Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el CaribeUNESCO Santiago

OREALC/2008/PI/H/6

Situación actual y perspectivas De la educación chilena desde el enfoque de derechos humanos

Documento de estrategia de apoyo de la UNESCO

a la educación nacional

Volumen I

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Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago Autor: Alfredo Rojas Figueroa Oficial Nacional de Programas OREALC/UNESCO Santiago Equipo profesional de la OREALC/UNESCO Santiago que colaboró: Gloria Alberti, Alfredo Astorga, Rosa Blanco, Guido Flamey, Anton Körner, Libe Narvarte, Nora Mora, Paz Portales, Daniel Taccari, Usune Zuazo Edición y difusión: Marcelo Avilés, Gilles Cavaletto, Carolina Jerez Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. Santiago, Chile, 14 de mayo de 2008

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RECONOCIMIENTOS La presente publicación es el resultado del trabajo en equipo de los especialistas y consultores de la OREALC/UNESCO Santiago. Si bien la versión final fue redactada por quien aparece como autor del texto, pues organizó la información y desarrolló las tesis de política aquí incluidas, desde las posiciones de la OREALC acerca del enfoque de Derechos Humanos en Educación, el trabajo se organizó a partir de una consulta amplia a los mencionados especialistas y consultores quienes, reunidos en tres jornadas, discutieron y enriquecieron las ideas centrales de la publicación. Asimismo, algunos especialistas y consultores elaboraron aspectos específicos del mismo. Los temas de educación inclusiva se deben al aporte de Rosa Blanco y Libe Narvarte; los referidos al financiamiento compartido, a Guido Flamey; los de acceso a la educación superior se deben a Paz Portales. Daniel Taccari revisó detalladamente el texto e hizo sugerencias y comentarios técnicos de primera importancia con respecto a la información cuantitativa, a las variables, indicadores e índices y fuentes utilizadas. Gloria Alberti, Nora Mora, Usune Zuazo y Anton Körner han producido valiosa información para el texto. El equipo de publicaciones de la OREALC formado por Marcelo Avilés, Gilles Cavaletto y Carolina Jerez, ha ofrecido los mejores consejos editoriales y velado por la legibilidad del mismo y por el rigor del trabajo de fuentes. Alfredo Astorga, Especialista Regional, y punto focal de la elaboración de Documentos de Estrategia de UNESCO para los países de la Región, ha entregado las orientaciones y pautas para su elaboración, en consonancia con los requerimientos mundiales de la UNESCO. Demás está decir que los errores e imprecisiones que el texto pueda tener son de la exclusiva responsabilidad de su autor. Alfredo Rojas Figueroa Oficial Nacional de Programas OREALC/UNESCO Santiago, Mayo 2008.

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INDICE PRESENTACIÓN

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CAPÍTULO 1. MARCO DE REFERENCIA: CRECIMIENTO, EQUIDAD Y DEMOCRACIA

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1. Caracterización demográfica, económica y social de Chile

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1.1 Demografía

7

1.2 El crecimiento económico acelerado y la disminución de la pobreza posibilitan el cumplimiento de las Metas del Milenio

8

1.3 Persistencia de desigualdades sociales

9

1.4 Persistencia de desigualdades de género y étnicas

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1.5. Democracia, Estado y ciudadanía. Tareas inconclusas

13

1.6 Desafíos y tareas pendientes

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CAPÍTULO 2. DESAFÍOS, PRIORIDADES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

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2.1 Fuerte compromiso del Estado y la sociedad chilena con la educación

15

2.2 El enfoque de mercado en la educación: limitaciones y posibilidades del modelo chileno

17

2.3 Marco de análisis: la educación de calidad para todos como derecho humano fundamental

18

2.4 Respeto al derecho universal de una educación de calidad para todos en Chile

20

2.4 1 Eficacia de la educación chilena: temas de acceso

20

2.4.2 La eficiencia de la educación chilena

24

2.4.2.1 Temas de permanencia y éxito: ineficiencias, reprobación y deserción

24

2.4.2.2 Municipalización y privatización de gestión y de recursos: temas de eficacia y Discriminación

30

2.4.2.3 Recursos, gasto y equidad en educación

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2.5 La equidad y eficacia de la educación chilena: los problemas críticos

35

2.6 La exclusión, ¿currículo oculto de las escuelas chilenas?

39

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2.7 La relevancia de la educación en Chile como componente de la calidad. Análisis desde los planes y programas de estudio

46

2.8 La pertinencia de la educación chilena. Análisis desde la normativa e impacto de la Educación

49

2.9 Disyuntivas y escenarios estratégicos para el logro de una calidad de educación para todos en Chile

51

BIBLIOGRAFÍA

55

ANEXO ESTADÍSTICO

61

ANEXO DOCUMENTAL

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PRESENTACIÓN

La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) fue creada en 1945 como el organismo de las Naciones Unidas destinado a edificar los baluartes de la paz en la mente de hombres y mujeres, a través de la educación, la ciencia y la cultura y las comunicaciones. Cada dos años la UNESCO convoca en su sede en París a los ministros de Educación de casi todos los países del mundo para definir los Programas de plazo medio que orientan la acción de la Organización en los países.

Para actuar con mayor eficacia ante esos mandatos, y dado el actual proceso de reforma de las Naciones Unidas que apunta a un trabajo unificado de la ONU en los países, la UNESCO ha comenzado a elaborar documentos de estrategias de apoyo a la educación nacional. Dichos documentos fijarán las líneas de acción de las Oficinas de UNESCO en los países, en estrecho contacto con los demás organismos internacionales de cooperación, y en conjunto con los ministerios de Educación y las organizaciones sociales, gremiales y estudiantiles.

Presente en Chile desde 1958, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) tiene como ámbito de acción todos los países de la región. Al mismo tiempo, es la Oficina Nacional de UNESCO para Chile, y, por ende, debe elaborar el respectivo documento de estrategia y acordarlo con los socios de la cooperación para el desarrollo, el Ministerio de Educación y las organizaciones sociales, el Colegio de Profesores y las asociaciones estudiantiles.

Chile es un país con un alto grado de desarrollo político y técnico en materia de formulación e implementación de políticas públicas. El país cuenta con bases estadísticas actualizadas periódicamente, proyecciones de población rigurosas, información sobre presupuesto y cuentas públicas de primer nivel, y encuestas de ingresos y gastos por hogares técnicamente impecables.

En materia de educación, Chile interrumpió la tradición de elaborar planes de desarrollo del sector después del golpe militar de 1973. La restauración de la democracia, a partir de 1990, no trajo de regreso la planificación del sector en educación. Sin embargo, el diseño e implementación de políticas públicas en educación han sido un proceso vasto y complejo. Prueba de ello es que el sector ha sido foco de las principales controversias políticas ocurridas en el país desde las últimas tres décadas del siglo pasado. En este momento está siendo objeto de rediseños fundamentales que se están traduciendo en una nueva legislación y en cambios de su gestión.

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Las agencias de las Naciones Unidas han elaborado un Marco para la Asistencia (MANUD), con la finalidad de coordinar sus acciones de cooperación. En consecuencia, el ejercicio de elaborar este documento de estrategia en Chile plantea a la Oficina de UNESCO en Santiago un triple desafío: por un lado, hacer un aporte útil y riguroso a la formulación e implementación de políticas públicas en educación en Chile; por otra parte, lograr que tal estrategia permita actuar de modo más eficaz al conjunto de las agencias de Naciones Unidas en el ámbito de la educación, y, finalmente, que enriquezca los actuales procesos políticos de discusión de la Ley General de Educación, que busca reemplazar el marco jurídico de la educación instaurado en 1989 por el gobierno militar.

El presente documento consta de dos capítulos. El primero de ellos se refiere a los desafíos y prioridades que plantea el desarrollo nacional, y el segundo a la situación y perspectivas de la educación chilena, analizadas desde el enfoque de los derechos humanos. Más adelante se presentará otro documento con un recuento de la acción de la UNESCO y las otras agencias del sistema de Naciones Unidas en la educación chilena, incluyendo elementos para una propuesta de cooperación de la UNESCO en Chile, en el marco del trabajo conjunto de las Naciones Unidas en Chile (MANUD).

Con este primer trabajo se pretende enriquecer el actual debate de la educación chilena, y se dirige al gran público y a los sectores sociales, gremiales y políticos interesados en la educación. Para hacer realidad esa discusión, el documento está acompañado de la apertura del blog www.enfoque-DDHHE-educación-chilena.blogspot.com Posteriormente se organizarán reuniones para analizar con expertos, autoridades y representantes de las organizaciones gremiales, sociales y estudiantiles. Como es obvio, todos los aportes serán bienvenidos.

Rosa Blanco Guijarro

Directora a.i.

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

26 de mayo de 2008

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CAPÍTULO 1. MARCO DE REFERENCIA: CRECIMIENTO, EQUIDAD Y DEMOCRACIA 1. Caracterización demográfica, económica y social de Chile 1.1 Demografía La evolución demográfica de Chile (según datos del Censo 2002) converge hacia un perfil de país desarrollado. La tasa de natalidad ha experimentado una notable baja hasta situarse en el 15,6 por mil (2003). La tasa de mortalidad se encuentra en el 5,3 por mil debido fundamentalmente al progresivo envejecimiento poblacional. Por lo tanto el crecimiento natural de la población es del 1%, lo que lo convierte en uno de los países con el crecimiento poblacional más bajo de América Latina junto con Argentina, Cuba y Uruguay. La pirámide de población ha evolucionado consecuentemente desde un perfil piramidal (mucha población joven y poca población vieja) a un perfil campaniforme con su base más estrecha, lo que significa un incremento notable de la población adulta con una media de edad por sobre los 30 años. En 2002, la tasa de personas mayores a 60 años fue del 11,4% , cifra superior al 9,8% de 1992. Las proyecciones indican que en 2010 esta cifra alcance al 13% de la población total1 El cambio en la estructura por edades de la población significa que la presión demográfica sobre servicios públicos como educación tenderá a disminuir, mientras que se requerirá de forma creciente servicios de atención a la población mayor, hoy casi inexistentes (cuadro 1).

CUADRO 1. Chile: indicadores de la estructura por sexo y edad de la población estimados y

proyectados

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020

% de población/: 0-14 años 36,7 39,5 39,7 33,0 29,9 27,8 22,3 20,2 15-64 años 59,0 55,7 55,3 61,4 64,0 65,0 68,7 67,9 65 y más/ 4,3 4,8 5,0 5,5 6,1 7,2 9,0 11,9 Relación de dependencia (por cien)/ 69,4 79,5 81,0 62,8 56,2 53,8 45,6 47,3 Edad mediana de la población/ 22,2 20,6 20,2 22,6 25,7 28,7 32,0 35,1 Relación viejos/ jóvenes (por cien)/ 11,6 12,1 12,7 16,8 20,3 25,8 40,4 58,7 Relación niños/mujeres (por ciento)/

Fuente: Celade. Chile proyecciones población. En: http://www.eclac.cl/celade/proyecciones/basedatos_BD.htm

1 Datos del Instituto Nacional de Estadísticas. Disponibles en : www.ine.cl

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1.2 El crecimiento económico acelerado y la disminución de la pobreza posibilitan el cumplimiento de las Metas del Milenio A partir de la gran crisis mundial de 1920 Chile inició un proceso llamado de “desarrollo hacia dentro”, privilegiando el fomento estatal de una economía destinada a satisfacer la demanda interna de bienes y servicios. Este proceso finalizó con la adscripción a políticas neoliberales, iniciada en 1976 poco después del golpe militar que derrocó a Salvador Allende. En el contexto de un régimen militar, tales políticas propiciaron la instauración de una economía de mercado orientada hacia la exportación, buscando -en una primera etapa- explotar las ventajas comparativas de Chile (ciertos recursos naturales en abundancia, débil protección ambiental y bajos salarios), para pasar en algún momento a una segunda fase de aprovechamiento de las ventajas competitivas; esto es, nichos en los que a la disponibilidad de los recursos naturales se uniera a la creación, el desarrollo y la exportación de nuevos productos, procesos y tecnologías, como resultado del desarrollo de los recursos humanos y de la inversión en ciencia y tecnología. Con el retorno a la democracia en 1990, el país ha experimentado un notable crecimiento, y hay quienes señalan que la economía chilena se encuentra hoy (2008) en el mejor momento de toda su historia (informe anual de la clasificadora de riesgo Standards and Poor’s). El libre comercio ha posibilitado que Chile pase de una economía de 84 mil millones de dólares al año, a una economía de más de 145 mil millones de dólares al año en poco más de una década (1994-2005), y desempleo de sólo un dígito (alrededor de 7% de la fuerza de trabajo). Es un país que en algunos de sus indicadores se compara favorablemente con algunos de los países de la OCDE, comunidad a la que Chile aspira pertenecer. El ingreso per cápita es superior a los US$ 13.000, esperándose supere los US$ 15.000 en los próximos años y proyectando alcanzar los US$ 20.000 en la próxima década. Su economía ha crecido a un ritmo que fluctúa entre 2,2% y el 6,3% en los últimos años (cuadro 2). Las bases fundamentales de la economía chilena son sólidas y ellas permiten apreciar con optimismo el futuro (Velasco, 2007).

CUADRO 2

Crecimiento del PIB en Chile (2000-2005)

PIB total % Variación respecto de igual período año anterior Años

2000 35646492 4,5

2001 36850288 3,4

2002 37655139 2,2

2003 39130058 3,9

2004 41541807 6,2

2005 44178853 6,3 Fuente: Banco Central de Chile. En: http://si2.bcentral.cl/Basededatoseconomicos/951_excel.asp?c=CN21&i=E&f=A&l=6&crec=n&tm=n&dec=1&sep=coma

De modo concomitante, la pobreza ha disminuido a niveles del 13% de la población y el país ocupa el lugar 38 en términos de desarrollo humano. No es de extrañar entonces que el país esté en condiciones de alcanzar las Metas del Milenio.

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Si se analizan las diversas metas, puede comprobarse que las políticas sociales chilenas, unidas al crecimiento económico sostenido, permiten proponerse y cumplir metas más ambiciosas que las propuestas originalmente en la Cumbre del Milenio. En efecto, el Segundo Informe sobre el cumplimiento de las Metas del Milenio señala que “Las metas establecidas por Naciones Unidas para cada uno de los objetivos se encontraban muy cerca de los logros obtenidos por el país, en el ámbito del desarrollo social y eran consistentes con las políticas sociales en curso. Conscientes de lo conquistado y de los desafíos que tiene el país para otorgar una mejor calidad de vida a su población y una inserción exitosa en el contexto internacional, en el Primer Informe de avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio se comprometieron metas adicionales para 2015 en cada uno de ellos, ajustadas a los recursos disponibles, al crecimiento económico, a las condiciones socioeconómicas y políticas y la estrategia de desarrollo adoptada. El examen de los compromisos suscritos, indican que Chile ha avanzado de manera paulatina, pero sostenida en el cumplimiento de las metas fijadas para el año 2015, incluso gran parte de ellas se cumplen anticipadamente: como reducir la pobreza extrema a mitad y lograr la enseñanza primaria universal; otras tienen altas posibilidades de alcanzarse a esa fecha. Sin embargo, existen algunas que representan grandes desafíos a la sociedad chilena, entre ellas ampliar la participación política de las mujeres, específicamente disminuir su subrepresentación en el parlamento y en los cargos de elección popular” (Gobierno de Chile, 2008). Sin embargo, el país aún no ha logrado pasar a la segunda fase de su modelo exportador; no ha logrado exportar mayor valor agregado y sus principales rubros de comercio exterior siguen siendo los commodities, mayormente el cobre, la celulosa, los productos del mar y algunos agropecuarios. A pesar del crecimiento, la estructura económica chilena si bien ha crecido, no se ha sofisticado. Siguiendo el marco interpretativo que la CEPAL y la UNESCO presentaron en 1992, anticipando este fenómeno, se puede afirmar que la economía chilena ha sido altamente eficiente en utilizar las ventajas comparativas para lograr una inserción exitosa en la economía global, pero aún no alcanza los niveles requeridos para insertarse mediante ventajas competitivas; mediante el uso intensivo de la ciencia, la tecnología y la innovación en los procesos productivos (CEPAL y UNESCO, 1992). 1.3 Persistencia de desigualdades sociales Las agencias del Sistema de Naciones Unidas en Chile, realizaron, en 2007 una evaluación conjunta de la situación del país y concluyeron que la “desigualdad ocupa el lugar central en todo diagnóstico sobre los desafíos sociales de Chile. Medida como distribución del ingreso, el país exhibe una de las peores situaciones del planeta. El índice de Gini de Chile era de 0,554 en 1990 y de 0,552 en 2003. Ésto lo posiciona en el lugar duodécimo de entre 18 países de América Latina y, a nivel mundial, lo sitúa como el decimoséptimo país de peor distribución entre 126 países”. (Sistema Naciones Unidas, 2007)2.

2 En: http://www.pnud.cl/acercade/docs-legal/Evaluacion-pre-UNDAF.pdf

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La estructura productiva chilena se caracteriza por la fuerte presencia de sectores mineros, industriales y de servicios vinculados a la gran minería del cobre, a la agroindustria, las finanzas y al comercio exterior. Estos sectores muestran una alta concentración de capitales, utilización de tecnologías de punta, y empleos bien remunerados y estables para un segmento relativamente pequeño de trabajadores. En el otro extremo, se observa que la mayoría de la población se emplea en actividades informales, en empresas familiares o en pequeñas y medianas empresas3 con ingresos precarios, sin estabilidad laboral, ni requerimientos de innovación y sujetos a los vaivenes de las situaciones coyunturales de la economía4. En medio, sectores ligados a la administración del Estado, a los servicios personales y al comercio, cuyos ingresos dependen también de las situaciones coyunturales de la economía y de su capacidad de negociación individual y corporativa. Salvo en algunas zonas claramente delimitadas como la región del Maule, o la Araucanía, en Chile no existen economías de subsistencia campesinas. La estructura económica explica también las grandes desigualdades territoriales observables en el país. Así, en la región Metropolitana (que incluye a la capital, Santiago) se genera el 51% del PIB industrial, el 69% del PIB nacional en comercio, hotelería y restaurantes, y el 78% en servicios financieros. En la Región de Antofagasta, en tanto, se genera más del 60% del PIB de la minería nacional y concentra el 51% de la producción minera del país. Ésta es incentivada con inversiones en tecnología e incremento de la producción en empresas productoras de cobre, litio, nitratos naturales y yodo; además de otros recursos mineros como el molibdeno, boratos y oro. Mientras en la Región del Biobío se encuentra más del 40% de las plantaciones forestales del país.5 La situación al respecto es tal, que en los periodos de mayor crecimiento económico y por lo tanto de mayor demanda de fuerza de trabajo, se produce todavía una peor distribución del ingreso, pues las empresas de mayor dinamismo suben las remuneraciones de (y contratan a) personas con estudios universitarios y técnicos que de este modo se alejan de la media de la mayoría de la población que no posee esa calificación. Dicho de otro modo, con las condiciones estructurales antes señaladas, el crecimiento de la demanda laboral no genera equidad y la desigualdad se mantiene (CONTRERAS, 1999). 1.4 Persistencia de desigualdades de género y étnicas Si bien para el conjunto de la población chilena el crecimiento económico ha reducido la pobreza, aunque sin afectar la inequidad, en dos segmentos poblacionales -las mujeres y las poblaciones indígenas- pobreza y desigualdad siguen formando parte de un mismo fenómeno. Desigualdades de género y pobreza de las mujeres En términos de género, la situación de las mujeres, pese a avances en participación y no discriminación de las últimas décadas, está muy por debajo de lo alcanzado en los países más desarrollados, e incluso en algunos aspectos por debajo de los demás países

3 De hecho, las PYMES, que no incluyen a las actividades del sector informal, generan el 21% del producto y emplean al 38% del total de ocupados. Encuesta Anual de las Pequeñas y Medianas Empresas 2006. En: http://www.ine.cl/canales/sala_prensa/noticias/2008/abril/pdf/avanceresultadospyme.pdf 4 En Chile, de 6,6 millones de personas que componen la fuerza de trabajo, solamente 3,8 millones, el 57% dispone de algún tipo de previsión social. 5 Elaborado en base a la información disponible en: http://mapasdechile.com/economia_region09/index.htm

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latinoamericanos. Así, el Global Gap Index (Índice global de brechas de género) de 2007 sitúa a Chile en el lugar 86 entre 128 naciones, lejos de Cuba (lugar 22), Colombia (24) Costa Rica (28) Argentina (33), Panamá (38) y otras naciones latinoamericanas, quedando en los últimos lugares de la tabla junto a Nicaragua, México y Guatemala. Un análisis más detallado de ese índice a través de subíndices, muestra a Chile bajando al lugar 105 de la tabla en lo que se refiere a participación en la economía y en las oportunidades, al lugar 78 en lo que respecta a logros educativos, subiendo a la posición 58 en lo relativo a empoderamiento político y ubicándose en el lugar 1 en lo que se refiere al subíndice de salud y sobrevivencia. En el ámbito del trabajo remunerado, a las mujeres chilenas se les paga menos y tienen menos oportunidades laborales o de ocupar posiciones de autoridad que sus colegas hombres. Así, “al año 2003, la brecha entre salarios medios de mujeres y hombres con 13 y más años de instrucción era, en las zonas urbanas, de 35%. La desocupación es mayor entre las mujeres. En el año 2003, estas tasas llegan a un 12,4% para las mujeres y a un 8,5% para los hombres, situación que se acentúa en los sectores de menores ingresos. Se debe tomar en cuenta, además, que la tasa de desempleo se ha mantenido a niveles superiores a 8% desde el año 1998, casi el doble que los niveles que se habían alcanzado durante la primera parte de los noventa” (Sistema de Naciones Unidas, 2007)6. En educación, si bien en términos cuantitativos hay paridad de género, las mujeres están subrepresentadas en trayectorias conducentes a posiciones directivas y gerenciales -especialmente en la industria, la minería, las finanzas- y sobrerepresentadas en trayectorias que conducen a servicios personales. En cuanto al ámbito político, no hay paridad de género en los cargos de representación popular, y tampoco en los del ejecutivo, aunque la situación ha mejorado con la llegada al gobierno de la primera Presidenta. En materia de salud y sobrevivencia, el Estado chileno ha desarrollado políticas de largo plazo destinadas a la prevención de los riesgos asociados con la maternidad y el parto, disponiendo de una red de servicios de atención diseminada en todo el país. Ello explica en gran medida los buenos resultados en el subíndice de salud. Respecto a la situación de pobreza, en el segmento de población pobre y en el de extrema pobreza, el porcentaje de mujeres es mayor que el de hombres. La mayor concentración de mujeres bajo la línea de pobreza se ubica en hogares monoparentales, en donde ellas son jefas de hogar (cuadro 3).

