SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 096 D.F. NORTE

“La cultura de la participación colectiva entre los docentes

dentro de la escuela primaria”

JUVENTINO CARBAJAL BRUNO.

México. D.F. 2002

2

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 096 D.F. NORTE

“La cultura de la participación colectiva entre los docentes

dentro de la escuela primaria”

JUVENTINO CARBAJAL BRUNO

Proyecto de Innovación Docente (Gestión Escolar)

presentado para obtener el Título

de Licenciado en Educación Primaria

México. D.F. 2002

3

DICTAMEN

4

A MI ESPOSA Y A MIS HIJAS Por el apoyo y el amor incondicional que me han dado, con lo que han contribuido para iniciar, cursar y terminar esta licenciatura, así como en mi superación personal y profesional, esperando que sirva de estímulo para su superación también.

A MIS PADRES

Por darme la vida y sin escatimar esfuerzos ni sufrimientos lucharon siempre por darme lo mejor, comprensión, consejos y sobre todo por su confianza.

A MIS MAESTROS Y COMPAÑEROS Por el apoyo brindado como maestros y amigos. Por la confianza, la amistad y el cariño que me han dado; por sus enseñanzas, por ese amor a su profesión.

5

INDICE

I. INTRODUCCIÓN 7

II.“FALTA DE PARTICIPACIÓN COLECTIVA ENTRE LOS DOCENTES DENTRO DE LAESCUELA PRIMARIA”

A. Justificación y delimitación del problema. 8

B. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los maestros? 15 C. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los alumnos? 18 D. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los resultados? 18 E. Causas de la problemática.

1. Causas Administrativas.

a) Antecedentes de la Organización Escolar. 20 b) El modelo burocrático de la organización. 20 c) Disfunciones del modelo burocrático. 22 d) Comparación del modelo burocrático con la problemática en la cotidianeidad de la práctica docente. 24

2. Causas históricosocioculturales de la problemática.

25

III. LA PARTICIPACION COLECTIVA

A. ¿Qué es la participación colectiva? 27 B. ¿Cómo se da la participación en la escuela primaria? 27 C. La participación desde una nueva gestión escolar. 28 D. Incongruencia entre la teoría sobre la participación y los resultados esperados. 31 E. Otra perspectiva de ver la organización escolar. 1) La necesidad de construir un proyecto escolar. 32 F. Paradigmas de la planificación. 1) Planeación normativa 37 2) Planeación estratégico-situacional. 38 3) Condiciones y momentos para la elaboración de un proyecto 39 escolar. 4) Momentos de la planeación. 41

6

IV. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA A PARTIR DEL ESTABLECIMIENTO DE METAS COMUNES

A. Fundamentos teóricos de la alternativa. 45 B. Alternativa. 45

C. Propósitos de la alternativa. 47 D. Estrategia para culturizar la participación colectiva 48 en la escuela primaria. E. Cronograma. 50

V. APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA ALTERNATIVA

A. Diseño de la evaluación y seguimiento de la alternativa. 1. Planteamiento. 53

2. Diseño de la evaluación. 55 B. Descripción general de la situación previa a la aplicación. 56

C. Aplicación y evaluación. 57 CONCLUSIONES. 83 BIBLIOGRAFIA. 85 ANEXOS. 86

7

INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo presento un análisis de la cotidianeidad de la práctica

docente de los maestros de la escuela primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona” turno

vespertino, enfatizando en algunas actitudes, hábitos y formas de trabajo.

A través del análisis de la cotidianeidad de la práctica docente me percaté de

una gran problemática, consistente en un marcado aislamiento entre los profesores

para plantear nuestra práctica docente y así diseñar el tipo de alumno deseado,

problemática que titulé: Falta de participación colectiva entre los docentes dentro de la

escuela primaria. Partiendo de la idea de que las características de la educación que

ofrece la escuela primaria dependen de la participación colectiva de los docentes para

plantearla y realizarla, y considerando que en dicha escuela no existe ésta, planteo un

proyecto de gestión escolar encaminado a propiciar la participación colectiva de los

docentes dentro de la escuela primaria.

El trabajo esta dividido en cuatro capítulos:

El primero contiene las manifestaciones de la problemática en los maestros, en

los alumnos y en los resultados; y los sustentos teóricos de las causas de la

problemática.

En el segundo capítulo presento un sustento teórico de lo que es la participación

colectiva y otra perspectiva de organización desde una nueva gestión escolar.

En el tercer capítulo conjunto los fundamentos teóricos y planteo una alternativa

y una estrategia para dar solución a la problemática planteada.

Finalmente en el cuarto capítulo hago referencia a la aplicación de la alternativa-

estrategia y de los resultados de la evaluación y seguimiento.

8

II. FALTA DE PARTICIPACIÓN COLECTIVA ENTRE LOS DOCENTES

DENTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA

A. Justificación y delimitación del problema.

Para lograr una educación que favorezca los vínculos sistemáticos entre

conocimiento y desarrollo que responda a nuevos cambios y desafíos del futuro, es

necesario tomar en cuenta que la educación y el conocimiento son inseparables de la

identidad cultural. La participación de las culturas locales deberán ocupar un espacio

central en el diseño de las estrategias que se adopten en el terreno educacional, para

que sean las más pertinentes, y así lograr una adecuada respuesta a las nuevas

necesidades.

Diversas experiencias muestran la importancia de la participación ciudadana en

el logro de un crecimiento económico. Ya que en la medida en que se involucren todos

los actores en una actividad específica los resultados serán mejores y más

satisfactorios para todos.

La formación de los ciudadanos en una concientización de responsabilidad

social significa hacerlos solidarios y activos al asumir tareas como miembros de una

organización con un proyecto en común. Sin embargo, en la realidad, el sistema

educativo se comporta como rígido aparato de reacciones lentas, impenetrable a las

demandas y desafíos externos, producto de su centralización y burocratización, es

decir que el rápido crecimiento de la Secretaría de Educación Pública transformó su

estructura en un gigantesco aparato administrativo, sumamente complejo y torpe en su

operación. Esto causó a la educación desviaciones y desequilibrios que la hicieron

entrar en crisis. Su estructura orgánica ya no corresponde a sus dimensiones y

necesidades. Lo anterior, lo puedo constatar, al analizar la cotidianeidad de la práctica

docente dentro de la escuela en estudio.

Laboro en la escuela primaria Prof. “Ramón Andrade Carmona” turno vespertino,

ubicada en Avenida san Miguel y la escondida s/n, colonia Lomas de Cuautepec,

perteneciente a la Delegación Gustavo A. Madero, esto es en Cuautepec.

La escuela cuenta con 20 aulas, 2 de ellas de lámina metálica prefabricadas, 1

de las 18 aulas de cemento es ocupada por la supervisión de la zona número 090;

9

cuenta con 1 dirección, una sala de usos múltiples, 2 zonas de sanitarios (1 para

niñas, 1 para niños), bebederos, 2 bodegas, una para material didáctico y otra para

desayunos. Las 18 aulas están distribuidas en 2 edificios de 1 nivel y planta baja.

La población escolar total se compone de 684 alumnos de los cuales son 308

mujeres y 376 hombres de entre 6 y 14 años de edad. Distribuidos en grupos de un

promedio de 32 alumnos por grupo. Cabe mencionar que hay 3 grupos por cada grado,

a excepción del quinto grado del cual hay 4 grupos. La escuela cuenta con 2 patios

muy extensos para su población.

En cuanto al funcionamiento de esta escuela, analizándola cuidadosamente,

puedo determinar que su organización es en un alto porcentaje de tipo burocrático,

esto lo sustento al observar que funciona de acuerdo a normas y reglamentos escritos

ya estipulados (horarios, preinscripciones e inscripciones con sus requisitos, funciones,

etc.); existe una organización formal contando con la división de trabajo. El tipo de

autoridad es un tanto burocrática, ya que se le da más importancia a lo administrativo

que a las necesidades técnico-pedagógicas. Puedo notar esto al observar que la

directora toma la mayoría de sus decisiones recurriendo a los estatutos, reglamentos y

circulares impersonales, haciéndolos notar para justificar su poder, de tal manera que

el personal realiza sus funciones según el cargo sin poder hacer lo que quieran, ya que

la disciplina y el desempeño está asegurado por un conjunto de reglas y normas ya

estipuladas dedicando muy poco tiempo al análisis de las necesidades técnico-

pedagógicas que redundarían en un mayor aprovechamiento de los alumnos.

En relación al personal, la escuela cuenta con 19 maestros frente a grupo; una

directora; una secretaria, 2 maestros adjuntos, dos maestros de USAER, un maestro

de educación física y 4 trabajadores manuales.

En cuanto a la forma de trabajo se puede notar que cada uno de nosotros, nos

comportamos según nuestro cargo: siguiendo la normatividad, inclusive hacemos la

diferenciación entre compañeros que la cumplen al pie de la letra y quienes tratan de

cumplirla. Estas actitudes hacen que cada uno de nosotros nos aislemos

concretándonos a cumplir con nuestras funciones y un programa sin importar

demasiado el verdadero aprovechamiento de nuestros alumnos y a entregar una serie

de documentos y controles, dando más importancia a éstos y descuidando los

10

objetivos de la educación, sin darnos el tiempo suficiente para diseñar el tipo de

alumno deseado y plantear nuestra práctica docente para lograrlo.

A través del test sociométrico, (ver anexo 1) se puede ver una desintegración de

colegas, formándose pequeños subgrupos que lejos de plantear un proyecto escolar,

nos reunimos para criticarnos unos a otros. Lo más grave de esta problemática es que

la mayoría de los maestros no hacemos nada para resolverla y sí damos motivos para

que en lugar de que nos integremos, nos alejemos más llegando a un individualismo.

Desde mi punto de vista esta problemática “La Falta de Participación Colectiva

entre los Docentes de la escuela primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona”, es de

suma relevancia, ya que es la base para el análisis y planteamiento de una educación

de calidad, entendiendo como educación básica de calidad, aquélla que tenga la

capacidad de proporcionar a los alumnos posibilidades educativas para satisfacer sus

necesidades básicas de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución

de problemas) como herramientas que le permitan seguir aprendiendo para desarrollar

plenamente sus capacidades.

Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, la superioridad

se manifiesta en tareas de formación de conceptos y de resolución de problemas.

Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva, y

fundamentalmente por vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a

partir de la comunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero siempre,

dentro de esas condiciones de socialización. A este hecho de la comunicación social

de la experiencia por socialización, que tan decisivo es en la adquisición de la

profesionalidad, no se le ha tomado en cuenta suficientemente en mencionada

escuela.

Debido a que la participación colectiva entre los maestros, considero, es la base

para el análisis y el planteamiento de una educación de calidad y que en estas

condiciones (de participación colectiva) somos los únicos que podemos impulsar

transformaciones y dado que en la escuela en la que trabajo no existe ésta, me impulsó

a emprender una investigación sobre esta problemática.

11

Para tener un panorama de la manera como trabajan los maestros de la escuela

primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona” apliqué un cuestionario entrevista (ver

anexo 2)

El cuestionario está dividido en dos partes, una parte destinada a datos

generales y otra encaminada a la problemática a tratar.

El cuestionario se entregó a 19 maestros frente a grupo de los cuales solo lo

regresaron contestado 14, (11 mujeres y 3 hombres); la mitad de la población

cuestionada cuenta entre 10 y 22 años de servicio, la otra mitad cuenta de 1 a 10 años

de servicio. En su mayoría trabajan doble turno (10 de 14 maestros). En cuanto a su

nivel máximo de estudios solo 4 maestros cuentan con normal básica, 8 con

licenciatura y 2 con maestría. En relación a cursos de actualización, 9 maestros si han

tomado algunos cursos tales como planeación escolar, computación, primeros auxilios,

matemáticas, danza, educación sexual, geografía, valores, español, mientras que los 5

restantes no han tomado cursos en los últimos 5 años.

A continuación presento los resultados de la segunda parte del cuestionario.

1. ¿Cuál es su concepto de aprendizaje?

Es una construcción de conocimientos 5

Son objetivos concretos 1

Es un proceso de asimilación 8

2. ¿Qué metodología de aprendizaje utiliza?

Globalización didáctica 2

Ecléctico 2

Constructivista 5

Tradicionalista 5

3. ¿En qué teoría o pedagogía se basa su metodología de aprendizaje?

Constructivista 7

Ecléctico 2

Tradicionalista 5

4. ¿Cómo trabaja el programa escolar?

Como se indica 7

Con ajustes al diagnóstico 7

12

5. ¿Trata contenidos del grado anterior?

Sí 10

No 4

6. ¿Repite contenidos del grado anterior?

Sí 8

No 6

7. ¿Concluye los contenidos programados durante el año escolar?

Sí 5

No 7

Algunas veces 2

8. ¿Adelanta contenidos del grado siguiente?

Sí 5

No 9

9. ¿Da continuidad a los contenidos vistos en el año anterior?

Sí 13

No 1

10. ¿Sigue el programa oficial al pie de la letra?

Sí 4

No 10

11. ¿Se salta algunos contenidos del programa oficial?

Sí 10

No 4

12. ¿Trabaja con los libros de texto oficiales?

Sí 14

No 0

Aunque en esta pregunta todos contestaron que sí, pude constatar por la observación

que 4 compañeros no los ocupan, sustituyéndolos por guías escolares.

13. ¿Utiliza libros complementarios?

Sí 8

No 6

14. ¿Da prioridad a algunos contenidos o materias?

13

Sí 9

No 5

15. ¿Deja bastante, poca o ninguna tarea?

Poca 9

Regular 2

Lo necesario 2

Ninguna 1

16. ¿Cómo resuelve los problemas académicos y de conducta que presentan sus

alumnos?

Hablando con los alumnos y los padres de familia 8

Con apoyo de la dirección 6

17. ¿Qué es para Usted la evaluación?

Consideración de características individual o grupal en la construcción de conocimientos.

5

Un proceso sistematizado y flexible 7

Logros obtenidos 2

18. ¿Cómo evalúa a sus alumnos?

Con ejercicios en clase, participaciones, evaluaciones finales escritas y orales.

9

Valorando todo el trabajo, conducta, participación, disciplina, responsabilidad y asistencia.

4

Evaluación holística. 1

19. ¿Cuáles son las características del alumno deseado?

Que vaya bien preparado con los conocimientos previos. 5

Capaz de resolver problemas de forma razonada. 4

Que sepa expresarse oralmente y por escrito de manera adecuada y que resuelva problemas cotidianos.

5

20. ¿Qué tipo de cuadernos pide a sus alumnos?

1° y 2° cuadro grande y de 3° a 6° cuadro chico. 6

Cuadro chico y rayado. 4

Carpeta con hojas rayadas, cuadro chico y cuadro grande. 4

21. ¿Cómo recomienda a sus alumnos que saluden a las visitas?

Con respeto sin ponerse de pie. 8

14

Sin que interrumpan su trabajo. 2

Solo saluden si los saludan. 1

De pie. 3

22. ¿Cómo organiza a sus alumnos para que pidan la palabra?

Levantando la mano. 12

Por turnos de participación. 2

23. ¿Está de acuerdo cómo se realizan las ceremonias en la escuela?

Sí. 8

No. 6

24. ¿Cómo realiza sus ceremonias?

Con el protocolo oficial. 7

De manera distinta. 3

Con la participación de todo el grupo. 4

25. ¿Cuál podría ser la mejor manera de organizar una ceremonia?

Con mayor interés. 6

Como se lleva a cabo. 4

Con la participación de la comunidad. 4

26. ¿Se está de acuerdo con las formaciones?

Sí. 4

No. 10

27. ¿Cree necesario buscar otra manera de avanzar a los alumnos?

Sí. 10

No. 4

28. ¿Cuál podría ser la mejor manera de avanzar a los alumnos?

Sin formación con música. 7

Formados. 7

29. ¿Cómo forma a los alumnos cuando le toca la guardia?

De la forma acostumbrada. 11

De forma rápida. 3

30. ¿ha descubierto alguna manera de formarlos más fácilmente?

15

No. 12

Sí. Cuando los maestros están apoyando la guardia. 2

31. ¿Qué estrategia utiliza en su guardia durante el recreo para que el patio quede limpio?

Solicito la ayuda de mis alumnos y de los alumnos que se portan mal.

4

Con la supervisión. 6

Ninguna. 4

32. ¿Considera que podría encontrarse una estrategia más adecuada?

No. 3

Sí. Con la concientización de los alumnos. 11

33. ¿Qué estrategia utiliza en su guardia durante el recreo para que haya buen comportamiento?

Poniendo comisiones en áreas específicas. 5 Supervisando. 4 Ninguna. 3 Organizando diferentes juegos. 2 34. ¿Considera que podría encontrarse una estrategia más adecuada? No. 2 Sí. Concientizando a los alumnos y con diversos juegos. 12 Tomando en cuenta los resultados del cuestionario, la observación y las

entrevistas informales (pláticas con los compañeros) puedo determinar lo siguiente:

B. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los maestros de la escuela primaria

“Profr. Ramón Andrade Carmona”?

