Sesión con líderes indígenas sobre transiciones del hogar a la escuela en

comunidades indígenas

Santiago de Chile, Chile

Lunes 25 mayo 2009

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Antecedentes UNICEF apoyó al Gobierno de Chile y al Departamento de Educación y Cultura de la Organización de los Estados Americanos (OEA) en la organización del segundo Simposio Interamericano sobre “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela”, en la ciudad de Valparaíso, Chile, del 27 a 29 de mayo de 2009. En respuesta al “Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera Infancia” firmado por los Ministros de Educación en noviembre de 2007, el simposio formó parte de una iniciativa intergubernamental para contribuir a fortalecer la capacidad institucional de las direcciones nacionales de educación en el desarrollo de políticas y estrategias orientadas a preparar al niño y la niña, para la vida y su éxito en la escuela. En éste participaron 28 Directores Nacionales de Educación Preescolar, 11 de Educación Básica y aproximadamente unos 300 participantes de la región, quienes dedicaron gran parte del simposio a analizar los temas de calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo en la transición de los niños desde la educación inicial o preescolar a los primeros grados de básica o primaria. Con motivo de este encuentro y reproduciendo el esquema ya utilizado en la Conferencia Regional de UNICEF con OEA sobre Registro Civil de nacimientos, la oficina regional para América Latina y el Caribe en esta oportunidad organizó una sesión con 17 líderes y/o activistas indígenas pertenecientes a diferentes pueblos de la región, incluyendo Maroon de Surinam y Garífuna de Belice involucrados en programas educativas, especialmente los relacionados con la primera infancia. En esta ocasión se buscó debatir y reflexionar sobre los procesos de transición que viven los niños y niñas indígenas desde la familia y comunidad a programas de educación inicial y de estos a programas de educación primaria y posteriormente a la educación secundaria. UNICEF consideró importante dedicar un momento de reflexión para explorar la variedad de conceptos sobre transición que se manejan en la región y revisar las inquietudes y demandas de los pueblos indígenas sobre las experiencias que viven los niños y niñas indígenas al incorporarse al sistema escolar. Un sistema que a menudo tiende a ser excluyente y contribuye al proceso de desarraigo cultural y pérdida de la identidad cultural de los pueblos indígenas. Objetivo Esta sesión tenía como propósito iniciar y generar el debate y la reflexión sobre la oferta y calidad de la educación inicial y preescolar dirigida a los niños y niñas indígenas, entendiendo que ello depende de cómo se caractericen los procesos de transición. Y entre los objetivos más específicos de la sesión destacan los siguientes:

i) Iniciar la reflexión sobre el proceso de transiciones y compartir experiencias relevantes; ii) En respuesta a la situación política, programas y desafíos que enfrentan los pueblos indígenas

identificar los temas más relevantes iii) Desarrollar conjuntamente una propuesta político-programática con mensajes claves dirigido

a las autoridades educativas de los respectivos países y hacía lo interno de las comunidades

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Introducción En nombre de la oficina de UNICEF Chile, Esperanza Vives (Representante Adjunta) inauguró la sesión, dando la bienvenida a todos los invitados y resaltó el valor de la sesión como una oportunidad para intercambiar experiencias con el mundo indígena de países hermanos de América Latina y el Caribe. Esperanza hizo a su vez mención de los esfuerzos realizados por UNICEF en Chile para garantizar la pertinencia cultural de los programas y políticas públicas para la primera infancia del país, mediante la apertura de instancias de diálogo y reflexión con los actores involucrados. Como ejemplos enumeró encuentros con la sociedad civil Mapuche, el apoyo a actividades con estudiantes de secundaria, talleres con la prensa, elaboración de estudios sobre las pautas de crianza, etc. A partir de estas experiencias, señaló que la oficina en Chile, especialmente con el mundo Mapuche, y en el último tiempo con el pueblo Rapa Nui, ha constatado la relevancia y riqueza que tiene el escuchar y compartir con quienes habitualmente no son escuchados. Ello también ha permitido hacer realidad el concepto de la interculturalidad; es decir, valorar el mundo, creencias, valores, cultura y cosmovisión de otros pueblos, en una relación de respeto mutuo, apertura al diálogo y a las diferencias. Contextualizando la sesión de trabajo en el ámbito de celebración del Simposio sobre las transiciones en la educación, resaltó la importancia de contextualizar cultural y socialmente los programas estatales, siendo esto un soporte fundamental para facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes a la escuela y a las etapas posteriores de su desarrollo. Esperanza aseveró que para UNICEF mantener este tipo de relaciones con el mundo indígena ha sido y continuará siendo un recurso muy valioso. Abrir espacios de diálogo e intercambio como esta sesión de trabajo no siempre es fácil, por lo que reconoció la importancia de producir aperturas y encuentros entre el mundo indígena y no indígena desde una perspectiva horizontal, verdaderamente intercultural, que aplique la valoración y el reconocimiento del otro para construir conjuntamente un mundo mejor para nuestros niños y niñas, y para asumir el desafío de hacer de la interculturalidad una práctica que contribuya a profundizar la democracia.

