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se han centrado de manera casi exclusiva en Ia interacción entre el adulto yel niño, y han sustentado Ia idea de que puede ser sumamente béneficiososuministrar informaciOn dentro de Ia zona de desarrollo prOximo del niño, se tieneIa impresiOn de que el desarrollo se desenvuelve en direcciOn de los modelos deprácticas culturalmente apropiadas que son habituales en los adultos. Porejemplo,los investigadores que trabajan dentro de Ia tradición vygotskiana han estudiadoel modo en que los ninos deedad preescolar realizan con éxito tareas de copia demodelos (Wertsch, 1979; Wertsch, Minick y Arns, 1984) y de aprendizaje dehabilidades numéricas (Saxe, Gearhart y Guberman, 1984; Saxe, Guberman yGearhart, 1988) y el modo en que los niños de edad escolar resuelven tareas querequieren el uso de Ia memoria, Ia clasificación y Ia plan ificación de estrategias(Ellisy Rogoff, 1982, 1986; Radziszewskay Rogoff, 1988; RogoffyGardner, 1984;Rogoffy Radziszewska, 1985). En todos los casos eran los niños que trabajaban encolaboración con un adulto (generalmente Ia madre) los que más posibilidadestenIan de completar una tarea con éxito.

Estas investigaciones sugieren con vehemencia que los niños Ilegan aaprender los significados, las conductas y las técnicas de los adultos en elproceso de colaboráción. En muchos de esos estudios está implIcita unaconcepción teleologica del desarrollo, si bien no en el sentido de que sesuponga Ia existencia de una meta global a Ia que el desarrollo propenda, sinoen el sentido de una teleologIa relativista que sostuviese que el aprendizajese desenvuelve en direccion de prácticas culturalmente apropiadas. No seignora el papel que eI niño desempeña en Ia interacción y se subraya su papelactivo en ese proceso. Azmitia y Perlmutter (en prensa) afirman que deberIaprestarse mucha atención a Ia contribución de los niños para establecer tipos.de interacción que mejor se adaptan a sus necesidades, y de hecho Rogoff ysus colegas han estudiado Ia forma en que los niños influyen en los adultos quea su vez están procurando socializarlos (Moisier y Rogoff, 1989; Rogoff, 1989;Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984; Rogoff, Mistry, Radziszewska, Germond, enprensa). No obstante, Ia mayorIa de las veces se halla implIcita Ia concepciónde que los adultos cargan con el peso de Ia responsabilidad en el proceso deaprendizaje, ayudándose a los niños a que aprendan las soluciones de losproblemas aprobadas por los adultos. De esa manera se socializa a los niñosde acuerdo con las normas culturales de Ia sociedad.

No obstante, si existen circunstancias en que Ia colaboración con otrosconduce al nino a una regresiOn, cabe poner en duda Ia interpretación de Ia zonade desarrollo próximo seg~nIa cual el desarrollo siempre conducea prácticas másavanzadas. La teorIa de Vygotsky puede armonizar mejor con Ia concepción deuna zona que se extiende no solo precediendo al nino sino a cuantos lo rodean,de manera que en circunstancias distintas se lo puede conducir o bien a undesarrollo o bien a una regresión de su pensamiento, dependiendo ello de Ianaturaleza de las interacciones sociales que mantiene. No obstante, en primerlugar presentaré más datos acerca de lo que Vygotsky entiende por zona dedesarrollo prOximo y de Ia inserciOn deese conceptoen su concepción teórica másampfla.

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Esta interpretaciOn de los resultados de Ia interacción dentro de Ia zona dedesarrollo próximo ha sido aceptada, aI menos en parte, debido a que Vygotskyintroduce el concepto en el marco de Ia descripción de Ia instrucciOn basada enIa escuela (Vygotsky, 1978, 1987). Dentro de ese marco está interesado man ifies-tamente en Ia consideración de Ia forma en que Ia instrucciOn puede ser másprovechosa para los niños. Sin embargo, en otros lugares de su obra Vygotskyconsideró contextos de interacción menos beneficiosos.

Como observaba Vygotsky en su examen de Ia educaciOn de niñosdiscapacitados fIsica y mentalmente, los cambios en el contexto de Ia educaciOnpueden tener profundas consecuencias en el desarrollo evolutivo. Vygotskyopinaba que los niños condeficiencias mentales ofIsicas debIan sereducados conlos demás ninos, y no con los niños que tenIan las mismas deficiencias. Sostenlaque Si se educaba a niños ciegos, sordos o retardados mentalmente, separados delos niños “normales”, su desarrollo se producirla en forma completamente distinta—y nofavorable—, lo cual “inevitablementeconducirIa a Ia creación de una castaespecial de personas” (en prensa, pág. 178). Por ejemplo, Vygotsky señalaba quecuando los niños mentalmenteretardados no son expuestosdurante su instrucciOnescolar aI pensamiento abstracto (porque se los supone capaces solo de pensa-miento concretb), el resultado será Ia “eliminaciOn [de] todo rudimento depensamiento abstracto que aun estos niños puedan tener” (1978, pág. 89). De Iamisma manera, es sumamente probable que los ninos sordos educados sOlo conotros ninos sordos se desarrollen de manera distinta de los niños sordos que soneducados junto con los demás. “En ese ambiente todo acentcia Ia deficiencia [delnino sordoj, todo hace que fije su atenciOn en su sordera y lo traumatizaprecisaménte por esa razOn. AhI no solamente no hay desarrollo, sino queaquellas fuerzas del niño que ulteriormente Io habrIan ayudado a ingresar en Iavida, se atrofian sistemáticamente” (en prensa, págs. 205-206).

Resulta claro que Vygotsky no entendIa que el proceso evolutivo fueseunidireccional, hallándose los n inos minusválidos meramente menos desarrolla-dos en el marco de un continuum de desarrolbo, sino que creIa que el desarrolbopodia desplegarse a lo largo de lIneas enteramente separadas (en prensa, pág. 3).Opinaba que elbo es especialmente cierto cuando se etiqueta a los niños y se lostrata de manera diferente debido a esa etiqueta. “Una vez tildado de tonto o dediscapacitado, el niño se sitcia en circunstancias sociales completamente nuevas,y todo su desarrollo se despliega en una direcciOn completamente nueva” (enprensa, pág. 153).

