Ser Persona y Relacionarse II

7/31/2019 Ser Persona y Relacionarse II

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Ser persona y relacionarse, Segundo ciclo ESO Manuel Segura Morales

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SER PERSONA Y RELACIONARSECOMPETENCIA SOCIAL EN EL AULA

HABILIDADES COGNITIVASVALORES MORALES

HABILIDADES SOCIALESSECUNDARIA: SEGUNDO CICLO

Autor: Manuel Segura MoralesIlustraciones: Jos Carlos Prez Daz


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ContenidoPRESENTACIN DEL PROGRAMA ............................................................................................................ 4

Nota sobre la valoracin del Programa ................................................................................................... 6

Primera Parte: HABILIDADES COGNITIVAS .............................................................................................. 7

1. QU HAGO?: LO QUE TENGA MEJORES CONSECUENCIAS ...................................................................... 9

Leccin 1: VALORACIN DE CONSECUENCIAS (VID) ..................................................................................... 9

2. YA SE VE CONDUCIENDO EL DEPORTIVO, PERO NO PIENSA EN EL CONSUMO ...................................... 12

Leccin 2: SABER DIAGNOSTICAR ................................................................................................................ 12

3. PUEDE HABER UN JUEGO SIN REGLAS? ................................................................................................. 15

Leccin 3: LAS REGLAS COMO MEDIOS ....................................................................................................... 15

4. PORQUE NO SABAN QUE ERA IMPOSIBLE, LO HICIERON ....................................................................... 17

Leccin 4: OBJETIVOS Y METAS ................................................................................................................... 17

5. COMPR LO MS NECESARIO? ............................................................................................................. 19

Leccin 5: PRIORIDADES PROPIAS Y AJENAS ............................................................................................... 19

6. QU PAS? QU PUEDO HACER? ........................................................................................................ 22

Leccin 6: EXPLICAR Y DECIDIR .................................................................................................................... 22

Segunda Parte: CRECIMIENTO MORAL .................................................................................................. 25

1. DISTINTOS ENFOQUES DE LA FORMACIN EN VALORES ........................................................................ 25

ENFOQUE TRADICIONAL RELIGIOSO ....................................................................................................... 25

EL ENFOQUE RACIONALISTA .................................................................................................................... 25

ENFOQUE COGNITIVO EVOLUTIVO DE PIAGET Y KOHLBERG .................................................................. 25

ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO ................................................................................... 25

2. LOS SEIS ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL, SEGN KOHLBERG ........................................................ 26

Primer estadio: HETERONOMA .............................................................................................................. 26

Segundo estadio: EGOSMO MUTUO (Individualismo) ........................................................................... 26

Tercer estadio: EXPECTATIVAS INTERPERSONALES ................................................................................. 27

Cuarto estadio: RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO (Sistema social y conciencia)............................... 27

Quinto estadio: TODOS TIENEN DERECHO (Contrato social) .................................................................. 27

Sexto estadio: TODOS SOMOS IGUALES (Principios ticos universales) ................................................. 27

3. DISCUSIN DE DILEMAS MORALES ......................................................................................................... 28

4. ESQUEMAS DE RAZONAMIENTO MORAL Y VALORES ............................................................................. 29

5. EDUCACIN EN VALORES: OBJETIVOS Y EXPERIENCIAS .......................................................................... 30

6. ALGUNOS DILEMAS MORALES ................................................................................................................. 31

6.1. EL AMIGO LUDPATA ....................................................................................................................... 32

6.2. EL ALUMNO EXPULSADO .................................................................................................................. 35

6.3. LOS TESTIGOS DE JEHOVAH .............................................................................................................. 38

6.4. EL EQUIPO DE MSICA ..................................................................................................................... 41

6.5. LLEVAR DROGA A LAS PALMAS ......................................................................................................... 44Tercera Parte: HABILIDADES SOCIALES .................................................................................................. 47


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0. INTRODUCCIN ....................................................................................................................................... 47

1. DEFINICIN .............................................................................................................................................. 47

2. VERTIENTE COGNITIVA Y MORAL DE LAS HABILIDADES SOCIALES ......................................................... 47

3. EJEMPLOS DE HABILIDADES SOCIALES .................................................................................................... 48

4. HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD .................................................................................................. 48

5. MEDIDA DE LA ASERTIVIDAD ................................................................................................................... 49

6. GRUPOS Y FRECUENCIA ........................................................................................................................... 50

7. MTODO ESTRUCTURADO....................................................................................................................... 50

8. ALGUNOS EJEMPLOS ............................................................................................................................... 51

PRESENTAR UNA QUEJA .......................................................................................................................... 51

DECIR QUE NO ......................................................................................................................................... 52

DISCULPARSE ........................................................................................................................................... 52

RESPONDER AL FRACASO ........................................................................................................................ 53

PONERSE DE ACUERDO ........................................................................................................................... 53

9. CONTROL EMOCIONAL ............................................................................................................................ 55

1. Para controlar la ira (o el resentimiento, o el odio): ........................................................................... 55

2. Para controlar la angustia o ansiedad (o inseguridad, o fobias): ........................................................ 55

3. Para controlar la tristeza y depresin .................................................................................................. 56

ESCALA DE ASERTIVIDAD (EA) ............................................................................................................... 57

ESCALA DE CONDUCTA ASERTIVA PARA JVENES DE 15 AOS O MS ...................................................... 57

INSTRUCCIONES ....................................................................................................................................... 57

QU DIRAS O HARAS ANTE ESTAS SITUACIONES? ............................................................................... 58

HOJA DE RESPUESTAS .............................................................................................................................. 61

CLAVE DE RESPUESTAS ............................................................................................................................ 63

BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................... 65


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PRESENTACIN DEL PROGRAMA

Este programa de Competencia Social tiene por objetivo mejorar las relaciones interpersonales y, enconsecuencia, prevenir y servir de terapia para los problemas sociales, interpersonales. Fue el profesorRobert Ross, de la Universidad de Ottawa en el Canad, quien dise el programa que ha servido deinspiracin a ste que ahora tienes en tus manos. Su preocupacin se centraba en los jvenes que haban

tenido problemas serios, con la delincuencia o la drogadiccin. Su primera finalidad fue, por tanto,teraputica.

Pero ste que ahora te presentamos ya est dirigido a todos nuestros alumnos de educacin secundaria, enuna lnea ms bien preventiva que teraputica. Todos los adolescentes y jvenes necesitan, todos losadultos necesitamos, mejorar nuestras relaciones interpersonales. Esas relaciones no son algo aadido,como si primero fuera ser y luego relacionarnos, sino que nos hacemos personas relacionndonos. Eso yalo dijo brillantemente Aristteles, al definir al hombre como un animal que habla y lo divulg ErichFromm, al insistir en que la tendencia humana ms profunda es la necesidad de relacionarse (ver sus tanpopulares El arte de amar y El miedo a la libertad).

El programa fue introducido en Espaa por el profesor Vicente Garrido Genovs, de la Universidad deValencia. En las Islas Canarias, el responsable del programa ha sido, desde el Departamento de PsicologaEducativa, Evolutiva y Psicobiologa, de la Universidad de La Laguna, el profesor Manuel Segura Morales.Dicho profesor y su equipo han impartido cursos de competencia social al profesorado de las siete islas delarchipilago canario y lo han presentado, con notable xito, en Catalua en los ltimos tres aos. Tambinlo han dado a conocer en Madrid, en Alicante, en Bilbao, en Sevilla, en Zaragoza, en Mlaga, en Ibiza yMenorca y en otras ciudades y autonomas de Espaa. Tambin se ha extendido el programa a varios pasesde la Amrica hispana.

Hay que reconocer que en los ltimos aos, el trabajo de educar se est poniendo difcil. Primero para lospadres y luego, de manera muy generalizada y clamorosa, para los profesores. Las quejas son muchas, pero

se pueden reducir a muy pocos captulos: falta motivacin para estudiar, sobra agresividad en el trato, losmedios de comunicacin no ayudan, la omnipresencia de la droga no ayuda, cuando las familias estndesestructuradas no ayudan.

La educacin centrada en la instruccin, en ensear conceptos agrupados por asignaturas, est desbordaday produce rechazo, o al menos una indiferencia radical, en jvenes y adolescentes. Cada da se ve ms claroque no basta la instruccin, sino que hay que educar. La instruccin la podrn conseguir, cada vez ms, pormedio de programas informatizados; pero un ordenador no les podr ensear eficazmente a ser personasPor eso estn surgiendo, en estos ltimos aos, programas educativos nuevos y algunos de ellos hanconseguido resonancia mundial.

Parte de esos programas se centran en ensear a pensar, en el desarrollo de habilidades cognitivas. Otrosbuscan ms la educacin emocional y la adquisicin, por parte del alumnado, de los valores morales. Entrelos programas para ensear a pensar, todos hemos odo hablar del programa de Filosofa en el aula, deMatthew Lipman, o del que respalda la Universidad de Harvard para la revolucin de la inteligencia, o delexcelente programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) del profesor judo Feuerstein, o del mtodoCORT de Edward De Bono, o de las propuestas de Howard Gardner para el desarrollo de las inteligenciasmltiples. Hay quienes dicen que la escuela del tercer milenio ser una escuela para ensear a pensar.

Otros insisten ms en la necesidad de una buena educacin emocional, de evitar lo que Goleman hallamado el analfabetismo emocional. En esa lnea trabaja el mismo Goleman, o el profesor Mark T.Greenberg con su famoso programa PATHS, en esa lnea van las propuestas de Robert Sylwester y, entre

nosotros, el interesante programa Desconcete a ti mismo de Gell y Muoz. Otros, por fin, insisten en laimportancia de los valores morales y tratan de ayudar a sus alumnos a descubrirlos, bien sea en un


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contexto religioso, bien dentro de unas consideraciones ticas generales, o bien con el mtodo Kohlberg dediscusin de dilemas morales.

Con pocas excepciones, todos esos programas son tiles y estn bien estructurados. El nico reparo que seles puede poner es que la mayora de ellos son insuficientes, pues slo incorporan algunos de los tresfactores indispensables para una buena relacin interpersonal, que son lo cognitivo, lo moral y el control

emocional. En este programa de Competencia Social hemos intentado incorporar los tres factores ypensamos que de ello puede provenir su eficacia, ya probada.

