La sessió del dia 4 de febrer de 2015, ha tingut com a punt de partida una breu explicació dels

documents més importants que hi ha a la plataforma, així com el posterior plantejament de dues

tasques relacionades amb dos d’aquests. D’una banda, el Tractament integrat de les llengües, per

mitjà d’un resum, on hem tractat de recollir aquelles idees que ens han semblat més importants.

D’una altra banda, les Orientacions per a l’elaboració d’unitats que integren llengua i continguts en

el marc d’una educació plurilingüe, centrant-nos més concretament en allò que refereix al TILC i en

els continguts indispensables que han de formar part d’una unitat didàctica.

En primer lloc, es presenta el resum relacionat amb el TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES:

1. Aquest plantejament integrat ofereix una organització en tres aspectes :

El tractament integrat de llengües (TIL).

El tractament integrat de llengua i continguts (TILC).

El tractament integrat de les diferents àrees no lingüístiques.

Des del manament curricular fins a la intervenció en l’aula o en el centre s’hauran de prendre

decisions.

2. Components del tractament integrat de les llengües

L’enfocament integrat de les llengües és un enfocament complex i, per tant, ha de ser el resultat

de la confluència de tres processos en els quals van prenent-se decisions, basades en principis

didàctics rigorosos i adequades al context en què s’han d’aplicar. Per tant, podem trobar:

La unificació d’aquells aspectes relacionats amb la didàctica de les llengües sobre els quals

tot el professorat de cada centre i cada etapa ha d’arribar a uns criteris unificats.

La diversificació, posterior a la unificació, on caldrà passar a diferenciar-ne el tractament

segons diverses circumstàncies tals com l’edat dels aprenents i la situació de les llengües en

la societat.

L’organització, ja que s’ha d’organitzar la seqüència d’introducció de cada llengua, la

lectura i l’escriptura, així com el seu ús vehicular.

3. Unificació de criteris

D’una banda, la llengua es considera l’objecte d’aprenentatge predominant en els corrents més

innovadors d’ensenyament-aprenentatge de les llengües. A més, aquesta s’entén com

l’instrument de comunicació, com a organitzadora del pensament i com a reguladora de la

conducta pròpia i d’altre. En aquest sentit, la llengua es concep més com un instrument que els

alumnes han de dominar que com uns coneixements que han d’aprendre. D’una altra banda,

l’enfocament didàctic, necessari per arribar a un acord sobre com hem d’enfocar la metodologia

de les llengües en un centre.

4. Condicions per a un aprenentatge escolar òptim de totes i cadascuna de les tres llengües del

currículum

Es partirà sempre de les capacitats i els coneixements inicials de l’alumnat, dels seus

interessos i motivacions, i del seu estil d’aprenentatge.

L’entrada d’informació lingüística consistirà en mostres reals de llengua en ús parlada o

escrita a l’abast de les capacitats de comprensió de l’alumnat.

L’alumnat utilitzarà la llengua com a instrument per a fer coses interessants i funcionals en

situacions comunicatives reals o simulades, amb una atenció primordial al missatge i no a

les formes lingüístiques.

Caldrà motivar l’alumnat per a processar els textos orals i escrits.

Es plantejarà una focalització progressiva en la forma i una reflexió sobre l’ús, inserides dins

les tasques comunicatives i d’acord amb les necessitats plantejades per la tasca.

Es promouran actituds favorables envers el coneixement d’altres llengües i cultures, així

com tolerància i respecte envers els seus parlants, especialment pel que fa a les llengües

minoritzades o pròpies de l’alumnat immigrant.

S’organitzarà l’activitat centrada en l’alumne/a, tot partint de les seues necessitats

comunicatives.

Es corregiran els errors, però no sempre, no tots i no de qualsevol manera. Només es

corregiran quan no entrebanquen l’activitat comunicativa de l’alumnat.

La gestió de la classe afavorirà la interacció i un ús sostingut del llenguatge iniciat i

gestionat per l’alumnat i no controlat sempre pel professorat.

Es crearà a l’aula un clima càlid i relaxat que proporcione seguretat afectiva.

L’avaluació s’integrarà dins el procés d’ensenyament-aprenentatge i no es farà solament al

final.

A continuació, hem inclòs alguns suggeriments respecte als punts més conflictius per al tractament

de la L1, L2 i LE, sent aquests els següents:

Valencià com a L1

Treball sobre la gramàtica i el vocabulari en contextos comunicatius i amb activitats

comunicatives per tal de construir i automatitzar la varietat estàndard, a partir del valencià

col·loquial que l’alumnat porta de casa.

Incorporació gradual del treball sobre les estratègies de comprensió i producció oral i

escrita en contextos i situacions formals.

