SIMONE DA VEIGA PEREIRA MARTINS

ALFABETIZA<;AO EMOCIONAL:

DA CONCEP<;AO DE Q.I. A CONCEP<;AO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

CURITIBA

2003

SIMONE DA VEIGA PEREIRA MARTINS

ALFABETIZAc;:Ao EMOCIONAL:

DA CONCEPc;:Ao DE Q.I. A CONCEPc;:Ao DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Trabalho de Conclusao de Curso apresentadoao curso de Pedagogia, da UniversidadeTuiutido Parana.

Orientadora: Professora Neyre Correia daSilva

CURITIBA

2003

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LJNIVERSIDADE TUIlJTI DO PARANAFAClfLDADE DE Cl"ENCIAS HLJMANAS. LETRAS E ARTES

CURSO DE PEDAGOGIA

TERMO DE APROV A<;:AO

NOME DO ALUNO: SIMONE DA VEIGA PEREIRA MARTINS

TiTULO: ALFABETlZA<:AO EMOCIONAL: DA CONCEP<:AO DE QJ ACONCEP<:AO DE INTELlGt':NCIA EI\1OCIONAL

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTENC;AO DO GRAU DE LICENCIADO EM PEDAGOGlA, CURSO DE

PEDAGOGIA DA FACULDADE DE ClliNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.

DATA: 03/1211003.

MEDIA: -'~"'I-0=-__

CURITIBA· PARANA2003

C_r~. Ito,o,Jlli••ltdtnla: ~ l'r<Inoi~iaf\.o"$IIIi/1'~'" n&. :.>nt~In/lc~·CEI'I:t}l~·JlO·f.«:e: tH) )11 HGOI F"", (~l)Ul l7'C.c.m1'-l>S~,,":_crwtO ••••~.elrr"'·~.I(J·~·CE"t:'Jli-ll1J.F_«(11*014J/F"':(~I)*OH~C_F~C"~:I\uIo"'.lrc.lineC" •••.._~a1,It>f;'Mc,*.CEProl1o.:JIC.F_(4\)Uln.ooll' .••'~11):UI?'tJl'Oc.m~",U•••.•,...u••~.IoM W•.••.17. - ~_nad. acl' 11I'!lO·)tO·F••••:(~1)l71 ~!A4/~: (41)nl_~C-,u.I'~IttDE""'.~oN"M1o.1»·~·CEP_lo.m·"-t4I»).."")4~)oC/F"":(!1)m"»IC_pu1~"",""..,...CtemlnpI>l._ •••o.m.u..Hl .••••,,",,,-.CEI'1lIgo.S·F_;fll)JJlltll/h".(4IJJ.JI1»1=.l:::;"~rIr~",_,_·Jat_~·CEPI01IS-OIO.F_«(I):>llS4:'~IF.;('1)m ••.:-.

Ao meu esposo e a minha familia quecompreensivamente em todos osmomentos estiveram ao meu lado,apoiando e incentivando-me.

AGRADECIMENTOS

Agrade~o a Deus pela oportunidade de concluir este trabalho e a professora

Neyre Correia da Silva pela paciencia, orientac;a.o, revisao do trabalho, criticas,

explicac;:oes e indicac;Oes de bibliografias que me ~varam a urn maior aprofundamento

do tema em questao, colaborando assim para a realizac;ao deste trabalho.

'Uma crianqB sonha com uma escola que a ensinea sar amiga, estimada pelos profe-ssores,prestando atem;ao, muitas vezes cobrada e nuncaensinada; tomando-se uma bom ouvinte, anseiapor descobrir 0 valor da cooperaqt1o, ensinando-aa pensar que e capaz de aprender a aprender".(Antunes, 1999, p.14).

SUMARIO

RESUMO 07

1 INTRODU<;:AO 08

2 TRAJETORIA DO CONCEITO DE INTELIGENCIA 10

2.1 PIAGET: DA INTELIGENCIA PRATICAA INTELIGENCIA FORMAL 13

2.2 WALLON: INTELIGENCIA E AFETIVIDADE 16

2.3 VYGOTSKY: A INTELIGENCIA E A LlNGUAGEM ..

2.4 GARDNER: INTELIGENCIAS MUL TIPLAS ...

3 GOLEMAM E A INTELIGENCIA EMOCIONAL..

. 17

. 19

........ 24

4 ALFABETIZA<;:AO EMOCIONAL 29

5 CONSIDERA<;:OES FINAIS..... 34

6 REFERENCIAS 37

RESUMO

o presente estudo aborda as concep90es de intelig~ncia historicamente formuladas e aproposta de Alfabetizac;:ao Emocional. Busca reunir subsidies e ampliar as reflexOessabre 0 desenvolvimento da proposta de Alfabetizayao Emocional nas escolas, comoforma de amenizar as comportamentos que v~m abalando 0 emocional e a vida daspessoas. Como metodologia, optou~se pela pesquisa bibliograflc3, buscando na lelturade obras referentes ao assunto subsidios para responder a questao levantada naproblematica do lema em estudo. Incluern-se neste trabalho as mudan9CJs ocorridas nodecorrer do sEkulo XX em relac;ao ao que significa intelig~ncia. Binet acreditava que aintelig~ncia poderia ser medlda. Quiros autores como Piaget, Wallon e Vygotskiampliaram sobremaneira a compreensao da intelig~ncia, sua origem edesenvolvimento. Recentemente, estudos sofisticados realizados par especialistas,como Gardner comprovaram que nao existe uma intelig~ncia (mica mas variasintelig~ncias, surgindo entao a teoria das Intelig~ncias multi pi as. Goleman fundamentasua tearia da Inteligemcia Emocional, revelando como a emoy30 pode influenciar a vidadas pessoas. Surge assim a proposta de Alfabetiza~o Emocional que no Brasil temcomo principal representante Antunes. Sugere-se como um dos lugares mais indicadospara se realizar esse trabalho de alfabetizayao emocional 0 ambiente escolar, poisabrange: diretores, pedagogos, professores, alunos e funcionarios. 0 ideal seria quenessa perspectiva todos (adultos e crianyas) participassem dessa alfabetizayao oudesenvolvimento da inteligemcia emocional, para assim se alcanyar uma melhorwqualidade de vida", trazendo consigo conseqOemcias beneficas no campo profissional ecotidiano. Trata-se de uma necessidade geral do mundo e, principalmente, dosprofissionais da educayilo e seus alunos. A alfabetizayao emocional pressupOe arevisao da conceptyao de homem e de sua relayao, consigo proprio, com os demais ecom 0 mundo e, conseqOentemente, a implementa930 de urn novo modele deeducac;l\o.

PALAVRAS-CHAVE: inteligencia; multiplas inteligencias; inteligencia emocional;alfabetiza9ao emocional.

INTRODUCAO

Atualmente. acompanha-se em diversos contextes acentuada pol~mica em

relac;ao aD conceito de inteligencia e isso acaba repercutindo automaticamente nas

concep~oes de educayao.

Historicamente, nas primeiras formulac;:Oes sabre 0 que era intelig~ncia apenas

S8 privilegiavam os aspectos racionais, cognitivos, como elementos constituintes e

essencias da atividade intelectual, mas com 0 desenvolvimento de diversos estudos e

trabalhos em inumeras areas, como a Psicologia. Neurologia, LingOistica e Pedagogia,

gradativamente iniciou-se urn processo de rompimento com aquelas primeiras

concep~Oes e surgiu 0 esboc;:o de novos conceitos de intelig~ncia, mais abrangentes,

que levavam em considerayao a multiplicidade desse fen6meno, incluindo as aspectos

emocionais. Assim, com a surgimento dessas novas visOes de inteligemcia, de forma

associada e inter-relacionada, propOem-se novos modelos educacionais.

o presente trabalho trata-se de uma pesquisa bibliografica que tern como foco

investigar como as concePft0es de inteli¢ncia, historicamente construidas, repercutem

para a formulay30 de modelos de educayao, como 0 da Alfabetiza<;ao Emocional.