Cosmovisión Indígena y Patrones de Crianza Educación infantil desde la cosmovisión indígena y su relación entre comunidad, familia y centro educativo. Experiencia de la Amazonía Ecuatoriana – Jaime Gayas, Ecuador Jaime Gayas, Director Regional de Educación Intercultural Bilingüe de la Amazonía Ecuatoriana y perteneciente al pueblo Kickwa, inició su presentación resaltando que Ecuador es un Estado plurinacional donde los diferentes pueblos están reconocidos como nacionalidades y por ende el estado tiene el reto de responder a las expectativas de los niños/as de las diferentes nacionalidades. El Señor Gayas prosiguió a describir el sistema educativo en la región de la Amazonía Ecuatoriana y sus peculiaridades. La Dirección Regional, conocida como la DREIBAE, tiene un modelo de EIB vigente desde 1993. Éste se caracteriza principalmente por partir de un enfoque de vida y por tanto, según el Sr. Gayas ésto no fragmenta las diferentes etapas de la educación en preescolar, primaria, secundaria y superior; sino que se guía por una recta educativa dividida por unidades de aprendizaje que comienzan en el seno de la familia. Esta propuesta está basada en una recta compuesta por unidades de aprendizaje integradas, por las cuales el niño va avanzando de acuerdo a su aprendizaje. En la educación básica existen 74 unidades y el docente se vuelve sólo un guía que debe responder al ritmo de aprendizaje del niño.

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En cuanto al tratamiento de idiomas: se aborda uno de la nacionalidad, otro extranjero y el castellano. Por lo que el docente tiene que dominar al menos una lengua de nacionalidades. La educación es en el idioma materno y así se garantiza que el niño/a desarrolle competencias lingüísticas en varios idiomas. Otra característica de este modelo de educación es que hace uso de los ambientes de aprendizaje tradicionales de la cultura; no el aula sino espacios ricos como los ríos, chacras, playas, caminos, etc. También el calendario escolar es definido por la comunidad y se caracteriza por tener horarios flexibles, con un mes de convivencia familiar. Jaime Gaya resaltó que se trata de una educación infantil, familiar y comunitaria donde participan activamente los líderes comunitarios (ancianos, estudiantes, sabios, etc.). La responsabilidad de la educación está en la familia, por lo que un componente fuerte está centrado en la preparación de la misma, empezando por la madre gestante ya que el sistema educativo busca evitar la separación del niño de su medio familiar. Para ello propone reforzar el conocimiento, los valores y la espiritualidad de las nacionalidades y por ende reconociendo de entrada el rol de la familia, la activa participación de los ancianos y la importancia del idioma. De igual manera esta educación busca garantizar que el currículo responda a la realidad del niño y la niña, utilizando diferentes elementos pedagógicos que no opriman como consideran que hace el sistema educativo actual. La experiencia expuesta por el Sr. Gayas busca transformar la escuela, una escuela que propicie el desarrollo integral desde un enfoque holístico. Este sistema educativo está eliminando paulatinamente los formalismos como el uniforme, la campana, el izamiento de la bandera nacional, etc. El profesor es elegido por la comunidad pero es el consejo de gobierno comunitario quien juega un papel decisivo y es quien vigila, supervisa y evalúa con criterio pedagógico el desarrollo de los centros comunitarios educativos. El rol de la antropología de la primera infancia – Alí Fernández, Venezuela

El antropólogo Alí Fernández de Venezuela, perteneciente al pueblo indígena Wayuu, inició resaltando que existen 35 pueblos indígenas en Venezuela. Con ello llamó a la reflexión sobre los propios procesos de transición, lo que ha llevado a los pueblos indígenas a buscar luchas con resistencia. Señaló que las pautas de crianza son la base fundamental para la continuidad de los pueblos; y por ende si las pautas de crianza son modificadas se transforman luego las formas de vida. El Sr. Fernández aseveró que el pensamiento indígena es la contraparte desfavorecida del sistema educativo del país, ya que el mismo sistema tiende a igualar los aprendizajes y a reproducir copias de mundos lejanos y ajenos a los indígenas. Sin embargo señaló que cada pueblo tiene una forma particular para que niños, niñas y adolescentes aprendan su cultura y existen metodologías propias para la transmisión de conocimientos heredados, y para el rescate de estas metodologías la antropología juega un papel importante en la documentación y estudio de la cosmovisión y patrones de crianza indígenas. El Señor Fernández resaltó que el enfoque de enseñanza debe recoger la cultura propia de los pueblos, y se debe recuperar el enfoque pedagógico y la didáctica indígena y repensar los elementos básicos que la componen. Por ejemplo, “la observación es la primera vía de aprendizaje de nuestros pueblos, es un primer paso en el aprendizaje”, señalaba el antropólog y la oralidad el principal instrumento. Igualmente, para los pueblos indígenas la responsabilidad juega una gran importancia y la vivencia es también fundamental en la vida cultural; el canto, los cuentos, etc. Actualmente en los procesos educativos no ha habido una transición adecuada sino traumática, en un contexto de frontera cultural. Se asume un proceso educativo ajeno al educando y de espalda a la familia, fuera de su contexto cultural. Por lo que el Señor Fernández preguntaba, ¿cómo podemos construir nuevos enfoques interculturales en educación? Para ello propuso documentar conocimientos, reforzar modelos educativos propios, trabajar directamente con docentes y madres indígenas e incidir en el currículo de

