SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS A PARTIR DE LA INTERPRETACIÓN DEL VIOLONCHELO Y SU

APORTE EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DE CREACIÓN

CAROLINA MORENO OJEDA

20092098022

Monografía para optar el título de Maestro en Artes Musicales

ÉNFASIS EN INTERPRETACIÓN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR ARTES MUSICALES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

MONOGRAFÍA

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS A PARTIR DE LA INTERPRETACIÓN DEL VIOLONCHELO Y SU

APORTE EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DE CREACIÓN

CAROLINA MORENO OJEDA

ÉNFASIS EN INTERPRETACIÓN

(VIOLONCHELO)

DIRECTORA

EDNA ROCÍO MÉNDEZ PINZÓN

BOGOTÁ D.C., JUNIO DE 2017

AGRADECIMIENTOS

A mi madre y mi padre dadores de la vida y la fortaleza con su incansable lucha, determinación

con la vida y por todo su amor y paciencia brindada.

A mis cuatro hermanas, porque son seres maravillosos y me apoyan en toda situación con sus

consejos y sabiduría.

A mis sobrinos, pensando en ellos como nueva generación que despertaron en mí el interés de

proporcionar nuevas ideas de creación artística.

A las agrupaciones donde he participado y compartido mi pasión por el arte y la interpretación

del violonchelo.

A mis maestros quienes sembraron en mí su calidad como personas y profesionales de la música.

A la facultad de artes ASAB que fue como mi segundo hogar.

RESUMEN

Este documento sistematiza la experiencia personal del autor en su formación como intérprete

del violonchelo, durante el periodo comprendido entre 2010 y 2016. Describe los diferentes momentos

que han constituido una orientación para llevar a cabo este proyecto como aporte a las posibilidades

interpretativas del violonchelo que se pueden desarrollar en diferentes prácticas y escenarios artísticos y

su incidencia en la pedagogía. Por esta razón se reconoce la importancia de comprender cómo la

interpretación del violonchelo en la práctica artística y pedagógica se retroalimentan concibiéndolas

como un proceso enriquecedor de aprendizajes y estímulos que inciden en el empoderamiento escénico

transformándose de acuerdo a los contextos sociales.

ABSTRACT

This document systematizes the author's personal experience in his training as a cello

performer during the period between 2009 and 2016. He describes the different moments that have

constituted an orientation to carry out this project as a contribution to the interpretative possibilities of

the cello can develop in different practices and artistic scenarios and their incidence in pedagogy. For

this reason it is recognized the importance of understanding how the cello's interpretation in artistic and

pedagogical practice are fed back by conceiving them as an enriching process of learning and stimuli that

affect the stage empowerment transforming according to social contexts.

PALABRAS CLAVE: Sistematización de experiencias, Violonchelo, creación interdisciplinar, escenarios

pedagógicos, escenarios artísticos.

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1 1. LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS COMO ENFOQUE METODOLÓGICO, CREATIVO Y PEDAGÓGICO .................................................................................................................. 5

1.1 CREACIÓN, INTERDISCIPLINARIEDAD Y PEDAGOGÍA ................................................................... 7 1.1.1 Creación ................................................................................................................................. 7 1.1.2 Interdisciplinariedad ............................................................................................................ 10 1.1.3 Pedagogía ............................................................................................................................ 11

2. RECONOCIMIENTO E INTERPRETACIÓN: DOS MOMENTOS DE LA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN MI TRAYECTORIA PERSONAL .................................................................... 13

2.1. Ejercicios de la memoria: la sistematización de mis experiencias como chelista, creadora y docente ................................................................................................................................. 15 2.1.1 De la formación a las primeras colaboraciones ...................................................................... 15 2.1.2 Experiencias de ensambles colaborativos .............................................................................. 18 2.1.3 Adentros y afueras: lo público y lo privado desde lo tradicional, lo contemporáneo y lo propio ............................................................................................................................ 30 2.2 La interpretación pedagógica de los aprendizajes y el violonchelo ............................................ 38

3. CIERRE DE LOS MOMENTOS: TRANSFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LA EXPERIENCIA DESDE LA SENSIBILIDAD DEL VILONCHELO ......................................................................... 41

CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 47

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 49

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo analiza, reflexiona y deriva aprendizajes de mis procesos en el campo de las artes, la gestión cultural y el desarrollo de lenguajes corporales y sensibles a partir de la música. Se trata de reconocer la trayectoria personal y las experiencias vividas como caldo de cultivo para el desarrollo o perfeccionamiento de herramientas pedagógicas y procesos de creación, a partir de mi formación y actividad concreta como chelista. Parto de las aproximaciones teóricas y prácticas de la “Sistematización de Experiencias”, como una forma de investigación sensible basada en el la recolección rigurosa y el análisis aplicado de las experiencias de vida en un campo concreto. Para este caso, posibilita la construcción de conocimiento a partir de la organización de las experiencias en el ámbito social y profesional desde el análisis de mis aportes a las prácticas pedagógicas y de creación con el violonchelo. Aunque la sistematización pretende ser exhaustiva, las preguntas en relación con el sentido político, cultural y social de los proyectos que emprendí no se resuelven exclusivamente desde la indagación teórica. Por ello en este trabajo abordo las prácticas de la investigación-creación desde las sensaciones, emociones y el quehacer diario (Ghiso, 1998) que vivo y he vivido como artista. Con la Sistematización, este trabajo reúne, organiza y clasifica la información de las experiencias interpretativas del violonchelo, desarrolladas por mí en diferentes escenarios artísticos desde febrero de 2010 hasta noviembre de 2016.La apuesta es identificar su incidencia en mi quehacer docente y como participante de montajes interdisciplinarios. La experiencia es considerada fuente de aprendizaje que se caracteriza por entretejerse de manera sensible y acumular saberes en el cuerpo, como marcas y transformaciones en los sujetos que las viven. Para Oscar Jara, profesor y político chileno (2006), las experiencias son una fuente de conocimiento. En este sentido, el autor señala:

Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias (p.119).

Jara considera que trabajos como el que aquí se presenta visibilizan la importancia de los

espacios comunes entre los proyectos curriculares ofrecidos por la Facultad de Artes ASAB, lugares en los que es posible encontrar compañeros artistas con los que se puede interactuar en escenarios dentro y fuera de la ciudad, generando procesos de creación. Desde mi experiencia personal, la interpretación del violonchelo es un eje conector y participativo. Pretendo demostrar cómo la potencialidad que tiene este instrumento (por su desarrollo técnico, sus características sonoras y los diferentes contextos musicales en los que actúa) posibilita aprendizajes y estímulos que inciden en la pedagogía del instrumento y en el

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empoderamiento escénico.

Tradicionalmente, los recitales de los estudiantes de violonchelo de la ASAB conciben dicho instrumento como sinfónico, con el que se interpretan piezas de compositores académicos en un conjunto orquestal como instrumento solista o como integrante de un conjunto de cámara. Desde otras miradas, presento las posibilidades del violonchelo para interactuar de otras maneras y con otros elementos artísticos en la puesta en escena, fuera de los marcos tradicionales de su ejecución. Por ello me centro en la búsqueda de herramientas propositivas desde las experiencias vividas, para no caer en los lugares comunes de la enseñanza y la creación artística e interdisciplinar que consideran que el cruce de saberes profesionales es interdisciplinar. Busco proponer maneras de apropiación y construcción de conocimiento que tengan en cuenta el contexto social y cultural en que se encuentran los estudiantes y los creadores. Para ello, los aportes metodológicos parten de la memoria del trabajo individual y grupal en las diferentes actividades de mi trayectoria, como aprendizajes desde lo común, la retroalimentación, los convenios, los acuerdos, las responsabilidades, etc. Entre más interrogantes se generen, mayor será la necesidad de construir vínculos que produzcan una participación activa y realmente interdisciplinaria entre personas con saberes, experiencias y trayectorias diferentes.

Una vez planteado el tema hasta este punto, concluyo que la pregunta orientadora es ¿De qué manera y con cuáles resultados, la sistematización de las experiencias como intérprete del violonchelo me han posibilitado el desarrollo de herramientas pedagógicas y de creación interdisciplinaria? Ésta pregunta plantea los conceptos principales así como la centralidad de la experiencia en el entendimiento del proceso formativo y profesional como fuentes válidas y aplicables de conocimiento pedagógico desde el violonchelo.

Esta pregunta orientadora me permite plantear los objetivos de este trabajo, con el fin de

puntualizar en las rutas que seguiré para su alcance. En primer lugar, el objetivo general es desarrollar metodológicamente la sistematización de las experiencias que componen la práctica interpretativa del violonchelo para constituir herramientas pedagógicas y artísticas de creación interdisciplinar a partir de las experiencias personales. Esta iniciativa, tanto teórica como personal atravesada por el cuerpo y la memoria, me permiten validar la acumulación y a la vez poner en duda de mis conocimientos. Me permite reconocer este proceso atravesado por las relaciones y construcciones con otros artistas, creadores, ciudadanos y estudiantes, para la generación de prácticas pedagógicas humanas y asertivas en el campo de la música.

En segundo lugar, planteo como objetivos específicos del trabajo: - Sistematizar mis experiencias a través del proceso de formación como estudiante e intérprete del

violonchelo entre los años 2010 y 2016. - Evidenciar los aportes de estas experiencias como estudiante e intérprete del violonchelo en su

aplicación a la práctica pedagógica y de creación interdisciplinar. - Derivar conocimientos y estrategias interdisciplinares como elementos de la creación y la práctica

pedagógica del violonchelo. De su parte, la metodología se desarrolla en dos niveles. El primero tiene que ver con la Sistematización de Experiencias como método, enfoque y proceso (como se desarrolla en el Capítulo 1). Para ello, utilizaré como herramientas la descripción densa como ejercicio de memoria, pues no todos

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los procesos fueron documentados como procesos etnográficos de los que se llevara un diario de campo sistemático. Sin embargo, abogo por otras técnicas de investigación que contribuyen a completar este cuadro metodológico para la sistematización, tales como las fotografías que he archivado durante los años seleccionados, las grabaciones en audio y en video que hicieron parte de los procesos, así como las ayudas testimoniales de las personas con las que he trabajado.

El objeto a sistematizar (que así será nombrado), serán las experiencias desarrolladas en la Facultad de Artes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas ASAB, escenarios artísticos dentro y fuera de la ciudad y la relación entre la experiencia laboral en procesos de formación instrumental y musical e indagando sobre las posibilidades interpretativas del violonchelo en diferentes escenarios artísticos implementando herramientas de las diferentes áreas artísticas (Danza, teatro y plásticas y visuales), con niños desde los 6 años y adolescentes hasta los 22 años organizando y clasificando información durante el periodo comprendido entre los años 2010 y 2016. El contexto social y cultural en los niños y adolescentes de los procesos de formación tuvo una gran acogida y transformación en algunas de las localidades del sur de Bogotá, se empezó a manifestar en el uso del vocabulario y relación con las personas.

Sistematizo, entonces, las experiencias y la influencia en la enseñanza, profundizando e identificando estrategias que desarrollen sentido de pertenencia en la interpretación del violonchelo teniendo en cuenta la creación y la práctica. Es bastante común ver en recitales y conciertos un escenario sin ningún otro componente artístico además del musical, por lo que también se pretende generar nuevas agrupaciones que implementen la interdisciplinariedad en el aprendizaje desde la institución. Los recursos más utilizados en lo pedagógico son las características del instrumento como el registro que permite interpretar acompañamientos, melodías y atmósferas además de su forma, considerada similar a la contextura humana, por lo que se presta para utilizar como elemento escenográfico: como objeto. Se convierte en un elemento que en escena puede ser cambiante en su uso, depende de la situación, esto permite brindarles a los alumnos herramientas de expresión, versatilidad y creación para estudiar y para tocar en público.

El segundo nivel tiene que ver con la metodología que, como docente, aplico en la práctica pedagógica y profesional de mis experiencias, en donde considero cuatro aspectos básicos:

1. Trabajo de la técnica del instrumento. 2. Lectura a primera vista. 3. Análisis, montaje y ensamble del repertorio orquestal e individual. 4. Trabajo de música de cámara.

Estos aspectos se fueron organizando a medida que los mismos alumnos iban afrontando

expectativas, con el fin de ser coherentes con el proceso orgánico que implica la creación y la interdisciplinariedad. La práctica pedagógica se desarrolló con proyectos sociales en las localidades de San Cristóbal Sur, Santa Fe y Bosa en la ciudad de Bogotá. Enseñamos e iniciamos a jóvenes con ganas de aprender y descubrir su capacidad artística y musical interpretando el violonchelo, enfocado al trabajo individual, orquestal o con grupos de cámara. El trabajo estuvo enfocado a la retroalimentación de las experiencias relatadas en esta sistematización, utilizando el violonchelo como eje conector en la acción y

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el saber, compartiendo una visión artística que es importante para los alumnos, pues los aportes de las artes en la práctica, expresión e interpretación, facilita la ejecución del violonchelo con el que es posible crear y transformar música en diferentes escenarios.

Es importante reconocer el interés de todas las personas que hicieron parte de esta sistematización: padres, alumnos, profesores, coordinadores y directivas. Una condición necesaria para que las vivencias y proyectos de vida se puedan incorporar en el espacio perfecto para que se logre una comunicación abierta de las sensaciones que produce la música en los seres humanos.

La reflexión inherente a la sistematización de las experiencias como artista ha cualificado y ampliado mi disposición hacia la creación interdisciplinar y pedagógica. La versatilidad técnica del violonchelo y su presencia en diferentes contextos musicales conlleva la amplitud del repertorio musical y el conocimiento de diferentes estilos. Esto me ha permitido la actuación en diferentes espacios interdisciplinarios con mi voz propia, pensando también en aprovechamiento pedagógico. Por ello propongo el relato en primera persona porque valida la trayectoria como fuente de conocimiento. Así, este trabajo se enmarca en lo que Beatty (2010) llama “recuperación imaginada”, lo que implica que mis reflexiones y construcciones están permeadas por mi mirada, por lo que rescato y dejo de lado en cada experiencia. La práctica pedagógica está construida desde mi mediación como sujeto y como música. Para cumplir con la metodología de los objetivos propuestos, este documento está organizado en tres capítulos. En el primero desarrollo el marco teórico y el enfoque metodológico de la propuesta: la Sistematización de Experiencias como forma de investigación que permite la construcción social de conocimiento. También abordo la relación entre creación-interdisciplinariedad-pedagogía y su cualificación a partir de la experiencia reflexiva, como una triangulación que permite entender y aplicar los procesos de aprendizaje y sistematización a la relación con los estudiantes y los entornos de creación. En el segundo capítulo presento la sistematización a través de la descripción y análisis de mis experiencias vividas, siguiendo el modelo del profesor Alfonso Torres (1998). Desarrollo los dos primeros momentos presentados por el autor, exponiendo los aportes a la creación y la enseñanza del violonchelo producidos por la sistematización.

El tercer capítulo aborda los dos momentos finales de la sistematización de acuerdo al modelo de Torres, que son la comprensión y la comunicación de la experiencia. Este capítulo cierra analíticamente el proceso de sistematización, derivando aprendizajes desde lo creativo y lo pedagógico centrados en el violonchelo por medio de la mirada analítica al anterior capítulo más narrativo. Cierro el trabajo con el apartado de conclusiones, en donde recojo los aportes principales del ejercicio de memoria, la sistematización y la música como efecto creador y transformador.

Para cerrar, señalo que el recorrido apunta a un resultado particular: decir que el violonchelo es un instrumento cuyo desarrollo y sonido posibilita una gran versatilidad técnico-interpretativa, lo que le da cabida en diversas músicas y formatos instrumentales. Este aprendizaje, que es una conclusión de proceso y también una técnica, fue posible gracias a la reflexión sistemática de mis experiencias.

