SENA - Metodología FpP

Metodología en la FpP

DOCUMENTO SENA

CAPÍTULO 3

METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN POR PROYECTOS


INTRODUCCIÓN La evolución y los cambios son una constante hoy día en todos los ámbitos de la vida, y, en particular, en el ámbito productivo; por ello, no es extraño que desde las nuevas necesidades emergentes, las empresas demanden al sector educativo/formativo nuevos caminos y nuevas propuestas para el logro de un mejor y más competitivo desarrollo empresarial. Por otra parte, la empresa no es ajena a un contexto social, organizacional, empresarial, educativo,… sino que lejos de ser una isla, se encuentra interrelacionada con otras instituciones, en muchos casos de forma explícita, en otros de forma implícita, y en bastantes por derivación de las anteriores relaciones. Además, hay que señalar que esta relación -que, obviamente, no es nueva- presenta en la actualidad dos características diferenciadoras con relación a épocas pasadas: a) por una parte, es una relación que se busca de forma intencionada para generar el mayor beneficio mutuo posible, con repercusiones tanto sobre la empresa como sobre el entramado social; b) el símil que podía ser utilizado con anterioridad, de la organización como una pieza más en el conjunto de un mecanismo bien engrasado y articulado (por ejemplo, un reloj mecánico), es hoy día superado, y se vive la empresa más como una parte de un organismo “vivo” en el que las interacciones no son simplemente mecánicas, sino orgánicas, tomando tanta importancia el conocimiento explícito como el tácito. En este contexto, las personas toman una relevancia especial al interior de las organizaciones, requiriéndose de las mismas un “perfil” diferente al que se demandaba en modelos productivos de décadas anteriores. Tal como señalan Ugarte y otros1, en la actualidad el nuevo tipo de trabajador que se demanda va más allá del que se deriva de una mera ejecución técnica y mecánica de la tarea. Hoy en día, en los entornos cambiantes de trabajo, se requiere de personas que sean capaces de desplegar en sus acciones y comportamientos, actitudes, capacidades y competencias que les permitan una asimilación y acomodación en la dirección de hacer confluir el desarrollo personal con el profesional.

1 Ugarte, L.; Calzada, I.; Beti, I. (2003).


En este mismo sentido, y ya desde una visión más cercana al ámbito formativo, Bernd Ott2 -catedrático de Técnica y Didáctica de la Técnica de la Universidad de Dortmund-, señala que la destreza manual y la actuación de carácter artesanal concreto pierden cada vez más importancia, aun cuando se mantienen o incluso se incrementan los elevados requisitos de cualificación técnica. Cobran, por contra, una importancia creciente las tareas de planificación, dirección y control, con requisitos de cualificación de carácter personal como la capacidad de análisis abstracto, la de planificación, el pensamiento sistemático global y la formación autodirigida (autónoma). Junto a las cualificaciones individuales muy especializadas y rápidamente disponibles se está fomentando un amplio abanico de cualificaciones para diversos sectores funcionales, que se cifran particularmente en las llamadas “soft-skills” o competencias blandas, como p. ej. capacidad de trabajo en equipo, de resolución de problemas y de comunicación. Siguiendo a este mismo autor, podemos avanzar en la necesaria e imprescindible transición que los modelos educativo-formativos existentes deben realizar; al respecto, Ott indica que son... sobre todo los cambios en los requisitos de cualificación quienes condicionan una nueva cultura educativa dentro de la formación profesional. Por este motivo, los últimos modelos e iniciativas de diseño formativo parten de un campo profesional de actuación en permanente evolución, y aspiran a instaurar un “aprendizaje activo-productivo” como componente central de la formación profesional (inicial o continua). El objetivo de este aprendizaje activo-productivo es por un lado lograr a través de un tratamiento activo de los temas de estudio la mayor eficacia didáctica posible en cuanto a materias técnicas, y por otro lado se trata de conseguir entre Alumnos y aprendices un “desarrollo crítico-dialéctico de competencias” cifradas en tres sectores clave:

técnicas autoformativas, técnicas de comunicación y cooperación, y técnicas de creatividad.

Y añade que los nuevos requisitos de cualificación y de desarrollo de competencias hacen necesarios también nuevos métodos de enseñanza y formación centrados en los problemas y la actuación y orientados a:

problemas integrados de cariz multidimensional y las auténticas realidades laborales,

sistemas de actuación ceñidos a los problemas, con mayor margen para el Alumno, y a

tipos formativos activos, experimentales y por cooperación, y ambientes de formación de diseño abierto.

2 Ott (1999).


Desde la perspectiva colombiana, el propio SENA3 viene señalando desde hace ya algunos años que la formación profesional... exige un enfoque integrador que logre atender lo económico y lo social. El SENA reconoce que ahora se exigen personas con mayor movilidad e iniciativa, capaces de desempeñarse en varios oficios dentro de un esquema de producción flexible y adaptable a los cambios del mercado. Esto significa que la formación profesional debe acompañar las habilidades, destrezas y hábitos para dominar las funciones en una ocupación, con la formación para las nuevas competencias requeridas, con la generación de capacidades para el auto-aprendizaje y la comprensión de los por qué de los instrumentos y los procesos, el avance hacia el conocimiento tecnológico y organizativo y hacia la capacidad para adaptar, innovar y tomar decisiones en organizaciones cada vez más planas y en las cuales prima el trabajo en equipo. Desde el punto de vista del desarrollo humano integral el SENA sostiene que no solamente el nuevo trabajo sino también todo el entorno cultural y las nuevas relaciones sociales requieren de un ciudadano que pueda establecer relaciones e interrelaciones, abstraer información, interpretar símbolos, resolver problemas y tomar decisiones, orientado por sólidos valores éticos. Por todo ello, no es extraño que las instituciones educativo-formativas más avanzadas estén definiendo e implementando reformas de distinta índole en las cuales uno de los principales pilares es la transformación de los procesos didáctico-metodológicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

3 SENA (1997).


¿QUÉ ES LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN POR PROYECTOS? La estrategia de Formación por Proyectos que busca implementar el SENA, es una estrategia de cambio metodológico que se soporta en tres premisas:

a) centrar el proceso formativo en el aprendizaje del Alumno, teniendo el Instructor el papel de facilitador y guía de dicho proceso,

b) tomar como referencia para su definición las Competencias Técnicas y

Transversales definidas en la institución, c) impulsar el uso generalizado de Metodologías Activas tales como: Método

de Proyectos, Análisis de Objetos, Estudio de Casos, Análisis de Servicios, Juegos de Simulación, Seminarios…