Observando cuidadosamente la cotidianeidad de la práctica docente dentro de

la escuela mencionada y considerando los resultados del cuestionario, puedo

constatar que la mayoría de los profesores trabaja aisladamente, en forma individual,

esto se manifiesta en el hecho de que cada uno se interesa solamente por su grupo

de alumnos específicamente, sin importar los problemas generales de la escuela o los

problemas que se manifiestan en otros grupos. Ese individualismo es, en el fondo, una forma eficaz de evitar que se discuta el proyecto colectivo de trabajo y de que se ponga en cuestión el modelo educativo que reciben los alumnos, las condiciones organizativas, etc.. El individualismo profesional defiende en realidad, una visión conservadora de la práctica educativa, pues

16

obstaculiza enormemente que se cuestionen estructuras sociales de funcionamiento colectivo 1

Esto que afirmo lo he podido constatar con las respuestas del cuestionario

aplicado y al observar cuando la mayoría de docentes, en forma aislada, determina

cómo trabajar el programa correspondiente al grado y cómo resolver los problemas

que sus alumnos generen, encerrándose en su propia forma de pensar, considerando

que tiene la verdad, de esta manera, cada uno resuelve los problemas que se

presentan en el grupo como considere pertinente.

En el caso de la currícula: por los resultados del cuestionario y diversos

comentarios escuchados y observaciones hay quienes se quejan de los maestros

que atendieron al grupo en los grados anteriores; tratan contenidos del grado anterior;

repiten contenidos; adelantan otros del grado siguiente; dan continuidad a los

contenidos vistos; siguen el programa al pie de la letra; se saltan algunos contenidos;

sustituyen los libros del alumno por otros; utilizan libros complementarios; se apoyan

en programas de televisión; dejan poca, bastante o ninguna tarea; dan prioridad a

algunos contenidos o a algunas materias, etc.

En cuanto a los problemas generados por sus alumnos, tratan de resolverlos:

platicando con ellos, gritándoles, canalizándolos, amenazándolos, castigándolos,

cambiándolos de grupo, suspendiéndolos, mandándolos a la dirección, citando a los

padres; en fin, siguen una gran variedad de estrategias para tratar de resolver los

problemas que se presentan, considerando que las mencionadas formas fueron las

correctas.

En cuanto a los problemas generales que se presentan en la escuela como son:

indisciplina, deserción, higiene, cooperativa escolar, inasistencias, impuntualidad y

otros, aunque todo mundo los ve y se queja al respecto, simplemente los ignoran o los

relegan a las comisiones correspondientes sin que surja el interés de alguien que los

plantee en las juntas de Consejo Técnico para buscarles solución y darles un

seguimiento.

Lo anterior hace pensar que no existe una comunicación entre los docentes de

esta escuela, de lo cual se podría determinar que sí la hay, ya que se llegan a

1 Gimeno, Sacristán José “Curriculum moldeado por los profesores” en: UPN Análisis de la práctica docente propia (A.B.) pág. 152.

17

comentar una infinidad de temas: económicos, sociales, deportivos, noticias,

programas de televisión, festivales, etc. En fin, una gran variedad de temas, pero rara

vez se comentan o se intercambian experiencias sobre la práctica docente, en las que

sólo intervienen algunos cuantos docentes aisladamente, sin que se lleguen a

acuerdos para plantear objetivos a nivel escuela. Sin embargo he podido observar y

vivir la formación de pequeños grupos de docentes integrados por afinidades

personales, quienes lejos de intercambiar experiencias acerca de la práctica docente,

se dedican a criticarse unos a otros creando falsas rivalidades.

Todas estas actitudes se deben a que cada uno se comporta según el cargo

que desempeña, siguiendo la normatividad, concentrándose a cumplir con una serie de

documentos y controles, aunque noten que existen problemas con sus alumnos,

siguen trabajando con el fin de cumplir con el programa escolar a como dé lugar (aún

cuando no se logren los propósitos), dando más importancia a una serie de

documentos y controles que a mejorar la calidad de la educación.

Aunque últimamente dentro de las juntas de Consejo Técnico se han tratado

una gran variedad de temas (valores, constructivismo, globalización, rincones de

lectura y matemáticas, disciplina, drogadicción, educación sexual, etc.) no se han

logrado los resultados esperados a corto plazo como lo muestran los indicadores. (ver

anexo 3). Esto se debe, desde mi punto de vista, a que la variedad de temas que se

comentan se dejan en el aire sin que se aterricen en algo concreto, es decir, que no se

han podido convertir en un proyecto escolar donde se planteen en forma colectiva el

tipo de alumnos y egresados que se desea.

C. ¿Cómo se manifiesta mencionada problemática en los alumnos de la escuela

primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona”?

Esta problemática Falta de participación colectiva entre los docentes dentro de la

escuela primaria repercute en los alumnos, ya que sufren un descontrol al tener que

acoplarse a las diferentes exigencias personales de cada maestro sobre las actitudes

escolares, tales como: tipo de letra, hábitos de lectura, formas de trabajar en los

cuadernos, formas de saludar, maneras de expresarse, etc. Cada uno de los maestros

toman a los alumnos como de su propiedad, con los que hacen lo que se les ocurre, sin

18

considerar que los alumnos con los que se trabaja no son de un solo maestro, sino que

son el resultado del trabajo e influencia que ejercen varios colegas sobre ellos, de ahí,

que si todos los colegas de la escuela en forma colectiva se ponen de acuerdo en los

objetivos o propósitos que quieren que logren los alumnos de cada grado y diseñan el

tipo de egresado que quieren lograr, así como las estrategias para lograrlo y el papel o

la parte que le corresponde a cada uno para contribuir al logro de metas comunes,

estarían en mejor posibilidad para ofrecer una educación de calidad. El enfoque colectivo de la profesionalidad docente en orden de desarrollar un curriculum coherente para los alumnos es una necesidad urgente entre nosotros. El aislamiento en las aulas supone la falta de cuestionamiento de las estructuras y decisiones que dependen de instancias colectivas. El individualismo de los profesores que pueden cubrir inseguridades profesionales, modelos de relación con sus alumnos discutibles y no siempre confiables al cambio cuanto menos desarrollados están las estructuras de funcionamiento colectivo. 2

D. ¿Cómo se manifiesta la problemática en los resultados de la escuela primaria

“Profr. Ramón Andrade Carmona”?

Otra manifestación de la problemática Falta de participación colectiva entre los

docentes dentro de la escuela primaria se presenta cuando al hacer el examen de

diagnóstico a los alumnos con los que se trabajará, se percatan que no cuentan con los

antecedentes elementales para poder iniciar con la currícula del nuevo curso, trayendo

como consecuencia que antes de iniciar el curso escolar y sobre la base del

diagnóstico, tengan que ocupar tiempo suficiente para trabajar con los antecedentes

básicos, y así poder iniciar el nuevo curso, provocando disgustos, ya que se quejan

unos de otros porque cada uno trabaja por su lado de manera aislada, sin que haya

una comunicación para poder dar continuidad a un trabajo ya iniciado o respetar un

trabajo ya terminado. Al respecto es común escuchar: “esa manera como les

enseñaron o como hacen las cosas está mal, se hace de esta manera”.

Otro ejemplo muy claro es el siguiente: Cada uno de los alumnos de educación

primaria pasa seis años en la escuela, donde desde el primer grado empiezan a

trabajar con lectura, redacción y expresión oral y se continúan trabajando estos 2 Ibid., pág. 151.

19

mismos aspectos en los siguientes cinco grados, pero al no existir una participación

colectiva con una meta específica para la cual todos contribuyan con lo que les toca

para lograrla, cada uno trabaja por su lado de una manera aislada, logrando como

resultado que al aplicar una evaluación de estos mismos aspectos a los alumnos que

están a punto de egresar, se den cuenta que dichos propósitos no se lograron, o solo

en un muy bajo porcentaje. (ver anexo 3) "La dimensión colectiva de la profesionalidad es congruente con la posibilidad de que el currículum pueda tener mayor poder de transformación social y ser más adecuado para un contexto, para un tipo de alumnos, cuando se cree en cada situación en que se aplica, ya que esta condición exige la profesionalidad compartida entre profesores" 3

Sin embargo, desde hace tiempo mediante los indicadores se repite

insistentemente que la educación en nuestro país es de mala calidad. Se afirma que

son muy deficientes los niveles académicos que alcanzan los alumnos en el saber

cultural y científico y en el dominio de las llamadas habilidades instrumentales. Existen

diversas investigaciones que demuestran la baja preparación de los alumnos de

educación básica y sus negativas repercusiones sobre la educación superior.

En este apartado manejo las diversas manifestaciones o consecuencias de la

problemática, en el siguiente manejo las posibles causas de la problemática.

1. Causas administrativas.

a) Antecedentes de la organización escolar.

Para explicar los síntomas de la problemática antes mencionada, primero trataré

de entender cuales son las posibles causas por las que los maestros de educación

primaria actúan como lo hacen dentro de la escuela (descrito anteriormente). Para

hacerlo retomaré la organización escolar ya que es el medio donde se desenvuelven.

Antes que nada tengo que partir de que nuestra sociedad es cien por ciento

organizacional, esto es, que desde que nacemos hasta que morimos estamos

3 Ibid., pág. 150.

20

involucrados en una infinidad de organizaciones. Determinando que las organizaciones

son unidades sociales (agrupaciones humanas), formadas o reformadas para alcanzar

fines específicos, podemos considerar a los centros escolares como una organización.

Respecto al origen del Sistema Educativo se puede agregar: Constituida la sociedad para satisfacer las necesidades personales y como una organización para presentación de servicios, es como surge el sistema educativo, como un subsistema del sistema social con el fin de transmitir los contenidos y usos culturales vigentes a las nuevas generaciones, nacen así los procesos sistemáticos de intervención que buscan posibilitar por otros medios lo que el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar 4

Al Sistema Escolar como subsistema del sistema educativo le corresponde

profundizar en los procesos de transmisión cultural-institucional, esto quiere decir que

la escuela recoge especificaciones de los sistemas en los que se enmarcan, por tal

razón hay que estudiar la organización de dichos sistemas.

b) El modelo burocrático de la organización.

Las propuestas sobre la organización se basan en un particular modo de pensar

(un paradigma)5 sobre como deben de funcionar las organizaciones, por lo tanto las

diferencias paradigmáticas tienen consecuencias directas sobre las propuestas de las

organizaciones. Por ejemplo: “El paradigma de la simplicidad explica a las

organizaciones como mecanismos creados artificialmente para crear objetivos”6. Así es

como nace dentro de este paradigma el modelo burocrático de la organización,

desarrollándose entre los años cuarenta en función de las necesidades de la sociedad.

Caracterizándose de la siguiente manera: “La burocracia es una forma de organización

humana que se basa en la racionalidad, esto es, en la adecuación de los medios a los

objetivos (fines) pretendidos, con el fin de garantizar la máxima eficiencia posible en la

búsqueda de este objetivo” 7.

Para Max Weber, creador del concepto de burocracia, la burocracia es una

organización cuyas consecuencias deseadas se resumen en el sentido de obtener una

mayor eficiencia de la organización con las siguientes características:

4 Gairín, Joaquín “Planteamientos Institucionales” en UPN La Gestión Escolar como Quehacer Escolar (A.B.) pág. 107 5 Se refiere a un modo básico de hacer algo o a una particular forma de pensar acerca de algo. 6 Etkin, Jorge y Leonardo Schaversterin “Componentes del Paradigma de la Simplicidad” en UPN Institución scolarE (A.B.) pág. 170 7Chiavenato, Idalberto “Modelo Burocrático de la Organización” en UPN, Institución Escolar (A.B.) pág. 193

21

1. “Carácter legal de las normas y reglamentos. La burocracia es una

organización unida por normas y reglamentos previamente establecidos por

escrito” 8

2. “Carácter formal de las comunicaciones. La burocracia es una organización

ligada por comunicaciones escritas. Las reglas, decisiones y acciones

administrativas son formuladas y registradas por escrito” 9

3. “Carácter racional y división del trabajo. Cada participante debe saber cuál es

su tarea, cuál es su capacidad de mando sobre los otros y sobre todo, cuales son

los límites de su tarea, derechos y poder” 10

4. “Impersonalidad de las relaciones. La burocracia necesita garantizar su

continuidad a lo largo del tiempo: las personas vienen y se van, los cargos sin

funcionarios permanecen” 11

5. “Jerarquía de la autoridad. La burocracia es una organización que establece

los cargos según el principio de la jerarquía” 12

6. “Rutinas y procedimientos estandarizados. El ocupante de un cargo o

funcionario no puede hacer lo que quiere, sino lo que la burocracia le impone que

haga” 13

7. “Competencia técnica y meritocracia. Toman en cuenta la competencia, el

mérito y la capacidad del funcionario con relación al cargo o función

considerados, de ahí la necesidad de exámenes, concursos, pruebas y títulos

para la admisión y promoción de los funcionarios” 14

8. “Especialización de la administración. La burocracia es una organización que

se basa en la separación entre la propiedad y la administración” 15

9. “Profesionalización de los participantes. La burocracia es una organización que

se caracteriza por la profesionalización de sus participantes” 16

10. “Completa previsibilidad del funcionario. La consecuencia deseada de la

burocracia es la previsibilidad del comportamiento de sus miembros” 17 8 Ibid. Pág. 195 9 Idem. 10 Idem. 11 Idem 12 Idem 13 Idem 14 Idem 15 Idem

22

c) Disfunsiones del modelo burocrático.

Sin embargo al estudiar las consecuencias de la burocracia, se notaron

resultados indeseados que llevaron la organización a la imperfección.

Las principales problemáticas que presenta la burocracia, llamadas disfunciones

son las siguientes:

1. “Mayor internalización de las reglas y exagerado apego a los reglamentos. Las

normas y reglamentos se transforman de medios en objetivos. Con esto, el

funcionario burócrata se vuelve especialista no por tener conocimiento de sus

tareas, sino por conocer perfectamente las normas y los reglamentos” 18

2. “Exceso de formalismo y papeleo. La necesidad de documentar y de formalizar

las comunicaciones dentro de la burocracia a fin de que todo pueda ser

debidamente certificado por escrito” 19

3. “Resistencia al cambio. Como todo dentro de la burocracia es rutinizado,

estandarizado, previsto con anticipación, el funcionario se acostumbra

generalmente a una completa estabilidad y repetición de todo aquello que

hace”20

4. “Despersonalización de las relaciones. El burócrata no los considera como

personas, más o menos individualizadas, sino como ocupantes de cargos, con

derechos y deberes previamente especificados. De ahí surge la

despersonalización gradual de las relaciones entre los funcionarios y la

burocracia” 21

5. “Categorización como base decisorial. La burocracia se sustenta en una rígida

jerarquización de la autoridad. Por lo tanto, quien toma decisiones en cualquier

situación será aquél que posea la más elevada categoría jerárquica,

independientemente de su conocimiento sobre el asunto” 22

16 Idem 17 Idem 18 Ibid pág. 196 19 Idem 20 Idem 21 Idem 22 Idem

23

6. “Superconformidad con las rutinas y procedimientos. Se basa en las rutinas y

procedimientos, como medio de garantizar que las personas hagan exactamente

aquello que de ellas se espera” 23

7. “Exhibición de señales de autoridad. Como la burocracia enfatiza la jerarquía

de autoridad, se hace necesario un sistema capaz de indicar, a los ojos de todos

aquellos que tienen el poder” 24

8. “Dificultan la atención de clientes y conflictos con el público. Todos los clientes

son atendidos en forma estandarizada, de acuerdo con los reglamentos y rutinas

internos, haciendo que el público se irrite con la poca atención y descortesía para

con sus problemas particulares y personales” 25

El rápido crecimiento de la Secretaría de Educación Pública transformó su

estructura en un gigantesco aparato administrativo, sumamente complejo y torpe en

su operación. El afán de control de sus funcionarios provocó en su interior una

inercia burocrática centralizada. Esto causó a la educación desviaciones y

desequilibrios que la hicieron entrar en crisis. Su estructura orgánica ya no

corresponde a sus dimensiones y necesidades.

La descentralización de la educación debe servir de punto de partida para

revisar toda la organización del sistema educativo. Sin embargo la simple

descentralización no basta. Es necesario avanzar en la coordinación y concertación

de las acciones educativas de la Federación, Estados y Municipios. Por lo que se

requiere lograr que la escuela se vincule a su barrio, a su colonia, a su pueblo, para

dignificar la vida social, diseñándola en su realidad social, fiel a las necesidades,

abierta a las demandas.

