SELECCIÓN

aceta CENTRO DE MAESTROS 1201

NÚMERO 49 NOVIEMBRE 2015

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Dirección: Hornitos No. 7, col. Centro

Teléfono: 4-82-08-71

Correo: cm_acapulco@yahoo.com.mx

También nos puedes buscar en las pági-nas:

formacioncontinua1201.jimdo.com

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DIRECTORIO CM 1201

Coordinador General: Oniver Vidal Flores

Coordinadora Académica: Mónica Elizabeth Balderas Uru-

ñuela Coordinadora de

Seguimiento y Evaluación: Nora Laura Serna Méndez

Coordinadora Administrativa:

Yolanda Ríos Escalera Encargado de Sistemas: Humberto Antonio Peralta

Coordinadora de Biblioteca: Ana María Mendoza Ortiz

CONSEJO EDITORIAL:

DIANA PATRICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ

ONIVER VIDAL FLORES

BENITO ENRIQUE RAMIREZ RAMIREZ

DI REC TO RIO

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EL SUSTENTO TEÓRICO DEL SISTEMA BÁSICO DE MEJORA

POR ONIVER VIDAL FLORES

El acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los programas de Gestión Escolar tienen como intención

central fortalecer la autonomía de gestión de los centros escolares a partir de la aten-ción permanente de las autoridades educativas locales y municipales; del liderazgo de directivos; del trabajo colegiado de docentes; de la supervisión del proceso de ense-ñanza y aprendizaje en el aula; de la asesoría y apoyo al trabajo áulico; y por supues-to, de la participación de padres de familia y de la comunidad en general. Dicho acuerdo, en el capítulo II que refiere “del fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar de las escuelas de educación básica”, señala que para el fortaleci-miento de la autonomía de gestión, las escuelas deberán contribuir al desarrollo de las siguientes prioridades y condiciones: Mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas. Normalidad Mínima de Operación Escolar. Asegurar que las escuelas cuenten

con los siguientes rasgos básicos: --Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días establecidos en el calendario escolar. --Todos los grupos deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo esco-lar --Todos los maestros deben iniciar puntualmente sus actividades --Todos los alumnos deben asistir puntualmente a todas las clases --Todos los materiales deben estar a disposición de cada uno de los estudiantes… --Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendi-zaje --Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos estén involucrados en el trabajo de clase. --Todos los alumnos deben considerar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su domi-nio de la lectura, la escritura y las matemáticas. c) Disminución del rezago y abandono escolar d) Acceso, permanencia y egreso en la educación básica e) Desarrollo de una buena convivencia escolar f) Fortalecimiento de la participación social g) Fortalecimiento de la Supervisión Escolar h) Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona i) Descarga administrativa, y j) Fortalecimiento de la Evaluación