Es conveniente señalar que si bien se trata de una estrategia que incide sobre lo metodológico, su implementación va a requerir cambios en el Centro a todos los niveles. Principalmente, esos cambios se darán en aspectos como:

- roles de los participantes en el proceso formativo (Alumnos, Instructores, Coordinadores, Subdirectores de Centros, responsables de la Administración del Centro…),

- procesos de planificación y coordinación de los procesos formativos, - desarrollo y evaluación de los procesos formativos, - organización y distribución de espacios y tiempos formativos, - procesos de compra y adquisición de recursos y materiales, - procesos de control e inventario de materiales, herramientas y equipos, - …

Por otra parte, también es necesario señalar que, a menudo, se da confusión entre los términos: Proyecto, Método de Proyectos y Formación por Proyectos. A efectos del SENA, podemos hacer una aproximación a esos términos desde las siguientes definiciones:


Como se ha señalado, la Formación por Proyectos es una estrategia que incluye diferentes Metodologías Activas, y “que permite desarrollar en el Alumno una estructura mental que le faculta para solucionar problemas de la vida real, siendo así coherente con los requerimientos y las necesidades de aprendizaje actuales, ya que incorpora también procesos como trabajo colaborativo, uso de la tecnología, énfasis en la construcción del conocimiento por parte del estudiante y aprender a aprender entre otros”4.

El Método de Proyectos, desarrollado principalmente en sus inicios por

Kilpatrick5, es una metodología que va desde la identificación de un problema hasta la solución del mismo, pasando por etapas que incluyen la búsqueda de información, el diseño y elaboración de prototipos, ensayos, construcción, comunicación…

El Proyecto, es quizás el término más difícil de diferenciar, ya que el mismo

se utiliza en contextos muy variados, con significados diversos. A nuestros efectos, el Proyecto es tanto la idea más o menos articulada y planificada de cómo dar respuesta a un problema o necesidad, como el resultado final obtenido -aplicando, normalmente, el Método de Proyectos- tras el trabajo de los Alumnos en el proceso formativo guiado por el Instructor6.

Junto a lo anterior, otra pregunta que se suele plantear, es el por qué el SENA asume en la actualidad la estrategia de Formación por Proyectos. Las razones que llevan a ellos, son varias:

a) Por una parte, el análisis y valoración positiva de distintas evidencias que tanto a nivel nacional7 como internacional8, se vienen dando en relación con esta temática.

4 SENA (2006).

5 Son múltiples las referencias y artículos que pueden encontrarse sobre esta temática, una aproximación a

este tema puede encontrarse, por ejemplo, en el artículo de Carlos Miñana (Universidad Nacional) “El

Método de Proyectos”, en la dirección: http://www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf 6 Es más, a nivel coloquial, es habitual escuchar a un Instructor “que está desarrollando un Proyecto de…”,

cuando en la realidad se puede tratar de un trabajo que está realizando con sus alumnos en torno al Análisis de

un Objeto o al Estudio de un Caso. 7 En el propio SENA, hay experiencias en este sentido, primero con la Tecnología Básica Transversal, y,

posteriormente, con diversas experiencias de aplicación de esta estrategia en algunos Centros (Dosquebradas,

Cali, Ibagué…). Así mismo, la tendencia en diferentes instituciones de Educación Superior del país a adoptar

estas tendencias, etc. 8 Algunos ejemplos a este respecto pueden ser: El nuevo modelo educativo del Tecnológico de Monterrey

(http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/tecnicas-modelo.pdf); el Proyecto Mendeberri de la

Universidad de Mondragón (http://www.mondragon.edu/pub/cast/index.htm); Kolmos, A. et al. (2004) : The

Aalborg Model - Problem-based and Project-organized Learning, en The Aalborg PBL Model - Progress,

Diversity and Challenges. Aalborg University Press.

http://www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf

http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/tecnicas-modelo.pdf

http://www.mondragon.edu/pub/cast/index.htm


b) Por otra parte, la constatación de que el desarrollo de Competencias

Transversales y Específicas de manera conjunta -base de la Formación Profesional Integral-, tan sólo puede ser lograda con una combinación de métodos didácticos, en los que prime el enfoque dirigido al aprendizaje del Alumno.

Con el fin de clarificar un poco más qué se entiende por Formación Profesional Integral, retomamos las aportaciones de Ott (1999), quien señala que una formación profesional integral no consiste tan sólo en la obtención de competencias técnicas, sino que pretende explícitamente también lograr la autonomía humana, la responsabilidad social y la participación democrática en la vida y el trabajo.

Y profundiza y clarifica lo anterior cuando señala que el objetivo y el método de una formación profesional integral es un aprendizaje integral que ha de englobar cuatro tipos de formación distintos:

La formación temático-técnica se ciñe a las capacidades cognitivas y

facultades motrices prescritas por los nuevos reglamentos formativos: aspira a la impartición de COMPETENCIAS TÉCNICAS.

La formación metodológico-resolutoria tiende a impartir técnicas

básicas de aprendizaje de trabajo: aspira a obtener COMPETENCIAS METODOLÓGICAS.

La formación social-comunicativa pretende dotar al alumno de

técnicas básicas para la comunicación y la cooperación: aspira a crear COMPETENCIAS SOCIALES.

La formación ético-afectiva se centra en la relación con uno mismo y

pretende enseñar a conocerse a sí mismo, a actuar bajo responsabilidad propia (social y política), y a crear los propios sectores de interés y planes vitales: aspira a la construcción de COMPETENCIAS INDIVIDUALES.

En este contexto es en el que toma sentido la implementación de la estrategia de Formación por Proyectos -con el cambio metodológico que conlleva-, puesto que tal como señala Arnold (2001) los métodos tradicionales de la Formación Profesional más que promocionar, inhiben una transmisión de cualificaciones clave de aplicación amplia… ya que en la Formación Profesional prevalecen métodos de enseñanza e instrucción


que, desde muchas perspectivas, no son apropiados para ofrecer una cualificación orientada hacia el futuro. Y añade que no son válidos dichos métodos en la actualidad porque son:

Métodos demasiado centrados en la persona del docente. Métodos demasiado unidimensionales. Métodos que no fomentan las actividades. Métodos que no fomentan la autonomía.


DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y TRANSVERSALES La estrategia de Formación por Proyectos, tiene como una de sus grandes finalidades el desarrollar de forma integrada tanto Competencias Específicas como Competencias Transversales. Las Competencias Específicas a desarrollar, vendrán definidas desde las Estructuras Curriculares correspondientes, y constituyen el referente último para la estructuración y el desarrollo de los diferentes proyectos. Así, por ejemplo, para el Técnico Profesional en Administración de la Relación con Clientes, las Competencias Específicas a desarrollar serán:

1.- Estructurar la cadena del Servicio y Valores Corporativos de acuerdo con los requerimientos de los clientes.

2.- Hacer seguimiento a clientes con base en los acuerdos comerciales y el plan de servicio a clientes.

3.- Gestionar las relaciones con los clientes mediante los canales de comunicación establecidos por la empresa.

4.- Elaborar programas de mejoramiento de servicio al cliente según parámetros e indicadores de servicio.

5.- Desarrollar el plan de mercadeo de acuerdo con los objetivos y recursos de la organización.

6.- Implementar el sistema de información de mercados de acuerdo con las necesidades de información de las subáreas y los objetivos de la empresa.

Con el fin de poder desarrollar estas Competencias, los Instructores deberán identificar y seleccionar proyectos, casos, problemas… que tengan relación clara con dichas Competencias; siendo esta una tarea que, básicamente, debe ser realizada por el grupo de Instructores especialistas en las temáticas específicas en cuestión. En cuanto a las Competencias Transversales, la primera cuestión a delimitar es cuáles van a desarrollarse; en este sentido, entre las distintas opciones posibles, entendemos que sería conveniente continuar con las Competencias Transversales que desde el espacio de Tecnología Básica Transversal (TBT) se venían desarrollando9. Ahora bien, la experiencia señala que no todas ellas tienen (o pueden tener) el mismo valor y pertinencia en los distintos sectores laborales o en

9 En el capítulo 3 de este documento, se encuentran definidas y desagregadas las mismas para el ámbito de

Comercio y Servicios.


las diferentes titulaciones, por ello, si bien se sugiere que se trabaje en torno a estas ocho CTs, no se trata de algo rígido sino de una propuesta abierta que los Instructores en su particular contexto podrán adecuar, adaptar, reformular… Por otra parte, las experiencias desarrolladas en distintos países -incluida Colombia-, muestran que el desarrollo de estas Competencias es lento, no siempre uniforme ni tan siquiera lineal, por lo que se suele sugerir que se trabaje sobre unas pocas de ellas sin tratar de abarcar demasiado. Desde nuestra particular experiencia, la sugerencia que hacemos es que en cada propuesta (entendida como Proyecto, Estudio de Caso, Clase Magistral…) se trate de trabajar tan sólo algunas de las ocho mencionadas anteriormente. Así mismo, señalar -también desde la experiencia- que al analizar la pertinencia de una Competencia Transversal cualquiera en el contexto de una Titulación de manera muy amplia y general (p.ej. “¿es pertinente/necesaria la competencia de Trabajo en Equipo, o la de Información y Comunicación, o la de Gestión de Proyectos, o … para el Técnico Profesional en Administración de la relación con Clientes?), da casi siempre como resultado que todas ellas -y otras que podríamos incluir- son necesarias. De ahí que nuestra sugerencia sea que dicho trabajo se haga en un nivel de concreción mayor, es decir desde cada una de las propuestas (Proyecto, Estudio de Caso, Clase Magistral…) que se realicen para el trabajo en el aula. Unido a esto, y con el fin de facilitar el trabajo con estas CTs se propone también que más que sobre la competencia en general (su definición), se trabaje sobre los Elementos de Competencia de cada una de ellas. Así, por ejemplo, en un determinado proyecto podría hacerse hincapié en los siguientes aspectos:

1.1.- Recolectar y evaluar la información para el desarrollo del proyecto de acuerdo con los requerimientos del mismo.

1.2.- Procesar la información. 1.3.- Elaborar informes. 5.1.- Generar posibles alternativas de solución a la situación problemática

en cuestión. 5.2.- Seleccionar e implementar la solución más adecuada para la

resolución de un problema o conflicto. 5.3.- Evaluar la aplicación de la solución seleccionada y desarrollada para la

resolución de un problema o conflicto. 6.1.- Definir el proyecto técnico a realizar. 6.2.- Planificar y organizar el proceso proyectual. 6.3.- Realizar la gestión y el control del proceso proyectual. 6.4.- Evaluar los logros del proyecto. 7.1.- Identificar los objetivos perseguidos por el equipo de trabajo y las

tareas a desarrollar.


7.2.- Trabajar en un ambiente de respeto y cooperación para el logro eficiente de objetivos, contribuyendo con ideas, esfuerzo y compromiso.

7.3.- Identificar problemas emergentes en el desarrollo de las tareas del equipo que dificultan el logro de los objetivos perseguidos.

Como puede apreciarse de la lectura de las Competencias Transversales (y de sus Elementos de Competencia), la mayoría de ellas son de carácter básicamente procedimental, por lo que es imprescindible para su desarrollo utilizar estrategias metodológicas que posibiliten el mismo. Esta es una razón más que apoya e impulsa el trabajo con Metodologías Activas en el aula, ya que de otra manera, no sería posible desarrollar de manera adecuada este tipo de Competencias. Señalar finalmente, que la identificación y selección de proyectos, casos, problemas… debería también estar muy unida a, y relacionada con, las tecnologías que se han definido como medulares para cada Centro.


METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN POR PROYECTOS De una manera genérica podemos decir que las metodologías más habitualmente utilizadas en la Formación por Proyectos, se desarrollan a través de cuatro grandes fases:

Planteamiento del problema. Estructuración del problema. Resolución del problema. Aplicación práctica de la solución.