El principio básico es conseguir que, pese a la existencia de un esquema de

división de trabajo, y de una serie de funciones o de competencias asignadas a los

diferentes órganos o miembros de la organización, ésta responda en un sentido

convergente o de unidad de esfuerzos o de objetivos. Cada uno de los responsables

de las actividades del centro escolar, desde sus diferentes roles y funciones y

órganos de participación, contribuyan a un objetivo y responsabilidad común: la

23 Idem 24 Idem 25 Idem

24

educación integral de los alumnos desde un modelo u opción educadora. Ello será

posible si la actividad de cada uno se inspira y coordina en un mismo proyecto

educativo como vehículo común de integración y coordinación de esfuerzos.

d) Comparación del modelo burocrático con la problemática en la cotidianeidad de la

práctica docente.

Analizando los fundamentos teóricos de la organización y el modelo

burocrático de la organización, así como sus disfunciones, puedo sustentar que los

centros escolares se regularizan mediante normas, leyes, decretos, ordenes, etc.,

para lograr los objetivos planteados, esto significa que las decisiones sobre cómo

han de funcionar las escuelas, cuándo, quién y cómo se ha de desarrollar el

currículum, vienen ya establecidos desde los niveles superiores mediante toda una

organización.

Esto explica por qué los maestros se comportan dentro del centro escolar

según su cargo, respetando la normatividad; por qué se centran más en llenar y en

entregar una serie de documentos y controles; por qué se concentran en cumplir con

su función ya estipulada y a cumplir de manera individualizada a como de lugar el

programa, sin importar la calidad de la educación, todo esto debido a que: “El impacto de las exigencias burocráticas sobre las personas, provocan una profunda limitación en su libertad y espontaneidad personal, ya que trabajan en función de los reglamentos y las rutinas teniendo como modelo de profesor deseable el de “reproductor” que desarrolle la parte del currículo que le corresponda sin la coordinación de otros compañeros” 26

Lo anterior lo he podido constatar, al observar las actividades de los maestros

dentro del centro escolar, donde cada uno trata de cumplir con lo que le toca

(comisión, guardia, ceremonia, entrega de documentos, controles, etc.), limitándose

exclusivamente a su función, a su grupo y a los problemas que éste genera,

ignorando los problemas de otros grupos o los problemas generales de la escuela,

perdiendo de esta manera la oportunidad de ofrecer una educación de calidad,

entendiendo como educación básica de calidad, aquélla que tenga la capacidad de

26 Ibid., pág. 200

25

proporcionar a los alumnos posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades

básicas de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de

problemas) como herramientas que le permitan seguir aprendiendo para desarrollar

plenamente sus capacidades.

2. Causas históricosocioculturales de la problemática Falta de participación colectiva

entre los docente dentro de la escuela primaria.

Si nos remontamos a los antecedentes históricos se puede ver que la vida

participativa no está culturizada todavía en nuestro país. No se han interiorizado ni

los modos de relación, ni la solución a los problemas ni la diversidad, a través de los

hábitos democráticos.

Es un factor social que con el paso del tiempo se irá adquiriendo. Entre las

bases constitutivas, y por lo tanto culturales de nuestra sociedad, está la creencia

profunda en el individuo frente al grupo.

En la vida política, no es exagerado afirmar que el personalismo es una de

nuestras características, esta cultura del individuo sobre el grupo dificulta

grandemente la vida participativa.

Otra de las características de nuestra cultura que se remonta a años atrás y que

también es parte de nuestra historia, es la manera en que nos enfrentamos a la

solución de nuestras diferencias y problemas y que suele ser a través de la

confrontación muchas veces radical y sangrienta.

Una característica social que dificulta en buen grado la vida participativa es la

tendencia a considerarse el portaestandarte de toda la verdad. Desde la

Independencia hasta nuestros días, se pone de manifiesto esta tendencia a la

intransigencia, a la dificultad de llegar a acuerdos que es una postura de

inflexibilidad, de cerrazón.

Falta la vivencia de lo “nuestro” y si no se deshace la dicotomía mío-tuyo, no

habrá vida participativa. Se necesita la cultura de lo “nuestro” y del compartir. La

carencia de esta cultura tiene también raíces históricas, han sido siglos, en los que

los ciudadanos se han sentido ajenos a las instituciones políticas y sociales.

26

III. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA DENTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA

A. ¿Qué es la participación colectiva?

Participar significa tomar parte, no únicamente exigir, controlar, protestar. Tomar

parte en las decisiones, en las responsabilidades, en el trabajo desde el sitio en el

que se está, desde la función que se ocupa, a través del diálogo y la organización;

Implicándose personalmente en las tareas que se estimen necesarias. Participar es

insistir en aquellos aspectos que se quieren modificar o mejorar, pero siempre desde

el acuerdo y el respeto. No desde la fuerza y la coacción. Es también poner, dar

ideas y, a la par colaborar, ayudar, desarrollar actividades que se juzguen

importantes para el centro y la educación de los hijos. En definitiva participar es

conocer, es aceptar y compartir, es trabajar y dar soluciones, y siempre al mismo

tiempo, participar es exigir.

No basta con que todos participen, se debe hacer en equipo. Sabemos por

experiencia que no basta con trabajar en una misma organización para construir la

participación colectiva. La participación colectiva hace que una persona compense

con su fuerza la debilidad de otra y entre todos resuelvan las cuestiones que son de

todos.

En un trabajo en el que existe participación colectiva, se toman decisiones y se

actúa sobre ellas. Este se convierte en el fin del colectivo. Lo que define es un

objetivo, que se traza entre todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el

colectivo en esa actuación.

La participación, aparte de cualquier definición se puede entender como un

instrumento, medio, estructura, técnica, pero por debajo, o dando sentido a todo eso,

la participación es una manera de entender las relaciones humanas, un modo de

enfrentarse a la verdad, un esquema vital, un modo de percibir y sentir, es una nueva

manera de entender y solucionar los problemas y los controles.

B. Cómo se da la participación en la escuela primaria.

Si volvemos a la realidad podremos ver que en los centros escolares sí hay

participación, pero de una forma aislada o individualizada ya que cada quien actúa

por su lado para lograr objetivos individuales sin llegar a establecer objetivos

27

colectivos como escuela, además de que esa participación está mal encaminada ya

que a los pocos acuerdos a los que se llega, no tienen nada que ver o casi nada con

la enseñanza, los temas son: festivales, ceremonias, eventos deportivos, kermesses,

etc., dejando en la zona del olvido a la enseñanza. Esto quiere decir que sí existe

disposición para la participación, lo que hace falta es lograrla de una forma colectiva

y encaminarla hacia la educación a través de un proyecto para aprovechar al máximo

la potencialidad de todos y cada uno de los miembros del personal y estar en

posibilidades de ofrecer una educación de calidad.

C. La participación desde la nueva gestión escolar.

La escuela como comunidad implica que todos los individuos y grupos que

intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestión del mismo.

La corresponsabilidad llevará un estatuto formal por el que las diversas reglas de

cooperación y codecisión de todos los miembros de la escuela son garantizados

sin peligro de represalias.

Ese proceso dinámico del desarrollo de la corresponsabilidad estará

enmarcado por:

- Poca intervención desde "lo alto".

- Desarrollo de las iniciativas a partir de la base.

- Supresión de la autoridad unilateral y de las formas de dominación en provecho

de la integración social.

- Reducción de las presentaciones aisladas unilaterales en provecho de un

compromiso de la personalidad total por el bien de la comunidad educativa.

Se trata en efecto de realizar una verdadera colegialidad, de desarrollar un

espíritu comunitario, la participación no puede reducirse a una simple forma

matemática de recuento de votos. Las decisiones no pueden ser tomadas

normalmente por la mayoría contra la minoría, deben ser elaboradas por el

conjunto de los miembros, que se esfuerzan en encontrar en cuanto sea posible el

punto de vista del otro, de manera que la decisión final tiene en cuanta los

diferentes matices, intereses y opciones.

Es necesario en primer lugar, precisar el sentido de algunos conceptos

generalmente demasiado vagos, tales como gestión, participación, consultación,

28

cogestión, delegación de poder, del mismo modo que considerar los diversos

grados, las diferentes formas que puede tomar la gestión democrática de la

enseñanza.

El término gestión se concibe aquí, en el sentido de proceso que comporta

varias operaciones, como planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar,

supervisas, evaluar y controlar.

Para la democratización de la gestión se precisa de un proceso de

repartición del poder real de intervención y decisión en la gestión entre los

participantes de una acción u organización

En congruencia con lo expuesto entendemos la participación en la gestión

educativa como el poder real de tomar parte activa en la elaboración y desarrollo

del proceso educativo, tanto a nivel microsocial como macrosocial, de todos los

que intervienen en el proceso educativo.

La "participación" implica que estos agentes del medio educativo puedan

tener un rol a jugar en las decisiones que a la elaboración de todas las políticas

educativas que colaboren en su ejecución y comparten el control de su aplicación.

Tipos de decisiones.

Las decisiones tienden ser referidas a tareas muy diversas y a diferentes niveles:

1. Determinación de objetivos.

2. Elaboración de programas y preparación de proyectos.

3. Ejecución o desarrollo de los programas y proyectos educativos.

4. Control de los resultados.

Hay que notar que el nivel 4 debe conjugar un feed-back o retroacción de

los niveles 1 y 2.

Participar puede tener variados grados de intensidad, desde la simple

información hasta la autogestión, pasando por la consulta obligatoria, la

formulación de recomendaciones, la codecisión, la cogestión, y la delegación de

poder.

Información.

Los administrados son informados de una decisión ya tomada sin ninguna

consulta. Ellos pueden, de todos modos ejercen una cierta influencia,

29

reaccionando si la decisión no les conviene. La administración puede entonces

reajustar o no su decisión unilateral.

Consulta facultativa.

La administración demanda sugestiones de parte de los administrados. Ellos

pueden señalar los fallos, expresar su reservas o dar datos útiles a la solución

prevista.

Consulta obligatoria.

Los administradores tienen derecho durante una decisión a hacer oír su voz. La

decisión pertenece siempre al director.

Elaboración-recomendación.

Los administrados participan en la formación, en el análisis y en la evaluación de

opciones y pueden formular recomendaciones precisas.

Codecisión-colegialidad (cogestión).

Los administrados ejercen una influencia efectiva y directa en la elección o

rechazo de un plan de acción y toma de decisión.

Si la codecisión implica una decisión tomada en común, la cogestión implica

un proceso mucho mas complejo.

Delegación.

La administración define ciertos límites dentro de los cuales los

administrados pueden ejercer una autonomía. La delegación supone que la

persona delegada posee completa autoridad, que puede tomar sus propias

decisiones.

Autogestión (autonomía).

Implica que la persona o entidad determina por ella sus orientaciones y

escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa.

Para un ideal tipo de modelo de gestión participativa, la participación debe

considerarse paritaria para todos los grupos y personas que intervienen en la

enseñanza abarcando todas las formas posibles, la gestión democrática de la

escuela esta ligada a un movimiento de destabicamiento de roles y de

organizaciones. Los roles se hacen menos rígidos y sin perder su especificidad

tienden a ser vividos en relación con otros roles.

30

D. Incongruencia entre la teoría sobre la participación y los resultados esperados.

Se ha hablado de que la participación colectiva es la base para lograr la

calidad de la educación, sin embargo, las expectativas que en ella se depositan no

se realizan, esta incongruencia entre teoría y realidad se debe a que la participación

es considerada como un conjunto de técnicas o una estructura concreta organizativa,

sin considerarla como una cultura, lo anterior lo podemos constatar en los cursos de

preparación profesional donde se proponen que se trabaje de una manera

autogestiva tanto para realizar el plan de trabajo anual, así como para el ajuste y el

reajuste del mismo, orientados por una guía que indica las actividades, propuestas

de cómo trabajarlas, así como los tiempos precisos para realizarlas, pero como no se

cuenta con los sustentos para trabajar de las maneras propuestas, esos cursos

sirven para platicar sobre otros temas completamente diferentes a la educación o

para la formación de pequeños grupos que intentan hacer lo que se solicita de una

manera aislada.

“El gran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones es

pasar por alto la cultura como dimensión profunda de la participación y entenderla

simplemente como tecnología”27

De esta manera difícilmente la participación puede llegar a producir los bienes

que todos esperamos si no se da una congruencia cultural con lo que significa.

Para entender la participación colectiva como resultado de la cultura, partiré

definiendo qué se entiende por cultura. Para Shein es un conjunto de presupuestos

básicos –inventados, descubiertos, por un grupo determinado al intentar adecuarse a

los problemas de adaptación externa e integración interna y que han funcionado

suficientemente bien para ser considerados y por lo tanto para enseñarlos a los

nuevos miembros como una manera adecuada para percibir, pensar y sentir con

relación a los problemas. 27 Pascual Pacheco Roberto “La Fundación Directiva en el Contexto Socioeducativo actual” en: UPN La Gestión como Quehacer Escolar (A.B.) pág. 77

31

La cultura de un grupo no nace de la noche a la mañana, ni basándose en

técnicas más o menos rápidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo

transcurrido para otorgar sentido a la realidad individual, grupal y social. A

continuación describo otra perspectiva de ver la organización escolar encaminada a

crear una cultura de la participación.

E. Otra perspectiva de ver la organización escolar.

1) La necesidad de construir un proyecto escolar.

La historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en México ha

demostrado que lo anterior no se puede lograr exclusivamente a través de medidas

de política educativa diseñadas a nivel central, estandarizadas y uniformes de una

manera burocrática para todas las escuelas, ya que: “La calidad de la educación sólo

podrá lograrse en forma real en la medida en que se genere en cada plantel

educativo de manera participada y compartida”28 Sin restarle importancia a los

cambios institucionales, ya que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas

de organización.

Ante las disfunciones del modelo burocrática de la organización, una

organización escolar no debe tomarse como un edificio o un organigrama, ya que no

es estático sino que es un proceso en el que se deben tomar en cuenta las

relaciones.

En toda organización tomada como proceso, todas las actividades están

estrechamente vinculadas entre sí, cuando algo está mal en una área, repercute en

toda la organización. “Puesto que la organización es un proceso, y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad está en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece u obstaculiza un determinado tipo de relaciones, y las personas independientemente de sus virtudes o defectos, trabaja bajo estas reglas del juego” 29

28 Schmelkes, Sylvia “Hacia una mejor Calidad de Nuestras Escuelas” Secretaría de Educación del Gobierno de Estado de Guanajuato,1995. Pág. 14. 29 Ibid., pág. 51

32

Por tal razón, si queremos cambiar la forma en que trabajan las personas, es

necesario cambiar el sistema, es decir, las relaciones entre los que llevan a cabo la

educación.

Para indicar un cambio hacia la calidad, el primer paso es reconocer que existe

un problema y con la participación colectiva se decida y emprenda algo para resolver

el problema, para lograrlo hay que cambiar las relaciones de tal manera que exista

el compromiso de todos para emprenderlo.

Lo anterior se dice fácil, sin embargo es uno de los pasos más difíciles para

lograr la participación colectiva de los docentes y sean capaces de ofrecer una

educación de calidad.

Es natural que haya diversidad, pero hay que tratar de vivirla de tal manera que

un grupo no domine al otro, porque eso deshace a la larga la vida en común que es

la participación, aparte de que la comunidad educativa no debiera ser un sitio para la

confrontación ni ideológica, ni política. Se necesita aprendizaje histórico y hacer

patrimonio de nuestra vida cultural, la solución de las diferencias se resuelven con

actitudes de más concordia y menos confrontación. “No se trata de que todos

pensemos igual, ni de que todos veamos las cosas de la misma manera. Por el

contrario, la pluralidad de puntos de vista es lo que enriquece la posibilidad de

encontrar soluciones”.30 Ya que a medida que exista la posibilidad de contar con un

espacio donde se puedan ver la diversidad de opiniones con sus respectivos

fundamentos y a través del respeto y la concordia se podrán llegar a las mejores

soluciones de los problemas específicos que se presenten.

Un aspecto muy importante para empezar a culturizar la participación colectiva

en nuestros centros escolares es romper con la dicotomía mío-tuyo, ya que se

necesita la cultura de lo “nuestro” y del compartir, este sentimiento es una condición

esencial para la vida participativa. En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización. La actitud inicial de voluntad de transformación genera modificaciones en el entorno educativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformación de la cultura. Esto es así porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de

30 Ibid, pág. 119

33

aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ella se enriquece en el proceso educativo. Cuando se da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólido debe estar sustentado en valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento y entienda bien el papel que le toca jugar en él.31

Para lograr lo anterior se necesita de un convencimiento y de la voluntad de

cambiar de los participantes en la educación a través de actividades donde se sienta

la convicción de que de cada uno depende la lucha contra este problema, en la

medida en que sea capaz de iniciar y participar activamente en este proceso

dinámico.

En la escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados

dependen de las personas y de las interrelaciones entre ellas. Y en una escuela, al

igual que cualquier organización, todas las actividades están estrechamente

vinculadas entre sí. Por eso un movimiento hacia una mejor calidad del proceso

educativo requiere involucramiento activo de todos los agentes implicados. Entre

estos agentes los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo

docente (director y maestros) quienes tienen que compartir el propósito de mejorar la

calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a

modificar las mismas y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.