CUADRO 3

Fuente: Centro de Estudios de la Mujer. Argumentos para el Cambio. Julio 2007 En: http://www.cem.cl/argumentos/ediciones/argu71.htm

6 En base a información elaborada por FLACSO-CHILE, UNIFEM, “1995-2003: ¿Han Avanzado las Mujeres? Índice de Compromiso Cumplido Latinoamericano”, Santiago de Chile, 2005.

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Desigualdades étnicas A las desigualdades de género se agregan profundas desigualdades étnicas. Solamente en los últimos años el país ha comenzado a reconocerse como una comunidad pluriétnica y multicultural, visibilizando la presencia de pueblos originarios (más del 4% de su población) y discutiendo las bases jurídicas para reconocer su autonomía. Si bien desde 1993 existe una Ley sobre Desarrollo y la Protección de los Pueblos Indígenas, durante más de quince años el Senado de la República estuvo discutiendo la aprobación del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, que sólo fue aprobado en su segundo trámite constitucional en 2008 con reservas acerca de su carácter vinculante con el Convenio de la OIT y con la más reciente Declaración de la ONU sobre pueblos indígenas. Todavía en Chile el reconocimiento a los pueblos no tiene rango constitucional, aunque desde 2007 se han presentado dos mociones parlamentarias (una de los diputados y otra de los senadores) destinadas a ello, actualmente en trámite. En el marco de las políticas de protección social, el actual gobierno ha lanzado una iniciativa llamada Renacer, a través de la cual se integran y se da visibilidad a las diversas iniciativas planteadas en favor de los indígenas. Tales iniciativas buscan superar la situación de invisibilidad cultural, de carencia de derechos y discriminación sostenida a lo largo de la historia, contexto que hace que los miembros de los pueblos originarios tengan mayores niveles de pobreza y menores oportunidades que el resto de la población, como puede apreciarse al comparar el Índice de Desarrollo Humano por condición étnica y sociodemográfica del pueblo mapuche de la Región de la Araucanía (cuadro 4).

CUADRO 4

Fuente: PNUD, MIDEPLAN, “Índice de Desarrollo Humano en la población mapuche de la Región de la Araucanía”, Santiago, 2003.

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1.5. Democracia, Estado y ciudadanía. Tareas inconclusas En términos políticos, desde 1990 en Chile se ha restablecido plenamente el sistema democrático. Opera la división de los tres poderes del Estado, hay garantías para el respeto a las libertades y a las reglas del juego democrático. La consolidación de las reglas del juego democrático se logró mediante diversas reformas a la Constitución de 1980 que fue elaborada y establecida durante el régimen militar. Este hecho habla de las características del régimen político chileno. En él las fuerzas políticas y sociales que sostuvieron al régimen militar no fueron derrotadas mediante insurrecciones o movimientos sociales (como ocurrió por ejemplo en Argentina), sino que se replegaron ordenadamente, dando lugar a una oposición activa -de derecha- cuya votación fluctúa entre un tercio y poco menos de la mitad del electorado. Ello explica el hecho de que todo cambio económico y político deba ser negociado y acordado en un espacio público y comunicacional (e incluso cultural) de centro-derecha y explica también que la organización del Estado y sus instituciones hayan sido moldeadas durante el régimen militar, manteniéndose sin cambios fundamentales desde entonces, tal y como ocurre con la educación. El juego político en Chile se da en marcos institucionales precisos y rígidos. Los espacios para la expresión social autónoma son reducidos y poco gravitantes. El movimiento sindical y campesino, que en los años previos al golpe de Estado de 1973 constituían la base de las movilizaciones sociales populares, se ha mantenido débil (la tasa de sindicalización alcanza a sólo el 14,5% de los trabajadores) o sencillamente desapareció (en el caso campesino). En paralelo, el peso de los medios, en especial de la televisión en la formación de la opinión pública y de la orientación del electorado, ha sido siempre más relevante. Cabe señalar que en Chile funciona bajo un esquema de medios de carácter privado. Chile es uno de los países en los cuales más ha disminuido el índice de apoyo y satisfacción con la democracia en los últimos años, superando sólo a Argentina, Honduras y el Salvador, situándose bajo todos los demás países (Latinobarómetro, 2007). En términos generales, el país comparte con los demás países de América Latina la situación de un Estado al que la población demanda más bienestar, mejor seguridad y mayores oportunidades, pero al mismo tiempo sus instituciones democráticas sufren una pérdida de apoyo y credibilidad (Ibíd). En Chile, esto se manifiesta en la menor participación electoral de los jóvenes que es cada vez menor (NAVIA, 2004), en un insuficiente compromiso ciudadano con la construcción de la convivencia pacífica y democrática y con la ausencia de participación de los ciudadanos en la toma de decisiones a nivel local o comunal. Por ello, se puede afirmar que la democracia chilena aún no alcanza su plena maduración. La falta de maduración de la democracia y la debilidad del sentido ciudadano en la sociedad chilena se expresan en la persistencia de actitudes discriminatorias hacia los pobres ¡, las mujeres, los inmigrantes o quienes tienen opciones sexuales diversas (Latinobarómetro, 2004). La mentalidad discriminadora no solamente se observa a nivel individual, sino que también es un componente del “sentido común” de muchas instituciones chilenas, como se mostrará más adelante, en referencia al acceso de los más pobres a las universidades.

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1.6 Desafíos y tareas pendientes En suma, las tareas a que se enfrenta la sociedad chilena son complejas: Se trata de avanzar plenamente a la sociedad del conocimiento, con base en un crecimiento económico fundado en la agregación de valor, el uso intensivo de la ciencia y la tecnología, el empleo de recursos humanos cada vez más calificados y especializados y, por ende, bien remunerados, a una escala que produzca una distribución de los ingresos mucho más equitativa y con altos niveles de sustentabilidad medioambiental. Un crecimiento como el descrito sentaría las bases para mejorar la equidad disminuyendo las brechas sociales y posibilitando una mayor igualdad de oportunidades sociales y de género. Ello requeriría esfuerzos en términos de mayores oportunidades para las nuevas generaciones provenientes de sectores de menores ingresos, y para todas las mujeres. Un esfuerzo particular sería necesario en el tema de los pueblos indígenas. Se requiere su reconocimiento social y de sus derechos, las definiciones de los rangos de su autonomía, con una amplia y profunda habilitación sociolaboral, además del respeto y la revalorización de su cultura. A nivel político, la tarea primordial parece ser avanzar hacia una democracia de mayor madurez, que vaya más allá de mantener las reglas del juego democrático y el estado de derecho, mediante la incorporación plena de las generaciones más jóvenes a una ciudadanía activa y comprometida; orientada hacia actitudes y prácticas de inclusión y no discriminación.

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CAPÍTULO 2. DESAFÍOS, PRIORIDADES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS 2.1 Fuerte compromiso del Estado y la sociedad chilena con la educación Posiblemente pocas sociedades muestren el interés y compromiso que se observa en Chile con respecto a la educación. En el país hay consenso que la educación es fundamental para el desarrollo, consenso que cubre a todas las posiciones políticas y actores sociales. La educación es tema de debates apasionados, de opiniones expertas en los medios, de atención de la sociedad, que la mantienen de modo permanente entre los cuatro o cinco temas de mayor preocupación en las encuestas. Con la recuperación de la democracia en 1990, las autoridades educacionales iniciaron diversos esfuerzos en materia educativa. Tales esfuerzos buscaban revertir los problemas de calidad de la educación diagnosticados claramente en los años ochenta. El siguiente cuadro muestra la intensidad, montos y diversidad de ese esfuerzo: TABLA 1: Compromiso de la democracia chilena con la educación Gobierno Año y Presupuesto Condiciones políticas,

financieras y laborales Programas de mejoramiento y renovación pedagógica

Reforma del currículum y jornada escolar completa

Presidencia de Patricio Aylwin (1990-1994)

1990 Presupuesto: US$ 907 millones Cambio de paradigma de política educacional; Estado responsable y promotor; educación de calidad y competitividad del país; equidad, discriminación positiva.

Programa de las 900 escuelas

1991 US$ 1.035 millones Estatuto Docente (N°1)

1992 Presupuesto: US$ 1.176 millones Programa MECE-Básica (1992-1997)

1993 Presupuesto: US$ 1.328 millones Financiamiento Compartido. Incentivos tributarios a donaciones para educación.

1994 Presupuesto: US $ 1461.3 Presidencia de Eduardo Frei (1994-2000)

1995 Presupuesto US$ 1.620.2 millones Construcción de consensos: Comisión Nacional de Modernización de la Educación; Acuerdo de Partidos Políticos sobre una Agenda Educativa. Estatuto Docente (N°2): más flexible; incentivos colectivos al desempeño (SNED)

Programa MECE-Media (1995-2000)

1996 Presupuesto: US$ 1.840 millones Pasantías y Diplomados de profesores en el extranjero

Nuevo currículum para Educación Básica

1997 Presupuesto: US $ 2.017 millones

Proyecto Montegrande Masificación Enlaces Fortalecimiento Docente; Programa Formación Inicial; Capacitación Reforma Curricular

Ley de Jornada Escolar Completa. Consulta Nacional sobre nuevo currículum de Educación Media.

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1998 Presupuesto: US$ 2.214 millones 1999 Presupuesto: US$ 2.412 millones

Nuevo Currículum para Educación Media

Presidencia de Ricardo Lagos -2000

2000 Presupuesto: US$ 2.617 millones

Acuerdo Ministerio-Gremio Docente: Incentivos al desempeño individual Estatuto Docente (N°3) Ley Mejoramiento remuneraciones; Red Maestros de Maestros; Evaluación desempeño individual.

Estrategia focalizada para aumentar la retención en Educación Media. (Liceos para Todos)

Nuevo Currículum para Educación Parvularia.

2001 2001 Presupuesto: US$ 2.788 millones 2002 2002 Presupuesto: US$ .3017 millones Sistema voluntario para la

evaluación de docentes de excelencia

Campaña para la lectura, escritura y matemática de Kinder a 4° básico

2003 2003 Presupuesto: US$ 3.095 millones Reforma a la Constitución: extensión de la educación obligatoria a 12 años.

Programa “El inglés abre puertas”

2004 2004 Presupuesto: US$ 3.392 millones Sistema Obligatorio de Evaluación Docente

Nuevo Currículum para la educación de adultos

Fuente: Informe al BIE (Bureau Internacional de Educación) de la UNESCO “La Educación Chilena en el Cambio de Siglo: Políticas, Resultados, Desafíos” Ministerio de Educación, 2004.

Como resultado de todos esos esfuerzos, Chile en “el cambio de siglo gasta en educación más del 7% de su PIB, y su gasto público en el sector más que triplica los montos de 1990. Dos tercios de este mayor gasto corresponden a un alza de aproximadamente 140% en términos reales de las remuneraciones docentes. Sobre estas bases, la matrícula escolar aumentó en un 20,4% y prácticamente se duplicó en la educación superior. El tiempo que los estudiantes permanecen en los colegios aumentó en forma sustancial como resultado de una mayor inversión en infraestructura, lo que permitió cambiar la jornada escolar de medio día a jornada completa, reemplazando así los dos turnos en un mismo establecimiento escolar. Adicionalmente, los recursos materiales para el aprendizaje se renovaron a través de la provisión universal de textos y computadores, y la provisión de conectividad de éstos a Internet. Como ya se ha enunciado, se realizó una profunda reforma del currículum desde la educación preescolar hasta el final de la secundaria” (Ministerio de Educación, 2004). Sin embargo, a pesar del compromiso y los esfuerzos, en “términos de aprendizaje, los promedios nacionales de logro medidos por pruebas nacionales e internacionales métricamente robustas y comparables muestran, entre 1996 y 2003, alzas leves, pero consistentes en lenguaje, historia y ciencias, y estabilidad en matemáticas; con mantención de diferencias sistemáticas entre grupos socioeconómicos” (Ibíd). ¿Por qué las alzas son leves, y las diferencias entre grupos socioeconómicos se mantienen a pesar del formidable esfuerzo de los gobiernos democráticos chilenos? ¿Qué esfuerzos se están haciendo hoy en día para revertir tales situaciones? Desde el enfoque de derechos propuesto por la UNESCO, tales esfuerzos ¿podrían conducir a una educación de calidad para todos? Tales son las interrogantes que se intenta dilucidar en las siguientes páginas.

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2.2 El enfoque de mercado en la educación: limitaciones y posibilidades del modelo chileno A lo largo de todo el siglo XX, hasta el año 1982, la educación chilena era una “actividad preferente del Estado”, e incluso la reforma constitucional de 1971 le asignó el carácter de función primordial7, de acuerdo a los principios del llamado Estado Docente. Dichos principios hacían del Estado el organizador y administrador de un sistema educativo nacional en sus distintos niveles y modalidades. La educación privada, en tanto, era reconocida por el Estado cuando se ceñía a los planes y programas de estudio oficiales, y en algunos casos era declarada “colaboradora de la función docente” y recibía subsidios estatales. En el año 1980, el régimen militar aprobó una nueva Constitución, estableciendo en su artículo 1 que la familia es el núcleo fundamental de la sociedad, y en su artículo 10 que los titulares del derecho a la educación son los padres de familia, en los siguientes términos: “Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” En su artículo 11 establece la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de escoger el establecimiento de enseñanza de sus hijos8. En el año 1982, el régimen militar procedió a cambiar los principios de organización y gestión de la educación chilena. El Ministerio de Educación traspasó los establecimientos escolares a las municipalidades, estableciendo un mecanismo de asignación de recursos basado en un subsidio (subvención) por alumno asistente a las clases, en los niveles de inicial, básica y media. Además, se establecieron mecanismos administrativos facilitando la apertura de escuelas por parte de los privados, subvencionándolos del mismo modo. El monto de la subvención difería por niveles y modalidades, pero era exactamente el mismo para los alumnos atendidos en los establecimientos municipales que en los privados. Mediante la municipalización y privatización realizada en 1982, las autoridades militares esperaban que la iniciativa privada resolviera los principales problemas de la educación: atención a la demanda y logros en los aprendizajes. Ello, mediante la lógica del mercado aplicada a la educación, en especial, la competencia. Los teóricos del mercado en la educación suponen que los privados buscarán obtener mayores montos de subvenciones atrayendo a más alumnos, y que las familias elegirán esas escuelas porque se va demostrar que son mejores. Para que la educación chilena funcionase bajo esa lógica, resultaba indispensable establecer un mecanismo que mostrara los logros de unas escuelas y los menores logros -o fracasos- de otras. Para ello, en la década de los noventas se estableció una unidad especializada del Ministerio de Educación denominada Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) destinada a realizar mediciones y ranking de lo que en Chile se denomina “calidad”; esto es, logros de aprendizajes de los alumnos en ciertos cursos (o grados) según escuelas, como El SIMCE aplica pruebas estandarizadas de logros de aprendizajes todos los años, alternando entre 2do y 4to de básica y 8vo y 2do de media.

7 La reforma constitucional de 1971 (ley 17.398) establece un sistema nacional de educación. Se determina que la educación pública es una función primordial [antes “atención preferente”] del Estado que se cumple a través del sistema nacional de educación. En “Reformas a la Constitución de 1925”, Ministerio Secretaría General de Gobierno. En: http://www.minsegpres.gob.cl/portal/documentos/reformas_a_la_constitucion_de_1925/documentoLista/0/documento/REFORMAS_A_LA_CONSTITUCION_DE_1925.pdf 8 Constitución Política de Chile. 1980. En:http://www.camara.cl/legis/constitucion/contitucion_politica.pdf. Desde un enfoque de derecho, lo señalado en esos artículos es consistente con el Artículo 26 de la Declaración de Derechos Humanos, que explícitamente señala “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.

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En suma, en educación, como en las demás actividades económicas y sociales, el régimen militar estableció que el Estado y sus políticas tenían carácter subsidiario respecto del sector privado. Con esta medida las autoridades militares de la época terminaron con el Estado Docente y con la primacía de la educación pública sobre la educación privada en Chile. De hecho, también el sistema nacional de educación dejó de existir, pues todas las facultades de administrar escuelas y liceos fueron traspasadas del Ministerio de Educación a más de 300 Municipios. Al mismo tiempo se debilitó la noción de educación pública, tal y como la concebía la tradición educativa chilena: una educación nacional laica, (no-confesional), humanista y científica. El modelo de gestión instaurado por el gobierno militar no se modificó con el retorno a la democracia en 1990, y el “gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981. Esta opción se tomó a pesar de las expectativas del profesorado de que ello ocurriera, y a pesar del origen e implementación autoritarios de ambos cambios.” (Ministerio de Educación, 2004). Sin embargo, cambió el rol del Estado respecto a las iniciativas de política pública, asumiendo el compromiso de conducir hacia mejores niveles de logros en los aprendizajes. Como resultado de ese modelo de gestión, la educación chilena pudo llegar a atender al 71% de la demanda social de educación media (desde menos del 40% en 1980, y un 55% en 1990). En educación básica la demanda se había satisfecho en los años setenta. En materia de logros de aprendizajes (“calidad”), y pese a los diversos esfuerzos financieros y técnicos realizados por el Ministerio de Educación, por universidades, por fundaciones privadas y ONGs, no se lograron mejoras significativas; antes bien, se acentuaron algunas características discriminatorias de la educación y la sociedad chilena, como se verá en detalle más adelante. De hecho, pesaron más la estructura y la organización de mercado en la educación que los enormes esfuerzos realizados por las autoridades educacionales de la democracia. 2.3 Marco de análisis: la educación de calidad para todos como derecho humano fundamental El documento base de la OREALC/UNESCO Santiago para las discusiones de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional para América Latina y el Caribe (PRELAC) realizada en Buenos Aires en marzo de 2007, presenta un marco de análisis de políticas educativas cuyo “tema central es la educación de calidad para todos, entendida como un bien público y un derecho humano fundamental que los Estados tienen la obligación de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la población”. En dicho marco, la calidad de la educación no solamente se refiere a los resultados de aprendizaje en dominios como las matemáticas, la lectura o las ciencias, mensurables mediante pruebas estandarizadas. Sin desconocer que esos dominios son fundamentales, y que son la base de todos los aprendizajes posteriores, el documento observa que restringir la calidad al aprendizaje de esos dominios -medidos en forma estandarizada- puede producir sesgos que terminen por invisibilizar otras dimensiones sociales, políticas y culturales claves del fenómeno educativo.