Por lo tanto, el alcance de este trabajo es presentar el violonchelo como un instrumento potente para las prácticas pedagógicas y de la creación en las aulas de clase y en la conformación de grupos interdisciplinarios en las artes. Cada sensación, aprendizaje, error y dificultad está ligado a la transformación de saberes y estados de ánimo míos como creadora y como sujeto que reflexiona, pero

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también por las y los estudiantes, las y los creadores que permiten que las experiencias sean posibles. También a quienes, finalmente, regresa el conocimiento como una reflexión profesional y sensible. 1. LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS COMO ENFOQUE METODOLÓGICO, CREATIVO Y PEDAGÓGICO La sistematización de experiencias está conformada por los principios que orientan el proceso de búsqueda y producción de conocimientos a partir de hechos vividos y recordados. Estos principios son la base de coherencia y articulación entre las experiencias significativas, en donde los aportes se derivan de la reflexión crítica y de su incidencia en las prácticas pedagógicas y de creación. Autores como Torres (1996) y Ramírez (2010) ponen de manifiesto que la sistematización se ha venido destacando por su potencial pedagógico, pues posibilita cambios en los sistemas cognitivos y valorativos de los actores de la experiencia, además de favorecer el aprendizaje de los actores a partir de lo que constituye su propia vivencia. Torres plantea que la sistematización no puede entenderse como una práctica que posibilite el paso de una conciencia ingenua a una conciencia crítica, o un paso del sentido común al conocimiento científico, sino que es un ejercicio reflexivo que transforma los modos de representación de la experiencia que poseen los actores que la llevan a cabo. Una búsqueda, reflexión y construcción de conocimiento a partir de la introspección de la pedagogía interrogando frecuentemente la práctica y reflexión del propio quehacer, que no es entendido como un procedimiento lineal de crecimiento, de un antes y un después mejor, sino que lo que hace es reconfigurar y pensar cada experiencia. Así, el enfoque metodológico de la sistematización es entendido desde una perspectiva amplia, es decir, que no se reduce a un conjunto de técnicas que harían del procedimiento una cuestión puramente instrumental (Jara, 2006). En este contexto, es importante reconocer que la Sistematización implica no sólo la ordenación de la información a manera de bases de datos como un paso en la investigación, sino que además implica la producción de conocimiento desde esa organización. Es decir, acá la Sistematización de la Experiencia se reconoce como una serie de pasos fundamentales para la organización de los momentos o hitos esenciales en su línea de tiempo, pero que no se limita al trabajo de archivo, sino que además implica la construcción de conocimiento a partir de interpretarla y valorarla desde un enfoque crítico desde el inicio del proceso. Así, la sistematización reconoce el saber presente en la práctica de cara a los conocimientos teóricos y conceptuales que subyacen a ella. De acuerdo con los dos principios descritos (no linealidad, no conjunto de técnicas planas), entiendo que la sistematización busca resignificar la experiencia a partir de reconocerla en un proceso en el que el autor toma un paso atrás para visualizar su práctica a través de reconstruirla. Es decir, reconocer que la experiencia tiene una historia y en ella se halla un saber y tiene un sentido que no depende de mayor o menor experiencia acumulada necesariamente, para desde allí tomar posiciones críticas y valorativas que le permitan resignificarla con base en la reflexividad y reconstrucción. Más que ver la validez del conocimiento, se trata del ejercicio de la reconstrucción desde la re-significación de lo vivido.

Esta reconstrucción refuerza su sentido en la medida que tomo conciencia de mis prácticas, de los alcances antes no vistos, de los hitos y puntos claves que permitieron que la experiencia tomara el rumbo que en la actualidad tiene, sin demeritar en ningún momento del estado de cada conocimiento.

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Un nivel más allá, Jara (2006) plantea que la lógica de la sistematización es la recuperación del pasado para transformar el presente o, en otras palabras, es la re-comprensión de lo que fue significativo en su momento a partir de la situación existencial que constituye nuestro presente.

La reconstrucción histórica, revisión documental y los encuentros con los distintos actores, tiene

como propósito “integrar coherentemente los actos y las palabras producto de la práctica social, y generar no solo nuevo conocimiento sino capacidad transformadora del contexto y de las personas” (Leis, 2006). En esta lectura se enmarca la sistematización de la experiencia de interpretación del violonchelo, como marco investigativo que estimule el proceso de producción de conocimiento, la articulación de nuevas ideas, la posibilidad de intercambio de maneras de pensar y hacer, fomentando la participación como eje fundamental y ordenador del proceso de formulación, desarrollo y ejecución musical y pedagógica.

Esta sistematización surge como la necesidad de hacer un balance, orientar y reflexionar sobre las dimensiones de la experiencia: la trayectoria, puntos de vista, contexto social, político y educativo desde lo personal y de la población, lugares y estrategias donde se realizó la experiencia, y demás aspectos que inciden en la práctica con el propósito de promoverla experiencia como una posibilidad de acción en distintos ambientes educativos. Esto implica reconocer y analizar los objetivos trazados, los cumplidos y lo que realmente fue necesario “congelar” la acción. Leis señala:

La sistematización de experiencias aporta a responder al desafío de cómo trabajar con realidades concretas; nuevas y otras formas de pensar y hacer educación para la democracia; otras y nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del estado, de la escuela, de los maestros, ciudadanos, militantes, de los sujetos y los apoyadores; nuevas y otras formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-social; nuevas formas de combinar y articular las distintas formas y modalidades de educación; otras y nuevas formas de captar recursos y dimensionar espacios; hilvanados con la necesaria coherencia de las perspectivas de género, etnicidad, multiculturalidad y generaciones en todas las proyecciones de nuestro trabajo (2006).

La sistematización del proceso realizado como educadora y artista me permite no solo re-

significar la práctica y aprender del pasado para ajustar el presente, sino que además se convierte en la referencia de los futuros aprendizajes y de la construcción de nuevas metodologías y sentidos en el proceso de transformación de la realidad.

Para este trabajo, la sistematización de las experiencias de la interpretación del violonchelo se

desarrolló en dos componentes, cada uno cruzado por mis situaciones de lo vivido, pero al mismo tiempo por ser parte del proceso de creación e investigación. Esta condición es clave en la articulación de lo experimentado. Este proceso varía de acuerdo al contexto, las necesidades presentes en el momento y las circunstancias en que se encuentren los actores que participan de ella.

A medida que iba pasando el tiempo e integraba diferentes proyectos interdisciplinarios, mis puntos de vista se enfocaron en el trabajo grupal y la socialización posterior, con el objetivo de generar aprendizajes como intérprete y profesora. También me interesé por desarrollar desde la academia un conocimiento técnico e interpretativo a partir de la música, para brindar un conocimiento basado no sólo en la sensibilidad artística sino desde enfoques, conexiones y puntos de vista profesionales.

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Ramírez y Escobar expresan que “La sistematización abre la posibilidad de contextualizar teóricamente la experiencia, o sea que abre canales de comunicación entre los contenidos de la experiencia y los contenidos de los discursos teóricos socialmente admitidos” (2010). Es decir, la socialización de la experiencia es fundamental, así como su validación en términos de su pertinencia para los individuos y para las comunidades. Se trata de establecer una conexión asertiva entre la teoría y la práctica como un diálogo necesario.

Así, las decisiones se hacen “mejores” o más pertinentes gracias al proceso constante de reflexión crítica entre aciertos y desaciertos, lo que permite tener antecedentes de lo aprendido para próximas prácticas dirigidas a la creación, la pedagogía y la interdisciplinariedad con diversos tipos de sujetos y poblaciones. Para Cendales (2004) la sistematización de experiencias es una ruta posible de diversas alternativas metodológicas que se construye considerando los objetivos, el tema a sistematizar y los sujetos que intervienen. Esta ruta debe ser posible y asequible, empleando datos y acontecimientos puntuales que son vivenciados desde la teoría y la práctica teniendo en cuenta el contexto y las condiciones socioculturales de la comunidad donde se realiza la experiencia.

Para Jara (2009), una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Es así que desde mi práctica pedagógica he decidido orientar a los alumnos desde una calidad artística en la que el modelo de enseñanza no sólo sea en el aula de clase, sino que sea aplicado desde la experiencia misma con el fin de aportar conocimiento que exija una formación con altas expectativas de progreso. Es en la experiencia y en la metodología desde la experiencia donde surgen procesos de creación interdisciplinarios con un enfoque pedagógico que comprende los contextos y las vivencias, en las que el violonchelo puede no ser un elemento cotidiano, pero como instrumento creativo permite nuevas aproximaciones a su enseñanza pedagógica.

1.1 CREACIÓN, INTERDISCIPLINARIEDAD Y PEDAGOGÍA

Para abordar los elementos claves que me permitirán la sistematización de las experiencias, presento tres conceptos-prácticas que fungen como categorías de análisis pero también como elementos emergentes en todos los procesos. La creación la interdisciplinariedad y la pedagogía son tres eslabones de la misma cadena, que tienen que ver con la práctica artística del violonchelo, al tiempo que con los procesos de aprendizaje, introspección y comunicación de los saberes adquiridos.

Una vez aclarado el enfoque con el que serán entendidos estos tres elementos, es posible continuar con el cuerpo de este trabajo, que es la sistematización narrativa de las experiencias propiamente dichas. 1.1.1 Creación

El término creación se ha trabajado en la academia desde diferentes ámbitos, con un núcleo común en la producción de conocimiento, la experiencia cotidiana, la investigación, la indagación, las

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memorias y los diarios. Estas aproximaciones se refieren a diferentes campos artísticos frente al acto de crear, para señalar que la creación se relaciona con los ámbitos de lo cotidiano y de lo investigativo para ejercer el proceso productor.

Sonia Castillo Ballén, docente de la Facultad de Artes ASAB de Universidad Distrital, señala que

“la investigación artística en sí misma es una acción reflexiva, crítica de las formas predominantes del racionalismo, como modo hegemónico de comprensión y relación con el mundo de la vida como una comprensión crítica de nuestras condiciones existenciales” (2014). Además del acervo intelectual, los procesos de generación de conocimiento incluyen además de la experiencia vivida, la imaginación, el desarrollo de propuestas y las prácticas artísticas. Esto implica ubicarse en un tiempo y un espacio para generar un estímulo de reflexión que brinde las necesidades básicas para la generación de nuevos saberes y puntos de partida. Belmes refiere que:

Pueden destruirse las obras pero no las ideas que le dieron origen, pueden destruirse objetos pero no el recuerdo y el placer asociados a ellos. De hecho nosotros mismos nos vamos modificando con el tiempo, nuestras células cambian constantemente y somos los mismos y otros todo el tiempo, implementando en forma constante nuevas maneras de conectarnos con la realidad que incluyen nuevos desafíos y nuevas estrategias (2004, p.23).

Además resalta la necesidad de obtener resultados por medio de la experiencia personal, existe un repertorio de metodologías y conocimientos que brindan la posibilidad a aquellos que se sumergen en los espacios de la creación de obtener este acercamiento a través de las artes. En este caso, me refiero a la música y la interpretación de un instrumento que se desarrolla en la presentación de conciertos en diferentes escenarios formales e informales. Es necesaria, antes de continuar, una aproximación al instrumento.

El violonchelo es un instrumento que ha evolucionado desde mediados del siglo XVII. Se ha

definido como un instrumento que se ubica en el registro bajo y pertenece a la familia de cuerdas frotadas de una orquesta. Su tesitura es bastante amplia por lo que es posible escribir para el mismo instrumento en las tres claves (FA, Do en cuarta línea y Sol).

Para su interpretación es muy importante reflexionar sobre los métodos e intérpretes que

ayudan a comprender la correcta ejecución del instrumento y los cambios físicos que él mismo produce, teniendo en cuenta las características básicas que definen cada periodo musical.

El papel del violonchelo empieza a ser bastante representativo en el periodo barroco, fue en

primera instancia instrumento acompañante o de bajo continuo al lado del fagot y el clavecín. Compositores como J.S. Bach, Antonio Vivaldi, Benedetto Marcello, Carl Philip Emanuel Bach darían al violonchelo un protagonismo más parecido al del violín con sus composiciones, al igual que los solos de Corelli en sus conciertos grosos. La sonoridad del violonchelo era más opaca por la calidad de los materiales utilizados para fabricar las cuerdas, que para la época eran de tripa de algún animal; no se utilizaba pivote y el violonchelo se apoyaba en el piso o en cojines. En cuanto a las posibilidades técnicas, el registro del violonchelo no fue explorado sino hasta la tercera octava.

En el periodo clásico, el violonchelo es explorado más a fondo por compositores como F. Joseph

Haydn y Luigi Bocherini. Le dan un papel más brillante como instrumento solista en la orquesta y en los cuartetos de cuerda. Así mismo, la técnica logra desarrollarse casi por completo y las posibilidades

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sonoras son más ricas en armónicos, dobles cuerdas y pasajes rápidos utilizando la posición de pulgar o capotastro, de este modo las cadenzas fueron enriqueciéndose en pasajes virtuosos y armonías más complejas.

El violonchelo adquirió un brillo majestuoso en el siglo XIX, ya que se introduce una de las

mayores características del violonchelo moderno, la pica o pivote. Al principio esta era de madera y estaba fija, permitió al violonchelista un mayor alcance y una mejor postura para así desarrollar una técnica virtuosística que le aportaría al repertorio del violonchelo cada vez mayor complejidad y más recursos en las obras a interpretar.

El romanticismo musical se puede considerar la Edad de Oro del violonchelo, con compositores

como Shumann, Brahms, Dvorák, Mendelssohn, entre otros, que le dieron un papel más preponderante en el Concierto Solista (para violonchelo y orquesta), con el establecimiento de la orquesta sinfónica.

Durante el siglo XX, la música para violonchelo continuó su evolución con compositores como

Ravel, Debussy y Shostakovich, entre otros, quienes aportaron enormemente al desarrollo de los recursos técnicos y sonoros entregando a las nuevas generaciones un amplio repertorio para el instrumento, en una época donde se contó con los mejores intérpretes de violonchelo.

En este siglo aparece el violonchelista catalán Paul Casals quien redescubre las seis suites de

Bach, devolviéndole así una posición privilegiada. Paul Casals es considerado como el precursor de la técnica moderna y a su lado surgieron otros grandes maestros como Rostropovich, Jaqueline du Pre, Anner Blysma (de marcada tendencia barroca), Yo Yo Ma, Mischa Maisky, entre otros.

Desde los años 20, las mujeres comienzan a ser intérpretes del violonchelo, ya se deja a un lado

el pensamiento negativo sobre la postura de sujeción del violonchelo entre las piernas antes considerado por la sociedad como mujeres poco aristocráticas. Aparecen figuras femeninas violonchelistas como Guihermina Suggia, Sol Gabetta y Raya Garbousova muy aplaudidas y valoradas como intérpretes.

El violonchelo sigue evolucionando y adquiriendo una mayor versatilidad siendo capaz de

amalgamarse en géneros musicales tales como el Rock, Pop, Heavy Metal, Tango, Jazz, entre otros. Esta versatilidad me ha permitido formar procesos creativos con diferentes tipos de ensambles y propuestas, explorando en cada una las facetas posibles de interpretación del instrumento.

Teniendo en cuenta que la idea creativa que contiene este trabajo nace de la necesidad de

unificar diversas áreas artísticas presentes en los procesos de creación colectiva desde mi rol principal como chelista, es pertinente hablar de la posibilidad de creación en la Universidad como espacio académico y del encuentro entre creadores, específicamente en la Facultad de Artes ASAB:

Sería quizás posible aventurarse a decir que la imposibilidad de abordar el problema de la creación a nivel intra pero también extra-universitario es en parte responsable de la inadecuación original de la universidad con su concepto. Pero también podríamos pensar que el binomio universidad-reforma responde a una necesidad profunda de crear, de establecer nuevos modelos de universidad. En otras palabras, en tiempos de reformas como el que vivimos en la actualidad se presentan dos posibilidades a la vez: un reforzamiento de la desigualdad social y una mercantilización del saber, así

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como la aparición de formas inéditas de resistencia en las que se defiendan las prácticas creativas que ya se dan en la universidad y la apertura de nuevos espacios de creación. (Arbeláez, 2009)

Ante lo anterior, encuentro potencia en intervenir como profesora desde enfocar a los

estudiantes en espacios diversos y no normados, brindándoles la opción de abrir sus horizontes y transformar sus referentes, sus maneras de pensar, encaminándolos desde las artes hacia una búsqueda de logros y deseos no mercantilizados, tal como lo refiere Arbeláez. No quiere decir que la universidad esté clausurada como lugar de lo posible, sino que las prácticas creativas se despliegan también en espacios que se fortalecen cada vez más con la participación e intervención en múltiples escenarios, por medio de sujetos con búsquedas por crear, fortificar, indagar, comprender y reproducir las artes como construcción interdisciplinar. Esta transversalidad involucra a la sociedad en nuevos y alternos caminos hacia nuevas propuestas en las que se incluyan diferentes saberes para generar procesos de inclusión y participación amplios. Por ello, concluye el mismo autor, que “No es fácil asumir lo que es el arte en la actualidad, pero sí es pertinente asumir lo artístico como un acto creador desde diversas posibilidades expresivas, que hagan del sujeto un detonador de oportunidades para incidir en la realidad y afectarla con las propuestas que se ejecuten” (Ibid).