la Ruta de la Formación

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Ahora bien, esto es la norma, pero ¿Cuál es el sustento teórico de esta normatividad? ¿Qué autores refieren a ello? En este sentido, ofrecemos el análisis de la obra “Crear buenas escuelas para to-dos” (2002) de Linda Darling-Hammond cuyos planteamientos centrales seña-lan que los resultados en las evaluaciones de PISA demuestran que: --La enseñanza que se imparte en nuestras escuelas no logra que los estudiantes desarrollen sus capacidades intelectuales. --Que no comprendan lo que aprenden y no apliquen saberes en diversos contextos. Agrega, que para atender esta situación problemática, los sistemas educativos de-ben garantizar a todos (niñas y niños), la oportunidad de aprender (que se enseñe a todos a comprender las ideas y a aplicarlas de modo efectivo); que las escuelas pro-muevan la pedagogía de la comprensión; que los estudiantes tengan oportunidades para evaluar y aplicar sus ideas; que alcancen niveles de logro escolar efectivos; va-lorar y defender ideas con razonamiento rigurosos; que investiguen entorno a proble-mas; que utilicen estrategias provechosas, que realicen trabajos de calidad y que uti-licen lo aprendido para resolver problemas. Y cuestiona, ¿Qué hacer para lograr lo anterior? Ante ello, plantea lo siguiente: a) Desarrollar las capacidades de las escuelas y los maestros para que se responsabi-licen del aprendizaje y tomen en cuenta los intereses y necesidades de los niños y la comunidad. b) Rediseñar a las escuelas para que el centro de su actividad sea el aprendizaje y la estimulación del trabajo intelectual c) Formar a los maestros para que comprendan cómo aprenden los estudiantes y po-sean el conocimiento necesario para enseñar bien d) Fortalecer equitativamente a las escuelas para que dediquen sus energías a la en-señanza y el aprendizaje, y no a satisfacer las exigencias burocráticas del sistema. En su opinión enumera los siguientes desafíos del sistema educativo: 1.-Desarrollar las capacidades de las escuelas y los maestros para que se responsabi-licen del aprendizaje y tomen en cuenta los intereses y necesidades de los niños y la comunidad 2.-Rediseñar a las escuelas para que el centro de su actividad sea el aprendizaje y la estimulación del trabajo intelectual 3.-Formar a los maestros para que comprendan cómo aprenden los estudiantes y po-sean el conocimiento necesario para enseñar bien 4.-Fortalecer equitativamente a las escuelas para que dediquen sus energías a la en-señanza y el aprendizaje, y no a satisfacer las exigencias burocráticas del sistema.

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Por su parte, Michel Fullan y Andy Hargreaves, en la obra “La escuela que que-remos: los objetivos por los que vale la pena luchar”, argumentan que aun a pe-sar de las acciones de reformas educativas implementadas en el sistema edu-cativo mexicano, la escuela sigue siendo débil y los cambios han sido práctica-mente imperceptibles. Manifiestan que las evaluaciones señalan que el prome-dio general, está por debajo de lo esperado; que niñas y niños tienen proble-mas en las habilidades intelectuales básicas: --La solución de problemas --la comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, la historia y la geo-grafía Y se cuestiona: ¿Qué sucede? ¿Por qué la escuela sigue siendo débil? Ante ello propone que se tiene que ir de la Reforma educativa a la Reforma de las escuelas, veamos su planteamiento:

Muchas de las acciones de la reforma no logran traspasar la estructura del siste-ma para llegar a las escuelas y tocar a docentes y niños.

Las acciones de la reforma no se están poniendo en práctica en los salones de clases

La escuela se ha quedado en el pasado luchando con los esquemas obsoletos que la limitan y la aferran a su pasado.

Ante ello, propone que es conveniente analizar las características de los planteles educativos. Lo cual permitirá aceptar que para mejorar la calidad de la educación se requiere de transformar el funcionamiento habitual de cada plantel educativo. Es decir, el establecimiento de una nueva escuela. Pero, en su visión, ¿Qué carac terísticas debe tener la nueva escuela? Fullan y Hargreaves proponen los siguen es rasgos de la nueva escuela: 1. Una escuela que funcione regularmente. La escuela tienen que garantizar que los profesores cumplan profesionalmente su

obligación laboral esencial: la enseñanza; que todos los días haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche de manera óptima.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo sea la tarea más importante.

Otras tareas han desplazado la enseñanza. La han convertido en labor secundaria. Es indispensable garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseñanza. Se necesita que el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes y relacionadas con los propósitos educativos.