Entonces, a fin de determinar Ia naturalezay el itinerariodel desarrollo, se tornaesencial examinar eI ambiente social en el que se produce eI desarrollo y el tipode instrucciOn que se imparte. Elbo es cierto asimismo a propOsitode ninos que noson “minusválidos” en forma alguna. Portanto, asIcomo el desarrolbo ontogenéticodepende de vastas condiciones sociales y culturales desarrolladas en Ia sociedada bo largo del tiempo, del mismo modo el desarrollo microgenético del niñodepende de Ia interacción particular que mantiene con los demás. El desarrollo,lejos deser teleobOgico ounidireccional, debe serconcebidocomo un procesoquedepende del contexto. En ese caso debe aceptarse que si un niño interactt~acon

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otra persona menos capacitada, el resulcado de esa interacción ha de ser Iaregresión. Es improbable que el estudio de Ia interacciOn entreel adulto y el ninoofrezca pruebas de algo distintode un desarrollo unidireccional. EIIo es man ifiestoen particular cuando Ia educación se realiza en Ia escuela o cuando se les pide aniños en edad preescolarque clasifiquen un material oque copien un modelo. Lassoluciones “aprobadas” o culturalmente apropiadas son muy obvias para losadultos, y los niños saben que se juzgará su rendimiento de acuerdo con el gradode aproximación a esas soluciones.

Sin embargo, cuando seconsidera Ia interacción entre pares, Ia situaciOn puedepresentarse menos nItida. Vygotsky daba a entender que Ia colaboraciOn con unniño más capacitado puede conducir al desarrollo del niño menos capacitado.�Peroes verdad que las opiniones del niño más capacitado siempre prevalecen?Cuando dos niños trabajan juntos para resolver un problema, uno de ellos puedeestar más adelantado en su pensamiento, pero queda abierta una cuestiOn: ~estádispuesto el otro niño a aceptar Ia opiniOn de su companero como lo harIa si nofuese un par sino un adulto? Para decirlo de otra manera: cuando un adultosuministra informaciOn dentro de Ia zona de desarroblo prOximo del niño,verdaderamente puede resultarde elIo un desarrollo, pero ~podemosestar segurosdel resultado cuando son pares los que interactáan?

La colaboración entre .pares y Ia zona de desarrollo próximo

Muchas de las investigaciones acerca de Ia colaboraciOn entre pares respondea esa pregunta de manera afirmativa; se ha demostrado que Ia interacción con unpar más capacitado es sumamente eficaz para inducir el desarrollo cognitivo. Elgrueso de Ia investigaciOn concerniente a ese tema se basa en fundamentospiagetianos antes que en fundamentos vygotskianos. Discutiré con ciertodetenimiento esas investigaciones, debido a que los estudiosos neopiagetianoshan formulado, en favor de los efectos positivos y unidireccionales de Ia colabo-raciOn con pares más capacitados, afirmaciones tan categóricas como las formu-ladas por los investigadores vygotskianos que han tratado de Ia colaboraciOn entreel adulto y el niño.

Durante los óltimos quince años los especialistas inspirados en Piaget hanelaborado un modelo relacionando Ia colaboraciOn con el desarrolbo cognitivo.En dicho modelo el mecanismo promotor del desarrollo está constituido por eI“conflicto cognitivo” o el “conflicto sociocognitivo” (véase, por ejemplo, Ames yMurray, 1982; Bearison, Magzamen y Filardo, 1986; Doise y Mugny, 1984;Murray, 1972, 1982; Perret-Clermont, 1980). Las investigaciones basadas en estemodelo han puesto de manifiesto que Ia interacciOn social entre pares quesustentan perspectivas diferentes acerca de un problema es un medio sumamenteeficaz para inducir el desarrolbo cognitivo.

La tarea que más corrientemente se ha empleado en las investigacionesinspiradas en Piaget es Ia de conservaciOn. Lo caracterIstico es que se someta a losniños a una prueba preliminar para determinar su condiciOn de conservador o no

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conservadoren un dominiotal como el de Ia conservación de un IIquido. Entoncesse reüne a un niño no conservador con uno o con varios conservadores, y se lessolicita que Ileguen a un acuerdo acerca de un problema. Los conservadoresdeclaran que si se vierte lIquido de un recipiente a otro cuyas dimensiones sondistintas, ello no modifica Ia cantidad de lIquido, en tanto que los no consérvado-res tienden a afirmar que en el segundo recipiente hay más IIquido o menoslIquido, debido a Ia diferencia en las dimensiones. Se logra asI una diversidad deperspectivas y, con ello, Ia posibilidad de un conflicto cognitivo. En esa situaciónexperimental, más del 80% de los no conservadores pasan a serconservadores enel curso de Ia discusiOn del problema con un par, frente a una tasa deresultadospositivos de sOlo un 50% en los estudios de ejercitaciOn tIpicos (Murray, 1982).

Se ha considerado que estas comprobaciones constituyen un claro respaldopara Ia posiciOn neopiagetiana respectode Ia incidenciade Ia interacciOn de pares.No obstante, armonizan también con eI modelo vygotskiano del desarrollo, pueslos conservadores ostentan claramente Ia condición de “pares más capacitados”frente a los no conservadores. Desde un punto de vista vygotskiano, cabrIa esperarque los no conservadores Ilegasen a una comprensiOn inicial de Ia conservaciOnmediante Ia colaboración con pares más capacitados, y que después, en unaulterior actuación independiente, pusieran de manifiesto el hecho de IaconservaciOn.

