la�estética�de�la�subjetividad-basura para en-

contrar otros modos de estar con otros en la situación; desacelerar para darnos

tiempo para el pensamiento que desactive la inercia del activismo, y suspen-

der�el�olvido como única manera de evitar repetir los mismos horrores.

3.2. Instalación de la propuesta educativa y social

Ese proceso de instalación es una competencia de alta complejidad, que im-

plica ir tejiendo, armando nuevas estrategias que vayan cambiando los me-

dios puestos en juego para mejorar las condiciones de desarrollo de los proyec-

tos personales. Requiere una apertura para transitar un camino empedrado de

contradicciones, ya que existe una distancia entre las condiciones actuales y


las deseadas. Lo que lleva aparejado un conjunto de riesgos que implica acos-

tumbrarse a las situaciones de vulnerabilidad, cronificando dichas situaciones

o forzando movimientos de cambio que no son sustentables de manera autó-

noma, es decir, que si nos retiramos los cambios desparecen.

Implica para los educadores desarrollar las capacidades de adaptar(se), propo-

ner, sostener y resistir los embates de la tradición, de la conservación del statu

quo. En este punto aparecen como contradictorias la necesidad de una adap-

tación (o adaptación crítica) para evitar dimitir, con el sostenimiento de una

propuesta educativa. Entran en puja las tradicionales e históricas formas de

relacionamiento con el “delincuente” sustentadas en el control, la represión

y la redención, con la configuración de prácticas educativas centradas en los

procesos de responsabilización y la promoción social y cultural.

La posición es paradójica, porque el educador es representante del mundo

(Arendt), pero para las personas criminalizadas por los sistemas penales se tra-

ta de una parte del mundo bastante violenta y discrecional. Por ello los educa-

dores en este contexto de actuación deben activar su inventiva para ir confi-

gurando escenarios de producción de vínculos de confianza que generen con-

diciones para el trabajo educativo y social.

La experiencia de las personas en el sistema penal está signada por la sujeción a

normas, reglamentos y disposiciones exógenas que va conformando una sub-

jetividad dependiente del dispositivo penal. Es interesante la experiencia de

uno de los personajes secundarios del film norteamericano Sueño de libertad,

que luego de una larga condena recobra la libertad y como parte de la integra-

ción social se le consigue un trabajo, pero no puede sostener la nueva forma

de vida, que pierde sentido, y acaba suicidándose.

Cuando intervenimos como ejecutores de medidas judiciales educativas debe-

mos tener claro que nuestras acciones se enmarcan dentro del control social

formal. Y que la concatenación de acciones que deriva en la AES se inicia en

la detención policial y continúa con una resolución judicial, provocada por

el accionar antijurídico. Esta situación da a la acción y relación educativa un

cariz específico, nos encuentra en una situación de mediación entre las exi-

gencias sociales de seguridad y las necesidades de promoción de las personas

captadas por el sistema penal. Debemos ser conscientes de ello a fin de reali-

zar nuestra tarea de modo eficaz y responsable, ya que de no hacerlo se abre

un camino a respuestas basadas en la ideología de seguridad ciudadana, que

tienden a responder de manera más lesiva.


Hannah�Arendt (1996). “Lacrisis de la educación”. En:Hannah Arendt. Entre el pa-sado y el futuro: ocho ejerciciossobre la reflexión política (pág.291). Barcelona: Editorial Pe-nínsula.


3.3. De la institución total a la interdependencia

El concepto de interdependencia es central en esta perspectiva ya que posibili-

ta debatir las nociones de independencia, dependencia y autonomía implica-

das en los procesos educativos y sociales. Si dependencia significa ‘no poder va-

lerse por sí mismo’ (RAE), o la ‘necesidad de ayuda funcional para realizar ac-

tividades comunes’ (Casado, 2006, citado por Pie Balaguer), no estamos con-

siderando adecuadamente la dimensión humana de la dependencia. Ya que

todos nacemos sin la capacidad de valernos por nosotros mismos y para sobre-

vivir necesitamos de otro para alimentarnos, asearnos o abrigarnos. La edad

adulta nos encuentra en una situación de autonomía moral y física que encu-

bre la dependencia originaria, y también la dependencia futura en la vejez.

Por tanto, la vida humana implica la necesidad de otro(s), nos enfrenta a nues-

tra propia vulnerabilidad, a la fragilidad de la autonomía, pone en jaque la

supuesta autosuficiencia de la adultez. Este es un punto de partida en el que la

dependencia no es un problema de los otros, sino una dimensión de la condi-

ción humana. Por tanto, la organización social, las instituciones son actores

protagónicos en la construcción de las condiciones para una vida interdepen-

diente, que es la mejor expresión de la autonomía.

El concepto de autonomía es muy distinto al de autosuficiencia; contraria-

mente, requiere de otro, de otros, de la heteronomía como sostén. Como lo

expresa Mèlich:

“La autonomía se fundamenta en la heteronomía y solo a través de la heteronomía puedeel sujeto convertirse en autónomo. La presencia del otro, como heteronomía privilegia-da, no niega mi libertad, ni la dificulta. Todo lo contrario, la inviste. Pero para que laheteronomía se convierta en el punto de apoyo de la acción educativa es necesaria unanueva concepción de la subjetividad”.

Joan-Charles Mèlich (2000). “El Fin de lo Humano ¿Cómo educar después del holocaus-to?”. Revista Enrahonar (núm. 31).

Esta noción tiene diferentes planos de lectura en una política socioeducativa,

ya que implica que ninguna propuesta educativa en sí misma es completa; por

el contrario, los procesos de inclusión y participación social actual requieren

de un sujeto capaz de participar en escenarios distintos. Además, implica la

plasticidad de las instituciones para reconocer los procesos de aprendizaje, las

experiencias, las habilidades adquiridas por los sujetos en otros espacios insti-

tucionales, para que los sujetos no estén empezando siempre de cero. Ello pone

en discusión la legitimidad de las prácticas educativas de distintas institucio-

nes y el reconocimiento de trayectos socioeducativos que los sujetos realizan.

Muchos jóvenes que estuvieron institucionalizados han aprendido que todo

debe dárseles, los han domesticado de tal modo que no pueden hacer nada por

sí mismos. Las instituciones, además de privarlos de la libertad ambulatoria, les

han quitado la capacidad de asumir el control de su vida, producto de políticas

represivas, pero también de orden filantrópico y asistencial.


Asunción�Pie�Balaguer(coord.) (2012). Deconstruyen-do la dependencia: propuestaspara una vida independiente.Barcelona: Editorial UOC.


Para devolverles ese poder, es imprescindible reconocerlos como sujetos

de derechos y responsabilidades, para luego propiciar nuevos aprendi-

zajes que los coloquen como protagonistas de sus propias vidas.

La búsqueda del empoderamiento de los sujetos de la educación es uno de

los principales objetivos, ya que lucha contra el paternalismo que considera

incapaces a los adolescentes, que promueve y consolida la dominación de los

que “saben” sobre los que “no saben”. Esta búsqueda por empoderar a los ex-

cluidos es una apuesta por la autonomía de los sujetos, por la libertad, por una

educación que despierte la capacidad de las personas como agentes transfor-

madores.

3.4. Responsabilización por el delito. Sujeto responsable e

inclusión social

En este apartado nos referimos a la responsabilidad entendida como la capa-

cidad de todo sujeto de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de

un hecho realizado libremente. Lo que aquí es un punto de partida. La acción

educativa y social con personas responsables de infracciones a la ley penal re-

quiere abordar pedagógicamente el sentido de la responsabilidad por lesionar

a un tercero, asumiendo una perspectiva compresiva de los particulares con-

textos de producción de la trasgresión penal.

Tener una mirada antiesencialista sobre el fenómeno de la “delincuen-

cia” y analizar críticamente la operativa selectiva y discriminatoria de

los sistemas penales no significa avalar la impunidad. Ni considerar al

trasgresor una víctima.

Considerar al otro como sujeto de derecho implica suponer su responsabili-

dad. Aunque ello en ocasiones pueda resultar una falacia, ya que hemos vi-

venciado, desde el sur de América, la experiencia de jóvenes que cometieron

delitos contra la propiedad, que fueron castigados duramente por la justicia

penal, pero para los que su experiencia personal, de absoluta privación de de-

rechos económicos, sociales y culturales, no les permitía empatizar con “su

víctima”, ni reconocer su acto como lesivo. Preocupación por la superviven-

cia, por la existencia simbólica de formar parte de la sociedad, mediante su

mecanismo más glorificado: el consumo. No se trata solamente de necesidades

básicas para la subsistencia, porque la existencia en la sociedad de consumo

requiere “tener” para “ser parte”.


El análisis de la responsabilidad lleva implícita una teoría de la acción, ya que

ella se conforma en la medida que los humanos hacemos u omitimos hacer, y

siempre que la acción tenga consecuencias para otros, o para uno mismo. Para

analizar y dotar de sentido a la acción es necesario tomar en cuenta categorías

como la intención, el fin, la razón de actuar, el motivo, el deseo, la preferencia,

la elección y la responsabilidad (Escámez, Gil).

Luckmann realiza importantes aportes acerca de la acción social, diciendo que

“[...] si no actuaran, los hombres no podrían existir ni como seres individuales ni tam-poco sobrevivir como especie. La acción no siempre hace historia, pero hace la sociedad.Acción es producción, reproducción y comunicación; la acción crea poder y se oponeal poder. Sin duda alguna, la acción es la forma fundamental de la existencia social delhombre”.

Thomas Luckmann (1996). Teoría de la acción social (pág. 12). Barcelona: Paidós.

Cada acción por separado no produce cambios, pero cada acción sí tiene in-

cidencia sobre el futuro; la acción de hombres y mujeres en la sociedad de-

ja huellas, va generando efectos, construyendo la historia. Como lo expresa

Hannah Arendt:

“La fuerza del proceso de la acción nunca se agota en un acto individual, sino que, porel contrario, crece al tiempo que se multiplican sus consecuencias; lo que perdura en laesfera de los asuntos humanos son estos procesos, y su permanencia es tan ilimitada eindependiente de la caducidad del material y de la mortalidad de los hombres como lapermanencia de la propia humanidad”.

Hannah Arendt (1998). La condición humana (pág. 253). Barcelona: Paidós.

Esta visión que estamos planteando centra las esperanzas en una acción que

no puede ser individual, sino que subraya una racionalidad colectiva, ya que

esa acción aislada tiene un escaso poder y su valor como productora de cambio

está condicionada a su carácter colectivo e histórico.

Oliver Twist

Esta película de Roman Polansky fue estrenada en 2005 y está basada en la novela deCharles Dickens que originalmente fue publicada en capítulos en una revista londinenseentre los años 1837 y 1839. Tiene como protagonista a un niño internado en un orfanatoque “desafía” al director solicitando más comida, lo que motiva su entrega a cualquieraque lo reciba como aprendiz. Se va junto a un enterrador, situación que dura poco tiempodados los conflictos con otros niños, por lo que decide irse a vivir a las calles de Londres.Allí se expondrá a la pobreza, el hambre, la violencia y la delincuencia.

Cada acción arrastra tras de sí acciones previamente realizadas.

Es en este marco es donde debe insertarse el análisis de la responsabilidad, ya

que vernos obligados a elegir entre distintas líneas de acción es una condición

básica de los seres humanos. La responsabilidad es entonces:


J.�Escámez�Sánchez;�R.�GilMartínez (2001). La edu-cación en la responsabilidad(pág. 27). Barcelona: Paidós.


“[...] aquella cualidad de la acción que hace posible que a las personas se les pueda de-mandar que actúen moralmente. Puesto que los hombres y las mujeres son responsablesde sus actos, se les puede pedir cuentas de por que los hacen y también de los efectos quede esas acciones se derivan para las otras personas o para la naturaleza”.

J. Escámez Sánchez; R. Gil Martínez (2001). La educación en la responsabilidad (pág. 28).Barcelona: Paidós.

Escámez y Gil efectúan un análisis fenomenológico acerca de las diferentes

situaciones en las que las personas nos enfrentamos o asumimos responsabi-

lidad. Se detectan cuatro situaciones diferentes:

1)�Alguien�es�responsable�de�algo

Para que una persona sea responsable el agente debe ser:

“[...] consciente de lo que hace, es decir, saber lo que hace, tener la capacidad de inter-pretar o comprender la situación o escenario en el que se produce o deja de producir suacción; también poseer la capacidad de tomar la decisión de ejecutar o no la acción y,por último, la capacidad de controlar el inicio de la acción o el cese de la misma...”.


Cuando se cumplen con estos requisitos se puede afirmar que una persona

es responsable de algo, la graduación de una mayor o menor responsabilidad

dependerá de la fortaleza o debilidad con relación a los requisitos planteados.

En síntesis, la responsabilidad implica conciencia de la acción, libertad para

realizarla, control de esta y la evaluación de los beneficios o perjuicios que la

acción produce.

2)�Alguien�es�hecho�responsable

Se trata de la responsabilidad que surge por la existencia de una acción u omi-

sión cometida por una persona y que implican consecuencias desfavorables

para otra persona, como por ejemplo el caso de un delito.

La responsabilidad es definida con dos acepciones:

“1. Deuda, obligación de reparar y satisfacer, por sí o por otro, a consecuencia de delito,de una culpa o de otra causa legal. 2. Cargo u obligación moral que resulta para uno delposible yerro en cosa o asunto determinado”.

Estas dos acepciones dan cuenta de esa responsabilidad referida a una acción

u omisión. Los autores refieren que la afirmación que titula la situación no

puede significarse sin relacionarla con el valor de justicia, que se corresponde

a una comunidad determinada y a un tiempo histórico dado.

3)�Alguien�asume�la�responsabilidad�de�algo

En esta situación hay dos formas de asumir la responsabilidad:


a) La persona carga con su deber, y si perjudica a otro le reconoce el derecho

de reparación de los perjuicios ocasionados:

“La persona responsable de una acción tiene que asumir la responsabilidad de ésta. Si lohace y cumple con las exigencias que tal responsabilidad comporta, el agente descargasu culpa”.


b) Quien asume la responsabilidad defendiendo un valor implica lo que está

dispuesto a realizar porque ello es lo necesario para la realización del valor.

Implica la asunción de la ética de la responsabilidad como el deber para actuar,

hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo.

4)�Alguien�obra�responsablemente

La persona se entrega a la acción sin preguntarse si es o no su responsabilidad,

actúa para modificar acontecimientos cotidianos, relaciones sociales en busca

de un objetivo político de “hacer un mundo más habitable”. Dicho compro-

miso político requiere del respeto de los derechos humanos y de la acción para

su defensa y vigencia.

La responsabilidad de los adolescentes por sus actos aparece planteada en los

literales 2) y 3) del análisis fenomenológico, en la medida en que el adolescente

puede ser hecho responsable de una infracción o asumir la responsabilidad de

su accionar.

La actitud asumida será el punto de partida del trabajo educativo, que tenderá

a promover el obrar responsable en el que las personas criminalizadas puedan

tomar el control de su vida y proyectarlo a lo social. Esta propuesta se verá

enfrentada a las situaciones de exclusión y la consiguiente y progresiva cadu-

cidad de sus derechos humanos. La aporía se expresa entre una propuesta de

educación de la responsabilidad y un contexto social y político plagado de an-

tagonismos con esta postura, tanto por el irrespeto de los derechos humanos,

la corrupción e ineficiencia política, como por la irresponsabilidad adulta de

proveer espacios dignos para el desarrollo de las niñas, niños y adolescentes.