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formación de profesionales ya que se trata de innovar y crear nuevas metodologías propias y no de recibir módulos armados. El Señor Fernández terminó su presentación haciendo referencia a los centros comunitarios de atención y cuidado a la primera infancia en Venezuela llamados multi-hogares. Según Alí Fernández, hoy estos centros de cuidado para los niños pequeños se han visto como espacios para alimentar a niños/as mientras las madres trabajan y están desvinculados de un proceso que favorezca el desarrollo de los pequeños en oportunidades propias. Según el antropólogo los multi-hogares no deben ser espacios para guardar y cuidar niños/as durante 6 horas al día, sólo para dar alimento, sin un programa pedagógico. Hay que incidir en los centros comunitarios, a través de la investigación sobre las pautas de crianza y fortalecer la importancia que tiene el conocimiento sobre la etapa vital de 0 a 6 años para los niños/as. Concluyó resaltando que es importante reconocer e incidir en los docentes que trabajan en estas realidades socioeducativas y contribuir a que se haga con currículos pertinentes. Resignificación del PEC desde la cosmovisión y la interculturalidad. Experiencia de la Amazonía Colombiana – Jesús Plinio, Colombia Jesús Plinio, Kokuma de la Amazonía Colombiana, expuso la experiencia del Proyecto Educativo Comunitario de la comunidad de María Auxiliadora. Este proyecto inicio a principios de la década de los 90, perdió apoyo de la comunidad y recientemente reinicio de nuevo. El Sr. Plinio explicó como el proceso de construcción está siendo complejo, principalmente de parte de las mismas comunidades quien no ven a veces el beneficio de una educación intercultural que parta de la cosmovisión indígena. Resaltó además que la mayoría de los habitantes no son hablantes. Por lo que señaló que una de las principales tareas se ha centrado en sensibilizar a las familias con el apoyo de principales aliados como los líderes indígenas, asociaciones y organizaciones de base. El proyecto de Resignificación, como ha sido denominado, trata de un conjunto de estrategias y actividades educativas que buscan la formación integral del niño y la niña indígena, pertenecientes a distintos grupos étnicos en la interpretación y cosmovisión interrelacionada con el medioambiente y la realidad colombiana. El proyecto busca la defensa de los derechos de los pueblos indígenas y redimensionar desde el pensamiento indígena las etapas de formación del educando. El proyecto está en un proceso de búsqueda, de construcción de una educación más apropiada, en base a un currículo propio que reconozca la cultura, el territorio, la chagra, etc. Para ello se reconoce que la comunidad y las familias son actores indispensables en esta construcción, al igual que se debe reconocer a especialistas académicos como los antropólogos como colaboradores en la materia. Elementos con los que culminó la presentación y resaltó que son claves son los siguientes:

Se requieren avances en materia legislativa (contar con un marco legal que respalde los programas educativos indígenas)

Sensibilizar a los niveles medios que ejecutan políticas

Fortalecer capacidades en los planos locales

Reducir los costos que implica para las familias y comunidades

Docentes y Cuidadores primarios deben ser indígenas y hablar el idioma

Conocimientos Ancestrales y su transmisión con la participación de la familia, la comunidad y el Estado Guía de la Gestación y el Nacimiento. La experiencia de TXüR TXEMüAIÑ (“Creciendo Juntos”) – Pablo Manquenahuel, Chile

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Pablo Manquenahuel, Mapuche y consultor de UNICEF, dio a conocer el proceso de adaptación a la cultura Mapuche de un material que elaboró el gobierno de Chile. Éste se trata de una Guía sobre la gestación y el nacimiento. Esta guía se entrega a las mujeres gestantes de todo el país. El trabajo se realizó en la Región de la Araucanía, donde UNICEF trabaja desde hace casi 10 años. La adaptación de este material la llevó a cabo UNICEF a petición del Gobierno. Un elemento clave que resaltó el consultor de UNICEF en su exposición sobre el proceso de elaboración de la guía intercultural sobre la salud, fue el proceso participativo que propicio el proyecto. La recuperación de saberes se realizó mediante entrevistas con líderes Mapuche de distintas comunidades, agentes de salud y como no, con parteras tradicionales quienes ayudaron a organizar los contenidos. En un momento se consideró la utilización de la lengua mapuzugun pero no hubo consenso sobre la forma de escritura de esta lengua, y como se trata de un material de distribución estatal, se optó por redactarla en español. Por otro lado, hubo un proceso de validación en cuanto a contenidos e ilustraciones a través de grupos focales de discusión con madres Mapuche de zonas rurales, quienes aportaron con sus comentarios y observaciones al trabajo final. Actualmente se está capacitando al personal de salud de la Araucanía sobre el uso de la guía y se tiene planeado realizar seguimiento a su uso. También se está realizando un proceso de adaptación similar a la cultura Rapa Nui de la Isla de Pascua. El Señor Manquenahuel destacó como lecciones aprendidas las siguientes apreciaciones. Señaló que en primer lugar realizar un material como éste es una responsabilidad compartida entre el gobierno, un organismo independiente como UNICEF y los propios pueblos indígenas; que este proceso es muestra de la pertinencia cultural en políticas de protección, materiales y su expresión a nivel local, y que el fortalecimiento de la identidad cultural, desde la gestación, debe basarse en la complementariedad de saberes culturales y biomédicos. Centros de atención a la primera infancia en modalidad mixta – Corpus Malale, Bolivia

Corpus Malale, del pueblo indígena Mojeño de la Amazonía Boliviana, explicó que simplemente en la Amazonía hay 18 pueblos indígenas y que actualmente Bolivia atraviesa un proceso político con dos escenarios: Asamblea Constituyente y Congreso Nacional de Educación, que cambian el modelo de Estado y sus responsabilidades hacia la educación de sus ciudadanos. La experiencia que presentó Corpus de desarrollo infantil integral viene siendo apoyada por UNICEF desde el 2001 cuando inició como proyecto de alfabetización dirigido a padres y madres que no habían ido a la escuela con el fin de fortalecer su identidad y concienciar a los padres de familia sobre la importancia de apoyar el desarrollo de la primera infancia desde la gestación. Corpus señaló los siguientes elementos como claves del desarrollo infantil temprano que deben ser revisados para garantizar su pertinencia cultural:

Ajustar la escala de desarrollo integral infantil para que se adecue a la realidad socioeconómica, política y social de la familia;

Mejorar la estrategia de información con los padres y comunidades de modo que el proyecto sea entendible; puede buscarse apoyo de videos y programas radiales que lleguen al público. Resaltó el papel que juegan los hermanos mayores

Realizar un acuerdo intersectorial para lograr mejorar resultados en el desarrollo integral infantil, teniendo en cuenta indicadores sobre el desarrollo del niño (nutrición, desarrollo psicomotor, desarrollo del lenguaje, etc.) e indicadores de la familia (tipo de familia, condiciones del hogar, servicios básicos, etc.).