De algunos estudios en los que se han considerado no sOlo conservadores y noconservadores, sino conservadores, “conservadores parciales” y no conservado-res, pueden extraerse ciertos elementos en favor del punto de vista que acabamosde exponer. Desde Ia perspectiva vygotskiana es más probable que Ia cdnserva-dOn parcial —y no Ia conservaciOn—, esté en Ia zona de desarrollo prOximo deun no conservador, y, de igual modo, es más probable que Ia conservaciOn estéen Ia zona de desarrollo prOximo de un conservador parcial que en Ia de un noconservador. Reunidos con conservadores, los conservadores parciales deberIandesarrollarse más que los no conservadores, y para éstos serIa más beneficiosoreunirse con un conservador transicional que con un conservador. Las comproba-ciones parecen apoyar esta interpretaciOn (Mugny y Doise, 1978).

~Capacidado seguridad?

Si bien las investigaciones neopiagetianas y los trabajos acerca de Ia tutorIa depares han sugerido que Ia interacciOn con un par más capacitado beneficia eldesarrollo, es indispensable considerar Ia naturaleza de Ia relaciOn que en unainteracciOn de esta especie mantienen el miembro más capacitado y el menoscapacitado. Cuando se retiine a los conservadores con no conservadores, Iarelación es en cierto modo semejante a Ia relaciOn entre un adulto y un nino. Unode los miembros de Ia dIada dispone de los medios de soluciOn culturalmenteapropiados (Ia conservaciOn o el conocimiento de determinado concepto mate-mático, por ejemplo) y el otro no. Como he sostenido en otros trabajos (Tudge,1986 a, 1986 b, 1989), en esa situaciOn losconservadores equivalen a expertos en

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ese ámbito y se hallan, además, seguros de sus convicciones (Miller, 1986; Millery Brownell, 1975; Miller, Brownell y Zukier, 1977; Murray, 1982, 1987). Noobstante, muchos ejemplos de colaboraciOn entre niños no ofrecen rasgossimilares a Ia relaciOn entre el especialista y el novicio. Mi investigaciOn se hacentrado en Ia colaboraciOn entre pares en Ia cual hay una diferencia en eI nivelde capacidad de los miembros, pero el más adelantado no está necesariamentemás seguro de sus convicciorles. ti propOsito ha sido el de discriminar capacidady seguridad. Se emprendieron dos estudios destinados a examinar el grado quealcanzaba el desarrollo cuando se reunla a cada nino con otro cuyo nivel depensamiento en relaciOn con Ia tarea era igual, inferior osuperior al de losdemás.La tarea a Ia que los niños se dedicaban exigIa que predijeran el funcionamientode una balanza matemática de brazos. Esa tarea, empleada por primera vez porInheldery Piaget (1958) y desarrollada después por Siegler (1976, 1981), permitIadistinguir en el pensamiento del niño seis niveles (o “reglas” de predicciOn de Iaacción de Ia balanza), cada uno de los cuales es cognitivamente más refinado queel precedente.(Se hallarándetalles acerca de las reglasenel cuadro6.1 ). SeeligiO

Cuadro 6.1. Reglas de predicciOn del funcionamiento de Ia balanza

Regla 0. No se entiende Ia idea de equilibrio o Jo que ocurre cuando uno dé los brazos de Ia balanzatiene más pesas. Los niños que emplean esta regla no continüan participando.Regla 1. No se entiende Ia idea de simple equilibrio, pero si se tiene Ia convicción de que Ia balanzase inclinará hacia eI lado que tiene mayor nümero de pesas. Los niños que emplean esta regla prestanatenciOn sOlo a Ia dimensiOn de Ia pesa y por consiguiente pueden predecir con toda seguridad todaslas configuraciones en las que uno de los brazos de Ia balanza tiene más pesas. Pero están inseguroscuando el nümero de pesas es idéntico.Regla 2. Se tiene Ia convicciOn de que Ia balanza se inclinará hacia el lado que tiene mayor nómerode pesas y que se mantendrá en equilibrio cuando eI nümero de pesas es el mismo. Los niños queemplean esta regla prestan atenciOn sOlo a Ia dimensiOn de las pesas y pueden predecircon seguridadtodas las configuraciones.Regla 3. Se tiene Ia convicciOn de que Ia balanza Se inclinará hacia el lado que tiene mayor nómerode pesas. Cuando eI nUmero de éstas es el mismo en cada brazo, se presta cierta atenciOn a Ia distanciaa que se hallan respecto del centro, pero no en forma coherente. Los niños que emplean esta reglapueden hacer predicciones seguras cuando uno de los brazos de Ia balanza tiene mayor nümero depesas; se manifiestan inseguros cuando eI niimero de pesas es el mismo y Ia distancia respecto delcentro es diferente.Regla 4. Pueden considerarse simultáneamente las variables de Ia distancia y eI peso. Se considera Iadistancia de manera coherente como una variable de importancia, pero solo cuando el nümero depesas es eI mismo. En los otmos casos se cree que Ia balanza se inclinará hacia el lado que tiene mayornCimero de pesas. Los niños que emplean esta regla pueden predecir con seguridad todas lasconfiguraciones.Regla 5. Se considera Ia.distancia como una variable de importancia aun en el caso de que el nümerode pesas sea diferente. Sin embargo, no hay forma de descubrir con exactitud las condiciones en queuna distancia mayor pero un ni~merode pesas menor predominarán sobre una distancia menor y unnümero de pesas mayor; al presentârseles configuraciones de este tipo, los niños no puoden formularpredicciones seguras. S

Regla 6. Se tlega a comprender Io que ocurre en cada configuracion multipllcando eI nümero de pesaspor Ia distancia respecto del centro. Pueden predecirse con seguridad todas las configuraciones.NingUn niño empleO esta regla.

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esa tareadebido a que no se confundlanel nivel de pensamiento y el de seguridad;los niñosqueempleabanreglas superiores no necesariamenteestaban mássegurosque los que empleaban las inferiores.

La balanza tenIa ocho varillas separadas entre si pot Ia misma distancia, cuatroa cada lado del purito central de apoyo; dos bloques de madera, en los que seapoyaban los extremosde los brazos, IamantenIan fija (véase Ia figura 6.1 .). Comopesas seempleaban tuercasde metal que se ensartaban en las varillas. En cada unade las catorce pruebas se colocaban pesas en una sola de las varillas de cada ladodel punto central, con un máximo de seis pesas en uno de los brazosy un máximode diez en ambos.