Tem como objetivo identificar historicamente as concepyOes de intelig~ncia e

analisar em que medida a conceito de Intelig{mcia Emocional contribui para 0

surgimento da proposta de Alfabetizayao Emocional.

A metodologia escolhida para a realizayao deste trabalho foi a pesquisa

bibliografica, com 0 levantamento e analise de material te6rico encontrado em

produc;:Oes reconhecidas como fontes cientfficas e pertinentes ao tema escolhido. A

busca de fontes e a analise das informa~Oes obtidas foram orientadas em funyao da

questao norteadora deste trabalho.

Para 0 desenvolvimento desta pesquisa. realizou-se no primeiro capitulo uma

descriyaa das mudanyas que acorreram com a conceito de inteligencia ao longo da

hist6ria, mais especificamente entre 0 infcio do seculo XX ate a contemporaneidade.

Situam-se estudos de Spem1an, Binet, Piaget, Wallon, Vygotski, Gardner, Goleman e

Antunes.

No segundo capitulo, dedidou-se a investigayao da teoria de Daniel Goleman

sabre Inteligancia Emocional, explicitando seus principios e orientayOes te6ricas. 0

terceiro capitulo aborda como 0 conceito de inteligencia emocional repercute para 0

surgimento da proposta de Alfabetiza9ao Emocional. Por tim, realizaram-se as

considerac;oes finais, nao com carater definitivo, mas com a final ida de de marcar

descobertas e indicar futuras possibilidades de trabalho.

10

2 A TRAJETORIA DO CONCEITO DE INTELIGENCIA

Com as transfonnayOes em todas as areas do conhecimento, principalmente, na

Educa9ao e na Psieologia, 0 eonceito de inteligeneia, muito diseutido, vem partieipando

de todo urn processo de quebra de paradigmas e de abertura de novos caminhos para

estudos nesta area.

Oefinindo intelig~ncia, Antunes esclarece:

A palavra intel[glmcia tem sua origem da junyio de outras duas palavras latin8S. e 0818\1(8 mCF

(entre) mais a palsyrs legere (eleger au Mcolher). Adaptando-se a origem desse terma aoconceito 81u81 de inleri~ncia ch~a~ a ideia de que a inle1ig~ncia e a escolha (melhor) entreduas au mais siluay(>es. Assim e inteligente quem escolhe a melhor saida au il melhor resposta,e esse conceito indica a C21pacidadc de que dilpomO$ para, almves da sel~, penetrar nscompreenUQ das coisss (ANTUNES, 1997. p.16).

Ao observarmos a hist6ria dos estudos realizados sobre intelig~ncia, encontra-

se, no inicio do seculo XX, a teoria dos dois fatores de Sperman que, segundo Soeiro

(1982, p.19), "admitia que todas as atividades inteleetuais participam de um ';nico fator,

denominado fator 9 ou fator geral. Alem disso supunha numerosos fatores especificos

ou e, cada um desses fatores correspondendo a uma (mica atividade~ Sperman,

portanto, acreditava na existencia de um fator geral que definia inteligencia globalmente

e fatores especificos que somados resultavam no fator G.

Em 1905, Alfred Binet 1, dedicando-se a pesquisa sobre intelig~ncia, observou 0

comportamento de suas filhas adolescentes, "em testes de rapidez em escrever

palavras, imagens mentais, completar senten9"s." (HERRNSTEIN,1975, p. 18), e eriou

a primeira escala melrica de intelig~ncia, Binet-Simon.

II

Segundo Herrnstein (1975, p. 28), "a princfpio ele estava tentando separar as

mentalmente defeituosos; mais tarde, estava procurando c1assificar todas as crianyas

defeituQsas, medianas au superiores~. Binet acreditava que com a escala era passive I

medir a capacidade intelectual de uma pessoa.

Apesar de alguns autores afirmarem que Binet

percebeu e expreslOU daramente 0 conceito de Quociente de InteligAnda (01), ( ... ) (foi] WilhelmStern, um p!oic6logo aleml\o [que1 em 1912, um eno depois de morte de Binet, parece ter sida 0primeiro a formular a conceito de 01 como e geralmente oonhecido e €linda hoje adotado paraexpressar a jntelig~ncia, etpecialmenle daqueles que ainda nao atingiram a idade adulta(SOEIRO. 1982. p. 19).

o resultado do QI era obtido pela divisao da idade intelectual do testando por sua

idade cronologica e multiplicada por 100. A idade intelectual era identificada

quantitativa mente de acordo com as respostas frente a "situac;Oes-problemas"

construfdas especificamente para esse fim.

As autoridades francesas solicitaram a Binet aquele teste para prever quais

crianyas nos liceus parisienses teriam sucesso. A escala Binet-Simon testava a

habilidade das crianc;as nas areas verbal e 16gica e adaptava-se ao pedido, ja que os

curriculos acad~micos dos liceus enfatizavam, sobretudo. 0 desenvolvimento da

lingua gem e da matematica.

Segundo Herrnstein (1975, p. 20),

em 1911 apareceu iI escaliB Binet-Simon definitiva; este foi a ultimo tr-abalho de Binet. mas 8evolutyao do teste continuou, neste teste havism cinco itens para 0 nivet de seis anos de id.de:1. Distinguir entre manhi e tarde.2. Definir objetos familiares em termos de uso.3. Copiar uma fonna de dmmante.4. Conter treze moedas.

I Alfn:d Bine!. mlteeu em Nice, Fr.tn;;a. ~1m 3 de julho de 185:1. Em 190J publkou "Estudo cJfpGrim"nhll d~intdiGrncil", :llllilito: c.OIllp:lf'J.d;, du ~~n(tlidl\d<.'S <h,. _tillS mh" •. (BARSA, 1998. p,471-.r1!; L·A.ROl)SSECULTURAL. 19911:.p.7771.

5. Distinguir entre roslos feiol. e bonitos.E cinco problemas para a criaf198 mediana de dez enos de idade:1. Dispor cinco blocos na ordem de peso.2. Fazer dois desenhos de mem6ria.3. CriticcH declara¢es absurdas.4. Responder at perguntil5 de compreenslo.

Segundo Gardner (1995, p. 12), a teoria de Binet loi adotada e lez parte de todos

os testes de inteligencia posteriores. No princlpio obteve pouco sucesso, mas durante a

prirneira Guerra Mundial. foi utilizada para testar americanos nos Estados Unidos que

iam para a guerra, tornando-se um grande sucesso da Psicologia. A intellglmcia poderia

ser medida! Todos buscavam a medida perfeita. A inteltglmcia foi definida como

capacidade de responder corretamente a ltens em testes. Q resultado da aplicac;;:a.o

destes estudos na educayao escolar foi trcllgico. Pois. "muitos alunos que nao

conseguem demonstrar as intelig~ncias academicas tradicionais flcarn confinados a

baixa estima e seus pontos fortes podem permanecer nao percebidos e perdidos, tanto

para a escola quanto para a sociedade em geral" (CAMPBELL, 2000, p. 21).

Na primeira metade do seculo XX, ressalta Gardner (1995. p. 13), comeyaram a

aparecer versOes mais sofisticadas de testes de QI. Uma delas foi 0 Teste de Aptidao

Escolar. sen do que atraves do mesmo eram admitidos nas escolas preferencialmente

alunos com QI acima da media (superdotados). Entendia-se que estes seriam "alguem

na vida", par serem pessoas com "dons divinos~ e alcanryariam as melhores posic;;:Oes

sociais.

Qutros autores tambem abordaram em seus estudos 0 conceito de inteligencia.

Ao estudar a atividade intelectual, nao e possfvel deixar de fazer refe~ncia aos estudos

de Piaget, urn dos mais importantes dentre os pensadores que investigaram a

inteligencia e seu desenvolvimento.