El violonchelo es una herramienta que me ha permitido desarrollar dos posibilidades creativas: la

pedagogía y la intervención en obras de creación interdisciplinaria. Son dos experiencias desde la interpretación, que se fortalecen y transforman gracias a la práctica, constancia y dedicación, pero en este punto sobre todo gracias a la sistematización como aprendizaje de lo vivido. Una mirada hacia las artes parte de la historia en relación a los procesos de pensamiento creativo y crítico desde el contexto, permitiendo el desarrollo de las capacidades de cada sujeto. El entorno en el que se desarrolla la práctica y la experiencia han sido por lo general atribuidos a las falencias o propósitos que dentro de la sociedad hacen falta atender culturalmente, bajo el entendido que la cultura es una necesidad básica de reproducción del ser dentro de su contexto y cotidianidad:

Si bien el arte permite que el sujeto se desarrolle plenamente en sus capacidades perceptivas, reflexivas y productivas, es necesario construir un sentido del arte capaz de motivar un pensamiento crítico acerca de nuestras realidades contemporáneas y dispuesto a re-visitar y re-significar nuestros pasados (...) el arte debe constituirse en motor de la creatividad, en un ámbito en el que el sujeto se confronte a sí mismo y con su contexto.(Arbeláez, 2011, p.17)

En suma, me aproximo a las artes desde la experiencia y el entorno como referentes de creación, en donde esta es una posibilidad de transformación y resignificación del pasado, del presente e incluso de mirada hacia adelante. La creación artística permite que los sujetos desde sus territorios y contextos comprendan y modifiquen sus vidas, no solo como una acción enquistada en la inmediatez de la escena, sino en la proyectiva de cada trayectoria vital.

1.1.2 Interdisciplinariedad

Es amplia y evidente la búsqueda por integrar situaciones y aspectos para generar conocimientos, por parte de grupos de personas o entidades que se reúnen para proponer y desarrollar ideas creativas. Esta es una puerta de entrada para la, interdisciplinariedad artística, que acá desarrollaré usando herramientas que relacionan la música con la imagen y el movimiento corporal en el espacio escénico en un contexto artístico. A nuestro espacio social y cultural le hace falta profundizar en temas artísticos que

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integren conjuntos de personas, dejando de lado el término “exposición”, para más bien vincular sensaciones y personas entre el pasado y el presente artístico:

La contemporaneidad abre un espacio a lo interdisciplinar, el artista se vincula a las prácticas socioculturales, se arriesga a una desterritorialización retroalimentándose desde otros campos del conocimiento para regresar a su antiguo territorio ahora deconstruido, reconstruido y renovado. De esta manera en los últimos años, con la luz de las prácticas artísticas (entendidas como prácticas sociales que inscriben lo artístico en aleación con los estudios culturales, es un diálogo donde se está interactuando con la investigación, la creación, la circulación, además de otros campos como la etnografía y la antropología), el escenario contemporáneo muestra un tejido heterogéneo. Se plantea entonces una traslación a discursos más amplios, prácticas culturales, formas de ver, hacer y significar, profundizando en el espacio social y cultural (Gómez, 2009).

Sobre la construcción de una pedagogía consciente, abogo por continuar promoviendo la interdisciplinariedad, vincular proyectos pedagógicos y artísticos que involucren diferentes artes y saberes. No es solo por medio de la institucionalidad, pero tampoco excluyéndola, sino que por medio de los sentidos nos hacemos personas intelectuales, habilidosas y comprometidas en buscar mejorar los procesos de comunicación entre ciudadanos:

A esto debería apuntarle la educación artística: promover relaciones de saber entre las disciplinas, de manera que se facilite una expansión del conocimiento y la creación; es para esto que se hace necesaria la articulación de las áreas y asignaturas, pero también de los proyectos curriculares, lo cual aportaría a la ampliación de opciones profesionales, laborales y creativas futuras de los estudiantes. (…) Las disciplinas están enlazadas por un fin común: la transformación, construcción

y/o deconstrucción de espacios, tanto físicos como de sentido. (Gómez, 2009).

En la entrevista de Ricardo Barrera Tacha a los maestros Rodolfo Acosta Restrepo y Juan Carlos Castillo, en su artículo “La música como componente de lo Interdisciplinar” señala que cada uno aporta desde su experiencia lo que significa interdisciplinariedad. El maestro Rodolfo plantea, desde perspectivas diferentes, que “… siendo compositor del tipo de música que habitualmente compongo (digamos de tradición musical occidental), la diferencia de disciplinas comienza muy particularmente en la diferenciación de roles complementarios entre compositor, intérprete y público” (2015, p.30). Una trayectoria artística que incluye grupos artísticos, grupos de creación y proyectos propios de manera transversal. Esta experiencia de lo compartido, plural y que se alimenta de varias fuentes en procesos dialógicos dentro y fuera de la universidad, me ha dado seguridad a la hora de transmitir enseñanza a quienes han estado bajo mi tutoría. Por ello creo en la sistematización de experiencia de eventos como estos interdisciplinares como estrategia que combina el conocimiento académico con la práctica artística para el logro de resultados pedagógicos.

1.1.3 Pedagogía El contexto social donde se desarrollaron las experiencias pedagógicas es el de las localidades del

sur Bogotá. Uno de los elementos que evidencio de manera recurrente es el deseo de los estudiantes por hacer sueños realidad. Creen en su capacidad de transformar su entorno y compartir sensibilidades que descubren desde el arte, y con esta posibilidad conseguir lo que de manera individual cada uno de ellos sueña. Las artes a través de la música y su potencial por medio de clases individuales y grupales (que tienen en cuenta los factores que del contexto social, pedagógico y cultural) es de entrada una práctica pedagógica porque parte de referentes sensibles y verificables para transmitir o crear conocimientos.

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Desde los entornos académicos/formativos como espacios donde confluyen la música, la danza,

el teatro y las artes plásticas y visuales, se fortalece y madura el conocimiento. Allí se están involucrando nuevos saberes que complementan el desarrollo motriz, cognitivo, social e intelectual. Jara (2009) se refiere a la importancia de la sistematización desde sus principios en la educación en América latina durante los años cincuenta, sesenta y setenta dando importancia a lo que se llamó “Educación Popular”. Hace referencia a la necesidad de educar a la población con el fin de generar ganancia y recursos económicos que ayudarán a un mejor progreso. Políticamente y socialmente transforma la manera de generar conocimiento a través de las experiencias y los relatos múltiples, un fenómeno impulsado por la revolución Cubana donde ya no se trabajaba a partir de la teoría sino que a través de la práctica y la experiencia se hacen acercamientos teóricos que llevan a conclusiones abiertas que impulsan a la generación de nuevos conceptos y maneras de realizar las cosas. Esto es un enfoque pedagógico.

Paulo Freire, uno de los referentes fundamentales y fundacionales de la educación popular, habla de comunicar y compartir enseñanzas que llevarán a la sociedad por un camino libre y renovado. El agente transformador no es necesariamente el profesor sino que también es condición de los alumnos, que por medio de sus inquietudes y maneras diferentes de aprender establecen diálogos que permiten transformaciones continuas. Esto da como resultado un cambio de mentalidad que genera respeto y validación sin interponer mecanismos de opresión. Esta sistematización está atravesada por las experiencias en procesos pedagógicos en los que participé como músico chelista mientras cursaba la carrera de música con énfasis en interpretación en la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, es decir en un doble rol como formada y formadora. Estas experiencias que se realizaron utilizando herramientas básicas corporales que ejercité en talleres de danza y teatro en colectivos de todas las áreas artísticas (Artes plásticas y visuales, Teatro, Danza y Música), involucraron el cuerpo, la imagen y la voz como complemento. Definieron mi desarrollo, personalidad y conocimientos como artista, y me permitieron desenvolverme y aportar en propuestas interdisciplinares realizadas dentro y fuera de la academia con aportes desde muchos lenguajes.

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2. RECONOCIMIENTO E INTERPRETACIÓN: MOMENTOS DE LA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN MI TRAYECTORIA PERSONAL

Para el desarrollo de la investigación, continúo lo propuesto por el profesor Alfonso Torres (1996), que plantea cuatro momentos para el proceso de sistematización de experiencias: 1) de reconocimiento de la densidad de la experiencia; 2) interpretativo, que apunta a develar la lógica y los sentidos que le dieron a la experiencia su significado y que trazaron su ruta particular; 3) de transformación de la experiencia; y 4) el de su comunicación.

El momento de reconocimiento de la densidad de la experiencia quiere que el autor pueda comprender aquellas acciones que desarrolló. No se trata de racionalizar desde categorías teóricas ni de comprender lo teórico de la experiencia. Más bien llama al autor a plasmar lo vivido, reconstruirlo y comprenderlo, un primer paso atrás en la configuración teórica y conceptual. Esto implica escribir tal y como sucedieron los hechos, las personas que participaron, las dificultades encontradas en los distintos momentos y las maneras como fueron sobre-llevados y resueltos.

Este primer momento invita a describir de manera detallada cada uno de los aspectos que hicieron parte de la experiencia reuniendo todos los detalles posibles, a pesar de que algunos no se consideren importantes. En este sentido, Alfonso Torres plantea:

Como experiencia cognitiva, la sistematización busca en primer lugar producir un relato descriptivo sobre la experiencia, una re-construcción de su trayectoria y densidad, a partir de los relatos provenientes de las diversas fuentes y actores que pueden “conversar” sobre ella. No se trata de una compilación de información, sino de una comprensión consensuada, de una etnografía que pueda dar cuenta de las dimensiones básicas de la experiencia. En esta tarea re-constructiva entran en juego elementos tanto metodológicos como epistemológicos; la producción de una versión descriptiva de la experiencia, supone el privilegio de unas fuentes y unos procedimientos para abordarlas, pero también el reconocimiento de la coexistencia y pugna de diferentes lecturas sobre la experiencia, por parte de los involucrados (1996, p.30).

Aunque el momento que sigue es el de la interpretación, es interesante señalar lo que Torres acota, al decir que como ejercicio de memoria emocional que trae al presente diversos elementos, narrarla es ya una interpretación desde la selección y el olvido.

El segundo momento, que corresponde al de interpretación pedagógica de la experiencia tiene

como propósito reconocer y abstraer el sentido de la experiencia, es decir analizar la lógica desde la cual se “hizo” experiencia. Al partir de la reconstrucción descriptiva, la experiencia es “(…) abordada ahora desde las categorías y ejes significativos, tanto de los autores de la experiencia como de los investigadores; estamos frente a una labor explícitamente hermenéutica, ya que entran en interacción las nociones de realidad de unos y otros” (Torres, 1986).

Se trata entonces de un segundo paso en la comprensión de la experiencia a partir de reconocer desde la narración sus aspectos y ejes orientadores. Implica una lectura crítica, una vez se ha dado el paso atrás en la reconstrucción, para identificar los aspectos más significativos al interior de la experiencia. Por ello la sistematización va más allá de la etnografía en cuanto trasciende las lecturas vivenciales de los actores, para comprender el modo en que la estructura social limita las acciones que pueden llevar a cabo.

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El tercero, el momento de transformación de la experiencia, implica que los saberes, prácticas,

acciones artísticas y pedagógicas de la experiencia sean identificados e interpretados a partir de la organización, los aprendizajes, e identidades de quienes participaron, efectuando una narración y su posterior explicación. Aquí adquiere una transformación del saber, cuando han sido explicitados los hitos y las trayectorias de la experiencia. Así mismo, la retroalimentación y reflexión del nuevo conocimiento es y será una nueva perspectiva para confrontar nuevos ejes de investigación o como en este caso de sistematización.

A lo largo de mi experiencia con los procesos creativos, busco comprender, identificar, interpretar y reconstruir algunos factores, elementos, aciertos y desaciertos que aporten a situaciones artísticas de participación y reconocimiento en diferentes escenarios artísticos, con el propósito de enlazar lo creativo con lo práctico, para en este caso producir lo pedagógico. Cada una de las situaciones en las que se desarrolló lo creativo, lo interdisciplinar y lo pedagógico sustenta desde lo básico, una necesidad de ser abordado desde la práctica personal, nutrida de conocimiento de tal manera que se pueda exponer un punto de vista claro y verídico que manifieste seguridad para exponer y dialogar con ideas originales, auténticas. Finalmente, el cuarto momento de la comunicación de la experiencia busca una reflexión, socialización y divulgación de la experiencia para dar cuenta de su sentido tanto con los involucrados como con los que no estuvieron relacionados directamente. Se trata de re-comprender los aprendizajes y resultados obtenidos de manera que se haga prolongable la interpretación de los hechos ocurridos, puntualizando en la crítica, las ventajas y las desventajas, conclusiones y aspectos que podrían tenerse en cuenta para el fortalecimiento de nuevas prácticas de sistematización y comunicación de experiencias. Para mi caso, este momento de la comunicación también tiene que ver con el desarrollo de metodologías y lenguajes pedagógicos a propósito del violonchelo, pues este es el tipo de comunicación práctica que desde construir. La sistematización de las experiencias, pero sobre todo la reflexión y la derivación de conocimiento experiencial como apuesta pedagógica. Bajo el modelo presentado, la sistematización de experiencias sirve como enfoque metodológico para la producción de saberes y conocimientos a partir de la trayectoria de vida, ordenada y espontánea, densa, pero al tiempo reflexiva y conclusiva. Cada sensación, aprendizaje, error y dificultad, estuvieron reflejados en mis prácticas, descubriendo y aprendiendo de personas que aportaron no solo en lo académico sino también en lo profesional, en montajes de creación que involucraron el cuerpo, la voz y la imaginación, así como el control del espacio escénico, el manejo de la expresión corporal y la práctica de los ejercicios de ritmo y entonación. Una de las características de la ejecución de las experiencias y la organización de las prácticas que son relatadas más adelante, tuvieron en su mayoría desenlaces y rendimientos en donde el resultado final no se pareció a la propuesta inicial. Es frecuente que en los proceso de creación suceda esto, la transformación de la obra inicial a cuenta de elementos espaciales, escénicos, actorales, de performatividad musical, por lo que es posible que al comienzo de cada proceso las ideas no estuvieran en sintonía con la identidad colectiva de los participantes.

Lo que se busca es la construcción de una identidad colectiva gracias al compromiso en la ejecución de tareas distribuidas y el interés por el reconocimiento propio y hacia los demás; esto

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constituye de entrada un aprendizaje experiencial desde las capacidades, conocimientos y disposiciones de todos. Para los propósitos de este trabajo de grado, me centraré exclusivamente en los momentos 1 y 2 de la sistematización de la experiencia, de acuerdo al modelo de Torres.