En términos concretos identificamos tres variables que tomamos en cuenta

para valorar y evaluar los procesos de responsabilización de los adolescentes

por su infracción:

• Reconocimiento�y�ejercicio�de�sus�derechos. Entendemos que es imposi-

ble que un sujeto pueda comprender que lesionó derechos de otras perso-

nas si no tiene conciencia de que es un sujeto portador de derechos, y que

ello es una condición inalienable de todos los seres humanos. Este concep-

to es fundamental, ya que su desconocimiento implica un impedimento

insalvable para abordar la responsabilidad por la infracción reconocida.


J.�Escámez�Sánchez;�R.�GilMartínez (2001). La edu-cación en la responsabilidad(pág. 34). Barcelona: Paidós.


• Capacidad�de�reflexión�y�análisis�del�joven�respecto�a�la�víctima�y�a

la�infracción�reconocida. Que el joven se reconozca a sí mismo como un

sujeto con derechos es el prerrequisito para iniciar el análisis acerca de la

infracción reconocida y para que pueda reconocerse como responsable de

lesionar derechos de otro sujeto. El reconocimiento de la víctima como

una personas con derechos como él; la percepción del otro como persona,

dejando de lado la imagen anónima; que pueda explicarse las razones o

causas de sus actos, reconocer que las cosas no pasan porque sí; reflexionar

acerca de la situación.

• Percepción�de�los�efectos�negativos�de�su�acción�en�relación�con�su

persona,�su�núcleo�de�convivencia�y�su�barrio, lo que implica analizar

las consecuencias de los actos y que no solamente inciden en la esfera

individual, sino que impactan en la familia y en la comunidad.

En primera instancia es necesario aclarar que el delito como descripción de

una conducta antijurídica es una construcción social, el hombre va creando

el delito, este no tiene una existencia ontológica, varía según el momento

histórico y la sociedad específica, es decir, que lo que era delito hace cien años

no lo es hoy obligatoriamente, y lo que hoy lo es, no lo será necesariamente

siempre.

3.5. Educador como activador rizomático

Gilles Deleuze y Félix Guattari toman de las ciencias naturales el concepto de

rizoma (‘tallo horizontal’) y lo contrastan con lo arbóreo. Remite a la oposi-

ción�entre�lo�vertical, asociado al crecimiento del árbol, y lo�rizomático, re-

lacionado con el crecimiento horizontal vinculado a las hierbas. Así la lógica

rizomática se caracteriza por la conexión de nodos y la (re)territorialización,

es decir, que crece avanzando en la tierra, expandiéndose, generando nuevas

conexiones.

Cita

“Un rizoma no empieza ni acaba, siempre está en el medio, entre las cosas, inter-ser,intermezzo. El árbol es filiación, pero el rizoma tiene como tejido la conjunción «y…y…y…»; en esta conjunción hay fuerza suficiente para sacudir y desenraizar el verbo ser”.

Gilles Deleuze; Félix Guattari (2010). Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia (pág. 29).Valencia: Editorial Pre-Textos.

“[...] cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro, y debe serlo”.


“Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienzasegún esta o aquella de sus líneas y según otras”.



Gilles�Deleuze;�Félix�Guat-tari (2010). Mil mesetas: capi-talismo y esquizofrenia. Valen-cia: Editorial Pre-Textos.


Esta metáfora tiene potencia para pensar las situaciones educativas actuales ya

que resulta sugerente la idea de un educador que opere como activador, o ace-

lerador rizomático, propiciando articulación entre sujetos, entre sujetos e ins-

tituciones educativas, culturales, deportivas, laborales, empresariales, etcétera,

que permitan generar conexiones que potencien el desarrollo de aprendizajes

que configuren nuevas formas impensadas de conectividad. Por otro lado y

respecto a la organización (secuencia) de los contenidos educativos puestos en

juego, se establece mayor libertad en la medida en que un contenido puede

disparar aprendizajes no previstos en la lógica tradicional de la planificación,

enriqueciendo de este modo la práctica educativa. Ello no implica negar la

planificación, por el contrario es necesario que los equipos de educadores ten-

gan el tiempo para pensar las situaciones educativas de manera permanente a

fin de ir aprendiendo de la experiencia de la práctica, realizando correcciones

y ajuste sistemáticos, a la vez que estos grupos se tornan un espacio de forma-

ción para los educadores. Se trata de multiplicar las posibilidades de composi-

ción educativa y social a partir de activar conexiones múltiples de los sujetos

con la cultura y lo social.

Remitirnos a una lógica inconsistente nos ubica frente a un modo de pensa-

miento con relación a las instituciones que permite activar distintas modali-

dades de abordaje de los problemas. Pensar en Estado, entendido como me-

tainstitución reguladora, implica buscar la certeza, ubicar respuestas a proble-

mas desde algo agotado y derrumbado por el clientelismo, la burocratización

o la desidia del funcionario que ocupa un puesto en la Administración.

La educación social emerge como una propuesta que particulariza la acción

colocando a los sujetos como centro, configurándose en nodo que articula

para el sujeto o grupo un conjunto de recursos dispersos. A fin de establecer

una situación educativa que habilite campos de socialización y participación

ciudadana.

El educador profesional, en este planteo, deviene un director de orquesta que

ejecuta una partitura co-escrita (compuesta) con los sujetos de la educación.

Esa coautoría, previa y simultánea a la ejecución de la pieza, remite a una re-

lación (educativa) de trabajo hacia un mismo objetivo. Se trata de una com-

posición conjunta, respetuosa de los tiempos acordados y de los lugares y res-

ponsabilidades compartidas.

Implica hacer de ese educador un activador rizomático, requiere forta-

lecer la disposición a conectar lo que no se sabe enlazar, la capacidad

de sostener propuestas en las que hagamos algo para lo que debemos

prepararnos, para vincular lo socialmente desconectado y fisurado.


En la función mediadora reside gran parte de la acción educativa, a fin de

posibilitar en un tiempo acotado que los sujetos puedan seguir vinculados una

vez que la acción directa del educador concluyó.

La acción del educador no debe reducirse a la relación educativa con los jó-

venes, es�prioritario�ejercer�acciones�de�resistencia�a�la�violencia�del�siste-

ma�penal. Esta resistencia puede expresarse de diferentes maneras, como por

ejemplo a través de: realizar acciones legales de defensa de los derechos hu-

manos de los jóvenes en situaciones de violación de las garantías legales, de

privación ilegítima de la libertad, de malos tratos o tortura; generar modos de

respuesta al delito que no impliquen la privación de libertad como pueden ser

las llamadas medidas alternativas a la prisión o medidas que tiendan a desju-

dicializar; realizar controles de las prisiones, internados, cárceles, para obser-

var las situaciones de violación de los derechos humanos; ofrecer a los sujetos

barreras�culturales�que�limiten�la�operativa�del�sistema�penal�y�disminu-

yan�su�vulnerabilidad de ser nuevamente apresados.

Una herramienta central del educador es el manejo de la información, manejo

que se debe expresar en dos niveles. Por un lado, de la información general de

la cultura de nuestro tiempo (lo político, cultural, educativo, social, etc.); y por

otro lado, la información de los servicios destinados a niños y adolescentes

con el objetivo de hacer nuestra acción más eficiente, logrando conectar a los

adolescentes con los servicios existentes que cubren necesidades esenciales y

facilitan su inserción social.

Conectando al sujeto con la comunidad podemos disminuir a la mínima ex-

presión los riesgos de la institucionalización, entendida como esa dependen-

cia de un asistencialismo que lo inmoviliza.

3.6. Contenidos educativos

Sin contenidos culturales que transmitir no hay posibilidad de relación educa-

tiva. Quizá las nuevas tendencias que defienden una relación personal agen-

te-sujeto de la educación olvidan la verdad de esta función profesional.

No es banal la insistencia: el educador se relaciona con el sujeto de la

educación mediante los contenidos, y ellos, así como la forma de trans-

mitirlos, son su verdadera ocupación profesional.

Lejos de entretenerse en buscar una supuesta identidad o personalidad del su-

jeto para conocerlo, entenderlo mejor o “empatizar”, lejos de querer encon-

trar un sujeto definido, el educador debe, simplemente, suponer un sujeto.

El educador debe estar entretenido con la propia cultura –estar causado por


ella, para poder hacer de su transmisión su causa–, entretenido en buscar con-

tenidos culturales valiosos y actuales, nuevos medios donde hacerlos circular

y diferentes métodos para que el sujeto pueda adquirirlos.

El educador entretenido con y apasionado por la cultura es capaz de generar

interés por esa misma cultura, mientras que el educador entretenido en buscar

el interés o el problema originario (en los motivos psicológicos) suele generar

perplejidad y, generalmente, desconfianza y rechazo en el sujeto de la educa-

ción (García Molina).

Estas prácticas educativas tienen muchas complejidades:

• La institución en que realizan muchas veces no son instituciones educati-

vas, por tanto hay que instalar la propuesta.

• Para que un sujeto criminalizado sea sujeto de la educación, para que ad-

hiera y se disponga al trabajo que significa aprender, requiere de múltiples

acciones de seducción, de convencimiento, de confianza.

• Las metodología de mediación y transmisión son muy variadas. Estas con-

diciones de flexibilización de las prácticas educativas nos llevan a propo-

ner que los contenidos educativos deben convertirse en un pilar de esta-

bilización de las acciones educativas y sociales.

Hay que buscar una estabilidad anclada en el saber: las habilidades, destrezas,

formas de trato social que son patrimonio común de una época.

La temática de la definición de los contenidos está indefectiblemente relacio-

nada con los objetivos que se pretenden alcanzar y con la metodología utili-

zada para su transmisión. Los contenidos deben ser significativos para los su-

jetos, dotados de sentido. Para ello se parte de lo conocido por él o ella, pa-

ra desde allí caminar hacia rumbos distintos e inciertos, intentando rescatar

la esperanza de un cambio posible, que en definitiva procure una vida mejor

para el educando.

El conocimiento del sujeto, su experiencia, es el punto de partida para

ir más allá, ya que no hay educación en quedarse en lo sabido, siendo

impostergable la búsqueda de nuevos aprendizajes y la resignificación

de lo conocido.

Por otro lado, debemos tener claro como educadores que toda transmisión de

contenidos implica transmisión de valores y de ideología, y ello nos debe mo-

tivar para plantear contenidos que promuevan la solidaridad y la conciencia

crítica de los sujetos.


José�García�Molina (2003).Dar (la) palabra: deseo, dony ética en la educación social.Barcelona: Gedisa.


Los contenidos educativos que se ponen en juego en las prácticas socioeduca-

tivas dependen de los educadores concretos, en el mejor de los casos forman

parte de un acuerdo de una institución o un programa. La ausencia de un

marco común, de compromisos más amplios donde se piense y decida qué se

enseñará en el ejercicio de prácticas socioeducativas, es una debilidad estruc-

tural de este campo educativo.

La desregulación deja librado a los sujetos de la educación a la discre-

cionalidad del educador o institución de turno.

Para conjugar en clave de política pública este conjunto heterogéneo de prác-

ticas socioeducativas es indispensable construir un amplio acuerdo acerca de

un mínimo común de conocimientos, habilidades y formas de trato social re-

queridas para una generación. Esta tarea es un imperativo para comenzar a

construir garantías para los sujetos de la educación de que los contenidos cul-

turales cuentan con una legitimidad social. No implica construir un currículo

prescriptivo para las prácticas socioeducativas, sino una propuesta de conteni-

dos básicos que establezca un encuadre común, que conviva con las propues-

tas de educadores e instituciones y así se conformen propuestas variadas.

Se trata de una alternativa para promover la adquisición de un mínimo de

saberes que ofician de garantía de derechos para los sujetos que participan de

las propuestas socioeducativas. Lo que no obstaculiza la posibilidad de inno-

vación y de singularizar las ofertas educativas a partir del aporte particular que

cada educador, institución, proyecto o programa pueda realizar para enrique-

cer los contenidos culturales que se trasmiten.

Uno de los rasgos fundamentales de los contenidos es su significatividad pa-

ra los sujetos de la educación; aquí se juega gran parte del partido en la medi-

da en que debe tomarse en cuenta los aprendizajes y experiencias anteriores.

El concepto de aprendizaje significativo es desarrollado por Ausubel, quien lo

opone a la idea de aprendizaje repetitivo:

“La significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sus-tantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender –el nuevo contenido– y lo queya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende –sus conocimientos previos”.

Coll; Solé (1989).

La operación de transmisión de aprendizajes significativos a los sujetos de la

educación implica ofrecer la posibilidad de relacionar lo nuevo con aquellas

experiencias previas, conocidas. No se trata de un proceso aditivo, de incorpo-

rar el mayor número de contenidos que sea posible, sino fundamentalmente

de promover la disposición a seguir aprendiendo, a reflexionar y analizar si-

tuacionalmente, lo que facilitará nuevas conexiones e interpretaciones a partir

de la conjunción de los diferentes saberes.


La apropiación-reconstrucción de los contenidos culturales ofrecerá a los y las

jóvenes mayores y mejores herramientas –conocimientos, habilidades, destre-

zas, valores, etc. – para contener el accionar del sistema punitivo, disminuyen-

do o evitando una nueva criminalización-victimización.

¿Cuáles son esos contenidos? ¿Quién establece aquello que es lo socialmente

valioso? ¿De qué forma se van a trasmitir esos contenidos? ¿Para qué?

No vamos a encontrar respuestas únicas, ni terminantes a estos interrogantes,

aunque es importante generar esa discusión a fin de propiciar el avance de una

disciplina que está, en muchos sentidos, en estado embrionario.

Debemos construir un currículo abierto que oriente la acción educativa y so-

cial, adecuada a la actualidad del territorio donde se despliegue, y que deberá

incluir necesariamente las siguientes dimensiones:

• Lenguaje, comunicación, formas de trato social y resolución de conflictos.

• Sujetos, poblaciones, colectivos, instituciones, interacciones y participa-

ción social.

• Razonamiento lógico-deductivo, resolución de problemas.

Estas tres áreas básicas implican conocimientos, habilidades, destrezas y for-

mas de relación social. El abordaje específico de las áreas no es competencia

exclusiva de los educadores que desarrollan la propuesta educativa y social con

población captada por el sistema penal, sino que requiere la articulación con

otras instituciones y agentes que viabiliza el acceso.

3.6.1. Contenidos específicos para la responsabilización por el

delito

La acción educativo-social desplegada para propiciar la responsabilización es-

tá centrada en una perspectiva biográfica de narración de las vivencias para

construir una experiencia, un aprendizaje del pasado que tenga proyección.

“La autobiografía ofrece un modelo tangible del modo en que nuestra conciencia trabajacon el material de vida, dispar, heterogéneo, fragmentado, para constituirlo como con-junto dotado de unidad y coherencia. El trabajo de la reflexividad biográfica es de natu-raleza hermenéutica; así como el hermeneuta considera el texto como un todo con elcual se relaciona cada una de sus partes, el autobiógrafo representa su vida como un todounitario y estructurado, con el que relaciona los momentos de su existencia”.

Christine Delory (2009). Biografía y educación: figuras del individuo-proyecto. Buenos Aires:Clacso-UBA.


“Continuemos pensando un poco sobre la inconclusión del ser que se sabe inconcluso,no la inconclusión pura, en sí, del ser que, en el soporte, no se volvió capaz de reconocerseinterminado. La conciencia del mundo y la conciencia de sí como ser inacabado inscri-ben necesariamente al ser consciente de su inconclusión en un permanente movimientode búsqueda. En realidad, sería una contradicción si, inacabado y consciente del inacaba-miento, el ser humano no se insertara en tal movimiento. Es en este sentido como, paramujeres y hombres, estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y conlos otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura,sin «tratar» su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sinpintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar,sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro ante elmisterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar no es posible”.