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De allí la necesidad de ampliar el foco con el que se observa la calidad de la educación. Ampliarlo a todos, en primer lugar. La educación de calidad desde el punto de vista de las políticas públicas es de calidad para todos, o no es de calidad. El imperativo de universalización de la educación proviene de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su Artículo 26 específicamente establece: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. La finalidad última de la educación, de acuerdo con este artículo, es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades, así como la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos. En consecuencia, además de su carecer universal -para todos- la educación tiene como propósito el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fomento de la comprensión, la tolerancia y la amistad - en suma, la paz- aceptando y festejando la diversidad. A fines del siglo XX y ya en la antesala del presente, la UNESCO sintetizó el contenido de este artículo en la fórmula “Aprendizajes Básicos para una Ciudadanía del Siglo XXI”, que tales aprendizajes son: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos (UNESCO, 1996). Todo ello, en un contexto de libertad, pues en su último acápite, el citado Artículo 26 postula la libertad de los padres para escoger la educación de sus hijos. Además de la Declaración de los Derechos Humanos, el enfoque de derechos se basa en otros instrumentos jurídicos. Entre ellos, destaca la Convención contra la Discriminación en Educación (1960) que entrega directrices claras respecto del tema, estableciendo que “asegurar el derecho a la no discriminación conlleva eliminar las diferentes prácticas que limitan no sólo el acceso a la educación, sino también la continuidad de estudios y el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. La selección y expulsión de alumnos son prácticas extendidas en los sistemas educativos. Estas prácticas, además de atentar contra el derecho a la educación, limitan la integración y la cohesión social, y conducen a la concentración de aquellos con mayores necesidades educativas en determinados centros, especialmente los públicos de zonas desfavorecidas”. Del mismo modo, se indica que “el derecho a la no discriminación está estrechamente vinculado con la participación -de vital importancia para el ejercicio de la ciudadanía- entendida como tomar parte en las actividades de la vida social, a la vez que tener la posibilidad de compartir decisiones que afectan a la propia vida y a la de la comunidad en la que cada quien vive. Es decir, es el derecho a la libertad de expresión, fundamental en las sociedades democráticas” (UNESCO/OREALC, 2007a). Desde la perspectiva de la OREALC/UNESCO Santiago, en un enfoque de derechos, para que la educación sea de calidad para todos, ella ha de reunir simultáneamente las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y eficiencia y eficacia (UNESCO/OREALC, 2007a). Tomando en consideración esos criterios, a continuación se analiza la situación de la educación chilena.

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2.4 Respeto al derecho universal de una educación de calidad para todos en Chile 2.4.1 Eficacia de la educación chilena: temas de acceso En el ciclo escolar que se inició en marzo de 1973 la educación básica chilena de ocho grados, obligatoria en ese momento, alcanzó una tasa bruta de matrícula equivalente al 100% de la población en el grupo de edad de 7 a 14 años. Ello fue posible gracias al esfuerzo de medio siglo de impulso a la educación pública, esfuerzo iniciado con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920, y acelerado en forma decisiva durante la primera reforma educacional chilena, en 1964 (ROJAS. 1986). En los años sucesivos el indicador de cobertura de la educación básica se mantuvo sin grandes variaciones, pese a que el país pasó por dos profundas crisis económicas (en 1974 y en 1982). En el año 2003 una reforma constitucional estableció que la educación obligatoria para todos los chilenos y chilenas equivaldría a la educación media completa. De este modo, el Estado chileno estableció 12 años (grados) de escolaridad como el mínimo nivel de educación para todos los chilenos. En la actualidad, esto significa un primer nivel de educación básica de ocho años y un segundo nivel de educación media de cuatro años o grados, aunque está en curso una reforma educacional que dejaría a esos doce años divididos en dos etapas de seis años (o grados) cada una9. La evolución de la tasa neta de la matrícula (esto es, el total de alumnos matriculados del grupo de edad respecto de la población total de dichos grupos) en esos niveles educativos, entre 1990 y 2006 se presenta en el cuadro siguiente:

CUADRO 5

Tasa neta de matrícula por nivel de enseñanza según período 1990-200610

Fuente: MINEDUC. Departamento de Estudios y Desarrollo, Instituto Nacional de Estadísticas (INE) “Chile hacia el 2050 – Proyecciones de Población 1990-2006”, agosto 2006. Cálculos efectuados sobre la base de información proporcionada por las fuentes antes mencionadas.

Como puede apreciarse, la tasa neta de la matrícula de educación básica se mantiene estable, mostrando leves disminuciones de 2003 en delante con respecto a 2002. Cabe señalar que el porcentaje que no cubre el 100% del grupo de edad (entre el 10 y el 12% en

9 En Chile, la educación preescolar no tiene carácter obligatorio, aunque en la práctica ella se ha tendido a universalizar para los niños de seis y cinco años de edad. 10 Básica, incluye Enseñanza básica de niños, Educación especial y Educación básica de adultos. Media, incluye los tipos de Enseñanza media de jóvenes y adultos.

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los últimos años) se subdivide en dos segmentos: quienes ya terminaron la educación básica (alumnos adelantados) y quienes abandonaron o desertaron este nivel educativo11. En cuanto a la tasa neta de matrícula de la educación media, ésta se ha incrementado de un 55,1% en 1990 a un 70,9% en 2006; es decir, se ha incrementado en 15,8 puntos en dieciséis años, algo menos que un 1% anual. El restante 29,1% de la población en el grupo de edad que no se encuentra matriculada, se subdivide en tres segmentos: quienes ya concluyeron este nivel educativo, quienes se encuentran aún en la educación básica y quienes desertaron o nunca cursaron educación media. Por la trayectoria que muestra la curva se puede suponer que la mayor proporción de quienes están fuera de las aulas son personas que nunca se matricularon en este nivel educativo, o que ya desertaron. Analizando las cifras, se puede concluir que en Chile si bien hay acceso garantizado a la educación básica para casi todos los niños y niñas, resta un pequeño porcentaje que permanece fuera de las aulas. No ocurre lo mismo con la educación media, en donde a pesar del sostenido incremento de la matrícula, un segmento significativo de jóvenes (cercano al 29%) o bien aún no tiene acceso a ese nivel educativo o desertó de él sin concluirlo. Acceso a la educación superior universitaria Respecto del acceso a la educación superior, la Declaración de los Derechos Humanos establece en su Artículo 26 que, “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. En Chile quienes controlan el acceso a las universidades consideran que el mérito es prioritariamente el resultado obtenido en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), y no el mérito académico de toda una vida destinada al estudio. En efecto, a pesar de que Chile cuenta con un robusto programa de créditos y becas estatales para atenuar las dificultades económicas de aquellos jóvenes en situación de desventaja socioeconómica que acceden a las universidades, el sistema de ingreso a la educación superior es limitado y excluyente, ya que el diseño de la “puerta de entrada” al sistema margina precisamente a los jóvenes más vulnerables de la sociedad (GIL LAMBIAS, 2006). Los antecedentes académicos utilizados por las universidades para seleccionar a sus alumnos se suelen clasificar en antecedentes internos y externos al establecimiento donde el postulante cursó sus estudios secundarios. Los antecedentes internos son las notas escolares, el ranking, la participación en actividades extraacadémicas, cartas de recomendación de profesores y de compañeros de curso, entre otras; los antecedentes externos corresponden esencialmente a pruebas estandarizadas. La prueba estandarizada que se aplica como barrera de entrada a la educación superior es administrada por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile y se denomina Prueba de Selección Universitaria (PSU). La PSU es la prueba utilizada por las universidades que integran el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas -CRUCH- (universidades que reciben subsidio estatal), a través de un sistema único e integrado. Las restantes universidades no están

11 Es posible que, por efectos de la reglamentación que limitaba el acceso a la educación básica a los siete años de edad, las estadísticas chilenas estén subestimando el acceso a la básica, que podría estar más cerca del 100% que lo mostrado en el cuadro 2.

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integradas al sistema anterior, aunque usan indirectamente los resultados en la PSU como ranking de selección.

Los resultados en las pruebas estandarizadas de los alumnos educados en los establecimientos privados12 son, en promedio, superiores que los puntajes obtenidos por los alumnos que acceden a la educación gratuita. Ya en el año 1980, estudios concluyeron que los postulantes de establecimientos con financiamiento estatal obtenían menores puntajes en las pruebas de ingreso que los de establecimientos pagados. Desde entonces se ha recopilado abundante y contundente información que confirma que los estudiantes de menores recursos económicos tienen bajos resultados en dichas pruebas.

CUADRO 6

2 0 0 3 0 0 4 0 0 5 0 0 6 0 0 7 0 0 8 0 00

1 0 0

2 0 0

3 0 0

4 0 0

5 0 0

6 0 0

7 0 0

8 0 0

9 0 0

P ro c e s o 2 0 0 6 . 1 0 % m e jo r e v a lu a d o

M u n ic ip a le s P a r t ic u la r e s p a g a d o s S u b v e n c io n a d o s

FR

EC

UE

NC

IA

P u n ta je p r o m e d io L e n g u a g e y M a te m á t ic a

Fuente: GIL LAMBIAS, 2006. Op.Cit.

Para ilustrar la magnitud de las diferencias, en el cuadro anterior se muestra la distribución de puntajes en la PSU de los alumnos mejor evaluados (el 10% con mejores notas de cada establecimiento) que egresaron del establecimiento educacional el año 2005 y rindieron la PSU en el año 2006, desglosados por la dependencia del establecimiento en el cual estudiaron. En el sistema de ingreso las universidades chilenas ponderan en algo más de un 20% las notas de enseñanza media y en un 80% el puntaje PSU. El Estado chileno estimula monetariamente a las universidades que seleccionan a cada uno de los 27.500 más altos puntajes de la PSU, mediante el Aporte Fiscal Indirecto (AFI; DFL Nº 4 de 1981). Este estímulo ignora por completo los antecedentes escolares de los postulantes. Por esta razón las universidades chilenas priorizan la selección de sus alumnos en base al puntaje PSU, lo que produce un sesgo en su selección (y por ende, en la asignación de los recursos del Aporte del Estado) hacia los alumnos provenientes de colegios privados pagados. Observando los datos del gráfico anterior, se concluye que el puntaje PSU más frecuente de un alumno talentoso13 egresado de un colegio municipal es 552,0 puntos, mientras que el

12 En Chile existen tres tipos de “dependencia” para los establecimientos educativos de enseñanza básica y media: a) los “establecimientos municipales”, que son subsidiados en un 100% por el Estado y que atienden a la población de menores recursos; b) los “establecimientos particular-subvencionados”, cuyos alumnos son subsidiados por el Estado, pero sus familias aportan un monto que complementa el apoyo estatal; c) los “establecimientos particulares pagados”, cuyos importes son cancelados completamente por las familias. 13 Entendiendo como talentosos a aquellos alumnos que se encuentran en el 10% mejor evaluado de su curso.

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puntaje PSU más frecuente de un alumno talentoso que asiste a un colegio particular pagado es de 717,4 puntos. La situación de los egresados de colegios subvencionados es intermedia; lo más probable es que logren 590,4 puntos.

Los datos anteriores muestran un sistema de ingreso a la universidad chilena que desincentiva la educación superior a alumnos provenientes de colegios municipales y subvencionados, los más pobres. Cabe destacar que a aquellos alumnos que obtienen menos de 450 puntos ponderados en la PSU les está prohibido postular a las universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y a los postulantes con menos de 550 puntos se les niega el acceso a las becas que otorga el gobierno chileno. Es decir, a gran parte de los alumnos talentosos egresados de colegios municipales se les niega el acceso a becas o créditos de financiamiento para poder acceder a la universidad. El sistema de ingreso a las universidades chilenas excluye a los alumnos mejor evaluados que provienen de colegios municipales; alumnos talentosos que a su vez provienen de las familias más pobres.

Con el objetivo de hacer más accesible la universidad a estos alumnos y de disminuir el sesgo socioeconómico del sistema de ingreso, entre los años 1992 y 2004 la Universidad de Santiago de Chile -USACH- bonificó en un 5% el puntaje ponderado de las pruebas de selección de los postulantes de la promoción que tuvieran notas de enseñanza secundaria en el 15% superior de su colegio. Los rendimientos académicos de los alumnos bonificados por la USACH han sido excepcionalmente buenos (Vicaría Universitaria, 2004). Así, por ejemplo, los rendimientos académicos en la universidad de los alumnos bonificados por la USACH fueron superiores a los de sus compañeros de carrera que ingresaron con 100-150 puntos más en la prueba de selección. Los resultados de esta experiencia -única de inclusión en educación superior en Chile-, muestran que, mientras el 61% de los alumnos mejor evaluados de cada colegio aprueba el primer semestre de la carrera universitaria a que ingresó, sólo el 47,4% de los restantes alumnos logra aprobar. Desglosados por tramo de puntaje en la prueba de selección, la tendencia es la misma. Más aún, en el tramo 500-600 puntos obtenidos en la prueba de selección, el 52,5% de los alumnos mejor evaluados de cada colegio logra aprobar el primer semestre de la carrera a que ingresó, rendimiento superior al de los alumnos del 85% inferior del tramo 601-700 y es casi igual al rendimiento del tramo 701-800 puntos. En otras palabras, se demuestra que las notas de enseñanza media (talento escolar) son un mejor predictor de rendimiento académico universitario que el puntaje PSU. Estudios posteriores ratifican esta tendencia.

Durante los doce años en que la USACH pudo ofrecer la “bonificación del 5%”, fueron beneficiados 15.19114 egresados de la educación media. Miles de ellos son hoy profesionales. Por ofrecer esta bonificación la USACH fue desincentivada por el sistema de ingreso universitario chileno y dejó de percibir cerca de 1,5 millones de dólares de Aporte Fiscal Indirecto. A partir del año 2004, la bonificación que venía otorgando la USACH fue prohibida por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. La prohibición se fundamentó en un informe emitido por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional -DEMRE- de la Universidad de Chile, responsable del desarrollo y construcción de instrumentos de evaluación. Según el informe, los cálculos computacionales requeridos por la bonificación retardaban en tres días la entrega de los resultados de selección. Esta razón no debería justificar de modo alguno la interrupción de la aplicación de una política de equidad. Mas aún, el hecho de que tal interrupción no haya 14 Un tercio de las vacantes de cada año, aproximadamente.

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conmocionado a la sociedad chilena, ni merecido un solo comentario en los medios de comunicación, muestra cuan profundamente está instalada en la sociedad chilena la ideología de la inequidad. Salvo la preocupación manifestada por un reducido grupo de parlamentarios, por dirigentes de federaciones de alumnos universitarios y por los docentes comprometidos con esta política en la Universidad de Santiago, no hubo una respuesta social, académica y política contundente.

De hecho, las primeras aproximaciones de avanzar en equidad en Educación Superior son de reciente data. En junio del año 2006 la Presidenta de la República anunció la creación de cerca de 9.000 “Becas de Excelencia Académica” para todos los estudiantes de escasos recursos que finalizaran la enseñanza media con notas de educación secundaria en el 5% superior de su curso. El mismo año, el Consejo de Rectores aprobó la propuesta de la Confederación de Federaciones de las Universidades Chilenas (CONFECH) de ofrecer “cupos supernumerarios” para los estudiantes de menores recursos que tengan notas de educación secundaria en el 5% superior de su curso y que logran los primeros lugares de las listas de espera de todas las carreras y universidades del país. Sin embargo, estas listas se mueven en estricta relación a los puntajes de la PSU. 2.4.2 La eficiencia de la educación chilena La eficiencia es otro de los indicadores de calidad. En términos de eficiencia, dos son las variables que permiten apreciar si la educación de un país es de calidad: por una parte, la permanencia y éxito de las cohortes de estudiantes a través del sistema educativo, y por la otra, los montos, la distribución y la gestión de los recursos 2.4.2.1 Temas de permanencia y éxito: ineficiencias, reprobación y deserción Los indicadores clave en esta variable son los indicadores de “idoneidad en la edad del alumnado” referido a los niveles de matrícula por grado y edad, y los de reprobación-aprobación, y abandono (o deserción). Idealmente todos los niños/as y jóvenes deberían ingresar a la educación obligatoria en las edades que marca la ley, y deberían fluir sin mayores retrasos a través de los distintos grados hasta terminar en el número de años que dura el ciclo escolar (en Chile, ocho años en básica y cuatro años en media). En un modelo ideal, de cada cien niños/as que cumplen seis años de edad, deberían ingresar a la educación básica los cien, y egresar del 8º año el 100%, ocho años después (descontando solamente aquellos que tienen necesidades educativas especiales y quienes fallecen). Del mismo modo, del 100% de egresados de la educación básica, el total debería matricularse en la educación media, y terminar el ciclo escolar cuatro año después. En términos reales, ello no ocurre así. Se va instalando un “rezago educativo” por diversas razones: niños y niñas que no se matriculan, y que nunca lo harán. Niños y niñas que se matriculan después de la edad prevista. Estudiantes que son declarados de necesidades educativas especiales y son alumnos de modalidades especiales; estudiantes que reprueban, y que finalmente son obligados a repetir los cursos; estudiantes que por diversas razones se ven obligados a abandonar las aulas, algunos de los cuales nunca retornan a ellas.

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Por ejemplo, para el año 2005, la siguiente era la situación para la población de algunas edades:

CUADRO 7

Distribución de la educación para algunas edades simples (2005) Edad

Población Total

Matrícula Total

%

Parvularia

Especial

Básica

%

Media

%

7

265068

254956

96,18

2688

2538

249910

9 279903 264544 94,51 1964 262580

14 301127 282702 93,88 2541 196513 65,2 87648 29,1

17 293786 249915 85,06 2023 3695 1,3 244197 83,1

Fuentes: Ministerio de Educación. Para población “Indicadores de Educación” (2005) y para matrículas “Estadísticas de la Educación” (2005)

Puede observarse que a la edad de 7 años, el 96,18% de los niños y niñas se encontraban en el sistema escolar. De ellos alrededor del 2% en educación parvularia y especial, y el 94% restante en educación básica, como corresponde a la edad. Fuera de la escuela permanecía un 3,82%. En ese mismo año, en los 9 años de edad, el 94,41% de los niños y niñas estaban matriculados, un 94,51% de la cohorte. De ellos, menos del 1% en educación especial y el restante 93% en la educación básica, según corresponde. El 5,49% de esa cohorte de edad no está en las aulas. En los 14 años de edad en cambio, solamente el 93,88% del grupo de edad aparece matriculado. De ellos, un 65,2 en educación básica y un 29,1% en educación media. Se han producido dos fenómenos. Por una parte, un 6,2% está fuera de las aulas. Posiblemente entre el 4 y el 5% nunca se matriculó, pero el 1 ó 2% restante alguna vez estuvo matriculado y desertó. Por otra parte, la cohorte se “desgranó” en básica y media, lo que indica que hubo alumnos que repitieron. A los 17 años el 85,06% de los/las jóvenes de la cohorte están matriculados. Ello significa que un 14,94% está fuera de las aulas. Dado que la educación básica chilena cubre a más del 94% de la demanda desde 1973, se puede suponer que entre un 4 y un 5% nunca se matriculó, pero el 9% ó 10% restante abandonó las aulas en educación básica o con mayores probabilidades, educación media. Al analizar la tasa de cobertura oportuna, llamada también “idoneidad de la edad del alumnado”; esto es, hasta qué punto los estudiantes fluyen de curso en curso de acuerdo con su edad, se ratifica que un número creciente de estudiantes se retrasa.

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CUADRO 8

Se puede observar que el retraso es mayor en los grados más altos. En 1er. grado el retraso alcanza al 4,22% de la matrícula y resulta de inscripción tardía a la escuela, y de reprobación en ese primer grado el o los años anteriores, por falta de aprendizaje. A partir del segundo grado, el atraso es resultado del “arrastre” de las inscripciones tardías, y de las reprobaciones de los alumnos en el grado anterior (en 1º) y el actual. Por lo tanto los retrasos son acumulativos. En 5º grado el retraso alcanza ya cifras de dos dígitos y en 8º básico cerca del 15% de los estudiantes muestra retraso. En la educación media el retraso es aún mayor. En parte se explica porque el retraso es un indicador que muestra hasta qué punto los alumnos y alumnas tienen la edad que teóricamente corresponde al grado que cursan, y dado que el efecto de atraso es acumulativo, las tasas de retraso en este nivel “arrastran” las del nivel anterior. Sin embargo, a diferencias de lo que ocurre en la educación básica, en la educación media los porcentajes de retraso disminuyen según avanzan los grados.