2.1. Ejercicios de la memoria: la sistematización de mis experiencias como chelista, creadora y docente

Respondo al momento uno del aparato teórico-metodológico presentado y seleccionado las experiencias que sistematicé, de manera narrativa y reflexiva, no sin recordar, de nuevo, que la sistematización es siempre un ejercicio de memoria selectiva y que esta selección es de entrada un proceso analítico. El violonchelo es el instrumento y el cuerpo que atraviesa esta narrativa-reflexiva, y el eje (junto con la creación, lo interdisciplinar y lo pedagógico) que servirán de hilo conductor a lo que acá se reconstruye. 2.1.1 De la formación a las primeras colaboraciones

En el segundo semestre del año 2009 ingresé a la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para iniciar mis estudios musicales. El hecho de que para esta época los pasillos fueran lugar de estudio y fortalecimiento de las prácticas de clase, permitió un acercamiento con estudiantes de otras disciplinas artísticas con los que fue posible reflexionar sobre la creación de propuestas y espacios complementarios a la formación universitaria, como estudiantes recién ingresados con más preguntas que certezas. En un principio las dificultades encontradas frente a las expectativas o compromisos de ejecución estaban relacionadas con nuestra falta de experiencia, carencia de liderazgo y dudas sobre la metodología de trabajo en cada ejercicio. Fue necesario integrar a las propuestas la tutoría de maestros que se interesaron en facilitar su realización desde la investigación y la práctica. Este es, de cierto modo, un primer ejercicio de compartir conocimientos de manera que permitieron ejercicios con mejores resultados. No tenía mucha conciencia del proceso formativo a largo plazo, sino un afán inmediato por aprender, capturar información y responder a ejercicio puestos para ser logrados en poco tiempo. No puedo decir que existiera en este momento un ejercicio introspectivo serio o con algún carácter conclusivo. En el primer semestre del año 2010, mi profesor de violonchelo, Hans Rincón, me vinculó en el proyecto que adelantaba la Cooperativa Filarmónica - Coopfilarmónica, un proyecto artístico y social dirigido por el Maestro José Francisco Arroyo interesado en que la pedagogía estuviese guiada en términos de desarrollo, compromiso, aptitud, preparación y mejoramiento de la técnica del instrumento desde la práctica coral como base para la formación teórico/práctica musical. La propuesta del maestro Arroyo partía de la práctica de canto grupal como medio para fortalecer los aspectos básicos analíticos sobre el hacer musical. La Coopfilarmónica empezó a desarrollar su proyecto en la localidad de San Cristóbal y luego se trasladó a la localidad de Santafé, orientando a jóvenes entre los 7 y 22 años de edad que cursaban su periodo escolar o estaban empezando su carrera universitaria con énfasis diferentes a los artísticos. Su proyecto de formación estaba compuesto por el coro polifónico, conformado por niños que estaban entrando hasta ahora en el proceso de formación musical. Estaba la orquesta infantil, a la que ingresaban niños entre los 7 y 11 años por su talento o trayectoria en el coro, y la Orquesta Juvenil con personas entre los 12 y los 22 años que contaban con niveles más avanzados de formación musical.

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En el marco de este proyecto tuve la oportunidad de trabajar como profesora de violonchelo durante 5 años y de relacionarme con estudiantes para los que el arte empezaba a ser parte de su diario vivir. El impacto más grande de la experiencia fue observar que los padres de familia se desentendían fácilmente del cuidado de sus hijos; era evidente que llevaban a los niños a las clases porque no tenían el tiempo para atenderlos. Poco a poco el impacto de esta situación se fue resolviendo con la tutoría del director, los coordinadores y colegas que fueron mi apoyo en el transcurrir del proyecto.

Debido a que el proyecto se detuvo por terminación del periodo político del alcalde de la localidad, muchos de los inscritos en el programa decidieron, de acuerdo a su trayectoria y disciplina en la ejecución del instrumento, presentarse a los cursos básicos y preparatorios de diferentes universidades y academias de la ciudad logrando seguir en la profesión musical. Fue un proceso pedagógico que además de generar un cambio social, motivó y mostró el camino a seguir de muchos futuros profesionales.

Para los que decidieron no continuar con la música, igual obtuvieron una experiencia que influyó

mucho en la decisión de su futuro profesional, pues se sentían preparados para cumplir con un rol en la sociedad. Durante 5 años que duró el proceso, las exigencias no eran pocas, se desarrollaron, solucionaron y sacaron adelante muchos aspectos motrices, interpretativos y de creación para la ejecución de un instrumento; un compromiso que no es fácil de asumir solo con decisión, disciplina y responsabilidad, sino que también con mucha pasión y cariño por lo que se hace.

A mediados del 2011, un año después del iniciado el proceso con la Coopfilarmónica, la Orquesta Filarmónica Juvenil de San Cristóbal se asoció al proyecto La Colmenita, dirigido por Carlos Alberto “Tin” Cremata de Cuba. Aquí encontré un primer elemento de sinergia entre dos procesos que estaban en marcha orientados por la música filarmónica. Una experiencia se vincula de manera evidente aunque poco reflexiva con otra experiencia, de naturalezas y contextos similares, con lo que voy entendiendo a profundidad el perfil de las personas, las poblaciones, los conocimientos musicales y los territorios en donde sucedieron estas acciones. “Tin” trajo consigo un elenco de artistas cubanos del teatro, la danza y la música que venían trabajando desde hace muchos años con niños, jóvenes y adultos con el criterio de jugar a hacer teatro de una manera muy profesional desde una propuesta pedagógica basada en la formación de valores a través del arte. “La Colmenita”, que es el proyecto del que estoy hablando, circuló al rededor del mundo instalándose temporalmente en cada país que visita. Así fue como inició su proyecto en Colombia con los integrantes del Coro y de la Orquesta Filarmónica Juvenil de San Cristóbal, de los que yo ya tenía referentes y conocimientos previos gracias a lo aprendido durante el primer año con Coopfilarmónica. Inicialmente el proyecto pretendía que el Coro y la Orquesta Juvenil interpretaran la banda sonora del musical “La Cucarachita Martina”. Sin embargo, en coordinación con los profesores de teatro de La Colmenita se logró el montaje de dos musicales más: “Meñique” y “Risitos de Oro y los Tres Ositos”. Con estos montajes se realizaron numerosas presentaciones en diferentes escenarios de la ciudad y, posteriormente, la publicación audiovisual de estos. Las obras se basaron en cuentos infantiles iberoamericanos, y los niños y profesores de la orquesta y el coro polifónico de la Coopfilarmónica participamos como elenco teatral, algunos con papeles principales y otros con papeles secundarios. Esta experiencia marcó el inicio de La Colmenita Colombiana, en la cual participé como profesora de violonchelo, facilitando el estudio de cada una de las piezas y ensamblando la fila de los chelos con el resto de la orquesta. Los resultados obtenidos fueron favorables para el desarrollo de la producción

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musical y la puesta en escena. El desarrollo de esta experiencia tocó el corazón de todas las personas que hicieron parte del convenio, a lo que ayudó la gran cantidad de presentaciones dentro y fuera de Bogotá. Esto fue evidente en el comportamiento de los estudiantes: el cambio encaminado a ser más comprometidos, organizar su tiempo y esforzarse por lograr un espectáculo que para todos era la primera vez y para algunos su única oportunidad, por lo que el desenlace y montaje de los musicales estuvo cargado de emociones y nuevas vivencias. El resultado permitió visibilizar, sin dudas, el impacto de la experiencia en las vidas y en las emociones de quienes participaron del proceso. Significó una transformación, un momento epifánico de sus vidas que, más allá de la continuidad en la música, representó un giro en sus posiciones individuales y en su relación con San Cristóbal. Pasó de ser la localidad signada por la pobreza y ciertas dinámicas de exclusión, a un territorio de posibilidades refundado por la música. Debido al gran impacto artístico y a la reacción positiva del trabajo logrado con La Colmenita Colombiana, los integrantes de la Orquesta y la actriz principal fuimos invitados a Cuba a hacer parte del montaje de la obra La Cucarachita Martina. Se realizaron dos funciones en el Teatro Karl Marx, otro logro que sin lugar a duda generaba más desafíos debido a que éramos aproximadamente 90 profesores y estudiantes representando por primera vez a la localidad y al país. Esta participación fue un aporte para empezar a desarrollar proyectos donde el trabajo artístico con el violonchelo se asuma desde la interdisciplinariedad con la posibilidad de abrir espacios para la búsqueda de nuevas sonoridades, músicas, formatos, repertorios, etc., descubriendo nuevos alcances y posibilidades en el desarrollo de la interpretación y ejecución del instrumento.

Foto: Luz Ángela Arango Vélez

Paralelamente al proceso pedagógico de la Coopfilarmónica, resolví conformar el dúo de violonchelos Ópalo con María Helena Vásquez con el propósito de abrir nuevas opciones de propuestas con el violonchelo. Esto ocurrió en el año 2012.Inicialmente trabajamos con la idea de rescatar la música popular colombiana a través de la interpretación de un repertorio en el que, en su mayoría, figuraban

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compositores latinoamericanos. Al no ser un repertorio escrito originalmente para violonchelo, nos encargamos de realizar los arreglos para el dúo; posteriormente lo combinamos con obras del repertorio académico tradicional y piezas tomadas de bandas sonoras de películas, teniendo la posibilidad de tocar en algunos escenarios de Bogotá y en eventos familiares, como es común para muchos músicos. En uno de estos recitales, por las redes de contactos y de intereses profesionales que permiten los espacios de intercambio artístico, tuvimos la oportunidad de conocer a Daniel Viatela, actor egresado del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB, quien nos brindó la posibilidad de musicalizar su proyecto teatral Mi Primer Amor. Para este montaje se incluyeron obras del repertorio interpretado por el dúo, realizando presentaciones en diferentes escenarios dentro y fuera de la ciudad. El mayor aporte de esta experiencia fue encontrar lo interdisciplinario como resultado de la búsqueda alternativa al repertorio académico. La participación en Mi Primer Amor despertó el interés de abordar temas de creación artística que me dieron nuevas herramientas de interpretación del violonchelo como elemento participativo de la puesta en escena. No se trataba solamente del trabajo entre las dos chelistas y la interpretación musical, sino pensar desde el proyecto de un artista que ya venía en marcha, con sus propias concepciones y convicciones, y gregariamente dialogar con el lenguaje teatral ya no como docente sino como intérprete. La interdisciplinariedad emerge como un proceso orgánico y necesario, toda vez que la puesta en escena combina y obliga al diálogo entre conocimientos plásticos, técnicos y profesionales que deben producir una obra coherente y armónica en los términos en los que el ensamble se proponga entender lo armónico, e incluso lo caótico.

Estos primeros pasos hacia el desarrollo de lo creativo en colectivos artísticos y como profesora, teniendo en cuenta el proceso que estaba llevando alternamente con la academia fueron una nueva alternativa que se presentaba para fortalecer a medida que pasaba el tiempo las decisiones de integrar, utilizando como medio el violonchelo, agrupaciones independientes interesadas en la ejecución de proyectos profesionales con prioridad en la divulgación de nuevas propuestas artísticas para la época.

El contexto en el que se desarrolló el proceso pedagógico y formativo tiene muchas similitudes

de acuerdo al lugar donde están ubicados, sitios donde es evidente la pobreza social y cultural. El apoyo a los proyectos de formación musical tanto de las alcaldías como de la universidad, es fundamental para generar círculos de convivencia y tolerancia. Aprendizajes que desde el proceso de la ejecución e interpretación del instrumento influyen en cuanto a una realidad social que pasa por un momento de muchas falencias básicas en cuanto a la calidad vida de los alrededores. 2.1.2 Experiencias de ensambles colaborativos

Luego de culminar el plan de estudios del pregrado de Artes Musicales de la Universidad Distrital y descubriendo en el violonchelo una gama infinita de sonoridades, en el año 2013 decidí ingresar al Ensamble de Música Contemporánea de la ASAB –EMCA–, ensamble del programa dedicado a profundizar en la música contemporánea. Tiene como particularidad el trabajo con formatos instrumentales indeterminados con los que hace presentaciones en eventos y festivales dentro y fuera de la Universidad. Para mí fue un nuevo lenguaje musical que requería una disposición de interpretación diferente debido a que la música proponía nuevas maneras de afinar y tocar utilizando elementos que consideraba externos al violonchelo como: palos de pincho, cintas de casete o de pegar, papeles de colores, etc.

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En septiembre del mismo año interpreté el violonchelo para la ambientación sonora de la obra de danza “La Esquina Desplazada”, beca de creación del Ministerio de Cultura otorgada a la compañía Triknia Danza. El arreglo musical de esta puesta en escena incluyó, además del chelo, un saxofón, voces mixtas y percusiones. Esta interpretación fue grabada y se utilizó como pista musical en los diferentes escenarios donde fue presentada la obra. La historia narraba a través de la danza el drama que viven muchos seres y comunidades en el país por causa del desplazamiento forzado, el abandono y la soledad. El único pequeño texto de la obra hacía una analogía entre la relación de los jugadores con el balón en un partido de futbol y el juego macabro de los bandos de la guerra con los seres humanos. Para octubre, una pareja de bailarines estudiantes de la Facultad de Artes ASAB, integrantes del colectivo Shiaroma Danza propuso Ópalo ser parte del montaje coreográfico del proyecto Pizzicato: El cuerpo y su Naturaleza. Para este montaje fue primordial la búsqueda en el violonchelo de sonoridades cercanas a sonidos cotidianos, lo que hizo necesaria una actitud flexible frente a la técnica del instrumento en la búsqueda de la coherencia y consonancia con la propuesta danzaría, desde la perspectiva del arte escénico contemporáneo. La propuesta fue crear una puesta en escena comprensible o entendible para los espectadores, de manera que lo interdisciplinar conectara al público con la historia. La historia era una alegoría a tres momentos de la vida: el nacimiento, el transcurrir de la existencia y la muerte. El grupo lo conformaban una pareja de bailarines y el dúo de violonchelos. Trabajamos sobre la idea de incrementar los conocimientos y destrezas desde lo personal hasta confluir en lo grupal con el fin de realizar la propuesta interdisciplinaria. Tomamos decisiones como la realización de talleres y exposiciones sobre las experiencias personales de cada uno de los integrantes, mostrando y compartiendo saberes que podrían ser herramientas para el montaje. Otras de las actividades de intercambio fue la realización de ejercicios que involucraban la expresión corporal y la exploración del espacio, propios de las rutinas de la danza y el teatro, y ejercicios de ritmo y coordinación trabajados desde las dinámicas musicales. La creación interdisciplinaria de “Pizzicato: El cuerpo y su Naturaleza”, se desarrolló a partir de diferentes antecedentes. La parte que correspondía al transcurrir de la existencia humana se construyó con base en una propuesta coreográfica de los bailarines, y la música se articuló a los movimientos y matices rítmicos que la pareja proponía. En contraste, la parte que representaba la muerte fue construida por los bailarines a partir del primer movimiento del Concierto para dos violonchelos en Sol menor del compositor Antonio Vivaldi; esta pieza fue escogida dentro del repertorio que tenía Ópalo por considerarla apropiada por su duración y por el diálogo entre las voces de los violonchelos, coincidente con la propuesta planteada para el desenlace de la obra. El nacimiento se creó a partir de la experimentación conjunta entre músicos y bailarines; sonido y coreografía se fueron entretejiendo hasta consolidarse. Estos fueron los movimientos de la obra: Nacimiento

Imagen visual: Escenario oscuro; bailarines y músicos tendidos en el piso al centro de escenario. Al fondo una tela blanca sobre la que cae una luz proyectada desde atrás, efecto que hace que se refleje en ella la sombra de un bonsái que representa la vida.

Imagen sonora: Inicia en silencio. Poco a poco incursiona un audio con sonidos de la naturaleza como pájaros, agua e insectos, entre otros.

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Eventos: Los actores inician sus acciones acostados en el centro del escenario con movimientos lentos, pequeños y suaves hasta que logran quedar de pie. Posteriormente, los bailarines se ubican delante del telón a cada extremo del escenario. Las chelistas se ubicaron con sus instrumentos detrás del telón, cada una en correspondencia con uno de los bailarines; la luz ubicada desde atrás ahora también proyecta sus sombras.

Transcurrir de la vida

Imagen visual: Luz amarilla tenue que al transcurrir del tiempo se va tornando en colores azules y blancos. El bonsái proyectado ahora es más grande porque está más cerca al telón. Las dos chelistas ubicadas detrás del telón cada una a un extremo, los bailarines delante del telón en paralelo con las sombras de las chelistas.

Imagen sonora: Lo sonoro se desarrolla paralelamente a lo coreográfico, de la manera como se describe en el siguiente cuadro:

MÚSICA COREOGRAFÍA

El chelo 1 se asocia a ser femenino y el chelo 2 al ser masculino. El primer violonchelo empieza la interpretación en pizzicato combinando sonidos de larga y corta duración; en el compás 7 utiliza cuerdas al aire para hacer dos voces paralelas. El chelo 2, frotado con el arco, entra en el compás 11 con sonidos cortos que hacen contrapunto a las notas largas del primer chelo, ahora también frotado con el arco; esto se prolonga hasta la llegada a la primera fermata, calderón o suspensión del sonido.