Paulo Freire (2004). Pedagogía de la autonomía (pág. 61). San Pablo: Paz e Terra.

Concretamente implica:

• Reconstruir su historia personal mediante la palabra, verbalizándola, y or-

denando las vivencias.

• Construir un relato de los hechos que lo llevaron a su situación actual.

• Abordar las motivaciones, elementos como selección de la “víctima”, los

modos de accionar, los objetivos que se proponía.

• Analizar las consecuencias de la acción, tanto para él como para el resto

de las personas, especialmente, la víctima del delito

• Intentar devolverle la confianza en sí mismo, en sus posibilidades, susten-

tadas en su poder de “hacer”; lograr que su recorrido se vuelva significati-

vo, asumiendo la noción histórica de los aprendizajes como experiencia

que aporta elementos para el futuro.

3.7. Metodologías

La configuración metodológica incluye distintas estrategias de transmisión y

mediación con contenidos culturales, que conectan los particulares procesos

de cada uno para imaginar espacios de filiación común.

3.7.1. Acompañamiento socioeducativo

Todo proceso socioeducativo implica una relación educativa mediada por con-

tenidos culturales y soportes sociales. Se trata de un trabajo simbólico cargado

de materialidades que posibilita al sujeto a transitar y tramitar vínculos con lo

social que potencien su desarrollo personal y social.


En el diagrama se presenta resumidamente como un modo de pensar los pro-

cesos de trabajo educativo y social que introduce una estrategia que aborda

tres dimensiones:

• El proceso de acompañamiento que requiere de un vínculo personalizado

entre los educadores y los sujetos de la educación, orientado por una plani-

ficación, contenidos culturales que trasmitir, trayectos institucionales con

los que mediar y estrategias de organización de la experiencia mediante un

proceso reflexivo donde significar las trayectorias personales/sociales que

otorguen sentido a los procesos de aprendizaje y conecten con las prefe-

rencias de los sujetos.

• La materialización del vínculo con el Estado, expresado en el acceso de las

familias a prestaciones, servicios y distintas formas del ejercicio de dere-

chos. Aquí la función de los equipos que acompañan a los sujetos es fun-

damentalmente mediadora con otras instituciones.

• Este proceso no puede ser responsabilidad de una sola institución, requiere

de una interinstitucionalidad que conforme una red para el sostén de los

procesos y que brinde prestaciones concretas para viabilizar los procesos de

revinculación familiar. Ello podemos pensarlo desde la interdependencia,

donde la familia cree vínculos con distintas instituciones que posibiliten

la resolución de distintas problemáticas.

3.7.2. El sujeto múltiple de las propuestas socioeducativas

En el marco de estas prácticas socioeducativas el sujeto no es solo un sujeto

de la educación. Si estamos en un campo híbrido entre lo social y lo pedagó-

gico, proponemos pensar un sujeto en diferentes planos (Silva Balerio). Una

propuesta es la que presentamos en el siguiente diagrama:


El autor desarrolla esta propuesta en su tesis de maestría:

Diego�Silva�Balerio (2014). “Experiencia narrativa: teoría pedagógica emergente paratramitar el devenir menor a sujeto de la experiencia en los dispositivos tutelares”. Facul-tad de Psicología. UDELAR.


Proponemos transitar por un proceso socioeducativo que posibilite al sujeto

ocupar distintos lugares, estableciendo una relación educativa que contemple

tres momentos:

• Una relación con el pasado, donde como sujeto de la experiencia reconoz-

camos saberes y trayectorias particulares de las cuales significar aprendi-

zajes significativos.

• Un vínculo con el presente, donde ocupando el lugar de sujeto de la edu-

cación se ponga en movimiento la disposición para aprender.

• Un lazo con el futuro, donde ejercer el derecho a soñar una situación di-

ferente, imaginando mejores destinos. Este no es un proceso en solitario,

sino que implica reconocernos en un horizonte político, donde desde las

prácticas socioeducativas también se luche por condiciones de justicia e

igualdad para todos.

3.7.3. Movimiento como condición de la acción socioeducativa

Un primer concepto destacable es el de movimiento, ya que tratamos de pen-

sar la acción educativa desde una perspectiva dinámica, que posibilita confi-

gurar e instalar escenas educativas donde no estaban. Implica concebir el mo-

vimiento como una condición relacional con efectos físicos sobre el territorio

y simbólicos sobre las formas de pensar la situación educativa.

Ello refleja formas de hacer educación donde la intemperie puede ser el telón

escénico, donde no necesariamente acudamos a la protección que nos brindan

los edificios o salones que reúnen a un grupo de sujetos de la educación y todo

transcurre allí.

El movimiento también requiere enlazar la posibilidad de que los sujetos circu-

len socialmente por diversidad de espacios sociales y comunitarios, exponién-

dose a realizar experiencia, a diferentes intercambios humanos que afecten sus

procesos de aprendizaje, que mejoren sus capacidades de relación social. Se


trata de una estrategia para conjugar los universales que procura transmitir la

educación con las trayectorias singulares de cada uno. Se trata de sostener un

encargo complejo para el que socialmente no estamos preparados.

Esta noción pone en crisis la dimensión adentro-afuera de la institución, ya

que el territorio de actuación está sitiado por las paredes del edificio, por los

límites prefigurados en un espacio conocido.

Requiere traspasar, instalarse incómodamente en un terreno descono-

cido, en un escenario que se va configurando caso por caso, proyecto

educativo a proyecto educativo. El movimiento es algo distinto al no-

madismo, ya que este es estacional, previsible, el movimiento requiere

administrar la acción en un territorio incierto.

Esto no significa una propuesta educativa a la carta, sino la necesidad de con-

jugar en tiempos y espacios diferentes configuraciones singulares de promo-

ción cultural. Incorporándose la incertidumbre, lo emergente como material

privilegiado en la acción educativa. Haciendo de esa incomodidad una condi-

ción necesaria del accionar del educador social.

Sobre esta perspectiva de pensar el trabajo profesional, encontramos ciertos

aires de familia con la clínica móvil que desarrolla Rodríguez Nebot cuando

propone un adjetivo que sustancia la clínica, expresando que:

“La clínica debe ser móvil, no nómade, porque nómade implica la articulación de untránsito ya prefigurado”.

En cambio, la clínica móvil es entendida como:

“[...] una clínica no desarrollada, no taxonómicamente desarrollada, ni genéticamentedesarrollada, sino por el contrario una clínica en vías posibles de inscripción en la medidaque se adosa a problemáticas subjetivas y va pudiendo desarrollar micro espacios en lasestructuras mentales que permitan el desarrollo de una reflexión o el desarrollo posiblede una potenciación del devenir”.

Joaquín Rodríguez Nebot (1994). Multiplicidad y subjetividad (págs. 36-37). Montevideo:Nordan.

En lo metodológico, ello implica desarrollar un modelo cartográfico, “[…] un

holograma mental de estructura cartográfica”.

El énfasis puesto en la producción en microespacios, en el desarrollo de una

reflexión situada y dispuesta a ensayar otros modelos, nos resulta particular-

mente potente, ya que enlaza con algunas maneras de pensar la educación

social. En el supuesto de que posibilita pensar claves sobre las condiciones

de producción de las prácticas educativas, donde lo esperado no se inscribe

en clave de reproducción de un formato escolar (aula, programas prescriptos,


evaluación, rituales estructurantes), sino en la necesidad de componer, insta-

lar, una escena educativa sin los clásicos resguardos físicos y simbólicos de la

escuela.

“Se trata de producir agenciamientos de los espacios necesarios para que los actores pro-duzcan su realidad social y su devenir, en suma de tratar de construir una esperanza po-sible de un mundo posible, es decir, alcanzar no un deseo arquetípico-antiguo-presenti-ficado, sino de construir�un�deseo�inmanente�pleno que libere el desarrollo de las po-tencialidades de cada una de las personas que integran esos conjuntos de trabajo”.

Joaquín Rodríguez Nebot (1994). Multiplicidad y subjetividad (pág. 39). Montevideo: Nor-dan.

3.7.4. Montando el escenario: clima y contexto en el trabajo

socioeducativo

Intencionalidad

Debe haber una definición de objetivos y estrategia orientada a un sujeto en

concreto, que por ser particular debe respetar sus intereses y promover sus po-

tencialidades. La dirección de dichas acciones educativas debe ser prevista y

fundamentada. Debemos tener una finalidad clara relacionada con la promo-

ción de aprendizajes significativos que favorezcan la inclusión social y cultural

de los adolescentes.

Confianza

Es fundamental establecer una relación de confianza, pero ¿cómo se construye

la confianza en una relación con adolescentes? No hay fórmulas mágicas, pero

sí debemos tener en cuenta algunas acciones y actitudes que la habilitan y

promueven:

• Respeto�mutuo: Promover una relación enmarcada por el respeto mutuo

parece ser un punto de partida. El adolescente debe sentirse respetado, y

también debe sentirse responsable del cuidado de esa relación.

• Estar�disponible: Encontrar en el adulto un referente a quien poder con-

sultar, con quien poder hablar de lo que le pasa y de lo que siente, a quien

recurrir frente a una situación que no sabe cómo enfrentar o resolver, sa-

biendo que al otro le importa, que lo escucha con interés y que, en el mar-

co del proyecto, desarrollará las acciones necesarias en su favor.

• Encuadre: la relación con adolescentes en el marco de un proyecto socio-

educativo es asimétrica, debemos asumir el lugar que como educadores

nos corresponde. Esto nos remite a la necesidad de ser claros con los ado-

lescentes en cuanto a que nuestra forma de proceder está enmarcada en

un proyecto institucional: desarrollaremos acciones en su favor, seremos

en extremo cuidadosos en el manejo de la información, pero en ningún

caso omisos o cómplices.


Es imposible proponer un proyecto de trabajo con adolescentes sin pensar en

el tema de los límites y el manejo de las sanciones. Estos aspectos son parti-

cularmente álgidos y merecen un análisis particular en relación con los inter-

nados.

Una aclaración previa: no existen recetas mágicas ni es posible construir ins-

tructivos o guías que nos resuelvan este problema. En todo caso, el desafío es

pensar, con el equipo, cuáles son las bases para que el proyecto lo resuelva

desde una perspectiva socioeducativa.

Algunas de las bases principales serían:

• Un proyecto de centro.

• Un equipo de trabajo: implica la capacidad, como colectivo, de mostrar

coherencia, no generar brechas “entre turnos”, evitar el manejo discrecio-

nal, pasar por el tamiz del sentido común la aplicación de reglamentos y

sanciones (ejemplo: quien llega a “tomar el turno” apaga el televisor por-

que el reglamento dice que la hora de mirar terminó, sin tener en cuenta

que faltaban veinte minutos para terminar la película).

• Un marco normativo claro, que regule el funcionamiento, tanto de los

adolescentes como del equipo de trabajo.

• Instalación de formas de relación que promuevan vínculos caracterizados

por el respeto a todo nivel (entre pares, dentro del equipo, entre adultos

y adolescentes).

Sin proponer una lista acabada, queremos mencionar algunos cuidados que

hay que tener en el momento de pensar el manejo de las sanciones:

• Relación�directa�entre�la�trasgresión�y�la�sanción. Si el adolescente no

respetó el horario de ver televisión, ¿será mejor comprendido y aceptado

que lo dejen sin ver televisión o que lo dejen sin salir del cuarto?

• No�suspender�espacios�socioeducativos�a�la�hora�de�la�sanción. Parece

lógico que la sanción limite el acceso a actividades placenteras para los

adolescentes –como el ordenador para usar redes sociales, juegos o la Play

Station, las actividades informales, etc.–, pero debemos evitar comprome-

ter su participación en espacios que son clave para el desarrollo de su pro-

yecto personal: actividades deportivas, formativas, de acceso a la cultura.

• No� limitar� la� posibilidad� de� visitas� o� salidas� relacionadas� con� los

vínculos�afectivos�de�los�adolescentes. No debería ser una opción la sus-

pensión de visitas ni salidas que tengan por propósito el fortalecimiento

de los vínculos familiares o el fortalecimiento de la red afectiva del adoles-

cente. Sin duda, este punto merece un análisis particular, que no es razón


de este trabajo, con relación a centros de privación de libertad en el que

conviven adolescentes que cumplen una sanción penal.

Sobre este tema recomendamos basarse en las Reglas de las Naciones Unidas

para la protección de menores privados de libertad, adoptadas por la Asamblea

General en su resolución 45/113, del 14 de diciembre de 1990.

Más allá de las definiciones que cada equipo tome con relación a la adminis-

tración de las sanciones, podemos destacar la reparación�del�daño y la auto-

rregulación�grupal como estrategias a ser integradas. Esto implica:

• Involucrar�a�los�adolescentes. Tanto en espacios individuales y grupales

predefinidos (entrevistas, asambleas), como en las charlas más informales

que permite la cotidianidad; es posible trabajar la cooperación de los ado-

lescentes en la construcción y respeto del marco normativo que paute la

convivencia.

• Mediatizar�el�tiempo�de�aplicación�de�la�sanción. Casi siempre es po-

sible retardar la toma de la decisión el tiempo suficiente para analizar el

hecho, ver la respuesta inmediata del adolescente, intercambiar ideas con

el equipo sobre las decisiones que se deben tomar.

• Que�la�aspiración�de�coherencia�no�se�trasforme�en�un�dogma. En oca-

siones, frente a transgresiones leves o moderadas puede ser positivo que

la modalidad del educador permee la resolución, dando lugar a respuestas

distintas. Ello deja de manifiesto las normales diferencias entre los adultos.

• El�adulto�cumpliendo�los�acuerdos. Generar la certeza de que los acuer-

dos se van a cumplir es fundamental para consolidar la confianza del ado-

lescente. Ganar la confianza de los adolescentes es difícil ya que, en gene-

ral, miran con desconfianza al mundo adulto, sus reglas y concepciones.

Es nuestra responsabilidad evitar que esa confianza se dañe, pues después

será muy difícil recomponerla.

Voluntariedad

Uno de los componentes esenciales de la relación educativa es la voluntariedad

del sujeto de participar del proceso educativo. Pero ¿existe voluntariedad en

las relaciones que surgen en un contexto institucional? En muchos casos sí, y

en otros tantos no, debido a que nace mediada por una medida dispuesta por

un juez, ya sea en el marco de una sanción penal o de protección de derechos

vulnerados, ya sea a partir de la cobertura de necesidades básicas insatisfechas

en el ámbito familiar o comunitario.


¿Existe�la�determinación�de�participar�de�una�medida�“educativa”�en�es-

tos�casos? Esta pregunta plantea una de las tensiones más importantes en el

desarrollo de la práctica educativa con adolescentes institucionalizados. Nos

encontramos frente a una relación educativa que hay que construir salvando

la dificultad de la obligatoriedad de la participación.

3.7.5. El equipo de trabajo, ¿dinamiza u obstruye?

Como si fuera una receta culinaria, un buen equipo educativo necesita algunos

ingredientes ineludibles. En este caso, una conjunción de saberes académicos

y experiencias laborales y personales disímiles. Por suerte, no hay disciplina

ni persona que conozca todas las respuestas ni que pueda resolver la multipli-

cidad de situaciones a las que nos enfrentamos.

Por eso, el equipo es nada más y nada menos que el espacio donde debe ex-

presarse la complementariedad de las distintas disciplinas. Romper los encasi-

llamientos es, cuando no está dado, un camino necesario que recorrer. Nada

más y nada menos.