CUADRO 9

Según diversas investigaciones, existe una clara asociación entre el retraso escolar, la repetición y el abandono de las aulas. Las respectivas tasas, para el año 2006 en educación básica, muestran un promedio de 1,4% de abandono y del 4,3% para la reprobación como se observa a continuación:

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CUADRO 10

En la educación media: los niveles de reprobación alcanzan un promedio de 8,9% y las de abandono alcanzan un 4,8%, mayor en 3,4 puntos a los observados en básica:

CUADRO 11

Si se analiza la serie histórica de los niveles de reprobación y abandono en la educación básica desde 1990 hasta el 2006, se observa una disminución en valores de ambos indicadores, desde un 2,3% de abandono en 1990 a un 1,4% en 2006 y de un 7,8% de reprobación a un 4,3% en esos mismos años:

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CUADRO12

Diversos estudios afirman que la reprobación es la antesala de la deserción. En términos absolutos, entre 1990 y 2005 se produjo un descenso en las tasas de reprobación y una disminución del número absoluto de desertores de poco más de 45 mil en 1990 a 31 mil en 2005 (Ver la serie histórica correspondiente en el Cuadro 1 del Anexo Estadístico). Cabe señalar que las cifras de población que deserta son acumulables, pues salvo los fallecidos y un pequeño número de personas que se reintegran (y que forman parte de la matrícula en los años siguientes), los flujos de desertores de este nivel van a alimentar el stock de población sin educación básica terminada. De esta manera, entre 1990 y 2005 hubo 548.363 niños y niñas que desertaron de la escuela y que, al cumplir 15 años, pasaron a formar parte del stock de población sin ese nivel educativo terminado. De mantenerse esta tendencia de disminución del número de desertores, y considerando que la trayectoria de la matrícula de básica tiende a disminuir en términos absolutos hacia el futuro, entre 2006 y 2015 el número total de desertores acumulados disminuiría a cifras del orden de los 160 mil (Cuadro 3 del Anexo Estadístico). En lo que respecta a la educación media, la evolución de las tasas de reprobación y abandono muestra también una trayectoria descendente entre 1990 y 2006. Las tasas de abandono disminuyen de 7,4% en 1990 a 4,8% en 2006, en tanto que las de reprobación diminuyen de 12,3% a 8,9% en esas mismas fechas, como se aprecia en el cuadro siguiente:

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CUADRO 13

En términos absolutos, al igual de lo que se observa en básica, en este nivel educativo el número de desertores tiende a disminuir, aunque con menor velocidad. Ello ocurre como resultado del acelerado incremento de la matrícula, que pasa de 719 mil alumnos en 1990 a más de un millón en 2005 (Cuadro 2 del Anexo Estadístico). En el periodo, un total de 674 mil jóvenes abandonaron las aulas y pasaron a engrosar las filas de la población sin educación media completa. De mantenerse las tendencias observadas, entre el 2006 y el 2015 se estaría produciendo un flujo de 521 mil jóvenes más abandonando las aulas (Cuadro 4 del Anexo Estadístico). Los decrementos en las tasas de retraso, reprobación y abandono observadas a lo largo de todo el periodo se reflejan finalmente en disminuciones de la ineficiencia financiera, resultantes del gasto excesivo derivado del mayor número de años que deben estudiar los alumnos para cursar los diversos ciclos educativos. Por ejemplo, si para la cohorte que inició la enseñanza básica en 1980, y terminó por concluirla en 1990 -dos años después del término oficial del nivel- hubo un mayor tiempo de inversión equivalente al 23% del gasto total de la cohorte, para la que inició en 1996 el mayor tiempo de inversión necesario para que toda la cohorte terminase el nivel educativo fue del 9,2% (Cuadro 5 del Anexo Estadístico). En educación media también ha habido mejoras en los indicadores de eficiencia por menores tasas de retraso, repetición y abandono, y por ende, disminuciones en el tiempo de inversión ; así, para la última cohorte observada (2001-2006) el indicador de eficiencia es de un 14,9%, cinco puntos por encima de la educación básica (Cuadro 6 del Anexo Estadístico). En términos económicos, las repeticiones producen retrasos y excesos de inversión, aunque hayan ido disminuyendo con el tiempo. En términos pedagógicos, la repetición es la antesala del abandono. En otras palabras, la repetición, a menos que cambien drásticamente las condiciones escolares, familiares y de medio ambiente en las que se produjeron, no tiene ningún sentido. Los repetidores vuelven a repetir, a retrasarse y finalmente desertan.

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2.4.2.2 Municipalización y privatización de gestión y de recursos: temas de eficacia y discriminación Como resultado de la municipalización y privatización analizadas más atrás, las proporciones de la oferta pública (municipal) y privada (particular subvencionada y particular pagada) se modificaron drásticamente:

CUADRO 14 Evolución de la distribución porcentual de matrícula de educación básica y media, 1981, 1990 y 2005, según dependencia Dependencia 1981 1990 2005 Municipal 78,0 59,7 50,2

Particular Subvencionada

15,1

32,4

43,1

Particular Pagado 6,9 7,9 6,7

Fuente: Elaborado en base a MINEDUC “Estadísticas Básicas”, 2006.

Como se puede observar, el efecto neto de las modificaciones fue un crecimiento acelerado de la matrícula en los establecimientos de educación particular subvencionada y una disminución creciente de la matrícula en la educación municipal. Desde el punto de vista socioeconómico, la educación particular pagada atiende educandos de los sectores de ingresos más altos de la sociedad chilena, en tanto que la educación municipal constituye la oferta mayoritaria de los sectores de ingresos bajos y muy bajos. La educación particular subvencionada se distribuye de modo prioritario en los sectores de ingresos medios y medio alto, aunque también se dirige a los ingresos bajos, como se muestra a continuación:

CUADRO 15 Número y porcentaje de establecimientos escolares según dependencia, por nivel socioeconómico de la población a la que atienden (2006)

Se puede observar que casi el 78% de los establecimientos que atienden a la población del grupo socioeconómico bajo son establecimientos municipales, y que el 22% restante corresponde a establecimientos particulares subvencionados. A la inversa, en el grupo socioeconómico alto el 89,53% de los establecimientos son particulares pagados, y el 10,47% restante establecimientos particulares pagados. No hay establecimientos municipales en este estrato.

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Los grupos medio bajo son atendidos por establecimientos municipales en cerca de un 80% y particulares subvencionados en el 20% restante, en tanto que el grupo medio es atendido en un 41% en establecimientos municipales y en el 60% restante en establecimientos particulares subvencionados. Los establecimientos municipales prácticamente desaparecen de la oferta de los grupos medio alto y alto. La distribución de la población entre distintos tipos de establecimientos no tiene por qué ser problemática, de acuerdo a la legislación chilena e incluso al Artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos. Sin embargo, se vuelve problemática si los recursos y la calidad se concentran en algunos de los tipos de establecimientos y en algunos de los grupos socioeconómicos. Si ello es así, se está en presencia de una situación de discriminación. 2.4.2.3 Recursos, gasto y equidad en educación Desde un enfoque de Derecho, la educación debe estar garantizada por el Estado. En las interpretaciones más actuales, no es suficiente que el Estado garantice oportunidades de acceso a lo servicios educativos; en rigor, la igualdad de oportunidades significa acceso a una educación de calidad para todos. A fin de avanzar hacia el aseguramiento de una educación de calidad para todos, en 2007 Chile gastó en educación un monto superior a los 4.300 millones de dólares y durante cerca de dos décadas ha realizado un esfuerzo financiero de primer orden pasando del 5,8% del PIB en educación en 1990 (2,4% gasto público y 1,4% privado) al 6,1% en 2006 (3,4 gasto público y 2,7 privado). En algunos años ha alcanzado incluso el 7,2% tal y como se observa en el cuadro siguiente:

CUADRO 16

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A pesar de esos incrementos, Chile no era el país que más invertía en educación ni en América Latina ni en el mundo. En América Latina, Argentina, Costa Rica y México invertían una mayor proporción de su Producto en educación. En el mundo, todos los países de la OCDE, Estados Unidos, Japón, Corea, etc. mostraban mayor inversión en educación. Ante esa evidencia, en 2007 el gobierno chileno decidió incrementar en 650 millones de dólares los recursos destinados a la educación escolar, con ello el gasto alcanzará más de 5.000 millones de dólares a partir de 200815. Además de los montos, la evidencia también mostraba sustantivas diferencias de gastos en educación según grupos socioeconómicos, diferencias que el Estado chileno hasta el 2007 no estaba atenuando -al mantener la arquitectura fundamental del modelo de gestión y los criterios de distribución de los recursos vía subvenciones “planas”-, sino por el contrario, profundizando. Por ejemplo, para el año 2003, el año del peak del PIB en educación, se tuvo el siguiente gasto total anual per cápita en educación, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad (en pesos chilenos):

CUADRO 17 Gasto total anual per cápita en educación, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad

Niveles Q1 Q2

Q3

Q4

Q5

Preescolar Especial Básica Media

412.929 989.042 548.469 651.337

433.115 1.101.651 527.774 618.518

469.104 1.142.351 582.727 716.646

506.292 1154.886 734.349 928.919

883.994 1.583.668 1.480.123 2.340.877

Fuente: Mario Marcel, Presentación Seminario “Modelos de Financiamiento Educativo en América Latina”, Santiago de Chile, 26 de enero de 2006. En: http://www.dipres.cl/presentaciones/Financiamiento_%20Educacion.ppt#35 En términos relativos, las diferencias de gasto observables en los cuatro quintiles de gasto con respecto al de más altos ingresos en el sistema escolar (niveles de preescolar, especial, básica y media) fueron en ese año los siguientes:

CUADRO 18 Diferencias relativas de gasto observables en los cuatro quintiles de gasto con respecto al de más altos ingresos en el sistema escolar

Quintiles Niveles Q1

% Q2 %

Q3 %

Q4 %

Q5 %

Preescolar Especial Básica Media

46,71 62,26 37,05 27,82

49,00 69,62 35,65 26,42

53,06 72,13 39,37 30,61

57,27 72,92 49,61 39,68

100 100 100 100

Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 17 anterior.

Se puede apreciar que para los niveles de preescolar, básica y media, el gasto de la población ubicada en los dos quintiles de menores ingresos corresponde a menos de la mitad del gasto de la población de mayores ingresos. En educación básica, tal gasto es de apenas superior a un tercio, y en educación media, apenas superior a un cuarto.

15 El Mercurio, “Claves del Discurso de Bachelet en el Congreso”. En: http://www.emol.com/especiales/21_mayo_2007/claves2.htm

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Sistemáticamente, el gasto en educación básica de la población de mayores ingresos era un 50% o más respecto de los otros quintiles de ingreso y en educación media, un 60% o más. Cabe aclarar que el gasto per cápita de los quintiles inferiores incluye el gasto realizado por el Estado, bajo la forma de subsidio. Si se analiza solamente el gasto privado realizado por las familias de esos mismos quintiles, en ese mismo año el resultado es muy diferente:

CUADRO 19 Gasto total anual privado per cápita en educación, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad

Niveles Q1 Q2

Q3

Q4

Q5

Preescolar Especial Básica Media

17.795 10.098 51.113 82.998

47.723 41.367 94.960 104.593

86.217 13.539 186.649 244.588

194.550 142.997 387.052 500.992

670.888 561.976

1.243.612 2.071.024

Fuente: Mario Marcel, Presentación Seminario “Modelos de Financiamiento Educativo en América Latina”, Santiago de Chile, 26 de enero de 2006. En: http://www.dipres.cl/presentaciones/Financiamiento_%20Educacion.ppt#35

En términos relativos, las diferencias son sustantivas, como se aprecia en el cuadro siguiente:

CUADRO 20 Diferencias relativas de gasto privado observables en los cuatro quintiles de gasto con respecto al de más altos ingresos en el sistema escolar

Quintiles Niveles Q1

% Q2 %

Q3 %

Q4 %

Q5 %

Preescolar Especial Básica Media

2,65 1,79 4,11 4,00

7,11 7,36 7,63 5,05

12,85 24,09 15,00 11,81

29,00 25,44 31,13 24,19

100 100 100 100

Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 19 anterior

Las familias del quintil de menores ingresos (Q1), en el mejor de los casos gastaban un 4,11% de los que gastaba el grupo de mayores ingresos (Q5)y el quintil inmediato siguiente al de más altos ingresos (Q4) en el mejor de los casos gastaba un 31% de lo que gasta el quintil 5. Las diferencias socioeconómicas existentes en Chile se revelaban dramáticamente al observar esas diferencias en el gasto en educación. Al mismo tiempo, el gasto público en educación en los niveles básicos, el Estado distribuía su gasto público por quintiles del siguiente modo:

CUADRO 21 Gasto total anual público per cápita en educación, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad

Niveles Q1 Q2

Q3

Q4

Q5

Preescolar Especial Básica Media

395.134 975.943 497.356 568.338

385.392 1.061.284 435.784 513.925

382.887 1.128.811 396.078 472.058

311.743 1.011.890 347.264 472.058

213.106 1.021.691 236.512 269.853

Fuente: Mario Marcel, Presentación Seminario “Modelos de Financiamiento Educativo en América Latina” Santiago de Chile, 26 de enero de 2006. En: http://www.dipres.cl/presentaciones/Financiamiento_%20Educacion.ppt#35

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Se puede observar que el Estado chileno aportaba a todos los quintiles de ingresos, aunque en montos y proporciones diferentes. Si se considera que las políticas distributivas orientadas por criterios de equidad buscan reorientar los recursos hacia quienes más lo necesitan, se puede considerar que la focalización era muy insuficiente, como se observa en el cuadro siguiente, en el cual se presenta el porcentaje de gasto público de los quintiles 2 a 5, con respecto al quintil 1 (Q1), el de los más bajos ingresos:

CUADRO 22 Diferencias relativas de gasto público observables en los cuatro quintiles de gasto con respecto al de más bajos ingresos en el sistema escolar

Quintiles Niveles Q1

% Q2 %

Q3 %

Q4 %

Q5 %

Preescolar Especial Básica Media

100 100 100 100

97,53 109 87,01 90,42

96,90 115 79,63 83,05

78,80 103 69,86 75,28

53,93 104 47,55 47,47

Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 21 anterior

Se puede postular que, en una distribución equitativa del gasto público, los porcentajes por quintiles deberían distribuirse al menos en forma proporcional al del gasto privado. En caso contrario, el Estado estará subsidiando a las familias de quintiles de más altos ingresos. Esto es, si en educación preescolar el gasto del quintil más pobre es del 2,65% del gasto privado (ver cuadro 20), el gasto público del quintil de más altos ingresos debería ser equivalente. Pero no es así. El gasto público que recibe el quintil de más altos ingresos es un 53,93% del quintil 1 (cuadro 22). En educación especial, el gasto es prácticamente “plano”, no discrimina entre quintiles y termina por incrementar los recursos disponibles por los quintiles de más altos ingresos. De igual forma, en educación básica el aporte privado al quintil 1 es de 4,11% del gasto con respecto al quintil 5; mientras que el aporte público al quintil 1 es del 47,55% con respecto al quintil 1. En educación media el aporte privado del quintil 1 es del 4,00% del aporte que hace el quintil 5; en tanto que en el gasto público el aporte al quintil 5 es del 47,47% respecto del quintil 1. Como se puede apreciar, la distribución del gasto público per cápita entre los distintos quintiles de ingresos era relativamente “plana”, con la excepción del quintil 5, el de mayores ingresos, donde se muestra profundamente inequitativa. Entre los quintiles 1 a 4 las diferencias para el gasto público eran mucho menores que las diferencias observables para el gasto privado. Incluso las órdenes de magnitud de las diferencias entre el quintil 1 y el quintil 5 del gasto público que fluctuaban entre el 47 y el 53% (sin considerar educación especial que resulta particularmente plano y anómalo), muy inferiores a las del gasto privado, cuyas diferencias fluctuaban entre un 96 y 98% a favor del quintil 5. Subvención preferencial La inequidad en la distribución de los recursos financieros ha sido un punto de intensos debates en la sociedad chilena. Además de los expertos, en el año 2006, el movimiento de protesta de los estudiantes secundarios (la llamada “revolución de los pingüinos” en referencia al color de sus uniformes) puso de relieve el punto (DOMEDEL y PEÑA y LILLO, 2008). Una comisión de expertos de alto nivel nombrada por la Presidenta de la República, consideró que tal inequidad era un elemento clave en las desigualdades de logro.

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El gobierno chileno por vez primera se propuso modificar la institucionalidad del sistema educativo, heredada del gobierno militar, pero incluso antes de iniciar estas modificaciones, envió un proyecto de ley modificando las formas y montos de distribución de los subsidios (subvenciones) para la educación, estableciendo principios de desigualdad en los montos a favor de las escuelas rurales y los alumnos socialmente vulnerables. De este modo, “las escuelas que atiendan a alumnos con mayor vulnerabilidad socio-económica recibirán por cada uno de ellos un aumento de la subvención. Por ejemplo, un alumno prioritario de primer ciclo de una escuela urbana que antes recibía $34.883 por concepto de subvención, hoy podrá obtener $ 63.960 y un alumno prioritario de primer ciclo de una escuela rural que antes recibía $ 37.850, hoy podría llegar a obtener hasta $ 70.442”16. En términos relativos, ello significa un 54% de incremento a la subvención que reciben los sostenedores de escuelas que atienden a alumnos rurales y un 53% de incremento para los sostenedores que atienden a alumnos urbanos. La subvención preferencial se aplicará inicialmente al primer ciclo de la educación básica y al último nivel de la educación preescolar. Se puede afirmar que las nuevas modalidades de subvención focalizadas a favor de quienes menos tienen modificarán la distribución de los recursos entre grupos socioeconómicos. Tal modificación resulta necesaria para resolver uno de los problemas más visibles de la educación chilena: la inequidad en los resultados de aprendizaje, tal y como se discute en el siguiente punto. 2.5 La equidad y eficacia de la educación chilena: los problemas críticos Equidad, desde el enfoque de Derechos que la UNESCO postula respecto de educación, significa ofrecer a todos los habitantes de un país las oportunidades educativas que requiere de acuerdo con las características y necesidades que le son propias. Equidad, en este enfoque significa ir más allá del sentido común respecto de “igualdad”. La igualdad de oportunidades, en este enfoque no significa ofrecer las mismas oportunidades a todos, sino ofrecer las oportunidades que cada quien requiere conforme su particular y específica situación personal, social, cultural y sociodemográfica. La eficacia, en cambio, alude a los resultados de los procesos de formulación e implementación de políticas, de gestión del sistema y las instituciones, de inversión y gasto, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en cada uno de los puntos del sistema. Los resultados de esos procesos, su impacto, medidos en términos de logro de los aprendizajes muestran un Chile profundamente inequitativo, como se verá en el siguiente análisis. Educación básica Dos de los componentes de la calidad mencionados más arriba, la equidad y la eficacia muestran niveles críticos en Chile. En cuanto a la equidad, si bien en términos de acceso se puede afirmar que todos los niños y niñas en Chile tienen posibilidades de acceder a servicios educativos, cualquiera sea su situación social o familiar o demográfica, las

16 Ver Ministerio de Educación. En : http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=29

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posibilidades de logro de los aprendizajes están claramente diferenciadas -segmentadas- por residencia y niveles de ingreso de las familias. El Ministerio de Educación chileno realiza pruebas de logros de aprendizaje en lengua castellana, matemáticas y comprensión del medio natural y social en educación básica a todos los alumnos y alumnas de 4º y de 8º (en años alternos). Las pruebas son censales, esto es, se deberían aplicar a todos quienes cursan ese grado escolar. Para presentar sus resultados categoriza a las familias de los estudiantes según ingresos familiares y años de estudios de los padres, construyendo un Índice de Vulnerabilidad Escolar. Para el análisis de los resultados de las pruebas de 2006 se estableció la siguiente categorización por grupos socioeconómicos: TABLA 2

Intervalo de años de estudio Grupo Socioeconómico

madre Padre

Intervalo de ingreso promedio del hogar

Intervalo de índice de vulnerabilidad escolar

(ive) Bajo 0 - 7 0 - 7 $0 - $122.500 60,01% - 100% Medio bajo 8 - 10 8 – 10 $122.501 - $195.000 40,01% - 60% Medio 11- 12 11- 12 $195.001 - $350.000 20,01% - 40% Medio alto 13 - 14 13 - 14 $350.001 - $800.000 0,01% - 20% Alto 15 o más 15 o más $800.001 o más 0%

Los resultados de las pruebas de 2006, en comparación con las realizadas en 2005, por grupo socioeconómico mostraron lo siguiente: TABLA 3 Promedio SIMCE 4º básico 2006 por grupo socioeconómico y variación 2005-2006

Estudiantes Lenguaje Matemática Comprensión del medio

Grupo socioeconómico

n° % prom Var prom var prom var Bajo 20.769 8% 235 • 5 220 • -1 229 • 3 Medio bajo 75.321 29% 235 • -2 227 • -2 237 • 1 Medio 95.138 37% 252 • -4 248 • 0 258 • 1 Medio alto 46.420 18% 275 ↓ -6 272 • -1 283 • -1 Alto 18.392 7% 297 • -4 297 • 0 305 • -1 PROM: Promedio 2006 VAR: Variación 2005-2006 • : Indica que no hubo variación significativa del puntaje promedio. ↓ : Indica una disminución significativa del puntaje promedio. NOTA: Las variaciones se calculan sobre la base de aquellos establecimientos que rindieron las pruebas SIMCE 2005 y 2006 (73% de los establecimientos y 82% de los estudiantes que rindieron SIMCE 2006).

Se puede apreciar que para los alumnos del 4º grado de educación básica de 2006, y con la salvedad de los resultados en lenguaje entre el grupo Bajo y Medio Bajo que en 2006 son iguales, todos los restantes promedios se ordenan de menor a mayor de forma inversa al índice de vulnerabilidad, esto es, los ingresos de las familias y los años de estudios de los padres. Tales diferencias se pueden ordenar del siguiente modo.