Reflexió sobre les normes d’ús, i motivació per a l’ús del valencià en totes les situacions

informals i formals pròpies de la vida quotidiana, els estudis, la diversió, etc.

Treball amb textos reals i/o adaptats encara que no siguen habituals en l’entorn de

l’alumnat.

Treball sobre la precisió, adequació i genuïnitat del lèxic, amb una atenció específica als

llenguatges específics de les diferents disciplines acadèmiques.

Treball sobre les actituds envers l’aprenentatge del valencià i el seu ús vehicular.

Visió moderna i actual de la societat valenciana.

Valencià com a L2 -alumnat castellanoparlant-

Enfocament radicalment comunicatiu des de l’Educació Infantil que faça descobrir a

l’alumnat el valencià com una nova llengua, amb un treball aprofundit sobre les destreses

orals, especialment receptives, que els preparen per al seu ús vehicular a partir del cicle

inicial.

Continuació del treball comunicatiu de llengua en el cicle inicial, tot incorporant

gradualment el treball sobre textos, realitzat ja en castellà, la seua L1.

Iniciació a la lectura i l’escriptura en valencià ja en el primer nivell del cicle primer de

l’Educació Primària.

Atenció a la forma a partir d’activitats comunicatives, especialment les que comporten una

producció oral o escrita.

Treball al voltant de la literatura de tradició oral i altres aspectes relacionats amb la cultura

popular de tradició valenciana.

Treball sobre les actituds envers el valencià, el seu ensenyament i ús vehicular.

Atenció a les interferències.

Castellà com a L2

Enfocament bàsicament comunicatiu de bon començament que potencie la destresa bàsica

de comunicació interpersonal.

Continuació del treball comunicatiu en el cicle inicial, tot incorporant gradualment el treball

sobre textos, lectura i escriptura realitzat ja en valencià.

Incorporació progressiva de tasques de producció oral planificada.

Atenció a la forma a partir d’activitats comunicatives, especialment les que comporten una

producció oral o escrita.

Atenció a les interferències.

Llengües estrangeres

El professor ha de tenir una bona competència en la llengua estrangera.

L’alumnat no hauria d’ultrapassar l’abast físic del professor o la professora quan seuen en

rotllana al seu voltant.

Les sessions per a l’alumnat d’Infantil i Primària haurien de ser curtes, no més de 20 o 30

minuts d’ensenyament efectiu.

La motivació ha de provenir del plaer i engrescament que experimenten en la pròpia

situació d’aprenentatge.

L’enfocament didàctic privilegiarà, d’entrada, l’ús comunicatiu de la llengua en detriment

de l’aprenentatge de les regles i del seu estudi formal.

La llengua a la qual estarà exposat l’alumnat ha de ser significativa, i serà presentada dins

d’un context que tinga en compte els seus interessos i coneixements.

L’enfocament d’aprendre llengua fent coses.

S’hi utilitzaran recursos com ara cant, ball o mitjans audiovisuals atractius.

En condicions ideals l’alumnat hauria d’identificar cada llengua amb una persona i amb un

espai comunicatiu específic.

Aprenents joves -Educació Infantil i primer cicle de Primària-

Grups no massa grans.

Sessions de treball curtes.

Motivació derivada de l’interés de la tasca i no de cap finalitat externa.

Enfocament bàsicament comunicatiu amb una mínima atenció a la forma.

Prioritat a l’activitat de l’alumnat.

Presència constant del joc i d’activitats amb un component lúdic important.

5. Organització del treball de llengües de l’equip docent d’Educació Infantil. Integració de llengües

Segons cada programa d’educació bilingüe, a cada llengua li correspon un tractament diferent dins

d’un plantejament metodològic unificat. En aquest sentit, els acords mínims tenen a veure amb:

La persona/es que farà de model lingüístic.

Els grups.

El temps que dedicarem a cada una de les llengües.

La rutina on es treballarà cada llengua.

Espais on es focalitzaran els aprenentatges en cada llengua.

Les línies generals de planificació sobre com es treballarà en cada llengua.

En segon lloc, i tenint en compte l’altre document: ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ

D’UNITATS QUE INTEGREN LLENGUA I CONTINGUTS EN EL MARC D’UNA EDUCACIÓ

PLURILINGÜE, cal fer una menció especial a allò que entenem per TILC. Així doncs, és possible

afirmar que aquest concepte fa referència al Tractament Integrat de les Llengües i els Continguts.

A més, tal com hem comentat anteriorment i com es pot contemplar en aquest document, no hem

d’oblidar els quatre continguts que han de conformar una unitat didàctica. Aquests són els

continguts acadèmics, la comunicació, la cognició i la cultura.

Per un altre costat, al llarg de tota la sessió el professor de l’assignatura ha realitzat una

presentació al voltant d’un document anomenat IMMERSIÓ EN LLIBRES I LECTURES. UNA

PROPOSTA PER A L’ALFABETITZACIÓ INICIAL EN CONTEXTOS MULTILINGÜES. Basant-nos en

aquest, hem dut a terme una selecció d’aquells aspectes que hem considerat més importants o

han cridat més la nostra atenció, els quals presentem a continuació.

Primerament, cal destacar que es tracta d’una proposta d’innovació plantejada per Ana Teberosky

i Angélica Sepúlveda enfocada a l’ensenyança inicial del llenguatge escrit a aules multilingües. En

altres paraules, esdevé un model d’immersió en el llenguatge i en l'alfabetització per mitjà de

llibres de qualitat literària. En aquest sentit, podem trobar la normativa sobre l’ensenyament i

l’aspiració constructivista de l’aprenentatge, però sorgeix la necessitat de proposar una

perspectiva que comprenga tant la lectura com l’escriptura, en una sola concepció d’alfabetització

inicial per a la construcció del xiquet/a com a lector/a i escriptor/a.

Seguint amb aquesta línia, la justificació que ambdues realitzen al voltant d'aquesta proposta rau

en el fet que consideren que és preferible utilitzar textos en suport material tals com llibres,

revistes, diaris, etc. A més, cal destacar que aquesta proposta es centra en l’ús de llibres de

literatura infantil, els quals comprenen tres activitats: la lectura, la reescriptura i parlar sobre allò

llegit i escrit. Per aconseguir-ho, Teberosky i Sepúlveda proposen la lectura en veu alta, la lectura

compartida i participativa, així com la lectura guiada i silenciosa. També, consideren fonamental

escollir els llibres atenent a criteris psicoeducatius segons la capacitat de cada xiquet/a, sent

aquests els següents:

No llibres didàctics, és a dir, manuals i fitxes.

Si textos reals i gèneres literaris.

En primer cicle, utilització de llibres en format àlbum: àlbums educatius que no són narratius,

àlbums narratius i àlbums informatius. Aquests poden presentar varietat de gèneres,

temàtiques diverses i la importància d’elements gràfics. Però, per què format àlbum?

Presenten una excel·lent qualitat artística.

El text literari com a discurs narratiu.

Existeix una relació d’interdependència entre el text i la il·lustració.

Lector com a audiència dual -models icònics i literaris-.

Importància de la il·lustració i dels aspectes tipogràfics.

No obstant això, hem considerat oportú adjuntar una graella que recull d’una forma més detallada

les raons primordials per a la utilització d’àlbums com a mitjà de treball en l’alfabetització inicial:

Així com també, hem volgut incloure la recerca que hem dut a terme a través d’algunes editorials

valencianes amb el propòsit de seleccionar una sèrie de COL·LECCIONS CONFECCIONADES PER UN

AUTOR/A O PER UNA EDITORIAL, les quals ens poden servir a nosaltres com a recurs educatiu en

un futur a una aula d’Educació Primària.

Narrativa

Els quatre Sherlocks

A la llum de València

El Micalet Galàctic

El Club de la Ciència

El Micalet de por

Lletra nova

Els casos de Nils Hazard

Assaig

El nord

Textures

Teatre

La tarumba teatre

El Micalet teatre

Poesia

Bromera poesia

Primers lectors

El món de Paula

El meu món i jo

Editorial Tàndem

Xino-Xano

La rata Marieta

Tombatossals

Naixements

Finalment, respecte a la proposta de Teberosky i Sepúlveda, és necessari posar de manifest els

tipus de llibres que han triat per a traslladar-la a la pràctica. Aquests són els abecedaris il·lustrats,

els vocabularis il·lustrats (llibres amb imatges amb una funció referencial), els contes tradicionals

(rics des del punt de vista lèxic i des dels seus recursos lingüístics) i els àlbums narratius. En

definitiva, tal com afirmen les autores, els llibres literaris han de ser el centre de les

programacions per als docents i el centre de les activitats d’aprenentatge per a l’alumnat. Per tant,

per mitjà d’aquesta proposta es pretén considerar experiències d’alfabetització que garantissen

riquesa lingüística del material d’ensenyança i alhora orienten les activitats d’aprenentatge per a

què l’alumnat siga capaç de construir coneixements.

Per concloure, cal comentar que l’última part de la sessió l’hem destinat a la realització d’una

activitat en grups que ha consistit a respondre a la següent qüestió: COM PODEM I QUE PODEM

FER PER INTERPRETAR TEXTOS LITERARIS EN PRIMÀRIA? Després d’establir un debat per posar en

comú les idees que cadascuna tenia, hem decidit aquestes opcions: tertúlies, dramatitzacions,

xarrades i assemblees.