Los dos seres empiezan, cada uno, a reconocer su cuerpo; se observan de pies a cabeza.

El chelo 2 interpreta en los primeros cuatro compases una melodía con figuraciones rítmicas sencillas (redondas, blancas y corcheas); el color es vivo ya que está en el registro entre medio y agudo. Mientras tanto, en el chelo 1 suenan notas largas en el mismo registro medio – agudo; la intención es crear esa sensación de comunicación con el otro ser, pero manteniendo cierta distancia.

El sector cierra con una activación del chelo 1 durante cuatro compases que responde enérgicamente a la propuesta melódica del chelo 2 hasta que cierran en fermata.

El hombre siente curiosidad por la mujer y se acerca con movimientos firmes pero guardando cierta prudencia; la bailarina responde tímidamente.

La mujer se acerca hacia el hombre y empieza a bailar con mayor seguridad y fuerza. El hombre aún tiene cierta reserva pero la mujer insiste y se quedan en un movimiento suspendido.

El chelo 1 durante tres compases con otras notas pero con la misma armonía, sigue con la misma intención que antes y el chelo 2 le acompaña pero más tranquilamente marcando el pulso constante de cuatro tiempos hasta la fermata.

El hombre está encantado de cómo la mujer se le presenta pero se aleja de ella con la intensión de hacerle entender que aunque le interesa prefiere guardar distancia, algo que la mujer entiende y tampoco demora mucho en alejarse.

Libremente el chelo 1 interpreta una melodía lenta por dos compases y después más agitada, inmediatamente la sigue el chelo 2 con la misma agitación pero va tomando calma en corto tiempo. Ambos se acompañan con notas largas permitiendo dar libertad a la interpretación del otro.

Independientemente, los dos bailarines se ubican paralelamente a cada violonchelo respectivamente que están ubicados detrás del telón. Sin querer demostrar nada al otro, cada uno se expresan en solitario, reconociendo su

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independencia y sus habilidades.

Ambos quedan en una posición suspendida e individualmente se aferran a su espacio y se conectan con la interpretación musical.

Ambos, y acompaña la melodía del violonchelo 2 en el registro más grave del instrumento interpreta una sola voz.

Con mucho valor y fortaleza, ambos bailarines realizan independientemente lo que podría llamarse como el rol individual de cada ser, sin pretensiones nuevamente cada uno se da cuenta de la existencia del otro con una mirada fija.

Las dos voces suben el matiz a dos veces más fuerte. La primera voz sube el registro hacia el agudo mientras la voz dos permanece en el registro grave.

El primer chelo mantiene un ritmo constante y enérgico, acentuando las dos voces que ejecuta al mismo tiempo, mientras que el chelo 2 interpretando dos voces no todo el tiempo, ejecuta una melodía mucho más tranquila que la anterior utilizando figuraciones de más duración.

Súbitamente en el compás nueve el chelo 2 sube de octava, baja a un matiz medio fuerte y empieza a desarrollar el tema que venía anteriormente a lo que el chelo 1 acompaña una octava más abajo desde un matiz dos veces piano realizando notas largas y un crecimiento de volumen transformando el tiempo en una velocidad mayor hasta conseguir encontrarse con el chelo 2 para terminar ambos realizando a la misma velocidad lo que sería el final de este primer momento.

Para este momento, los dos bailarines se dan la oportunidad de acercarse y resolver entre ellos en niveles de movimiento diferentes cada uno, una relación que les permite tener un diálogo donde se corresponden corporalmente. Una unión que fortalece sus lazos afectivos y se dan la oportunidad de relacionarse afectivamente.

Ambos bailarines se comprenden y deciden estar juntos con la esperanza de que sea para siempre.

Muerte

Imagen visual: Luz de colores azules y blancos que a medida que va llegando el fin de la puesta en escena, se transforma en amarillo y negro hasta quedar totalmente oscuro. La imagen del bonsay debido al efecto de luz y sombra está más cerca del telón y se ve más grande.

Imagen sonora:

MÚSICA COREOGRAFÍA

Con una extensión de 23 compases en Do menor, transcurre lo que se llamó PUENTE: A partir de este momento la instrumentación es diferente, la primera voz será ahora un violín que interactúan en un juego de acentuación con el chelo 2.

El violín entra durante los primeros tres compases acentuando el primer pulso de tres y en el momento que entra el chelo empiezan a tocar de a 7 notas por compás, acentuando ambos el primer pulso y después el violín acentuaba el cuarto pulso, mientras el chelo el

Ahora los bailarines se encuentran en una etapa más madura, ambos trascienden en la madurez y realizan entre ellos un juego donde se dinamiza la rítmica.

La bailarina empieza un discurso con movimientos marcados por la música a lo que el bailarín acompaña y disfruta estando cerca de ella.

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quinto pulso.

El violín realiza el mismo movimiento melódico en dos ocasiones doblando el pulso del chelo que marcaba siempre un pulso constante realizando una secuencia cromática ascendente también por dos veces.

Ahora el violín marca un acento cada tres pulsos, aunque siguen las mismas 7 negras por compás se siente desplazada la métrica, el chelo realizando dos voces al tiempo acentúa el primer y cuarto pulso. Ambos instrumentos se escuchan en un registro grave.

Para dar un giro que no dura mucho tiempo, la bailarina reclama al bailarín un poco el hecho de que entre los dos es un poco monótona la relación por lo que se dispersa y realiza unos movimientos con un poco de acentuación más seguida. El bailarín intenta hacer la acentuación que ella venía haciendo a lo que la bailarina no corresponde.

Cuando logran coincidir nuevamente en el primer pulso, ambos vuelven a acentuar como antes: ambos en el primer pulso, el violín en el cuarto y el chelo en el quinto, esto por el periodo de dos compases hasta que se encuentran y realizan una melodía un poco más acelerada hasta que concluyen quedando juntos en una fermata.

La bailarina cede y prefiere que ambos sigan amablemente con la relación por lo que decide proponer un paso y logra que al fin bailen juntos cómodamente y terminan juntos radiantes de alegría hasta quedar abrazados mientras la música termina.

Ataca el primer movimiento del concierto para dos violonchelos en Sol menor del compositor Antonio Vivaldi.

Evento: Para el momento de la muerte los bailarines, estando en confianza el uno con el otro, realizan movimientos individuales pero a su vez manifiestan la unión. Cada uno se siente libre de corresponder a sus instintos y poco a poco se van desvaneciendo demostrando agitación por todo lo que tuvieron que pasar, regresando al centro del escenario dejándose caer lentamente esperando a las chelistas que al terminar su intervención musical, se dirigen al frente del telón con los instrumentos y los cuelgan de dos tiras de nylon que cuelgan desde el techo, cada uno a un lado del bonsay manifestando la participación de los instrumentos como parte de la escenografía representándolos como parte fundamental de lo que le dio vida a la obra. En un silencio profundo, se encuentran todos en el centro del escenario y se dejan caer lentamente abrazados hasta llegar al piso y quedar en la oscuridad total dando fin a la obra.

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Foto: Silvia Moreno

La participación de cada uno de los integrantes de la propuesta "Pizzicato: El cuerpo y su Naturaleza" fue clave, pues estuvo ligada al acceso a la toma de decisiones teniendo siempre en cuenta el aporte artístico y participativo de cada uno de los sujetos. Desde que decidimos emprender con este proyecto, se construyó poco a poco un ambiente de confianza y reconocimiento personal y grupal, gracias a los talleres, ejecución de ideas y ensayos. Los cuatro integrantes teníamos diferentes maneras de pensar pero por supuesto siempre era importante pensar en lo mejor para todos y que pudiera ser viable de acuerdo a las capacidades desarrolladas en el transcurso del montaje de la obra. Cuando no se lograban acuerdos inmediatos se procuraba dejar un tiempo de reflexión y tal vez de recepción de nuevas propuestas que superen las establecidas. Los ensayos empezaron sin ser tan frecuentes pero a medida que se iba acercando el momento de la presentación, se incrementaron las horas de ensayos.

La obra se fue montando en base a algunos aspectos importantes que se tuvieron en cuenta

para la ejecución como lo eran: El estudio individual, estudio por parejas, propuestas de creación, propuestas de vestuario y escenografías, disposición y calentamiento para antes y durante los ensayos o talleres. Los aspectos técnicos corporales y personales se basaban en una retroalimentación y compromiso obteniendo resultados en los que la experiencia además de ser un buen proyecto, en la elaboración de la historia que relata desde la nada el comienzo y el final de un ser viviente, un proceso de maduración donde se descubren emociones y sensaciones que hacen parte de la vida pero a veces son ignoradas.

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Finalizando el semestre del año 2013, al culminar el proceso con el anterior montaje, tomé algunas materias electivas que ofrecía la Facultad, vinculándome sobre todo con bailarines. En este momento y bajo la dirección de un estudiante del área de arte danzario, fui invitada con otros músicos a pertenecer a su sustentación en el énfasis de dirección coreográfica, con el trabajo “La Consagración”. Ese mismo año se celebró el centenario del nacimiento de la Consagración de la Primavera, una de las obras más emblemáticas de la tradición musical y del ballet ruso, en donde a lo largo del centenario de existencia de esta obra cada creador ha indagado desde diversos puntos de vista, por lo que esta obra en particular cuenta con un gran número de versiones de las que se han derivado aprendizajes y modelos.

Para este caso, la música fue una reinterpretación de la obra original. El arreglista Gabriel Mora tomó como referente la obra musical en sí misma y trató de desentrañar las referencias de cada sección; en definitiva, explorar y resolver cuál sería la sensación que buscaba Stravinsky en cada uno de sus movimientos. Una vez hecho lo anterior, el arreglista escribió tomando en algunos movimientos materiales de la obra y en otros sólo el planteamiento poético. El montaje contaba con el formato de dos guitarras acústicas, trompeta en Bb, flauta, violonchelo y de una grabación con distorsiones acústicas. Se trató de una composición en donde se experimentaron imitaciones sonoras creando efectos simultáneos con la grabación original de la pieza, generando atmósferas ruidosas, utilizando técnicas implícitas en la sonoridad del instrumento, y así desplegando nuevos conocimientos en relación al registro sonoro del ensamble. Así transcurrió la obra hasta el momento en que originalmente, según el argumento de la historia, la mujer es perseguida y obligada a bailar hasta la muerte, un ritual que estaba acompañado por la grabación de la orquestación original. Debido a que las presentaciones fueron realizadas en vivo, se requería de una concentración profunda y de aprenderse la coreografía casi de memoria para poder concordar movimientos-música. El director general del proyecto publicó el 25 enero de 2014 en su canal de YouTube la siguiente reseña de la obra:

La Consagración: Un carácter femenino de fecundidad primal, de preparación del espacio interno

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y externo propicio para la vida; cuerpos que revelan la diversidad del carácter femenino. Ritual tejido por cuerpos masculinos que expiden una reprimida violencia que busca ser satisfecha, por una jerarquía de dominación no establecida. Un pasado violento que hemos reprimido con las sutilezas de los gestos y del lenguaje, no se puede ocultar una vez iniciados en el rito... allí nos rebasa el impulso primario de la agresión (Ríos, 2013. Extraído el 26/10/16 de https://www.youtube.com/watch?v=OonHdtyUl9Y).

El resultado sonoro del ensamble en general, estuvo acorde con la coreografía de baile y correspondió a lo deseado por el compositor y director del montaje danzario. Hubo toma de decisiones importantes como: utilizar el metrónomo como herramienta fundamental para estudiar todos por igual las velocidades, que fueron muy explícitas para cada parte y además tocar con el compositor como director, que facilitó el entendimiento de cada una de las indicaciones propuestas, En la obra se proponen 13 intervenciones musicales y el violonchelo se presenta en 5 de ellas:

Introducción: Muy lento y *entrar con la señal del director, el registro es agudo en clave de sol y muestra una línea curva irregular que va ascendiendo en trémolo con un matiz piano. La línea después del compás o casilla, refiere a que no se deja de tocar hasta que el director indique.

Rondas Primaverales: Para este cuarto movimiento, el formato es soporte electrónico, guitarra y violonchelo. Básicamente la melodía la desarrolla la guitarra haciendo desde dos hasta seis notas sin rasgueo, el soporte hace intervenciones cortas a lo que responde el violonchelo empezando con un solo efecto, hasta llegar a 5 efectos.

Introducción: El soporte no toca en este movimiento. Las indicaciones son entrar con la señal del director y realizar una sucesión de las alturas indicadas, la línea significa que repite hasta que el director lo indique, el matiz es piano y la velocidad es de acuerdo a como el intérprete lo prefiera.

Círculos místicos de las adolescentes: El tipo de partitura que se utiliza para escribir este movimiento no se parece al pentagrama tradicional pero si a la división por compases, los pulsos se representan por casillas y la duración por números y líneas. Para todo el formato está escrito de la misma manera.

Ritual de los ancestros: Indica pulso de negra igual a 60, lo que quiere decir que no es tan rápido, no utiliza el soporte electrónico y escribe para el chelo en clave de sol en un registro medio-alto un mismo obstinato durante toda pieza manteniendo el matiz mf.

El contacto que tuvo la música con la propuesta de danza, estuvo muy conectada, en los

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ensayos, hubo momentos enredados y solucionados gracias a las personalidades serenas de los bailarines y los músicos. La obra se presentó tres veces en el teatro vara santa y cada una se transformaba con un empoderamiento de acuerdo a las diferentes situaciones en que se desenlazaba la obra permitiendo hacer sentir a todo el elenco satisfacción por la excelente recepción del público. 2.1.3 Adentros y afueras: lo público y lo privado desde lo tradicional, lo contemporáneo y lo propio

Por intermedio de Leonardo Peña, conozco al “Grupo Otraparte", un ensamble creado en el 2007, decidido a promover música académica del siglo XX y XXI cuyo formato consistía en voz, clarinete, trompeta, guitarra eléctrica y acústica, flautas dulces y traversa. Su nombre nació en homenaje al filósofo colombiano Fernando González Ochoa y su casa Otraparte, encontrando su propia identidad en las estéticas propuestas por el arte de vanguardia de los siglos XX y XXI. Hago parte de la agrupación desde la primera mitad del año 2014, en creaciones colectivas e interdisciplinarias con video, teatro y danza contemporánea, improvisaciones y estrenos de obras con los que fue posible trabajar dos años y se empezó con la grabación de lo que puede ser su primer CD, que incluye la obra del compositor estadounidense Frederick Rzewski Chains (1986), para narrador instrumentación indeterminada que comprende 12 movimientos. Llegamos a esta obra porque para la conformación del formato no se encontrabas piezas originales. El formato fue un cuarteto conformado por trompeta, flauta traversa y dulces, guitarra eléctrica y acústica y violonchelo interesado en interpretar obras solistas, dúos y otras obras que son compuestas para el ensamble completo específicamente. Actualmente, también interesado en generar repertorio, convoca a compositores locales interesados a realizar obras para el formato actual. Ha sido una experiencia altamente gratificante ya que tuvimos la oportunidad de establecer un vínculo con los compositores que han sido invitados o los que han propuesto iniciativas al respecto, participando activamente en la creación de las obras, descubriendo nuevas sonoridades para cada instrumento en particular y por supuesto para el ensamble. En algunas ocasiones hicimos evidente la necesidad de salir de la rigurosidad de la interpretación y encontramos nuevas maneras de articular por medio de efectos e implementos alternos al instrumento sonoridades que se convierten en resultados sonoros que parten de la naturaleza el sonido.

El trabajo que se realiza en el grupo, ha traído experiencias positivas y negativas por diferentes motivos; ya sea por solucionar partes musicales, horarios de ensayo, por el repertorio nuevo que se vaya a escoger, afinación, etc., ha sido un compromiso que requiere de mucha responsabilidad, estudio y palabra. En ocasiones, la gestión que tiene el grupo no ha sido constante y se aprenden a sobrellevar diferentes reacciones y opiniones de las presentaciones. La música que es interpretada por la agrupación, no solo se ensaya con los instrumentos sino que antes se realizan reuniones para tomar decisiones así como sesiones de "laboratorio" donde se experimentan sonoridades incluso con objetos externos como lo son llaves, monedas, pitos, piedras, cajas etc., experiencias de creación necesarias para un desarrollo de la interpretación ideal.