De forma gráfica, podemos representar dicho proceso -tal como lo recoge Kjersdam, desde el “planteamiento y estructuración del problema”, hasta la “aplicación práctica de la solución”- en el esquema de la página siguiente. Si bien, lo dicho hasta el momento marca las fases generales que siguen las Metodologías Activas más utilizadas en los procesos formativos, es conveniente conocer la dinámica de aplicación de cada una de ellas, así como sus principales características y particularidades, con el fin de utilizarlas de manera pertinente y adecuada. En el Anexo I, se presenta una síntesis de diferentes estrategias didácticas, con una aproximación a los objetivos que cada una de ellas pretende, sus ventajas, campos de aplicación más pertinentes y algunas recomendaciones para su aplicación y puesta en práctica.


IIDDEENNTTIIFFIICCAARR,, PPLLAANNTTEEAARR YY AANNAALLIIZZAARR EELL PPRROOBBLLEEMMAA

Planteamiento del problema, delimitación del contexto y de los condicionantes, planificación.

IINNVVEESSTTIIGGAARR

Búsqueda de información, posibles soluciones, analizar objetos existentes, cómo

han resuelto el problema otras personas, entrevistas con expertos, conocimientos

básicos que ayudan a dar soluciones y entender el funcionamiento de aparatos, lluvia de ideas, bocetos previos, planos.

DDEESSAARRRROOLLLLAARR LLAA SSOOLLUUCCIIÓÓNN

Evaluar las posibles formas de resolver el problema, definir la solución, diseñarla,

experimentar, probar, realizar su construcción y montaje utilizando los materiales y

herramientas necesarias, realizar memoria - informe.

PPRREESSEENNTTAARR YY EEVVAALLUUAARR RREESSUULLTTAADDOOSS

Sustentación de la solución obtenida, aprendizaje logrado, conclusiones.

Demostración de conocimientos adquiridos, habilidades desarrolladas, de comunicación, de relación interpersonal y de manejo de grupos


En síntesis, podemos señalar que la estrategia de Formación por Proyectos -con el uso y aplicación de las diferentes metodologías que en la misma podemos considerar- tiene como finalidad principal impulsar los siguientes aspectos10:

Promover en el Alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por

profundidad y flexibilidad. Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos

conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Involucrar al Alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y

entusiasmo. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de

conocimiento integrada y flexible. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de

desarrollo de los Alumnos. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz

hacia la búsqueda de la mejora. Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un

equipo para alcanzar una meta común.

10

Martín, M. (2002).


TIPOS DE PROYECTOS Entre las Metodologías activas, una de las más utilizadas es la que denominamos Método de Proyectos. En este contexto, una de las cuestiones que suele plantearse es “¿qué tipo de Proyecto realizar?”; la respuesta a esta pregunta viene condicionada, en primer lugar, por aspectos tales como:

- Competencias (Objetivos formativos) que se quieren desarrollar. - Necesidades y problemas… del entorno. - Complejidad, grado de dificultad. - Recursos, medios, tiempo… disponibles. - …

El análisis pormenorizado de algunos de esos aspectos, ha llevado a determinar diferentes tipologías de Proyectos, en función de la característica o punto de vista sobre el que se centre dicho análisis. Así, y sin ánimo de ser exhaustivos, se pueden encontrar los siguientes Tipos de Proyectos: En función del currículo incorporado, o, dicho de otra manera, de los Módulos Formativos sobre los que se va a desarrollar el Proyecto, el mismo puede ser: Proyectos de Módulo (toman contenidos/competencias de un solo Módulo

Formativo), Proyectos inter Módulos (toman contenidos/competencias de varios

Módulos Formativos), Proyectos de Titulación (toman contenidos/competencias de todos los

Módulos Formativos de una determinada Titulación), Proyectos inter Titulaciones (toman contenidos/competencias de Módulos

Formativos de diferentes Titulaciones), Proyectos Integradores de Centro (toman contenidos/competencias de

distintos Módulos Formativos de la mayoría de Titulaciones de un Centro), Proyectos Inter Centros (que vinculan titulaciones o proyectos con varios

Centros de Formación). …

Evidentemente, la complejidad del trabajo de planificación y desarrollo es tanto mayor cuanto más amplio y variado sea el número de Módulos Formativos que se requieran para desarrollar el Proyecto. De ahí que pueda ser conveniente en los inicios, el comenzar a trabajar con Proyectos de Módulo o Proyectos inter Módulos.


Si centramos el énfasis en la finalidad del Proyecto, podemos encontrar también diferentes tipos de Proyectos, tales como: Proyecto de producción de algo concreto (Proyecto del productor)

Proyectos de diseño (originales) Proyectos de mejora (rediseño)

Proyecto de solución de alguna dificultad (Proyecto del problema) Proyectos Empresariales (Proyectos basados en respuestas a necesidades

de algunas empresas, diferentes a los del consumidor final). Proyecto de investigación (Proyecto del descubridor) Proyecto de utilización de algún producto (Proyecto del consumidor) …

Si tomamos en consideración las características que tiene la propuesta que se realiza, podemos encontrar los siguientes tipos: Proyecto cerrado. Normalmente definido por el Instructor y con

especificaciones del trabajo a realizar muy acotadas. Proyecto abierto. Definido por el Instructor, pero en el que también el

Alumno puede y debe señalar especificaciones y condiciones para el desarrollo del trabajo.

Proyecto libre. Seleccionado por el Alumno (grupo de Alumnos) y que deberá ser acotado y caracterizado por el mismo.

Desde la perspectiva de la regulación y apoyo del Instructor, y muchas veces en relación con los anteriores tipos de Proyectos, podemos encontrar los siguientes tipos: Proyecto dirigido. El Instructor va pautando, prácticamente paso a paso, el

trabajo que deben realizar los Alumnos. Proyecto semidirigido. En este caso, el Instructor interviene para guiar el

proceso en momentos relevantes a lo largo del desarrollo del trabajo. Proyecto autónomo. Los Alumnos tienen, prácticamente, todo el control del

proceso y el Instructor -junto a su función de facilitador- ejerce tareas de supervisión.

Tomando en consideración el tiempo que va a requerir el desarrollo del Proyecto, podemos encontrar los siguientes tipos11: Proyecto corto. Con una duración que va desde 1 o 2 semanas, hasta las 4

– 6 semanas.

11

Los periodos de tiempo que se señalan son estimativos y no hay que tomarlos de manera rígida.


Proyecto medio. Que requiere para su desarrollo entre 4 – 6 semanas y 10 – 12 semanas.