Para el entrenamiento cognitivo, aprovecharemos las ideas de Gardner y su teora de las inteligenciasmltiples. En efecto, este profesor de Harvard define la inteligencia como una capacidad (resultado de lagentica y de la educacin) para resolver problemas y crear productos nuevos (producto puede ser un

avin, un televisor, una poesa, una msica, un movimiento elegante en el baile o en el deporte, una ideapoltica). Defiende que hay siete, y tal vez nueve, inteligencias distintas, de las cuales cada persona sueletener dos o tres ms desarrolladas y nada o casi nada de las otras. Las siete inteligencias son: la lingstica,la abstracta, la espacial, la cintica, la musical, la intrapersonal y la interpersonal. La lingstica es lacapacidad de utilizar el propio idioma y la necesitan los escritores, los profesores y los polticos,

especialmente. La abstracta o matemtica es la propia de los cientficos y filsofos. La espacial sirve paraorientarse y formarse un mapa mental del espacio y es la que necesitan los pilotos y los pintores yescultores. La cintica o corporal supone el dominio de los propios movimientos y es la caracterstica debailarines y deportistas. La musical ya es conocida y reconocida de antiguo. La intrapersonal es la capacidadde conocerse a s mismo, controlarse y motivarse. La interpersonal es la capacidad de ponerse en el lugarde otros y relacionarse bien con ellos.

En este programa atenderemos sobre todo a las propuestas de Gardner sobre el desarrollo de lainteligencia interpersonal y concretaremos ese desarrollo en las cinco habilidades que ya Spivack y Shure,antes que Gardner, haban considerado esenciales para relacionarnos y que ellos llamaron pensamientos:

el pensamiento causal, el alternativo, el consecuencial, el de perspectiva y el pensamiento medios-fin. Losexplicaremos en las pginas siguientes. Para facilitar el crecimiento del razonamiento moral, seguiremos lalnea de Piaget y Kohlberg, con la discusin de dilemas. Para la educacin emocional, aprovecharemos lasideas de Goleman y Marina, que completaremos con el entrenamiento en habilidades sociales propuestopor Goldstein.

Nota: existen dos volmenes de este programa de competencia social para Secundaria: el primero estdestinado al primer ciclo de la ESO y el segundo al segundo ciclo. Lo ms aconsejable es: Utilizar el volumen primero para hacer el programa completo en el primer curso de la ESO. Utilizar el volumen segundo para hacer (de nuevo, si ya se hizo en Primero, o por primera vez si no se

hizo) el programa completo en el tercer curso de la ESO.

En el segundo y cuarto curso de la ESO conviene realizar un trabajo de mantenimiento y generalizacin delprograma. Para ello, recomendamos usar historietas cmicas o pelculas (para afianzar los cincopensamientos de Spivack y Shure) y continuar el entrenamiento en habilidades sociales.

Para la utilizacin de historietas cmicas o pelculas, ver las instrucciones que se dan en este mismovolumen en la introduccin a las Habilidades Cognitivas. Para el entrenamiento en habilidades sociales,deben seguirse las mismas pautas que se indican en la tercera parte de este volumen. Adems, en cuartode la ESO es muy conveniente desarrollar un programa de educacin emocional; puede utilizarse el deManuel Segura publicado en esta misma coleccin, o alguno similar. Si se cumplen estas recomendaciones,se estar trabajando la competencia social a todo lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.


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Nota sobre la valoracin del Programa

Una valoracin del programa canadiense del profesor Ross (origen y base de nuestro programa)puede verse en Ross y Fabiano Time to think. A Cognitive Model of Delincuency Prevention andOffender Rehabilitation, Jhonson City, Inst. Social Sciences, 1985.

Una valoracin de ese mismo programa cognitivo, pero adaptado a nios pequeos y dirigido a laprevencin de la conducta antisocial, puede verse en la tesis doctoral presentada por M. DoloresMartnez Francs en 1993 en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Valencia,con el ttulo La intervencin educativa para la prevencin de la conducta antisocial en la escuela. Laautora llev a cabo nuestro programa de Competencia Social (habilidades cognitivas por medio delprograma Decide t para nios pequeos; habilidades sociales y discusin de dilemas morales).

Para evaluar los resultados utiliz el MEPS (solucin de problemas, de Platt y Spivack), COPE(competencia autopercibida, de Harter), BAS 1 (socializacin, de Silva y Martorell), WISC (escala deinteligencia de Weschler, adaptada a nios) y utiliz un jurado independiente para evaluar lashabilidades sociales. A los nueve meses, acabado el programa, el post-test demostr que el grupo

experimental haba mejorado en todos los sub-tests del WISC, en el liderazgo adaptativo, en laempata, en la conducta escolar global, en la habilidad medios-fin y en el rendimiento escolar general(ver tabla en pp. 214-217).

A su vez, el profesor Vicente Garrido Genovs, evala el Programa en su obra El pensamientoprosocial, Editorial Serano Villalba, Valencia 1996. Realizado el programa en el Centro Penitenciariode Hombres, de Valencia, con un grupo experimental de 27 internos y un grupo de control de 65, elgrupo experimental, despus de las 38 sesiones (una semanal) del programa haba crecido casi eldoble del grupo de control en pensamiento medios-fin, empata y pensamiento alternativo y ms deldoble en pensamiento consecuencial. Slo en la percepcin y definicin de problemas, el crecimientoes menor, pero substancial (ver obra citada, pgina 46 y anexo VIII).

Exactamente nuestro mismo programa, pero realizado con nios sordos, ha sido descrito y evaluadoen la tesis doctoral de la profesora Mara J. Surez Rodrguez, presentada en la Universidad de Lagunaen 1997 con el ttulo Las habilidades sociales en nios sordos profundos. Despus de un detenido

anlisis (p.406-430) de la mejora conseguida despus del programa en las diferentes habilidadessociales, Surez concluye (p.431-436) que los alumnos sordos mejoraron significativamente en ajusteemocional y autoimagen, en solucin de problemas interpersonales, en prever consecuencias, enresistir presiones de grupo y en no desmoronarse ante el fracaso.

En las dos provincias canarias, las valoraciones escritas por los profesores que realizaron el programacon sus alumnos y alumnas, coinciden en sealar los resultados altamente positivos conseguidos.

Para cuantificar y valorar esos resultados, se est elaborando actualmente una tesis doctoral en elDepartamento de Psicologa Educativa de la Universidad de La Laguna.


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Primera Parte: HABILIDADES COGNITIVAS

Empezamos aqu la primera parte de nuestro programa de Competencia Social. Esta primera parte que estdirectamente orientada a practicar aquellos cinco pensamientos citados por Spivack y Shure, comoindispensables para una buena relacin interpersonal. Esos cinco pensamientos equivalen, en la prctica, alo que Gardner llam inteligencia interpersonal.

Expliquemos en qu consisten esos cinco pensamientos que vamos a trabajar intensamente en estas seislecciones cognitivas:

- El pensamiento causal es la capacidad de determinar la raz o causa de un problema, es la habilidad dedecir aqu lo que est pasando es... y dar un diagnstico acertado de la situacin. Quienes no tienen estepensamiento, atribuyen todo a la casualidad o a la mala suerte, o se quedan sin palabras ante un problemainterpersonal.

- El pensamiento alternativo es la habilidad cognitiva de imaginar el mayor nmero posible de solucionespara un problema determinado. Es la capacidad de abrir la mente, de ver una posible salida, y otra, y otra...

Las personas con conductas irreflexivas o agresivas, suelen carecer de este pensamiento, slo ven unasalida: la violenta (la mato, le rompo la cara, se me oye). Como dijo Machado, son los que usan lacabeza, no para pensar, sino para embestir.

- El pensamiento consecuencial es la capacidad cognitiva de prever las consecuencias de un dicho o unhecho. Supone lanzar el pensamiento hacia adelante y prever lo que probablemente pasar, si hago esto, osi le digo esto a tal persona. Son muchas las personas, en nuestra cultura audiovisual, que carecen de estepensamiento. Siempre lamentan o padecen las consecuencias que no fueron capaces de prever: en la vidade familia, al no estudiar a tiempo, al gastar ms de lo que deben, al decir lo que no debieron decir, alconsumir drogas...

- El pensamiento de perspectiva es la habilidad cognitiva de ponerse en el lugar de otro, en la piel del otro.Es lo contrario al egocentrismo. Es comprender por qu piensa as otra persona, por qu est alegre otriste, por qu acta as. Nos hace comprender mejor , para perdonar, ayudar, consolar, aconsejar ytambin oponernos con firmeza a quienes no tienen razn. Es el pensamiento que hace posible la empatao sintona afectiva con otros. Es el pensamiento que hace posible el amor y, por tanto, nos hace sereshumanos. Las personas agresivas, especialmente las de comportamiento ms violento, suelen carecertotalmente de este pensamiento.

- El pensamiento medios-fin es una capacidad compleja que supone saber trazarse objetivos (fin, finalidad),saber analizar los recursos con que se cuenta para llegar a ese objetivo, saber convencer a otras personaspara que colaboren y saber programar y temporalizar las acciones que nos llevarn al fin. Es decir, fijarse

objetivos y organizar los medios. Sobre la importancia decisiva de las metas, han escrito brillantementeOatley, Goleman y Csikszentmihalyi.

Esos cinco pensamientos se pueden ensear de muy diversas maneras. Una de esas maneras, muy

prctica y muy divertida, es utilizar historietas cmicas adaptadas a la edad de los alumnos, o tambinpelculas. La tcnica es sencilla y la explicamos en referencia a las historietas. Se fotocopian las primerasvietas de la historia, en las que ya est planteado el problema, y se dan a leer a los alumnos. Entonces seles pregunta: hay aqu un problema; quin lo tiene; cul es exactamente el problema? (con eso se ejercitael pensamiento causal). A continuacin, sin darles todava ms vietas de la historia, se les pregunta:cuntas salidas a ese problema tiene el protagonista? Que digan todas las que se les ocurran, cuantas msmejor, pues as estamos ejercitando el pensamiento alternativo. De todas ellas elegimos las tres o cuatro

que parezcan ms normales o ms eficaces y pensamos entre todos qu consecuencias tendran, sidecidiramos hacerlas. Entonces les entregamos el resto de la historia para que la lean y luego se pide aalgunos voluntarios individuales o a grupos formados de antemano que cuenten a toda la clase la historia


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desde el punto de vista de cada uno de los dos o tres personajes principales de la historia. As ejercitamosel pensamiento de perspectiva. No hace falta aadir que, si utilizamos pelculas en vez de historiasimpresas, la tcnica es casi igual, muy fcil. Y los resultados son magnficos.