Las relaciones interpersonales deben habilitar la confrontación en un marco

de confianza. Reuniones que cumplen la formalidad del encuentro, en las que

no existe un clima para reflexionar, discutir y acordar, son reuniones vacías,

casi sin sentido.

Sostener una oferta educativa de calidad exige análisis, reflexión y toma de

decisiones en equipo.

¿Horizontalidad�en�el�manejo�de�la�información?

La horizontalidad no significa que todos sepamos todo. Este suele ser un pa-

radigma muy destructivo; no es posible que todos estemos al tanto del ciento

por ciento de lo que sucede. En cualquier caso, sí es esperable que la informa-

ción que cada uno necesita esté a su disposición.

Esto nos enfrenta a un asunto clave: la responsabilidad y el criterio con que

usamos la información que refiere a la vida de los adolescentes. Un manejo

profesional�de�la�información es un imperativo ético en nuestro trabajo.

Existen tres espacios grupales en el equipo que no deberían faltar:

• Reuniones�de�planificación. Por lo general, estas reuniones no deberían

exceder una frecuencia quincenal.

• Reuniones�de�evaluación�del�proyecto y desempeño individual de los

integrantes del equipo. Al menos una vez al año; sería ideal poder reali-

zarlas semestralmente.


• Supervisión�externa. Más allá de la integración del equipo y del tipo de

trabajo que desarrolle, es fundamental contar con una mirada objetiva que

nos ayude a pensar la práctica.

3.7.6. Un poco de previsibilidad: rituales de la acción

socioeducativa

Definir rituales de la acción socioeducativa no es más que pensar en la colo-

cación de algunos mojones que permitan representar el proceso del sujeto du-

rante su pasaje por el proyecto. Pensar los rituales como mojones nos remite

a momentos clave del proceso: el ingreso, el acuerdo de trabajo, la evaluación

y el egreso.

Ingreso�y�acuerdo�de�trabajo

Se trata de presentar la propuesta de trabajo y escuchar la opinión del adoles-

cente. Es importante, dependiendo de los medios con que se cuente, dejar un

registro gráfico de este primer momento. Puede ser a partir de fotografías, de

una filmación corta, de un registro escrito. ¿Para qué? Para poder utilizarlo en

otros momentos del proceso.

Un acuerdo, escrito o no, será un instrumento central que paute los lineamien-

tos generales de la participación del adolescente en el proyecto. Dentro de la

lógica de rituales que proponemos instalar, la firma del acuerdo debe tener

trascendencia. Dependiendo de cada proyecto, se puede dar a partir de una

firma grupal, de la participación de la coordinación o dirección del proyecto,

además del educador.

Si el proyecto trabaja con la modalidad de referente, el acuerdo tendrá un doble

valor: por un lado, será un instrumento para la planificación del referente y,

por otro, una herramienta para la evaluación del trabajo realizado.

Evaluación�y�autoevaluación

Un tercer momento (que serán terceros momentos según cada situación) esen-

cial en el proceso de cada adolescente, es generar mecanismos que estimulen

la autoevaluación, facilitando así su autonomía e iniciativa. En este sentido,

el desafío es elaborar materiales que permitan a cada adolescente ver en qué

momento de su proceso de aprendizaje se encuentra y cuáles son las habilida-

des que aún le falta fortalecer o integrar. Estos materiales serán, al igual que

el acuerdo de trabajo, insumos para el análisis del proceso al momento del

egreso.

Egreso


¿Cuándo empezamos a trabajar el egreso de un proyecto con un adolescente?

¿En qué momento explicitamos que su participación es un pequeño paso en

su recorrido vital? La respuesta, que parece obvia, a veces no lo es tanto.

El momento en que debemos empezar a integrar la perspectiva del egreso es

durante el ingreso, cuando se establece el acuerdo de participación o aquel que

definimos como mojón inicial. Si no lo hacemos, se corre el riesgo de perder

la dimensión del proceso y cronificar relaciones personales.

Sin duda, el egreso es un momento de mucha contradicción para el educador,

dado que se ponen en juego los cambios que se produjeron y todo lo que quedó

pendiente. Implicará ponderar las oportunidades de cambio en las condicio-

nes reales, además de un acto de desprendimiento de las propias expectativas.

3.7.7. Proyecto educativo individual

En oposición al concepto de proyecto de vida, a nuestro entender, aparece el

de trayectoria. Debemos abandonar la omnipotencia de pretender cambiar la

vida de los niños/adolescentes con la acción educativa, de pensar en proyec-

tos acabados. Y nos corresponde concentrarnos en fortalecer el proceso edu-

cativo de transmisión/adquisición para que los sujetos, apropiándose de los

contenidos, puedan iniciar o continuar una trayectoria orientada hacia donde

ellos deseen.

Los contratos pedagógicos se inscriben dentro de la denominada pedagogía

diferenciada que se ha desarrollado en Francia y España. Esta pedagogía apun-

ta a tomar especialmente en cuenta la individualidad de los procesos de apren-

dizaje, mediante la diferenciación de los contenidos.

El contrato es un instrumento para la enseñanza y el aprendizaje que

involucra a educador y sujeto de la educación bajo la idea de compro-

miso mutuo y de un intercambio traducido en acuerdos que implican

actividades determinadas (Przesmycki).

Referenciabibliográfica

Przesmycki (2000, pág.17).

La elección del contrato como estrategia de promoción de aprendizajes se sus-

tenta en la idea de motivar la apropiación de contenidos en los adolescentes

que puede tener que ver con conocimientos, procedimientos y/o actitudes.

Implica una apuesta por la voluntariedad de realizar acuerdos, así como por

estimular la autonomía. Dado que los contratos que se proponen son indivi-

duales, son un espacio propicio para la discusión, la argumentación, el razo-


namiento, la búsqueda de alternativas, la expresión de las ideas, la asunción

de compromisos, el ejercicio de la libertad y el desarrollo de capacidades de re-

solución de conflictos. Los contratos educativos son una herramienta de desa-

rrollo positivo que promueven la responsabilidad y un ejercicio de ser libre.

El contrato en la práctica educativosocial nos permite explicitar las reglas de

juego en la sanción de libertad asistida, ya que deja claro los derechos y las

responsabilidades de ambas partes. Involucra al sujeto de la educación ya que

lo hace partícipe de la propuesta, enseña un mecanismo democrático de con-

vivencia social y, fundamentalmente, establece límites a la arbitrariedad de los

adultos.

Esta modalidad de intervención educativa requiere y enseña la capacidad de

comprometerse y de cumplir con los acuerdos ya que los adolescentes partici-

pan en la elaboración de las reglas, en la propuesta de los ítems del contrato

y en los plazos para el cumplimiento.

Un�punto�de�partida�ineludible:�el�vínculo�educativo

El establecimiento del vínculo con los sujetos es uno de los aspectos más com-

plejos, ya que en general hay resistencias iniciales a la intervención. El ritmo

que las instituciones debemos proponer está signado por una impronta muy

intensa en los primeros momentos, con relación a la definición tanto de ob-

jetivos de trabajo conjunto como de acciones concretas. Se busca la restitu-

ción de derechos vulnerados: documentación, inserción educativa, controles

médicos, etc.

Frente a estas urgencias, encontramos a adolescentes, jóvenes o adultos que en

muchos casos llegan “desentrenados”, incapaces de asumir en un corto plazo

las exigencias que proponemos, con rutinas diarias que ocupan poco tiempo

en actividades pautadas, por lo que es necesario desacelerar los ritmos institu-

cionales habituales, sin dejar de atender aquellas vulneraciones de derechos

que no admiten demora. En este sentido, nuestra acción al inicio tenderá a

ser mucho más cercana y participativa en el cumplimiento de las acciones de

restitución, siendo deseable que la persona vaya ganado autonomía y nuestra

tarea mute a un rol de orientación y supervisión.

A pesar de ello, la práctica nos permite confirmar algunos supuestos teóricos,

así como nos exige profundizar en su análisis:

El clima de relación que se establece es clave para generar condiciones

positivas de acompañamiento y trabajo educativo-social.


En este sentido, confirmamos que la disposición de un espacio físico adecuado

para el trabajo, la disponibilidad de recursos materiales para poder desarrollar

una propuesta pedagógica y la hospitalidad, así como la promoción de un

vínculo de respeto mutuo con un encuadre claro, son factores que aportan a

la construcción de ese “clima de relación”.

El trabajo socioeducativo implica propiciar las condiciones para que transite

el proceso de asumirse:

“[...] como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, crea-dor, realizador de sueños, capaz de tener rabia porque es capaz de amar”.

Freire (2004, pág. 56).

Y también, añadiríamos, como responsable de sus actos frente a otros ciuda-

danos.

En el caso de jóvenes que llegan de contextos en los que el vínculo es perma-

nente con acciones ilegales y/o colindantes con el delito, es imprescindible la

construcción de estrategias metodológicas que permitan una intervención exi-

tosa. Aquí hay mucho por avanzar, y creemos que debe ser una construcción

colectiva que nos excede ampliamente a cada uno de los actores involucrados.

Intensidad�del�vínculo

La intensidad no se refiere solo a lo cuantitativo del vínculo, sino que incluye

además el tipo de temas que hay que trabajar y el interés con que estos se

abordan. Podemos establecer un comienzo marcado por la búsqueda, el análi-

sis y la delimitación de temas que dan origen al primer PEI. Claramente, luego

de este es cuando se emprende con mayor intensidad el trabajo, en la línea

con lo que venimos señalando. Cuando se vislumbra el cierre del trabajo y el

egreso, la intensidad desde este punto de vista también va disminuyendo.

En suma, la intensidad tiene que ver con los tiempos�de�la�acción y la densi-

dad�de�los�temas�trabajados, y por ende no puede ser algo lineal y progresivo

ya que ambas variables difieren del tiempo cronológico. Lo expresado en este

punto marca una dirección, la realidad, sin embargo, hace que los recorridos

sean más sinuosos, con sus marchas y contramarchas, que los tiempos de los

sujetos sean diferentes y en muchos casos la estrategia inicialmente concebida

deba ser modificada.

Proyecto�educativo�individual�(PEI)

El PEI es un instrumento metodológico para la planificación de las acciones

por parte de los equipos. En nuestro campo educativo, la utilización es fre-

cuente y remite a la necesidad de organizar procesos de niños, adolescentes


o jóvenes que transitan por instituciones de protección o de justicia penal. El

establecimiento de objetivos a medio plazo, su revisión y ajuste con la evalua-

ción de los sujetos de la educación es algo necesario.

El PEI reduce los márgenes de discrecionalidad de las instituciones sobre

la vida de las personas, posibilita que se evalúe el trabajo, valorando

avances y retrocesos.

Proponer circunstancias y acciones educativas que desarrollar en un espa-

cio-tiempo determinado es una garantía para los diferentes actores. Muchas

veces las instituciones planificamos, evaluamos, pero en términos generales.

No está generalizado en este campo que se haga una evaluación de corto y

medio plazo en términos de proyectos individuales.

Por otro lado, permite particularizar la oferta institucional en función de las

posibilidades existentes y las necesidades detectadas.

Para ello es necesario:

1)�Conocer�la�situación�del�sujeto�de�la�acción�educativa�y�social

Una herramienta valiosa suele ser el análisis de las fortalezas/oportunida-

des-debilidades/amenazas con las que llegan. De esta manera podremos defi-

nir cuál es el punto de partida y, por tanto, qué áreas deben priorizarse al co-

mienzo de la acción institucional.

2)�Establecer�prioridades�con�cada�situación

El proyecto individual no va a generar objetivos particulares, pues estos son los

que el proyecto institucional tiene definidos, sino que delimitará resultados

esperados para todos o algunos de esos objetivos. Para concretar este proyecto

individual debemos definir una metodología de trabajo que contemple:

• Temáticas que trabajar en función de los objetivos y resultados esperados:

organización de la vida cotidiana, derechos ciudadanos, vínculos institu-

cionales y comunitarios, conflictos interpersonales, inserción laboral, con-

tinuidad educativa, adquisición de habilidades para el desempeño autó-

nomo, etc.

• Acciones que desarrollar: taller, salida recreativa, apoyo curricular, encuen-

tros socioeducativos, visita domiciliaria, asambleas grupales, etc.

• Recursos materiales y humanos: elementos de recreación, dinero, trans-

porte, recursos audiovisuales, papelería, etc.


• Definir con qué instituciones de la comunidad se van a coordinar accio-

nes: programa educativo laboral, centro educativo, club deportivo, centro

cultural, centro de salud, etc.

• Intensidad de las acciones: diaria, dos o tres días por semana, semanal.

• Espacialidad de las acciones; sede del proyecto: calle, otras instituciones,

domicilio de la persona.

3)�Evaluar�los�avances�y�retrocesos

Con una intensidad que dependerá de cada proyecto, debemos establecer pau-

tas y criterios para una evaluación del proceso individual de cada proyecto

propio. Esta evaluación debe ser participativa, o sea que debe contar con la

participación activa del sujeto de la educación y quedar registrada de manera

que pueda servir como insumo para la planificación y para el análisis futuro.

Sistematizar los registros escritos del proceso y disponer de herramientas pre-

elaboradas de evaluación son aspectos esenciales que permitirán ser más ob-

jetivos y eficaces en el proceso de evaluación y replanificación.

Una�manera�de�construcción�del�PEI

Una vez concretado el acuerdo de la persona con la propuesta socioeducativa,

proponemos la elaboración de un acuerdo�inicial cuyo objetivo es regular el

vínculo en los primeros momentos, fijando resultados concretos y alcanzables

en ese corto periodo que se defina (sugerimos no mayor a noventa días).

Este acuerdo inicial tiene por objetivo la concreción de las acciones previstas

en él, a la vez que es un tiempo para profundizar en la valoración conjunta

de la situación y un punto de partida para la construcción del proyecto de

educativo individual a medio plazo.

En este periodo, el referente (o el integrante del equipo asignado) deberá eva-

luar la situación inicial (según pauta definida), la que servirá de insumo pa-

ra la construcción del PEI y de punto de comparación para la valoración del

proceso. En este segundo sentido, opera como una suerte de “línea de base”

contra la que compararemos luego el resultado de las acciones desarrolladas.

Es indispensable que en todo este proceso se involucre activamente a los suje-

tos, un modo de promover la apropiación de las acciones y del análisis sobre

su situación.

Es necesaria la justificación de los objetivos, los resultados�esperados y la

estrategia�metodológica�seleccionada. En el PEI es necesario que el referente

justifique la estrategia acordada. Es un capítulo que le corresponde en exclu-

siva, ya que es donde debe dar cuenta del porqué se seleccionan determinados


objetivos y resultados y no otros. Se trata de un proceso reflexivo en el que

se explicitan las razones de las decisiones que se toman y aparecen supuestos

conceptuales que configuran una teoría de la acción.

El PEI se refrendará con la firma del acuerdo de trabajo, que tendrá una dura-

ción prevista en función de los criterios institucionales definidos (sugerimos

entre seis y doce meses). Este acuerdo será la orientación y guía para el proceso

de acompañamiento institucional.

Pensamos que es fundamental dar particular significación al momento de la

firma de los acuerdos. Proponemos pensar el marco en el que se concreta:

quiénes participan, espacio físico en el que se firma, si es colectivo o individual,

etc.

Implementación�del�PEI

Establecidas las prioridades de actuación y la estrategia que se ha de seguir,

devienen un conjunto de acciones que dan sustancia al acompañamiento: en-

trevistas, actividades en el domicilio, seguimiento en el ámbito educativo, re-

creativo y laboral, coordinación con instituciones y recursos de la comunidad,

recepción de demandas de los niños, niñas y adolescentes.