Proyecto largo. Con una duración superior a 10 – 12 semanas. En función de la estrategia de trabajo que se plantee en el aula12, el Proyecto puede ser: Proyecto completo. Cada grupo/equipo de trabajo planifica y desarrolla la

totalidad de un Proyecto. Proyecto parcial. En el que cada grupo/equipo de trabajo planifica y

desarrolla una parte del Proyecto, lográndose el desarrollo completo del mismo a través de la integración de dichas partes.

…

12

En este documento, cuando se menciona “el aula”, no se quiere hacer referencia a un espacio determinado y

fijo para cada grupo de alumnos a lo largo de todo el periodo formativo, sino que se hace referencia al espacio

en el que -en función de las demandas del trabajo o proyecto que se esté realizando- tenga que utilizar el

grupo de alumnos. Por tanto, unas veces “el aula” será un salón de clase, otras será un espacio en el que

desarrollar una investigación, otras…


ROL DEL INSTRUCTOR Con la implementación de la estrategia de Formación por Proyectos, el rol del Instructor cambia, y se amplia, con respecto al modelo educativo tradicional. Una primera consideración es que el Instructor ya no puede, ni debe, trabajar de forma aislada, sino que es imprescindible que trabaje en equipo con otros Instructores. En este contexto, es importante subrayar que se hace necesario que el Instructor asuma que -frente al grupo, frente a otros Instructores- tiene saberes (conocimientos, habilidades, actitudes…) que puede compartir, y tiene otros saberes que tendrá que ir adquiriendo. El instructor deberá también interactuar en forma constante con el sector productivo. En esta relación podrá contrastar sus conocimientos y ampliar su horizonte experimental y su visión frente a las dinámicas y necesidades de formación de los trabajadores. Junto a lo anterior, hay que señalar que en el uso de Metodologías Activas se pueden diferenciar dos grandes ámbitos en los que el Instructor debe desempeñarse como profesional. Por una parte, el Instructor se desempeña como especialista en determinada(s) temática(s); por otra parte, el Instructor actúa como tutor en el desarrollo de los diferentes trabajos que se plantean en el aula. Desde la perspectiva del especialista, el Instructor deberá:

- Poner sus conocimientos y experiencia técnica al servicio del aprendizaje de sus alumnos.

- Actualizarse permanentemente en su(s) campo(s) de especialidad(s). - Incorporar nuevos conocimientos a las actividades formativas. - …

Como tutor y facilitador del desarrollo del trabajo en el aula, el Instructor deberá actuar como:

- Planificador y ejecutor de los Proyectos. - Guía y dinamizador de la actividad de los alumnos. - Observador activo y permanente orientado al aprendizaje de los alumnos. - Facilitador del aprendizaje de sus alumnos. - Regulador de la actividad de los diferentes grupos de trabajo. - Evaluador de los procesos de aprendizaje, de su propio trabajo y del

proceso de desarrollo de los trabajos que se desarrollan en el aula.


Podemos concretar un poco más todo lo anterior, centrando la mirada en el trabajo del Instructor a la hora de definir y seleccionar un Proyecto. De manera genérica, el primer trabajo del Instructor13 es el de participar en la consolidación de un equipo de trabajo, que con una mirada amplia pueda dar respuesta a las necesidades formativas que plantea cada una de las Estructuras Curriculares en las que él está implicado. Es decir, el Instructor, en interrelación con otros Instructores, tiene que tener una visión clara de los Objetivos (referidos a Competencias) que el alumno tiene que haber logrado tras haber finalizado la formación correspondiente a cada Estructura Curricular. La siguiente tarea del equipo de Instructores, es la de anticipar y prever posibles propuestas de trabajo (Proyectos, Análisis de Servicios, Estudio de Casos, Simulaciones…) que, en principio, puedan cubrir y desarrollar la totalidad de los Objetivos que se requieren en la Titulación. El resultado, por expresarlo de forma gráfica, puede ser algo como lo recogido en el gráfico siguiente para una Estructura Curricular con una duración de tres trimestres.

Este es un trabajo complejo, que requiere bastante dedicación, flexibilidad y creatividad por parte de los Instructores; con todo, también hay que decir que el mismo no tiene porqué quedar completamente definido y acotado en esta primera aproximación. Desde la experiencia práctica, se puede señalar que si bien hay que tener una mirada global sobre todo el proceso, es imprescindible concretar las primeras acciones, los primeros trabajos a desarrollar en el aula (por ejemplo, las propuestas del primer trimestre), de manera que se puedan ir concretando las propuestas y trabajos siguientes con posterioridad.

13

Si bien aquí se señala que este es “trabajo del Instructor”, es evidente que este trabajo debe ser guiado y

estructurado por el Coordinador correspondiente.

Tercer Trimestre Segundo Trimestre

Simulación

Proyecto

Final

Primer Trimestre

Proyecto 2 Proyecto 1

Estudio

de Caso

Inducción

Análisis de un

objeto o servicio


A partir de ahí, se hace necesario concretar ya las primeras propuestas de trabajo. De forma esquemática, podemos representar el trabajo a realizar con el siguiente esquema:

Estas fases de planificación y alistamiento de los procesos a desarrollar en el aula son claves para el buen desarrollo de los Proyectos, por lo que deberán dedicárseles los tiempos y recursos que sean necesarios a tal fin. La siguiente función del Instructor, es dinamizar en el aula la propuesta de trabajo o Proyecto que se va a plantear a los Alumnos. En este momento, las principales funciones del Instructor serán:

- Presentación de la actividad. - Dinamización de los equipos. - Regulación del aprendizaje:

Detección de dificultades y errores.