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CUADRO 22 Diferencias en los promedios de logros de aprendizaje en Educación Básica por grupos

socioeconómicos 2006 Grupo socioeconómico

Promedio Lenguaje

Dife- rencias Grupo siguente Grupo Alto

Promedio Matemáticas

Dife- rencias Gpo. Sigu. Gpo Alto

Promedio medio natural y social

Dife- rencias Gpo. Sig. Grupo Alto

Bajo 235 0/62 220 7/77 229 8/76

Medio Bajo 235 17/62 227 21/70 237 21/68

Medio 252 17/45 248 24/49 258 25/47

Medio Alto 275 22 272 25 283 22

Alto 297

297

305

Fuente: Estimaciones propias en base a tabla 3 página anterior.

Como se puede apreciar, en lenguaje el promedio de logro de los estudiantes procedentes de los grupos socioeconómicos bajos y medio bajo son iguales, y ambos obtienen un nivel de logro menor en un 21% respecto del grupo alto. En matemáticas, los estudiantes del grupo bajo obtienen siete puntos menos de logro del grupo medio bajo y 77 puntos menos que el grupo alto. Es decir, obtienen un nivel de logro menor en un 26% respecto del grupo alto. En comprensión del medio natural y social el grupo bajo obtiene ocho puntos menos promedio que el grupo medio bajo, y 76 puntos de diferencia con el grupo alto. Esos 76 puntos representan un 25% menos de logro. El país, como se observa, es altamente inequitativo desde el punto de vista de la distribución social del logro de los aprendizajes en la educación básica. Educación media: inequidad en los logros Al igual que en la educación básica, el Ministerio de Educación chileno realiza evaluaciones de logro a todos los alumnos de 2º medio, todos los años. De la misma manera categoriza los niveles socioeconómicos de las familias de acuerdo a los ingresos familiares y el nivel de escolaridad, medido por el último año aprobado por el padre y la madre. Obtiene así las siguientes categorías: TABLA 4

Intervalo de años de estudio Grupo socioeconómico

madre padre

Intervalo de ingreso promedio del hogar

Intervalo de índice de vulnerabilidad escolar

(ive) Bajo 0 - 8 0 - 8 $0 - $167.500 40,01% - 100% Medio bajo 9 - 10 9 - 10 $167.501 - $275.000 25,01% - 40% Medio 11- 13 11- 13 $275.001 - $450.000 12,51% - 25% Medio alto 14 - 15 14 - 15 $450.001 - $1.000.000 0,01% - 12,5% Alto 16 o más 16 o más $1.000.001 o más 0%

Los promedios nacionales observados en las pruebas de logro en el 2º año de educación media en 2003 y 2006 en lengua castellana y matemáticas y sus variaciones son los siguientes:

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TABLA 5 Promedios nacionales 2º medio 2006 y variaciones 2003-2006

Subsector Promedio 2003 Promedio 2006 Variación Lengua castellana 253 254 • 1 Matemáticas 246 252 ↑ 6 ↑ : Indica un aumento significativo del puntaje promedio. • : Indica que no hubo variación significativa del puntaje promedio.

Por nivel socioeconómico, los promedios y variaciones entregan nuevamente información que muestra la inequidad de oportunidades de logro de los aprendizajes que prevalece en la educación chilena.

TABLA 6 Promedio SIMCE 2º medio 2006 y variaciones 2003-2006 por grupo socioeconómico

Lengua castellana Matemáticas Grupo socioeconómico Promedio Variación Promedio Variación

Bajo 228 • 3 218 • 4 Medio bajo 241 • 0 234 ↑ 5 Medio 267 • 0 267 ↑ 8 Medio alto 290 • 0 302 • 5 Alto 306 • 2 327 • 4

Además la tabla 5 anterior muestra que entre períodos, hubo incremento en los logros en solo dos de los grupos socioeconómicos, y únicamente en matemáticas (grupos medio bajo y medio, marcados con una flecha hacia arriba). En todos los demás, los niveles de logro se mantuvieron (valor 0) o disminuyeron. En el grupo socioeconómico bajo, el de menores ingresos es donde se muestra la mayor disminución de los logros en ambas asignaturas.

Si las diferencias en los promedios de logros de 2006 se cuantifican, sus rangos son aún mayores que los observados para la educación básica, como se muestra en el cuadro siguiente:

CUADRO 23 Diferencias en los promedios de logros de aprendizaje en educación media por grupos

socioeconómicos. 2006

Grupo socioeconómico

Promedio lengua

Diferencias grupo siguiente grupo alto

Promedio matemáticas

Diferencias grupo siguiente

grupo alto Bajo 228 13 / 78 218 16 / 109

Medio bajo 241 26 / 65 234 33 / 93

Medio 267 23 / 29 267 35 / 60

Medio alto 290 16 302 25

Alto 306 327 Fuente: Estimaciones propias en base a tabla 6 anterior.

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El cuadro anterior muestra, en matemáticas, que los niveles de logro de los alumnos del grupo socioeconómico bajo son exactamente un 33% menor que los del grupo socioeconómico alto. En educación básica, esa misma diferencia era del 27%. En lenguaje, la diferencia en 2º medio es de 25,5%, mientras que en 4º básico es de 21%. Con base en estas cifras, se podría plantear la hipótesis que, a medida que los alumnos van subiendo de nivel educativo, las brechas de logro de los aprendizajes según grupos socioeconómicos antes que disminuir, se van haciendo mayores.

Se puede concluir, a la luz de la información presentada, que hay una profunda inequidad en la educación que se imparte en Chile. Más aún, se podría interrogar hasta qué punto la educación chilena, con este modelo de gestión, está garantizando el pleno cumplimiento de la Convención contra toda forma de Discriminación en Educación suscrita en 1960. Dicha Convención “considera la discriminación como cualquier distinción, exclusión, limitación o preferencia basada en la raza, sexo, lengua, religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen social y económico, país de origen, que tiene como propósito o efecto: i) que determinadas personas o grupos tengan limitado su acceso a cualquier tipo y nivel educativo; ii) el establecimiento o mantenimiento de sistemas educativos separados o instituciones para personas o grupos...” (UNESCO/OREALC, 2007a). De hecho, estudios internacionales realizados a partir de los resultados de pruebas como PISA muestran que las escuelas chilenas son profundamente segregadoras. Así, análisis recientes de PISA 2000 (VALENZUELA y VALDERRAMA, 2007) observaron que Chile presentaba el tercer lugar, entre 40 países, de segregación escolar del 30% de los estudiantes más vulnerables por nivel socioeconómico, y el primer lugar considerando al 30% de los estudiantes de menor vulnerabilidad. Al interior de las escuelas chilenas se observa una muy escasa heterogeneidad social y cultural; y las diferenciaciones -que se dan entre escuelas y grupos de escuelas- siguen casi exactamente la estratificación social prevaleciente en el país. En términos pedagógicos y sociales, ello significa que los niños y jóvenes chilenos no tienen las mismas oportunidades de aprender. Pero no sólo eso: tampoco comparten espacios de socialización comunes, ni tienen experiencias socializadoras semejantes. Los espacios de socialización y las experiencias socializadoras también se encuentran marcadas por el lugar de residencia y los niveles de ingresos y escolarización previa de las familias. Por ello, la experiencia escolar además de ser profundamente inequitativa favorece la segregación social, y no da lugar a la existencia de espacios para la construcción de la ciudadanía. Tres de los problemas críticos de la sociedad chilena mencionados en el capítulo primero, la desigualdad, la inequidad y la debilidad en la construcción de una ciudadanía para la democracia, encuentran su correlato casi perfecto en la forma como se organiza y se imparte la educación en Chile. 2.6 La exclusión, ¿currículo oculto de las escuelas chilenas? La investigación educativa y la elaboración intelectual sobre educación durante los últimos años en Chile muestra intensas búsquedas y polémicas acerca de las situaciones que sistemáticamente favorecen el aprendizaje de los alumnos según su procedencia socio-familiar. En gran parte las polémicas han estado cruzadas por las posiciones políticas de los polemistas. En 2006, después de la llamada revolución de los pingüinos y al momento en que la Presidenta Bachelet buscó resolver los principales problemas de la educación chilena

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siguiendo las recomendaciones de una comisión de expertos de alto nivel y de representantes de los actores del campo acerca de la calidad de la educación, hubo diversos puntos clave en la que los expertos y representantes no pudieron ponerse de acuerdo. Para los defensores de la municipalización y privatización, lo que se requería era profundizar la lógica del mercado en la educación chilena, especialmente en lo que se refiere a la gestión de las municipalidades y el Estatuto Docente, estatuto que garantiza diversos aspectos de la profesión docente en el sector municipal, entre ellas, la estabilidad laboral. Para los representantes de los docentes y del estudiantado, los problemas de la educación chilena resultan de la privatización, y la solución es el retorno al Estado Docente. En medio, diversas propuestas técnicas buscando o bien profundizar la lógica de mercado o bien controlar sus efectos mas perversos. Para la OREALC/UNESCO Santiago, si bien las políticas que buscan modificar los factores que facilitan el aprendizaje son importantes, más importante aún es considerar a los actores o -mejor aún- a los autores de los procesos educativos. En efecto, el Proyecto Regional de Educación (PRELAC) que actualmente sustenta esta oficina enfatiza que “el modelo de políticas educativas orientadas fundamentalmente a la modificación de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha mostrado insuficiente para promover cambios substantivos en las prácticas pedagógicas y lograr aprendizajes efectivos en los alumnos. En este modelo subyace la concepción de que la modificación de la estructura influye en las partes, olvidando que son las personas quienes configuran una determinada estructura. Por ello, es necesario que la formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y en las relaciones que se establecen entre ellos. Una estrategia de cambio basada en las personas significa desarrollar sus motivaciones y capacidades para que se comprometan con el cambio y se responsabilicen por los resultados. Esto supone pasar del lenguaje de los actores al de los autores. El término actor da la idea de ejecutar el papel de un libreto previamente establecido, mientras que autor significa persona que crea, que define su papel y que es causa de un cambio o acción” (UNESCO/OREALC, 2002). Ello, porque aprender (y su opuesto, no aprender) ocurre en las aulas y en las escuelas. Más aún, se puede considerar que el fenómeno del aprendizaje ocurre en las aulas y las escuelas, mientras que la producción de interpretaciones acerca de por qué ocurre (o no ocurre) el aprendizaje se da a niveles agregados, a niveles de sistema. Como señalan Maturana y Varela, una cosa es el fenómeno y otra muy distinta, las explicaciones (MATURANA y VARELA, 1985). Los docentes y directivos trabajan actuando sobre el fenómeno. Los académicos e investigadores, los funcionarios de los ministerios trabajan sobre las explicaciones. Los “tomadores de decisión” (políticos, parlamentarios, gerentes de empresas educacionales o de congregaciones religiosas) buscan modificar las condiciones en las que se imparte docencia, según indican las explicaciones que les hacen más sentido, pretendiendo determinar un actuar diferente de los docentes y directivos en las aulas y las escuelas con diversas medidas de política. La pretensión de los “tomadores de decisión” de cambiar el actuar de los docentes en las aulas y las escuelas siguiendo explicaciones generadas por académicos y funcionarios constituye lo que se ha dado en llamar la “lógica instructiva” del cambio en educación (ROJAS, 2006). Dicha lógica supone que hay relaciones de causa-efecto entre las explicaciones (de académicos y funcionarios), las decisiones (de “tomadores de decisión) y las actuaciones de los docentes y directivos, y que basta alterar la cadena de causas- efectos para cambiar el actuar de los docentes en las aulas.

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En esta interpretación, la herramienta ideal para producir el cambio en el sentido deseado por el tomador de decisión es el contrato de trabajo del docente. El control de su empleo es la herramienta definitiva para producir el cambio en el sentido deseado: si no cambia, se rescinde su contrato y se le reemplaza por otro. De allí que uno de los temas clave de la agenda de políticas educativas en Chile es el estatuto docente, estatuto que hace difícil el despido de los docentes de la educación municipal. En el otro extremo, la modalidad más costo-efectiva de producir “calidad” (logros de aprendizajes) mensurables por las pruebas del SIMCE y de publicitarlas socialmente, es la de seleccionar alumnos/as que tengan un perfil de antecedentes sociofamiliares deseados (de altos ingresos como parte importante de la norma), e ir generando un perfil de excelencia en base a altos estándares de rendimiento académico y comportamiento virtuoso, con expulsión de quienes se van alejando de esos estándares. Es lo que hace la educación particular pagada chilena, que selecciona familias y niños desde que éstos cumplen dos o tres años. Con ello logran los mejores rendimientos en las pruebas del SIMCE, en las de ingreso a las Universidades (PSU), y sus egresados entran a las carreras más prestigiadas (¡y reciben financiamiento estatal!). Al mismo tiempo, respecto a los docentes, en el sector particular éstos se rigen por el Código del Trabajo común a todos los trabajadores chilenos; es decir, se les puede despedir muy fácilmente. De este modo los “tomadores de decisión” de los establecimientos escolares particulares pagados tienen las mejores condiciones para producir “educación de calidad”. Los establecimientos escolares particulares subvencionados, que atienden a los sectores de ingresos medios, también seleccionan, utilizando otros criterios de índole familiar o cultural (como la religión) y los ingresos, mediante un mecanismo de copago de las familias instaurado por las autoridades en 1993 que se denomina “financiamiento compartido”, mecanismo que permite que las familias hagan un aporte mensual al establecimiento educacional donde estudian sus hijos e hijas y que se aplica principalmente en los colegios particulares subvencionados. En sus orígenes, la intención de aumentar los recursos disponibles para la educación, a través del aporte de familias -que estén en condiciones de hacerlo- puede ser positiva. Sin embargo, en la práctica, este mecanismo ha incidido en la segmentación social y la desigualdad. Si una persona tiene que pagar una determinada cantidad de dinero al mes por la educación de su hijo o hija, significa que convivirá en la escuela, colegio o liceo con compañeros y compañeras cuyas familias tienen una capacidad de pago similar; por tanto, la tendencia es que en dichos establecimientos no se vea representada la diversidad de personas y familias que existe en la sociedad. Esta situación, que lleva a uniformar las características de los niños, niñas y jóvenes que asisten al establecimiento educativo, limita su posibilidad de desarrollar habilidades sociales y afectivas para aceptar y respetar a los compañeros y a las familias que son diferentes. Adicionalmente, establecimientos escolares particulares subvencionados también pueden excluir alumnos y despedir a sus profesores. Este grupo de escuelas particulares subvencionadas concentra a la educación católica, que atiende al 15% del alumnado y muestra mejores niveles de calidad que las escuelas particulares no-congregacionales y municipales que atienden a esta población. En gran medida, ello se debe a su cultura organizacional, a que poseen un proyecto que las identifica, con claro liderazgo directivo y capacidad técnica para producir adaptaciones

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curriculares. Estas escuelas también seleccionan a su personal docente, utilizando como criterio su adscripción a la Iglesia (MARTINIC y otros, sin fecha). En el otro extremo, las escuelas y liceos municipales no pueden seleccionar a su alumnado -salvo cuando el número de postulantes es superior al número de plazas disponibles, como ocurre con los llamados “liceos emblemáticos”, que son municipales y de excelencia- y tampoco pueden expulsarlos. Y además, sus tomadores de decisión tienen grandes dificultades para despedir a los docentes. La selección de alumnos según los antecedentes familiares posibilita que las escuelas controlen una de las variables que más pesa a la hora de facilitar o dificultar la adquisición de los aprendizajes escolares en las aulas: el “capital cultural”. Niños y niñas con escaso “capital cultural” (mensurable en indicadores como nivel de escolaridad alcanzado por los padres, especialmente la madre; o número de libros disponibles en el hogar; o número y tipo de publicaciones periódicas que se leen en el hogar) tienen normalmente más dificultades de aprendizajes que los niños y niñas provenientes de familias con mayor capital cultural17. Para que la educación chilena funcione de acuerdo con la lógica de mercado, esto es, padres seleccionando las escuelas de sus hijos en base a criterios de logros publicitados en ranking, también la escuela tiene el derecho de seleccionar algunos alumnos y des-seleccionar otros; es decir, excluir. La exclusión no es un fenómeno indeseable. Es consustancial. La estratificación subsiguiente tampoco lo es. Si las escuelas van seleccionando y excluyendo, las escuelas se van estratificando y finalmente queda un resto de niños, niñas y jóvenes excluidos por los demás y no seleccionados por nadie. Si tales alumnos excluidos y no seleccionados recibiesen la mejor educación que Chile pudiese ofrecerles, una educación mejor aún que la del mejor colegio privado pagado, se estaría ante un sistema educativo que ofrece igualdad de oportunidades, desde el enfoque de derechos, pues compensa las desigualdades de origen. De lo contrario, desde este mismo enfoque se está ante una situación de discriminación. Con todo, el fenómeno del menor aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes más pobres, y su exclusión a lo largo de su paso por el sistema escolar, no es un fenómeno privativo del modelo de mercado prevaleciente en la educación chilena. Ya en la década de los sesenta del siglo pasado, Bourdieu y Passeron lo detallaron in extenso para la educación pública francesa y durante al menos veinte años la literatura profundizó largamente sobre el tema de reproducción social a través de la educación. Incluso en algunas corrientes de la interpretación marxista, la educación (pública) era un aparato ideológico del Estado destinado a legitimar el sistema de clases sociales y la extracción de plusvalía al proletariado (ALTHUSSER, 1974; BOURDIEU y PASSERON, 1977). Lo que hace la privatización y el modelo de mercado chileno es sincerar socialmente el fenómeno de la exclusión; hacerlo descarnadamente evidente. Cuando el gobierno militar inició la privatización de la educación en Chile no se buscaba crear un sistema educativo igualitario18. El sistema no fue concebido para ser igualitario, del mismo modo como no hay -no puede haber- mercado igualitario. 17 En las escuelas particulares pagadas, además se controla el capital social o relacional y desde luego el capital financiero disponible por las familias. 18 El asesor Gerardo Jofré del Ministerio de Hacienda señalaba en 1986: “Debe admitirse que la educación subvencionada será de calidad inferior que la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte del mundo” y agregaba “La conclusión de este análisis no es, en modo alguno, que la calidad de las escuelas

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Sin embargo, la exclusión no se produce solamente por efectos de una insuficiente distribución de los recursos entre los distintos grupos socioeconómicos; tampoco se produce solamente por los criterios de selección y expulsión de alumnos en las escuelas. La exclusión se produce en todas las aulas y en todas las escuelas. Y la producen los docentes, en primer lugar. La deserción resulta finalmente de la reprobación. La reprobación, a su vez, es un acto declarativo19 mediante el cual el docente declara que un alumno no ha aprendido lo que la norma o el estándar señalan, y que por lo tanto no está en condiciones de continuar con las actividades de aprendizaje siguientes. Si se observa el fenómeno de la deserción como lo que efectivamente es, un acto declarativo que ocurre en las escuelas y las aulas, entre alumnos, docentes y directivos, se está en condiciones de desmitificar las interpretaciones que ven en las deserciones y en general la baja calidad de la educación solamente un asunto de “sistema” y de políticas, sea de sistema educativo o de sistema social o político. El logro de los objetivos de aprendizaje de los planes y programas es, en primer lugar, responsabilidad del profesor o profesora de grupo. El o ella, en su aula, lograrán o no lograrán producir aprendizajes en todos y cada uno de sus alumnos y alumnas. Tal es la responsabilidad profesional de los docentes. Lograr que los alumnos aprendan lo que la ley dice que deben aprender. Se supone que los profesores y profesoras son expertos en construir situaciones en las que todos y cada uno de los alumnos y alumnas aprendan, cualesquiera sean las situaciones sociales, sociodemográficas, sociofamiliares o institucionales en las que se desenvuelvan. Habrá situaciones más favorables, y situaciones más adversas. En la educación pública municipal chilena las situaciones sociofamiliares y sociales de los alumnos son de las más adversas. Pero ello significa que los y las docentes de esos sectores tienen que ser los mejores; tienen que ser expertos en lograr aprendizajes en condiciones adversas. Es por eso que la Red de Liderazgo Escolar de la OREALC/UNESCO Santiago, en su “Oración Cívica por la Educación Latinoamericana” comienza reconociendo que los docentes que logran aprendizajes con alumnos de contextos vulnerables son lo mejor, “la flor y nata de los educadores latinoamericanos”20. Los docentes de aula que logran aprendizajes conocen a cada uno de sus alumnos, saben cómo éstos aprenden, escuchan sus preocupaciones, se dan cuenta de las etapas, periodos o vicisitudes de la vida por las que pasan. Y junto a sus demás colegas, son capaces de producir situaciones de aprendizaje adaptadas a las particulares necesidades e intereses de cada alumno y de cada grupo de estudiantes. Ello ocurrirá más fácilmente en instituciones que apoyan las adaptaciones curriculares y el trabajo en grupos o siguiendo el ritmo del aprendizaje de cada estudiante, que proveen de tiempo y recursos para que los docentes preparen las clases, que facilitan la modularidad y adaptación de las aulas, laboratorios y talleres, que disponen de esas instalaciones, y de libros, de recursos didácticos múltiples, de computadores y acceso a Internet. Y de políticas

subvencionadas deba caer. La conclusión es que debe "administrarse". No se puede ser siempre partidario de aumentarla, porque se puede terminar al intentarlo, empeorándola a la larga.” Citado por: Kremerman, Marco: La Privatización de la Educación: El Caso Chileno” Paper, 2007. 19 Los seres humanos coordinamos nuestras acciones mediante acto del habla. Uno de esos actos del habla son las declaraciones. Mediante ellos, los seres humanos abren, cierran o modifican juegos de coordinación de acciones. Ver: Rojas, Alfredo “Bases del Liderazgo en Educación”, UNESCO/OREALC 2006. En este caso el docente declara que el estudiante no cumplió ciertos requisitos y no está en condiciones de continuar con las siguientes actividades de aprendizaje. 20 Ver la Oración Cívica en el Anexo Documental adjunto. También en: www.liderazgoeneducacion.org

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públicas que proveen de todos esos recursos y condiciones a las escuelas que atienden a las poblaciones más pobres. La única forma de contrarrestar la exclusión que emerge de las situaciones cotidianas de las aulas y las escuelas, es hacer efectiva la inclusión o educación inclusiva. Cabe señalar que el concepto inclusión no siempre se entiende adecuadamente. El movimiento de inclusión educativa, si bien es un concepto que surge desde reflexiones del ámbito de la educación especial y se relaciona con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común, hoy en día constituye un movimiento más amplio que el de integración educativa.