En esta etapa el rol del referente será de acompañamiento cercano, operando

de sostén. A la vez, esta cercanía debe permitirle evaluar de manera constante

la pertinencia de la oferta institucional definida en el PEI.

Esta cercanía no debe ser un obstáculo para que los sujetos asuman gradual-

mente el protagonismo en su proyecto, siendo necesario encontrar la “cerca-

nía óptima” que permita generar oportunidades de aprendizaje en la toma de

decisiones y definición de prioridades por parte de los jóvenes.

Evaluación/reajuste�de�objetivos

Si bien la necesidad de realizar una evaluación profunda que implique un re-

ajuste de objetivos puede darse en cualquier momento según la situación lo

demande, lo previsto es que este proceso se realice en momentos predefinidos.

Esta evaluación, igual que en la etapa inicial, es de doble vía: el referente y el

sujeto de la educación evalúan separados y luego cruzan los resultados como

manera de confrontar las diferentes visiones o ratificar los consensos alcanza-

dos.

A partir de este proceso se genera un espacio de dialogo, intercambio y también

de debate que permite redefinir los objetivos y resultados para el siguiente

periodo, que quedarán plasmados en un nuevo PEI.

Referente�institucional


Proponemos un modelo de atención marcado por la presencia de un referente

del equipo; se trata de una figura cercana a las dificultades, a la definición y

concreción de los objetivos. En este proceso es clave el conocimiento de la

situación, sus particularidades, su historia.

El abordaje implica sostener la presencia, el contacto para configurar un víncu-

lo de confianza que habilite el acompañamiento individual, grupal, en gestio-

nes o coordinación con recursos.

El referente, en un marco de concepción común, deberá intervenir conjugan-

do el equilibrio entre la independencia y el apoyo del equipo, realizando ins-

tancias junto con otros profesionales si el momento y la temática lo requieren.

Es así que este rol no lo asume en exclusividad. Tanto la dirección, los coordi-

nadores, los técnicos, los educadores y otros referentes tienen contacto y par-

ticipan en instancias de trabajo individual y grupal con las familias y los ni-

ños, niñas y adolescentes. Se trata de equilibrar la implicación necesaria para

el trabajo con la distancia suficiente para sostener la acción en el marco de los

objetivos y acuerdos pautados en el PEI.

Superando�paradojas:�contradicciones�de�los�procesos�de�planificación�y

los�riesgos�de�la�estandarización

Proponemos incorporar al proyecto educativo individual instrumentos para la

planificación de las acciones educativas por parte de los equipos. En este cam-

po educativo, la utilización es frecuente y remite a la necesidad de organizar

procesos de niños, adolescentes o jóvenes que transitan por instituciones de

protección. El establecimiento de objetivos a medio plazo, su revisión y ajuste

con la evaluación de los sujetos de la educación, es algo necesario. Reduce los

márgenes de discrecionalidad de las instituciones sobre la vida de las personas,

posibilita que se evalúe el trabajo, valorando avances y retrocesos.

Incorpora, además, una perspectiva de autoevaluación para el niño o el ado-

lescente, ya que su pasaje por los centros se enmarca en objetivos concretos

hacia los que se orienta la acción. La organización del tiempo de trabajo en

conjunto está organizada por esas metas preestablecidas en conjunto por el

educador y el sujeto de la educación.

García Molina plantea que, en el momento de sistematización y de planifica-

ción en un marco institucional, es importante dar más certezas a la gente, ser

un�poco�más�fiables. Avanzar un poco en conjugar el logro de algunos obje-

tivos con los tiempos de vida de las personas.

Violeta Núñez sostiene que se ha pasado del capitalismo industrial al infor-

macional, en el que el poder se ha difuminado; el poder económico se ha vo-

latizado por la globalización y ya no tiene una localización concreta. Frente

a ello, Núñez formula la existencia de una paradoja, en tanto el poder (dada


José�García�Molina (2003).Dar (la) palabra: deseo, dony ética en la educación social.Barcelona: Gedisa.


esta volatización) no tiene un lugar de ejercicio, pero igualmente se producen

efectos higienistas ¿Pero de dónde se generan esos efectos? La autora explica

que en la actualidad desde el neohigienismo, la vigilancia la hace cada uno

frente al otro. A nivel de las organizaciones sociales, ve este control y vigilia

en la protocolarización, mediante la cual se controla a quien lo produce y a

quienes deben seguirlo.

“En efecto, el profesional en las nuevas ordenaciones, deviene un «operador» y el sujeto,un «usuario» o «cliente» a quien por un lado hay que satisfacer en su demanda (rápidoy bien) pero, por otro, al que hay que señalar, denunciar o informar, en caso de que noacepte la premisa de orden y sea renuente al estilo de vida «saludable» que el protocolodefine e impone”.

Violeta Núñez (2007). “Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignaciónsocial de los destinos”. Conferencia pronunciada en el Ministerio de Educación, Cienciay Tecnología de Argentina en abril de 2007.

¿Cómo�superar�la�paradoja? Evitar toda sistematización ante el riesgo de ter-

minar con un mero dispositivo de control lejos de resolver el problema detie-

ne, en todo caso, cualquier intento de avance y profesionalización del trabajo

socioeducativo. En su lugar, el esfuerzo estará en producir�desde�un�marco

teórico�diferente, cuya protocolarización no encuadre, regule y califique para

prevenirnos del sujeto carente. En lugar de una propuesta hecha a la medida

del pobre y para asegurar su destino como tal, el desafío está en edificar una

respuesta para el ciudadano, un método que no parta del sujeto desigual.

Podremos superar la paradoja al establecer que todo el dispositivo ha sido cons-

truido desde una base filosófica e ideológica que responde a una perspectiva

de derechos humanos, lo que implica que en su lógica de funcionamiento y

en los contenidos puestos en juego haya un apartamiento de las miradas fo-

calizadas y estigmatizantes de la población destinataria, visualizando al sujeto

de la acción educativa y social como persona en situación de desventaja social

y entendida en relación con la comunidad que integra. Un sujeto capaz de

definir su propia trayectoria en acuerdo a sus preferencias personales y sin la

etiqueta de un destino de exclusión por su situación socioeconómica, su lugar

de procedencia o cultura.

Por ello, se hace necesario construir y fundamentar nuevas propuestas meto-

dológicas, pensadas desde el sujeto, no como persona carente sino como su-

jeto de derecho en situación de desigualdad social. Superar lo meramente dis-

cursivo, en el intento de objetivar medios y resultados, con sistematización

desde las nuevas tecnologías informáticas.

Parte del esfuerzo en aterrizar esta perspectiva de derechos en lo concreto de

las prácticas (de cada institución, en cada equipo y educador) radica en la

construcción de medios de verificación que den cuenta de la pertinencia de

lo planificado y ejecutado, así como su correspondencia con la perspectiva de

derechos (por ejemplo, verificar que no se traspasen los límites de la acción,


que se apunte a la sustentabilidad y la autonomía, etc.). Mojones en el proceso

que permitan comparar lo planificado con la eficacia de lo ejecutado, y para

ello son sustanciales el registro y las herramientas de evaluación.

Si se tiene éxito, con una buena práctica socioeducativa desde una perspectiva

de derechos se estará contribuyendo a probar que son las condiciones estruc-

turales las que llevan a un gran número de personas a un periplo creciente de

pobreza; fundamentando la necesidad de que todo abordaje social debe partir

de la noción de igualdad, ya sea desde lo macro de las políticas sociales inte-

grales a lo más concreto de la práctica socioeducativa.

Una perspectiva valiosa para pensar los procesos de singularización implica

instalar una relación de respeto con los niños y adolescentes. Sobre este asunto

ha escrito el sociólogo norteamericano Richard Sennett, quien avanza en una

propuesta para pensar acerca del modo en que respetamos a las personas con

quienes trabajamos. En un mundo caracterizado por la desigualdad, expresa

Richard Sennett, es necesario considerar desde los dispositivos de promoción

social y cultural las maneras en que se expresa el respeto:

“Las soluciones sociales se muestran con más claridad cuando se consideran las desigual-dades que empañan los tres códigos modernos del respeto: hacer algo por sí mismo, cui-dar de sí mismo y ayudar a los demás. Es posible, en cierto sentido, eliminar la manchahonrando la diferenciación de logros prácticos más que privilegiando el talento poten-cial; admitiendo las justas reivindicaciones de la dependencia adulta y permitiendo a lagente participar más activamente en las circunstancias de su propio cuidado”.

Richard Sennett (2003). El respeto, sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad(pág. 263). Barcelona: Anagrama.

El involucramiento de los sujetos de la educación en sus propios asuntos es al-

go posible de enseñar, se trata de la transmisión de una relación, de un vínculo

del sujeto con distintas instancias de lo social, lo que requiere un posiciona-

miento personal más activo. En ese sentido, el concepto de autonomía nos re-

sulta válido para definir el tipo de relación que queremos construir. Acudimos

a una idea de autonomía que implica:

“[...] aceptar en los otros lo que no podemos entender de ellos. Al hacerlo, tratamosel hecho de su autonomía en igualdad de condiciones con la nuestra. La concesión deautónoma dignifica a los débiles o a los extraños, los desconocidos; hacer esta concesióna los demás fortalece a la vez nuestro carácter”.

Richard Sennett (2003). El respeto, sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad(pág. 263). Barcelona: Anagrama.


4. Estrategias de acción educativa y social

Raine plantea la importancia y el desafío de mensurar en derechos humanos.

En tal sentido, describe un camino para diseñar un esquema de evaluación de

impacto basado en las siguientes tres etapas:

• Evaluar los objetivos2, redes de apoyo y capacidad operativa.

• Definir los indicadores que reflejen el desempeño de la organización en

esas tres áreas.

• Construir un mecanismo de relato que permita el aprendizaje.

La construcción del conjunto de componentes de estos tres puntos da cuen-

ta de una conceptualización determinada, que estructura relaciones entre ele-

mentos que van configurando una concepción teórica del funcionamiento del

dispositivo penal, así como de las capacidades disponibles en la comunidad

para desarrollar estrategias de promoción social y cultural.

Parte de los aportes de Raine nos permiten reflexionar acerca de la evaluación

de las acciones educativas y sociales desde un enfoque de derechos humanos,

ya que implican pensar el modo de valorar el sistema basándose en los princi-

pios análogos. La coherencia entre las formulaciones discursivas de derechos

humanos del dispositivo penal en general y de las condiciones que se esta-

blecen para el desarrollo e inclusión social de las personas sancionadas penal-

mente. Por tanto, es clave la coherencia en la delimitación de la propuesta,

en la planificación y en la evaluación. No resulta aceptable una construcción

teórica desde un enfoque de los derechos humanos con una evaluación sus-

tentada, por ejemplo, en un marco funcionalista.

Para realizar la planificación es relevante tener en cuenta la relación entre los

objetivos, las redes de apoyo y la capacidad operativa. Esta perspectiva permite

identificar y precisar un conjunto de aspectos que resultan relevantes en el

proceso lógico y fáctico. La siguiente tabla plantea un conjunto de preguntas

orientadoras para esta primera etapa del proceso.

(2)El autor se refiere a la misión oestrategia de la organización. En-tendemos, para el caso, que esta-mos analizando que resulta perti-nente referirnos a los objetivos.


Fernande�Raine (2006). “Eldesafío de la mensuraciónen derechos humanos”. SUR,Revista Internacional de Dere-chos Humanos (núm. 4, año3, págs. 7-30). Edición en es-pañol. Red Universitaria deDerechos Humanos. São Pau-lo/SP - Brasil.


Objetivos Redes de apoyo Capacidad operativa

¿Cuáles son los derechos quese deben garantizar?¿Cuáles son los objetivos des-de un enfoque de derechoshumanos?¿Cuál es la oferta educativa ysocial disponible?¿Cómo se evalúa y monitoreael cumplimiento de objetivos?

¿Cuáles son las principales ins-tituciones y agentes que confi-guran la propuesta?¿Cuáles son las modalidadespara generar apoyos y legiti-midad?¿Quiénes son los sujetos de laacción educativa y social?¿Con qué apoyos familiares ycomunitarios cuentan?

¿Con qué recursos humanos ymateriales se cuenta?¿Qué capacidades instaladasexiste en la comunidad dondese implementa la acción?¿Se cuenta con los recursosnecesarios y adecuados paraalcanzar sus objetivos?

4.1. Escenarios de actuación social y educativa

En el marco del sistema penal los escenarios de actuación profesional con per-

sonas captadas por el sistema penal son variados. Nos proponemos imaginar

distintos ámbitos desde donde posicionarnos para el desarrollo de acciones

educativas y sociales.

La acción educativa y social podemos pensarla en los siguientes escenarios:

Se trata de espacios muy distintos, ya que la posición de sujeto con el sistema

penal se modifica según el estadio del proceso penal en que nos ubiquemos.

En la instancia policial y parte de la instancia judicial estamos trabajando con

presuntos autores de delito (incluso en casos de prisión preventiva), pues la

sentencia judicial es la que establece la culpabilidad. Mientras que una vez

conocida la sentencia judicial ese estatus del sujeto se modifica, alterando los

contenidos de promoción de la responsabilización penal que se tornan obli-

gatorios con sujetos declarados penalmente responsables de delito.

4.1.1. Escenario policial

Es evidente que la policía es el principal agente de selección del sistema penal

y que actúa con mayores márgenes de discrecionalidad, siendo tradicionales

los amplios espacios para el ejercicio de la arbitrariedad represiva.


El itinerario de un joven captado por el sistema penal está imbuido de una

perspectiva represiva y es en este escenario donde esto se expresa más clara-

mente. Lejos de significar un tránsito educativo explícito, donde transferir a

los jóvenes una noción de justicia, se configura como una trayectoria plagada

de opacidades. Desde su detención se comienza a encarnar la discrecionalidad

como contenido implícito. En general, la fase de custodia policial para poner

frente a la justicia al joven por una transgresión se inicia con una violencia –

verbal, simbólica y física– innecesaria. La operatoria policial no está signada

por la investigación y la prueba del delito.

A pesar de las reiteradas recomendaciones formuladas por Amnistía Internacional y elComité del Consejo de Europa para la Prevención de la Tortura, las autoridades españolascontinúan sin adoptar las medidas necesarias para reformar el actual sistema de investi-gación de denuncias de graves violaciones de derechos humanos por parte de agentesencargados de hacer cumplir la ley, a fin de que sean conformes a las normas interna-cionales de independencia, imparcialidad y rigurosidad. Como consecuencia, la investi-gación de las denuncias de malos tratos continúa estando a cargo de unidades internasde la policía y/o tribunales penales que dependen en gran parte de las investigacionesllevadas a cabo por las mismas fuerzas policiales con las que trabajan a diario.

Amnistía Internacional (2009). España: sal en la herida, la impunidad policial dos años des-pués.

Entendemos que algunas líneas de acción en este ámbito, a fin de mejorar las

condiciones de los sujetos frente a la vulnerabilidad ante los sistemas penales,

son las siguientes:

• Divulgación de normas de derechos humanos que rigen en el trato de la

policía con los ciudadanos: ¿Cuándo te pueden detener? ¿Cuándo te pue-

den pedir documentación? ¿Por qué te pueden detener? ¿Cuáles son tus

derechos? ¿Cuándo te pueden registrar? ¿En qué hipótesis te pueden tras-

ladar a una dependencia policial? ¿Cuándo el policía puede hacer uso de

la fuerza?

• Promoción del acceso a la defensa legal.