No se trata de hacer grandes cambios sino muchas pequeñas mejoras en todas

las áreas, en todos los procesos con la participación de todo el colectivo que

participe en el proceso. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede

darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la

organización en cuestión.

Por eso cuando una organización escolar se basa en el control de los docentes

para lograr eficacia (como se hace actualmente), donde se controla que el maestro

asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee sus clases, que aplique

exámenes y que muestre resultados, provoca que cada docente se aisle en su 31 Ibid., pág. 55

34

función específica, y pierda tanto la capacidad como el interés por el objetivo de la

organización como un todo, así un maestro se despreocupa de lo que sucede en

grupos diferentes al suyo, no se siente responsable de los problemas generales que

presenta la escuela. Una situación de esta naturaleza además de aislar al docente de

su función, en muchas ocasiones genera rivalidades, muchos de nosotros sabemos

por experiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el centro

de trabajo que la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en un

ambiente cotidiano.

De esta manera se requiere comenzar a culturizar la participación colectiva

creando espacios tanto en las juntas de Consejo Técnico como en todo el ambiente

educativo que estimule que surjan propuestas que permitan a los maestros en el

marco de participación colectiva comenzar a vivir experiencias tan sencillas e

importantes como llegar a acuerdos académicos, socializar criterios para manejar

procesos y problemas de enseñanza con los cuales poco a poco se pueda llegar a

algunos criterios teóricos-metodológicos compartidos para formalizar compromisos

en un proyecto escolar y participar en acciones comunes, y de esta manera estar en

posibilidades de ofrecer una educación de calidad.

El proyecto escolar se refiere a una propuesta de intervención teórica y

metodológicamente fundamentada, dirigida a mejorar la calidad de la educación,

vía transformación del orden institucional. Se refiere al conjunto de acciones

realizadas por el colectivo escolar orientadas a mejorar la organización de las

iniciativas, los esfuerzos, los recursos y los espacios escolares con el propósito de

crear un marco que permite el logro de los procesos educativos. Esta noción

también refiere a la redefinición crítica de las funciones, estructuras y procesos

escolares que le dan un contexto viable, creativo e innovador a la intervención

pedagógica.

Las dos premisas fundamentales de las que parte un proyecto escolar son:

a) Que el orden institucional y las prácticas institucionales impacten

significativamente la calidad de los servicios educativos que ofrecen las escuelas.

b) Que posibiliten un orden institucional más apropiado para un servicio de calidad

a partir de modificar de manera intencionada las practicas institucionales.

35

Para lo anterior hay que tomar en cuenta que:

1) El orden institucional no esta determinado, ni puede ser modificado

exclusivamente por instancias exteriores a la escuela.

2) No son suficientes los decretos, reformas y dispositivos de control para

determinar el orden institucional en las escuelas.

A partir de estas consideraciones se puede plantear que:

- La manera de transformar el orden institucional radica en la redefinición

permanente y crítica de las prácticas institucionales que se viven hacia el interior

de la escuela, considerando desde luego los elementos preestablecidos por el

sistema educativa nacional.

- La alternativa más viable para mejorar el orden institucional que se viven en las

escuelas, radica en la construcción del proyecto escolar, en permanente

redefinición a partir de la recuperación cítrica y colectiva de las prácticas

institucionales por los sujetos que las generan y que son afectados por ellas y con

la intención de ajustar permanentemente dichas prácticas a los fines de la

institución.

Al considerar el proyecto escolar como la alternativa para lograr un servicio

educativo de calidad es necesario encontrar, descubrir o construir movimientos

capaces de acercar y hace posibles los compromisos de acción, los proyectos

específicos y la visión institucional, en otras palabras es necesario construir la

viabilidad.

Aunque en este centro escolar donde laboro existe la disposición de algunos

docentes en tratar dentro del consejo técnico algunos temas (constructivismo,

evaluación, globalización, aprendizaje cooperativo, teorías pedagógicas, etc.), no

se han obtenido los resultados esperados. Esto se debe considero a que la

infinidad de temas que se tratan quedan en el aire, considerándolos solamente

aquellos maestros interesados, sin que tales ideas lleguen a convertirse en un

proyecto donde se formalicen compromisos y acciones comunes para resolver

problemas planteados y poder brindar una educación de calidad.

Lo anterior quiere decir que dentro de la participación colectiva se debe de

aterrizar o concretizar en la elaboración de un plan o un proyecto donde se

36

formalicen acuerdos académicos y compromisos; se determinen estrategias,

tiempos, seguimiento y se evalúe par así poder plantear o replantear estrategias

para lograr los resultados previamente diseñados y estar en la posibilidad de

brindar una educación de calidad.

F. Paradigmas de la planificación.

1) Planeación normativa.

Estas metodologías proponían modelos de organización de la tarea a partir de

una secuencia de momentos o etapas que debían ser respetados.

Se debían establecer los objetivos; en una segunda etapa, se trataba de hacer el

diagnóstico de la situación para determinar las áreas problemáticas que requerían

intervención; el tercer momento correspondía a la ejecución; y luego de ella, el ciclo

se cerraba con la evaluación.

Este es el modelo tradicional con el que debía realizarse la planificación

institucional, y también las sábanas de la planificación de aula, en este último caso

se agregaban las indicaciones acerca de cómo determinar los objetivos, surgidos de

taxonomías conocidas que forman parte de las propuestas de la pedagogía

tecnológica.

Además de los problemas que aparecían en las dos primeras etapas, este

modelo adopta supuestos para la etapa de ejecución, ya que da por hecho que

existen los recursos necesarios para lograr los objetivos, que los que deben

ejecutarlos lo hacen de buen grado y que los beneficiarios de estas acciones no

oponen obstáculos y ajustan sus comportamientos a las necesidades.

Este es un modelo racional que se ha mostrado extremadamente ineficaz en

nuestros contextos. Ello se debe a la ideología tecnocrática, en la que se funda, con

un escaso realismo más que tener en cuenta la realidad y lo posible, los objetivos se

plantean como normas, como “un debe ser”, que es necesario conseguir

independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de

lograrlo.

El problema de este paradigma normativo o clásico, aún generalizado en nuestra

realidad, es que ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela

como su contexto. La concepción y tecnología tradicionales de la planificación otorga

37

sus productos (planes, programas y proyectos) una rigidez o inflexibilidad que no les

permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las dificultades que

puedan acontecer a lo largo del periodo de implementación.

Debido a ello no permite efectuar los rápidos ajustes de respuesta que serían

necesarios para adecuarse a la realidad cambiante e imprevisible, sin perder la

direccionalidad de sus acciones. Detalles que sí considera la planeación estratégico-

situacional que a continuación planteo.

2) Planeación estratégico-situacional.

Frente al paradigma normativo se plantea uno alternativo que trata de superar

sus deficiencias, la planeación estratégico-situacional.

Características de la planeación estratégico-situacional.

No se basa en las normas de “lo que debe ser”, sino en la realidad de lo posible.

No se trata de decir cómo deben ser las cosas, sino más bien de generar una

estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase a

tener otras características posibles. No hay una norma absoluta que guíe la acción,

hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.

⇔ No trata de hacer todo junto, sino que trata de priorizar en función de la

importancia de los problemas.

⇔ El planteamiento situacional parte de la situación actual e intenta llegar a un ideal

diseñado en la imagen objetivo que fija la dirección del cambio. No se pretende

llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias.

⇔ No se trata de administrar la institución, sino de guiarla hacia su transformación.

La planificación situacional se compromete con la transformación de la institución.

No intenta sólo administrarla, sino que se fija como objetivo general mejorarla, es

decir, sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su acción

sea más eficaz en términos de mejores resultados de aprendizaje.

3) Condiciones y momentos para elaborar un proyecto escolar.

El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un

problema, que debe ser motivo de preocupación para todo el colectivo. Esta

preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo.

38

⇔ Estas ideas se tienen que convertir en un plan o proyecto que se oriente al

mejoramiento de la calidad.

⇔ El plan debe elaborarse en equipo. Las personas que conducen los procesos

escolares son las responsables en última instancia, del mejoramiento de la

calidad, pues la calidad se encuentra en los procesos. Esto significa que son ellas

quienes en conjunto tienen que desarrollar el plan. Esto implica que se convoque

y se logre convencer, entusiasmar y comprometer al equipo docente en el inicio

de una empresa colectiva.

⇔ El plan debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad de

los existentes. El primer paso en un proceso de mejoramiento de la calidad es

estabilizar los procesos. Esto significa: precisar las normas mínimas, propiciar los

elementos para que estas normas mínimas puedan cumplirse por todo el personal

y establecer entre todos sanciones claras para el cumplimiento de las normas

mínimas.

⇔ Diseñar los resultados deseados. Consiste en definir qué resultados queremos

lograr. Debemos definir los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar

con nuestros egresados y con quienes terminan cada uno de los grados de la

escuela, o bien cada una de las materias en los grados. En el proceso de

mejoramiento es importante que nos fijemos metas realistas, no utópicas ni

idealistas. Si se comienza con metas demasiado lejanas a las que actualmente

estamos en capacidad de lograr, corremos el riesgo de provocar frustración y de

que el proceso se interrumpa.

⇔ El plan debe privilegiar los procesos de prevención del problema. Es

recomendable que no en un primer proyecto se intente combatir todas las causas,

es necesario priorizar las más urgentes. Todo intento de prevención de

problemas implica modificar los procesos que es donde se causa la buena o la

mala calidad. En estos procesos participamos todos, por eso todos debemos

participar en la elaboración de este plan preventivo, porque a todos nos va a tocar

implementarlo.

39

⇔ El plan debe privilegiar la disminución de las variaciones por encima de la

elevación del promedio. Es más importante proponernos lograr niveles que

alcance la totalidad del alumnado que priorizar en unos cuantos.

⇔ El plan se pone en práctica y se monitorea. El plan debe traducirse en nuevas

prácticas, que deben definirse con claridad de manera que sean entendidas por

todos. Puesto que un plan pretende modificar procesos, es necesario que las

prácticas consideradas necesarias para modificarlas se revisen constantemente.

A esta revisión continua se le llama monitoreo a diferencia de la evaluación que

sólo revisa los resultados. El monitoreo se refiere a la actuación de las personas

en sus prácticas cotidianas. Puesto que todos somos responsables del objetivo

planteado, la revisión de nuestra actuación nos compete también a todos.

Cambiar nuestras prácticas no es fácil. Vamos a encontrar obstáculos y

problemas que no nos hubiéramos podido imaginar antes de intentar el cambio.

Sin embargo si no existe el espacio para discutir estos problemas y la voluntad de

encontrar entre todos la solución, se corre el riesgo de que el proceso de

mejoramiento se abandone. El monitoreo también es trabajo grupal, el objeto

son las prácticas y los procesos, los criterios son de naturaleza cualitativa. Se

refieren a los esfuerzos de las personas, a sus actitudes, a su constancia, a su

capacidad de crítica y autocrítica y a su creatividad para hacer sugerencias.

⇔ El esfuerzo puede medirse en la medida en que los docentes están elaborando

de manera consistente sus planes de clase en los que se introducen

modificaciones en su procedimiento de enseñanza con el objetivo de evitar el

atraso escolar.

⇔ Los resultados se evalúan. Los procesos se monitorean y los resultados se

evalúan. Evaluamos cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de

haber logrado modificar nuestras prácticas. En la educación, la evaluación es una

práctica común, el problema es que sólo se evalúa y no se monitorea. Es

precisamente esta clásica inspección basada en el análisis de los resultados de

evaluación la que evita el mejoramiento en la calidad de los procesos. La

evaluación es importante pero sólo es útil para mejorar cuando se le combina con

el monitoreo.

40

⇔ Se cierra un ciclo y comienza otro. Una vez demostrado que los procesos

desencadenados en efecto han tenido los resultados esperados, es necesario

estandarizar estos procesos. Al llegar este momento vuelve a operar la función de

mantenimiento. De lo que se trata es de establecer con claridad los nuevos

niveles de comportamiento con el fin de evitar la recurrencia a las situaciones

anteriores. De esta forma se revisan las normas, directivas y reglamentos, de

forma tal que lo que se hizo quede plasmado en nuevas reglas del juego y de

comportamientos escolares. Esto permitirá que como equipo vigilemos que estas

normas se cumplan. En este inciso determiné las condiciones necesarias para

iniciar un proceso de culturización de la participación colectiva a través de metas

comunes plasmadas en un proyecto en el siguiente apartado plasmo las

condiciones necesarias para lograr la viabilidad de un proyecto.

4) Momentos de la planeación.

Acciones para lograr la viabilidad del proyecto escolar.

⇔ Elaboración de una convocatoria. La convocatoria a la iniciación de un proceso de

construcción del PEI (proyecto escolar institucional) requiere necesariamente de

un contrato inicial que debe ser planteado y discutido no solamente entre el actor

o la instancia que toma la iniciativa con la escuela, sino entre todos los factores

que conforman la misma.

⇔ Conformación de un equipo de trabajo. El equipo de trabajo es un grupo

constituido por personas que expresan a los distintos actores de la comunidad

educativa y que con sus diferentes posicionamientos contribuyen a la

construcción de una gestión escolar democrática.

⇔ Criterios para formar un equipo de trabajo.

*

*

La participación de los individuos y actores en el proceso de construcción nunca

debe ser obligatoria. Cada uno de ellos expresarán su propia iniciativa y grado de

compromiso. Se tratará sin embargo de motivar a la participación a todos los

factores de la comunidad y de que cada uno de los participantes genere un efecto

multiplicado.

No se trata de que el equipo de trabajo sea una muestra representativa.

41

* Lo relevante es que cada uno de los individuos y actores presentes expresen su

posicionamiento, su deseo y su compromiso para la construcción, y que a medida

que avanza el proceso se convierta en la expresión de los individuos con quienes

interactúan directamente en otros espacios.

⇔ Los códigos comunes iniciales. Al inicio del proceso los actores que acuden a la

convocatoria pueden tener falsas expectativas y diferentes formas de percibir y

entender lo que el proyecto escolar constituye para la escuela. Es por eso

necesario una reflexión introductoria sobre los significados del PEI.

⇔ La reflexión podría desarrollarse a partir de una lectura grupal sobre lo que el PEI

significa para cada uno de los actores presentes y sobre la incidencia que tendrá

para la escuela y la comunidad educativa.

⇔ Construcción intersubjetiva. Todo proceso de construcción está basado en unas

reglas mínimas que permiten asegurar las condiciones que hagan posibles esa

construcción. Esto pasa por acordar qué vamos a entender inicialmente por

compromiso, por participación y por trabajo en equipo. Los códigos comunes que

se plantearan en un inicio serán provisorios y se alimentaran continuamente con

la marcha del proceso.

⇔ Formación de la identidad institucional. Es una noción colectiva de qué es la

escuela hoy. Recoge tanto los consensos acerca de las cualidades actuales de la

escuela, como las características que la hacen especial y diferente a otras

escuelas.

⇔ Formación de una imagen proyectada en el futuro. En el proceso de construcción

del PEI, la visión es la construcción de la escuela que deseamos, el conjunto de

características que se desea que la institución tenga en un plazo determinado. La

visión institucional cumple con el objetivo de identificar el sentido general y la

dirección hacia donde se mueve la institución educativa.

⇔ El propósito de este movimiento es lograr que los actores planteen una imagen de

la escuela a construir a partir de mínimos acuerdos y que permitan que todos los

actores se sientan reflejados en esa imagen.

⇔ Hacer un análisis situacional. Se entiende por análisis situacional la identificación

y explicación colectiva que la comunidad educativa realiza de los problemas y las

42

fortalezas presentes en la institución, en los múltiples ámbitos y relaciones que

hace la cultura escolar.

⇔ A partir del reconocimiento de la identidad y de la identificación de la visión

institucional se trata de identificar los espacios relevantes para la acción que

permitan transformar significativamente los procesos institucionales y avanzar en

la construcción de la escuela deseada.

⇔ En este momento, se espera que los actores consoliden un mayor conocimiento

acerca de la realidad de la institución, resignifique su percepción sobre la cultura

institucional y sobre la actividad de otros actores asuman una mayor conciencia

sobre los problemas y las fortalezas de la institución y sobre la posibilidad real de

avanzar en la construcción de la visión institucional.

⇔ La formación de compromisos. En este momento se trata de que cada uno de los

actores que han participado en la construcción de los momentos previos,

adquieran compromisos específicos con la transformación de la institución a partir

de la identificación de resultados concretos a ser conseguidos en un tiempo

determinado. Se espera que este momento se exprese en un compromiso real,

colectivo de la institución para la consecución de la escuela deseada.

⇔ En lo formal se espera que de este momento resulte un mapa de proyectos

específicos que atiendan cada uno de éstos a un problema institucional que se

desagreguen en compromisos de acción dirigidos a enfrentar las causas críticas

de esos problemas y que identifiquen a los responsables, los resultados a

conseguir y la forma en que se conseguirán.