Identificar estrategias piloto de alguna comunidad que muestre buenos resultados y socializarla de cara a evaluar el impacto y la efectividad para abogar por la inversión y expansión de programas a escala

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En cuanto a la transición exitosa del niño, la familia debe ser considerada como eje fundamental y facilitador de esa transición a la escuela (hábitos de sueño, higiene, etc.).

Corpus Malale planteó la necesidad de diseñar un currículo intracultural (lengua), intercultural y plurilingüe luego de reflexionar sobre la lengua y la consideración del abordaje lingüístico. Para ello a menudo es importante y necesario fortalecer la oralidad de la lengua y un posible método son las reproducciones de audio y acompañar la socialización de la cultura con los padres mediante juegos y demás herramientas pedagógicas. El Señor Malale culminó su intervención exponiendo algunas reflexiones en cuanto a los jardines infantiles/multi hogares tan comunes en Latino América y su atención a niños y niñas indígenas: ¿qué están ofertando?, ¿cómo transmiten los conocimientos y visiones indígenas?, ¿Están siendo consultadas las comunidades? Y finalmente en el ámbito urbano, ¿cómo mantener las tradiciones y saberes?, ¿cómo promover la interculturalidad en estos centros infantiles?

Educación Inicial Intercultural y Bilingüe. El rol de la lengua materna Educación Bilingüe en Guyana – Dr. Desrey Fox, Guyana La doctora Desrey Fox, doctora en lingüística y Ministra dentro del Ministerio de Educación de Guyana, del pueblo indígena Akawaio inició su presentación con una breve descripción de su país, resaltando que Guyana es el único país de habla inglesa de Sudamérica. Según los datos oficiales habitan aproximadamente 70 mil indígenas pertenecientes a 9 grupos distintos. El 90% de la población de Guyana vive en la costa pero la gran mayoría de la población indígena vive en ecosistemas diferentes, en el interior del país, lejos de la capital. Los amerindios de este país viven todavía en algunos casos a base de una agricultura de subsistencia y el hecho de vivir en el interior, resaltó la doctora, “ha sido una bendición para nosotros, cultivamos, pescamos, experimentamos nuestros propios ecosistemas”. El 95% de los Akawaios, pueblo al que pertenece la Dra. Fox, hablan su idioma al igual que la mayoría de los otros 8 pueblos del país. Sólo un grupo está amenazado en este sentido (Awak) pero hay programas y proyectos para rescatar su lengua. La Dra. explicó que la política del estado de Guyana hasta la fecha ha sido el monolingüismo. El Estado optó por ofertar un único modelo educativo en el idioma oficial del país, el inglés, desvalorizando así el resto de las culturas e idiomas. Las comunidades indígenas por tanto, aprendieron el inglés como segundo idioma pero sin una metodología definida, lo cual oprimió el idioma original y contribuyó a la pérdida de la propia identidad y de conocimientos ancestrales. Hoy en día, el currículo escolar continúa siendo el mismo para todos; no existen programas educativos bilingües. El bilingüismo no ha sido una prioridad, sin embargo el estado está empezando a considerar la particularidad de los pueblos indígenas y actualmente existen más oportunidades para desarrollar una educación indígena. Esto se debe en parte también a la demanda del liderazgo indígena. Sólo a partir de los 90’ empezó el Estado a prestar servicios educativos para la etapa de pre-primaria. Los preescolares se introdujeron de manera generalizada pero en las comunidades indígenas son prácticamente inexistentes. Los programas se imparten de manera estándar y con la visión de que todos los pueblos indígenas son iguales. La doctora Fox resaltó que existe voluntad política de mano del actual gobierno por mejorar el acceso a la educación de niños/as indígenas y la formación de profesores indígenas también mediante el sistema de becas. Estas becas están especialmente destinadas a estudiantes indígenas del interior para estudiar en Georgetown y un programa de becas para la etapa superior con posibilidades de estudiar en el extranjero, como por ejemplo en Cuba. También señaló la importancia y el papel que están jugando las organizaciones de base quienes se están movilizando y apoyando la construcción de materiales y en concreto diccionarios para apoyar la educación bilingüe. La Sra. Fox también explicó que existe una unidad de EIB en la Universidad de Guyana, se cuenta con recursos pero queda capacitar al personal de las comunidades. Uno de los desafíos