En este programa de Competencia Social proponemos un modo ms completo de trabajar esos cincopensamientos. Se hace en seis lecciones. En cada una de las seis lecciones se trabajar especialmente uno

de los cinco pensamientos indicados, pero secundariamente siempre se ejercita alguno o algunos ms,como se ver cuando llegue el momento. Las seis lecciones de esta primera parte podrn trabajarse enunas nueve o diez sesiones, pues si los alumnos participan en serio, no habr tiempo para ver una leccinentera en una sesin de unos 45 50 minutos. Si el profesor comprueba que, en efecto, una sesin nobasta, le recomendamos que no corte los contenidos de la leccin horizontalmente, sino verticalmente.Qu significa eso?

Ante todo, hemos de decir que en cada leccin haremos tres actividades distintas: discusin de dos temas,discusin general o metacognicin, realizar un dibujo con una frase. Esas tres actividades estarn presentesen las seis lecciones, aunque no siempre en el mismo orden, para evitar el tedio de los alumnos. Pues bien,cortar verticalmente una leccin quiere decir realizar una parte de cada una de las tres actividades:discutir un tema, proponer un par de preguntas de metacognicin, hacer un dibujo con frase. En la sesinsiguiente se ver el otro tema, se discutirn las preguntas restantes de metacognicin y se har otro dibujocon frase.

Siempre propondremos un tema ms divertido o novelesco y otro ms real y serio. Pero, en todo caso, elprofesor y los alumnos deben recordar que lo que queremos es desarrollar los cinco pensamientosmencionados por Spivack y Shure, que se acaban de explicar. No se trata de resolver el problemaplanteado: por ejemplo, el agotamiento del petrleo en el mundo. De lo que se trata es de que los alumnosejerciten el pensamiento consecuencial, imaginando lo que pasara si se acabaran el petrleo y el gas.

Est claro que en este curso no se hace examen al final, aunque se puede usar como pretest y postest elcuestionario EA, que incluimos al final de este volumen: as puede el profesorado medir el avance de sualumnado. Tambin puede evaluar de modo realista el trabajo realizado por los alumnos y alumnas, si lespide desde el principio que vayan anotando cada da: Las ideas que se les ocurrieron en su reflexin individual. Las que se dijeron en pequeo grupo. Las que se dijeron en la puesta en comn final, al menos las ms interesantes.

Estos tres bloques de ideas se refieren a los temas. Tambin se puede tomar nota de lo que se diga en elmomento de la metacognicin o de la frase o escena, pero no conviene agobiar al alumnado, ni convertir laclase en un dictado. Echando una ojeada a la libreta, el profesor sabr si los alumnos y alumnas hantrabajado bien durante el curso, o si han estado distrados o pasivos.


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1. QU HAGO?: LO QUE TENGA MEJORES CONSECUENCIAS

LECCIN 1: VALORACIN DE CONSECUENCIAS (VID)

INTRODUCCINPara motivar a los alumnos y alumnas a empezar este Curso de Competencia Social, se pueden tomar doscaminos distintos: 1. Se les puede decir que esta clase semanal ser divertida y muy participativa, que no

ser un rollo, sino ms bien una manera de entenderse bien, de llevarse bien con los amigos (y en el trabajofuturo). 2. Como a su edad ya son capaces de pensar un poco por su cuenta, se puede discutir, muy

brevemente, con ellos, qu entienden por ser inteligente: si es slo el experto en matemticas superiores yastrofsica, o si tambin es inteligencia saber resolver conflictos y saber entenderse bien con personas decaracteres muy distintos.

Si el profesor o profesora lo ve conveniente, podr explicar a sus alumnos en qu consisten aquellos cincopensamientos de Spivack y Shure y hacerles ver, someramente, que sin ellos es imposible relacionarse biencon otros. Pero si no quiere empezar por una exposicin magistral, puede entrar directamente en lamateria de esta Leccin 1 y, al final, decirles que prever las ventajas o inconvenientes de algo, se llamapensamiento consecuencial. Y as con las otras lecciones y con los otros pensamientos, como veremos.

En esta leccin, pues, vamos a ejercitar principalmente el pensamiento consecuencial y, como auxiliares, el

pensamiento alternativo y el de perspectiva. Empezamos por el consecuencial, no porque sea fcil, sinoporque los alumnos suelen estar ms acostumbrados a pensar en las ventajas e inconvenientes de compraralgo, de ir o no a una fiesta y de decidir otras cosas de la vida diaria. No es fcil el pensamiento


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consecuencial: nunca lo ha sido para los impulsivos irreflexivos y ahora se ha hecho difcil para todos, enesta cultura audiovisual que vivimos, llena de posibilidades, pero con el efecto secundario de que muchospiensen con los ojos, en vez de con la cabeza; no pueden pensar en lo que no ven. Por eso les cuesta pensaren las consecuencias de algo, antes de hacerlo, y por eso se buscan problemas, con la droga, con ladelincuencia o en su trato con los dems. Es importantsimo, el pensamiento consecuencial, y es difcil.

Vamos, pues, a ejercitar el pensamiento consecuencial en esta leccin 1, y secundariamente tambin lospensamientos alternativo y de perspectiva, como hemos dicho. Pero no slo haremos eso, que ya esmucho. Tambin aprenderemos a trabajar en grupo (o nos ejercitaremos en ello, si ya los alumnos sabanhacerlo): escucharemos a los otros miembros de nuestro grupo, escucharemos lo que digan los otrosgrupos en la puesta en comn, aprenderemos a respetarnos cada da ms y a no burlarnos, por muydisparatado que me parezca lo que el otro dice.

Tambin nos ejercitaremos en reflexionar, con las preguntas de metacognicin y practicaremos lacreatividad, al pensar entre todos un dibujo expresivo.

METODOLOGASi es posible, lo mejor es que tanto alumnos como profesor estn sentados en crculo: no hay posicin msparticipativa que esa.

Para empezar, el profesor expone brevemente qu es el pensamiento consecuencial y su importancia pararelacionarnos bien, as como la gravedad de las situaciones a las que nos puede llevar el no tenerlo.A continuacin, el profesor propone el primer tema a los alumnos y les da un minuto (puede ser algo ms,pero no mucho ms, para que anden despiertos y giles) para pensar ese tema en silencio y anotar lasventajas e inconvenientes que se les ocurran sobre l. Luego trabajan ese tema, durante unos cuatrominutos, en grupos de cinco o seis alumnos (los grupos se forman al azar, o como el profesor determine yconviene cambiarlos de una leccin a otra). Por fin, se pone en comn lo que todos los grupos hayanpensado sobre el tema, de esta manera: cada grupo elige un portavoz para ventajas, otro parainconvenientes y otro para dudas (dudas son aquellas consecuencias que no sabemos si sern buenas o

malas: se pueden formular como interrogantes, en vez de como afirmaciones); el profesor pregunta alprimer grupo que slo dice una ventaja, luego el segundo dice otra sin repetir, luego el tercero otra y assucesivamente. Se dan las vueltas que sean necesarias, hasta que se acaben las ventajas. A continuacin, sepreguntan los inconvenientes, de la misma manera, pero empezando esta vez por el grupo segundo, demodo que ahora el grupo que antes fue primero hablar el ltimo. Por fin, se preguntan las dudas, de lamisma manera, pero empezando ahora por el grupo tercero, de modo que el grupo segundo hablar elltimo.

Terminada (esperemos que sin mucho alboroto, pero con mucha participacin e inters) la puesta encomn de ventajas, inconvenientes y dudas del primer Tema, se propone el segundo y se acta de la mismamanera: un minuto en silencio, cuatro minutos en grupos pequeos, puesta en comn. El profesor, comobuen moderador, procurar en todo momento que todos participen, que se interesen, que se escuchen,que no repitan lo ya dicho.

Las preguntas de Discusin General o Metacognicin se hacen a toda la clase, sentada en crculo y levantala mano el que quiera responder o comentar. Cuantos ms sean los que intervienen, mejor; lo peor seraque dos o tres alumnos ms despiertos o inteligentes coparan todo el tiempo y los dems se aburrieranpasivamente.

Por fin (en esta leccin, porque en otras el orden ser distinto) se les propone que, en grupos de cinco oseis hagan un dibujo (siempre habr alguno en el grupo que dibuja mejor) que sea como un resumen de lotrabajado hoy. El dibujo debe llevar una frase, como se dir. Al final se comparan los dibujos de los varios

grupos entre s y se alaba, no slo ni principalmente el valor artstico, sino la creatividad y la fuerza con quedibujo y frase reflejan lo estudiado hoy.


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TEMAS (VID significa ventajas, inconvenientes, dudas)

1. VID de que los sueldos de todos, hicieran lo que hicieran, fueran iguales.2. VID de suprimir todas las crceles y suplirlas por multas y por trabajos en servicio de la comunidad.

Si el profesor o profesora lo prefiere, en vez de esos dos temas puede proponer otros dos, que le parezcan

ms interesantes o ms oportunos, pero siempre teniendo claro que lo que queremos es ejercitar elpensamiento consecuencial. Otros temas posibles seran: VID de unir todos los ros de Espaa. VID de no permitir extranjeros en el ftbol. VID de que la educacin slo fuera obligatoria hasta los 14 aos, no hasta los 16.

DISCUSION GENERAL O METACOGNICINSentados ya todos los alumnos, y el profesor, en crculo, se les pueden ir proponiendo las siguientespreguntas, para reflexionar sobre el tema de fondo, que es la necesidad de prever consecuencias, positivasy negativas, antes de decidir algo. Se debe intentar que la discusin sea animada y muy participativa.1. Es fcil y frecuente hacer VID antes de decidir?, lo hacemos nosotros, al menos implcitamente,

rpidamente?2. Qu debemos hacer cuando quedan muchas dudas? (La respuesta no debe ser decidir a lo loco, niecharlo a cara o cruz, sino buscar ms y ms informacin, para tratar de disipar las dudas).