⇔ La Evaluación. La evaluación del proyecto consiste en el análisis continuo del

comportamiento de las variables identificadas en la visión institucional y en el

momento de construcción de los compromisos de acción. En otras palabras para

conocer si el proyecto va alcanzando “la escuela deseada” se tendrá que analizar

en qué medida se consiguen los factores de éxito planteados y cómo los

problemas institucionales se van modificando. En este capítulo se encuentran

plasmados los referentes teóricos necesarios para plantear y fundamentar una

alternativa-estrategia que de solución a la problemática planteada, la cual planteo

en el siguiente capítulo.

43

IV. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA A PARTIR DEL ESTABLECIMIENTO DE

METAS COMUNES

Fundamentos teóricos.

A la participación colectiva de los maestros se le ha concedido una gran

importancia para el logro de buenos resultados, sin embargo la práctica participativa

no es tan satisfactoria en general en los centros escolares, es decir, que las

expectativas que en ella se depositan no se realizan.

Las principales disonancias entre la participación como teoría y la realidad según

Roberto Pascual Pacheco son las siguientes:

• Sentimiento de pérdida del tiempo.

• Carencia de sentido grupal.

• Egoísmo.

• Enfrentamientos.

• Falta de asunción de responsabilidades.

• Desconocimiento técnico de lo que se supone la práctica participativa tanto en la

teoría como en la práctica.

• Carencia de experiencia en la participación.

• Estructura motivacional inadecuada.

La principal razón en la disonancia entre teoría y práctica de la participación es

que se le ha considerado como una técnica o una estructura concreta organizativa y

no como una cultura, es decir, como una forma de vivir y de pensar.

B. Alternativa

Para lograr la participación colectiva de los docentes y estar en posibilidad de

brindar una educación de calidad, una primera y fundamental tarea es la de culturizar

la participación en la comunidad educativa, es decir, propiciar o ayudar a interiorizar

los aspectos esenciales de la convivencia en la participación.

Entre estos aspectos destacan los valores de la participación tales como: al

respeto de los demás, a la transigencia, a la asunción de responsabilidades, al

interés común por los alumnos, al respeto a la diversidad.

44

Esta culturización de los valores es rehacer la vida de nuestras relaciones hasta

que se haga vida propia.

Acciones para iniciar el proceso de culturización de la participación colectiva:

1. Que todos los maestros conozcan el significado de participación colectiva.

En las condiciones y las dificultades deberán tomar parte, tanto la dirección

de la escuela como los profesores.

2. Una de las tareas más importantes es impulsar o dotar de sentido grupal al

conjunto de docentes. Este sentido de pertenencia común no será tarea de

pocos días ni fácil de lograr, debido a las múltiples circunstancias como son

los cambios de escuela que suelen darse en los maestros y a veces en la

misma dirección. A pesar de la dificultad, es muy importante que se dote al

centro escolar de un sentido atractivo de pertenencia deshaciendo barreras,

tendiendo puentes, entre las posibles islas de la comunidad escolar.

3. Un tercer momento en el proceso educativo para la participación, consiste en

la socialización de los valores de la participación a través de convivencias en

las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y

vivencias.

4. Un paso más del proceso de culturización para la participación colectiva, es

dotar de sentido a la misma práctica participativa día con día, es decir, que

momento a momento se vayan interiorizando el significado de la convivencia,

del respeto mutuo de la solución de problemas sin confrontación. Consiste en

la creación poco a poco de un clima de confianza y de interés.

Para empezar a crear cultura participativa, la escuela cuenta con el Consejo

Técnico Consultivo Escolar, que es el medio representativo de la comunidad escolar.

El consejo Técnico es el lugar para el contraste de opiniones, el intercambio personal

y la toma de decisiones.

Es en el Consejo Técnico Consultivo donde propongo que se puede ir creando

poco a poco el clima, modos, vivencias y actitudes positivas para crear la cultura de

la participación donde el colectivo de docentes a través de la concordia y

transigencia pueda convertir sus acuerdos técnicos metodológicos en un proyecto

escolar y así poder estar en posibilidad de poder brindar una educación de calidad

45

teniendo objetivos precisos y no ir a la deriva sin ninguna dirección, donde cada uno

hace lo que considera conveniente para cumplir con la tarea encomendada.

Lo difícil de la participación radica en lo cultural; por lo tanto los éxitos y fracasos

de la participación se basan fundamentalmente en lo cultural.

El gran peligro que existe en las instituciones es pasar por alto la cultura de la

participación y entenderla simplemente como técnicas, como se hace actualmente

cuando las autoridades quieren que los docentes trabajen de manera colegiada y

autogestiva en la elaboración de planes cuando aún no han sido interiorizadas

culturalmente estas formas de trabajar.

La introducción de la participación en las instituciones supone un cambio que

afecta profundamente a la persona y a los grupos, que si no se da, nunca funcionará.

Es precisamente esta disonancia entre estructura organizativa y cultural de la

participación, causante de varias dificultades que se viven en la vida diaria escolar

(desilusión, falta de seriedad, inhibición, etc.). Falsamente se ha creído que una vez

introducida la estructura, se ha conseguido el cambio y no es así.

De esta manera los centros escolares se enfrentan con esta difícil tarea de dar

sentido cultural a la comunidad educativa, donde se forme una cultura propia que

debe buscarse y fomentarse por todos los miembros, para que sus componentes

tengan sentido de pertenecer a un grupo, en el que compartan modos de ver y

percibir el centro escolar de una manera propia, la cual pretendo conseguir con las

siguientes estrategias.

C. Propósitos de la alternativa.

Los propósitos de la siguiente alternativa son alentar la participación de los

maestros a partir del establecimiento de metas comunes donde se propicien las

condiciones necesarias para comenzar a crear espacios articulados de distintas

propuestas que permitan a los maestros en el marco del trabajo colegiado comenzar

a reconstruir el sentido de la profesión con experiencias tan sencillas e importantes

como elaborar acuerdos en el orden académico, socializar criterios para manejar

procesos y problemas de enseñanza a partir de las cuales sea posible poco a poco

construir algunos criterios teórico-metodológicos y también acuerdos en el nivel de la

46

gestión para formalizar compromisos en acciones comunes disminuyendo el

incumplimiento.

Además de propiciar la disposición de los maestros para iniciar otras formas de

trabajo al interior de la escuela donde se desarrollen habilidades a partir de un

ejercicio continuo del diálogo, crítica constructiva, debate, argumentación, análisis,

lectura y capacidad de escuchar, comprender y respetar la diversidad de

perspectivas e intereses que se hacen presentes en la escuela, así como identificar

asuntos básicos que logren llevar a diseñar el tipo de alumno deseado y el tipo de

alumno que se tiene.

D. Estrategia para culturizar la participación colectiva entre los docentes dentro de la

escuela primaria “Profr. Ramón Andrade Carmona”.

Objetivos, secuencias, sujetos, recursos, tiempos y evaluación de las actividades de

la estreategia.

Se ha dicho que para lograr la verdadera participación colectiva de los docentes,

es culturizarla en la comunidad educativa, en donde se empiecen a vivenciar los

valores de la participación (el respeto, la transigencia, la asunción de

responsabilidades al interés común por los alumnos al respeto a la diversidad, etc.).

Dicha culturización de los valores de la participación es rehacer la vida de

nuestras relaciones hasta que se haga vida propia.

Algunas de las principales actividades, que planteo, las realicé a través del

Consejo Técnico Consultivo por considerarlo uno de los principales espacios donde

se pueden vivenciar los valores de la participación y empezar así la culturización de

la que he venimos hablando.

Estrategia a seguir para empezar a culturizar la participación colectiva de los

docentes de mencionada escuela primaria y estar en condiciones de brindar una

educación de calidad.

La estrategia que desarrolle para darle solución a la problemática consta de las

siguientes etapas:

- ETAPA I. Para dotar al centro escolar de un sentido de pertenencia.

- ETAPA Il. Para determinar qué es el trabajo colectivo y sus ventajas.

47

- ETAPA III. Para iniciar con la participación colectiva a la resolución de

problemas educativos comunes.

Para poder llevar a cabo la alternativa-estrategia encaminada a lograr la

participación colectiva de los docentes dentro de la escuela primaria “Profesor

Ramón Andrade Carmona” diseñé el siguiente plan de actividades a realizar de

octubre a marzo del ciclo escolar 2000-2001.

48

CRONOGRAMA DEL PLAN DE TRABAJO PARA LOGRARA LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA DENTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA

ETAPA I PARA DOTAR AL CENTRO ESCOLAR DE UN SENTIMIENTO ATRACTIVO DE PERTENENCIA

ACTIVIDADES OBJETIVOS SUJETOS

RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN

TÉCNICA DENOMINADA “LA TELARAÑA”

QUE SE INTEGREN LOS MAESTROS DE NUEVO INGRESO QUE MENCIONEN QUE LES GUSTA O LES DISGUSTA DE LA PERSONAS Y QUÉ ESTÁN DISPUESTOS A DAR

TODO EL PERSONAL DOCENTE

ESTAMBRE 27 OCTUBRE

OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO

CONVIVIO DEDÍA DEMUERTOS YNAVIDAD

DISMINUIR ALGUNAS ASPERESAS

TODO EL PERSONAL DE LA ESCUELA

JUEGOS DEINTEGRA - CIÓN COMIDA

1 NOVIEMBRE 18 DICIEMBRE

OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO CUESTIONARIO

JUEGOS RECREATIVOS ANTES DEINICIAR LASJUNTAS DECONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO

ROMPER LAS BARRERAS AL COMPARTIR UNA ACTIVIDAD RECREATIVA

TODO ELPERSONAL DE LA ESCUELA

DIVERSOS MATERIALES DEPENDIEN- DO DE LAACTIVIDAD

ANTES DECADA JUNTA DECONSEJO TÉCNICO

OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO

SALIDA DETODOS LOSGRUPOS A UNLUGAR RECREATIVO

DOTAR A AL CENTRO ESCOLAR DE UN SENTIDO ATRACTIVO DE PERTENENCIA

TODO ELPERSONAL DOCENTE Y TODO EL ALUMNADO

TRANSPOR- TE.

DICIEMBRE-ENERO

OBSERVACIÓN CUESTIONARIO REGISTRO DESCRIPTIIVO

PREPARACIÓN DE LOSEVENTOS “DÍADEL NIÑO”“DÍA DE LASMADRES"

DOTAR DE SENTIDO A LA PRÁCTICA PARTICIPATIVA

TODO EL PERSONAL DE LA ESCUELA

VESTUARIO MÚSICA

30 DEMARZO

OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO

Nota: Se tomaran fotografías de las actividades de esta etapa para elaborar una memoria de la escuela escolar, con el objetivo de que cada uno de los miembros del personal se sienta parte de un equipo.

49

ETAPA Il PARA CONOCER QUÉ ES EL TRABAJO COLECTIVO Y SUS VENTAJAS ACTIVIDADES OBJETIVOS

SUJETOS RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN

CONSTRUCIÓN EN EQUIPO DE UNA TORRE CON PERIÓDICO SIN COMUNICACIÓN ORAL

QUE LOS DOCENTES EXPERIMENTEN LA NECESIDAD DE LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA

TODO EL PERSONAL DOCENTE

PAPEL PERIÓDICO DIUREX

24 N0VIEMBRE

OBSERVACIÓN CUESTIONARIO REGISTRO DESCRIPTIVO

ELABORACIÓN DE UN MUÑECO CON PLASTILINA POR SEIS MAESTROS, UNO DE CADA GRADO SIN COMUNICACIÓN

COMPARACIÓN DE ESTA ACTIVIDAD CON LA ACTIVIDAD DOCENTE QUE REALIZAMOS

TODO EL PERSONAL DOCENTE

PLASTILINA 24 NOVIEMBRE

OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO

PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA “BAILANDO A RITMO DE TANGO”

LLEGAR A LA REFLEXIÓN DE LA NECESIDAD DE TRABAJAR COLECTIVAMENTE

TODO EL PERSONAL DE LA ESCUELA INCLUYENDO TRABAJADORES MANUALES

TELEVISIÓN VIDEOCASE – TERA VIDEO

24 NOVIEMBRE

OBSERVACIÓN CUESTIONARIO REGISTRO DESCRIPTIVO

50

ETAPA III PARA INICIAR CON LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ACADÉMICOS QUE PRESENTA LA ESCUELA

ACTIVIDADES

OBJETIVOS SUJETOS

RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN

ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DELAJUSTE ALPLAN DETRABAJO. REFLEXIÓN SOBRE LOSPRINCIPALES PROBLEMAS QUE PRESENTA LA ESCUELA

IDENTIFICAR LOSPRINCIPALES PROBLEMAS DE LAESCUELA YPRIORISARLOS ELABORACIÓN DEPEQUEÑOS PROYECTOS PARA DARSOLUCIÓN A LOSPROBLEMAS MÁSRELEVANTES

TODO ELPERSONAL DOCENTE

AJUSTE ALPLAN DETRABAJO

23 FEBRERO

OBSERVACIÓN AJUSTES AL PLAN DE TRABAJO REGISTRO DESCRIPTIVO

OFERTANDO LAESCUELA

DETERMINAR QUÉ TIPODE ESCUELAQUEREMOS PARANUETROS ALUMNOS

TODO ELPERSONAL DOCENTE

PERIÓDICOS DONDEVENGAN ANUNCIOS U OFERTAS

FEBRERO OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO

CONSTRUCCIÓN DEL IDEARIOESCOLAR

DISEÑEMOS LO QUEQUEREMOS DENUESTROS ALUMNOSY DE NUESTRAESCUELA

TODO ELPERSONAL DOCENTE

CREATIVIDAD

MARZO OBSERVACIÓN REGISTRO DESCRIPTIVO

51

V. APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA ALTERNATIVA-

ESTRATEGIA

A. Diseño de la evaluación y seguimiento de la alternativa.

1. Planteamiento.

Para identificar si la alternativa dió solución o determinar que tanto contribuyó

a la solución a la problemática “falta de participación colectiva entre los docentes

dentro de la escuela primaria para estar en posibilidades de brindar una educación

de calidad” se partió del diagnóstico de la problemática escogida determinando el

estado en el que se encontraba antes de iniciar el proyecto. Una vez que se puso en

marcha el proyecto y se monitoreó , se pudo finalmente evaluar y comparar con la

situación inicial, para determinar si la alternativa dio solución, o determinar qué tanto

contribuyó a la solución de la problemática.

Cabe mencionar que el proceso para culturizar la participación colectiva de los

docentes ante problemas comunes es un proceso largo donde poco a poco y a

través de una gran variedad de actividades escolares se impulsó y se dotó de sentido

grupal al conjunto de docentes, donde se fue cambiando las maneras de entender

las relaciones humanas y las maneras de entender y solucionar los problemas y

conflictos. Lograr este sentido de pertenencia común y esta nueva forma de pensar o

de ver las cosas no fue cosa fácil, ni a base de técnicas más o menos rápidas de

aprendizaje, sino fue el fruto del tiempo transcurrido trabajando en este proceso. Sin

embargo iniciado un proceso como éste fue natural que se comenzaron a manifestar

acciones, reacciones, opiniones y conductas como resultado del proceso de

culturización que se trabajó, dignas de tomarse en cuenta y evaluarse.

La evaluación y seguimiento de la alternativa es de suma importancia ya que a

través de ésta, pude determinar qué sucedió durante y después de la puesta en

marcha de la alternativa-estrategia y pude determinar los resultados de la efectividad

de lo planteado. Evaluar significa recoger y analizar sistemáticamente una

información que nos permite determinar el valor o mérito de lo que se hace o lo que

resulta.

La evaluación de la alternativa-estrategia tuvo como propósito determinar qué

pasó o qué tanto se logró de lo propuesto o si lo planteado dio los resultados

52

esperados o no funcionó, teniendo la posibilidad de poder determinar las

circunstancias con el fin de poder tomar algunas decisiones encaminadas a mejorar

la misma.

Sobre el trasfondo de los dos paradigmas de la evaluación, evaluación

racionalista y evaluación naturalista hice una mezcla tomando elementos de uno y de

otro. Es decir que tomé en cuenta datos cualitativos y datos cuantitativos.

De estos dos paradigmas generales, los especialistas han propuesto varios

modelos de evaluación de los cuales hice una combinación del modelo de evaluación

libre de metas con el modelo de evaluación orientada a metas, considerando esta

combinación ya que con el modelo de evaluación orientada a metas la búsqueda se

centrará en los efectos esperados perdiendo la oportunidad de tomar en cuenta los

efectos reales de la alternativa-estrategia. Considero que estos modelos no los seguí

al pie de la letra, ya que los ajusté al contexto.

En cuanto al enfoque teórico, se pueden identificar dos, la hipotético-deductiva,

la inductiva y una híbrida u holística. En cuanto a estos enfoques teóricos, existe una

relación estrecha entre el enfoque hipotético-deductivo y la metodología de

evaluación cuantitativa, así como entre el enfoque inductivo y la evaluación

cualitativa. Por su parte, la corriente holística comparte posiciones y metodología de

ambos enfoques.