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principales es llegar a un consenso sobre el idioma, debido a las dificultades y al desarraigo que han sufrido las comunidades por el carácter impositor de la Escuela y las misiones religiosas existen muchas discrepancias al respecto. La doctora finalizó su presentación señalando que el Estado de Guyana está dispuesto a establecer una educación inclusiva y respetuosa de las diferencias culturales del país pero para ello las comunidades indígenas también deben asumir un rol activo y vincularse más estrechamente con la escuela. Igualmente debe hacerse un esfuerzo especial por tener sistemas de escritura indígenas y así realizar materiales para que los niños/as recuperen su idioma, empezando por los más pequeños. Lengua Materna en Preescolares Comunitarios Garífuna en Belice – Phyllis Cayetano, Belice La Licenciada Phyllis Cayetano, del pueblo Garífuna de Belice, inició su presentación resaltando las similitudes que existen con su compatriota la doctora Fox, recordando la historia común de Belice con Guyana por el colonialismo británico. La señora Cayetano señaló “si bien Guyana es el único país angloparlante de América del Sur, Belice es el único en América Central”. Continúo presentando los antecedentes históricos de los descendientes Garífunas y el porque de su asentamiento en la costa Caribe de Centro América. La señora Cayetano explicó como el sistema educativo británico ha ido paulatinamente erradicando la cultura e idioma garífuna y ello es evidente en los niños más pequeños. Por ello, desde Abril del 2007, con el apoyo de UNICEF y el gobierno, el Consejo Nacional Garífuna lideró la primera experiencia educativa para niños y niñas Garífuna a través de una escuela comunitaria llamada Guilisi. Está escuela está diariamente reforzando valores propios de la cultura mediante la promoción de las costumbres y aspectos culturales, el uso de un uniforme basado en los trajes típicos y la música de tambores de los Garífuna. Hoy la escuela atiende a 56 niños y niñas entre los 4 y 6 años de edad. Phyllis Cayetano recordó que si bien existe ya desde hace décadas una reflexión respecto de la educación primaria en poblaciones indígenas y Garífuna no existe mucho debate sobre la etapa previa a la primaria, la educación inicial. Por ello, en Belice, con el apoyo de UNICEF el Consejo Garífuna viene desarrollando un currículo de preescolar desde la base hacia arriba, gracias a la participación activa de los padres y madres de la comunidad. En esta experiencia han sido los padres y madres quienes igualmente tuvieron que ser capacitados y apoyados en el re-aprendizaje del idioma Garífuna y su versión escrita. Señaló igualmente la importancia de no anclarse en un currículo puramente basado en la visión indígena sino reconocer también la importancia de la interculturalidad. Para ello es necesario profundizar en el idioma y prácticas Garífunas, pero también en las habilidades y destrezas que demanda el mundo actual, basado en la forma de vida occidental. La señora Cayetano reconoció que “tenemos que tener un currículo con lo mejor de los dos mundos, con nuestra cultura pero además el inglés que les permite tener trabajos”. Finalizó su presentación recordando que cada país es distinto y transita por diferentes procesos y por tanto cada país debe ver cómo ejerce su derecho a la educación indígena y su inclusión en la política pública. A continuación, puntualizó la importancia de las movilizaciones de base, en particular la de las propias familias y el rol que juegan los medios de comunicación en el fortalecimiento y revitalización de las lenguas indígenas.

Programas Educativos Contextualizados Experiencia del Programa APEDIMI de Educación Inicial y Pre-Primaria – Magdalena Pérez Raymundo, Guatemala Magdalena Pérez Raymundo presentó la experiencia del programa de educación APPEDIBIMI en 3 municipios Ixil de Guatemala (un total de 18 comunidades). Guatemala tiene un 60% de población indígena y coexisten 25 idiomas.

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Este proyecto basa todo aprendizaje desde la familia, desde lo que el niño sabe. Por lo que trabaja con niños desde la gestación y con la familia como pilar del proceso educativo. Magdalena Pérez señaló que el proyecto educativo trata de un enfoque de trabajo con familias y formadores a través de una metodología integradora, incluyendo como actores claves a: la familia, los líderes comunitarios y los ancianos. El proyecto inició con una propuesta curricular de nivel preescolar, como una manera de contribuir a mejorar la calidad de vida de los niños/as, a través de un trabajo con la familia y luego a nivel político, con un enfoque de derechos. Igualmente es importante señalar que Magdalena Perez presentó este proyecto como innovador por su metodología participativa con enfoque cultural y lingüístico a través de distintos ejes (cosmovisión, derechos, interculturalidad, salud, etc.), en el ámbito social, económico y cultural que busca incidir en la política pública. La institución buscó desde el principio la innovación pedagógica desde el contexto cultural basada en los derechos y en la igualdad de género, el desarrollo integral de los niños/as y generar conocimiento para integrarlo en las políticas regionales y nacionales. Algunos otros componentes del trabajo que destacó la señora Magdalena fueron la atención a niños/as de 0 a 4 años, y atención de niños/as de 5 y 6 años, con salas de lectura, la participación de padres, el uso de metodología y contenidos de la cultura propia, la participación comunitaria, escuela de padres y el involucramiento de líderes comunitarios, madres como promotoras. Otras áreas que, la señora Pérez reconoció como sumamente importantes para APPEDIBIMI fueron:

la formación y capacitación continúa de docentes, padres y promotores de educación inicial;

el monitoreo y evaluación

la educación para la vida integrada en los aspectos sociales desde la cultura propia y otras

una metodología participativa: mediante el uso del JUEGO (aprender jugando, se construye jugando, derechos y responsabilidades)

lideres comunitarios, familia y autoridade, involucrados y trabajando juntos Entre los logros, se destaca:

el desarrollo de una educación con acceso y calidad y con pertinencia cultural y lingüística logrando permanencia en la escuela

el funcionamiento de 30 centros con una metodología participativa y con pertinencia cultural y lingüística, currículo propio.

Acreditados 40 docentes

Entre los retos, APPEDIBIMI ha reconocido lo siguientes: garantizar que los niños/as permanezcan en el programa, que se logre diseminar la experiencia, y a su vez incidir en las políticas públicas, e instalar capacidad de formación.

Primeros pasos hacía una educación inicial intercultural – Alba Duarte, Paraguay

Alba Duarte, Ava Guaraní de Paraguay explicó como desde 2002 el gobierno de Paraguay ha puesto un mayor énfasis en la educación inicial. Por otro lado, al exponer el contexto Alba Duarte señaló que hasta la fecha los líderes ancianos han puesto muchos obstáculos ante la inscripción de niños y niñas tan pequeños en los preescolares estatales, principalmente por desconfianza y por la creencia que poco podía enseñarles un no indígena a los niños que ya venían desde sus casas con un conocimiento propio. Tras una larga lucha, el gobierno de Paraguay inaugura, en el 2008 la Dirección General de Educación Indígena. Ahora el país cuenta con una ley que ampara a los indígenas y están en construcción planes educativos propios. La población indígena constituye el 1,7% de la población, existen 5 familias lingüísticas, y 20 pueblos con sus lenguas propias, cantos y danzas.