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3. Una escuela que funcione como unidad educativa Que la escuela funcione como unidad significa: a) que todas las acciones en el aula tengan orientación principal a los propósitos bási-cos de cada nivel b) que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos congruente entre sí y los propósitos educativos. c) que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal di-rectivo y, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los dere-chos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven, las conduc-tas permitidas y las prohibidas. 4. Una escuela donde exista una eficaz, colaboración profesional entre el perso-nal docente. Cuando la tarea de educar se sume responsablemente, cuando se interesa por ellos como persona y se propone sacarlos adelante, es evidente que no son unos cuantos. Somos todos. La colaboración profesional exige dedicar mayor tiempo al trabajo cole-giado. 5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su res-ponsabilidad respecto de los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo y rinda cuentas a los usuarios del servicio. Es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuman que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del tra-bajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. La información recogi-da debe ser la base para tomar decisiones. 6. Una escuela en que se reconoce el interés de las madres y los padres de fami-lia a participar en la tarea educativa y se establecen mecanismos para involu-crarlos en la misma. Entender que la sociedad y madres y padres de familias, tienen derecho a saber qué ocurre en cada plantel, que propósitos de busca con las actividades que realizan. La escuela tienen que reconocer el derecho de los padres a la información acerca del tra-bajo que en ella se realiza. 7.-Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección edu-cativa. Mucho de lo que se hace en las escuelas, depende del trabajo de la dirección. El di-rector debe conocer la misión de la escuela, sus implicaciones, la organización en su conjunto. Algunas de sus acciones serían: --promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático --promover la colaboración profesional --promover y encabezar una relación de colaboración entre escuela y padres de fami-lias. Por su parte, Sylvia Schmelkes, en su obra “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, en el apartado de “la calidad mira hacia afuera” plantea las siguientes ideas:

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-La escuela no puede transformar a la sociedad; pero si puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.

-Para mejorar la calidad de la educación, que ofrecemos en nuestra escuela, es im-portante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros benefi-ciarios.

-El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los prin-cipales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos, los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la so-ciedad más amplia.

-El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Su esfuerzo debe centrar-se en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.

La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los di-versos beneficiarios de la escuela.

Con lo anterior, y revisando los planteamientos de los autores citados, ¿Qué seme-janza guardan sus opiniones con el Sistema Básico de Mejora establecido en el acuerdo 717?

En los planteamientos de Linda Darling, de Fullan, Hargreaves y de Schmelkes, se sustenta el origen del Sistema Básico de Mejora planteado en el Acuerdo 717.

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8 ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO Y

CAPACITACIÓN DEL CM 1201

Tercera sesión del Consejo Técnico de Sector (CTS) del nivel de primarias estatal, sector 07, Profr. Oniver Vidal Flores (Coordinador General) asistente a la reunión por parte del Centro de Maestros 1201 de dar seguimiento.

Reunión del Consejo Técnico de Zona (CTZ) de la zona 10 de Secundarias Técnicas, en las instalaciones de la Sec. Tec. No. 1. Revisando la Guía de la 3 sesión. Encar-gada de la zona de darle seguimiento la Profra. Yolanda Ríos Escalera (Coordinadora Administrativa del CM 1201).

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9 Taller: Análisis de las temáticas a notificados del proceso de evaluación, zona 56 de primarias, con sede en la Primaria “Vicente Guerrero”. Coordinando por la Profra. Ana María Mendoza Ortíz (atp del cm 1201)

Sesión 1 y 2 del Consejo Técnico de Zona (CTZ), de Secundarias Generales de la zo-na No. 19, con sedes en la Sec. Gral. No. 14 y el Instituto Gandhi. Encargada de la zona y dar seguimiento la Profra. Diana Patricia Hernández López (atp del cm 1201).

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10 Se impartió por parte del CM 1201 el Taller: Estrategias para la compresión lectora, con sede en la Primaria Justo Sierra, coordinado por los atp del CM: Profra. Nora Laura Serna Méndez y el Profr. Cesar de la O Armenta.

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11 ¿Qué es la evaluación al desempeño?

Es el proceso que se realiza para medir la calidad y los resultados de la función docente, técnico docente, de dirección, supervisión y de asesoría técnica pedagógica en la Educación Básica y la Educación Media Superior; es decir, a través de ella se valora lo que este personal sabe y sabe hacer en el salón de clases, en la escue-la, en la dirección o en la supervisión escolar, para que los alumnos aprendan. Es tam-bién el medio para que los maestros identifiquen sus fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad para mejorar su formación continua y desarrollo profesional.