Primer estudio

Los sujetos fueron 154 ninos cuya edad iba de los 5 a los 9 años, alumnos deuna escuela primaria p~blicade Ithaca, en Nueva York. HabIa 51 niños de jardInde infantes, 56 dé entre 6y7’ años, y47 de.entre 8 y9 años de edad, divididos porsexo de manera más o menos pareja.

Cada uno de los niños fue sometido a una prueba preliminar pidiéndosele quepredijese el movimiento de Ia balanza al colocarse distintas configuraciones depesas a distancias distintas respecto del centro. La pauta de sus prediccionesdeterminaba cuál de las seis reglas empleaba. La fase de tratamiento consistiO encuatro condiciones distintas. Algunos niños volvieron a setsometidos individual-mente a una prueba; no tenIan compañero con el cual discutir sus predicciones.En las tres condiciones restantes los niños fueron reunidos formando parejas. EnIa condiciOn 2 (compañeros de igual regla) se reunieron niños que en Ia pruebapreliminar habIan utilizado Ia misma regla. En Ia condiciOn 3 (compañerosinferiores) se reuniO a cada niño con un compañero que habIa utilizado una reglasuperioren uno odos grados. En Ia condiciOn 4 (compañeros superiores) se reuniOa cada nino con un compañero que habIa utilizado una regla inferioren uno o dosgrados. Los miembrosdecada pareja se alternaban en (a predicciOn del movimien-to de Ia balanza. En caso de que se produjera un desacuerdo en Ia predicciOn, seles pedIa que discutiesen sus predicciones hasta llegar a un acuerdo. En todos los

Figura 6.1. La balanza de brazos

Colaboración entre pares en Ia ZDP 195S

casos las parejas estaban formadas por ninos de Ia misma edad, del mismo sexoy del mismo curso escolar. La muestra de ninos objéto de observaciOn (sin incluirlos que actuaron como sus parejas) consistiO en 97 niños.

En cada una de las condiciones de Ia prueba los contextos sociales fueron,pues, diferentes. En Ia primera no habIa compañero alguno con el cual discutir elproblema. En las otras tres, Ia semejanza superficial del conte~to~tapresencia deun compañero) ocultaba diferencias fundamentales: Ia discusiOn con un compa-nero que tenIa Ia misma perspectiva acerca del problema; Ia discusiOn con uncompañero más capacitado; y Ia discusiOn con un compañero menos capacitado.

Tras Ia fase experimental se llevaron a cabo dos pos-tests individuales con unaseparaciOn temporal minima de 4 y28 dIas, para determinar si Ia colaboraciOn conun compañero habIa Ilevado el pensamiento a un nivel más elevado, esto es, silosniños habIan comenzado aemplear, de manera independiente, una regla cognitivamás compleja.

Como hemos señalado, segiTh Ia posiciOn neopiagetiana el conflicto cognitivobasado en una diferencia de perspectivas induce el desarrollo cognitivo. Esemodelo conducirIa, por tanto, a predecir una mejora tanto en los compañeros denivel inferior (reunidos con compañeros que habIan empleado una regla másadelantada) cuanto de los de nivel superior, puesto que en su interacciOn unos yotros han tomado parte, en igual grado, en el conflicto cognitivo. La interpretaciOntradicional, más restringida, de Ia zona de desarrollo prOximo conducirIa apredecir que los önicos ninos que mejorarian serian los de nivel más bajo, porqueónicamente ellos han tenido oportunidad de discutir con un compañero máscapacitado. Ni Ia interpretación neopiagetiana ni esa interpretaciOn de Ia zona dedesarrollo prOximo permitirIan predecir una regresiOn. La interpretaciOn másamplia de Iazona de desarrollo prOximo, de acuerdo con Ia cual esa zona no sOlose anticipa al niño sino también a cuantos lo rodean, llevarIa a predecir undesarrollo en los niños de nivel inferior, pero una regresiOn de los ninos de nivelsuperior, pues eI contexto social en el que se sit~ianambos tipos de compañerosson muy diferentes. S

Los resultados ponen de manifiesto una Ilamativa proporciOn de hechos deregresiOn en todos los niños salvo en los de nivel más bajo. Como lo demuestra elcuadro 6.2., en el momento del tratamiento más de un tercio de los niños cuyocompañero utilizaba Ia misma regla y casi Ia mitad de aquellos cuyo compañeroutilizaba una regla inferior, adoptaron una regla menos compleja que Ia quehabian utilizado previamente. Y, lo que es más significativo, después de adoptaresa regla en conjunto con un compañero, prácticamente en todos los casos losniñós mantenIan esa regla en las ulteriores pruebas complementarias individuales.La colaboraciOn tuvo una gran incidencia, por cierto ... pero para muchos de esosniños esa incidencia no fue en modo alguno beneficiosa. SOlo los compañeros denivel inferior (reunidos con un compañero más capacitado) se beneficiaron de IainteracciOn. Casi el 60% adoptO una regla más compleja en Ia fase de tratamièntoy, con muy pocas excepciones, continuaron utilizándola en las pruebas comple-mentarias.1 Para verificar Ia generalidad de estos descubrimientos, se repitiO eIestudio con una muestra de ninos de Ia UniOn Soviética (Tudge, 1989). Lo mismo

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Cuadro 6.2. Porcentaje de niños en las cuatro condiciones que declinaron respecto de Ia reglaempleada en Ia prueba preliminar, mantuvieron Ia misma regla y Ia mejoraron

ap<0.005. bp< .001.

que en Ia muestra de Ithaca, los compañeros de nivel inferior propendieron amejprar, en tanto que los companeros de nivel superior declinaron más quecualquier otro grupo.

Este mismo tipo de resultados ~nlas dos muestras sugiere que es tan probableque Ia consecuencia de (a colaboraciOn en una tarea de esa naturaleza sea IaregresiOn como el desarrollo. Formulado en términos vygotskianos, Ia incidenciadel contexto social i~mediatotiene un efecto a Ia vez poderoso y persistente. Losniños que por haber sido reunidos con un compañero más capacitado han sidoconducidos a un nivel superior de pensamiento, logran ese nivel en el curso de IacolaboraciOn y generalmente lo conservan en actuaciones independientes poste-notes. Desdichadamente,. una cosa analoga se registra en los niños queinvolucionaron en su pensamiento.