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Alba Duarte resaltó que el niño habla en la escuela el guaraní paraguayo, en la casa y centros culturales en su propia lengua. Por otro lado, la mayoría habla el guaraní paraguayo pero mantienen además su lengua originaria. Entre las poblaciones indígenas persiste el deseo de educarse en su propia lengua, aprender la lengua oficial, recuperar los conocimientos culturales, participar en los planes educativos y tener educadores indígenas y no indígenas preparados. La Señora Duarte señaló que Paraguay se encuentra en sus primeros pasos y que las líneas de acción de cara al futuro son:

Expandir la red de educadores,

difundir la ley,

investigar temas de ámbito educativo

y se aspira tener pronto un marco curricular pertinente, que fortalezca la necesidad de identificación y pertenencia.

Educación Inicial y el rol del Ministerio de Asuntos Indígenas – Dr. Charles Corbette, Dominica

El Dr. Charles Corbette, del Ministerio de Asuntos Indígenas de Dominica, inició resaltando que la historia del país y las comunidades indígenas tienen similitudes con la historia de Guyana y Belice. Dominica se independizó en 1978 de los británicos y promulgó la Ley del Carib que dá autonomía a la reserva del Carib. El doctor señaló que históricamente se han denominado el pueblo Carib pero el movimiento está queriendo cambiar el término a Karinago. En la reserva viven unas 4.500 personas, a pesar de que aproximadamente el 80% de la población dominicana tiene algo de Karinago. El idioma de los Karinago ha desaparecido totalmente. Hoy se habla inglés, que es el idioma oficial, y el creole francés junto con el español. El Doctor explicaba como luego de la llegada de Cristóbal Colón, llegaron a Dominica los esclavos Africanos y el pueblo Karinago se fue mezclando. En el 2000 se estableció el Departamento de Asuntos Indígenas, en el 2001 gobierno firmó el Convenio 169 de la OIT y luego se creó Ministerio de Asuntos Indígenas. En relación al desarrollo de la primera infancia, el Gobierno sólo ofrece servicios de educación a niños de 5 años en adelante. Son las ONG’s y la Iglesia quienes ofrecen educación a niños en edad preescolar. En el caso de la reserva de los Karinago, es el sector privado quien está ofreciendo servicios para propiciar el desarrollo integral de la primera infancia. Hasta la fecha hay 5 centros para niños/as entre 3 y 5 años. La mayoría de nuestros niños/as crece con sus abuelos/as debido a situaciones de desempleo; el desarrollo de la primera infancia es un asunto privado, y son pocos los que se pueden permitir pagar la matrícula a los centros de educación preescolar. En respuesta a esta situación, existe un programa donde jóvenes Karinago acuden a las familias para trabajar con los niños/as en sus casas, mientras los padres trabajan. En el 2004 el Ministerio de Asuntos indígenas formó un Comité con profesores provenientes del territorio Karinago relacionado con la primera infancia y la educación primaria para aumentar los conocimientos de las tradiciones indígenas. El doctor Corbette finalizó la exposición de la experiencia de Dominica resaltando que ha habido cierto avances pese de los grandes desafíos que enfrenta la población Karinago. Sin embargo se debe reconocer que existe voluntad e intencionalidad política por atender a esta población, y en concreto, al grupo etario en particular, es otro desafío pendiente. Al concluir la ronda de paneles y el debate que le sucedió se recogieron las siguientes sugerencias y preocupaciones por parte de los participantes:

Cualquier propuesta que se prepare para presentar antes las autoridades gubernamentales debe resaltar la preocupación por la discriminación que viven los niños/as indígenas. Es decir, se debe detener todo tipo de discriminación hacia la primera infancia porque desde los primeros años de vida lesiona su identidad. Es necesario abordar este tema con políticas públicas educativas inclusivas.

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Se pide el reconocimiento de los educadores tradicionales indígenas que trabajan en las comunidades y en el aula.

Se pide que la educación indígena sea compartida en la escuela no indígena; que toda la educación tenga elementos de la cultura indígena, ello se traduce en la verdadera educación intercultural, donde se da un diálogo y un intercambio entre culturas

Reconocimiento de la diversidad cultural de los países.

La Educación Intercultural Bilingüe debe ser política pública de los estados; que el estado se responsabilice de la educación con normas legales para administrar la educación indígena.

Las políticas públicas deben elaborarse con la participación de los pueblos indígenas, educación con los indígenas para todos y de calidad.

La educación inicial debe ser incluida en las agendas de las organizaciones indígenas, con carácter de prioridad.

Articulación de organismos internacionales, Gobierno y pueblos indígenas, con una relación horizontal, ya que es de gran beneficio para dar a conocer los puntos de vista de los pueblos indígenas y a la vez intercambiar experiencias con los distintos países.

Profesionalización de todo el magisterio en el tema de la interculturalidad indígena.

Impulsar materiales educativos en las distintas lenguas, que sean realizados por las propias nacionalidades o pueblos, para compartir con el resto.