Alternamente, del 12 al 31 de mayo de 2014, el Proyecto Curricular de Artes Plásticas y Visuales y la Sala de Exposiciones de la Facultad de Artes ASAB, presentó al público bogotano la muestra “Expulsión”, un proyecto artístico del docente Rafael Mauricio Méndez Bernal. La afinidad que se estableció en la exposición fue la relación Artes Plásticas y Visuales-Música-Danza-Teatro y el recurso del

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reconocimiento y utilización del espacio como herramienta para enlazar una historia y propone así mismo una interacción con el público.

Mi participación estuvo sujeta a seguir una secuencia de eventos que representaban diferentes expresiones y sensaciones ligadas a la expulsión asumida de diferentes perspectivas con una organización espacial que significaba un orden, pero aun así podrían verse de manera aleatoria.

Participamos tres artistas los cuales nos definíamos por nuestras intervenciones: El "Devorador",

artista escénico de maldad refinada y elegante, la "Erinia", bailarina que se nutre de la angustia que provoca en sus perseguidos y desconoce el sentido de la indulgencia, la compasión o el perdón; por último estaba mi rol como músico interpretando al "testigo" quien genera una imagen que re-presenta lo que está presente ahí en la experiencia. Elabora una versión de la complejidad humana que presencia en modo auditivo, utilizando musicalmente herramientas técnicas para improvisar sobre la canción flamenca "La mariposa blanca".

Para el trabajo realizado bajo la dirección del maestro Rafael Méndez fue necesario considerar

las nueve secuencias con las que contaba la obra, cada una organizada por la configuración espacial, la configuración auditiva y la configuración visual y de iluminación seguidas por las acciones que se marcaban por tiempos de acuerdo a la extensión de la intervención. Ya con esto asimilé que se trataba entonces de que fuera una exposición de cuadros en movimiento enlazados entre sí por diferentes pautas organizadas.

Foto: Edwin Duarte, artista plástico egresado de la ASAB

El centro temático se situó en torno al exilio asumido tanto desde la experiencia política y social que ha marcado nuestra identidad nacional, como desde la vivencia básica y transversal a lo humano, recogida en los complejos simbólicos más significativos de las culturas. Alrededor de una imagen fotográfica de autoría del maestro Jesús Abad Colorado, se ordena un entramado de acciones y presencias visuales y

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auditivas desde las que se intenta una aproximación compleja a la experiencia histórica. Mi intervención duraba de 10 a 15 minutos y me encontraba ubicada en un púlpito: dispositivo

ideológico y político que “dispara” ráfagas de imágenes constituyentes del estatus quo, ocupa el lugar cultural del “púlpito” en el uso de la iglesia católica tradicional. La imagen que representaba estaba compuesta de manera compleja elegante y formal, como se espera de un intérprete convencional; porta una máscara antigás de fuelle largo sobre boca y nariz y está visiblemente ciega. Su apariencia se constituye, entonces, en torno a una doble condición: por un lado, la ceguera como limitación que ha constituido una de las versiones más contundentes de la videncia y la sabiduría occidental. Por el otro, la imposibilidad de respirar más que a través de un penoso dispositivo que le permite sobrevivir a la amenaza ambiente, cada vez más aterrorizante. Pues no se trata solamente de la calidad venenosa del aire que se respira en la contemporaneidad, sino de la contaminación pavorosa de las imágenes que se “disparan” desde el púlpito, las cuales, con su poder de contagio provocan la locura en individuos y en comunidades.

El tema de la canción "La mariposa blanca", se refería a cómo le es arrebatada la libertad a la mariposa blanca, mi interpretación fue siempre de improvisación teniendo en cuenta que al empezar utilizaría la melodía de la primera estrofa empezando en registro bajo y de ahí en adelante utilizaría armónicos naturales y artificiales, variaciones rítmicas, golpes de arco, y una gama de efectos sonoros que descubrí e investigué utilizando algunos fragmentos de la canción original, pensando en llevar la interpretación a un clímax y un descanso que hicieran referencia a las imágenes proyectadas.

Una experiencia que alude a una realidad inevitable sobre la migración; que no se manifiesta tan violentamente en el centro del país y que hay que darle la importancia y divulgación en mi caso por medio del arte, estando en contacto con artistas de las demás áreas, dialogando, representando e informando. Los aprendizajes obtenidos se basan en la reflexión en base a la violencia que tienen que experimentar personas ajenas al conflicto político y armado que se tiene en algunos lugares del exterior de la ciudad.

Para el proyecto que a continuación relato, las intenciones en las intervenciones interpretativas

se desarrollaban con una sensibilidad basada en una realidad ajena que no deja de golpear corazones impulsando a nuevos artistas a generar información por medio de la creación artística, permitiendo al oyente generar una actitud reflexiva en cuanto a la importancia de no ser ajenos a la realidad.

A comienzos del año 2015 este año, se vuelve a presentar la Esquina Desplazada pero esta vez con la música en vivo en el Teatro Mayor Julio Mario Santo Domingo. Experimenté con un montaje de producción magnífica: excelentes artistas, coordinadores y directores, la escenografía y uso de luces fueron de gran impacto ya que se utilizaron estructuras, proyecciones y vestuario además de las diferentes miradas y saberes de cada uno de los participantes en el montaje. Era otro tipo de formato, más espectacular, con unas calidades técnicas que me permitieron aprendizajes teóricos, pero también nuevas maneras de comprender el espacio y los alcances de uno u otro formato, de uno u otro presupuesto de ejecución. Esto es clave, pues aterriza los conocimientos previos a las realidades de la realización escénica; permite comprender las dimensiones y particularidades de cada tipo de montaje.

Desde mi trayectoria, que en la práctica fue de una mirada más amplia acerca de lo que constituye el montaje escénico que se enfrente a diferentes retos de procedimiento, perfilé desde

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entonces claridades sobre mi siguiente paso. La certeza que se repetía era la presencia del violonchelo a través de su insistencia, de participar una y otra vez desde esta aportación, sin cerrarme a nuevas prácticas artísticas. Cierto reconocimiento sobre mi relación con el instrumento se tejió poderosamente y así empecé a reconocerme y a ser reconocida. En el marco de la academia y de las exigencias de grado, me preparé para conceptualizar y desarrollar lo que sería mi recital de grado. El violín funge para mí como lo propio, lo que me pertenece.

Foto: Carlos Mario Lema

Como habían narrado desde el comienzo, el proyecto transversal a los espacios más efímeros fue el de la Coopfilarmónica. En este mismo año finalizó en términos formales, pero de mi parte continúo con la expectativa de seguir haciendo experiencia con jóvenes decididos a cambiar su presente y encaminarlo a un mejor futuro por medio de la música. Es por eso que decidí conformar y dirigir el grupo “Chelos y Flauta”, todos alumnos de las dos localidades que tuvieron la oportunidad de participar en el proyecto de la Coopfilarmónica. Comienzo a tejer relaciones entre este trabajo en términos de repertorio y lo que sería, más adelante, mi trabajo de recital de grado.

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Foto: Ximena Moreno

Para todos los que participamos en esta experiencia, fue indispensable indagar sobre los aspectos del trabajo de música de cámara y a partir de varias pruebas de sonido escoger el papel que cada uno interpretaría. Participamos entre 10 y 12 chelistas y el repertorio seleccionado abarcó arreglos hechos por mí donde se incluía rock, música colombiana y música sacra. Logramos tener varias presentaciones en la iglesia de la candelaria y en la plaza del chorro de Quevedo, llegando a un público agradecido: para algunos era una nueva propuesta realizada por jóvenes interesados en la manifestación de sus intereses artísticos a la que podían acceder de manera fácil y desinteresada.

La alegría y satisfacción que reflejaba el público (personas que pasaban y se detenían a escuchar)

después de terminar de tocar cada tema fue una sensación inolvidable y meritoria. El estar reunidos en la fuente de la plaza del "Chorro de Quevedo" con personas que estaban hasta ahora descifrando su futuro por medio de propuestas artísticas no convencionales con propósitos de divulgar el arte por medio de la unión y trabajo en equipo. Todos los que participaron fueron alumnos que fui conociendo en los proyectos sociales de las localidades en las que me desempeñé como profesora del violonchelo.

La mayoría de estos estudiantes, decidieron seguir como profesión la música con énfasis en la

interpretación siendo admitidos en los proyectos de pregrado distribuidos en alguna de las tres universidades públicas de la ciudad. Personas que aportaron también, conocimientos para emprender una pedagogía sustentable y cada vez más perfeccionada atribuyendo a la importancia de reconocer a cada ser con capacidades y propuestas de aprendizaje diferentes.

Acá es necesario mencionar, a veces como formalismo de lo evidente que resulta, que muchos artistas y gestores culturales deben saltar de un proyecto a otro por la misma dinámica de inestabilidad de las prácticas artísticas contemporáneas. Considero que los jóvenes artistas son migrantes y sujetes que saltan entre piedras, construyen puentes temporales que cruzan y derrumban. Bajo esta lógica, con lo bueno y con lo malo que conlleva, ingresé al proyecto de la empresa Cafam de Colombia, llamado

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“Tocar y Luchar”. El trabajo se desarrolló en colegios de la empresa: Colegio La Esperanza ubicado en Bosa, Colegio Santa lucía y Colegio Bellavista situado en Patio Bonito en la ciudad de Bogotá. Era un ejercicio de elaboración extra a la jornada escolar. Consistía en iniciar a jóvenes elegidos por los resultados de una previa audición (teniendo en cuenta aspectos como sensibilidad, elasticidad, ritmo, vocación y pasión para la música y la interpretación del instrumento) para formar parte de la formación y ensamble musical. A través del estudio del violonchelo he desarrollado una sensibilidad artística que se profundiza en la creación y la interdisciplinariedad construyendo proyectos dirigidos a personas del común interesadas en aprender e informarse a través del arte; la ejecución del instrumento musical desde la pedagogía lo desarrollé y lo he desarrollado en cuatro planos:

Plano sensible: Transforma seres humanos con una mirada más amable a través de los valores tanto a nivel individual, familiar y social. Trabajo en equipo, compañerismo, aprender a compartir, la comunicación y respeto al prójimo.

Plano intelectual: La disciplina desarrolla las facultades del racionamiento lógico y matemático, autocontrol y equilibrio.

Plano social: Cuando se trabaja en grupo se desarrolla la socialización y se adquiere la capacidad de adaptación y flexibilidad.

Plano Motriz: El cuerpo se adapta a ciertos reflejos que se producen por la repetición y soluciona problemas a través de la creatividad e imaginación.

El resultado fue evidente en el compromiso y comportamiento de cada uno de los estudiantes, en donde ofrecimos un programa de clases individuales y ensayos parciales y generales de las respectivas orquestas. Esto debido a que el programa funcionaba de manera similar al de Coopfilarmónica, donde se enfocó al estudiante a seguir un proceso: empieza desde el coro, después en las orquestas C y B (según el nivel), hasta llegar a la orquesta A donde se encuentran los jóvenes que han alcanzado más nivel. No puedo dejar en este punto de recordar fuertemente una reflexión desde la academia:

El discurso corporal es el recurso impresivo y expresivo del pensamiento sensorial a partir del cual el individuo lee, desde su corporalidad, la lógica implícita en las diversas alternativas humanas de expresión… Desarrollar un discurso corporal particular significa construir una base gestual, un vocabulario y una gramática simbólica de movimiento para re-significar y complejizar el bagaje de nociones, interpretaciones, sentidos y significados que traducen en experiencia corporal la relación del sujeto con la realidad. (Mallarino, 2005)

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Foto: Edwin Duarte

Finalizo esta experiencia en la cual los jóvenes de barrios periféricos se encuentran con la música como potencial transformador y como elemento que amalgama en ellos y en mí un proyecto de vida sólido y duradero. Dejo de lado este trabajo y llevo conmigo los aprendizajes de uno de los temas que más me interesa: la pedagogía de las artes desde el violonchelo.

Con el salto, paso a integrar la creación interdisciplinaria “Extravíos”, donde confluye la danza-

teatro, la música y la proyección visual. Todo parte de un interés por parte del “Dúo de cámara Piano-Chelo”, ensamble que se originó en el “Ensamble de Música Contemporánea ASAB” y a partir del conocimiento y experiencias adquiridas se propuso llevar a cabo una participación artística colectiva. La intención y logro fue acercar a los espectadores a la apreciación, experimentación y participación de una puesta en escena con obras de compositores latinoamericanos del Siglo XX compuestas para Piano y Violonchelo respectivamente.

El proceso de montaje de cada una de las partes (instrumentos, bailarina y artista visual) tuvo

que ser constante utilizando herramientas como el teclado y afinador en el caso del violonchelo y metrónomo para ambos instrumentos, también referencias visuales y de movimientos para la bailarina y artista visual respectivamente. El repertorio escogido tenía entre otras, secuencias iguales para ambos instrumentos que debían estar solucionadas individualmente y así el resultado sonoro fuese una fusión agradable de timbres y colores que permitieron un ensamble con la creación coreográfica del baile y la proyección visual.

La relación que se tuvo con las integrantes empezó desde un reconocimiento personal y artístico

de cada una y el aporte que significaba para el montaje. Un punto de partida importante ya que así mismo se empezó a trabajar la interdisciplinariedad por medio de ejercicios y laboratorios del cuerpo, la

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imagen y la música y la correspondencia que se establece entre ellas. Para cada presentación que se realizó se acostumbraba a tener una conversación con el público

asistente como retroalimentación del trabajo realizado y la manera en que se puede ir transformando la propuesta por medio de acuerdos y decisiones unánimes del grupo. Reflexiones que sin lugar a duda se tuvieron en cuenta para retroalimentar la propuesta.

La obra Tres Danzas Seculares del compositor mexicano Mario Lavista, fue el puente que llevó a la agrupación a motivare por realizar un repertorio completo para presentarlo puesto que en una clase en la academia, la maestra Beatriz Elena Martínez profesora de canto de la facultad, sugirió bailar esta pieza debido a su título y a partir de la experiencia vivida y los conocimientos técnicos desde lo corporal hasta lo personal desarrollar y conformar "Textural" punto de partida para crear desde la intuición. Debido a que las intérpretes hicieron parte del “Laboratorio de Formación del Actor”, promovido por el Teatro Acto Latino, involucraron la Danza y la proyección visual en el montaje, convocando a una Bailarina de Danza Contemporánea y una artista visual que programaba imágenes que proyectaba sobre la bailarina creando un video mapping.

Los aprendizajes sobre la relación entre la actuación, la música y la imagen, se manifiestan en conceptos y conexiones entre las experiencias de manera que se recalca el color, el timbre, el matiz, la duración, el carácter, etc., activando el componente de trabajo en equipo como espacio propicio para proponer, escuchar, ejecutar y también ceder cuando sea necesario. Cada una de las integrantes tiene un rol específico, pero siempre se coordinaron y establecieron las ideas con puntos de participación coherentes y siempre en pro de una buena impresión del montaje.

Experimentamos y realizamos dos presentaciones en la Universidad Distrital, el Teatro Acto Latino, y el Canterbury Teatro-Bar con los resultados de este proceso. Así empezó lo que sería una propuesta interdisciplinar que aportó no sólo en lo musical, sino también en las dimensiones de lo corporal relacionado con el manejo del escenario. Me di cuenta de la importancia capital de estos aspectos que resultan complementarios en el desarrollo de la enseñanza artística que involucra

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conceptos dirigidos a la creación.

Una relación que se fortaleció en el transcurrir de las experiencias fue enseñanza-aprendizaje, una retroalimentación significante a la hora de abordar nuevas propuestas, así como nuevas maneras de enseñar partiendo de hechos reales que se pueden justificar con conocimiento de causa. Las experiencias así como fortalecen y resaltan aspectos, saberes y conocimientos también son lazos y puentes que llevan de un lugar a otro ofreciendo y consumiendo saberes.

2.2 La interpretación pedagógica de los aprendizajes y el violonchelo

Estos dos momentos configuran entonces la recuperación de la experiencia a través de la narración y la explicitación del saber por parte de quienes participan de ella, desde un punto de vista pedagógico. La interpretación, por su parte, rescata aquellos procesos que pueden considerarse como innovadores y que antes no habían sido reconocidos como tales; muchos de estos aunque están presentes de manera espontánea en la práctica pedagógica, con frecuencia son pasados por alto al no ser reconocidos como saberes y conocimientos de orden conceptual y metodológico. Se trata de avanzar en la comprensión de la experiencia a partir de reconocer desde la narración sus aspectos y ejes orientadores. La interpretación busca reconocer aquellos saberes que son intrínsecos a los procesos pedagógicos para volverlos intencionales, como parte del proceso reflexivo que implica la sistematización, de manera que conduzca a formular acciones en pro de mejorar su calidad. Por ello, afirma Torres que “a nuestro juicio, una sistematización debe dar cuenta de dinámicas propias de las prácticas sociales que se escapan a las percepciones individuales de sus miembros y que sólo pueden conocerse, trascendiendo sus relatos” (1996). Aquí la interpretación de la “experiencia” se hace con base en preguntas que buscan desde un sentido crítico y reflexivo comprender la configuración de la experiencia de la forma en que lo hizo. Por esto, la interpretación pedagógica implica analizar los siguientes enunciados:

● La relación de la experiencia con el proceso de formación pedagógico. ● La relación de la experiencia con los procesos artísticos. ● La relación de la experiencia con el contexto. ● La relación de la experiencia con mi historia como autora de la experiencia. ● La relación de la experiencia con la política.

Esta experiencia se hizo desde lo inevitable: el sumergirme, voluntaria y decididamente, en la

iniciativa de organizar un colectivo artístico para trabajar la conciencia de lo corporal, vocal e instrumental. Estos aspectos fueron bastante significativos, y tuvieron lugar tanto en la formación artística como en la pedagógica, pues como un reconocimiento personal me incliné por la búsqueda de procesos innovadores y asibles, de acuerdo a la integración de los aspectos más significativos del arte desde la creación y la interdisciplinariedad.

La relación que tiene la experiencia con la formación pedagógica está basaba en la integración

social de personas, contextos y conocimientos, tal como lo evidenció la narrativa de lo vivido. Desarrollamos actividades como trabajo en equipo para construir manifestaciones autónomas de sentido de pertenencia, realización de trabajos, talleres y tareas partiendo de lo sensible y del compromiso

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transformador de las artes y de la música, entre otros elementos. El trabajo en equipo y en actitud de diálogo fortalece la creación y la búsqueda de oportunidades desde lo estético, y deriva aprendizajes al permitir a las personas salir de la rutina experimentada debido al entorno socio-económico en que cada uno reside. Al analizar la experiencia concluyo que no es entender el arte como una escapatoria de lo real, sino como un elemento para la reconfiguración de la realidad; el trazo de un proyecto de vida que si bien no debe orientarse al largo plazo, permite configurar el futuro inmediato y sobre todo brindar nuevas herramientas sensibles para aproximarse a la vida.

Desde la perspectiva de la práctica artística, la experiencia ha sido un espacio de vínculos para innovar, investigar y generar propuestas creativas sobre todo en el campo interdisciplinario. Dadas las prácticas desarrolladas, la configuración de lo pedagógico se relaciona con lo comunicativo, pues las artes son un proceso de comunicación al realizar tanto un ejercicio de interpretación musical como uno de enseñanza y aprendizaje. Así, en el lenguaje corporal y no corporal están presentes elementos pedagógicos que son de naturaleza comunicativa. En la edición N°2 del primer semestre de 2013 de la Revista SCNK de la Facultad de Artes ASAB, el ensayo que publica Paola Ramírez nombra a Meyerhold para referirse a la música como una guía, un elemento de creación de inspiración en el sentido estructural. Es la música la que tiene el poder de guiar el espectáculo teatral a partir de su estructura y sus ritmos. (2013). Dos elementos: el primero es el contexto que emergió como elemento fundamental para entender las particularidades de lo pedagógico. Las dos localidades y los colegios ubicados dentro de la ciudad en posiciones enclasadas, en barrios con historias y trayectorias particulares que ubican a los sujetos en determinadas relaciones sociales y de poder dentro de la ciudad. Para mí, como artista y como ciudadana, es inevitable sumergirme y enfrentarme a mi propia realidad, una en donde era imposible sentirme atraída por personas que desconocían el poder que genera el arte como sensibilizador. Era una convicción personal, corporal, que se ratificó al enfrentarme a entornos diversos marcados por la intolerancia y el irrespeto hacia los demás y hacia sus decisiones, conducta que empezaba casi siempre en el hogar.

El segundo elemento se refiere a los escenarios en donde realizamos las presentaciones dentro y fuera de la ciudad. Una nueva forma de entender el territorio y lo particular de cada ciudad o de cada región, para lo que era necesario acercarse al lenguaje (comunicación) del público asistente. Esto exigía entender y leer rápidamente contexto, e incluso y de manera necesaria preparar conocimientos reales y aplicables sobre los lugares que como artistas recorremos. Cada lugar tiene su sensibilidad y aprehenderlas es un conocimiento que la pedagogía de las artes debe contemplar y transmitir seriamente.

Estos son dos elementos que para mí eran desconocidos o al menos tomados a la ligera. Al

interpretar la experiencia reconozco los aportes significativos que el conocimiento y los elementos de comunicación como generadores de las capacidades de relacionamiento con el otro que socialmente está en circunstancias diferentes. Incluso pensar que aunque estén ligados al ejercicio y campo de las artes, poseen saberes, expectativas comportamientos y episodios disímiles, diferentes a los que estoy habituada a recorrer. Reconocer la diferencia y romper con la ingenuidad de pensar que los escenarios de las artes son neutros en sí mismo es fundamental a la hora de pensar la pedagogía de las artes.

De su parte, la relación de la experiencia con mi historia como autora de lo vivido y de lo

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narrado, se conforma desde los espacios y facetas en las que he estado involucrada, por supuesto. Son estas y no otras vivencias las que me forman y me atraviesan como docente. Aunque por supuesto el conocimiento académico modifica y perfecciona las herramientas para acercarse a la creación y a la enseñanza, es la experiencia la que modela el filo de esas herramientas. Como señaló Barrera, “El tema de lo interdisciplinar en el campo artístico es un asunto importante para la Facultad de Artes, la cual, por su condición de espacio en donde confluyen saberes, conocimientos y prácticas, maestros, alumnos y artistas, necesita de la articulación con diferentes integrantes que ayuden a la consolidación y puesta final para el público” (Barrera, 2012).

Constantes procesos y situaciones que se ligan con el interés de hacer parte de escenarios de formación donde se establecen retos y oportunidades con intenciones de buscar “lo nuevo” y explorar corrientes que sirvan no solo como proyectos de producción profesional sino también como transmisor de valores, técnicas y conocimientos, son los que templan los elementos de la pedagogía personal.

En el caso de la relación de la experiencia con la política, que supera las dimensiones de lo personal, es entristecedor admitir que por cambios de gobierno, los proyectos sociales que son en beneficio de comunidades con poco acceso a programas que complementan el desarrollo social, motriz, artístico y académico en las localidades de la ciudad, se vean frustrados por las decisiones tomadas sin tener en cuenta que se arrebataba el derecho a la oportunidad de pertenecer artísticamente a agrupaciones y proyectos que le dan un contraste a las prácticas cotidianas que se practican en el hogar. Mis posibilidades como sujeto político se ven limitadas, mi rango de acción se disminuye, y debo aceptar la finalización de esos procesos que si bien cambian mi vida, lo hacen especialmente cambiando los procesos de los demás a los que llegué por medio del violonchelo. El maestro Carlos Araque Osorio en su artículo “¿Arte y política o política en el arte”, señala que “el arte genera necesidades, conforma comunidades y sociedades, moldea conductas, da status, constituye identidad e incluso destaca virtudes y puede propiciar que algunas verdades no tan reales en el imaginario colectivo, se transformen en invenciones o quimeras.” (2013). Aunque mi identidad está atravesada por las artes y por el violonchelo en particular, el poder de las instituciones no permite que la construcción de una identidad por medio de las artes para las personas formadas sea posible como un proyecto sólido. La pregunta que también me queda desde lo personal y así avanzar en lo que sigue de este trabajo es cómo hacer que el arte no se convierta en una quimera o en una falsa ilusión para las personas y colectividades que no pueden continuar en el proceso de las artes como me es posible a mí.

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3. CIERRE DE LOS MOMENTOS: TRANSFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LA EXPERNCIA DESDE LA SENSIBILIDAD DEL VIOLONCHELO

El tercer momento de la traducción de la experiencia, el que tiene que ver con su transformación para la derivación de conocimiento y, para este caso, de metodologías pedagógicas con el violonchelo, es el más importante en términos de producción de conocimiento. Tiene que ver con la transformación del saber acumulado para traducirlo en conocimiento. En este proceso hay que resaltar los aspectos que relacionan interpretación-pedagogía y su resultado transformador en el desarrollo de la experiencia: lo que realmente relaciona al profesor y al alumno es el hecho de que ambos tendrán que utilizar un escenario para poderse presentar, y es allí en donde lo encontrado a través de este proceso adquirirá sentido completo.

Desde mi perspectiva y como conclusión que aporta a las metodologías de la sistematización de

experiencias, no puedo entender el cuarto momento que propone Torres (1996) de comunicación de la experiencia como un acto separado del momento de la transformación, y en general del proceso tanto experiencial como de sistematización. Si de acuerdo al autor se trata de re-comprender los hechos ocurridos y los elementos analizados para devolverlos al contexto en un ejercicio de retroalimentación, las experiencias al ser practicadas se comunican todo el tiempo. Es un ejercicio circular en espiral que va y viene sobre sí mismo, es decir que lo comunicativo es inseparable de lo experiencial, aun cuando lo comunicativo para este caso tenga que ver con hablar de la experiencia en sí misma.

Esto quiere decir que esta tesis de grado es de entrada un acto comunicativo de la experiencia

que cierra el ciclo de investigación, no para clausurarlo sino para cumplir a cabalidad la metodología de la sistematización de experiencias. Lo que sí quiero señalar de manera clara, es que estos dos momentos pueden comprenderse en un mismo movimiento, y que incluso el momento de la comunicación es uno del que se está dando cuenta todo el tiempo, por lo que es más una separación analítica que realmente necesaria.

La sistematización da cuenta de los procesos positivos que se realizaron presentando varios

montajes de concierto en el año, trabajando en el montaje de las partes de la fila de violonchelos en el caso de mantener un diálogo con los estudiantes y conceptos claros de los montajes a nivel profesional, a partir de una clara y entendida bibliografía e historia del violonchelo y de lo que se pretende hacer. He abogado por un método narrativo que parte de la primera persona para responder a los efectos de la comunicación de lo vivido por mi como artista y como docente, por lo que propongo este capítulo de cierre como una narrativa crítica, pero que no por entrar en el lenguaje de lo académico pierda el tono y enfoque vivencial. De esta manera considero que la experiencia tiene un mayor nivel de efectividad a nivel de la comunicación.

Así, los ejes conductores de este capítulo de cierre se orientan por los tres principios y resultados

teóricos que listo y explico a continuación, para luego continuar narrativamente con el desarrollo de los tres, resaltando en negritas aspectos claves relacionados con los tres ejes-resultados.

a) Conexión entre las experiencias que tienden lazos y puentes. La relación y el trabajo interdisciplinar revelan un efecto principal de la manera de construir y crear: la voz de cada participante es fundamental para un proceso de diálogo, de transformación y de creación escénica. Por ello hablo de la voz movilizadora. La voz de cada sujeto, la

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expresión de sus deseos, angustias, sueños, ideas, equivocaciones y saberes permite que se fortalezcan los lazos sociales en torno a resultados creativos.

b) Interconexión de conocimientos producidos en lugares y con efectos diferentes. Los conocimientos técnicos, los conocimientos desde las trayectorias informales, las historias de vida de cada sujeto y los saberes corporales-sensibles deben unirse con el fin de comprender holísticamente lo creativo y lo situacional. Unos conocimientos no chocan con otros; la academia no es antónimo de lo barrial. Debe abogarse, al contrario, por tender puentes sólidos y acá las estrategias pedagógicas de lo sensible permiten construir dichos enlaces y hacer circular los conocimientos de todos de manera horizontal.

c) La potencia de lo experimental como vaso comunicante entre el conocimiento clásico y tradicional del violonchelo y las nuevas expresiones musicales y plásticas que son posibles. La música experimental y la creación experimental permiten que las personas no se vean sometidas a las ejecuciones tradicionales del instrumento, que por demás son absolutamente valiosas, sino que se permitan interactuar plásticamente con él, encontrando otros lenguajes y escenarios en donde el instrumento es posible, se salga de la esfera que lo aleja de la realidad inmediata, para traerlo al contexto y saberlo apreciar.

La primera manera de evidencia lo resultante de la transformación es el ejercicio teórico de

saber que es precisamente en el escenario es el espacio social y creativo en donde se reconocen como diferentes profesor y alumno. Se distancian desde las decisiones y las propuestas que se vayan a interpretar, pues cada uno asume posiciones diferentes en el trabajo, sin decir que las contribuciones de uno u otro sean secundarias. Este asumir roles y las consecuencias que para un proceso ordenado representa, es decir estar en disposición inicial de transmitir y recibir para luego cuestionar esa relación de poder y pasar a retroalimentarse, se convierte en un proceso de música y creación. Por ello se pasa de la relación de poder a la relación de comunicación a través de leer, alumnos y maestros, lo nuevo que la experiencia pedagógica trae para cada uno. En este sentido,

Lo creativo se instaura en el registro de los sentidos de vida, de los valores, de lo mitológico, de los imaginarios, de las angustias, de las preguntas, de los ritos, de lo colectivo, de lo individual, de los tiempos, de los espacios, de las dimensiones, de lo cósmico y en la capacidad para apreciar lo nuevo. Lo creativo es un acto comunicativo con multiplicidad de lenguajes, formas, sentidos arraigos y desarraigos por la tierra, por el mundo, por redimensionar el pasado, e intensificar el presente en la dialógica de la tradición y lo contemporáneo, de lo local y global y navega continuamente entre el consenso y el conflicto de los movimientos sociales. Lo creativo integra el arte y la vida, dinamiza lo estético y nos trasciende como seres humanos en el devenir de la realidad y la fantasía. Lo creativo genera metáforas como construcción de realidades. (Lambuley, 2009)

Es muy posible interpretar el salón de clase como un escenario donde se encuentran profesor y el alumno, allí donde es más evidente la diferencia entre ambos sujetos, un espacio ideal para expresar el conocimiento de cada uno a la medida de sus experiencias, estudios y virtudes en este caso musicales y de interpretación. Es de vital importancia que se sepa muy bien de lo que se esté hablando para que el resultado sea siempre favorable al punto de llevar a lo colectivo algo que era netamente individual. Ante una partitura, como dice Lambuley, “(…) no se trata solamente de seguir literalmente el desarrollo del texto, hay que sentir y captar su estructura interna, decodificarla, desdoblarla y extrapolarla en códigos de música.” (Ibid). Esta es la función inicial del docente que no enseña un conocimiento técnico, sino una

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manera sensible de entender los repertorios de la música.

En este sentido, el lenguaje no verbal es un componente social y cultural del lenguaje articulado –el idioma-, en cuanto a la dimensión gestual enfatizadora de la palabra. Pero es además el ámbito existencial de formas expresivas sociales como las artes, el deporte, la composición gráfica, las disciplinas audiovisuales y las distintas dimensiones expresivas y comunicativas del hombre. La palabra no es necesaria, o al menos secundaria cuando se piensa en el cuerpo y su relación con las artes; el vocabulario expresivo se construye en una sensorialidad que acorta distancias, es decir se localiza en el gesto corporal y se constituye en una posibilidad simbólica propia que genera respuestas singulares, para convertirse en acto comunicativo (Mallarino, 2005). Y, además de acto comunicativo, en acto pedagógico, agregaría yo.

Ahora bien, como parte del proceso y aporte del trabajo en la sistematización de las experiencias en la formación con estudiantes de algunos de los proyectos sociales, adquirí herramientas en los diferentes procesos artísticos y creativos para socializarlas y brindarlas en el momento de dictar la sesión de clase. La relación que se planteó para los estudiantes de violonchelo (entre otras) fue implementar dentro de las sesiones de clase, la importancia de presentarse en vivo con regularidad, se creó el concepto de tocar para la gente con lo que se motivaron a realizar el montaje de sus piezas y tener el hábito de tocar frente al público en escenarios abiertos o cerrados, para un público privado o no. La importancia de tomar el hábito de tocar en público fue evidenciada en la seguridad que apropiaron los estudiantes al momento de presentarse a la universidad, el resultado fue que algunos de ellos fueron admitidos, una noticia muy positiva debido a que seguirán fortaleciendo y cumpliendo sus sueños siendo el resultado de una muy buena preparación.

Lo que favorece la disciplina de estar tocando y estar en contacto con artistas que siempre van a estar a la vanguardia de explorar, practicar y presentar propuestas que tengan que ver con la música y las artes en general. Es la reacción alentadora de los alumnos para continuar motivándolos en la búsqueda de nuevas propuestas de creación utilizando las herramientas básicas que dentro su proceso de aprendizaje han ido implementando. A este punto se han dado cuenta debido a las presentaciones relatadas en la experiencia de que realmente vale la pena involucrarse interdisciplinariamente desde espacios convencionales y no convencionales para las artes, ratificando la importancia de tener presente el espacio (escenario cómodo y que cumpla con las características del montaje) y la organización estructural de la música (desarrollo coherente de la interpretación).

La conexión entre experiencias permite dar cuenta de retos cumplidos, otros por mejorar o terminar y algunos por ahora inalcanzables y así sucesivamente logrando una sensibilidad que fortalezca el pensamiento desarrollando proyectos en pro de la divulgación de nuevas propuestas artísticas en relación con la investigación, el reconocimiento de conceptos, maneras diferentes de proponer soluciones y generar conocimiento, trayendo con sigo más y más experiencias de las cuales siempre se saca lo positivo y lo que hay por mejorar. Socialmente el trabajo en grupo es desarrollado como base principal de la labor como docente y como músico, aunque el estudio y práctica sea personal, siempre se va a tener que trabajar con un equipo de trabajo que necesariamente no sean músicos.

El carácter con que se ve influenciada la interpretación de una obra, o creación de una

experiencia, parte también de la manera en que se ha abordado lo que se hace para el montaje de la

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misma, el contexto social, económico y político a todo nivel, un espacio y un lugar, emociones, percepciones, resultados o efectos que afectan o resultan modificando lo realizado, construcción de relaciones personales y sociales y un reconocimiento personal de los pensamientos, las emociones y sensaciones que se puedan necesitar para sacar adelante situaciones determinadas. Desde la motivación se puede disfrutar de procesos complejos y dinámicos con todo lo que conlleva un planteamiento de programa de concierto solo o con orquesta, fuentes de aprendizaje que se van produciendo continuamente con cambios y transformaciones que van sucediendo a medida que se existe y su originalidad.

Los puentes que llevan de una experiencia a otra son significativos en el momento en que se

encuentran dentro de la transformación social, educativa e investigativa con puntos de referencia y antecedentes que surgen de revivir emociones, realizar prácticas sociales, generar lazos de amistad, adaptarse y mostrarse con responsabilidad adaptando y confrontando los objetivos previos para generar dentro de una realidad nuevas expectativas para la realización de continuas experiencias. En el caso de la interpretación del violonchelo hay que tener una constancia y metodología para abordad desde un punto de vista general, desarrollos técnicos y de proyección interpretativa con seguridad y responsabilidad.

La producción de conocimiento técnico, muscular, de reflejo y memoria en el violonchelo es

eficaz, a medida que se va transformando por medio de una reflexión crítica de las experiencias. Un aprendizaje que debido a la constancia y la necesidad de reproducir por medio de las emociones y el conocimiento sobre las capacidades personales de cada quien. La pedagogía en el violonchelo se basa en metodologías que trascienden de acuerdo a quien reciba las instrucciones ya que somos personas individuales y por lo tanto la manera de aprender y conectarse con la habilidad y el conocimiento siempre va a ser diferente.

Para abordar un tema específico en la enseñanza de algún tema en el proceso de aprendizaje de

la ejecución del instrumento, se debe haber tenido un proceso intelectual y motriz con características evolutivas para tener un fortalecimiento de conceptos y ejercicios que serán utilizados para abordar complejidades del repertorio. Los recursos técnicos y sonoros que se pueden experimentar en el violonchelo, no sólo se realizan con el instrumento sino que también se complementan e incentivan con sesiones de escuchar música, realizar ejercicios con el cuerpo, cantar, e investigar, integrando coherentemente todos los conceptos para tener un sentido crítico en la propuesta de la interpretación musical.

Reorientar y transformar el significado y todo lo que conlleva la interpretación de un

instrumento requiere de sacrificios a nivel social y personal dejando a un lado en muchas ocasiones, el círculo social y todo lo que nos rodea. Se lleva a cabo entonces un encierro que se limita a la práctica rigurosa de la técnica para la ejecución del violonchelo que en algunos casos es necesario. Sin embargo el sentir de la música debe ser el de la aproximación social entre las personas, por lo que no se puede descuidar el relacionarse con el contexto, que es el que en muchas ocasiones define la sensibilidad para transmitir al dialogar con el entorno inmediato que contiene al creador y que es con el que quiere establecer un puente. Cada persona tiene maneras de entender e interpretar, pues bien, la inteligencia no se desenvuelve de la misma forma en todos los seres humanos y no se concibe únicamente desde la escuela, se percibe también desde un punto de vista espacial donde se evidencia la manera en que se resuelve una tarea específica o algún tipo de acertijo o incluso la mejor estrategia de acuerdo al

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momento. (Howard 1993) Las experiencias atribuyen a trabajar con realidades específicas, en función de los saberes y

conocimientos adquiriendo capacidades y fortalezas en la búsqueda de desarrollar mecanismos y pautas de enseñanza donde se comprende, explica y orienta por medio de metodologías realizadas a partir de organizar, clasificar, investigar y producir saberes y conocimientos desde la práctica. La motricidad y elasticidad que se desarrolla durante la ejecución del violonchelo son reflejos de la repetición constante y entrenamiento de la memoria corporal, sensorial y auditiva, ligada a los conocimientos técnicos, teóricos y prácticos que se obtienen progresivamente adquiriendo habilidades para abordar en el repertorio un nivel de dificultad cada vez mayor. Desde la pedagogía los logros obtenidos por los estudiantes tiene un valor significativo y reflexivo en el que se da cuenta de que las herramientas utilizadas deben estar en función de comprender la música más allá del agarre del instrumento junto con el arco; parte de una responsabilidad pero sobre todo pasión, paciencia y exigencia.

De manera complementaria y sinérgica al trabajo en contextos específicos, la academia sigue

siendo a nivel de formación de los artistas un paso muy importante, lugar en el que descubrí por medio de la interacción y estrategias de producción de arte, una gama infinita de posibilidades para poder mostrar al violonchelo en contextos artísticos diferentes al tradicional donde se expone como instrumento sinfónico. Involucrar la sonoridad, registro y cuerpo del violonchelo, surge de la comunicación que inevitablemente se mantiene con artistas de todas las áreas dentro del campus universitario debido a que su espacialidad es pequeña; un lugar donde confluyen las artes plásticas y visuales, la música, la danza y las artes escénicas, se manejan conceptos desde lo tradicional hasta lo experimental permitiendo al estudiante elegir e involucrarse en proyectos de creación y en mi caso interdisciplinar.

La mayoría de las experiencias, sucedieron con artistas de la academia que interesados en

proponer, practicar, desarrollar confianza, atreverse a experimentar etc., aprovechamos convocatorias que la misma academia ofrecía y poco a poco se fue argumentando y aprendiendo sobre cada situación. Aspectos que se relacionan con la pedagogía del violonchelo partiendo del reconocimiento de lo esencial y conocido o también llamado tradicional como un incentivo para no olvidar las raíces y de dónde venimos. La línea principal para el estudio del violonchelo es con métodos escritos por compositores de países de fuera que llevan estudiando la evolución del instrumento desde siglos atrás adquiriendo cada vez, mayor versatilidad en su ejecución. Es por eso que dentro el criterio pedagógico que he adquirido debido a los años de experiencias y aprendizajes, puedo decir que la orientación hacia el aprendizaje del violonchelo, debe estar encaminada no sólo a lo exigido por la rigurosidad del instrumento, sino también para transformar a partir de lo tradicional y el contexto un sentido de pertenencia que nos identifique culturalmente.

Un enfoque desde lo personal es la música contemporánea, pues allí se trabaja partiendo de lo

experimental, involucrando elementos y sonoridades que van más allá de los aspectos tradicionales de la música occidental; se transforman en atmósferas de sonido generado por diferentes timbres y maneras de ejecutar el instrumento. Para este momento estoy en la práctica de experiencias para poder generar conceptos y desarrollar temáticas explícitas que propone la interpretación y la composición.

Es un género que representa un estudio técnico del violonchelo diferente por cómo está escrito,

se lee e interpreta. lo que significa que es una nueva posibilidad de seguir aprendiendo sobre los

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alcances del instrumento en cuanto a su variabilidad en la ejecución, participando también en procesos creativos e interdisciplinarios con un objetivo diferente al que se tuvo en las experiencias pasadas, experiencias que son el motor para seguir trabando en pro de nuevas maneras de proponer la interpretación del violonchelo y la manera de orientar las clases que también son una retroalimentación donde los alumnos han sido responsables de la mayoría de técnicas y tácticas que utilizo a la hora de enseñar.

Este ejercicio no clausura, por supuesto, los enfoques de la sistematización de experiencia ni las

posibilidades del violonchelo en la creación, la pedagogía y la transformación de escenarios tanto de profesionales de las artes como de comunidades barriales que buscan mejorar sus vidas y sus entornos. Es tan solo un aporte a la comprensión de las relaciones que existen entre las artes y los entornos sociales, para las personas y artistas que continuamos apostando por lo comunitario, lo colaborativo y lo sinérgico. Esa es una condición evidente de la práctica de las artes contemporáneas, pues cada artista no es un actor solitario que explora y explota su potencial en la oscuridad de su casa, sino que lo hace en relaciones de trabajo corporal y emocional con los demás. Los escenarios de las artes y del violonchelo se construyen desde la creación interdisciplinar y desde las pedagogías sensibles que escuche y validen la voz del otro.

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CONCLUSIONES

Revivir emociones es como viajar por el tiempo. Cada una de las experiencias nombradas tienen en común la interdisciplinariedad, la creación y por supuesto la ejecución e interpretación del violonchelo como eje comunicador y participativo en la puesta en escena, además de la relación con el proceso pedagógico desarrollado. Se utilizan herramientas que desde la práctica evidencian responsabilidad, adaptación, ejecución y proyección de saberes que generan lazos de confianza y puentes que generan expectativas de progreso y proceso de nuevas tendencias en las prácticas sociales y personales.

Durante los siete años de experiencia en la pedagogía utilizando como propuesta sólida el

complemento en la puesta en escena de mi rol como músico instrumentista, me he relacionado y aprendido de las herramientas artísticas de otros campos de la creación. Esto me permite la construcción de propuestas de creación artística colectivas donde confluyen intereses diversos que buscan el lenguaje de lo común, para generar propuestas de impacto visual, sonoro, experiencial, pedagógico y de transformación.

Las experiencias reconstruidas fueron de vital importancia pues permitieron sinergia de artistas

profesionales de todas las áreas así como creadores de otros campos no profesionales, con el fin de trabajar y proponer nuevas posibilidades de vida a jóvenes con ganas de aprender y crecer en el arte como intérpretes de violonchelo. Encaminamos procesos de aprendizaje con una visión artística interdisciplinar, en la que puse al servicio de las personas y de mi propia ejecución el instrumento como herramienta y vínculo para la participación en agrupaciones artísticas colectivas.

La creación interdisciplinaria permite que se desarrollen nuevos conocimientos no solo para los formados sino para los formadores, a partir de bases teóricas y prácticas corporales desarrolladas a través del tiempo, y que esta propuesta de sistematización puedo recoger tanto desde lo narrativo como desde lo analítico. Para mí, la sistematización fue un proceso revelador que apela a la memoria y se basa en las diferentes posibilidades de recordar y reconocer los procesos que tuve como músico chelista en las diferentes puestas en escena. Lo fundamental de la experiencia es llegar a la comprensión de que la creación es interdisciplinar no porque dialoguen saberes sino porque también crea vínculos personales y emocionales con todos los que intervienen en el proceso. Es, entonces, una suerte de pedagogía de lo sensible en donde el cruce de fronteras no se agota en lo teórico (que también es pos supuesto una ganancia), sino que se abre como un abanico posible cuando las personas se relacionan desde sus dimensiones humanas y desde sus procesos como habitantes de un territorio determinado. La sistematización de experiencias en la práctica interpretativa del violonchelo construyó herramientas pedagógicas y artísticas para la creación interdisciplinar. Un objetivo que realmente logré obtener, pese a las circunstancias adversas que la propia sistematización y el ejercicio de volver al pasado me han traído. No es sencillo recordar con la lucidez del profesional y la sensibilidad del artista, y se corre el riesgo de que en cada relato y en cada análisis se escape algo que en el momento fue crucial. Sin embargo lo que se recuerda es lo que por alguna razón me queda como fundamental, y es esta certeza la que me permite reconocer que lo seleccionado atraviesa los métodos que utilizo en la práctica pedagógica. La sistematización permite una lectura crítica del quehacer como formadora y como artista, con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza con el violonchelo. El proceso de reconstrucción y análisis me permite conocer el instrumento de una manera más

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amplia, concluyendo algo que para mí que es fundamental: si bien el violonchelo es conocido por los músicos y por muchos artistas, no para todos es un elemento cotidiano y esencial en sus creaciones. Yo lo pongo en escena, lo presento, sensibilizo a las personas sobre sus posibilidades y en el estar atento a las reacciones y comentarios de los demás, un público que procura resaltar posibilidades alternas que se fueron descubriendo y conociendo así como las reacciones materiales y emocionales del instrumento.

Esta situación es mucho más evidente cuando se llega con la música y la práctica de las artes a contextos de barrios, localidades y municipios alejados de lenguaje de la música. El violonchelo es primero un extraño, pero a través de procesos pedagógicos efectivos entra a hacer parte de sus sueños y luego de su cotidianidad. El instrumento se vuelve una representación de las posibilidades de transformación gracias a la manera en la que es presentado y, por qué no, a su aura de extrañeza que despierta y motiva la curiosidad. Así, derivo un aprendizaje sencillo, evidente pero eficaz: que el violonchelo como instrumento posiblemente raro y exótico en ciertos contextos, tiene la posibilidad de encantar a la manera en la que seduce un extranjero, ya desde su rareza.

La población a la cual fueron dirigidas muchas de mis prácticas responde a la lógica

anteriormente descrita. En el lugar de residencia se manejaban contextos sociales peligrosos, violentos y hostiles en muchos sentidos, y el acceso a los lugares siempre tenía que ser en compañía de otros profesionales pues no podíamos confiarnos completamente de la seguridad detrás de un instrumento. Aun así, con la puerta medio cerrada y con ciertas prevenciones, las herramientas pedagógicas desde lo sensible, el diálogo entre el conocimiento académico y el de otros espacios, la conexión entre mis experiencias para recordar que primero hay que generar lazos de empatía, una voz fuerte y movilizadora, fueron efectivas para la pedagogía del instrumento.

Las personas no dejaron de un lado su interés por aprender y valorar aquellos elementos nuevos

a su contexto que les llegan desde el lenguaje de las artes, y ven en el potencial de la creación lugares para construir como sujetos, colectividades y como dueños de un territorio y de la propia vida. Por ello la enseñanza de la práctica instrumental tuvo una recepción amplia, pues cada uno de los estudiantes se abrió posibilidades a sí mismo más amplias de lo que parecía ser posible en el desarrollo de sus procesos educativos. No quiere decir este relato que la experiencia no haya estado rebozada de tropiezos y momentos de tensión que no llegaron al final esperado, pues toda actividad es susceptible del error o el fracaso. Sin embargo, esta experiencia reconoce los fracasos pero los deja de lado con el fin de encontrar pedagogías positivas que incluso puedan hacer de la dificultad un aprendizaje colectivo. El violonchelo estuvo para mí, para los artistas y para las personas de las comunidades como un sujeto activo en la transformación y creación desde las artes. Un instrumento que es una ventana.

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