Definición de Criterios /

Momentos de Evaluación

- Descripción y delimitación de la propuesta

- Material para el Alumno / Grupo

- Planificación de acciones / Cronograma

- Preparación de recursos / materiales

- …

Elaboración de la Propuesta de

trabajo

- Objetivos a desarrollar

- Dificultades problemas que plantea

- Delimitación (aproximada) de tiempos y recursos

- Rol del Instructor y del Alumno / Organización para el trabajo

- Fases / Actividades a desarrollar

Análisis pormenorizado de la

propuesta

- Lluvia de ideas

- Análisis / Argumentación

- Selección de una propuesta

Reunión de Instructores

- Delimitación de Criterios / Momentos de Evaluación

- Análisis de Criterios / Momentos de Evaluación

- Planificación y Operativización de la Evaluación


Interrogación y guía. Ayudas y aportes de contenidos. Demanda de concreción, calidad y rigor. Ubicación de espacios y recursos. …

- Identificación y recogida de evidencias - …

Todo ello, siempre, desde una actitud de disponibilidad y proximidad, pero también como se ha señalado de concreción, calidad y rigor (tanto en lo relativo a los contenidos/objetivos como a los procesos y tiempos que conllevan). A fin de ampliar la visión sobre cuál es el rol o función del Instructor en la Formación por Proyectos, en el Anexo II se muestra la visión que sobre este particular tiene el Tecnológico de Monterrey.


ROL DEL ALUMNO También -y, sobre todo- el papel de Alumno cambia con la implementación de Metodologías Activas en el aula. En este sentido, la participación de los Alumnos se ve ampliada en una doble vertiente; por una parte, desde el compromiso y trabajo personal, y, por otra parte, desde su integración y desempeño en el contexto de un grupo/equipo de trabajo. De esta manera, el Alumno, que en un modelo tradicional de enseñanza tiene como actividades principales las siguientes:

a) recepción de contenidos, b) ejercitación y/o memorización, c) plasmación de lo ejercitado/memorizado (normalmente, mediante un

examen) pasa a tener una mayor diversidad de acciones en las que implicarse y mediante las cuales ir estructurando y construyendo su aprendizaje. Entre esta multiplicidad de actividades posibles, se encuentran las siguientes14:

Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el profesor.

Buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes (Internet, Biblioteca Digital, biblioteca del campus, textos, artículos, consultas a expertos de organizaciones y empresas) para ofrecer soluciones fundamentadas.

Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre todos, de forma colaborativa, la solución más viable.

Utilizar las tecnologías de la información para aprender, investigar, exponer e interactuar con el profesor y sus compañeros.

Consultar al profesor y a otros expertos para pedir orientación cuando lo necesita.

Participar en la organización y administración del proceso compartiendo responsabilidades con sus compañeros.

Participar en sesiones de grupo para reflexionar sobre el proceso, los resultados logrados y proponer juntos soluciones de mejora bajo la guía del profesor.

…

14

Martín, M. (2002).


Como puede apreciarse, si bien las diferentes actividades del proceso formativo están centradas en el Alumno, de quien se espera -y a quien se impulsa y direcciona- a que:

asuma su responsabilidad para trabajar en equipo, valore la necesidad e importancia de responsabilizarse de su propio

proceso de aprendizaje, se sienta parte integrante, y participe de forma activa, en los procesos

formativos que se desarrollan en el aula, enfrente de forma sistemática problemas y situaciones que requieren

planteamiento de alternativas de solución de los mismos y toma de decisiones,

… El Instructor tiene un papel determinante en la definición y estructuración de los espacios de aprendizaje, la presentación de posibles proyectos o propuestas de trabajo, la guía y apoyo en el desarrollo de los mismos, la demanda de rigor, concreción y calidad en la elaboración y presentación de los trabajos…


LA EVALUACIÓN EN LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN POR PROYECTOS La evaluación en la estrategia de Formación por Proyectos, puede tener diversas dimensiones y, por tanto, cumplir diferentes funciones. De esta manera, entre otras opciones, es conveniente atender a la evaluación de:

- la Formación por Proyectos en el Centro, - el proceso docente y el trabajo de los Instructores, - los Proyectos y el trabajo de los Alumnos.

Como puede apreciarse, la evaluación se puede plantear desde los niveles más generales hasta los más específicos. Por ello, es conveniente definir y diseñar las estrategias de evaluación más convenientes para cada uno de ellos. La evaluación de la Formación por Proyectos en el Centro, busca analizar y valorar la experiencia que sobre esta estrategia está desarrollando el Centro, con el fin de mejorarla. Esta evaluación es responsabilidad principal del Subdirector del Centro y de los Coordinadores, quienes deberán recoger información pertinente tanto de los Instructores como de los Alumnos. Dado que esta evaluación, busca mejorar de forma continua la aplicación de la estrategia de Formación por Proyectos, deberá también evaluar todos aquellos aspectos que condicionan el éxito de la misma. En este sentido, no es suficiente evaluar los aspectos de carácter exclusivamente académico (selección y planificación de proyectos, resultados obtenidos, trabajo de Instructores y Alumnos…), sino que será necesario también dirigir la mirada sobre aspectos y cuestiones de orden organizativo, tales como:

- espacios y tiempos, - recursos, materiales y equipamientos, - organización de grupos, - proceso(s) de compras, - inventario y control de herramientas, máquinas y equipos, - funciones del Subdirector y Coordinadores, - funciones del personal administrativo, - …

La evaluación del proceso docente y del trabajo de los Instructores, busca analizar y mejorar todo el proceso que va desde la identificación de posibles proyectos a


proponer e implementar en el aula hasta la realización de los mismos, pasando por todo el trabajo que se desarrolla con los Alumnos. Esta evaluación, es responsabilidad del Coordinador y de los propios Instructores, pudiendo tomar parte en la misma también los Alumnos. En este contexto, deberían evaluarse aspectos tales como:

- identificación y selección de los proyectos, - planificación y propuesta de los proyectos, - ejecución y desarrollo de los proyectos, - planificación y aplicación de la evaluación, - coordinación y trabajo del grupo de Instructores, - desempeño del Instructor, - interacción Instructor – Alumnos, - interacción coordinador-instructor - calidad de los procesos formativos, - …

Finalmente, la evaluación de los Proyectos y del trabajo de los Alumnos, busca tanto mejorar los procesos de aprendizaje como dar cuenta de los resultados obtenidos en los mismos. Para ello, se hace necesario que se desarrolle una evaluación de carácter formativo y también una evaluación sumativa. De forma gráfica, se puede expresar con la siguiente figura:

Fuente: Martín, M. (2002)


En el Anexo III, se pueden ver algunas particularidades de cada uno de estos tipos de evaluación. Esta evaluación, es responsabilidad del Instructor y también de los Alumnos, quienes tanto de forma individual como en equipo deben responsabilizarse de reflexionar de forma sistemática y crítica sobre los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de los Proyectos y trabajos en los que están inmersos. En este sentido, la evaluación deberá contemplar aspectos tales como:

- los aprendizajes realizados, - las competencias desarrolladas, - el proceso de trabajo seguido, - el producto final obtenido, - la pertinencia y validez del proyecto realizado, - la interacción y el trabajo en equipo, - el trabajo individual, - los apoyos y guías del Instructor, - …

Son múltiples las estrategias y herramientas que se pueden utilizar para la realización de la evaluación (las propias actividades, listas de chequeo, test, portafolio de evidencias, exámenes, presentaciones, observación…), por lo que es necesario definir cuándo y con qué finalidad se van a utilizar las mismas en un continuo que va desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación final del proyecto, pasando por la evaluación durante el desarrollo del mismo. Desde esta visión, es importante que el Alumno conozca en todo momento qué se le va a evaluar y cuáles son los criterios de evaluación que se van a utilizar, así como la finalidad de dicha evaluación. En este sentido, también cobra una relevancia especial la autoevaluación del Alumno quien a través de la misma puede mejorar su propio proceso de aprendizaje.


GESTIÓN DE LA FORMACIÓN POR PROYECTOS Probablemente, un aspecto que condicionará en gran medida la implementación exitosa de la estrategia de Formación por Proyectos, será el de la gestión de la misma. En este sentido, la gestión debe contemplarse desde, al menos, tres vertientes:

a) la redefinición y modificación de los ambientes de aprendizaje, b) la gestión (compras, inventario…) de los recursos, materiales,

herramientas, equipamientos… c) la gestión de espacios y tiempos para el desarrollo de los proyectos,

Una primera cuestión a abordar, es la de la redefinición y modificación de los ambientes de aprendizaje. El desarrollo de proyectos, el estudio de casos, el análisis de objetos… requieren de unos espacios que no son las tradicionales aulas, que, por su propia estructura favorecen la magistralidad, dificultando, al mismo tiempo, el trabajo en pequeños grupos, el trabajo con las TICs… Por tanto, se hace necesario ir definiendo espacios pluritecnológicos que posibiliten el desarrollo de proyectos, el trabajo individual y en grupos, el acceso a Internet y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación…Un punto de partida en este trabajo de redefinición y modificación de los ambientes de aprendizaje, puede venir de tomar en consideración, como referente, los espacios que se han conformando y utilizando en el ámbito de Tecnología Básica Transversal, teniendo ahora en cuenta que se trata de desarrollar no sólo Competencias Transversales, sino también Competencias Específicas. Por ello, es imprescindible que los Instructores de cada Estructura Curricular, en función de los proyectos, problemas, casos… que vayan a abordar, anticipen el tipo de espacios -y la organización de los mismos- en los que desarrollarán los procesos formativos. Obviamente, lo anterior se une a un segundo aspecto a tener en cuenta desde la perspectiva de la gestión, que es el relacionado con la adquisición, mantenimiento y control de recursos, materiales, herramientas y equipamientos en general, que se requieren para el desarrollo de los diferentes trabajos que se van a proponer en el aula. En lo relativo a la adquisición de materiales y recursos, se hace necesario que haya una buena comunicación entre la persona encargada de las compras y los Instructores que desarrollan los proyectos. Y si bien debe darse cierta anticipación y previsión de lo que se va a requerir en los diferentes proyectos, también es


imprescindible que haya un flexibilidad y rapidez para poder responder a demandas y requerimientos que pueden surgir de forma inesperada al realizar determinados trabajos en el aula. Por otra parte, se ha evidenciado que un problema bastante extendido y que puede llevar a serias dificultades en el desarrollo de los proyectos, es el relativo al inventario y responsabilidad de los recursos existentes en el aula. En este sentido, una de las estrategias que se vienen desarrollando con éxito en algunos Centros, es la de los “inventarios compartidos” entre los distintos Instructores que desarrollan proyectos; así pues, se hace necesario fortalecer también por esta cuestión, los grupos de Instructores, de manera que no sólo planifiquen en común, sino que también se hagan co-responsables de la solicitud, control y mantenimiento de los diferentes recursos que se requieren en el desarrollo de los proyectos. Por último, señalar que también se hace necesario, principalmente desde la Coordinación Académica, el contemplar cómo se van a utilizar los diferentes ambientes de aprendizaje que tenga el Centro, los tiempos que requerirá cada uno de los proyectos…


BIBLIOGRAFÍA Alecop, S. Coop. (2006a): Formación por Proyectos. Documento interno. Mondragón. Alecop, S. Coop. (2006b): La Formación por Proyectos como estrategia para el desarrollo de competencias Técnicas y Competencias Laborales Generales. Documento interno. Mondragón. Arnold, R (2001): Formación Profesional: nuevas tendencias y perspectivas. OIT-CINTERFOR. Montevideo. Kolmos, A. (2004): Estrategias para desarrollar currículos basados en la formulación de problemas y organizados en base a proyectos, en Educar nº 33. Barcelona. Martín, M. (2002): El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey. Nuevo León. México. Ott, B. (1999): Características estructurales y categorías de destinatarios para una formación profesional integral, en Revista Europea de Formación Profesional, nº 17. CEDEFOP. Tesalónica. SENA (1997): Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA. Santa Fé de Bogotá. SENA (2006): Formación por Proyectos en torno a Proyectos Integradores de Centro: Herramienta para el desarrollo del modelo de Formación con base en Competencias Laborales. Documento Borrador. Documento interno. Santa Fé de Bogotá. Ugarte, L.; Calzada, I.; Beti, I. (2003): Memoria del Estado del Arte: Trabajador del conocimiento. MIK. Mondragón.


ANEXO I

Resumen de algunas estrategias didácticas (Adaptado del Modelo Educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey)

Exposición

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen.

Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.

Se puede usar para: - Presentar los contenidos del curso. - Presentar una conferencia de tipo informativo. - Exponer resultados o conclusiones de una actividad.

Estimular la interacción entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.

Lluvia de ideas

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada información. Resolver problemas.

Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad. Motiva. Fácil de aplicar.

Es útil: - Para enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. - Para motivar la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.

Panel de discusión

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe información variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crítico.

Se aplica para: - Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. - Motivar a los

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa selección del tema en


alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

el panel y de la orientación de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Método de preguntas

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.