CONCLUSIONES A modo de conclusión cabe destacar que la reunión fue sumamente exitosa por las siguientes razones:

a) Fue la primera vez que se celebra una reunión regional específica sobre el desarrollo infantil temprano en las poblaciones indígenas, después de casi 15 años

b) Se presentaron varias experiencias en curso, muchas de las cuales están siendo apoyadas por UNICEF

c) Se posibilitó un intercambio entre indígenas caribeños e indígenas continentales, cosa que no es muy

común.

d) Se elaboró un breve documento sobre los aspectos esenciales que -según los indígenas presentes en el evento - deberían tomarse en cuenta para la cobertura de del desarrollo de la primera infancia en comunidades indígenas. Este documento está incluido en las conclusiones del evento y será parte de los documentos que se presentarán a los Ministros de Educación en la reunión de Ministros de la OEA que se celebrará en Quito a mitad de Agosto de este año

e) Se confirmo que el desarrollo de la primera infancia y su abordaje desde una perspectiva intercultural

e intracultural es sumamente importante y mayores esfuerzos deben dirigirse en esta línea.

f) Los participantes resaltaron la importancia de la pedagogía, epistemología y visión indígena al diseñar estrategias de desarrollo y aprendizaje de la primera infancia y no meramente centrarse en aspectos

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lingüísticos. Igualmente hay experiencias muy interesantes y lecciones aprendidas que desde TACRO se deberían documentar y evaluar.

En el transcurso de la semana los invitados elaboraron una “declaración” que posteriormente presentaron en plenaria a los más de 250 invitados al Simposio donde desarrollaron 12 recomendaciones dirigidos a los estados miembros de la OEA para garantizar la exitosa transición de niños y niñas indígenas del hogar a la escuela primaria y el desarrollo en conjunto de sus potencialidades (ver anexo la Declaración).

Listado de Participantes

País Nombre Apellido Pueblo Indigena Cargo Organismo Teléfono E-mail

Belize Phyllis Cayetano Garífuna National Garifuna Council

501) 522 5195 / 610 4924

pcayetano@gmail.com

Bolivia Corpus Malale Mojeño Coordinador

Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño CEPOIM

(591) 3 - 4822405 o (591) 3 – 4828201, (591) 76887943

cmalale@hotmail.com

Chile

Juana Cheuquepan Colipe

Mapuche

Presidenta Coordinadora Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) Comuna de La Pintana

Organización Mapuche Kiñe Pu Liwen

8-7270770

jcheuquepan@gmail.com

Verónica Huaquilaf Rodríguez

Mapuche Vicepresidenta

Comunidad José Miguel Huaquian, de la Región de la Araucanía (sur de Chile)

Tel celular 09-9080212 07-9073192

lig_rayen@hotmail.com

Elisa

Loncon

Red por los Derechos Educativos y Lingüísticos

Tel (02) 71600009 Cel 081562851

elisaloncon@yahoo.es

Catalina Moya Consultora UNICEF Chile cmoya@unicef.org

Oriana Zanzi Consultora UNICEF Chile ozanzi@unicef.org

Pablo Manquenahuel

Consultor UNICEF Chile pmanquenahuel@unicef.o

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rg

Costa Rica

Israel Aguilar Aguilar

Cabécar

Asistente técnico de atención primaria

Caja Costarricense de Seguro Social

tel: (506) 2531 6049, Celular: (506) 8379 8306

almaindigena@gmail.com

Carlos Van der Laat

Consultor UNICEF

Centro de Investigación para el Desarrollo Rural

(506) 22805042

carlosvanderlaat@gmail.com

Colombia Jesús Plinio Garzon

Kokama Profesor Escuela Madre Laura

Tel Celular (57) 31244206 31

jepli@hotmail.com

Dominica Charles Corbette Carib Director Ministry of Carib Affairs

Tel : 767 449 8132 Fax : 767-448-6753

caribaffairs@cwdom.dm corbettec@hotmail.com

Ecuador Jaime Gayas Kickwa Director Regional

Dirección Regional de Educación Intercultural Bilingüe de la Amazonía Ecuatoriana

(593) 032 884 263 098176160 090962933

jmesias_m20@yahoo.es

Guatemala Magdalena Perez Raymundo

Coordinadora Pedagógica

APPEDIBIMI Tel (502) 77560101 / 59721075

appedibimi@yahoo.com

Guyana Desrey Fox Akawaio Doctora Junior Minister of Education

Mawasha2001@yahoo.co.uk

Jamaica Sian Gale Williams

ECD Sub-regional Advisor for the Caribbean

UNICEF Jamaica sgwilliams@unicef.org

Mexico

Rosalina García García

Indígena hablante de la lengua mazateca y de español

Presidenta

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF)

rositenango@gmail.com

Ana Karla Enriquez Reyes

Consultora UNICEF MEXICO Anakarla.enriquez@gmail.com

Panama Elvira Guillen Kuna

CONAMUIP Coordinación Nacional de Mujeres Indígenas de Panamá

(507) 68 82 16 87 (507) 2595276

absoked@hotmail.com

Anna Lucia D`Emilio Asesora Regional

UNICEF TACRO 507 301 7486

aldemilio@unicef.org

14

Educación

Maite Onochie

Especialista en Desarrollo Infantil

UNICEF TACRO 507 301 7410

monochie@unicef.org

Paraguay Alba Duarte Ava Guaraní

Docente e integrante del equipo técnico del Ministerio de Educación y Cultura

Dirección General de Educación Indígena

(595) 971 803 789 Dir. Gen. de Educación Indígena (595) 21452896

tobygon@gmail.com

Perú Claudia Palomino Quechua

Promotora de salud voluntaria y líder de comunidad rural Chanka de la región Apurímac

Programa Buen Inicio

Suriname

Lesley Artist AmerIndian Descent

Traditional village head and Policy advisor of the Ministry of Regional development

