SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL … · levantar siempre la vista hacia el futuro,...
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1 CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO” CLAVE: 24DNL0002M GENERACIÓN 2007-2011 DOCUMENTO RECEPCIONAL ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA COMPRENSION LECTORA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PRESENTA ITZEL XITLALI RODRÍGUEZ TORRES SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ. JULIO DE 2011.
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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2007-2011
DOCUMENTO RECEPCIONAL
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA COMPRENSION LECTORA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
ITZEL XITLALI RODRÍGUEZ TORRES
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ. JULIO DE 2011.
2
DEDICATORIAS
A mis padres.
Quiero dedicar este trabajo a las dos personas más importantes en mi vida a mi Padre y Madre, porque supieron educarme y enseñarme a luchar por lo que quiero, ambos son un ejemplo de constancia, trabajo, dedicación y amor, porque me enseñaron que la familia es lo más importante y con lo que siempre se puede contar al estar siempre cuando más los necesito y presentes en todo momento.
A mis hermanos. Por demostrarme que todo se puede lograr, que basta con tener un sueño para cumplirlo en realidad y ser mis mejores ejemplos a seguir. A mi abuelita Lenis. Quiero dedicarle este trabajo ya que sin usted esto no sería posible, gracias por ser tan linda, tan alegre y abrirme las puestas de su casa dándome la oportunidad con seguir con mis estudios y por su apoyo incondicional.
3
AGRADECIMIENTOS
Primero quiero agradecer a Dios por ser ese sustento interno, de luz, fe y esperanza que siempre me acompaña en todo momento, por la vida y por todo lo vivido hasta el día de hoy.
A mi madre
Gracias por ser una mujer que siempre antepuso cualquier cosa para darnos a sus hijos prioridad en su vida, por ser una luchadora incansable y por ayudarme siempre a cumplir todos mis sueños, por tu apoyo, amor y dedicación, por cada instante compartido a tu lado, porque contigo he vivido mis mejores alegrías y me has ayudado a lidiar con mis miedos y momentos de tristeza, tu ejemplo siempre me ha servido de inspiración y tu amor me levanta siempre de los momentos difíciles porque yo se que siempre puedo contar contigo, que siempre estarás ahí para mí y no hay nada que no harías por mí, no tengo forma de agradecerte más que con todo mi amor, admiración y respeto y espero que la culminación de este periodo en algo retribuya tus esfuerzos, porque gracias a ti hoy este sueño es posible.
A mi padre
Quiero agradecerte todo tu amor y apoyo, eres para mí un gran ejemplo como hombre, como padre y como maestro, por enseñarme que se debe luchar con todas las fuerzas para lograr lo que se quiere, por nunca fallarme y estar presente en todo los momentos de mi vida, por ser quien siempre me impulsa a seguir adelante, por ayudarme a cumplir mis sueños y brindarme las herramientas necesarias para hacer frente a cualquier reto que se me presente, por darme esa visión realista de las cosas, gracias a tu trabajo y dedicación hoy te agradezco infinitamente, y porque gracias a ti hoy este sueño es posible.
A La familia Rodríguez Hernández.
Luis eres un maravilloso hermano, mi ejemplo a seguir siempre has sido tú, siempre te he admirado, eres un gran hombre, muy inteligente, sabio, pero sobretodo con una gran corazón y una nobleza enorme, gracias por tu cariño, paciencia, por tus consejos, por animarme a siempre seguir adelante por demostrarme con hechos que todo es posible, gracias. A Sandy y Luis Ernesto de Jesús, gracias por formar parte de mi familia y darle nuevos matices de alegría a mi vida.
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A Josué. Tu eres mi compañero de juegos y de peleas, contigo conviví mucho más fuimos juntos al preescolar, primaria, secundaria y coincidimos también en la normal, por tu carácter sereno, por ser un gran luchador de tu vida y de tus metas, por ser otro ejemplo para mí de dedicación y esfuerzo.
A mi abuelita Lenis
Gracias abue, por ser una gran mujer luchadora, trabajadora, alegre y cariñosa, por ser un ejemplo de amor incondicional de generosidad y enseñarme lo que significa dar a manos llenas.
A la familia Gózales Ramírez
Gracias por abrirme las puertas de su casa, por su apoyo constante e incondicional y por los buenos momentos compartidos.
A mis amigos
A quienes han estado a mi lado acompañándome Norma y Yolanda y a quienes a pesar de la distancias siempre me acompañan Marina y Larry, gracias por estar presentes en mi vida apoyándome, escuchándome, dándome ánimos y fuerzas para seguir adelante, por ser otros ejemplos de dedicación, constancia, esfuerzo, por enseñarme con sus acciones que todo es posible que basta con luchar por lo que se quiere. Sus palabras de aliento siempre han sido de ayuda, por no dejarme caer y ayudarme a levantar siempre la vista hacia el futuro, ustedes más que amigos son parte de mi vida y los estimo mucho.
A la familia Hernández Colunga
Por su apoyo y generosidad, en las noches desveladas de trabajo en la normal, por su paciencia, su cariño y por ser una gran familia con multitud de valores admirables…gracias.
A la familia Barrientos Torres Por su apoyo, por animarme a seguir adelante, por ser tan buenas personas, porque siempre están presentes en todo momento que se les necesita demostrando su cariño, son un ejemplo a seguir, una gran familia, con una gran calidad humana.
5
A mis maestros de la normal.
En general a todos aquellos maestros que estuvieron presentes en diversas etapas de mi vida, compartiendo su tiempo y conocimiento, por contribuir de manera significativa en mi formación, porque sin ustedes no podría estar donde ahora estoy.
A mi asesor
Por acompañarme en esta última etapa de la carrera, por compartir las experiencias y buenos ratos de trabajo, por sus consejos y procurar siempre que siga adelante.
A mi titular de grupo
Gracias por haberme abierto las puertas de su aula, por dejarme convivir con sus alumnos y por ser un ejemplo a seguir al mostrarme con acciones como debe ser un buen maestro con su compromiso, dedicación y amor por su trabajo, por su apoyo en todo momento… y ser un maestro para mí.
A mis alumnos
Gracias por todos los momentos compartidos, gracias a ustedes es esto es posible, fueron mi motivación para trabajar día con día y con ustedes aprendí lo que significa ser maestro, les agradezco infinitamente sus muestras de cariño y apoyo.
6
ÍNDICE
PÁ
G.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. TEMA DE
ESTUDIO…………………………………………….
5
1.1
ANTECEDENTES………………………………………………………
…….
5
1.2 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA
TEMÁTICA…..
11
1.3
JUSTIFICACIÓN………………………………………………………
……..
15
1.4 PREGUNTAS QUE SE PRETENDE
RESOLVER………………………..
20
1.5
PROPÓSITOS…………………………………………………………
……...
22
CAPÍTULO 2. EL CONTEXTO DE LOS ALUMNOS EN EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSION
LECTORA………………………...
23
2.1 LAS APORTACIONES QUE BRINDA EL CONTEXTO PARA
EL FOMENTO A LA LECTURA Y EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN
LECTORA…………………………………………………….
24
2.2 UBICACIÓN DEL CONTEXTO
ESCOLAR……………………………….
28
2.3 FORMA EN QUE SE ORGANIZA LA INSTITUCIÓN Y
CÓMO INFLUYE EN EL DESARROLLO DE LA
7
COMPRENSIÓN LECTORA…… 30
2.4 ACTIVIDADES EN EL AULA QUE PROPICIAN EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA……………………………………………
37
2.5 LOS NIÑOS DEL
GRUPO…………………………………………………..
40
2.5.1 Etapa de desarrollo de los
alumnos…………………………………..
44
CAPÍTULO 3. LEER Y
COMPRENDER……………………………………….
50
3.1 COMPRENSIÓN
LECTORA………………………………………………..
52
3.1.1 Niveles de la comprensión
lectora…………………………………….
54
3.2 LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
EL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS…………………………………………..
56
3.2.1 Adquisición de
conocimientos…………………………………………
57
3.3 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA………………………………………………………………
…………
58
3.3.1 El
texto……………………………………………………………………
…
58
3.3.2 El rol de maestros y alumnos para favorecer la
comprensión
lectora…………………………………………………………………
…………...
61
8
CAPÍTULO 4. LA COMPRENSION LECTORA EN LA RIEB
2009………...
66
4.1 ANTECEDENTES DE LA RIEB
2009……………………………………..
66
4.2 ORGANIZACIÓN QUE PROPONE LA RIEB 2009 EN LA
ASIGNATURA DE
ESPAÑOL…………………………………………………..
69
4.2.1 El trabajo por
proyectos…………………………………………………
72
4.3 LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA RIEB
2009……………………..
77
4.3.1 Estrategias para abordar
textos………………………………………..
77
CAPÍTULO 5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA………………………………………………...
79
5.1 PROPÓSITO DE IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA
FAVORECER LA COMPRENSIÓN
LECTORA……………………………….
79
5.2 EL TIEMPO QUE SE DEDICARÁ A LA APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS…………………………………………………………
…………
80
5.3 ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZARÁN PARA FAVORECER
LA COMPRENSIÓN
LECTORA…………………………………………………….
81
CAPÍTULO 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS…………..
89
9
6.1
DIAGNÓSTICO…………………………………………………………
…….
89
6.2 METODOLOGÍA
APLICADA……………………………………………….
100
6.3 LOS PROYECTOS REALIZADOS Y AL APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS…………………………………………………………
…………
103
6.3.1 Proyecto: reeditar un artículo de
divulgación……………………….
103
6.3.1.1 Apertura del
proyecto………………………………………………….
103
6.3.1.2 Desarrollo del
proyecto………………………………………………..
105
6.3.1.3 Cierre del
proyecto……………………………………………………..
113
6.3.2 Proyecto: hacer una obra de teatro con personajes
prototípicos de
cuentos…………………………………………………………………
……...
116
6.3.2.1 Apertura del
proyecto………………………………………………….
116
6.3.2.2 Desarrollo del
proyecto………………………………………………..
120
6.3.2.3 Cierre del
proyecto……………………………………………………..
128
6.4
INDICADORES…………………………………………………………
…….
129
6.4.1 Desarrollo de la
clase…………………………………………………….
129
6.4.2 El papel del 133
10
profesor……………………………………………………..
6.4.3 Actitudes de los
alumnos……………………………………………….
135
6.4.4 Uso del libro de
texto…………………………………………………….
136
6.4.5 Uso de
materiales…………………………………………………………
139
6.4.6 Organización del
grupo………………………………………………….
141
6.4.7 Actividades
realizadas…………………………………………………...
145
CAPITULO 7. EVALUACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS……………………..
148
7.1 TIPO DE
EVALUACIÓN……………………………………………………..
148
7.1.1 Listas de
cotejo……………………………………………………………
149
7.2 RESULTADOS
OBTENIDOS……………………………………………….
157
CONCLUSIÓN…………………………………………………………
………….
159
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
11
INTRODUCCIÓN
La enseñanza es la manera de introducir a las nuevas generaciones al legado
que por derecho les corresponde, por ello la labor docente debe desarrollarse de la
mejor manera posible demandando del profesor aún más de lo que es capaz de dar,
siempre aportando un extra, para que esta tarea sea única, verdadera, significativa,
funcional y desarrolle en sus discípulos competencias para la vida en sociedad.
La forma de relacionarnos, de adquirir un conocimiento, de acceder a nuevas
experiencias y desarrollar las capacidades necesarias para desenvolverse de
manera optima dentro de una sociedad ilustrada y cada día más demandante, se
puede lograr mediante el lenguaje escrito, y es que es a través de él que se
conceden mejores oportunidades en casi todos los aspectos de la vida. Pero no se
trata de saber leer, sino de comprender lo que se está leyendo ya que “aprender a
leer comprensivamente es una condición necesaria para poder aprender a partir de
los textos escritos” (SOLÉ, 2000, p. 151).
Ahora bien, dentro del servicio social que se desarrolló de acuerdo a los
lineamientos para la formación docente establecidos en el Plan de Estudios 1997 de
Licenciatura en Educación Primaria, durante los dos últimos semestres de la
licenciatura se realiza una práctica durante un ciclo escolar en un grupo de primaria
para lograr un acercamiento con la realidad que se vive en aulas, este servicio social
se realizó en la escuela primaria “María del Carmen Castillo Morales” ubicada en la
ciudad de Matehuala, S.L.P. en la cual se tuvo la oportunidad de trabajar con un
grupo de quinto grado en el cual se detectaron deficiencias en torno a la
comprensión lectora de los alumnos, y reconociendo la importancia de esta en el
desempeño escolar de los niños como el vehículo que les conduce al aprendizaje,
fue necesario prestar atención a esta situación y buscar una forma de ayudarles,
razón por la cual luego de analizar las experiencias vividas durante semanas de
observación y otras de práctica se tomó la decisión de realizar un plan de acción
encaminado a este rubro, por lo cual el tema del presente Documento Recepcional
se denomina ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA
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COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN UN GRUPO
DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
En este documento se busca favorecer la comprensión lectora desde la
asignatura de español ya que es la columna vertebral del currículo, y si se logra
favorecer la comprensión lectora desde aquí esto tendrá repercusiones en el resto de
las asignaturas, pues recordemos que se aprende de ellas principalmente mediante
los libros, para lo cual se utilizan ciertas estrategias retomando a autores que hablan
sobre este tema como Margarita Gómez Palacio e Isabel Solé, y partiendo de la
forma de trabajo por proyectos y desarrollo de competencias que se establecen en el
Plan y Programas de Estudio 2009 (derivados de la RIEB 2009).
El documento se conforma de seis capítulos en los cuales se hace referencia
a un aspecto en específico, pero todos giran y se correlacionan en torno a la
comprensión lectora.
Así en el primer capítulo se establecen generalidades como los antecedentes
en torno al tema de estudio ya que es necesario conocer sobre los precedentes del
tema a abordar, después el tema de estudio, su ubicación en la línea temática 1
Análisis de experiencias, seguido de la justificación que fueron las razones que
condujeron la elección del tema fundamentadas en el diario de campo y las
experiencias vividas en el salón de clases desde la observación hasta las jornadas
de práctica. Se trata de exponer las situaciones reales que se viven en el aula
entorno a la comprensión de textos, pues en ocasiones se cae en la creencia de que
si el niño sabe leer (decodificar con rapidez y fluidez) con eso basta para aprender,
pero la realidad dista de ello tal como se reflejó en el trabajo de los niños. También
se incluyen dentro de este apartado las preguntas que sirven de guía para no perder
la objetividad de este trabajo, así como los propósitos a los que se espera favorecer.
En el segundo se realiza una descripción del contexto, desde la ubicación de
la escuela y los servicios con los que se cuenta en el lugar donde se vive. Además
se analiza la influencia del contexto en la lectura, es decir, si se lee o no en casa, lo
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cual permite determinar si las características familiares brindan o no un ambiente
alfabetizador, también se examinan las aportaciones del contexto escolar al proveer
situaciones que fomenten la lectura y las actividades que se realizan en el aula para
sufragar al desarrollo de la comprensión lectora. Además se hace mención de las
características generales de los niños, determinado el nivel de desarrollo en el que
se encuentran, estableciendo las características propias de cada nivel y contrastarlas
con las que presentan los niños y así ubicarlos dentro de una en especifico, a fin de
procurar avanzar hacia el siguiente nivel, desde la perspectiva que una vez que se
conoce al niño hay que presentarles situaciones que representen un reto que
contribuya a una mejora constante (como afirma Vigotsky en su teoría de la zona de
desarrollo próximo).
El tercer capítulo es un referente teórico, en el cual se hace un breve recorrido
desde la concepción de lectura a través del tiempo, llegando a lo que se entiende por
comprensión lectora y las teorías que consideran que al leer (decodificar) se
comprende y los que aseguran que la experiencia previa del lector es la que
determina la comprensión, llegando a un punto intermedio que nos dice que tanto el
lector como el texto son esenciales y que es la interacción de ambos la que da lugar
a la comprensión, pasando a la importancia que tiene la comprensión para el
aprendizaje pues es una condición necesaria para la adquisición de conocimientos.
También se mencionan los factores que influyen para que se logre la comprensión,
tales como el tipo de texto con el que se trabaja (reconocer los tipos de textos,
diferenciar su propósito y estructura) y el papel que deben desarrollar tanto los
profesores como los alumnos para crear las condiciones necesarias para que dicha
comprensión se realice. Todo esto para brindar un panorama general de la
comprensión lectora su pasado, presente e importancia así como las condiciones
que ayudan a propiciarle.
Como ya se mencionó se trabajara desde el Plan y Programas de Estudio
2009, por lo que en el cuarto capítulo que se aborda este tema desde una revisión
general de sus antecedentes hasta llegar a su análisis, tomando aspectos relevantes
como la forma en que se organiza la asignatura de Español (desde la cual se
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trabajará) poniendo especial atención al trabajo por proyectos que se propone y los
elementos que este debe contener. Se resalta también lo que nos dice este nuevo
plan sobre la comprensión lectora.
“Las estrategias de lectura aprendidas en contextos significativos contribuyen
a la consecución de la finalidad de la educación: que los alumnos aprendan a
aprender”. (SOLÉ, 2000, p. 151) siendo las estrategias el medio a utilizar para
aportar una mejora de la comprensión lectora, se dedica el capitulo cinco a hablar
sobre ellas, definiendo lo que se entiende por estrategia, el propósito de hacer uso
de ellas y la descripción de aquellas que se utilizarán.
En el capitulo seis se describen las experiencias vividas durante la aplicación
de las estrategias, es decir, lo que se hizo en clase y que da lugar a evidenciar las
situaciones reales que se enfrentan en el acontecer del trabajo en el aula de manera
cotidiana. Se hace uso de ciertos indicadores a partir de los cuales se analizan
aspectos relevantes dentro de la práctica como el uso de materiales, el papel del
profesor, las actitudes de los alumnos, la forma de organizar el grupo para las
distintas actividades, etc.
Para finalizar en el capitulo siete se aborda la evaluación comenzando por
determinar los tipos evaluación a utilizar, los instrumentos de los que se hará uso:
listas de cotejo, en las cuales se realiza un concentrado de las actividades realizadas
así como los aspectos a evaluar en cada una de ellas, realizando una valoración
cuantitativa de los resultados obtenidos por estrategia a partir de lo cual se
determinan aquellas que funcionaron bien, las que no, y aquellas que no se
realizaron, finalmente una valoración general que da lugar a un análisis sobre el
avance de los alumnos y determinar el nivel de compresión en el cual se puede
ubicar al grupo luego de la aplicación de las estrategias.
De manera general, todo el documento está enfocado a la descripción de las
estrategias utilizadas para favorecer la comprensión lectora, su repercusión en el
grupo y la valoración de los resultados obtenidos.
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CAPITULO 1.TEMA DE ESTUDIO
1.1. ANTECEDENTES
El hombre es un ser racional y animado que a lo largo de la historia, ha sufrido
cambios y transformaciones, todo como consecuencia de un proceso de adaptación
que le ha permitido mejorar sus condiciones de vida, pero es a lo largo de toda esta
historia que viene forjando un acervo de saberes que le preceden y que enriquecen a
las nuevas generaciones, cuya principal forma de transmisión ha sido la escritura.
La necesidad de heredar a las nuevas generaciones el legado que ha forjado
la humanidad, trajo consigo la enseñanza y el surgimiento de la escuela como
institución encargada de alfabetizar a los individuos. El término alfabetizar se obtiene
del opuesto establecido por la Organización para la Educación, la Ciencia y la
Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO), organismo que define a una persona
analfabeta como “aquella que está incapacitada para leer y escribir una breve frase
sobre su vida cotidiana”.
Bajo estas ideas es posible entender que se beneficia la enseñanza del
español sobre el resto de las asignaturas, basta con revisar la distribución del tiempo
de trabajo establecido en el Plan y Programas para ver que se beneficia al español al
brindarle más horas de trabajo, ya que es por medio de esta asignatura que se
facilita el aprendizaje sobre todo el currículo, siendo la comprensión del lenguaje
escrito la forma de acceder al conocimiento en los diferentes tipos de texto que se
manejan en los libros (de texto, de la biblioteca, etc.).
La importancia de la alfabetización radica en la lectura y escritura como la
forma de acceder a la sabiduría acumulada por la civilización, pero centraremos la
atención en lo que respecta a la lectura, la cual durante mucho tiempo fue vista como
la actividad de traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de
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significado, pero como nada es permanente, esta concepción se ha venido
adaptando a las exigencias demandantes de la sociedad.
El Plan y Programa de Estudios 1993, en lo referente a la asignatura de
español, presentó un cambio muy importante que radica en la eliminación del
enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de “nociones de lingüística”
y en los principios de la gramática estructural, para dar paso a un enfoque
comunicativo y funcional, cuyo propósito central es propiciar que los niños
desarrollen la capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita, en
particular que:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y
sencillez.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que tiene
naturaleza y propósitos distintos.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar
estrategias apropiadas para su lectura.
Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten
de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y gusto estético.
Desarrollen habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.
Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua y las apliquen como un
recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.
Sepan buscar información, valorarla, procesarla, y emplearla dentro y fuera de
la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.
Uno de los rasgos centrales de dicho programa es que se designa la prioridad
más alta al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral, lo cual queda de
manifiesto en las 240 horas anuales que se le dedican a esta asignatura, en la cual
se articulan los contenidos y actividades entorno a cuatro ejes temáticos:
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Lengua hablada
Lengua escrita
Recreación literaria
Reflexión sobre la lengua
En el Plan y Programas de Estudio 1993 ya es posible percibir una idea
diferente en lo que respecta a la lectura, la cual pasa de ser una decodificación de
símbolos o grafías, para convertirse en un acto en el cual se debe reflexionar sobre
información que se lee.
Luego de que en nuestro país se trabajase con este plan durante varios años,
en el marco internacional surgen nuevas ideas y concepciones sobre la educación, y
al formar parte de una nueva sociedad globalizada (referente a una dimensión
mundial que sobrepasa las fronteras nacionales), desencadena la aplicación de una
reforma educativa en nuestro país, RIEB 2009 la cual abarca la educación básica,
que en México comprende el preescolar, primaria y secundaria.
Pero centrando la atención en la educación primaria, hay que destacar que el
trabajo con este nuevo plan se ha dado de manera progresiva, es decir, se inició en
primer y sexto año, por ser los grados que se acercan más tanto a preescolar como a
secundaria, en las cuales ya se trabaja con la RIEB 2009, actualmente se trabaja en
1°, 2°, 5° y 6°.
En la RIEB 2009 se trabaja en un enfoque por competencias, en la asignatura
de español se sigue teniendo un enfoque: comunicativo funcional, que gira en torno a
la comunicación oral, la compresión lectora y la producción de textos propios; Se
dedican 240 horas anuales al trabajo con español, en cuya organización se agrupan
las prácticas sociales del lenguaje en tres grandes ámbitos:
Ámbito de estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a
introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para
apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que
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aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y
manejo de la información.
Se pretende que en este ámbito los niños desarrollen sus posibilidades para la
escritura de textos que les permitan no sólo recuperar información sino, sobre
todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada,
apoyándose en información específica que han obtenido en la lectura. En este
ámbito también se da énfasis a la expresión oral de los alumnos, al promover su
participación en eventos en los que presenten sus conocimientos en sesiones
ex profeso.
Ámbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura
para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una
multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este
ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, por lo
que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y
consideren las sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún
material de lectura. En este ámbito también se promueve la producción de
textos originales para que los niños cuenten con un espacio para la expresión
creativa y comiencen a emplear los recursos lingüísticos y editoriales propios de
la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la
recreación de mundos reales y ficticios.
Cabe señalar que el trabajo de este ámbito permite reflexiones acerca del uso
del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales
de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos
de textos literarios.
Ámbito de la participación comunitaria y familiar. Dentro de este ámbito se pone
especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que
acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes
estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de texto que se sugieren se
encuentran periódicos, agendas, recibos, formularios, etcétera, con la finalidad
de utilizarlos de manera funcional.
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Todo esto mediante el trabajo por proyectos, entendidos como actividades
planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la
asignatura de español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas. Es
posible destacar, el hecho de que la comprensión lectora resulta ser un común
denominador para trabajar los tres ámbitos en que se divide la organización de la
materia. La comprensión lectora, es un aspecto de suma importancia ya que
posibilita un verdadero aprendizaje sobre el tema que se tiene la oportunidad de leer,
por tal motivo, no solo las autoridades educativas han hecho lo necesario mediante
planes y programas, también investigadores y docentes se han preocupado por este
aspecto que se hace presente en todas las escuelas y en todos los grados.
CAIRNEY (1992) nos menciona el enfoque desde el que aborda este tema en
su libro “enseñanza de la comprensión lectora”:
La lectura se considera como un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto.
Se considera a los lectores como participantes activos en la creación de textos individuales.
El papel del profesor consiste en ayudar a los lectores a construir textos elaborados a medida que leen.
El profesor comparte los significados que construye cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mismo.
La puesta en común del grupo y la interacción se consideran esenciales para incrementar la comprensión.
El fin perseguido en la lectura y la forma del texto se reconocen como determinantes críticos de los significados potenciales a disposición de los lectores.
Y es en este libro que implementa el uso de diversas estrategias para la
comprensión lectora, estimulando a los alumnos a leer con el propósito de que se
vean a sí mismos como personajes decisivos en lo procesos de construcción de
significados.
20
Este tema también ha sido de interés para los alumnos normalistas en proceso
de formación, entre los documentos correspondientes a los recién egresados el ciclo
escolar pasado me llama la atención el de Brenda Guadalupe Abundiz Guzmán: “la
comprensión lectora en el ámbito de la literatura en la asignatura de español en un
grupo de sexto grado”, en el cual hace referencia a la comprensión lectora de la
siguiente manera:
COMPRENSIÓN LECTORA: Esto no únicamente implica la descodificación de palabras que conforman oraciones que emiten algún mensaje dentro del texto, sino apropiarse del mismo mediante la lectura y entender realmente a que se refiere y la importancia o trascendencia que puede tener para la adquisición de nuevos aprendizajes, pues ésta es la extracción de las ideas que nos parecen más importantes del texto, no sólo para responder preguntas, sino para poder entenderlo mejor, encontrándole de esta manera un significado. (ABUNDIZ, 2010, p.23)
El presente documento se basó en el análisis de experiencias, y de entre las
conclusiones considero pertinente resaltar las siguientes:
En la comprensión lectora no únicamente influyen el alumno, el texto y el maestro, sino también el ambiente contextual y familiar que es el seno donde se desarrolla el niño, es entonces el lugar en el que adquiere sus principales hábitos, por lo tanto si el alumno no se desenvuelve en un ambiente alfabetizador, difícilmente logrará tener el hábito por la lectura, aunque no sería imposible, ya que en gran medida el gusto por los textos escritos se desarrolla de acuerdo a los interés y experiencias del lector, en este caso el alumno. (ABUNDIZ, 2010, p. 135)
De esta conclusión lo más destacado, es la importancia que le brinda a los
factores que pueden influir en torno al alumno, así como los intereses de los mismos,
como elementos esenciales para propiciar la lectura, de lo cual deriva la
comprensión.
Por todo lo anterior una vez más me doy cuenta de que la comprensión lectora es un factor indispensable para el aprendizaje, además de que cuando se pretende fomentarla en los alumnos es muy importante conocer los programas de Estudio, para de esta manera tener en cuenta tanto los propósitos como el enfoque de la asignatura en relación a la comprensión lectora, además de que
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estos son aspectos fundamentales para el diseño de la planeación, la cual consiste en plantear con antelación las actividades que se realizarán, los propósitos a perseguir como aprendizajes esperados los alumnos, pero para que estas actividades funcionen es necesario que el docente tenga en cuenta la diversidad de alumnado que se tiene en el aula, por lo que deberá observarlos y tener en cuenta sus intereses, para así poder motivarlos. (ABUNDIZ, 2010, p. 136-137)
De estas concepciones es posible rescatar el común denominador: la
comprensión lectora como una herramienta fundamental para la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de competencias lingüísticas las cuales contribuyen al
mejor desenvolvimiento en la sociedad, y en cuyo proceso interviene tanto el
profesor, los alumnos su contexto, las experiencias y conocimientos previos que
posean.
1.2 TEMA DE ESTUDIO Y LÍNEA TEMÁTICA
Es menester señalar que el proceso de investigación se da en el contexto
urbano, en la ciudad de Matehuala, S.L.P. Lugar donde se ubica la escuela primaria
“María del Carmen Castillo Morales”, CCT. 24DPR0597D ZONA 126 SECTOR 8
la cual es de organización completa (un docente para cada grupo, director, maestro
de educación física, maestra de apoyo a los niños con necesidades educativas
especiales, conserje), si bien el terreno es amplio, cabe destacar que las
dimensiones de las aulas resultan ser pequeñas considerando que en su mayoría se
atiende a grupos muy numerosos, también se cuenta con una aula para la maestra
de apoyo, biblioteca, cancha de basquetbol y cancha de futbol.
El contexto de la escuela se encuentra inmerso a las orillas de la cuidad, así
tenemos a un lado al CECATI, al frente se localiza la carretera a la paz, en el resto
de los alrededores es posible percibir cierta área sin habitar seguida de
construcciones privadas, el acceso a la escuela es sencillo, pues la mayoría de la
población estudiantil vive en las cercanías, motivo por el cual es posible ver a
22
muchos padres que van a dejar a sus hijos caminando, otros más en automóvil o
trasporte público. En general se percibe un ambiente tranquilo, de respeto, en el cual
los padres de familia se hacen presentes a la hora de entrada, durante el receso y la
hora de salida.
Ahora cabe centrar la atención en particular en el grupo que es objeto de
investigación, me refiero al quinto grado sección “a”, que en su total cuenta con 37
alumnos (19 niños y 18 niñas) cuyas edades oscilan entre los 10-11 años en su
mayoría, destacando una niña con 12 años y un niño con 14 años, que rebasan el
promedio del grupo.
El periodo que se aprovechó para recabar estas características generales fue
durante la jornada de observación y ayudantía (dos semanas comprendidas del 23
de agosto al 03 de septiembre de 2010). Posterior a ellas se interactuó más con el
grupo durante nueve semanas de práctica desarrolladas en los meses de octubre
(04-28), noviembre (01-30), y diciembre (01-02), durante los cuales se pudieron
establecer los problemas que presentan los alumnos en cuanto a la comprensión de
diversos tipos de textos, esto a pesar de que el titular del grupo, fomenta en todo
momento la lectura, la consulta de los libros de la biblioteca así como el uso del
equipo de enciclomedia.
El titular reproduce en enciclomedia el audio de la lectura “La mancha de tinta” M: escuchen la lectura N: ¿Cuál? M: la macha de tinta A primera vista se observa el titulo y debajo un nombre M: ¿Quién es Miguel Ángel Vargas? N: es que escribió la lectura N: el autor M: si se llama autor al que escribió la obra. Reproduce el audio de dicha lectura, al terminar realiza algunas preguntas M: ¿Qué pasó con María Teresa? N: se cayó N: no salió al receso M: se fijaron como estuvo leyendo, había signo de ¿qué?
23
N: de interrogación M: ¿- este signo se llama? N: guion M: si y sirve para indicar un dialogo, así es como deben leer, luego vayan leyendo nuevamente la a lectura párrafo por párrafo y luego todos juntos haciendo una entonación de voz acorde a los signos de puntuación correspondientes. Luego les pone unas preguntas sobre la lectura y les pide que las copien. ¿Quién es el autor de la obra? ¿Cómo se llama el personaje principal? ¿Cuántos párrafos contiene la lectura? Escribe un breve texto de lo que entendiste de la lectura (RODRÍGUEZ, 2010, R. 1, rr.69-116, DC)
Esto ocurrió durante la jornada de observación y ayudantía, sin embargo
durante mi estancia en las jornadas de práctica, también se encontró con que “El
maestro titular comienza el día leyendo un libro a los niños.” (RODRÍGUEZ, 2010,
R.43, rr 1-2, DC) dedicando de 20 a 30 minutos diarios, en una actividad que tiene
por objeto el fomento a la lectura.
Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y así, comprender lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. (SEP, 2009 p.40)
Si se toma en cuenta lo establecido en el programa de estudios, resulta fácil
darnos cuenta de que se necesita que como profesores brindemos las oportunidades
necesarias para que el alumno sea capaz de comprender lo que lee, que vaya más
allá de la decodificación, para dar paso a un proceso mental del cual derive un
aprendizaje. Tomando en cuenta lo presenciado en el aula y las experiencias vividas
en ella, se considera que se puede rescatar algunas características generales en
cuanto a la comprensión lectora del grupo.
Fortalezas:
Muestran una actitud positiva ante la lectura
Se interesan por leer los diversos libros de la biblioteca
24
Realizan lectura de manera individual (la mayoría)
Realizan lectura guiada y compartida
Responden frecuentemente preguntas a partir de textos
Debilidades:
Cuando se realiza una lectura individual, les resulta una actividad aburrida
Muchas de las preguntas que responden luego de leer, son textuales y no se
percibe una comprensión
Olvidan fácilmente algo que leyeron, si es que esto no les llamó la atención
Cuando se comenta un texto analizado, generalmente participan los mismo
niños
Debido a estas circunstancias se eligió la asignatura de español como el
centro de la investigación, titulando el tema de trabajo: ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA
ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA, ubicándolo dentro de la línea temática 1.ANÁLISIS DE
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA, ya que se pretende analizar algunas estrategias
sobre la comprensión lectora, propuestas en el Programa de Estudios 2009 y otros
autores, para trasladarlas al grupo de práctica y de esta manera propiciar el
desarrollo de esta competencia.
25
1.3 JUSTIFICACION
En la actualidad, no resulta ser fácil desempeñarse en cualquier rama laboral,
en la medida de que todo trabajo necesita una preparación, es por ello que se
pretende que desde una temprana edad el sistema educativo mediante sus
diferentes instancias sea capaz de formar a individuos que resulten competentes,
entendiendo este término como la forma en la que cualquier persona utiliza sus
recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para
actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida
tanto personal como social, dentro las cuales destacan:
Las competencias lingüísticas que plantean el Plan y Programa de estudios 2009 de Español (…) que (…) giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos:
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender.
La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes.
La comunicación afectiva y efectiva.
La utilización del lenguaje como herramienta para representar, interpretar y comprender la realidad. (SEP, 2009, p. 24).
La interrogante que viene a surgir a partir de esto es: ¿realmente se desarrolla
la comprensión lectora en la educación primaria? Para dar respuesta se tomarán en
cuenta las experiencias obtenidas en las jornadas de práctica llevadas a cabo en un
grupo de quinto grado. En primera instancia se puede afirmar que se busca el
desarrollo de dicha competencia mediante actividades como:
Realizar la lectura de un libro de la biblioteca por semana.
Realizar comentarios y aportaciones sobre un tema que se lee.
Contestar interrogantes a partir de un texto.
26
La mayor dificultad para favorecer la comprensión lectora radica en el hecho
de diferenciar las prácticas que propician el desarrollo de competencias, de aquellas
que no lo hacen y en las cuales se tiene enfoques tradicionalistas:
La lectura se considera como un proceso de transferencia de significado que requiere que los lectores extraigan el significado de la letra impresa.
Consideran a los lectores como sumidores pasivos de los textos y significados de otros.
El papel del profesor consiste en enseñar técnicas que ayuden a los lectores a extraer el significado de los textos.
El profesor planea actividades para capacitar a los estudiantes para “descubrir” los significados que él considera apropiados.
La mayoría de las ocasiones de aprendizaje son individuales, empleándose sólo el aprendizaje en grupo para favorecer la conformidad con el significado definido por el profesor.
La enseñanza pasa por alto a menudo el fin de la lectura y la forma del texto, orientándose hacia técnicas de aplicación universal. (CAIRNEY, 1992, p. 18)
De estas actividades es perceptible el uso de prácticas que en nada benefician
el logro de los propósitos de la asignatura de español, y que en el aula se muestran
de la siguiente manera:
El maestro decide que es lo que se lee.
El maestro en vez de guiar la actividad, es quien lee y los niños siguen el texto
en su libro.
No se invita a la reflexión.
Se toma la lectura como descifrado.
Los materiales que se leen no suelen constituir materia de lectura en el mundo
real.
Las pocas preguntas que se llegan a hacer tienen respuestas textuales.
Por esta razón surgió el interés por la lectura en el grupo, y una vez centrada
la atención en ella, se analizaron las situaciones en las que se propició que los
alumnos leyeran.