3. Qu pensamiento principal hemos ejercitado en esta leccin, y qu pensamientos secundariamente?(La respuesta es: el consecuencial. Los secundarios han sido el alternativo y el de perspectiva).

4. Pensamos siempre los pros y contras antes de decidir, o algunas veces decidimos lo que nos apetecey luego buscamos razones para justificar esa decisin ya tomada?

ESCENA CON FRASEComo ya indicamos en el apartado Metodologa, esta leccin 1 se termina con un ejercicio de inteligenciacreativa. Se trata de reunirse otra vez en grupo pequeo y hacer un dibujo con una frase al pie, dibujo y

frase que sean como el resumen de lo tratado hoy. Siempre habr en cada grupo uno que dibuje mejor,pero deben participar todos en ponerse de acuerdo en lo que debe expresar ese dibujo y en cul debe serla frase que ir debajo.

Para que se inspiren, tanto los dibujantes como todo el grupo, se puede empezar esta ltima actividadrepartindoles una fotocopia del dibujo con frase que hay al comienzo de esta leccin. Si necesitan msayuda, se les pueden sugerir algunas frases, para que les pongan encima un dibujo o se les puede dar ideade un dibujo, para que ellos busquen la frase correspondiente.

Posibles frases: Qu pesa ms en mi balanza, los pros o los contras, en esta decisin que tengo que tomar?.

Cuando quedan muchas dudas, o me informo mejor, o me la juego. Si lo hubiera pensado antes! Quien no ve una curva, se sale de la carretera. Quien siembra vientos, recoge tempestades. Quien no piensa dnde se mete, se puede meter en un buen lo.

Posibles escenas para dibujo: Una persona que se esforz mucho y durante mucho tiempo, para aprender idiomas, luego encuentra

un trabajo muy bueno. Una chica que sabe que su novio es muy celoso, se pone a bailar con otro. Un estudiante que se fue a dormir temprano la noche anterior, se encuentra sereno y despejado al da

siguiente en un examen.


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2. YA SE VE CONDUCIENDO EL DEPORTIVO, PERO NO PIENSA EN ELCONSUMO

LECCIN 2: SABER DIAGNOSTICAR

INTRODUCCINEn este leccin ejercitaremos el pensamiento causal, es decir, esa habilidad cognitiva que consiste en saberdefinir un problema, diagnosticar una situacin. Nos referimos a situaciones interpersonales yespecialmente a las que revistan cierta conflictividad.

Para diagnosticar bien, como hace un buen mdico con las enfermedades, hace falta sobre todoinformacin, para conocer todos los factores que configuran un problema. No advertir, o no darimportancia, a un factor de cierto peso, puede falsear totalmente el diagnstico y hacer fracasar la solucinque se adopte posteriormente, en funcin de ese diagnstico.

Puede ocurrir en una situacin de pareja: se culpa al otro, o a la suegra, o al dinero, de una tensin queexiste entre los dos, cuando el factor importante era otro, por ejemplo los nervios, el trabajo, la relacincon una tercera persona. Puede ocurrir tambin con los alumnos: se achaca la mala conducta y el bajorendimiento escolar de un alumno o alumna a los compaeros o a la edad difcil, cuando tal vez en el fondohay un grave problema familiar o un incipiente consumo de drogas. Hace falta informacin completa ysaber leerla.

Todos hemos tenido algn problema por olvidarnos de un detalle, de un factor importante. Por ejemplo, senos ha olvidado en casa un libro o un cuaderno que necesitbamos. O nos hemos olvidado del cumpleaosde alguien importante para nosotros. O no hemos quitado a tiempo una cosa del fuego. O no llegamos adarnos cuenta de que en una situacin concreta haba ms intereses o ms personas implicadas de las que

creamos.


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En esta leccin vamos a ejercitarnos en considerar todos los factores. Para hacerlo, adems delpensamiento causal, que es el esencial en este ejercicio, tendremos que usar el alternativo (para buscarms factores), el de perspectiva (para poder ver el problema o la situacin como la ven los otros) y elconsecuencial (las consecuencias de algo son tambin factores que hay que tener en cuenta). En la vidareal, los cinco pensamientos de Spivack y Shure estn siempre interrelacionados.

METODOLOGADespus que el profesor haya explicado brevemente las ideas de la Introduccin anterior, podemosempezar esta leccin por la actividad llamada Escena con frase, de ah pasaremos a Metacognicin y porltimo discutiremos los dos temas. Recurdese que para Metacognicin (y para la breve introduccin) lamejor disposicin es en crculo. Para las otras dos actividades, Escena con frase y Temas, se trabajar engrupo pequeo, del mismo modo que se hizo en la leccin anterior. En concreto, los temas se trabajarnsiempre de la misma manera: uno o dos minutos de reflexin en silencio, cuatro minutos en grupo pequeoy luego puesta en comn.

ESCENA CON FRASEComo los alumnos hoy trabajarn esta parte creativa sin ms ideas que las que hayan odo en laintroduccin (ms lo que ellos ya sepan y hayan vivido antes), es necesario que entiendan bien esaintroduccin del profesor. Para ello conviene preguntarles y dialogar un poco con ellos.Repartidos en grupos pequeos, debern hacer un dibujo, con una frase al pie, que indique de una maneragrfica la necesidad de informarse bien, de tener en cuenta todos los factores, antes de tomar una decisin,sobre todo si esta decisin es importante.Se les puede dar una fotocopia del dibujo que hay al principio de esta leccin y comentarlo con ellos. Sinecesitan ms inspiracin, se les pueden dar algunas frases y que hagan un dibujo para una de esas frases.O se les puede sugerir una idea para un dibujo y que ellos lo hagan y le aadan una frase.

Posibles frases: Piensa bien (con calma) y acertars. Hay quienes diagnostican rpido, pero se equivocan siempre. No hagas nunca un regalo, sin saber antes los gustos de quien lo recibir.

Posibles escenas para dibujos: Una persona llega a su casa y se da cuenta de que el alimento que acaba de comprar est caducado. Alguien va a emprender un viaje en coche y lo lleva al taller para que se lo revisen por completo. Alguien cuenta un chiste de homosexuales a un homosexual y a ste no le hace ninguna gracia.

METACOGNICINSentados en crculo, se les pueden proponer las siguientes preguntas, para entablar una discusin animaday lo ms participativa posible:1. Qu pasara si nos informramos ms antes de hablar? (la respuesta es: que tendramos que trabajar

ms, para conseguir la informacin; que no hablaramos de lo que no sabemos; que diramos menostonteras y meteramos menos la pata).

2. Recordis algunas ancdotas vuestras, o de familiares o amigos, o de haberlas visto en una pelcula,en que alguien metiera la pata por olvidar algn detalle?

3. Si cuando vamos a una entrevista o tenemos algn asunto pendiente tememos olvidar algoimportante, qu podemos hacer para recordarlo?

4. No es verdad que a veces vemos slo lo que queremos ver? Por ejemplo, si vamos a comprar uncoche de segunda mano, nos fijamos en el color y la marca, y dejamos un poco de lado el estado delmotor.

TEMAS


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1. Unos laboratorios inventan una pldora que contiene todos los elementos necesarios para alimentarsey adems quita el hambre durante cinco horas. Qu factores deberan considerar las autoridadessanitarias y polticas, antes de autorizar la fabricacin y venta de esa pldora.

2. Se propone a los alumnos un texto, literario, histrico o cientfico (pero siempre interesante) y se lespide que le pongan un ttulo apropiado. Ese ttulo debe indicar claramente de qu va el texto. Ejemploposible de texto, sacado de Tuareg de Vzquez Figueroa, para que le pongan un ttulo expresivo:

Cada maana, Gacel tomaba su rifle, suba a lomos de su blanco mehari de largas patas y se alejaba enbusca de caza. Gacel amaba a su dromedario y le hablaba en voz alta. No exista mehari ms veloz niresistente a este lado de Tamanrasset y un rico comerciante ofreci cambirselo por cinco, los que lquisiera elegir, pero Gacel no acept. Con frecuencia sola dormirse, mecido por su balanceo y vencido

por el cansancio. Los franceses aseguraban que eran animales estpidos, crueles y vengativos que tanslo obedecan a gritos y a golpes, pero un autntico imohag saba que un buen dromedario del

desierto, en especial un mehari pura sangre, poda llegar a ser tan inteligente y fiel como un perro ydesde luego mil veces ms til en la tierra de la arena y el viento.

Si el profesor o profesora le parece mejor, pude sustituir esos dos temas por otros dos, que le parezcan ms

oportunos o interesantes. Por ejemplo: Factores que habra que considerar al elegir una profesin determinada (proponer una, por ejemplo

mdico, o taxista, o piloto). Factores que debo pensar antes de decidir si voy o no al cine con un amigo. Factores que hay que considerar antes de decidir romper o no romper una relacin de pareja.


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3. PUEDE HABER UN JUEGO SIN REGLAS?

LECCIN 3: LAS REGLAS COMO MEDIOS

INTRODUCCINHay leyes en todas las naciones y reglas en todos los juegos; sin ellas la vida sera un caos: imagnate por

ejemplo el trfico sin normas, el ajedrez sin reglas, el ftbol jugado con navajas y pistolas, etc. Las reglashacen posible la vida, pues facilitan el realizar bien cualquier actividad, incluida la muy importante de jugar.

Para hacer buenas reglas o para juzgar si son buenas las que ya existen, es necesario tener pensamientomedios-fin. Hacer buenas reglas es difcil: se puede caer en la ineficacia, o en el autoritarismo por noconsultar, o en la oscuridad al formularlas, o en la injusticia. Por eso necesitamos saber distinguir muy bienlas reglas buenas de las malas: las buenas son una ayuda para todos aunque a veces nos molesten porlimitar nuestra libertad, mientras que las malas son un obstculo al que hay que oponerse con fuerza.Para hacer reglas, o para juzgar las que ya existen, hace falta tener pensamiento medios-fin: saber muybien la actividad que queremos desarrollar y elegir las normas que la hagan ms fcil para todos. Ese es elpensamiento que vamos a ejercitar en esta leccin. Adems, indirectamente, los alumnos aprendern a

aceptar con ms facilidad las normas y reglas que sean justas.