En lo ocurrido durante Ia colaboración, ~quéfue lo que determinO que un ninoexperimentase una mejora o una regresiOn? Un factorde importancia parece habersido el grado de segutidad que cada nino aporta a Ia interacción. La seguridad fueevaluada de manera indirecta segiTh Ia particulanidad de Ia regla empleada en Iaprueba preliminar. Tres de las reglas (Ia 1, Ia 3 y Ia 5) impiden que el nino formulepredicciones seguras en todas las configuraciones (se encontrarán detalles acercade las reglas en el cuado 6.1 .). Pot ejemplo, los niños que emplean Ia Regla 1

ColaboraciOn entre pares en Ia ZDP 197

formulan una predicciOn con segunidad cuando uno de los brazos de Ia balanzatiene más pesas (sin tenet en cuenta Ia distancia respecto del centro). Pero cuandoel nómero de pesas no era el mismo, no estaban seguros de si Ia. balanza seinclinarIa hacia Ia izquierda o hacia Ia derecha, porque carecIan del concepto deequilibrio. Del mismo modo, los niños que empleaban Ia Regla ~.sabjan que habIaque considerar el peso y Ia distancia, pero se veIan obligados a conjeturar lo queocurrirIa cuando en uno de los brazos de Ia balanza se colocaban menos pesas auna distancia mayordel centto. Porconsiguiente, a los niños que empleaban esasreglas necesariamente les faltaba segunidad cuando intentaban resolver algunosproblemas. Por otra parte, los niños que empleaban las Reglas 2 y 4, disponIan deuna regla que les permitIa resolver con seguridad todos los problemas. Potejemplo, los niños que empleaban Ia Regla 4 pensaban que era indispensableconsiderar Ia distancia sOlo cuando el nümero de pesas era eI mismo. Aunque esmenos complicada que Ia 5, esta regla les permite a los niños predecir consegunidad el comportamiento de Ia balanza.

Cuadro 6.3. Influencia de Ia regla empleada en Ia prueba preliminar sobre Ia actuación durante eltratamiento, a lo largo de las condiciones (datos referentes sOlo a Ithaca; porcentajes)

ap< .05.

Como puede observarse en el cuadro 6.3. (que se basa en datos refetentes aIthaca), fue mucho más difIcil lograr que durante el tratamiento abandonaran suposiciOn inicial aquellos niños que empleaban una regla que les permitIa unapredicciOn segura, que lograr que lo hicieran aquellos cuya regla no les permitIaformular una predicción asI. De ese modo, pot ejemplo, era mucho más probableque los niños que empleaban Ia Regla 3 mejorasen si se los hacIa trabajar con uncompañero que empleaba Ia Regla 4, pero era probable que expenimentase unaregresiOn si se lo reunIa con uno que usaba (a Regla 2.

El grado de segunidad de que los compañeros dan muestra durante Ia colabo-raciOn no es el ónico factor de importancia que detetmina 51 es más probable quelos niños mejoren o que experimenten una regtesiOn. Otra variable signiuicativafue el razonamiento que enel curso de Ia interacciOn aducIa el compañero del niñoque era objeto de observaciOn. El hecho de reunir a un niño con un compañeroque en el curso de Ia prueba preliminar haya empleado una regla superior, nonecesariamente quiere decir que durante Ia discusión realmente utilice un

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razonamiento que corresponda a esa misma regla. De todos modos, cuando loscompañeros del niño apoyaban sus predicciones en una regla de un nivel máselevado que el del niño que es objeto de observaciOn, era sumamente probableque este óltimo mejorase, en tanto que era probable que expenimentase unaregresiOn si suscompañeros sOlo presentaban un razonamiento que correspondie-se a una regla inferior (véase el cuadro 6.4.). Si sus compañeros solo formulabanun razonamiento del mismo nivel1 era probable que ellos mismos continuaranempleando (a misma regla.Cuadro 6.4. Influencia del nivel de razonamiento del companero en Ia actuación durante eltratamientO, a través de las condiciones (datos referentes sOlo a Ithaca; porcentajes)

ap<.000l.

La finalidad de este estudio era determinar Ia incidencia del trabajo en parejacon un compañero más capacitado, menos capacitado o de Ia misma capacidad,en una situaciOn en Ia cual el nivel de pensamiento y el grado de segunidad no seconfundlan. Los resultados ponen de mat]ifiesto que los efectos de Iacolaboraciónen el desarrollo cognitivo son menos nItidos de lo que han afirmado los especia-listas piagetianos y de lo que suponen los vygotskianos. Un niño puede estar máscapacitado que otro de acuerdo con Ia mediciOn de Ia capacidad obtenida en unaprueba individual preliminar, pero si su nivel de pensamientonose apoya en ciertogrado de seguridad, no hay razones para esperar que podrá apoyar a su compa-nero, sobre todo si efectivamente. no introduce ese nivel superior de pensamientoen el curso de Ia discusión.

En este estudio, el principal término de comparación era Ia investigaciOninspirada en las ideas de Piaget. Cuando se reüne a un conservador con un noconservador para quecolaboren y se les pide a los niños que Ileguen a una soluciOnconjunta del problema de Ia conservación, no reciben una informaciOn. indepen-diente que verifique positiva o negativamente su punto de vista. El problema seresuelve sOlo en un pIano verbal. Pot eso los niños que trabajan con Ia balanza debrazos no reciben tampoco una informaciOn que verifique positiva o negativa-mente sus predicciones.

Esta metodologIa, si bien permite establecer una comparaciOn precisa con (ainvestigaciOn neopiagetiana, no permite en cambio evaluar mejor muchas situa-ciones de resoluciOn de problemas registradas en Ia escuela. Cuando en el aula seIes pide que resuelvan un problema —ya sea en grupo o individualmente—, losninos reciben generalmente una retroalimentaciOn cuando se les da informaciónacerca del resultado; Ilegan a saber si sus tentativas de resolver el problema han

~oIaboraciOnentre pares en Ia ZDP 199

sido exitosas o no. Por èso se llevO a cabo un segundo estudio en el que, despuésde haber liegado a un acuerdo en sus predicciones, se les suministraba a los niñosIa informaciOn acerca del resultado correcto.