¿Cuáles son los objetivos de la Evaluación del Desempeño?

-Valorar el desempeño del personal docente y técnico docente de Educación Básica, para ga-rantizar un nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseñanza, y asegurar de esta manera el derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes.

-identificar necesidades de formación de los docentes y técnicos docentes de Educa-ción Básica, que permita generar acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y asistencia técnica dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su desarrollo profesional.

-Regular la función docente y técnico docente, en la medida en que la evalua-

ción del desempeño servirá de base para definir los procesos de promoción en la función y de reconocimiento profesional del personal docente de Educación Bási-ca.

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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¿Qué es el Servicio Profesional Docente?

Es el conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconoci-miento y la permanencia en el servicio público educativo y el impulso a la formación continua, con la finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacida-des del personal docente, directivo y de supervisión que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles de la educación pública.

¿Cómo concibe el INEE la evaluación del desempeño al Servicio Profesional Do-cente? La evaluación del desempeño docente permitirá orientar la formación continua de los docentes en servicio y contribuirá a fortalecer las prácticas de enseñanza con informa-ción que retroalimente a los maestros para mejorar su quehacer en el aula.

¿QUÉ INSTANCIAS INTERVIENEN?

INEE.-Emite lineamientos y criterios técnicos acerca de cómo realizar y validar las evaluaciones. SEP.-Define perfiles, parámetros e indicadores; además de etapas, métodos e instru-mentos de evaluación . AUTORIDADES.-Propone parámetros e indicadores de las evaluaciones complemen-tarias . Implementa evaluaciones en las entidades.

MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

1.– Informe, emitido por el director o el supervisor, del cumplimiento de respon-sabilidades profesionales del docente, su participación en el funcionamiento de la es-cuela, en órganos colegiados y su vinculación con los padres de familia y con la comu-nidad.

2.-Expediente de cuatro evidencias de enseñanza: muestra de los trabajos (de los alumnos de alto y bajo desempeño), más representativos que ejemplifiquen su práctica docente en el aula, de igual forma que den ejemplo del logro y no logro de los propósitos de aprendizaje.

3.-Resolución de casos donde se evidencie la capacidad del maestro para afron-tar y resolver con éxito diversas situaciones de la práctica profesional, las cuales de-berán argumentarse con la reflexión sobre su práctica y sus resultados en el aprendi-zaje de los alumnos.

4.-Elaboración de una planeación didáctica argumentada.

5.-Evaluación complementaria, sólo para docentes de segunda lengua (inglés), para conocer el nivel de dominio del idioma.

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Etapas Actividad Responsable

Etapa 1. Informe de cumplimiento de res-ponsabilidades profesionales

Director o en su caso el supervisor

Etapa 2. Expediente de evidencias de ense-ñanza

Docente

Etapa 3. Examen de conocimientos y compe-tencias didácticas que favorecen el

aprendizaje de los alumnos

Docente

Etapa 4. Planeación didáctica argumentada Docente

Etapa 5. Evaluación complementaria. Segun-da Lengua: Inglés

Docente de inglés

OBJETIVOS:

» Valorar el desempeño de los maestros para garantizar el nivel de suficiencia en su práctica docente.

» Identificar necesidades para las acciones de formación continua, tutoría y asistencia técnica a los docentes.

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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14 Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades

El director o en su caso el supervisor, requisita el informe en la plataforma del SNRSPD, www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx. Recupera el comprobante y entrega al docente.

El informe se sustenta en un cuestionario estandarizado que incluye:

•Datos generales:

del docente a evaluar, de la escuela , de la autoridad inmediata superior.

•Trabajo docente:

Planeación didáctica, Atención a alumnos, Promoción de ambientes favorables para la sana convivencia, Colaboración en la escuela e integración con sus pares, Vinculación con padres de familia, Normalidad Mínima.

Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza

El profesor recupera 4 evidencias, las sube a la plataforma junto con una

descripción y contextualización básica.