METODOLOGA


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Sentados en crculo, el profesor explica con brevedad y lo ms amenamente posible, las ideas expuestas enla introduccin anterior.Esta leccin, una vez dada esa introduccin, la comenzaremos por las preguntas de metacognicin,provocando a los alumnos a participar y a pensar por su cuenta sobre las preguntas que les haremos.

Despus se discuten los dos temas con el mismo procedimiento de siempre: un minuto de reflexin ensilencio, cuatro minutos en grupos pequeos y puesta en comn.

Se termina con el ejercicio creativo de inventar una escena con frase.

METACOGNICINSe propone a los alumnos y alumnas las siguientes preguntas, discutindolas una a una:1. Parece que hay reglas buenas y reglas malas: cundo es buena una regla y cundo es mala? Enumerar

todos los aspectos que se ocurran.2. Por qu, en general, no nos gustan las reglas, sobre todo las que no se nos han consultado?3. Crees que toda regla o norma debe llevar indicada una sancin o consecuencia, justa y

proporcionada, para quien no la cumpla? Si no hay sancin prevista, cul sera la diferencia entre unanorma y un consejo?

4. Qu hacer cuando alguien nos quiere imponer una regla injusta, o que al menos nos parece injusta?5. Sera posible vivir sin ninguna regla?

TEMAS

1. Qu reglas seran buenas en tu casa para que la violencia televisada no le hiciera dao a los mspequeos?

2. Qu reglas ayudaran a que la pareja funcione bien? Deben ser reglas, no objetivos, por tanto debenser lo ms prcticas y concretas posibles. Por supuesto, deberan ser consensuadas entre los dos.

Si el profesor o profesora lo prefiere, puede substituir esos dos temas por otros dos, que le parezcan msoportunos o interesantes. Pero siempre teniendo muy clara la idea de que se trata de ejercitar elpensamiento medios-fin, buscando reglas adecuadas para una actividad. Algunos otros temas posibles

seran: Qu reglas podran imponerse 50 personas que quisieran comenzar una vida nueva en una isladesierta y frtil.

Qu leyes recomendaras t para regular con justicia la entrada de inmigrantes a Espaa. Qu leyes seran necesarias para que todos pudieran convivir en el Pas Vasco.

ESCENA CON FRASESe puede empezar esta tercera y ltima actividad de hoy, comentando el dibujo y frase que va al principiode esta leccin, cuya fotocopia se habr dado a todos, o al menos una por grupo.Luego se les pide que, por grupos, hagan un dibujo con una frase al pie. Si necesitan inspiracin se lespueden sugerir algunas frases para que elijan una y le hagan un dibujo, o se les pueden sugerir algunas

ideas para un dibujo y que lo hagan, inventando una frase al pie.Posibles frases: Sin normas hay los. O jugamos todos, o se rompe la baraja. Reglas pocas y buenas. Las normas deben revisarse de vez en cuando.

Posibles escenas para dibujos: Imaginar un campo de ftbol sin ninguna polica: los ultras apalean a jugadores contrarios y a

espectadores. Imaginar una ciudad donde todos respetan las leyes y no hay robos, ni violencia, ni drogas. Qu pasara con los peatones de una ciudad, si no hubiera semforos, ni pasos de cebra, ni guardias de

circulacin.


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4. PORQUE NO SABAN QUE ERA IMPOSIBLE, LO HICIERON

LECCIN 4: OBJETIVOS Y METAS

INTRODUCCINTener objetivos o metas es saber dnde vamos. En nuestra lengua hay muchos modos para expresar esa

realidad: objetivos, metas, propsitos, fines, finalidad, intenciones, lo que queremos, lo que buscamos, adnde vamos, qu norte tenemos. El que tiene objetivos sabe dnde va, sabe por qu lucha. De nuestromundo actual se ha dicho que no sabemos dnde vamos, pero vamos a pasos agigantados, es decir, la

tcnica se impone a la filosofa. Csikszentmihalyi dice que vivir es tener objetivos (el que no los tiene, yaest como muerto) y convivir es compartir objetivos (no es vivir bajo el mismo techo). Quien no tieneobjetivos no sabe para qu se levanta por la maana, para qu va al instituto o al colegio, para qu vive. Esapersona depende de los estmulos que se presenten, como la veleta depende del viento.

En esta leccin ejercitaremos de nuevo el pensamiento medios-fin: en la leccin anterior atendimos alaspecto de medios, al tratar de las reglas o normas; en sta nos detendremos en la parte de fin o

finalidad, o metas. Tambin ejercitaremos el pensamiento de perspectiva, ya que nos interesa descubrir los

objetivos de quienes nos rodean, no por curiosidad sino para ayudarles a conseguir esos objetivos, siestamos de acuerdo con ellos, o para oponernos, si no aprobamos sus propsitos.


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METODOLOGASentados todos en crculo, el profesor o profesora expone brevemente las ideas de la Introduccin,insistiendo en la importancia que tiene, en la vida, el tener claro lo que uno quiere. Enseguida, elprotagonismo vuelve a los alumnos.En esta leccin el orden ser: 1 Temas. 2 Escena con frase. 3 Metacognicin.Los temas se abordarn con la metodologa ya conocida: un minuto de reflexin personal en silencio,

cuatro minutos en grupo pequeo, puesta en comn. La escena con frase se trabajar tambin en grupopequeo, como siempre. La metacognicin, con el profesor o profesora y todos los alumnos sentados encrculo.

TEMAS

1. Cules son tus objetivos para las prximas vacaciones. No slo los objetivos generales, sino todas lasmetas que te propongas, aun las ms pequeas.

2. Qu objetivos puede tener (qu es lo que pretende) un padre que despus de una fuerte discusin consu hija de trece aos, decide doblarle la paga semanal.

Si el profesor o profesora lo prefiere, puede sustituir esos dos temas por otros dos que le parezcan ms

interesantes o ms oportunos, pero siempre teniendo claro que lo que queremos trabajar es elpensamiento medios-fin en su aspecto de fin, de objetivos: qu metas tenemos o qu metas tienen otraspersonas. Algunos otros temas posibles seran: Qu objetivos tienes ya pensados para cuando acabes la ESO. Cules pueden ser los objetivos de los trabajadores de hostelera (o poner otro ejemplo, si se prefiere)

al convocar una huelga. Qu objetivos tendras, si te tocara la lotera esta semana.

ESCENA CON FRASESe puede comenzar repartiendo a cada grupo una fotocopia del dibujo que tienen al principio de la lecciny pedirles algn comentario breve. A continuacin se les pide que cada grupo haga un dibujo, con una frase

al pie, de modo que el dibujo y la frase reflejen alguno de los aspectos que se expusieron en la introduccino que hayan salido en la discusin de los temas.Se les pueden proponer algunas frases para que ellos hagan el dibujo correspondiente, o sugerirles ideaspara un dibujo y que ellos inventen la frase, una vez hecho el dibujo. Tambin pueden pensar si conocenalguna cancin o poesa que tenga una frase que venga bien con el tema de esta leccin (tener claro lo quequeremos) y que sea a esa frase a la que le pongan un dibujo.Posibles frases: Antes de dar el primer paso, tenemos que saber a dnde vamos. Pueden, porque creen que pueden. El perro le dijo al hueso : eres duro, pero tengo paciencia.

Posibles escenas para dibujos:

Un escultor tiene en su cabeza la estatua, antes de hacerla en mrmol. Antes de empezar a construir, los arquitectos y aparejadores dibujan cuidadosamente los planos.METACOGNICINSentados todos en crculo, se les pueden hacer estas preguntas, para ayudarles a pensar sobre laimportancia de los objetivos. Recurdese que la discusin debe ser animada y lo ms participativa posible.1. Si has fracasado alguna vez, pensaste que lo que te habas propuesto era imposible o que no te

esforzaste todo lo que podas?2. Algunos dicen que para no sufrir desengaos, es mejor no ilusionarse con nada ni con nadie. Ests de

acuerdo con eso?3. Vamos a comentar entre todos aquella frase: Vivir es tener objetivos y convivir es compartir

objetivos.


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5. COMPR LO MS NECESARIO?

LECCIN 5: PRIORIDADES PROPIAS Y AJENAS

INTRODUCCINEn las lecciones anteriores, hemos insistido a nuestros alumnos en que vayan despacio, para ver msalternativas, ms consecuencias, ms puntos de vista. Con ello hemos intentado abrir sus mentes lo msposible. Ahora nos vamos acercando al proceso de tomar decisiones y para decidir, hay que ir cerrando elcampo de eleccin.

Dentro de nuestras opciones (como el empleo del tiempo, el gasto de nuestro dinero y, en general, el usoque queremos hacer de nuestra vida), hay cosas que no podemos dejar, hay personas esenciales, quepasan por delante de todo lo dems. Esas son nuestras prioridades absolutas. Pero tambin necesitamospriorizar para elecciones de menor trascendencia: qu pelcula veo en la tele, cmo empleo un domingo,qu ropa me pongo hoy, etc.: esas son las prioridades relativas.

Saber decidir, saber determinar nuestras prioridades en cada momento, es madurez. Los nios no sabenelegir, sino que lo quieren todo. Poco a poco vamos aprendiendo a renunciar para conseguir. Para saberhacer eso, hace falta tener una jerarqua de valores clara y la valenta de atreverse a renunciar.


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Hay una frase popular que nos recuerda la necesidad de tener prioridades: lo primero es lo primero.Deberamos recordar esa frase continuamente, para organizar nuestro tiempo, para gastar nuestro dinero,para planificar nuestro trabajo, para decidir a qu o a quin atendemos.

Algunas prioridades se determinan solas; por ejemplo, si un miembro de la familia se hiere o tiene un

accidente, lo dejamos todo para llevarlo al hospital. Otras prioridades son inconscientes: elegimos algoporque nos gusta ms, pero no nos damos cuenta de que lo estamos anteponiendo a otras cosas.

Ya nos estamos acercando al final de estas seis lecciones de habilidades cognitivas, es decir, nos estamosacercando a la decisin, a la accin. Eso exige, adems de pensar bien todo lo que hemos visto en laslecciones anteriores, tener fuerza de voluntad, control de los caprichos y de las emociones y no tenermiedo a comprometernos, a mojarnos.