13

2.1 PIAGET: DA INTELlG~NCIA PRATICA A INTELlG~NCIA FORMAL

Conforme Pulaski (1986, p.16). Piaget "ap6s leituras sobre filosofia, religiao,

sociologia e psicologia (...) [aindaj jovem, 0 cientista decidiu consagrar sua vida aexplica~o biol6gica do conhecimento·.

Desde 0 seculo XVII, fil6sofos como "Descartes, acreditavam que ideias eram

inatas na mente do homem; e outros como Locke, insistiam em que a mente do be~

era uma "tabula rasa~ e que todo a conhecimento provinha do ambiente, atraves dos

sentidos" (PULASKI, op. cit. p. 16).

Mas Piaget nao aceitou essas posivOes: ele acreditava em urn conhecimento

constru[do par cada individuo na interayao com seu ambiente, assimilando e

organizando seu conhecimento. 0 homem, para Piaget, nao nascia pronto,

geneticamente programado, e tampouco era uma ~folha em branco", sujeito as

impressOes do meio. Possui urn organismo alta mente organizado e auto-regulavel, que

constr6i sua aprendizagem a medida que interage com 0 meio e atraves de

mecanismos "inteligentes~.

Segundo Pulaski, Piaget "bllscava lima embriologia da intelig~ncia que lanyasse

luz sobre 0 problema de relayao entre 0 sujeito agente ou pensante e os objetos de seu

conhecimento' (PULASKI op. cit. p. 16). Essa busca 0 levou ao estudo da mente

humana. Trabalhou em dois laborat6rios aprendendo a arte da entrevista clinica atraves

de perguntas, desenvolvendo urn novo metodo, que logo teve a oportunidade de

colocar em pratica, quando foi indicado para trabalhar com 0 Dr. Theophile Simonl• em

1 Simon de~nv(!lveujunto COIl1 Binc.:t primeiro tette d(' inleligi!neia.

14

Paris. Simon sugeriu a Piaget que padronizasse para as criam;as francesas alguns

testes de raciocinio para emprego na escala Binet-Simon.

Piaget comec;ou a estudar 0 raciocinio das crian~as para formular perguntas e

logo dispunha de material suficiente para poder publicar varios artigos. Como Binet,

Piaget tambem estudou 0 desenvolvimento cognitiv~ de seus filhos para fundamentar

sua teoria sobre 0 desenvolvimento da inteligencla.

Anos depois, interessou-se pelo desenvolvimento da percepc;::io nas crian93s,

com estudos sobre as imagens mentais e a memoria, modificando seu metodo de

questionarios incluindo materiais concretes manipulaveis.

Ap6s realizar experiencias com caracois, Piaget usou-os como modele para

explicar que as organismos vivos podem adaptar~se geneticamente ao novo ambiente

que se apresenta. E com base nessa formulat;~o desenvolveu sua teoria sabre a

intelig~ncia humana e seu desenvolvimento.

Segundo Pulaski (op. cit. p. 22),

Piaget ao vollar-se cia biologia para 0 estudo do conhecimento. com~ou a perceoer ~continuidade entre 8 intelig!nda biol6gica, demonstrada ale mesmo pels plantas e pelos animaisinferiores; e 0 conhecimento humilmo em lieu desenvolvimento i!I plIrtir da infancis. 0conhecimento, concluiu ele, e urna rel~~o evoluliva entre a crianyll e seu meio, ( ... ) 8 crianyareconatr6i auas ~ e ideias em relayao a nOVllS experiAncias ambientais.

Piaget explica que no inieio da vida a be~ apresenta a inteligencia pratica para

se adaptar ao mundo, interagindo com pessoas e coisas atraves de gestos, gritos,

movimentos; trata-se da etapa que denominou sens6rio-motora.

Em seu livro Bio/ogie et Connaissance (Biologia e Conhecimento, 1973).

escreveu que fta inteligencia humana somente se desenvolve no individuo em fun~o de

interagOes sociais que sao, em geral, demasiadamente negligenciadas" (LA TAILLE,

15

1992, p.1S). Ele definiu "diversos graus de socializa~ao, partindo do grau zero (recem-

nascido) para 0 grau maximo representado pelo conceito de personalidade~ (LA

TAILLE, op.cit., p.17), mostrando que essa evolu~o passa por diferen~as de quaJidade

das tracas intelectuais, ~podendoa individuo mais evoluido usufruir plenamente sua

autonomia (...) que significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na

rede dos diversos pontcs de vista e conflitos presentes numa sociedade" (LA TAILLE,

op. cit., p.17).

Para Piaget, a 16gica representa a forma final do equilibria das 890e5.

Entao, considera a inteligencia primeiramente como sensoria matera. que vai do

nascimento ate 18 au 24 meses. perfodo em que a crianc;a constr6i esquemas de ay~1O

que constituem uma especie de 16gica das 390e5 e das percepc;oes, e na qual as ayOes

serao interiorizadas. 0 beb~ se adapta ao mundo atraves das ay6es. chamada de

inteliglmcia pratica. De dois a sete anos, 0 periodo preMoperatorio, a crianya e capaz de

empregar simbolos e signos, mas Ihe falta a noyao de reversibilidade,

ou seje, a capacidode de penNr simutlanellmente 0 estado inici~t e 0 e~lado final de algumatransformayAo efetuade sabre objetos {...' como a ausende de coMervayAo de quantidlldequando se IranavaL1 a oonleUdo de um cope A plIra outro capo B. de di!imetro menor.(PULASKI, cp. cit.. p.17).

A criantta passara pelo processo de aprender a lidar com 0 mundo a nivel

simb6lico (imagens mentais, desenhos, sonhos, simbolos de fazMdeMconta e linguagem).

Dos sete aos doze anos, no periodo operat6rio concreto, a criant;:a ja e capaz de

formular operattOes verdadeiras, trabalhando com modelos concretos e pode seriar,

ampliar, subdividir, diferenciar ou combinar estruturas em novas relattOes.

16

No inicio da adolescencia encontra-se 0 periodo das operayoes formais, em que

o adolescente e capaz de considerar hip6teses e de imaginar 0 que seguini case elas

sejam verdadeiras, realizando escolhas.

Tendo como base esse processo de desenvolvimento. torna~se essencial a at;ao

do sujeito sobre 0 objeto, ja que e assim que se construirao as conhecimentos, e que

mediante a tam ada de consci~ncia das organizayOes (abstray80 e reflexao) e que

novas estruturas mentais serao construldas.

2.2 WALON: INTELlG~NCIA E AFETIVIDADE

Segundo Danlas (1992, p. 85-96), para Henry Wallon a dimens~o afeliva ocupa

lugar central tanto na construc;ao da pessoa quanta do seu conhecimento.

A sua teoria tern inspirayao darwinista, em que a emot;;:8o e urn instrumento de

sobrevivencia da especie humana e se caracteriza par urn prolongado periodo de

depend~ncia. Se nao fosse pela sua capacidade de mobilizar 0 ambiente para a

satisfac;ao de suas necessidades, um beb~ nao sobreviveria.

Entao desde 0 primeiro ana de vida a emoyao fornece 0 primeiro e mais forte

vinculo entre as indivlduos suprindo as insufici~ncias cognitivas primitivas. Wallon

caracteriza a atividade emocional como complexa, pois e simultaneamente social e

biol6gica.

A emoC;8o tem a tendencia de reduzir a eficacia do funcionamento cognitivo, ela

e regress iva e quando n~o consegue se transformar em a'tao mental ou motora produz

efeitos desorganizadares (inaptidao. incompetl!ncia e insufici~ncia) em circunsta.ncias

novas e dificeis.

17

A afetividade e a mais arcaica das fases de desenvolvimento. Ela e a inteHglmcia

s~o indiscriminadas no cameyo, sendo que a afetividade e a dominante. Existe

reciprocidade entre as duas, sendo que uma repercute na outra.