• Garantía y comunicación de la detención mediante la información a la

familia del detenido.

La democracia propugna por sostener procedimientos policiales y judiciales en

los que se respete a los ciudadanos, y para ello legalmente se establece un con-

junto de garantías legales que establecen criterios para la actuación regulada

de los sistemas penales. En este sentido, se torna fundamental la intervención

del abogado defensor lo antes posible, ya que disminuyen las posibilidades de

ser victimizado en el circuito policial, elemento este que profundiza el dete-

rioro sufrido por los adolescentes captados por el sistema de control social.

https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI/ESPA%C3%91A%20SAL%20EN%20LA%20HERIDA%20IMPUNIDAD%20POLICIAL%20DOS%20A%C3%91OS%20DESPU%C3%89S?CMD=VEROBJ&MLKOB=27921464141



Una de los modos de evitar la tortura es impedir a la policía la realización

de interrogatorios a los indagados sin la presencia de un defensor. Dentro del

proceso judicial deben establecerse las garantías del debido proceso y el prin-

cipio de proporcionalidad como limitante de la respuesta punitiva del Estado.

4.1.2. Escenario judicial

Propugnamos por una perspectiva que podemos nominar como modelo�de

responsabilización y que se resume en los elementos siguientes:

• Procedimiento policial y judicial donde se contemplen y respeten todas las

garantías y derechos humanos de los ciudadanos captados por los sistemas

penales.

• Derecho penal mínimo, que implica la reducción del accionar punitivo

del Estado junto a la maximización de las garantías. Se entiende que exis-

ten mejores maneras de resolver los conflictos sociales sin acudir a la ma-

quinaria penal. Ejemplo de ello son la mediación comunitaria o social, la

mediación penal u otros mecanismos que apuesten por la composición de

los conflictos sin expropiárselos a sus actores.

• Aplicación de medidas de carácter socioeducativo, donde la privación de

libertad es el último recurso

Estas medidas no pueden ser un instrumento de castigo de la sociedad. Deben

generar oportunidades de promoción social y cultural para mejorar la convi-

vencia democrática y el ejercicio de derechos de todos los ciudadanos.

Dado que la privación de libertad produce efectos negativos en la socialización

y el ejercicio de derechos, deberá utilizarse como último recurso, solamente

cuando fracasen otras sanciones en contextos comunitarios. Estas deben ga-

rantizar ofertas de educación, formación profesional y acceso al empleo que

posibiliten a los ciudadanos penalmente castigados su “reintegración” social

asumiendo un “papel constructivo y productivo en la sociedad”, como lo ex-

presan varias de las normas de los derechos humanos.

Responsabilidad�de�los�adolescentes�por�la�infracción�cometida

Debemos tener en cuenta que estamos frente a una persona, un sujeto de de-

recho, que no ha completado su proceso de desarrollo tanto físico, psicológi-

co, cultural, emocional y relacional, pero no frente a un sujeto incapaz y ab-

solutamente irresponsable.

Durante el transcurso de los diferentes ciclos evolutivos se deben estimular los

procesos de responsabilización, ya que es falaz concebir que la responsabili-

dad en general y la penal en particular se asume de un día para otro. Es incon-

gruente pensar que un adolescente de 17 años sea totalmente irresponsable y

Minimalismo penal

Minimalismo penal es una co-rriente dentro del derecho pe-nal que lo entiende como una“lamentable necesidad”, bus-cando la humanización de lafunción punitiva del Estado.Propone maximizar las garan-tías y limitar su accionar dis-crecional. Autores como LuigiFerrajioli, Alessandro Baratta oJuan Bustos Ramírez son expo-nentes de esta doctrina penal.


que otro de 18 lo sea absolutamente. Es clave estimular y propiciar los procesos

de responsabilización, y un camino posible en un sistema de responsabilidad

juvenil está dado con la aplicación de medidas judiciales de carácter educativo.

La idea de libertad es esencial y da legitimidad al sistema democrático ya que

no podemos pensar en el individuo como fatalmente determinado e incapaz

de un accionar alternativo.

Por lo que la acción educativa y social debe tender a la formación de la

capacidad de decidir y accionar libremente, mejorando las condiciones

simbólicas y materiales que ensanchen los espacios de ejercicio de la

decisión.

4.1.3. Escenario de sanciones socioeducativas

Toda medida judicial que dispone una sanción deberá potenciar las posibili-

dades de los sujetos de hacerse responsable de sus actos, lo que significa pro-

blematizar la vida cotidiana y sus trayectorias personales y sociales. La limita-

ción del uso de la prisión para atender a un conflicto tiene una repercusión

microsocial que es la reducción de la victimización del sujeto por parte del

sistema penal. Ello es fuente de reducción de la violencia de la privación de

libertad. Ya que esta genera una ficción y ello la indignación del sujeto “res-

ponsable” producto de la humanidad negada por la cárcel, que transforma al

agresor en agredido.

La implementación de una propuesta educativa y social posiciona al educador

ante la necesidad de contemplar dos situaciones aparentemente contrapues-

tas: la responsabilidad de ejecutar una medida judicial y la construcción de

una relación educativa con los sujetos de la acción penal, devenidos sujetos de

la educación. Por su parte, la persona se enfrenta, por un lado, a la obligación

de cumplir con la medida y, por el otro, a tomar parte de una relación con un

educador, aceptando la adquisición de capital cultural. Esta sería la situación

deseable, donde ambos sujetos logran articular esa difícil situación llegando

al punto de olvidar la obligación, para transitar una relación educativa posi-

bilitadora de aprendizajes, de apropiación-reconstrucción de contenidos cul-

turales.

La infracción y lo que ella implica es un evento, es, en general, una vivencia

agitadora en la vida de la persona y de su familia. La detención policial, la es-

pera en la celda, los traslados hacia las instalaciones policiales, al juzgado, los

interrogatorios, las declaraciones, los careos, la identificación, la incertidum-

bre, la posibilidad de encierro... Luego de esa vivencia se ubica la posibilidad

de pensar con más tranquilidad, se abre la posibilidad de reflexión crítica.


La acción educativa y social desplegada para propiciar la responsabilización

de las personas sancionadas por la infracción cometida intentará:

• Reconstruir su historia personal mediante la palabra, verbalizándola, or-

denando vivencias, acontecimientos, acciones realizadas, omisiones, va-

loración de los vínculos familiares, afectivos, agentes, instituciones, etc.

• Construir un relato acerca de los hechos concretos que lo llevaron a co-

meter un delito.

• Abordar las motivaciones, causas, justificación, los elementos de produc-

ción singular del delito, objetivo, selección de la “víctima”, los modos de

accionar, resultado que imaginaba cuando lo pensó, efectos que se produ-

jeron.

• Analizar las consecuencias de la acción, tanto para él como para el resto

de las personas, especialmente la víctima del delito.

• Intentar devolverle la confianza en sí mismo, en sus posibilidades de ele-

gir otras opciones y trayectorias, sustentadas en su poder de “hacer”, que

su historia se vuelva significativa asumiendo la noción histórica de los

aprendizajes, como la experiencia que aporta elementos para la experien-

cia futura.

Los educadores que trabajen en la ejecución de sanciones penales deben ser

conscientes de la praxis (acción/reflexión) que desarrollan.

Es indispensable la acción, pero ese “hacer” no es activismo, propone-

mos pensar esta acción centrada en dos componentes de signo contra-

rio: menos violencia y menos imposición, y más acción educativa de

promoción cultural, más participación de las personas penalmente san-

cionadas, más ejercicio de derechos y más responsabilidad social.

Sanciones�en�contexto�comunitario�(SCC)

Entendemos que las SCC, además del contenido punitivo, tienen un carácter

socioeducativo potente ya que el sujeto mantiene el goce de la libertad y pue-

de desarrollar su vida integrado en un medio familiar, social y/o comunitario.

Igualmente, como se trata de una respuesta, un reproche penal ante un acto

infraccional produce la restricción de ciertos derechos. Esta limitación tiene

una expresión concreta en la obligación de cumplir con la asistencia a cumplir

la medida y el plan de acción que involucra. Pero de hecho continúa en su

hogar, con los estímulos y relaciones cotidianos. La relación educativa surgida

será una ruptura de su rutina. Ya que en esos encuentros con su referente edu-


cativo quebrará su cotidianeidad, problematizando su esquema rutinario, con

el fin de introducir la reflexión y la crítica como instrumentos que mediaticen

la acción.

En tal sentido, Brignoni –siguiendo a Bernfeld– cree que:

“La educación pasa por legitimar las aspiraciones de los sujetos transmitiéndoles los re-cursos normalizados para su logro. Y apunta a la cuestión del lugar: se trata de ofreceroportunidades para que el sujeto pueda optar a otro lugar”.

Susana Brignoni (2012). Pensar las adolescencias (pág. 49). Barcelona: Editorial UOC.

De manera que un proceso que aspire a una acción educativa que ofrez-

ca oportunidades de cambio, y no el mero control, implica que el edu-

cador destine particulares esfuerzos en propiciar la consolidación de una

relación educativa basada en la preferencia del sujeto y con su partici-

pación protagónica.

Esto es especialmente relevante cuando la acción social y educativa se produce

con sujetos provenientes de sectores sociales vulnerables. La selectividad del

sistema penal reproduce y amplifica la exclusión social mediante mecanismos

de desculturización. En este contexto de actuación, la acción educativa y so-

cial tiene posibilidades de éxito limitada si no pone en movimiento recursos

culturales y materiales que permitan generar condiciones para que el sujeto

criminalizado ocupe otros lugares, de trabajador, estudiante o sujeto de la edu-

cación.

La constatación de que los sujetos criminalizados pertenecen a las clases bajas

excluidas del ejercicio de sus derechos fundamentales incorpora un perjuicio

importante a las posibilidades de programas educativos y sociales que no tie-

nen capacidad de impactar en factores estructurales.

Las situaciones de exclusión vienen produciendo un deterioro en los modos de

relacionamiento entre las personas, observándose pautas de relación muchas

veces cercanas a la violencia. Desde una propuesta educativa acotada en el

tiempo de intervención es muy difícil desandar pautas de relación que son

incongruentes con las normas sociales dominantes.

Una de las ventajas comparativas más importantes de las SCC frente a las me-

didas de privación de libertad es la potencialidad del hecho educativo tendente

a la responsabilidad de las personas por sus actos, ya que permite problemati-

zar la vida cotidiana y sus conflictos, así como abordar el acto infraccional con

un sujeto que no es victimizado por la violencia de la privación de libertad.

Autocomposición�de�los�conflictos


Un procedimiento de mediación para atender el conflicto emergente de una

infracción a la ley que tiene elementos positivos y negativos, y una energía

que se puede y debe aprovechar para promover acciones que tiendan a la re-

solución del problema, intentando desarrollar estrategias que, parafraseando

a Neuman, superen la inercia del mero castigo.

La mediación es una manera de negociación en que las partes enfrentadas

disponen de una tercera persona neutral –el mediador– que les facilita la bús-

queda de una solución para el conflicto que mantienen. Tiende a la reconci-

liación y a la reparación de los daños.

Lo que posibilita la mediación es un encuentro “cara a cara” entre ambos su-

jetos, buscando el reconocimiento de personas reales, con sentimientos, nece-

sidades, deseos, ideas, preconceptos... Se busca la reducción de la distancia, el

conocimiento de ambas partes, escuchar las explicaciones de razones o modos

de entendimiento que permitan ubicar vías de resolución y composición del

conflicto emergente de la transgresión a la ley penal.

La base fundamental que sustenta los programas de mediación es la idea de

que el encuentro con la víctima aporta a la persona que ha cometido una in-

fracción nuevos elementos para poder modificar su perspectiva de los hechos.

El contacto con el otro puede producir cambios en su actitud y, por tanto,

provocar un cambio en la orientación de su conducta.

Uno de los elementos que influirán en esta modificación es el sentimiento

de responsabilidad que puede provocar en el adolescente la consciencia de la

existencia de una víctima perjudicada por su acción, mediante la puesta en

común de las vivencias propias y las de la víctima.

La finalidad es que durante el proceso y fundamentalmente en el momento

del “encuentro”, la persona se responsabilizará y asumirá las consecuencias

de su acción, integrando así el sentido de las normas sociales. De este modo,

mediante la aceptación de los hechos ocurridos se transitará gradualmente

hacia la responsabilidad sobre los perjuicios causados a la víctima.

“En la relación educativa individual el «cara a cara», que se desarrolla en los contactosdescarnados de la entrevista individual entre educador y adolescente. Desarrolla un ca-riz distintivo donde ambos están expuestos, se encuentra vulnerable uno frente al otro,mostrándose y viéndose sin mediaciones. De esa forma se expresan sentimientos de em-patía y rechazo, de afectividad e indiferencia. La profesionalidad del educador –junto a sucompromiso con la tarea educativa– lo fortalece para sostener y desarrollar una relaciónde confianza que motive a los adolescentes a adquirir-reconstruir aprendizajes. Por otraparte la cercanía de la presencia del educador junto al adolescente puede potenciar losprocesos, pero también corre riesgos de no respetar la distancia necesaria de la relacióneducativa”.

Diego Silva Balerio (2005). “Educación social de adolescentes en infracción: Ensayo sobrela criminalización, el castigo y las posibilidades de acción educativa social". En: Variosautores (2005). Una educación social para el Uruguay II. Hacia la construcción que nos debe-mos. Montevideo: INAU-Cenfores.


Elías�Neuman (1984). PrisiónAbierta. Una experiencia Peno-lógica. Buenos Aires: Depal-ma.


Prisión

Cuando imaginamos acciones educativas y sociales en ámbitos penitenciarios

debemos ser conscientes de los contextos en los que opera esta instituciona-

lidad. Es muy interesante la opción crítica en que se posiciona el jurista y cri-

minólogo argentino Eugenio Raúl Zaffaroni:

“Los riesgos de homicidio y suicidio en prisión son más de diez veces superiores a losíndices de la vida libre, en una violenta realidad de motines, violaciones, corrupción,carencias médicas, alimentarias e higiénicas y difusión de infecciones –algunas mortales–,con más del cincuenta por ciento de presos preventivos. De este modo la prisionizaciónasume el modo de pena corporal y eventualmente de muerte, impuesta la mayor partede las veces sin sentencia condenatoria, lo que lleva hasta la paradoja la imposibilidadestructural de la teoría”.

Eugenio Zaffaroni; Alejandro Alagia; Alejandro Slokar (2005). Manual de Derecho penal.Parte general (pág. 47). Buenos Aires: Ediar.

Cita

“Cabe señalar brevemente que el número de presos en España en 1975 era de 8.440, en1985, 25.843, y en 1995, 44.956. Es decir, el incremento de población carcelaria no es unhecho reciente, sino que se remonta exactamente a 1975, año en el que se produce unpunto de inflexión en la tendencia descendiente de los últimos años del franquismo. [...]estos datos sirven para contextualizar la situación de las cárceles españolas, que se en-cuentran en constante expansión de presos, de personal y de centros (no todos al mismoritmo), lo cual implica una constante adaptación del sistema a las nuevas característicascuantitativas y cualitativas de la población. La cárcel, pese a lo que pueda parecer, es unainstitución viva, que cambia lenta y muy limitadamente, pero de manera continuada”.

Ignacio González Sánchez (2012). “Las cárceles en España: mediciones y condicionesdel encarcelamiento en el siglo XXI”. Revista de Derecho Penal y Criminología (núm. 8,págs.351-402). UNED.