Segundo estudio

En el segundo estudio se suministrO explIcitamente Ia informaciOn bajo Ia formade una verificaciOn a partir de los materiales. Salvo algunos aspectos de escasaimportancia, eI diseño fue el mismo que en el estudio anterior. El cambio másimportante consistiO en que después que los ninos Ilegaban a un acuerdo en suspredicciones acerca del movimiento de Ia balanza, se quitaban los soportes queIa sostenIan en su sitio. Tomaron parfé en eI estudio 180 niños cuya edad oscilabaentre los 6y los 8 años. Se destinO dos tercios del total de niños a Ia condiciOn enque se suministraba informaciOn acerca del resultado, y el tercio restante a Iacondición en que no se proporcionaba esa informaciOn. Se reunieron en parejastThicamente niños de Ia misma edad, el mismo sexo y pertenecientes at mismocurso escolar, en tanto que Ia asignaciOn a una u otra de las c~ndicionesantesindicadas estaba destinada a asegurar, cuando fuese posible, una equiparación,en ambas condiciones, de Ia regla utilizada por el niño en Ia prueba preliminar yIa utilizada por su compañero en esa misma oportunidad. Los niños fuerondesignados, al azar, como “objeto de observaciOn” o como “compañeros”,asignándoseles a los primeros, también aI azar, una de las cuatro condiciones deltratamiento (individuales; de Ia misma regla; compañeros de nivel más elevado;compañeros de nivel menos elevado). Otro cambio respecto del primer estudioconsistiO en Ia limitaciOn de Ia gama de los problemas planteados a los niñosdurante el tratamiento: Ia mitad de los problemas podia resolverse con (aaplicaciónde Ia regla empleada en Ia prueba preliminar por el niño objeto deobservaciOn y Ia mitad restante sOlo med iante Ia aplicaciOn de una regla unoo dosniveles por encima de Ia regla empleada en Ia prueba preliminar. Este cambio sedebiO aI deseo de asegurar que los niños, a los cuales se Ies comunicaba elresultado correcto no recibieran una informaciOn demasiado por encima de suactual nivel de pensamiento; de ahIque Ia actuación de lbs niños que no recibieroninformación sobre el resultado correcto, no puede sercomparada con Ia actuaciOnde los del primer estudio, en el cual se Ies presentaba a los niños Ia gama completade problemas. Lo mismo que en el estudio precedente, loscompañeros de nivelesdistintos no diferIan en más de dos niveles.

Las hipOtesis principales fueron: Primero, que los niños que recibIan informa-dOn acerca del resultado correcto, mejorarIan más que los que no Ia recibIan,puesto que sOlo en Ia primera de estas dos condiciones el nino que es objeto deobservaciOn recibe informaciOn relacionada con reglas que se hallan a uno o dosniveles por encima de su nivel actual de pensamiento. Segundo, que de los niñosque reciblan informaciOn acerca del resultado correcto, serIan los compañeros delnivel más bajo (los ayudados por compañeros más capacitados) los que másmejorarIan. S

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Para poner de man ifiesto el efecto de recibir informaciOn acerca del resultadocorrecto, en los análisis que aqul exponemos se utilizaron sOlo dos submuestrasequiparadas mediante Ia regla empleada en (a prueba preliminar y distinguidasatendiendosolamente a si recibIan informaciOn acerca del resultado correcto o noIa recibIan. HabIa fundamentos manifiestos en favor de Ia primera hipOtesis. En elmomento del primer postest, de los 34 niños que eran objeto de observaciOn y nohabIan recibido informaciOn acerca del resultado correcto, solamente 13 mejora-ron, frente a los 25 de los 34 niños que habIan recibido informaciOn acerca delresultado correcto. La diferencia era aun más clara en el momento del segundopostest, cuando 7 de los 13 niños que no hablan recibido informaciOn acerca delresultado correcto, y habIan mejorado en eI momento del primer postest, habIanvuelto a Ia regla de Ia prueba preliminar. PorcomparaciOn, Ios25 niños que habIanrecibidoinformaciOn acerca del resultado correcto y habIan mejorado continua-ron haciéndolo, y uno de los niñosde este grupo incluso ascendiO de nivel duranteese tiempo.

Por otra parte, los compañeros de nivel inferior no mejoraron, en una propor-ción significativa, más que los demás niños. La informaciOn acerca del resultadocorrectoobtenidaa partirde los materiales, cuando los problemas por resolver noestaban muy pot encima del nivel de pensamientode los niños, parece haber sidosuficiente para que comprendiesen eI problema al margen de los efectos de IacolaboraciOn con un compañero. El hecho de que los niños que habIan colabo

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rado con un compañero más capacitado no se beneficiasen en una medidaconsiderable, puede haberse debido a que los efectos máximos se alcanzaron condemasiada facilidad... aunque para verificar esta idea es indispensable unainvestigaciOn más (actualmente en curso). De todos modos, es claro que IainformaciOn impersonal acerca del resultado correcto (sOlo a partir de losmateriales) puede ser tan eficaz como Ia ayuda interpersonal en lo que conciernea Ia promociOn del desarrollo dentro de Ia zona de desarrollo prOximo.