Wallon ella que a hisl6ria da conslru,ao da pessoa sera eonstiluida par uma

sucessao pendular de momentos dominantes afetivos ou cognitivQs, integrados. Isto

significa que a afetividade depende da inteligelncia para evoluir de conquistas e vice-e-

versa.

No momento inicial a afetividade e praticamente as manifestac;;:oes somaticas.

pura emo~o. Mais tarde quando a intelig~ncia constr6i a funyao simb6lica, a

comunicayao se beneficia, instala-se a forma cognitiva de vinculac;::a.oafetiva. E com a

puberdade aparecem as exigencias racionais as rela90es afetivas: exigencia de

respeito, justica, igualdade de direitos, etc. Enfim, segundo Wallon, a inteligencia se

constr6i mutua mente com a afetividade.

2.3 VYGOTSKY: A INTELIGIONCIA E A LlNGUAGEM

Para Vygotsky (1984), a rela,ao enlre a Inlelig~nela pratlea e a fala permanece

intacta por toda a vida. Vygostsky diz que a fala da crianya e tao importante quanta a

ayao para atingir urn objetillo. Quanto mais complexa a ac;ao exigida pela situa~o,

maior a importancia que a fala adquire; as vezes, de tal forma que se a crianca nao

pede falar, nao e capaz de resolver a situacAo com que se depara.

A crianya, com ajuda da fala, cria possibilidades, e capaz de ignorar a linha direta

entre 0 agente e a objetivo, se envolvendo em atos preliminares. Atraves da fala ela

planeja como solueionar 0 problema, exeeutando a soluc;lio elaborada.

18

E importante observar que em Vygotsky (1984, p.29) "a fala, alem de facilitar a

efetiva manipula~ao de objetos pela crianga, controla, tambem 0 comportamento da

propria crian9a~

Nessa fase existe a chamada fala egorentrica da crianc;a, que aumenta em

rela~o a dlficuldade do problema enfrentado. Essa fala eo a base para a tala interior,

para a atividade do pensamento, e na forma externa e a fala comunicativa.

Segundo Vygotsky (1984), e importante lembrar que a fala egocentrica esta

ligada a fala social das crianc;as, pais quando sao incapazes de resolver algum

problema, dirigem-se a urn adulto, descrevendo a que nao conseguiram colocar em

a.,ao.

Quando e5sa fala socializada aconteee, a mesma passa par urn proceSSD de

internalizaya.o. Percebe-se que a relayao entre a fala e a a~o e dinamica no decorrer

de todo 0 desenvolvimento da crianc;a.

Enfim como esclarece Vygotsky (1984, p.31),

a C8P£jcitaya,o especificBmente humana para a linguagem, habilite as crian~s a provioenclare.-instrumento5 auxiliare$ na soluyao de terefes dificeis, a superar II a~o impulsiva, a pJanejar uml.lSOlUy80 para um problema ~nt~ de sua execu~ e a controlar seu pr6prio comportamento.

Vygotsky, tambem com a estudo da memoria e aten<;a.o, ~tentou demonstrar um

dos principios basicos da teoria historico-cultural:o homem domina seus proprios

processos menta is introduzindo elementos novas e artificiais em uma situaC;ao" (VEER

& VALSINER, 1996, p.262).

Veer e Valsiner (1996, p.262) esclarecem que tanto Spinoza, como Vygotsky

compartilhavam a compreensao do homem enquanto um ser racional, cujas func;Oes

intelectuais (fala. pensamento) controlavam acentuadamente sua personalidade como

urn todo. Vygotsky procurou defender a ideia de urn homem racional que tinha

aprendido a governar seus impulsos e ernoc;oes ao contrale do intelecto, pracurando

19

desenvolver essa nor;;:ao para a questa.o da evoluc;::a.oemocional. De certa forma, mais

tarde ele acentua 0 papel da emotyao no desenvolvimento humano, colocando-a como

fatar integrado a atividade intelectual.

o original em Vygotsky foi ~o fato de ter tentado demonstrar empiricamente

como cada crianya individual dominaria este processo de crescente intelectualizac;;ao de

seu comportamento primitivo" (VEER & VALSINER, op. cit., p.262).

Importante ressaltar que as tres autores citados anteriormente: Piaget, Wallon e

Vygotski, ampliaram significativamente a compreensao da intelig~ncia, sua origem e

desenvolvimento. Piaget, com uma aborda.,gem interacionista, desenvolveu uma leoria

que compreende a evoluyao da intelig~ncia de forma dinamica e complexa, que parte

de formas simples, com esquemas praticos, ate alcanc;ar, num estagio qualitativamente

diferente dos anteriores, um patamar altamente sofisticado, com a coordenayao de

multiplos esquemas. Wallon tem sido contemporaneamente pouco reconhecido, mas

ele foi um dos primeiros a enfatizar a inter-relac;:a.o entre 0 emocional e a inteligencia. E

Vygotsky apontou para a relevancia de abordagem do fenOmeno da inteligencia como

algo essencialmente cultural e hist6rico.

2.4 GARDNER: INTELIGIONCIAS MULTIPLAS

o Dr. Howard Gardner, co-diretor do Project Zero' e professor de Educa,ao na

Universidade de Harvard,

lO '1lsualizar 0 cerebro em funcionamento e ao estudar $ualS tranllformayOe$ nos lrouxe umanova viuo sobre a inteligencia, Uma visao plufalista, que necessita de um tipo de escoladiferente, um.a eu;ola cenlrade. no fndividuo, que se preocupe com 0 deunvolvimento do perfilcognitiv~ de cada alune, considerando e reconhecendo as varias f8C8$ da intelig~ncia.(GARDNER. 1999. p. 16)

A partir de pesquisas que contradizem a ideia de QI, como a de Binet, com uma

visao unitaria de inteligencia que focaliza, sobretudo, as habilidades importantes

) Grupo d(' pcsquiu [no qllltl M.' l100ioou] ( ... ) de~-k 191U. &: CliPI m~o d;u; impli~&c$ OOuclIICion ••i$ d" too-rill duiJltdi!i.~T1~i1l1mlillipl:as (G RDN[R, 1 _5. p. ).

:0

apenas para 0 sucesso escolar, ele sugere que naD existem habilidades gerais,

duvidando da possibilidade de se medir a intelig~ncia atraves de testes de papel e lapis,

e atribui grande importancia a diferenles atuayOes valorizadas em culturas diferentes.

Essas proposi,Oes loram denominadas teona das 'Intelig~ncias Multiplas-. -A teoria das

intelig~ncias multiplas e elaborada a luz das origens biol6gicas de cada capacidade de

resolver problemas" (GARDNER, 1995. p. 20-21).

Na sua leoria, Gardner propae Que todas as pessoes 't~m habilidades de

questionar e procurar respostas usanda todas as intelig~ncias. Esse desenvolvimento

de cad a inteligencia sera determinado par fatores geneticos, neurol6gicos e condiyOes

ambientais. Ele afirma que cada cultura valoriza certcs talentos, que devem ser

dominados por algumas pessoas e depois passados para as gerac;Oes futuras.

Segundo Gardner, nem todas as pessoas t~rn as mesmos interesses e

habilidades, nem todos aprendem da mesma maneira. Confrontando levantamentos da

"vida real~, a pesquisa comprovou que varios pintores, esportistas. cantores, atores,

entre outros, sa.o inteligentes na sua profissao. Sera que nos testes de inteligencia eles

teriam um QI alto? Muitas vezes na.o, mas eles sa.o brilhantes em seus feitos.

Para Gardner (1995, p. 16), a escola ideal possuiria duas suposiC;oes: que nem

todos aprendem da mesma maneira e que poderfamos escolher 0 que gostariamos de

aprender, pois com uma escola centrad a no aluno a mesma avaliara suas capacidades

e tendencias individuais, obviamente adequando-as aos conteudos curriculares

basicos.