El profesor, considerando la asignatura en que será evaluado, presentará cuatro tra-bajos sobre:

Dos alumnos de alto desempeño

Dos alumnos de bajo desempeño

La misma situación de aprendizaje

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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15 Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de sus alumnos.

Se basa en casos. El profesor resuelve en línea las tareas evaluativas asociadas a los casos. El tiempo estimado de aplicación es de 4 horas.

Esta compuesto de casos con situaciones educativas y planteamientos a resolver. Es un instrumento estandarizado y autoadministrable.

Cada está integrado por:

Proceso de aplicación

El docente acudirá el día de la aplicación a la sede designada y resolverá en lí-nea las tareas evaluativas asociadas a los casos. El tiempo estimado es de 4 horas.

•Narrativa. Texto que incluye un escenario o contexto genérico, referido a una situa-

ción escolar o didáctica con personajes y sucesos, se presentan datos y se descri-ben procesos.

•Tareas evaluativas. Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involu-

cran conocimientos y competencias didácticas que el docente utiliza en su traba-jo cotidiano, mediante la descripción, explicación y argumentación para resolver los retos planteados.

Etapa 4. Planeación didáctica argumentada

El docente

•Diseña una planeación didáctica a partir de un tema, en el formato dispuesto para tal efecto

en la plataforma en línea.

•Concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de preguntas dispuesta en la plata-

forma en línea, argumentará por escrito el sustento y los efectos esperados de su inter-vención didáctica.

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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16 Estructura de Planeación a elaborar:

Proceso de aplicación El docente se presenta en la sede el día de la evaluación, diseñará una planeación didáctica y argumentará a partir de los propósitos educativos que se pretenden alcan-zar con el tema asignado, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea.

•Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

•Diagnóstico del grupo.

•Elaboración del plan de clase.

•Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.

•Estrategia de evaluación.

Etapa 5. Examen complementario

Para docentes que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Inglés, se desarrollará una etapa adicional de evaluación, consiste en la aplicación de un examen estandari-zado que permita identificar el nivel de dominio de esta segunda lengua.

Evalúa las competencias comunicativas relacionadas con el uso de la segunda lengua inglés, conforme a los contenidos curriculares. Evalúa dos áreas: comprensión de conversaciones orales y textos escritos. Proceso de aplicación El docente acudirá a la sede en la fecha señalada para realizar, de manera autoadministrada, los exámenes correspondientes.

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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17 EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DIRECTORES Presentará cinco documentos elaborados durante el ciclo escolar como evidencia de su gestión y liderazgo en la escuela.

Para seleccionar y enviar sus evidencias, el director debe considerar:

Resultados educativos

-De final del ciclo escolar anterior 2013-2014.

Dos evidencias de Consejo Técnico

Escolar

Dos evidencias de Consejo Escolar de

Participación Social

-Inicio del ciclo escolar 2014-2015 -Inicio del ciclo escolar 2014-2015

-Cuarto bimestre del ciclo escolar 2014-

2015

-Cuarto bimestre del ciclo escolar 2014-

2015

Tipos de evidencias generadas a partir de los acuerdos de los cuerpos colegia-dos . Las evidencias podrán ser distintos documentos producidos en el seno de las reunio-nes del CTE y CPS, requisitados y firmados por los miembros de cada grupo de traba-jo.

•Documento en donde se incluyan los resultados estadísticos de la escuela del ciclo escolar

2013-2014: índices de reprobación, deserción, rezago educativo, eficiencia terminal y logros escolares adicionales.

•Acta del Consejo Técnico Escolar de inicio del ciclo escolar 2014-2015. (cuaderno de bitácora

de las sesiones)

•Acta del Consejo Técnico Escolar del cuarto bimestre del ciclo escolar 2014-2015. (cuaderno

de bitácora de las sesiones)

•Acta del Consejo Escolar de Participación Social de inicio del ciclo escolar 2014-2015.

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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•Características de los documentos que se presenten como evidencias

•El director recupera una muestra de documentos que se hayan producido a partir de

su gestión y coordinación como evidencia del ejercicio de su función directiva.