Partimos de un supuesto de desconfianza en el sistema penal. Una de las ra-

zones principales es que ha prometido beneficios (más seguridad, reducir la

delincuencia) que no ha podido cumplir y nunca podrá hacerlo. Una de las

grandes mentiras del sistema carcelario ha sido la resocialización o la reedu-

cación, objetivos declarados que no ha podido probar que alguna vez haya

cumplido. Muy por el contrario reproduce la violencia, enseña la mezquindad

y el miedo, opera de manera contraria a la construcción de ciudadanía y con-

solida la exclusión y la desculturización.

En palabras de Zaffaroni:

“Se trata de una imposibilidad estructural que hace irrealizable todo el abanico de lasideologías re (resocialización, reeducación, reinserción, repersonalización, reindividuali-zación, reincorporación, etc.). Estas ideologías se hallan tan deslegitimadas frente a losdatos de la ciencia social, que hoy suele esgrimirse como argumento en su favor la nece-sidad de sostenerlas para no caer en un retribucionismo irracional que legitime la con-versión de las cárceles en campos de concentración”.

Eugenio Zaffaroni; Alejandro Alagia; Alejandro Slokar (2005). Manual de Derecho penal.Parte general (pág. 46). Buenos Aires: Ediar.

Escenario�de�egreso�de�las�sanciones�penales


Los momentos de cierre de ciclos en distintos ámbitos de la vida social regis-

tran un conjunto de complejidades y contradicciones propias de la finaliza-

ción de un recorrido. Tiene que ver con “lo que termina”, pero fundamental-

mente porque es el anuncio que materializa un cambio, un nuevo comienzo.

La incertidumbre sobre el porvenir produce inquietud y malestar por lo que

se aproxima, una novedad, un salto a lo desconocido.

Generalmente, los adultos pasamos varias veces en nuestra vida por aconteci-

mientos similares, lo que nos ayuda a estar más preparados, aunque no nos

libra de esas sensaciones de intranquilidad o ansiedad.

Eventos como el pasaje de educación inicial a la escuela o de la escuela al liceo

han sido estudiados muchas veces por la pedagogía, generando procedimien-

tos, actividades o proyectos que procuran tramitarlos.

Si bien finalizar una medida penal privativa o no de la libertad puede significar

un movimiento deseado, esperado por las personas captadas por el sistema

penal, en los casos de muchos años de institucionalización en la cárcel, la

transición a la vida en libertad no resulta sencilla.

Fundamentalmente debemos considerar los procesos de etiquetamiento de los

“delincuentes”, que conspiran con todo proceso de integración social, ya que

“ser expreso” o “exdelincuente” significa una carga difícil de tolerar y supone

obstáculos en los procesos de circulación social. Por tanto, la desigualdad de

oportunidades que experimentan las personas criminalizadas opera como un

hándicap para insertarse socialmente. La idea de peligrosidad permea esta si-

tuación, reduciendo las oportunidades.

Desde un enfoque de derechos humanos el trabajo educativo y social con per-

sonas sancionadas penalmente tiene como primer objetivo: no hacer mal. Se

debe evitar causar daño. La reducción de la violencia del sistema penal es en-

tonces un imperativo ético y un proyecto político criminal que llevar a cabo.

Nos referimos tanto a los efectos de violencia estructural del sistema que fun-

ciona con discriminación e injusticia y que captura a los excluidos para gene-

rar más exclusión, como a la violencia personal infringida sobre el cuerpo de

los sujetos criminalizados.

Una estrategia indispensable en este contexto es conjugar un acompa-

ñamiento socioeducativo especializado con el acceso a derechos univer-

sales.

Las respuestas dadas desde el Estado ante las infracciones debieran destacar

aquellos objetivos que privilegien la integración de las personas criminalizadas

a la vida comunitaria.


Estas respuestas no deben aspirar a ser solo agentes repositivos de las necesida-

des materiales, sino a apoyar y estimular mediante programas socioeducativos

diferentes propuestas, construidas en conjunto con los sujetos y que operen

activando acciones promocionales donde se�amplifiquen�las�oportunidades

para�alterar�destinos�socialmente�etiquetados.

4.2. Cartografías educativas y sociales. Proyectos educativos

individuales. Protagonismo de los sujetos

El proceso de inclusión social y educativa tiene que ver con una trama narra-

tiva, como la construcción de un relato de pasaje desde el sistema penal a

lo social amplio que otorga sentido a las vivencias de la persona criminaliza-

da con relación a la institucionalización, sus causas y consecuencias y, funda-

mentalmente, su proyecto de futuro. Por tanto, la construcción de sentido no

es solo autorreferencial, o no debiera serlo, sino un relato que inscribe social e

históricamente al sujeto en una situación social, política, económica y cultu-

ral compartida y, simultáneamente, en una particular trama familiar, afectiva

y vincular. Tiene que ver con una tensión propia de la educación y con las

diferentes maneras en que se conjugan las singulares maneras de vivir de cada

uno en un mundo común.

En el caso de los adolescentes responsables de infracciones se agrega la mayo-

ría de edad que aparece como un límite simbólico y material que modifica las

responsabilidades de las instituciones y el lugar de los adolescentes con rela-

ción a lo social, y concretamente al sistema penal. El hecho de cumplir 18 años

significa que se abandona una etapa de cuidado, se abre paso la vida adulta.

Entendemos los cambios que el pasaje por el sistema penal provoca como si-

tuación límite, ya que de ella no se puede salir, ni podemos alterarla, pero

habilita una conciencia situacional inédita que permite componer un espacio

para el trabajo pedagógico. La violencia padecida y ejercida, la institucionali-

zación, puede configurarse en una experiencia, en una potencia que habilita

transformaciones, movimientos por parte de los sujetos, para hacerse cargo

de su destino y deconstruir procesos de deterioro y malas decisiones que lo

llevaron al sistema penal.

En los casos que llegaron a la cárcel, una institución total, podemos encontrar

algunas pistas en la investigación de Erving Goffman en los años sesenta sobre

las instituciones totales, ya que ofrece conceptualizaciones para repensar los

procesos de trabajo pedagógico en instituciones que hacen de la vida cotidiana

de los internos el material sobre el que se ejerce una férrea regulación. En si-

tuaciones extremas, suprimiendo al otro, pero siempre pautando un conjunto

de reglas de funcionamiento, de organización del tiempo, de estructuración

de funciones básicas que producen una subjetividad particular y generan un

espacio previsible que a la vez produce dependencia.


Erving�Goffman (1972). In-ternados: ensayo sobre la si-tuación social de los enfermosmentales. Buenos Aires: Amo-rrortu.


En este punto, consideramos necesario delimitar el concepto de autonomía,

distanciándonos de la idea de autosuficiencia y conectando con las nociones

de heteronomía y de interdependencia. Se trata de asumir un aspecto fundante

de la condición humana, la dependencia del adulto para sobrevivir desde el

nacimiento y durante los primeros años de vida. Esa dependencia en la vida

adulta es disimulada, para emerger en la ancianidad, donde vuelve a ser evi-

dente la dependencia de otros. Este supuesto nos permite matizar la relación

con el concepto de autonomía, ya que la�verdadera�autonomía�es�una�hete-

ronomía�interdependiente. Los humanos necesitamos de muchos otros para

vivir, nuestra vida pende de los muchos hilos de una trama social que nos

sostiene, nos hace viables en la sociedad actual.

Entonces, la deconstrucción de la dependencia –parafraseando a Asun Pie– de

una institución total o de un conjunto de apoyos sociales focalizados es viable

cuando construimos tramas de interdependencia con un conjunto de perso-

nas, actores, instituciones y políticas públicas que nos ponen en contacto con

otros ciudadanos. Es tan importante la dimensión material, concreta de los

servicios y apoyos que se reciben, como los aspectos intangibles, relacionales,

normativos que pueden ser compartidos con pares segregados o con el común

de los ciudadanos. Ambas situaciones generan condiciones distintas de expe-

rimentar el mundo, provocando efectos diferenciales.

El proceso de trabajo con los sujetos lo definimos como un espacio de promo-

ción orientado a la inserción y participación social, de filiación con el mundo,

de aceptación de las normas y con su consciente trasgresión. Pone en juego

un imaginario social común respecto del futuro, con los proyectos y lugares a

ocupar en un mundo por venir de mayor igualdad.

Estamos ante una trama literaria donde el comienzo no puede modificarse,

forma parte de la historia; el desarrollo está siendo, se va modificando con las

decisiones cotidianas y el final es inédito, no está prescrito. Todos los finales

imaginables seguramente no serán posibles, pero no hay destino escrito que

nos condene o libere.

Esta dimensión histórica es típicamente educativa, ya que tramita el tiempo

y el cambio como dimensiones de una praxis pedagógica. Sobre este material

se sustenta la práctica educativa con personas que han transitado diversos es-

tadios del sistema penal e intentan configurar un proyecto interdependiente,

lo más alejado posible de las garras discrecionales del sistema penal.

Además del tiempo y el cambio, otro material es el espacio, ya que la institu-

cionalización está apegada a los edificios, un lugar físico concreto, en general

de encierro. Por tanto, una parte significativa del proceso de la deconstrucción

de la dependencia tiene que ver con resignificar el espacio, generando aper-


Asunción�Pie�Balaguer(coord.) (2012). Deconstruyen-do la dependencia: propuestaspara una vida independiente.Barcelona: Editorial UOC.


turas, puentes, corredores de circulación social que disloquen la dependencia

endogámica. En la relación paradojal entre el encierro y lo abierto se pone en

juego el escenario pedagógico del proceso de egreso interdependiente.

Desde esta perspectiva, nos preguntamos quiénes son los protagonistas en este

tipo de propuestas y cómo pensarlo para potenciar una estrategia de autono-

mía interdependiente. A partir de cómo lo supongamos van a configurarse las

estrategias pedagógicas:

La potencia del sujeto es simétrica a las capacidades que suponemos

puede poner en juego.

Con esta afirmación reconocemos el peso que tienen las concepciones de su-

jeto con relación a la capacidad de una propuesta pedagógica de acercarse al

cumplimiento de los objetivos. Sin ese adolescente, ese joven, esa mujer o ese

adulto, sin contar con su participación protagónica, todo intento de generar

cambios será infructuoso. Ello no quiere decir que es el responsable del éxito

y del fracaso, por el contrario, el educador junto a la propuesta coescrita con

el sujeto configuran un maridaje vincular con la potencialidad de provocar

distintos movimientos, afectos y efectos.

La potencia del acto pedagógico en su dimensión microsocial se produce a

partir del vínculo pedagógico, esa relación entre el educador y el sujeto que

permita un primer movimiento donde ocupe el lugar sujeto de la educación.

Disponiéndose al trabajo educativo, es decir, a aprender algo.

Desde un enfoque de derechos aparece el concepto de autonomía progresiva

como un principio fundamental en el proceso de desarrollo; es una noción

que también coincide con el sentido común de la progresividad de los apren-

dizajes. Nos preguntamos cómo se ponen en juego la relación entre interde-

pendencia y autonomía progresiva. Una arista de esta relación tiene que ver

con el cambio abrupto que significa para cualquier persona pasar de una ins-

titución total con regulación y vigilancia las 24 horas del día, a vivir fuera de

los muros y las reglas que ordenaron la vida.

Esta modificación en las rutinas y en el escenario de convivencia comporta

un cambio muy significativo, que en ocasiones ponen con relación al adoles-

cente con la soledad y el desamparo. Esta relación paradojal tiene gran poten-

cia pedagógica, ya que delimita un territorio para la reflexión donde predo-

minan sensaciones contradictorias: más libertad para tomar decisiones y, a la

vez, mayor responsabilidad, lo que se opone a una vida más controlada, pero

como contrapartida una cotidianeidad más previsible. Estas tensiones son una

material relevante para un proceso de autonomía interdependiente.


Es interesante cómo se instala la relación entre los conceptos de autonomía y

de heteronomía, la adquisición de autonomía siempre se produce en una inter-

acción con otro que nos reconoce. Como lo expresa Mèlich, la autonomía:

“[...] se fundamenta en la heteronomía y solo mediante la heteronomía puede el sujetoconvertirse en autónomo. La presencia del otro, como heteronomía privilegiada, no niegami libertad, ni la dificulta. Todo lo contrario, la inviste”.

Joan-Charles Mèlich (2000). “El Fin de lo Humano ¿Cómo educar después del holocaus-to?”. Revista Enrahonar (núm. 31).

Ello implica para el autor que la acción educativa se sustenta en una ética, en

una noción de subjetividad humana que no está centrada en el cuidado de sí,

sino en el cuidado del otro.

En síntesis, el sujeto que participa de una propuesta educativa y social en el

sistema penal es un sujeto�tríadico:

• Sujeto de la educación, por su vínculo con los contenidos educativos, con

la cultura.

• Sujeto de la experiencia, por la configuración subjetiva que implica inscri-

birse en un relato (con)sentido que explica su trayectoria, sus vivencias,

los acontecimientos significativos de su historia.

• Sujeto de sueños, ya que el proyecto de un mejor porvenir es el deseo que

activa su potencia de producir y producirse a sí mismo.

Cartografía�de�interdependencia

La estrategia elegida para planificar y organizar el proceso requiere de la cons-

trucción de un mapa que refleje la trayectoria del sujeto, la experiencia, los

acontecimientos significativos, los vínculos relevantes con agentes e institu-

ciones. Y que sirva también para expresar el deseo de un proyecto de futuro,

de un mejor porvenir.

En términos generales, consideramos que la cartografía es una herramienta

fundamental para la praxis de la educación social en la medida que permite

responder algunas interrogantes: ¿Cómo ubicamos en el territorio las ofertas

educativas dirigidas a los sujetos de la educación? ¿Cuáles son las oportunida-

des de relación y participación social que organizamos en la propuesta educa-

tiva? ¿Con qué instituciones entablamos vínculos?

Permite, además, evaluar y planificar la acción educativa ya que, al ubicar pun-

tos y nodos en el territorio, podemos:

• Pensar las relaciones que se entablan entre las instituciones, los servicios.


• Analizar las dinámicas de movimiento (velocidad/lentitud) entre actores,

testear los enunciados colaboradores y articuladores.

• Identificar puntos de tensión, conflicto, malestares que impiden crear si-

tuaciones.

• Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos; así como las caren-

cias, zonas oscuras, trayectos no recorridos.

• Componer tramas de relación posible entre fragmentos dispersos; al mis-

mo tiempo, abrir espacios para la interrogante, la duda, la falta.

• Crear condiciones para garantizar derechos, ya que permiten asumir el lu-

gar de poder que nos toca como actores sociales; habilitar trayectos obtu-

rados, negados, discriminados.

• Identificar oportunidades de intercambio, de relación social para los suje-

tos de la educación, lo que habilita la transmisión de un modo de relación

con lo social.

• Situar la práctica educativa en un conjunto de relaciones sociales estables

e inestables.

Por otro lado, nos permite un ejercicio de creación de escenarios de promo-

ción educativa, componer, crear, imaginar oportunidades de relación que en-

riquezcan los procesos educativos de las personas. Nos enfrenta a la necesidad

de ensayar respuestas posibles a los siguientes interrogantes: ¿cuál es el esce-

nario deseable de tránsito y de recorrido para este adolescente? ¿Cómo ofertar

un proyecto educativo de calidad con los recursos reducidos de cada una de las

instituciones de este campo? ¿Qué conexiones debemos activar? ¿Qué capital

movilizar para garantizarle a los sujetos educación de calidad?

Actividad

Materiales: un mapa de la ciudad donde vive la persona, stickers con imágenes para es-cribir y pegar en el mapa.