Los resultados de estos dos estudios indican que ha de procederse con cautelaal especificar las posibles consecuencias de Ia colaboraciOn entre pares. LainvestigaciOn neopiagetiana ha demostrado que puede ser sumamente provecho-so para los niños trabajar en pareja con un compañero más capacitado. EsainvestigaciOn armoniza bien con las nociones tradicionales concernientes a Iazona de desarrollo prOximo, las cuales proporcionan un sustento teOrico comple-mentario en favor de los efectos beneficiosos de una colaboraciOn de este tipcentre pares. También las investigadiones acerca de Ia interacciOn entre adulto,nino Ilevadas a cabo por especialistas insertos en Ia tradiciOn vygotskiana apoyarIa concepciOn tradicional segt~nIa cual Ia colaboración conduce al desarrollo. E!indudable, no obstante, que Ia interacciOn entre adulto y niño y Ia colaboraciOrentre pares en Ia cual el compañero más capacitado es también el más seguro, nson caracterIsticas de toda interacciOn, y que Ia colaboraciOn entre pares pueckIlevar tanto a Ia regresiOn como al desarrollo. Los resultados del segundo estudisugieren que los niños seven beneficiados cuando se Ies proporciona informaciOracerca del resultadocorrecto apartir de los materiales. Es claro que hace falta Ilevaa cabo una investigaciOn ulterior, y si bien no puede otorgársele excesiv~

Cblaboración entre pares en Ia ZDP 201S

gravitaciOn a un estudio, todo sugiere que cuando se informa acerca del resultadocorrecto, su incidencia eclipsa todo efecto de Ia discusiOn con un compañero.

En general, estos resultados parecen indicar que un modelo de los efectos de IacolaboraciOn entrepares en el desarrollocognitivo tiene que ser más multifacéticode lo que supone tanto el concepto de conflicto cognitivo como Ia concepciOnteleolOgica relativista de Ia zona de desarrollo prOximo. Hablarmeramente deconflicto cognitivo o de suministrar informaciOn dentro de Ia zona de desarrolloprOximo del nino es insuficiente. Puede resultar apropiado cuando en una parejade ninos el miembro más capacitado es a Ia vez el más seguro, cuando se reónea un conservador con un no conservador, cuando a un nino que sabe cOmoresolver un problema de matemática se le hace actuar como maestro de otto niñoque no sabe cOmo resolverlo. Pero es probable que en los casos de interacciOnentre pares cuya capacidad y seguridad no se confundan, las consecuencias seanmuchisimo más variadas. De hecho, es posible que el pensamiento de los niñosinvolucione cuando se los enfrenta con compañeros menos capacitados si noestán seguros de sus puntos de vista y cuando no se les informa del resultadocorrecto.

�Hasta qué punto puede hacérsele experimentar a un niño una regresión?CabrIa esperar que, asI como cuando Ia informaciOn que se le suministra estádemasiado pot delante del pensamiento del niño (esto es, no se encuentra dentrode su zona de 4esarrollo próximo), no conduce a un desarrollo, del mismo modoIa información que está demasiado por debajo del nivel de su pensamiento no hade conducir a una regresiOn. Pero cuando se trata de un area de conocimientosque no es bien comprendida debe esperarse que se registre una regresiOn si elniño trabaja con un compañero cuyo pensamiento en ese dominio se halla en unnivel más bajo.

Para los maestros ello significa que deben hacer algo mâs que pedirlesmeramente a los niños que colaboren en Ia soluciOn de un problema, o que reunira un nino de pensamiento más adelantado con otto de pensamiento menosadelantado para que trabajen juntos. Es innecesario señalar que los niños debenestar interesados en Ia tarea ycompartir su objetivo; además de eso, los resultadosque esperan cuando intentan resolverla deben set a Ia vez inmediatos y visibles(Kamii y De Vries, 1978; Tudge y Caruso, 1988).

1-lacia un modelo más completo de los efedos de Ia colaboración entre pares

Si bien es caracterIstico que los investigadores no hayan estudiado los factores quepueden conducir a una regresiOn como consecuencia de Ia colaboración entre pares,en los óltimos años ha ido reconociéndose cada vez más Ia complejidad de losefectos

de Ia colaboraciOn entre pares en el desarrollo cognitivo. Pot ejemplo, Azmitia y suscolegas (Azmitia, 1988; Azmitia y Perlmutter, en prensa) han afirmado que losmodelos de los efectos de Ia colaboraciOn en el desarrollo cognitivo tienen que tener

en cuenta factores tales como Ia edad de los que colaboran (los niños mayores tienenmayor habilidad para Ia interacciOn verbal) y eI grado de compromiso en Ia tarea.

202 J.TUDGE

Damon y Phelps (1987) han señalado que deben distinguirse diferentes tipos deinteracciOn de acuerdo con el grado de igualdad existente en Ia relaciOn y eI gradode compromiso mutuo exhibido por los pares. Distinguen entre Ia tutorIa de pares, IacolaboraciOn entre pares y el aprendizaje cooperativo. No están convencidos delvalor de este ültimo, pero opinan que Ia tutorIa de pares puede set eficaz “para IaconsolidaciOn de Ia comprensiOn ya alcanzada”, en tanto que Ia colaboración entrepares “puede tener efectos duraderos en Ia comprensiOn que un nino tiene de unmaterial conceptualmente difIcil” (Damon y Phelps, 1987, págs. 27, 29). Los datospresentados por estos autores parecen hablar en favor de los efectos beneficiosos deIa colaboraciOn, pero su afirmaciOnde que “todo dialogo entre pares es un intercambiode ideas cooperativo, consensual y sin autoritarismo” parece excesiva-mente optimista.

Otros investigadores —especialmente Johnson y Johnson (1975; Johnson,Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981) y Slavin (1980, 1983 a, 1983 b,1987)— han estudiado Ia colaboraciOn entre pares desde una perspectiva que noprocede ni de Piaget ni de Vygotsky. Losestudios metaanalIticos de investigaciOn,en los que se compara el aprendizaje individual con el aprendizaje grupal,sugieren que cuandose examina Ia eficacia de Ia colaboraciOn deben considerarselos factores motivacionales. Si uno de los miembros de una empresa supuestamen-te cooperativa carece de interés pot el objetivo del grupo, no hay razones paraesperar que se beneficie del mismo. Slavin (1983 b) sostiene que para que IacolaboraciOn sea exitosa hace falta una motivaciOn extrInseca, bajo Ia forma dealguna especie de recompensa para el grupo o para Ia pareja de colaboradores, yresponsabilidad individual. Las investigaciones Ilevadas a cabo en el aula avalanesa afirmaciOn: de 28 estudios dedicados al aprendizaje cooperativo con recom-pensa grupal, 25 han establecido que los niño~agrupados andabansignificativamente mejor que los que trabajaban individualmente (Slavin, 1 983b).