En cuanto al enfoque, me basé en la corriente holística, ya que me permitió

complementar utilizando procedimientos e instrumentos formales e informales,

cuantitativos y cualitativos.

El enfoque holístico está abierto al acopio de datos cuantitativos y cualitativos

sobre el objeto de estudio con el fin de conjuntar una descripción lo más completo

de la dinámica social de la alternativa-estrategia.

De tal manera que durante la evaluación tuve que ver, observar, preguntar,

entrevistar, provocar reacciones y registrar tomando en cuenta que aún cuando

recogí datos cualitativos éstos se cuantificaron para procesarlos.

Esta evaluación estuvo encaminada para mejorar la efectividad o tomar

decisiones en cuanto a la alternativa-estrategia.

El tipo de evaluación que plantie, fue de tipo formativa y sumativa.

53

Formativa, ya que realicé un seguimiento de la alternativa-estrategia (es decir,

tomé en cuenta los efectos a corto plazo y sus efectos a largo plazo), lo cual ofreció

una retroalimentación continua que contribuyó a la replanificación sobre la

intervención.

Sumativa, por que realizaré una evaluación al finalizar la alternativa-estrategia

para poder determinar hasta qué punto o grado se cumplieron los objetivos

planteados y qué efectos no previstos se presentaron.

Mencionada evaluación se dirigió a los resultados o productos que se fueron

presentando, ya que describí y juzgué los resultados de la alternativa-estrategia

relacionándolos con los objetivos y las necesidades para valorar el mérito y el valor

de ésta en su conjunto y valorar los efectos que ha producido, tomando en cuenta no

sólo los pretendidos y positivos sino también los no buscados y negativos.

2. Diseño de la evaluación.

Delimitación: lo que evalué de la alternativa-estrategia fueron los resultados y

efectos que se produjeron en el colectivo escolar con respecto a:

1. El grado o condiciones de las relaciones interpersonales.

2. El grado de conocimiento de lo que significa participación colectiva.

3. El grado de participación colectiva, entendiendodo ésta como el poder real de

tomar parte activa en la intervención, en la discusión, en la elaboración y

desarrollo del proceso educativo.

Métodos, técnicas e instrumentos para la evaluación.

Para considerar los datos cualitativos utilicé:

El método de análisis situacional: Consiste en la observación de las relaciones entre

los sujetos de estudio.

La técnica que utilicé fue la observación.

Para registrar la información producto de la observación ocasional utilicé la

descripción de los hechos.

Para considerar los datos cuantitativos utilicé:

El cuestionario.

La observación es uno de los procedimientos más adecuados para llegar al

conocimiento científico, nos permite conocer al observado por medio de las diversas

54

manifestaciones de su conducta; pueden considerarse dos tipos de observación: la

introspectiva, que estudia los propios fenómenos de la conciencia; y la extrospectiva,

que es la observación común dirigida al estudio de la conducta externa de los

sujetos. En este caso se orientó más hacia el estudio de las manifestaciones

externas y objetivas de la conducta por considerarlas más valiosas.

La observación extrospectiva es de dos tipos: ocasional y dirigida. La primera

puede realizarse en cualquier momento de la actividad docente; no requiere un plan

previo, pero sí es necesario registrar los hechos de la conducta de los observados.

De esta forma de observación ocupa un lugar preferente el llamado registro

anecdótico. Este, consiste en un registro sencillo de los incidentes concretos

observados.

. Uno de los defectos de la observación es su falta de objetividad; tal situación se

agudiza en el registro anecdótico, la validez de la anécdota consiste en recoger el

hecho tal y como sucedió.

La observación sistemática o dirigida requiere de la formulación de un plan

previo. Este incluye los rasgos a observar y las condiciones a que debe ajustarse tal

observación. Las formas más utilizadas en este tipo de observación son las escalas

estimativas.

Los cuestionarios.

El cuestionario, es una forma de prueba caracterizada por la utilización de

preguntas. Los cuestionarios están destinados a investigar ciertas características de

los observados, permiten investigar sus intereses, aptitudes, conocimientos,

opiniones, vivencias, etc.

B. Descripción general de la situación previa a la aplicación de la alternativa-

estrategia.

Antes que nada, es necesario determinar que al inicio del año escolar, 2000-

2001, en el cual tenía planeado aplicar la alternativa-estrategia, el director de la

escuela primaria “Profesor Ramón Andrade Carmona”, profesor José María Becerril

Mercado, comenzó a tramitar su cambio a otro centro escolar, preciso lo anterior

porque ya había platicado con él respecto al proyecto y a la aplicación de la

alternativa, además de autorizarme su aplicación, me ofreció apoyo y orientación.

55

Este acontecimiento cambiaba la situación, ya que el director ya conocía el

proyecto y estaba de acuerdo en llevarlo conjuntamente conmigo. Sin embargo esta

situación, estuvo a punto de beneficiarme, ya que fui propuesto para ocupar la

dirección, esto no pudo ser ya que fue nombrada una directora dictaminada.

Antes que fuera designada la persona que quedaría a cargo de la escuela, y a

consecuencia que el director casi no se presentaba a la escuela por arreglar los

documentos de su cambio, la problemática ya antes descrita, empeoró

considerablemente, ya que aunque todos asistíamos y nos encontrábamos

trabajando dentro de nuestro salón, cada uno lo hacía aisladamente apoyándose en

su manera de trabajar y aunque la secretaria tomaba la iniciativa de organizar el

trabajo no la considerábamos, ya que no le reconocíamos ninguna autoridad, esta

situación provocó más distanciamiento entre los compañeros ya que no reconocían

ninguna dirección.

Sin embargo, cuando fue presentada la directora y nos dijo cual sería su

forma de trabajar y expresó sus primeras impresiones de la escuela, la mayoría de

los compañeros platicábamos y nos quejábamos de la manera de ser de la directora,

algo que molestó a la mayoría fue las observaciones que nos puso en el libro de

registro de firmas por no firmar la salida a pesar de que ya nos lo había anunciado.

Esta situación puso en duda que pudiera poner en práctica el proyecto, sin

embargo, platicando con la actual directora, profesora Alma Delia Rojas Becerril, una

vez dándome el tiempo para conocerla y que nos conociera, coincidimos en algunas

actividades que tenía en el proyecto con las que ella también tenía pensado realizar

con nosotros. Estuvo de acuerdo en el proyecto ya que se interesó en la

problemática. Mencionando que podría acoplarse con otras actividades que se

realizan en la escuela.

C. Aplicación y Evaluación.

ETAPA I.

Para vivenciar los valores de la participación (respeto, tolerancia, asunción de

responsabilidades, etc.) y dotar al centro escolar de un sentido atractivo de

pertenencia y deshacer algunas barreras para tender puentes entre las islas de la

comunidad educativa, (sociograma, nexo 1)

56

Para dotar al centro escolar de un sentimiento atractivo de pertenencia se

utilizó la gran diversidad de actividades y situaciones que se presentan dentro de

la escuela primaria además de las siguientes cinco actividades previamente

planeadas de las que daré cuenta:

1. “Juegos de integración” (antes de iniciar cada una de las juntas de consejo

técnico consultivo)

2. Técnica la “telaraña”

3. “Convivio de día de muertos”

4. “Convivio con motivo de las fiestas decembrinas”

5. “Salida a UNIVERSUM con todos los grupos de la escuela”

Ahora mostraré la aplicación y los resultados de las actividades, presentadas

en orden secuencial como se fueron dando y como se programaron en el

cronograma de la alternativa-estrategia.

Los registros de observación presentados han sido seleccionados a mi

juicio, como algunos de los más importantes que trascienden en la vida cotidiana

de los maestros, ya que es difícil por cuestión de extensión, presentar todos los

hechos sucedidos en las distintas actividades seleccionadas.

Los resultados cuantitativos no escaparon de esta evaluación, se

presentaron de manera simultánea según las actividades evaluadas.

Esta primera actividad de la primera etapa de la alternativa-estrategia “Para

culturizar la participación colectiva entre los docentes dentro de la escuela

primaria” se realizó al inicio de la Junta de Consejo Técnico Consultivo del mes de

octubre. (27 de octubre 2001)

La cita para asistir a mencionada junta fue a las 16:30 horas, razón por la

cual los alumnos salieron a las 16:00 horas, dando un tiempo de 30 minutos para

dar salida a los alumnos y organización.

Las 16:30, a pesar del tiempo designado para la salida de los alumnos y la

organización de los maestros para estar a tiempo en la junta, no todos los

compañeros docentes estuvieron puntuales.

Esta junta fue la primera, en esta escuela que presidió la directora Profra.

Alma Delia Rojas Becerril. En cuanto al número de asistentes a esta junta

57

asistieron 19 de 22, contando adjunta, secretaria y directora, faltando en total 2

compañeros frente a grupo. A comparación con las demás Juntas de Consejo

Técnico Consultivo estuvo bastante nutrida, ya que en las anteriores la mayoría de

los maestros aprovechaban estas juntas para pedir sus días económicos o

simplemente faltar.

La espera a que inicie la Junta de Consejo Técnico Consultivo es un

momento de transición en el que suceden innumerables intercambios: saludos,

acuerdos y comentarios. Quienes han llegado a tiempo esperan platicando y

observando, se reúnen en pequeños grupos a los que pertenecen. La espera es

un momento de comunicación. Es común ver grupos conversando de diversos

temas.

“Un grupo de tres maestras platican.

Silvia: ¡Que flojera, en lugar de esta junta

debería estar avanzando con mi grupo,

estoy muy atrasada con el programa¡

Carmen: Es necesaria esta junta para ver

cómo vamos a trabajar.

Tella: No estoy muy de acuerdo cómo actúa

la directora.

Lo comentan en voz baja.

Al inicio de la junta la directora anunció la importancia de las Juntas de

Consejo Técnico, así como la importancia de la asistencia de todos los

compañeros maestros. Respecto a los días de Consejo Técnico notificó que no

autorizaría días económicos, solamente en casos verdaderamente urgentes.

El juego por parejas en un círculo.

A través del maestro de educación física, se realizó el juego que consistió en

repartir indistintamente papelitos de colores a todos y cada uno del personal

docente para que posteriormente nos colocáramos por parejas en unos círculos

pequeños trazados en el piso, donde apenas si se cabía. La indicación fue

intercambiarse de círculo aquellas personas que tuvieran el papelito del mismo

color que el maestro indicaba tomándose de las manos. De esta manera cada vez

58

que se cambiaba de color tuvimos la oportunidad de estrechar las manos de

compañeras y compañeros con los que no nos habíamos dado la oportunidad de

hacerlo y convivir un momento.

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultanea, es decir que se evaluó al

mismo tiempo que se desarrollaba, a través de la observación extrospectiva de tipo

ocasional de las diversas manifestaciones de conducta de todos los compañeros

durante la realización de dicha actividad. Para registrar la observación utilicé la

descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer cómo interactúan los

docentes durante la realización de esta actividad.

Durante la realización de esta actividad, pude observar que al inicio los

maestros se mostraban apáticos, (se escuchó en voz baja “como me chocan estas

actividades”) cuando empezó el juego, los maestros solamente se intercambiaban

con los maestros que se tenían más confianza, a medida que el maestro de

educación física cambiaba más rápido de color fuimos capaces de estrechar

nuestras manos con aquellos maestros con los cuales no nos habíamos dado la

oportunidad de hacerlo. A medida que se realizaba la actividad pude observar que

los maestros se mostraron más relajados, esto lo noté por las risas y expresiones

que manifestaban, inclusive aunque no se tenía planeado jugar “nudos” se propuso

y lo jugamos, este juego consistió en tomarnos todos de las manos sin soltarnos, el

maestro de educación física formó un nudo con todos los compañeros tomados de

las manos, dirigiendo al primero como si fuera la punta de una cuerda

entrecruzándolos con sus demás compañeros de tal manera que formó un nudo,

posteriormente la maestra Rosa María lo desenredó dando indicaciones a sus

compañeros para hacerlo. Este juego sirvió para relacionarnos un poco más con

todos los compañeros, esto lo pude constatar al ver que cuando nos

encontrábamos cerca nos hacíamos comentarios.

Por lo observado considero que esta primera actividad cumplió con parte

propósito planteado de esta primera etapa, que es de iniciar a dotar al centro

escolar de un sentimiento de pertenencia. Aunque debo aclarar que es el inicio de

todo un proceso.

59

La telaraña.

Esta actividad se realizó en la Junta de Consejo Técnico Consultivo del mes

de Octubre (27 de Octubre del 2001) después de la actividad anterior, con una

asistencia de 19 de 23 maestros, contando a la adjunta, la secretaria y la directora.

Se les pidió que se sentaran en una silla formando un círculo, se explicó que

se pasaría una madeja de estambre y que la persona que se quedara con ella

iniciaría la actividad consistente en decir lo que le gusta y lo que les disgusta de sus

compañeros o de la personas en general, una vez que terminó de hablar el primer

compañero, lanzó la madeja de estambre a otro compañero sin soltar la punta,

quien de igual manera expresó lo que le gusta y lo que le disgusta de sus

compañeros, así sucesivamente hasta que llegó a todos los compañeros, una vez

que se formó la telaraña comente que esa telaraña de una u otra manera simulaba

una serie de conflictos o de malos entendidos que se presentan en el grupo y que

para deshacerla era necesario expresar lo que cada uno de nosotros estabamos

dispuestos a dar o hacer, de esta manera el último compañero que se quedó la

madeja de estambre comenzó a regresarla expresando lo que estaba dispuesto a

dar o hacer para solucionar los conflictos expresados, así sucesivamente se fue

pasando la madeja de estambre hasta desenredar la telaraña.

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultánea, es decir que se evaluó al

mismo tiempo que se desarrollaba, a través del registro de lo que expresaron los

19 de los 23 compañeros que participaron en esta actividad. Este instrumento tiene

como propósito conocer lo que les gusta y les disgusta de sus compañeros o de la

gente, así como lo que están dispuestos a dar o hacer para minimizar los

problemas expresados

En cuanto a lo que les gusta, mencionaron que les gusta:

- El trabajo

- La verdad

- El respeto

- La tolerancia

- El humanismo

60

- El trabajo en equipo

- La confianza

- La comunicación

Con relación a lo que les disgusta, determinaron que no les gusta:

- El trabajo bajo presión

- La hipocresía

- El engaño

- La desorganización

- La apatía

- El chisme

Tomando en cuenta que la directora es de nuevo ingreso y que ya nos

había expuesto su forma de trabajar y ya nos había puesto algunas anotaciones por

no firmar la salida, sino hasta el día siguiente, la mayoría de compañeros cuando

expresaron lo que no les gustaba, manifestaron que no les gustaba trabajar bajo

presión, afirmando que estaban acostumbrados a trabajar con el Profr. José María

con el que ya se tenía confianza.

Considerando lo que están dispuestos a dar, expresaron lo siguiente:

- Respeto

- Participación

- Apertura para conocerse más

- Integración

- Trabajo

- Confianza

Esta actividad fue muy enriquecedora ya que cada uno de nosotros expresó lo

que le gusta, lo que no le gusta y lo que está dispuesto a dar, de esta manera nos

pudimos enterar de lo que piensan los demás y lo que están dispuestos a dar para

una mejor convivencia.

Por lo registrado en esta actividad, considero que cumplió con parte del

propósito planteado de esta primera etapa, que es de iniciar a socializar los valores

de la participación a través de reuniones en las que se trate, se discuta e

61

intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias donde se vaya

interiorizando el respeto mutuo en la solución de problemas sin confrontación.

(ver anexo 4)

“Convivio de día de muertos”

Como ya lo manejé en la descripción general de la alternativa, es necesario utilizar la

gran diversidad de situaciones que se presentan y actividades que se realizan en

todo momento dentro de la escuela primaria para culturizar la participación colectiva

entre los profesores. Aprovechando la comisión de acción social vista desde otra

perspectiva (ver justificación, propósito y estrategias de esta comisión anexo 5)

Organizamos los convivios con motivo de “día de muertos” y “fiestas decembrinas”

Esta actividad se realizó el primero de Noviembre, se organizó de tal manera

que el motivo no fuera comer solamente, sino que existiera un ambiente diferente,

donde existiera la participación de todos, por tal manera se planteó la formación de

equipos por grados para que escogieran qué podrían traer para tal convivio

(refrescos, tamales, atole, pan de muertos, todo lo desechable, etc.) se organizó de

tal manera para que todos participáramos, ya que cuando todos lo hacemos nos

sentimos participes de la actividad poniendo lo máximo de cada uno, evitando de

esta manera malos comentarios respecto la actividad.

Además de organizar lo de la comida se organizó un intercambio de calaveras

escritas y de dulce. Para determinar quién le daba a quién, lo hicimos de una

manera indistinta, con el objeto de no hacerlo solamente con los maestros y

maestras que se llevan bien y así lograr un acercamiento con los demás

compañeros dándonos la oportunidad de conocernos.