Primera�etapa

Paso�1: Solicitar al sujeto que elabore una lista de los acontecimientos más significativosde su experiencia con relación a:

• Vínculos afectivos consanguíneos y/o fraternos significativos• Educación• Vivienda• Trabajo• Salud• Ocio• Deporte• Cultura

Paso�2: Trascribir esos acontecimientos en los stickers y organizarlos en el mapa.


Imágenes para señalar acontecimientosrelevantes en diferentes áreas: relacionesafectivas, familiares, laborales, educativas, deviolencia, deportivas, culturales, etc.

Paso�3: Analizar los flujos, movimientos, concentración. Con los stickers que ejemplifi-can un acontecimiento significativo de inclusión educativa, de salud, de trabajo o deviolencia, analizar los movimientos en la ciudad, los cambios de domicilio, los flujos deenergía vital desplegada en la ciudad.

Paso�4: Construcción de una narración que ordene y de sentido a los acontecimientos.Luego de ubicar acontecimientos significativos, narrar una historia que configure unabiografía básica del pasado, pero fundamentalmente una plataforma de proyección alfuturo, tanto para sostener y repetir historias vividas como para modificar las trayectoriasy reinventar nuevos caminos de participación social.

Segunda�etapa

Paso�5: Solicitar al sujeto que se imagine con 5 años más de los que tiene y que describaen una narración la situación en la que se encuentra en ese futuro imaginado.

4.3. Espacios de trabajo personalizado, co-construcción de

proyectos de participación social y educativa

Las entrevistas o encuentros socioeducativos individuales constituyen un es-

pacio de trabajo, planificación, reflexión, escucha, conflicto, contención des-

de donde poner en marcha los acuerdos y proyectos. Se configura un espacio

de construcción narrativa de historias, significados y proyecto; por tanto, se

apunta a desarrollar procesos de reflexión personales. Pero fundamentalmente

son espacios para organizar las acciones, los movimientos, los cambios que el

sujeto busca realizar en su trayectoria. Por tanto, es un espacio de praxis, de

acción-reflexión de procesos de participación social.

Los encuentros individualizados no son un fin en sí mismo, sino un vehículo

para la transmisión de contenidos, para propiciar la reflexión constante, sin

complacencia ni complicidad, provocando la discusión, en ocasiones tensa ya

que involucra temáticas sensibles para los sujetos.

No siempre estos espacios son solo con la persona que fue criminalizada, tam-

bién pueden incorporarse familiares, muchas veces amigos, novias/os que son

convocados a participar porque el sujeto los invita o porque el educador cree

que pueden colaborar con el fortalecimiento de los proyectos de los adoles-

centes. También son espacios de intercambio con actores de otras institucio-

nes en las que el sujeto está participando, y donde resulta necesario conversar,

planificar o evaluar procesos de interacción social.

En tal sentido, el producto es un espacio de trabajo personalizado con los pro-

yectos personales, que implica una trama de vínculos y contactos con otros

que permite establecer puentes de cohesión. En esta misma línea aparece el


contrato�pedagógico como estrategia y posibilidad de construir un proyec-

to personal de conexión-reconexión y de ruptura del aislamiento, pudiendo

operar como antídoto contra el secuestro de la cárcel.

Los contratos educativos son una herramienta de desarrollo positivo que pro-

mueve la responsabilidad y un ejercicio de ser libre. El ejercicio de la libertad

implica la capacidad de expresar ideas, sentimientos, deseos, la capacidad de

actuar, elegir y decidir, y la posibilidad de utilizar sus facultades para acceder

a nuevos saberes de pensamiento, razonamiento, imaginación y creatividad.

En el mismo sentido, ayuda a alcanzar la autonomía en la medida en que:

“[...] la presencia de un marco en el que los límites han sido clara y explícitamente defi-nidos [...] la libertad, dentro de esta estructura, de seguir y de trabajar según sus propiasestrategias de aprendizaje”.

Przesmycki (2000).

El contrato en la práctica educativosocial nos permite explicitar las reglas de

juego en un contexto sancionatorio de actuación y dejar en claro los derechos

y las responsabilidades de ambas partes en comunión con el colectivo. Invo-

lucra al adolescente potenciando las posibilidades de que se transforme en su-

jeto de la educación ya que lo hace parte del colectivo, en tanto es un actor

social responsable de sus actos.

4.4. Acción social y educativa como alteración del tiempo,

espacio de los sujetos: situacionalidad y experiencia

Desde nuestra experiencia en el trabajo con personas sancionadas penalmen-

te, consideramos imprescindible la búsqueda y construcción sistemática de

respuestas efectivas y eficientes a la criminalización y el delito. No hay una

respuesta única que sirva en todas las situaciones, la actitud de un profesional

requiere tolerar la incertidumbre acerca de las “soluciones” a los problemas

del otro, para dedicarnos a co-construirlas con los sujetos.

Dicha búsqueda debe estar guiada por cuatro principios básicos:

1)�Integralidad�e�incompletud

Las respuestas dadas desde el Estado ante las infracciones deberán conjugar

una integralidad, abordando diversidad de áreas, pero la acción no puede estar

concentrada en una única institución. Resulta fundamental que se active una

diversidad de relaciones no exclusivas, de formas de promover procesos de

circulación social amplia que mitiguen la tendencia de estos dispositivos a

totalizar la vida de las personas.

Estas respuestas no deben concentrarse en las necesidades materiales, sino con-

jugarse con apoyos y diferentes estímulos a que los sujetos tomen el protago-

nismo en sus proyectos.


2)�Respeto�por�los�derechos�humanos

En toda la normativa de derechos humanos se enfatiza la condición de inalie-

nables de los derechos. Toda persona sospechosa o declarada culpable de haber

infringido leyes penales debe “ser tratado de manera acorde con el fomento

de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto [...] por los

derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros...”.

3)�Disminución�de�los�niveles�de�violencia

Creemos que es posible disminuir esa violencia aplicando programas de inter-

vención educativos que muestren formas y pautas de relación social menos

violenta; así como formas alternativas para la resolución de conflictos (por

ejemplo la mediación en sus diferentes variantes: familiar, social, penal, etc.).

4)�Modelo�de�responsabilidad�sustentado�en�un�derecho�penal�mínimo

Las garantías a los sujetos que el sistema penal criminaliza son el marco de

respecto básico que pauta la relación asimétrica del individuo con el sistema

penal.

Como sostiene Mèlich:

“La ética es el principio constitutivo de la educación y de la subjetividad humana. Lasubjetividad humana no es cuidado de sí, sino cuidado del otro: su muerte es mi muerte,su sufrimiento es mi sufrimiento. El Otro es mi problema”.

Joan-Charles Mèlich (2000). “El Fin de lo Humano ¿Cómo educar después del holocaus-to?”. Revista Enrahonar (núm. 31, pág. 88).

Y continúa afirmando:

“Me constituyo en subjetividad humana en respuesta al dolor y al sufrimiento del otro”.


Otra dimensión de relevancia para abordar este tema tiene que ver con la idea

de responsabilidad en la acción educativa:

“La subjetividad es humana en el momento que respondemos no solamente al otro sinodel otro, respondemos de su vida y de su muerte, de su fragilidad y de su vulnerabilidad,y la heteronomía es anterior a la autonomía porque soy responsable del otro a mi pesar”.



Ello tiene que ver con la idea de responsabilidad de un antiguo precepto ju-

dío que sostiene: “kol Israel ´arevim zé lazé” (‘cada israelita es responsable del

otro’).

Esta idea de la tradición judaica antigua es resignificada por Levinas dándole

actualidad e incluyendo a todos, lo que simboliza que cada ser humano es

responsable del otro. Ello tiene profundas implicancias para la educación en

tanto conecta los procesos educativos con un marco de relaciones sociales y

comunitarias de responsabilidad mutua.

El conocimiento del mundo mediante el cuerpo tiene relación con las expe-

riencias con el placer y el dolor. La afectación de la cárcel sobre el cuerpo, el

límite, la reja que impide salir, la represión policial, las enfermedades infec-

ciosas, los cortes o el tatuaje que quiere reafirmar los vínculos externos.

Si como sostiene Núñez el�cambio�del�sujeto�es�efecto�del�cambio�de�lugar,

no podremos imaginar un sujeto-esencia, sino relacional, que se produce y es

producido por la cultura. En una perspectiva similar Mèlich propone que:


Hilary�Putnam (2005). “Le-vinas y el judaísmo”. En: Em-manuel Levinas. Difícil liber-tad (pág. 59). Buenos Aires:Lilmod.

“Si hay un «estado natural» en la vida humana es precisamente este ser en y de media-ciones, en y de interpretaciones, en y de traducciones, porque no hay nada humano almargen de la cultura o, lo que es lo mismo, libre de ambigüedad, de provisionalidad, deartificiosidad”.

Joan-Charles Mèlich (2008). “Antropología narrativa y educación”. Revista de Teoría Edu-cativa (núm. 20, pág. 113). Ediciones Universidad de Salamanca.

Por otra parte el profesor Jorge Larrosa con relación a la noción de experiencia

nos dice que:

“La experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma,me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mipersonalidad. Por eso el sujeto de la formación es [...] el sujeto de la experiencia: es laexperiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somosy lo convierte en otra cosa”.

Jorge Larrosa (2003). “Experiencia y Pasión”. En: Jorge Larrosa. La experiencia de la lectura:estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura Económica. México.

Desde esta perspectiva situacional es que proponemos pensar la acción

educativa y social, desde la interacción de un sujeto expuesto a un con-

junto de situaciones, acontecimientos y vivencias que lo van haciendo,

siempre inacabado, continuamente afectado y afectando su entorno.

En tal sentido, adherimos a la noción de antropología�narrativa (Mèlich), ya

que el sujeto captado por el sistema penal, no-delincuente, sino en situación

de trasgresión con la ley penal, vivió otras situaciones previamente distintas

al delito. Y en el futuro lo esperan proyectos diferentes, nuevas situaciones.

Ser o estar�en�situación�de... son dos posiciones, dos lecturas sobre la relación

del otro con lo social muy diferentes.




“Frente a las antropologías metafísicas, la hermenéutica que inspira una antropologíanarrativa subraya esta dimensión espacio-temporal, situacional, de las vidas humanas.Enlazamos (con el pasado) y proyectamos (el futuro), tensamos en el presente el arco dela existencia, siempre entre el pasado y el futuro. Vivimos en situaciones, somos nues-tras situaciones. No hay ni vida ni identidad humana al margen de las situaciones. Unasituación es, a la vez, límite y posibilidad de una acción o una decisión. Una situaciónque nunca hemos elegido completamente y que solo podremos variar en parte, porque sibien es cierto que «nos hacemos», no lo es menos el hecho de que «nunca nos hacemosdel todo»”.

Joan-Charles Mèlich (2008). “Antropología narrativa y educación”. Revista de Teoría Edu-cativa (núm. 20, pág. 112). Ediciones Universidad de Salamanca.

Si creemos que existe un “ser-delincuente” estamos negando que la idea mis-

ma de delincuente que nos construimos está influida por múltiples factores:

lo que nos contaron, lo que vimos –en la calle, el cine o la televisión–, lo que

imaginamos, nuestras vivencias personales. Lo real, lo imaginario y lo simbó-

lico, diría Lacan, enlazado en una trama de clasificación. Pero desconocería-

mos que ese “delincuente” es también hijo, padre, vecino, amigo, trabajador,

estudiante y un larguísimo etcétera. Como propone Mèlich, somos nuestras

situaciones, a partir de la ruleta del azar que nos colocó en cierto lugar en el

mundo, y esa situación del pasado es inmutable. Pero la inalterabilidad del

pasado contrasta con la potencia de la acción y de la decisión para provocar

otra�situación distinta y mejor.

Desde este posicionamiento queremos pensar la acción educativa y social con

las personas criminalizadas, desde el reconocimiento de un pasado, de una

experiencia que nos fue formando en distintas situaciones, y desde la oportu-

nidad de, en un tiempo y espacio concretos, producir cambios que ensamblen

nuevas situaciones donde los sujetos se expongan a experiencias de inclusión,

de participación, de protagonismo y de ejercicio de sus derechos.


Actividades

1. Elaborar una lista de contenidos culturales que una persona captada por el sistema penaldeberá conocer. No por su condición de “expreso”, “exagresor”, sino por su situación deciudadano, parte de una generación.

2. Tomar una de las áreas descritas en el apartado “Contenidos educativos” y desagregar losconocimientos, habilidades, destrezas y formas de relación social que implican.

3. Elaborar una pauta de autoevaluación con la que trabajar con los participantes de unapropuesta educativa y social con personas captadas por el sistema penal.

4. Seleccionar un escenario de actuación de los mencionados en la unidad “Estrategias deacción educativa y social” y realizar el análisis de objetivos, redes de apoyo y capacidad ope-rativa en un barrio o ciudad concreta.

5. Armar una cartilla de divulgación de los derechos de los ciudadanos ante la detenciónpolicial. Incluye información sobre sus derechos y sobre el acceso a instituciones de defensade los derechos humanos: la defensoría pública, el defensor del pueblo y organizaciones dederechos humanos que se encargan de estos temas.

6. Elegir una comunidad, barrio, pueblo concreto para identificar la trama de agentes e ins-tituciones que pueden ofrecer oportunidades de promoción social y educativa a personascaptadas por el sistema penal.

Ejercicios de autoevaluación

1. Un delincuente...

a) Nace delincuente.b) La pobreza y las necesidades lo hacen.c) Es un enfermo sociópata.d) Es una situación de trasgresión de una norma penal a la que está expuesto cualquier ciu-dadano.

2. Elige la meta que más se ajusta al concepto de sistema penal que proponemos en el ma-terial.

a) Incrementar el número de personas privadas de libertad para tener calles más seguras.b) Reducir la mitad de las fugas.c) Reducir las prácticas violentas y la discrecionalidad.

3. Las cárceles son...

a) Instituciones para administrar dolor.b) Instituciones de socialización.c) Instituciones de control social.d) Instituciones que deben promover social y culturalmente a los detenidos.e) Todas las respuestas anteriores son correctas.

4. La función de la acción social y educativa con personas criminalizadas es...

a) Entretener a las personas.b) Controlarlas eficazmente.c) Activar sus capacidades para promover la máxima participación social.d) Las respuestas b) y c) son correctas.

5. El funcionamiento del sistema penal está orientado a castigar a los que trasgreden lasnormas penales. ¿Cuál es su operativa desde el marco teórico que presentamos?

a) Se castigan todas las conductas delictivas.b) El castigo se distribuye de manera homogénea en todas las clases sociales.c) Selecciona y criminaliza, preferentemente, a poblaciones vulnerables.d) Las respuestas a) y c) son correctas.


6. Desde la perspectiva de Luzuriaga, la pedagogía social deberá ocuparse de...

a) La inserción laboral de las personas.b) Mantener un equilibrio entre el desarrollo personal y la adquisición de conocimientos.c) La continuidad educativa y que alcancen el mayor nivel educativo.d) La adquisición de conocimientos disciplinares, indispensables para su desarrollo acadé-mico.

7. El modelo de educación social para Violeta Núñez es...

a) Un constructor teórico para analizar el hecho educativo.b) Un conjunto de recomendaciones sobre las buenas prácticas educativas.c) El horizonte pedagógico que debemos alcanzar.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

8. La composición social y educativa implica las siguientes operaciones:

a) Reparar lo que está fracturado.b) Enlazar, unir lo disperso.c) Crear nuevas alternativas de promoción cultural y sociald) Las respuestas a), b) y c) son correctas.


Solucionario

Ejercicios de autoevaluación

1.�d

2.�c

3.�e

4.�d

5.�c

6.�b

7.�a

8.�d


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