Noobstante, aunque Slavin (1987) distingue explIcitamente entre Ia investiga-ciOn centrada en los factores motivacionales y las que se insertan en lastradicionesvygotskiana y piagetiana, las investigaciones más recientes inspiradas en lasmismas, han subrayado Ia importancia del compromiso activo de los que partici-pan en Ia resoluciOn cooperativa del problema. (Bearison, en prensa; Damon yPhelps, 1987; Forman y Cazden, 1985; KoI’tsova, 1978; Light, 1986; Light y Perret-Clermont, 1989; Lomov, 1978; Martin, 1985; Rubtsov, 1981). Se entiende que IamotivaciOn —en este caso, el deseo de construir juntoso en grupo Ia soluciOn delos problemas— es una cosa sumamente importante. Esas investigaciones hanabandonado Ia considerac iOn de Ia pareja formada pot un niño más capacitado yun nino menos capacitado, para prestar mayor atenciOn al proceso de colabora-ciOn cuando trabajan juntos dos niños que corresponden más o menos al mismonivel. Bearison (en prensa), por ejemplo, afirma que debe prestarse atenciOn a Iamanera en que los niños Ilegan a un punto de vista comiin, más que al procesomismo de conflicto, y Light y Perret-Clearmont (1989) subrayan Ia importancia deIlegar a un sign ificado compartido.

También los investigadores que trabajan dentro de (a tradiciOn vygotskiana hancentrado su atenciOn en el proceso de colaboraciOn más que en el de conflicto,

ColaboraciOn entre pares en Ia ZDP 203

afirmando que para que Ia interacciOn s~aeficaz los niños tienen que trabajar enP05 de lograr metas compartidas. Pot ejemplo, Forman y sus colegas (Forman,1986; Forman y Cazden, 1985; Forman, Gilman, Kaur y McPhail, 1987; Formany Kraker, 1985) han estudiado el modo en que, en el curso de Ia colaboraciOn, losadolescentes alcanzan una mayor comprensiOn de diversas tareas (incluyendo lastareas quImicas de Piaget y un problema de proyecciOn de sombras). Formansostenia que el aspecto más importante de esa colaboraciOn es Ia capacidad de losparticipantes de comprometerse en una “coordinaciOn social”. Forman (1981,citado en Forman, 1986) advirtiO que los alumnos de cuarto grado inicialmente nointentaban coordinar sus actividades con las de sus compañeros. No obstante, trasun perIodo de siete meses muchos se volvieron cada vez más capaces de trabajarjuntos, y, con el tiempo, de subordinar su papel individual al de Ia condición demiembro de un grupo a fin de alcanzat colectivamente un objetivo. Del mismomodo, Martin (Martin, 1985; Kol’tsova y Martin, 1985) ha afirmado que es másprobable que resulten beneficios cognitivos de Ia colaboraciOn en una tarea conuna balanza matemática de brazos cuando los niños, en un equipo, se proponenun objetivo com(in y trabajan para alcanzarlo.

Estudios recientes acerca de los efectos de Ia interacciOn ëntre pares Ilevadosa cabo en Ia UniOn Soviética se han concentrado asimismo en el grado decompromiso en eI proceso de colaboraciOn. Kol’tsova (1978), por ejemplo, afirmaque los niños tenIan más posibilidades de aprender conceptos histOricos ricos,precisosy bien desarrollados cuando trabajaban en gruposque cuandotrabajabanindividualménte. Notodos los grupos mostraban el mismo rendimiento: Kol ‘tsovaseñala que una condiciOn indispensable era Ia “participaciOn activa” en el objetivogrupal. Otra era Ia oportunidad de “realizar una evaluaciOn crItica que emergiesedurante Ia discusiOn conjunta y depu rat los diferentes puntos de vista” (1978, pág.35). Del mismo modo, Lomov (1978) encontrO en gran medida los mismosresultados en su estudio de retenciOn de conocimientos en condiciones individua-lesyconjuntas, y Rubtsov(1981 ; RubtsovyGuzman, 1984-1 985) ha sostenidoquelos niños resolvIan tateas de clasificación y de construcciOn de trayectoriascomplejas mucho mejor cuando para lograrsus objetivos trabajaban en conjunto.

Si bien los investigadores están reconociendo que los efectos de Ia interacciOnentre pares en eI desarrollo cognitivo son mucho más complejosde lo que sesuponIa de acuerdo con Ia concepciOn caracterIstica de Ia zona de desarrolloprOximo, Ia revisiOn no representa un rechazo de este concepto. Como heseñalado, es indispensable considerar Ia concepciOn de zona de desarrolloprOximo en el marco de Ia concepciOn teOrica global de Vygotsky, cuya idea delproceso evolutivo subraya Ia adquisición colectiva del significado (Tudge yRogoff, 1989). No hay seguridad absoluta aceréa de que eI significado que segenera cuando interactt~andos pares haya de estar en un nivel mâs elevado, auncuando uno de los niños esté más capacitado que el otro y suministre informaciónque esté dentro de Ia zona de desarrollo prOximo del par menos capacitado. Antesquesuponerqueal reunira un niño con un parmascapacitadosegeneran porazarbeneficios cognitivos, debemos prestar más atención a los propios procesos deinteracciOn.

204 J.TUDGE

Nota

1 Algunos de estos cambios de una regla a otra pueden atribuirse a Ia técnica utilizada para elanálisis estadIstico. En promedio, los compañeros de nivel más elevado necesariamente hablanutilizado, en el momento de Ia prueba preliminar, una regla más elevada que el compañero de nivelmás bajo. Pero debe advertirse que “más elevado” y 11menos elevado” se definen en términos de Iapareja de niños; no ocurriOque los compañeros de nivel más elevado utilizaran en todos los casos reglaselevadas. El niño que emplea Ia Regla 2, reunido con uno que emplea Ia Regla 1, será un compañerode nivel más elevado. Al margen de lo elevadas o bajas que fuesen las reglas iniciales. loscompaneros de nivel más bajo tendlan a mantener su regla original o a declinar.

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