Evaluación :

El convivio fue muy sencillo, desarrollándose de una manera diferente, ya que

a diferencia de los demás convivios, esta ocasión no comimos y dimos por terminada

la actividad, ya que iniciamos con el intercambio de calaveras escritas y de dulce,

donde se pasó un momento agradable. Posteriormente organizamos la comida,

Cada equipo puso lo que le había tocado, así como se acomidieron a servirlo, no

dejando esta actividad a unas cuantas personas, considero que esta actividad

62

cumplió con su objetivo, ya que sí se lograron disminuir algunas asperezas entre los

compañeros.

El juego fut-beis-basquet.

Esta actividad se realizó previa a la Junta de Consejo Técnico Consultivo del

mes de Noviembre de 2000. Los participantes en esta actividad fueron diecinueve

maestros frente a grupo, un maestro de Educación Física, dos maestros de USAER,

la directora, una secretaria y una adjunta, en total 25 personas. Se formó una sola

fila de maestros y maestras, los cuales se formaron por estaturas y de ahí se

integraron dos equipos seleccionando uno y uno, uno pasaba a la derecha, otro a la

izquierda de la fila hasta que se formaron los dos equipos que se requerían.

Ya que se dividieron los equipos, a uno de ellos le tocó el turno de batear,

golpeando el balón con el pie, que lanzó un miembro del equipo contrario mientras

que el otro equipo se encargó de cachar el balón y correr a encestarlo para

posteriormente poder hacer “outs” e interrumpir la carrera del equipo, después de

que al primer equipo le hicieron tres “outs”, tocó el turno al otro equipo, tocó el turno

de patear en dos ocasiones a cada equipo y después se hizo el recuento de las

carreras que logró cada equipo, el equipo que logró realizar más carreras fue el

ganador.

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultánea ya que se evaluó al mismo

tiempo que se desarrollaba a través de la observación extrospectiva de tipo

ocasional de las diversas manifestaciones de reacciones y conductas de todos los

compañeros participantes. Para registrar lo observado durante el desarrollo de la

actividad utilicé la descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer las

reacciones y conductas de los docentes antes situaciones en las que se comparte

un propósito común.

Desde que inició el juego observé la buena disposición de los maestros, todos

empezaron jugando con mucho entusiasmo, a medida que se desarrollaba el juego,

como no todos tienen la misma condición física, fueron buscando entre ellos mismos

la forma de compensar la debilidad o las limitaciones de algunos miembros de los

63

equipos para lograr el propósito común del equipo en turno que era hacer la carrera

o hacer el "outs".

Según la observación que realicé puedo decir que la actividad cumplió con

parte del propósito que perseguía que era el de lograr una integración entre los

compañeros, ya que propició que algunos compañeros que nunca habían trabajado

juntos de manera voluntaria, se dieran la oportunidad de compartir una actividad

recreativa, dándose la oportunidad de tener un acercamiento que les permitiera en

ese momento conjuntar sus esfuerzos y a la vez limar falsas asperezas.

ETAPA II. Para que los docentes conozcan el significado de la participación colectiva y

puedan distinguir la diferencia entre participación y participación colectiva y la

necesidad de ésta para brindar una educación de calidad, realizamos tres

actividades:

1. Construcción de una torre con periódico lo más alta que se pueda sin

comunicación oral.

2. Elaboración de un muñeco con plastilina con la participación de seis

compañeros (uno de cada grado) sin comunicación oral.

3. Proyección de la película “bailando a ritmo de tango”

Construcción de una torre con papel periódico sin comunicación oral.

• Se dividió el grupo de docentes indistintamente en dos subgrupos con un

observador cada uno.

• Se dotó de suficiente periódico a ambos equipos para la realización de la

actividad.

• La indicación fue: construir una torre de periódico lo más alta que se pueda sin

que tenga como punto de apoyo el techo y sin que exista comunicación oral en

un tiempo de 10 minutos.

• Los observadores anotaron las principales actitudes de cada uno de los miembros

de los equipos.

• Al finalizar la actividad, cada uno de los integrantes de los equipos comentaron

sobre el resultado obtenido y sobre la experiencia obtenida durante la

construcción de dicha torre.

64

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultánea y reactiva, simultanea por que

se evaluó al mismo tiempo que se desarrollaba a través de la observación

extrospectiva de tipo ocasional de las diversas manifestaciones de reacciones y

conductas de todos los compañeros participantes; la evaluación de esta actividad

también fue reactiva por que inmediatamente después de la actividad se aplicó un

cuestionario de preguntas abiertas. Para registrar lo observado durante el desarrollo

de la actividad y las respuestas del cuestionario de preguntas abiertas utilicé la

descripción. Estos instrumentos tienen como propósito reconocer el grado de

importancia que le dan los docentes a la participación colectiva para realizar su

actividad docente cotidiana.

Los participantes no tenían una idea clara y empezaron a hacerse señas y

siguieron a quien tomó la iniciativa (una o dos personas por equipo) decidiendo sin

expresarlo seguir con lo que hacia la mayoría, todos participaron de una u otra

forma en la construcción de la torre aunque no estaban muy convencidos.

Cuando se les preguntó tanto oralmente como por escrito a los miembros de cada

equipo al terminar la actividad sus experiencias al respecto, expresaron que al

principio de la construcción sintieron angustia ya que tenían ideas diferentes para

el propósito, que no sabían qué hacer y ya que vieron que algunos tomaron la

iniciativa, entonces como pudieron siguieron con la idea aunque no estaban muy

de acuerdo con ella. Es importante observar que los maestros comentaron que

aunque lograron construir la torre en el tiempo estipulado ésta no contaba con

bases sólidas ya que se tambaleaba y no lograba mantenerse firme. Las opiniones

de los dos equipos coincidieron.

Después de las opiniones y los comentarios que hicieron tanto oralmente

como por escrito, les pedí que traspolaran sus vivencias y resultados con la

práctica docente que vivimos diariamente, a lo cual comentaron que el factor

tiempo los limita y que al no ponernos de acuerdo entre los maestros sobre cómo

lograr los propósito encomendados para nuestros alumnos, nos pasa lo mismo

que con la construcción de la torre sin comunicación, donde cada quien va por su

lado haciendo lo que considera conveniente en forma aislada, perdiendo la

65

oportunidad de ponerse de acuerdo para diseñar las estrategias para lograr los

propósito que se planteen y evitar así una práctica docente sin bases sólidas como

la torre construida.

Considero que esta actividad sí logró el propósito planteado, ya que los

maestros reconocieron la necesidad de ponerse de acuerdo para lograr los

propósitos planteados. (ver anexo 6)

“Elaboración de un muñeco con plastilina por seis maestros, (uno de cada grado)

sin comunicación oral”

Al modelar el muñeco por treinta segundos por cada uno de los seis integrantes

empezando por los maestros de primer grado y terminando por los compañeros de

sexto grado pude registrar las siguientes observaciones y manifestaciones de los

participantes:

Se pudieron formar tres equipos conformados por seis miembros cada equipo,

uno de cada grado, integrándose el director, la secretaria y el adjunto, uno en cada

equipo.

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultanea a través de la observación y

registro de las diferentes manifestaciones de conducta y opiniones de todos los

compañeros participantes. Este instrumento de evaluación tiene como propósito

reconocer la importancia que los docentes le dan a la participación colectiva.

Al empezar a modelar el muñeco los maestros manifestaron angustia por el factor

tiempo. Algunos compañeros cuando les tocaba su turno modificaban

completamente el trabajo ya realizado por sus demás compañeros sin darles tiempo

de avanzar en el modelaje, otros compañeros mientras pensaban qué harían se les

pasaba el tiempo sin hacer nada finalmente. Algunos otros compañeros solamente

daban más forma a lo trabajado sin avanzar más.

Finalmente se pudo notar que los muñecos modelados de los tres equipos

quedaron deformes.

Al traspolar la actividad con la práctica docente que realizamos

cotidianamente se manifestó lo siguiente:

66

Que al no ponernos de acuerdo qué es lo que queremos y qué le corresponde

hacer a cada uno de los integrantes, cada quien va por su lado en forma aislada

haciendo lo que considera más conveniente. Que cuando los alumnos pasan de un

grado a otro o de un maestro a otro al no existir comunicación entre los maestros se

suele interrumpir procesos, repetir actividades, destruir avances, obstruir avances sin

darnos la oportunidad de diseñar el tipo de alumno que queremos y el tipo de

egresado que deseamos.

Proyección de la película “bailando a ritmo de tango”

Esta película trata precisamente del trabajo colectivo, inicia caracterizando

una empresa donde no existe participación colectiva para lograr las funciones

encomendadas, para mostrar posteriormente la necesidad de reflexionar sobre qué

significa el trabajo colectivo, inspirándose en los preparativos previos a la

presentación de un bailable de tango, para posteriormente llevarla a la práctica

dentro de su ramo, mostrando las ventajas de realizar un trabajo colectivo.

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultánea y reactiva. Para registrar lo

observado durante el desarrollo de la actividad y las respuestas del cuestionario de

preguntas abiertas utilicé la descripción. Estos instrumentos tienen como propósito

reconocer el grado de importancia que le dan los docentes a la participación

colectiva para realizar su actividad docente cotidiana.

Expresión de sus opiniones o puntos de vista oralmente así como por escrito a

través de un cuestionario. (ver anexo 7)

En relación a su opinión en cuanto al contenido de la película, consideraron

que la participación es la base para el logro de objetivos propuestos, ya que cuando

se toman en cuenta las opiniones y sugerencias de todos el personal para lograr un

objetivo, todos se sienten parte y así realizan las actividades con gusto, obteniendo

mejores resultados.

En cuanto a la cuestión de la posibilidad de poder lograr la participación

colectiva dentro de la escuela primaria, manifestaron que sí se podría siempre y

cuando, antes se manejan los valores de la participación, la tolerancia y el respeto,

así como se empiece a vivenciar esta forma de trabajar.

67

Convivio de fiestas decembrinas

El convivio consistía en un día de campo, se modificó por condiciones

climáticas.

Tomando en cuenta las condiciones que prevalecían en mencionada escuela

desde antes que se cambiara el director, donde a pesar que se gestionaba el tiempo

para organizar y realizar determinados convivios fuera de la escuela, solamente

asistía una cuarta parte aproximadamente del personal, provocando una desilusión

respecto al convivio y en consecuencia a una negativa para asistir a otro.

Cuando se planteó lo del convivio de fiestas decembrinas con tiempo liberado,

existió una gran división entre los que querían el convivio dentro de la escuela y los

que querían fuera, tomando en cuenta el consenso ganó la opción ”convivio fuera de

la escuela”, ante la opción ganadora algunos maestros que lo querían en la escuela,

manifestaron que no podrían asistir, además que cuando se hacia fuera de la

escuela a la mera hora no todos asistían. Ante esta situación se argumentó la

importancia de unificar nuestra decisión, quedando que el convivio sería fuera de la

escuela. De esta manera se decidió en buscar y reservar un lugar donde pudiéramos

realizar mencionado convivio, sin embargo una vez que se reservaría el lugar, varios

compañeros determinaron que no podrían asistir por múltiples circunstancias,

algunos seguían argumentando que sería como siempre, que aunque decían asistir

y pagaban finalmente no asistían. Ante esta situación pedimos que nos diéramos

una oportunidad de participar en este convivio quedando como antecedente para los

posteriores. Aunque fue difícil, se logró que asistiera todo el personal, 18 maestros

frente a grupo, dos maestros de USAER, la adjunta, la secretaria y la directora,

excepto un maestro frente a grupo ya que tuvo una emergencia.

Una semana antes del convivio organizamos la actividad denominada “el

amigo secreto” que consistía en formar parejas indistintamente para que

posteriormente en una caja se pusieran algunos recados de ánimo y/o un pequeño

obsequio diariamente, para que finalmente el día del convivio 20 de Diciembre del

2000 se descubrieran los amigos secretos entregándose un regalo más formal.

Evaluación

68

La evaluación de esta actividad fue reactiva, reactiva por que después de la

actividad se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas combinado con preguntas

abiertas, (anexo 8). Para registrar las respuestas del cuestionario, utilicé la

descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer el grado de

pertenencia del grupo de maestros de esta escuela. Este instrumento se aplicó a

todo el personal docente después del periodo vacaciones de diciembre.

Aunque fue difícil organizar este convivio, considero que la manera como se

llevó acabo fue muy satisfactorio ya que se tuvo la oportunidad de convivir con

compañeros con los que se había guardado cierta distancia, contribuyendo para esto

la fecha y la actividad denominada “el amigo secreto”

En cuanto a la pregunta ¿tuvo alguna duda de asistir?

El 35% contestó que si, al preguntarles ¿por qué? Las respuestas fueron: por

asuntos personales y por malas experiencias en cuanto a otros convivios.

En la pregunta ¿cómo consideraron la convivencia y las relaciones que se

generaron entre los compañeros en el convivio?, el 100% de los encuestados

considero que “buena”, en el ¿por qué? Contestaron por haber permitido la

integración y la convivencia entre todos los compañeros, además por que se generó

buen ambiente y la disposición de todos.

En la pregunta ¿considera que la manera en como se llevó este convivio

contribuya a integrar al personal de la escuela? El 100% contestó que si. En el ¿por

qué? Determinaron que el ambiente es determinante para lograrlo, ya que se rompió

el hielo y se solventaron fricciones que existían entre algunos compañeros, además

porque la socialización es importante para la integración.

En la pregunta ¿tendría duda en asistir a otro convivio? El 100% contestó que

no. En el ¿por qué? Manifestaron porque fue agradable, divertido y ameno.

Salida a universum de toda la escuela

Tomando en cuenta los resultados y las experiencias de las anteriores

actividades, se pudo plantear una visita en donde asistieran todos los alumnos y

todo el personal de la escuela, donde todo el personal de la escuela pudiera

participar en su organización.

69

El lugar de visita fue “Universum”. Para la organización de esta visita se

propuso la formación de comisiones que se encargaran de una actividad específica

de tantas que implica organizar una visita de toda la escuela.

De esta manera se formaron equipos por grado incluyendo la dirección. Se

anotaron las diferentes comisiones para distribuirlas indistintamente entre los

equipos, quedando de la siguiente manera.

Las maestra de primer grado se encargaron de la distribución de todos los

alumnos asistentes en los autobuses, así como la enumeración de los autobuses por

medio de una cartulina donde aparecería anotado el número de autobús y grupos.

Las maestras de segundo grado se encargaron de la recolección de todo el

dinero y la distribución entre gastos de autobuses, entradas y distintivos.

Los maestros de tercer grado se encargaron de las credenciales faltantes de

los niños que asistirían a la visita.

Los maestros de cuarto grado se encargaron de los distintivos y del cuidado

de la abordación a los autobuses.

Los maestros de quinto se encargaron de las recomendaciones necesarias

para que la visita se llevara sin accidente ni contratiempos.

Los maestros de sexto grado se encargaron de la distribución, recolección y

revisión de los permisos.

La dirección se encargó de coordinar la elaboración del plan de trabajo de la

visita.

Evaluación.

La evaluación de esta actividad fue simultánea y reactiva. Para registrar lo

observado durante el desarrollo de la actividad y las respuestas del cuestionario de

preguntas cerradas combinado con preguntas abiertas utilicé la descripción. Estos

instrumentos tienen como propósito reconocer el grado de importancia que le dan los

docentes a la participación colectiva para realizar su actividad docente cotidiana.

Una vez quedada la organización de la visita, cada comisión comenzó a

trabajar con la actividad que les correspondió, durante la realización de las

comisiones pude observar que existió una relación entre todos los compañeros y una

preocupación de cada comisión por sacar la actividad o comisión asignada.

70

La visita se realizó el 16 de Enero del 2001.

La visita se realizó como quedó estipulada en la planeación y organización

así como en “las recomendaciones para visita” (ver anexo 9)

Tanto los maestros como los alumnos empezaron a llegar a la hora estipulada

(12:30 hrs.) comenzándose a concentrar por grupos, las maestras de primero nos

distribuyeron las cartulinas con el número de autobús y el grupo correspondiente.

Mientras los alumnos se encontraban formados un maestro de la comisión

“recomendaciones para la visita” les recordó las indicaciones precisas para la visita.

A las 13:00 hrs.comenzamos abordar los autobuses de acuerdo a la distribución

realizada por las maestras de primero. La llegada al museo fue a las 15:00 hrs. Al

ingresar a Universum los coordinadores del lugar formaron grupos de 25 alumnos

para designarnos guías para determinadas salas. En cuanto a la salida del museo,

todos los grupos estuvieron a 16:45 hrs. como se había acordado para poder partir

de regreso a las 17:00 hrs y poder llegar a la escuela las 18:30 hrs.

Aproximadamente.