Una finalidad de la inclusión es enfrentar la exclusión y segmentación social, por lo que una de sus principales señas de identidad es el acceso a escuelas plurales, fundamento para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas.

La inclusión solía asociarse con la integración de los niños y niñas con discapacidad u otros con necesidades educativas especiales en la escuela común, lo cual ha tenido como consecuencia que las políticas de inclusión se hayan considerado como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos. La inclusión hoy en día es un movimiento más amplio y de naturaleza distinta al de la integración. Mientras en ésta el énfasis es la atención de las necesidades específicas de los alumnos integrados, manteniendo inalterables los sistemas educativos, la principal preocupación de la inclusión es transformar las culturas, las prácticas y la organización de las escuelas para asegurar el pleno desarrollo, aprendizaje y participación de todos. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad y avanzar en la agenda de la Educación para Todos.

La inclusión es una nueva visión de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad, un nuevo enfoque en educación que busca dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural, su género, sus capacidades, motivaciones e intereses (BLANCO, 2000). En la inclusión se destacan cuatro elementos fundamentales:

1. La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a la diversidad.

2. La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al aprendizaje y la participación y buscar la mejor manera de eliminarlos. Las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas (AINSCOW Y BOOTH 2004)

3. La inclusión se refiere tanto al acceso y la permanencia en la escuela como a la participación y logro de todos los estudiantes.

4. La inclusión pone especial cuidado en aquellos estudiantes con mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados (Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004).

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En este sentido, las escuelas inclusivas son las que logran superar una cultura instalada de la exclusión, presente como un hecho natural, como un “dato de la vida” en las escuelas públicas y privadas latinoamericanas. Son aquellas que acogen a todos los niños y niñas de su comunidad, independientemente de su origen social y cultural y sus condiciones personales o de vida, y se hacen responsables de sus logros educativos identificando, suprimiendo o minimizando las barreras que enfrentan para aprender y participar.

Por ello es preciso desarrollar acciones que incidan en la superación de las distintas barreras que presenta el sistema educativo chileno, tanto desde una perspectiva “macro”, a nivel de sistema educativo, como a nivel de las instituciones escolares. El documento Nueva perspectiva y visión de la Educación Especial elaborado el 2004 por la comisión de expertos presidida por la especialista regional de la UNESCO en educación inclusiva, Rosa Blanco, supuso un paso fundamental para el avance en el derecho de las personas con discapacidad de Chile, y un aporte fundamental al sistema educativo en su conjunto, al plantear como desafío la necesidad de avanzar en el desarrollo de establecimientos educacionales más inclusivos. Otros proyectos, entre otros el proyecto FONDEF DO4I1313 “Construcción de un Instrumento para Evaluar la Calidad de la Respuesta Educativa a los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Común”, han buscado ayudar a las escuelas a identificar sus debilidades así como sus oportunidades de mejora para tomar decisiones adecuadas y avanzar hacia mayores niveles de inclusión y de aprendizaje para todos los estudiantes. Sin olvidar acciones encaminadas a promover la reflexión, el cambio, y el fortalecimiento de las capacidades de los distintos actores educativos para enfrentar el desafío de la inclusión, a través de talleres, conferencias, seminarios y producción de materiales.

En Chile, el efecto social de las exclusiones que nacen en las aulas, fecundadas por instituciones rígidas y por distribuciones inequitativas de recursos, impone límites a la construcción de un orden social más igualitario, a la construcción de una democracia animada por una ciudadanía activa, y a una sociedad del conocimiento habilitada para hacer uso de la ciencia y la tecnología en forma cotidiana, en todos los ámbitos de la economía. Los déficits de escolaridad de la población que a continuación se indican, hacen visible tales límites. La escolaridad de la población económicamente activa ha pasado de 8,6 años promedio en 1990 a 11,4 años de escolaridad en 2006. En promedio, la población chilena mayor de 15 años estaría a punto de alcanzar los doce años de escolaridad. Sin embargo, al desagregar los niveles de educación alcanzados por la población, persisten importantes segmentos sub-escolarizados. Por ejemplo, en 2005 un 29% de la población de 25 años y más no tenía enseñanza básica completa y solamente el 48% tenía educación media completa. Al analizar el grupo etáreo de 25 a 34 años de edad, el porcentaje de población que disponía de al menos educación media completa asciende al 68 por ciento (MINEDUC, 2005). Los efectos anuales acumulados del retraso y del abandono en cada grado de la educación básica y la educación media van dando lugar a una población adulta que -mayoritariamente- no dispone de la educación media completa, el nivel mínimo requerido para incorporarse plenamente a los desafíos del Chile del siglo XXI. Adicionalmente, al analizar las cifras anteriores, se puede afirmar que la reforma constitucional de 2003, en la que se estableció la obligatoriedad de la educación media en Chile, y las situaciones de ineficiencia antes descritas, han dejado al Estado chileno con la tarea pendiente de garantizar el acceso a dicho nivel educativo a un 29% de la población de

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15 a 19 años; un 30,5 de los jóvenes de 20 a 24 años y un 32% de los jóvenes adultos de 25 a 34; esto, sin considerar a los adultos sin este nivel educativo de 34 años y más. En términos absolutos, el desafío es ofrecer acceso a alrededor de 864 mil jóvenes en el primer y segundo grupo; y 771 mil en el tercer grupo. Si se considera que la matrícula total (2007) de ese nivel educativo es de 1.033.285 alumnos21, se trata de construir un sistema de atención equivalente una vez y media al actualmente existente, ya que las actuales cifras de la educación de adultos son insignificantes para contrarrestar estos flujos. 2.7 La relevancia de la educación en Chile como componente de la calidad. Análisis desde los planes y programas de estudio En Chile, el sentido común, los medios de comunicación y aun opiniones expertas, consideran que la calidad se refiere única y exclusivamente a los puntajes de logro que los alumnos y alumnas obtienen en las pruebas aplicadas por el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), algunos de cuyos resultados se comentaron en el punto anterior. Para la UNESCO, desde una perspectiva de derechos, el logro de los aprendizajes mensurables en pruebas estandarizadas es solamente una más de las facetas de la calidad, referida a la eficacia. Como se indicó más atrás, calidad, para la UNESCO incluye otras dimensiones, entre ellas, la relevancia. Se afirma, entonces, que una educación de calidad debe ser relevante. A su vez, la relevancia de un sistema educativo alude a la capacidad de habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana (UNESCO/OREALC, 2007b). Habilitar en esas dimensiones requiere que todos los estudiantes adquieran los aprendizajes fundamentales para el siglo XXI, señalados más atrás. Requiere que todos los alumnos y alumnas aprendan a conocer, a hacer (y a emprender), a convivir y que aprendan a ser (UNESCO, 1996). La OREALC UNESCO Santiago realizó una revisión documental de la presencia e importancia relativa de esas dimensiones en los currículos de varios países de la región, entre ellos Chile (UNESCO/OREALC, 2007b). Entre las conclusiones generales referidas a América Latina se destacan hechos como los siguientes:

• La dimensión del aprender a conocer “se encuentra muy presente en el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en los ámbitos del lenguaje y la comunicación, la aplicación matemática, el conocimiento científico y social, y el desarrollo de capacidades básicas para seleccionar, analizar, evaluar y compartir información proveniente de diversas fuentes. Respecto al desarrollo del pensamiento crítico e integrador, se encuentran más presentes los procesos de análisis-síntesis y resolución de problemas, que aquellos que propician el juicio evaluativo sobre determinados fenómenos. Y menos presentes, los procesos que conducen a la toma de decisiones. En otras palabras, se advierte un cierto desequilibrio respecto a los procesos de desarrollo del pensamiento, porque no basta con que los estudiantes manejen información, sean capaces de analizarla y resumirla, si luego no se les enseña a hacer juicios e interpretaciones fundadas para la toma de decisiones (...). También se advierte muy débil el desarrollo de la capacidad de los estudiantes de conocer

21 Ver: Ministerio de Educación. Sistema de estadísticas. En: http://w3app.mineduc.cl/Sire/mat_area_ninMasterView?reg=0&prov=0&com=0&anno=2007

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cómo ellos conocen, o de aprender a partir de su propia experiencia de aprendizaje, es decir, el ejercicio de la meta-cognición y el meta-aprendizaje” (UNESCO, 1996, p. 14).

• En los planes y programas de estudio, para la región de América Latina “el

aprender a hacer se manifiesta a través del objetivo de formar personas comprometidas con el medio ambiente y el desarrollo sustentable; así como con el uso de las nuevas tecnologías como herramientas de aprendizaje, productividad, comunicación e investigación. Con escaso énfasis se encuentran los aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad de emprendimiento y liderazgo, esenciales para la sociedad actual. La capacidad de innovación y creatividad de las personas se limita principalmente a las áreas artísticas, aunque con una menor proporción de carga horaria con relación a las otras áreas de aprendizaje” (UNESCO, 1996, p.15).

• La dimensión del aprender a convivir “se aprecia más fuerte en los aspectos

relacionados con la formación ciudadana, mediante el desarrollo de actitudes de cooperación y solidaridad; el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos; aprendizajes orientados al entendimiento mutuo a través del respeto a la diversidad y al pluralismo; y la capacidad para resolver pacíficamente los conflictos. Aparecen, con menor relevancia, los aprendizajes orientados a aprender a valorar y actuar con justicia, basándose en la transparencia y en la honestidad, de gran importancia dados los altos índices de opacidad y corrupción en la región” (UNESCO, 1996, p.15).

• El aprender a ser es “quizás el aspecto observado más débilmente desarrollado, no

tanto en las orientaciones generales del currículo como en los sectores de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje menos desarrollados son los vinculados con el desarrollo de la identidad y la autonomía, el autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol y el manejo de las emociones. Del igual modo hay menciones muy generales con relación al desarrollo de la capacidad de proyección personal, generalmente asociada con la orientación vocacional y laboral, más que con la elaboración de proyectos de vida en un sentido amplio. En esta dimensión, los indicadores con mayor visibilidad son el establecimiento de relaciones empáticas, el desarrollo de la conciencia moral, la responsabilidad social y la reciprocidad”. (UNESCO, 1996, p.15) Un aspecto que aún no ha sido abordado adecuadamente en los currículos de la región (salvo cuatro de sus países), es la educación sexual y la educación en VIH/SIDA.

Desde esta perspectiva, la educación en Chile, ¿es de calidad? ¿Habilita a las personas para el ejercicio competente de su libertad y su condición ciudadana? ¿Cómo se presentan esos aprendizajes básicos para una ciudadanía del siglo XXI? Cabe señalar que a partir de 1996 en Chile se inició un proceso de reforma educativa que se tradujo en un cambio profundo de los planes y programas oficiales de estudio de la enseñanza básica y posteriormente en 1998 de la media. Fue un gran esfuerzo nacional, que significó grandes inversiones, de tipo incremental y por etapas, concluyéndose en el año 2002. Se puede afirmar que los planes y programas chilenos son de última generación.

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Un análisis detallado de los planes y programas de estudio chilenos, realizado por la OREAL/UNESCO Santiago en 2006, revela que en Chile los aprendizajes básicos que más se promueven se refieren al ámbito del aprender a ser, con evidencia fuerte y clara de que, al menos en los planes y programas, la educación “promueve el desarrollo de la identidad y la autonomía”, la educación “desarrolla la capacidad de proyección personal” y la educación “fomenta la capacidad de establecer relaciones empáticas”. La excepción en este ámbito se refiere a la sexualidad y la prevención del VIH y otras infecciones de transmisión sexual (ITS), con escasa presencia. En el ámbito del aprender a vivir juntos, hay evidencia que los planes y programas promueven una educación “orientada a aprender a valorar y actuar con justicia, basándose en la transparencia y en la honestidad”. La evidencia de que promueva la educación en derechos humanos y “el ejercicio de la democracia, estimulando el aprendizaje de actitudes cívicas, de cooperación, de solidaridad y de la participación responsable” es débil. Por lo mismo, no debe extrañar que en un estudio internacional de educación cívica y ejercicio de la democracia se muestre que “los estudiantes de 4° medio del año 2000, al igual que los estudiantes de 8° básico del año 1999, obtuvieron puntajes estadísticamente inferiores al promedio de la muestra internacional en todas las escalas de conocimiento: conocimiento de contenidos cívicos, habilidades de interpretación de información cívica, conocimiento cívico total y economía”22. Desde el punto de vista estrictamente normativo, de lo que ofrecen los planes y programas de estudio, las dimensiones que menos relevancia tienen se refieren al “aprender a hacer”, en particular con el desarrollo de la capacidad de innovación y la creatividad de las personas y con la capacidad de emprendimiento, liderazgo y de trabajo en equipo de las personas23 y al “aprender a vivir juntos en temas de derechos humanos, democracia y ciudadanía” 24. ¿Se relacionan estas carencias con los temas de equidad analizados con anterioridad? Eventualmente, se podría llegar a postular que tales carencias son funcionales a una lógica de división social del trabajo en donde algunos ocupan posiciones de poder y privilegio y los demás, las mayorías, se educan en limitadas opciones de logro en las áreas sustantivas de aprendizaje (matemáticas, lenguaje, ciencias) pero también con limitadas opciones para aprender a innovar, a crear, a emprender y liderar, y casi ignorantes en materia de democracia, ciudadanía y derechos humanos? La lógica del mercado y la competencia por subir puntos en los rankings del SIMCE sin lugar a dudas dificulta que las escuelas y los docentes dediquen tiempos y esfuerzos a otros aprendizajes relevantes. De ser así, la propia búsqueda de calidad en un concepto restringido al logro de sólo algunos aprendizajes sería un factor limitante en la búsqueda de una calidad de la educación, que abarque los aprendizajes necesarios para una ciudadanía del siglo XXI que postula la UNESCO.

22 Ver: Ministerio de Educación “Resumen Ejecutivo Informe Nacional Chile de Educación Cívica y Ejercicio de la Ciudadanía”. En www.mineduc.cl 23 Aunque cabe señalar que en este último aspecto, desde 2006 Chile se encuentra desarrollando un programa de educación para el emprendimiento, con fondos de cooperación europeos. 24 Para comenzar a afianzar estos temas en el currículo escolar, los derechos humanos están contemplados como objetivos fundamentales transversales (OFT) en todos los niveles: básica, media y básica y media de adultos. De este modo, en lugar de impartirse una asignatura específica, los derechos humanos son abordados desde distintas materias: Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicación, Orientación y Filosofía, con un enfoque tridimensional que considera, no sólo impartir contenidos, sino también el desarrollo de habilidades y la interiorización de valores. Por otro lado, en 2003 el Mineduc lanzó la Política de Convivencia Escolar, la cual comprometió un conjunto de acciones que apuntan a reforzar el rol de la escuela en la formación de los y las estudiantes en el aprender a convivir. En este sentido, el trabajo se orienta hacia un plan de acción de la convivencia y formación ciudadana que contemple el quehacer en ámbitos como el desarrollo de habilidades e inclusión de procedimientos colaborativos de resolución pacífica de conflictos.

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Otra área deficitaria de los planes y programas chilenos se refiere a la educación sexual y a la educación en VIH/SIDA. En ambos temas hay algunas referencias que se presentan como parte de objetivos transversales a lograr, y en el caso del VIH/SIDA puede entenderse incluida en algunos temas relativos al medio natural (en básica) o biología (en educación media). Sin embargo, las referencias son muy vagas y no posibilitan que se le otorgue prioridad a estos temas en los procesos de aprendizaje. Cabe señalar que el Ministerio de Educación chileno ha realizado algunos intentos para incluir la educación sexual como parte sustantiva de la formación de los jóvenes chilenos. El intento más notable, a mediados de la década de los noventa, fue la instalación de las Jornadas de Conversación sobre Sexualidad y Afectividad (JOCAS) que mediante eventos de animación sociocultural buscaban una apertura a estos temas en los establecimientos de educación media. El programa tuvo un gran impacto, pero debió ser retirado por presiones de sectores conservadores de la sociedad chilena. Con posterioridad se han realizado programas a escala de comunas y regiones, buscando el trabajo intersectorial con los sectores de salud y género. 2.8 La pertinencia de la educación chilena. Análisis desde la normativa e impacto de la educación Si bien en último término se considera a una educación como pertinente, cuando las propuestas curriculares, metodológicas y didácticas posibilitan que los temas a aprender adquieran pleno sentido para los educandos; con fines operativos y de análisis, la pertinencia refiere a “la flexibilidad de las experiencias educativas de tal suerte que se ajusten a las condiciones particulares de las personas, valoren la diversidad y susciten espacios de participación”. Una evaluación sobre la pertinencia requeriría entonces información acerca de los currículos, la normativa, las prácticas en la escuela y el aula, y los sistemas de evaluación. La OREALC/UNESCO Santiago, en el informe de monitoreo elaboró una guía de evaluación que permitió observar la manera como la normativa vigente contempla la necesidad de asegurar la flexibilidad y capacidad de adaptación de los servicios educativos a las necesidades específicas de las personas y la población. El análisis provee información que permite contar con evidencia para responder en qué medida los procesos pedagógicos, currículos y formas de organización escolar suponen la adaptación de los contenidos o, más bien, que los objetivos sean logrados con referencia a contenidos propios definidos a escala local; en qué medida prevalece una visión de “planes y programas” únicos; o cuál es el grado de atención a la diversidad (UNESCO, 2007b). Según ese análisis, en Chile habría suficiente respeto y valoración de la diversidad y participación, flexibilidad y adaptabilidad de las normas que posibilitan condiciones para que la educación chilena sea relevante. Sin embargo, cuando los marcos normativos más generales son restrictivos, como es el caso de la falta de reconocimiento pleno en la Constitución y en las leyes chilenas de los derechos de los pueblos indígenas, difícilmente pueden darse pleno respeto y valoración de la diversidad étnica en las escuelas. Además, los magros resultados referidos al logro de los aprendizajes, la creatividad, iniciativa, ciudadanía, la democracia y derechos humanos, muestran que la existencia de marcos normativos tampoco es suficiente.

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Es obvio que los recursos, condiciones, regulaciones y mecanismos, sistemas de apoyo, infraestructura, apertura y flexibilidad curricular, etc. son condiciones necesarias pero no suficientes para generar una educación pertinente. Que ello ocurra, no depende sólo de la existencia de marcos normativos favorables, sino que depende también de que las escuelas y los docentes efectivamente hagan realidad y se apropien de las “ventanas de oportunidades” que tales normas ofrecen. Dos serían las condiciones claves para que se dé tal apropiación: de una parte, instituciones educativas decididas a hacer pertinentes los temas a enseñar y, por la otra, profesores calificados para hacerlo. Respecto del primer punto, el número de instituciones decididas a hacer pertinentes los temas de enseñanza, un buen indicador puede ser la proporción de establecimientos escolares que han solicitado flexibilizar los planes y programas de estudio oficiales y poner en práctica sus propios planes y programas. De acuerdo a la legislación chilena, los centros escolares que desean hacerlo solamente requieren presentar sus propuestas para recibir la autorización oficial. El número de centros escolares que ha solicitado tal prerrogativa es inferior al 5% de los mismos y, en su gran mayoría, corresponde a centros privados y particulares subvencionados (mayormente católicos). El resto de los establecimientos sigue las propuestas del Ministerio de Educación. En relación a las capacidades o competencias de los profesores y profesoras, los resultados nacionales de la evaluación docente realizada en 2007, y que se aplicó a más de 10 mil profesores, poco menos del 10% del total arrojó los siguientes resultados:

CUADRO 24

Resultados evaluación docente 2007

864 docentes tuvieron un resultado final Destacado

5.883 docentes tuvieron un resultado final Competente.