En esta leccin daremos especial importancia al pensamiento de perspectiva, porque al determinar misprioridades, tengo que tener en cuenta a los dems, tengo que recordar que ellos pueden, legtimamente,tener prioridades distintas a las mas. Adems, al intentar determinar mis prioridades, necesitar delpensamiento alternativo, del causal y del consecuencial. Pero la novedad en esta leccin es que no entraslo lo cognitivo, sino el mundo de los valores y de su jerarqua, donde hay tambin un importantecomponente emocional.

METODOLOGASentados todos en crculo, el profesor expone breve y claramente las ideas de la introduccin anterior.El orden de actividades que seguiremos en esa leccin ser:1: Escena con frase. 2: Metacognicin. 3. Temas.Para la primera actividad, escena con frase, se trabajar en grupo pequeo. La metacognicin se har encrculo con todos. Los temas se trabajarn como siempre: un minuto de reflexin en silencio, cuatrominutos en grupo pequeo y al final puesta en comn.

ESCENA CON FRASERecurdese que, al empezar hoy por esta actividad, los alumnos no tienen ms ideas, para plasmarlas en undibujo, que las que hayan odo y entendido en la introduccin. Por eso hay que asegurarse, mediantealgunas preguntas, de que lo han comprendido bien y saben por tanto lo que queremos conseguir en estaleccin.Se puede empezar repartiendo a cada grupo una fotocopia del dibujo que hay al principio de esta leccin,para que lo comenten y para que ellos se inspiren a hacer otro dibujo parecido, sobre algunas de las ideasexpuestas en la introduccin.Si necesitan ms inspiracin, se les pueden proponer, como siempre, algunas frases o algunas sugerenciaspara dibujos.

Posibles frases: Es antes la obligacin que la devocin . No basta con saber lo que quiero sino qu es lo que ms quiero. Hay que comprar antes lo necesario que los caprichos.

Posibles escenas para dibujos: Un alumno se pasa la tarde viendo la tele y luego no tiene hecho el trabajo que tena que presentar al

da siguiente. Una chica va a ver a su abuela enferma, aunque se pierde un programa de televisin que le gusta

mucho. Tambin se les puede pedir que hagan tres dibujos distintos (al menos esbozados) para esta sola frase

elegir es renunciar (podra ser una boda, comprar algo, salir de excursin, u otros).


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METACOGNICINSentados en crculo, para suscitar una conversacin animada y participativa, se pueden hacer estaspreguntas a los alumnos:1. Al decidir mis prioridades, debo tener tambin en cuenta las prioridades de quienes me rodean, o

slo lo que a m me interesa?2. Cmo solucionas t el problema frecuente de que lo urgente pasa siempre por delante de lo

importante?3. Qu relacin hay entre prioridades y jerarqua de valores? Que cada uno manifieste si tiene clara sujerarqua de valores.

4. Sabras poner algn ejemplo de una prioridad que se imponga sola, sin necesidad de pensarlamucho?

TEMAS

1. Cules son tus prioridades al elegir tu pareja, sobre todo las prioridades a las que no renunciaras pornada.

2. Imaginar una visita al Museo del Prado. Un gua (o una gua), muy entendido en arte, explica la sala deGoya; hay un visitante (o una visitante) que va por primera vez al Museo; un guardia de seguridad; la

Maja desnuda. Se hacen cuatro grupos y cada grupo imagina cules seran las prioridades de esoscuatro personajes, las dos o tres cosas que ms desearan en ese momento. Luego se ponen encomn.

Si el profesor o la profesora lo prefiere, puede sustituir esos dos temas por otros dos que le parezcan msinteresantes o ms oportunos. Lo importante es que no olvide que se trata de hacer ver a los alumnos lanecesidad de tener prioridades, porque no podemos hacerlo todo, y que para tener prioridades,necesitamos una jerarqua de valores. Otros temas posibles seran: Cules son tus prioridades al comprar regalos de Navidad. Cules son tus prioridades a elegir los libros que lees y los programas de televisin que ves. Tienes ahora las mismas prioridades que tenas el ao pasado, o has cambiado?


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6. QU PAS? QU PUEDO HACER?

LECCIN 6: EXPLICAR Y DECIDIR

INTRODUCCINLlegamos a la ltima leccin de la primera parte de nuestro Curso. Esta primera parte ha estado dedicada aldesarrollo de la inteligencia interpersonal, por medio de los cinco pensamientos ya conocidos: el causal, elalternativo, el consecuencial, el de perspectiva y el medios-fin.

En esta ltima leccin volveremos a ejercitarlos todos, pero especialmente el alternativo, que es el primeroy fundamental, el que hace que uno empiece a abrir su mente. Ejercitaremos este pensamiento

alternativo en su doble vertiente: hacia atrs, para buscar la explicacin de un hecho ya sucedido, y haciadelante, para elegir bien la decisin que debamos tomar ahora.

Para lo primero, para las explicaciones, necesitamos informacin. Para lo segundo, para las decisiones,

necesitamos el doble criterio de eficacia y justicia: decidiremos bien, si elegimos lo ms eficaz y lo msjusto. Con este factor de justicia, nos asomamos ya a la segunda parte de este Curso, que tratar de losjuicios morales.


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A continuacin, en Metodologa, se explica cmo se deben tratar con los alumnos los temas deexplicaciones y cmo los de decisiones.

METODOLOGASentados en crculo profesor y alumnos, el profesor explica brevemente las ideas contenidas en la

introduccin anterior. En esta ltima leccin, empezaremos por trabajar los dos temas, luego dialogaremossobre las preguntas de metacognicin y por ltimo intentaremos el esfuerzo creativo de hacer un dibujocon una frase. La metacognicin se trata en crculo. Los temas, como siempre, pero con estas novedadesque se indican. En el primer tema, que es para buscar explicaciones, se deja que lo piensen un minuto y quelo traten cuatro minutos en grupo; entonces se hace una primera ronda, para que vayan diciendo todas lasexplicaciones posibles que se les ocurran. Despus, sin nueva reunin de grupos, sino toda la clase encrculo, el que quiera hace una pregunta pidiendo informacin (para determinar cul de las explicacionesposibles era, de hecho, la verdadera) y el profesor slo responde s o no, segn la explicacin que el

profesor haya elegido mentalmente como la verdadera.

En el segundo tema, que es para llegar a decisiones, se les deja el minuto de reflexin y los cuatro minutosde trabajo en grupo, y se les pide que no slo piensen todas las posibles decisiones, sino tambin qudecisin tomaran ellos en ese caso, teniendo en cuenta los criterios de justicia y eficacia. Se les anima allegar a un acuerdo en el grupo; pero si al final no hay acuerdo, cada grupo puede proponer ms de unadecisin, explicando que no hubo acuerdo unnime.

TEMASDe estos dos temas, el primero sirve para buscar explicaciones y el segundo es como un ensayo oentrenamiento para tomar decisiones eficaces y justas.

1. Una seora que est atendiendo un bar, est fregando, de espaldas a la puerta. En esto, entra unseor y le pide un vaso de agua. Ella le pregunta, sin volverse, con gas o sin gas? Y l dice sin gas.

Ella se seca las manos. Echa agua en un vaso y se vuelve para ponerlo sobre la barra. Pero en esemomento, la seora da un grito terrible. Qu puede haber pasado para que grite as? (Un minuto dereflexin, cuatro de grupo, puesta en comn. Cuando termina sta, el profesor pregunta a toda laclase, qu pas en realidad? Pueden preguntarme y yo respondo s o no. As, hasta que aciertenlo que el profesor tiene en su mente). La solucin puede ser que el cliente tena hipo y quiso asustarlopara que se le pasara; o que era un exhibicionista; o que era el marido desaparecido hace aos.

2. Un da veo con asombro que un amigo mo roba dinero, o algo valioso, en una tienda modesta delbarrio. Cules son las decisiones posibles que puedo tomar y cul elijo.

Si el profesor o profesora desea sustituir estos dos temas por otros que le parezcan ms oportunos o msinteresantes, puede hacerlo, pero recordando lo que se intenta hacer en esta leccin: o bien buscar

explicaciones posibles para algn hecho y luego decidir qu explicacin es la verdadera, o bien pensardecisiones posibles y luego elegir la decisin ms eficaz y ms justa.

Posibles temas alternativos seran: Una seora joven, que tiene carnet de conducir y coche, no quiere conducir nunca su coche: qu

puede haberle pasado, qu pas en realidad y qu podramos aconsejarle. Un poltico muy votado en las ltimas elecciones decide no presentarse a las prximas: qu puede

haberle y pasado y qu pas en realidad. Mientras ves un programa muy interesante de televisin se estropea tu televisor y no tienes otro: qu

posibilidades tienes y cul eliges (la ms eficaz y justa). Un seor recoge en su oficina cuatro botellas de agua numeradas, las mete en su cartera y sale; va a

un parque, vaca all el agua de la botella 1 y la cierra con cuidado, una vez vaca. Lo mismo hace conlas otras tres: la 2 en una calle muy concurrida, la 3 en una placita, la 4 en una avenida: cul piensas


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que puede ser el trabajo de ese seor y cul es en realidad? (parece ser que recoge muestras de airede diversas partes de la ciudad, para analizarlas).

METACOGNICINPara suscitar una discusin animada y lo ms participativa posible, sobre el tema de hoy, se pueden irpresentando a los alumnos sucesivamente, las siguientes preguntas:

1.

Qu criterio se usa para elegir la explicacin verdadera? (la respuesta debe ir por la lnea de: la queresponda mejor a los datos autnticos, no a las opiniones; es decir, lo que necesitamos es informacinfiable).

2. Qu criterios deben guiarnos en nuestras decisiones? (ya sabemos que son eficacia y justicia).3. Puede una decisin ser justa y no ser eficaz, o ser eficaz y no ser justa? Se te ocurren algunos

ejemplos de eso?4. Es difcil, a veces, encontrar la verdadera explicacin de la conducta ajena e incluso de la nuestra?

ESCENA CON FRASETerminamos esta leccin y esta primera parte, la cognitiva, de nuestro curso de Competencia Social,haciendo un esfuerzo creativo, de realizar un dibujo que, con su frase correspondiente al pie, sirva comoresumen de lo estudiado hoy. Es decir, que demuestre la necesidad de saber llegar a la verdaderaexplicacin y de tomar la decisin ms acertada, la que sea ms eficaz y ms justa.