Promueve la investigación. Estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.

Útil para: - Iniciar la discusión de un tema. - Guiar la discusión del curso. - Promover la participación de los alumnos. - Generar controversia creativa en el grupo.

Que el profesor desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.

Simulación y Juego

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.

Promueve la interacción y la comunicación. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Aplicable para: - Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación.


Método de Casos

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.

Útil para: - Iniciar la discusión de un tema. - Promover la investigación sobre ciertos contenidos. - Verificar los aprendizajes logrados.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Juego de Roles

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Es útil: - Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. - Para promover la empatía en el grupo de alumnos. - Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.

Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Aprendizaje basado en problemas

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la

Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla

Es útil : - Para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. - Para abrir la discusión de un tema. - Para promover la

Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación. Generar en los alumnos disposición para trabajar de esta forma. Retroalimentar


realidad.

habilidades cognitivas y de socialización.

participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.

constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

Método de Proyectos

Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en: - Materias terminales de carreras profesionales. - Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. - Cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.


ANEXO II

Roles del docente y Comparación entre sus funciones en un modelo tradicional y

en un modelo basado en Metodologías Activas (Tomado del Modelo Educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey)

Para lograr que el alumno ponga en práctica su papel, el profesor debe adecuar la forma de relacionarse con el estudiante y asumir múltiples y complejas funciones. 1. Sigue fungiendo como experto en la materia que imparte, la cual conoce profunda y ampliamente, y se espera que como tal, aporte su experiencia y conocimientos para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los conocimientos que el alumno va construyendo a través de sus actividades. 2. Explora e investiga situaciones de la vida real, relacionadas con los contenidos del curso, y las presenta a los alumnos en forma de casos, problemas o proyectos. 3. Planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y utiliza una plataforma tecnológica apropiada para documentar el curso y ponerlo a disposición del alumno, a fin de que sepa de antemano, qué se espera de él durante el curso y cómo será evaluado. 4. Dispone los espacios físicos de manera que se faciliten las conductas requeridas. El mobiliario, por ejemplo, debe estar organizado para que fluya el diálogo entre los alumnos y se logre una discusión efectiva. 5. Crea una atmósfera de trabajo que permita la apertura, la motivación y la libre expresión de los alumnos, y en la cual éstos sientan seguridad y respeto a su persona cuando hacen contribuciones al grupo. 6. Facilita el proceso de aprendizaje propiciando las condiciones adecuadas: selecciona las mejores experiencias, estimula con preguntas clave el pensamiento del alumno para que profundice en el conocimiento y lo orienta para que supere las dificultades y logre los objetivos de aprendizaje. Para cumplir con esta función, el profesor debe mantener una relación continua y personalizada con cada alumno. 7. Utiliza las herramientas tecnológicas para que el alumno tenga acceso a información actualizada a través de Internet y de la Biblioteca Digital; hace uso del correo electrónico para mantener una comunicación abierta con los alumnos, independientemente del lugar en el que se encuentre y puede así, ofrecer una


asesoría oportuna; mantiene al grupo de estudiantes en interacción continua en espacios virtuales, donde puede también registrar sus contribuciones y estar accesible para los miembros del grupo. 8. Evalúa de forma permanente el desempeño del alumno. Observa sus conductas y analiza sus contribuciones y trabajos, compara estos datos con los criterios o estándares establecidos previamente, identifica donde están los problemas e interviene ofreciendo el apoyo requerido. 9. Actúa como líder del grupo, motivando a los alumnos durante todo el proceso, consciente de que un alumno motivado trabaja con más facilidad, es más resistente a la fatiga y mantiene un esfuerzo contenido ante las dificultades. 10. Crea una auténtica comunidad de aprendizaje donde los alumnos se sienten parte de un grupo en el que todos hacen sinergia y se ayudan mutuamente, donde el alumno es el actor y el profesor ayuda pero no invade ni sustituye el trabajo del alumno. 11. Investiga en el aula de forma continua, y hace mejoras y reajustes al plan establecido si lo requiere, y documenta los resultados. Este proceso mantiene al profesor en una actitud de mejora permanente, le permite identificar las experiencias y las actividades más adecuadas y ponerlas a disposición de los demás profesores. 12. Enseña con el ejemplo. El profesor debe ser en todo momento portador de los valores y conductas que desea fomentar en sus alumnos, caracterizándose por vivir y actuar de forma congruente con los principios establecidos en la misión. Es también a través de esta influencia como va modelando el carácter del estudiante.

EL PROFESOR EN EL MODELO EDUCATIVO TRADICIONAL

EL PROFESOR EN EL MODELO EDUCATIVO ACTUAL

Actúa aisladamente; la referencia como docente es él mismo.

Incorpora poca variedad de actividades y éstas se repiten.

Es rutinario en su práctica docente. Maneja una estructura inflexible. Reflexiona poco sobre el proceso que

sigue.

Trabaja en equipo y aprende de los demás docentes.

Incorpora actividades diversas. Tiene una práctica docente creativa. Maneja una estructura flexible. Reflexiona e investiga sobre el proceso y

lo mejora. Asume el papel de facilitador.

Cambio de papel en la figura del profesor


Asume el papel de enseñante. Mantiene una relación impersonal con el

alumno. Proporciona la respuesta que los alumnos

buscan. Expone sus opiniones. Basa su enseñanza en la teoría.

Ofrece orientación continua y establece una relación personal con el alumno.

Busca que los alumnos encuentren la respuesta.

Trabaja con las opiniones de los alumnos. Basa su enseñanza en la experiencia del

alumno.


ANEXO III

Evaluación formativa y evaluación sumativa (Tomado del Modelo Educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey)

Evaluación sumativa Evaluación formativa Tiene función administrativa y social. Se orienta fundamentalmente a evaluar

conocimientos. Se aplica al final de un proceso de

aprendizaje. Se lleva a cabo principalmente por el

profesor. Utiliza exámenes formales. Es más rigurosa. Es un fin en sí misma.

Se utiliza para mejorar. Se orienta a evaluar todos los ámbitos de

la persona. Se integra como una actividad al proceso

de aprendizaje. Tiene a los alumnos como principales

agentes evaluadores Utiliza variedad de situaciones naturales

en las que el alumno participa. Es más dialogante. Es un medio para lograr un fin educativo.

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