3.459 docentes tuvieron un resultado final Básico.

209 docentes tuvieron un resultado final Insatisfactorio Fuente: Ministerio de Educación “Resultados de la Evaluación Docente”. En: http://www.docentemas.cl/resultados05.php

Como se puede apreciar, un tercio de los docentes evaluados obtuvieron resultados básicos y un 2% insatisfactorios. Sin embargo, la mayoría de los docentes mostraron adecuados niveles de competencia o incluso destacados.

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Entre las dimensiones que se evalúa, se encuentra el dominio de “enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (dominio “D” del marco para la buena enseñanza) según el cual, “especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas, que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase, se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego” Si la mayoría de los docentes es competente en este dominio, entonces sólo cabe explicarse los bajos niveles de logro como resultado directo de escasas condiciones institucionales para que los centros escolares realicen las adaptaciones que sus alumnos precisan, y para que los docentes dispongan de los incentivos profesionales, éticos y materiales, y efectivamente construyan situaciones de aprendizaje altamente significativas para sus alumnos y alumnas. Esta afirmación se ve ratificada por los resultados de las intervenciones implementadas por las autoridades nacionales y por los reportes de investigaciones cualitativas sobre aprendizajes realizadas en distintas instituciones a lo largo de varios años. 2.9 Disyuntivas y escenarios estratégicos para el logro de una calidad de educación para todos en Chile Los problemas de calidad de la educación chilena han dado lugar a diversas intervenciones públicas y privadas. Como se hizo notar más atrás, el Ministerio de Educación desde el retorno a la democracia en 1990 comenzó a desarrollar diversos programas de alcance nacional destinados a obtener mejoras. Algunos de esos programas fueron debidamente evaluados y se cuenta con información acerca de sus impactos. Tomados en su conjunto y en el largo plazo, como bien señala el propio Ministerio de Educación en su Informe al BIE de 2004, las mejoras han sido leves y se han mantenido las diferencias entre grupos socioeconómicos. En 2006, las movilizaciones de los estudiantes de la educación secundaria en todo Chile pusieron en el tapete de la discusión el modelo de mercado impuesto por el régimen militar e implementado sin discusión social ni política por los gobiernos de la democracia. Ello dio lugar a una comisión de expertos y representantes de los actores que no lograron consenso respecto del modelo. Sin embargo, una de las principales reivindicaciones de los estudiantes, la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación de Pinochet, sí fue acogida. Posteriormente, mediante un acuerdo entre el gobierno y la oposición, se llegó a la elaboración del nuevo proyecto de estatuto legal de la educación, la Ley General de Educación (LGE), actualmente en discusión parlamentaria. El proyecto de ley busca una educación de calidad en condiciones de equidad. Al hacerlo, “subraya tres bienes socioeducativos que conviene explicitar: (i) la centralidad de la educación igualitaria en la democracia; (ii) que esta igualdad en educación debe asegurar la adquisición por todos de un conjunto determinado de conocimientos que se considera necesario para vivir en sociedad y (iii) el hecho que, en la perspectiva de una educación

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igualitaria, la mixtura social en la escuela es un bien que se debe extender” (GARCÍA-HUIDOBRO, 2007). Con ese fin, el proyecto de LGE busca regular los procesos de selección de alumnos en las escuelas que reciben financiamiento público. El proyecto, en su artículo 11 hace obligatorio el principio de que en la educación subvencionada, desde el 1º hasta el 8º grado de la educación básica, los establecimientos deberán aceptar a todos los alumnos sin excepción y si la escuela ofreciere menos cupos a los demandados, y por ende el seleccionar alumnos fuese ineludible, los procesos de selección no podrán considerar la situación económica, social, historia escolar, estado civil, escolaridad o religión de los padres, ni tampoco su origen étnico ni ningún otro criterio que posibilite la discriminación. El proyecto de Ley autoriza sólo la selección por mérito, pero a partir del actual 1ero medio. Por su parte, el Colegio de Profesores, entre otras cosas, propone que la nueva ley considere de modo explícito la estructuración de un Sistema Nacional de Educación formado por la educación pública estatal y la educación privada; ambos en calidad de cooperadores de la función educativa del Estado. Asimismo, el Colegio reivindica “la participación efectiva de los actores educativos y sociales organizados en cada estructura de administración escolar, definiendo al menos su carácter resolutivo en aspectos de convivencia escolar, rendiciones de cuenta, especificidad educativa de cada territorio” (Colegio de Profesores, 2007). En tanto, desde el Programa de Investigación Educativa de la Universidad de Chile y la UNICEF se señala que “el proceso de diseño y negociación de la nueva arquitectura ha avanzado decididamente sobre aspectos vinculados especialmente con la regulación e institucionalidad de la alta dirección del sistema escolar, reconociendo lo que hasta hace muy poco era motivo de controversia: que el diseño institucional del sistema escolar chileno es inadecuado para garantizar niveles crecientes de calidad y equidad educativa y que la autoridad pública carece de instrumentos efectivos para promover y exigir un mejor servicio para los alumnos” (BELLEI, 2008). En 2008, las esperanzas están puestas en el incremento y la redistribución de los recursos mediante las subvenciones preferenciales y en el cambio institucional, resultante la nueva Ley de Educación en vías de aprobarse con el concurso de todas las fuerzas políticas. Entre otros cambios, se postula la creación de una Agencia de Aseguramiento de la Calidad con atribuciones para verificar el uso de los recursos de la subvención, hacer recomendaciones e incluso sancionar a los sostenedores de los establecimientos escolares que discriminen y a los que no muestren mejoras. La ley que estableció la subvención preferencial fue promulgada a fines de 2007 y ha entrado en operación. Desde un enfoque de mercado, se puede postular que “alineó los incentivos” para que escuelas particulares se interesen por educar a los grupos socieconómicos más vulnerables y logren éxito donde las escuelas municipales no lo han logrado. El supuesto aquí es que, por definición, la acción de los privados será más eficaz que la municipal. La evidencia empírica muestra lo contrario. Salvo las escuelas de congregaciones religiosas, las escuelas privadas que atienden a grupos socioeconómicos bajos obtienen peores resultados que las municipales (MCEWAN y CARNOY, 2000). La investigación sobre escuelas eficaces en contexto de pobreza (MURILLO, 2003; UNICEF, 2004) ha revelado que resulta posible la existencia de escuelas de calidad en dichos contextos; además ha mostrado que tales escuelas reúnen un conjunto de características

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institucionales creadas endogenamente, en las cuales el compromiso y la iniciativa de los directivos, los docentes, los padres y madres y los propios alumnos son fundamentales25. Desde el enfoque de derechos que postula la UNESCO, y considerando la evidencia empírica respecto de las escuelas eficaces, es posible suponer que los cambios en la gestión y el financiamiento en vías de implementación, por importantes que parezcan, no se van a traducir en mejoras a la calidad en su acepción amplia (equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia), y tampoco en su versión restringida, de logros en los aprendizajes, a menos que se logre el compromiso de los actores antes mencionados y se constituyan en autores de procesos de movilización endógena para la construcción de escuelas que no excluyan, escuelas inclusivas, acompañados de la adquisición de instrumentos de liderazgo ético y político y de gestión técnicos y pedagógicos que los pongan en los estándares de desempeño requeridos para lograr los atributos de una escuela eficaz presentados en la tabla C del Anexo Documental. La pregunta que cabe es: ¿por qué los docentes y los directivos habrían de comprometerse en elevar sustancialmente su desempeño, hasta alcanzar esas prácticas estándares y construir escuelas inclusivas? En el sistema municipal, los docentes se rigen por un estatuto que hace difícil su despido, y sus remuneraciones se fijan mediante negociaciones con su organización gremial, el Colegio de Profesores. En términos estrictamente funcionarios, no habría bases para iniciar un proceso de involucramiento personal y profesional que conduzca a la adquisición de esas competencias. Al respecto, un primer principio de respuesta radica en uno de los programas más interesantes y completos implementados por el Ministerio de Educación: el SNED, acrónimo de Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos Subvencionados. El SNED “fue creado el año 1995 y comenzó a operar a partir del año 1996. Cada dos años selecciona a los establecimientos de mejor desempeño en cada región. Su propósito apunta a estimular y premiar acciones que permitan mejorar la calidad de la educación impartida por los establecimientos municipales y particulares subvencionados. El SNED contempla la entrega de un beneficio económico, denominado “Subvención por Desempeño de Excelencia” para los establecimientos de mejor desempeño, el cual es distribuido entre los docentes de los establecimientos seleccionados26. Las escuelas postulan al sistema, se comprometen a lograr mejoras en diversas dimensiones (incluyendo los puntajes del SIMCE) y si lo logran, todos los docentes obtienen un incremento en sus remuneraciones (incremento que fluctúa en un promedio de 80 a 100 dólares mensuales, equivalentes a un 10% de las remuneraciones). El SNED es un camino para comprometer a los docentes. Posiblemente ampliando sustancialmente su cobertura y haciendo del incremento de los incentivos el principal mecanismo de los aumentos salariales, se esté ante un mecanismo para propiciar el inicio de una voluntad de cambio. Si bien la voluntad de cambio se puede iniciar con incentivos, solamente puede sostenerse en el largo plazo en el profesionalismo cotidiano de los docentes y directivos de las escuelas; en su compromiso con la tarea, en especial con los niños, niñas y jóvenes más pobres de Chile y en su convicción de que es posible entregarles un educación de calidad.

25 Un análisis en profundidad de esas características sintetizada por Jorge Baeza, del Ministerio de Educación para su difusión en esa entidad se incluye en la tabla C del Anexo Documental. 26 Disponible en : http://w3app.mineduc.cl/appSned/Public/que-es-sned.jsp

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Cuando se requieren esfuerzos superiores, los términos “compromiso”, “convicción”, “voluntad” no son irrelevantes, y se remiten directamente a procesos de motivación y movilización endógenos hacia los cuales han apuntado autores como Fullan y Hargreaves, cuyo aprendizaje de varias décadas analizando procesos de cambio los ha llevado a concluir que “el desarrollo individual e institucional está en el corazón de la reforma educativa. Asimismo, aseguramos en nuestras publicaciones que los individuos deben desarrollar sus propias capacidades, deben buscar su espíritu infantil y deben aprender de aquellos con quienes están en desacuerdo. Al mismo tiempo perseguimos la nueva frontera del papel que juega la emoción y la esperanza para hacer frente a las vicisitudes del cambio... Es a causa de las acciones proactivas de estos agentes del cambio moral que los “sistemas” tienen alguna oportunidad para mejorar” (FULLAN, 2002)27. En contraposición al desarrollo endógeno e institucional de escuelas crecientemente inclusivas, el otro escenario es el de la instalación en los municipios y barrios en donde se concentra la población vulnerable, de escuelas particulares subvencionadas (con o sin fines de lucro, pues el lucro estaría autorizado por la nueva LGE) que busquen atraer alumnos, dado el alto valor de la subvención para esas poblaciones. Se trataría de desmantelar la educación municipal, reemplazándola por escuelas privadas subvencionadas. Los docentes y los directivos de las escuelas privadas no se rigen por el estatuto docente y están sujetos a las mismas reglas de contratación o despido que cualquier otro trabajador. Por ende, el sostenedor privado puede exigir el cumplimiento de altos estándares como parte del contrato con los docentes y directivos. Además, las escuelas privadas pueden presentarse con una oferta clara de identidad y sentido que no suelen tener las municipales. La situación es compleja. Los legisladores tienen que lograr construir nuevamente un sistema de educación pública de carácter nacional, cientifico-técnico, humanista y laico, que entregue identidad y sentidos a las escuelas municipales, puesto que las familias también tienen el derecho a escoger escuelas nacionales no-confesionales. Asimismo, su legislación tiene que crear las condiciones institucionales al nivel de las escuelas para que éstas se desarrollen en forma endógena, entregándoles -al mismo tiempo- la máxima autonomía técnico-pedagógica y financiera, a fin de que puedan constituirse en verdaderas escuelas inclusivas, de las que nadie salga sin aprender y por ende no haya repetición ni deserción. En esa disyuntiva, ¿cuál es el aporte posible de la UNESCO y los otros socios del desarrollo como las Naciones Unidas en Chile? Tal será el tema de un próximo análisis.

27 Desde la perspectiva del liderazgo en educación de la OREALC/UNESCO Santiago ver también: Rojas, Alfredo “Bases del Liderazgo en Educación” UNESCO/OREALC, Santiago 2006.

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ANEXO ESTADÍSTICO CUADRO ANEXO 1 SERIE ESTADÍSTICA 1990-2005 DEL NÚMERO ABSOLUTO DE DESERTORES DE EDUCACIÓN BÁSICA Matrícula Tasa Abandono desertores

1990 1991171 2,3 45797 1991 2002948 2 40059 1992 2034831 1,9 38662 1993 2066037 1,9 39255 1994 2088468 1,7 35504 1995 2144810 1,8 38607 1996 2205092 1,6 35281 1997 2234618 1,5 33519 1998 2253171 1,4 31544 1999 2305459 1,4 32276 2000 2355594 1,3 30623 2001 2361519 1,3 30700 2002 2341512 1,2 28098 2003 2312274 1,2 27747 2004 2269388 1,3 29502 2005 2227777 1,4 31189

Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrícula del Ministerio de Educación. Estadísticas 2005 y tasas de abandono del Cuadro 12.

CUADRO ANEXO 2 SERIE ESTADÍSTICA 1990-2005 DEL NÚMERO ABSOLUTO DE DESERTORES DE EDUCACIÓN MEDIA Matrícula Tasa Abandono Desertores

1990 719819 7,4 53267 1991 699455 6,8 47563 1992 675073 6,4 43205 1993 652815 6,7 43739 1994 663316 7 46432 1995 688440 6,2 42683 1996 740487 6,2 45910 1997 753250 5,8 43689 1998 774034 5,00 38702 1999 803382 4,30 34545 2000 822946 4,10 33741 2001 850713 3,90 33178 2002 896470 4,00 35859 2003 947057 4,00 37882 2004 989039 4,50 44507 2005 1029366 4,80 49410

Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrícula del Ministerio de Educación. Estadísticas 2005 y tasas de abandono del Cuadro 13.

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CUADRO ANEXO 3 PROYECCIÓN DE LA DESERCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA 2006-2015

2006 2216872 1,04 23111 2007 2189881 0,98 21458 2008 2162889 0,92 19838 2009 2135897 0,85 18252 2010 2108905 0,79 16701 2011 2081913 0,73 15183 2012 2054921 0,67 13698 2013 2027929 0,60 12248 2014 2000937 0,54 10832 2015 1973945 0,48 9449

Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrícula del Ministerio de Educación. Estadísticas 2005 y tasas de abandono del Cuadro Anexo 1. CUADRO ANEXO 4 PROYECCIÓN DE LA DESERCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA 2006-2015

Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrícula del Ministerio de Educación. Estadísticas 2005 y tasas de abandono del Cuadro Anexo 2

Años Matricula Tasa desertores

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1057003 1094309 1131614 1168920 1206226 1243532 1280838 1318144 1355450 1392756

4,29 4,29 4,28 4,27 4,26 4,26 4,25 4,24 4,24 4,23

45376 46899 48417 49930 51437 52939 54436 55927 57413 58894

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CUADRO ANEXO 5

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ANEXO DOCUMENTAL TABLA A ANALISIS DE RELEVANCIA DE LA EDUCACIÓN CHILENA A PARTIR DE PLANES Y PROGRAMAS OFICIALES Si se establecen un “rating” con número de estrellas (*) en donde las estrellas revelan mayor o menor evidencia de presencia de aprendizajes básicos en los planes y programas, se tiene la siguiente situación: Dimensiones y Criterios Evidencia

Aprender a Vivir Juntos **. La educación promueve aprendizajes orientados al entendimiento mutuo, por medio del respeto a la diversidad, del pluralismo y de la capacidad para resolver pacíficamente los conflictos.

El análisis encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis).

***. La educación está orientada a aprender a valorar y actuar con justicia, basándose en la transparencia y en la honestidad.

Se encontró evidencia fuerte (satisfizo la mayoría de los criterios de análisis).

**. La educación tiene como objetivo el conocimiento y el ejercicio de los Derechos Humanos.

Se encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis)

** La educación promueve el ejercicio de la democracia, estimulando el aprendizaje de actitudes cívicas, de cooperación, de solidaridad y de la participación responsable.

Se encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis).

Aprender a Conocer ** La educación promueve el desarrollo de competencias que permitan apropiarse y dar sentido a los contenidos de la cultura universal.

Se encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis).

** La educación promueve el desarrollo del pensamiento crítico y sistémico.

Se encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis)

**** La educación desarrolla la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida incentivando procesos de meta-cognición

Se encontró evidencia muy fuerte (se satisficieron todos los criterios de análisis).

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Aprender a Hacer * La educación desarrolla la capacidad de innovación y la creatividad de las personas.

Se encontró muy poca evidencia (satisfizo pocos criterios de análisis)

* La educación desarrolla la capacidad de emprendimiento, liderazgo y de trabajo en equipo de las personas.

Se encontró muy poca evidencia (satisfizo pocos criterios de análisis.

** La educación está orientada a formar personas comprometidas con el medio ambiente y el desarrollo sustentable.

Se encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis).

** La educación promueve el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas de aprendizaje, productividad, comunicación e investigación.

Se encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis).

Aprender a Ser *** La educación promueve el desarrollo de la identidad y la autonomía.

Se encontró evidencia fuerte (satisfizo la mayoría de los criterios de análisis).

*** La educación desarrolla la capacidad de proyección personal

Se encontró evidencia fuerte (satisfizo la mayoría de los criterios de análisis)

*** La educación fomenta la capacidad de establecer relaciones empáticas.

Se encontró evidencia fuerte (satisfizo la mayoría de los criterios de análisis).

** La educación está orientada al desarrollo del juicio moral y de los comportamientos éticos sustentados en el respeto de la dignidad de las personas.

El análisis encontró alguna evidencia (satisfizo solamente algunos criterios del análisis).

* La educación forma para la vida sexual y para la prevención del VIH/SIDA.

Hay pocas referencias a estos temas.

Fuente: OREALC/UNESCO: Elaboración propia basada en información sobre Chile del Documento de Monitoreo de la Educación en América Latina y el Caribe EPT/PRELAC (UNESCO/OREALC 2007).

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TABLA B Chile. Evidencia de normativa escolar que propicie condiciones de relevancia Si -siguiendo el análisis de la OREALC UNESCO- se aplica el mismo rating con número de estrellas (*) al resultado del análisis de la pertinencia, en donde las estrellas revelan la existencia de mayor o menor evidencia en la legislación propiciando condiciones de relevancia, se tiene la siguiente situación: Dimensiones y Criterios Evidencia

Respeto, valoración de la diversidad y participación *** Se considera los derechos básicos que garantizan una educación de calidad para todos, durante la vida.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

****Se promueve y protege el derecho de los pueblos indígenas, afrodescendientes, migrantes y demás minorías, religiosas y lingüísticas, a recibir una educación que valore e incorpore su lengua y cultura a la enseñanza.

Se encontró para la gran mayoría o todos los criterios.

***Se establece principios educativos fundamentales para dar respuesta a la diversidad individual, social y cultural de los estudiantes.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

Respecto de la flexibilidad del sistema ****El sistema educativo y la educación regular disponen de regulaciones y condiciones que permiten atender la diversidad, sin discriminaciones ni exclusiones.

Se encontró para la gran mayoría o todos los Criterios.

***Se ofrecen diferentes alternativas y modalidades para el pleno acceso, participación y aprendizaje permanente de todas las personas.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

***El currículo común para todos los estudiantes tiene un margen de apertura para su adaptación y enriquecimiento de acuerdo con las diversas necesidades individuales y contextos de vida de los estudiantes.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

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.****Se ofrecen criterios y mecanismos flexibles de evaluación y promoción para atender la diversidad.

Se encontró para la gran mayoría o todos los criterios.

****Existen condiciones y mecanismos para la autonomía y la participación en la toma de decisiones, para que los centros educativos respondan a la diversidad.

Se encontró para la gran mayoría o todos los Criterios.

Mecanismos de adaptabilidad

****Existen regulaciones y mecanismos para adaptar el currículo y la enseñanza a la diversidad del alumnado.

Se encontró para la gran mayoría o todos los Criterios.

***Existen condiciones y mecanismos para favorecer la convivencia y participación de todo el alumnado.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

*** Se ofrece a los docentes los medios, mecanismos y oportunidades de formación para adaptar el currículo, la enseñanza y atender la diversidad

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

***Se garantiza los sistemas de apoyo para responder a la diversidad individual, social y cultural de los estudiantes.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

***Se garantiza la provisión de recursos e infraestructura adecuados a las distintas culturas, contextos y condiciones individuales de los estudiantes.

Se encontró para más de la mitad de los criterios.