Ele propOe que a presen(:a de especialistas em avalia.,ao. pessoas que

detectariam as capacidades e interesses dos alunos, obviamente utilizando, como cita

Gardner, instrumentos justos para com a inteligencia capazes de observar as

21

capacidades musicais, espaciais e assim por diante e nao apenas as habituais

lingGisticas e matematicas.

Cita tambem urn Magente do curricula para 0 aluno~, pessoa responsavel por

montar urn planejamento para determinados grupos com suas determinadas

capacidades. E ainda a Magente da escola-cornunidadeR que darla oportunidade para

esse aluno que nao se sai tao bern nas materias basicas exigidas, mas ao trabalhar

com grupos da comunidade, utilizando as suas capacidades individuais ja detectadas

previa mente pelo especialista, desenvolveria a sensibilidade em rela~aoaos Qutros e a

5i mesma, podendo assim melhorar sua auto-estima e seu rendimento.

E para supervisionar e orientar 0 desenvolvimento desse trabalho nas escolas

existiriam wprofessores mestres·, com total liberdade de interferir quando necessario,

Gardner esta certo que podem existir riscos de uma destina~o prematura, (dizer

que urna crian<;a de 4 anos tern capacidades musicais, por exernplo), mas segundo ele:

·parece-me que a identificayao precoce das for<;as pode ser muito util para indicar os

tipos de experi~ncias dos quais as crian<;as poderiam se beneficiar,~ (GARDNER, 1995,

p.17)

A partir de novas olhares sobre 0 ser humano, perguntas come<;am a surgir,

acredita-se que a teona das inteligemcias rnultiplas e rnais humana e reflete mais 0

comportamento humane -inteligente", Gardner conseguiu romper com a tradi<;ao da

teoria de intelig{mcia, que se apoiava na cogni<;ao humana unitaria e com uma

intelig~ncia unica. Em seu estudo estabeleceu criterios com os quais fo; possivel rnedir

se urn talento e urna intelig~ncia, cornprovando que a inteligencia deve ter urna

caracteristica de desenvolvimento.

22

Em seu livro, de 1994, "Estrutura da Mente", Gardner aborda as oito inteligimcias

multiplas propostas, indicando que a maior parte das pessoas passui varias

intelig~ncias, mas cada individuo revela caracteristicas cognitivas distintas. As pessoas

possuem quantidades variadas das oito inteligimcias mas combinam e usam-nas de

maneiras pessoais.

Segue-se uma breve descri9~o das oito inteligfmcias de Gardner:

• Intelig~ncia lingOistica: consisle M capacidade de pens8r com DCue..••r81 e oe usar :tinguagem pIIrB expresssr e avalier significados complexos.• lnleligAncia l6gico-malematica: possibilita calcular, quantificar, consideraf proposi<;Oes ehip6teses e realizar opera¢es matematicas complexal.• Inleli.gtncia Mpaci81: inalga II capacidade pare pensar de maneira tridimensional, permiteque a pe$soa perceba ima,gens extemas e internas, reerie transtorme ou modifique as imagens.• Intelig~ncia cinest~sico-corporal: permite que it pessoa manipule objetos e sintonizehabilidades ffsicas• lntelig&ncia musical: individuos que possuem uma .en.ibilidade para 8 entonaylo, 8 melodia,a ritmo e a tom.• lntelig&ncia interpessoal: e it capacidade de compreender as cutras pessoas e interagir comelas.• Intelig~nci3 intrapessoal: <A1pacidade para COflstruir uma percepyio de si mesmo e para uUlrelSe conhecimento no planejamento e direcion8menlo de SU8 vida.• Intelig&ncia nalurali.ta: consiste em observar padrOes n8 natureza, identificando ectauificllndo objetos e COfT1preendendo o. sistemas naturais e aqueles criados peto hom em- .(GARDNER spud CAMPBELL, 2000, p. 21)

Como se pode observar, Gardner alem de ampliar 0 quadro das inteliglmcias

humanas, tambem formulou uma definiy30 pragmatica do conceito de intelig~ncia. Esta

nao seria mais equivalente a da pontua~o em testes padronizados.

Gardner define intel!g&ncia comoA capacidade para resolver problemas encontrados na vida real.A capacidade ptlra gerar nOV05 problemas a serem resolvid05.A capacidade para tazer afgo au oferecer um .erviyo que e ..•..alorizado em sua pr6priacultura (CAMPBElL, 2000, p. 21).

23

Gardner nos revela tambem que qualquer pessoa adulta apresentara uma fusao

das intelig~ncias, pois 0 propria papel que exercera na sociedade requer iS50. As

pessoass~o muito diferentes e possuemdiferentes combina¢es de intelig~ncias.

Posteriormente, Daniel Goleman, psic61ogoe PHD pela Universidade de

Harvard, lan~ou seu livro Mlntellg~ncia Emocional", A partir dos trabalhos de Gardner,

Goleman denomina intelig~ncia emocional como a ayao conjunta das inteligencias inter

e intrapessoal, preocupando-se com a educayao da inteligencia emocional e,

conseqGentemente com seu usa como instrumento de mudanya comportamental.

24

3 GOLEMAN E A INTELIGENCIA EMOCIONAL

Daniel Goleman, em seu livro "Inteligencia Emocional" (1995), afirma que 0

contrale das emo90es e fator essencial para 0 desenvolvimento da inteligencia do

individuo.

Em suas pesquisas dedicou-se ao estudo da inteligencia, baseando-se nas

teorias de Gardner, e estava bastante atenta ao aumento crescente da viol~ncia, da

criminalidade, dos suicidios, enfim, a atuat crise da humanidade. Percebeu na

sociedade emocionalmente doente, 0 reflexo de uma ideia de homem, 0 racional,

intelectualmente falando (a ideia de 01). Sociedade esta que apostou apenas num ser

humane inteligente, do ponto de vista cognitiv~, e se esqueceu do lado emocional, que

tambem deveria ser trabalhado e cultivado, para assim, tentar chegar a uma sociedade

mais equilibrada.

A possibilidade de ver 0 cerebra em funcionamento contribuiu muito para 0

estudo das emoylles. Muitas questOes ainda careciam de respostas, como par exemplo:

sera que as crian~as que possuem HQI baixo~ estAo destinadas a serem urn fracasso na

escola e na vida? Segundo Goleman, na.o. Existem possibilidades de essa crian~a

possuir aptidOes emocionais chamadas de intelig~ncia emocional: autocontrole, ze!o,

persistencia e automotivava,o, aptidoes essas que podem ser desenvolvidas nas

crian~as.

Todas as emoryOes sao, em ess~ncia, impulsos, a~Oes imediatas. A propria

palavra emo~ao e do latim movere: mover, acrescida do prefixo e, que denota afastar-

se, 0 que indica que emoyAo e urn agir imediato.

25

Cada emo~o desempenha uma fum;:ao. As novas tecnologias e estudos de

detalhes fisiol6gicos permitem a verifica9ao de como diferentes tipos de emoc;ao

preparam 0 corpo para diferentes respostas. Como cita Goleman:

-\la raiVB. 0 sangue flui para as m301, 01 batimentos cardiacos aceleram ger-mdo energia parauma atua~ vigorosa.·No medo, a s~ngue corre para as musculos do esquelelo, 0 corp<) imobiliUl-se, a atenc;lo se fiXilna ameaye. para malher calcular a respoata e ser dadl.l.-Na sensaCio de felicidade, a lItividade cerebral e incrementada. 0 que inibe as sentimentalnegativos, e favorece 0 aumento d. energia existente. Aumentando a tranqUitidade erelaxamento, enfim axille dilpoli~o para realiuu;i.o de qualquer taref.,.-No arnor, 05 sentimentos de afei~ e a satj,falf8,o sexual impJicam estimula~ parasiimpatica,o que se oonslilui no oposlo fisiol6gioo que mobilize para ~Iutar ou fugi(. 0 padrioparassimpatico, Mresposta de relaxamento~, e um conjunto de re3YOes que peroorre todo 0 oorpo,provocando um estado de ct!Ilma e latisfayAo, facilitlmdo a cooperaylo.·Na surpresa, erguer as sobrancetha" amplia 0 nolSo campo visual e a retina pede absorvermais luz. Permitindo maior informayllo scbre um acontecimento inesperado e assim encontrarum melhor meio de soluciontiHa.·Na repugntmcia, a expressao facial, sugere uma tentativa de tampar 0 nariz para evitar um odorou cuspir uma oomida estragada.·Na tri,teza, sua fun~o e propiciar um ajustamento a uma grande perda, pois a mesma acarretaperda de energie e de entusiasmo pela vida. E posslvel que esta perda tenha como abtetivomanter a~ pessoas vulneraveis para que perman~sem perto de ~sa, onde estariam emseguranye (GOLEMAN, 1995, p. 20·21).