Se puede entregar a cada grupo una fotocopia del dibujo que hay al comienzo de la leccin y discutirlo conellos. Luego se les pide que, en grupo, hagan otro dibujo (lo hace uno, pero lo inventan entre todos) y otrafrase. Tanto el dibujo como la frase pueden ser o bien de Explicaciones o bien de Decisiones.Si necesitan inspiracin se les pueden proponer frases para que hagan el dibujo correspondiente o biendarles alguna sugerencia para que hagan el dibujo y le pongan una frase.

Posibles frases: No hay que etiquetar a los dems por las apariencias. Sin eficacia, una decisin no sirve de nada; sin justicia, una decisin nos deja inquietos.

Posibles escenas para dibujos: Dibujar alguno de los temas que hayamos trabajado en esta leccin, o de los temas que proponamos

como alternativos. Otro tema, para dibujo con frase sera: Un hijo que ve a su padre enfadado y cree que es con l, pero es que el padre est disgustado porque

le han puesto una multa de trfico.

NOTA FINALCon esta leccin terminamos, la parte cognitiva del curso, el entrenamiento en habilidades cognitivas.Como este entrenamiento es bsico para el razonamiento moral y para practicar las habilidades sociales,siempre debe realizarse antes de entrar en lo moral y en habilidades sociales. Y como es tan importante, lorepasaremos al comienzo de cada dilema moral, como se ver ms adelante.


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Segunda Parte: CRECIMIENTO MORAL

1. DISTINTOS ENFOQUES DE LA FORMACIN EN VALORES

ENFOQUE TRADICIONAL RELIGIOSO

Durante siglos, se han inculcado los valores morales a partir de una fe religiosa. Hasta hoy da, no es raroque los alumnos, cuando les decimos que vamos a tratar de moral, de valores morales, pregunten: Es

esto una clase de Religin?. El paso de la religin a la moral es muy obvio: si uno cree verdaderamente enDios, intentar seriamente organizar su vida y sus costumbres segn lo que l entienda que es voluntad desu Dios.

Esa fue la lnea lgica seguida por Moiss, cuando dijo al pueblo judo que el mismo Dios haba escrito, consu dedo, los mandamientos en las tablas de piedra. Buda predic sus cinco preceptos, muy parecidos a losde Moiss (no extinguir la vida; no tomar lo que no te dan; no mentir; no tener relaciones sexuales ilcitas,no usar drogas), una vez que haba sido iluminado por la divinidad o divinizado l mismo. Mahoma, alimponer los Cinco Pilares del Islam y sus otros preceptos (predicar que hay un solo Dios, guardar elRamadn, peregrinar a la Meca, dar limosna, no comer cerdo, no beber alcohol), dijo que todos esospreceptos le haban sido dictados literalmente por el ngel Gabriel.

El enfoque religioso deja, pues, claro que quien tenga esa determinada fe, debe aceptar tambin esosvalores morales y ajustar a ellos su conducta.

EL ENFOQUE RACIONALISTA

En el Occidente europeo y tambin en la Amrica del Norte y del Sur, a partir del siglo XVIII con la llegadade la Ilustracin, en vez de Dios, el fundamento de los valores morales pasa a ser la razn humana, la raznilustrada. Aunque haya muchos que no crean en Dios, la moral sigue siendo necesaria para ser humanos ypara que subsista la sociedad.

Kant realiz ese inmenso esfuerzo de fundamentar la moral en la razn, en el consenso razonable de todoslos seres humanos. No entendi que esa nueva moral se opona a la religiosa, pues al final coinciden y elmismo Kant basndose en el sentido moral que todos tenemos de forma innata, deduce de ah la existenciade Dios. Pero este cambio, de fundar la moral en la palabra de Dios a fundamentarla en la razn, se vivitraumticamente, con fuerte resistencia por parte de las Iglesias cristianas.

Este enfoque racionalista ha desembocado en la famosa Declaracin universal de los Derechos Humanos,aprobada por la ONU en 1948.

ENFOQUE COGNITIVO EVOLUTIVO DE PIAGET Y KOHLBERGTanto en el enfoque religioso como en el racionalista, los valores estn ya determinados y se imponen, o almenos se procura inculcarlos a las nuevas generaciones por el mtodo conductista tradicional, de refuerzospositivos o castigos. El camino elegido por Piaget y Kohlberg es distinto. Con una visin evolutiva de lapersona, intentan concretar cules son los estadios de razonamiento moral por los que pasa una personanormal en la adquisicin de valores, es decir, en el crecimiento de su razonamiento moral. Emprendieronun estudio masivo, de decenas de miles de personas, para ver cmo razonan en los diversos momentos desu evolucin moral. As llegaron a determinar los seis estadios de crecimiento moral, de los quehablaremos en el apartado 2. Utilizaron, pues, un mtodo semejante al que se usa en Pediatra paradeterminar el peso o la estatura normal de los nios y las nias y su desarrollo lingstico y motor en lasdiversas edades: podemos llamarlo mtodo de estadstica evolutiva.

ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO


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Contina la lnea de Piaget y Kohlberg. Se admite el crecimiento evolutivo en el razonamiento moral, porestadios ascendentes. Pero se insiste en que el crecimiento moral supone un crecimiento paralelo, o previo,en la capacidad intelectual de razonamiento, en la habilidad lingstica y en la facilidad de relacin social.Por otra parte, se subraya con fuerza algo ya supuesto por Kohlberg: que es la persona misma quien debeconstruir su sistema de valores, sin imposiciones ajenas.

2. LOS SEIS ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL, SEGN KOHLBERG

Todas las personas empezamos en el primero, el de la heteronoma, pero no todos llegan al sexto, se vanquedando en los estadios inferiores y slo llegan a los superiores aquellas personas que son ms sanasmoralmente y ms positivas y maduras para la sociedad en la que viven. Hay que insistir en que el juiciomoral es siempre un juicio prctico: cada estadio se caracteriza no slo por pensar as, sino sobre todo portratar de vivir as. A veces habr fallos, pero normalmente uno se mueve, acta, dentro de ese estadio.

Los seis estadios no son rgidos: las fronteras entre uno y otro son flexibles y adems hay fluctuaciones yretrocesos a lo largo de la vida de cada persona. Pero los definiremos lo ms ntidamente posible, para su

mejor comprensin. Buscando tambin esa mayor claridad, hemos cambiado el nombre dado por Kohlberga algunos estadios. En esos casos, el nombre dado por Kohlberg va entre parntesis. Los seis estadios sonlos siguientes:

Primer estadio: HETERONOMA

Es el estadio propio de la infancia, cuando el bien y el mal lo determinan agentes externos. El nio o la niano sabe por s solo lo que debe hacer, pero va descubriendo que ha hecho algo bueno, cuando lo besan opremian y no se atreve a hacer lo que le han dicho que est mal, porque las personas mayores se ponenserias o le pegan. Su nico freno es el temor al castigo: si sabe que no hay castigo, lo intenta todo. Es elestadio normal de los nios, y lo natural es que dure los primeros cinco aos de vida. Pero hay adultos quese quedan toda su vida en este estadio: es el caso de los delincuentes, que slo se frenan ante el temor.

Es un estadio pre-moral. Los mayores de seis aos que todava estn en este estadio, son los que crean msproblemas en sus casas y en los centros educativos. Son verdaderos delincuentes o predelincuentes, que, alno entender ms que por castigos y violencia, se hacen ingobernables en los centros escolares, donde lacapacidad de sancionarlos es muy limitada. Y lo peor es que se convierten en hroes y en lderes para losotros, que admiran su descaro en hacer frente a los profesores. La solucin para estos nios, adolescenteso jvenes que estn en el primer estadio es exigirles, de momento, una disciplina clara, pero luego trabajarintensamente con ellos para que pasen al segundo estadio, donde dejan de ser delincuentes.

Segundo estadio: EGOSMO MUTUO (Individualismo)

Es tambin una etapa propia de la infancia y comienza hacia los cinco aos, a partir del momento en que elnio descubre las reglas del juego. Hay que cumplir las reglas del juego, no por miedo al castigo (sera elestadio 1), ni por respeto a los dems, que vendr en estadios posteriores, sino por egosmo: porquecomprende que si no las cumple no lo dejan jugar, o que tambin los dems haran trampa y sera un caos.Al descubrir las reglas del juego, el nio o la nia descubre tambin la primera regla moral descubierta porla Humanidad: la ley del Talin, ojo por ojo.... Se hace a los dems lo que nos hacen; se les deja en pazpara que nos dejen en paz; no acuso a otro, para que l no me acuse a m, etc.

Es el estadio de la niez, pero muchas personas adultas se quedan en l para siempre: te respeto si merespetas, puedes hacer lo que quieras con tal de que no me molestes, no robo si t no robas, no miento sino me mientes, llego puntual al trabajo si los otros no llegan tarde. Talin, egosmo mutuo. Pero es un paso

grande respecto al primer estadio, pues si todas las personas llegaran a este segundo, desaparecera la


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delincuencia, ya que nadie hara al otro lo que el otro no le ha hecho. Normalmente dura hasta la pubertado adolescencia.

Tercer estadio: EXPECTATIVAS INTERPERSONALES

Aparece aqu un factor afectivo que humaniza las relaciones con los dems. Ya no somos movidos por elmiedo (estadio 1), ni por reglas mutuas inflexibles (estadio 2), sino por el deseo de agradar y de seraceptados. Se hace lo que se espera de nosotros, se acta de modo que nos consideren buenos, buenapersona, buen chico, etc.. Se guarda lealtad a los compaeros por afecto y, sobre todo, por el deseo desentirnos queridos. Ya no basta ser aceptados incondicionalmente, como suele ser el caso de la familia (nosiempre!), sino que uno desea ser aceptado por los grupos extrafamiliares: amigos, compaeros de colegio.Para pertenecer a esos grupos, se hace lo que ellos pidan: en modo de hablar, de vestir, en conductas. Perosupone que el 2 estadio est ya bien asimilado: por tanto, nunca debera cometer una injusticia contraotro, aunque su grupo la espere o se la exija. Si el grupo extrafamiliar es sano (y la familia tambin lo es),esa poca difcil de la adolescencia se pasa sin mayores sobresaltos.