Federation of Indigenous chief leaders

(597) 8654 309

infovids@vids.sr

Cynthia Alendy Maroon Descent

Doctora (597) 8536 831

cyntalendy@yahoo.com

Venezuela Alí Fernández Wuayuu

Antropólogo y profesor universitario

Universidad de Zulia

58-426-6222167

aliwuayuu@hotmail.com

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ANEXO

DECLARACIÓN DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

La diversidad de pueblos indígenas presentes en el II Simposio latinoamericano sobre Transición del niño hacia la socialización y la escuela OEA 2009, amparados en el marco jurídico internacional, legislaciones en derechos indígenas, y el compromiso hemisférico por la educación de la primera infancia (Cartagena de Indias, 2007), manifestamos que:

En el marco de este simposio se ha reconocido la visión holística e integral de la atención, cuidados y educación de la primera infancia, que milenariamente forma parte medular de nuestros modos de vida expresándose en nuestras propias estrategias de socialización de niños y niñas que buscan la continuidad y proyección de nuestros respectivos pueblos.

Considerando lo anterior, y en la búsqueda de condiciones de equidad en educación sustentadas en las diferencias culturales y perspectiva de derechos, asumimos la responsabilidad de compartir nuestros conocimientos a través del diálogo de saberes y buenas prácticas para contribuir en el desarrollo integral de niños y niñas de nuestra América. Pero, a su vez, exigimos a los estados adecuar las políticas públicas a las particularidades lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas de la región y generar espacios de participación efectivas basadas el derecho al consentimiento libre, previo e informado para todos los programas educativos de la primera infancia indígena, que ponga fin a programas de desarrollo infantil sustentado en una cultura y lengua dominante, que ha generado la perdida de identidad y baja autoestima.

En este contexto, proponemos las siguientes Recomendaciones:

- Cualquier programa de desarrollo infantil debe darse a partir de las creencias, prácticas sociales, culturales y espirituales (cosmovisión) que fundamentan las pautas de crianza de cada pueblo indígena y en su lengua materna.

- El proceso educativo es continuo y por eso es importante fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la

vida, evitando la fragmentación de los niveles educativos y la fragmentación de los saberes. En este sentido la transición debe ser vista como continuidad y crecimiento. Es necesario asegurar que la transición desde el nivel educativo inicial a los niveles sucesivos mantenga la continuidad en el uso del idioma indígena a la vez que permita la apropiación de otras lenguas.

- Por lo general al considerar la transición hay tres elementos esenciales: el niño, la familia y la escuela.

En el caso de los pueblos indígenas hay que añadir el elemento colectivo: la comunidad y pensar en la familia extendida, en la que los ancianos y los abuelos tienen un rol muy importante.

- Es necesario tomar en cuenta también la situación de la niñez indígena que vive en zonas urbanas y

que también necesitan una educación que fortalezca su identidad y su sentido de pertenencia a un pueblo indígena y al país en su conjunto.

- La educación no es solo aquella que se da en espacios escolarizados. Los espacios de aprendizaje no

deben ser necesariamente institucionalizados: Se aprende haciendo, mirando y en contacto con el medioambiente.

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- Los educadores, promotores, agentes de salud deben pertenecer, conocer la cultura indígena y hablar su lengua materna. Donde no se cuenta con educadores indígenas deberán promoverse programa de formación de recursos humanos indígenas y no indígenas con una perspectiva intercultural. También es importante el reconocimiento y certificación de los educadores comunitarios y sabios indígenas.

- Es urgente emprender acciones decididas contra la discriminación hacia el niño y niña indígena,

especialmente en zonas urbanas, donde a menudo son objetos de discriminación por el nombre, por su vestimenta. Los sistemas educativos y las otras instituciones del estado deberían prohibir y castigar el racismo en todas sus manifestaciones. A la vez, es necesario sensibilizar a toda la sociedad sobre el valor de la diversidad étnico cultural y sobre los conocimientos y saberes indígenas.

- Los estados deben invertir en educación indígena asignando recursos suficientes para satisfacer

necesidades de: formación de talento humano, infraestructura y equipamiento, materiales educativos, transporte y movilización.

- Deben propiciarse investigaciones lingüísticas y socio- antropológicas con la participación de

especialistas indígenas involucrando a las comunidades.

- Para traducir en práctica los marcos legales, es importante sensibilizar a las autoridades educativas de los niveles medios.

- Es necesario fortalecer el trabajo con las mujeres indígenas e involucrarlas en las decisiones en

materia de políticas públicas.

- Asegurar una atención de calidad de los servicios de salud y de educación en las comunidades indígenas que reconozca los conocimientos y prácticas propias de los pueblos indígenas.

Por último, nuestros agradecimientos a UNICEF, a la Organización de Estados Americanos OEA, por darnos

la oportunidad de participar de este evento y al país por la acogida que nos han brindado.

Chile, Valparaíso, mayo 29 del 2009.-

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País Nombre Apellido Pueblo Indigena

Belize Phyllis Cayetano Garífuna

Bolivia Corpus Malale Mojeño

Chile Juana Cheuquepan Colipe Mapuche

Verónica Huaiquilaf Rodríguez Mapuche

Costa Rica Israel Aguilar Aguilar Cabécar

Colombia Jesús Plinio Garzon Cahuache Kokama

Dominica Charles Corbette Carib

Ecuador Jaime Gayas Kickwa

Guatemala Magdalena Pérez Raymundo Maya Ixil

Guyana Desrey Fox Akawaio

México Rosalina García García Mazateca

Panamá Elvira Guillen Kuna

Paraguay Alba Duarte Ava Guaraní

Perú Claudia Palomino Quechua

Suriname Lesley Artist AmerIndian

Cynthia Alendy Maroon (Aucanisi)

Venezuela Alí Fernández Wuayuu