Goleman fala tambem sobre a exist~ncia de duas mentes, a mente racional e a

mente emocional, a que raciocina e a que sente, conhecimentos que intera.gem na

construyao da vida mental. Estas duas mentes mesmo semi-independentes, na maior

parte do tempo trabalham em harmonia, em equilibrio, a emoyao alimentando e

informando as opera9l>es da mente racional.

Com a evolu9aO das areas emocionais desenvolveu-se 0 cerebra pensante

(neocOrtexA) que possibilitou a capacidade de urn organismo sobreviver a adversidade.

o ne0c6rtex Ii! a sede do pensamento; oontem os centros que reUnem e oomprecndem a que assentidos percebem. Acre1Centa a um sentimento 0 que pensamOI dele - e permite quetenhamos &entimentos sabre ideias, arte, simbolos, imagens (GOLEMAN, op. cit., p. 25).

26

Segundo Goleman, 0 neocortex tern a capacidade de criar estrategias, planejar

em longo prazQ e outros artificios menta is. Os triunfos da arte, civilizayao e Gultura

tambem sao conseq06ncias do neocortex. Essa ideia trouxe novos fum os a vida

emocional.

Tambem se podem ter explosOes emocionais, chamadas de "seqOestros", que

ocorrem mementos antes de 0 neoc6rtex evitar algo grave Oll improprio, e depois que

passa essa explos:io a pessoa nao tern no~o do que realmente aconteceu.

Segundo Goleman, Joseph Le Ooux.5 foj 0 primeiro a descobrir a importancia que

a amigdala cortical tern sobre 0 cerebra emocional. Esta amigdala pode assumir 0

contrale sobre 0 neocortex e essa intera930 esta no centro da intelig~ncia emocional.

A pesquisa de Le Doux e revolucionilria para a compreendo da vide emocional parque e aprimeira a eslabelecer caminhos neurais de sentimenlos que contornam 0 ne0c6rtex. Essessentimenlos que lomam ill rota direla de amigdala estAo entre os nossos sinais ml!lis primitivo, epoderosa,; esse circuito nos ajuda ill entender 0 pader que ill emQ9lio tern de superar l!I rulo(GOLEMAN op. cit, p. 31).

Por isso Goleman afirma que nem todos que possuem 0 01 alto necessariamente

obter~o maior sucesso que aqueles que possuem 01 inferior, pois na maio ria das

vezes, 0 que levara uma pessoa ao sucesso sao as caracteristicas de vida e as

circunstfmcias que VaG desde a classe social a que pertence ate a pura sorte. Goleman

se preocupa com essas circunstAncias e caracteristicas, pois a intelig~ncia emocional eurn novo conceito.

OJ inteliglmcia emocional (... ) [eJ a capacidade de criar rnotivayOes para sf pr6prio e de persi,tirnurn objetivo apeler d~ percalc;os; de contro/ar impulse, e uber aguardaT pela satisfa<;Ao deseua desejos: de 5e manter em born estilldo de Mpirito e de impedir que 8 ansiedade interfira nacapacidade de raciocinar ; de ser empalico e lIutoconfianle (op. cit., p. 46 e 47).

~ Rcgi1io do cercbro, CUjOl "( ••,) run~30 e Ol reccp~3o,,, anAl fie e 0 OlmlOlzc.nOlmcntod;u inronn,,¢ct" (LURIA, 1911, p.49).~ "Joseph Lc Doux, ncurocicnti5tll do Centro de Cicnci. Neural d!:l Universid"de de Nova lorquc" (GOLEMAN,1995, p. 29).

27

o autor afirma que 0 01 nao explica bem as diferentes destines seguidos por

pessoas em igualdade de condi90es intelectuais, de escolaridade e oportunidade.

Segundo GOLEMAN, foi realizado

nil! decade de 40, urn Zlcompanhamento de 95 estudantes da Harvard onde pessoas de QlslI~riadol estudavam em faculdades de elite. Com meia-idade a vlda profissional e pessoal daspessoas cujos Ols previam urn futuro promiuor, comparando-se a de coleges com Qls mllisbaixo. demonltrou que neda os distinguio, em termos de salarioll, capacidade, profinionalismo,amigo" vida familiar e amorosa (GOLEMAN, ap. cit., p. 47),

Goleman apresenta 0 conceito de Quociente Emocional (QE), traduzido pela

capacidade de ver as caisas na perspectiva do Qutro, prom over a coopera93o, ser

automotivado, regular bem 0 tempo, e tamar iniciativa.

E esse e a ponto que Goleman defende, pais as escolas e a cultura valorizam

apenas as aptidOes acad~micas, ignorando a inteligencia emocional que exerce um

papel importantissimo em nosso destino pessoal.

[Existemj muitas indfcia," que atestam que a' pessoas emocionalmente competentes - queconhecem e lidam bem com os pr6prios sentimentos, entendem e levilm em considerayao ossentimentOI do outro - levam vantagem em qUlllquer setor dll vida, leja nas relay6e' amorOSlIS,Intimas.(GOLEMAN. op. cit., p. 48 e 49)

~ importante salientar que as pessoas bem desenvolvidas na area da

"inteligencia emocional- se sentem satisfeitas e tendem a ser eficientes em sua vida

.pessoal e na profissional, aumentando a sua produtividade.

Segundo Goleman, Gardner resume a Inteligencia interpessoal como a

capacidade de compreender outras pessoas: a que as motiva, como trabalham, como

trabalhar cooperativamente com elas. As pessoas que trabalham em vendas, politicos,

professores, cHnicos e lideres religiosos bem-sucedidos provavelmente sao lodos

individuos com alia grau de inteligemcia inlerpessoal. E a

28

como uma aptid:io correlata, voltada para dentro. E uma capacidade de formar urn

modele preciso, veridica, de si mesmo e poder usa-Ie para a9;r eficazmente na vida.

Gardner observou a inteligenci3 interpessoal incluindo a capacidade de discernir

e responder adequadamente ao humor, temperamenta, motivayao e desejo de outras

pessoas. E a inteligencia intrapessoal, englobando cantato com as proprios sentimentos

e a capacidade de discrimina-Ios e usa-los para orientar 0 comportamento.

Gardner tambem se concentrou mais no cognitiv~ (mesma tendo noya.e do papel

das emo(fOes) e nao no papel dos sentimentos, deixando de lado 0 que ha de

emocional nas inteligemcias. Esta visao esta se modificando, po is a psicologia comeyou

a perceber 0 papel essencial do sentimento no pensamento.

Gardner, segundo Goleman, defende a ideia de que nenhuma inteligimcia e

mais importante do que a intrapessoal, pois se nao a desenvolver far·se·a.o escolhas

erradas, como com quem casar, que emprego arranjar, e assim por diante. Sendo

necessario treinar as crianyas em inteligencia intrapessoal desde a infancia nas

escolas.