•Resultados educativos

-Resultados escolares obtenidos al cierre del ciclo escolar 2013-2014.

-Datos organizados sobre reprobación, deserción, rezago educativo, eficiencia terminal y logros escolares adicionales.

•Actas del Consejo Técnico Escolar (cuaderno de bitácora)

-Actas producto del trabajo colegiado del Consejo Técnico Escolar al inicio del

ciclo escolar y del cuarto bimestre del ciclo escolar 2014-2015.

-Que den cuenta de los acuerdos al inicio del ciclo escolar y que de preferen-

cia refieran a los resultados educativos que reporta como evidencias.

-Que den cuenta del seguimiento de las acciones acordadas en este cuerpo

colegiado.

-Que den cuenta del desarrollo de su gestión y liderazgo en la sesiones de es-te cuerpo colegiado.

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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19 Al inicio del ciclo escolar y de la cuarta sesión, o en su caso la última del ciclo escolar 2014-2015

•Actas del Consejo Escolar de Participación Social

Formato

•Las evidencias se subirán a la plataforma digital y estarán acompañadas de una

descripción y contextualización a partir de los siguientes elementos:

•a. Datos de identificación de la evidencia.

–Tipo de evidencia: Resultados educativos o Actas de cuerpos colegiados

–Título de la evidencia (que describa de manera general el trabajo)

•b. Descripción general de la escuela

–Tipo de localidad urbana o rural

–Organización escolar completa o multigrado

–Número de alumnos

–Número de grupos

Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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*Es brindar los elementos que explican, clasifican, definen y justifican una postura, una tesis, una acción realizada.

*Ofrecer un conjunto de razones o pruebas que apoyan una tesis, conclusión, trabajo.

¿CÓMO SE ARGUMENTA?

•En un discurso

•En un escrito

•En un ensayo

A partir del contexto demanda Realizar una pregunta inicial Se responde con una tesis Que debe ser comprobada con una argumentación lógica

TIPOS DE ARGUMENTO:

DESCRIPTIVO

EXPLICATIVO

DEFENSIVO

REFLEXIVO

Argumento descriptivo: Se encarga de describir el evento En este caso:

El contexto

La planeación

Las razones el por cual es la mejor

¿QUÉ ES ARGUMENTAR?

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Fuente: Laura Frade

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21 Argumento explicativo:

Brinda las razones por las cuales se ha llevado a cabo una acción

Teórico: se fundamenta en teorías de aprendizaje y didácticas.

1. Normativo: por que lo dicen los propósitos, enfoques y competencias y aprendizajes esperados.

2. Contextual: porque toma en cuenta el contexto para actuar sobre el mis-mo.

3. Diagnostico: por que de acuerdo al contexto de mis estudiantes logro mis metas.

Argumento defensivo: A partir de la explicación vislumbrar las criticas de ante mano, se anticipa y ge-nera los razonamientos que definen la tesis.

Implica identificar las críticas

Generar las respuestas que generan nuestro quehacer inicial

Argumento reflexivo: Se reflexiona sobre lo que se ha hecho identificando los que sí se consideran posibles errores, retos, desafíos. Se enumeran y se establecen como trabajos futuros. Como incógnitas a resolver en la práctica.

Fuente: Laura Frade

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¿De qué pregunta inicial se debe partir?

¿Cuáles son las razones por la que mi planeación es adecuada y pertinente para lograr los aprendizajes esperados que se deben alcanzar?

¿Cómo se demuestra que mi planeación logra y promueve el aprendizaje de en los estudiantes?

Argumentación:

Conjuntar los cuatro tipos de argumentos: descriptivos, explicativos, defensi-vos y reflexivos.

En una redacción uniforme

Que conlleve a demostrar la tesis

Fuente: Laura Frade

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23 ARGUMENTACIÓN DE LAS EVIDENCIAS

Tabla de apoyo para el análisis de sus evidencias.

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Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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Fuente: servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

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¿QUÉ HACER CON EL CONTEXTO PARA QUE NO SEA UNA BARRERA?

TRABAJAR CON EL MISMO

QUE SEA UN INSUMO PARA NUESTRA PLANEACIÓN

DIAGNÓSTICO

CONTEXTUAL ¿EN QUÉ CONTEXTO SE DESENVUEL-VEN?

DE APRENDIZAJE ¿QUÉ NECESIDADES DE APRENDIZAJE POSEEN?

DE ESTILOS, GUSTOS Y PREFRENCIAS ¿CÓMO SON, QUE APRENDEN, QUE LES GUSTA?

¿CÓMO SE DETECTAN LOS TRES ELEMENTOS?

CONTEXTUAL Elaboración de una encuesta con pre-guntas para padres, madres y estu-diantes

DE APRENDIZAJE Examen inicial, observación de su desempeño en actividades didácticas, preguntas de conocimientos previos al inicio de la situación.

DE ESTILOS, GUSTOS Y PREFRENCIAS Elaboración de encuestas inicial y per-manente (caja de correo al docente). Manual estilos de aprendizaje.

Fuente: Laura Frade

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28 Establecer la relación entre:

Estructura del ensayo:

Describe el contexto socio-económico y cultural, así como escolar.

Descripción de la planeación

Descripción de las características del grupo

Explicación de la planeación sobre la base de la relación del contexto con las competencias que se han elegidos, los aprendizajes esperados, los contenidos que corresponden, y los propositivos, enfoques, teorías de aprendizaje que demuestre lo que lograre.

Defensa de la planeación: anticipación a la critica.

Reflexión personal sobre los retos que pueden emerger, los errores que se pueden cometer, los cambios que se deben dar.

Fuente: Laura Frade

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29 PREGUNTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA

ARGUMENTACIÓN DE LA PLANEACIÓN

PREGUNTA DESCRIPCIÓN DE IDEAS RESPUESTA

¿Qué se quiere hacer? Definición y caracterización de la idea central de lo que se pretende realizar.

¿Por qué se quiere hacer?

Justificar porqué tú propuesta de intervención es la más ade-cuada

¿Para qué se quiere hacer? Indicar los objetivos y propósi-tos que se pretenden alcanzar en términos de aprendizajes esperados.

¿Cuánto se quiere hacer?

Qué necesidades concretas se cubrirán

¿Dónde se quiere hacer?

Ubicación en el espacio

¿Cómo se va hacer? Procedimiento de estrategias de intervención didáctica

¿Cuándo se va hacer? Ubicación en el tiempo

¿A quiénes se dirige? Destinatarios, beneficiarios

¿Quiénes lo van hacer?

Recursos humanos

¿Con qué se va hacer? Recursos materiales y financie-ros

¿Qué se espera que apren-dan tus alumnos?

Valoración de los aprendizajes

¿De qué manera eviden-ciaran lo aprendido?

Manifestaciones de lo que aprendieron los alumnos

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25 de noviembre Día Internacional de la

Eliminación de la Violencia contra la

Mujer

Este 25 de noviembre se conmemora como cada año el Día Internacional de la Elimi-nación de la Violencia contra la Mujer. La fecha fue declarada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 17 de di-ciembre de 1999 y su origen se remonta al 25 de noviembre de 1960, cuando fueron asesinadas en la República Dominicana las tres hermanas Patria, Minerva y María Te-resa Mirabal por su activismo político en contra del gobierno del dictador Rafael Leóni-das Trujillo.

19 Noviembre-Día

Mundial para

la Prevención del

Abuso contra los Niños

Con el objetivo de minimizar los abusos y la explota-ción de la infancia, la Fundación Cumbre Mun-dial de la Mujer pautó en el año 2000 El Día Mundial para la Prevención del Abuso contra los Niños, el cual es conmemorado cada 19 de noviembre. En honor a esta fecha, organizaciones co-mo Unicef realizan campañas de concientización y sensibilización del maltrato infantil.

Por su parte, la Convención sobre los Derechos del Niño, en su Artículo 19, esta-blece que es obligación del Estado proteger a los niños y niñas de todas las formas de malos tratos perpetrados por padres, madres o cualquiera otra persona responsable de su cuidado, y establecer medidas preventivas y de tratamiento al respecto.

Fuente: Web

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Fuente: Web

La leyenda del verdadero amigo

Dice una linda leyenda árabe que dos amigos viajaban por el desierto y en un

determinado punto del viaje discutieron.

El otro, ofendido, sin nada que decir, escribió en la arena:

HOY, MI MEJOR AMIGO ME PEGÓ UNA BOFETADA EN EL ROSTRO.

Siguieron adelante y llegaron a un oasis donde resolvieron bañarse.

El que había sido abofeteado y lastimado comenzó a ahogarse, siendo salva-

do por el amigo.

Al recuperarse tomó un estilete y escribió en una piedra:

HOY, MI MEJOR AMIGO ME SALVÓ LA VIDA.

Intrigado, el amigo preguntó:

¿Por qué después que te lastimé, escribiste en la arena y ahora escribes en

una piedra?

Sonriendo, el otro amigo respondió:

Cuando un gran amigo nos ofende, deberemos escribir en la arena donde el

viento del olvido y el perdón se encargarán de borrarlo y apagarlo; por otro

lado cuando nos pase algo grandioso, deberemos grabarlo en la piedra de la

memoria del corazón donde viento ninguno en todo el mundo podrá borrarlo.

Fuente: web

Cuentos Cortos

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Fuente: Web

El saco de plumas

Había una vez un hombre que calumnió grandemente a un amigo suyo, to-do por la envidia que le tuvo al ver el éxito que este había alcanzado.

Tiempo después se arrepintió de la ruina que trajo con sus calumnias a ese

amigo, y visitó a un hombre muy sabio a quien le dijo:

"Quiero arreglar todo el mal que hice a mi amigo. ¿Cómo puedo hacerlo?", a lo que el hombre respondió: "Toma un saco lleno de plumas ligeras y pe-

queñas y suelta una donde vayas".

El hombre muy contento por aquello tan fácil tomó el saco lleno de plumas y al cabo de un día las había soltado todas.

Volvió donde el sabio y le dijo: "Ya he terminado", a lo que el sabio contes-

tó: "Esa es la parte más fácil. Ahora debes volver a llenar el saco con las mismas plumas que soltaste.

Sal a la calle y búscalas". El hombre se sintió muy triste, pues sabía lo que eso significaba y no pudo

juntar casi ninguna.

Al volver, el hombre sabio le dijo: "Así como no pudiste juntar de nuevo las plumas que volaron con el viento, así mismo el mal que hiciste voló de boca en boca y el daño ya está hecho. Lo único que puedes hacer es pedirle perdón a tu amigo, pues no hay forma

de revertir lo que hiciste".

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Puesto que yo soy imperfecto y necesito la tolerancia y la bondad de los demás, tam-bién he de tolerar los defectos del mundo hasta que pueda encontrar el secreto que me permita ponerles remedio.

Mahatma Gandhi

“Cuida tus pensamientos, porque se convertirán en tus palabras. Cuida tus palabras, porque se convertirán en tus actos. Cuida tus actos, porque convertirán en tus hábitos. Cuida tus hábitos, porque se convertirán en tu destino.”

Mahatma Gandhi

“La grandeza de una nación y su progreso moral pueden ser juzgados por la manera en que ellos tratan a sus animales. Yo siento que el progreso espiritual requiere que en algún momento dejemos de matar a nuestras criaturas hermanas para la satisfac-ción de nuestros deseos corporales.”

Mahatma Gandhi

“Primero te ignoran, después se ríen de ti, luego te atacan, entonces ganas.”

Mahatma Gandhi

“Más vale ser vencido diciendo la verdad, que triunfar por la mentira”

Mahatma Gandhi

Fuente: Web

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