27
Pasamos nuevamente al salón. Mp: con esto vamos a dar por terminado el proyecto niños, en el cual trabajamos los textos expositivos Mp: ¿Qué características tienen? Mp: dijimos que tenían títulos ¿y…? N: subtítulos Mp: y ¿para qué nos sirven? N: parta poner la información Mp: si pero además, decíamos que nos servían para poder encontrar información más rápido Mp: ¿qué otras características tienen los textos expositivos? Alejandro: nexos Mp: muy bien, haber pase el primer equipo a exponer su trabajo. Pasa el equipo de Brayan, y comienzan por presentarse, luego dan lectura a su trabajo, y finalmente abren un espacio para que sus compañeros pregunten si es que tienen dudas, luego ellos preguntan directamente a quienes mejor les parece si entendieron lo que expusieron. Mp: en el trabajo de sus compañeros, ¿se ven los títulos y subtítulos? N: si Mp: ¿utilizaron nexos? N: si (…) Entramos al salón y continúan exponiendo, por orden numérico y al finalizar cada exposición analizamos si contiene o no los datos que se pedían, y enseguida pegaban su trabajo en el salón (RODRÍGUEZ, R. 35, rr. 45-95, DC)
Durante el desarrollo de esta actividad fue posible destacar el hecho de que
no existe comprensión lectora en los alumnos, puesto que el proyecto se trataba de
escribir textos expositivos, para lo cual se suponía leyeron e investigaron sobre la
anorexia, bulimia, desnutrición y diabetes, sin embargo al exponer sus trabajos
terminados, solo se dedicaron a leer la textualmente, las preguntas que se llegaron a
hacer tenían respuesta textuales, y en el peor de los casos hubo niños que ni
siquiera contestaban las preguntas de sus compañeros, por lo que era fácil percibir
que no entendieron lo que habían escrito y expuesto. Aunque por el contrario hubo
una experiencia en particular que muestra indicios de que es posible que los alumnos
comprendan lo que leen:
28
Enseguida pasamos al siguiente tema “la vida cotidiana en el campo y la ciudad”, una vez los alumnos son quienes dan lectura al texto, hacemos pausas para comentar y subrayar lo más importante. Mp: ¿Saben hacer cuadros sinópticos? N: si son los que tiene llavecitas Mp: bueno vamos a hacer un cuadro, con el título “la vida cotidiana en el campo y la ciudad”, luego van a escribir las características de la forma de vida de la gente del campo, que hacían a que se dedicaban, lo mismo en la ciudad, hay en su libro viene la información, hasta la subrayamos. Durante esta actividad, algunos tuvieron dudas como ¿Qué es lo que le voy a poner? Mp: van a escribir los trabajos que se hacían en el campo y la ciudad, por ejemplo ¿Qué hacían las personas que vivían en el campo? ¿A qué se dedicaban? Salma: a la siembra Mp: bueno pues eso lo van a escribir en lo del campo, luego buscan los trabajos que se hacían en la ciudad, hay nos dice el libro cuales son, ¿Cuáles eran? Carlos: monjas, doctoras Voy revisando el trabajo conforme van terminando, el hacer esto me doy cuenta de que hubo niños como julio y Xanath que en lugar de escribir lo que venía en el libro, escribieron conclusiones propias que tenían mucho que ver con lo que estábamos trabajando, por ejemplo Julio escribió en el apartado del campo: “la gente del campo no tenía trabajo por eso se iban a las ciudades”, no lo copio exacto del libro pero como el dijo “es lo mismo pero con otras palabras”. (RODRÍGUEZ, R. 22, rr.147-207, DC)
De esta actividad el aspecto relevante radica en el hecho de que existen
alumnos capaces de llegar a un cierto grado de comprensión lectora a pesar de que
la actividad los invitaba a trasladar información textual del libro a la libreta,
señalando que lo que hace falta son las oportunidades necesarias para llegar a ello,
es por esta razón que el tema de estudio está enfocado en la aplicación de
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA
ASIGNATURA DE ESPAÑOL, puesto que es en sus propósitos que se explícito el
desarrollo de esta competencia.
Lo que se pretende es aplicar las estrategias propuestas en el Programa de
Estudios 2009 y otros autores, para favorecer la comprensión lectora y propiciar un
29
impacto positivo en el desarrollo de los ámbitos que competen a la asignatura de
español. De lograrse el desarrollo de la comprensión lectora, los beneficiados serían:
Lograr un aprendizaje.
Aplicar lo aprendido como herramientas que permitan resolver situaciones en la
vida real y cotidiana.
Promoción de grado escolar y consecuentemente de nivel educativo.
Obtener un mejor nivel y calidad de vida.
Formar parte activa de la sociedad.
Con el desarrollo de esta investigación se pretende cambiar la forma en que
se ve y se trabaja la lectura en el grupo, dejar de lado las prácticas que de ningún
modo conducen al aprendizaje, y conducirnos en un sendero en el cual la lectura
resulte una actividad atractiva y de disfrute para los alumnos, en la cual se invite a la
reflexión y análisis para llegar a una comprensión y finalmente a la adquisición de
conocimientos.
30
1.4 PREGUNTAS QUE SE PRETENDE RESOLVER
Al realizar cualquier actividad es necesario tener presente los objetivos, en el
presente documento recepcional se hará uso de las siguientes preguntas que
guiaran la estructura y desarrollo del mismo de tal forma que no se pierda de vista lo
que se desea abordar en cada subtema.
1. ¿Cómo influye el contexto de los alumnos en el desarrollo de la
comprensión lectora?
Se pretender establecer la influencia del contexto tanto familiar como escolar
como creadores de condiciones propicias para la lectura de comprensión.
2. ¿Qué es la comprensión lectora?
Realizar un análisis deductivo, haciendo un recorrido superficial sobre las
teorías que hablan sobre la comprensión lectora como se concebía y como se
concibe.
3. ¿Cómo se trabaja la comprensión lectora a partir de la RIEB 2009?
Destacar lo que se dice de la comprensión lectora en la RIEB 2009, como se
entiende, así como las actividades y formas de trabajo que se proponen para
contribuir en su desarrollo.
4. ¿Qué estrategias favorecen el desarrollo de la comprensión lectora?
Para responder a este planteamiento se iniciará dejando explicito lo que se
entiende por estrategias y luego se describirán aquellas que se pretende utilizar, sus
modificaciones y propósitos particulares.
31
5. ¿Cuáles fueron los logros y dificultades en el desarrollo de las
estrategias?
Para ello se realizará un análisis sobre las situaciones ocurridas en el aula y
con los alumnos durante la aplicación de estrategias, y los logros y dificultades de
cada una de ellas.
6. ¿Cuáles fueron los resultados obtenidos mediante la aplicación de
estrategias para favorecer la comprensión lectora?
Para finalizar se llevará a cabo una valoración sobre los resultados obtenidos,
es decir, una evaluación, con la cual se determinarán de forma general los avances
de los alumnos gracias a las estrategias implementadas.
32
1.5 PROPÓSITOS
Propósito general: favorecer el desarrollo de la comprensión lectora
mediante la aplicación de estrategias tomando en cuenta la organización y lo que se
propone en el Plan y Programas de Estudio 2009, para que el alumno sea capaz de
acceder al conocimiento, adoptando una posición crítica y analítica ante los diversos
tipos de textos propiciando el desarrollo de competencias.
Identificar las características del entorno que favorecen el desarrollo de la
comprensión lectora, a fin de considerar para la aplicación y adecuación de las
estrategias.
Resaltar la importancia de la comprensión lectora en el desarrollo del
aprendizaje dentro de la educación primaria como medio para la adquisición de
conocimientos.
Establecer la forma en la que se trabaja la comprensión lectora en el Plan y
Programas de Estudio 2009, para rescatar las estrategias que se proponen en
él, así como la organización de la asignatura de español y el trabajo por
proyectos, desde el cual se trabajará.
Describir las estrategias que se utilizarán para favorecer el desarrollo de la
comprensión lectora y determinar los propósitos de cada una de ellas.
Analizar los logros y dificultades que se presentaron durante la aplicación de
las estrategias para determinar cuáles fueron o no efectivas.
Contrastar el diagnostico de los alumnos con los resultados de las estrategias, a
fin de rescatar los avances obtenidos.
33
CAPITULO 2. EL CONTEXTO DE LOS ALUMNOS EN EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
El ser humano por naturaleza es sociable, es decir, tiende a relacionarse con
sus semejantes, y la forma que ha encontrado para ello se denomina lenguaje,
depende de la región en la cual se ubiquen geográficamente existen variaciones del
lenguaje que conocemos como lenguas o dialectos, sin embargo la regla universal
responde a la necesidad de recibir y trasmitir información, situación que se ha dado
desde tiempos remotos y que permite la transmisión de conocimientos, que en un
principio ocurría de generación en generación (de padres a hijos), hasta la invención
de la escritura la cual ha evolucionado con el paso del tiempo, pasando desde las
pinturas rupestres de las cuales aún existen vestigios en la actualidad, pasando por
la escritura cuneiforme que quedó grabada en tablillas de arcilla, los códices mayas,
los jeroglíficos egipcios, el uso del papiro hasta llegar a la invención y utilización del
papel. Todo esto demuestra la insaciable necesidad de comunicarnos para cualquier
fin, desde establecer comunicación con un ser querido o conocido que se encuentra
lejos, llevar registros o cuentas, hasta el hecho más relevante que es la transmisión
de conocimientos, los descubrimientos, teorías, la poesía, definitivamente todo lo que
nos ha permitido ser lo que somos actualmente y saber lo que conocemos.
Hay que tener en cuenta que la comunicación escrita no funcionaría si no
existiera alguien que pudiera entender lo que se pretende expresar, que pueda
descifrar el mensaje, es decir, un lector. La lectura en un principio estaba reservada
solo para unos cuantos, ya que en las formas de organización de las diferentes
sociedades a lo largo de la historia siempre han existido grupos más privilegiados
que otros, por lo tanto las personas que tenían acceso a textos y aprendían a leer
eran pocas, situación que cambio a raíz de la revolución industrial y la invención de
la imprenta, debido a que se facilitó la adquisición de este material, y aunque la
iglesia se opuso a la ciencia y prohibió la lectura de ciertas obras, finalmente con el
paso del tiempo la lectura logró romper con las cadenas de la opresión y es que
actualmente casi cualquier persona puede leer, digo casi porque aunque nos cueste
34
admitirlo aún existen personas analfabetas en nuestros tiempos, personas que no
tuvieron la oportunidad de aprender a leer y escribir.
Si bien, se puede afirmar que el estado se encarga de ofertar educación
(como corresponde según el artículo tercero de la Constitución política de los
Estados unidos Mexicanos), existen más situaciones que facilitan o impiden que una
persona tenga la oportunidad de ejercer su derecho a la educación, como lo es el
contexto en el que se desenvuelven los alumnos, es decir, depende de la región
donde radiquen, la situación económica, los problemas familiares, las amistades, las
costumbres, formas de pensar, los valores, etc.
Todos tenemos la capacidad de adaptarnos al medio en cual nos encontramos
inmersos, comportándose de la misma manera que se percibe, sin embargo muchas
veces el medio resulta negativo y al adaptarnos a él incurrimos en conductas que
terminan por perjudicarnos, aunque también puede ser lo contrario, el hecho es que
el contexto (familia, barrio, ciudad…) contribuye a forjar nuestra identidad y muchas
veces condiciona nuestros hábitos y conductas tanto para bien, como para mal.
2.1 LAS APORTACIONES QUE BRINDA EL CONTEXTO PARA EL FOMENTO
A LA LECTURA Y EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Existen opiniones divididas en cuanto a la importancia y el impacto que tiene
el contexto sobre el lector, ya que no se trata de un individuo aislado, sino de uno
inmerso socialmente, es por ello que existen dos posturas antagónicas, por un lado
la que ignora el contexto y que supone que independientemente de él, el lector es
capaz de extraer el significado “correcto” de un texto, y por el otro extremo tenemos
la idea de que el contexto tiene un gran peso y es el que ayuda a construir un
significado en la lectura (de cualquier texto), debido a ello es preciso considerar que
“dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción de
35
significado” (CAIRNEY, 1992, p. 33) ya que las características de los individuos
responden al contexto social en el que han vivido.
Refiriéndose específicamente al contexto como al medio social en el cual los
alumnos se desenvuelven, se puede afirmar que los alumnos interactúan con
diferentes personas y en distintas circunstancias día con día, y que las
características de dicho contexto contribuyen a crear su identidad. Ahora bien el
contexto puede tener una aportación positiva o negativa, será positiva si lo que el
niño percibe y aprende del medio que le rodea le permite formarse como un individuo
social, responsable, que obedezca y respete las normas de la sociedad, a la vez que
contribuya a su educación; y será negativa en caso de que no le brinde las
oportunidades necesarias de seguir adelante y tener una buena formación para
desenvolverse de manera favorable en la sociedad.
Existe una frase popular que dice “lo que se ve, se aprende”, y la cual es muy
cierta, cuando somos pequeños aprendemos en primera instancia de nuestro entorno
inmediato: la familia.
Efectivamente, la familia dirige los procesos fundamentales del desarrollo psíquico y la organización de la vida afectiva y emotiva del niño. Todas las experiencias emocionales a lo largo de la infancia se conforman con base en los fundamentos sólidamente construidos en la familia. Las siguientes experiencias podrán modificar, pero no anular completamente las familiares. (SERRANO, 2001 p.55)
Es en la familia donde se sientan las bases sobre el juicio aprendiendo a
distinguir lo que está bien de lo que está mal, así como también la forma de
comunicarnos y expresarnos, las costumbres y tradiciones; lo que un niño alcance a
percibir sobre lo que hacen sus padres y hermanos con seguridad lo imitará, así
existen ejemplos, niños muy pequeños que sostienen un lápiz y rayan la superficie
de un libro o libreta imitando la escritura, ya que han tenido ejemplos de sus
familiares realizando esta actividad, también existen niños que a pesar de no saber
leer toman un libro y empiezan a hablar, contar un cuento, cantar una canción, etc. a
36
pesar de que en ocasiones tiene el libro de cabeza (indicativo de que aún no han
aprendido a leer), ellos saben que los símbolos que ven en un libro quiere decir algo,
tienen un mensaje, pues han tenido la oportunidad de ver leer a alguien o bien les
han leído en alguna o muchas ocasiones, contrario a esto aquellos niños cuyos
padres no sean lectores con dificultad se acercaran a los libros, por lo menos no
hasta acudir a la escuela.
Dentro de la investigación se realizó una encuesta a los alumnos (ANEXO 1)
a fin de obtener información acerca del gusto por la lectura y como se desarrolla esta
actividad en el ámbito familiar y escolar, algunos de los datos obtenidos se muestran
en la siguiente tabla.
Tabla 1
El contexto familiar en la lectura
De lo que se muestra en esta tabla se puede afirmar que la mayoría de los
alumnos vive en un ambiente donde se practica la lectura, y de cierta manera tiene la
3032
25
3 35
4
1
7
0
5
10
15
20
25
30
35
padres madres hermanos
si les gusta leer
no les gusta leer
no se sabe
•En la columna de “no se sabe”, se desconocen estos datos por parte de alguno de los padres, ya que no se vive con ellos; mientras que en cuestión de los hermanos se entra en esta categoría puesto que son de corta edad y aun no aprenden a leer.
37
oportunidad de acercarse a esta práctica y desarrollar un gusto por ella, tal como se
muestra a continuación.
Tabla 2
El gusto por la lectura
36
1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Alumnos
Si les gusta leer
No les gusta leer
Lejos de ver el contexto familiar como algo separado del contexto escolar, hay
que considerarlo como un todo, cuya conjunción y trabajo en común beneficia al niño
brindándole así las oportunidades necesarias para una mejor educación, gusto por la
lectura y la comprensión de textos.
El trinomio alumno-padres-maestros cuyo resultado es: educación de calidad,
demanda un compromiso de los tres actores y exige altas expectativas tanto de los
padres como de los maestros, para que de esta manera el medio en el que se
desarrollan los niños les brinden las oportunidades necesarias que les ayuden a
formarse de manera óptima.
38
2.2 UBICACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR
En materia educativa, el contexto escolar se puede clasificar de la siguiente
manera: rural, urbano, urbano marginal, e indígena, cada uno con sus características
particulares. La escuela donde se realizó el análisis de experiencias se encuentra
ubicada en la ciudad de Matehuala, San Luis Potosí, México; por lo que corresponde
a un contexto urbano.
Algunos datos sobresalientes que corresponden al municipio de Matehuala
son los siguientes: Matehuala fue fundada el día 10 de junio de 1550, su fundador
fue don Cayetano Medellín y algunas familias de indios Tlaxcaltecas. El municipio se
encuentra localizado en la parte norte del estado, en la zona altiplano, la cabecera
municipal tiene las siguientes coordenadas: 100º39’ de longitud oeste y 23º39’ de
latitud norte, con una altura de 1,570 metros sobre el nivel del mar. Sus límites son:
al norte Cedral, al este Nuevo León, al Sur Villa de Guadalupe, al oeste Villa de
Guadalupe y Villa de la Paz.
De acuerdo al XII Censo General de Población y Vivienda 2000 efectuado por
el INEGI, la población total del municipio es de 78,187 habitantes, de los cuales
37,766 son hombres y 40,421 son mujeres. La población total del municipio
representa el 3.40 por ciento, con relación a la población total del estado. Su
densidad de población es de 60.18 habitantes por kilómetro cuadrado.
Salud: La demanda de servicios médicos de la población del municipio, es
atendida por organismos oficiales y privados, tanto en el medio rural como urbano.
El municipio cuenta con un total de 16 unidades médicas.
Servicios Públicos: Los recursos financieros, humanos y de infraestructura
alcanzan al municipio para tener una cobertura de servicios públicos en el orden de:
39
Servicio Cobertura %
Agua potable, alcantarillado y saneamiento
70
Alumbrado público 80
Limpia (recolección de basura y limpia en vías públicas)
70
Mercados y centrales de abasto 50
Panteones 100
Rastro (número de rastros) 80
Seguridad pública 75
Obra Pública de Rehabilitación y Construcción
80
Se cuenta con los siguientes medios de comunicación: 2 radio difusoras, un
canal local a través de televisión de paga, un periódico local y demás de circulación
nacional, una administración y servicio de correos, El servicio de telégrafos que se
proporciona en el municipio es para telegramas, giros, fax y cuenta con 1
administración, servicio de telefonía e internet.
Ayuntamiento: Presidente Municipal. Un Síndico. Un regidor de mayoría
relativa. 10 regidores de representación proporcional.
En lo que respecta a materia educativa, el municipio cuenta con servicios de
educación básica (preescolar, primaria, secundaria), bachillerato, capacitación para
el trabajo y profesional media.
40
74 jardines de niños, tanto en el área urbana como rural.
99 escuelas primarias en el área urbana y rural.
44 escuelas secundarias en el área urbana y rural.
El municipio cuenta con planteles de educación media, siendo: 4 escuelas de
bachillerato general, 6 escuelas de capacitación para el trabajo, una de Profesional
medio, una unidad regional de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y un
Tecnológico de Matehuala.
De la población de 15 años y más se tienen 46,514 alfabetas contra 4,010
analfabetas que representan el 7.93% de analfabetismo.
Las características descritas permiten conocer los servicios con lo que se
cuenta en la ciudad de Matehuala y de cierta manera inferir las oportunidades
educativas a las que pueden (y debieran) tener acceso todos los jóvenes en edad de
educación básica, inmersa dentro de este contexto urbano se encuentra la escuela
primaria “María del Carmen Castillo Morales” (lugar donde se tendrá a bien realizar
un análisis de experiencias de enseñanza).
2.3 FORMA EN QUE SE ORGANIZA LA INSTITUCIÓN Y CÓMO INFLUYE EN
EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La organización de la escuela María del Carmen Casillo Morales C.C.T
24DPR0597D ZONA ESCOLAR: 126 SECTOR: VIII, responde a una forma de
organización completa. Teniendo un personal de de 16 maestros, 2 directivos
(director y subdirectora), y dos encargados de intendencia, lo que da como resultado
un total de 20 personas laborando en el plantel.
41
Tabla 3
Total de grupos
Grado Grupos Maestros
1° 2 2
2° 3 3
3° 3 3
4° 2 2
5° 2 2
6° 2 2
La escuela cuenta con 14 grupos, atendiendo a una matrícula de 468 alumnos
en total. Esto en cuanto a la organización, ahora respecto a las oportunidades que
brinda para favorecer la formación de alumnos lectores se tiene en cuenta:
Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje (SOLÉ, 2000, p. 27)
La enseñanza de la lectura se encuentra explicita en el Plan y Programas de
los seis grados que corresponden a la educación primaria y en cada uno de ellos se
va dando de forma progresiva, es decir, va aumentando la complejidad conforme se
avanza de grado, por ello la escuela provee de espacios para realizar la lectura, tal
como señalan los propios alumnos.
42
Tabla 4
Espacios de la escuela en donde se realiza la lectura
Las respuestas de los niños coincidieron en que en ambos espacios (aula y
biblioteca) se llevaba a cabo la lectura, y señalaron que los momentos en los que la
realizan son: en cualquier momento, en español, en el recreo y en educación física.
De lo anterior se puede afirmar que la escuela cumple con prever los espacios y
momentos para que el alumno desarrolle practicas sociales del lenguaje
favoreciendo el desarrollo de competencias (entre ellas la lectura y comprensión
lectora).
Las acciones que la institución lleva a cabo para el fomento a la lectura se
encuentran dentro del marco de la ESTRATEGIA NACIONAL 11+1 ACCIONES
PARA APRENDER A LEER, ESCRIBIR Y APRENDER CON LA BIBLIOTECA
ESCOLAR Y DE AULA (del programa nacional de lectura).
Objetivo: propiciar que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre
los estudiantes que cursan la educación básica en la escuela primaria: María del
Carmen Castillo Morales.
Líneas de acción: se organiza en actividades mensuales distribuidas en cinco
líneas de acción, más un plan de actividades permanentes.
43
Vinculación curricular: las actividades propuestas consideran las competencias,
los campos formativos y los contenidos propuestos en los programas de estudio,
ofreciendo oportunidades de uso de los acervos, de la biblioteca escolar y de
aula enfocados en el desarrollo de habilidades lectoras y escritoras.
Lectura y escritura en familia: son actividades para fortalecer la formación de
lectores desde el ámbito familiar. Con la participación de los padres de familia
como mediadores de la lectura, enriqueciendo ambientes favorables para el
desarrollo de la cultura escrita.
Biblioteca escolar y de aula: actividades para poner en movimiento los acervos
de la biblioteca escolar y de aula, con el fin de fortalecer su conocimiento como
recurso pedagógico en el reconocimiento de las competencias comunicativas.
Otros espacios para leer: son actividades para llevar a cabo con toda la
comunidad educativa, donde se fomente la lectura mediante actividades lúdicas,
a fin de que los alumnos vivan experiencias relacionadas con la lectura y
escritura.
Conocer los acervos: actividades que promueven en los usuarios el conocimiento
e identificación de los acervos de la biblioteca escolar y de aula, así como su
organización y clasificación.
Actividades permanentes
El maestro de grupo y el comité de la biblioteca deben comprometerse a
desarrollar actividades permanentes que garanticen la circulación de libros, el diálogo
y la reflexión sobre las lecturas que realizan los alumnos.
Préstamo a domicilio.
Registro de préstamo de los libros.
Lectura de regalo.
44
Cartilla de lectura (registro de lo que leen en casa).
Mi libro favorito.
Maestro de grupo
Lectura en voz alta: todos los días al iniciar la clase se debe dedicar por lo
menos 15 minutos para compartir con sus alumnos la lectura en voz alta de un
libro de la biblioteca del aula o escolar. Es importante seleccionar el libro
adecuado para los alumnos y preparar la lectura.
Círculo de lectores en el aula: junto con los alumnos identifiquen libros de la
biblioteca escolar y de aula de los cuales se comprometen a leer, uno cada
semana o mes, durante el ciclo escolar, la última semana de mes en cualquier
día según la planeación de sus actividades, el maestro organizará un círculo de
lectores en su salón de clases con el propósito de que los alumnos y maestro
conversen sobre el contenido del libro seleccionado.
Lectura de libros: el maestro selecciona la mejor reseña de sus alumnos y se
disponen entre todos los compañeros de grupo a escribir, dibujar e ilustrar lo
leído, con el fin de pegar su escrito en el periódico mural del aula o de la escuela
invitando a la vez a otros alumnos de grados paralelos a leer el libro
seleccionado.
Diario ambulante: cada grupo manejará un diario ambulante cuya función es que
el alumno junto con la madre y padre de familia y/o hermanos registren en él su
testimonio al realizar la lectura compartida.
Director de la escuela
Incremento del acervo: gestionar ante las autoridades competentes el incremento
del acervo bibliotecario, para tener más material de lectura.
Circulación de libros: dar a conocer el libro que más se leyó al mes y el grupo
que más trabajo con el acervo bibliotecario según el registro y la final del ciclo
45
escolar entregar un reconocimiento a los alumnos que más libros leyeron en el
ciclo escolar.
El calendario de las actividades a realizar durante el ciclo escolar 2010-2011
del P.N.L son las siguientes:
Agosto:
Organizar la biblioteca y hacer el inventario.
Organizar comité de biblioteca.
Elaborar credenciales.
Septiembre
Leer un cuento relacionado con la independencia.
Lectura de biografías de personajes de la independencia por padres de familia y
niños.
Realizar desfile.
Octubre
Mes de la biblioteca realizar actividad de realce o difusión de la biblioteca.
Historia de la familia con el diario ambulante.
Noviembre
Lectura sobre la biografía de personajes sobre la revolución mexicana.
Realizar y exponer calaveras literarias.
Lectura de cuentos de terror o leyendas.
Diciembre
Diario ambulante de como es nuestra familia.
Inventar un cuento navideño en diario ambulante.
46
Enero
Dibujar carteles para promover la lectura.
Los padres de familia leen un cuento a sus hijos, pero sin contarles el final. para
que después ellos relaten como termina la historia.
Representación con títeres o los alumnos sobre un libro o cuento de la biblioteca.
Febrero
Dar espacio para explorar y manipular los libros y que comenten sobre ellos al
aire libre.
Retomar el plan mensual actividades sobre los símbolos patrios.
Alumnos y familia buscan el significado de los colores de la bandera de México
en la biblioteca más cercana.
Marzo
Retomar actividades sobre el uso y cuidado del agua, seleccionar material sobre
el tema del uso del agua.
El maestro realiza una sesión de experimentos para ver los diferentes estados
del agua y reflexiona con sus alumnos sobre el cuidado y la importancia para la
vida humana.
Realiza dibujos de lo observado y los expone en su periódico mural.
Abril
Hospital del libro.
Carta a mi hijo, de padres de familia a sus hijos y se las entregan el día del niño.
Mayo
Alumnos y padres de familia hacen un cuadro artístico pegando en una cartulina:
fotos, dibujos y demás cosas de recuerdos importantes de familia.
Carta a mamá por los niños y entregarla el 10 de mayo.
47
Junio
Estrategia: tendedero de libros.
Publicar los más leídos y los menos leídos.
Julio
Evaluación del programa y las actividades.
El establecimiento y la puesta en práctica de este plan de acción demuestran
la iniciativa de la institución por responder a su deber, propiciar un ambiente de
aprendizaje constante y de fomento a la lectura.
2.4 ACTIVIDADES EN EL AULA QUE PROPICIAN EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Dentro del aula se puede hablar de la comprensión lectora, puesto que en
apartados anteriores se ha hablado ya sobre la lectura y el fomento a esta dentro del
salón de clases.
El aula… debe ser el “lugar de encuentro con otros”. Para conseguirlo el clima que se respira en el aula, en el ambiente, los equipamientos deben facilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. (DOMENECH, ND, p. 59-66)
El aula sobrepasa la estructura física del edificio, comprende la interacción de
todo lo que está presente en ella, desde los materiales, el equipo de enciclomedia,
bancas, mesas, libros, hasta lo más importante los alumnos y maestros así como la
forma de relacionarse entre ellos, esto último es muy relevante ya que es preciso que
el profesor genere las situaciones que conduzcan al alumno hacia la lectura de
comprensión, para lo que se necesita:
48
Proporcionarles un conjunto rico y estimulante de experiencias sensoriales que enriquezcan su pensamiento. (…) Parece que los alumnos aprenden mejor cuando se relacionan con personas que no sólo esperan de ellos que aprendan, sino que los estimulan y apoyan de manera activa como aprendices. (CAIRNEY, 2000, p.19)
Algunas de las actividades que se realizan dentro del aula responden a esta
exigencia y promueven la lectura de diversas maneras:
La lectura de regalo (que corresponde al plan 11+1), en la cual se dedican 15
minutos diarios a lectura de un libro de la biblioteca. “Es martes, y como de
costumbre luego de escuchar el timbre, los niños se forman antes de entrar al
salón, inician la jornada de día con la narración que hace el profesor titular de el
libro “Emiliano zapata con bigotes” (Rodríguez, 2010, R. 11, rr. 1-9, DC)
La lectura es una actividad permanente, es por eso que se realiza de manera
constante y en todas las asignaturas, el siguiente es un ejemplo de una clase de
Formación cívica y ética, en la cual después de la lectura se recurre al uso del
cuadro sinóptico con la finalidad de que reconozcan lo más importante: los
distintos tipos de discriminación:
Mp: saquen su libro de formación cívica en la pág. 54-55 donde inicia el bloque 3. Entre todos leemos los propósitos, luego realizamos una lectura comentada de la sección “platiquemos”, pág. 56-57, subrayan las ideas principales: el concepto de discriminación e igualdad. Enseguida les proyecto una lectura: ¿cómo nos tratan? (En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se establecen los derechos fundamentales de los individuos, entre ellos la igualdad. Entonces, ¿por qué existe la discriminación en el mundo? discriminar es hacer una distinción desfavorable en el trato que se le da a una persona. En muchas ocasiones, se trata de este modo a los ancianos o personas adultas que desean trabajar; ya que debido a su edad no las emplean. También hay discriminación de género pues el trato que reciben las mujeres es diferente del que se da a los hombres. El salario de ellas, en general, es más bajo que el de ellos; aun cuando tengan el mismo cargo y las mismas responsabilidades.
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La discriminación racial consiste en el trato desigual que se da a las personas, especialmente a los migrantes, por sus rasgos físicos, raza u origen. Seguramente has visto injusticias o trato desigual a los discapacitados. Así también, existe discriminación por la religión que se practica. Hay muchos tipos más de discriminación, pero debemos aprender que los seres humanos tenemos los mismos derechos y que el respeto es indispensable para no lastimar a nadie ni dar un trato preferencial. En México existe el Consejo Nacional para prevenir la Discriminación, CONAPRED, institución que se encarga de recibir y resolver las quejas de presuntos actos discriminatorios cometidos por particulares o por autoridades; además, desarrolla programas y acciones para proteger el derecho a la igualdad). Enseguida les reparto una copia de un cuadro sinóptico que tienen que completar escribiendo en qué consiste la discriminación de género y poniendo un ejemplo, lo mismo para la discriminación racial, por discapacidad y religiosa. (RODRÍGUEZ, 2011, R 47, rr 106-167, DC)
También se hace uso de las distintas modalidades de lectura que se proponen
en PRONALEES, tal como se menciona en el ejemplo anterior donde primero se
efectúa una lectura comentada:
Se realiza en pequeños grupos, por turnos, y se formulan comentarios durante y después de la lectura (…) Los niños tienen la oportunidad de descubrir nueva información y encontrar en el texto el o los fragmentos donde esta surge, al escuchar los comentarios y citas del texto que realizan sus compañeros. (GÓMEZ, 1998, p. 15)
Otra modalidad a la que se recurre mucho es la audición de lectura, en la cual:
Se promueve la atención a la lectura realizada por el maestro u otros lectores competentes y permite a los niños descubrir las características de la lectura en voz alta en relación con el contenido que se expresa, así como la interpretación de los signos de puntuación, al seguir la lectura en sus libros. (GÓMEZ, 1998, p. 15)
Ejemplo de ello es la lectura de regalo en la cual es el profesor quien lee a los
alumnos.
Se debe tener presente que no basta con simple hecho de leer o fomentar
que los alumnos lean, pues de ser así se caería en una concepción errónea,
entendiendo la lectura como un proceso en el que se requiere que los lectores
50
extraigan el significado de la letra impresa, y considerándoles como consumidores
pasivos de textos, formando individuos sin opinión propia que aceptan y creen todo
lo que otros plantean. Contrario a esto hay que fomentar la reflexión y critica en los
alumnos por medio de estrategias que les ayuden a comprender lo que están
leyendo, a fin de que la lectura se convierta en un proceso constructivo que supone
las transacciones entre el lector, el texto y el contexto. (CAIRNEY, 1992 p. 18)
2.5 LOS NIÑOS DEL GRUPO
Un maestro ha de observar a los niños para adoptar el
programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades
individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos (…),
la capacidad de observar e interpretar las observaciones es básica
para la enseñanza. (DEAN, 1993 p. 60)
Para poder realizar esta investigación, fue necesario acudir a la escuela
primaria María del Carmen Castillo Morales, la cual otorgo la oportunidad de poder
trabajar con el grupo de quinto grado sección “a”, conociendo a los niños y
recabando algunos datos generales sobre ellos, constatando que es un grupo
numeroso compuesto de 37 alumnos, de los cuales 19 son niños y 18 son niñas.
No. Nombre del alumno Edad
1 BRIONES NIÑO JOSE DE JESÚS 11 2 CORONADO FUENTES SALMA ABIGAIL 11 3 CORTES CORONADO ERIC DANIEL 10 4 CORTES RUIZ ANGELA ESTEFANIA 10 5 CRUZ NAVA NATALIA FRANCISCA 10 6 DELGADO HERNANDEZ ARIADNA LELANY 10 7 FRIAS LOPEZ JULIO CESAR 10 8 FUENTES TORRES EDUARDO ALEJANDRO 10 9 GARCIA JIMENEZ LIZBETH GLORIA ANDREA 10
51
10 GARCIA LOERA ANGEL ADRIAN 11 11 GOMEZ MARQUEZ BRAYAN EDUARDO 10 12 HERNANDEZ ALVARADO MAYRA GUADALUPE 10 13 HERNANDEZ PEÑA MARTIN ADOLFO 10 14 JIMENEZ LEIJA KARLA ANDREA 12 15 LARA ORTEGA SHEYLA CITLALLY 10 16 LOERA HINOSTROZA DANIEL 10 17 LOPEZ MENDIVIL RICARDO 10 18 LOZANO MARTINEZ ARIADNA CAROLINA 10 19 LUGO ARREGUIN KARINA 11 20 MARTINEZ CORONADO XANAT CITLALIN 11 21 MARTINEZ GUEVARA ISIELA 10 22 MONSIVAIS DIAZ JUAN ULISES 11 23 MONSIVAIS MENDOZA CARLOS DANIEL 10 24 MORENO SERRATO EDUARDO MAURICIO 10 25 MUÑOZ ALEMAN AMALIA EDITH 10 26 NAVA GUTIERREZ DE LOS ANGELES OSIRIS 10 27 NIETO RODRIGUEZ PERLA RUBI 11 28 OLIVA EGUIA RICARDO EMMANUEL 10 29 OLVERA ORTIZ VICTOR EMMANUEL 10 30 RAMIREZ CAZARES NAHOMY YOLANDA 10 31 RANGEL ACEVEDO OSCAR ISSAC 10 32 RANGEL PUENTE JESUS EDUARDO 11 33 RODRIGUEZ QUIROZ CARLOS ADRIAN 10 34 RODRIGUEZ RODRIGUEZ LUIS ALBERTO 14 35 SALAZAR GUEVARA HUGO ADAN 10 36 TORRES AGUILERA YAMILETH CAROLINA 10 37 ZAPATA MEDRANO JENNIFER GUADALUPE 10
Se observa que la mayoría de los alumnos tienen la edad que corresponde al
grado que cursan, es decir, entre 10 y 11 años, con dos excepciones, la de Karla
Andrea Jiménez Leija quien tiene 12 años, y Luis Alberto Rodríguez Rodríguez con
14 años, ambos repetidores.
Después de esto, se realizaron varias jornadas de práctica durante las cuales
se logró percibir que se tiene una buena disciplina que facilita el trabajo en el aula,
puesto que la mayoría de los alumnos son muy atentos y participativos. Sin embargo
un aspecto relevante es que no les gusta trabajar en equipo, y es algo generalizado,
puesto que al formar grupos de trabajo donde se reúnen con otros niños con los que
52
habitualmente no se juntan la respuesta fue negativa ya que tienen equipos de
trabajo ya establecidos desde el inicio del curso, y es así como están acostumbrados
a trabajar, además hay quienes prefieren trabajar solos, otros hacen todo el trabajo
sin dar la oportunidad a sus compañeros de participar, lo cual resulta ser un aspecto
a superar.
Para continuar con el proyecto de español les pido que se formen en binas (parejas) de forma libre, es decir con el compañero que gusten, inmediatamente se hace un desorden y todos quieren mover sus bancas, entonces interviene el titular quien me sugiere que sea yo quien forme las binas con los mismos compañeros de a un lado, ya que asegura que se hará un verdadero desorden, entonces yo formo las binas de trabajo. (RODRÍGUEZ, 2010, R. 16, rr. 30-45. DC)
En este ejercicio de la asignatura de español, se pretendía que los niños se
sintieran libres y cómodos al trabajar con los compañeros que eligieran, pero se hizo
mucho desorden, motivo por el cual intervino el titular y sugirió que fuera se
organizara al gripo en binas, por lo cual se les reunió con el compañero que tenían
más cerca, a fin de facilitar la organización en general debido a que el salón es
pequeño y el grupo muy numeroso, sin embargo inmediatamente comenzaron los
comentarios: “cámbieme”, “yo me quiero juntar con…”, esta situación es muy común
ya que generalmente se desea trabajar con personas que son afines con uno mismo,
sin embargo los alumnos deben entender que no siempre será así, pues “el proceso
real de organización en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas
diferentes de hacer las cosas, las que se adecuen a la situación particular” (DEAN,
1993 p. 74).
Ahora es preciso describir algunas características de los alumnos respecto a
la lectura, que es el tema central de la presente investigación, la mayoría presenta un
gusto aparente por ella, ya que cuando se trata de realizar una lectura compartida, la
mayoría quiere participar, tal como reflejan los datos obtenidos de una encuesta
realizada (Tabla 2). Dentro del interés por la lectura dominan los siguientes tipos de
texto que son los favoritos de los alumnos, y que propician un acercamiento con la
lectura y la comprensión, entendiendo que para que surja esta se necesita que el
53
lector tenga expectativas, el texto le llame la atención y que le guste lo que está
leyendo.
Tabla 5
Tipos de textos que más les gustan a los niños
10 10
4
2 2 2 21
21 1
0
2
4
6
8
10
12
La pregunta dentro de la encuesta era ¿Qué tipo de texto te gusta más?, por
tratarse de preguntas abiertas las categorías surgen a partir de los respuestas de los
niños, dando como resultado que los textos de cuentos y leyendas son los que
gustan más, favoreciendo al ámbito literario, mientras que los textos informativos,
expositivos y los que corresponden a las asignaturas de historia y español tienen un
total de 10 seguidores, dejando en segundo lugar al ámbito de estudio.
El conocimiento de las características de los alumnos en cuanto a la forma de
trabajo y la lectura, es el punto de partida para la aplicación de estrategias, cuyo
objetivo es favorecer el desarrollo de la comprensión lectora a partir del trabajo con la
asignatura de español.
54
2.5.1 Etapa de desarrollo de los alumnos
Cuando se entra en la profesión, uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas destrezas necesarias como maestro, sin embargo hay una serie de áreas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos y destrezas, una de ellas se denomina Desarrollo infantil y sirve para comprender la forma en la cual los niños se desarrollan y aprenden. (DEAN, 1993 p. 66-67)
Dentro de lo que es el desarrollo infantil se encuentra lo que son las teorías
evolutivas o de desarrollo, las cuales nos brindan un amplio panorama sobre el
desarrollo de los niños. Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar
los cambios en el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las
distintas características conductuales deben estar relacionadas con las etapas
específicas del crecimiento. Las principales teorías evolutivas son la teoría freudiana
de la personalidad y la de la percepción y cognición de Piaget. Ambas explican el
desarrollo humano.
Jean Piaget es un científico muy especial. Conocido universalmente como el gran teórico del desarrollo infantil, no es menos importante como filosofo de la ciencia y estudioso de la lógica; sus aportaciones a la educación han sido también profundamente significativas y sólo hasta hace pocos años los especialistas en educación las asimilaron de manera cabal, aplicándolas tanto en las técnicas pedagógicas como en los métodos de investigación en educación. (GARCÍA, 1991 p. 13)
Es por su importancia e impacto en la educación se tomará como referente a
Piaget para explicar el desarrollo de los niños. Piaget se basa en el supuesto de que
desde el nacimiento los seres humanos aprenden activamente aun sin incentivos
exteriores, para lo cual explica que el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas
bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se pueden o no
realizar.
55
Estas etapas son: sensomotora (0 a los 18 meses de edad), la
preoperacional (de los 18 meses hasta los 7 años), operaciones concretas (7 a los
11 años) y por último la de operaciones formales (desde los 12 años en adelante).
Para lograr entender la teoría psicogenética de Piaget con respecto el
desarrollo cognitivo, es necesario comprender lo que él llama operación: es la rutina
mental que transforma la información para llegar a algún fin.
Resulta evidente que los cuatro estadios que plantea Piaget abarca toda la
vida del individuo, pero lo que resulta importante es el hecho de que esta información
resulta útil para comprender el proceso de desarrollo de los alumnos, aunque la edad
correspondiente a los alumnos que cursan la primaria corresponde de los 6 hasta los
12 años, es decir los estadios de preoperacional, el de operaciones concretas, y en
ocasiones hasta el de operaciones formales, en la presente investigación retomaré
los últimos dos, puesto que en apartados anteriores hice alusión a las edades de los
alumnos con los que realizaré mi investigación que oscilan entre los 10 y 11 años,
además de dos casos de extra edad (una niña de 12 y un niño de 14).
Etapa de las operaciones concretas
(De los 7 a los 11)
En esta edad, la lógica del niño todavía se basa en las acciones concretas, lo
cual significa que es capaz de operar, relacionar y resolver problemas mediante la
manipulación de objetos.
En esta etapa hay un cambio importante: el niño organiza sus acciones con un
sentido de reversibilidad operatoria que lo lleva a utilizar su pensamiento en dos
sentidos: directo e inverso. Con esta capacidad, surgen nuevas estructuras lógicas
elementales tales como las nociones lógicas (clasificación y seriación) y las nociones
espaciales infralógicas (topológicas, proyectivas y euclidianas), lo que permitirá al
infante adquirir las nociones de número, espacio y tiempo. (DURIVAGE, 1984, p. 15)
56
Durante esta etapa según Piaget, el niño es capaz de mostrar un pensamiento
lógico llevando a cabo acciones mentales, que antes tenía que realizar físicamente,
lo que demuestra un avance hacia el pensamiento abstracto.
El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables cuando
estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve más
sociócentrico; cada vez más consciente de la opinión de otros (…) el niño se
convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes
que se apoyan en imágenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el
pensamiento infantil está limitado a cosas concretas en lugar de ideas.
(LABINOWICZ, p. 86)
Es también durante esta etapa que el niño comienza a tomar en cuenta la
opinión de los demás, es decir a socializar, es por ello que la escuela debe propiciar
situación de trabajo colaborativo entre los alumnos, mientras que en lo concerniente
a la lectura sería conveniente el uso de textos con muchas imágenes, debido que es
capaz de pensar en objetos ausentes apoyado de experiencias vividas, pero si por
ejemplo el niño no conoce el tema del que se está hablando (por ejemplo el desierto)
y se le está leyendo o se le pide que lean un texto sin imágenes, será para él difícil
pensar en el desierto ya que es algo que desconoce, lo cual le resultará aburrido y
poco interesante, y probablemente presentará un rechazo hacia esta lectura; como
son pocas leas experiencias de los niños durante esta edad es necesario apoyarse
de imágenes reduciendo el uso de estas poco a poco.
La etapa de operaciones formales
(Desde los 12 años en adelante)
El sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir
nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes
reales, con las que realiza correctamente operaciones lógicas.
En este período se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la
realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para
57
pensar. En la etapa anterior el niño desarrolló un número de relaciones en la
interacción con materiales concretos, ahora puede pensar en ideas abstractas. El
niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados
verbales, es decir, ahora es capaz de apreciar las abstracciones simbólicas del
algebra y la crítica literaria, que es lo que nos interesa, así como el uso de metáforas
en la literatura. (LABINOWICZ, p. 86)
Piaget nos describe cómo evoluciona el niño y su pensamiento, a pesar de
que se describen características propias dentro de cada nivel sin centrarse mucho
con el tema que nos interesa: la lectura.
Otra teoría interesante y con mucha más relación con el tema de la lectura es
la de zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1978), él se opone a las ideas en las
cuales se deben propiciar oportunidades de aprendizaje que correspondan al nivel de
desarrollo de los alumnos, por lo que propone dos niveles evolutivos:
El primero, denominado por Vigotsky “desarrollo actual”, se define como el
nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño determinado mediante la
solución independiente de problemas, lo que se puede hacer solo durante un
momento concreto. El segundo “desarrollo potencial” consiste en lo que el niño
puede lograr si recibe apoyo durante la ejecución de la tarea. Vigotsky afirma que
siempre hay alguna diferencia entre estas dos formas de desarrollo y que esa
diferencia, la zona de desarrollo próximo (ZDP), indica las funciones que aún no han
madurado aunque están en proceso de maduración, el aprendizaje crea la zona de
desarrollo próximo, despierta una serie de procesos de desarrollo que solo pueden
operar cuando el niño interactúa con personas de su medio y en cooperación con sus
compañeros, aquí se reitera el trabajo colaborativo par llegar a un aprendizaje,
cuando los procesos se interiorizan, entonces pasan a formar parte del bagaje
evolutivo independiente del niño. (CAIRNEY, 2000)
58
Vigotsky afirma que la enseñanza basada en los niveles evolutivos alcanzados
resulta ineficaz, es por eso que se debe ir por delante de esa evolución, exigir cada
vez más para que se pueda pasar de un desarrollo actual a un desarrollo potencial.
Esto exige del profesor:
1. La enseñanza siempre debe dirigirse a un nivel inmediatamente superior al del desarrollo actual del niño. 2. El profesor tiene que establecer un ambiente de aprendizaje que permita a los alumnos emprender ciertas tareas con la ayuda y apoyo del docente y de otros estudiantes. 3. Los profesores tienen una responsabilidad importante respecto a la observación del aprendizaje de los alumnos para determinar su desarrollo “actual” y “potencial” y a fin de identificar la ZDP de cada individuo respecto a cada área del aprendizaje. 4. Los profesores deben crear ambientes de aprendizaje que proporcionen demostraciones positivas del aprendizaje de los alumnos. Estos tienen que observar a otros lectores y escritores que utilicen el lenguaje de una forma que esté más allá de su nivel de “desarrollo actual”. (CAIRNEY, 2000, p. 42)
Es así como Vigotsky señala que los alumnos deben pasar del “desarrollo
actual” hacia un “desarrollo potencial” y que para ello se debe demandar una
exigencia un más elevada de lo que su nivel evolutivo exige a fin de poder avanzar,
mediante una ayuda para pasar de un desarrollo a otro; es decir, el profesor fungirá
como una guía generando un “andamiaje” (término utilizado por Bruner 1983,1986).
La acción de andamiaje consiste en un proceso mediante el cual el profesor ayuda a los niños a realizando lo que ellos no pueden hacer al principio, permitiéndoles poco a poco hacerse cargo de partes del proceso de construcción textual a medida que van teniendo la capacidad de hacerlo. (CAIRNEY, 2000, p. 43)
De las ideas de Vigotsky es preciso considerar: los dos tipos de desarrollo que
propone así como la transición de uno a otro por medio de lo que llama zona de
desarrollo próximo, para lo cual es fundamental exigir a los alumnos más de lo que
pueden hacer en su etapa de “desarrollo actual”, también la importancia de brindar
59
“ayudas” hasta que el alumno logre por sí solo hacer lo que se le demanda, así
como la importancia del trabajo colaborativo como medio para el aprendizaje.
Las teorías de desarrollo infantil describen una serie de características que
muestran los niños en determinadas edades, tal como lo hace Piaget en sus
estadios de desarrollo, centrando particular atención al de “operaciones concretas”
que es el que corresponde a las edades de los alumnos con los que se trabajará: 11
años, aunque también (como ya se mencionó) hay niños con edades de 12 y 14 años
los cuales entran dentro del estadio de operaciones formales.
Se toma como referente tanto a Piaget como a Vigotsky debido al hecho de
que el primero describe una serie de particularidades propias en determinadas
edades de los niños, lo cual ayuda a establecer en qué nivel de desarrollo se sitúa al
grupo, sin embargo conviene hacer uso también de la idea de Vigotsky, de que es
conveniente exigir al alumno un poco más de lo que puede hacer, considerando que
este camino le conduce hacia un mejoramiento constante y progresivo en el
aprendizaje, proceso en el cual el papel del profesor debe ser de guía, aplicando el
concepto de “andamiaje”, es decir poco a poco dejar que el niño sea capaz de
realizar acciones de manera autónoma. Es decir una vez que se tenga claro lo que
puede hacer un niño en determinada etapa de su vida se podrá guiarle para avanzar
hacia un nuevo nivel.
60
CAPITULO 3. LEER Y COMPRENDER
Para poder abordar el tema de la comprensión lectora hay que dejar muy en
claro lo que se entiende como lectura, para lo cual existen posturas con diferentes
puntos de vista, denominados grupos de modelos de lectura, la teoría de
transferencia de información, es un ejemplo de ello:
Los teóricos que han mantenido esta perspectiva señalan que se trata de un proceso de letra a letra y de palabra a palabra. Creen que los lectores extraen el significado del texto impreso procesándolo de forma lineal, lo que les permite transferir el significado de la página impresa a sus mentes. (CAIRNEY, 1992 p. 28)
Estos son los responsables de la idea de que absolutamente todo lo que se
lee, se entiende, respaldando su concepción en pruebas que evalúan una serie de
preguntas textuales (que se encuentran explicitas en el texto), de esta manera se
habrá transferido la información, esta teoría puede asociarse con la noción
postulada por Jhon Locke (1693) donde el niño es un pizarrón o tabula rasa donde
no hay nada escrito, de adoptar esta noción se podría afirmar que el niño no tendría
ningún conocimiento por lo cual la transferencia de la letra impresa a su mente sería
algo posible. Muchos maestros caen esta concepción de forma inconsciente cuando
después de realizar una lectura se proponen una serie de interrogantes con el
objetivo de extraer cierta información y olvidando la reflexión, critica y con ello la
comprensión.
Conviene hacer referencia a estas teorías para entender el proceso lector,
agrupándolas de forma general, en torno a los modelos jerárquicos ascendente
(buttom up) y descendente (top down).
En el primero se considera que el lector, ente el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases… en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. Las propuestas de
61
enseñanza que se basan en él atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificación, pues consideran que el lector puede comprender el texto por que puede descodificarlo en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, y que no puede explicar fenómenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos errores tipográficos, y aun el que podamos comprender un texto sin necesidades de entender en su totalidad cada uno de sus componentes. El modelo descendente (top down) sostiene todo lo contrario: el lector no procede de la letra, sino que hace uso de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. Así cuanta más información posea un lector sobre el texto que se va a leer, menos necesitará “fijarse” en él para construir una interpretación (…) a partir de las hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. (SOLÉ, 1992, p. 19)
Estos dos modelos jerárquicos nos explican el proceso de lectura desde dos
extremos opuestos, uno basándose en el texto mientras que el otro en los
conocimientos previos del lector, estableciendo un punto de equilibrio entre estas
posturas se encuentra el modelo interactivo que combina ambas posturas.
Cuando el lector se sitúa ente el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como in input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que le texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. (SOLÉ, 2002, p. 19)
Es así como en el modelo interactivo el lector hace uso tanto de lo que sabe y
del texto para poder construir una interpretación de lo que se lee.
Cada modelo supone que a través de él se llegará a la comprensión del texto,
sin embargo sería difícil lograrlo desde el modelo descendente que se basa en la
descodificación o del ascendente que se basa el en lector, es por eso que se asume
la postura del modelo interactivo.
62
-perspectiva interactiva: Rumelhart, 1977; Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987b; Colomer y Camps, 1991- asume que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se habla. (SOLÉ, 2002, p. 18)
A partir de esta ultima postura que se entiende la lectura como “…un proceso
de interacción entre el lector y el texto, en el cual el primero intenta satisfacer
(obtener una información pertinente para) los objetivos que guíen su lectura.” (SOLÉ,
2000, p.17)
3.1 COMPRENSIÓN LECTORA
El concepto de comprensión lectora ha estado basado en la noción que se
tiene de lectura, y como desde la perspectiva interactiva se toma en cuenta tanto al
lector como al texto y la interacción entre ellos, a partir de ella se puede afirmar que:
La lectura es proceso global.
El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector.
El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto donde la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido del texto. (Alfonso Sanabria & Sánchez Lozano, 2003, p. 20-21)
63
Tal como se muestra a continuación:
Tabla 6
¿Qué es leer?
Aquí se muestra de manera gráfica la interacción entre el autor y el lector, y
como a partir de ella se logra la transmisión de un mensaje, por lo cual, solo en
estas condiciones puede darse una comprensión del texto en cuestión. Definir la
comprensión lectora no es tarea sencilla, existe multitud de concepciones como
autores que hablan al respecto.
Según David Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. (ALFONSO SANABRIA et al, 2003, p. 20.)
Entonces se entiende que, la comprensión lectora es el proceso de
interaccione entre el texto y el lector (propósitos y conocimientos previos), es decir,
“un proceso de construcción de significados acerca del texto que se pretende
comprender” (SOLÉ, 1996 p. 43) a fin de lograr entender o alcanzar un objetivo.
64
3.1.1 Niveles de comprensión lectora
El aprendizaje no es una meta, sino un proceso constante que dura toda la
vida, de la misma manera la comprensión lectora tampoco es una meta, sino un
proceso que se facilita con la práctica y que ayuda a acercarse al conocimiento. No
se aprende a leer de un día para otro, se siguen una serie de pasos (por decirlo de
alguna manera), se practica una y otra vez hasta lograrlo, bueno algo similar pasa
con la comprensión lectora, se trata de un proceso que se va dando de poco a poco,
como todo proceso debe regularse por fases que permitan determinar en qué etapa
se encuentra, así como en la lectura se proponen niveles (pre-silábico, silábico-
alfabético, etc.), lo mismo ocurre en la comprensión lectora, existen diferentes
autores y cada uno propone varios niveles, pero coinciden en el hecho de que parten
del nivel literal hasta llegar a un nivel de comprensión o entendimiento en el que el
lector es capaz de emitir juicios sobre un texto, debido a un proceso reflexivo y de
construcción de significados, así por ejemplo, ALFONSO SANABRIA et al, en su
libro: Interpretación textual: enseñanza de la comprensión lectora a niños y niñas de
primaria (2003) propone tres niveles de comprensión lectora: lectura literal,
inferencial y critica; pese a la variedad de autores que hacen referencia a este
aspecto en la presente investigación se trabajará a partir de lo que propone la RIEB
2009 en la que se establece que para contar con un referente de comparación a nivel
nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de cuatro niveles obtenidos con
los resultados del estudio realizado por la SEP.
Nivel Requiere apoyo
Nivel Se acerca a l
estándar
Estándar Nivel Avanzado
Al recuperar la
narración el alumno
menciona fragmentos
del relato, no
necesariamente los
más importantes.
Su relato constituye
enunciados sueltos,
no hilados en un todo
Al recuperar la
narración omite uno
de los cuatro
siguientes elementos:
Introduce al (a los) personaje (s).
Mencionar el problema o
Al recuperar la
narración destaca la
información relevante:
Introduce al (los) personaje (s).
Menciona el problema o hecho sorprendente que da inicio a la
Al recuperar la
narración destaca la
información relevante:
Alude al lugar y tiempo donde se desarrollo la narración.
Introduce al (a los) personaje (s).
65
coherente.
En este nivel se
espera que el alumno
recupere algunas
ideas expresadas en
el texto, sin modificar
el significado de ellas.
hecho sorprendente que da inicio a la narración.
Comenta sobre qué hace (n) el (los) personajes ante el problema o hecho sorprendente.
Dice como termina la narración.
Al narrar enuncia los
eventos e incidentes
del cuanto de manera
desorganizada, sin
embargo, recrea la
trama global de la
narración.
narración.
Comenta sobre que hace (n) el (los) personajes ante el problema o hecho sorprendente.
Dice como termina la narración.
Al narrar enuncia los
eventos e incidentes
del cuento tal y como
suceden, sin embargo,
la omisión de algunos
marcadores
temporales y/o
causales (por ejemplo:
después de un tiempo;
mientras tanto; como x
estaba muy enojado
decidió… etc.) impide
percibir a la narración
como fluida.
Menciona el problema o hecho sorprendente que da inicio a la narración.
Comenta sobre lo que hace (n) el (los) personaje (s) ante el problema o hecho sorprendente.
Dice como termina la narración.
Al narrar enuncia los
eventos e incidentes
del cuento tal como
suceden y los
organiza utilizando
marcadores
temporales y/o
causales (por ejemplo:
después de un tiempo;
mientras tanto; como x
estaba muy enojado
decidió… etc.);
además hace alusión
a pensamientos,
sentimientos, deseos,
miedos, etc. de los
personajes.
(SEP, 2010, p.36)
Estos niveles describen las características que se presentan los alumnos en
cada uno de ellos, lo que permitirá detectar en nivel en el que se encuentran los
alumnos y al que puedan lograr avanzar dependiendo de las características que
demuestren tanto en el diagnostico como después en el desarrollo de las actividades
propuestas.
66
3.2 LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Para iniciar este apartado es necesario plantearse la siguiente pregunta ¿por
qué es necesario comprender los textos? De manera simplificada se podría
responder que para aprender, puesto que:
El lenguaje escrito ha sido el vehículo más importante de comunicación y aprendizaje que haya inventado y desarrollado nuestra especia en los últimos cinco milenios. La lectura no ha sido sólo un medio de entretenimiento, sino una magnifica herramienta para la transmisión y adquisición de conocimientos. (GARCÍA MADRUGA, et al. 1996, p. 25)
La idea de que la lectura es un medio para llegar al conocimiento es tan
generalizada que los mismos alumnos así lo consideran.
Tabla 7
¿Para qué nos sirve leer?
67
Cerca de la mitad del grupo considera la lectura como un medio de
aprendizaje y a esta idea se pueden anexar las concepciones de lectura como algo
que permite saber, conocer y comprender, mientras que el resto de las respuestas
están asociadas a cuestiones meramente escolares o como un medio de superación
a través del estudio. Es así como ocurre una comunión entre lo que se establece en
los programas y lo que piensan los alumnos, al afirmar que a través de la lectura se
llega a la adquisición de conocimientos y estos al formar parte del saber del propio
lector le ayudan a resolver situaciones de su vida cotidiana y en las tareas propias
de la escuela.
3.2.1 Adquisición de conocimientos
Lo que se espera cuando se realiza una lectura es que se adquiera algo de
ella, y es que indudablemente si el proceso de lectura se realiza como es debido
seguramente no existirá inconveniente en que deje algún aprendizaje al lector, es
debido tener claro lo que se entiende por aprendizaje.
En la explicación constructivista se adopta y se interpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria lo que se sabe y lo que se pretende aprender. (SOLÉ, 2000, p. 38)
Entonces si aprender se entiende como el acto de construcción personal, es
posible establecer que solo existirá un aprendizaje a través de lectura cuando dicho
acto se realice de manera correcta, es decir, cuando exista una comprensión de lo
que se está leyendo, lo que implica una interacción entre el texto (ideas del autor)
con lector (conocimientos), es así como el resultado de esta interacción viene a
hacer “una contribución esencial a la cultura del propio lector” (SOLÉ, 2000, p. 39) y
por tanto un aprendizaje.
68
Uno de los principales objetivos de la escuela consiste en la enseñanza,
¿cómo logra? A través del aprendizaje, y este a su vez mediante variedad de
estrategias, ejercicios, debates, etc. sin embargo una de las primordiales maneras en
que se puede acceder al conocimiento consiste en “…que los niños y niñas
aprendan progresivamente a utilizar al lectura con fines de información y
aprendizaje”. (SOLÉ, 1996, p. 28) y es que la lectura sobrepasa lo imites propios de
una asignatura la convertirse en un eje transversal que se trabaja en todo el
currículo, para fines prácticos en la presente investigación se trabajara la
comprensión lectora dentro de la asignatura de español, por su inminente relación y
las oportunidades que brinda para acercarse con diferentes tipos de textos.
3.3 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
Una vez definido lo que se entiende por lectura y comprensión lectora; es
pertinente hacer mención de algunos factores que intervienen para que el proceso de
comprensión se logre, ya que no es cosa solo del lector, sino también del texto es
por ello que cabe hacer mención de las características de este ultimo de manera
superficial pero consistente con la temática de esta investigación, así como de las
acciones que deben realizar tanto los maestros como los alumnos para favorecer la
comprensión lectora.
3.3.1 Texto
“Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los textos que
manejamos es porque, como tales, son distintos”. (SOLÉ, 2000, p. 71) y es que no es
lo mismo leer un cuento que leer una noticia o una receta, el hecho es que todos los
textos tiene características propias de acuerdo a la función que cumplen, y el lector
competente debe ser capaz de diferenciar sus estructuras para reconocer el tipo de
texto que está leyendo (así como las características propias de este). “una segunda
razón que justifica que los distingamos la constituyen las diferentes expectativas que
69
distintos textos despiertan en el lector” (SOLÉ, 2000, p. 71); una vez que se sabe el
tipo de texto que se abordara esto genera inmediatamente expectativas en lector, por
ejemplo si a mis alumnos les digo que vamos a leer un cuento ,primero hay que tener
en cuenta que se trata de uno de sus textos favoritos lo cual inmediatamente
generará una actitud positiva, luego sabiendo el texto con el que se trabajará “nos
hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y
nos prepara para una lectura más ágil”. (SOLÉ, 2000, p. 72)
La variación entre los distintos tipos de texto puede tener repercusiones en la
comprensión lectora (pues existen textos sencillos y difíciles) de ahí la importancia
de llegar a una determinación de los tipos de textos existentes, pero ello resulta una
tarea complicada ya que “distintos autores llegan a conclusiones diferentes
probablemente porque los objetivos de sus clasificaciones y las variables que tienen
en cuenta para realizarlas son en ocasiones discrepantes” (SOLÉ, 2000, p. 72). Sin
embargo es necesario considerar alguna clasificación que facilite el trabajo de los
maestros en el entorno escolar, para lo cual DANIEL CASSANY (1995) propone lo
siguiente:
Tipo de discurso
(intención de
comunicación)
Tipo de texto
(superestructura)
Tipo de escrito
(actualización del
discurso)
Describir Descriptivo Noticias, cartas, cuentos,
novelas, monólogos,
postales.
Explicar
(exponer)
Explicativo Manuales, libros de texto,
conferencias, tratados,
resúmenes, reseñas.
Contar
(narrar)
Narrativo Cuentos, mitos, novelas,
canciones, fabulas,
leyendas, biografías,
70
crónicas, diarios,
reportajes.
Persuadir
(argumentar)
Argumentativo Ensayo, disertación,
editorial, poema,
publicidad, cartas, articulo,
cuento.
Instruccional
(o exhortativo: forzar a)
Instructivo Recetas de concina,
reglamentos, códigos,
manuales de uso de
aparatos, instructivos,
circulares, memorandos.
Informar Informativo Boletín de prensa, noticia,
carta, tarjeta de invitación,
afiche, aviso clasificado,
telegrama, correo
electrónico.
Predecir
(anticipar)
Predictivos Horóscopos, boletines
meteorológicos, cartas
astrales, predicciones
económicas, avances de
investigación.
Esta clasificación sirve como un referente que permite apreciar la diversidad
de textos agrupados en categorías, pero hay que dejar en claro que ninguna
propuesta tiene la verdad absoluta, “no es necesario “casarse” con ninguna tipología
en particular: para su uso en la escuela, su utilidad recae en que nos recuerdan en
que estos textos existen y que hay que dar oportunidad para trabajarlos cuando se
trata de aprender a leer y de leer para aprender” (SOLÉ, 2000, p. 74-75) el hecho de
que los alumnos conozcan que los diversos tipos de textos, que estos contribuyan a
su mejoramiento en la lectura de comprensión y a desarrollar habilidades que les
permitan abordarlos de manera exitosa.
71
3.3.2 El rol de maestros y alumnos para favorecer la comprensión lectora
Ya he hablado en apartados anteriores sobre la importancia del contexto
refiriéndome a este como a la familia y comunidad en la que el niño se desenvuelve,
ahora es conveniente enfocar especial atención en los alumnos y maestros, debido a
que son ellos los que generan la principal tarea de la escuela: enseñar. Para llegar a
una escuela que responda las necesidades actuales y propicie la formación de
alumnos competentes, es necesario redefinir el papel de cada uno de estos actores
para dejar de lado los estereotipos que definen al profesor como el que enseña y al
alumno que aprende, para dar paso a una nueva concepción donde el profesor sea
un guía que acompañe y asesore los procesos del alumno, pero que sea este quien
cree su propio conocimiento; precisando las características tanto de alumnos como
profesores que contribuyan en el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje,
especialmente en la comprensión lectora.
Maestros
Durante años el papel del maestro se concibió como el personaje principal en
la educación, el portador del saber y quien fuese capaz de transmitir conocimientos a
sus discípulos, esta concepción se ha venido transformando al pasar de los años,
hasta llegar a la idea de que el profesor lejos de ser un transmisor de conocimientos,
es más bien un facilitador de situaciones para que el alumno cree su propio
conocimiento (andamiaje), por ello es necesario precisar el rol del profesor en un
aula donde se fomente la lectura de comprensión.
El papel del profesor debe incluir:
1. “Proporcionar información pertinente sobre una tarea dirigida a un fin que el
alumno realice” (CAIRNEY, 2002, p. 19). Como se menciono anteriormente se
debe dejar a un lado la noción incorrecta de que el alumno “no sabe” y ser
consientes de que el profesor es un guía en el proceso de aprendizaje, y por ello
brindara el soporte necesario mediante ayuda, esto a través de información
pertinente cuando sea necesario como parte natural del proceso que los alumnos
viven a diario.
72
2. “Escuchar a los alumnos cuando comparten entre ellos sus descubrimientos
personales sobre el aprendizaje” (CAIRNEY, 2002, p. 20). La mejor manera de
estar conscientes de los logros, avances y obstáculos que presentan los alumnos
presentan es escuchándoles al momento de indagar en sus conocimientos
previos, durante el proceso de aprendizaje (de un contenido especifico) y en la
puesta en común, de esta manera descubrir lo que saben y si los aprendizajes
esperados fueron alcanzados.
3. “Mostrar estrategias que utilizan otros lectores competentes” (CAIRNEY, 2002, p.
20). Si bien hay que dejar que los alumnos utilicen sus propias estrategias,
también es válido que el profesor contribuya utilizando otras que puedan
utilizarse.
4. “Poner en común las intuiciones, éxitos, problemas, penas y alegrías
experimentados al leer y escribir” (CAIRNEY, 2002, p. 20). Demostrar que
algunos de los sentimientos que los niños sienten respecto a la lectura es algo
que comparten con su profesor (puesto que este también es un lector).
5. “Apoyar a los niños cuando sus mejores esfuerzos no producen el resultado
anhelado” (CAIRNEY, 2002, p. 20). El profesor debe ser un apoyo constante en
el proceso de lectura de sus alumnos, más que corregirlos ser ese empujón que
les permita avanzar hacia una lectura de comprensión, ayudándoles a construir
significados cuando no puedan y cuando estén leyendo en voz alta y no puedan
pronunciar alguna palabra, todo esto les ayuda a leer mejor y a tener mayor
confianza en sí mismos y además repercute de manera positiva en la relación
alumno-profesor.
6. “Evaluar críticamente los esfuerzos del alumno cuando su actuación no se
corresponde con las expectativas y posibilidades, cuando no ha hecho esfuerzo
alguno o se ha equivocado” (CAIRNEY, 2002, p. 20). La evaluación debe ser lo
73
más objetiva posible, reconocer cuando hay logros en los alumnos y cuando no
es así.
7. “Introducir nuevas formas de lenguaje, nuevos autores, nuevos usos de la
lectura, estilos alternativos de la escritura, nuevo vocabulario, nuevos temas para
desarrollar, nuevos objetivos para escribir y nuevos públicos” (CAIRNEY, 2002,
p. 20). Esta forma de trabajar la lectura mediante diversidad de textos debe estar
siempre encaminada a dar sentido a lo que se lee en una diversidad de
contextos significativos.
8. “Presentar una lectura y escritura realistas dirigidas a objetivos” (CAIRNEY,
2002, p. 20). Mostrar lo importante de la lectura en el mundo y mostrarse así
mismo como un buen lector.
Estas características propuestas por Cairney ayudan a definir el rol del
profesor mostrándolo como un personaje que interactúa con los alumnos y los
acompaña en su aprendizaje, guiándoles, ayudándoles y “cuya intervención es
fundamental para el desarrollo de competencias, particularmente para orientar el
aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas” (SEP,
2009, p. 35).
Es por eso que en el Programas de estudio 2009 se toman en cuenta algunas
consideraciones para el trabajo educativo, específicamente a la intervención del
docente, afirmando que esta supone:
Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor
experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opiniones que se
presentan al desarrolla esas actividades.
Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o
hacer aseveraciones que posibiliten a los niños fijarse en un aspecto de la lectura;
animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez
74
mas objetivas de la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus
compañeros. Ayudarles a escribir y leer, usar estrategias específicas durante la
lectura y estimular a los alumnos a leer y escribir de manera independiente sin
descuidar la calidad de su trabajo.
Alumnos
El alumno, el protagonista dentro del aula y es que es así como se debe verle,
como el individuo capaz de realizar, crear, manipular, herrar y volver a intentarlo,
puesto que si el profesor se concibe como una guía (como se describió
anteriormente), entonces el personaje principal es el alumno pero es este mismo
quien debe realizar una tarea en especifico, es decir, su rol consiste en crear su
propio aprendizaje, comprometiéndose en a aprender.
Un alumno aprenderá mejor siempre que se sienta motivado, y cuando:
“Comprenden el objetivo del aprendizaje. Si los estudiantes tienen que
aprender, deben saber qué aprenden, qué fin tiene ese aprendizaje en el mundo real
y en qué sentido tiene interés para sus vidas”. (CAIRNEY, 2002, p. 21) un gran
problema y una frustración para los niños es desconocer para que se le está
enseñando, la idea es que exista un puente entre lo que se aprende y la vida real de
tal manera que pueda aplicar esto en su vida diaria.
“Se sienten con la libertad para emprender actividades nuevas. Es importante
que los estudiantes se sientan seguros y cómodos a la hora de realizar cosas nuevas
en el aula. Hay que prepararles para que intenten la lectura de nuevas formas
textuales, nuevos autores, nuevos objetivos”. (CAIRNEY, 2002, p. 21) Las clases
deben de fluir de la manera más natural posible con una apertura tal que permita al
alumno aportar lo que sabe, dejar de lado una tarea que se tenía planeada para dar
paso a otra que surgió en el momento y que seguramente resultará más
emocionante para los alumnos en la medida que ellos las están proponiendo (esto
sin desviarse de los objetivos).
75
“Tienen oportunidades variadas y frecuentes de leer y escribir. Parece quedar
fuera de discusión que los estudiantes aprenderán a dar significado al tener que
enfrentarse con muchos y diversos textos”. (CAIRNEY, 2002, p. 22) No es lo mismo
decirle a un niño que es la poesía a brindarle la oportunidad de acercarse a
diversidad de textos de este tipo consultando diferentes autores, mientras más cerca
este el niño de lo que debe aprender más significativo le resultará, y en el caso de la
lectura es acercándole a la mayora diversidad de textos que se pueda echando mano
de lo que se tiene al alcance (libros del rincón, biblioteca escolar, libros, bibliotecas
públicas, internet, etc.)
“Aprenden como ampliación de las relaciones sociales. La lectura es un
fenómeno social. Se aprende como extensión de las relaciones con otras personas
(Cairney, 1987). En consecuencia, los estudiantes aprenden mejor cuando tienen
oportunidad de hacerlo en el seno de grupos sociales”. (CAIRNEY, 2002, p. 22) El
intercambio de ideas con los iguales contribuye al aprendizaje, tan es así que el Plan
y Programas 2009 señala que “la organización del trabajo en el aula está prevista
para lograr que los niños tengan oportunidades de aprender los contenidos propios
de la materia aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus
compañeros” (Plan y Programas 2009, p. 36-37)
“Comunican su punto de vista a los demás. El lenguaje constituye un
importante vehículo del aprendizaje. Los estudiantes han de tener frecuentes
oportunidades de combatir sus propósitos con otras personas”. (CAIRNEY, 2002, p.
22) Esto responde al enfoque comunicativo de la asignatura, de tal manera que lo
que el niño aprende le permita expresarse adecuadamente en cualquier contexto.
“Tienen experiencia del éxito. Hay que estimularles para que fijen sus propios
objetivos personales”. (CAIRNEY, 2002, p. 22) la competitividad puede dañar las
relaciones en el grupo, es por eso que la experiencia de éxito busca la superación
propia al fijarse objetivos y metas e irlas superando con el trabajo arduo día con día.
76
CAPITULO 4. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA RIEB 2009
4.1 ANTECEDENTES DE LA RIEB 2009
Los seres humanos hemos evolucionado gracias a la capacidad para
transmitir conocimientos, esto mediante la enseñanza, término polisémico que
“etimológicamente procede del latín in-signare, que significa poner un signo, señalar,
mostrar. Sus connotaciones van más allá del entorno educativo. En sentido coloquial
equivale a transmitir conocimientos, instruir” (Manual de la educación, p. 62). Es este
último sentido coloquial el que se usaba en la antigüedad, cuando se instruía a los
jóvenes para realizar ciertas actividades (los hombre le artes de la guerra, caza, y las
mujeres para labores concernientes al hogar), después surgieron avances
sustanciales en el conocimiento del mundo (al tratar de explicar ciertos fenómenos
naturales con lo que surgen las ciencias, matemáticas, física, química, etc. o bien las
manifestaciones artísticas como la poesía, música, etc.) es como nace así un cúmulo
de conocimientos que después se debían enseñar a los jóvenes, esto se convirtió en
un proceso cíclico que se renueva con cada generación, es decir, una nueva
generación debe conocer lo que sus predecesores hicieron para entonces realizar
una aportación a lo que se conoce (avances, tecnológicos, científicos, sociales, etc.)
de esta forma contribuye en el legado para generaciones futuras.
Si bien la enseñanza estuvo reservada durante mucho tiempo solo para
ciertos grupos privilegiados y en donde la tarea de instruir recia en la iglesia, esto ha
cambiado con el tiempo, hoy en día toda persona tiene derecho a la educación, en lo
que respecta a México esto queda de manifiesto en su Artículo 3º. “Todo individuo
tiene derecho a recibir educación. El Estado-Federación, Estados, Distrito Federal y
Municipios- impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.”
El artículo Tercero Constitucional formuló de la manera más exacta el derecho de los mexicanos a la educación y la obligación
77
del Estado de ofrecerla. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública (…), la obra educativa adquirió continuidad, y, como resultado de una prolongada actividad de los gobiernos, de los maestros y de la sociedad, la educación primaria dejo de ser un derecho formal para convertirse e una oportunidad real para una proporción creciente de la población. (SEP, 1993, p. 9)
La educación se adapta a las exigencias de la sociedad, por lo tanto, debe ser
capaz de ofertar lo que se necesita para una vida laboral (conocimientos en las
diferentes ares de ciencias) y un desenvolvimiento socialmente aceptado (formación
de identidad y valores), esto se traduce en la preocupación de las autoridades
educativas en elevar la calidad de la educación, dentro de la educación en México
existen dos grandes reformas que se han hecho la primera de ellas en 1992 cuando
el Ejecutivo Federal presenta una iniciativa de Reforma al artículo Tercero, para
establecer la obligatoriedad de la educación secundaria esto trajo consigo la
necesidad de establecer una congruencia y continuidad en los tres niveles
educativos (preescolar, primaria y secundaria) que corresponden a la educación
básica, entonces se entiende que una de las acciones principales en la política del
gobierno federal para mejora de la calidad de la educación primaria consiste en la
elaboración de nuevos planes y programas, ya que son el medio para organizar la
enseñanza y unificar un marco de trabajo en las escuelas de todo el país. (SEP,
1993, p. 9, 10)
Luego de que durante varios años se trabajará con el Plan y Programas de
estudio 1993 en educación primaria, surge en 2004 y 2006 una reforma en
preescolar y secundaria enfocada al desarrollo de competencias, si se tiene en
cuenta que los niveles educativos de la educación básica deben tener una
secuencia, resulta sencillo deducir que la educación primaria no se podía quedar al
margen de esta reforma, obligándole así a una reformulación del plan y programas
de estudio, en la cual el objetivo fundamental busca elevar la calidad de la educación
para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con los
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Para la consecución de este objetivo se plantea realizar una reforma integral,
centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que
78
responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI. (SEP, 2009, p.
7) Sin lugar a dudas todos nos encontramos inmersos en un mundo cada vez más
globalizado, lo cual exige a México ponerse a la par en materia educativa con países
más desarrollados, “en este contexto es necesario ofrecer una educación básica que
contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad más compleja.” (SEP, 2009, p. 11)
Definiendo el termino competencia de la siguiente manera: “competencia
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).” (SEP, 2009, p.
11) Lo que se busca con esta reforma es dejar de lado la antigua concepción de
enseñanza que se centraba en el saber, para ir más allá al pretender formar
individuos que sean capaces de movilizar el conocimiento al aplicarlo en situaciones
de su vida diaria.
Esta reforma es lo más reciente en lo que respecta a educación básica en
México, en primaria se inició en primer y sexto grado (por sus cercanía con
preescolar y secundaria, en donde se aplicaba la reforma, buscando una continuidad
con ellas), actualmente se trabaja también en segundo y quinto grado, de aquí su
relevancia, ya que en la presente investigación se trabajará con un grupo de quinto
grado, y este trabajo será bajo los lineamientos de la reforma integral para educación
básica (RIEB) 2009 así como los nuevos libros y el programa que corresponde para
este grado y especialmente en la asignatura de español que será a partir de la cual
realice la aplicación de estrategias para favorecer la comprensión lectora.
79
4.2 ORGANIZACIÓN QUE PROPONE LA RIEB 2009 EN LA ASIGNATURA DE
ESPAÑOL
El tema de estudio ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN UN GRUPO
DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, hace necesario reiterar el trabajo
con el Plan y Programas de Estudios 2009 para quinto grado, en la asignatura de
español.
Se iniciará entonces con el mapa curricular, como se ha venido diciendo,
necesita que exista una correspondencia entre los tres niveles de la educación
básica, articulando las asignaturas que conforman los tres currículos, de manera que
muestren mayor coherencia entre los enfoques y contenidos. Estos tres currículos
están orientados por los cuatro campos formativos de la educación básica: lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo
natural y social, desarrollo personal y para la conciencia. (SEP, 2009, p. 16) una vez
establecido el tema de estudio, cabe especificar que el campo formativo que interesa
resaltar corresponde al de:
Lenguaje y comunicación: se refiere a la actividad comunicativa, cognitiva y
reflexiva del lenguaje, por consiguiente se pretende incrementar las posibilidades
comunicativas (oral y escrita) del alumno a través de la práctica del lenguaje en tres
ámbitos: el estudio, la literatura y la participación en la vida comunitaria y familiar.
(SEP, 2009, p. 42)
En este campo formativo se encuentra la asignatura de español, a la cual en
quinto grado le corresponden seis horas semanales y doscientas cuarenta horas
anuales, el enfoque de la asignatura es comunicativo funcional el cual se basa en el
desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas, que giran en torno a la
comunicación oral, la comprensión lectora, y la producción de textos propios,
específicamente se busca desarrollar en los alumnos:
80
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y
como medio para aprender.
La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
mensajes.
La comunicación afectiva y efectiva.
La utilización del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y
comprender la realidad. (programas de estudio 2009, p. 24)
El propósito principal de la enseñanza del español es “que los estudiantes
desarrollen competencias necesarias para participar activamente en las prácticas
sociales más comunes en la escuela, la familia y la comunidad.” (SEP, 2009, p. 25)
mientras que en (español) quinto grado de educación primaria con el desarrollo de
los proyectos el alumno:
Reflexiona constantemente sobre el funcionamiento de la ortografía…
Su uso de mayúsculas y minúsculas es cercano al correcto.
Su ortografía es cercana a la convencional, y puede usar información sobre
palabras de la misma familia léxica para hacer correcciones a su ortografía.
Analiza y disfruta textos literarios…
Infiere motivaciones de los personajes de textos narrativos literarios.
Diferencia el punto de vista de los personajes de un texto narrativo.
Reconoce el punto de vista del narrador.
Participa en la escritura de textos originales…
El alumno es capaz de escribir variedad de textos y de hacer algunos ajustes para
adecuar su texto a la audencia elegida.
Puede usar un estilo más formal y distinguir cuando éste es más apropiado.
Organiza su escritura en párrafos, usando puntos para separar oraciones.
81
Emplea una diversidad de tipos textuales…
El alumno puede entender una variedad de textos y empieza a usar inferencia y
deducción.
Puede identificar las ideas más importantes y seleccionar información relevante
para justificar sus respuestas.
Es capaz de reconocer las semejanzas y diferencias de dos fuentes textuales de
datos y conformar una idea unificada. Reconoce diferentes grados de formalidad
al leer textos.
Es capaz de establecer relaciones de causa-consecuencia a partir de la lectura, y
de establecer el orden en el que suceden los eventos.
Participa en conversaciones y exposiciones…
Escucha y aporta sus ideas de manera crítica.
Respeta los puntos de vista diferentes a los de él.(SEP, 2009, p. 20)
De manera general estos aspectos son los más relevantes en lo que respecta
a la asignatura de español en quinto grado, y en todos ellos se evidencia la
necesidad de formar alumnos competentes en cuestiones lingüísticas y
comunicativas, desde una perspectiva de una formación integral que le permita al
alumno tener las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias de una
sociedad demandante, como en la que nos encontramos en nuestros días.
Las prácticas sociales del lenguaje suceden en cualquier momento y en
cualquier situación siendo muy variables, sin embargo se pretende contextualizar los
aprendizajes escolares a partir de situaciones que se dan en la vida diaria, para esto
se han agrupado en tres grandes ámbitos: de estudio, de la literatura y de la
participación comunitaria y familiar, de esta manera de organiza el programa de
español puesto que cada ámbito constituye un proyecto a desarrollar en cada bloque,
si bien son tres ámbitos es pertinente hacer mención de solo de aquellos que se
utilizarán para llevar a cabo dos proyectos didácticos :
82
Ámbito de estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y manejo de la información. (SEP, 2009, p. 27)
En este ámbito favorece en los alumnos la formación de una crítica reflexiva
ante los textos, al analizar y comprender la información que se le proporciona, para
entonces poder emitir una opinión propia de manera organizada, apoyándose
debidamente en el texto consultado.
Ámbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura. (SEP, 2009, p. 27)
Este ámbito se acerca más con el tema de investigación, debido a que en él
se privilegia el gusto por la lectura, considerándole un acto de placer y que al mismo
tiempo deja un aprendizaje, acercando a los niños a una amplia variedad de textos
que ofrece la literatura, los cuales resultan ser muy interesantes y del agrado de la
mayor parte de los alumnos con los que se trabajará. Todo este marco referencial
(de la organización de la asignatura de español) permite diseñar los proyectos que
permitirán la aplicación de estrategias didácticas para favorecer la comprensión
lectora.
4.2.1 El trabajo por proyectos
Ante toda acción se necesita un plan previamente establecido, porque si bien
es bueno improvisar de vez en cuando, esta no es una actividad que se deba repetir
en todas las acciones, como docentes se tiene el deber de prever lo que se verá en
clase, ya que no podemos dejar que la enseñanza se convierta en fruto del azar.
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Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que dé cabida a la flexibilidad, pero también lo bastante sistemática como para asegurar que los niños puedan avanzar. (…) la planificación no implica una pérdida de espontaneidad y flexibilidad. Simplemente hay que dejar claro dónde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surge. (DEAN, 1993, p. 82)
Entonces, podemos entender que tener un plan no significa enfrascarnos en
un solo camino a seguir, sino mas bien en tener claro a donde es que se pretende
llegar, esta tarea la vuelve más sencilla “la existencia de los programas de estudio y
metas de logro en el currículo” (DEAN, 1993, p. 82), ya que se unifican criterios en la
educación y es posible se establecen tiempos y objetivos a partir del trabajo por
proyectos:
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas. (SEP, 2009, p. 28)
Los proyectos ayudan a delimitar los propósitos correspondientes a una
asignatura, grado y bloque, los recursos o materiales que se vayan a utilizar, así
como las actividades que el profesor organice y que sean pertinentes. Los elementos
fundamentales que conforman los proyectos didácticos son: propósito, actividades a
desarrollar, productos y evaluación.
Propósito. Las prácticas sociales de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera que el alumno sea competente; en consecuencia, éste es el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El titulo de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar. (SEP, 2009, p. 29)
Los libros nuevos producto de la RIEB 2009, en los cuales se trabaja por
proyecto incluyen el propósito de manera explícita al inicio, así por ejemplo si el
proyecto de llama: analizar y reescribir relatos históricos (ámbito de estudio), el
propósito correspondiente es: escribir textos históricos basados en diferentes fuentes
84
de información. En este proyecto conocerás estrategias parar ordenar y reescribir
información, integrando datos de distintos textos, para luego publicar uno en el
periódico escolar o en el periódico mural del aula. (SEP, 2010, p. 6)
De esta manera se hacen evidentes tanto el propósito comunicativo como los
aprendizajes esperados.
Actividades a desarrollar. Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno manejo al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. (SEP, 2009, p. 29)
El libro de texto ofrece ejercicios correspondientes al tema a tratar, direcciones
de sitios electrónicos para usarlos como fuentes de consulta, un aspecto importante
es el manejo una serie de diferentes tipos de textos (lo que favorece el desarrollo
comunicativo de los alumnos) que promueven el acercamiento a ellos así como su
análisis (a nivel estructura como medio para reconocer los diferentes tipos de texto) y
lectura (reflexivo como medio para aprender de ellos). También hay otras cuestiones
que no se encuentran de manera explícita dentro de este apartado, pero que no por
ello dejan de existir como la presentación del proyecto, acto introductorio en el cual el
profesor especifica el proyecto a trabajar y en donde además se deja claro el
propósito del mismo.
…el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio, y se refieren a ellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La información de la lección debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y señale la transición al nuevo tema. (SAMMONS, 1998 p. 40-44)
Tener claro el propósito permite no desviarse de los objetivos a alcanzar,
además de esto, siempre que se comienza a tratar un nuevo tema, se debe rescatar
85
“la experiencia previa de los niños. ¿Qué han experimentado ya los niños sobre lo
que se pueda construir?” (DEAN, 1993, p. 150) saber qué es lo que el alumno
conoce del tema permite establecer un punto de partida de las actividades a realizar,
la revisión de los contenidos de otras asignaturas que puedan vincularse con el
proyecto, las actividades de cierre, si bien el proyecto propone la creación de un
producto final, es el profesor quien decidirá como cerrar el proyecto (una lectura, una
exposición, difusión de los materiales realizados, etc.) o también las actividades de
retroalimentación, y por último las participaciones y aportaciones de los niños durante
todo el desarrollo del proyecto, esto es, “generar un ambiente en el que los niños
expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que cobren conciencia de sus
apreciaciones” (SEP, 2009, p. 13).
Productos. En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a contribuir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. (SEP, 2009, p. 30)
La elaboración de los productos es el resultado del trabajo que se llevó a cabo
durante todo el proyecto, y su característica principal debe ser la socialización, no
serviría de nada que el objetivo sean desarrollar competencias lingüísticas basadas
en las prácticas sociales del lenguaje, si los productos simplemente terminan en su
realización, es por ello que se deben de socializar, si durante un proyecto se elaboró
un folleto, pues a darle funcionalidad, sacarle copias y repartir aunque sean unos
cuantos, sino existen las condiciones para esto, pues difundirlo en el periódico
escolar o presentarlo ante el resto de sus compañeros de grupo, la idea es darle
funcionalidad a los productos para que entonces si se pueda afirmar que se realiza
una práctica social del lenguaje.
Ya se habló de varios elementos de los proyectos didácticos, otro aspecto
igual de importante es la evaluación, proceso que sirve para evidenciar los logros y
dificultades de los alumnos.
86
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos didácticos). La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. (SEP, 2009, p. 30)
La evaluación deja de ser un fin, para convertirse en un aspecto que
acompaña todo el proceso que siguen los alumnos, es decir, se fundamenta en la
evaluación cualitativa, de tal manera que “permita ver el avance y logro de los
alumno, tanto en el desarrollo de la actividades como en la calidad y pertinencia de
los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de
competencias comunicativas para la vida.” (SEP, 2009, p. 30) para realizar la
evaluación se puede echar mano de lo que se establece en el programa:
aprendizajes esperados (a partir de los cuales se pretende desarrollar
competencias), para que sirvan de referente de los logros de los alumnos, para este
trabajo el mismo libro de texto te brinda una enorme ayuda al incluir al final de cada
proyecto una autoevaluación y al final de cada bloque una evaluación:
Autoevaluación: al final de cada proyecto valorarán lo aprendido y lo que puedes mejorar. Evaluación: tiene como propósito que identifiques algunos conocimientos y habilidades básicas de los proyectos. (SEP, 2010, p. 4)
Esto definitivamente contribuye al proceso de evaluación, pero hay que tener
presente que será el profesor quien determine la manera de evaluar todo el proceso,
valorar el saber, saber hacer, saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de
competencias la evaluación debe ser formativa y estar presente durante todo el
proceso, por lo que es muy importante la autoevaluación y coevaluación. Debido a
que se evalúan los desempeños tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar
para evaluar, como son: Registros anecdóticos (diarios de clase), trabajos y
ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase,
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listas de cotejo, evaluación de portafolios o carpeta, exámenes, autoevaluación y
rubricas (SEP, 2009, p. 19).
4.3 LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA RIEB 2009
La RIEB 2009, es muy clara al establecer como propósito el desarrollo de
competencias, en donde las habilidades y conocimientos no tengan como único
objetivo un examen, sino su puesta en práctica en una situación concreta, en lo que
se refiere al español, se busca promover que los alumnos participen en situaciones
de lectura y escritura con propósitos comunicativos reales, de lo cual se prestará
atención especial a lo referente a la lectura.
Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante
trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos,
además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier texto, estén en
condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que se les proporciona,
y así, comprender lo leído. En este sentido se destaca la importancia de la
comprensión lectora al lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión
literal. (SEP, 2009, p.40)
4.3.1 Estrategias para abordar textos
El Plan y Programas de Estudio 2009 pretende que progresivamente se logre
un mejor análisis de los textos, esto demanda un trabajo sostenido a lo largo de toda
la educación básica, lo que implica:
1. Trabajar intensamente con distintos tipos de texto tiene como propósito lograr que
le lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren
y lean los textos de alta calidad. Familiarizarse con distintos tipos de materiales de
lectura les posibilitará conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus
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funciones, e incrementar el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al
que, probablemente, no estén expuestos en su vida cotidiana.
2. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es
muy importante tener un propósito definido y generar un bagaje de conocimientos
previos relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y
expectativas. En el aula habrá diferentes tipos de lectura. Algunas de ellas, como
las que se sugieren en apartados anteriores, tienen como único propósito
entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarán relacionadas con
algún proyecto de varias sesiones.
3. Construir estrategias para autor regular la comprensión. Al leer, es importante que
los alumnos se vayan dando cuanta de si están comprendiendo el texto y así,
aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión
sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia
requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de muchas
maneras.
Será en el siguiente apartado que se mencionarán aquellas estrategias de las
que se pretende hacer uso.
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CAPITULO 5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
5.1 PROPÓSITO DE IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA
La lectura es un proceso que permite el acceso al conocimiento, el desarrollo
de habilidades y competencias lo que da como resultado la formación optima de los
individuos. Considerando que se trata de un proceso, es algo que se construye y que
se mejora con la práctica adecuada, es decir, la escuela, el aula y le profesor deben
brindar las condiciones necesarias para que se lleve a cabo la lectura en la que los
alumnos comprendan diferentes tipos de textos.
Según Antonio Mendoza Fillola, la enseñanza de la lectura ha sido una actividad central en el ámbito escolar. Para que el acto de interacción entre el texto y el lector se dé, se requiere una serie de actividades didácticas en un complejo proceso de adiestramiento y de educación para que le lector se implique y coopere con el texto. En cualquier caso, el desarrollo de las capacidades para comprender los diferentes tipos de texto exige una enseñanza de la comprensión lectora orientada a favorecer el aprendizaje de las habilidades y conocimientos específicos. (SÁNCHEZ, 2003, p. 24)
Esto deja por asentado el hecho de que la lectura juega un papel relevante
dentro de la educación ya que es por medio de ella que se accede a los demás
conocimientos del resto de las asignaturas que se manejan.
Es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias que aseguren que los alumnos además de localizar información puntual en cualquier texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y así, comprender lo leído (SEP, 2009, p. 40).
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Y es que será por medio de la aplicación de estrategias, que se propiciará el
desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos, por ello es pertinente señalar
que se entiende por estrategia a los “procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos” (DÍAZ, 2002, p. 141) de esta manera se establece que
son medios que representan una ayuda en el trabajo docente pues favorecen el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Una definición más cercana al tema central de
esta investigación permite establecer que “las estrategias de comprensión lectora
(…) son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos a
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así
como su evaluación y posible cambio”. (SOLÉ 1992, p. 59) se consideran de carácter
elevado en la medida que implican lo cognitivo y metacognitivo, en donde no se les
ve como recetas, sino como acciones flexibles que permitan que alumno vaya
construyendo sus aprendizajes, asegurando un aprendizaje significativo y funcional.
Para la elección de estrategias se tomaron en cuenta algunos de los
propósitos que se establecen el Plan y Programas de Estudios 2009 (mencionados
en apartados anteriores) así como lo que sugieren otros autores en materia de
comprensión lectora (como Isabel Solé y Margarita Gómez Palacio).
5.2 TIEMPO QUE SE DEDICARÁ PARA LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
El plan y programas de estudio marcan con claridad las horas que
corresponden a la asignatura de español, las cuales son 6 semanales y 240 anuales,
sin embargo hay que considerar que no se cumple con lo esto debido a
conmemoraciones cívicas y reuniones (de padres, de consejo, etc.) esto de manera
general. Particularmente para el desarrollo de esta investigación se trabajará de
lunes a jueves con el grupo , pese a que se trata solo de cuatro días se pueden
abarcar las seis horas que se le asignan a esta asignatura, ya que el horario se
organiza de la siguiente manera:
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Distribución del tiempo para la asignatura de español
Día de la semana Horas diarias
Lunes 2
Martes 2
Miércoles 1
Jueves 1
La anterior distribución corresponde al horario que se maneja en el grupo, y el
cual permite una buena organización del tiempo. Sin embargo hay que considerar
que en cualquier momento se pueden presentar situaciones imprevistas que resten
tiempo al trabajo académico, y en estas habrá que adaptarse a ellas, improvisando al
modificar lo que se tenía planeados para esa sesión, fuera de esto se espera que el
tiempo dedicado a la aplicación de las estrategias sea suficiente y se aproveche al
máximo.
5.3 ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZARÁN PARA FAVORECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Se pretende que con la aplicación de estrategia se permita al alumno la planificación de la tarea general de la lectura y su propia ubicación –motivación, disponibilidad- ante ella, facilitando la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. (SOLÉ, 1992, p. 62)
Díaz Barriga (2002) afirma que son necesarios cinco aspectos esenciales para
determinar el tipo de estrategia indicada para utilizarse en cierto momento de la
enseñanza.
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1. Consideración de la características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.)
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del conocimiento curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se debe lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia contante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza
empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Estas especificaciones permiten clasificar las estrategias a utilizar en dos
grupos: las permanentes: estrategias permanentes y estrategias especificas; las
primeras que se aplicaran de forma constante al abordar las diferentes lecturas y las
segundas que persiguen objetivos específicos y se aplicarán en determinadas
situaciones.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA
Nombre
de la estrategia
Descripción Modificaciones Propósito
Estrategias permanentes
1.Para leer (antes, durante y después de la lectura)
Antes de leer: Motivación. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionado con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos de los alumnos, evitando situaciones en las que reprime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que se posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que el lector vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación. (Solé, 1992, p. 80) Se crearán situaciones que promuevan el
Las interrogantes que se hagan a los alumnos serán tanto orales, como por escrito, dependiendo del texto que se analice.
El propósito general de la aplicación de estas estrategias, antes, durante y después de la lectura, radica en el hecho de crear significados a partir de los datos que aportan los conocimientos previos de los alumnos en relación con el texto y el contexto.
Antes de leer: que los alumnos puedan ampliar sus conocimientos y experiencias a partir de la
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gusto por la lectura, tomando en cuenta los gustos de los niños, y estableciendo un propósito bien definido antes de comenzar a leer (en cualquiera que sea la modalidad empleada).
Muestreo. Se realiza tomando del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como índices para que el lector pueda predecir o anticipar el contenido. El lector se basa en estos índices para realizar las predicciones y a la vez muestrea a partir de las predicciones que formula. (PRONALEES, 1998, p. 13) En esta estrategia se buscará que los alumnos en base a un primer acercamiento (hojeada y visión general del texto) destaque las característica sus principales del texto (títulos, subtítulos, imágenes, palabras en negritas o cursivas e imágenes) y que a partir de esto generen ideas cerca de lo que ellos creen que es el tema que se va a tratar. Durante la lectura: Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo que le permite predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta, etcétera. (PRONALEES, 1998, p. 13) durante la lectura es se manifiestan los conocimientos que el lector posee, lo cual le permite realizar predicciones de lo que sucederá más adelante en un texto, aún antes de leerlo, lo que produce una especie de suspenso que crea la necesidad de seguir leyendo a fin de confirmar o no lo que se predijo, esto es el resultado de un acto reflexivo, del cual Smith (1983) destaca el proceso del carácter interactivo cuando afirma que en la lectura se conjugan la información no visual que posee el lector con la información visual que le proporciona el texto. En este proceso de interacción el lector construye el sentido del texto. Es por eso para la aplicación de esta estrategia realizaré preguntas de modo que los alumnos vayan construyendo predicciones respecto al texto, y de esta manera interactúen en el, además de que se les motiva a continuar hasta el final ante las expectativas de confirmar sus predicciones o en su caso, notar que estaban erróneas. Anticipación. Aunque un lector no se lo
proponga, al leer va haciendo anticipaciones sobre las palabras siguientes. Estas anticipaciones pueden ser léxico-semánticas, es decir, se anticipa algún significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que se
lectura, mejoren su vocabulario (al conocer el significado y uso de nuevas palabras). Al leer: que el alumno interaccione directamente con el texto. Después de leer: que los alumnos logren construir significados a partir de la lectura.
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anticipa alguna palabra (un verbo un sustantivo…). (PRONALEES, 1998, p. 14). La anticipación es un acto que tiene lugar al momento de la lectura, donde se pone de manifiesto nuevamente los conocimientos (culturales y de lenguaje) que el lector posee, estas anticipaciones benefician la comprensión de dos maneras, la primera al anticipar las palabras se tendrá una mejor fluidez de la lectora (se dice que los niños que presentan dificultades en la comprensión lectora, en parte es debido a que leen lentamente letra por letra o palabra por palabra, esto quiere decir que un alumno que presenta mayor fluidez al leer, tendrá mayor oportunidad de comprender, puesto que logra percibir la lectura como un todo), en segunda si se anticipa el final, pasará algo similar a la predicción y se buscará confirmar lo que se espera que suceda.
Después de leer: Confirmación y autocorrección. Las
anticipaciones que hace un lector centrado en obtener significado generalmente son adecuadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto. Es decir el lector las confirma. Sin embargo, hay ocasiones en las que la confirmación muestra que la anticipación fue incorrecta. Entonces el lector se detiene y se autocorrige. (PRONALEES, 1998, p. 14). La confirmación le permite al lector saber que estaba en lo correcto respecto a las anticipaciones que realice, sin embargo en caso de que ocurra lo contrario, esto genera la creación de nuevos esquemas que según Cooper (1998) son estructuras representativas de los conceptos almacenados en la memoria, y si bien los esquemas del lector proporcionan la estructura requerida para asociar el significado con el texto, existen ocasiones en las que el texto permite redefinir estos esquemas y mejorarlos. Inferencia. Es la posibilidad de inferir o deducir información no explícita en el texto, unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos y evaluar y opinar sobre lo leído. Un ejemplo de inferencia sería: tras leer “las ranas son animales anfibios” y saber que los anfibios son animales que pueden vivir dentro y fuera del agua, se puede inferir que las ranas pueden vivir dentro y fuera del agua, aunque esto no esté explícito en el texto, otro ejemplo de inferencia consiste en dar significado a una palabra a partir de la oración en la
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que se utiliza sin necesidad de recurrir a un diccionario esto último es muy útil ya que no siempre se tiene acceso a un diccionario al momento de leer. (PRONALEES, 1998, p. 14)
2.A divertirnos leyendo…
Audición de lectura. Se promueve la
atención a la lectura realizada por el propio maestro u otros lectores competentes y permite a los niños descubrir las características de la lectura en voz alta en relación con el contenido que se expresa, así como la interpretación de los signos de puntuación, al seguir la lectura en sus libros. (PRONALEES, 1998, p. 15) Esta manera de acercarse a la lectura, permite que los niños perciban como se debe leer, en tanto que el profesor sea capaz de dar una interpretación adecuada, que respete los signos de puntuación; y algo muy importante, cuando se trate de un texto narrativo (cuento) dar una entonación adecuada para diferenciar los diálogos entre personajes, y ser capaz de trasladar la imaginación de los alumnos a la realidad que se describe en el texto, esto consecuentemente capturará la atención y el gusto de los alumnos. Para esto el profesor debe leer con anticipación el texto en cuestión. Lectura guiada. La lectura guidad tiene
como fin a enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto y garantizar la comprensión del mismo mediante la aplicación de estrategias de lectura pertinentes. Se proporciona un ejemplo de preguntas organizadas de acuerdo con el orden del contenido del texto. Estas preguntas se plantean al grupo-al leer-, con la finalidad de que los alumnos elaboren los significados al aplicar diversas estrategias de lectura sobre el texto: predicciones, anticipaciones, muestreo, inferencias, confirmación y autocorrección. Las estrategias se aplican particularmente por cada lector o como resultado de la interacción del grupo con el texto leído, con la guía del maestro. (PRONALEES, 1998, p. 15) En esta modalidad de lectura se hace uso de preguntas (es decir, de la estrategia “para leer…”) y sirve para que los alumnos se vayan adentrando al proceso de comprensión lectora, de manera consiente al responder interrogantes en momentos específicos de la lectura, se pretende que esto se convierta en una actividad constante para que después se siga practicando de forma permanente al abordar cualquier texto. Lectura compartida. En esta modalidad brinda la oportunidad a los niños de tomar
Se realizara una modalidad de lectura o bien la combinación de dos o más, dependiendo del tipo de texto que se aborde.
En esta estrategia se pretende que los alumnos se diviertan al abordar la lectura de diferentes maneras, lo cual provoca una forma variada de trabajar, ya que al implementar algo distinto cada día se motivará mas a leer dejando de lado la idea de rutina y aburrimiento que muchas veces se tiene de la lectura. Para esto se hará uso de diferentes modalidades de lectura, abordándolas de la mejor manera que se crea pertinente para el tipo de texto a trabajar.
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el “papel del maestro”, en el momento en que “guíen” la lectura que realizan con un grupo pequeño-subgrupo- de compañeros. Al principio se utilizan una serie de preguntas proporcionadas por el maestro, y más adelante son elaboradas por los mismo niños. El subgrupo aporta sus opiniones acerca de la información del texto, justifica sus preguntas y sus respuestas con el mismo texto, a partir de las ideas que este promueve. Lo anterior favorece un mejor desarrollo de las habilidades lectoras, tanto del guía como de quienes integran cada subgrupo. (PRONALEES, 1998, p. 15) Mediante esta actividad se fomenta la autonomía del alumno al ser el mismo quien guie la lectura al estar con otros de sus compañeros, principalmente al trabajar en equipo ya que es ahí donde ocurre una interacción mas directa entre ellos mismos, a la vez que se promueve el trabajo colaborativo y las relaciones entre compañeros. Lectura comentada. Se realiza en pequeños equipos, por turnos, y se formulan comentarios durante y después de la lectura. Con esta modalidad se favorece la reflexión acerca de los temas leídos, se promueve el gusto por la lectura y el hábito lector. Los niños tienen la oportunidad de descubrir nueva información y encontrar en el texto el o los fragmentos de dónde esta surge, al escuchar los comentarios y citas del texto que realizan sus compañeros. (PRONALEES, 1998, p. 15) Aquí se hace promueve el desarrollo de la comprensión lectora, en tanto que el niño sea capaz de comentar una lectura realizada, ya sea en clase o en casa, que argumente el contenido del texto, respondiendo a cuestionamientos hechos por el profesor y sus propios compañeros. Lectura individual. Se caracteriza por la
selección libre de textos de acuerdo con los propósitos particulares de lectura. El cuestionamiento del maestro sobre la comprensión alcanzada no forma parte de esta modalidad. (PRONALEES, 1998, p. 15) Aquí el alumno puede realizar una lectura más libre y a su ritmo, si bien no se hacen presentes los cuestionamientos por parte del profesor, al finalizar la lectura se propiciara un espacio para comentar lo que se leído, provocando que se emita una opinión propia del texto, es decir, si le gusto o no y porque fue así (de esta forma relacionara lo leído con sus conocimientos, valores, sentimientos y emociones).
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Estrategias especificas
3.La biblioteca escolar (un espacio para leer e investigar)
La biblioteca escolar, es un espacio pocas veces utilizado y muchas veces olvidado por los profesores, sin embargo es un lugar que puede resultar verdaderamente enriquecedor para los alumnos, ya que es aquí donde tienen un acercamiento directo con libros que fueron hechos para ellos, es por eso que se recurrirá al uso de este espacio, cuando sea preciso investigar sobre algún tema, para lo cual antes de trasladarse a este lugar se deberá tener muy claro la información que se pretende buscar, esto con ayuda de una guía (serie de preguntas a responder) que el profesor deberá de dar a los alumnos.
Se pretende que los alumnos logren: Localizar la información que buscan.
Aprendan a manejar en índice y la tabla de contenido de un libro, explorar capítulos, títulos, subtítulos, eligiendo lo que parezca tener una relación con lo que se está buscando. Con todo esto se promueve y facilita el acceso a materiales impresos como fuentes de consulta y recreación.
4.Leyendo en casa.
Se pretende que el leer se convierta en un habito que traspase las barreras del edificio escolar y se traslade a la vida de los alumnos, una buena forma de comenzar es dejando lecturas para realizar en casa. Se dejarán textos para que los alumnos realicen lectura en casa, al día siguiente se dará un pequeño espacio de 15 a 20 minutos para comentar sobre lo que se leyó: ¿Cómo se llamó o cual fue el titulo de lo que leíste? ¿Qué tipo de texto es? ¿De qué se trató el texto? En caso de ser un texto expositivo: ¿Qué consideras que fue lo más importante? ¿Qué aprendiste? En caso de ser un texto narrativo: ¿Cuáles eran los personajes?, ¿Con que personaje te identificas? y ¿Porqué?, ¿Te gusto el final? y ¿Qué cambiarias de la historia?
El propósito es que los alumnos practiquen la lectura para tener mayor fluidez y además logren argumentar sobre lo que leyeron. Además esta es una manera en la que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez beneficiaría a la comunidad en su conjunto.
5.Una versión más corta del texto.
Se pedirá a los alumnos que lean un texto (aplicando cualquiera de las modalidades antes mencionadas, y del uso de las estrategias de lectura pertinentes) y que a partir de esto rescaten las ideas principales (subrayándolas o encerrándolas), para que esto se logre el profesor deberá proponer preguntas que guíen la búsqueda de las ideas principales, una vez identificadas se pedirá a los alumnos que redacten un resumen relacionando las ideas de todo el texto.
Con esto se pretende: Descubrir la idea esencial en una lectura. Explicar lo más importante en un texto. Relacionar el titulo con el contenido leído para expresar la idea principal de un texto. Entender que la idea principal puede estar en cualquier parte del texto, y que no todos los párrafos la contienen.
6.Una forma de organizar la informa
Se realizará la lectura de un texto (aplicado cualquier de las modalidades de lectura o combinándolas), para después de manera individual identifiquen las palabras clave, y que con ellas realicen cuadros sinópticos donde las relacionen, después es preciso
Con esto se pretende que los alumnos logren desarrollar la habilidad para resumir textos mediante: Reconocimiento de palabras clave de un texto (para lo
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ción: cuadros sinópticos.
que pasen a exponer algunos cuadros a fin de observar el trabajo de sus iguales.
cual se plantearán preguntas) Relacionar de las palabras clave para entender el sentido global de un texto. Explicar brevemente el contenido de un texto.
7.Y… ¿de qué se trato el texto?
En esta estrategia se pedirá al alumno que explique el contenido de un texto narrativo (cuento), a partir del reconocimiento de las partes del mismo (inicio, desarrollo y cierre), o de un texto expositivo organizando las ideas principales o causa- consecuencia, mediante el uso de tablas.
Con esto se pretende que los niños comprendan lo que leen a partir del reconocimiento de la estructura de un texto y desarrollar la habilidad para dar sentido y coherencia a lo leído.
8.Preguntas reflexivas
El profesor hará uso de interrogantes que propicien la reflexión de los alumnos y contribuyan a la comprensión lectora, haciendo planteamientos cuyas respuestas no estén explicitas en el texto. Mediante esta actividad se pretende desarrollar la habilidad para promover la memoria operativa a corto plazo.
Desarrollar la reflexión de los alumnos y promover la memoria a corto plazo.
9.Un espacio para mi trabajo.
Una vez que los alumnos tengan productos de las lecturas realizadas, se pretende dar movilidad a estos trabajos exponiéndolos al grupo, pegándolos en el aula o en el periódico escolar.
A través de una exposición en el grupo, los alumnos podrán demostrar lo que entendieron de un texto, realizando una explicación de ello apoyándose de información visual (tablas, cuadros sinópticos, o resúmenes).
10.A darle vida al texto
Luego de la lectura de textos narrativos, se elegirá un tema y elaborará un guion para realizar una representación, para lo cual el alumno debe: Interpretar imágenes y expresiones que acompañan al texto. Descubrir la intención del texto. Reconocer el orden de los sucesos. Destacar las características de los personas (aun las que no están explícitas).
Con esta actividades e pretende que los alumnos comprendan lo que leen estableciendo una funcionalidad a los textos narrativos (cuentos).
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CAPITULO 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS
ESTRATEGIAS APLICADAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN
LECTORA
6.1 DIAGNOSTICO
“a los maestro siempre les ha preocupado evaluara qué tal van sus niños, aunque fuera solo para decidir que enseñarles más delante. El Currículum Nacional ha convertido esto en algo mucho más importante porque ahora la evaluación es un requisito formal de las escuelas primarias. La terea de la evaluación es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos” (DEAN, 1993 p.65)
La evaluación cumple diversas finalidades, encaminadas a evidenciar lo que
se aprende, así como de las áreas en las que se presentan dificultades a fin de
superarlas. En primera instancia hay que abordar la evaluación diagnostica, la cual
según ROSALES (1981) en su obra criterios para una evaluación formativa, tiene las
siguientes características:
a) Tiene lugar no al final, sino antes de comenzar el proceso de aprendizaje o en determinados momentos del curso de realización del mismo. b) Su misión específica o finalidad consiste en determinar el grado de preparación del alumno antes de enfrentarse con una unidad de aprendizaje, y en todo caso, de aventurar cuáles pueden ser las dificultades y aciertos previsibles en el futuro en virtud de su estado actual en el aprender. c) Junto a esta finalidad esencial, la evaluación diagnostica se utiliza así mismo para la determinación de causas subyacentes a determinados errores o dificultades en el aprendizaje que se va produciendo a lo largo del proceso instructivo. En este caso, su utilización tiene lugar no ya antes de comenzar la instrucción, sino en el momento más necesario dentro del desarrollo de la misma.
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La evaluación diagnostica puede estar presente en varios momentos, sin
embargo para los fines de esta investigación servirá para iniciar la aplicación de
estrategias, es decir, su uso está encaminado a establecer en nivel de comprensión
lectora en cual se sitúa al grupo, y tomar esto como punto de partida, una vez que se
tenga en claro lo que el alumno puede realizar en cuanto a la comprensión de
textos, su ritmo de trabajo y las dificultades que presenta.
Para iniciar hay que tener muy claras las características de los alumnos en
torno a la lectura (tanto en voz alta como individual).
No. NOMBRE DEL ALUMNO CONCEPCIONES SOBRE LA LECTURA
LOGROS Y DIFICULTADES
1 BRIONES NIÑO JOSE DE JESÚS Le gusta leer y considera esto como algo importante pues puede aprender a leer y descubrir más cosas. Y a veces realiza lectura en casa o bien comenta algo que haya leído en la escuela.
Se nota que le gusta la lectura pues se le observa leer en sus ratos libre al terminara alguna actividad, tiene buena disposición cuando se le indica que realice alguna lectura individual y gusta de participar en lecturas en voz alta demostrando que tiene buena fluidez y volumen de voz.
2 CORONADO FUENTES SALMA ABIGAIL
Le gusta leer y lo considera como algo con lo que se puede divertir y a la vez aprender.
Realiza lectura en el salón de clases cuando se le solicita o bien por placer cuando tiene tiempo libre (en el recreo o en la hora de Educación física), al leer en voz alta se percibe que tiene una buena fluidez aunque un volumen de voz bajo que en ocasiones provoca que no se escuche bien lo que está diciendo; además gusta de leer en su casa y compartir lo aprendido con su mamá.
3 CORTES CORONADO ERIC DANIEL
Es un alumno que le gusta leer y considera esta actividad como algo para imaginar, realiza lectura en el aula cuando así se le solicita y en ocasiones pide algún libro de la biblioteca, participa en actividades que de lectura con una actitud positiva, al leer en voz alta demuestra que tiene una buena fluidez al leer aunque a veces su tono de voz es muy bajo o le da pena
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participar.
4 CORTES RUIZ ANGELA ESTEFANIA
Le gusta leer y considera esta actividad como un medio para aprender las cosas de los libros y le gusta realizar lectura en casa acompañada de sus hermanos.
Cuando se le pide que lee algo lo hace ya sea de forma individual o bien en voz alta frente al grupo donde se hace notar el hecho de que tiene una fluidez aceptable aunque en ocasiones el volumen de su voz es muy bajo.
5 CRUZ NAVA NATALIA FRANCISCA
A ella le gusta leer sobretodo los cuentos, en la escuela solo realiza esta actividad cuando se le indica y en su casa solo en algunas ocasiones. Ocasionalmente levanta la mano para participar en lectura en voz alta, presenta una fluidez aceptable y un tono de voz muy bajo.
6 DELGADO HERNANDEZ ARIADNA LELANY
Par ella leer es algo que sirve para leer más seguido y aprender a leer y por eso le gusta muy poco hacerlo, aunque afirma leer en casa acompañada de su madre. No le gusta leer en clase, tiene una fluidez mala y un volumen pésimo de voz tanto es así que cuando llega a participar sus compañeros aun los más cercanos no la escuchan bien y termina por no ponerle atención.
7 FRIAS LOPEZ JULIO CESAR El afirma que le gusta leer, pues para él la lectura es su amiga, alguien que no se cansa de estar con él y llevarle al éxito y que sirve para no ser analfabeta, en la escuela aprovecha algunos momentos para leer como el recre o la hora de educación física y afirma leer en casa algunas veces. Al leer en voz alta manifiesta buena fluidez, entonación y volumen adecuado además sabe dar una opinión acerca de que lee.
8 FUENTES TORRES EDUARDO ALEJANDRO
Le gusta leer y considera la lectura como una enseñanza que nos da a entender y estudiar diferentes cosas y que sirve para progresar, esto de evidencia en el aula cuando en su tiempo libre se pone a leer algún libro de su interés, sin embargo no le gusta de participar leyendo frente al grupo pero cuando lo hace demuestra poseer fluidez, entonación y volumen adecuados.
9 GARCIA JIMENEZ LIZBETH GLORIA ANDREA
Considera la lectura como pasar la vista por la letra y captar el sentido de los signos escritos y que sirve para imaginar y saber más. Cuando se le pide que lee cualquier tipo de texto lo realiza tanto de forma individual como pasando frente al grupo o en voz alta desde su lugar y es a través de estas lecturas en voz alta que se hace notar que tiene muy buen fluidez, volumen de voz y entonación adecuada.
10 GARCIA LOERA ANGEL ADRIAN No le gusta leer a pesar de que reconoce que a través de ella se aprende. Tiene muchas dificultades al leer, deletrea por lo cual no tiene fluidez, no tiene un volumen adecuado de voz, no realiza lecturas
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individuales y siempre se niega a participar cuando se realizan lecturas en voz alta (definitivamente no le gusta leer).
11 GOMEZ MARQUEZ BRAYAN EDUARDO
La lectura le gusta poco y la considera como una actividad que sirve para leer bien. Realiza actividades de lectura individual y al terminar opina o aporta ideas sobre lo leído, le gusta mucho participar en lecturas en voz alta en con fluidez, entonación y volumen de voz adecuado.
12 HERNANDEZ ALVARADO MAYRA GUADALUPE
Le gusta leer, la considera la lectura como cultura, entretenimiento y conocimiento, es decir, que sirve para aprender más. En el salón realiza las actividades de lectura con gusto y en cualquier momento, sabe dar su opinión sobre el tema abordado y al leer en voz alta presenta fluidez, entonación, respeta los signos de puntuación, y sabe opinar o explicar acerca de lo que lee.
13 HERNANDEZ PEÑA MARTIN ADOLFO
La lectura le gusta poco y la considera como lago para leer más rápido y cuyo beneficio es poder hacer los trabajos que se le asignen.
Cuando se le solicita que realice alguna lectura se nota que no le gusta y en ocasiones no termina, algunas ocasiones participa leyendo en voz alta donde se aprecia su poca fluidez, que deletrea en algunas palabras y lee en un tono muy bajo.
14 JIMENEZ LEIJA KARLA ANDREA Dice que le gusta leer por qué sirve para aprender, a pesar de estas afirmaciones su actitudes dentro del aula demuestran lo contario ya que cuando se le designa que lean de forma individual generalmente se distrae y no termina de hacerlo, no le gusta leer en voz alta se niega a hacerlo aunque así se le pida y cuando llega a participar se hacen evidentes sus dificultades para leer, deletrea, tiene un volumen bajo y por estas razones no le gusta pasar el frente a participar en lecturas en voz alta, cuando realizamos una lectura grupal se distrae y no lee o pierde la motivación y el interés.
15 LARA ORTEGA SHEYLA CITLALLY
Le gusta leer y considera que así aprende mas, tanto que durante el recreo a veces lee algunos libros del rincón y también en su casa. Tiene una buena lectura muy fluida pero en ocasiones le da vergüenza pasar el frente a participar en lecturas en voz alta.
16 LOERA HINOSTROZA DANIEL Le gusta leer porque así se aprende más. Solo lee cuando así se le pide o cuando termino un trabajo y no tiene nada que hacer (entonces recurre a los libros del rincón), presenta una lectura no muy fluida y su volumen de voz es muy bajo.
17 LOPEZ MENDIVIL RICARDO Le gusta leer porque es algo cree que sirve para aprender más. No le gusta pasar a leer frente a sus compañeros y cuando llega a pasar lo hace muy lento y
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en un tono tan bajito que es difícil que los alumnos que están hasta atrás de las filas lo puedan escuchar y a veces no termina las lecturas que se le piden que aga de forma individual.
18 LOZANO MARTINEZ ARIADNA CAROLINA
Le gusta leer y considera que sirve para mejorar y reflexionar, se percibe este gusto porque en el aula participa con entusiasmo en cuestiones de lectura o bien cuando termina su trabajo se pone a leer. Muy buena lectora, tiene fluidez, entonación, volumen, respeta los signos de puntuación, le gusta mucho leer en voz alta y enfrente de sus compañeros.
19 LUGO ARREGUIN KARINA Le gusta leer pues de esta manera se informa y aprende más. Presenta una buena actitud hacia la lectura tanto de forma individual como en grupo leyendo frente a sus compañeros (buena fluidez, volumen de voz y entonación).
20 MARTINEZ CORONADO XANAT CITLALIN
Considera que con la lectura se aprende y por eso le gusta realizarla tanto en la escuela (cuando se le pide o por placer tomando algún libro del rincón) como en casa. Es buena para leer tiene fluidez pero le da pena hacerlo en voz alta.
21 MARTINEZ GUEVARA ISIELA Le gusta leer para aprender y saber más .Es muy buena lectora, al hacerlo de forma individual y comentar con la clase sobre ello, al hacerlo en voz alta presenta fluidez, entonación, volumen adecuado, respeta los signos de puntuación tanto así que a sus compañeros les gusta oír su participación.
22 MONSIVAIS DIAZ JUAN ULISES Le gusta leer y considera que sirve solo para trabajar (cuestiones escolares). No tiene buena lectura, deletrea algunas palabras por lo que tiene una deficiente fluidez, a pesar de ello le gusta participar y leer en voz alta frente a sus compañeros; cuando se le pide que realice una lectura individual no lo hace o empieza pero no termina.
23 MONSIVAIS MENDOZA CARLOS DANIEL
No le gusta mucho leer aunque reconoce que sirve para aprender. Presenta deficiencias el leer, deletrea algunas palabras o las cambia y cuando participa leyendo en voz alta lo hace con un tono de voz muy bajo lo cual provoca que sus compañeros no lo escuchen o no le pongan atención.
24 MORENO SERRATO EDUARDO MAURICIO
Le gusta leer pues afirma que le sirve para aprender, siempre tiene una actitud positiva hacia la lectura y cuando tiene tiempo libre en el recreo o en la hora de educación física aprovecha para leer algún libro del rincón y también dice leer en casa. Su lectura al participar frente al grupo es de forma fluida aunque en ocasiones su volumen de voz es algo reducido.
25 MUÑOZ ALEMAN AMALIA EDITH Le gusta leer para aprender más. Tiene una buena lectura aunque cuando se le pide que lean en voz alta a veces se pone nerviosa lo que provoca que se
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equivoque un poco.
26 NAVA GUTIERREZ DE LOS ANGELES OSIRIS
La lectura le gusta poco pese q que reconoce que es gracias a ella que se aprende. No le gusta leer frente al grupo, tiene poca fluidez y un volumen de voz muy bajo.
27 NIETO RODRIGUEZ PERLA RUBI Le gusta leer pues lo considera una diversión. Es buena leyendo, lo hace con gusto tanto de manera individual como frente al grupo manifestando fluidez, entonación y respetando los signos de puntuación.
28 OLIVA EGUIA RICARDO EMMANUEL
Considera que con la lectura se entienden algunas cosas y por eso le gusta, además cuando tiene oportunidad toma un libro del rincón para leer. Es bueno leyendo, lo hace con fluidez, entonación y respetando los signos de puntuación.
29 OLVERA ORTIZ VICTOR EMMANUEL
Le agrada leer, para aprender más, lo cual se ve reflejado en sus acciones dentro del aula cuando realiza las lecturas que se le piden, al terminar un ejercicio y dirigirse a los libros del rincón y toma uno y cuando participa en lecturas en voz alta demostrando que lo hace con fluidez, entonación y respetando los signos de puntuación.
30 RAMIREZ CAZARES NAHOMY YOLANDA
A ella le gusta mucho leer para aprender más. Es buena leyendo puesto que realiza las lecturas de forma individual, y en voz alta lo hace con fluidez, entonación y respetando los signos de puntuación.
31 RANGEL ACEVEDO OSCAR ISSAC
Le gusta poco leer a pesar de que reconoce que sirve para saber. Le gusta participar en la lectura aunque en ocasiones su lectura no es muy fluida o exagera el volumen de la voz elevándolo demasiado.
32 RANGEL PUENTE JESUS EDUARDO
Le gusta leer y lo considera que es una actividad que tiene como utilidad mejorar en la lectura y saber más información, en la escuela realiza lectura cuando se le pide y en su casa solo algunas veces.
Gusta de participar en las lecturas en voz alta, tiene buena fluidez pese a que sesea un poco (pero esa característica es particular de su forma de hablar).
33 RODRIGUEZ QUIROZ CARLOS ADRIAN
Le gusta poco leer y lo considera como algo para no estar analfabeta, en el aula lee son cuando se le pide y en su casa le gusta leer revistas de futbol. Participa en lecturas en voz alta expresando buena fluidez, volumen de voz, y una entonación respetando los signos de puntuación.
34 RODRIGUEZ RODRIGUEZ LUIS ALBERTO
El afirma que le gusta leer pues lo considera como un medio para salir adelante, contrario a lo que afirma se percibe que no le gusta leer, nunca participa en las lecturas grupales, simplemente se niega a hacerlo y lo mismo pasa con la lectura individual.
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35 SALAZAR GUEVARA HUGO ADAN Asegura que le gusta leer par saber más. Participa en las actividades de lectura individual y también en voz alta, esta última la realiza con voz clara y fuerte con buena fluidez pese a que tiene una mala dicción (causada por un problema bucal).
36 TORRES AGUILERA YAMILETH CAROLINA
Le gusta leer poco, por ello solo lo hace cuando se le solicita. En ocasiones no realiza las lecturas individuales, y cuando participa en lecturas en voz alta lo hace bien con buen volumen de voz y fluidez.
37 ZAPATA MEDRANO JENNIFER GUADALUPE
Le gusta poco leer y cree que sirve solo para estudiar. En el aula no tiene una actitud muy positiva respecto a la lectura, un vez que comienza a leer le es muy fácil distraerse lo que le impide terminar la lectura o quedarse por detrás de sus compañeros. No participa mucho en las lecturas en voz alta y cuando lo hace se demuestras que tiene dificultades pues no lo hace con fluidez y su tono de voz es muy bajo.
Dentro de las características de un buen lector se encuentra la fluidez lectora
considerada como “la habilidad del alumno para leer en voz alta con entonación,
ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el
significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar
dificultades de comprensión (palabra o la estructura de una oración). La fluidez
lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto respetando
las unidades de sentido y puntuación. ” (SEP, 2009, p. 35)
Las características descritas son particularidades de los alumnos entorno a la
lectura, en algunas descripciones los niños presentan dificultades en la
decodificación lo cual consecuentemente los coloca en un nivel de Lectura Literal.
Leen lentamente letra por letra o palabra por palabras. Luego de fonemas y grafemas) le dan sentido a la frase. Enseguida repiten el proceso con las oraciones subsiguientes. El trabajo es agotador, pues además de descifrar las letras, palabras y oraciones, tienen que releer para reconstruir el significado de lo que leyeron. (ALFONSO SANABRIA et al, 2002, p. 16)
Si los alumnos presentan dificultades en la decodificación esto dificulta el
proceso de lectura haciendo que el niño se sienta frustrado, puesto que la lectura
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implica entonces un doble esfuerzo, lo que trae como consecuencia el hecho de que
no quieran leer (de ninguna manera) y mucho menos participar leyendo en voz alta
frente a sus compañeros.
Ahora el resto del grupo presenta una buena lectura, pero esto no es garantía
de que entiende el mensaje del texto, razón por la cual se realizó un ejercicio de
diagnostico (ANEXO 2) y fue durante la realización del mismo que se evidenciaron
algunos problemas de comprensión lectora, en primer lugar se realizo la lectura del
cuento Historia del jabotí sabio y del mico entrometido.
Historia del jabotí sabio y del mico entrometido
El jabotí (tortuga de tierra) puede parecer un animal medio tonto, así, pesado, lento. Pero nada de eso: los indios saben que no es así. Tanto lo saben que cuentan un montón de historias de la habilidad del jabotí. Y tantas han contado, que mucha gente que no es india aprendió también a contar historias. Hay historias hasta inventadas. Historias como esta que tenemos aquí. Dicen que era una vez un jabotí muy hábil que vivía en el matorral, en el borde de un río. Dentro del matorral vivían también otros animales más grandes, como la danta. Había animales fuertes, como el jaguar, animales cariñosos como el osos hormiguero y animales tan malolientes como le zorrillo. Pero no había ninguno tan astuto como el jabotí. Algo que con frecuencia sucede con aquel que no es astuto, es que justamente se cree el más astuto del mundo. Y eso era lo que pasaba en el matorral. Todos los animales se creían los superastutos del lugar y pensaban que lo del jabotí era pura fama. Por eso resolvieron hacer un concurso, concurso muy reñido, para averiguar quién era el más inteligente. Y escogieron al hombre para ser el juez. Más exactamente a Curumín, cachorro de hombre. Curumín llegó y vio a todos los animales reunidos. Enseguida comenzó a preguntar:
– ¿En qué eres experto tú? Cada uno conto lo que quiso. La liebre inventaba como había engañado a la paca. El conejo se acordaba de cómo un día ensillo al jaguar. La zorra recordaba celebrando que una vez se había disfrazado de insecto. El mico se ufanaba de un montón de embustes. El jabotí no decía nada. Cuando Curumín le preguntó, el jabotí dijo:
– No sé nada… soy un tonto. Cualquiera me engaña. Curumín enseguida se dio cuenta de que se trataba de un astuto disfrazado de tonto para que nadie le pusiera atención. Entonces cambio de tema y dijo:
– Vamos a hacer una cosa. Voy a hacer una pregunta muy difícil. Quien la conteste gana el premio a la astucia.
– ¿cuál es el premio? Curumín pensó un poco para ver qué era lo mejor del matorral y contestó:
– Las mejores frutas del bosque. El que gane escoge las que quiera. Hubo gran animación y alborozo. Todos se pusieron de acuerdo. Entonces Curumín preguntó:
– ¿qué será, que será, lo que está sobre el cielo? La onza que era el más fuerte, contestó primero y gritó:
– ¡el huevo! Nadie entendió. Y es que la onza creí que todas las preguntas que comienzan con que será, que será, tiene la misma respuesta: el huevo. Solo porque casi todas las adivinanzas que el había oído eran así: ¿qué será, que será, una casita blanca sin puerta y sin tranca? O ¿Qué será, que será, una casita blanca de buen parecer, no hay carpintero que la pueda hacer? O ¿qué será, que será, que para poderlo usar se tiene que quebrar? O ¿qué será, que será, algo que en la vida es un tesoro, se tira para arriba y es de plata, se tira para abajo y es de oro? De no haber sido la respuesta de la onza, todos habrían soltado una carcajada. Pero todos le tenían mucho miedo. Por eso fingieron que no habían oído nada. Sólo Curumín fue capaz de decir que había fallado. Entonces cada uno comenzó a contestar. Uno decía que era la nube, otro creía que era el buitre, otro respondía que era el arcoíris, la Luna, el Sol, una estrella, todo lo que brillaba en lo alto. Ninguno acertaba hasta que el mico dijo:
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– Es Dios Y el jabotí dijo:
– Es el punto de la letra i Se armo una gran discusión, unos decían que podía ser cualquiera de las dos respuestas, otros garantizaban que sólo uno tenía razón. Y Curumín habló y pidió que le pusieran atención:
– Vamos a desempatar el premio. ¿cuántas frutas quieres tú, mico? ¿y cuántas quieres tú, jabotí? El mico, muy goloso, dijo enseguida:
– Ahora no quiero ninguna, pues tengo la barriga llena. Voy a esperar hasta mañana por la mañana para comerme todas las frutas que me quepan en ayunas.
El jabotí no se afanó y con toda calma dijo: – Quiero una.
Todos se asombraron: – ¿una?
El jabotí confirmó: – Eso mismo. Junten todas las frutas que tengan y cuéntenlas. Una es mía. Se pueden quedar con las
otras. Al día siguiente, bien temprano, se reunieron todos los animales frente a una enorme pila de frutas. Había guayaba, coco, mango, banano, piña, patilla, zapote. Había papaya, tamarindo, maracuyá, chirimoya, y todas las frutas que uno pueda imaginar. El mico, que no comía desde la víspera, fue diciendo:
– Yo empiezo Y de veras que comenzó, riendo, pensando que después de comerse todas las frutas que pudiera en ayunas, no le iba a quedar ningún al jabotí. Pero cuando iba a comenzar el segundo banano, oyó que el jabotí decía con voz mansa:
– No más. Se cabo tu turno. – ¿cómo que se acabo mi turno? apenas estoy empezando… – Nada de eso. Tu podías comer todo lo que pudieras en ayunas. Pero ya no estás en ayunas porque te
comiste un banano. Se acabo. Hubo una carcajada general, todos burlándose del goloso. El mico se fue, mal encarado y furioso. Curumín anunció:
– Ahora le toca al jabotí. Vamos a contar las frutas para que él coja la suya. Y comenzó a contar:
– Uno, dos, tres… – Puedes parar de contar-interrumpió el jabotí-. Déjame coger la mía, esa que contaste “una”.
Y la cogió y después dijo: – ¡sigue contando!
Cuando Curumín comenzó otra vez, dijo de nuevo: – Una…
El jabotí interrumpió otra vez: – ¿una? Entonces es la mía…
Y así fue hasta el final. Curumín no lograba contar porque cada vez que decía “una”, el jabotí cogía la gruta y decía: – Es mía, solo quiero una.
De una en una, se quedo con la pila. Y tuvo fruta de sobra para compartir con los amigos y la familia. Ana María Machado
Luego de terminar con la lectura, se pido a los alumnos que resolvieran un
cuadro:
Y hacer un cuadro para describir, que paso primero, que paso
después y que paso al final (a fin de determinar la secuencia de hechos que ocurrieron en el cuanto y que identifiquen las partes en las que se divide.) (RODRÍGUEZ, 2011, R. 74, rr. 332-341, DC)
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Al analizar las respuestas de los alumnos en el ejercicio donde tenían que
explicar lo que paso en el cuento se obtienen los siguientes resultados: 19 alumnos
resuelven el ejercicio transcribiendo partes del cuento, otros no respetan el orden en
que se desarrolla la historia y describen el inicio de la misma en los tres apartados.
Mientras que 10 alumnos parecen haber entendido bien el cuento pues sus
respuestas fueron claras y siguiendo el orden del cuento.
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Después se realizó la lectura de un texto expositivo.
Unas son de cal, otras son de arena. En todo el planeta existen cuevas y no todas son iguales. Se diferencian, tanto en el tamaño – altura y extensión
de recorrido- en su forma-las horizontales o verticales o una mezcla de las dos- y el tipo de rocas en las que se formaron. Las cuevas verticales son inmensos hoyos que se abrieron como consecuencia de la infiltración de la lluvia,
seguida por un proceso de hundimiento. La corriente de los ríos y quebradas se encargó de abrir caminos dentro de las rocas, formando así las cuevas horizontales.
Algunas cuevas son de yeso, otras de arsénicas y muchas otras de rocas calizas. Las calizas son rocas sedimentarias. Que se formaron debajo del mar por la fosilización de especies marinas. El choque de las placas tectónicas hizo que estas rocas emergieran hacia la superficie y, una vez allí, por su blanda consistencia, el agua penetró en ellas dando origen a una cueva.
Al finalizar su lectura se solicito a los alumnos primeramente que respondieran
unas preguntas:
¿Qué clase de cuevas existen? Encuentra las palabras clave que expliquen lo que son las cuevas verticales: Esta última pregunta les resulta difícil, para lo cual tengo que intervenir Mp: ¿qué son las cuevas verticales? Nadie responde Mp: ¿cómo se forman? N: Las cuevas verticales son inmensos hoyos que se abrieron como consecuencia de la infiltración de la lluvia, seguida por un proceso de hundimiento (se ayudan leyendo el texto). (RODRÍGUEZ, 2011, R. 74, rr. 406-423, DC)
Los alumnos presentan muchas dificultades al tratar de las palabras clave, por
lo cual intervengo para brindarles orientación:
Mp: bueno de ahí, cuáles serían las palabras clave Ariadna: hoyos Mp: que mas… ¿Qué causa los hoyos? Isiela: infiltración Mp: ¿qué mas…? Lizbeth: que se hunden Mp: el hundimiento Mp: muy bien esas serian las palabras clave que nos indican cómo se forman las cuevas verticales (RODRÍGUEZ, 2011, R. 74, rr. 424-436, DC)
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Además al resolver un ejercicio donde tenían que completar un cuadro donde
se establecía la causa y ellos debían escribir el efecto y la cueva formada también
tuvieron dificultades:
N: como le vamos a hacer, no le entendemos Mp: fíjense, primero dice la causa que sería la infiltración de la lluvia y el hundimiento, el efecto ¿Cuál sería? Si hay infiltración y hundimiento que se causa Isiela: hoyos Mp: muy bien, y con eso ¿Qué tipo de cueva se forma? N: verticales (RODRÍGUEZ, 2011, R. 74, rr. 451-462, DC)
A pesar de que se les brindó ayuda para realizar el ejercicio al analizar sus
respuestas me di cuenta de que se confundieron, pues en el apartado donde debían
incluir el efecto escribían la cueva formada, o bien cambiaban la información
escribiendo el tipo de cueva en el efecto y el efecto en la cueva, pese a esto hubo
pocos que siguiendo las orientaciones brindadas pudieron resolver el ejercicio
aunque para ello tuvieron que recurrir nuevamente al texto lo que demuestra que el
mensaje no fue entendido en una primera lectura.
A partir de las características descritas de los alumnos basadas en los meses
de trabajo con ellos, y a partir de los ejercicios de evaluación diagnostica, es posible
determinar que la mayor parte del grupo se sitúa en el nivel de comprensión lectora:
nivel cerca a la estándar.
6.2 METODOLOGIA APLICADA
El presente apartado constituye el análisis del desarrollo de las situaciones
particulares que sucedieron durante la aplicación de los proyectos y de las
estrategias didácticas. Se pretende rescatar los logros y dificultades de los alumnos,
su actitud y desempeño en la realización de las actividades propuestas así como
otros aspectos como el papel del profesor, uso de materiales y forma de
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organización, fundamentándolo a partir de lo expuesto por diversos autores, a fin de
reconocer lo factores que influyen de manera positiva en el desarrollo de la
comprensión lectora.
A fin de tener una visión objetiva de los hechos ocurridos en clase, será
necesario hacer uso de los registros del diario de campo utilizando los cuatro rubros
que se establecen en el ciclo reflexivo de SMITH (1991).
Descripción: comienza por medio de relatos narrativos como lo pueden
ser escritos (diario de campo), orales, audiovisuales/videos en los cuales se
dan a conocer los acontecimientos críticos del proceso enseñanza-aprendizaje.
En este apartado se plantearán las interrogantes ¿Qué es lo que hago?,
¿Cómo lo hice?, ¿Qué fue lo que paso?, mismas que se responderán con un
texto o cita textual obtenida del diario de campo de acuerdo a los registros de
las clases correspondientes.
Explicación: inicia haciendo explícitos los principios que informa o
inspiran lo que hace, supone elaborar una cierta teoría y describir las razones
profundas que subyacen o justifican las acciones. Lo que se identificará con la
pregunta ¿Por qué lo hice?
Confrontación: comienza con un análisis del papel del profesor en el
aula con sus alumnos. Estableciendo conexiones con otros profesores, aulas,
centro en su conjunto. En contextos sociales, culturales políticos más generales
sustentando de forma teórica los acontecimientos áulicos o confrontándolos
con diversos autores según sea el caso, ya que sea que estuvieron bien
realizadas las acciones o para ver opciones de cómo se podrán mejorar.
Reconstrucción: se hacen nuevas configuraciones de la acción
docente, nuevos modelos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la
enseñanza y del aprendizaje. Para abordar este apartado hará el
planteamiento ¿Cómo se podría hacer?, ¿De qué manera se recomienda
112
hacerlo?, con la finalidad de poner en práctica en un futuro las posibles
acciones que mejorarán la práctica docente. (ESCUDERO, 1997, p. 157-165)
Para iniciar el análisis se describirá lo realizado en los proyectos didácticos, a partir
de tras momentos esenciales:
Apertura del proyecto
Desarrollo del proyecto
Cierre del proyecto
Estos tres momentos se analizarán por sesión tomando en cuenta aspectos
centrales de lo realizado en clase, especialmente el desarrollo de las estrategias
aplicadas para favorecer la comprensión lectora.
De manera específica se hará el uso de indicadores destacando los aspectos
relevantes que permitan determinar la efectividad de las estrategias aplicadas
durante la realización de los proyectos didácticos:
Desarrollo de la clase
El papel del profesor
Actitudes de los alumnos
Uso de libro de texto
Uso de materiales
Organización del grupo
Actividades realizadas
113
6.3 LOS PROYECTOS REALIZADOS Y LA APLICACIÓN DE ESTRATETEGIAS
6.3.1 Proyecto: reeditar un artículo de divulgación
Proyecto 1: Reeditar un artículo de divulgación
Fecha de aplicación: 28 de febrero a 10 de marzo de 2011
Ámbito: Estudio
Propósito del proyecto: Escribir un artículo de divulgación tomando como base uno
ya editado.
Aprendizajes esperados: Conocer las características de un artículo de divulgación y
su utilidad.
Competencias: Comprensión lectora. Investigación. Escritura.
6.3.1.1 Apertura del proyecto
Sesión 1
Fecha de aplicación: 01 de marzo del 2011
Estrategia 1: Para leer (antes, durante y después de la lectura)
Propósito: Crear significados a partir de los datos que aportan los conocimientos
previos de los alumnos en relación con el texto y el contexto.
Estrategia 2: A divertirnos leyendo… (Lectura comentada)
Propósito: Se pretende que los alumnos se diviertan al abordar la lectura de
diferentes maneras.
Inicio
La clase da comienzo con la lectura de algunos cuentos que se dejaron de tarea,
para lo cual algunos niños de forma voluntaria pasan a leerlos frente s sus
compañeros.
114
Desarrollo
Para adentrarnos al inicio del proyecto, rescatando primeramente los conocimientos
previos de los alumnos y tratando de que reconozcan las características de este tipo
de textos.
Comenzamos leyendo el nombre del proyecto y el propósito. Mp: bueno pues aquí vamos a trabajar lo que son los artículos de divulgación. Ubíquense en la pág. 120 Mp: ¿de qué creen que se vaya a tratar la lectura? N: de la influenza Mp: ¿Qué elementos hay en el texto? N: titulo Mp: que más… Julio: párrafos Mp: si, además de eso… Ángela: imágenes M: muy bien, fíjense que las imágenes no están de adorno, tienen que ver con el tema del que se está hablando… ¿qué más elementos tiene? Ya no hay participaciones Mp: les falta esto (señalando las tablas) N: cuadro (RODRÍGUEZ, 2011, R 75, rr. 50-76, DC.)
Este era un tema que motivaba a los alumnos por ser actual y estar en
relación con ellos debido a la situación que se vivió en el país debido a esta
enfermedad en abril del 2010, razón por la cual también tenían conocimientos
previos al respecto tal como se demostró con las preguntas que se les hicieron
durante la lectura.
Durante la lectura realizó preguntas: ¿Cómo creen que se transmite o contagia la influenza? N: cuando te saludas Isela: cuando toces Julio: cuando no te tapas cuando estornudas Continúa Brayan con la lectura. Mp: ¿sabían que también se contagia por que alguien enfermo toque una superficie? N: si, como cuando pasaban los comerciales de lavar las puertas para no contagiarte Carlos: y también que tenias que usar gel para limpiarte las manos
115
Sigue leyendo Carolina Mp: de acuerdo con la lectura ¿cuáles son los síntomas? N: fiebre, dolor de cabeza… (RODRÍGUEZ, 2011, R 75, rr. 80-102, DC.)
Después pasan a realizar la actividad.
Después responden en su libreta: ¿qué tipo de texto leíste?
¿de qué se trata? ¿Qué información te aportan las tablas de datos que acompañan la lectura? ¿Cuál es su utilidad? (RODRÍGUEZ, 2011, R 75, rr. 110-116, DC.)
Posteriormente se revisa la actividad de forma grupal, se comentan las
preguntas y las respuestas y de esta manera los alumnos se van evaluando
ellos solos.
Cierre
Se les pide a los alumnos que a partir del texto inventen tres preguntas, una
vez terminado las comentan y con eso se cierra la sesión.
Reconstrucción
Las estrategia: para leer, provocó motivación en los alumnos debido a que se
trataba de un tema actual y del cual tenían conocimientos previos, lo cual se mantuvo
con las preguntas que se realizaban durante la lectura así como los comentarios de
confirmación, lo esto es posible afirmar que las el uso antes, durante y después de
leer contribuyen de manera positiva en la motivación y favorecen que el alumno vaya
creando una forma reflexiva de ver la lectura, mientras que la estrategia: a divertirnos
leyendo, funcionó muy bien en el grupo pues permitió la participación de varios
alumnos durante la lectura y espacios para que realizaran aportaciones sobre el
tema.
6.3.1.2 Desarrollo del proyecto
Sesión 2
Fecha de aplicación: 02 de marzo del 2011
Estrategia 2: A divertirnos leyendo… (Lectura en voz alta)
116
Propósito: Se pretende que los alumnos se diviertan al abordar la lectura de
diferentes maneras, lo cual provoca una forma variada de trabajar, ya que al
implementar algo distinto cada día se motivará más a leer dejando de lado la idea de
rutina y aburrimiento que muchas veces se tiene de la lectura.
Estrategia 8: Preguntas reflexivas
Propósito: Desarrollar la reflexión de los alumnos y promover la memoria a corto
plazo.
Inicio
Se inicia la clase solicitando a los alumnos la tarea: las características del
artículo de divulgación y un ejemplo, sin embargo solo 11 de un total de 37 alumnos
cumplió con ella, pese a esto partimos con la conceptualización del articulo de
divulgación de acuerdo a las investigaciones que de los niños que si cumplieron con
la tarea.
Mp: de los niños que trajeron la tarea, ¿cuáles características de los artículos de divulgación encontraron? Comienzan a participar… Mp: pásale Mayra a escribir lo que encontraste También pasa Jesús y complementa la información. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 76, rr. 29-37, DC)
Con las aportaciones de estos alumnos el resto del grupo toma notas en su
libreta para así tener las características del artículo de divulgación.
Desarrollo
Se le pidió a los niños que llevaron el articulo de divulgación que pasaran al
frente del grupo a leerlo “Pasa Isiela a leer, y luego les muestra a sus compañeros,
las imágenes que incluye el texto” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 76, rr. 59-63, DC) de los
pocos niños que participaron elijo este para poder aplicar la estrategia: preguntas
reflexivas.
Mp: de acurdo a la lectura de Isiela van a contestar en su
libreta las siguientes preguntas: ¿por qué tiene ese título? ¿Para qué
sirven las fotografías, gráficas o tablas que incluye? ¿Hay letras más
grandes o sacadas del texto? ¿Por qué son útiles los subtítulos?
(RODRÍGUEZ, 2011, R. 76, rr. 81-90, DC)
117
Para resolver este ejercicio los alumnos tuvieron algunas dudas “Ángela:
maestra yo no entiendo la primera pregunta ¿por qué tiene ese título? Mp: Bueno
¿de qué se trata el texto? ¿Tiene que ver con el titulo o por qué crees tú que le
pusieron así?” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 76, rr. 98-104, DC) que se fueron resolviendo
en el trascurso de la actividad.
Cierre
Finalmente las preguntas se revisan y con ello se culmina la sesión.
Reconstrucción
La labor docente está expuesta a imprevistos, situaciones que no se tienen
contempladas dentro de la planeación, sin embargo se debe tener la capacidad de
hacer frente a ellas, en esta sesión se esperaba que todos los niños cumplieran con
la tarea, pero como no sucedió así, se tomó lo que se tenía al alcance, es decir de
los trabajos de los niños que cumplieron, sin embargo esto tuvo sus repercusiones
para la aplicación de las dos estrategias, en primer lugar la estrategia A divertirnos
leyendo (lectura en voz alta) no se dio de la forma en que se esperaba pues solo tres
niños pasaron a leer, y en segundo lugar la estrategia Preguntas reflexivas tubo que
convertirse en una actividad grupal ya que su resolución estuvo acorde al texto de
una sola alumna, particularmente ambas estrategias no se realizaron de forma
satisfactoria, pero la más afectada fue la de Preguntas reflexivas, ya que no todos
pusieron atención cuando Isiela pasó a leer lo cual generó que no supieran que
responder y que preguntaran y entre tanto comentario muchos se dedicaron
simplemente a escribir lo que otros compañeros decían, todo esto implica que no se
cumplió con el propósito.
Sesión 3
Fecha de aplicación: 03 de marzo del 2011
Estrategia 4: Leyendo en casa.
Propósito: Que los alumnos practiquen la lectura para tener mayor fluidez y además
logren argumentar sobre lo que leyeron.
Estrategia 7: Y… ¿de qué se trató el texto?
Propósito: Con esto se pretende que los niños comprendan lo que leen a partir del
reconocimiento de la estructura de un texto y desarrollar la habilidad para dar sentido
y coherencia a lo leído.
118
Inicio
La clase dio comienzo preguntando a los alumnos si cumplieron con la tarea:
llevar un artículo de divulgación, esta vez la mayoría cumplió y como ya lo habían
leído en casa solo se comentó un poco sobre ellos (esto como parte de la estrategia
4 Leyendo en casa).
Desarrollo
Inmediatamente les pido que copien en su cuaderno una tabla (estrategia 7
Y… ¿de qué se trató el texto?) donde especifiquen el nombre del artículo, tema,
tablas o cuadros, graficas, imágenes y tipo de texto.
Y se dan las indicaciones:
Mp: van a ir pasando yo voy a indicar el orden, primero hay que
escribir el nombre del articulo de divulgación, luego en el apartado
del tema van a escribir de que se trata, luego van a poner una
palomita si incluye tablas o imágenes, en el último apartado van a
escribir el tipo de texto. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 77, rr. 24-33, DC)
El desarrollo de esta estrategia fue favorable en la medida que habían
cumplido con su tarea y el desarrollo de la actividad se vio favorecido, los alumnos
participaron pasando la frente para lo cual tuvieron que detectar las características
de el texto que ya habían analizado, empezando por el nombre, el tema tratado,
posteriormente otras aspectos referentes a la estructura y tipo de texto, mientras
tanto el resto del grupo copiaban los ejemplos de sus compañeros, llenando así la
tabla en su cuaderno (ANEXO 3).
Cierre
Para cerrar la actividad analizamos unos artículos de divulgación, para lo cual
hago uso de las estrategia 2 A divertirnos leyendo (audición de lectura).
Pasamos a ver algunos ejemplos de artículos de divulgación, para lo cual les muestro algunos artículos de la revista Muy interesante, ellos elijen cuales quieren escuchar, entonces realizo una lectura en voz alta, dando espacio para mostrarle las imágenes que se incluyen, hacerles algunas preguntas o para que aporten algo sobre el tema.
119
Mp: ¿qué características tienen los artículos que les acabo de leer? N: son interesantes Mp: si, pero el texto ¿Qué características tiene? N: imágenes Mp: ¿Qué otra cosa? (mientras les muestro el artículo, caminando entre las filas) Terminamos de comentar y les digo que si quieren consultar algún artículo las revistas van a estar a su disposición. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 77, rr. 71-100, DC)
Además de hacer uso de otra modalidad de lectura cabe mencionar que
también se utilizó la estrategia 1 Para leer, primeramente motivándoles dejando que
fuesen ellos los que eligieran los artículos a leer, luego propiciando la reflexión al
dejar que realizaran aportaciones o comentarios sobre la lectura.
Reconstrucción
Esta sesión fue propicia para hacer uso de tres estrategias distintas y el
desarrollo de las mismas transcurrió favorablemente, es decir, comenzando con que
los niños realizaron una lectura en casa esto facilitó la actividad de la segunda
estrategia, y en el cierre hubo tiempo para realizar una lectura en voz alta, pero esta
vez de una manera más relajada y que dejó que se disfrutara al no ejercer presión,
los alumnos participan de forma espontánea y se interesan más.
Sesión 4
Fecha de aplicación: 07 de marzo del 2011
Estrategia 3: La biblioteca escolar (un espacio para leer e investigar)
Propósito: Se pretende que los alumnos logren: Localizar la información que buscan.
Aprendan a manejar en índice y la tabla de contenido de un libro, explorar capítulos,
títulos, subtítulos, eligiendo lo que parezca tener una relación con lo que se está
buscando.
Estrategia 7: Y… ¿de qué se trató el texto?
Propósito: Con esto se pretende que los niños comprendan lo que leen a partir del
reconocimiento de la estructura de un texto y desarrollar la habilidad para dar sentido
y coherencia a lo leído.
120
Inicio
La clase da inicio pidiendo a los niños que escriban en su cuaderno los
aspectos a cumplir en el trabajo de esa sesión, “Las preguntas son: ¿cuál es el título
del libro? ¿Cómo se llama el artículo de divulgación? ¿De qué se trata? ¿Qué tipo de
texto es? ¿Se incluyen imágenes o fotografías? ¿Para qué sirve? ¿Se incluyen
tablas? ¿Qué información proporcionan?” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 78, rr. 10-18, DC.)
Enseguida les doy indicaciones:
Mp: hoy vamos trabajar en equipos, ya los formé, y antes de
trabajar les voy a decir que quiero que trabajen bien y en equipo,
nada de: ¡es que no me quiero juntar con él!, ¡sáquelo del equipo!
¡Cámbieme!… ya deben saber trabajar en equipo. ¿De acuerdo?
N: si (RODRÍGUEZ, 2011, R. 78, rr. 22-32, DC.)
El hecho de que les dijera esto antes de reunirse en equipo es porque la
última vez que se trabajó en equipo se presentaron varios incidentes y la mayoría no
estaba conforme en el equipo que les había tocado, en esta ocasión los equipos se
formaron por sorteo y todos tuvieron buena disposición para el trabajo colaborativo.
Desarrollo
Mp: lo que vamos a hacer es lo siguiente, vamos a irnos a la biblioteca, se van a juntar en equipos (como se los mencioné) y van a buscar un libro, el que ustedes quieran, pero solo un libro por equipo y van a responder las preguntas que copiaron. Mp: llévense lo que vayan a necesitar. En eso todos toman lo necesario (su libreta, libro, lápiz, etc.) y pasamos a la biblioteca, una vez ahí acomodamos las mesas y bancos y se organizan por equipo, inmediatamente comienzan a buscar libros, la mayoría elije varios y se los llevan a su mesa, los observan, hojean y leen un poco y de esta manera deciden cual elegir para trabajar. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 78, rr. 50-75, DC.)
Los niños se mostraron muy entusiasmados al trabajar en la biblioteca,
buscaron entre el repertorio algún libro que les gustara lo llevaban a su mesa en
donde todo el equipo elegía uno para trabajar, una vez que terminan esta actividad
pasamos a la siguiente.
121
Mp: levanten la mano los que ya terminaron las preguntas (casi todos terminaron, solo faltan dos equipos los cuales afirman que ya están por terminar) Mp: los que ella terminaron van a hacer un cuadro sinóptico del tema que eligieron, si tienen subtemas pueden ayudarse de esto N: ¿y si no tienen subtemas? Mp: simplemente pongan el nombre del artículo en el titulo, después pongan las ideas más importantes. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 78, rr. 99-114, DC.)
Algunos niños tuvieron dudas pero una vez que se les orientaba seguían
trabajando bien, se percibía que los equipos estaban bien integrados y que cada niño
estaba haciendo lo que le correspondía (ANEXO 4), el trabajo se ve interrumpido por
el recreo pero una vez terminado regresamos a la biblioteca y continúan con el
trabajo.
Cierre
Para finalizar voy revisando el trabajo de los niños conforme van terminando.
Reconstrucción
La biblioteca escolar es un espacio que brinda la oportunidad de acercarse a
medios impresos, además, están dirigidos para niños y cuentan con una amplia
variedad tanto así que los niños pudieron elegir libremente el que más les gustó, lo
que permitió el buen desarrollo de la estrategia: la biblioteca escolar (un espacio para
leer e investigar), los alumnos se motivaron mucho lo que propició que trabajaran en
equipo muy bien y terminaran tanto las preguntas como el cuadro sinóptico.
Sesión 5
Fecha de aplicación: 08 de marzo del 2011
Estrategia 9: Un espacio para mi trabajo
Propósito: A través de una exposición en el grupo, los alumnos podrán demostrar lo
que entendieron de un texto, realizando una explicación de ello apoyándose de
información visual (tablas, cuadros sinópticos, o resúmenes).
122
Inicio
Se dieron indicaciones para que pasaran a exponer los trabajos y se dio un
tiempo para que se organizaran para su exposición, la presentación, los turnos para
hablar, etc. enseguida fueron pasando de acuerdo al número de equipo que se les
había dado. “Durante la exposición de los alumnos se evidenció una de sus mayores
debilidades: la lectura (en voz alta) esto demuestra que los niños no están leyendo lo
suficiente” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 79, rr. 7-17, DC.) y para la exposición se
apoyaron de los cuadros sinópticos realizados en la sesión anterior (ANEXO 5).
Desarrollo
Pasamos a una actividad del libro de texto “un articulo desarticulado”, para ello
les doy las debidas indicaciones.
Mp: ahora se van a volver a juntar por equipos N: ¿los mismos equipos? Mp: así es Les voy a repartir un artículo de divulgación (tomados de diferentes ediciones de la revista MUY INTERESANTE) Mp: lo que van a hacer es que van identificar las características del texto: ideas principales, si tiene tablas o cuadros y que información se presenta en ellas, si tiene fotografías o ilustraciones y la utilidad o información que presentan. Y responder ¿qué pasaría si el artículo no tuviera tablas o cuadros de datos, gráficas, fotografías o ilustraciones? N: ¿y lo vamos a escribir en la libreta? Mp: si, sobre todo las ideas principales (RODRÍGUEZ, 2011, R. 79, rr. 54-77, DC)
Una vez que están en equipo se disponen a trabajar y responden las
interrogantes para posteriormente pasar a otra actividad en la cual deben darle un
nuevo orden a los artículos, solicitando:
Cambien el orden de los subtemas
Reubiquen las imágenes y los cuadros o tablas de datos
Relean el articulo para verificar si el contenido principal es claro y entendible
Una vez que tengan el nuevo orden de cómo presentar la información, la peguen
en el papel
123
Para ello se facilita a los niños del artículo, un papel bond y se les facilitan
marcadores para que trabajen, los niños se distribuyen en el aula y se percibe un
ambiente de trabajo en general, los equipos se dedican a la elaboración de su
material, algunos recortando, otros escribiendo, se refleja una buena colaboración
dentro de los equipos, al menos en la mayoría a pesar que hay uno que otro distraído
o que no trabaja.
Cierre
La actividad se ve suspendida por cuestiones de tiempo, los niños proponen
llevarse el material a casa para terminarlo y así sucede un representante de cada
equipo se lleva el material para terminarlo de tarea.
Reconstrucción
La estrategia 9: un espacio para mi trabajo, no tuvo buenos resultados,
principalmente por la falta de apoyo visual, es decir los niños pasaron a exponer su
trabajo en el cuaderno, lo que provocó poco interés por el resto de los alumnos
quienes no ponían atención o se ponían a platicar sobre otras cosas, lo cual se
evidenció más al finalizar la exposición y que los expositores preguntaban a la clase
sobre lo que habían hablado y estos no sabían que responder.
6.3.1.3 Cierre del proyecto
Sesión 6
Fecha de aplicación: 09 de marzo del 2011
Estrategia 9: Un espacio para mi trabajo
Propósito: A través de una exposición en el grupo, los alumnos podrán demostrar lo
que entendieron de un texto, realizando una explicación de ello apoyándose de
información visual (tablas, cuadros sinópticos, o resúmenes).
Inicio
Se dio un tiempo para que se organizaran para la exposición.
Desarrollo
toda la sesión se dedicó a la exposición de los trabajos, los equipos estuvieron
participando por orden numérico, esta vez se les notó mejor desenvueltos, hubo
trabajos muy buenos resultado del trabajo colaborativo, el esfuerzo y dedicación del
los integrantes del mismo, contrario a esto hubo otros equipos cuyo trabajo no fue del
todo bueno a causa de la irresponsabilidad, por delegar responsabilidades en otros o
sencillamente por no saber trabajar en equipo y ponerse de acuerdo con sus
compañeros. (ANEXO 6)
124
Cierre
Se pegaron los trabajos en el salón.
Reconstrucción
Queda demostrado que el trabajo colaborativo tiene buenos resultados cuando
todos los miembros del equipo participan conjuntamente, y que exponer los
productos realizados brinda funcionalidad al trabajo realizado, pues este no solo es
visto y revisado por el profesor, sino que además se comparte con sus iguales
mediante una exposición donde se ponen en juego competencias comunicativas el
expresarse en forma oral y escrita, y el pegar estos trabajos en el salón de clase lo
vuelve significativo pues de esta manera su trabajo es reconocido tanto por el
profesor, compañeros así como cualquier otro individuo que visite el aula; el lado
negativo de la actividad radico en aquellos equipo que no supieron integrarse bien y
como consecuencia presentaron un trabajo con deficiencias que incluso sentían pena
pasar a mostrarlo frente al grupo.
Sesión 7
Fecha de aplicación: 10 de marzo del 2011
Estrategia 2: A divertirnos leyendo (lectura individual)
Estrategia 5: una aversión más corta del texto
Propósito: Descubrir la idea esencial en una lectura.
Inicio
Se reparte un texto a los alumnos y se les solicita que lo lean de forma individual.
Juegos Olímpicosmáxima cita del deporte mundial que, en su era moderna,iniciada en Atenas en 1896, se celebra cada cuatro años en
una sede distinta.
Tradicionalmente una ceremonia muy elaborada abre los Juegos Olímpicos. Hay undesfile de los atletas entrando en el estadio, precedidos por el equipo griego, enhonor a los fundadores de los Juegos Olímpicos, con la nación anfitrionamarchando en último lugar. Se toca el himno olímpico y se iza la bandera olímpica(cinco aros entrelazados sobre un fondo blanco). Entra entonces un corredorportando la antorcha olímpica, encendida en su inicio por los rayos del sol enOlimpia (Grecia) y llevada a la sede por relevos de corredores. La ceremonia finalizacon una suelta de palomas, simbolizando el espíritu pacífico de los Juegos.
Durante la celebración de los Juegos se realizan ceremonias de imposición demedallas en honor a los ganadores de cada prueba. El primer, segundo y tercerclasificados suben a un podio y reciben medallas de oro, plata y bronce,respectivamente. Se izan las banderas de los países de los tres atletas y suena elhimno del país del ganador de la medalla de oro. Otra ceremonia, de clausura,cierra los Juegos.
Juegos Olímpicos de Invierno, máxima cita internacional de los denominados deportes de invierno, organizados (al igual que desde 1896los Juegos Olímpicos de Verano) por el Comité Olímpico Internacional (COI).
En los Juegos celebrados en Turín en 2006 compitieron más de 2.500 deportistas, lo que constituyó un récord de participación. En esteevento, el programa oficial estuvo integrado por los siguientes deportes: biatlón, bobsleigh, curling, esquí (en sus distintas modalidades:alpino, de fondo, artístico o acrobático, saltos y combinada nórdica), hockey sobre hielo, luge, patinaje (artístico, de velocidad, y en pistacorta), skeleton y snowboard (en sus modalidades de eslalon y halfpipe).
Año Sede
1896 Atenas
1900 París (Francia)
1904 Saint Louis (Estados Unidos)
1906 Atenas (competición de carácter
extraordinario)
1908 Londres (Reino unido)
1912 Estocolmo (Suecia)
1920 Amberes (Bélgica)
1924 París
1928 Ámsterdam (países bajos )
1932 Los Ángeles (E.U)
1936 Berlín (Alemania)
1948 Londres
1952 Helsinki (Finlandia)
1956 Melbourne (Australia)
1960 Roma (Italia)
1964 Tokio (Japón)
1968 Ciudad de México (México)
1972 Múnich (Alemania)
1976 Montreal (Canadá)
1980 Moscú (entonces unión soviética)
1984 Los Ángeles
1988 Seúl (Corea del sur)
1992 Barcelona (España)
1996 Atlanta (E.U)
2000 Sídney (Australia)
2004 Atenas
Los Juegos Olímpicos programados para Berlín en 1916 nopudieron celebrarse debido a la I Guerra Mundial; los de 1940 y
1944 fueron igualmente suspendidos por la II Guerra Mundial.
125
Desarrollo
Se dieron indicaciones a los alumnos. “Mp: van a subrayar las ideas
principales, lo que ustedes crean que es lo más importante” (RODRÍGUEZ, 2011, R.
81, rr. 26-28, DC.) sin embargo la mayoría de los alumnos no entiende y replica
preguntando: “N: ¿Cómo vamos a saber lo que es más importante?” (RODRÍGUEZ,
2011, R. 81, rr. 29-30, DC.) Lo cual demostrar que no saben cómo localizar la
información relente de un texto, y esto es una cuestión que los maestros obviamos
porque imaginamos que ya saben cómo hacerlo. En vista de la situación se guía al
alumno para que puedan realizar el ejercicio:
Mp: saquen dos colores diferentes
Mp: Brayan comienza a leer Brayan: juegos olímpicos máxima cita del deporte mundial que, en su era moderna, iniciada en Atenas en 1896, se celebra cada cuatro años en una sede distinta. Mp: ¿de qué se está hablando? N: de los juego olímpicos Mp: de lo que leyó Brayan ¿qué será lo más importante? Recuerden que el tema son los juegos olímpicos N: que se inicio en Atenas Mp: que es lo que nos permite saber ¿Qué son los juegos olímpicos? N: máxima cita del deporte Mp: eso lo van a subrayar con un color N: ya terminamos Mp: ¿qué más será importante? N: que se celebra cada cuatro años Mp: pues subráyenlo con el mismo color N: listo Mp: bueno lo demás lo van a subrayar con el otro color (RODRÍGUEZ, 2011, R. 81, rr. 31-62, DC.)
La forma en que se brinda ayuda a los alumnos consiste en cuestionamientos
que propicien su reflexión para que sean capaces de localizar información relevante
auxiliándose con el subrayado (de distinto color uno para ideas principales y otro
para ideas secundarias) en todo el texto.
Cierre
Se comenta la lectura, así como la información contenida en la tabla y para
cerrar se asigna la tarea:
Mp: van apegar esa hoja en su libreta y de tarea van a
contestar las preguntas de la pág. 128 de su libro: ¿a quién está dirigido? ¿A especialistas o a gente que no conoce mucho del tema?
126
¿Cuál es su propósito principal? ¿Cómo usa el lenguaje? ¿Define los tecnicismos? ¿Es descriptivo? ¿Utiliza ejemplos? ¿Se apoya en ilustraciones, fotografías, diagramas, gráficas, etc.? ¿El tema es actual? ¿Es interesante para la vida cotidiana? (RODRÍGUEZ, 2011, R. 81, rr. 188-202, DC.)
Cabe mencionar que proyecto en el que se trabajo abordaba los textos
expositivos, específicamente los artículos de opinión razón por la cual se utilizó uno
para realizar este ejercicio.
Reconstrucción
En muchas ocasiones creemos que por pedir a los alumnos una actividad que
consideramos sencilla estos lo harán favorablemente, cuando lo cierto es que
cualquier actividad debe ser orientada para que se realice de forma pertinente, algo
tan sencillo como hace un resumen tiene su precedente , porque para ello los
alumnos primero deben leer y comprender y después serán capaces de discernir las
ideas principales de las secundarias, en este caso las preguntas y el subrayado
ayudaron a determinarlas tomando como referente el propio título del texto, pareciera
algo que no es muy relevante sin embargo los alumnos que comprenden
correctamente saben distinguir las ideas esenciales de cualquier texto, por eso
actividades como esta debieran estar presentes constantemente en el trabajo en el
aula.
6.3.2 Proyecto: hacer una obra de teatro con personajes prototípicos de
cuentos
Proyecto 2: Hacer una obra de teatro con personajes prototípicos de cuentos.
Fecha de aplicación: 14-24 de marzo del 2011.
Ámbito: Literatura
Propósito del proyecto: Identificar las características de los personajes de los
cuentos de hadas y de los guiones teatrales para escribir una obra de teatro.
Aprendizajes esperados: Conocer las características de los personajes de un
cuento de hadas, para escribir un guion de teatro, con el cual se preparará una
puesta en escena.
Competencias: Comprensión lectora. Escritura de textos (guión).
6.3.2.1 Apertura del proyecto
Sesión 1
Fecha de aplicación: 14 de marzo de 2011
Suspensión de clases por reunión sindical.
127
Sesión 2
Fecha de aplicación: 15 de marzo del 2011
Estrategia 1: Para leer (antes, durante y después de leer)
Propósito: crear significados a partir de los datos que aportan los conocimientos
previos de los alumnos en relación con el texto y el contexto.
Antes de leer: que los alumnos puedan ampliar sus conocimientos y experiencias a
partir de la lectura, mejoren su vocabulario (al conocer el significado y uso de nuevas
palabras). Al leer: que el alumno interaccioné directamente con el texto. Después de
leer: que los alumnos logren construir significados a partir de la lectura.
Estrategia 2. A divertirnos leyendo (lectura comentada)
Propósito: En esta estrategia se pretende que los alumnos se diviertan al abordar la
lectura de diferentes maneras, lo cual provoca una forma variada de trabajar, ya que
al implementar algo distinto cada día se motivará mas a leer dejando de lado la idea
de rutina y aburrimiento que muchas veces se tiene de la lectura. Para esto se hará
uso de diferentes modalidades de lectura, abordándolas de la mejor manera que se
crea pertinente para el tipo de texto a trabajar.
Estrategia 7: Y… ¿de qué se trató el texto?
Propósito: Con esto se pretende que los niños comprendan lo que leen a partir del
reconocimiento de la estructura de un texto y desarrollar la habilidad para dar sentido
y coherencia a lo leído.
Inicio
Se comienza introduciendo a los niños al nuevo proyecto por trabajar, leyendo
el titulo del mismo así como su propósito, y enseguida se tratan de rescatar sus
conocimientos previos.
Mp: ¿han leído cuento? N: si Mp: ¿qué cuentos han leído? N: blanca nieves, caperucita, etc. Algunos han leído sin embargo la mayoría ha visto las películas de los cuentos: cenicienta, la bella durmiente, shreek, etc. Mp: ¿cómo terminan esos cuentos? N: ¡vivieron felices para siempre…! Mp: antes de eso ¿qué pasa con los protagonistas? N: se casan, hay una boda… Mp: ¿qué diferencia hay entre un cuento leído y un cuanto actuado?
128
N: el leído es más aburrido y en el actuado es más entretenido Mp: ¿será? Fíjense cuando leemos hacemos volar nuestra imaginación, por ejemplo si hablan de una princesa, tú te la puedes imaginar ¿cómo se l imaginarían? N: bonita, hermosa, rubia y de ojos azules, con un vestido muy bonito… Mp: bueno así se la imaginan y que tal que cuando la ven en una película ya no se les hace tan bonita, ¿no creen que sea mejor leer y poder imaginarse lo que se describe en el cuento? N: si, a lo mejor Mp: no digo que las películas sean malas, pero es más recomendable primero leer y después ver la película, así podrán ver las diferencias entre una y otra Mp: ¿qué diferencias hay entre un guion de teatro y un cuento? N: el cuento es más divertido, en el guion de teatro es como un libreto, en el guion de teatro se marcan los diálogos de los personajes (RODRÍGUEZ, 2011, R. 83, rr. 6-50, DC.)
A través de esta indagación se percibe lo que el niño sabe en este caso sería
que distinguen las características de los personajes prototípicos de los cuentos de
hadas, y reconocen lagunas diferencias entre el cuento y el guion teatral.
Desarrollo
Comenzamos con la lectura del cuento “la cenicienta” que se incluye en el
libro de español, (p. 132-133)
Mp: comienza Ángel Ángel: hubo un hombre que se caso en segundo matrimonio con una mujer altanera y orgullosa. Tenía dos hijas que se parecían a su madre en todo. El marido en cambio, tenía una hija de gran dulzura y bondad… Mp: ¿cómo era la mujer con la se caso el hombre por segunda vez? N: mala Mp: ¿en su libro como dice que era? N: altanera y orgullosa Mp: si las hijas eran igual que ella entonces, ¿cómo eran las hijas? N: altaneras y orgullosas Mp: ¿y la hija del hombre? N: buena Mp: sigue leyendo Alejandro Alejandro: la madrastra no puedo soportar las cualidades de la bella joven, que aumentaban los defectos de sus odiosas hijas. Para desquitarse, obligó a la joven a realizar las tareas más difíciles, como tallar los pisos y lavar la vajilla. Dormía sobre una cama de
129
paja, mientras que las otras hijas tenían camas confortables y enormes espejos. Mp: sigue la lectura Brayan Brayan: al terminar sus tareas, se escondía en un rincón de la chimenea y se sentaba sobre las cenizas, por eso la llamaron Cenicienta. Aún así, Cenicienta, no dejaba de ser mucho más hermosa que sus hermanas. Mp: sigue Eric Eric: un día, el príncipe ofreció un baile al que invitó a todas las doncellas del reino. En casa de Cenicienta no se hablaba más que de la forma en la que irían vestidas al baile. Mp: ¿qué pasa en el baile? N: Cenicienta conoce al príncipe, y se enamora de ella (RODRÍGUEZ, 2011, R. 83, rr. 54-97, DC.)
La lectura del cuento en un principio no llamó mucho la atención de los niños
por tratarse de un cuento clásico que ya conocen, sin embargo una vez que inició la
lectura se fueron interesando más y es que hay que recordar que los textos
narrativos son sus favoritos además las estrategias que se utilizan la lectura
mantiene el interés y motivación por ella. Posteriormente se les pide que realicen una
tabla (en la que identifiquen: lugar y tiempo, personajes, planteamiento o
introducción, nudo o desarrollo y desenlace o final). Se explica lo que va en cada
apartado, y enseguida se disponen a trabajar en el llenado de la tabla.
Cierre
Reviso el ejercicio (ANEXO 7)
Esto permite evidenciar dificultades al diferenciar los tres momentos del
cuento, debido a que “el alumno menciona fragmentos del relato, no necesariamente
los más importantes. Su relato constituye enunciados sueltos, no hilados en un todo
coherente. En este nivel se espera que el alumno recupere algunas ideas
expresadas en el texto, sin modificar el significado de ellas”. (SEP, 2010, p. 36)
características propias de un nivel de comprensión de lectura literal y en el cual se
requiere apoyo.
Reconstrucción
En la presente sesión se pone de manifiesto la forma de abordar la lectura
haciendo uso de cuestionamientos durante la lectura los cueles generaron una
motivación por ella, además el hecho de usar una modalidad de lectura compartida
en la que todos los alumnos puedan participar la convierte en algo aun as
interesante. Ahora respecto al ejercicio propuesto después de la lectura hay que
reconocer que si bien hubo niños que pudieron resolver el ejercicio demostrando
aceptable, la mayoría se encuentra en un nivel literal y la aplicación de la estrategia:
Y… ¿de qué se trató el texto? Dio lugar para constatar las deficiencias presentes el
130
tratar de reconstruir las ideas centrales de un texto analizado, lo cual da lugar para
seguir haciendo uso de ella, hasta que se algo que los alumnos dominen y que
pueden realizar con autonomía en momentos posteriores sin necesidad de utilizar la
tabla.
6.3.2.2 Desarrollo del proyecto
Sesión 3
Fecha de aplicación: 16 de marzo de 2011
Estrategia 2. A divertirnos leyendo (audición de lectura)
Propósito: En esta estrategia se pretende que los alumnos se diviertan al abordar la
lectura de diferentes maneras, lo cual provoca una forma variada de trabajar, ya que
al implementar algo distinto cada día se motivará más a leer dejando de lado la idea
de rutina y aburrimiento que muchas veces se tiene de la lectura. Para esto se hará
uso de diferentes modalidades de lectura, abordándolas de la mejor manera que se
crea pertinente para el tipo de texto a trabajar.
Estrategia 7: Y… ¿de qué se trató el texto?
Propósito: Con esto se pretende que los niños comprendan lo que leen a partir del
reconocimiento de la estructura de un texto y desarrollar la habilidad para dar sentido
y coherencia a lo leído.
Inicio
Se comenzó dando un espacio para que los niños leyesen.
De tarea les había dejado que llevaran un cuento, así que iniciamos la clase de la siguiente manera: Mp: ¿trajeron su tarea? Solo pocos cumplieron con ella, a pesar de eso les pido a los que si cumplieron que pasen a leer en voz alta. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 84, rr. 1-7, DC)
Aquí se refleja la responsabilidad de los alumnos y se fomenta la lectura en
casa.
Desarrollo
Ya para adentrarnos en el trabajo para ese día realizamos una lectura más.
131
Mp: les voy a leer el cuento de caperucita verde ¿ya lo habían escuchado antes? N: no Mientras otros comentaban que solo habían escuchado el de caperucita roja N: maestra ¿no es caperucita roja? Mp: no, se llama caperucita verde (RODRÍGUEZ, 2011, R. 84, rr. 12-19, DC)
Esta lectura captura de inmediato el interés de los niños desde la mención del
titulo, debido a que era novedoso y les causaba curiosidad, luego de esto les volví a
leer en voz alta, en esta ocasión el cuento de Caperucita Amarilla. Para continuar se
recurre al uso de la tabla (parecido a lo realizado el día anterior).
Tiempo
y lugar
personajes Planteamiento
o introducción
Nudo o
desarrollo
Desenlace
o final
Solo que se les pide que se llene únicamente con los datos del cuento de
Caperucita Verde (por motivos de tiempo, ya que no podrían terminar analizando
ambos cuentos).
Cierre
Se revisa la actividad realizada, en algunos trabajos se observan algunos
deficiencias al identificar los elementos del cuento, mientras que para otros resulta
una actividad un tanto sencilla, y se deja de tarea la resolución de las preguntas
“¿quiénes son los personajes buenos? ¿Por qué son buenos? ¿Qué hacen los
malos en contra de los buenos? ¿Su historia tiene personajes con poderes mágicos?
¿Para qué utilizan esos poderes? ¿Cuál es el desenlace del cuento?” (RODRÍGUEZ,
2011, R. 84, rr. 44-51, DC)
Reconstrucción
La lectura dentro del aula cuando se trabaja como algo placentero y se motiva
a los alumnos resulta una actividad divertida, entretenida de la cual se puede
aprender, en este caso al igual que en la sesión anterior se observó en los resultados
132
de los trabajos de los alumnos poco a poco comienzan a diferenciar las tres partes
del cuento, ya que en esta ocasión no tenían la lectura impresa y el llenado de la
tabla se realizó a partir de la audición de la lectura.
Sesión 4
Fecha de aplicación: 17 de marzo de 2011
En esta sesión no se hizo uso de ninguna estrategia, ya que se aprovecharon
los cuentos leídos con anterioridad (la cenicienta y caperucita verde) a fin de realizar
un ejercicio del libro de español quinto grado (p. 134) en el cual se pedía identificar
las características de los personajes de cuentos:
Titu
lo d
el cue
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ba
ile
Reconstrucción
Como parte de las características de que debe poseer un alumno competente
en comprensión lectora se encuentra reconocer las características de los personajes
(en textos narrativos) y no solo a las explicitas en el texto referidas a cuestiones
físicas sino también aquellas que no están explicita referentes al carácter de los
mismo en base a las acciones que realicen durante el cuento, esta actividad está
directamente relacionada con el proyecto, ya que se busca que los alumnos
identifiquen las características de los personajes de cuentos de hadas a fin de
reconocer los estereotipos.
133
Sesión 5
Fecha de aplicación: 21 de marzo de 2011
Estrategia 4: Leyendo en casa.
Propósito: Que los alumnos practiquen la lectura para tener mayor fluidez y además
logren argumentar sobre lo que leyeron.
Inicio
Se comienza por comentar la lectura que se dejó de tarea (Ricitos de oro).
Mp: ¿Quién leyó el cuento? Todos levantan su mano Mp: muy bien ¿quién me quiere decir de qué se trató? Carlos: de una niña que sale de su casa, y luego entra la casa de unos osos, que son una familia, la mamá, el papá el hijo y luego… Mp: ¿Quién mas quiere participar? De esta manera varios niños comentan el cuento. Mp: ¿les gustó el cuento? N: si (RODRÍGUEZ, 2011, R. 86, rr. 1-19, DC)
Y es durante este espacio que se comenta la lectura dejada de tarea a fin de
darle funcionalidad, puesto brinda la oportunidad de participar a los niños que la
leyeron.
Desarrollo
Se realizan ejercicios encaminados a reconocer los estereotipos de los
personajes de cuentos de hadas, los alumnos definen lo que es un estereotipo y
luego eligen un personaje de un cuento (estereotipo) para dibujarlo y enunciar sus
características.
Cierre
Revisión del ejercicio.
Reconstrucción La estrategia de lectura en casa tiene un buen resultado siempre y cuando los
alumnos realmente le vean una funcionalidad es decir, desde resolver un ejercicio a
partir de ella o bien comentarla en clase, lo que poco a poco les irá creando un hábito
134
de lectura y que de hacerse de forma constante probablemente se convierta en una
costumbre.
Sesión 6
Fecha de aplicación: 22 de marzo de 2011
Estrategia 2: A divertirnos leyendo (lectura individual).
Propósito: Que los alumnos se diviertan al abordar la lectura de diferentes maneras.
Estrategia 7: Y… ¿de qué se trato el texto?
Propósito: Que los niños comprendan lo que leen a partir del reconocimiento de la
estructura de un texto y desarrollar la habilidad para dar sentido y coherencia a lo
leído.
Inicio
Se inicia con la actividad de lectura, explicando la modalidad a trabajar: “Mp:
¿alguna vez habían leído el cuento del gato con botas? N: no Mp: bueno pues van a
leerlo de forma individual” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 88, rr. 3-7, DC.) de esta manera
los alumno comienzan a dar lectura al cuento.
Desarrollo
A continuación se abre un pequeño espacio para comentar un poco sobre el cuento:
“Mp: ¿de qué se trató? N: de un señor que se muere y de herencia le deja a un gato y el gato le ayuda a su amo a tener dinero, a casarse… Mp: ¿les gustó el cuento? N: si” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 88, rr. 11-18, DC.)
Enseguida se propone la actividad que consiste en diferenciar los tres
momentos de un cuento. Inicio, desarrollo y desenlace, algo que ya han venido
trabajando.
Mp: ¿Cómo inicia el cuento? N: cuando el molinero se muere…
135
Mp: bueno eso iría en el inicio, después lo interesante de la historia ¿qué sería? N: que el gato le ayuda a su amo… Mp: y por ultimo ¿Cómo termina? N: si ya entendimos Mp: muy bien entonces a trabajar. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 88, rr. 25-37, DC.)
Cierre
Se revisa el trabajo conforme van terminando.
Reconstrucción
Algunas de las debilidades de comprensión de los alumnos evidentes desde la
evaluación diagnostica radican en el hecho de no saber diferenciar los momentos o
partes del cuento, por eso se puso énfasis en ello, y parece que después de
trabajarlo en repetidas ocasiones poco a poco se van viendo más avances, por lo
menos cuando se trata de especificar lo acontecido en cada momento, si bien no
incluyen toda la información, cada vez les quedan más claros los tres momentos.
Sesión 7
Fecha de aplicación: 24 de marzo de 2011
En esta sesión se partió del cuento del gato con botas que se trabajó con
anterioridad así como el ejercicio de diferenciación de los tres momentos del mismo
para que con ello los niños elaborasen un guión teatral tomando en cuenta las partes
que este debe contener, pero no hubo tiempo de terminar, motivo por el cual se dejó
de tarea para la siguiente clase.
Sesión 8
Fecha de aplicación: 28 de marzo de 2011
Estrategia 10: A darle vida al texto
Propósito: Con esta actividad se pretende que los alumnos comprendan lo que leen
estableciendo una funcionalidad a los textos narrativos (cuentos).
136
Inicio
Se revisa la tarea, es decir el guión de teatro que debían realizar a partir de la
lectura del cuento del gato con botas.
Desarrollo
Se organizó al grupo para realizar lo que sería una representación de obras de
teatro, como parte final del proyecto abordado.
Por sorteo formamos cuatro equipos, luego igualmente por sorteo les asigno uno de los cuatro guiones de cuentos que les lleve: caperucita roja, Hansel y Gretel ricitos de oro y el gato con botas, aunque hubo algunos que no quisieron participar: Brayan, Luis, Ángel y Jesús Eduardo, pero no se les obligó más bien se les encargó que ayudarían a hacer los materiales necesarios para la escenografía. Mp: reúnanse en equipo. Ya en los equipos fue voluntaria la elección de cada personaje que representaría, hubo cambios debido a que en algunos cuentos como el del gato con botas tenia mas personajes, entonces se agregaron niños de otros equipos, en el equipo de ricitos de oro se quitaron personajes como una flor una mariposa (debido a que faltarían niños para representarlas). (RODRÍGUEZ, 2011, R. 90, rr. 7-37, DC.)
Cierre
De tarea se deja que estudien el guión que les haya tocado.
Reconstrucción
La aplicación de esta última estrategia fue muy motivadora para los niños,
desde el comienzo que se les comentó que se haría una representación, estuvieron
muy entusiasmados y dispuestos a trabajar, tanto en equipo, como participar en el
personaje que les tocara, en donde además la libre elección de este de forma
democrática dentro de cada grupo de trabajo motivo aún más a los niños, ya que no
se les asignó sino que ellos fueron tomando acuerdos de manera autónoma para
designarlos, pese a que hubo pocos que no participaron esto no significó que se les
excluyera, puesto que se les asignaron otras tareas como hacen un inventario de los
materiales a utilizar y ayudar en la elaboración de estos.
137
Sesión 9
Fecha de aplicación: 29 de marzo de 2011
Estrategia 10: A darle vida al texto
Propósito: Con estas actividades se pretende que los alumnos comprendan lo que
leen estableciendo una funcionalidad a los textos narrativos (cuentos).
Toda la sesión se dedicó a que los alumnos se reunieran en equipo y
ensayaran sus diálogos.
Sesión 10
Fecha de aplicación: 30 de marzo de 2011
Estrategia 10: A darle vida al texto
Propósito: Con esta actividad se pretende que los alumnos comprendan lo que leen
estableciendo una funcionalidad a los textos narrativos (cuentos).
Esta sesión se dedicó primero a que los equipos ensayaran sus diálogos y
después se hizo un ensayo general.
Pasan frente al grupo a representar su obra y es en el trascurso de esto que se les hacen observaciones. Mp: hay que hablar más fuerte, no deben dar la espalda al público, si cuando dices un dialogo y ya no te toca estar en la escena se deberán mover hacia un lado…
(RODRÍGUEZ, 2011, R. 91, rr. 3-14, DC.)
Aprovecha para detectar algunas deficiencias en la puesta en escena, como
la forma de pararse ante el público, de manejar el volumen de la voz, etc. pero en
todo momento propiciando el gusto por lo que se está haciendo.
Sesión 11
Fecha de aplicación: 31 de marzo de 2011
Estrategia 10: A darle vida al texto
Propósito: Con esta actividad pretende que los alumnos comprendan lo que leen
estableciendo una funcionalidad a los textos narrativos (cuentos).
138
En esta ocasión de dedicó el tiempo a realizar alguno materiales que se
requerían para la puesta en escena.
6.3.2.3 Cierre del proyecto
Sesión 12
Fecha de aplicación: 05 de abril de 2011
Estrategia 10: A darle vida al texto
Propósito: Con esta actividades e pretende que los alumnos comprendan lo que leen
estableciendo una funcionalidad a los textos narrativos (cuentos).
Inicio
Conforme van llegando los alumnos se les pide que se caractericen de su
personaje, otros más aprovechan para dar un último repaso a sus diálogos, otros
esperan impacientes a que lleguen todos los de su equipo, etc. se vive un ambiente
de mucho ánimo y un poco de nervios.
Desarrollo
Se organiza la representación, se invita a los padres de familia a pasar el
salón de clases y que tomen asiento, partiendo con una pequeña introducción, para
dar lugar a la representación. “Mp: a continuación se representará el cuento de
Caperucita roja. Al finalizar los niños hicieron una reverencia y recibieron el aplauso
de sus padres y compañeros”. (Rodríguez, 2011, R. 92, rr.21-26, DC.) De esta
manera siguieron pasando el resto de los equipos.
Mp: a continuación sigue un cuento que tal vez no es tan popular y conocido como los otros, pero es igual de interesante, les pido que pongan atención para el cuento de Hansel y Gretel. Al finalizar los niños hicieron una reverencia y recibieron el aplauso de sus padres y compañeros. Mp: y por ultimo vamos a recibir a los niños con el cuento: el gato con botas (RODRÍGUEZ, 2011, R. 92, rr.29-48, DC)
139
Los niños se veían muy bien (Anexo ), aunque un tanto nerviosos pero
supieron sacar adelante el trabajo, la asistencia y reconocimiento de sus padres fue
algo en verdad motivador y significativo para ellos.
Cierre
Los niños pasan al frente y reciben un aplauso por parte de sus padres y con
ello se da por terminada la sesión.
Reconstrucción
De todas las estrategias aplicadas esta fue sin lugar a dudas la más
significativa para los niños, puesto que realizar una representación es una manera
de darle vida a un texto convertirlo en algo propio y cercano y si a esto se le suma la
presencia y apoyo de los padres de familia da como resultado una gran experiencia.
En esta descripción general de las sesiones trabajadas es posible detectar las
estrategias utilizadas así como reflexión sobre su resultado, que en la mayoría
fueron favorables, pese a que surgieron ciertos imprevistos que cambiaron el rumbo
de las actividades y los tiempos tal como se demuestra en la última sesión que fue
recorrida dos días después de la fecha planeada, todo ello es normal dentro de la
labor del docente, enfrentarse a retos, situaciones inesperadas, por ello es necesario
tener la capacidad de improvisar sin perder de vista los objetivos planteados en el
plan y programa de estudios, los propósitos del proyecto así como los aprendizajes
esperados.
6.4 INDICADORES
6.4.1 El desarrollo de la clase
Antes de iniciar una clase se debe tener en cuenta lo que se pretende
enseñar, es decir, “al planificar, hay que estar seguro de que se cubre un área
general para todo niño. Esto se puede conseguir parcialmente gracias a la existencia
140
de los Programas de Estudio y Metas de Logro en el curriculum. Es importante
recordar que los objetivos se pueden lograr de varias formas y que una actividad
puede satisfacer más de un objetivo” (DEAN, 193, p. 82) no hay se deben perder de
vista los propósitos, aprendizajes esperados y competencias a desarrollar, después
viene el proceso de planeación (del cual se hablo en apartados anteriores), después
viene lo más importante que es la puesta en práctica, porque una cosa es lo que se
planea y otra muy diferente lo que ocurre en clase en donde interviene muchos
factores que pueden beneficiar o afectar el trabajo.
Forma en que se rescataron los conocimientos previos
El niño es portador de conocimientos acumulados por las experiencias que ha
tenido a bien vivir, en este acaso además de los años precedentes de educación
escolarizada, entonces se debe partir de la afirmación de que “en el aula se trabajo
con y desde el conocimiento personal de los alumnos (por lo tanto conviene
conocerlo y analizarlo).” (PORLAN, 1997, p.115)
El rescate de saberes previos permite determinar que tanto se conoce sobre el
tema en cuestión, sino se sabe nada o si se está muy avanzado, en cualquier caso
permite orientar las actividades de tal forma que representen un reto para ellos pero
que no sobrepasen su saber (zona de desarrollo próximo), ya que en ese caso se
perdería su atención en primera porque sería tan sencillo que no les llamaría la
atención o bien sería tan complicado que terminarían por rendirse y abandonar el
trabajo.
Mp: ¿Qué características tienen o creen que tienen los guiones de teatro? N: ¿cómo? Mp: haber ¿para qué sirven? N: para marcar los diálogos Eric: con una rayita par saber lo que le toca decir a cada quien Mp: esa rayita ¿Como se llama? Carlos A.: guion Mp: y se usa para señalar lo que van a decir ¿quiénes? N: los personajes
141
(RODRÍGUEZ, 2011, R. 87, rr. 8-22, DC.)
En general se trató de partir siempre de lo que los niños sabían, lo que
conocían o aportaciones que pudiese hacer al respecto, lo cual tuvo dos aspectos
buenos a los niños les motiva si ya conocen el tema o no igual se motivan por
aprender algo desconocido, mientras que al mismo tiempo al profesor le ayuda a
ubicar que tanto sabe y a introducirlos al tema adecuadamente.
Como se motivó a los alumnos
“Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo niños del
grupo.” (Dean, 1993, p.30) motivar a los niños no es tarea sencilla, hay que conocer
al grupo, sus intereses y gustos ya que se puede hachar mano de ello para
motivarles, ahora el objeto de enseñanza no siempre es del mejor agrado de los
niños, es entonces cuando el profesor deba actuar creando un ambiente atractivo de
aprendizaje.
En la presente investigación se realizaron dos proyectos en el primero se hizo
uso de textos expositivos: artículos de opinión, los cuales ocupan el segundo lugar
en los tipos de texto favoritos de los niños, así que para motivarles, se realizo lo
siguiente:
Se hizo uso de los libros de la biblioteca. Para lo cual los niños eligieron
libremente un artículo de divulgación que encontrasen en la biblioteca, y al dejar a
su consideración el texto a analizar esto se convirtió en una actividad en donde
pudieron demostrar sus gustos, lo cual se vio reflejado cuando buscaron los títulos
que más llamaban su atención, al hojearlos, y tomar una decisión en equipo para
la elección de uno solo.
Para la actividad: un artículo desarticulado, para motivar a los niños se hizo uso de
la revista MUY INTERESANTE (la cual cabe mencionar contiene artículos muy
142
atractivos, actuales y que pueden dejar una aprendizaje sobre el mundo científico)
eligiendo artículos de varias ediciones de ella.
Para implementar la estrategia 5: una versión más corta del texto se utilizó un
artículo que trataba sobre los juegos olímpicos, puesto que a los niños en su
mayoría les interesan las cuestiones deportivas.
Todo esto tuvo repercusiones positivas al captar el interés de los niños y
motivarles en la realización de las actividades previamente planeadas.
En el segundo proyecto se trabajaron textos narrativos, el cual es por sí mismo
un buen comienzo ya que son el tipo de textos que más gustan a los niños, para
mantener este gusto se realizó lo siguiente:
Se utilizaron cuentos que algunos niños no había leído con anterioridad. El gato
con botas, Hansel y Gretel, Ricitos de Oro y un clásico que fue el de Caperucita
roja, el cual a pesar de ser conocido no dejo de motivarlos (por formar parte de su
repertorio como lectores).
Se utilizo el libro: caperucita roja, verde, amarilla, azul y blanca (ANEXO 8) el cual
contiene varias versiones diferentes al cuento tradicional y que despertó el interés
desde su titulo “Mp: les voy a leer el cuento de caperucita verde ¿ya lo habían
escuchado antes? N: no mientras otros comentaban que solo habían escuchado el
de caperucita roja N: maestra ¿no es caperucita roja? Mp: no, se llama caperucita
verde” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 84, rr. 12-19, DC.)
La representación de obras de teatro, fue sin lugar a dudas lo que más motivo a
los estudiantes, se entusiasmaron por participar, por caracterizarse de los
personajes lo cual se demostró cuando se aprendieron los diálogos
correspondientes.
En este proyecto no hubo dificultades debido a que los cuentos les gustan
mucho a todos los niños.
143
No se necesita de algo espectacular para motivar a los alumnos, basta con
conocer sus intereses y saber propiciar el gusto por descubrir algo nuevo para que
las actividades que se proponen les resulten atractivas, capturen su atención y se
sumerjan en ellas provocando que pierdan la noción del tiempo por el placer y gusto
de realizarlas.
6.4.2 El papel del profesor
Con anterioridad se explicó el papel que debiera desempeñar un profesor
para promover la comprensión lectora en sus alumnos, bueno en este apartado se
mencionaran las acciones que se llevaron a cabo para este propósito.
La lectura se considera como un proceso constructivo que supone transacciones
entre el lector, el texto y el contexto. (Cairney, 2002, p. 18) desde un principio de
estableció lo que se entiende por lectura y comprensión lectora, es decir, se dejo
muy en claro el enfoque comunicativo funcional basado en el desarrollo de
competencias que fueron las bases para la aplicación de estrategias.
El papel de profesor consiste en ayudar a los lectores a construir textos
elaborados a medida que lee. (Cairney, 2002, p. 18) bueno esto aseveración tuvo
sus debidas modificaciones, más que ayudar a construir textos elaborados se trato
de que los alumnos comprendieran los textos con los que se trabajó, tanto el
mensaje como la estructura, por ejemplo en los textos expositivos se trató que
destacaran de que se trataba así como les elementos que contenía.
Mp: va a ir pasando yo voy a indicar el orden, primero hay que
escribir el nombre del articulo de divulgación, luego en el apartado del tema van a escribir de que se trata, luego van a poner una palomita si incluye tablas o imágenes, en el último apartado van a escribir el tipo de texto Mp: decíamos que un artículo de divulgación ¿puede ser…? Nadie contesta Mp: ¿los primeros textos que trabajamos eran…? N: expositivos
144
Mp: los artículos de divulgación pueden ser expositivos ¿o? N: informativos Mp: expositivos cuando tratan de un tema y dan información acerca de eso, e informativo cuando dan algo nuevo a conocer a modo de noticia por ejemplo un nuevo descubrimiento científico. Enseguida comienzan a pasar, no tienen dificultades en los primeros apartados, aunque solo presentan ciertas dificultades al decidir si se trata de un texto expositivo o informativo, cuando eso ocurría les preguntaba de que se había tratado el texto y a partir de lo que me decían les preguntaba si la información describía el tema o daban a conocer algo a modo de noticia, y con eso ellos solos decidían el tipo de texto (que en su mayoría fueron expositivos). (RODRÍGUEZ, 2011, R. 77, rr. 24-67, DC.)
Mientras que para los textos narrativos la intención fue que lograsen diferenciar los
tres momentos esenciales de un cuento: inicio, desarrollo y final, de tal manera
que reconocieran que sucesos correspondían a cada momento, además que se
reconocieran las características de los personajes tanto físicas como de carácter
(basados en las acciones que estos realizaban).
El profesor comparte los significados que construye cuando lee y estimula a los
alumnos a hacer lo mismo. (CAIRNEY, 2002, p. 18) algunas de las características
de un lector competente radican en la presencia de ciertas acciones durante la
lectura, estas son la predicción, anticipación y después de leer la autocorrección,
ahora esto es algo que se va desarrollando a partir de la práctica de la lectura, es
decir, al abordar lo textos narrativos los niños antes de leerlos solo con saber el
nombre del cuento sabían el final como en el caso de la cenicienta, este por
tratarse de un cuento conocido, pero como individuos que han leído varios
cuentos en su vida saben que la mayoría de los cuentos termina con un final feliz,
esto es de forma general, particularmente cada narración cuanta con hechos
propiamente de ella así que el papel del profesor consistió en guiar la lectura
planteando preguntas durante ella, comentando lo que se había leído y realizando
predicciones para lo que aún no se abordaba.
La puesta en común de grupo y la interacción se consideran esenciales para
incrementar la comprensión. (CAIRNEY, 2002, p. 18) este punto está directamente
145
relacionado con el anterior ya que la intervención que se realizó para ayudar a la
compresión de textos fue gracias a la estrategia 1: A divertirnos leyendo, en la cual
se echó mano de las estrategias propuestas por Margarita Gómez Palacio en
PRONALES, la cual dio lugar a un intercambio de información y opiniones entre
maestro-alumno y alumno-alumno.
6.4.3 Actitudes de los alumnos
La lectura es una actividad que le gusta casi a todos los alumnos a unos más
que a otros, pero todos ellos reconocer que a partir de ella se obtiene un aprendizaje,
bueno pero para que dicho aprendizaje exista es necesario que se comprenda lo que
se está leyendo. Dentro de las actividades de comprensión lectora desarrolladas las
actitudes de los alumnos fueron muy importantes en tanto que marcaron el éxito o
fracaso de estas.
Las actitudes positivas que se demostraron y sus consecuencias fueron:
Interés por la lectura, esto permitió hacer uso de distintas modalidades de
lectura y todas ellas se realizaron con gusto, sobretodo cuando se trataba de lectura
comentada bajo la variable de hacerlo en voz alta y por turnos, ya que con el tiempo
esta actividad fue atrayendo tanto a los alumnos participar que niños como Luis y
Ángel quienes no querían leer en publico finalmente se vieron tentados a participar
por voluntad propia y sin necesidad de obligarles, solo por ver el gusto de sus
compañeros por realizar esta actividad.
El buen uso de los materiales de lectura, se aprovecho al máximo el uso de
copias para difundir textos de lectura, como el cuento de Ricitos de oro que se leyó
en casa, tanto así que al terminar ambos proyectos los niños conservaban en sus
carpetas las copias de los cuentos analizados, también pudieron llevar sus propios
materiales de lectura puesto que cuando se les pidió que llevaran un cuanto de tarea
algunos llevaron libros propios, otro recurso fueron los libros de la biblioteca y en
este caso mostraron mucho entusiasmo por trabajar ahí, tanto así que bastaba ver la
146
emoción con la que buscaban un libro de su agrado entre el repertorio de la
biblioteca.
El entusiasmo por realizar la puesta en escena de las obras de teatro permitió
que esta actividad se llevara a cabo frente al os padres de familia del mismo grupo.
Actitudes negativas
Afirmar que todo fue bueno sería una verdadera falacia, el hecho es que
siempre hay que recocer los matices de las situaciones para detectar que tan
desfavorables pudieron haber sido y la forma en la que repercutieron en el trabajo en
el aula.
La repetición de ejercicios como la tabla de las características de los textos
expositivos, trajo como consecuencia que los niños se aburrieran un poco después
de realizarla la primera vez, y es que realizar lo mismo varias veces termina por
cansar y aburrir a cualquier persona, y en este caso hubiera sido conveniente realizar
alguna modificación para captar de nuevo su interés. Los pocos niños que no
quisieron participar en la representación de obras (5), más que otra cosa fue
provocada por el temor a participar en público.
6.4.4 Uso del libro de texto
Tratándose de los libros de texto que de forma gratuita distribuye el actual gobierno de la República en todo el país, representan un bien colectivo, destinado al servicio del pueblo y de la patria. Por ese hecho corresponden a una función social de la enseñanza pública. Y aunque cada libro se entrega en depósito del estado mexicano a un niño determinado, en conjunto representan un decidió esfuerzo que la nación realiza con el propósito de elevar a etapas superiores la cultura popular por medio de la escuela, de la cual los libros de texto son auxiliares de gran valor. (TORRES, p. 137)
147
Es innegable el valor de los libros de texto dentro de la educación, porque
gracias a ellos es que existe una igualdad en la cual todos pueden acceder al mismo
conocimiento, “los libros de texto son la guía principal de la enseñanza, ya que son
más utilizados que los mismos programas en “la planeación de las actividades de
enseñanza y el material de trabajo para los alumnos”.” (GARCÍA, 2001, p. 105)
sobretodo en los actuales libros de texto que se fundamentan en el desarrollo de
competencias (como se establece en la RIEB 2009), hablando de forma específica
del libro de español quinto grado, este es una gran ayuda pues es en el donde se
determina el nombre de los proyecto, propósito así como una serie de actividades
encaminadas al logro de dicho propósito.
Con las bondades del libro del texto, no se debe tomar como una biblia y
seguirle al pie de la letra, no se debe abusar de su uso, sino utilizarlo de forma
pertinente y cuando sea necesario.
Mp: ahora vamos a leer el cuento de “la cenicienta o el zapatito de cristal” en la pág. 132 de su libro Mp: comienza Ángel Ángel: hubo un hombre que se caso en segundo matrimonio con una mujer altanera y orgullosa. Tenía dos hijas que se parecían a su madre en todo. El marido en cambio, tenía una hija de gran dulzura y bondad… (RODRÍGUEZ, 2011, R.83, rr. 51-59, DC.)
Aquí se utilizó el libro de texto para realizar la lectura de un cuento de hadas:
la cenicienta, pues las lecturas que en el se proponen siempre están en relación
directa con tema que se está abordando por ello es bueno utilizar los textos que
propone, ahora también se puede rescatar algunas actividades.
Mp: saquen su libro de español en la pág. 134 Enseguida les describo la tabla que viene su libro Mp: hay que hacer una tabla igual en su libreta (mientras dibujo una en el pizarrón)
148
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aile
Mp: ¿ya terminaron de hacer la tabla? N: si Mp: vamos a llenarla de la siguiente manera, primero hay que poner el titulo del cuento que ya leímos, el de cenicienta, después, el nombre del personaje en este caso de el hada, luego vienen una serie de características hay que poner una tachita (“x”) en la característica que tiene el personaje, por ejemplo El hada madrina ¿es bondadosa? N: si Mp: bueno ahí va una “x” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 85, rr. 3-43, DC.)
Otra forma de utilizar el libro es como referente teórico, ya que los conceptos
que describe son adecuados al nivel de los alumnos, es decir no son ni muy
complejos (como pudieran encontrarse en una enciclopedia normal) ni muy sencillos
(como ocurre en los diccionarios escolares) sino muy pertinentes.
Mp: ¿Qué características tienen o creen que tienen los guiones de teatro? N: ¿cómo? Mp: haber ¿para qué sirven? N: para marcar los diálogos Eric: con una rayita par saber lo que le toca decir a cada quien Mp: esa rayita ¿Como se llama? Carlos A.: guion Mp: y se usa para señalar lo que van a decir ¿quiénes? N: los personajes Luego de esto damos lectura al libro de español en donde se describen las partes del guion: personajes, acotaciones y escenas (RODRÍGUEZ, 2011, R. 87, rr. 8-27, DC.)
149
Los libros de texto han sido también una herramienta, no una norma. Los
maestros siempre han decidido cuándo y cómo los utilizan, y los han adecuado y
completado con las actividades y los conocimientos que ellos mismos aportan a su
trabajo. Al usar los libros, suelen proponer y retomar interpretaciones que explicitan,
ejemplifica, amplían, o incluso contradicen el texto. (ROCKWELl, 1994, p. 64)
Se debe buscar la mejor manera de sacarle partido a este recurso con el que
por derecho se debe contar en toda escuela, pero aunado a esto también hay que
complementar y combinar su uso con el de otros recursos, todo en búsqueda de
proveer una educación de calidad.
6.4.5 Uso de materiales
El valor de todos los procedimientos didácticos depende, en gran medida, de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseñanza. Sin ellos, las clases son inanimadas y abstractas, un mero edificio verbal. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo, sea que se elijan de entre los existentes, que se confeccionen a propósito, que se traigan de afuera o se busquen en su lugar. (BACH, 1968, p. 85)
Los materiales que se utilizan en la práctica escolar deben ser acorde a los
propósitos deseados, es decir no se trata de poner esos materiales al alcance y su
uso de los alumnos. Como este documento de centra en la comprensión lectora
resulta obvio asegurar que los materiales de los que se hizo uso eran de lectura,
entre ellos:
Libros de texto
Libros de la biblioteca
Revistas
Medios impresos (cuentos)
Los libros de la biblioteca son un recurso con el que cuentan la mayoría (no es
que todas) las escuelas, y en vista de que representan un esfuerzo de las
150
autoridades educativas por acercar a los niños a la letra impresa, hay que hacer uso
de ellos lo mas que se pueda.
Pasamos a la biblioteca, una vez ahí acomodamos las mesas y bancos y se organizan por equipo, inmediatamente comienzan a buscar libros, la mayoría elije varios y se los llevan a su mesa, los observan, hojean y leen un poco y de esta manera deciden cual elegir para trabajar. (RODRÍGUEZ, 2011, R. 79, rr. 64-75, DC.)
En esta ocasión se hizo uso de ellos como un material de apoyo para la
actividad que se estaba realizando (identificar los elementos de un artículo de
divulgación), pero el solo hacho de estar en una biblioteca es algo que cambia el
ambiente de trabajo, el alumno se siente motivado al tener una variedad de libros
entre la cual elegir alguno, pero también se puede promover su uso como medio de
esparcimiento, lo importante es darles una utilidad.
También en algunas ocasiones se apoyó la lectura de cuentos impresos
proyectándolos en el cañón del equipo de enciclomedia, proyectando algunas
diapositivas, hay que considerar que “lo más atractivo y motivador es el ordenador, y
si se dispone de los programas adecuados, los niños pueden aprender mucho con
poca ayuda del maestro” (Dean, 1993, p. 32).
Pueden servir como medios de enseñanza: minerales, plantas, animales, productos industriales, cuadros, libros, mapas, bosquejos, preparados, modelos, relieves, tablas, diagramas, películas, radio, cintas fonomagnéticas, discos, aparatos de proyección, de televisión, instalaciones audiovisuales y de laboratorios de idiomas, instrumentos experimentales, de medición. (BACH, 1968, p.85)
Fue durante el desarrollo del segundo proyecto que se utilizaron ciertos
materiales como medio de enseñanza para la puesta en escena de las obras de
teatro:
Vestuario: alguno lo realizamos en el salón como la máscara, otro más se
consiguió como el disfraz de Caperucita, Ricitos de oro, y otros fueron los propios
niños quienes se encargaron de conseguirlos o hacerlos como las alas de la
151
mariposa del cuento de Ricitos, los vestidos de la reina y princesa del cuento del
gato con botas, la máscara del lobo de Caperucita, etc.
Escenografía: algunas cosas las consiguieron los niños como cobijas para hacer
las camas de Ricitos y la del molinero, almohadas, otros los hicimos en conjunto
como los paisajes que cada equipo realizó para su trabajo.
No fueron muchos los materiales usados en la representación y se trató de
que lo que requería fueran cosas que los niños tuvieran a su alcance para que no
significara un gasto económico para sus padres, lo que demuestra que para hacer un
buen trabajo no es necesario invertir mucho dinero, que se puede echar mano de
aquello con lo que se encuentra al alcance.
“Los recursos didácticos son los medios o instrumentos que debe utilizar el
maestro para alcanzar los objetivos planteados anticipadamente; facilitan la
enseñanza y mejoran el aprendizaje.” (SOLÁ, 1997, p.45) estos deben ser
pertinentes de acuerdo al tema a abordar pues son una ayuda y depende de la
manera en la que se utilicen que su presencia pueda contribuir o no de manera
positiva.
6.4.6 Organización del grupo
“La forma en que el maestro organiza el trabajo es algo muy personal, y hay
muchas maneras buenas de trabajar, cada una con sus propios puntos fuertes y
débiles. Ninguna forma satisface todas las necesidades”. (DEAN, 1993, p. 163) es
por esto que la organización en el aula va dependiendo de la actividad que de vaya a
realizar.
152
FIGURA 1Disposición de los espacios en el aula
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
A
C
D
B
E
A: pizarra o pantallaB: tarimaC: mesaD: profesorE: estudiantes
Generalmente estas es la distribución que vemos en todas las aulas, el
profesor se sitúa al frente y los niños lo ven (no todos) a él, ahora cabe hacer
referencia a que las dimensiones del aula son pequeñas y que el total de los alumnos
es de 37 y que si se le suma el espacio que ocupa el escritorio del profesor y el
equipo de cómputo esto nos deja sin más espacio que el que hay entre las filas, esta
organización facilita el trabajo individual el cual “resulta muy útil para evaluar las
posibilidades reales de los niños al leer o escribir un texto. Las respuestas
individuales de los niños pueden aprovecharse también para iniciar la puesta en
común de estrategias para resolver un problema” (SEP, 2009, P. 37) Por ello se hizo
uso de este tipo de organización en repetidas ocasiones durante el desarrollo de
estos dos proyectos, cuando se hacían cuadros, tablas, o bien cuando se respondían
preguntas en la libreta, etc.
Otra forma de organización fue el trabajo colaborativo, es decir cuando se
involucran a todos los niños.
Trabajo grupal: en el que el docente da cabida a la participación de todos los niños del grupo a propósito de una actividad u opinión. El valor de este tipo de interacción reside en la oportunidad de plantear un problema nuevo y generar la reflexión de
153
los niños; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar un problema. (SEP, 2009, p. 37)
Este tipo de forma de trabajo permite que todos los niños participen tal y como
se hizo en la realización de la modalidad de lectura en la cual los niños leían en voz
alta y se abrían espacios para realizar comentarios o aportaciones, también en la
realización de ejercicios de forma grupal.
Mp: van a copiar la siguiente tabla
No
mb
re
Tem
a
Tab
las
o
cuad
ros
Gra
fica
s
Imág
enes
Tip
o d
e
text
o
Una vez que la copian doy indicaciones Mp: va a ir pasando yo voy a indicar el orden, primero hay que escribir el nombre del articulo de divulgación, luego en el apartado del tema van a escribir de que se trata, luego van a poner una palomita si incluye tablas o imágenes, en el último apartado van a escribir el tipo de texto (RODRÍGUEZ, 2011, R. 77, rr. 8-33, DC.)
Esta actividad es un claro ejemplo de cómo se realizo un trabajo grupal, pues
los niños pasaban al pizarrón y escribían las características del articulo de
divulgación que habían consultado, pero a la vez el resto del grupo tomaba nota de
ello, lo que demuestra una interacción de todos dentro de la actividad.
Trabajo en pequeños grupos: los niños, organiza en equipos de cinco
participantes como máximo, pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un
nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o
grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos más importantes del
aprendizaje escolar, ya que los niños pueden confrontar de manera puntual sus
perspectivas acerca de un problema y ampliar su repertorio de respuestas. Bajo esta
modalidad de trabajo, los niños aprenden a ser responsables de una tarea y a
colaborar con otros dando el máximo esfuerzo. (SEP, 2009, p. 37)
154
También se crearon grupos de trabajo a partir de un sorteo a fin de realizar
ciertas actividades, como por ejemplo cuando se hizo uso de la biblioteca escolar.
Mp: los equipos de trabajo son, el quipo 1: Karina, Natalia, Ángel, Luis y Ricardo E; equipo 2: Oscar, Emmanuel, Nahomy, Xanat; equipo 3: Mauricio, Carlos A, Perla y Jennifer; equipo 4: Ulises, Jesús Eduardo, Leilani, Ariadna; equipo 5: Brayan, José de J, Ángela y Mayra; equipo 6: Carolina, Carlos D, Karla y Ricardo; equipo7: Julio, Eric, Osiris, Sheyla; equipo 8: Hugo, Martin, Lizbeth e Isiela; equipo 9: Alejandro, Amalia, Daniel, y salma. Mp: lo que vamos a hacer es lo siguiente, vamos irnos a la biblioteca, se van a juntar en equipos (como se los mencione) y van a buscar un libro, el que ustedes quieran, pero solo un libro por equipo y van a responder las preguntas que copiaron (RODRÍGUEZ, 2011, R. 78, rr. 33-58, DC.)
Ya se habían planteado las preguntas por contestar y después ya en equipos
pasaron la biblioteca en donde además se les solicitó la realización de un cuadro
sinóptico del artículo de divulgación analizado, otra intención de esta forma de
organización fue que al finalizar realizaran una exposición frente al grupo. También
se hizo uso de grupos de trabajo para realizar la actividad “un articulo desarticulado”
en donde se presentaron dificultades, “el equipo que tuvo menor promedio fue
debido a su mala organización y poco empeño que se vieron reflejados en un trabajo
apenas aceptable que dejo mucho que desear.” (RODRÍGUEZ, 2011, R. 80, rr. 31-
36); para la representación de obras de teatro también se organizaron grupos de
trabajo solo que en esta ocasión la respuesta de los alumnos fue positiva y se
integraron bien a sus equipos, aún los niños que no quisieron participar en las obras
colaboraron ayudando a los equipos a hacer materiales.
Las formas de organizar el trabajo contribuyen a la compresión de textos ya
que se trabajaron diferentes modalidades dependiendo del propósito perseguido,
aunque siempre se estuvieron guiando y orientando.
155
6.4.7 Actividades realizadas
El profesor es el encargado de planear las actividades necesarias para que los
niños construyan su conocimiento, en el presente documento se buscó favorecer la
comprensión lectora, partiendo de esto se propusieron actividades encaminadas a
lograr la comprensión lectora de los alumnos.
“Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo construida
para que dé cabida a la flexibilidad, pero también lo bastante sistemática como para
asegurar que los niños pueden avanzar. Hasta cierto punto, el Currículum Nacional y
las formas de evaluación derivadas de él aportan cierta estructura” (DEAN, 1993, p.
62), no se debe perder en ningún momento en enfoque de la asignatura:
comunicativo funcional.
Las actividades que se implementaron para favorecer la comprensión lectora
fueron:
Lecturas: estrategias de lectura (antes, durante y después de leer), las cuales
tuvieron a bien despertar la motivación en los niños y mantener el interés al favorecer
estrategias lectoras como la predicción, anticipación y corrección. Ante lo cual los
niños se desenvolvieron con soltura participando activamente, comentando sobre lo
leído o bien prediciendo lo que pasaría.
Eric: un día, el príncipe ofreció un baile al que invitó a todas las doncellas del reino. En casa de Cenicienta no se hablaba más que de la forma en la que irían vestidas al baile. Mp: ¿qué pasa en el baile? N: Cenicienta conoce al príncipe, y se enamora de ella (RODRÍGUEZ, 2011, R. 83, rr. 90-97, DC.)
Como característica de los cuentos de hadas se puede predecir el final feliz y
aún más cuando se trata de un cuanto tan popular como el de la cenicienta, aún así
se demuestra su participación.
156
Diferentes modalidades de lectura (individual y comentada)
Dependiendo de la actividad a realizar se hizo uso de las modalidades de
lectura de audición de lectura cuando se leyó a los niños los cuentos de Caperucita
Verde y Amarilla, lo cual es una forma de ejemplificar como se debe leer en voz alta
frente al grupo. Lectura guiada y comentada, se combinaron ambas estrategias para
abordar la lectura de cuentos y artículos de divulgación, ya que se realizaron
grupalmente, con participaciones turnadas entre los alumnos y se guiaron las
preguntas y comentarios antes, durante y después de leer. La lectura compartida se
realizó en subgrupos cuando los niños hicieron uso de los libros de la biblioteca a fin
de buscar un artículo de divulgación. La lectura individual se hizo presenta en los dos
proyectos y se utilizaron como punto de partida para realizar alguna actividad
específica.
De forma general todas las modalidades fueron pertinentes en tanto que
propiciaron el uso de estrategias para favorecer la comprensión lectora algunas
durante la realización de la lectura y otras como referente para realizar actividades
posteriores.
Uso de los libros de la biblioteca, se acercó a los niños al materiales impresos
de lectura con lo que se cuenta en la escuela, y de ella cabe mencionar que si se
debe saber aprovecharlos para en el desarrollo de cualquier trabajo escolar ya que
esta va acorde al nivel de los niños.
Otras actividades realizadas fueron trabajos escritos entre ellos: el resumen
necesario para establecer el tema de un texto, para generar o identificar su idea
principal y sus detalles secundarios, cuadros sinópticos en los cuales se promovió
identificar la idea principal pues “resulta esencial para que un lector pueda
comprender a partir de su lectura” (SOLÉ, 1992, p. 121), uso de tablas en las que se
pedía organizar las tres partes del cuento demandando del lector “revisar la
construcción de las frases y entender cómo se organiza la información. Las
relaciones causa-efecto, causa-consecuencia, objeto-sujeto, y el análisis de
situaciones temporales a espaciales” (ALFONSO SANABRIA et al, 2003, p. 107)
157
contribuyendo a dar sentido y coherencia a lo leído, y por último el uso de preguntas
a través de cuestionarios entre ellos los que se incluían en los libros de texto y que
favorecieron el análisis de un texto, al auxiliar en el reconocimiento de su estructura y
contenido.
La exposición y representación, en ellas se los alumnos se valieron de lo que
se trabajó y lo que se comprendió para dar a conocer su trabajo frente al resto de sus
compañeros y padres de familia (en la representación).
“Dentro del programa para primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar
los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como
escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas” (SEP, 2009, p.
21) mediante la realización de actividades tales como las que se describieron
anteriormente en las cuales se favoreció el enfoque comunicativo en tanto que se
hablo, escucho, leyó y escribió de acuerdo a los propósito de cada proyecto, y
funcional cuando se revisaron las actividades, cuando se comentaron y cuando se
expusieron. El desarrollo de competencias comunicativas giró en torno a la
comprensión de los textos analizados, es decir, se procuró identificar el mensaje
escrito, su intención y las características del texto; así como la realización de
productos.
158
7. EVALUACION DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS
7.1 TIPO DE EVALUACIÓN
Hablar de evaluación resulta complicado debido a que se le a considerado de
diferentes maneras.
Desde la perspectiva del sistema tradicional de enseñanza, el más conocido para nosotros, la evaluación venia a constituir un elemento del proceso didáctico: la última etapa del mismo, en la que se trataría de determinar la naturaleza de sus resultados mediante la comparación de los mismos con los objetivos que en principio se habían fijado. (ROSALES, 1997, p. 13)
Por eso para muchas personas hablar de evaluación es sinónimo de examen
o test, bajo los supuestos de que “se estudia para superar exámenes, no para
aprender; para contestar “bien” a las preguntas que la final del trimestre o del curso
pueda hacer el profesor” (ROSALES, 1997, p. 14) pero esta idea se ha ido
transformando y actualmente con el surgimiento de la RIEB 2009, los planes y
programas de estudio nos dicen que la evaluación “del aprendizaje debe ser
entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que
los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista
en clase (orientada por los propósitos didácticos)” (SEP, 2009, p. 30) de esta manera
la evaluación deja de ser un fin para convertirse seguimiento de los progresos
alcanzados durante todo el proceso.
La evaluación puede presentarse en diferentes momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Así encontramos la evaluación inicial, a través de la cual obtenemos información sobre el bagaje con que un alumno aborda la actividad de lectura; la evaluación sumativa, al final del proceso, a través de la cual podemos establecer un balance de lo que el
159
alumno ha aprendido; y la evaluación formativa, que nos informa el desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir en él para irlo ajustando progresivamente. (SOLÉ, 2000, p. 144)
La idea no es que se opte por un tipo de evaluación específico, sino que se
utilicen todas ellas de forma que se complementen, ajustándolas a los objetivos que
se persiguen, pero poniendo especial énfasis en la evaluación formativa que es la
que se propone en la RIEB 2009 y a través de la cual “la única forma de intervenir de
manera ajustada, teniendo en cuenta a la vez lo que el profesor se propone y el
proceso de construcción del propio alumno –que por supuesto no es independiente
de lo que hace el profesor-"(SOLÉ, 2000, p. 144), consiste en una evaluación
constante de todo el proceso.
La evaluación debe abarcar tanto el proceso como el producto, permitiendo
destacar la eficacia y pertinencia de las acciones realizadas, dificultades y
capacidades de los alumnos entorno a la comprensión lectora en las semanas de
trabajo de dos proyectos didácticos, para lo cual se utilizaron los siguientes
instrumentos:
Observación directa
Diario de campo
Listas de cotejo
7.1.1 Listas de cotejo
Para el diseño de las listas de cotejo fue necesario determinar los aspectos a
evaluar (Rubricas).
Guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestro respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado de experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque
160
es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. (DÍAZ, 2005, p.9)
Las rúbricas propuestas estuvieron orientadas a evaluar los logros de los
alumnos respecto a la comprensión lectora, que es el eje central de esta
investigación, y su uso se determinó en función de listas de cotejo (Es una lista de
características, aspectos, cualidades, secuencia de acciones, etc., evidenciables
sobre las que interesa determinar su presencia y ausencia.) donde se combinó la
evaluación cualitativa y cuantitativa.
Evaluación cuantitativa Evaluación cualitativa
Carácter objetivo
Expresión numérica
Datos generalizables
Toma de medidas a largo plazo
Carácter subjetivo
Expresión descriptiva
Datos particulares
Toma de medidas inmediata
(CASANOVA, 1998, p. 123)
Se hace uso de ambas debido a que se complementan, es decir, se necesitan
establecer criterios o rubricas alcanzar y en base a ello designar un número, ya que
no se puede recurrir a lo cuantitativo sin hacer uso de lo cualitativo y viceversa.
161
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO” CEDRAL, S.L.P.
LISTA DE COTEJO 1
N° NOMBRE DEL ALUMNO
PROYECTO 1: “ REEDITAR UN ARTICULO DE DIVULGACIÓN”
EVALUACION FORMATIVA E.S.
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
1 BRIONES NIÑO JOSE DE JESÚS
10 9 10 9 8 9 10 10 9 10 9..4
2 CORONADO FUENTES SALMA ABIGAIL
10 9 9 9 9 8 8 9 9 9 8.9
3 CORTES CORONADO ERIC DANIEL
10 8 9 8 9 8 8 9 9 8 8.6
4 CORTES RUIZ ANGELA ESTEFANIA
10 9 9 8 9 10 10 10 9 10 9.4
5 CRUZ NAVA NATALIA FRANCISCA
9 8 9 8 9 9 9 9 9 8 8.7
6 DELGADO HERNANDEZ ARIADNA LELANY
8 8 8 8 9 8 8 8 9 8 8.2
7 FRIAS LOPEZ JULIO CESAR
9 8 9 6 9 7 7 8 9 8 8.0
8 FUENTES TORRES EDUARDO ALEJANDRO
9 9 9 9 9 8 8 9 9 9 8.8
9 GARCIA JIMENEZ LIZBETH GLORIA ANDREA
9 9 9 8 9 10 10 9 9 9 8.3
10 GARCIA LOERA ANGEL ADRIAN
6 6 6 6 8 7 7 8 9 8 7.1
11 GOMEZ MARQUEZ BRAYAN EDUARDO
9 9 10 8 9 7 7 8 9 10 8.6
12 HERNANDEZ ALVARADO MAYRA GUADALUPE
10 9 10 9 9 10 10 10 9 10 9.6
13 HERNANDEZ PEÑA MARTIN ADOLFO
8 8 8 6 9 7 7 8 9 9 7.9
14 JIMENEZ LEIJA KARLA ANDREA
7 7 8 8 9 8 8 8 9 9 8.1
15 LARA ORTEGA SHEYLA CITLALLY
8 8 9 9 9 8 8 8 9 8 8.4
16 LOERA HINOSTROZA DANIEL
8 8 8 6 8 7 7 8 9 9 7.8
17 LOPEZ MENDIVIL RICARDO
8 8 8 6 8 10 10 9 9 8 8.4
18 LOZANO MARTINEZ ARIADNA CAROLINA
10 9 10 9 9 10 10 10 9 9 9.5
19 LUGO ARREGUIN KARINA
10 9 9 8 9 9 9 9 9 8 8.9
20 MARTINEZ CORONADO XANAT CITLALIN
9 8 9 8 9 8 8 9 9 8 8.5
21 MARTINEZ GUEVARA ISIELA
10 9 10 9 9 9 9 9 9 9 9.2
22 MONSIVAIS DIAZ JUAN ULISES
8 8 8 6 8 7 7 8 9 8 7.7
23 MONSIVAIS MENDOZA CARLOS DANIEL
8 7 8 6 8 7 7 8 9 9 7.7
24 MORENO SERRATO EDUARDO MAURICIO
8 8 8 8 9 8 8 9 9 8 8.3
25 MUÑOZ ALEMAN AMALIA EDITH
9 8 9 8 9 8 8 9 9 9 8.6
26 NAVA GUTIERREZ DE LOS ANGELES OSIRIS
8 8 8 6 8 7 7 8 9 8 7.7
162
27 NIETO RODRIGUEZ PERLA RUBI
9 9 9 8 9 8 8 9 9 9 8.7
28 OLIVA EGUIA RICARDO EMMANUEL
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9.0
29 OLVERA ORTIZ VICTOR EMMANUEL
10 9 10 9 9 9 9 9 9 8 9.1
30 RAMIREZ CAZARES NAHOMY YOLANDA
10 9 9 8 9 8 8 9 9 8 8.7
31 RANGEL ACEVEDO OSCAR ISSAC
8 8 9 6 8 8 8 8 9 8 8.0
32 RANGEL PUENTE JESUS EDUARDO
9 9 9 9 9 8 8 9 9 8 8.7
33 RODRIGUEZ QUIROZ CARLOS ADRIAN
9 9 9 8 9 9 9 9 9 9 8.9
34 RODRIGUEZ RODRIGUEZ LUIS ALBERTO
6 6 6 6 8 7 7 8 9 8 7.1
35 SALAZAR GUEVARA HUGO ADAN
7 7 8 6 8 8 8 8 9 9 7.8
36 TORRES AGUILERA YAMILETH CAROLINA
8 8 9 6 9 8 8 9 9 9 8.3
37 ZAPATA MEDRANO JENNIFER GUADALUPE
8 8 8 8 9 8 8 9 9 8 8.3
EVALUACION DE CADA ESTRATEGIA
8.8 8.2 8.7 7.6 8.7 8.2 8.2 8.7 9.0 8.6
PROMEDIO DEL GRUPO 8.4
163
PRODUCTOS QUE SE TOMARÁN EN CUENTA PARA LA EVALUACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR EVALUACIÓN
ESTRATEGIA 1. Para leer. Lectura
Fluidez
Respeto y uso de los signos ortográficos
Entonación
Volumen de la voz
Durante la lectura
Relación con el texto
Citar textualmente
Opiniones reflexivas
Reconocer el significado de palabras desconocidas a partir de la situación en la que se utilizan
Biblioteca escolar
Reportes de lectura
Identificar las ideas principales
Reconocer el tipo de texto
Identificar el tema central
Lectura en casa
Reportes de lectura (identifiquen características especificas del texto en base a preguntas)
Exposición: que el alumno comente en el grupo sobre lo leído.
Una versión más corta del texto
Identificar las ideas principales
As ideas secundarias
Identificar los ejemplos
Y… ¿de qué se trato el texto?
Organizar la información leída
Reconocer el orden de los hechos
Identificar las cusas-consecuencias Preguntas
Reflexión sobre el tema
Logren responder preguntas cuya respuesta no esté explicita en el texto
Exposición
Texto: ortografía, párrafos, subtemas, imágenes y cuadros.
Exposición: fluidez al leer y conocimiento del tema.
Creatividad: forma de presentar la
información y limpieza.
-Se tomaran en cuenta productos obtenidos durante el proyecto (Inicio, Desarrollo y Cierre). -Se llevará a cabo una evaluación de tipo formativa a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje y una evaluación sumativa al final del proyecto.
Utilizando una escala estimativa *Desempeño Óptimo (DO)
10-9
*Desempeño Aceptable (DA) 8-7
*Desempeño Inicial (DI)
6
P1 Participación en la lectura
ESTRATEGIA 2. A divertirnos leyendo
P2 Lectura comentada
P3 Lectura en voz alta
ESTRATEGIA 3. La biblioteca escolar.
P4 Uso de los libros
ESTRATEGIA 4. Leyendo en casa.
P5 Participación
ESTRATEGIA 5. Una versión más corta del texto.
P6 Identificación de ideas principales
ESTRATEGIA 7. Y… ¿de qué se trato el texto?
P7 Tabla
P8 Tabla
ESTRATEGIA 8. Preguntas reflexivas.
P9 preguntas
ESTRATEGIA 9. Un espacio para mi trabajo.
P10 Exposición
164
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO” CEDRAL, S.L.P.
LISTA DE COTEJO 2
N° NOMBRE DEL ALUMNO
PROYECTO 2: “ HACER UNA OBRA DE TEATRO CON PERSONAJES PROTOTIPICOS DE CUENTOS”
EVALUACION FORMATIVA E. F.
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P10
1 BRIONES NIÑO JOSE DE JESÚS
9 9 10 9 9 8 10 9.1
2 CORONADO FUENTES SALMA ABIGAIL
9 9 10 9 9 8 10 9.1
3 CORTES CORONADO ERIC DANIEL
8 9 9 8 8 7 10 8.4
4 CORTES RUIZ ANGELA ESTEFANIA
9 9 9 9 8 7 10 8.7
5 CRUZ NAVA NATALIA FRANCISCA
9 9 9 8 8 7 10 8.5
6 DELGADO HERNANDEZ ARIADNA LELANY
7 8 8 8 8 7 10 8.0
7 FRIAS LOPEZ JULIO CESAR
8 8 8 8 8 7 7 7.7
8 FUENTES TORRES EDUARDO ALEJANDRO
9 8 9 8 9 9 10 8.8
9 GARCIA JIMENEZ LIZBETH GLORIA ANDREA
9 8 9 8 8 7 10 8.4
10 GARCIA LOERA ANGEL ADRIAN
8 8 8 8 9 6 10 8.1
11 GOMEZ MARQUEZ BRAYAN EDUARDO
9 9 9 8 9 7 9 8.5
12 HERNANDEZ ALVARADO MAYRA GUADALUPE
9 9 9 9 10 8 9 9.0
13 HERNANDEZ PEÑA MARTIN ADOLFO
8 9 8 8 9 7 10 8.4
14 JIMENEZ LEIJA KARLA ANDREA
8 9 8 8 8 7 10 8.2
15 LARA ORTEGA SHEYLA CITLALLY
8 8 9 8 9 7 10 8.4
16 LOERA HINOSTROZA DANIEL
8 8 8 8 8 7 9 8.0
17 LOPEZ MENDIVIL RICARDO
8 8 8 8 8 7 10 8.1
18 LOZANO MARTINEZ ARIADNA CAROLINA
8 9 9 9 9 8 10 8.8
19 LUGO ARREGUIN KARINA
9 9 9 8 9 8 10 8.8
20 MARTINEZ CORONADO XANAT CITLALIN
8 8 9 8 9 8 10 8.5
21 MARTINEZ GUEVARA ISIELA
9 9 9 9 9 8 10 9.0
22 MONSIVAIS DIAZ JUAN ULISES
8 7 8 8 8 7 9 7.8
23 MONSIVAIS MENDOZA CARLOS DANIEL
8 8 8 8 8 7 9 8.0
24 MORENO SERRATO EDUARDO MAURICIO
8 9 8 8 9 7 9 8.2
25 MUÑOZ ALEMAN AMALIA EDITH
8 8 9 8 9 8 10 8.5
26 NAVA GUTIERREZ DE LOS ANGELES OSIRIS
8 8 8 7 8 7 7 7.5
165
27 NIETO RODRIGUEZ PERLA RUBI
8 9 8 9 9 8 10 8.7
28 OLIVA EGUIA RICARDO EMMANUEL
9 8 8 9 9 8 10 8.7
29 OLVERA ORTIZ VICTOR EMMANUEL
8 8 9 8 9 8 8 8.2
30 RAMIREZ CAZARES NAHOMY YOLANDA
8 9 9 8 9 8 10 8.7
31 RANGEL ACEVEDO OSCAR ISSAC
7 7 7 8 8 8 9 7.7
32 RANGEL PUENTE JESUS EDUARDO
8 9 9 8 9 7 7 8.1
33 RODRIGUEZ QUIROZ CARLOS ADRIAN
8 9 9 9 9 8 10 8.8
34 RODRIGUEZ RODRIGUEZ LUIS ALBERTO
8 8 8 8 8 7 8 7.8
35 SALAZAR GUEVARA HUGO ADAN
7 8 8 8 8 7 8 7.7
36 TORRES AGUILERA YAMILETH CAROLINA
8 8 8 8 9 8 9 8.2
37 ZAPATA MEDRANO JENNIFER GUADALUPE
8 8 8 8 9 7 8 8.0
EVALUACION DE CADA
ESTRATEGIA
8.2 8.4 8.5 8.2 8.6 7.4 9.3
PROMEDIO DEL GRUPO 8.3
166
PRODUCTOS QUE SE TOMARÁN EN CUENTA PARA LA EVALUACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR EVALUACIÓN
ESTRATEGIA 1. Para leer. -Se tomaran en cuenta productos obtenidos durante el proyecto (Inicio, Desarrollo y Cierre). -Se llevará a cabo una evaluación de tipo formativa a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje y una evaluación sumativa al final del proyecto.
Utilizando una escala estimativa *Desempeño Óptimo (DO)
10-9
*Desempeño Aceptable (DA) 8-7
*Desempeño Inicial (DI)
6
P1 Participación en la lectura Lectura
Fluidez
Respeto y uso de los signos ortográficos
Entonación
Volumen de la voz
Durante la lectura
Relación con el texto
Citar textualmente
Opiniones reflexivas
Reconocer el significado de palabras desconocidas a partir de la situación en la que se utilizan
Lectura en casa
Reportes de lectura (identifiquen características especificas del texto en base a preguntas)
Exposición: que el alumno comente en el grupo sobre lo leído.
Una versión más corta del texto
Identificar las ideas principales
As ideas secundarias
Identificar los ejemplos
Y… ¿de qué se trato el texto?
Organizar la información leída
Reconocer el orden de los hechos
Identificar las cusas-consecuencias
A darle vida al texto
Elaboración de un guion teatral
Representación: conocimiento de los personajes y desenvolvimiento de los niños.
ESTRATEGIA 2. A divertirnos leyendo
P2 Lectura comentada
P3 Audición de lectura
ESTRATEGIA 4. Leyendo en casa.
P4 Participación
ESTRATEGIA 7. Y… ¿de qué se trato el texto?
P5 Tabla
Estrategia 10. A darle vida a un texto
P6 Elaboración de un guion
P7 Representación
167
7.2 RESULTADOS OBTENIDOS
La valoración de los resultados obtenidos en la realización de las actividades
de las distintas estrategias utilizadas, permitirá identificar los avances de los alumnos
y determinar aquellas estrategias que fueron exitosas así como aquellas que no lo
fueron.
A continuación se realiza una valoración de les estrategias de manera
cuantitativa, mediante una evaluación sumativa.
Apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuencias concretas y valórales. Su final es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), es decir si el resultados es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. (CASANOVA, 1998, p. 79)
Se toman en cuenta los productos realizados y consecuentemente también los
aspectos a evaluar y con ello se asigna un valor numérico (cuantitativo).
Estrategia Productos Calificación
Proyecto 1 Proyecto 2
1. Para leer (antes, durante y después de la lectura)
P1= 8.8 P1= 8.2 8.5
2. A divertirnos leyendo… P2=8.2 P3=8.7
P2=8.4 P3= 8.5
8.45
3. La biblioteca escolar (un espacio para leer e investigar)
P4= 7.6 7.6
4. Leyendo en casa. P5= 8.7 P4= 8.2 8.45
5. Una versión más corta del texto. P6= 8.2 8.2
6. Una forma de organizar la información: cuadros sinópticos.
7. Y… ¿de qué se trató el texto? P7= 8.2 P8= 8.7
P5= 8.6 8.5
8. Preguntas reflexivas P9= 9.0 9.0
9. Un espacio para mi trabajo. P10= 8.6 8.6
10. A darle vida al texto. P6= 7.4 P7= 9.3
8.3
168
La estrategia de preguntas reflexivas fue la que obtuvo mejor resultados,
mientras que el resto se mantuvo en un buen resultado a tener diferentes variaciones
de un promedio de ocho, y la estrategia de los cuadros sinópticos no se logró aplicar
ya que los textos con los que se trabajó no facilitaban su empleo, por ello se optó
mejor por tablas, preguntas, etc. y a causa de que no se aplicó se descartara al
momento de promediar el resultado global de las estrategias.
Promedio general de las estrategias
aplicadas
8.4
En la evaluación diagnóstica se estableció el nivel de comprensión de los
alumnos: nivel cercano al estándar, pues sus características correspondían a este
nivel, al aplicar las estrategia se obtuvo un promedio grupal de 8.4, en el cual se
refleja un considerable avance en los trabajos de los alumnos y en la comprensión
lectora pues aprendieron a dar su opinión sobre lo leído en diferentes momentos, a
organizar la información, identificar los tipos de texto con los que se trabajo y las
características de ellos, se propició un gusto por la lectura tal que alumnos como Luis
o Ángel que en el diagnostico se explicó que no les gustaba pasar a leer frente al
grupo y que no lo hacían, terminaron cediendo a la magia de la lectura ya que
cuando veían a sus compañeros leer y el gusto con lo que lo hacia se animaron a
participar y aunque se les dificultaba un tanto o sus compañeros se aburrían un poco
debido al tiempo que se llevaban en leer, se les dio la oportunidad de participar y
finalmente participaban en lecturas de manera voluntaria, todos estos pequeños
aspectos acumularon un avance que permite asegurar que el grupo en general pudo
avanzar un nivel estándar.
169
CONCLUSION
En este documento se detallaron varios aspectos concernientes a la
comprensión lectora, ahora cabe hacer una retrospección sobre todo ello.
Se establecieron las razones que determinaron el tema de estudio, detallando las
características de los alumnos y detectando sus debilidades en la comprensión de
textos, ya que la decisión de abordar esta temática fue a partir de las necesidades
de los alumnos y en la búsqueda de mejorar el ambiente de alfabetización
propiciando el desarrollo de competencias: la comprensión lectora.
Fue posible determinar que el contexto tiene gran influencia en cualquier aspecto
de los niños, en este caso los resultados proyectaron que aquellos niños hijos de
cuyos padres les gusta leer o leen, consecuentemente gustan de realizar esta
actividad, mientras que aquellos que viven en un ambiente de poco acercamiento
a la lectura difícilmente desarrollaran el gusto por ella a menos hasta no entrar a la
escuela. El contexto tiene gran influencia pero no es determinante ya que los niños
pueden despertar el gusto, interés y amor por la lectura siempre que se le brinden
las condiciones necesarias para ello, y la escuela es quien debe hacerse cargo de
esta labor generando las oportunidades de acercamiento a la lectura, la cultura, la
ciencia, el conocimiento todo lo que se obtiene a partir de la lectura.
La comprensión lectora no es un tema nuevo, pero es su antigüedad lo que
determina su importancia, con el pasar del tiempo su definición se ha ido
adaptando a las condiciones de la sociedad, pasando por la idea de que todo lo
que se lee se aprende asegurando que con el simple hecho de decodificar lo
explicito en el texto pasaba a formar parte del lector generando así la
comprensión, de aquí surgió otra idea, que el lector era el personaje principal en la
lectura de comprensión, centrando la atención en este y los conocimientos previos
que tenia pues solo así podría o no entender el mensaje del texto, actualmente se
sabe que la comprensión lectora es la interacción entre el texto (mensaje y
170
estructura) y el lector (conocimientos previos y objetivos); y es mediante ella que el
alumno lograra llegar o acceder al conocimiento.
El Plan y Programas de Estudio 2009 se resalta la importancia en el desarrollo de
competencias en los alumnos, dentro de las cuales se encuentra la de
comprensión lectora, por tanto fue necesario precisar en la forma de trabajo que
en él se propone, es decir, el trabajo por proyectos. La forma de organización así
como el libro de texto contribuyen en gran medida al desarrollo de los proyectos lo
que repercute de forma favorable en la formación de competencias.
A partir de las necesidades y características de los niños se plantearon un total de
diez estrategias fundamentadas en lo que se estipula en PRONALES y en el Plan
y Programas de Estudio 2009.
De las estrategias descritas solo se utilizaron nueve de ellas y se describe la forma
en que se trabajaron a partir de los dos proyectos abordados, lo cual permite a
crear afirmaciones acerca de aquellas que les gustaron a los niños, que
despertaron su interés, y que fueron significativas dando lugar a un una
compresión de textos y por ende a un aprendizaje.
Se especifica el tipo de evaluación a utilizar, comenzando con una evaluación
inicial al realizar un diagnostico del grupo el cual permitió ubicarlos en un nivel de
comprensión lectora cercano al estándar de acuerdo con sus características
particulares entorno a la comprensión de textos expositivos y narrativos, ya
durante la aplicación de las estrategias se tomaron en cuenta aspectos para cada
una y realizando modificaciones de acuerdo a las situaciones vividas, es decir,
haciendo uso de una evaluación formativa y finalmente se tomaron en cuenta
todos los productos para valorar a cada estrategia y a todos de forma general
empleando una evaluación sumativa cuantitativa y que dio lugar a una nueva
valoración de los niños ubicándolos en un nivel estándar de comprensión lectora.
171
Luego de la elaboración de este documento fue que se obtuvieron las
experiencias necesarias para afirmar que la comprensión lectora no es un tema viejo
o común del que todos hablan u opinan, sino de un tema actual cuya importancia
sobrepasa las barreras del tiempo, comprender un texto es algo que en muchas
ocasiones se cree lograr con el simple hecho de leer, pero esto es completamente
erróneo, para que exista una comprensión el profesor debe suscitar en sus alumnos
las condiciones necesarias para que ocurra, tales como: promover la lectura, la
crítica sobre lo que se lee, que se expresen opiniones personales sobre los textos,
que se argumente si son de su agrado o no y porque, que se reconozcan los tipos de
textos, su propósito y características particulares, etc. esto mediante actividades muy
conocidas y sencillas como:
Leer aplicando diferentes modalidades dependiendo del tipo de texto a trabajar, ya
que diversificar las formas de abordar la lectura convierte esta actividad en algo
emocionante, y de forma particular la que más funciono fue aquella en la que
involucraba a todos los alumnos leyendo en voz alta (comentada) y en la cual se
invitaba a la reflexión mediante interrogantes antes, durante y después de leer,
propiciando así la comprensión lectora.
El uso del resumen, pero uno en el cual se enseñe a los niños a identificar las
ideas principales de las secundarias, pues si se cae en el traslado de información
de un libro a la libreta, sin analizar el mensaje del texto esta actividad no tendría
sentido alguno pues no invita a la comprensión.
Utilizar preguntas, pero no aquellas que se puedan encontrar textualmente, sino
mas bien las que no están explicitas en el texto y que demandan una reflexión,
análisis y comprensión por parte del lector.
El empleo de tablas para organizar información que permitan destacar las
características de los diferentes tipos de textos.
172
Promoviendo la lectura en casa hasta que esta actividad forme parte de las
actividades que realizan diariamente os alumnos y que lo hagan con gusto.
Movilizar el acervo escolar al utilizar los libros de la biblioteca y del rincón, esta es
una actividad que promueve el acercamiento con el material escrito, que es del
agrado de los niños puesto que se ponen a su alcance una variedad de libros de
entre los cuales puede elegir alguno (dependiendo del tema a trabajar).
También se puede hacer uso de actividades muy llamativas como las
representaciones teatrales que de acuerdo a las experiencias obtenidas, resultan
ser motivadoras, significativas y emocionantes para los alumnos.
Dar funcionalidad a lo que se lee, comentando o platicando sobre un libro leído,
exponiendo los productos realizados a partir de una lectura; pues las actividades
se realizarán con gusto si se tiene claro para que sirven, la función que tendrán y
que su trabajo sea reconocido.
Las actividades propuestas no son para nada “nuevas”, ya que se viene
haciendo uso de ellas desde hace tiempo, su eficacia depende de tener claros los
propossitos de cada una de ellas, que se adapten al contexto, características y
necesidades de los alumnos, significando un reto que les lleve a mejorar
constantemente en la comprensión de textos. Algunos de los logros obtenidos con la
aplicación de estas estrategias fueron: la promoción de la lectura, pues se leyó de
forma permanente; que los alumnos se animaran a leer en voz alta sobre todo
aquellos (Ángel y Luis) que se negaban a hacerlo por temor o pena de lo que sus
compañeros pudieran decirles, los cuales al ver que todos leían y que todos cometen
errores terminaron a cercándose a esta actividad de tal forma que fueran de los que
levantaban la mano primero para poder participar; que reconocieran los diferentes
tipos de textos con os que se trabajo (expositivos y narrativos) y sus características;
distinguir las partes de un cuento ordenando los hechos ocurridos de forma
cronológica y se dio uso a los libros de la biblioteca. Aunque los logros no parezcan
mucho, el hecho es que si hubo avances comparándoles con el diagnóstico, lo cual
173
dio lugar a ubicar al grupo en el nivel estándar de comprensión lectora. Propiciar un
aprendizaje guiando a los alumnos durante este proceso no es imposible, depende
en gran medida del compromiso del profesor.
La realización de este documento fue una experiencia formadora que permitió
el acercamiento a la labor del docente de forma real, si bien las teorías y el ambiente
escolarizado en el que se forjan los profesores contribuyen a su formación, la magia
ocurre dentro del salón de clases, en esos instantes en los que se permite convivir
con los niños, interactuar con ellos, pasar momentos gratos otros difíciles pero cada
uno invaluable y totalmente enriquecedor, ser responsable de conducir a un puñado
de pequeños por el sendero del saber, hacer frente a situaciones imprevistas,
involucrase en la dinámica del trabajo en una escuela, todo esto es la parte de la
educación de un profesor que más contribuye a su formación académica, desarrollo
de competencias y habilidades al aplicar lo aprendido a su realidad, pero sobretodo a
forjar una identidad profesional y ética despertando el amor por una carrera de vida
que demanda mucho más que unas horas de trabajo a la semana, pues un buen
maestro se preocupa por sus niños, sale tarde si así se requiere, dedica parte de su
tiempo libre a procurar la clase del día siguiente, se preocupa por sus alumnos
creando situaciones para ayudar a quienes así lo requieran, pero todo esto tiene una
recompensa que va mucho más allá de la retribución económica, el contribuir a la
formación de niños del país, poniendo un granito de arena a la mejora de la nación,
conviviendo con grupo de pequeños a quienes se termina conociendo y queriendo,
pues el tiempo que se pasa en la escuela es muy prolongado lo que provoca llegar a
formar una familia o comunidad más que un simple grupo de clase y lo más
importante es el trabajo mismo el que despierta el amor por esta profesión.
174
BIBLIOGRAFÍA
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176
ANEXOS
ANEXO 1. ENCUESTA
177
ANEXO 2. DIAGNOSTICO
178
179
180
181
182
183
184
ANEXO 3. TABLA
185
ANEXO 4. NIÑOS TRABAJANDO ENLA BIBLIOTECA ESCOLAR
186
ANEXO 5. CUADROS SINÓPTICOS ELABORADOS POR LOS NIÑOS A PARTIR
DE LA LECTURA DE UN LIBRO DE LA BIBLIOTECA
187
ANEXO 6. EXPOSICION DE LOS ARTÍCULOS DE DIVULGACIÓN
188
ANEXO 7. TABLA
189
ANEXO 8. LOS NIÑOS REPRESENTANDO LAS OBRAS DE TEATRO
190
ANEXO 9. PLANEACIONES
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CEDRAL, S.L.P.
JORNADA DE PRÁCTICA DOCENTE
DATOS DEL PROYECTO DIDÁCTICO
PERIODO DE EJECUCIÓN 28 de febrero a 10 de marzo de 2011
NOMBRE DE LA ESCUELA
PRIMARIA DE PRÁCTICA
María del Carmen Castillo Morales
UBICACIÓN Matehuala, S.L.P.
DATOS GENERALES
NOMBRE
ALUMNO NORMALISTA Itzel Xitlali Rodríguez Torres
DIRECTOR DE LA ESCUELA
PRIMARIA
Maximino González Moreno
DOCENTE TITULAR DEL GRUPO
DE PRÁCTICA
Profr. Víctor Eloy Olvera Vázquez
DOCENTE QUE AUTORIZA EL
PROYECTO.
Profr. Enrique Torres Castillo
SEEMSTRE Y GRUPO VII Semestre “F”
191
PROYECTO DIDÁCTICO
Grado 5 Grupo A Bloque IV
Asignatura Español
Proyecto Reeditar un artículo de divulgación
Ámbito Estudio
Propósito Escribir un artículo de divulgación tomando como base uno ya
establecido
Aprendizajes esperados Conocer las características de un artículo de divulgación y su utilidad.
Escribir un artículo de divulgación y difundirlo en la comunidad escolar.
Competencias Comprensión lectora. Investigación. Escritura.
ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Repartir una copia del cuento “el jabotí” y un cuestionario.
Realizar una lectura compartida (estrategia 2)
Realizar preguntas, antes, durante y después de leer (estrategia 1)
Desarrollo
Al terminar de leer organizar lo leído en una tabla (estrategia 7).
Responder unas preguntas: ¿Te gustó el final de la historia? ¿Qué te
pareció la estrategia del jabotí? El título
del la lectura ¿corresponde a lo que
sucede en la historia
Repartir unas copias con un texto expositivo “unas son de cal y otras de arena” y otra con unas preguntas.
Realizar una lectura compartida (estrategia 2), realizando preguntas antes, durante y después de leer (estrategia 1).
Realizar el llenado de una tabla (estrategia 7)Y responder a unas preguntas
Cierre
Dar un tiempo para que terminen de resolver los ejercicios y pasar a recogerlos a su lugar.
Tarea: traer un cuento copiado o inventado.
Copias del
cuento “el
jabotí” y del
cuestionario
Copias con la
tabla
Copias con el
texto “unas
son de cal,
otras son de
arena”
Copias con la
tabla
LUNES
28/02/2011
Horario
8:00-10:00
Diagnostico de
comprensión lectora.
Preguntas:
Relación con el texto
Anticipación
Predicción
Muestreo
Confirmación
Tablas:
Organización de las ideas
192
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Dar un espacio para la lectura de los cuentos que se dejaron de tarea (estrategia 4)
Desarrollo
Iniciar el proyecto, dando lectura al propósito del mismo en la pág. 118 de su libro.
Realizar una lectura compartida del texto “¿cómo se comporta la epidemia de la influenza en México?” (estrategia 2).
Realizar preguntas antes, durante y después de leer (estrategia 1).
Cierre
Responder las siguientes preguntas (estrategia 8). ¿Qué tipo de texto leíste? ¿De qué se
trata? ¿Qué información te aportan
las tablas de datos que acompañan la
lectura? ¿Cuáles su utilidad?
Comentar las respuestas y revisar el ejercicio.
Tarea: investigar que es un artículo de
divulgación, sus características y traer un
ejemplo.
Libro de
español
MARTES
01/03/201
1
Horario
8:00-10:00
Evaluación formativa
Preguntas:
Reconocer el tipo de texto a partir de la estructura del mismo
Expresar de que se trato el texto a partir de su lectura
Destacar la utilidad de las tablas
OBSERVACIONES
193
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Comentar lo que se dejo de tarea y rescatar el concepto de artículos de divulgación, sus características, escribirlas en el pizarrón y pedir que las copien a su libreta.
Desarrollo
Dar lectura a los artículos de divulgación que llevaron. (estrategia 2)
Cierre
Responder las siguientes preguntas (estrategia 8) de acuerdo al texto que cada niño leyó: ¿por qué tiene ese título? ¿para qué sirven las fotografías, graficas o tablas que incluye? ¿hay algunas frases en letras más grandes o sacadas del texto? ¿por qué son útiles los subtítulos? Señala algunos.
Comentar las respuestas y revisar el trabajo.
Tarea: leer un artículo de divulgación (el que
ellos quieran)
Investigació
n que se
dejo de
tarea.
Artículo de
divulgación
MIÉRCOLES
02/03/201
1
Horario
8:00-9:00
Evaluación formativa
Preguntas:
Identifiquen los elementos destacados del texto
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACION
194
Inicio
Comentar los artículos de divulgación que leyeron de tarea (estrategia 4).
Desarrollo
Llenar una tabla con la información de los textos que consultaron los alumnos.
Articulo De
que
se
trata
Tablas o
cuadros
imágenes Tipo de
texto
Nombre Expositivo
o
informativo
Cierre
Realizar una audición de lectura, de artículos de divulgación.
Comentar: qué tipo de texto es y las características que tiene.
Artículos de
divulgación
Revista Muy
interesante
JUEVES
03/03/201
1
Horario
8:00-9:00
Evaluación formativa
Tabla
Identifiquen el tema que se aborda en el texto
El tipo de texto
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACION
LUNES Evaluación formativa
195
Inicio
Leer las características del artículo de divulgación que vienen en el libro del alumno pág. 126.
Copiar la siguiente tabla
Nombr
e
Tem
a
Tablas
o
cuadro
s
Grafica
s
Imágene
s
Tipo
de
text
o
Desarrollo
Organizar equipos de 4(por sorteo)
Trasladarnos a la biblioteca para que elijan un artículo de divulgación (estrategia 3)
Elegir un articulo, leer en equipo (estrategia 2)
Llenar al tabla después de leer (estrategia 7)
Cierre
Realizar un cuadro sinóptico de la lectura (estrategia 6).
Exponer algunos trabajos (estrategia 9).
Libro de
español
Biblioteca
de escolar
07/03/201
1
Tabla
Características del texto
Cuadros sinóptico
Ideas principales
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACION
Inicio
Leer en voz alta la sección “aun
MARTES
08/03/201
Evaluación formativa
196
artículo desarticulado” del libro de español. (estrategia 2)
Desarrollo
Formar equipos de 4 (por sorteo)
Repartir un artículo de divulgación.
Identifiquen las ideas principales (las copien a una cartulina)
Recortar las tablas o cuadros del artículo, y las imágenes, parque las peguen en la cartulina.
Responder: ¿Qué pasaría si el artículo no tuviera tablas o cuadros, gráficos, ilustraciones o dibujos?
Cierre
Exponer los trabajos (estrategia 9).
Artículos de
divulgación
Cartulinas
1 Cartulina
Ideas principales
Tablas o cuadros
Imágenes Exposición
Expliquen lo que entendieron
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACION
Inicio
Formar equipos
Desarrollo
Articulo de
divulgación
Láminas
MIERCOLE
S
09/03/201
1
Evaluación formativa
Lamina
Nuevo orden de la información
Preguntas
197
Repartir un artículo de divulgación a cada uno
Pedir que los lean (estrategia 2).
Pedir que recorten los subtemas, graficas e imágenes y cambiando el orden de los subtemas, reubiquen las tablas e imágenes.
Verificar si el contenido principal es claro y entendible.
Una vez lista la nueva versiona pegarla en una lámina.
Exponer los trabajos explicando por qué le dieron ese orden al texto (estrategia 9)
Cierre
Cada equipo contestara: ¿señalaron en el mismo lugar la intersección de la información grafica y recuadros? ¿por qué el lugar propuesto para insertar ilustraciones y recuadros es el mejor? ¿qué criterio siguieron para armar la nueva versión del artículo?
Comentar las respuestas.
Pasar a revisar las preguntas.
(papel
bond)
Tijeras
Pegamento
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALE
S
TIEMPO EVALUACION
Realizar un repaso de lo visto durante el
proyecto, a través de la resolución de un
ejercicio donde lean dos artículos de
divulgación e identifiquen las características
de cada uno.
Copias del
ejercicio
JUEVES
10/03/201
1
Evaluación sumativa
Ejercicio
Lectura
Respuestas correctas
OBSERVACIONES
198
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CEDRAL, S.L.P.
JORNADA DE PRÁCTICA DOCENTE
DATOS DEL PROYECTO DIDÁCTICO
PERIODO DE EJECUCIÓN 14- 24 de marzo de 2011
NOMBRE DE LA ESCUELA
PRIMARIA DE PRÁCTICA
María del Carmen Castillo Morales
UBICACIÓN Matehuala, S.L.P.
DATOS GENERALES
NOMBRE
ALUMNO NORMALISTA Itzel Xitlali Rodríguez Torres
DIRECTOR DE LA ESCUELA
PRIMARIA
Maximino González Moreno
DOCENTE TITULAR DEL GRUPO
DE PRÁCTICA
Profr. Víctor Eloy Olvera Vázquez
DOCENTE QUE AUTORIZA EL
PROYECTO.
Profr. Enrique Torres Castillo
SEEMSTRE Y GRUPO VII Semestre “F”
199
PROYECTO DIDÁCTICO
Grado 5 Grupo A Bloque IV
Asignatura Español
Proyecto Hacer una obra de teatro con personajes prototípicos de cuentos
Ámbito Literatura
Propósito Identificar las características de los personajes de cuentos de hadas y de
los guiones teatrales para escribir una obra de teatro.
Aprendizajes esperados Conocer las características de los personajes de los cuentos de hadas.
Escribir un guión de teatro.
Realizar una puesta en escena.
Competencias Comprensión lectora. Escritura de textos (guión).
ACTIVIDADES MATERIAL
ES
TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Leer el nombre del proyecto así como el propósito del mismo.
Preguntar: ¿qué cuentos de hadas recuerdas? ¿cómo terminan esos cuentos? ¿Quiénes son los personajes principales? ¿qué características tienen? ¿Cómo son físicamente? ¿Cómo es su forma de ser y su carácter?
Desarrollo
Leer dos cuentos, el primero bajo la modalidad de audición de lectura y el segundo como lectura individual (estrategia 2 a divertirnos leyendo…)
Escribir en el cuaderno el nombre de los personajes y sus características, el lugar donde ocurre la historia, explicar si existen monstruos, brujas, magia, conjuros, pócimas, etc.
Ver unos videos con cuentos actuados. Cierre
Responder en la libreta: ¿qué diferencias hay entre un cuento leído y un cuento actuado? ¿qué necesitan hacer las personas antes de actuar en la representación de un cuento? ¿Qué diferencias hay entre un cuento y un formato de guion de teatro?
Tarea: elaborar una tabla sobre los cuentos leídos
Nombre del cuento:
Que paso primero Que paso después Que paso al final
(Estrategia 7 Y… ¿de qué se trato el texto?)
Libro de
español,
pág. 130
Videos
MARTES
15/03/201
1
Horario
8:00-10:00
Evaluación formativa
Preguntas
Personajes principales
Personajes secundarios
Características de los personajes
Preguntas
Diferencias entre el cuento leído y el cuento actuado
OBSERVACIONES
200
ACTIVIDADES MATERIAL
ES
TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Comentar la tarea Desarrollo
Realizar la lectura del cuento “la Cenicienta o el zapatito de cristal” (estrategia 1 Para leer; estrategia 2 A divertirnos leyendo)
Responder en la libreta: ¿quién es el personaje protagónico del cuento? ¿qué características tiene? ¿qué personajes están contra el personaje protagónico? ¿cómo es su carácter?
Repartir copias de un cuento.
Realizar una lectura individual (estrategia 2 A divertirnos leyendo)
Responder en su libreta: ¿quiénes son los personajes buenos? ¿por qué son buenos? ¿qué hacen los malos en contra de los buenos? ¿su historia tiene personajes con poderes mágicos? ¿para qué utilizan esos poderes? ¿cuál es el desenlace del cuento?
Cierre
A partir de los cuentos leídos llenar la siguiente tabla (estrategia 7 y… ¿de qué se trato el cuento?)
Titu
lo d
el c
uen
to
Per
son
aje
bo
nd
ado
so
Mal
vad
o o
ego
ísta
Tím
ido
o in
gen
uo
Ast
uto
o s
abio
Fuer
te o
val
ien
te
Ale
gre
o s
imp
átic
o
her
mo
so
Tien
e p
od
eres
mág
ico
s
Otr
as c
arac
terí
stic
as d
el p
erso
naj
e
Tarea: escribir las características que tienen en común los
personajes de princesas. Que tienen en común los
personajes de brujas.
MIERCOL
ES
16/03/20
11
Horario
8:00-9:00
Evaluación formativa
Preguntas
Características de los personajes
Ortografía Tabla
Características de los personajes
Ortografía
OBSERVACIONES
201
ACTIVIDADES MATERIA
LES
TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Comentar las características que comparten ciertos personajes (lo que se dejo de tarea).
Que escriban en un papelito las características de ciertos personajes (hadas, princesas, magos, brujas)
desarrollo
Formar equipos (por sorteo).
Dar indicaciones: trasladarse a la biblioteca (estrategia 3 la biblioteca escolar) y buscar un cuento, realizar una lectura compartida (estrategia 2 A divertimos leyendo…)
Llenar la tabla de la pág. 136 de su libro. Cierre
Responder las preguntas de su libro en la pág. 137.
Tarea: repartir un cuento para leer de tarea.
Libros de
la
biblioteca
Cuento
(de tarea)
JUEVES
17/03/2
011
Horario
8:00-
9:00
Evaluación
formativa
Tabla
Reconocer el orden de los hechos que se narran en el cuento
Identificar el lugar y el tiempo en que se ubica la historia
Describir las características de los personajes.
OBSERVACIONES
202
ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Comentar el cuento de ricitos de oro que se dejo de tarea ¿de qué se trato?¿Qué les gusto? , etc.
desarrollo
Mostrar imágenes de estereotipos de princesas y brujas
Responder en su libreta: ¿Cómo son las princesas de los cuentos? ¿cómo son las brujas de los cuentos?
Comentar y escribir en la libreta el un concepto de estereotipo.
Preguntar: ¿han leído alguna vez un guion de teatro? ¿Qué elementos tiene?
Leer el libro de español p. 139-140, destacando las características del guion teatral
Cierre
Repartir unas copias con le cuento del gato con botas y pedir que lo lean de forma individual.
Tarea: transformar el cuento en
guion teatral.
Libros de español
Cuento (de tarea)
LUNES
21/03/2011
Horario
8:00-9:00
Evaluación formativa
Preguntas y concepto de estereotipo.
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Guiones
MARTES
22/03/2011
Evaluación formativa
Guiones
203
Socializar los guiones que hicieron de tarea, si cumplen o no con los elementos que deben contener (escenas, diálogos, personajes y acotaciones).
Desarrollo
Formar equipos (por sorteo).
Repartir un cuento a cada equipo.
Organizarse para hacer una representación.
Cierre
Ensayar el personaje que les toco representar.
(Caperucita roja,
Hansel y Gretel, el
gato con botas y
ricitos de oro )
Horario
8:00-9:00
Diálogos
Acotaciones
Escenas
Ortografía
OBSERVACIONES
204
ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Formarse nuevamente en los equipos de trabajo.
Desarrollo
Realizar un ensayo de lo que serán las obras de teatro.
Cierre
Repartir la invitación a los padres de familia para que se presenten a ver la representación.
Tarea: repartir un cuento para leer
de tarea.
Libros de la
biblioteca
Cuento (de tarea)
MIERCOLES
23/03/2011
Horario
8:00-9:00
Evaluación formativa
Ensayo
Actitudes
Lectura
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Inicio
Organizar la escenografía y materiales a utilizar.
desarrollo
Presentación de las obras. Cierre
Reverencia de todos los participantes y agradecimiento a los padres de familia.
Tarea: repartir un cuento para leer
de tarea.
Materiales para la
representación
JUEVES
24/03/2011
Horario
8:00-9:00
Evaluación formativa
Presentación
Diálogos
Actitudes
OBSERVACIONES