Dura hasta la adultez moral, es decir hasta los veinte aos, ms o menos. La peor tormenta que se vive eneste estadio es el conflicto de expectativas, cuando, por ejemplo, los padres esperan de un adolescente unacosa y los amigos la contraria. Tambin son muchos los adultos que se quedan para siempre en esteestadio. Son gente agradable, que se hace querer, pero que se deja llevar demasiado por los dems: en lasmodas, en el consumismo, en los valores que imponen los medios de comunicacin, etc. Es todava unestadio heternomo.

Cuarto estadio: RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO (Sistema social y conciencia)

Aqu comienza la autonoma, aqu comienza la edad adulta en lo moral. Suele suceder hacia los 18 o 20aos(aunque hay jvenes de 15 16 aos que ya estn en este estadio). Actuar bien es hacer aquello a loque libremente se ha comprometido (por un sueldo, al dar su palabra, por responsabilidad ante la propiafamilia, ante los compaeros, ante la sociedad).

Cumple su obligacin, no por miedo, ni por egosmo, ni por quedar bien, sino por responsabilidad. Molestamucho que otras personas sean irresponsables, pero no se hace como ellas (sera caer en el estadio 2). Sehace aquello a lo que uno se ha comprometido pero no ms (hacer ms es ya propio de los dos estadiossiguientes), y se limita uno a su grupo, a su familia, a sus amistades; lo que est fuera de eso no es miproblema, no es mi responsabilidad.

Quinto estadio: TODOS TIENEN DERECHO (Contrato social)

Es el estadio de la apertura al mundo: no slo mi familia, mis amistades, mi ciudad, mi pas, sino que todoslos seres humanos del planeta tienen derecho. A qu? Ante todo, a la vida y a la libertad. A una vida

humana, aunque sea modesta y sencilla (alimentacin, vivienda, educacin, sanidad) y a ser libres. En el 4.estadio se cumplen las leyes escrupulosamente; pero en este 5., si alguna ley va contra la vida o contra lalibertad, uno se enfrenta con esa ley. Los que por ejemplo defienden sinceramente (no por aparentar, nipor medrar en poltica) el 0,7% para los pases pobres o intentan defender la vida y la libertad de otrasmaneras, estn en este estadio.

Sexto estadio: TODOS SOMOS IGUALES (Principios ticos universales)

En esa frase, o en la equivalente de todos somos hermanos, se puede concretar el razonamiento moralpropio del 6. estadio. Quien llega a este estadio, comprende que no slo tienen todos derecho a la vida y ala libertad, sino que tambin hay que creer en la igualdady en la dignidadde todas las personas. La regla

bsica ya no es el Talin, como en el 2. estadio, sino la Regla de Oro: hacer al otro lo que quiero para m.En este estadio, uno se enfrenta a las leyes que atenten contra la igualdad entre todos o contra la dignidadde alguien. Es el estadio supremo, el de Gandhi, Martin Luther King, scar Romero y de muchas otras


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personas que estn entre nosotros y viven esa igualdad y ese respeto autntico, lleno de amor, a los demsseres humanos. Eso no se vive neurticamente (por ejemplo, angustindose cada vez que come, al pensarque hay muchos que no comen); se vive con paz, pero con amor y preocupacin.

De estos seis estadios, los dos primeros se consideran preconvencionales o egocntricos; el 3. y 4. sonconvencionales, ya que en ellos es esencial el deseo de ser aceptados por los dems y el compromiso

responsable; los dos ltimos son post-convencionales, pues no estn regidos por leyes ni acuerdos, sino porlos grandes principios morales.

Por ltimo, hay que recordar de nuevo que el razonamiento moral no es un pensamiento abstracto, sinoun juicio prctico, algo que nos lleva a la accin. Por ejemplo, no basta decir me parece bien que lospobres coman, sino que hay que luchar por el 0'7%. Se trata de pensar as, para intentar actuar as; lootro sera engaarse.

No se puede sealar qu edades cronolgicas corresponden, o deben corresponder, a cada uno de estosestadios. Pero, a modo indicativo, se puede decir, como hemos apuntado, que el primer estadio es propiode los nios pequeos hasta los 5 6 aos; el segundo estadio es propio de los primeros aos escolares,desde los 6 a los 10 u 11 aos; el tercer estadio es propio de la adolescencia y juventud, desde los 11 12aos hasta casi los 20; los dems estadios no se suelen alcanzar antes de los 16 aos en casos precoces, y esfrecuente llegar a ellos entre los 20 y los 30 (o nunca). Por tanto, el alumnado de Secundaria suele estar enel segundo o tercero y, al final, entrando en el cuarto. Labor de los educadores ser que nadie se estanqueen el primero, que es el de la heteronoma total y el de la delincuencia futura.

3. DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

Cmo se puede ayudar a una persona a desarrollarse moralmente, es decir, a pasar de un estadio a otro?O haciendo la pregunta ms general, cmo se puede educar en valores?

Por supuesto, se puede seguir usando el mtodo conductista de aprendizaje y ensear los valores porrefuerzos o castigos. Pero en el enfoque cognitivo constructivista, toda imposicin desde fuera estdescartada. El razonamiento moral tiene que ir creciendo dentro de cada persona, para que sea autntico yfirme; el papel de la educacin es favorecer ese crecimiento, crear el ambiente propicio para que seproduzca.

Para conseguirlo, el mtodo que propone Kohlberg y su escuela es la discusin de dilemas morales. Se tratade poner a personas jvenes y adultas ante una decisin moral, que les obligue a elegir, no en formaterica, sino lo que haran en esa situacin. Porque el juicio moral no es un juicio terico (todos sabemosque la poblacin de Ruanda tiene derecho a comer), sino una decisin prctica (qu estoy dispuesto a haceryo por las personas de Ruanda), como acabamos de recordar.

La discusin de dilemas morales tiene una estructura sencillsima. Los pasos a seguir son los siguientes:

1. Se presenta a todo el grupo un dilema moral que sea adecuado a la edad y madurez del grupo. En elapartado 6 se ofrecen algunos. Se pregunta al grupo qu haran ellos en el lugar del protagonista deldilema: s o no. En este primer momento no se admiten discusiones, slo s, no o dudo. La

respuesta se da a mano alzada y naturalmente no es posible abstenerse. Incluso hay que insistir paraque el grupo de los que dudan sea lo ms pequeo posible o no exista, animndoles a incorporarse als o al no, segn la inclinacin de cada uno, aunque no estn seguro.

2. Si hay diferencia de opiniones (no hace falta que sea mitad y mitad, basta con que un grupo de 5 6disientan), se forman grupos homogneos, es decir, donde estn juntos los que opinan lo mismo.Esos grupos no deben pasar de 5 personas y se hacen tantos como sea necesario. Se les dejan unos


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cinco minutos aproximadamente, para que escriban las razones que tienen para decir s, o no, o dudo.Este momento es muy importante: se trata de no dejarse llevar por una intuicin visceral, sino razonarindividualmente su juicio y decisin moral.

3. A continuacin, todos los grupos se renen y cada uno lee sus razones. Cuando todos los grupos hanledo sus razones, el educador va dando la palabra a todo el que quiera decir algo; es la discusin

general, que puede alargarse cuanto se crea necesario y segn sea el tiempo disponible. El educadorpuede hacer alguna reflexin, si ve que la discusin decae, pero no debe imponer al final su opinin;incluso es mejor que no la diga, si ve que, por su autoridad, va a influir en los dems. Recuerden queno se trata de inculcar valores ni esquemas de razonamiento moral, sino de contribuir al crecimientode los mismos en el alumnado.

Nota: qu pasa si al plantear el dilema no hay diferencia de opiniones, sino que todos dicen s o todosdicen no? En ese caso hay que modificar, o enriquecer, el dilema, con ms datos, hasta que hayadiscrepancias entre los alumnos. Si, despus de dos modificaciones, sigue habiendo unanimidad, ese dilemano sirve para ese grupo y hay que elegir otro dilema. En el apartado 6 se indican esas posiblesmodificaciones en varios dilemas.

Generalmente, es ms prctico que los alumnos no conozcan cules son los estadios morales: as opinancon ms libertad, sin intentar demostrar nada. Es muy til, para terminar de sacar el jugo a la discusinde cada dilema, tratar de identificar al final, junto con los alumnos y las alumnas, los valores, queestuvieron en juego y en los que no repararon, tal vez, durante la discusin. Vamos a explicar qu es lo quequeremos decir con esto.

4. ESQUEMAS DE RAZONAMIENTO MORAL Y VALORES

Los seis estadios de Kohlberg se refieren a los esquemas de razonamiento moral que usamos para tomaraquellas decisiones que tengan connotaciones ticas. En cambio, los valores son los contenidos sobre losque se toman esas decisiones. Por ejemplo, una persona puede decidir no mentir por miedo a que lodescubran y lo castiguen: estara actuando en el primer estadio. Otra puede decidir no mentir a sus amigospara ser querida por ellos: estara actuando en el tercer estadio. Dos estadios distintos para dos personasdistintas, pero un nico valor en juego, la sinceridad, la verdad. O al revs, dos personas pueden estar en elmismo estadio, por ejemplo, el 2. de egosmo mutuo, pero razonar as sobre distintos valores: unaobedece al maestro porque as no se busca los, por egosmo, mientras otra no acusa a su hermano antesus padres, porque existe entre los nios la regla de no ser un chivato. Son dos valores, en el primer caso deobediencia y en el segundo de solidaridad, pero ambos nios usan un esquema de razonamiento moral del2. estadio.

Algunos autores actualmente afirman que no se progresa simultneamente en todos los valores, sino quees muy posible estar en unos valores en el tercer estadio y en otros en el cuarto, etc. Entrar en estadiscusin sera muy complejo e incluso aburrido. Baste con haber apuntado aqu el tema; en la prctica dela educacin moral es suficiente tener en cuenta los seis estadios de Kohlberg e intentar ayudar a losalumnos a pasar de uno a otro (porque se crece de uno en uno, no a saltos). Se considera que uno est ental estadio o en tal otro, segn sea el esquema de razonamiento que utilice en la mayor

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