Esse redimensionamento no conceito de intelig~ncia, integrando os aspectos

emocionais, abre perspectivas para novas propostas educacionais como e 0 caso da

Alfabetizac;ao Emocional, que estudaremos a seguir.

29

4 ALFABETlZA<;Ao EMOCIONAL

Na decada de 80, especial mente em decorrencia das press6es da globalizayao,

da tecnologia e da informayao, configura-se a necessidade de urn novo perfil de

profissional da educa<;ao: possuir a capacidade de !idar com as discordfmcias e de

estar em sintonia com as sentimentos daqueles com quem trabalha. A pier forma de

tentar motivar sao as ataques pessoais, as sarcasrnos, pois resultarn em resistencia

passiva, fuga de responsabilidade, sensagao de injusti9a.

Esta.o sendo realizados varios projetos educacionais, que tern no seu interior a

proposta de romper com 0 paradigma de que na escola 56 se aprendem cenleuctos e

se prioriza a inteligencia racional.

Goleman eila uma aula, na qual quinze alunos sentados no chao, na hora de

responder a chamada, nao dizem 0 habitual "presente", mas dizem em voz alta urn

numero indicando como estao se senti do naquele dia:

Jm slgnifica deprimido, dez, muito energizado.- Jessica.- Dez; estou a mil, e sexta feira.- Patrick.- Nove: excitado, meio nervoso (GOLEMAN op. cit., p. 275).

Esta e uma aula que acontece no Centro de aprendizagem "Nueva Lenguan6 . 0

tema dessa aula chamada

de Cienda do Eu, sao os sentimentos - os nossos e os que irrompem nos relacionamentos. 0tema, por sua pr6pria natureza, exige que professores e alunos se concentrem no tecidoemocional da vida da crianc;a - uma concentra9:'0 decididamenle ignorada em quase lodas asoutras salas de aula. ( ... ) Os professores falam de problemas rea is, a magoa por ser deixado de

6 "Centro de aprendizagem Nueva Lengua, uma cscola na antiga grande mansi'io da ramilia Crocker, ( ...) a casaabriga [essnl cscola panicular que orereee urn tipo de lreinamento modelar em inteligcncia emocional" (GOLEMANop. eiL, p. 276).

30

fora, inveja, desacordos que podem Ie Iran.formar numa bal2llha no patio do recreio.(GOLEMAN op. cit., p. 275-276)

Existe urn novo caminho para se implantar a alfabetizac;:a.o emocional nas

escolas inserindo as emoc;:oes e a vida social em seus curriculos normais, sem que

necessaria mente se caracterize mais uma nova disciplina, mas juntamente com as

disciplinas normais pode trabalhar com as emoyOes dos alunos.

Segundo GOLEMAN, Karen Stone McCown' diz:

o aprendizado n50 pode oconer de forma distante des sentimentos dat crian93s. Seremocionalmente alfllbetizado e ~o importante na aprendizagem quanta a malematica e a !eilura.( ... ) a ideia bilsica e elevar 0 nival de compel6ncia social e emocional nas crianya5 como partede sua educar;Ao regular - nao apenas uma coiaa ensinada como poJliativo para crianc;as queestao flando psf3 tr.h e que sAo perturbadas, mas um conjunlo de aptid6es e compreenl6ese$lenciais para cada crianya~ (GOLEMAN, cp. cit., p. 276).

Percebe-se que esse novo modelo de educac;ao repercute para 0 delineamento

de propostas educacionais diferentes das habituais; propostas que abrangem as

concepl):oes cognitivas e emocionais, modificando assim a antiga visilo de escola.

Quando se repensa a visao escolar observa-se que a escola e 0 unico lugar que

a comunidade pode recorrer em busca de corretivos para as defici~ncias das crianyas

em relayao a competencia emocional e social.

Claro que a escola nao pode substituir a essa altura a Mbase de vida" que as

crianyas recebem dentro da familia, mas a alfabetizayao emocional nas escolas vem

procurando Kentrar no lugar" de familias que falham na socializayao das crianyas. Essa

tarefa nao e facil e exige duas mudan9as importantes: que os professores sigam alem

7 "Dirclorn do Centro de :tprcndiu.sem Nucv.\ Lengull C cri3dorn. do curriculo d" Cil2ncia do Eu" (GOLEMAN op.cit., p. 276).

31

de sua missao tradicional e que as pessoas na cornunidade se envolvam mais com as

escolas.

Tambern e necessaria urna sele~ao do tipo de professor para ministrar essa aula,

pais nem lodos possuem um perfil adequado. Esse professor precisa se sentir a

vontade para falar sobre as sentimentos.

Como a educac;:ao padrao dos professores nao pre para para esse tipo de

ensinamento, entaD as escolas que resolverem iniciar a proposta de alfabetizac;:ao

emocional poderao recorrer a programas dessa natureza que normal mente oferecem

aos professores varias semanas de treinamento especial direcionado a essa area.

Ah!!m desse treinamento, a alfabelizac;:c3o emocional amplia a visa a dos

professores aeerca do que e a escola, como cita Goleman (1995, p.294): "explicitando-a

como um agente da sociedade encarregado de constatar se as crian9as estao obtendo

os ensinamentos essenciais para a vida",

A escola deve ter claro que esta proposta exige um aproveitamento de

oportunidades, dentro e fora da sala de aula, e tem como missao ajudar os alunos a

transformar momentos de crise pessoal em li90es de competencia emocionaL

Esse programa inclui tam bern aulas especiais para pais, para transmitir a eles 0

que seus filhos estao aprendendo, fazendo assim com que os pais possam lidar melhor

com a vida emocional dos seus filhos e ate mesmo das suas.

o refor90 das li90es emocionais acontecendo nao apenas na sala, mas no patio,

em casa, sao idea is, pois todo este trabalho "nao ficara para tras na escola, mas sera

testado, praticado e aliado nos desafios reais da vida" (GOLEMAN 1995, p. 294). 0

ideal e que 0 programa comece desde cedo, cobrindo todo 0 tempo da escolaridade.

32

Apos pesquisa em algumas escolas on de foram implantadas os programas de

alfabetizayao emocional, Goleman afirma que esta proposta faz diferen9a, traz consigo

mudan9as de compartamento mesmo que em lango prazo, nos seguintes aspectos:

· -uloconscilmcia emocional• Melhora no reconhecimento e designzu;lo das pr6p(ias emoc;:6es• Maior capacidade de entencler as causas dol sentiment~• Diferenciar os sentimentOl e atos- Controle de emoy6es• Melhor tolerOncia a frultraytio e coni role da rai ..••a• Menos ofensas ..••erbais, brigas e perturbayflo na sala de aula• Maior ClIpacidade de expresser adequadamente a fIIi ..•••, sem brigar• Menos 5uspensOes e expul5lles• Menos comportamento agressivo ou aulodeslrulivo• Mais sentimentol positi'lOs sabre si mesmo, a escola e a familie• Melhor no lidar com a tensao• Menos solkitlo e anliedade social- Canaliur produtivamente as emoryOel• Maior comunicabilidade• Maior capacidade de se concentrar na larefa imediata e prestar 8ten~• Menor impulsi ..••idade; mai, autocontrole• Methores notal nas provas- Empatia: ler emoyOes• Maior capacidade de adotar a perspectiva do outro• Melhor empatia e sensibilidade em rela~o 80$ sentimentos dos outros• Melhor no QUvir os outros- Lidar com relaciooomentos• Maior capacidade de analisar e compreender relacionamentos• Melhor na solU900 de conflilos e negociaylo de desacordos• Melhor na solul):Ao de problema sem relecionamentos• Mais as.serti ..••o e habil no comunicar-se• Mais amistoso e en ..••otvido com 05 coleg.I• Mais preocupado e atencioso (GOLEMAN,1995,p.296).