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TABLA C Factores endógenos de eficacia escolar. Síntesis de Jorge Baeza, del Ministerio de Educación “Claridad de objetivos y convencimiento de principios educacionales:

1. Un primer elemento común y presente en todas las experiencias lo constituye el hecho de que las escuelas poseen como una sus características principales, el tener un alto grado de claridad en sus objetivos. Poseen claridad de misión. Tienen una definición de objetivos educacionales precisos, orientadores y fáciles de recordar y expresar.

2. Esta misión institucional es comprendida y asumida por toda la comunidad

escolar. Orienta todas las acciones y es coherente con lo que efectivamente se realiza.

3. Si bien no siempre, en un importante número de casos de este estudio, los

contenidos de esta misión se expresan en un Proyecto Educativo Institucional.

4. Por lo general se aprecia como común que el Proyecto Educativo Institucional es elaborado en forma participativa, lo que comprende un diagnóstico compartido y acciones consensuadas para el logro del objetivo buscado.

5. Un contenido reiterado en la misión institucional es que todos pueden

aprender. En varias escuelas se repite como objetivo último el que todos los alumnos(as) aprendan, que no existen personas incapaces de aprender. Por lo tanto sólo se logra el objetivo, si todos, absolutamente todos, aprenden.

6. No obstante lo anterior, hay un reconocimiento -prácticamente en todas las

escuelas- de que junto a que todos pueden aprender, no todos aprenden en igual cantidad de tiempo. Situación que se traduce en las monografías en el convencimiento de que todos pueden aprender, pero no necesariamente al mismo ritmo.

7. En la mayor parte de las monografías se indica a este respecto la alta valoración de

los equipos de educación diferencial establecida en la escuela. La posibilidad de contar con apoyo especializado en educación diferencial se reconoce como uno de los aspectos claves para la generación de mecanismos de evaluación diferenciada, situación que hace posible en definitiva el principio, antes indicado, de que todos pueden aprender, si se respeta el ritmo de cada uno.

8. Se menciona en algunos casos que la existencia de equipos de educación

diferencial en las escuelas ha significado redoblar la responsabilidad en los aprendizajes de los alumnos(as), dado que ella posibilita la distinción entre limitaciones propias del alumno(a) que requieren atención especializada y las limitaciones del medio, que pueden y deben ser enfrentadas mediante la docencia ordinaria.

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9. Este convencimiento de que todos pueden aprender viene aparejado además con un segundo convencimiento por parte de los profesores y directivos, de que los alumnos y alumnas con que se trabajan pueden obtener grandes logros educacionales Se reitera en las diversas experiencias un alto nivel de expectativa en los alumnos y alumnas.

10. Este segundo convencimiento se traspasa, además, a alumnas y alumnos que

desarrollan un alto nivel de expectativa personal. Surge en ellos el convencimiento de que pueden lograr en sus vidas importantes éxitos.

11. Se debe reconocer eso sí, que este convencimiento de los alumnos y alumnas va

asociado a un fuerte trabajo de elevación de la autoestima de los y las estudiantes. Todas las escuelas ubican en un lugar importante y destinan un tiempo considerable a lograr alumnos y alumnas, convencidos de que son sujetos capaces de grandes logros, de aprendizajes cada vez más altos, más profundos y más extensos.

12. Para el logro de alumnos(as) con una autoestima alta, la mayor parte de las escuelas

analizadas tienen como característica una formación centrada en los estudiantes. Una educación participativa, que tiene como centro el aprendizaje autónomo de los alumnos y alumnas. Que empodera a niños y niñas.

13. La tarea de formación centrada en los alumnos(as) exige de estas escuelas un muy

buen conocimiento de los estudiantes, lo que implica una comunicación frecuente entre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano, que se facilita en muchos casos, por la vivencia en el mismo sector de profesores y alumnos (principalmente en escuelas rurales).

Características de los profesores y las profesoras:

14. El conocimiento de los alumnos, en su sentido más profundo, es expresión por lo demás de un compromiso de los profesores(as) con sus estudiantes. Son numerosos y reiterados los ejemplos en cada una de las escuelas consideradas, que ponen de manifiesto un conocimiento y preocupación de los profesores(as) por cada uno de sus alumnos(as). Saben de su familia y de las potencialidades que posee cada estudiante. Consecuente con dicho compromiso, se valora de los profesores su testimonio, su coherencia de vida (de estrecha relación entre lo que enseña y lo que se conoce de su accionar).

15. En varias de las experiencias relatadas se menciona además el claro compromiso

afectivo de los profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas. Se relatan en más de una ocasión casos de comunicación visible de afectos de profesores(as) con sus alumnos(as), principalmente en los primeros años, como también manifestaciones de preocupación de profesores(as) por situaciones afectivas de alumnos(as) mayores.

16. Este conocimiento y compromiso con los alumnos, que se repite en cada una de las

experiencias estudiadas, es parte de un compromiso mayor, el compromiso del profesor con la labor pedagógica. Una característica absolutamente común es la de escuelas con profesores altamente comprometidos con su tarea docente,

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preocupados de lograr una educación pertinente que parte de la realidad del estudiante, como condición necesaria para una adecuada mediación pedagógica.

17. Este alto nivel de compromiso de los profesores se manifiesta además en un alto

nivel de perfeccionamiento. Es común en todas las escuelas consideradas el contar con una planta de profesores de una elevada formación profesional, que se pone de manifiesto en su dominio tanto de contenidos, expresado en actualidad de los conocimientos impartidos; como de metodología de enseñanza, lo que les significa manejo de nuevas técnicas y apertura a la innovación.

18. Los profesores entrevistados y/o observados demuestran que son profesores con

un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente de lograr nuevos conocimientos en la temática que imparten.

19. Junto a lo anterior, los profesores de las escuelas consideradas son profesores con

un buen dominio de las metodologías de enseñanza. No sólo saben sobre las materias que deben impartir, sino que saben cómo enseñar adecuadamente dichas materias. Son profesionales de buen nivel en didáctica.

20. Por último, junto a los dos anteriores, cerrando una trilogía, son profesores con

un buen manejo de grupo. Profesores que logran un ambiente que facilitan la interacción educativa, que saben generar condiciones de posibilidad para una buena enseñanza.

Contenidos de la formación y planificación del trabajo docente:

21. Desglosando las anteriores, con respecto a manejo de contenidos, en la casi totalidad de las experiencias consideradas se reconoce que no existe, por lo general, por parte de la escuela, un programa propio, sino que se siguen los entregados por el MINEDUC. Si existe una preocupación común, por entregar la totalidad de los contenidos indicados en dichos programa, como también, su adecuación a la realidad de sus alumnos(as), principalmente en el momento de su enseñanza.

22. Con relación al logro del manejo de estos contenidos, las monografías dan

cuenta de dos experiencias diferentes: (a) escuelas que especializan a sus profesores (muchas veces a través de una opción personal) lo que implica que existen profesores expertos en primero básico, en matemáticas o en ciencias, etc., etc. y (b) escuelas que van rotando a sus profesores, dado que su preocupación se centra en el logro de una buena articulación entre los diferentes cursos, por lo cual es importante que cada uno sepa lo que se enseña en cada materia.

23. Al margen de la opción asumida, un elemento común en todas las escuelas

consideradas, es que el trabajo se asume como una tarea de equipo (situación que podría hacer de la diferencia anterior algo menor). Los profesores de estas escuelas son profesionales acostumbrados al trabajo de equipo.

24. Una característica importante de este trabajo de equipo es la capacidad colectiva

de reflexión de la práctica docente. Es común entre los profesores y profesoras

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de las escuelas consideradas, el diálogo sobre su quehacer profesional, lo que les permite la construcción de “saber pedagógico”. No esta fuera de lo habitual, indican algunas monografías, el que profesores expongan frente a sus pares sobre lo que están realizando y que incluso otros observen y cuestionen sus clases.

25. En esta tarea de trabajo de equipo existe además un trabajo de planificación

conjunta, con determinación de metas precisas y mecanismos de supervisión y evaluación permanente. Es habitual que en estas escuelas, los profesores en conjunto con la dirección planifiquen lo que esperan lograr y establezcan de común acuerdo indicadores de avances, y mecanismos de evaluación. En distintas monografías se pueden leer relatos de profesores que asumen la evaluación como parte de su práctica cotidiana.

26. En el campo de la planificación del trabajo docente, prácticamente sin excepción,

en todas las escuelas consideradas, la UTP o quien ejerce las labores propias de la Unidad Técnica Pedagógica, tienen una alta influencia y reconocimiento. La UTP constituye un organismo dinamizador al interior de la escuela y una garante de la calidad de lo que se realiza, todo ello en un marco de respeto y aceptación de quienes ejercen dicha función, se les reconoce autoridad en la materia (se les acepta no por el poder que tienen, sino por la calidad de los argumentos que plantean y por el apoyo constante que brindan).

Metodología de la enseñanza y acentos educativos:

27. Con relación a la entrega de contenidos, un aspecto común en la docencia impartida en las escuelas consideradas en lo que es una expresión de las características del trabajo de la UTP, es que cada clase tiene un propósito claro y formativo, conectado con la vida cotidiana de los alumnos(as). Cada contenido es ligado a la vida cotidiana, mediante una pedagogía flexible que hace uso de diversas innovaciones que permiten el logro de un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.

28. Las escuelas consideradas se caracterizan por el uso de una metodología de

enseñanza, que busca el logro del aprendizaje autónomo de los alumnos(as). Donde los estudiantes aprenden haciendo y los contenidos que se entregan se contextualizan, acercándolos a la realidad de los alumnos(as), las clases implican habitualmente trabajo en grupo y una activa participación de los alumnos(as), lo que se complementa, en varios casos, con la utilización de guías de aprendizaje o materiales concretos, elaborados por lo propios profesores. Otros aspectos comunes lo constituye el uso de una metodología centrada en el aprendizaje colaborativo, donde los mejores alumnos ayudan a sus compañeros y la búsqueda de la generación de una capacidad investigadora en los estudiantes.

29. En varias escuelas, se pone de manifiesto que se privilegia la tarea de la

comprensión lectora y la expresión de ideas. Para este fin, es común el uso de la estrategia de lectura silenciosa, redacción de texto y el debate de ideas. La importancia de la creación, del desarrollo de la capacidad de proposición y de discusión de argumentos se presentan en las monografías como tareas fundamentales.

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30. En una menor medida que lo anterior, pero no ausente en varias escuelas, se busca privilegiar no sólo lo referido a lenguaje, sino que también se trata de lograr entre los alumnos(as) un adecuado razonamiento matemático. En varios casos de clases de matemáticas observadas se menciona que los estudiantes elaboran problemas matemáticos, los cuales por lo demás se construyen habitualmente desde la vida cotidiana que ellos llevan.

31. En concordancia con los dos anteriores, se puede derivar de las monografías, que

algunas escuelas poseen, por sobre lo establecido, una mayor cantidad de tiempo de dedicación para las materias referidas a lenguaje y matemática.

32. No obstante lo recién indicado, es importante indicar que es unánime que el

centro del trabajo de las escuelas consideradas es la formación en valores y actitudes de sus estudiantes. Existe una preocupación por ir más allá de la formación intelectual, siendo lo principal la formación en valores, tales como la honestidad y la tolerancia.

33. De hecho, la casi totalidad de las escuelas consideradas mencionan que la

preparación específica para el SIMCE no está dentro de sus tareas habituales, el logro de buenos resultados en su medición es fruto de un trabajo formativo amplio. Se reconoce sí, en la mayoría de los casos, que sí se prepara a los estudiantes para que sepan responder en los formatos que utiliza el SIMCE.

Condiciones de posibilidad par la buena enseñanza:

34. Una constatación reiterada en cada una de las monografías, e indicadas muchas veces como un primer impacto provocado por la realidad del establecimiento, es su tranquilidad, su ambiente grato e incluso su orden y limpieza, lo que se puede sintetizar como la existencia de un clima adecuado para la educación. Es común entre las escuelas estudiadas la preocupación por la generación de dicho clima, que se visualiza como una condición de posibilidad para una buena enseñanza, un aspecto fundamental de una cultura del aprendizaje.

35. En este mismo campo, la mayor parte de las escuelas consideradas poseen un

buen manejo de la disciplina entre sus alumnos(as). Por lo general, los estudiantes manifiestan respeto entre sí y con sus profesores, a su vez, las escuelas expresan la aplicación de criterios disciplinarios justos y consistentes con el discurso institucional. Las normas disciplinarias son claras y bien conocidas por profesores(as), alumnos(as) y apoderados(as), y donde por lo demás la expulsión es siempre una medida absolutamente extrema.

36. En este mismo sentido, de generación de un clima adecuado para la docencia, el

buen manejo de grupo que caracteriza a los profesores de estas escuelas permite además un ambiente propicio al interior de la sala. De esta forma las clases son un aspecto esencial de la formación del estudiante, lo que implica que los alumnos(as) no faltan a ella, porque saben el valor que poseen éstas. De hecho, las estadísticas de algunas de estas escuelas en el ámbito de la asistencia son sorprendentemente altas.

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37. En definitiva, de aquí que en cuanto al uso del tiempo en cada clase, éste se caracteriza porque por sobre un 80% está realmente dedicado a la docencia y no se distrae, en información o exigencias para el logro de la atención por parte del profesor.

Liderazgo del Director(a):

38. Una condición de posibilidad aún mayor, para el logro de una educación de calidad, manifestada en escuelas con altos niveles de logro en la evaluación de sus enseñanzas, lo va constituir el estilo de liderazgo del Director o Directora. Es él o ella quien en mayor medida es responsable de un clima laboral adecuado, una cultura de compromiso con el trabajo y del establecimiento de desafíos permanentes que permiten avanzar a una cada vez mayor calidad. Demuestran con su ejemplo: capacidad de trabajo en equipo (de generación de confianza, de aceptación de ideas y de transparencia) y de aceptación de la evaluación y critica por sus acciones (cuenta pública).

39. Son características comunes de los Directores(as) de estas escuelas, (a)

personas comprometidas con la labor pedagógica; (b) con una dilatada experiencia como docente e incluso como Director; (c) con un trabajo en "terreno" más que de oficina; (d) una política de "puertas abiertas" para toda la comunidad escolar, profesores, estudiantes y apoderados; (e) de una continua preocupación por lo "humano", no sólo por lo laboral o estudiantil presente en cada situación, lo que se traduce en un compromiso con sus profesores, alumnos(as) y apoderados y (f) con un reconocimiento entre los profesores y superiores directos, de su calidad docente y de manejo administrativo (esto último manifestado en sus redes de contacto, de adecuado manejo de los recursos humanos y presupuestarios y de capacidad para la aprobación de los proyectos que presenta).

40. Un factor común, y altamente reconocido en la experiencia de cada una de las

escuelas consideradas, dice relación con la posibilidad del Director(a) de conformar en forma autónoma y de acuerdo a las necesidades y características del establecimiento su propio equipo de trabajo. La tarea de reclutamiento por parte del Director(a) para seleccionar e integrar profesionales a un equipo de trabajo (aceptando los desafíos trazados y comprometiéndose al cuidado del buen clima laboral existente), se aprecia en la mayoría de las monografías como un requisito básico para obtener u mantener la calidad. Esta tarea, por lo demás, se menciona como un logro más de una escuela municipalizada, donde el Director o Directora no poseen libertad para conformar su propio grupo de trabajo. Se menciona además que muchas veces este logro es fruto del liderazgo del Director(a) y de los éxitos logrados por la escuela bajo su conducción.

41. Una vez que un profesional es ingresado al equipo, el Director(a) mantiene una

preocupación constante por la integración al grupo de trabajo, dado que la cohesión grupal y el involucramiento de todos y cada uno, en la responsabilidad de mantener la calidad lograda, constituyen una de las tareas permanentes de los Directores(as).

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42. Por lo general, en la forma de conducción de las escuelas consideradas, junto a la ya mencionada búsqueda de cohesión y responsabilidad, los Directores(as) entregan libertad y depositan confianza en los profesores con relación a su tarea docente. Donde si bien, cada profesor(a) tiene autonomía para llevar a cabo su programa de estudio, no están exentos de supervisión y evaluación continúa.

43. La identificación con la escuela no es un trabajo que los Directores(as) dejen al azar.

En los relatos de la experiencia de cada una de las escuelas consideradas, la tarea de lograr una identificación, de todos y cada uno de los miembros de la comunidad con la escuela, es una preocupación continua de los Directores y Directoras. Se busca que se conozcan los principios que la guían y que se asuman dichos principios, para lo cual hay conciencia que la dirección del establecimiento requiere demostrar coherencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.

44. En esta tarea de lograr identificación, otra de las acciones habituales de los

Directores(as), que se menciona en muchas ocasiones, es el fuerte trabajo de estimulación de su cuerpo docente, como también de alumnos(as) y de toda la comunidad escolar. Los Directores(as) mantienen un alto nivel de estimulación, mediante felicitaciones, signos, premios y reconocimientos. La exhibición pública de fotografías, de reportajes periodísticos o trofeos deportivos, donde se demuestran logros y avances de la escuela, es algo que se menciona en forma común en las monografías. Se busca abiertamente la generación de un sentimiento orgulloso de pertenencia.

45. En más de una monografía se reconoce que esta estimulación a través de los

logros alcanzados, por un lado posibilita un circulo virtuoso, que demanda más y mejores logros, pero, a su vez, se transforma en una amenaza, dado que las altas expectativas provocan tensión y conductas competitivas tanto en profesores como en estudiantes.

46. Por otro lado, hay un reconocimiento de varios Directores(as), en el orden de que

los logros alcanzado y el reconocimiento que ello trae consigo se manifiesta en más de una ocasión en un abandono en la entrega de todo tipo de ayuda. Muchas veces programas ministeriales, apoyos municipales, de ONG o personales, se derivan a otras escuelas, dado que lo “requieren con más urgencia”.

Los padres, apoderados y comunidad local:

47. Parte importante del trabajo de identificación y de continua estimulación a través de los logros alcanzados está claramente dirigido al logro de confianza en la escuela por parte de los padres, apoderados y comunidad circundante. Mucha de las actividades extraprogramáticas de las escuelas no sólo están dirigidas a los alumnos y alumnas, con la finalidad de una formación más integral, sino que son un mecanismo para acercar e integrar a los padres, apoderados y comunidad local a la escuela. Es así como en las monografías se mencionan numerosos talleres abiertos a los padres, como a su vez resultados de estos talleres expuestos a la comunidad circundante.

48. Los padres y/o apoderados de los alumnos de las escuelas consideradas poseen,

como se menciona en las monografías, un bajo nivel socioeconómico y

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educacional, donde incluso muchas veces sus hijos(as) están logrando un nivel de escolaridad por sobre el que ellos alcanzaron, de aquí que por sobre el involucramiento en el apoyo educativo directo se busque la confianza en la escuela, y con ello un compromiso de responsabilidad con las condiciones que la escuela requiere para un buen aprendizaje de su hijos. Situación que se expresa principalmente en la exigencia de la asistencia a clases y del cumplimiento de las tareas solicitadas a sus hijos(as).

49. No obstante lo anterior, en general se destaca en las monografías que las escuelas

poseen una valoración y conciencia del aporte de los padres y apoderados para el logro de resultados de aprendizaje de calidad. Hay conciencia que sin el compromiso de los padres y apoderados, sin la estimulación que ellos brindan, no es posible un buen aprendizaje, son ellos los responsables de exigir a sus hijos, el tiempo necesario para cumplir sus deberes escolares.

50. Esta misma confianza en la escuela, y los resultados que ella exhibe, ayudan por lo

demás a que los padres y/o apoderados manifiesten, al igual que profesores y alumnos(as), una alta expectativa con relación a logros que alcanzarán sus hijos(as). Por lo general la expectativa de estos padres y apoderados, es la de un logro muy superior a lo que ellos alcanzaron”.

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Nosotros, educadores de América Latina sabemos que la mayoría de los niños, niñas y jóvenes de nuestros países están condenados a la pobreza. Sabemos que muchos de ellos seguirán siendo tanto o más pobres que sus padres. Sabemos que no tendrán oportunidad alguna, y que la trayectoria de su vida ya está definida. Ante ello, nosotros, educadoras y educadores de América Latina hemos decidido cambiar la situación y poner nuestra voluntad, nuestro amor y la ciencia y el arte del enseñar en favor de los niños, niñas y jóvenes más pobres. Hemos decidido cambiar la trayectoria de vida de los niños y las niñas que no tienen familias que los apoyen, De los que están solos y solas; de las que cuidan de sus hermanitos de los que prefieren la calle a la amargura de un hogar violento. Y lo haremos dando lo mejor de nosotras y nosotros. con altas expectativas, motivándolos, llevándolos al saber, sintíendonos orgullosos de ser los educadores de nuestros pobres, la flor y nata de los educadores, el orgullo de la profesión. Cambiaremos pues la trayectoria de vida de nuestros niños y niñas Y les conduciremos al pan de las artes y las ciencias, al aprender a ser, al aprender a aprender, al aprender a hacer y al aprender a convivir. QUE ASÍ SEA

ORACIÓN CÍVICA POR LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA