PROYECTO MINEDUC/UNESCO/PAÍSES BAJOS/519/GUA/11: “Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula”

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Autoridades Nacionales: Autoridades Departamentales:

Inga. María del Carmen Aceña Licda. Leticia Roldán de RoblesMinistra de Educación Directora Deptal. de Educación de Zacapa

a.i.

Licda. Miriam Castañeda Lic. Edwin Rivera RoqueVice-Ministra Administrativa Director Deptal. de Educación de

Chiquimula a.i.

Licda. Floridalma MezaVice-Ministra Técnica

Lic. Celso ChaclánVice-Ministro Bilingüe Intercultural

Licda. Alba de GonzálezDirectora de DICADE a.i.

Licda. Virginia Pacam de TzulDirectora de DIGEBI

Autoridad del Proyecto:

Dr. Jesús Ugalde VíquezAsesor Técnico Principal

Autores:

Dr. Jesús Ugalde VíquezAsesor Técnico Principal

MSc. Juan Fernando Díaz ZuchiniConsultor Nacional de Apoyo para la Elaboración de la

Sistematización Integral del Proyecto

Levantado de Texto

TAE. Bianka Girón Campos de SolísSecretaria Ejecutiva

Portada

Fotografía 1: Niñez en Actividades del Huerto Escolar.CET de Filo del Mecate, Huité, Zacapa. Año 2002.

Fotografía 2: Mujeres Ch’orti’ en Actividades del Módulo Pecuario de Gallinas Ponedoras.

CET de Suchiquer Pinalito, Jocotán, Chiquimula. Año 2002.

Chiquimula, Guatemala25 de Febrero de 2004

– BEZACHI –

Sistematización Final:La Educación para el Trabajo,

Una Propuesta Innovadora de CambioEducativo y Curricular en el Marco de

la Educación para Todos

INDICE PáginaPRESENTACIÓN 1

CAPITULO I: FUDAMENTOS, MODELO Y OBJETIVOS DELA SISTEMATIZACIÓN1.1 Fundamentos 41.2 Metodología y Modelo de la Sistematización 41.3 Objetivos General y Específicos 5

CAPITULO II: CREACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO2.1 Líneas Orientadoras Generales 72.2 Líneas Orientadoras del Nivel Nacional 82.3 Antecedentes 112.4 Características del Contexto 122.5 Marco Orientador del Proyecto 142.6 Objetivos Inmediatos y Líneas Estratégicas de Trabajo 15

CAPÍTULO III: CREACIÓN, ORGANIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓNDE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO (CET), LA RED DE CET Y DE SU RED DE APOYO 3.1 Principios y Estrategias de Educación para el Trabajo 163.2 Metodología y Práctica: Ciclo de Educación para el Trabajo 183.3 Estructura Organizativa de los Centros de Educación para el Trabajo 203.4 Creación de la Red de CET 223.5 Creación de la Red de Apoyo 223.6 Acciones Formativas para la Consolidación de los CET, la Red

de CET y su Red de Apoyo 23

CAPITULO IV: TRANSFORMACIÓN CURRICULAR DESDE EL NIVELLOCAL, UNA EXPERIENCIA DE CAMBIO EDUCATIVO BASADA EN

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LA CONSULTA Y PARTICIPACIÓN 4.1 Pasos del Proceso de Transformación Curricular en el Nivel Local 324.2 Programa de Formación y Capacitación de la Población

Adulta (PROFOA) 364.3 Diseño Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti-Castellano),

de 1º. a 6º. Grado de la Educación Primaria 374.4 Diseño Curricular Monolingüe (Castellano), para 4º., 5º. y 6º.

Grado de la Educación Primaria 404.5 Apoyo Curricular a Escuelas Normales de Chiquimula y Zacapa 42

CAPITULO V: SISTEMA DE INFORMACIÓN DE EDUCACIÓNPARA EL TRABAJO; PLAN DE APROPIACIÓN, INSTITUCIONALIZACIÓN,TRANSFERENCIA Y SOSTENIBILIDAD; Y ACCIONES COMPLEMENTARIAS5.1 Diseño e Implementación de un Sistema de Información

de Educación para el Trabajo 445.2 Plan de Apropiación, Institucionalización, Transferencia

y Sostenibilidad 475.3 Programas de Divulgación 525.4 Sostenibilidad 53

CAPITULO VI: RESULTADOS, LOGROS, BENEFICIOS E IMPACTOS 6.1 Resultados 556.2 Principales Logros 586.3 Beneficios que aporta la Educación para el Trabajo en la Reducción

de la Pobreza y el Desarrollo Sostenible 596.4 Impactos de la Educación para el Trabajo en la Reducción de la

Pobreza y el Desarrollo Sostenible 61

CAPITULO VII: PROBLEMAS ENCONTRADOS Y SOLUCIONES PLANTEADAS 63

CAPITULO VIII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 70

CAPITULO IX: LECCIONES APRENDIDAS 73

CAPITULO X: PERSPECTIVAS DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO 77REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 80

ANEXOS:

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No. 1: Centros de Educación para el Trabajo y sus Comunidadesy Escuelas Extensivas. 2003. 83

No. 2: Indicadores del Perfil Ideal de los CET. 85No. 3: Resultados de la Evaluación y Categorización de los Centros de

Educación para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula (31/03/2003 – 04/04/2003). 86

No. 4: Evaluación y Categorización de los CET (Julio – Agosto 2003). 87No. 5: Índices de Calidad Educativa en Relación con Inscripción, Promoción y

Deserción (1999 – 2002). 88No. 6: Beneficiarias y Beneficiarios Directos. 89No. 7: Participantes en Actividades de Capacitación Grupal

(01/12/98 – 31/12/03). 90

Índice de Cuadros

No. 1: Nivel de Pobreza e Índice de Desarrollo Humano en el Departamento de Zacapa y los Municipios atendidos por el Proyecto BEZACHI/UNESCO 13

No. 2: Nivel de Pobreza e Índice de Desarrollo Humano en el Departamento de Chiquimula y los Municipios atendidos por el Proyecto BEZACHI/UNESCO 14

No. 3: Personas Participantes en el Proceso de Transformación Curricular en el Nivel Local 34

Índice de Esquemas

No. 1: Relación entre los Elementos de las Propuestas Curriculares 41

PROYECTO MINEDUC/UNESCO/PAÍSES BAJOS/519/GUA/11:“Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula”

BEZACHI_____________________________________________________________________

SISTEMATIZACIÓN FINAL:

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LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO,UNA PROPUESTA INNOVADORA DE CAMBIO

EDUCATIVO Y CURRICULAR EN EL MARCO DELA EDUCACIÓN PARA TODOS

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PRESENTACIÓN

Acercándose la finalización del proceso de ejecución del Proyecto BEZACHI / UNESCO y tomando como base señalamientos de acciones a desarrollar relacionadas con la recuperación, análisis e interpretación crítica de experiencias valiosas en el marco de la Educación para Todos, se ha procedido a organizar e implementar el proceso de sistematización final de las mismas. Esta línea de trabajo inició realmente a fines del año 2001, cuando tuviera lugar una serie de acciones de capacitación del personal profesional de ambas Direcciones Departamentales de Educación (Zacapa y Chiquimula) y del Proyecto, con quienes se integraron los primeros equipos con tal propósito, gracias a cuyos esfuerzos y aportes de realizó la sistematización de varias experiencias específicas, en seis campos de acción relacionados con la Creación, Organización y Funcionamiento de los Centros de Educación para el Trabajo (CET), la Red de CET y su Red de Apoyo; el Curso de Capacitación a Distancia en Gestión, Planificación y Administración Educativa en el Nivel Local; el Proceso de Transformación Curricular realizado desde el Nivel Local; la Incorporación de Vivencias de los Ejes Transversales en los ámbitos educativos comunitario y escolar; la Administración de los Maletines Didácticos del Programa “Aprender sin Fronteras” de la UNESCO y experiencias derivadas del Proceso de Alfabetización, entendida en el marco de la Educación para Todos y con orientación hacia la Educación para el Trabajo.

Además, paralelamente se había elaborado el “Modelo de Formación y Capacitación” utilizado en el Proyecto, en el cual se integraron estrategias, métodos, procedimientos y recursos de las modalidades presencial y a distancia, lo mismo que el “Marco Conceptual, Estratégico, Metodológico y Operativo de la Red de CET”, cuyos aportes para el logro de un mejor conocimiento del Proyecto y como base para su sistematización final son de reconocido valor e importancia.

De esta manera, desde fines del año 2003 y con mayor dedicación en los meses de enero y febrero de 2004, se ha llevado a cabo el proceso de sistematización final, recuperando, organizando, analizando e interpretando, con sentido reflexivo, crítico y propositivo, diversas experiencias valiosas de la propuesta de Educación para el Trabajo, según se ha implementado durante los últimos cinco años en escuelas y comunidades rurales de los departamentos de Zacapa y Chiquimula, incluyendo poblaciones de habla y cultura ladina Maya Ch´orti´, tomando en cuenta los principios orientadores de la Educación para Todos, entre otros postulados del nivel nacional.

Tanto en las primeras acciones de sistematización de tipo específico como en la final que aquí se presenta, se ha tomado en cuenta no sólo información cuantitativa y cualitativa referida a las diferentes acciones realizadas, sino también testimonios de personas participantes, como prueba y respaldo para el análisis, las observaciones, apreciaciones y conclusiones que se plantean.

La presente sistematización final ha tenido como logros, además del Informe de sus resultados, el hecho de haber permitido dar a conocer la experiencia innovadora, valiosa y útil de la Educación para el Trabajo, según la cual se han integrado elementos

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del trabajo comunitario con aspectos propios del proceso de enseñanza – aprendizaje de las escuelas y salas de clase; complementando con los equipos de personas de los diversos niveles educativos quienes han aprendido a realizar sistematizaciones de sus propias experiencias pedagógicas, lo que en sí es un logro que trasciende los objetivos iniciales del Proyecto y tendrá en el futuro repercusiones importantes para el sistema educativo nacional y, de modo particular, en las comunidades, escuelas, municipios y departamentos en que se implementara la experiencia de Educación para el Trabajo.

Los contenidos del presente Informe de la Sistematización Final se describen así:

En el Capítulo I se presentan y analizan los fundamentos y objetivos de la sistematización, considerándola como un proceso creativo, analítico, crítico y reflexivo de experiencias vividas, derivando lecciones aprendidas y con características propias, diferentes a las de los procesos evaluativos y de investigación educativa.

En el Capítulo II se explican aspectos de la creación y organización del Proyecto que se sistematiza, haciendo referencia a aspectos del contexto en el que se implementara, su marco lógico (visión, misión y objetivos de desarrollo e inmediatos) y las líneas estratégicas y metodológicas que le caracterizaron.

Los Capítulos III, IV y V se refieren a la sistematización de las tres líneas estratégicas del trabajo básico llevado a cabo, esto es: (a) El proceso de creación, fortalecimiento y consolidación de los Centros de Educación para el Trabajo (CET), la Red de CET y su Red de Apoyo, tomando como referencia el Ciclo de la Educación para el Trabajo entre otros aspectos de este tipo de experiencias, (b) El proceso de Transformación Curricular desde el nivel local, analizando las experiencias y las acciones realizadas durante la elaboración de las propuestas curriculares dirigidas a los ámbitos educativos formal o escolar y no formal o comunitario, la socialización en distintos niveles educativos y geográficos y la capacitación de docentes y comunitarios para su implementación en ambos contextos y, (c) El diseño y elaboración del Sistema de Información; la preparación y ejecución del Plan de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad del Proyecto; las acciones de divulgación, incluyendo el Encuentro de Educación para el Trabajo en el Marco de la Educación para Todos y el mismo proceso de Sistematización de experiencias valiosas.

El Capítulo VI hace referencia a la presentación y análisis de los resultados, logros, beneficios e impactos del Proyecto, puestos en términos tanto de los objetivos, resultados esperados y metas establecidas previamente como de sus relaciones con las Metas del Milenio (Universalización de la Educación Primaria), la Educación para Todos y sus aportes a las estrategias nacionales para la reducción de la pobreza.

En el Capítulo VII se recogen y presentan las principales situaciones difíciles o problemas que han actuado como factores obstaculizadores de las acciones del Proyecto, durante los cinco años de su ejecución.

En el Capítulo VIII se anotan las conclusiones derivadas del conjunto de planteamientos hechos en los capítulos previos, incluyendo en cada caso ideas a modo de sugerencias o recomendaciones para su ulterior atención.

En el Capítulo IX se han recogido y entregan un conjunto de lecciones aprendidas, dando preferencia a aquéllas de naturaleza más general o global, derivadas del proceso seguido en la implementación de la propuesta de Educación para el Trabajo, de manera integral u holística.Finalmente, en el Capítulo X se señalan integralmente diversas ideas referidas a las perspectivas que puede tener el futuro desarrollo e implementación de la propuesta de

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Educación para el Trabajo en las comunidades, municipios, departamentos hasta ahora atendidos, en otros lugares del país y, en la medida de lo posible, en otros contextos geográficos y educativos de Centroamérica.

Se reconoce y agradece el apoyo moral, institucional, técnico y financiero recibido de los Organismos vinculados con el Proyecto, en los niveles internacional, nacional, departamental, municipal, local o comunitario e institucional o escolar; pues gracias a ello ha sido posible concluir las acciones previstas para la gestión e implementación de la propuesta innovadora de Educación para el Trabajo, caracterizada en la forma que se da a conocer en el presente Informe.

Juan Fernando Díaz ZuchiniJesús Ugalde Víquez

Consultor Nacional para la Asesor Técnico Principal Sistematización Final

Chiquimula, Guatemala.25 de Febrero de 2004.

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CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS, MODELO Y OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

1.1 Fundamentos:

La sistematización se entiende como un proceso reflexivo y crítico que permite identificar, analizar e interpretar experiencias de un programa, proyecto o actividad determinada, procediendo no sólo a realizar una síntesis cronológica y textual de sus elementos o acontecimientos; sino enfrentando las situaciones de manera holística, integralmente; tomando en cuenta la participación y aportes de personas participantes, beneficiarias y vinculadas a ellas. Los propósitos que inspiran dicho proceso se refieren a la búsqueda de nuevos aprendizajes y conocimientos generados desde la práctica y la identificación de las lecciones aprendidas, que al darlas a conocer, faciliten la apropiación e institucionalización de la experiencia, así como sustenten su profundización, expansión o multiplicación en otros contextos sociales, económicos, culturales, lingüísticos y educativos.

En este sentido se ha realizado la sistematización final de la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo, generada e implementada por el Proyecto BEZACHI/UNESCO, en la cual se integran elementos del trabajo comunitario de contextos rurales, con acciones del proceso de enseñanza - aprendizaje del nivel escolar, siendo su propósito fundamental el de realizar un proceso reflexivo que permita rescatar, analizar e interpretar, en forma participativa y crítica, los procesos y productos validados durante su ejecución, en forma tal que puedan replicarse en otras situaciones semejantes a la experimentada.

En cuanto a los principios orientadores de la sistematización final de las experiencias valiosas generadas con la implementación de la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo en los ámbitos educativos no formal y formal de comunidades y escuelas rurales de Zacapa y Chiquimula, se tienen los siguientes: la participación, la historicidad entendida como la reconstrucción evolutiva de los acontecimientos que se sistematizaron, la articulación e integración entre componentes, ejes y áreas desarrolladas, la globalidad, integralidad y el sentido holístico con que se enfrentaron las diversas experiencias o situaciones emprendidas y, por último, la significación educativa y social que caracterizaron a esas experiencias. Además, se subrayó la utilidad de los resultados de este proceso, la pluralidad de las fuentes de información y hasta el sentido relativo de éstas, a fin de evitar distorsiones en las apreciaciones y conclusiones.

En síntesis, los fundamentos que sustentaron la presente sistematización, se basan en la realización de una interpretación crítica de la lógica del proceso de cambio educativo, social y cultural vivido bajo el impulso del Proyecto BEZACHI / UNESCO, teniendo como eje central la dinámica que se siguiera en la experiencia que se sistematiza y estableciendo relaciones entre la teoría y la práctica, con base en la concepción inicial del Proyecto, actividad o experiencias con los acontecimientos de su práctica, resultados y logros; siendo los autores principales quienes fueran parte de su ejecución, y procurando llegar tanto a nuevos aprendizajes y conocimientos como al señalamiento de las lecciones aprendidas.

1.2 Metodología y Modelo de la Sistematización:

Desde el punto de vista metodológico, el proceso de sistematización se realizó según las siguientes fases o momentos:

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(a) Reconocimiento de la necesidad, oportunidad y preparación para realizar el proceso de sistematización.

(b) Recuperación de la información junto con la reflexión y análisis crítico y participativo de las actividades realizadas.

(c) Análisis e interpretación de la información colectada, reconstrucción de la experiencia, resultados, logros, beneficios, impactos, problemas enfrentados, derivación de conclusiones e identificación de las lecciones aprendidas.

(d) Elaboración, publicación, socialización y divulgación del Informe de los resultados de la sistematización.

El modelo aplicado para sistematizar las experiencias valiosas de la propuesta de Educación para el Trabajo, se definió por consenso entre las personas responsables y las participantes, tomando en cuenta los siguientes elementos:

Una definición básica de sistematización, entendiéndola como un proceso de organización, análisis e interpretación crítica de la experiencia innovadora de la Educación para el Trabajo, con el propósito de derivar resultados y lecciones aprendidas que permiten tanto conocerla, comprenderla, explicarla y aprender de ella, como promover su aplicación, profundización y multiplicación en otros contextos y momentos del desarrollo educativo y social del país.

Recuperación de las orientaciones que para la sistematización fueran dadas en los distintos Documentos del Proyecto (PRODOC), particularmente del Objetivo Inmediato 4 del PRODOC Revisado al señalar: “Sistematizar y propiciar la transferencia de las experiencias del Proyecto en el Ciclo de Educación Complementaria (CEC), a fin de ofrecer cambios innovadores en materia curricular y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación nacional ”.

Identificación y señalamiento de los ejes principal, secundarios y transversales que sustentan el proceso seguido en la sistematización, en la siguiente forma: (1) Eje Principal: La Educación para el Trabajo, (2)Ejes Secundarios: Transformación Curricular desde el nivel local; Gestión, Planificación y Administración Educativa y Educación de Adultos (Alfabetización) y (3) Ejes Transversales: Género, Medio Ambiente y Educación Ambiental, Salud y Alimentación, Interculturalidad y Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz.

Establecimiento de los objetivos general y específicos de la sistematización.

Desarrollo del proceso de sistematización.

1.3 Objetivos General y Específicos:

Los objetivos general y específicos que orientaron el proceso de sistematización fueron los siguientes:

1.3.1 Objetivo General:

Recuperar, documentar y analizar críticamente la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo en el marco del Programa de Educación para Todos, la universalización de la Educación Primaria, las estrategias nacionales para la reducción de la pobreza y la Reforma Educativa, con los propósitos de identificar sus aportes al conocimiento, las lecciones

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aprendidas y los problemas encontrados, facilitando su profundización, proyección y multiplicación en otros contextos educativos, sociales y culturales.

1.3.2 Objetivos Específicos:

a. Identificar, organizar, analizar e interpretar críticamente las acciones, procesos y experiencias valiosas derivadas de la implementación de las estrategias y metodología aplicadas en la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo, integralmente considerada.

b. Señalar los resultados, logros, beneficios e impactos logrados en la aplicación de la propuesta de Educación para el Trabajo.

c. Identificar los principales problemas o dificultades que se presentaron durante la implementación de la experiencia sistematizada, junto con las alternativas de solución planteadas y el grado de éxito o fracaso provocado.

d. Sustentar la aplicación, profundización y multiplicación de la propuesta de la Educación para el Trabajo, en otros contextos educativos, sociales, culturales, lingüísticos y geográficos.

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CAPÍTULO II: CREACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO

2.1 Líneas Orientadoras Generales:

Desde una perspectiva general, la propuesta de Educación para el Trabajo, se fundamentó en orientaciones emanadas de Conferencias, Acuerdos y Recomendaciones internacionales, destacando las siguientes:

En primer lugar, aún en los años del inicio del Proyecto eran importantes los lineamientos del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (Quito, Ecuador. Abril de 1981), con sus objetivos dirigidos a erradicar el analfabetismo, fortalecer la Educación Básica y mejorar la calidad de la educación, así como la atención de las poblaciones más necesitadas, pobres y en exclusión, todo lo cual se consideró al elaborar el PRODOC Original.

En segundo lugar, tanto en ese PRODOC Original (1998) como en el Revisado (2001), se tomaron en cuenta los principios de Educación para Todos, emanados tanto de la Declaración Mundial de Educación para Todos y su Plan de Acción para la Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia. Marzo de 1990), como del Marco del Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, Senegal. Abril 2000).

Del primer evento destacan los planteamientos referidos al concepto de educación básica para todas las personas, la formación integral, los aprendizajes sobre lecto-escritura, cálculo, solución de problemas y la convivencia con respeto y tolerancia; así como el hecho de ubicar a la persona que aprende como protagonista del proceso de aprendizaje y responsable de la construcción de nuevos conocimientos. También es importante la introducción del concepto de la “visión ampliada” de la educación, según la cual se acude al uso de los diversos recursos tecnológicos para apoyar el proceso educativo (radio, prensa escrita, televisión, otros medios impresos y los recursos modernos de la comunicación e información) y, desde luego, la atención al proceso de alfabetización, de manera que se reduzcan las altas tasas de analfabetismo existentes en el mundo.

Del Marco de Acción de Dakar inciden en la propuesta de la Educación para el Trabajo, los principios referidos a la universalización del acceso y promoción de la educación para todas las personas, especialmente aquellas con mayores desventajas, como son las niñas, las mujeres, personas que viven en áreas rurales, campesinas y campesinos y poblaciones indígenas. De igual manera el llamado a alcanzar la equidad de género para el año 2015, especialmente en los niveles educativos de primaria y secundaria; ampliar el significado y enfoque de la educación básica para vincular la educación formal y la no formal, desarrollando acciones que favorezcan la resolución de problemas de la vida cotidiana; y el apoyo a las acciones de alfabetización de manera que las tasas de analfabetismo bajen en un 50 % para el año 2015.

Por otra parte, se tiene que en 1996 se dio a conocer el Informe de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI, coordinada por Jacques Delors (1996), con sus planeamientos sobre los pilares de la educación, particularmente “aprender a aprender” y “aprender a hacer” que también inspiraron las acciones de la propuesta de Educación para el Trabajo.

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Por último, del contexto de las Metas del Milenio (New York, USA. Sept. 2000), se recuerda principalmente la referida a la universalización de la Educación Primaria para el año 2015, esfuerzo hacia el cual también apuntan las acciones de cambio educativo y curricular que se ha sistematizado.

2.2 Líneas Orientadoras del Nivel Nacional:

De este nivel se derivaron y aplicaron en el Proyecto diversas líneas orientadoras inspiradas en los Acuerdos de Paz, el Diseño de Reforma Educativa, el proceso de Transformación Curricular, los Planes Sectoriales de Gobierno y las estrategias para la reducción de la pobreza, como seguidamente se presenta.

2.2.1 De los Acuerdos de Paz:

En diciembre de 1996 se firmó el Acuerdo de Paz firme y duradera, comprendiendo 13 Acuerdos entre los que destacan el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas (México. 31 de marzo de 1995) y el Acuerdo sobre Aspectos Socio - Económicos y Situación Agraria (México. 06 de mayo de 1996), en cuyo marco de referencia se insertan los planteamientos de la propuesta de Educación para el Trabajo.

En estos Acuerdos se ubican los compromisos del Gobierno de la República en el Sector Educación, destacando por su incidencia en el Proyecto BEZACHI/UNESCO, los siguientes:

a. Promover el uso de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo…promoviendo la educación bilingüe e intercultural …”.

b. Impulsar una reforma del sistema educativo con las siguientes características: - Descentralizado y regionalizado a fin de que se adapte a las

necesidades y especificidades lingüísticas y culturales.- Otorgar a las comunidades y a las familias, como fuente de

educación, un papel protagónico en la definición de los currículos y del calendario escolar...

- Integrar las concepciones educativas maya y de los demás pueblos indígenas, en sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral.

- Promover el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades, a través del desarrollo de los valores, contenidos y métodos de la cultura de la comunidad, la innovación tecnológica y el principio ético de la conservación del medio ambiente.

- Institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de comunidades y organizaciones indígenas.

- Garantizar que la mujer tenga igualdad de oportunidades y condiciones de estudio y capacitación, y que la educación contribuya a desterrar cualquier forma de discriminación en contra suya.

- Afirmar y difundir los valores morales y culturales, los conceptos y comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrática respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad

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cultural de Guatemala, del trabajo creador de su población y de la protección del medio ambiente…

- Evitar la perpetuación de la pobreza y de las discriminaciones sociales, étnicas, hacia la mujer y geográficas, en particular las debidas a la brecha campo – ciudad.

- Contribuir a la incorporación del progreso técnico y científico y, por consiguiente, al logro de crecientes niveles de productividad, generación de empleo y de mejores niveles de ingreso para la población y a una provechosa inserción en la economía mundial.

- Ampliar la cobertura de los servicios educativos…- Impulsar programas de alfabetización en todos los idiomas que sean

técnicamente posible … y programas de educación, capacitación y tecnificación de adultos. (Adaptado de: PRODOC Original. 17 de diciembre de 1998. p. 18-22).

También del Acuerdo sobre “Aspectos Socio – Económicos y Situación Agraria”, se derivaron lineamientos que han sido orientadores generales y sustento de las estrategias de trabajo desarrolladas, como son:

“Incrementar la participación de la población en los distintos aspectos de la gestión pública incluyendo las políticas de desarrollo social y rural.

Reconocer la igualdad de derechos de la mujer y del hombre en el hogar, en el trabajo, en la producción y en la vida social y política y asegurarle a ella las mismas posibilidades que al hombre.

Garantizar el derecho de organización de las mujeres y su participación, en igualdad de condiciones, con el hombre, en los niveles de decisión y poder de las instancias local, regional y nacional”.

Por último, de este mismo acuerdo emana un concepto de trabajo afín al aplicado en el Proyecto, al señalar que: “El trabajo es fundamental para el desarrollo integral de la persona, el bienestar familiar y el desarrollo socio – económico del país. Las relaciones laborales son elemento esencial de la participación social en el desarrollo socio – económico y de eficiencia económica”.

2.2.2 Del Diseño de la Reforma Educativa:

Del Diseño de la Reforma Educativa se tomaron en cuenta, en primer lugar, las ideas fundamentales referidas a la persona como fuente de derechos y deberes, la familia como depositaria y creadora de valores y la cultura en cuanto expresión de originalidad y de la libertad de cada comunidad, como un derecho humano y, en segundo lugar, se consideran los ejes propuestos, a saber: la vida en democracia y cultura de paz, la unidad en la diversidad, el desarrollo integral sostenible y la Ciencia y la Tecnología.

En este sentido, se reafirmó la aplicación de esas líneas orientadoras en la propuesta de Educación para el Trabajo, notándose que sus resultados finales aportan el proceso de Reforma Educativa del país.

Algo importante a destacar por estar también inspirado en la Reforma Educativa, es el carácter dado a la organización del Proyecto, basada en principios de participación, trabajo en equipo y solidaridad; lo que se manifiesta en el fomento de acciones democráticas y descentralizadas, constituyéndose en un valioso aporte para la gobernabilidad y un soporte efectivo para su sostenibilidad.

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Finalmente, de la propuesta de lineamientos de la Reforma Educativa y en el marco de los fines y objetivos de la educación del país, se tomaron en cuenta los siguientes tres grupos preferenciales:

a. El estudiantado: Eje central del proceso educativo.b. El personal docente: Mediador del proceso de aprendizaje y promotor de

actividades en la escuela y en la comunidad.c. Las madres y padres de familia: Organizados de manera pluralista y

representativa, participan en acciones de la escuela y de la comunidad, en la toma de decisiones y, junto con otras personas de la comunidad, colaboran con el personal docente en sus labores pedagógicas.

2.2.3 De los Planes de Gobierno:

Primeramente, al gestionarse el Proyecto entre 1996 y 1998, para elaborar el PRODOC Original se tomó en cuenta el documento PLANES 1996-2000 que orientara las políticas, estrategias y acciones del período de gobierno correspondiente; destacando entonces la búsqueda de cobertura, calidad educativa y procesos de descentralización, entre otras líneas.

Luego, del Plan de Gobierno Sector Educación 2000-2004, fundamentalmente se consideran los planteamientos de la Misión Institucional y las políticas educativas. De esta manera, desde la óptica de la Misión señalada “Contribuir al ejercicio de la democracia participativa, los derechos humanos, el diálogo, la solución pacífica de conflictos, la ausencia de discriminación, el consenso y el respeto al disenso y en la perspectiva de consolidar una cultura de paz”.

De igual manera, el PRODOC Revisado (2001) se sustentó en las políticas educativas propuestas, a saber:

1. Equidad: Se aplicó en cuanto se propiciaron condiciones apropiadas para el acceso, permanencia y éxito de niñas y niños en las escuelas participantes; así como el tratamiento que corresponde, desde el punto de vista de la educación de adultos, dando a mujeres y hombres iguales oportunidades para llevar a cabo sus labores formativas en los CET.

2. Interculturalidad: Se siguió al involucrar en las propuestas curriculares formales y no formales, pensamientos, acciones y elementos culturales basados en las características de los departamentos de Zacapa y Chiquimula, que son Castellano y Ch’orti’ hablantes; así como en la organización y atención brindada a la población de la Región Nor-Oriental tomando en cuenta la búsqueda de relaciones de convivencia entre los grupos étnicos que le caracterizan.

3. Calidad: Se aplicó en términos de la búsqueda de excelencia, mayor participación, pertinencia y relevancia del currículo y la implementación de procesos educativos que se promueven en los ámbitos no formal o comunitario y formal o escolarizado.

4. Democratización y Sostenibilidad: Se llevó a la práctica a través de acciones de apoyo a la organización y participación comunitaria, desde la búsqueda de procesos que sean cogestionarios, auto-gestionarios y, por ende, sostenibles, además de ser dinámicos, flexibles y facilitadores de la incorporación de las personas de la comunidad a las distintas acciones formativas, sean alfabetas o no, hombres o mujeres, niñas, niños o jóvenes, personal técnico, docente y administrativo, madres y padres de familia, líderes y liderezas y otras personas integrantes de otros grupos de la comunidad.

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2.2.4 De la Propuesta de Visión del Sistema Educativo Nacional para el Año 2020:

La propuesta de Educación para el Trabajo se fundamentó también en orientaciones emanadas de la propuesta de Visión de País para el año 2020, de manera especial en los siguientes puntos:

“ Que el sistema educativo:

o Sea descentralizado y regionalizado, flexible, dinámico, equitativo, eficiente, eficaz, relevante, solidario, plural, democrático y participativo.

o Propicie el desarrollo integral de la persona humana para su superación, lo mismo que la de las comunidades y el país.

o Sea plurilingüe, multiétnico, pluricultural e intercultural, se fundamente en la cultura, la Ciencia, los valores de sus pueblos y de la cultura universal; sea incluyente y no discrimine.

o Brinde educación con calidad, pertinencia social, cultural, lingüística y pedagógica.

o Garantice aprendizajes significativos y los evalúe de manera flexible y permanente.

o Considere a la familia como la institución fundamental para la formación de valores, conocimientos, actitudes y hábitos…”

En esa misma propuesta se señala la necesidad de que la comunidad participe en la gestión del servicio educativo de forma organizada, pluralista y representativa, y formando parte esencial del proceso permanente de auditoría social, lo cual también fuera tomado en cuenta en la propuesta de Educación para el Trabajo.

2.2.5 Estrategias Nacionales para la Reducción de la Pobreza:

Tratándose de un Proyecto que realizara sus acciones en comunidades rurales pobres y en extrema pobreza, la orientación de su dinámica de trabajo, sobre todo en el ámbito no formal, tomó en cuenta los esfuerzos que se realizan en el país, para reducir este flagelo. En tal sentido se consideran los problemas sociales que afectan a los grupos participantes, como son la expansión acelerada de la pobreza y sus efectos en detrimento del desarrollo humano y social, lo que representa razones fundamentales a reflexionar. En consecuencia, se planificó con enfoque estratégico y aplicando el principio de equidad, en un contexto en claro deterioro y cambiante, a efecto de evitar que la crisis alimentaria y nutricional y, en general, social y económica, se torne cada vez más grave.

2.3 Antecedentes:

El Proyecto BEZACHI / UNESCO se gestó a mediados de la década de los años noventa, como parte de un conjunto de acciones orientadas a la promoción de cambios educativos y curriculares llevados a cabo en varios países de Centroamérica bajo el denominador común de impulsar la búsqueda de opciones para el fortalecimiento de la calidad educativa y el mejoramiento de las condiciones de vida de grupos de población caracterizados por la pobreza, pobreza extrema, exclusión social y discriminación, y poca cobertura de los servicios respectivos. En la niñez, los problemas mayores son los de nutrición, talla y peso, afectándose su estado de salud en general y el rendimiento escolar.

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En Guatemala, la escolaridad promedio en 1998 era de 4.1 años, 53.2% de analfabetismo (72% en áreas rurales); existían desigualdades de género; baja cobertura bilingüe (la población maya - hablante cuenta con solo el 8% de escuelas en su lengua materna); baja cobertura del sistema educativo, estando en desventaja el área rural y los niveles socio-económicos bajos; marginalidad etno-lingüística y cultural; ineficiencia, ineficacia, centralismo, calendario y horarios escolares inadecuados; escasez presupuestaria; uso de metodologías tradicionales de tipo pasivo; contenidos educativos incongruentes con la realidad; servicios deficientes en educación inicial, alfabetización, y educación de adultos; además de los altos índices de deserción, repitencia, ausentismo y sobre edad, etc., afectándose más las poblaciones indígenas y rurales y complicándose las situaciones de vida por la carencia de empleo, los bajos ingresos y, en consecuencia, el bajo nivel de vida.

En la actualidad, a pesar de los esfuerzos realizados, prevalecen aún condiciones socio-económicas que afectan el desarrollo exitoso del sistema educativo, principalmente en cuanto a la educación bilingüe intercultural, la cobertura educativa, índices de rendimiento educativo y capacitación de docentes, principalmente. No obstante, destacan logros importantes como la aprobación de un nuevo currículo para la Educación Primaria, la reducción del analfabetismo hasta cerca del 21% (MINEDUC, 2003), el Plan de Formación de Docentes de Escuelas Normales, la creación de Escuelas Normales Bilingües interculturales, Interculturales de Educación Inicial y de Educación Física, principalmente.

En 1998 se contaba con los conocimientos, experiencias y aportes generados por cuatro proyectos educativos y sociales de interés, como fueron: (a) El Proyecto de Desarrollo Curricular y Mejoramiento de los Recursos Humanos (SIMAC), de Guatemala (1986 - 1994), (b) El Proyecto de Apoyo al Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED), vigente de 1992 a 2001, (c) El Proyecto de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN), vigente de 1992 a 2001, y (d) El Proyecto de Educación para el Trabajo en Comunidades Rurales (POCET), de Honduras (1990 - 1996). Además, en la Región Nor - Oriental de Guatemala, existía también el Proyecto de Desarrollo Rural para Pequeñas Productores en Zacapa y Chiquimula (PROZACHI), vigente de 1991 a 2003, en el cual se gestara la idea de contar con un proyecto que apoyara al sector educativo, el cual llegó a ser BEZACHI.

Este conjunto de cinco proyectos fueron financiados por la Cooperación del Gobierno de los Países Bajos, demostrando su interés y compromiso por el fortalecimiento de la calidad de la educación en los ámbitos formal o escolar y no formal o comunitario, apoyando los temas de género y medio ambiente, junto al aporte efectivo para el desarrollo socio - económico y cultural de las poblaciones beneficiarias, principalmente ubicadas en áreas rurales, campesinas e indígenas.

La propuesta de Educación para el Trabajo concebida en el marco de la Educación para Todos, las estrategias nacionales para la reducción de la pobreza y la universalización de la Educación Primaria, se constituyó en el tema básico del primer proyecto educativo de su magnitud financiera y alcances técnicos que se implementara en la Región Nor - Oriental de Guatemala, llevando a cabo sus acciones en relación con otros programas educativos vigentes en esos años, tales como Escuela Unitaria, Metodología Activa, Escuelas Saludables, Alfabetización (CONALFA) y Escuelas de Gestión Comunitaria o COEDUCAS (PRONADE), entre otros.

La gestación, elaboración, aprobación e implementación ulterior del Proyecto, fue posible desde luego también por la voluntad política y el interés mostrado por las autoridades educativas de los niveles nacional y departamental, quienes intervinieron en diversos talleres de consulta y reuniones de trabajo realizadas durante la

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preparación del PRODOC Original, aunando esfuerzos y brindando sugerencias valiosas hasta lograr la elaboración final de dicho documento. Se contó también con aportes de diferentes Misiones de Consultoría de la UNESCO, entre junio de 1996 y el 17 de diciembre de 1998, fecha en la cual se aprobara, con vigencia desde el día 01 de ese mes hasta el 30 de noviembre de 2001, en su I Fase.

2.4 Características del Contexto:

2.4.1 Contexto Nacional:

En 1998 la población del país era de 8 331 874, siendo el 65% rural y el 35% urbano. La población guatemalteca es pluricultural, con cuatro culturas o pueblos: Maya (60.92%), hispanohablante o ladina (39%), Garífuna (0.07%) y Xinca (0.01%); y además, es joven pues el 46% es menor de 15 años. La esperanza de vida era de 63 años y la tasa de crecimiento del 3%.

Desde el punto de vista económico, el 50% de la riqueza se concentra en pocas familias de clase alta, ladinas, que representan un 10% de la población, y la otra mitad en el 90% de la población.

2.4.2 Contexto de los Departamentos de Zacapa y Chiquimula:

2.4.2.1 Departamento de Zacapa:

Zacapa es sede de la Región Nor - Oriental, la que se integra además con los departamentos de Chiquimula, El Progreso e Izabal. Fue creado el 10 de noviembre de 1871, tiene 2 690 km. cuadrados de superficie, de clima cálido (27° C promedio), poca lluvia, alta insolación mensual. Posee diez municipios, siendo cinco de ellos parte del área geográfica de influencia del Proyecto.

En el Cuadro No.1 se anotan los niveles de pobreza e índices de desarrollo humano de los cinco municipios atendidos por el Proyecto.

Cuadro No. 1Nivel de Pobreza e Índice de Desarrollo Humano

en el Departamento de Zacapa y los Municipios atendidos por el Proyecto BEZACHI/UNESCO

Departamento / Municipio

Nivel de Pobreza, en Porcentaje

Índice de Desarrollo Humano

Departamento de Zacapa 34.1 0.63La Unión 37.4 0.59Gualán 64.2 0.60Río Hondo 44.2 0.63Cabañas 34.8 0.63Huité 71.0 0.57

Tomado de : PNUD (2001). Informe de Desarrollo Humano. p. A27 y A32.

En 1999 el analfabetismo en los municipios citados oscilaba entre 24.3% en Río Hondo y 40.6% en la Unión, estando aquí parte de la población Ch´orti´. La tasa neta de

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incorporación fue de 57.2%, la retención de 87.09%, la deserción de 12.91%, la aprobación del 80.84%, la repitencia de 15.60% en mujeres y 20.54% en hombres. En el año 2002, de 31 421 estudiantes inscritos, promovió el 74.09% (71.99% en mujeres y 76.33% en varones).

2.4.2.2 Departamento de Chiquimula:

Existe desde antes del período colonial, con el nombre de Chiquimulha. Inicialmente se hablaba el idioma Choltí o Apay y luego el Ch´orti´ que aún se habla en algunos municipios y comunidades, principalmente en Jocotán, Camotán, San Juan Ermita y Olopa. La Ciudad se constituyó el 29 de junio de 1821, con 80 000 habitantes. El departamento como tal se erigió en 1825, integrándose a la Región Nor - Oriental.

La educación pública comenzó en 1769, creándose años después el INVO (Instituto Nacional de Varones de Oriente), el 12 de noviembre de 1873, y luego el INSO (Instituto Nacional de Señoritas de Oriente), 7 de mayo de 1887, ambos aún vigentes y dedicados a la formación de docentes urbanos. Tiene 21 municipios, con 2 396 kms. cuadrados de superficie, siendo cinco de ellos parte del área geográfica del Proyecto. Posee pocos suelos de vocación agrícola, zonas de bosques, poca precipitación, alta insolación y clima cálido. La agricultura es la principal fuente de trabajo (91.7% del PEA) en hombres). En el año 2000 tenía 313 250 habitantes, siendo 35% de población Ch´orti´ (cerca de 27 000 hablantes), y el resto ladinos. El nivel de pobreza es alto (49.3%) y su índice de desarrollo humano bajo (0.59). En el Cuadro No. 2 se anotan los índices de pobreza y de desarrollo humano de los cinco municipios atendidos por el Proyecto.

Cuadro No. 2Nivel de Pobreza e Índice de Desarrollo Humano

en el Departamento de Chiquimula y los Municipios atendidospor el Proyecto BEZACHI/UNESCO

Departamento y Municipios

Nivel de Pobreza,en Porcentaje

Índice de Desarrollo Humano

Departamento de Chiquimula

49.3 0.59

Jocotán 78.6 0.47Camotán 53.6 0.53San Juan Ermita 55.9 0.55Quezaltepeque 27.1 0.61San Jacinto 36.7 0.58

Tomado de: PNUD (2001). Informe de Desarrollo Humano. p. A27, A32.

En 1999 en este departamento el índice de analfabetismo era del 48%, oscilando entre 34.7% en Quezaltepeque y 62.3% en Jocotán, la tasa de incorporación en Educación Primaria fue de 59.64%, la retención de 82.48%, la deserción de 67.52% y la repitencia de 17.75% en mujeres y 22.15% en hombres. En los años subsiguientes esta situación cambió, mejorando en varios niveles tales índices de calidad educativa, aunque aún persisten problemas de cobertura, especialmente en Educación Bilingüe Intercultural, de infraestructura, capacitación docente, uso de metodologías tradicionales de tipo pasivo, entre otros.

2.5 Marco Orientador del Proyecto:

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En este punto se presentan las ideas orientadoras del Proyecto, las cuales actuaron como su marco lógico; especialmente a partir de 2001 cuando se pone en vigencia el PRODOC Revisado.

La Visión, Misión y Objetivos del Proyecto se sintetiza de la siguiente manera:

2.5.1 Visión:

Al concluir el Proyecto se tendrán personas, familias y comunidades organizadas y participando activamente en vivencias comunitarias y experiencias educativas innovadoras, con una actitud manifiesta de búsqueda y práctica de equidad, calidad y pertinencia educativa, respeto y conservación del medio ambiente, interculturalidad, cultura de paz, mejores niveles de calidad de vida y comprometidos con el desarrollo comunitario sostenible.

2.5.2 Misión:

BEZACHI es un Proyecto educativo nacional, con fondos y ejecución externa, ejecutado en coordinación y con contrapartida del Ministerio de Educación, específicamente en las Direcciones Departamentales de Zacapa y Chiquimula; realiza acciones participativas de desarrollo educativo y comunitario, aplicando el enfoque constructivista y la estrategia, metodología y práctica de la Educación para el Trabajo, para crear propuestas de transformación curricular desde el nivel local para la Educación Primaria y para la población adulta, que se pueda institucionalizar y extender su aplicación al resto del país.

2.5.3 Objetivo de Desarrollo:

Fortalecer el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación, favoreciendo la cobertura escolar, la pertinencia y la equidad educativa, en las escuelas oficiales de los departamentos de Zacapa y Chiquimula, dando prioridad a las del área rural, en coordinación con proyectos de desarrollo que se ejecuten en dicha región (PRONADE, CONALFA, PROZACHI, ESCUELAS UNITARIAS, EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL), ofreciendo orientaciones, estrategias y metodologías innovadoras en su campo de acción, que se puedan institucionalizar y aplicar en el resto del país, tomando en cuenta las orientaciones de política educativa nacional e internacional.

2.6 Objetivos Inmediatos y Líneas Estratégicas de Trabajo:

Como se ha indicado, el Proyecto ha tenido tres Documentos Básicos, diferenciándose en los ajustes hechos a sus objetivos inmediatos y resultados esperados en cada caso, pasando de siete objetivos, 32 resultados y 102 actividades del PRODOC Original (1998), a cuatro objetivos, 15 resultados y 72 actividades del PRODOC Revisado (2001), hasta llegar en la Fase de Extensión (01/04/03 al 29/02/04) a tres objetivos, correspondientes a las tres líneas estratégicas de trabajo seguidas, 14 resultados y 44 actividades.

Los Objetivos Inmediatos 1, 6 y 7 del PRODOC Original, referidos a la creación de una Red de Centros de Educación para el Trabajo, al fortalecimiento de la organización comunitaria y el apoyo a procesos educativos escolares y extraescolares, se integraron en el Objetivo Inmediato 1 del PRODOC Revisado y pasaron a constituir el No. 1 de la

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Fase de Extensión. Esto se realizó así pues en su conjunto representan la Primera Línea Estratégica de trabajo del Proyecto, la cual apuntaba a la creación, fortalecimiento y consolidación de los CET, de la Red de CET y de su Red de Apoyo.

Los Objetivos Inmediatos 2 y 4 del PRODOC Original, referidos a las acciones de capacitación, tanto en el nivel comunitario como escolar, se integraron en el Objetivo Inmediato 3 del PRODOC Revisado y el No. 2 de la Fase de Extensión, formando parte de la Segunda Línea Estratégica de Trabajo, constituida por las acciones de elaboración, socialización y capacitación sobre el proceso de transformación curricular desde el nivel local.

El Objetivo Inmediato 3 del PRODOC Original, referido al proceso de transformación curricular se mantuvo como tal a lo largo de la vida del Proyecto, al representar la parte medular de la Segunda Línea Estratégica de Trabajo citada.

Finalmente, el Objetivo Inmediato 5 del PRODOC Original, referido a acciones de información, sistematización y sostenibilidad, pasó a ser parte del Objetivo Inmediato 4 del PRODOC Revisado y el No. 3 de la Fase de Extensión, constituyéndose en la Tercera Línea Estratégica de Trabajo aplicada y que, como productos finales, condujeron al logro de un Sistema de Información, sistematizaciones de experiencias valiosas, diversas acciones de divulgación y al Plan de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad.

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CAPÍTULO III: CREACIÓN, ORGANIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO (CET),

LA RED DE CET Y DE SU RED DE APOYO

3.1 Principios y Estrategias de Educación para el Trabajo:

Los principios y estrategias de la Educación para el Trabajo sustentaron la organización y funcionamiento de los Centros de Educación para el Trabajo (CET), la Red de CET y de su Red de Apoyo, y se basan en la premisa de que el trabajo es fuente esencial de producción de riqueza, de cultura, de la vida social y de la formación de la personalidad.

Este concepto de trabajo permitió, a la vez, redefinir el de educación, considerándolo como un proceso de construcción de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas y formación de valores, en el cual el sujeto del proceso educativo es la persona que aprende. Dicha definición implicó tomar en cuenta un conjunto de consideraciones esenciales entre las cuales se destacan: (a) Cada acción o cambio debe partir de las propias necesidades y posibilidades de quien aprende, (b) Todas las personas tienen algo que aportar y aprender de las demás, y (c) El proceso educativo debe vincularse con las prácticas de la organización y participación social.

Con base en estas definiciones conceptuales de trabajo y educación, se definió a la Educación para el Trabajo (EpT) como un proceso continuo de formación integral de la persona, que parte de sus características, necesidades y posibilidades y de las expectativas de desarrollo de la comunidad y de la sociedad en general, incorporándola en el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación y de vida, a través de la integración de elementos del mundo del trabajo comunitario con las prácticas pedagógicas de aula, dinamizándose así la construcción del conocimiento.

3.1.1 Principios:

A partir de las consideraciones anteriores, la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo, se sustentó en cuatro principios fundamentales, los cuales orientaron el pensamiento y la acción educativa impulsada en los Centros de Educación para el Trabajo y demás instancias desarrolladas. Estos principios son los de integralidad, participación, pragmatismo y flexibilidad.

a. Integralidad:

Implicó provocar un enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del nivel de Educación Primaria, con elementos de la educación no formal, orientando las acciones hacia la realización de un proceso único, innovador, permanente e integral, con contenidos curriculares derivados del contexto socio productivo, cultural y lingüístico. Implicó también propiciar la educación integral, haciendo posible el desarrollo simultáneo y compartido en actividades de trabajo individual “con” y “en” la comunidad, dirigiendo los esfuerzos hacia el mejoramiento del bienestar de la población, traducida ésta en una mejor calidad de vida.

b. Participación:

La participación activa de las personas que aprenden (niña, niño, joven o persona adulta), hizo posible que se fueran comprometiendo paulatinamente en el acto de aprender, favoreciéndose con ello la sostenibilidad de las acciones educativas y de desarrollo que se emprendieron. Al hacerlo en forma dialogada y dialéctica el alcance

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mayor esperado era que se convirtieran en protagonistas de sus propios procesos educativo y de desarrollo.

c. Pragmatismo: Este principio le imprimió a la innovación un carácter de búsqueda y transformación permanentes, partiendo de las competencias (conocimientos, habilidades, destrezas, valores) adquiridas previamente por las personas, así como de sus necesidades y actividades cotidianas. También implicó la realización de actividades que obedecían a propósitos claramente definidos y el estímulo del pensamiento, a través del proceso dialéctico: Acción-Reflexión-Acción. Además, con base en los pilares de la educación para el siglo XXI, este principio lleva implícito el “aprender haciendo” o “aprender a hacer”.

d. Flexibilidad:

La flexibilidad se reconoció como condición necesaria para que los otros principios fueran efectivos, en tanto que las diferencias en el entorno físico, humano y socioeconómico de las personas que aprenden varían constantemente determinando sus necesidades y orientando los esfuerzos de transformación y aplicación del nuevo currículo.

3.1.2 Estrategias:

Las estrategias utilizadas se definieron buscando realizar un proceso de transformación educativa orientado según el enfoque constructivista y con base en las estrategias, metodologías y prácticas de la Educación para el Trabajo. Entre las más significativas se destacan:

a. Investigación y Planificación Participativa :

Con esta estrategia se pretendió integrar a la producción del conocimiento con la comunicación, considerándolas como momentos de un mismo proceso. Es decir, vincular el proceso educativo con las prácticas de la organización y participación social, de tal manera que las personas fueran a la vez sujeto y objeto de la investigación social.

Esencialmente se aplicó un proceso de acción-reflexión-acción, partiendo de la práctica y volviendo a ella después de teorizar sobre los problemas y necesidades de las personas, familias y comunidad. Las personas identificaban, discutían y analizaban sus propios problemas y necesidades, mediante un diagnóstico participativo y luego, mediante la reflexión e interpretación, podían planificar las posibles soluciones. De esta manera aprendían a conocerse y a identificar su contexto hasta crear y aplicar opciones para su transformación y desarrollo.

b. Intermediación:

Además de identificar una serie de problemas socioeducativos comunales y las propuestas de alternativas de solución a través del proceso de investigación y planificación participativas, llevó a cabo una acción de intermediación, de manera complementaria y de apoyo, para la búsqueda de soluciones, caracterizada por las acciones siguientes:

Investigación Institucional: Permitió determinar qué Instituciones, Organismos y Proyectos, tienen su campo de acción en las comunidades beneficiarias.

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Socialización de las Monografías y de los Planes de Desarrollo Educativo Local (PDEL), elaborados por las propias comunidades.

Organización de Grupos Preferenciales (personal docente, grupos de mujeres, grupos de capacitación, etc.)

Elaboración de perfiles de proyectos locales y su ejecución con recursos propios. Organización y realización de un Foro Inter-Institucional en cada departamento

(Zacapa y Chiquimula), para la socialización de los perfiles de proyectos locales elaborados y la búsqueda de apoyo institucional, técnico y financiero para su ejecución.

Organización de la Red de Centros de Educación para el Trabajo, creándose los Comités coordinadores al nivel departamental.

Establecimiento de alianzas estratégicas con diferentes instituciones y organismos, a través de cartas de entendimiento, convenios, acuerdos y resoluciones, con lo cual se fortaleció la Red de Apoyo.

c. Empoderamiento:

Esta estrategia buscaba que las personas de la comunidad adquirieran competencias que les facultara para mejorar la calidad, equidad y pertinencia educativa y elevara sus niveles de calidad de vida. Se orientó para que las personas generaran conocimientos que les permitieran desarrollar nuevos procesos y prácticas de actuación sobre su propia realidad para transformarla, haciéndolas sostenibles en el tiempo y el espacio. Atención especial se le brindó a la mujer al considerársele tradicionalmente marginada de los procesos socio-económicos, productivos, de participación y organización comunitaria.

3.2 Metodología y Práctica: Ciclo de Educación para el Trabajo:

La implementación de la propuesta de Educación para el Trabajo en los CET, la Red de CET y de su Red de Apoyo, se sustentó en la metodología y práctica de la Educación para el Trabajo (Ciclo de Educación para el Trabajo), el cual se constituyó en su conjunto como el elemento metodológico y movilizador del cambio esperado, orientando el proceso de formación integral, permanente y continua de las personas, familias y comunidades beneficiarias.

De esa cuenta, el Ciclo de la Educación para el Trabajo brindó las pautas o pasos a seguir para lograr la participación de las personas, involucrándolas en un esfuerzo por fortalecer sus capacidades para crear y mantener su formación y el desarrollo comunitario.

En la práctica, el Ciclo de la Educación para el Trabajo se ejecutó en concordancia con el proceso educativo, a través del desarrollo de fases interrelacionadas y ejecutadas en forma continua y permanente, desde la promoción e investigación participativa, la planificación del desarrollo educativo local y la organización para el desarrollo, hasta llegar a la consolidación del proceso de la Educación para el Trabajo en el marco de la Transformación Curricular y el diseño y ejecución de Proyectos Educativo-Productivos.

En este Ciclo se tomaron en cuenta distintas fases, cada una formada por una diversidad de procesos formativos, como son:

PRIMERA FASE: Promoción e Investigación Participativa

Se inició con un ejercicio de motivación y sensibilización, estableciendo contacto con líderes y liderezas de la escuela y la comunidad y con las instituciones, organismos, proyectos de desarrollo y organizaciones comunitarias existentes. Luego, se organizó

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un Comité Local de Investigación el cual, previa capacitación, realizó, en forma participativa, el propio diagnóstico de su comunidad, incluyendo el diseño, recolección de datos, interpretación y análisis, problematización y elaboración de la Monografía de la Comunidad.

SEGUNDA FASE: Planificación Participativa

Constituyó una primera aproximación a la problemática comunitaria y a la priorización de soluciones, expresada en un Plan de Desarrollo Educativo Local (PDEL), que sirviera como instrumento de consulta y apoyo para las acciones siguientes. Implicó el análisis de los insumos para la planificación: priorización, establecimiento de causas y efectos, producción de ideas de solución, elaboración del plan estratégico, socialización y administración del mismo, concertación de acciones, distribución de responsabilidades y realización de gestiones. El Comité Local de Investigación se convierte en Comité de Seguimiento al PDEL.

TERCERA FASE: Organización para el Desarrollo

En esta fase la comunidad se organizó para realizar acciones que dieran soluciones a las necesidades y problemas planteados en el PDEL y para impulsar desde el ámbito local el proceso de Transformación Curricular. Los pasos seguidos se orientaron hacia la organización e integración de grupos de manera vivencial, ponderación de ideas y formación de grupos, diseño y elaboración de perfiles de proyectos locales (productivos, educativos, culturales, económicos y de desarrollo integral), búsqueda de apoyo técnico-financiero para su ejecución, establecimiento de alianzas estratégicas con instituciones, organismos y otros proyectos, por medio de acuerdos, convenios, cartas de entendimiento, etc., y conformación del Equipo de Transformación Curricular a Nivel Local.

CUARTA FASE: Consolidación de la Educación para el Trabajo

En esta última fase se logran los dos resultados esperados del Ciclo, por un lado el desarrollo comunitario o local y por otro la transformación curricular desde el nivel local por la vía de las propuestas curriculares.

Los pasos seguidos buscaron la consolidación de la organización del grupo social, la ejecución, seguimiento, monitoreo y evaluación de los proyectos locales, considerados como fuente de inspiración para un currículo nuevo y contextualizado. Paralelamente se realizó un proceso formativo y de capacitación, por la vía presencial y a distancia, para desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que favorecieran el proceso de transformación curricular.

De esta manera, se realizó un proceso de microplanificación que convirtió las experiencias vivenciales de desarrollo en el nivel comunitario, en contenidos, formas y procesos educativos expresados en lenguaje curricular. Este proceso se acompañó con la elaboración, validación, publicación, capacitación para su uso e implementación de materiales educativos en el nivel escolar.

Este esfuerzo permitió plasmar los procesos de formación y capacitación de los recursos humanos, la autogestión y cogestión en la ejecución de los proyectos locales, y la creación y empoderamiento de equipos locales, familiares y comunitarios.

Para el futuro quedan aún las fases de generalización o multiplicación, ampliando el área geográfica de influencia y las poblaciones meta o grupos preferenciales de

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atención en el proceso integral de la Educación para el Trabajo, vista en la dimensión mayor de la Educación para Todos y como una opción válida en el contexto de estrategias nacionales para la reducción de la pobreza. También se espera que sea posible lograr avances mayores en las líneas de los micro-créditos y la organización de micro empresas personales, familiares y comunitarias, en las cuales se favorezca la participación de la mujer y otros grupos de población generalmente en exclusión o discriminados.

Desde el punto de vista del mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia educativa, las propuestas curriculares representan la respuesta esperada, por cuanto incorporan las líneas orientadoras, competencias marco, contenidos y formas de evaluación del nivel nacional, junto con los aportes emanados del nivel local, a través de los procesos descritos en las tres fases previas.

En síntesis, las propuestas curriculares llevan implícitos los principios, estrategias, metodologías y prácticas de la Educación para el Trabajo, junto con el enfoque constructivista.

3.3 Estructura Organizativa de los Centros de Educación para el Trabajo:

La propuesta de Educación para el Trabajo, promovió e impulsó la organización y participación de la población rural, con el propósito de mejorar la educación formal y no formal, así como para desarrollar, integralmente y de manera sostenible, a la comunidad.

Siendo que “la participación ciudadana es un recurso crítico para el desarrollo económico, social, equitativo y sostenible”1, dicha propuesta innovadora implicó la realización de esfuerzos significativos para desarrollar en las personas las capacidades de auto-sustentación, de manera que sus acciones alcanzaran un alto potencial de beneficio e impacto.

Al respecto, la Supervisora Educativa de Río Hondo, Zacapa, manifiesta:

"La Educación para el Trabajo es un modelo de organización para promover el desarrollo comunitario, un ejemplo de perseverancia para provocar el cambio y generar una educación para la vida" (Méndez, Alba Luz. 2003).

Desde esta perspectiva, se crearon los 20 Centros de Educación para el Trabajo (CET), cada uno con sus comunidades y escuelas extensivas, como una estructura organizativa que opera en el nivel local y que se integra con personas de la escuela y la comunidad, quienes planifican, organizan y ejecutan acciones de mejoramiento de la calidad educativa y de vida; desarrollando su quehacer desde la perspectiva de la estrategia, metodología y práctica de la Educación para el Trabajo. (Ver Anexo No. 1).

La creación y consolidación de los CET permitió la unidad de la escuela con las fuerzas sociales de la comunidad, en torno a procesos educativos formales y no formales que buscan la calidad, equidad y pertinencia educativa, desarrollando una dinámica social que fortalece la gestión, coordinación y establecimiento de alianzas estratégicas con otras entidades para el mejoramiento de la calidad educativa y de vida de las personas, familias y comunidades en general.

1 Enrique Iglesias, Presidente del Banco Interamericano de Desarrollo BID.

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La creación, organización y funcionamiento de los CET fue posible gracias al proceso de investigación y planificación participativa seguido, lo que diera como resultado las Monografías y Planes de Desarrollo Educativo Local, los cuales sirvieron como base de las actividades educativas y acciones formativas, la formulación de Propuestas Curriculares desde el nivel local y la realización de acciones de desarrollo comunitario que enfatizaron el diseño, la elaboración y la ejecución de proyectos educativo-productivos.

La estructura organizativa de los CET se conformó por un Equipo Coordinador Local, integrado por un Coordinador o Coordinadora, un Sub Coordinador o Sub Coordinadora, una Secretaria o Secretario, un Encargado o Encargada de Materiales y Equipo y una persona Encargada de Publicidad, junto al cual giran organizaciones locales comprometidas con el quehacer educativo y el desarrollo comunitario.

Los Equipos Coordinadores se integraron con personal docente y personas de la comunidad, buscando una unidad en favor de la calidad de la educación y el mejoramiento de la calidad de vida, por lo que la participación en dicha organización constituye en si misma una experiencia de aprendizaje que se comparte con las demás personas, grupos y comunidades vecinas, aprovechando la estructura de la Red de CET que vincula a los CET con sus escuelas y comunidades extensivas.

Al respecto, la Coordinadora del Centro de Educación para el Trabajo de Los Encuentros, San Juan Ermita, Chiquimula, manifiesta:

"Es importante trabajar con el equipo de mujeres y hombres que conforman el Equipo Coordinador, tratando de cumplir con lo que nos proponemos y luchando por el bienestar de la escuela y la comunidad. Como grupo hemos promovido la comprensión y el sentimiento de que valemos igual y que poseemos muchas virtudes que debemos poner al servicio del mejoramiento de la educación" (Martínez de Guerra, Onelia Lizzeth. 2003).

El Equipo Coordinador, con la participación de otras personas de la comunidad, elabora e implementa el Plan Anual de Trabajo del CET, según las necesidades planteadas, analizando el avance en las actividades planificadas y con base en una dinámica participativa.

Con el fin de orientar el esfuerzo humano, material y técnico de los CET, se definió, en forma participativa también, el Perfil Ideal de un Centro de Educación para el Trabajo, con los indicadores cualitativos que se muestran en el Anexo No. 2.

Según testimonios de personas integrantes de los CET, se ha observado el fortalecimiento de los mismos a través de su participación en distintas acciones, entre las cuales se destacan:

√ La instalación, administración, acceso y utilización de los Centro de Recursos Educativos para el Aprendizaje (CREA), en apoyo de acciones educativas formales y no formales.

√ La integración de mujeres y jóvenes en eventos de formación y capacitación.

√ Involucramiento del personal directivo y docente en las actividades comunitarias.

√ La integración, en la dinámica organizativa y operativa de los CET, de los estudiantes de Telesecundaria, constituyendo un aporte importante a la consolidación de los CET, la Red de CET y de su Red de Apoyo.

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El proceso de proyección de los CET a sus comunidades y escuelas extensivas, ha sido lento, demandando acompañamiento, motivación y voluntad, tanto de sus propios integrantes como del personal directivo, técnico y docente y de personas de las comunidades y escuelas extensivas, quienes, algunas veces, mostraban resistencia al cambio, lo que incidió desfavorablemente en el avance de la consolidación de la Red de CET.

Entre los meses de marzo y abril de 2003, se realizó un proceso de evaluación de los CET, el cual permitió establecer su nivel de avance haciendo un contraste con el Perfil Ideal antes citado, obteniéndose que cuatro CET mostraban un avance notorio y los 16 restantes estaban en proceso de avance. Con base en estos resultados de definieron acciones de seguimiento, asesoría y monitoreo para garantizar su consolidación. (Ver Anexo No. 3).

Con el propósito de darle continuidad a las acciones de seguimiento y evaluación de los CET, entre los meses de julio y agosto de 2003 se realizó una nueva evaluación con base en una boleta revisada e involucrando a una mayor cantidad de personas del ámbito local, especialmente a las que integran los Equipos Coordinadores. Los nuevos resultados así obtenidos se dividieron en ámbito formal y no formal, a fin de establecer con mayor precisión los aspectos que deben fortalecerse en cada ámbito durante los meses últimos de la Fase de Extensión a fin de garantizar su sostenibilidad. En esta ocasión, 14 CET mostraron un grado de avance notorio y seis estaban en proceso de avance.

Estos resultados permitieron clasificar o categorizar a los CET, cuyo propósito es darles continuidad a través de las Unidades de Desarrollo Educativo de las Direcciones Departamentales de Zacapa y Chiquimula. En el Anexo No. 4 se presentan los resultados obtenidos de la segunda evaluación de avance de los CET.

3.4 Creación de la Red de CET:

La consolidación de los CET es la base fundamental para el fortalecimiento de la Red de CET, en virtud de que un CET bien organizado y funcionando no puede por sí solo brindar acompañamiento y asesoría a otros CET ni a sus escuelas y comunidades extensivas.

Para lograr la conformación de la Red de CET se establecieron relaciones formales entre un CET con otros CET y con sus comunidades y escuelas extensivas, a través de intercambios educativos, deportivos, culturales y sociales, y despertando el interés por compartir experiencias de aprendizaje adquiridas en el desarrollo de las vivencias y acciones formativas. La formación de la Red fue posible a través de relaciones informales establecidas entre las personas de las comunidades en las actividades cotidianas, productivas, religiosas y culturales, en las que se compartía, a través del ejemplo, el diálogo y la reflexión, el pensamiento de la Educación para el Trabajo.

El esfuerzo realizado por conformar una estructura más amplia ha respondido a la necesidad de las personas de compartir valores y principios de convivencia, práctica de la interculturalidad, restablecimiento del tejido social resquebrajado históricamente, y la relación armoniosa, tolerante y cooperativa, entre personas, grupos y comunidades para la búsqueda del bien común.

La creación de la Red como ente social en torno a la educación y el desarrollo comunitario implicó vencer actitudes y comportamientos negativos como el individualismo, el autoritarismo, la desconfianza y la discriminación. Aprender a

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convivir ha significado aprender a reconocerse con sus diferencias y potencialidades para valorarse, apoyarse y complementarse en una práctica continua que se hizo posible con la fundamentación, orientación y realización de acciones formativas propias de la aplicación de los ejes transversales o formativos del Proyecto.

En la búsqueda de consolidación de la propuesta de Educación para el Trabajo, se implementó la estrategia de conformación de la Red de CET en varios niveles de consolidación, primero en el nivel local, el cual se produjo cuando el CET se proyectó en apoyo, asesoría y acompañamiento a otros CET y a sus comunidades y escuelas extensivas; el segundo en el nivel municipal, el cual permitió realizar intercambios con otros CET y comunidades y escuelas extensivas de otros municipios y finalmente, en el nivel departamental, para que progresivamente el área rural de la región vaya tomando el peso social que le corresponde ante los Gobiernos Departamentales y las organizaciones, en el diseño y aplicación de las estrategias de desarrollo socioeconómico, educativo, cultural y político.

3.5 Creación de la Red de Apoyo:

Se conceptualiza como Red de Apoyo a la Red de CET al conjunto de instituciones, organismos, OG’s y ONG’s, programas y proyectos, nacionales e internacionales, que operan en el ámbito comunitario, municipal, departamental y regional, prestando servicios a las comunidades en los campos de salud, organización, educación, infraestructura, agricultura y demás áreas de trabajo, estableciendo acuerdos y compromisos a través de convenios, acuerdos, resoluciones o cartas de entendimiento, permitiendo compartir objetivos, metas y recursos humanos, materiales y financieros para la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa y de vida de las personas de la región.

El mecanismo utilizado para la creación y consolidación de la Red de Apoyo fue el establecimiento de alianzas estratégicas por la vías citadas, constituyéndose en medios idóneos para responder en forma coordinada a las necesidades, problemas, intereses y expectativas de las comunidades; planificando y ejecutando desde la base y contribuyendo a formar un nuevo modelo de desarrollo que privilegie la participación local en el marco del proceso de descentralización impulsado por el Estado Guatemalteco. Entre las instituciones y organismos que han conformado esta Red y con las cuales se llevaron a cabo compromisos institucionales destacan: Municipalidad de Quezaltepeque (Chiquimula), Instituto Técnico de Capacitación y Productividad -INTECAP-, Jefatura de Área de Salud de Zacapa, Direcciones Departamentales de Educación de Zacapa y Chiquimula, Defensores de la Naturaleza, Instituto Nacional Bosques -INAB-, Auxiliaturas Departamentales del Procurador de Derechos Humanos, Secretaría de Obras Sociales de la Esposa del Presidente -SOSEP-, Plan Internacional, Bomberos Voluntarios, Dirección General de Educación Extraescolar -DIGEEX-, Fuente de Vida, Centro Universitario de Nororiente -CUNORI-, Ministerio de Agricultura y Ganadería -MAGA-, Asociación de Mujeres Campesinas de Oriente -AMCO-, Universidad Rafael Landivar (Sede Zacapa), FLACSO-Guatemala y Grupos de Mujeres.

La Red de Apoyo constituye un soporte real y la posibilidad de garantía para la sostenibilidad de los Centros de Educación para el Trabajo en sus acciones educativas y de desarrollo comunitario. Por su misma naturaleza, la Red es una estructura dinámica y cambiante, que se puede fortalecer en la medida en que los Equipos Coordinadores de CET desarrollen su capacidad de negociación con las organizaciones y demuestren crecimiento social para incidir en la vida política del municipio.

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Uno de los aspectos más importantes de las actividades educativas de los CET ha sido la formación de capital social, el cual se ha incorporado en los diferentes cargos de los Consejos Comunitarios de Desarrollo -COCODES-, que política y administrativamente vinculan a la comunidad con las autoridades municipales, departamentales y nacionales a través del Sistema Nacional de los Consejos de Desarrollo, para la inversión pública, que además de proyectos de infraestructura, debe abordar los proyectos sociales, educativos y productivos.

En el corto plazo, los CET tienen la opción de integrarse al proceso de descentralización nacional como entes técnicos que pueden aportar en materia de investigación, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de acciones de desarrollo educativo y comunitario, impulsando estrategias de desarrollo y participando en procesos de auditoria social.

3.6 Acciones Formativas para la Consolidación de los CET, la Red de CET y su Red de Apoyo:

3.6.1 La Alfabetización como Primer Peldaño de la Educación para el Trabajo

La Educación para el Trabajo, como propuesta innovadora requirió la organización e implementación del Programa de Alfabetización dirigido a personas de las comunidades de su área geográfica de influencia, principalmente mujeres, enfatizando la Educación para el Trabajo como "formación humana", además de la lecto-escritura y el cálculo matemático; consolidando y construyendo el primer peldaño del proceso educativo integral, que en línea secuencial abre las posibilidades de superación para muchas personas, ubicando a la alfabetización en el ámbito no formal de la educación vinculada al trabajo.

La Educación para el Trabajo en la perspectiva de la formación y desarrollo humano se concretiza en lo siguiente:

Práctica de procesos de reflexión como medio para que las personas analicen su entorno y desenvolvimiento, lo que les permite mejorar su condición de vida.

Adquisición de herramientas, pensamiento y acciones necesarias para obtener y crear nuevos conocimientos, fortaleciendo su marco de referencia para futuros aprendizajes.

Práctica de valores como los de solidaridad, cooperación, responsabilidad, justicia, tolerancia, etc., los cuales contribuyen a fomentar una cultura de paz.

Valorización de la participación con calidad de la mujer, en la familia y comunidad.

Reconocimiento del valor de la familia como base de la sociedad y primera responsable de la educación de los hijos y su importancia en el desarrollo de la comunidad.

Uso del pensamiento lógico en procesos matemáticos de la vida diaria. Fomento de los valores de la organización comunitaria y de la cultura

Ch'orti'. Práctica de hábitos de higiene, salud y alimentación en general. Aplicación de ideas fundamentales al diario vivir. Identificación y valoración del trabajo socialmente útil.

3.6.2 Ejes Transversales

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En primer lugar, en el ámbito escolar de los Centros de Educación para el Trabajo se promovieron acciones formativas vinculadas a los ejes transversales, tales como: las vivencias educativas de la ambientalización y jardinización escolar, manejo, tratamiento y disposición de la basura, granjas y huertos orgánicos escolares, preparación de abonos orgánicos, organización de Gobiernos Escolares, intercambios educativos, certámenes de diversa naturaleza y conmemoración de fechas significativas, desarrollando valores, actitudes y comportamientos que conllevan la promoción y puesta en práctica de la equidad de género, la educación ambiental, la promoción de los derechos humanos y la interculturalidad en todos los momentos de la vida escolar, a través de la orientación, apoyo y acompañamiento del personal docente.

En cada acción formativa de los ejes transversales se aportó a la formación de la niñez, vinculándola con la realidad comunitaria y a la necesidad de involucrarse en la solución de la problemática con plena conciencia, organización, participación, compromiso y práctica cotidiana. En un marco de respeto de la interculturalidad como experiencia educativa se realizaron intercambios entre los CET y comunidades y escuelas extensivas, para compartir las experiencias exitosas en los proyectos productivos, la ambientalización escolar, la elección de Gobiernos Escolares y otras.

En segundo lugar, en el ámbito comunitario, las principales acciones se orientaron al desarrollo de la formación integral de las personas aportando temas, conceptos y metodologías para el aprovechamiento educativo del Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta -PROFOA-, los Módulos Pecuarios en la Región Ch’orti’, los Proyectos Productivo-Educativos y en la dinámica propia de los CET, que a través de sus equipos coordinadores desarrollaron un proceso de investigación, planificación, ejecución, evaluación y seguimiento de las diferentes actividades que representaron una valiosa fuente de aprendizaje.

Las vivencias de los ejes transversales permitieron la relación de la niñez y población adulta con la realidad comunitaria, favorecieron el empoderamiento, la equidad, el mejoramiento de las condiciones ambientales de la escuela y comunidad, el logro de aprendizajes integrados, el diálogo para la resolución de los problemas, el uso de productos orgánicos, la utilización de un lenguaje incluyente y la participación consciente en favor del mejoramiento de las condiciones educativas y de vida.

La Supervisora Educativa de Río Hondo, Zacapa, al referirse al aporte de los ejes transversales a la formación integral de las personas de su área de cobertura, manifestó:

"Es notable el cambio de los Centros de Educación para el Trabajo de Jones y La Espinilla, Río Hondo, Zacapa, pues eran comunidades que no compartían entre sí; pero han aprendido a convivir, lo que es digno de aplaudirles. Gracias a la formación recibida las mujeres salieron de la casa para trabajar en equipo y aportar sus ideas para la búsqueda del desarrollo" (Pérez, Catalina. 2003).

Las vivencias de los ejes transversales aportaron elementos metodológicos y prácticos para la implementación de los Proyectos Productivo-Educativos, considerados como la vivencia educativa de mayor impacto en los Centros de Educación para el Trabajo durante la Fase de Extensión, la cual motivó a Equipos Coordinadores a desarrollar su capacidad de organización, gestión y coordinación; agregando experiencias relacionadas con la administración, el mercadeo y el manejo técnico de una microempresa, con aplicación de procesos cogestionarios y autogestionarios.

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El aprovechamiento educativo de este tipo de vivencias se facilitó gracias al apoyo de los materiales educativos con que cuenta cada CET en su Centro de Recursos Educativos para el Aprendizaje (CREA), los que abordan aspectos conceptuales, estratégicos, temáticos y metodológicos de cada eje formativo para el aprendizaje integrado. En este aspecto cabe resaltar la elaboración del documento denominado “Guía Metodológica para la Planificación, Aplicación y Evaluación de los Ejes Transversales en la Escuela Primaria”, que ayudará y complementará la aplicación de las propuestas curriculares para la educación formal; lo mismo que los Fascículos de las diversas Series Didácticas.

3.6.3 Módulos Pecuarios y Proyectos Productivo-Educativos

3.6.3.1 Módulos Pecuarios

Dentro de las actividades de apoyo a la gestión y ejecución de proyectos locales, se impulsaron los Módulos Pecuarios, dedicados a la cría de gallinas ponedoras y conejos, a través de una Carta de Entendimiento con FAO/PESA – CUNORI, con el apoyo del equipo Coordinador de los CET de Pelillo Negro y Suchiquer, Jocotán, Chiquimula, y docentes de sus escuelas extensivas, con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las familias agobiadas por la crisis alimentaria y nutricional en la Región Ch'orti', a través de la experimentación de nuevas formas de producción y desarrollo sostenible.

El proceso de implementación de los Módulos Pecuarios se inició con su promoción, realizada por el personal docente de las escuelas y del personal técnico y profesional de las instituciones involucradas. Se convocó a madres y padres de familia a reuniones de trabajo donde se dieron a conocer los beneficios que se darían con el establecimiento de los módulos pecuarios escolares y comunitarios.

Como una de las estrategias de implementación se establecieron acuerdos y compromisos por parte de las personas participantes, a fin de asumir con responsabilidad las tareas que se derivan de la actividad productiva citada. Entre los acuerdos y compromisos asumidos están:

Los padres y madres de familia organizados, analizarían y discutirían la propuesta de los Módulos Pecuarios y tomarían la decisión de aprobar o desaprobar los asuntos más importantes.

Las madres y padres de familia debidamente organizados, serían responsables de ubicar los Módulos Pecuarios y de seleccionar la familia al cuidado del proyecto.

Las familias de la comunidad aportarán los recursos locales como materiales de construcción, madera, palma y otros, además de la mano de obra (jornales) para la construcción de las instalaciones de las granjas.

La participación del personal docente fue determinante para el éxito de esta actividad formativa, pues se hicieron responsables del manejo técnico, administrativo, financiero y productivo, incorporando la producción a los almuerzos escolares como suplemento nutricional en el menú, también la organización e involucramiento de las mujeres, quienes asumieron un rol protagónico; así mismo la organización de equipos de alumnos y alumnas para participar activamente en el manejo de la granja como experiencia de aprendizaje e integración de áreas del currículo.

Los productos de los Módulos Pecuarios ayudaron a las familias que sufrían de la crisis alimentaria y nutricional a visualizar alternativas para el mejoramiento de las condiciones de vida, a través de la producción de alimentos ricos en proteínas, la

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generación de ingresos económicos y la recreación de valores del trabajo como: solidaridad, cooperación, apoyo mutuo y responsabilidad.

3.6.3.2 Proyectos Productivo - Educativos

La organización de los Proyectos Productivo-Educativos tuvo como antecedentes la elaboración, gestión, ejecución y evaluación de los proyectos locales, que como parte del Ciclo de la Educación para el Trabajo se diseñaron y elaboraron participativamente desde inicios del año 2000. Estas experiencias permitieron consolidar la organización, participación y capacidad de gestión, cogestión y autogestión de los Equipos Coordinadores, para iniciar proyectos que contribuyeron, de manera significativa a la formación de destrezas y habilidades y a la construcción de conocimientos (competencias) orientados hacia el combate a la pobreza y pobreza extrema y al desarrollo sostenible.

El primer paso consistió en el análisis, discusión y aprobación de estos proyectos como actividad formativa, su inclusión en el Plan Anual de cada CET y su promoción para el conocimiento de las personas de la comunidad interesadas en participar. Cada CET identificó por lo menos tres proyectos, los cuales se priorizaron en asamblea comunitaria, identificándose a las personas beneficiarias y estableciéndose el grupo de personas encargado de su implementación. En algunos de los CET, los Equipos Coordinadores se constituyeron en los responsables del nuevo proyecto y en otros casos se formó un nuevo grupo de trabajo, pero mantuvieron una comunicación y relación estrecha para su planificación, implementación y administración.

En el CET de San Nicolás, Quezaltepeque, Chiquimula el Equipo Coordinador promovió la organización de un grupo de mujeres para la administración del proyecto productivo- educativo, referido a un molino de nixtamal, y al respeto la Coordinadora expresó:

"Para el servicio de la comunidad se organizó el Proyecto Comunitario de Servicio Molino Eléctrico de Nixtamal, en el que nos integrarnos un grupo de 21 mujeres para la administración, manejo de los fondos y mantenimiento. Esperamos elaborar un nuevo perfil de proyecto y gestionarlo para un mejor futuro aprovechando el apoyo de la instituciones de la región" (Gregorio Cruz, Silvia Hortencia. 2003).

Para la elaboración de los perfiles de este tipo de proyectos se reunieron los grupos de trabajo contando con el apoyo y asesoría del personal técnico de campo y del personal profesional del Proyecto (Especialistas Nacionales), para luego pasar un proceso de revisión, publicación y socialización en el ámbito local y municipal que permitiera captar el apoyo para su puesta en marcha. Copias de los perfiles de Proyectos fueron entregadas a las escuelas, Supervisiones Educativas, organizaciones locales y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que se relacionaban con el tipo de proyecto escogido. Los perfiles de proyectos fueron elaborados participativamente en un formato sencillo que incluye información general, descripción del proyecto, recursos y financiamiento y el cronograma de seguimiento y evaluación. A cada grupo se le aportó un capital semilla, máximo, cercano a cinco mil quetzales, que fue complementado por la comunidad con trabajo voluntario (jornales) y materiales locales, llegando globalmente a aportar, en promedio, el 42.46% del total invertido.

Cada perfil de proyecto se complementó con un Plan de Capacitación para garantizar su desarrollo exitoso, el cual fue atendido por algunas de las instituciones de la Red de Apoyo, como el Instituto Técnico de Capacitación y Productividad –INTECAP-, el Centro Universitario del Nororiente –CUNORI-, la Escuela de Agricultura y otras OG’s y ONG’s. También se utilizó un Plan de Manejo del Proyecto, producto de la capacitación

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recibida, lo cual garantizó en alto grado su sostenibilidad. El mayor aprendizaje ha sido la experiencia propia de los grupos que han incorporado aprendizajes importantes en la administración del fondo rotativo, la repartición de utilidades, el registro de ingresos y egresos, arqueos de caja y medición de mercado, entre otros aspectos formativos.

El nivel de participación ha sido alto, pues cada proyecto ha sido administrado por grupos que oscilan entre 8 y 19 personas de diferentes edades y de ambos sexos. La organización interna de cada grupo ha permitido asumir las diferentes tareas de la producción, el manejo, los servicios y la comercialización, y los temas se referían a gallinas ponedoras, pollos de engorde, tiendas escolares y comunitarias, cerdos de engorde, molino de nixtamal, hornos para pan y capacitación en panadería y repostería.

Uno de los aspectos más relevantes de este tipo de proyectos, ha sido el aprovechamiento educativo hecho por parte del personal docente de las escuelas primarias, para la integración de las áreas, las actividades prácticas y aprendizaje del manejo del proyecto. Niños y Niñas de los últimos grados de la escuela primaria han aprendido a vacunar, desparasitar, vitaminar, destazar, construir galpones y otras habilidades que son parte de los objetivos de la Educación para el Trabajo que se promueven a través de prácticas de aula, en las que se desarrollan nuevos procesos temáticos, metodológicos y de evaluación.

La coordinadora del Proyecto Productivo - Educativo de Las Carretas, Gualán, Zacapa, expresó lo siguiente:

"En la comunidad no teníamos experiencia de trabajar en grupo, por lo que en el Proyecto de Gallinas Ponedoras aprendimos a trabajar unidas compartiendo responsabilidades, respetándonos como personas, aprendiendo a atender las gallinas, dándoles su comida a las horas establecidas, a vacunar, a despicar y a compartir con nuestra familia lo que hemos aprendido. La Educación para el Trabajo nos dio la luz para poder saber que el trabajo en grupo es valioso para poder crecer personal y familiarmente" (Zacarías M., Vilma Aracely 2003).

Estos proyectos han contribuido a mejorar las condiciones de vida de las personas involucradas, porque les han permitido visualizar nuevos horizontes en la lucha contra la pobreza, experimentar nuevas alternativas para la producción y la prestación de servicios. Las familias tienen disponibilidad y acceso a alimentos, medicamentos y servicios, se generan ingresos económicos para las familias de escasos recursos y se fortalecen los valores de la solidaridad, la cooperación, el apoyo mutuo y el empoderamiento para el ejercicio de una vida ciudadana propositiva.

3.6.4 Centros de Recursos Educativos para el Aprendizaje (CREA):

Los Centros de Recursos Educativos para el Aprendizaje –CREA- constituyen el apoyo material, audiovisual y tecnológico de los Centros de Educación para el Trabajo, para el desarrollo de acciones educativas en los ámbitos formal y no formal, así como de las escuelas y comunidades extensivas para la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación.

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Los CREA fueron configurándose en los últimos cuatro años con las donaciones de materiales escritos del Ministerio de Educación, el Proyecto Cultura de Paz de la UNESCO, la Dirección de Educación Extraescolar (DIGEEX), el Proyecto BEZACHI/UNESCO y otras organizaciones de apoyo a la educación. Sin embargo el desarrollo del concepto lo fueron dando los CET al asignarle un espacio físico adecuado dentro de la escuela, una organización y administración eficiente, una utilización constante y apropiada para los procesos educativos de la escuela y comunidad y al superar el concepto tradicional de una biblioteca y constituirse en una variedad de recursos para el aprendizaje que incluye actualmente equipos, materiales escritos, audiovisuales, computadoras, afiches y materiales diversos.

Se considera que la formación de estos CREA ha sido un proceso que inició con la donación de materiales y equipos por las instituciones, pero que debe continuar con la gestión de los Equipos Coordinadores de los CET que, además, deben coordinar la utilización en la escuela y en la comunidad, para la formación integral de la niñez y población adulta, a través de la aplicación de las propuestas curriculares para la educación formal y el Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta.

En los CREA se lleva también el archivo de documentos importantes como Cartas de Entendimiento, perfiles de proyectos locales y gestiones administrativas realizadas; así mismo un historial fotográfico sobre la vida de los CET y cuando es posible, según el espacio disponible, un rincón educativo de la Red de Apoyo a la Red de CET, donde se ubican los logotipos de las organizaciones que dan sostenibilidad a todas las acciones planificadas en la escuela y la comunidad, a fin de poder compartir con las comunidades y escuelas extensivas la experiencia innovadora de la Educación para el Trabajo.

Es importante resaltar la utilización de los recursos para la actividad educativa diaria de la escuela: integrando materias o áreas, motivando las clases, realizando cine foros o dando entretenimiento a la niñez; así mismo a la población adulta, en el desarrollo de procesos educativos no formales con el apoyo de las organizaciones, a las que se les pueden dar las facilidades de equipo y materiales para hacer las practicas y demostraciones sobre diversos temas.

Los CREA plantean retos importantes para los Equipos Coordinadores, como el mantenimiento de los equipos, especialmente las computadoras, la videograbadora y el televisor y la administración conjunta de la escuela y la comunidad, ya que es un concepto innovador que algunos Directores y Directoras no comparten por la responsabilidad que supone la administración de tales equipos y recursos impresos o audiovisuales, el fortalecimiento a través de la gestión y el resguardo de los equipos y materiales, ante la creciente inseguridad de algunas de la comunidades.

La creación de los CREA se constituyó en un avance educativo importante en el país, ya que permitió llevar al área rural guatemalteca recursos que tradicionalmente son utilizados únicamente en la educación privada, ya que las escuelas oficiales, incluyendo las del área urbana, no cuentan con equipos y materiales para la educación y si lo tienen, no es con este concepto innovador que se plantea, sino que solo está al servicio de las acciones educativas formales, olvidando a la población adulta.

A través de la implementación de los CREA se logró la participación de la niñez en el uso y manejo de medios audiovisuales, el cuidado y archivo de documentos escritos y el manejo de computadoras; además con la participación organizada se recrearon prácticas importantes para su formación en aspectos como el hábito de la lectura, la investigación bibliográfica y el análisis de documentos, constituyéndose en una vivencia educativa que sirve de ejemplo y aporte a la cultura pedagógica del país.

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El CREA es una fortaleza de los Centros de Educación para el trabajo y un punto de apoyo para la formación de las personas que lo integran, individualmente o como parte de una organización local, como estudiante de cualquier nivel educativo y como persona de los CET y de las comunidades y escuelas extensivas.

3.6.5 Formación y Capacitación a Distancia:

Como apoyo a la propuesta de Educación para el Trabajo, se organizaron dos experiencias sustantivas en materia de Formación y Capacitación a Distancia, a saber:

3.6.5.1 Curso de Capacitación a Distancia en Gestión, Planificación y Administración Educativa en el Nivel Local

Constituyó una acción formativa organizada con base en las alternativas de solución planteadas en los Planes de Desarrollo Educativo Local (PDEL) de los CET, a las carencias de formación en aspectos referentes a la gestión de procesos de planificación y administración educativa por parte del personal directivo, técnico y docente de las escuelas atendidas por el Proyecto.

En este sentido, se diseñó un Curso de Capacitación utilizando la modalidad de Educación a Distancia por la vía de Módulos Autoformativos, cuyo proceso fue planificado para fortalecer los procesos de gestión, planificación y administración educativa llevados a cabo en las comunidades atendidas por el Proyecto, de tal manera que pudiera propiciarse mayor participación con calidad en el desarrollo educativo local, orientándose desde la perspectiva de la Educación para el Trabajo. Se buscó, además, fortalecer el proceso de descentralización educativa del MINEDUC y promover la elaboración y ejecución, de manera participativa, de proyectos locales tendentes a mejorar el desarrollo comunitario y a inspirar el proceso de Transformación Curricular.

El Curso fue ofrecido en dos ocasiones entre los años 2000 y 2002, teniéndose como grupos meta al personal directivo, administrativo, técnico y docente de la DDE, y a personas seleccionadas de las instituciones, grupos y organizaciones locales involucradas en procesos de planificación y administración educativa para el desarrollo local; atendiéndose a más de 700 personas.

3.6.5.2 Curso de Formación a Distancia en Gestión y Uso de Recursos en el Nivel Local

Constituyó una acción formativa desarrollada durante la Fase de Extensión del Proyecto, iniciándose el 23 de mayo y finalizando el 30 de septiembre de 2003. El grupo meta estuvo conformado por personas de la comunidad que estando involucradas en el trabajo de los CET debían fortalecer sus capacidades para gestionar y usar eficaz y eficientemente los recursos locales para promover el desarrollo educativo y comunitario. En total se graduaron 262 personas (171 mujeres, 45,32% y 91 hombres, 24,33%).

El desarrollo del curso se hizo también utilizando la modalidad de Educación a Distancia, favoreciendo espacios para el autoaprendizaje, el diálogo constructivo con las personas que fungieron como Tutores y Tutoras, celebración de sesiones plenarias y realización de evaluaciones auto formativas. Los aprendizajes y las lecciones aprendidas obtenidas con esta experiencia educativa permitieron alcanzar un conjunto de logros significativos, entre los cuales destacan:

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Las personas beneficiarias aprendieron a trabajar en equipo, a identificar necesidades familiares y comunitarias, a organizarse y a establecer mayores y mejores niveles de convivencia, compañerismo, equidad y solidaridad.

Reconocimiento de cualidades personales propias y las de otras personas y valoración de la participación de las mujeres.

Valoración el autoaprendizaje, a expresar sus propias ideas con libertad y a tomar conciencia sobre la preservación de los recursos naturales.

Valoración como recurso humano mejor capacitado y con la voluntad necesaria para pertenecer a una organización, enfrentando problemas y proponiendo soluciones.

Elaboración de perfiles de proyectos locales, llevándose a niveles de gestión y ejecución en algunos casos.

La Profesora Lucrecia Oliva, Tutora del Curso de Formación a Distancia en Gestión y Uso de Recursos a Nivel Local en la comunidad extensiva de Agua Caliente, Quezaltepeque, Chiquimula, manifestó:

"Una de las experiencias más gratificantes del Curso de Formación a Distancia, es el cambio de actitud que han sumido las personas, especialmente las mujeres: mas participativas, expresan lo que sienten y piensan, más seguras de sí mismas, conscientes de su papel en el desarrollo comunitario y luchando a la par de los hombres para mejorar sus vidas y las de sus familias" (Oliva, Lucrecia. 2003)

3.6.6 Maletines Didácticos del Programa “Aprender sin Fronteras”

La administración de los Maletines Didácticos del Programa “Aprender sin Fronteras” constituyó una alternativa educativa que ofreció contenidos educativos apropiados para desarrollarse a nivel de aula y de escuela, mediante el aprovechamiento didáctico del equipo audiovisual instalado en los Centros de Educación para el Trabajo. Además, este tipo de actividad formativa permitió la oportunidad de conocer y poner en práctica nuevos oficios ocupacionales y de fortalecer valores sociales, culturales y educativos, tales como:

- Sentido de organización y participación individual y colectivamente.- Conocer y potencializar habilidades y destrezas.

Además de la administración de los Maletines Didácticos, el Programa de Alfabetización y el PROFOA se fortalecieron con la organización y desarrollo de otras experiencias a cargo de personas facilitadoras de las comunidades participantes o de organismos de la Red de Apoyo, sobre temas tales como: construcción de hornos para pan, talleres de floristería, panadería, sastrería, repostería, etc.

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FOTOS

CAPÍTULO IV. TRANSFORMACIÓN CURRICULAR DESDE EL NIVEL LOCAL,

UNA EXPERIENCIA DE CAMBIO EDUCATIVO BASADA EN LA

CONSULTA Y PARTICIPACIÒN

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4.1 Pasos del Proceso de Transformación Curricular en el Nivel Local:Desde su creación, el Proyecto BEZACHI/UNESCO estuvo llamado a generar una experiencia de transformación curricular que fortaleciera el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas oficiales del área rural de los departamentos de Zacapa y Chiquimula, favoreciendo la cobertura escolar, la pertinencia y la equidad educativa. Para alcanzar este propósito, las líneas de acción prioritarias impulsadas en dicho proceso de cambio educativo se orientaron a transformar el Currículo según el enfoque constructivista y las estrategias, metodologías y prácticas de la Educación para el Trabajo, apoyando los procesos de desconcentración y descentralización de la gestión educativa.

En los Documentos del Proyecto (PRODOC ORIGINAL y REVISADO), se planteó un objetivo inmediato que hace mención explícita al proceso de transformación curricular señalando dos resultados esperados como son: a) Contar con documentos orientadores, de diseño y organización e instrumentos operacionales, necesarios para llevar a cabo el proceso de transformación curricular del Ciclo de Educación Complementaria (CEC) (Monolingüe – Castellano), con base en la Educación para el Trabajo en el nivel local, incorporando los ejes transversales y aplicando el enfoque constructivista y, b) El planteamiento de una Propuesta Curricular para la Región Ch´orti´, con iguales orientaciones.

La Transformación Curricular desde el Nivel Local se orientó con base en lineamientos teórico-conceptuales y estrategias que permitieron definirla como un proceso de actualización y renovación técnico-pedagógico de los enfoques, esquemas, métodos, contenidos y procedimientos didácticos, así como de las diversas formas de prestación de los servicios educativos y de la participación de los sectores sociales involucrados. Con este concepto se impulsó un nuevo paradigma curricular que pretendía:

La formación integral del ser humano, desarrollando su potencial en todas sus dimensiones, para que pueda comprender y transformar su propia persona, su entorno sociocultural y físico.

La reorientación de los aspectos sustantivos de la educación, los fines, medios, habilidad de gestión, planificación y administración.

La adquisición de conocimientos científicos y tecnológicos y su utilización para elevar su nivel de vida y el desempeño del trabajo.

El fortalecimiento del idioma materno y el aprendizaje de otros idiomas para fortalecer la multiculturalidad y el diálogo intercultural.

El mejoramiento educativo desde la diversidad hasta la unidad, desde la práctica hacia la teoría, desde la experiencia hacia los conocimientos, desde los comportamientos y actitudes hacia las habilidades y destrezas generales y conceptuales, desde las formas naturales de aprendizaje hacia las diseñadas con técnicas y estrategias metodológicas.

El desarrollo de un proceso educativo eficiente, de calidad, con equidad, reflexivo, propositivo y pertinente.

La realización de un proceso de aprendizaje integral, holístico y constructivista.

Para operativizar el proceso de transformación curricular desde el nivel local, se tomaron en cuenta elementos sociales, culturales, educativos, económicos, productivos y lingüísticos de la región nor-oriental del país, básicamente de los departamentos de Zacapa y Chiquimula; derivados de los diagnósticos participativos realizados en los 20 Centros de Educación para el Trabajo (CET), considerándose insumos valiosos y válidos; asimismo, elementos, necesarios para fortalecer la educación formal y no formal, generados por el Ministerio de Educación a través de DIGEBI, SIMAC-DICADE y

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la Dirección General de Educación Extraescolar (DIGEEX), junto con diversos aportes que han brindado al Sistema Educativo Nacional las Organizaciones, Programas y Proyectos de Cooperación Externa que funcionan en Guatemala.

Dicho proceso de transformación curricular siguió una serie de pasos que seguidamente se explican.

4.1.1 Investigación y Planificación Participativas:

Se concibió y aplicó la Investigación y Planificación Participativas como instancias de la investigación social, para recuperar los conocimientos, saberes, tradiciones orales, tecnología, formas de organización y participación, valores, actitudes laborales y otras, de las personas, comunidades o grupos, para que, posteriormente, las mismas fueran fuente de inspiración para las Propuestas Curriculares. De esta manera, los diagnósticos participativos realizados aportaron resultados válidos y realistas sobre las necesidades, problemas y expectativas presentes en cada comunidad, de acuerdo con los temas consensuados. Los temas investigados fueron: Datos Generales de la Comunidad, Cultura, Medio Ambiente, Producción y Trabajo, Educación, Salud, Organización Comunitaria e Infraestructura y Servicios. Los resultados se incorporaron a las propuestas curriculares de la educación formal y no formal, tanto para fortalecer lo existente en el subsistema educativo escolar, como para integrar nuevos aportes tendentes a perfilar la mejor formación integral de la niñez, jóvenes y de personas adultas de las diversas comunidades del área geográfica de influencia del Proyecto en Zacapa y Chiquimula.

Como antes se indicara, en los Centros de Educación para el Trabajo se planificaron, organizaron, ejecutaron y evaluaron diversas experiencias vivenciales de aprendizaje, que facilitaron el desarrollo de contenidos educativos en el nivel comunitario y trascendieron al aula, ya que el personal docente las incorporó en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desarrollándose los mismos de manera dinámica, experiencial, contextualizada y combinado los elementos de la educación no formal con la formal.

4.1.2 Conformación de la Comisión Regional de Transformación Curricular

El proceso de transformación curricular en el nivel local requirió, además de los recursos materiales, los resultados de los diagnósticos comunitarios y los aportes del equipo profesional de Currículo del Proyecto, la integración de la Comisión Regional de Transformación Curricular, en la cual participaron personas de la comunidad, personal docente, administrativo y técnico de las Direcciones Departamentales de Educación.

Dicho equipo humano desempeñó un trabajo de campo y de gabinete eficiente, de manera voluntaria, dinámica y con calidad, llegando a estar en capacidad no sólo de elaborar las propuestas curriculares sino también de monitorear y darle seguimiento a los procesos curriculares desarrollados y liderar acciones de actualización, reestructuración, contextualización y adecuación curricular. Lo deseable sería que continuaran profesionalizándose en lo concerniente a currículo, procesos participativos, sostenibilidad y desarrollo local, para fortalecer los equipos departamentales con personal capacitado en esos campos del desarrollo educativo y curricular.

Los mayores esfuerzos para con las personas que integraron esta Comisión Regional se dieron en la línea de capacitación sobre temas como el Constructivismo, la Educación para el Trabajo, la Educación para Todos, el Diseño Curricular, el Currículo Organizado

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en Competencias y los Ejes Transversales, utilizando la modalidad de capacitación presencial y con prácticas de aula, conforme avanzaba el proceso de transformación curricular con base en las necesidades reales y propiciando una práctica educativa con un enfoque holístico.Debido a que en el área geográfica de influencia del Proyecto existe la Comunidad Sociolingüística Ch’orti’, la Comisión Regional de Transformación Curricular se fortaleció con el apoyo de personas provenientes de dicha Comunidad en procura de que los documentos y acciones curriculares incorporaran y destacaran la presencia de elementos de las culturas Castellana y Maya – Ch’orti’.

4.1.3 Definición de las Personas Participantes en el Proceso de Transformación Curricular en el Nivel Local

El proceso de transformación curricular, por ser eminentemente participativo, dinámico y flexible, permitió la intervención de personas de diferentes sectores sociales que estuvieron plenamente identificados con el quehacer educativo de las comunidades de la Región Nor-Oriental del país. En el Cuadro No. 3, se detallan las calidades y cantidad de quienes participaron directa o indirectamente en las acciones curriculares desarrolladas.

Cuadro No. 3Personas Participantes en el Proceso de Transformación

Curricular en el Nivel Local

No. Participantes No. de personas participantes

1.2.3.4.5.6.7.8.9.

10.11.

Autoridades educativas y personal técnico y administrativo de Zacapa y Chiquimula.Coordinadoras y Coordinadores Técnico Administrativo (CTA).Directoras y Directores de centros educativos.Personal docente del nivel preprimario.Personal docente del nivel primario.Personal directivo de Escuelas Normales.Personal docente de Escuelas Normales.Alumnas y alumnos de las escuelas de los diferentes niveles educativos.Madres y padres de familia. (1 por estudiante)Lideres y liderezas.Representantes de otros programas y proyectos de Cooperación externa vinculados directa o indirectamente con el sector educativo formal y no formal.

27167704

2060347

26042604

62

42

Total 5,692

Fuente: Sistema de Información del Proyecto BEZACHI, 2003.

4.1.4 Análisis de Documentos y Experiencias Curriculares Previas y Actuales en el País

El proceso de transformación curricular en el nivel local implicó también que, mientras se desarrollaban labores en el campo (elaboración de los diagnósticos participativos), se participaba en diversos seminarios, talleres y encuentros en el nivel nacional, dirigidos por SIMAC/DICADE, DIGEBI y otros organismos nacionales e internacionales,

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con el propósito de definir estrategias, métodos y procedimientos para implementar dicho proceso. Estas acciones dieron como resultado el diseño de un Nuevo Currículo para los Niveles Infantil, Pre-Primario y Primario, y una Propuesta de Profesionalización del Magisterio, la creación de Escuelas Normales de naturaleza Bilingüe Intercultural e Interculturales y el inicio de un proceso de Transformación de las Escuelas Normales del país.Asimismo, a lo interno del Proyecto se realizó la revisión y análisis de la documentación existente en el país, relacionada con el currículo nacional vigente, experiencias curriculares desarrolladas previamente en Zacapa, Chiquimula, en el país y en diversos países de Latinoamérica. Esto permitió tener una visión clara de ¿qué se había hecho?, ¿cómo se llevó a cabo? y ¿qué resultados se obtuvieron en materia curricular? Este ejercicio permitió tomar en cuenta contenidos, aportes, procedimientos, técnicas, metodologías e insumos para realizar, con calidad, eficiencia y apegados a la realidad, el proceso de transformación curricular generado desde el nivel comunitario.

Además de tomar en cuenta diversas experiencias curriculares, también jugaron un papel importante las modalidades de formación y capacitación establecidas por el MINEDUC y apoyadas por las Direcciones Departamentales de Educación de Zacapa y Chiquimula, lo cual permitió fortalecer las acciones formativas curriculares, por un lado en cuanto al aprendizaje de aspectos teóricos y por otro, en lo referente a las experiencias vivenciales o aprendizajes prácticos generados en este proceso. Estas acciones fortalecieron también el Modelo de Formación y Capacitación que se diseñaba y aplicaba en el Proyecto.

Es importante destacar que para desarrollar este proceso se involucró a las Unidades que funcionan en las Direcciones Departamentales de Educación, siendo ellas la Unidad de Desarrollo Educativo (UDE), la Unidad de Desarrollo Administrativo (UDA), las Coordinaciones Técnico – Administrativas y otras. Personas procedentes de estas Unidades se integraron a la Comisión Regional de Transformación Curricular citada.

Otro aspecto a destacar es que las acciones en currículo desarrolladas en el nivel local, siempre se vincularon con lineamientos y requerimientos del currículo nacional, para evitar discrepancias técnicas u operativas entre ambos niveles de concreción curricular, lo cual se logró con base en múltiples participaciones de las autoridades del Proyecto y de los Especialistas en Currículo, en eventos de formación, capacitación y elaboración curricular convocados al efecto.

4.1.5 Elaboración de Recursos Educativos de Apoyo a la Transformación Curricular

El proceso de transformación curricular en el nivel local se acompañó con la elaboración de recursos educativos diversos, entre los cuales se destacan materiales impresos como las Guías Curriculares y Metodológicas derivadas del Marco General de los Diseños Curriculares para las poblaciones Ch’orti’ y Castellana, el documento sobre la Evaluación del Aprendizaje con Enfoque Constructivista, diversos Fascículos y Guías Didácticas para orientar acciones formativas de los Ejes Transversales, Sugerencias para Elaborar Materiales Didácticos con Recursos del Medio, Terminología Básica y Diálogos Ch’orti’ – Castellano, Guías Metodológicas para la Práctica de la Interculturalidad y Valores Maya – Ch’orti’, Sugerencias para Organización y el Manejo del Aula Constructivista, el Compendio de Rescate de la Literatura Oral Ch’orti’, la Guía Metodológica para el Aprendizaje de la Lecto – Escritura Maya – Ch’orti’ en 1er. Grado, un documento sobre el Fortalecimiento de la Organización Comunitaria con Enfoque de Género y otro sobre la Participación de la Mujer Ch’orti’. También se favoreció este proceso con juegos de audio casetes, videocasetes y discos compactos, con temas educativos para la niñez y la población adulta, equipo audiovisual, equipos de cómputo

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y otros donados a los CET, y los correspondientes procesos de capacitación para su uso, por cuanto toda dotación de recursos educativos se realizó mediante la forma de entrega técnica y acompañada de un proceso de capacitación, seguimiento, monitoreo y evaluación.

Muchos de estos materiales educativos se elaboraron directamente en el Proyecto y otros en coordinación con Universidades del País, organismos, instituciones, OG’s y ONG’s que conforman la Red de Apoyo a la Red de CET que se explicara en el Capítulo III.

Esencialmente, el proceso de transformación curricular significó un experiencia de consulta y participación que, desde el nivel local, generó tres propuestas curriculares a saber: el Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta (PROFOA), la Propuesta Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti’-Castellano) de 1º. a 6º. Grado de la Educación Primaria y la Propuesta Curricular Monolingüe (Castellano), para 4º., 5º. y 6º. Grado de la Educación Primaria.

4.2 Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta (PROFOA)

Es un Programa dirigido a la población adulta del área rural, conformada por personas mayores de 15 años de edad, habitantes de las comunidades donde están ubicados los CET y sus comunidades extensivas, que fuera aplicado entre abril de 2002 y octubre de 2003.

El Programa se elaboró para este tipo de personas porque, debido a razones de exclusión social y de inequidad, entre otras, no han tenido oportunidad de realizar estudios en el sistema educativo formal, ni participar en procesos de formación y capacitación continua. En ciertas ocasiones la población adulta de estas comunidades ha participado, por lo regular, en acciones formativas y de capacitación de manera aislada, abordando temas diferentes o sin secuencia, relación, ni propósitos definidos.

En el PROFOA se concibe la educación como un proceso social y de transformación, con sustento en el desarrollo de la inteligencia, la capacidad crítica, la creatividad, el interés y el espíritu emprendedor de las y los participantes desde la óptica de la práctica del trabajo, como medio de desarrollo personal y social; así como para alcanzar un mejor nivel de calidad de vida. La metodología empleada propicia el desarrollo de procesos de aprendizaje en personas adultas, quienes requieren tratamiento diferente al de la niñez, por ello, es de vital importancia enfatizar la aplicación de la Psicología de Adultos, la Andragogía y el Constructivismo, para desarrollar con mayor calidad el aprendizaje y los procesos de acción - reflexión – acción.

El PROFOA también enfatiza la práctica de actitudes y valores referidos a la solidaridad, cooperación, autoestima de mujeres y hombres, e impulsa a una nueva cultura de trabajo y propone generar una actitud positiva hacia la participación de la mujer, en un medio de equidad en espacios y oportunidades sociales. También potencia la vivencia cotidiana de los derechos humanos y la democracia como elementos básicos para la creación de una cultura de paz.

Existe una relación estrecha entre el PROFOA y los principios de la Educación para Todos y la Educación para el Trabajo, particularmente en cuanto a la atención a personas excluidas, generalmente sin acceso a acciones educativas formales, la organización y participación, la flexibilidad, el desarrollo de espacios y oportunidades de educación sin discriminación, el protagonismo, el empoderamiento de las personas

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en el nivel local, el compromiso social, la integración responsable, la búsqueda de formación para la convivencia y el diario vivir y la sostenibilidad.

En el PROFOA, como instrumento técnico diseñado para dar respuesta a las necesidades y demandas de formación y capacitación de las personas adultas, los diversos temas inspirados en los resultados de los diagnósticos participativos, talleres y reuniones de trabajo, para su mejor organización y tratamiento, se integraron en cuatro áreas en las cuales se incorporan los ejes transversales de: Género, Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz, Interculturalidad, Medio Ambiente y Educación Ambiental y Salud y Alimentación. Las Áreas no fueron definidas de manera unilateral o replicando otros modelos conocidos, sino que se hizo bajo la instancia de diálogos pedagógicos y prácticas de consenso, procurando que los nombres de las áreas se relacionaran con el quehacer cotidiano de las personas de las comunidades. Las áreas establecidas fueron las siguientes:

a) Trabajo y Producción.b) Familia y Comunidad.c) Medio Ambiente y Educación Ambiental. d) Salud y Alimentación.

El PROFOA, como todo Programa educativo y curricular, contiene las partes elementales que le dan el soporte técnico y consistencia respectiva, entre éstas se encuentran los objetivos que constituyen los propósitos que motivaron su elaboración. Estos fueron planteados de la manera siguiente: “Contribuir a la realización de un proceso participativo, equitativo y permanente de

formación y capacitación de la población adulta, a partir de sus propias necesidades, intereses y problemas, de tipo personal, familiar y comunitario, para que puedan asumir gradualmente la responsabilidad de su propio desarrollo.

Promover valores morales y cívicos en la población atendida. Servir de guía orientadora a las instancias administrativas y técnicas locales, municipales y

departamentales, para la gestión de procesos de formación y capacitación de la población adulta.

Contribuir al proceso de consolidación de los CET, al desarrollo cualitativo de las comunidades extensivas del área geográfica de influencia del Proyecto BEZACHI/UNESCO y a la conformación de una red funcional entre ellos.

Generar experiencias, procesos y contenidos educativos que fortalezcan las propuestas de Transformación Curricular de 4º., 5º., y 6º., grados (Monolingüe Castellana), y Bilingüe Intercultural para la Educación Primaria de la Comunidad Socioligüística Ch’orti’, con criterios de significación, pertinencia, relevancia, calidad y equidad para el aprendizaje de los alumnos y alumnas en el nivel local o comunitario.”

Para garantizar la consistencia y operatividad del PROFOA, en los primeros meses del año 2003 se llevó a cabo un proceso de consulta con las personas beneficiarias, revisando y ajustando algunos aspectos, a efecto de depurarlo y hacerlo aplicable a cualquier ambiente, con cuyos aportes se publicó la versión última en noviembre de 2003.

El Programa ha sido de interés para algunas instituciones como CONALFA para implementar los temas en las etapas de alfabetización y post alfabetización, también del Programa de Apoyo al Combate de la Pobreza (APPI), de la Cooperación Italiana, que lo incluyó en su agenda de trabajo en el seno del Consejo Departamental de Desarrollo Urbano y Rural de Chiquimula, para implementarlo en otras comunidades rurales de este departamento. También DIGEEX mostró interés por el PROFOA llegando a firmar un convenio de ayuda mutua en apoyo al trabajo de los Promotores a su cargo.

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Para el desarrollo de los diversos temas generadores sugeridos en el PROFOA, se ha contado con el apoyo de personal técnico y especialistas de diferentes instituciones, organismos, OG’s y ONG’s que forman parte de la Red de Apoyo a la Red de CET.

4.3 Diseño Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti’-Castellano), de 1º a 6º

Grado de la Educación Primaria

La Propuesta Curricular para la Comunidad Sociolingüística Ch’orti’ se elaboró debido a la carencia de instrumentos curriculares para el personal docente y el alumnado de la educación primaria de dicha región maya del país, y ante la necesidad de contar con documentos y materiales educativos que orienten y faciliten el desarrollo educativo y equitativo de la niñez que pertenece al Pueblo Ch’orti’, desde luego, tomando en cuenta la orientación hacia la Educación para el Trabajo.

Esta Propuesta Curricular se elaboró entre los años 1999 y 2002 con base en resultados obtenidos de estudios socioeducativos realizados en la Región Ch’orti’. En el año 2000 se contó con el apoyo de dos Técnicos Ch’orti’ quienes realizaron el trabajo de investigación de campo en comunidades del Pueblo Maya Ch’orti’ y apoyaron la fase de revisión bibliográfica y estandarización de contenidos a desarrollar en los diferentes grados de la educación primaria. Gracias a ello, en estos tres años fue posible diseñar la Propuesta Curricular de manera completa para 1º. a 6º. grado.

También en el año 2000 se dio inicio a la elaboración de los perfiles de ingreso y egreso del nivel primario, los que se fortalecieron con aportes de la Comisión Regional de Transformación Curricular y de la Propuesta Curricular para la Educación Primaria del Nivel Nacional.

El proceso para construirla fue eminentemente participativo, iniciándose con un diagnóstico comunitario (estudio socioeducativo), realizado en dos comunidades que forman parte de la región Ch’orti' (Suchiquer y Pelillo Negro, Jocotán, Chiquimula). El diagnóstico fue elaborado por personas de la escuela y la comunidad, orientadas y asesoradas debidamente por los Coordinadores Técnico Administrativos de las DDE y personal profesional del Proyecto. Productos de estos diagnósticos fueron las Monografías con sus respectivos Planes de Desarrollo Educativo Local -PDEL-.

En el aspecto educativo y cultural de cada Monografía, destaca el interés porque se imparta en las escuelas una educación acorde con la cultura y características de las comunidades, aspectos que se sustentan en documentos oficiales como la Constitución Política de la República de Guatemala, los Acuerdos de Paz, Ley de Educación Nacional y Plan de Gobierno Sector Educación 2000 – 2004, entre otros.

Otro espacio participativo en el cual los padres y madres de familia, alumnado y personal docente de la región Ch’orti' manifestaron sus intereses, necesidades y expectativas, fue a través de las consultas realizadas en diversas comunidades de dicha región, para obtener insumos curriculares del ámbito local formal y no formal de la educación, con el propósito de incorporarlos en la propuesta curricular del nivel primario.

Otra acción fundamental desarrollada fue la elaboración, validación, impresión, administración y calificación de una prueba escrita para detectar conocimientos y habilidades Lingüísticas en los Idiomas Ch'orti' y Castellano. Dicha prueba estuvo dirigida a niñas y niños con edades que oscilan entre los seis y catorce años, que asisten o no a la escuela primaria, siendo aplicada a un total de 118 (68 niños y 50 niñas). Los resultados obtenidos permitieron determinar que existe un alto nivel de

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bilingüismo equilibrado en la niñez del pueblo Maya – Ch’orti’ que asiste o no a la escuela. Estos resultados complementaron los anteriores y se tomaron en cuenta también para elaborar las Competencias, Indicadores de Logro y Contenidos de aprendizaje establecidos en la Propuesta Curricular.

Contando con el conjunto de insumos mencionados, Profesionales Ch'orti'- Castellano, personas pertenecientes a la Academia de Lenguas Mayas (Jocotán, Chiquimula), y con el apoyo de integrantes del equipo profesional del Proyecto, se hizo la elaboración técnica de la Propuesta Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti’-Castellano). Se estableció una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, realizando las reflexiones necesarias sobre la base de la interculturalidad, que como uno de los ejes prioritarios sustenta pedagógicamente todo el proceso de construcción curricular. Los contenidos de esta propuesta se coordinaron e interrelacionaron con los propios de la Propuesta Monolingüe.

Concluída la Propuesta Curricular, se llevó a cabo el proceso de socialización y validación, con el propósito de enriquecerla y hacerla comprensible, pertinente y factible en su aplicación en el contexto cultural y lingüístico propio de la Región Ch’orti’.

La Propuesta se conforma por el Marco General del Diseño Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti’ – Castellano), con enfoque Constructivista y basado en la Educación para el Trabajo, mismo que contiene los elementos curriculares básicos de un diseño de esta naturaleza, siendo los siguientes: a) Marco Referencial : Incluye aspectos del proceso de Transformación Curricular a

nivel Nacional, contexto socioeducativo de la Comunidad Sociolingüística Ch’orti’, características de la población beneficiaria y fundamentos del currículo en el marco de la EpT.

b) Caracterización del Primer y Segundo Ciclo de la Educación Primaria : Comprende los perfiles de ingreso y egreso.

c) Currículo Organizado en Competencias : Incluye las quince Competencias Marco establecidas por el Ministerio de Educación a nivel nacional.

d) Áreas Curriculares, Perfil de Competencias, su Orientación y alcance en la Educación Primaria: Comprende las áreas para el Primer Ciclo (de 1º. a 3º. grado) siendo éstas: Comunicación y Lenguaje (L1-L2) Matemáticas (abarca elementos de Matemática Maya y Universal), Medio Social y Natural y Formación Ciudadana, así mismo las del Segundo Ciclo (de 4º. a 6º. grados), que son: Comunicación y Lenguaje (L1-L2), Matemáticas (con elementos de Matemática Maya y Universal), Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología y Formación Ciudadana.

e) Ejes Transversales : Se enfatizan Género, Medio Ambiente, Interculturalidad, Derechos Humanos Democracia y Paz y Educación en Salud y Alimentación.

f) Orientaciones para el Desarrollo Curricular en la Escuela : Sugiere las formas, procesos o acciones que pueden desarrollarse para la aplicación de la propuesta curricular en las escuelas.

g) Orientación Metodológica : Presenta algunas alternativas que pueden desarrollarse para operativizar el desarrollo de las Competencias, Indicadores de Logro y Contenidos de las diversas áreas curriculares, enfatizando en el constructivismo.

h) Evaluación de los Aprendizajes : Se propicia la evaluación formativa, sugiriendo las maneras en que ésta puede aplicarse dentro o fuera del aula.

i) Referencias bibliográficas .j) Glosario : Contiene los términos básicos que faciliten la mejor comprensión del

contenido de la propuesta curricular.

Del Marco General se derivan una Guía Curricular y una Guía Metodológica, consideradas como necesarias para ejecutar, de manera organizada, dinámica y

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técnica, los procesos de enseñanza – aprendizaje. En la primera se establecen las áreas curriculares con sus respectivas competencias, indicadores de logro y contenidos a desarrollar por trimestre en cada grado. En la segunda se plantean las sugerencias para operativizar el trabajo de aula y extra aula establecido en la Guía Curricular.

Esta Propuesta se acompaña de las orientaciones para desarrollar la evaluación con énfasis en lo formativo y el enfoque constructivista.

Cabe destacar que tomando en cuenta las observaciones de la Misión de Evaluación Externa Final del Proyecto (del 29 de abril al 24 de mayo de 2002), referidas a hacer de la Interculturalidad el techo común de esta Propuesta y la Propuesta Monolingüe (Castellano) para 4º, 5º y 6º grado de Educación Primaria, en el segundo semestre de 2002 se reestructuraron los documentos curriculares, no sólo para hacerlos más consistentes, ajustados a la realidad y fáciles para su uso, manejo y aplicación dentro y fuera de las aulas, sino también para que estuvieran en total congruencia con los lineamientos establecidos en el Marco General de la Transformación Curricular y el Currículo para la Educación Primaria del Nivel Nacional, diseñados por el Ministerio de Educación y aprobados en octubre del año 2002.

Tanto la Propuesta Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti’-Castellano) como la Monolingüe (Castellano), tienen estrecha vinculación con el Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta (PROFOA), para propiciar puntos de encuentro y complemento entre la educación formal y no formal.

4.4Diseño Curricular Monolingüe (Castellano), para 4º, 5o y 6º Grado de la Educación Primaria

Esta propuesta de Diseño Micro Curricular, dirigida al segundo ciclo del nivel primario que comprende los grados de 4º., 5º. y 6º., es complementaria al Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta y está equiparada con la Propuesta Curricular Bilingüe Intercultural (Ch’orti’-Castellano), específicamente en esos tres grados; y su propósito es facilitar el acceso y continuidad de la niñez en el subsistema escolarizado.

La Comisión Regional de Transformación Curricular citada, elaboró en el año 2001 la versión preliminar del Diseño Curricular Monolingüe (Castellano) para 4º , 5º y 6º grado de Educación Primaria. Asimismo, se desarrolló algunas acciones de inducción a docentes, padres, madres de familia y alumnado, sobre el contenido, formas de trabajo y nivel de involucramiento de personas que aplicarían las nuevas propuestas curriculares, enfatizando aspectos actitudinales, cambio de mentalidad, planificación, metodologías, evaluación e integración de elementos del trabajo de la comunidad con aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela y las salas de clase.

La Propuesta Curricular fue socializada y validada, contando al inicio con la participación del personal docente de los CET. Este proceso se fortaleció involucrando a las autoridades educativas departamentales, profesionales que realizan labores de tipo técnico - educativo en las instancias municipales, departamentales y nacionales, los Consejos Provisionales Municipales de Educación, docentes de Escuelas de Aplicación y que imparten las Didácticas en las Escuelas Normales del área geográfica de influencia del Proyecto y personal docente de las escuelas extensivas, con el propósito de hacerla más consistente y propiciar un mejor nivel de apropiación y operatividad de la misma.

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Posteriormente a este ejercicio de socialización y validación, se capacitó al personal docente de los CET, escuelas extensivas y de las Escuelas de Aplicación, Coordinadores Técnico Administrativos y Supervisores Educativos, para su uso y aplicación, utilizando prácticas y demostraciones a nivel de aula. Este proceso contó con el apoyo de un Equipo de Técnicos en Currículo que se encargó también del seguimiento, asesoría, monitoreo y evaluación del mismo, junto con el personal profesional del Proyecto.

Para apoyar el proceso de socialización, capacitación y aplicación de las Propuestas Curriculares a nivel de la escuela y la comunidad, se diseñaron, elaboraron, publicaron y entregaron de manera técnica, un conjunto de recursos educativos de tipo constructivista y orientados desde la perspectiva de la Educación para el Trabajo. Entre los principales recursos impresos elaborados y distribuidos a los CET se destacan diversos Fascículos de la Serie Didáctica “El Constructivismo en el Aula” y documentos encaminados a propiciar la práctica de la Interculturalidad.

Al igual que la Propuesta Curricular Bilingüe Intercultural, esta Propuesta está integrada por los documentos siguientes: El Marco General del Diseño Curricular Monolingüe Castellano para 4to., 5to. y 6to. grado, con enfoque constructivista y basado en la Educación para el Trabajo, la Guía Curricular, la Guía Metodológica y las Orientaciones para aplicar la Evaluación con Enfoque Constructivista y eminentemente Formativa. Fue diseñada de acuerdo con los postulados, principios y lineamientos oficiales establecidos por el Ministerio de Educación en el Marco General de la Transformación Curricular y el Currículo para la Educación Primaria en el Nivel Nacional, salvaguardando las especificidades propias de su elaboración en el nivel local o comunitario, las que le imprimen características propias que le facilitan su uso, manejo y aplicación de acuerdo con la realidad, necesidades y posibilidades de las comunidades rurales de Zacapa y Chiquimula.

La Propuesta Curricular Monolingüe busca incrementar la pertinencia y relevancia del aprendizaje escolar, nutriéndose del proceso de acción – reflexión – acción en el ámbito comunitario y en torno a las necesidades educativas del contexto local. En este sentido, contribuye a que el quehacer de las escuelas sea cada vez más funcional en relación con el mejoramiento de la calidad educativa y de vida personal, familiar y comunitaria.

El documento del Marco General del Diseño presenta, en primer lugar, un análisis del contexto socio-educativo de los departamentos de Chiquimula y Zacapa, junto con la caracterización de la población beneficiaria. Luego, se enmarca en la metodología y práctica de la Educación para el trabajo y explica el enfoque curricular constructivista, favoreciendo la realización de procesos de formación flexibles, prácticos, con vivencias comunitarias, escolares y familiares. Presenta, además, una caracterización del Ciclo Educativo al cual se dirige la propuesta con mención de los perfiles de ingreso y egreso de las y los estudiantes, hasta llegar a la propuesta de áreas y ejes formativos, haciéndose el desglose por trimestre y por año.

Se tomaron en cuenta las 15 Competencias Marco establecidas en el Currículo Nacional en el Marco General de Transformación Curricular y Currículo para la Educación Primaria en el Nivel Nacional y se elaboraron las competencias de área, por año y grado, así como los indicadores de logro y contenidos por trimestre de las cinco áreas establecidas, siendo éstas: Comunicación y Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología y Formación Ciudadana.

Como se indicara, del documento del Diseño Curricular para 4º, 5º y 6º grado de Educación Primaria, se derivó una Guía Curricular que presenta lo concerniente al logro de competencias, indicadores y desarrollo de contenidos que se sugieren para el

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aprendizaje. La Guía Metodológica contiene formas alternativas de cómo planificar, desarrollar las experiencias de aprendizaje y evaluarlas.

En el Esquema No. 1 se presenta la relación existente entre los principales elementos que conforman las tres Propuestas Curriculares elaboradas por el Proyecto.

Esquema No. 1Relación entre los Elementos de las Propuestas Curriculares

4.5 Apoyo Curricular a Escuelas Normales de Chiquimula y Zacapa

El Proyecto BEZACHI/UNESCO contempló desde su inicio apoyar la transformación curricular de las Escuelas Normales de Zacapa y Chiquimula, siendo ellas el Instituto Normal para Señoritas de Oriente (INSO) y el Instituto Normal para Varones de Oriente (INVO), ambos del departamento de Chiquimula, y la Escuela Normal con Orientación Ambiental, del departamento de Zacapa. Años después, agregó en sus planes operativos, la atención a las Escuelas Normales Oficiales creadas por el Ministerio de Educación en el año 2001, siendo éstas: una de tipo Bilingüe Intercultural ubicada en el municipio de Camotán Chiquimula, y dos Interculturales, una en el área urbana de Zacapa y otra en la cabecera departamental de Chiquimula.

El apoyo brindado fue de carácter técnico – pedagógico y para ello se emplearon diversas estrategias y técnicas de trabajo, a efecto de que el personal docente reflexionara acerca de la realidad del establecimiento, el tipo de trabajo que han realizado desde años atrás, las expectativas que la población estudiantil y comunidad en general respecto a la formación de los nuevos maestros y maestras, la necesidad de realizar cambios profundos de naturaleza educativa y curricular y de mejorar y fortalecer los procesos de formación, capacitación y actualización profesional.

Desde 1999 se llevaron a cabo múltiples reuniones de trabajo que no alcanzaron el nivel de avance y logro esperados. Entre otras causas se mencionan aspectos de carácter administrativo, gremial y de inconformidad con el Ministerio de Educación por la ausencia de estímulos profesionales, laborales y salariales. En futuras ocasiones

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habría que emprender nuevas estrategias que permitan el logro de los objetivos propuestos, favoreciendo la elaboración de un Plan Estratégico y Participativo estableciéndose, por escrito, los compromisos de las partes (Escuela Normal, MINEDUC y Unidad Ejecutora), para trabajar en conjunto sobre la búsqueda de mejores opciones para el desempeño en la tarea de la formación de nuevos maestros y maestras.

FOTOS

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CAPÍTULO V. SISTEMA DE INFORMACIÓN DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO; PLAN DE APROPIACIÓN, INSTITUCIONALIZACIÓN, TRANSFERENCIA Y SOSTENIBILIDAD; Y ACCIONES COMPLEMENTARIAS

5.1 Diseño e Implementación de un Sistema de Información de Educación para el Trabajo

La necesidad del Sistema de Información del Proyecto se planteó en el año 2001, con base en recomendaciones de la Primera Misión de Evaluación Externa (18 de septiembre - 06 de octubre de 2000), inicialmente bajo la forma de un “subsistema de seguimiento, evaluación e información, produciendo informes periódicos en torno a los diversos aspectos de capacitación y de la metodología de adecuación curricular” (PRODOC Revisado. 2001. p. 69). Esta idea evolucionó en la Fase de Extensión, con base en recomendaciones de la Segunda Misión de Evaluación Externa (29 de abril a 24 de mayo de 2002), al plantearse un resultado específico sobre la creación de un Sistema de Información que incluyera datos referidos a variables e indicadores cualitativos y cuantitativos, como apoyo a las tareas de asesoría, seguimiento y evaluación del proceso de ejecución de la propuesta de la Educación para el Trabajo (Documento Base de la Fase de Extensión. 2003. p. 21).

Esencialmente, la información del Proyecto se sustenta en dos partes, la primera bajo la forma de un Centro de Documentación y la segunda como un Sistema de Información, referidas ambas a la Educación para el Trabajo.

5.1.1 Centro de Documentación:

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El Centro de Documentación (CEDOC) se creó en 1999, dedicándose a la colección, codificación, catalogación, conservación y servicio al público, en torno a las publicaciones sobre el tema de la Educación para el Trabajo y afines. En su organización se han aplicado los distintos contenidos de los componentes, ejes transversales y áreas de trabajo atendidas por el Proyecto; complementándose con información propia de otras procedencias como son: la UNESCO, otras Agencias del Sistema de Naciones Unidas, el MINEDUC, otras instituciones, organismos gubernamentales y no gubernamentales y de otros proyectos de cooperación externa, principalmente.

El CEDOC ha mantenido un crecimiento constante desde su creación hasta el 31 de diciembre de 2003, llegando a tener un total de 2992 títulos, siendo 2400 donados (81%), 533 elaborados por el Personal Profesional del Proyecto (17%) y 59 comprados (2%). El servicio de consulta, interna y externa, se ha brindado con alta eficiencia al personal propio y de ambas Direcciones Departamentales de Educación, estudiantes Epesistas universitarios, personal de los Centros de Educación para el Trabajo y público en general, siendo reconocido por la cantidad, variedad y grado de nivel de especialización y actualización de la colección.

Además de las obras impresas, ha contado con las siguientes colecciones:

a. De la Oficina de la UNESCO – San José:

Maletines Didácticos del Programa “Aprender sin Fronteras” (Total: 259).Cuentos de Cultura de Paz (Total: cerda de 100).Colección de Literatura de los Países Centroamericanos ( Total: cerca de

100).Agendas de Cultura de Paz, 2000 y 2001 ( Total más de 2500).

b. Audiovisuales elaborados por el Proyecto:

- Programas Radiofónicos “ La Voz de BEZACHI”.- Videos diversos sobre Género, Gobierno Escolar, Educación Ambiental, etc.- Audio Documental sobre el Proyecto BEZACHI / UNESCO, incluyendo una

canción con el tema de “Educar para el Trabajo es Educar para la Vida”.

El mayor problema enfrentado por el CEDOC ha sido la falta de una persona documentalista, quien con sus conocimientos y experiencia en este tipo de trabajo fortaleciera la colección, ampliando los servicios de consulta, intercambio y comunicaciones, produciendo informes periódicos como boletines y resúmenes de obras, entre otros.

5.1.2 Sistema de Información (Base de Datos):

Desde el mes de febrero de 2002 se procedió a diseñar un Sistema de Información de Educación para el Trabajo, con su correspondiente base de datos, partiendo de que existen otros sistemas de información en el país y en los departamentos de Zacapa y Chiquimula, creados por Universidades, OG´s, Consejos Departamentales de Desarrollo Urbano y Rural y otros Proyectos con acciones en la misma área geográfica, todos ellos con información útil y de uso complementario; pues es importante contar con información sobre la situación geográfica, demográfica, económica, productiva, social y educativa en general de los dos departamentos, de los 10 municipios en que se ejecutan las acciones y de las comunidades y escuelas participantes y, en especial, de los 20 Centros de Educación para el Trabajo.

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El sistema diseñado consiste en la recopilación, principalmente cuantitativa, de información sobre las experiencias, acciones, resultados, logros de las labores realizadas en la dinámica de ejecución de los componentes, ejes transversales y áreas de trabajo del Proyecto, principalmente, tomando como unidad de análisis a los CET y teniendo las siguientes características:

a. Es sencillo en su diseño y manejo, flexible, “amigable” y de fácil acceso en línea a grandes cantidades de información.

b. Se ha diseñado utilizando ambiente ACCESS, lo que permite: (1) Administrar la información desde un archivo único de base de datos, (2) Dividir los datos dentro del archivo en compartimentos o contenedores de almacenamiento independientes, correspondientes a las tablas, (3) Agregar y actualizar los datos de las tablas por medio de formularios de pantalla, (4) Buscar y recuperar los datos que se desee por medio de consultas, (5) Analizar e imprimir datos con un diseño específico y, (6) Preparar y presentar informes con la información que se desee.

c. Tiene la capacidad necesaria para combinar datos y gráficas confiables y actualizadas.

d. Sirve a funciones diversas, pudiendo utilizarse en los niveles departamental y municipal; pero, de manera específica, en las escuelas y comunidades de los Centros de Educación para el Trabajo.

e. Toma en cuenta datos estadísticos de los niveles departamental, municipal, comunitario y escolar, con particular referencia a los lugares en que el Proyecto ejecutara sus acciones, esto es, los CET.

f. Los datos referidos a la inscripción o matrícula, promoción, deserción, repitencia, etc. de cada comunidad y escuela participante, se colectaron directamente, utilizando instrumentos diseñados al efecto y contando con el apoyo de Especialistas Nacionales del Proyecto, personal técnico de campo y de las mismas personas beneficiarias.

El Sistema se diseñó con el propósito general de que pudiera adoptarse por las autoridades, personal técnico, directivo y docente participante en la experiencia de la Educación para el Trabajo, de manera que siendo evaluado periódicamente e introduciéndole los ajustes necesarios, facilite el accionar de esta experiencia innovadora. En tal sentido se le orientó con base en cuatro objetivos específicos, los cuales guiaron su preparación, la base de datos y el Manual elaborado para sustentar su conocimiento y aplicación. Esos objetivos son:

Hacer accesible, de manera organizada, datos confiables y actualizados, sobre la aplicación de la propuesta de la Educación para el Trabajo.

Servir de instrumento para la toma de decisiones referidas al seguimiento, asesoría, monitoreo y evaluación de procesos, acciones, resultados, logros e impactos del Proyecto.

Apoyar, con tecnología apropiada, la sistematización de las experiencias valiosas del Proyecto.

Facilitar y respaldar los procesos de apropiación, institucionalización, transferencia y sostenibilidad del Proyecto.

La atención se dio a las relaciones de interdependencia entre los elementos o unidades que integran la propuesta, dándole un enfoque global a la Educación para el Trabajo y derivando la mayor utilidad posible en la dinámica de implementación del Proyecto. Con tal fin se ha tomado como base la definición de sistema de información según la cual reúne, procesa, almacena, analiza y difunde información para el logro de un objetivo, teniendo entradas (datos e instrucciones) y salidas (cálculos e informes).

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Incluye también un mecanismo de retroalimentación que controla la operación al estar inserto en un entorno determinado y en comunicación con él y con otros sistemas de información.

Como complemento, se contó también con la presencia y aportes de personas integrantes de los equipos de trabajo en cada nivel y ámbito educativo atendido, de manera que la tecnología propia del Sistema de Información adquiere utilidad al conocerla y aplicarla, por cuanto facilita el accionar de cada persona, según sean las tareas a su cargo. En este contexto el sistema adquiere su verdadero valor y se justifica la razón de su creación e implementación.

Desde el punto de vista estructural, el Sistema de Información de Educación para el Trabajo se compone de una base de datos referida a los dos departamentos (Zacapa y Chiquimula), 10 Municipios, cinco de Zacapa (La Unión, Gualán, Río Hondo, Cabañas y Huité) y cinco de Chiquimula (Jocotán, Camotán, San Juan ermita, Quezaltepeque y San Jacinto), 20 Centros de Educación para el Trabajo, localizándose 10 en Zacapa y 10 en Chiquimula, correspondiendo dos de ellos a cada municipio citado y 10 campos de trabajo de la propuesta, a saber: tres componentes (Educación para el Trabajo, Currículo y Planificación y Administración Educativa), cinco ejes transversales (Género, Medio Ambiente y Educación Ambiental, Salud y Alimentación, Interculturalidad y Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz) y dos área de trabajo (Investigación Educativa y Educación de Adultos – Alfabetización -).

Durante los procesos de diseño del sistema, de elaboración de su base de datos, colecta de la información, alimentación del sistema, socialización y capacitación para su conocimiento y uso, se han presentado diversos problemas los cuales, junto con las soluciones planteadas, se presentan y analizan seguidamente:

a. El planteamiento de la necesidad del Sistema se hizo cerca de dos años después de haber dado inicio el proceso de ejecución del Proyecto, lo cual dificultó la colecta oportuna de datos sobre acciones cumplidas en ese lapso previo, perdiéndose bastante información que podría haber facilitado una mejor apreciación sobre el desarrollo de la etapa inicial del Proyecto. Esta situación se atendió al dar inicio en el año 2001 a la creación del Sistema propuesto, no sin antes enfrentar otras circunstancias difíciles por la carencia en los departamentos sede del Proyecto del personal especializado que pudiera apoyar esta tarea, siendo posible concluir su diseño, la elaboración de la base de datos y parte de la socialización y capacitación sobre su conocimiento y uso, al finalizar el año 2003, esto es, casi dos años después del planteamiento de su necesidad e inicio de su diseño.

b. Para realizar la colecta objetiva de datos es necesario contar previamente con el diseño, validación y administración de instrumentos elaborados al efecto, contando con el aporte del personal profesional responsable de las acciones de la propuesta base, del personal técnico de apoyo en tareas de campo y de las personas beneficiarias quienes darán la información sustantiva a utilizar. En el caso que nos ocupa, hubo dificultades internas y de procedimiento para hacer esto posible, creándose situaciones difíciles de atender ante la diversidad y magnitud de las tareas y la falta de apoyo por parte de las DDE para cumplir con estos requerimientos básicos. No obstante, fue posible subsanarlos en parte con los aportes derivados de la colaboración del personal técnico de campo y de los mismos Centros de Educación para el Trabajo.

c. Los datos educativos referidos a matrícula o inscripciones, promoción, deserción, repitencia, etc. por nivel educativo y de los niveles departamental y municipal, y en parte del escolar, fueron proporcionados por las DDE de Zacapa y Chiquimula, no pudiendo utilizarse en su totalidad debido a la falta de coherencia en las

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estructuras utilizadas por cada una de ellas; pues mientras la DDE de Zacapa informa por nivel, grado y sexo (niñas / niños), la DDE de Chiquimula, da sumas globales sin distinción por sexo.

d. Tratándose de datos estadísticos sobre elementos educativos del sistema formal, éstos deben obtenerse de las dependencias oficiales, en el caso del Proyecto, de ambas Direcciones Departamentales de Educación, lo cual no siempre fue posible, debido al exceso de trabajo de ellas y porque los datos de los niveles escolar y municipal casi siempre se tienen un año después del cierre del curso escolar. Esta situación problemática se atendió acudiendo a las fuentes originales de información en las escuelas mismas y esperando la entrega formal de la información por parte de las DDE, lo cual provocara no solo atrasos sino también la falta de coherencia en los datos recibidos, lo que obligó a su comprobación y ajustes retornando a las escuelas, lo que también afectó el tiempo previsto para alcanzar el resultado.

e. Por razones internas propias del trabajo de fin de año en ambas DDE, no fue posible cumplir a cabalidad con las acciones de socialización y capacitación sobre el conocimiento y uso del Sistema de Información, razón por la cual se cuenta con su diseño, la base datos y el Manual para su aplicación, siendo aún necesario completar lo iniciado en tal sentido.

5.2 Plan de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad:

A pesar de la importancia y necesidad que tienen los proyectos educativos y sociales de contar desde su inicio con las previsiones encaminadas a garantizar la apropiación e institucionalización de sus propuestas con base en la participación activa, involucramiento y aceptación formal por las contrapartes nacionales, de las estrategias, metodologías, acciones y propuestas, en el PRODOC Original (1998) no se tomaron en cuenta tales elementos. Tampoco se tomaron entonces previsiones que garantizaran desde el comienzo de la implementación del Proyecto su sostenibilidad técnica, financiera y operacional.

Para subsanar esta situación, con base en recomendaciones dadas por la Primera Misión de Evaluación Externa del Proyecto, en el PRODOC Revisado (2001) se incluyó el Objetivo Inmediato 4, Resultado 4.3 que dice: “Una propuesta para la transferencia, apropiación e institucionalización de las experiencias del Proyecto, con participación de los integrantes de los 20 CET y personal de las instancias nacionales y departamentales de educación (MINEDUC, DIGEEX, DDE y DICADE), (PRODC Revisado. 2001. p. 93). Más adelante, en el Resultado 3.5 del Documento Base de la Fase de Extensión, se señala la elaboración de un “Plan de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad del Proyecto, consensuado, publicado y aplicado” (PRODOC de la Fase de Extensión. 2003. p. 23).

Además, el Comité Directivo del Proyecto, en su Reunión del 27 de febrero de 2002, al estudiar el Informe de Progreso del II semestre de 2001 y el POA 2002, reiteró la necesidad de darle cumplimiento a dicho plan, realizando talleres con el tema de las propuestas de apropiación, institucionalización y transferencia.

En consecuencia, tomando como base estas orientaciones, desde el año 2002 se han dedicado esfuerzos y recursos en tal sentido, hasta alcanzar los logros que seguidamente se explican.

5.2.1 Plan Integral de Apropiación:

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En primer lugar, desde comienzo del año 2002, contando con el apoyo y las orientaciones del Comité Técnico Regional del Proyecto, se realizaron tres talleres preparatorios, para integrar la propuesta de un Plan Integral de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad de las acciones del Proyecto. En las tres oportunidades se contó con la participación de las autoridades educativas, técnicos, administrativos, personal directivo y docente de ambas DDE y de los CET, así como representantes de DICADE, PRONADE, CONALFA y personas de las comunidades beneficiarias; con el propósito de diseñar, por consenso, dicho Plan, el cual efectivamente fue posible lograrlo, no sin antes enfrentar algunas dificultades como más adelante se explica.

La elaboración del Plan se sustentó en un documento base que contenía algunos criterios referidos a las definiciones conceptuales y las estrategias, metodologías, acciones y recursos de la propuesta de Educación para el Trabajo que debían tomarse en cuenta. Una vez preparado el Plan, el Comité Técnico Regional lo conoció y aprobó.

El Plan que se diseñara e iniciara su ejecución de manera inmediata, además de los elementos citados, contiene señalamientos sobre los niveles de acción (local, municipal, departamental y nacional), las acciones específicas a realizar en cada caso, los recursos técnicos y financieros necesarios para lograrlo y el cronograma. Al final del Plan y de manera concreta, se anotan los elementos, materiales impresos, recursos audiovisuales, equipos, etc., que se transferirán antes del cierre del Proyecto y a cuáles instituciones, organismos, escuelas y comunidades se sugiere hacerlo.

No obstante lo anterior y a pesar de las intenciones, generalmente positivas, de parte de las autoridades y del personal técnico de ambas Direcciones Departamentales de Educación, no fue posible concretar las acciones previstas en dicho Plan, pues siempre existían situaciones institucionales o personales que dificultaron o impidieron el logro de sus propósitos, a pesar de haber contado con la participación de su mayoría en eventos preparatorios y del proceso de consenso seguido.

A pesar de eso, en cierta forma y con algún grado de efectividad, ha sido posible lograr algunos avances en la apropiación de los planteamientos teórico - conceptuales, estrategias, metodologías, acciones, procesos y propuestas de cambio institucional, organizativo y curricular, aplicando estrategias y procedimientos conjuntos con el MINEDUC, DICADE, DIGEBI, DIGEEX, ambas DDE, PRONADE y CONALFA y en los niveles comunitario y escolar, de la siguiente manera:

a. En el nivel nacional, en primer lugar, mediante la participación y aportes de asesoramiento por parte de las autoridades del Proyecto (Coordinador Nacional y Asesor Técnico Principal) y del Personal Profesional (Especialistas Nacionales), en reuniones técnicas y talleres diversos llevados a cabo en el marco de la Reforma Educativa y el proceso de Transformación Curricular, logrando no solo dar a conocer la propuesta de la Educación para el Trabajo, sino también la incorporación de algunos de sus planteamientos en el área de Trabajo y Productividad del nuevo Currículo Nacional para la Educación Primaria, aprobado por el MINEDUC en octubre de 2002.En ese nivel, en segundo lugar, por medio de la participación y aportes en el Plan de Formación de los Recursos Humanos (Profesionalización de Docentes), en el cual el Personal Profesional del Proyecto, directamente y con materiales educativos, apoyó el estudio de áreas temáticas de interés, como son: El enfoque constructivista y su aplicación en las aulas, la Autoestima, la elaboración de materiales didácticos con recursos del medio y de bajo costo, el conocimiento y uso de metodologías activas, evaluación formativa, competencias y Educación en Derechos Humanos y Tolerancia.

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En tercer lugar, gracias a las relaciones armoniosas establecidas, fue posible lograr una acuerdo de cooperación y apoyo mutuo con las autoridades y el personal de técnico de DIGEEX, en los niveles nacional, departamental y municipales, lográndose la realización de talleres, reuniones técnicas, intercambio de materiales educativos y visitas de observación y estudio.

b. En ambas Direcciones Departamentales de Educación se ha contado con la asignación de personal profesional en apoyo y como instancia de comunicación de y hacia el Proyecto, y particularmente en los campos de Currículo, Educación de Adultos (Alfabetización), Planificación y Administración Educativa, incluyendo también a una persona que trabajara en condición de enlace directo y permanente entre la DDE de Zacapa y el Proyecto.

En ambas DDE fue posible también compartir las acciones de la propuesta de Educación para el Trabajo, de manera reiterada aunque no siempre y en cada caso con el nivel de eficiencia y respuesta esperada, con el personal técnico y profesional, incluyendo a las Coordinaciones de sus distintas Unidades (Currículo, Programas y Proyectos, Planificación, Oficina de Servicios a la Comunidad, Administración, Informática, etc.), los Coordinadores Técnico - Administrativos (CTA) y el personal a cargo de la Supervisión Educativa. Muchas veces, la falta de comprensión de las funciones a realizar, unido a su excesivo trabajo, sobre todo en aspectos de índole administrativa, no facilitaba ni permitía internalizar procesos ni acompañarlos en su ejecución en los niveles escolar y comunitario, menos aún en la educación no formal pues es menor o ausente el aporte y las responsabilidades de cada uno de ellas.

El algunas ocasiones, aunque no con la regularidad esperada, se establecieron relaciones de trabajo compartido, intercambio y apoyo mutuo entre el personal profesional y técnico de ambas DDE y del Proyecto, acompañando y apoyando reuniones técnicas, talleres de capacitación y acciones de socialización, lo cual en cierta forma facilitó la comprensión y agilizó el apoyo para las acciones a favor de las escuelas y comunidades participantes.

En este mismo nivel también se han logrado resultados positivos en cuanto a autoridades y las acciones de colaboración con CONALFA y PRONADE, a través del acercamiento con sus funcionarios técnicos de Zacapa y Chiquimula, referidos a acciones desarrolladas en el Programa de Alfabetización y al trabajo con algunas escuelas realizado en coordinación con los COEDUCAS, respectivamente.

Por último, en el nivel departamental también se intercambiaron conocimientos, experiencias y recursos, compartiendo acciones y decisiones con otras instituciones, organismos (OG´s y ONG´s), que ejecutan acciones en la misma área geográfica de influencia, mediante la Unidad Consultiva Regional, lo mismo que en los Consejos Departamentales de Desarrollo Urbano y Rural. Este tipo de participación, a pesar de que algunas veces se torna informal y hasta politizado, ha representado otra forma utilizada para dar a conocer la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo, compartir experiencias, lograr apoyo mutuo y apoyar el proceso de su apropiación, institucionalización y sostenibilidad.

c. En el nivel municipal se realizaron múltiples esfuerzos en favor de la apropiación de la propuesta de Educación para el Trabajo, los cuales van desde el acercamiento y comunicación con los Alcaldes, logrando en varios casos alianzas valiosas que se expresaron por medio del apoyo institucional y hasta

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financiero directo para diversas actividades de los respectivos CET; reuniones de trabajo y sesiones de información con las Unidades Técnicas Municipales (UTM), reuniones y eventos de socialización y capacitación con personas integrantes de Consejos Provisionales Municipales de Educación y de las Comisiones de Reforma Educativa, Transformación Curricular y Profesionalización Docente, donde existían. No obstante, las dificultades enfrentadas dada su cantidad y la diversidad de criterios y opiniones, fue posible lograr el establecimiento de nexos de relación positivos, en apoyo de las acciones de los CET, contando en varios casos con el respaldo de Cartas de Entendimiento que formalizaron las alianzas estratégicas.

d. En el nivel comunitario se han alcanzado los resultados más evidentes y palpables de apropiación, caracterizados por los mayores beneficios e impactos en la organización y participación, principalmente debido al hecho de que ahí se ubicaron los 20 CET y 60 comunidades y escuelas extensivas, gracias a la aplicación de las estrategias de investigación y planificación participativa y a las acciones a favor de la intermediación y el empoderamiento, principalmente de poblaciones jóvenes y de mujeres. En este nivel se alcanzó un grado bastante alto de apropiación de la propuesta de Educación para el Trabajo, lo cual se comprueba por la organización de los CET, la participación de personas y familias en los proyectos locales, módulos pecuarios y proyectos educativo - productivos, lo mismo que por el acercamiento, apoyo y participación del personal directivo y docente y alumnado de las escuelas participantes en los procesos de gestión, elaboración, socialización y capacitación en el aula de las propuestas curriculares para la educación formal elaboradas desde el nivel local.

Desde el inicio de las actividades de campo en el segundo semestre de 1999, con las primeras etapas de diagnóstico participativo, hasta la finalización de las actividades técnicas en octubre de 2003, se ha notado una creciente ola de apropiación e institucionalización en el trabajo comunitario, particularmente con los proyectos educativo - productivos y en las escuelas con la socialización y prácticas de aula basadas en el nuevo currículo Monolingüe (Castellano) y Bilingüe Intercultural (Ch´orti´- Castellano).

Desde fines del año 2001 se contó con la primera propuesta de transformación curricular, dirigida al ámbito no formal, para personas mayores de 15 años, conocida como “Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta” (PROFOA), siendo la primera vez que en la Región Nor - Oriental, y en buena parte del país, se contaba con un currículo como éste, lo cual vino a reforzar las acciones de formación y capacitación de personas de las comunidades por la vía presencial, aunque para su implementación fuera necesario vencer obstáculos, entre otros el analfabetismo, el bajo nivel de escolaridad, la falta de interés y el “paternalismo” cultivado tradicionalmente por OG´s, ONG´s y otros proyectos de cooperación externa ejecutados previamente.

A pesar de contar con el Plan Integral de Apropiación citado, en su proceso de implementación se han presentado dificultades y problemas que han obstaculizado el normal desarrollo de lo previsto. Algunas de estas situaciones problemáticas se resumen seguidamente:

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a. El proceso de diseño, gestación, elaboración, aprobación y puesta en práctica del nuevo Currículo para Educación Primaria del nivel nacional, se atrasó bastante no siendo sino hasta octubre de 2002 que se aprobara y divulgara. En vista de que las propuestas de Transformación Curricular elaboradas desde el nivel local, con enfoque constructivista y orientada hacia la Educación para el Trabajo toma en cuenta los lineamientos, aspectos organizativos y competencias marco, entre otros detalles, no fue posible sino hasta después de esa fecha fortalecer y concluir los trabajos que se realizaban desde los años previos, concluyendo las propuestas para la educación formal a fines de 2002, para entrar luego en las tareas de socialización y capacitación en el primer semestre de 2003.

b. La propuesta de Educación para el Trabajo demandaba crear condiciones básicas de organización y participación en el nivel comunitario para garantizar su éxito tanto en las comunidades y escuelas, como para facilitar el conocimiento, comprensión y aceptación de las autoridades educativas con las cuales se realizarían las acciones y, aunque no siempre éstas estaban anuentes a llevar a cabo los cambios, al menos requería de esfuerzos adicionales para lograr su motivación, mejor grado de conciencia, voluntad y apoyo.

c. Aunque fuera creada una Comisión Regional de Transformación Curricular y su trabajo se realizara de manera constante, éste se dificultaba o interrumpía algunas veces ante la negativa de permiso para la participación de personas vinculadas a las DDE.

d. Los reiterados anuncios de cierre del Proyecto, junto a las constantes planificaciones de etapas y Fase de Extensión, complementado con momentos de presión y ajustes financiero – presupuestarios, han afectado también el grado de avance, resultados y logros esperados en estas líneas de trabajo técnico - curricular, creando incertidumbre, ansiedad y bastante perturbación en el desarrollo normal del trabajo que correspondía realizar.

5.2.2 Plan Específico de Apropiación:

De manera complementaria, al Plan Integral de Apropiación analizado, fue posible también elaborar y ejecutar un Plan Específico de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad del Programa de Alfabetización Orientado hacia la Educación para el Trabajo, con CONALFA de Chiquimula, ejecutado desde agosto de 2003.

Como parte de este Plan Específico se realizaron reuniones técnicas y talleres para la socialización, conocimiento y capacitación sobre el Programa de Alfabetización, junto al análisis crítico de los materiales educativos (16 Módulos) pertinentes y los principios, estrategias y la metodología que se aplica al considerar a la alfabetización como el primer peldaño de la Educación para el Trabajo.

Además, y para darle un sentido más práctico a la apropiación y, sobre todo, para alcanzar la institucionalización del Programa, se auspició, de manera compartida un Programa de Alfabetización en los municipios de Camotán, San Juan Ermita y Olopa, del departamento de Chiquimula, con 128 mujeres participantes, aportando el Proyecto el apoyo técnico para la capacitación de Animadores y los materiales impresos básicos (Módulos).

Esta acción de apropiación e institucionalización se respaldó con una Carta de Entendimiento firmada el 10 de marzo de 2003 por el Secretario Ejecutivo de CONALFA, la Coordinadora Departamental respectiva, el Proyecto de Desarrollo Agroforestal y Apoyo a la Seguridad Alimentaria en el Oriente de Guatemala (UE /

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UAM / ACSUR) y el Proyecto BEZACHI / UNESCO. En esta Carta se destaca que: “En un proceso de alfabetización que tenga orientación hacia la Educación para el Trabajo, se procura que las personas participantes alcancen mejores condiciones de vida, favoreciendo un proceso de reflexión junto al análisis de su propia realidad y estimulando la identificación y búsqueda de posibles soluciones a los problemas que les aquejan, junto al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores inherentes a procesos de lectura, cálculo matemático y expresión oral, lo que estimula y promueve su mayor participación, involucramiento y empoderamiento, especialmente de mujeres, en las acciones de desarrollo personal, familiar y comunitario”.

Como puede observarse, estos planteamientos además de su relación con la Educación para el Trabajo, son coincidentes con los señalamientos de la Educación para Todos, tanto en sus planteamientos iniciales (Jomtien, Tailandia. Marzo, 1990), como los del Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal (Abril, 2000); cuyas líneas orientadoras se han seguido en la implementación del Proyecto, no solo en esta área de trabajo sino también en sus otros componentes y ejes transversales.

5.3 Programas de Divulgación:

En esta línea de trabajo de apoyo a la socialización de las acciones del Proyecto se utilizaron diversas opciones, las cuales se analizan seguidamente.

5.3.1 Utilización de Medios Escritos:

Se hace referencia aquí al esfuerzo realizado para dar a conocer a las autoridades educativas, al personal directivo, técnico, administrativo y docente, a los padres y madres de familia, a líderes y liderezas, al personal de OG´s, ONG´s y de otros proyectos de cooperación externa, a estudiantes y al público en general, las acciones, procesos, resultados y logros del Proyecto.

a. En primer lugar, se preparó, publicó y divulgó la diversidad de documentos de tipo técnico según consta en el Centro de Documentación, como se ha explicado previamente; incluyendo informes de estudios e investigaciones, informes técnicos de eventos de formación y capacitación, informes de visitas de asesoría, seguimiento, monitoreo y evaluación, Informes Técnicos de Consultorías Internacionales, Informes y Recomendaciones de Misiones de Evaluación Externa, Informes de Progreso, Módulos, Guías, Series Didácticas, etc., además de videos y CD y otros materiales audiovisuales.

b. En 2003 se publicaron dos artículos en la prensa nacional (El Periódico).c. Se publicaron diversos artículos sobre temas de interés, avance, resultados y

logros del Proyecto, divulgados en Revistas que circulan en Zacapa y Chiquimula.

5.3.2 Utilización de Medios Radiofónicos:

Desde el año 2001, el Proyecto contó con un Programa Radiofónico llamado “LA VOZ DE BEZACHI”, como apoyo a las acciones que se desarrollaban en las líneas de formación y capacitación de los grupos preferenciales atendidos, especialmente de las comunidades y personas participantes en los Programas de Alfabetización, PROFOA, Educación a Distancia y en los Comités Coordinadores de los CET.

Cada uno de estos programas tenía 30 minutos de duración y se preparaban, previa elaboración del guión, con contenidos informativos y formativos, relacionados con los distintos temas de las opciones de formación y capacitación, con base en escenas

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generalmente dramatizadas y con acompañamiento musical apropiado para cada tema, de manera que fueran sencillos, amenos y de fácil comprensión. Sus temas se referían a los mismos del Proyecto, esto es: Educación para el Trabajo, Género, Medio Ambiente y Educación Ambiental, Salud y Alimentación, Interculturalidad, Educación en Derechos Humanos, Democracia, Cultura de Paz, organización y participación.

El conjunto de 38 programas editados se divulgaron a través de radioemisoras con alcance departamental, en Zacapa, Chiquimula, Esquipulas y por Radio Ch´ortí para esta Región; algunos fueron divulgados también por radioemisoras municipales y locales, como en el caso de Gualán, Zacapa, apoyándose de esta forma las acciones formativas.

5.3.3 Encuentro de Educación para el Trabajo en el Marco de la Educación para Todos:

Los días 25-27 de septiembre de 2003 se llevó a cabo un “Encuentro de Educación para el Trabajo en el Marco de la Educación para Todos”, en el cual se contó con más de 90 participantes, destacando la presencia de autoridades educativas de los niveles nacional y departamental, un representante de la Oficina de UNESCO - San José, de la Oficina de la Representación de la UNESCO en Guatemala, de FLACSO - Guatemala, el Director y dos funcionarios del Centro Nacional de Educación para el Trabajo (CENET) de Honduras, un representante del Departamento de Educación para el Trabajo del Centro de Investigación y Docencia (CIDE), de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica, Directores Departamentales de Educación del país, representantes de otros Proyectos de Cooperación Externa, del Proyecto PROMEM/UNESCO, Catastro, delegados de otros Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales, de DIGEEX, DICADE, DIGEBI, de las DDE de Zacapa y Chiquimula, CONALFA, PRONADE, del Magisterio de Zacapa, de los Centros de Educación para el Trabajo y el Personal Profesional y de Apoyo Administrativo del Proyecto.

Este evento, dada su magnitud y alcances, representó la mejor opción, de índole académica y profesional, para divulgar la propuesta de la Educación para el Trabajo en el marco de la Educación para Todos, la meta del milenio que señala la necesidad de alcanzar la universalización de Educación Primaria en el año 2015 y como aporte a las estrategias nacionales para la reducción de la pobreza. Es importante destacar las expresiones de aceptación y la sugerencia de que la experiencia sea aplicada en otras instancias educativas del país y de Centroamérica, pues resulta interesante por su carácter innovador y como aporte a la pedagogía al aplicar el enfoque educativo del constructivismo, cambiar paradigmas e integrar elementos del ámbito no formal o del trabajo comunitario con lo propio de la educación formal, esto es, al pasar al proceso de enseñanza – aprendizaje que se da en las aulas escolares.

5.4 Sostenilibilidad:

En las recomendaciones del Informe Técnico de la Primera Misión de Evaluación Externa citada se menciona la necesidad de plantear opciones sobre cómo garantizar la sostenibilidad de las acciones del Proyecto, señalando posibles caminos a seguir en los campos no solo institucionales y de los niveles educativos; sino también con contrapartes nacionales y otros organismos (OG’s y ONG’s) y otros proyectos de cooperación externa.

En tal sentido, al plantearse el PRODOC Revisado (2001), se tomó en cuenta este aspecto cuando se señaló el resultado de elaborar un plan consensuado de apropiación, institucionalización y transferencia, agregándosele la sostenibilidad.

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A pesar de lo actuado en tal sentido con los planes integral y específico analizados en párrafos anteriores, en el contexto geográfico, organizacional e institucional de la implementación de las acciones del Proyecto, se tiene poco conocimiento y conciencia sobre la necesidad de contemplar este aspecto; quizás debido a la falta de tradición al respecto, porque en proyectos previos no se consideraba o por la misma presencia escasa de proyectos de cooperación externa en el área geográfica de influencia.

Por tanto, lo logrado se dio solamente a través de los dos Planes de Apropiación citados, esto es, incluyendo algunas previsiones para el trabajo futuro en los niveles nacional, departamental, municipal y local o comunitario, destacando desde luego, a este último como se ha explicado, pues el personal docente y las personas de las comunidades beneficiarias han tomado como propia la propuesta de Educación para el Trabajo.

Aquellas comunidades que a través de los Comités Coordinadores de los CET lograron conocer y poner en práctica la propuesta de la Educación para el Trabajo, tomando como propios los principios, estrategias y metodologías a través de los proyectos locales, módulos pecuarios, diversas acciones formativas y proyectos educativo - productivos, junto con los docentes y demás personas que apoyaron las propuestas curriculares y participaron en acciones de socialización y capacitación; tienen hoy el conocimiento y la suficiente capacidad para seguir adelante con dicha propuesta. Igual situación se da en algunos municipios en los cuales sus Alcaldes y UTM se interesaron en conocerla.

En cuanto a las propuestas curriculares Monolingüe (Castellano) y Bilingüe - Intercultural (Ch´orti´- Castellano), a pesar de que fueron elaboradas y entregadas oficialmente, el tiempo apenas alcanzó para socializarlas y capacitar a docentes de los CET y de algunas escuelas extensivas por medio de prácticas de aula basadas en ellas. Es necesario, por tanto, darles continuidad hasta llegar a su aplicación en todas las escuelas previstas.

En el año 2003 el MINEDUC, a través de DICADE y DIGEBI, planteó el proceso de descentralización y regionalización curricular, alcanzando el Proyecto BEZACHI / UNESCO a ofrecer su apoyo para la integración del Consejo Socio - Lingüístico Ch´orti´, sin que llegara finalmente a concretarse, quedando esta situación como otra tarea pendiente que amerita atención en el futuro.

Por último, se recuerda la situación actual creada ante el cambio de autoridades y personal de apoyo técnico en todos lo niveles del sistema educativo, haciéndose necesario en el futuro trabajar de cerca con los nuevos funcionarios, debido a que el Proyecto se implementó, fundamentalmente, en los años 2000 - 2004 y parte del personal entonces formado y capacitado cambia en estos meses. En los niveles comunitario y escolar no se presenta necesariamente esta misma situación y es posible acudir al personal docente, a líderes y liderezas y a padres y madres de familia para fortalecer y dar seguimiento a las acciones propuestas.

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CAPÍTULO VI. RESULTADOS, LOGROS, BENEFICIOS E IMPACTOS

En este capítulo se hace una reseña analítica de los principales resultados, logros, beneficios e impactos del Proyecto, tomando como base el desarrollo previo de las acciones cumplidas, de manera particular en lo referido a las tres líneas estratégicas de trabajo conocidas; así como el planteamiento de la visión, misión, objetivo de desarrollo, objetivos inmediatos, resultados esperados y metas previstas.

Las especificaciones que se hacen aquí obedecen también a los propósitos que inspiraron a la implementación de la propuesta de Educación para el Trabajo en sus relaciones con los lineamientos y principios de Educación para Todos, la universalización de la Educación Primaria y las estrategias para la reducción de la pobreza en el país, dado que las acciones desarrolladas en los niveles comunitario y escolar tenían también como propósito aportar metodologías y prácticas útiles para el avance en estos aspectos.

6.1 Resultados:

6.1.1. Resultados en el Ámbito Comunitario o No Formal:

Creación, organización y funcionamiento de 20 Centros de Educación para el Trabajo, considerándose a 14 de ellos en estado avanzado, según la satisfacción alcanzada de la mayor parte de los rasgos del perfil cualitativo esperado, cuatro en estado de avance y dos con algún grado de éxito. En iguales proporciones se ha dado la proyección, grado de influencia y relaciones de coordinación entre los CET y sus comunidades y escuelas extensivas, atendiéndose una proporción apreciable de las 60 identificadas desde el principio de la ejecución del Proyecto.

Creación, organización y funcionamiento de la Red de CET, en los niveles comunitario, municipal y departamental, llegándose a contar con un Comité Coordinador de la misma en Zacapa y otro en Chiquimula.

Creación y funcionamiento de una Red de Apoyo a la Red de CET con acciones en cada uno de los dos departamentos, sustentándose en alianzas estratégicas establecidas formalmente por la vía de acuerdos, resoluciones y cartas de entendimiento firmadas con diversas instituciones, organismos (OG´s, ONGs ) y otros proyectos de cooperación externa. En total se

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firmaron 24 de estos documentos: dos convenios, cinco resoluciones y 17 cartas de entendimiento, siendo en su conjunto cuatro del año 2000, cuatro del año 2001, siete del año 2002 y nueve del año 2003. Entre las instituciones, organismos y otros proyectos que han intervenido se tienen: CONALFA, DIGEEX, las DDE de Zacapa y Chiquimula, Oficinas de Salud, INTECAP, Oficinas de Derechos Humanos, CUNORI, Universidad Rafael Landívar (Zacapa), FLACSO - Guatemala, municipalidades de Cabañas, Huité y Quezaltepeque y algunas ONG´s.

Recursos humanos del nivel comunitario (jóvenes, mujeres y hombres) formados y capacitados en los distintos temas de la propuesta de Educación para el Trabajo, como son: (a) Más de 600 personas alfabetizadas, (b) 816 personas (531 mujeres, 65,07% y 285 hombres, 34,93%), capacitadas con los Maletines Didácticos del Programa “Aprender sin Fronteras”, de la UNESCO, (c) Más de 700 personas capacitadas con el Curso a Distancia en Gestión, Planificación y Administración Educativa en el Nivel Local, (d) 1033 personas participantes en el Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta – PROFOA-, siendo 870 mujeres (66,77%) y 433 hombres (33,23%), (e) 262 personas formadas con el Curso a Distancia en Gestión y Uso de Recursos en el Nivel Local (171 mujeres, 65% y 91 hombres 35%), (f) Cientos de mujeres sensibilizadas y en parte capacitadas sobre temas de Género como son autoestima, liderazgo, organización y participación, lográndose su empoderamiento según se observara por sus actuaciones al frente de comités locales, equipos coordinadores de CET, equipos responsables de los proyectos locales, módulos pecuarios, proyectos educativo - productivos, actividades de salud y otras, (g) Cientos de personas capacitadas en metodologías, procedimientos, técnicas y prácticas relacionadas con el Medio Ambiente y la Educación Ambiental (Huertos escolares y familiares, hidroponía popular, ambientalización escolar, módulos pecuarios y agricultura orgánica y, (h) Cientos de personas sensibilizadas en el campo de las actitudes y valores cívicos, derechos humanos, tolerancia y cultura de paz, en cuanto fueron participantes activos en vivencias con tal orientación y propósitos entre ellas las conmemoraciones de días internacionales oficiales del Sistema de Naciones Unidas, entre otros.

Es notorio el hecho de la creación, organización y dinámica de 20 Equipos Locales Coordinadores de los respectivos CET, contando con la participación cerca de 200 personas, entre mujeres y hombres, gracias a cuya capacitación se dio el empoderamiento esperado, fortaleciéndose sus conocimientos, capacitadas y competencias, lo cual mejora la planificación y ejecución de actividades cogestionarias y autogestionarias, que aportan a la disminución de la pobreza y al desarrollo comunitario.

Se diseñaron más de 60 proyectos locales, siete módulos pecuarios y 20 proyectos educativo-productivos, referidos a temas de interés comunitario y escolar.

En los proyectos educativo-productivos participaron 221 personas, siendo 142 mujeres (64,25%) y 79 hombres (35,75%).

Con fines de divulgación, se editaron diversos videos documentales, informativos y formativos, sobre acciones de los ejes transversales, en especial de Género, Medio Ambiente y Educación Ambiental y de Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz. En el año 2003 se editó un video documental (en VHS y DVD), con una integración de las acciones del

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Proyecto, además de su tema musical titulado “Educar para el Trabajo es Educar para la Vida”.

6.1.2 Resultados en el Ámbito Escolar o Formal:

En las escuelas de los CET se obtuvo, entre 1999 y 2002, un mejoramiento notorio en los índices de rendimiento escolar referidos al incremento en la inscripción o matrícula, aumento en la promoción y disminución de la deserción. La cantidad total de estudiantes inscritos en ese lapso fue de 1911 en 1999 y 1951 en 2002, aumentando en un 2.09%. El aumento en las inscripciones fue mayor en Chiquimula, pasando de 892 estudiantes a 935 (4.82%), mientras que en Zacapa pasó de 1019 a 1059 (3.93%).En cuanto a la promoción se obtuvo un mejoramiento apreciable al pasar en las escuelas atendidas de ambos departamentos de 1309 estudiantes promovidos en 1999 a 1483 en el año 2002 (13.29%). El rendimiento en este índice mejoró más en Chiquimula (14.54%) comparado con el de Zacapa (12.20%).El índice de deserción disminuyó en el lapso indicado, pasando en ambos departamentos de 303 estudiantes en 1999 a 241 en el año 2002, esto es, con una disminución del 20.46%, manifestándose una disminución mayor en Chiquimula al pasar de 123 estudiantes desertores en 1999 a 63 en el año 2002 (48.78% de disminución), mientras que en Zacapa que pasó de 180 estudiantes desertores en 1999 a 178 en el año 2002 (1.11% de disminución).

En el Anexo No. 5 se presenta la información completa sobre este tipo de resultados.

Fue posible concluir el diseño y elaboración de tres propuestas de transformación Curricular desde el nivel local, una para el ámbito no formal (Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta - PROFOA - , y dos para la educación formal (Una Propuesta Curricular Monolingüe - Castellano -, para 4°, 5° y 6° grado de Educación Primaria y otra Bilingüe Intercultural - Chortí´- Castellano -, para 1° a 6° grado de Educación Primaria).

Se llevó a cabo el proceso de socialización de las dos propuestas curriculares para la Educación Primaria, contando con la participación de cientos de personas de los niveles siguientes: (a) Escolar con personal directivo y docente, (b) Comunitario con padres y madres de familia, líderes y liderezas, comités y otras organizaciones locales, (c) Municipal con las Unidades Técnicas Municipales - UTM -, Alcaldes y Comités Provisionales de Educación, de Reforma Educativa y de Formación de Docentes entonces vigentes, (d) Departamental con las autoridades educativas y el personal técnico, CTA y Supervisores Educativos de las Direcciones Departamentales de Educación de Zacapa y Chiquimula; lo mismo que con otras autoridades, OG´s, ONG´s y personas de otros proyectos de cooperación externa y, (e) Nacional con autoridades educativas, Directores y personal técnico de DICADE, DIGEBI y DIGEEX.

Se capacitó a cerca de doscientos docentes de las escuelas de los CET y extensivas y a cerca de 50 docentes de Escuelas Normales y de sus Escuelas de Aplicación, en el conocimiento y uso de las propuestas curriculares para la Educación Primaria. En el caso de los docentes de escuelas primaria, esta

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capacitación se hizo mediante prácticas de aula, tanto en el área ladina como en la Ch´orti´.

Se elaboraron múltiples materiales educativos y didácticos concretos, impresos y audiovisuales, en apoyo a la implementación de las propuestas curriculares, los cuales se entregaron técnicamente a las escuelas participantes.

En cada uno de los 20 CET se crearon, organizaron y pusieron en funcionamiento Centros de Recursos para el Aprendizaje (CREA), contando con recursos educativos de apoyo impresos y equipos audiovisuales (Un Televisor, un VHS y una Radio - grabadora). Además, se instalaron 26 equipos de cómputo en 14 CET (12 con dos equipos y dos con uno).

En cuanto a las Escuelas Normales, a pesar de que no se logró la transformación curricular propuesta inicialmente, se orientó a algunas de ellas en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro Escolar y se capacitó parte de su personal docente y estudiantes en diversas temáticas, como fueron las de Enseñanza de la Matemática, Evaluación, Auto-estima, elaboración de materiales educativos y didácticos con recursos del medio y de bajo costo, Educación Ambiental, Género y Educación en Derechos Humanos. Además, se les dotó de materiales impresos y algunos audiovisuales, unos editados en el Proyecto y otros donados por la Oficina de la UNESCO – San José.

6.1.3 Resultados en relación con Acciones de Investigación, Información y Publicaciones:

Se realizó un total de 33 estudios e investigaciones referidas a temas de Género, trabajo en las comunidades y de la niñez, caracterización de la niñez y de sus padres y madres, diagnósticos de comunidades Ch´orti´, diagnósticos participativos de las 20 comunidades de los CET y de seis extensivas y dos investigaciones institucionales, una en el departamento de Zacapa y otra en el departamento de Chiquimula.

Un Centro de Documentación creado y funcionando desde 1999, logrando alcanzar al 31 de diciembre de 2003 un total de 2992 títulos, entre libros, revistas documentos varios, videos, CD, etc., siendo 2400 publicaciones recibidas en donación (80.21%), 533 elaboradas por el Personal Profesional del Proyecto (17.81%) y 59 compradas (1.97%).

Entre los documentos impresos y demás materiales educativos elaborados por el Proyecto, se cuenta con ocho Módulos Auto – Formativos; 16 Módulos del Programa de Alfabetización; tres Módulos de Post – Alfabetización; Guías Curriculares y Metodológicas de las propuestas curriculares; Programas; diversos Fascículos de las Series Didácticas; artículos de periódico y de revista; Modelo de Formación y Capacitación; Marco Conceptual, Estratégico, Metodológico y Operativo de la Red de CET; materiales de apoyo educativo y didáctico para las propuestas curriculares Monolingüe (Castellano), Bilingüe Intercultural (Ch´orti´- Castellano) y el PROFOA; evaluación formativa, materiales impresos y audiovisuales sobre los ejes transversales; Constructivismo y, desde, luego, sobre Educación para el Trabajo.

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El Sistema de Información creado, junto con su base de datos, digitalizado y dado a conocer en las instancias correspondientes de los CET y de ambas DDE.

Entre los años 2000 y 2002 se editaron y divulgaron 38 ediciones radiofónicas del Programa “La Voz de BEZACHI”, esto es “La Voz de la Educación para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula”, correspondiendo 12 al año 2001 (seis de ellos en idioma ch´orti´), 12 al año 2002 y 14 al año 2003. Estos programas apoyaron las actividades de formación y capacitación del PROFOA.

Una cantidad total de 12420 personas beneficiarias directas de las distintas acciones del Proyecto, siendo 7041 de Chiquimula (56.69%) y 5379 de Zacapa (43.31%). De la población total, 6236 eran mujeres (50,21%) y el resto hombres. (Ver Anexo No. 6).

En las actividades de capacitación grupal, incluyendo asesorías, vivencias, acciones formativas, reuniones técnicas, eventos de formación y capacitación, cursos a distancia, alfabetización, etc., participó un total de 42,407 personas en ambos departamentos, siendo 22,022 mujeres (51.93%) y 20,385 hombres (48.07%). (Ver Anexo No. 7).

6.2 Principales Logros:

Se reforzaron los principios, estrategias, metodologías y prácticas de la Educación para el Trabajo en el Marco de la Educación para Todos, los Acuerdos de Paz, la Reforma Educativa, el proceso de Transformación Curricular y las estrategias para la reducción de la pobreza en el país.

Se brindó atención especial a personas, familias y comunidades campesinas, ladinas e indígenas, particularmente a mujeres y niñas; caracterizadas por condiciones de vida en pobreza y pobreza extrema, habiendo sido posible crear e implementar opciones de apoyo al mejoramiento de esas condiciones y al desarrollo comunitario mediante vivencias y proyectos locales y educativo-productivos.

Se logró planificar, organizar y ejecutar una alta diversidad de acciones en respaldo de la formación y capacitación de personas jóvenes y adultas, complementándoles su nivel educativo con aportes que les facultan para enfrentar con éxito las necesidades y problemas de la vida cotidiana, con énfasis en el medio ambiente, género, salud y alimentación, derechos humanos, democracia y paz.

Con base en esas acciones, fue posible también fortalecer la organización y participación activa en los niveles personal, familiar, comunitario y escolar, hasta alcanzar un nivel aceptable y reconocido de empoderamiento, observado a través del conocimiento, las habilidades y destrezas adquiridas, actitudes y valores, esto es, las competencias que les facultan para mejorar su trabajo, vida cotidiana y el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Se identificaron elementos del trabajo y de la vida de las familias y comunidades participantes, útiles para incorporarlos a las propuestas curriculares elaboradas desde el nivel local, tanto para la población adulta

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del ámbito educativo no formal, como para la niñez del contexto escolar, apoyando de esta manera el proceso de transformación curricular.

Partiendo de la implementación de acciones formativas y vivencias escolares y comunitarias, se logró definir, organizar y poner en práctica una serie de proyectos locales, módulos pecuarios y otras experiencias similares, en los campos educativo, productivo, social y cultural, gracias a cuyos resultados se comprobó la efectividad que tienen el enfoque constructivista y la orientación hacia la Educación para el Trabajo en las actividades de formación y capacitación de los ámbitos educativos formales y no formales.

6.3 Beneficios que aporta la Educación para el Trabajo en la Reducción de la

Pobreza y el Desarrollo Sostenible:

Se considera como beneficio una serie de opciones o posibilidades de bienestar que tienen las personas para el logro de su desarrollo humano. La pobreza, considerada como un fenómeno con múltiples facetas, presenta dificultades para su definición y medición. En la acepción básica del Informe de Desarrollo Humano (PNUD/2001), que compartimos, la pobreza se considera como la privación en muchas dimensiones que tienen las personas para satisfacer sus necesidades, destacando la educación y la salud. Cuando no satisfacen ni siquiera las necesidades alimenticias mínimas se habla de pobreza extrema. Por tanto, la pobreza es más amplia que la falta de ingresos y si el ingreso no es la suma total de la vida humana, la falta de ingreso no puede ser la suma total de la privación.

Según el Informe de Desarrollo Humano citado, hay cuatro elementos fundamentales para medir pobreza, ellos son: las necesidades básicas insatisfechas, el Índice de Desarrollo Humano, el agregado de ingreso y el agregado de consumo.

A su vez, el Índice de Desarrollo Humano se basa en los indicadores de ingreso, salud (esperanza de vida al nacer) y educación (analfabetismo y asistencia a la educación primaria, secundaria y universitaria).

En este contexto, la propuesta de la Educación para el Trabajo incide en la reducción de la pobreza, al brindar aportes que mejoran los índices de calidad educativa y de vida de personas beneficiarias y da soluciones prácticas para atender las condiciones de pobreza, abandono, discriminación y exclusión que les caracteriza.

Como se indicara al principio, la propuesta de Educación para el Trabajo se puso en práctica en comunidades rurales de Zacapa y Chiquimula en condiciones de pobreza y pobreza extrema, con altos índices de analfabetismo, baja calidad, equidad y pertinencia educativa, uso de metodologías y currículos inadecuados, deficiencias nutricionales, carencia de alimentos y, por último, con una limitada oferta educativa para las poblaciones de jóvenes y personas adultas.

En este contexto, los beneficios más importantes de la propuesta de la Educación para el Trabajo en la búsqueda de opciones para la reducción de la pobreza son los siguientes:

Promoción de acciones para lograr el mejoramiento alimenticio de las personas, a través de los proyectos locales, módulos pecuarios y proyectos educativo-productivos (huertos escolares y familiares, huertos hidropónicos, panadería, talleres de preparación de alimentos, conserva de frutas y legumbres) cuyo

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productos permiten a las familias el acceso a alimentos ricos en proteínas y carbohidratos.

Oferta de acciones que minimizan en la niñez el consumo de comida “chatarra”, gracias a los proyectos como las tiendas escolares y comunitarias, en las cuales se permite el acceso a alimentos naturales como frutas, refrescos naturales y comidas caseras.

Se cuenta con dos propuestas de transformación curricular, elaboradas desde el nivel local, orientadas hacia la Educación para el Trabajo y para el ámbito educativo formal, surgidas de múltiples vivencias y acciones formativas creadas y organizadas bajo la forma de módulos pecuarios, huertos escolares y familiares, huertos hidropónicos familiares, talleres de repostería y panadería y proyectos educativos-productivos como panaderías, granjas de gallinas ponedoras, pollos de engorde, de cerdos de engorde, botiquín de medicamentos esenciales y tiendas comunitarias. Desde esta dimensión, las propuestas curriculares son pertinentes y relevantes.

La población adulta y la niñez participantes se han beneficiado con formación educativa ambiental, en el ámbito escolar y comunitario, lo cual ha sido posible por medio de un Curso Modular para la Formación de Promotores y Promotoras Ambientales Juveniles, Escuelas de Vacaciones sobre Educación Ambiental e intercambios educativos y de materiales, y visitas de observación, entre los diversos Centros de Educación para el Trabajo.

Personas de los ámbitos educativos formal y no formal, se han formado y capacitado en temáticas de género referidas a: auto estima, organización, liderazgo, participación y desarrollo, a través de talleres, encuentros educativos vivenciales, foros etc., lo que les permite tener una actitud positiva y valores distintos en la perspectiva educativa y de su situación de vida, llegando a fortalecer el papel de la mujer junto con el empoderamiento comunitario.

La niñez se ha formado en procesos democráticos, como los de elección de sus autoridades escolares y en la elaboración y ejecución de pequeños planes de trabajo en beneficio de la escuela, favoreciéndose así su educación integral.

Personas de las comunidades se han formado en Gestión y Uso de Recursos en el nivel Local, por medio de un Curso auto-formativo a distancia. También personas de los ámbitos escolar y comunitario se han capacitado en gestión, cogestión, autogestión, planificación y administración de recursos en el nivel local, con base en un Curso de Capacitación a Distancia con Módulos Auto-Formativos.

Se han formado personas con habilidades en lecto-escritura, aritmética básica y formación humana, por medio del Programa de Alfabetización, incluyendo acciones de alfabetización a cargo de la niñez, alfabetizando a papá, mamá y a otras personas adultas

La población adulta y jóvenes de las comunidades se han capacitado y manifiestan competencias acordes con el contexto y las demandas económicas socioculturales y lingüísticas del país, por medio de la aplicación del Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta (PROFOA).

Se han beneficiado 20 Centros de Educación para el Trabajo y 60 comunidades y escuelas extensivas, participando sus integrantes en procesos de

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investigación, planificación y organización para su propio desarrollo, en la perspectiva de la búsqueda de mejores condiciones para su vida cotidiana en el marco del desarrollo humano sostenible.

6.4 Impactos de la Educación para el Trabajo en la Reducción de la Pobreza y el

Desarrollo Sostenible:

Entendemos por impacto el grado en que los resultados alcanzados en la propuesta de la Educación para el Trabajo son sostenibles y los efectos a largo plazo corresponden a los objetivos y metas establecidas en cuanto al mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia educativa y al combate de la pobreza y sus manifestaciones, desde el nivel local.

En este sentido, los principales impactos de la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula son:

Se ha formado el recurso humano del nivel comunitario y educativo en procesos de investigación y planificación participativa, gestión, cogestión, autogestión, ejecución y evaluación de proyectos; lo cual se explica al haber alcanzado capacidades necesarias para resolver problemas y necesidades propias, de sus familias y comunidades, promoviendo el desarrollo sostenible.

Se han fortalecido procesos de organización y participación comunitaria, lo que se manifiesta por medio de la capacidad que tienen las personas participantes para impulsar colectivamente proyectos locales: educativos, productivos, de infraestructura y servicios, cuyos productos sirven como aporte a la reducción de la pobreza.

Se ha dado un mayor involucramiento y participación activa en acciones formativas y de proyección comunitaria por parte de poblaciones jóvenes y de mujeres, lo que ha favorecido su empoderamiento y la formación de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas (competencias), necesarias para enfrentar y resolver situaciones de la vida cotidiana.

Se han alcanzado nuevos comportamientos y cambios actitudinales y de valores, favorables en cuanto a la ruptura de estereotipos y patrones socio-culturales y elementos ambientales, así como al logro de una mejor comprensión y utilización del contexto, técnicas y procedimientos de trabajo comunitario y la gestión y logro de respuestas a las propias condiciones de vida.

Se ha propiciado el mejoramiento alimenticio de poblaciones pobres con base en el uso complementario a su dieta cotidiana de hortalizas, proteínas de origen animal y carbohidratos, lo cual redundará en las condiciones de salud y educación.

Se cuenta con ambientes escolares y de aula transformados favorablemente, con enfoque constructivista, lo que estimula el logro de aprendizajes significativos, relevantes, pertinentes, de calidad y en equidad.

Se ha dado el fortalecimiento del tejido social, generando mayor participación, involucramiento y relaciones armoniosas entre la niñez, los docentes y personas de las comunidades en la búsqueda de soluciones a la problemática común, a través del establecimiento de alianzas estratégicas, el apoyo de redes interinstitucionales, visibilización de las mujeres y niñas en la escuela y

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comunidad a través del reconocimiento, valoración y puesta en práctica de un lenguaje incluyente.

Se observa un mejoramiento de la formación y participación ciudadana a través del desarrollo de actitudes, comportamientos y valores democráticos orientados hacia la conformación de una cultura de paz, todo lo cual fortalece la gobernabilidad local.

La población adulta beneficiaria se ha involucrado en procesos de formación y capacitación, con una visión y perspectiva diferentes a los enfoques tradicionales, conscientes de su contexto y capaces de generar respuestas a sus propios problemas y mejoramiento de sus condiciones de calidad de vida, así como los niveles de organización y participación comunitaria, lo que impacta en su futuro desarrollo.

Se utilizan prácticas educativas innovadoras, en los ámbitos formal y no formal, las cuales se expresan por medio de las formas siguientes:

Se incorporan elementos del trabajo comunitario al quehacer pedagógico escolar, facilitando la incorporación de la niñez en su acción social y económico-productiva del futuro, con nuevas actitudes y valores.

Se aplica el enfoque curricular constructivista, mediante el uso de los conocimientos y experiencias previas y creando condiciones apropiadas para que las personas construyan sus propios conocimientos, tanto en las aulas como en las comunidades.

La dinámica de la Educación para el Trabajo se realiza “con” y “en” la comunidad y no “para” ella, lo que significa un cambio paradigmático que impactará en la cultura pedagógica y andragógica.

Se han aprovechado vivencias educativas generadas por los proyectos educativo-productivos para el aprendizajes de la organización, la planificación, la administración y el mercadeo, como base de aprendizajes referidos a la productividad, el desarrollo y la transformación de las condiciones de vida y, en el largo plazo, hasta de la visión del país y ojalá del mundo.

CAPÍTULO VII. PROBLEMAS ENCONTRADOS Y SOLUCIONES PLANTEADAS

En este capítulo se presentan y analizan situaciones difíciles, problemas u obstáculos presentados durante el proceso de implementación de la propuesta de Educación para el Trabajo, afectando de alguna manera su normal desarrollo e incidiendo negativamente tanto en el cumplimiento esperado de los objetivos, resultados y logros, como en su apropiación e institucionalización. En vista de que han ocurrido diversas situaciones de esta naturaleza, se han seleccionado prioritariamente las de mayor efecto ofreciéndolas como ejemplo y mostrando cómo en la vida de un proyecto se

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deben modificar y ajustar las estrategias de su ejecución al enfrentar tales circunstancias. Los principales problemas encontrados y las soluciones planteadas en cada caso, son los siguientes:

1. Desde el inicio se enfrentaron dificultades conceptuales, metodológicas y de comprensión en general, principalmente porque éste fue el último Proyecto de su calidad y magnitud en el campo educativo aprobado antes de que la Cooperación de los Países Bajos anunciara que no financiaría nuevos proyectos educativos en el país. De manera complementaria, la situación se complicó ese año al creerse que el nuevo Proyecto aplicaría una metodología de Educación para el Trabajo creada y probada previamente en otros contextos, como lo hiciera el Proyecto POCET, de Honduras, por ejemplo, que también contó con la misma fuente de financiamiento; pero éste dedicó su atención al contexto no formal, desarrollando actividades en comunidades campesinas y pobres, sin atender al ámbito educativo formal o escolar, como se proponía hacerlo en el nuevo Proyecto BEZACHI / UNESCO.

En ese sentido, las sesiones de discusión fueron prolongándose hasta llegar al momento de la Primera Evaluación Externa (18 de septiembre - 06 de octubre de 2000), cuando se logró aclarar el punto en discusión quedando claro que la propuesta de Educación para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula era nueva e innovadora, por cuanto proponía aplicar formas alternativas para integrar elementos del trabajo comunitario o del ámbito educativo no formal, con aspectos curriculares propios del ámbito formal o escolar, esto es, incorporándolas a acciones de enseñanza - aprendizaje en las aulas, procediendo a hacerlo de acuerdo con los lineamientos orientadores de los niveles internacional y nacional explicados anteriormente.

Desde ese momento, quedó claramente establecido que se aplicarían estrategias, metodologías y prácticas alternativas y útiles tanto para promover, apoyar y fortalecer el desarrollo, la organización y la participación comunitaria, como la gestación y puesta en práctica de propuestas de transformación curricular desde el nivel local, en coordinación con el proceso similar que a nivel nacional llevara a cabo el MINEDUC (SIMAC / DICADE / DIGEBI), como efectivamente se estaba haciendo y continuó realizándose en los últimos tres años.

2. Un segundo problema, con ocurrencia casi paralela al anterior, emanaba del mismo PRODOC Original (1998), relacionado fundamentalmente con sus planteamientos estructurales y organizativos, niveles de coordinación, objetivos inmediatos, resultados y metas, al notarse una falta clara de precisión en unos casos y excesivos señalamientos en otros; poca relación entre las altas exigencias de resultados y metas al compararlas con la poca duración y presupuesto asignado inicialmente. Además, se tenía la falta de indicadores de logro cuantitativos y cualitativos, que facilitaran las tareas de seguimiento, monitoreo y evaluación; el uso de definiciones básicas poco claras, como las de educación, trabajo y educación para el trabajo; la mención de niveles de apoyo y desarrollo de actividades con organismos inexistentes o que aunque existieran no funcionaban; incoherencia en los planteamientos de componentes y confusión con los ejes transversales, como fuera el caso de la misma educación para el trabajo, etc.

Este conjunto de situaciones problemáticas se presentaron, entre otras causas, debido al largo período de discusión vivido entre la propuesta del primer borrador del PRODOC (junio de 1996), y la aprobación de su forma final (17 de diciembre de 1998), mediando infinidad de reuniones, entrevistas, talleres de consulta y

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misiones de trabajo, todas ellas disímiles, sin coordinación entre sí y sin objetivos claramente definidos; cada quien aportando lo que a su criterio hacía falta incorporar en el nuevo Proyecto, sin tomar en cuenta las necesidades y problemas de las poblaciones beneficiarias a resolver ni las características de la propuesta innovadora que se proponía.

Todo esto fue motivo de estudio a profundidad por la Primera Misión de Evaluación Externa citada, señalando entre sus recomendaciones la urgente necesidad de replantear el PRODOC, como efectivamente se hizo al preparar por consenso el PRODOC Revisado (2001), planteando estrategias de ejecución distintas a partir de enero de 2001 con el propósito de atender este conjunto de problemas estructurales y de organización del Proyecto. Entre otros aspectos se introdujeron entonces los siguientes ajustes:

(a) Se aclaró el enfoque conceptual, estratégico y metodológico del Proyecto.(b) Se cambiaron algunas denominaciones erróneas que aparecían en el PRODOC

Original, tales como “transformación curricular” en vez de “adecuación curricular”, por ser procesos técnicamente distintos; “educación para el trabajo” en vez de “educación y trabajo”, entre otras denominaciones utilizadas inicialmente; CET en vez de CEDE; etc.

(c) Se definieron con mayor precisión sus ámbitos de incidencia en los niveles educativos comunitario o no formal y escolar o formal.

(d) Se insistió y aclaró la atención que debería darse a la elaboración de una propuesta de transformación curricular desde el nivel local para el Ciclo de Educación Complementaria (CEC), esto es, para 4°, 5° y 6° grado de Educación Primaria, en el caso de la propuesta Monolingüe (Castellano).

(e) Se redujo la cantidad y profundidad de los objetivos inmediatos al integrar varios de ellos, pasando de siete que tenía el diseño original, muy dispersos e incoherentes, a cuatro más integrados y coherentes, reduciéndose en consecuencia, el número de resultados esperados y de actividades a cumplir.

(f) Se ajustaron las metas a alcanzar según previsiones más realistas, por ejemplo, en alfabetización se pasó de 4 000 personas a 600, el número de comunidades pasó de 172 a 80, en el curso de capacitación a distancia se estableció un límite de 700 personas, para la administración de los Maletines Didácticos se fijó una meta de 500 personas; en vez de 36 CEDE se pasó a 20 CET; etc.

(g) Se identificaron mejor los ejes transversales de Género y Medio Ambiente que casi no se mencionaban inicialmente y se aclaró el concepto de Educación para el Trabajo.

(h) La duración se ajustó del 01 de enero de 2001 al 31 de diciembre de 2003, con igual asignación presupuestaria.

3. En tercer lugar, el Proyecto BEZACHI/UNESCO, al igual que lo hacen otros proyectos bajo la ejecución externa de la UNESCO, en el país y en Centroamérica, ha seguido la estrategia clásica de ejecución caracterizada por la intervención directa de sus autoridades, a todos los niveles, y de su propio personal profesional nacional e internacional y de apoyo administrativo, sin abrir espacios apropiados para el logro de una formación más efectiva de contrapartes, la integración de esfuerzos y recursos con las entidades que corresponda ejecutar las actividades previstas, la coordinación y el apoyo directo de las contrapartes en los distintos niveles de su accionar (nacional, regional, departamental, municipal, comunitario y escolar). Al ejecutar de manera directa se pierde la oportunidad de formar a las contrapartes, trasladar conocimientos, estrategias, metodologías y el intercambio de tecnologías, lo que debe formar parte esencial de los proyectos de cooperación externa.

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Ante esta situación solo en forma parcial se ha contado con la presencia temporal de algunos profesionales de ambas DDE, a veces más por el deseo de no tenerlos en sus puestos de trabajo que de colaborar con las acciones a cumplir en el Proyecto, aunque una vez asignados se entregan con gran interés a sus tareas. Además, se ha tenido la presencia y colaboración de muchas contrapartes en los niveles comunitario y escolar, de manera abierta, explícita y desinteresada, compenetrándose en las tareas de manera más efectiva que en los niveles departamental y nacional, en donde se aduce falta de tiempo y muchos compromisos y excesivo trabajo a cargo, como razones para no involucrarse.

En el futuro debe pensarse en organizar y poner en práctica otras alternativas de ejecución, como podría ser la creación de equipos de trabajo con personal del Proyecto y contrapartes nacionales, de tipo Inter y multidisciplinarios, interinstitucionales e intersectoriales, en vez de aplicar la ejecución directa. A las personas integrantes de estos equipos se les capacitaría para que actúen como multiplicadores o formadores de formadores, facilitadores, mediadores, etc., según sea la naturaleza de las acciones previstas en el Documento del Proyecto.

4. La propuesta del PRODOC Original, en cuanto a tener la Sede en Chiquimula y una Subsede en Zacapa, no era práctica al situarse ambas ciudades a solo 32 kilómetros de distancia y, además, al no haberse previsto en el PRODOC los recursos necesarios para ello en cuanto a personal profesional, apoyo administrativo y equipamiento. De manera específica esto significa que no se tomó en cuenta el fortalecimiento institucional de las Direcciones Departamentales de Educación involucradas (Zacapa y Chiquimula), llegándose a crear falsas expectativas en las contrapartes nacionales, acompañada de un cierto recelo y distanciamiento hacia el Proyecto, en vez de tomarlo como propio. Esta actitud de mantuvo a lo largo de la vida del Proyecto, teniendo mayor incidencia en Chiquimula, y trascendiendo hasta los niveles intermedios en algunos Coordinadores Técnico Administrativos y Supervisores Educativos.

La solución dada actuó como un paliativo, dándose a través de relaciones ocasionales de trabajo en reuniones técnicas y eventos de capacitación, en el Comité Técnico Regional, por el intercambio de información, la asignación de personal profesional según posibilidades de ambas DDE también afectadas por la falta de recursos, y al asignar tareas de enlace y apoyo administrativo a una secretaria en cada Dirección Departamental.

El impacto negativo final se ha dado en cuanto al logro de un nivel apenas aceptable de apropiación de la propuesta innovadora de la Educación para el Trabajo en el nivel departamental, llegándose a conocer y a aplicar las propuestas curriculares elaboradas desde el nivel local, principalmente en las escuelas de los CET y en algunas extensivas. De parte de las DDE no se notó un apoyo decidido y entusiasta hacia las labores desarrolladas en el nivel comunitario, pues es poca la participación e incidencia de las DDE en este ámbito educativo pues dejan la responsabilidad a la DIGEEX, la cual tiene carencia de recursos para atender sus compromisos en los nivel departamental, municipal y, sobre todo, comunitario.

Pero, el efecto negativo mayor se dio en el bajo nivel de institucionalización alcanzado, dado que no basta con conocer la propuesta y decir que es buena o excelente, se requiere la voluntad política y el apoyo institucional para acogerla, respaldarla y emitir un pronunciamiento oficial que la haga propia. No obstante, se aclara que, al menos de manera parcial esto sí se logró pues los Cursos de Capacitación a Distancia en Planificación y Administración Educativa y de Formación a Distancia en Gestión y Uso de Recursos, ambos en el nivel local,

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contaron siempre con el respaldo de ambas DDE, dictándose Resoluciones y asignándoles un nivel de Diploma en cada caso.

Por otra parte, el Programa de Alfabetización siempre contó con el respaldo institucional de CONALFA (Guatemala y en ambos departamentos), emitiéndose el reconocimiento, evaluación y entrega de las Certificaciones correspondientes, por lo que su institucionalización se logró en forma efectiva. Además, fue posible elaborar, por consenso y a través de talleres y reuniones técnicas de estudio y reflexión, un Plan Específico de Apropiación, Institucionalización, Transferencia y Sostenibilidad de este Programa, aplicándose un proceso de alfabetización con los materiales de BEZACHI y con el respaldo de una Carta de Entendimiento firmada por las partes, a través de un programa dirigido a mujeres analfabetas y que se desarrollara en varias comunidades de Chiquimula, cumpliéndose así la transferencia y posibilidades de sostenibilidad del Programa de Alfabetización, al comprenderse e institucionalizarse el planteamiento de que la alfabetización constituye el primer peldaño de la Educación para el Trabajo y que CONALFA está en capacidad de seguir aplicando, con sus propias acciones y recursos, la propuesta de la Educación para el Trabajo.

5. En la estructura operativa del Proyecto se incluyó una serie de Comités Técnicos de poca o ninguna funcionalidad, como fueron los de los niveles Regional, Departamental y Municipal, de los cuales solamente en contadas ocasiones fue posible reunir al primero, siendo atendido por el Coordinador Nacional del Proyecto, según lo previsto, y con presencia escasa y esporádica de las personas designadas como representantes o delegados, en especial de la Dirección Departamental de Educación de Chiquimula y del Proyecto PROZACHI, quienes mostraron poco interés. En cuanto al Comité Técnico Departamental, que debía estar bajo la coordinación del Director Departamental de Educación respectivo, no fue siquiera creado a pesar de las múltiples sugerencias para hacerlo de parte de las autoridades del Proyecto, demostrando así su ineficiencia. Los Comités Técnicos Municipales tampoco fueron creados, circunscribiéndose el trabajo a las relaciones de coordinación, información, apoyo mutuo con los Alcaldes que mostraron interés y las respectivas Unidades Técnicas Municipales (UTM) y Comisiones de Educación, donde existían.

Para futuros proyectos es recomendable obviar este tipo de estructuras operativas y, en caso de mantenerlas, incluir las previsiones necesarias de incentivos, apoyo técnico y financiero directo, en vez de solamente asignarles tareas que se toman como carga adicional al trabajo cotidiano del personal en cada uno de esos niveles.

6. El proceso de creación y consolidación de los Centros de Educación para el Trabajo (CET) se vio afectado por diversas situaciones, entre las cuales se tiene que, al inicio de las actividades en 1999, el antecedente de tales centros en el país y, particularmente, en el área geográfica de influencia de los departamentos de Zacapa y Chiquimula, no satisfacía requisitos apropiados para su estructura y organización bajo la forma esperada en el nuevo Proyecto; pues solo existían algunos Centros Escolares de Desarrollo Educativo (CEDE), creados por un proyecto anteriormente vigente en el país (SIMAG. 1986 - 1994), de los cuales los pocos casos encontrados se localizaban en áreas urbanas, carecían de equipamiento, estructura y, sobre todo, de organización y personal a cargo y capacitado; además de una falta generalizada de conocimiento sobre ellos, aún de parte de las autoridades educativas del MINEDUC (SIMAC) y de ambas Direcciones Departamentales de Educación.

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Consecuentemente, las líneas de trabajo previstas en el PRODOC Original partían del supuesto de que esos CEDE existían y se iban a fortalecer, lo cual no tenía razón de ser, obligando a la búsqueda de estrategias de trabajo diferentes, como fuera el caso de la promoción, creación, fortalecimiento y posterior consolidación de los nuevos Centros de Educación para el Trabajo (CET), haciéndose necesario invertir tiempo y recursos a fin de motivar a las autoridades educativas hasta lograr su aceptación, con lo cual se abrió el camino para el establecimiento de los CET en la forma que se llegara a conocer posteriormente, junto con la Red de CET y su Red de Apoyo, según se ha analizado en este Informe.

7. El tema básico de la propuesta de Educación para el Trabajo, según la visión tradicional de instituciones, programas y proyectos gubernamentales y no gubernamentales en el país, tiene diversos enfoques, como son la orientación hacia la formación profesional, educación técnica, capacitación ocupacional y vocacional, los que en general se preocupan por mejorar la calidad laboral de las personas en el desempeño de actividades manuales y materiales, y buscando empleos remunerados. Esto ha provocado que en la mente de las personas el concepto de Educación para el Trabajo aplicado, se ha dimensionado de manera limitada y sin visualizar su alcance real de ser un proceso de formación de recursos humanos, integralmente concebido, esto es, de educación integral y en la práctica, de educación para la vida.

Por esta razón la propuesta de Educación para el Trabajo implementada en Zacapa y Chiquimula, posee un grado de dificultad para su entendimiento conceptual, sin embargo, en la práctica se demuestra lo contrario. Esto nos indica por qué las personas participantes en el nivel comunitario y escolar, se han apropiado de esta propuesta de manera natural y espontánea.

8. El proceso de ejecución se ha visto afectado por la constante variación del personal de la contraparte nacional, tanto en el nivel departamental, como en el local e institucional, lo que ha obligado a realizar un continuo replanteamiento de las acciones de información, socialización y capacitación, según fuera el caso. Mientras que en la Dirección Departamental de Educación de Zacapa se tuvo a cuatro personas a cargo de la Dirección, en Chiquimula a dos, cada una de ellas con su visión particular de la educación y de las relaciones con la propuesta de Educación para el Trabajo, apoyado en el contexto de sus tareas, responsabilidades y expectativas.

En el nivel de las Coordinadores Técnico – Administrativos y Supervisores Educativos, si bien es cierto no hubo muchos cambios de personal, sí se dio un distanciamiento ocasional y focalizado en algunos municipios, ante las actividades que se promovieron. La insatisfacción de expectativas creadas desde el principio con base en supuestos erróneos, motivados en ofertas de apoyo físico-material, equipamiento o incentivos inexistentes, hicieron difícil las tareas de coordinación e integración de ellas al proceso seguido, principalmente en el ámbito comunitario.

Pero, donde más se sintió la movilidad del personal fue en el nivel institucional o escolar, variando en varios CET la composición del personal de dirección y el equipo docente, al pasar de un año escolar al otro; con lo cual se retrocedía en el avance de logros alcanzados, obligando la situación al replanteamiento de estrategias.Para superar esta situación, es conveniente que el MINEDUC, como Órgano Nacional de Ejecución del Proyecto, asuma este papel y lleve a la práctica los compromisos que adquiere, en todos los niveles de ejecución; particularmente considerando al Proyecto como propio y aplicando sus recursos, procedimientos y

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propuestas en apoyo a las acciones de mejoramiento de la calidad, equidad y relevancia educativa, como parte de los propósitos comunes y compartidos.

9. Otro tipo de problemas enfrentados se motivaron en la naturaleza de las acciones desarrolladas en el nivel comunitario, en aldeas y caseríos caracterizados por altos grados de pobreza, pobreza extrema, desnutrición, carencia de recursos y de empleo, discriminación, exclusión social, étnica y económica; principalmente. De igual manera, la falta de relación estratégica interna en las comunidades que le facilitaran tener un peso social y político en el municipio, así como para compartir experiencias derivadas de los diferentes campos de trabajo y orientadas hacia la búsqueda de mejores condiciones de vida, dificultó el proceso de formación y consolidación de la Red de CET. Sin embargo, la relación formal, a través de intercambios educativos, deportivos y culturales entre escuelas y comunidades y la proyección de los CET a sus comunidades y escuelas extensivas, favoreció su desarrollo complementándose con la relación informal entre las personas y grupos, a través de las actividades productivas, religiosas, familiares y culturales, entre otras.

No se puede obviar el hecho de que se trabajó con personas de bajo nivel de educación formal, en mucho casos con alto grado de analfabetismo, así como enmarcados en enfoques paternalistas creados por OG’s, ONG’s y otros proyectos de cooperación; lo cual dificultó la comprensión, aceptación y aplicación de la propuesta de Educación para el Trabajo.

La implementación de los Módulos Pecuarios en comunidades rurales Ch’orti’, por ejemplo, tuvo como principales obstáculos la resistencia a realizar trabajo colectivo y a brindar aportes comunitarios, debido principalmente, a la influencia reciente de la cultura occidental de carácter individualista y a la presencia previa de proyectos paternalistas. También se dio la falta de aprovechamiento educativo para la formación de la niñez, la falta de beneficio directo económico para las personas participantes y el alto costo de los insumos, por lo que se debió trabajar en forma coordinada para la búsqueda de acuerdos y compromisos, capacitación a través del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP), seguimiento a la actividad docente en la integración de materias y hasta subsidiando la entrega de concentrado a mitad del precio establecido en el mercado, lo que permitió su sostenibilidad y el aprovechamiento en los niveles escolar y comunitario.

Por otra parte, los patrones culturales arraigados en las comunidades rurales de Zacapa y Chiquimula, han sido tan limitantes que vuelven lento el proceso de organización y participación de hombres y mujeres, requiriendo para esto más tiempo de acompañamiento en actividades formativas en busca de la autosostenibilidad comunitaria.

La identificación de este tipo de situaciones problemáticas en las comunidades atendidas, obligó a buscar estrategias y procedimientos de ejecución que fueran más humanos y que incidieran en las condiciones de vida favoreciendo la participación y organización de grupos comunitarios, asociaciones y familias realmente interesadas por la propuesta de Educación para el Trabajo, con quienes se pusieron en práctica las propuestas locales, educativa-productivas, módulos pecuarios y demás acciones formativas.

10. Un problema importante se sitúa en la escuela, su personal docente y las relaciones con la comunidad, pues no siempre el Proyecto tuvo la acogida esperada ni el apoyo necesario para cumplir cabalmente con sus objetivos y resultados. Específicamente hace falta una concepción integral del proceso educativo, el cual

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se plasme así en las situaciones de enseñanza – aprendizaje. A este aspecto se le suma el nivel de formación y capacitación del personal directivo y docente, el cual muestra carencias que deben superarse, sobre todo a la luz de los enfoques del constructivismo, la metodología activa y el grado necesario de actualización en contenidos académicos, prácticas pedagógicas y procedimientos didácticos.

La falta de una educación integral se refleja en la formación de la niñez y juventud de las escuelas y comunidades, manifestándose en relaciones interpersonales negativas, participación en condiciones de falta de equidad, hábitos higiénicos inadecuados y niveles bajos de organización y participación ciudadana.

Al conocer este tipo de situaciones problemáticas se promovió la creación de condiciones apropiadas, de manera integral y con base en acciones a realizar en las escuelas y comunidades, inspiradas en los ejes transversales (Género, Medio Ambiente, Salud y Alimentación, Interculturalidad y Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz), alcanzando un grado de avance apreciable, pues se logró el cambio positivo de valores, actitudes y comportamiento en la mayoría de los CET atendidos.

11. A pesar del grado de avance importante alcanzado en la creación y funcionamiento de la Red de Apoyo a la Red de CET, su consolidación final se vio afectada en el nivel departamental, por la falta de un proceso de planificación con base en las necesidades y demandas de las personas, familias y comunidades, junto con la carencia de una plataforma de coordinación interinstitucional e intersectorial orientada a la búsqueda de respuestas y soluciones a estas necesidades. Para superar esta situación, el Proyecto orientó un proceso encaminado a identificar, en los niveles departamental, municipal y local, las distintas instituciones, programas, proyectos, OG’s y ONG’s que estando en capacidad de apoyar el desarrollo educativo y comunitario, conformaran la Unidad Consultiva Regional, siendo ésta la encargada de dinamizar y transferir a los Consejos Departamentales de Desarrollo Urbano y Rural propuestas concretas de apoyo comunitario.

Este esfuerzo se acompañó con la realización de un proceso educativo de planificación estratégica a nivel de los CET, el cual permitió a los Equipos Coordinadores capacitarse en los procedimientos de investigación, planificación, gestión, seguimiento y evaluación; llevando a cabo un ejercicio de investigación institucional y realizando dos Foros Institucionales que facilitaron la obtención de apoyo técnico y financiero a las familias y comunidades beneficiarias. Todo ello hizo posible la celebración de alianzas estratégicas por medio de cartas de entendimiento y convenios de cooperación que impulsaron la conformación de la Red de Apoyo.

12. Particular atención en este contexto de situaciones problemáticas, amerita la situación financiera y presupuestaria, pues a pesar de contar con una asignación determinada desde el comienzo de su ejecución, de manera constante y hasta en los momentos de su finalización se han experimentado momentos de incertidumbre por la carencia de recursos para cubrir los gastos de operación, lo que ha provocado el desánimo y tensión en los equipos humanos a cargo de las actividades.

En esta situación han intervenido varios factores:

a. La intervención de distintas oficinas de la UNESCO en el manejo y control financiero-presupuestario. En cada una de estas instancias se han realizado

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gastos con cargo al presupuesto del Proyecto, principalmente en los primeros años de su ejecución, sin que se conocieran en la Sede del Proyecto.

b. La ubicación geográfica del Proyecto en el nivel departamental, sin tener acceso oportuno y actualizado a las fuentes del seguimiento y control financiero contable por la lejanía y las constantes dificultades telefónicas, de internet y facsímil; lo cual interrumpe la continuidad necesaria para el seguimiento y controles esperados en esta materia.

c. La falta de coincidencia entre las previsiones y la disponibilidad de recursos financieros en la Sede del Proyecto dándose, por ejemplo la situación de una necesidad de tipo técnico, capacitación, adquisición de equipos o materiales; pero ante la carencia del recurso financiero, tener que postergarla o eliminarla. En otras ocasiones, sucedió lo contrario, o sea, teniendo el dinero disponible no se tenía el tiempo para proceder a su utilización, lo cual sucedió con frecuencia en los meses finales de cada año y las repetidas veces que se anunciara el cierre del Proyecto.

Es necesario tomar en cuenta situaciones como éstas para que no se repitan en futuros proyectos de cooperación, fundamentalmente por los atrasos y pérdidas de confianza sufridas; así como por la incertidumbre y desánimo producidos en quienes directa o indirectamente laboran en, para y con los proyectos.

CAPÍTULO VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. El grado de cumplimiento alcanzado en cuanto al objetivo de desarrollo del Proyecto en los aspectos de incidencia en el fortalecimiento de la calidad, equidad y relevancia educativas de escuelas rurales de Zacapa y Chiquimula, puede concluirse que ha sido aceptable, especialmente en cuanto mejoraron los índices de rendimiento académico de las escuelas atendidas por el Proyecto en los 20 CET, aunque se sabe que en estos aspectos intervienen varias variables, entre las cuales se encuentran las provocadas por las acciones del Proyecto. La inscripción total de estudiantes aumentó, pasando de 1019 en 1999 a 1059 en 2002, esto es, con un incremento del 3,58%. La promoción, en su totalidad mejoró en un 13,29% al pasar de 1309 estudiantes promovidos en 1999 a 1483 en 2002. Además, la deserción bajó en su totalidad, pasando de 303 estudiantes desertores en 1999 a 241 en el año 2002, esto es, con una disminución del 20,46%.

2. Con base en las acciones de apoyo a la organización, participación y empoderamiento comunitario, se concluye que fue efectivamente posible lograr la creación, fortalecimiento y consolidación de al menos 14 de los 20 Centros de Educación para el Trabajo (CET) propuestos al inicio del Proyecto, estando cuatro más en proceso de consolidación y los dos últimos mostrando algún grado de avance. Las diferencias se establecen por varias causas, destacando la siguientes: (a) Ubicación geográfica, (b) Su composición étnica y características lingüísticas y culturales, (c) El nivel educativo de la población, con mención especial al analfabetismo, (d) Las relaciones humanas entre familias y personas, (e) La presencia de factores de riesgo como pobreza, pobreza extrema, hambre y desnutrición e inseguridad ciudadana, (f) El tipo de relaciones establecidas entre la escuela y la comunidad junto con el grado de aceptación mutua y (g) La diversidad de organizaciones existentes en la comunidad junto con el grado de participación que demuestran sus integrantes, quienes son generalmente las mismas personas, a veces familiares entre sí.

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3. De manera complementaria a lo anterior, la Red de CET fue creada, al menos en el nivel municipal, llegándose también a la organización e integración de sendos Comités Coordinadores de la misma en Zacapa y en Chiquimula, al nivel departamental; siendo necesario en el futuro interaccionar ambos Comités a fin de consolidar la Red en este nivel.

4. Se concluye que, como un logro de las investigaciones realizadas en el nivel institucional en ambos departamentos, y con base en los resultados obtenidos de las acciones de socialización y capacitación en los niveles comunitario, municipal y departamental, fue posible conformar una Red de Apoyo a la Red de CET, según lo previsto en los PRODOC y correspondientes Planes Anuales de Trabajo; lo cual fue posible por medio de la promoción y establecimiento formal de alianzas estratégicas, sustentando así la gestión, firma e implementación de cartas de entendimiento, resoluciones y acuerdos con otros proyectos de cooperación externa, OG´ s y ONG´s que actúan en la misma área geográfica de influencia. Gracias a estas alianzas se ejecutaron eventos de formación y capacitación, presenciales y a distancia, acciones formativas, proyectos locales, módulos pecuarios y proyectos educativo – productivos que, en su conjunto, aportaron ideas y elementos diversos de utilidad para el mejoramiento de la calidad educativa y de vida en las escuelas y comunidades participantes; así como en el campo de la seguridad alimentaria y nutricional y para las estrategias de reducción de la pobreza al menos en las comunidades atendidas.

5. Desde la óptica y alcances de la implementación de acciones de los ejes transversales realizadas en escuelas y comunidades de los CET y en sus extensivas, se concluye que fue posible la promoción de acciones y vivencias educativas útiles para el desarrollo integral del aprendizaje, permitiendo a la niñez, juventud y población adulta establecer y mantener un contacto permanente con la realidad, con base en la creación y recreación constante de conocimientos, valores, actitudes y comportamientos que favorecen la equidad, el respeto al medio ambiente y la convivencia armónica entre las personas.

En este sentido, también se concluye de manera específica que en la Fase de Extensión del Proyecto, se alcanzó un grado de incidencia evidente en la participación de personas, familias y grupos comunitarios, especialmente de mujeres, quienes asumieron papeles de liderazgo, asumiendo funciones importantes de dirección y coordinación. Se propició, por tanto, la recuperación de sus papeles en la familia, la comunidad y en los campos del desarrollo y la cultura.

Igualmente se concluye que en las múltiples acciones formativas en que participaron niñas, niños y jóvenes, relacionadas con otros ejes transversales, en particular de Medio Ambiente y la Educación Ambiental y de Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz, como lo fueran las tareas de jardinización escolar y la elección, organización y trabajo de los Gobiernos Escolares, fue posible alcanzar la consolidación de una base útil para el logro futuro de valores cívicos, democráticos, de justicia y participación ciudadana.

6. Se concluye que las acciones formativas vinculadas a los ejes transversales, los proyectos locales, módulos pecuarios y proyectos educativo - productivos, considerados en su conjunto como experiencias educativas innovadoras enmarcadas en la propuesta de la Educación para el Trabajo, permitieron la incorporación y construcción de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y valores, a modo de competencias necesarias en el aprendizaje en los ámbitos

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educativos formal o escolar y no formal o comunitario. Estas experiencias constituyeron formas valiosas y útiles en el ejercicio de la organización, la participación, el liderazgo, el trabajo en equipo, la gestión, cogestión y autogestión, la planificación y administración de procesos y recursos locales y la formación básica y práctica de valores propios del trabajo, como son la solidaridad, la cooperación, el diálogo y la responsabilidad, todo esto a manera de condiciones sustantivas para la lucha contra la pobreza. Por tanto, se alcanzó un logro importante en términos del contingente de personas de las comunidades - hombres y mujeres, jóvenes, niñas y niños, con conocimiento de su realidad de vida, conscientes de las limitaciones, carencias y posibilidades que les marcan sus condiciones de vida; pero con la formación y capacidad necesarias para crear y practicar condiciones apropiadas para enfrentar esas situaciones problemáticas y buscar nuevas formas para el desarrollo personal, familiar y comunitario, en el contexto más amplio de una educación integral y del desarrollo sostenible.

7. En la medida que el Modelo de Formación y Capacitación gestado y aplicado en el Proyecto lo permitió, y tomando como base las experiencias formativas de los ámbitos formal y no formal, se concluye que fue posible propiciar y reorientar procesos de este tipo aplicando el enfoque constructivista y la orientación hacia la Educación para el Trabajo. Esencialmente fue posible la organización e implementación de aprendizajes flexibles, participativos, creativos, cogestionarios y autogestionarios, en un contexto de descentralización y búsqueda de regionalización curricular, partiendo desde el nivel local y tomando en cuenta los señalamientos y orientaciones del nivel nacional, según el Diseño de la Reforma Educativa y el proceso de Transformación Curricular, aún con personas que poseían bajos niveles de escolaridad, sobre todo utilizando recursos del medio y coordinando acciones con otros grupos, instituciones, organismos y personas.

8. La creación, organización y funcionamiento de los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CREA), impulsados como apoyo para los procesos formativos escolares y comunitarios, constituye un avance en el mejoramiento de la calidad educativa de la región, ya que proporcionan facilidades para diversificar, profundizar, innovar, motivar y tecnificar la educación de la niñez y población adulta, superando el concepto tradicional de biblioteca y dando a las comunidades las posibilidades de administrar sus propios procesos educativos.

9. Al haber integrado una Red de CET, como enlace entre los CET en cada municipio y departamento, complementándose con su Red de Apoyo, se concluye que el concepto, estrategias, metodología y práctica de la Educación para el Trabajo, como propuesta innovadora que integra elementos del trabajo comunitario con aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, son objeto de desarrollo permanente, en procura de su apropiación, institucionalización y autosostenibilidad en los niveles local, municipal y departamental fundamentalmente, lo cual será posible en el futuro al contar con propuestas curriculares elaboradas, validadas y aplicadas para la educación formal y no formal y gestadas desde la base comunitaria.

10.La propuesta de Educación para el Trabajo permitió establecer y fortalecer un proceso interactivo entre la comunidad y la escuela, a través de la aplicación de sus principios, estrategias, metodologías y prácticas, en coordinación con los componentes, ejes transversales y áreas de trabajo, así como también, proporcionar y coordinar acciones estratégicas y metodológicas a modo de secuencias, a través del Ciclo de la Educación para el Trabajo. En este sentido

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se le ha concebido y aplicado como un conjunto de procesos formativos que posibilitan la aproximación del mundo de trabajo (ámbito no formal) al mundo formal de la educación, de tal manera que la escuela se constituye en un espacio de socialización y construcción de aprendizajes significativos y pertinentes a las necesidades, intereses y problemas de la vida comunitaria. Las acciones educativas implementadas como parte de esta dinámica culminaron en procesos generadores de experiencias y elementos curriculares que propiciaron la adquisición de aprendizajes básicos para la construcción de un currículo congruente con la realidad de vida de los sujetos de esos aprendizajes, en la escuela y en la comunidad.

11. En relación con el Plan de Apropiación se concluye que bajo la coordinación con las Direcciones Departamentales de Educación de Zacapa y Chiquimula y con CONALFA (Chiquimula) fue posible la gestión, elaboración consensuada e implementación, al menos en una etapa inicial, de dicho Plan; recomendándose fortalecer en el futuro inmediato a las diversas instancias de las Direcciones Departamentales de Educación, incluyendo a su personal técnico, CTA y Supervisores Educativos, para mantener las acciones de la propuesta de Educación para el Trabajo iniciadas. En este sentido, ambas Direcciones Departamentales de Educación y los mismos Centros de Educación para el Trabajo han sido fortalecidos con materiales educativos impresos y audiovisuales, y hasta con equipos apropiados, todo lo cual puede ser de utilidad para ese proceso de apropiación.

12. Finalmente se concluye que la estrategia, metodología y práctica de la Educación para el Trabajo, ha fomentado la relación y comunicación entre la escuela, el hogar y la comunidad, abriendo espacios para el intercambio académico y social, apoyando el desarrollo integral de la comunidad y aportando a las estrategias para la disminución de la pobreza.

CAPÍTULO IX. LECCIONES APRENDIDAS

1. El Proyecto ha ejecutado las actividades previstas de manera directa, brindando asesoría, acompañamiento, seguimiento y apoyo técnico por parte de su propio personal, sean Especialistas Nacionales, Promotores, Animadores, Tutores, Técnicos en Currículo o de campo, etc. Este modelo de ejecución se deriva de la estructura organizativa propuesta en el PRODOC, comprobándose en la práctica que ésta no era la mejor opción a seguir. En consecuencia, se deriva una lección aprendida en cuanto tal procedimiento debe cambiarse en futuros proyectos por la creación y trabajo de equipos locales, municipales y departamentales que sean de naturaleza interinstitucional, intersectorial e inter. y multidisciplinarios, con cuyos aportes se podrían obtener más y mejores resultados, especialmente en lo que se refiere a la garantía de la sostenibilidad de las acciones del Proyecto.

2. La ejecución del Proyecto se caracterizó por constantes momentos de inquietud y zozobra, motivados por los constantes señalamientos de cierre y

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carencia de fondos, lo que obligaba en cada uno de esos momentos a restringir las acciones en duración, cobertura y alcances, afectándose en cantidad y calidad, lo que repercutió al final en el tratamiento dado a las propuestas curriculares para el nivel escolar, principalmente. En concordancia con esta situación se plantea la lección aprendida en el sentido de que proyectos con las características y magnitud de BEZACHI, debieran contar con mayor respaldo moral e institucional de lo Órganos encargados del financiamiento, ejecución y seguimiento, pues salvo contadas excepciones se careció de visitas de observación, del acompañamiento y la comprensión necesarias para solventar tales situaciones.

3. En cuanto al proceso de transformación curricular desde el nivel local, que estuviera vinculado al mismo realizado en el nacional por el MINEDUC, caía en varias ocasiones en los atrasos e inconvenientes características de las acciones educativas realizadas de manera secuencial, esto es, como partes de un ciclo en el cual los pasos se dan escalonadamente, siendo condición necesaria para avanzar que se cumplan los requisitos previamente establecidos. En el proceso de ejecución del componente de Currículo del Proyecto se aprendió que no es conveniente esperar hasta el final, esto es, cuando se tengan disponibles las propuestas de transformación elaboradas, para incorporarlas a las aulas; antes bien, debe planificarse y desarrollar desde temprano un conjunto de actividades de formación y capacitación de docentes para la utilización de los elementos básicos de tales propuestas, con lo cual se gana en el tiempo y se adelanten resultados y logros.

4. De los procesos de evaluación externa realizados se derivaron aprendizajes útiles, tanto de sus formas y procedimientos como de sus recomendaciones; no obstante, el desconocimiento de la realidad del Proyecto y el trabajo aislado que realizan, ha provocado en algunas ocasiones observaciones y apreciaciones erróneas o fuera de contexto, las que condujeron inclusive al cierre de actividades que para la propuesta de Educación para el Trabajo eran fundamentales, como lo fuera el caso del Programa de Alfabetización que quedara trunco y sin continuidad en la Post-Alfabetización, como se tenía previsto y realmente correspondía hacerlo. Se deriva, por tanto, una lección aprendida en cuanto que no es conveniente ni procedente que quienes llevan a cabo este tipo de actividades desarrollen sus encargos de manera aislada e inconsulta con quienes dirigen y orientan las actividades del Proyecto.

5. La incorporación de los ejes transversales en las propuestas curriculares y la realización de vivencias en la escuela y la comunidad, constituyen alternativas educativas viables, que enriquecen los planteamientos curriculares y fortalecen las opciones de formación y capacitación de las personas, sean niñas, niños, jóvenes y adultos. Además, desde la perspectiva de la propuesta de la Educación para el Trabajo, representan también aportes valiosos de tipo formativo, obligando a aplicarlos bajo un tratamiento integrado, holístico y vinculado directamente con conocimientos previamente adquiridos, experiencias, necesidades, problemas, intereses y expectativas de las personas participantes, antes que ofrecerlos como una obligación académica, curricular o pedagógica impuesta por las circunstancias de un proyecto de cooperación externa.

6. Los conocimientos y experiencias que la población beneficiaria alcanzara al involucrarse en acciones formativas, vivencias comunitarias y escolares, acciones de formación y capacitación, alfabetización, proyectos locales,

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módulos pecuarios, etc., tendrían poco valor si no se les enfocara en su relación con el fortalecimiento de la organización comunitaria y la búsqueda constante de mayores y mejores niveles de participación activa; demostrando de esta manera que el empoderamiento a lograr adquiere un mejor sentido y un valor más alto cuando se le vincula con acciones de transformación y desarrollo de una verdadera participación ciudadana, con lo cual se fortalece la gobernabilidad y el poder local.

7. La dinámica de cambio actitudinal y de valores que se creara en las comunidades y escuelas rurales, ladinas e indígenas, de Zacapa y Chiquimula en las cuales se implementó la propuesta de Educación para el Trabajo, constituyó un laboratorio vivencial, no solo de tipo educativo, sino también social y cultural, en cuanto se lograron aprendizajes basados en el trabajo cotidiano y en la vida misma de las personas participantes; en especial por las relaciones establecidas en aspectos de convivencia pacífica, tolerancia, equidad, interculturalidad y por la búsqueda constante, por la vía de procesos cogestionarios y autogestionarios, de opciones prácticas, relevantes e idóneas para fomentar el desarrollo local.

8. El reto de crear condiciones apropiadas para poner en práctica una experiencia innovadora como lo fuera la de Educación para el Trabajo, en la forma concebida y aplicada en Zacapa y Chiquimula, en donde se trata de poblaciones pobres, que sufren de discriminación y exclusión, con poca tradición de organización y participación comunitaria, con ambientes escolares dominados por enfoques y prácticas pedagógicas tradicionales, con escasez de recursos educativos, autoritarismo, machismo, prácticas paternalistas en el trabajo comunitario, centralismo y verticalismo educativo, entre otras carencias y características importantes; ha enseñado que las acciones de un proyecto que pretende incidir en esos aspectos para transformarlos, debe proceder con mucha cautela, ganando seguidores, motivando, sensibilizando e involucrando a otros grupos, instituciones y organizaciones, en los niveles institucional o escolar, local o comunitario, municipal, departamental, regional y nacional, de manera que destaque la conjunción de intereses, esfuerzos y recursos, por sobre las actuaciones individuales, aisladas y de poco impacto. Además, al proceder de este modo debe tenerse presente las costumbres y tradiciones imperantes, la resistencia al cambio siempre presente, el contexto cultural y las actitudes prevalecientes.

9. Las experiencias vividas con base en el estímulo, motivación y promoción de la participación de las mujeres, lo que les permitiera la identificación y práctica de papeles sociales y productivos, superando situaciones de invisibilidad, discriminación, falta de equidad, etc., ha mostrado el camino a seguir para fortalecer su involucramiento, en calidad y cantidad, formas para darles mayor protagonismo y, sobre todo, respuestas al cómo alcanzar su empoderamiento, esto es, la posesión de conocimientos prácticos, la adquisición de habilidades, destrezas, actitudes y valores (competencias) que tengan significado en el contexto social, económico y cultural de la sociedad actual. Pero, para lograrlo ha sido necesario luchar contra estereotipos prevalecientes referidos al papel de la mujer que la afectan e invisibilizan desde su niñez, repercutiendo en la formación futura de las nuevas generaciones, lo que conforma un círculo vicioso difícil de romper y por el cual vale la pena el esfuerzo hecho para superarlo.

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10. En medio de muchos esfuerzos, carencia de recursos y dificultades propias del contexto empobrecido en que se trabajara, se ha aprendido que la organización, planificación e implementación de proyectos locales, particularmente de tipo educativo y productivo, representa un grano de arena necesario para la creación y futuro desarrollo de pequeñas empresas locales y familiares, con un alto grado de sostenibilidad, al fundamentarse en procesos de cogestión y autogestión y al haber aprendido las personas participantes a intermediar, buscando apoyo de otras instituciones, organismos y otros proyectos de cooperación externa, gracias a lo cual están en capacidad de realizar un manejo adecuado de los pocos recursos económicos disponibles; pero sobre todo, de fortalecer la formación integral, permanente y continua del capital humano en el nivel comunitario rural.

11. En los procesos de diseño de perfiles de proyectos locales y de su ejecución y, en particular, de implementación de los proyectos educativo – productivos, se comprobó la necesidad de que previamente se debe formar y capacitar a las personas y familias de las comunidades responsables de tales procesos, así como brindar asesoría y seguimiento de manera continua. Esto es así por cuanto se trata de acciones de cambio cultural, y no solo de tipo social y económico, ante el cual los comunitarios no están acostumbrados a vivirlos, menos aún cuando se les encargan responsabilidades directas como la administración de un dinero “semilla” y el deber de generar recursos adicionales desde la mano de obra y recursos de la misma comunidad hasta fondos adicionales para garantizar el auto - sostenimiento y la continuidad de dichos proyectos.

12. La implementación de módulos pecuarios y de proyectos locales dedicados a pequeñas granjas de pollos de engorde, gallinas ponedoras, cerdos de engorde, conejos, etc., todos ellos de tipo productivo, debe tomar en cuenta el hecho de que en las familias de las comunidades rurales es práctica común dedicarse también a la cría de este tipo de animales de especies menores con los propósitos de complementar la alimentación o para generar pequeños ingresos adicionales. Debe saberse tomar en cuenta, por tanto, los conocimientos y experiencias previas de las personas participantes para evitar redundancias y no caer en experiencias oficiosas y sin beneficio adicional alguno.

13. De la creación, organización, fortalecimiento y puesta en uso de los Centros de Recursos Educativos para el Aprendizaje (CREA) en las escuelas participantes, se derivan lecciones de interés para sustentar futuras acciones de cambio curricular, como son: (a) Se debe tener clara conciencia de que como en otros casos, al tratarse de introducir un cambio de enfoque pasando del concepto tradicional de biblioteca por el de un centro de recursos que facilita el aprendizaje, se enfrentarán fuerzas de resistencia y rechazo, (b) En las instalaciones físicas de las escuelas rurales, como lo fuera el caso de la mayoría de instituciones atendidas, es poco usual que se disponga de espacios físicos suficientes y apropiados para dedicar uno al CREA, haciéndose necesario motivar, despertar el interés y lograr la colaboración del personal docente y de padres y madres de familia para el establecimiento de este tipo de centros y, (c) No basta con tener el local para el CREA pues se necesita, además, que posea las mejores condiciones posibles de acceso, funcionamiento y organización, pudiendo acudirse a los mismos estudiantes o a algún docente para que colaboren con estos menesteres y faciliten el préstamo y utilización de los recursos disponibles.

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14. La puesta en práctica de la propuesta innovadora de Educación para el Trabajo, concebida y practicada como una forma de educación integral, favoreciendo la organización y participación comunitaria y como parte de un proceso de transformación curricular que parte de la base, esto es, del mismo nivel local, como educación para la vida y en el marco de la Educación para Todos y aporte al combate de la pobreza, permitió vislumbrar su potencialidad y facilidad con que se le acepta en la comunidades rurales, dejando la satisfacción de haber formado un contingente apreciable de recursos humanos, entre niñas, niños, jóvenes y personas adultas, quienes representan las fuerzas vivas y responsables del futuro desarrollo de esas comunidades al haber sido testigos de un planteamiento distinto para el paradigma educativo tradicional al cual se enfrenta y pretende romper; siendo esto particularmente importante en el mundo actual dominado por tendencias de globalización económica que deja al lado la formación humana integral y con sentido social, la cual hace que las personas adquieran su verdadero valor moral y espiritual, en el marco cultural y lingüístico que le sea propio.

15. En cuanto al Programa de Alfabetización, llevado a cabo en coordinación, apoyo y reconocimiento de CONALFA, tanto por su enfoque constructivista, por orientarse hacia la Educación para el Trabajo, como por ser el primer peldaño y enmarcarse en la Educación para Todos, amerita un grado mayor de atención de parte de las autoridades educativas y de los Órganos de Ejecución Externa y Nacional; además de que debe aplicarse en todas las comunidades atendidas y ojalá hasta en idioma Chórti’ para aquellas comunidades de la Región Socio-lingüística correspondiente. No siendo procedente, por tanto, desarrollar un Programa de Alfabetización aislado, sino más bien procurar desde su inicio la vinculación estrecha con el diseño y preparación de los materiales necesarios para darle continuidad, como son el Programa de Posalfabetización, el PROFOA, los Cursos de Capacitación y Formación a Distancia en Gestión, Planificación, Administración y Uso de Recursos en el Nivel Local y hasta la oferta de Educación Primaria Acelerada, todo esto secuencial e integralmente organizado.

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CAPÍTULO X. PERSPECTIVAS DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

En este Capítulo se plantean diversas ideas en la perspectiva del desarrollo futuro que pudiera tener la propuesta de Educación para el Trabajo, referidas tanto a aspectos generales como a diversos temas específicos que fueran tomados en cuenta en dicha propuesta.

1. Desde los primeros años de la ejecución del Proyecto se notaba la necesidad de contar con el tiempo suficiente para avanzar y concluir con éxito el proceso de diseño y elaboración de las propuestas de transformación curricular desde el nivel local, dirigidas a los ámbitos educativos comunitario o no formal y escolar o formal; pero, no obstante su señalamiento por parte de las autoridades del Proyecto ante las autoridades educativas nacionales y departamentales y el Órgano de financiamiento, no se encontraba una clara comprensión y aceptación de esta idea; pues al parecer se creía que la metodología y práctica de la Educación para el Trabajo se habían establecido y probado previamente, demandando que el Proyecto procediera a su ejecución en el terreno y que para eso bastaba con poco tiempo y recursos financieros. Esta apreciación no era congruente con la dinámica de ejecución de las actividades pues era necesario crear las condiciones básicas para incorporar experiencias y elementos del trabajo comunitario a los procedimientos, recursos didácticos, experiencias pedagógicas y, específicamente, al proceso de enseñanza - aprendizaje en las escuelas y salas de clase, especialmente en el Ciclo de Educación Complementaria (4°, 5° y 6° grado de Educación Primaria), tal y como se planteara en los Documentos del Proyecto. La búsqueda de aceptación de esta línea de trabajo fue larga, ocupando bastantes esfuerzos, tiempo y recursos, lográndose finalmente la elaboración e inicio tanto de un conjunto apreciable de vivencias comunitarias y proyectos locales, como la elaboración, validación y publicación de las propuestas de transformación curricular citadas, junto con las respectivas acciones de socialización y capacitación para su uso en las aulas de las escuelas participantes, tanto en el caso de la propuesta curricular Monolingüe (Castellano) como la Bilingüe Intercultural (Ch´orti´- Castellano) y en el nivel comunitario en el caso del Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta (PROFOA).

En consecuencia, y puesta la situación planteada en términos de su perspectiva general de desarrollo futuro, destaca el hecho de contar ahora con el camino debidamente preparado pues se tiene una experiencia innovadora y probada de Educación para el Trabajo con acciones integradoras para los ámbitos educativos formal y no formal, cuyos resultados, logros e impactos se observan en la mayor y más efectiva participación ciudadana, el empoderamiento de las comunidades participantes, el estímulo a la formación y participación de las mujeres y la aplicación de procedimientos de organización en el marco de la gobernabilidad; todo lo cual puede trascender el área geográfica influencia, pudiendo alcanzar e impactar otros contextos educativos, socio – económicos, culturales y lingüísticos del país y de Centroamérica, tal y como ha sido señalado en distintas instancias.

2. Tomando en cuenta que con base en la propuesta de Educación para el Trabajo fuera posible la creación, fortalecimiento y consolidación de la mayoría de los 20 Centros de Educación para el Trabajo (CET) y el desarrollo de algunas acciones adicionales de proyección y apoyo en 60 comunidades y escuelas extensivas; así como la creación, organización y consolidación iniciales de una Red de CET en los niveles municipal y departamental y la correspondiente Red de Apoyo, sustentada en el establecimiento de alianzas estratégicas, lo cual representa el producto de acciones experimentales o de laboratorio para la propuesta innovadora de

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Educación para el Trabajo; estas situaciones de logro pueden incrementarse en el futuro, mediante la ampliación, profundización y multiplicación de las acciones de cada instancia, de manera que se pueda influenciar e incidir en la introducción cambios más notorios por su mayor impacto en el sistema educativo nacional. Esta orientación podría llegar a cumplirse si fuera posible tener en el futuro un nuevo Proyecto que le de continuidad a lo actuado, con las correcciones, ajustes o enmiendas de aquellos aspectos, técnicas o procedimientos que se haya comprobado ineficientes o erróneos, e introduciendo aquéllas que se pruebe como necesarias según las nuevas líneas de la política educativa nacional, entre otros aspectos.

3. En el marco de las nuevas políticas de descentralización educativa y curricular, fortalecimiento del poder local, gobernabilidad y participación ciudadana, los Centros de Educación para el Trabajo, en sí mismos, por sus proyecciones a comunidades y escuelas extensivas y como parte de los Consejos Comunitarios de Desarrollo (COCODES), representan un opción organizativa local apropiada para propiciar en el futuro el logro de tales acciones, junto con la búsqueda y aplicación de alternativas útiles para fortalecer el tejido social, alcanzar el desarrollo comunitario integral y aportar a la disminución de la pobreza, lo que puede hacerse de manera paralela al respaldo de las acciones de descentralización y el proceso de transformación curricular desde el nivel local y en el marco de la Reforma Educativa, hasta llegar a la coordinación e integración de los procesos de transformación educativa en el nivel regional, es decir, según los grupos étnicos y socio – lingüísticos del país.

4. Una perspectiva importante se identifica con las acciones establecidas en la Red de CET y, de manera especial, en su Red de Apoyo, al fomentar alianzas estratégicas con instituciones, organismos (OG´s y ONG´s) y con otros proyectos de cooperación externa, negociando y firmando convenios, acuerdos, cartas de entendimiento y resoluciones, con cuya base se garantiza la sostenibilidad de las acciones de Educación para el Trabajo dirigidas al mejoramiento y fortalecimiento de la calidad educativa y de vida, en cuanto a su financiamiento e inserción como parte de las formas de organización y desarrollo humano e integral en el nivel comunitario.

5. Las vivencias que se implementaran en los Centros de Educación para el Trabajo, como fueran los huertos escolares y comunitarios, los cultivos hidropónicos, los talleres y cursos cortos de corte y confección, sastrería, panadería, floristería, elaboración de piñatas, repostería, agricultura orgánica, instalaciones eléctricas, crianza de aves de corral, mecánica de automóviles, los proyectos locales, los módulos pecuarios en la Región Ch´orti´y los proyectos educativo - productivos, representan opciones de interés en la búsqueda de alternativas para la disminución de la pobreza, sobre todo porque se refieren a experiencias de personas, familias y comunidades que viven bajo condiciones de pobreza y extrema pobreza, tanto poblaciones campesinas ladinas como indígenas, a partir de cuyos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, esto es, de las competencias alcanzadas, se pueden crear en el futuro microempresas familiares y comunitarias, con lo que se lograría ampliar el horizonte de acción de quienes participen, garantizando también el futuro de sus hijos e hijas.

6. Las acciones de formación y capacitación a distancia, expresadas bajo la forma de los Cursos de Capacitación en Gestión, Planificación y Administración Educativa, y en Gestión y Uso de Recursos en el Nivel Local, favorecen perspectivas de contenido, metodología y recursos educativos apropiados para su aplicación en organizaciones locales, el Ministerio de Educación, OG’s, ONG’s, Organismos y

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otros proyectos de cooperación externa, dada su utilidad práctica para promover el desarrollo y favorecer el proceso de descentralización del Estado, promovido por las Leyes de Desarrollo Social.

7. Los Centros de Recursos Educativos para el Aprendizaje (CREA), han constituido espacios útiles para el desarrollo de acciones educativas en los ámbitos formal o escolar y no formal o comunitario, por medio del uso y manejo adecuado de materiales impresos, audiovisuales y tecnológicos. El concepto implementado ha favorecido en los CET la creación de la visión ampliada de la educación, al permitir que el personal docente, la niñez, los jóvenes y la población adulta, establezcan con los recursos educativos una relación interactiva, armoniosa y de aprovechamiento en su proceso formativo y de capacitación. Se proyecta que a través de las Direcciones Departamentales de Educación se promueva el concepto, su implementación y uso en otras escuelas, comunidades y niveles educativos por la vía de la gestión, cogestión y autogestión.

8. Las acciones de la propuesta de Educación para el Trabajo se han desarrollado en un área geográfica circunscrita a escuelas y comunidades rurales, de 10 municipios seleccionados entre los 21 que tienen los dos departamentos de Zacapa y Chiquimula, esto es, que se ha tratado de una experiencia piloto o laboratorio y que, para el futuro debe pensarse en su profundización, ampliación y multiplicación, tanto en términos de cobertura geográfica como del tratamiento de áreas temáticas atendidas (Género, Medio Ambiente y Educación Ambiental, Interculturalidad, Educación en Salud y Alimentación, Educación en Derechos Humanos, Democracia y Paz, Alfabetización, Investigación y Planificación participativas, Educación para el Trabajo, Transformación Curricular y Gestión y Desarrollo de Proyectos Locales de tipo educativo y productivo), así como en la inclusión de otras áreas temáticas como pueden ser la participación ciudadana, la gobernabilidad, el apoyo a los Consejos de Desarrollo de los niveles comunitario (COCODES), municipal (COMUDES) y departamental (CODEDE), establecimiento de microempresas personales, familiares y comunitarias, etc.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Alcaldía Municipal de Zacapa (s.f.). Datos Demográficos del Departamento de Zacapa. 12 p. y Anexos.

2. Comisión Consultiva (1998). Diseño de Reforma Educativa. Guatemala. p. 33-40.

3. Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI. UNESCO/París.

4. Díaz Zuchini, Juan Fernando et al (2003). Marco Conceptual, Estratégico, Metodológico y Operativo de la Red de Centros de Educación para el Trabajo. Chiquimula, Guatemala.

5. Espinoza V., Mario (Mayo 2001). Sistematización de Experiencias Educativas y Sociales. Proyecto SIMEN. Managua, Nicaragua. p. 6-8, 25-43, 47-53

6. Flores M., Rosa (1973). Chiquimula en la Historia. 2ª. Edición. Editores José Pineda Ibarra. Guatemala. p. 19, 21-25, 33, 45-46, 52.

7. García Portillo, Víctor Rodolfo (2003). Sistematización de la Capacitación a Distancia en Gestión, Planificación y Admón. Educativa en el Nivel Local. Chiquimula, Guatemala.

8. Ministerio de Educación (1996). Políticas del Ministerio de Educación 1996-2000. Guatemala.

9. Ministerio de Educación (2000). Programa de Gobierno 2000-2004. Sector Educación. 51 p.

10. Ministerio de Educación (2000). Visión del Sistema Educativo Nacional. 4 p.

11. Ortíz Ramírez, Edgar et al (2003). Sistematización de Experiencias derivadas de la Aplicación de los Ejes Transversales en el Proyecto BEZACHI. Chiquimula, Guatemala.

12. PNUD (2001). Informe de Desarrollo Humano. p. A27/A32.

13. Proyecto BEZACHI/UNESCO. (21 de Febrero de 2001). Comité Directivo. Acta 01-01. p. 4-8.

14. Proyecto BEZACHI (1998). Documento del Proyecto BEZACHI. Chiquimula, Guatemala.

89

15. Proyecto BEZACHI/UNESCO (2001). Revisión del Documento del Proyecto. Chiquimula, Guatemala.

16. Proyecto BEZACHI/UNESCO (2002). Documento de la Fase de Extensión del Proyecto BEZACHI. Chiquimula, Guatemala.

17. Rivera Roque, Edwin (Nov. 2002). Modelos de Sistematización Integral. Proyecto BEZACHI/UNESCO. p. 3-5

18. Sandoval Carpio, Leonel et al (2003). Informe de Sistematización: Una Experiencia de Transformación Curricular desde el Nivel Local. Chiquimula, Guatemala.

19. UNESCO (Abril 2000). Marco de Acción de Dakar. Foro Mundial de Educación. Dakar, Senegal.

20. Ugalde Víquez, Jesús. (Junio 2002). Orientaciones para la Sistematización de Experiencias del Proyecto BEZACHI. p. 5-9

21. Universidad Rafael Landivar (1998). Acuerdos de Paz. Guatemala.

22. Villeda Sosa, Octavio (2003). Maletines Didácticos del Programa “Aprender sin Fronteras” Una Opción Educativa en los Ámbitos Educativos Formal y No Formal de Zacapa y Chiquimula. Chiquimula, Guatemala.

23. Villeda Sosa, Octavio et al (2003). Sistematización de la Experiencia de los Centros de Educación para el Trabajo (CET), de la Red de CET y de su Red de Apoyo. Chiquimula, Guatemala.

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ANEXOS

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Anexo No. 1

CENTROS DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Y SUS COMUNIDADES Y ESCUELAS EXTENSIVAS

2003A. DEPARTAMENTO DE ZACAPA

Municipio CET Extensivas

1. La Unión

2. Gualán

3. Río Hondo

4. Cabañas

5. Huité

1.1 Capucal Chagüitón

1.2 Campanario Oratorio

2.1 Las Carretas

2.2 Azacualpa (PRONADE)

3.1 Jones

3.2 La Espinilla

4.1 San Vicente.

4.2 El Arenal.

5.1 Filo del Mecate y El Palmo.

Caserío Capucalito de Aldea Capucal, Aldea Capucal Centro y Aldea Peshjá. (Subtotal = 3).

Caserío La Avanzada de Aldea Campanario, Aldea Taguayní y Caserío El Progreso de Aldea Campanario. (Subtotal = 3).

Aldeas Guasintepeque Arriba (PRONADE) (En proceso de cierre en 2002) y Guasintepeque Abajo y Aldea Piedras Azules. (Subtotal = 2).

Aldea Cuchilla Tendida.(Subtotal = 1).

Aldea El Cajón.(Subtotal = 1).

Aldea Mal Paso, Aldea Las Delicias y Aldea Las Posas.(Subtotal = 3).

Aldea Plan de los Pinos.(Subtotal = 1).

Aldea Los Encuentros y Aldea El Solís. (Subtotal = 2).

Aldea San Miguel. (Subtotal = 1).

92

5.2 El AmatilloAldea El Jute.(Subtotal = 1).

TOTAL 10 18

B. DEPARTAMENTO DE CHIQUIMULA

Municipio CET Extensivas

1. Jocotán

2. Camotán

3. San Juan Ermita

4. Quezaltepeque

1.1 Suchiquer

1.2 Pelillo Negro

2.1 Shupá

2.2 La Libertad

3.1 Los Encuentros

3.2 Río Arriba

4.1 San Nicolás

4.2 Morro Grande (PRONADE)

Aldea Oquén, Aldea Guareruche, Aldea Las Flores, Aldea Escobillal Matutina, Aldea Escobillal Vespertina, Aldea La Ceiba, Aldea Shatún Pacrén, Caserío El Cementerio (PRONADE), Caserío Guapinol (PRONADE) y Barrio El Arenal (PRONADE).(Subtotal = 10).

Barrio La Cruz de Aldea La Mina (PRONADE), Oratorio, Caserío La Puerta (PRONADE), Caserío El Cerrón (PRONADE) y Barrio El Llano de (PRONADE).(Subtotal = 5).

Aldea El Despoblado, Caserío Plan del Morro de Aldea Lelá Chancó, Caserío Ushurjá de Aldea Lelá Chancó y Caserío Palo Verde de Aldea Lelá Chancó (PRONADE).(Subtotal = 4).

Caserío El Roblarcito, Caserío San Antonio (PRONADE), Aldea Guior y Caserío El Mineral de Aldea Lelá Obraje. (Subtotal = 4).

Aldea Quequezque, Aldea Churischán, Caserío Tasharjá Arriba de Aldea Tasharjá (PRONADE), Caserío el Cerrón de Aldea Churischán (PRONADE) y Caserío Los López de Aldea Churischán (PRONADE). (Subtotal = 5).

Caserío Matazano de Aldea Chispán y Caserío Las Brisas de Aldea Río Arriba (Cerrada en 2002). (Subtotal = 2).

Caserío Cruz de Piedra de Aldea Palmilla Abajo y Caserío El Común de Aldea San Nicolás. (Subtotal = 2).

93

5. San Jacinto

5.1 Urbana de San Jacinto

5.2 Pastores

Aldea Palmilla Abajo, Aldea Agua Caliente y Hierba Buena. (Subtotal = 3).

Aldea El Carrizal y Caserío el Mojón de Aldea el Carrizal (PRONADE). (Subtotal = 2).Aldea Escalón Abajo, Aldea Escalón Arriba, Aldea La Majada Matutina, Aldea La Majada Vespertina y Aldea Pueblo Nuevo. (Subtotal = 5).

TOTAL 10 42

Anexo No. 2

Indicadores del PERFIL IDEAL de los CET

1. El Equipo Coordinador organizado, funcionando y realizando reuniones periódicas para evaluar y orientar sus acciones sobre la base del Plan Anual de Trabajo.

2. El Equipo Coordinador realiza sus acciones con el apoyo de Organizaciones Gubernamentales y No Gubernamentales del municipio, departamento y región, fundamentando su relación en cartas de entendimiento, convenios u otros documentos similares que garantizan relaciones estratégicas positivas.

3. Escuelas ambientalizadas (limpia, aulas decoradas con materiales elaborados por la niñez, con el apoyo de los padres y madres de familia, manejo adecuado de la basura, jardinización, rincones educativos) y en general, con un ambiente agradable y acogedor.

4. Ubicación apropiada del mobiliario, equipo y bibliografía.5. Se conoce y tiene capacidad para aplicar en el aula las Propuestas Curriculares

Monolingüe y Bilingüe, lo que se manifiesta en la organización interactiva, la participación activa, el apoyo de vivencias educativas, el aprovechamiento de las experiencias previas del alumnado, el trato de la equidad, interculturalidad y educación ambiental.

6. El Gobierno Escolar electo democráticamente e involucrado en la vida escolar y comunitaria.

7. Al menos una vivencia educativa vigente que permite apoyar la educación de la niñez, integrando las áreas el currículo de educación primaria (huerto, granja, vivero, etc.)

8. Al menos un proyecto Productivo - Educativo en ejecución como vivencia formativa para la educación formal y no formal del CET.

9. Un CREA organizado y funcionando en apoyo de los procesos educativos formal y no formal.

10. Programa de Formación y capacitación de la Población Adulta en ejecución, de acuerdo con el Plan Anual de trabajo del CET, con evaluaciones periódicas, registro y apoyo de las OG´s y ONG’s del municipio, departamento y región.

11. El Equipo Coordinador orienta la identificación, planificación y gestión de proyectos de infraestructura, educativos y productivos para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas de las CET.

12. Personas de la comunidades participan como facilitadoras, animadoras o tutoras en acciones formativas propias de la Educación para el Trabajo.

13. Personal Directivo, docentes y personas de la comunidad formadas en el

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pensamiento de la educación para el Trabajo.14. El CET se proyecta a sus comunidades y escuelas extensivas y ejecutan en

forma conjunta las actividades planificadas.15. Personal docente capacitado y aplicando las propuestas curriculares.16. Personas de las comunidad formadas en Educación para el Trabajo y aplicando

el Programa de Formación y Capacitación de la Población Adulta.17. Plan Anual de Trabajo elaborado y expuesto como Rincón Educativo.18. Puesta en práctica de la Equidad de Género en los CET, particularmente por la

participación de las mujeres y niñas.19. Práctica de principios y valores de interculturalidad en las acciones educativas

y de desarrollo del CET.20. Practica de principios y valores de la Salud, Alimentación y Nutrición en las

acciones educativas y de desarrollo del CET.

Fuente: Elaboración propia, año 2003.

Anexo No. 3

Resultados de la Evaluación y Categorización delos Centros de Educación para el Trabajo

Zacapa- Chiquimula

(31/03/2003 – 04/04/2003)

No.

Centros de Educación para el Trabajo Grado de Avance3.0 2.0 1.0 0 2.50 1.50 0.50

Caserío Aldea Municipio Depto Avanzados Están Avanzando Avanzan Lentamente

1234567891011121314151617181920

Morro Grande

CapucalFilo del MecatePastores

San NicolásJonesShupáSan NicolásLos EncuentrosChagüitónEl PalmoTizubínLa EspinillaAzacualpaRío ArribaEl AmatilloCampanarioCabecera MunSan VicenteLa LibertadLas CarretasEl ArenalPelillo NegroSuchiquer

Quezaltep.Río HondoCamotánQuezaltep.San Juan ELa UniónHuitéSan JacintoRío HondoGualánSan Juan EHuitéLa UniónSan JacintoCabañasCamotánGualánCabañasJocotánJocotán

Chiquim.ZacapaChiquim.Chiquim.Chiquim.Zacapa ZacapaChiquim.Zacapa ZacapaChiquim.Zacapa ZacapaChiquim.ZacapaChiquim.Zacapa ZacapaChiquim.Chiquim.

2.48 2.28 2.12 2.02 1.95 1.93 1.92 1.78 1.78 1.76 1.74 1.68 1.68 1.67 1.65 1.62 1.58 1.57 1.48 1.40

Fuente: Informe Técnico de los Centros de Educación para el Trabajo. Proyecto BEZACHI/UNESCO. Septiembre 2003.

95

Anexo No. 4

Evaluación y Categorización de los CET(Julio-Agosto 2003)

CET Ámbito Comunitario

ÁmbitoEscolar Promedio

Zacapa1. Capucal Chagüitón2. Jones3. Filo del Mecate4. El Amatillo5. Campanario

Oratorio6. Azacualpa7. La Espinilla8. El Arenal9. Las Carretas10. San Vicente

2.402.482.422.452.072.001.871.831.802.05

2.382.182.222.142.132.002.002.001.882.00

2.392.332.322.302.102.001.941.921.842.03

Chiquimula1. Los Encuentros2. Shupá3. San Nicolás4. Río Arriba5. Morro Grande6. Pastores7. San Jacinto8. Suchiquer9. La Libertad10. Pelillo Negro

2.752.462.562.482.092.232.001.891.791.71

2.742.662.492.492.001.902.001.941.901.61

2.752.562.532.492.052.072.001.921.851.66

Fuente: Informe Técnico de los Centros de Educación para el Trabajo. Proyecto BEZACHI/UNESCO. Septiembre 2003.

Escala:

96

0 – 1.00: Avanzan Lentamente1.01 – 2.00: Están Avanzando2.01 – 3.00: Avanzados

Anexo No. 5

Índices de Calidad Educativa en Relación con Inscripción, Promoción y Deserción

1999 – 2002

97

Anexo No. 6

Beneficiarias y Beneficiarios Directos (1999 – 2003)

98

Beneficiarios y Beneficiarias

Chiquimula ZacapaMujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total

Dirección Deptal. de Educación

Líderes y Liderezas

Madres y Padres de Familia (1 por estudiante)

Directores y Docentes

Estudiantes

27

25

1715

87

1682

23

13

1702

32

1735

50

38

3417

119

3417

42

18

1310

58

1280

18

6

1294

29

1324

60

24

2604

87

2604Totales 3536 3505 7041 2708 2671 5379

Anexo No. 7

Participantes en Actividades de Capacitación Grupal(01/12/98 – 31/12/03)

99

Semestre No. de Actividade

s

Duración(días)

BeneficiariosMujeres Hombres Total

01/12/98 – 30/06/99 - - - - -01/07 – 31/12/99 85 85 1404 1068 247201/01 – 30/06/00 - - 1893 1134 302701/07 – 31/12/00 108 131 2572 1590 416201/01 – 30/06/01 201 209 1699 7675 937401/07 – 31/12/01 236 239 4612 2616 722801/01 – 30/06/02 225 237 4107 2229 633601/07 – 31/12/02 209 230 2900 1920 482001/01 – 30/06/03 118 142 1336 961 229701/07 – 31/12/03 147 186 1499 1192 2691

Totales 1329 1459 22,022 20,385 42,40751,93 % 48,07 % 100 %

166 en promedio semestral

182 en promedio semestral

28 en promedio mensual

30 en promedio mensual

100