Enfim, hoje em que urn grande numero de crianyas na.o e capaz de lidar com as

seus conflitos, de ouvir ou de se concentrar, frear impulsos, sentir-se responsavel au se

interessar pela aprendizagem; qualquer proposta que reforee essas aptidOes ajudara na

educayao delas. Neste sentido Goleman afirma

[que] iii alfabeliz8c;io emocional aumenta ~ aplidso de escola para dar ensinamenlos, (... ) pede-se {tambem] argumentsr que asses programas ajudam a deter 0 declfnio educacional e dlosuporte as esoolOI no cumprimento dlI lue minim principal e, portanto 0 in ..••estimento ..••ale apena (GOLEMAN,1 ggS,p.29g).

33

Atem das vantagens educacionais, 0 programa ajuda as crianyas a ter urn mether

desempenho em sua vida, tendo mais probabilidade de serem no futuro, mel hares

maridos, esposas, trabalhadores, chefes, pais e cidadaos.

Portanto, percebe~se claramente que, com a revisao do conceito de intelig~ncia,

observa-se 0 aparecimento de urna nova concepc;;ao de educa~o, a Aifabetiz3yaO

Emocional, que ainda se revela complexa e urn tanto quanta ut6pica, em fun<;ao da

realidade que se apresenta: urna realidade escotar (cultural e social) que ainda prioriza

aspectos cognitivos, racionais, no processo ensine aprendiz3gem. Considerar as

aspectos emocionais nao implica em apenas acrescentar mais urn rol de conteudos

relativQs as inte1ig~ncias intra e interpessoal, mas trata~se de romper com 0 pr6prio

conceito de inteliglmcia que separava 0 emocional do racional, e trabalhar sob a

perspectiva de um homem integral, razao e emo(fao, absolutamente imbricadas e

interdependentes.

Alfabetizar emocionalmente e ensinar a -a-e-i-o-u" dos sentimentos, das

emo90es, e assegurar as crian9as 0 direito de sentir, de vivenciar, de rir, de brincar, de

aprender a aprender sabre si e sabre 0 outro.

34

5 CONSIDERACOES FINAlS

A partir de todo a registro e discussao realizada, podem-se fazer algumas

considera90es com a finalidade de concluir 0 trabalho, sem a intenc;3ode esgolar 0

assunto e definir opinioes absolutas e fechadas.

Tanto Goleman quanta Gardner propOem urna nova educaya.o, baseada numa

escola centrad a no individua, preocupada com 0 seu desenvolvimento emocional,

principalmente do ponto de vista intrapessoal.

Dando enlase a Intelig~ncia Emocional, Goleman sugere a Allabetizac;3o

Emocional, afirmando que se: focar a atenyao no aumento da autoconsci~ncia, lidar

mais eficientemente com as sentimentos aflitivos, manter 0 otimismo e a perseveranya

apesar das frustraryOes, aumentar a capacidade de empatia, de envolvimento e de

cooperayao, a futuro pade ser mais esperanyoso.

Mas essa proposta de Alfabetiz3rya.O Emocional deve ser levada a serio, pais e

.1mdarnentada nurn novo conceito de intelig~ncia, que revela urn novo conceito de

homern. E: necessaria que seja explicitado que conceito e esse, ja que implica em olhar

diferente para 0 outro a para si mesmo.

Nao se deve aplicar uma teona sem um propos ito e real conhecimento da

proposta, pois a pratica pedag6gica precisa ser consistente e coerente com as novas

concepc;:Oes te6ricas.

Sera que as escolas est:io preparadas para esse novo modelo de ensino e de

aluno?

Muitas sao as perguntas dos profissionais da educayao em todo a mundo,

naturalmente e necessaria a quebra de mais paradigmas educacionais. 0 ideal seria

que a professor trabalhasse visando a uma transformayao primeiramente intrapessoal,

de forma a se conhecer, a controlar seus impulsos e a persistir nos seus objetivos. Essa

alfabetizac;ao aumentara as ambitos do autoconhecimento, da empatia, da

automotiV3c;:aO e outros processos emocionais.

35

A sociedade hoje nao tern essa vi sao, nao consegue imaginar uma escola que

ali3m de ter conte lidos, desenvolva a nOyao de como ser feliz e de viver bern consigo e

com os outros. Nao se tem tempo pra isso.

Os verdadeiros educadores devem tomar a decisao de transformar esse

paradigma ou continuar apenas preocupados com as conteudos curriculares,

observando 0 aumento nas escolas da criminalidade, violencia, indisciplina, desrespeito

e suicidio.

Os profissionais da educac;:ao estao conscientes que e necessaria uma drastica

mudanya em relayao a educac;ao; sabem que as dificuldades que a escola enfrenta tern

sua origem no n!tido aumento de lares sem estrutura au desfeitos, na falta de respeito

pela autoridade dos pais e professores, na violencia que ronda as crianc;as 0 tempo

todo, na pobreza da popula(fao em geral, tudo isso levando a um declinio da qualidade

de vida.

Em sintese, pode-se dizer que um dos fatores causadores da indisciplina escolar

e mesmo da social, tem a ver com a fragmenta(fao feita do homem e da propria

educa(fao. Nas proposi(f6es iniciais do conceito de inteligencia, como as formuladas por

Binet, notava-se a ideia de um homem dividido em corpo e mente, razao e

instinto/emo(fao, urn homem aos peda(fos.

As pr6prias Universidades deveriam estar preocupadas em incluir nos seus

curr[culos a Alfabetizayao Emocional, com a preocupa(fao de formar uma nova gera(f~1O

de alunos e professores sensiveis tambem a essa problematica e nao apenas aos

conteudos formais, levando assirn as autoridades educacionais a refletir sobre a

alfabetiza(fao emocional como urn instrumento de mudan(fa de comportamentos de um

modo geral dentro da escola e conseqOentemente na sociedade.

Essa nova visao de cornpreender os proprios sentirnentos e os daqueles que

estao a volta e imprescindivel, principalmente como professores, para implementar a

qualidade do processo ensino e aprendizagern. Acredita-se que se as institui(foes

escolares adotassem essa nova perspectiva, certamente em longo prazo obteriam

excelentes resultados. Mesmo porque, com acontecimentos do dia-a-dia, trabalhar com

as emo(foes sera urna questao primordial para a sobrevivencia.

36

E fundamental considerar qual e a concep<;llo implicita de intelig~ncia que est.

subsidiando urn determinado modele de educa9ao, vista que este ultimo sempre faz

refer~ncia ao primeiro: as escolas, com suas propostas curricula res, essencialmente,

buscam desenvolver, ensinar e ampliar areas que estao relacionadas ao que se

concebe como intelig~ncia.

Apesar das tentas mudan93s no cenario escotar e passivel preservar a

esperanr;a de que transforma¢es possam ocorrer, mas elas pressupOem a

necessidade de abandonar urna postura acornodada e/au pessimista e enfrentar as

problemas de forma otimista e pr6~ativa.

Enfabza·se que a Alfabetizar;ilo Emocional e urna proposta que se fundamenta

em referenciais te6ricos s6lidos, mas nae e urna f6rmula magica, que ira resolver lodos

as nassos problemas. Faz-se necessario considerar 0 contexto, as pessoas envolvidas,

a pertin~ncia da proposta, caso contrario observar-se-a uma proposta fadada ao

fracasso, sem sentido, apenas mais urn modismo.

Esle trabalho tinha como objetivo oferecer contribui~o as pessoas interessadas

em melhorar a qualidade de vida, desenvolvendo suas capacidades emocionais.

Principalmente, a todos os educadores e profissionais da educayao que percebem a

cada dia 0 aumento da vioh~ncia, da falta de auto-estima, da falta de amor pr6prio e

pelos seus semelhantes, enfim, total falta de controle das emoyOes, tudo fruto de urna

sociedade que se preocupou apenas com a lado cognitiv~ e se esqueceu do lado

emocional no desenvolvimento do seu cidadao.

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REFERENCIAS

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