Para percatarme de las impresiones que tuvo el personal de la escuela con

respecto a la organización y realización de esta visita aplique un cuestionario, (ver

anexo 10)

Resultados del cuestionario:

En cuanto a la pregunta ¿cómo considera la organización interna que tuvo la

escuela para la planeación de esta visita a Universum “ el 100% contestó que buena,

en el ¿por qué? Contestaron porque todos participaron en la planeación y

organización de esta visita planteándose con tiempo suficiente.

En la pregunta ¿cómo considera la idea de que todo el personal de la escuela

participara en la planeación y realización de esta visita? El 100% contestó que

buena, en relación al por qué contestaron que de esta manera todos somos

responsables de la actividad planeada permitiendo que cada quien de lo mejor de si,

realizando el trabajo con más armonía.

En la pregunta ¿considera que la manera de organizar la visita tuvo ventajas?

La mayoría de los cuestionados contestaron la opción bastantes, en el ¿por qué?

71

Contestaron que las ventajas fueron la coordinación, el orden y la conformación de

un equipo para lograr el éxito de esta actividad.

En la pregunta ¿considera que los acuerdos a los que se llegó en la

planeación, se realizaron? La mayoría contestó que si, a excepción de tres

compañeros.

En la pregunta ¿considera que esta manera de organizar el trabajo ayude a

integrar al personal de la escuela? El total del personal contestó que sí, en el ¿por

qué? Determinaron que de esta manera de trabajar permite más comunicación y que

el trabajo sea participativo, implicándose todos, apoyándose unos con otros,

aclarando que se podría llevar en cuestión de trabajo, mas no en lo personal.

En la pregunta ¿participaría en la planeación y realización de otra actividad a

otro lugar diferente? El 100% de los encuestados contestó que si, en el ¿por qué?

Contestaron por los resultados obtenidos.

En la pregunta ¿considera que la manera de planear y realizar esta visita

podría aplicarse en la realización de una actividad académica? La mayoría contestó

que si, a excepción de tres compañeros, en el ¿por qué? Contestaron que por la

disposición que se ha manifestado, aclarando que tendría que hacerse bajo otros

patrones de organización dependiendo de los objetivos o propósitos que se busquen

alcanzar.

Las actividades de esta etapa se fotografiaron con el fin de realizar una

memoria de la escuela y exponerla tanto para los maestros como para los alumnos

con el propósito que tanto maestros como alumnos puedan ir desarrollando un

sentido de pertenencia. (ver anexo 11).

Antes de iniciar la junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al

mes de enero se realizó la siguiente actividad integradora.

Dibujo por parejas sin comunicación oral.

La asistencia a esta junta fue de diecinueve maestros frente a grupo, dos

compañeros de USAER, una maestra adjunta, la secretaría y la directora.

Para realizar esta actividad, alrededor de la sala de usos múltiples coloqué

unos papelitos con los nombres de las parejas, en la medida de lo posible formé las

parejas con aquellos compañeros que no habían trabajado juntos o que muy pocas

72

veces lo habían hecho. Nos sentamos alrededor de una mesa grande por parejas, a

cada una de las parejas se les dotó de una hoja y un marcador. La indicación fue

realizar un dibujo conjuntamente tomando el marcador entre los dos sin

comunicación oral.

Evaluación

La evaluación fue simultánea, a través de la observación de las diversas

manifestaciones de conducta de los compañeros participantes así como de los

comentarios orales de la experiencia vivida al realizar la actividad.

Durante la realización de esta actividad pude notar que algunos compañeros al

inicio se sintieron incómodos por trabajar con compañeros con los que no están

acostumbrados a hacerlo, a medida que realizaban la actividad pude notar que

pudieron acoplarse pero no del todo. Los comentarios respecto a su experiencia con

la actividad fueron: algunos expresaron que se dejaron llevar por su compañero y

que al ver de qué se trataba el dibujo tomaron la iniciativa de complementarlo; otros

comentaron que al iniciar a dibujar sintieron resistencia ya que los dos tomaron la

iniciativa de comenzar con el dibujo

Con lo trabajado hasta este momento, consideré que había propiciado que los

maestros sientan la necesidad de la participación colectiva para organizar la

actividad escolar, así como se ha logrado empezar a desarrollar un sentido de

pertenencia, experimentándose una manera diferente de enfrentar o actuar ante una

infinidad de actividades que se realizan dentro de la escuela.

Por tal razón consideré que con las actividades hasta este momento

trabajadas, el personal docente de la escuela primaria Profr. “Ramón Andrade

Carmona” contaba con los elementos necesarios para iniciar la participación

colectiva dentro del ámbito académico.

Para lograr lo anterior realizamos las actividades de la lll etapa que tiene

como objetivo iniciar la participación colectiva dentro del ámbito académico.

Actividad 1. Aprovechar la infinidad de situaciones y decisiones que se toman

dentro de la escuela primaria.

Actividad 2. Vaciar la información de los indicadores de la escuela enviada por

la Subsecretaría de Servicios Educativos en gráficas.

73

Actividad 3. Dar a conocer los indicadores a todos los compañeros dentro de

la Junta de Consejo Técnico Consultivo.

Actividad 4. “Ofertando la escuela”

Actividad 5. Construcción del ideario escolar.

En cuanto a la primera actividad tuve que platicar con la directora

anticipadamente para poder trabajar esta actividad, fue así como se aprovechó la

infinidad de situaciones que se presentaron en la escuela para realizar varias

reuniones con todo el personal docente cuando se presentaron momentos donde se

tenía que tomar algunas decisiones, tales como:

- organización de la ofrenda de día de muertos.

- Participación en el desfile del veinte de Noviembre a nivel zona.

- Festival navideño.

- Organización de los convivios de fiestas decembrinas. (alumnos y maestros)

- Organización de las salidas a UNIVERSUM y a Xochitla.

- Participación a los diversos concursos.

- Organización del día del niño.

Evaluación.

La evaluación de dicha actividad fue simultánea a través de la observación de

las diversas manifestaciones de conducta de todos los compañeros. Para registrar lo

observado utilice la descripción. Este instrumento tiene como propósito reconocer la

evolución de las participaciones de los docentes ante situaciones de intereses

comunes.

Al principio a algunos compañeros les fue difícil participar expresando su

opinión o proponiendo alternativas, en algunos momentos la directora tuvo que

preguntar directamente a algunos compañeros sobre su punto de vista o si estaban

de acuerdo o no con determinadas situación o actividad. En algunas reuniones

llegué a percibir que los compañeros consideraban pérdida de tiempo realizar tan

seguido estas reuniones. (algunas durante el recreo y otras en momentos de clases)

en algunos casos existió más participación por parte de la mayoría de los

compañeros, como en el caso de organizar convivios, sin embargo en estos casos

no fue fácil llegar a algunos acuerdos. A los primeros pequeños acuerdos a los que

74

llegamos los sacamos por votación, no tanto tomando en cuenta las razones o

fundamentos, tales como:

- Cuando se llame a junta todos sin excepción debemos estar a tiempo.

- Participación en el desfile del veinte de Noviembre a nivel zona.

- Para determinar dónde realizar el convivio de Diciembre.

- Para determinar las salidas a UNIVERSUM y a Xochitla.

Aunque en algún momento varios compañeros llegaron a sentir que estas

pequeñas reuniones eran pérdida de tiempo, a medida a que se llegaron a algunos

acuerdo y que estos se respetaban, los compañeros participaban más, expresando

sus opiniones y proponiendo alternativas de lo que se estuviera tratando, generando

discusiones en donde se tuvo que echar mano de los valores de la participación

aclarando que no por que se discuta o no se este de acuerdo con una posición de

alguno de los compañeros era motivo para dejarnos de hablar, sino por el contrario

debía de ser el generador para fundamentar nuestras opiniones o propuestas, fue

así como poco a poco se pudieron lograr pequeños acuerdos tomando en cuenta

fundamentos y no por simple votación, tales como:

- Las guardias en el recreo.

- Atención a padres de familia.

- La necesidad de que alumnos y maestros participen en actividades comunes.

(salidas a Universum y a Xochitla)

En relación con las actividades dos, tres y cuatro de esta lll etapa tuve que

hacer un cambio debido a las circunstancias que prevalecían para la Junta de

Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de Febrero (28 de Febrero del

2001) donde iniciaría con estas actividades como se tenían planeadas, en lugar de

analizar los indicadores educativos enviados por la Subsecretaría de Educación

Pública se realizó y se analizó el ajuste al plan de trabajo siguiendo el formato

enviado (ver anexo 12 ) para realizarlo, utilizando además las preguntas planeadas

en las actividades tres y cuatro de esta etapa para generar reflexiones respecto a

nuestra práctica docente. De esta manera con el ajuste en mano se trabajaron las

cuestiones planteadas.

Evaluación

75

La evaluación de esta actividad fue simultánea a través del registro de las

participaciones ante las cuestiones planteadas. Este instrumento tiene como

propósito reconocer la participación de los docentes en la solución de problemas

comunes.

El ajuste al Plan de Trabajo Anual se realizó conforme a la guía enviada por la

Coordinación Sectorial de Educación Primaria, titulada “Evaluación y Ajuste al Plan

de Trabajo Anual”

En cuanto al primer indicador que marca la guía.

Planeación y programación de la práctica docente.

Los maestros determinaron que los principales logros que se han alcanzado

en este rubro son:

- La elaboración de un Plan de Trabajo Anual.

- El ajuste permanente del P.T.A.

- Elaboración del avance programático.

- Considerar las necesidades especiales de los alumnos.

- Elaboración de algunos recursos didácticos.

Problemas.

- Falta de tiempo suficiente para la elaboración de un verdadero Plan de Trabajo

Anual, así como realizar los ajustes como una necesidad y no como un

requisito, para que se vea reflejado en el avance programático así como en la

atención de los alumnos con necesidades específicas y en la elaboración de

recursos didácticos requeridos y adecuados.

Respecto a:

La participación de los compañeros de trabajo para la planeación y programación

de la práctica docente.

Logros.

- Se han planeado y realizado salidas recreativas-culturales que han

beneficiado a todos los educandos.

- Compra de materiales didácticos adecuados.

Problemas.

76

- Falta de tiempo suficiente para analizar colectivamente programas, ficheros y

libros de texto gratuitos; para estudiar los libros del maestro y para diseñar

objetivos y actividades sobre las asignaturas que consideremos prioritarias.

En relación al:

Estilo docente para conducir el proceso enseñanza-aprendizaje.

Logros.

- Que poco a poco se van interiorizado nuevas estrategias para trabajar con

nuestros alumnos donde se requiere más de su participación y socialización

para obtener mejores resultados.

Problemas.

- No todos los alumnos se involucran.

- Se presentan algunos excesos de confianza.

- El trabajo en equipo requiere demasiado tiempo y en ocasiones no se logran

los objetivos.

Respecto al:

Ambiente para el aprendizaje.

Logros.

- Se han logrado mayores y mejores espacios para los alumnos dentro de los

salones y de la escuela, lográndose ocupar las paredes del salón para

exponer los trabajos de los alumnos, así como adaptar el mobiliario para

trabajar de diferentes maneras.

- Se ha propiciado la participación tanto de los alumnos (asambleas escolares)

como de los padres de familia (dándoles a conocer el Plan de Trabajo Anual)

para decidir asuntos de importancia, propiciando la vivencia de los valores

(respeto, tolerancia, participación, asunción de responsabilidades, etc.)

Problemas.

- No se ha logrado del todo comunicación con el turno contrario a fin de

mantener en buen estado el mobiliario y las instalaciones.

- No todos los padres de familia se han logrado integrar por falta de tiempo e

interés.

A razón de:

77

Los procesos de evaluación.

Logros.

- Se aplican diversos instrumentos de evaluación (pruebas objetivas, la

participación, revisión de cuadernos, tareas, observaciones, pruebas orales,

trabajo en equipo.

- Se entera a los padres sobre el proceso de evaluación.

Problemas.

- Factor tiempo para el diseño y aplicación de los diferentes instrumentos de

evaluación por el número de alumnos.

En resumen de los indicadores antes mencionados.

Mejoramiento de espacios escolares.

Problemas: Falta de comunicación y compromiso de cada uno de los turnos por

mantener las instalaciones y mobiliario en orden y limpios.

Logros: Se han obtenido mayores y mejores espacios para los alumnos dentro del

salón y de la escuela.

Tareas: Lograr una comunicación con el turno contrario, cambiar de actitud y tener

mayor compromiso.

Prioridades en asignaturas y grados.

Problemas: Tomando en cuenta los indicadores y las opiniones de los compañeros

se presenta rezago en la asignatura de español.

Logros: Mayor participación de los docentes en la priorización de las necesidades

educativas.

Tareas: Realización de un Taller de Español.

Transformación del trabajo docente.

Problemas: La escuela tradicionalista aún está presente en el trabajo de algunos

maestros.

Tareas: Continuar trabajando con la participación colectiva para abrir espacios y

retroalimentar la práctica docente.

Una vez que se realizó el Ajuste y basándose en la reflexión de los resultados

obtenidos se determinó colectivamente en qué aspecto de las problemáticas

educativas se trabajaría.

78

Para poder llegar a esta determinación expuse las siguiente preguntas.

- ¿Qué es lo que está obstaculizando más nuestro trabajo en las aulas?

- ¿Qué parte de nuestro trabajo con los alumnos nos gustaría que fuera de otra

manera?

- ¿Hay algún problema de enseñanza-aprendizaje que de ser resuelto

contribuirá a resolver otros problemas?

- ¿Qué problemas son los que más afectan a la mayoría de nosotros e impiden

lograr una mayor eficacia y relevancia en nuestro trabajo docente?.

Cuando se planteó la pregunta: ¿qué es lo que está obstaculizando más

nuestro trabajo en el aula?. Los profesores empezaron a enumerar una serie de

problemas que obstaculizan el trabajo que se desarrolla en el aula: ”no hay

adecuada comprensión a diversos tipos de instrucciones”; “no se comprenden los

problemas matemáticos”; “los alumnos no comprenden la historia, geografía o las

ciencias naturales”; “no hay apoyo y supervisión en sus actividades escolares por

parte de sus familias”; “los profesores necesitamos estar actualizados”; una vez que

se agotaron estas participaciones, empezaron a enunciar la afectación de estos

problemas para tratar de llegar a las causas más concretas y consideraron que es la

falta de comprensión lectora, la primera causa que obstaculiza el trabajo en el aula,

asegurando que una vez que haya comprensión lectora, se podrá avanzar hacia

cualquier tipo de aprendizaje y que esto mismo asentará las bases para que el

alumno pueda adquirir conocimientos con interés, de manera autodidácta o dirigida

en mayor cantidad, más complicados y con más facilidad.

Cuando se planteó la pregunta ¿hay algún problema de enseñanza-

aprendizaje que de ser resuelto contribuirá a resolver otros problemas?. Se retomó

la conclusión de la respuesta anterior mencionando nuevamente que al haber

comprensión lectora se resuelven muchos otros problemas.

Una vez que se agotaron las cuestiones anteriores y al Ajuste al Plan de

Trabajo Anual el colectivo escolar se consideró necesario organizar un taller donde

se revisara la metodología, fundamentos y estrategias del español (Comprensión

lectora).

Evaluación.

79

En relación con el grado de participación colectiva para la resolución de

problemas educativos, puedo afirmar que los docentes, a través de la actividad

realizada para lograr la participación colectiva en lo académico (ajuste al plan de

trabajo) fueron capaces de analizar y cuestionar los resultados de su práctica

docente determinando logros, limitaciones y tareas por hacer, propiciándose el

interés de la creación de un taller de español basándose en la priorización de

necesidades detectadas. El taller se organizó en base a la participación del colectivo

escolar, determinándose trabajar en las Juntas de Consejo Técnico Consultivo.

Evaluación de la propuesta.

Considerando los propósitos de cada una de las etapas y de la propuesta en

sí, puedo determinar lo siguiente: En base a los resultados que arrojaron los

instrumentos de evaluación con respecto al grado o condiciones de las relaciones

interpersonales puedo determinar que se ha logrado un ambiente de más confianza

entre los docentes, ahora empiezan a sentirse parte de un equipo, existe más

cordialidad, ha mejorado la convivencia a la hora del recreo, puedo afirmar que hay

una mejor organización y mayor participación en la planeación de las actividades

escolares.

Con respecto a la importancia que le dan a la participación colectiva, puedo

concluir que a través de las actividades realizadas para este propósito los docentes

experimentaron la necesidad de que exista ésta para lograr mejores resultados.

En relación con el grado de participación colectiva para la resolución de

problemas educativos, puedo afirmar que los docentes, a través de la actividad

realizada para lograr la participación colectiva en lo académico (ajuste al plan de

trabajo) fueron capaces de analizar y cuestionar los resultados de su práctica

docente, determinando logros, limitaciones y tareas por hacer. Basándose en la

priorización de necesidades detectadas, se consideró importante la organización de

un taller de Español donde se revisó la metodología, fundamentos y estrategias de la

lectura. Sin embargo aunque cada una de las actividades de las diferentes etapas

cumplieron con su cometido para lo que fueron diseñadas y contribuyeron de una u

otra manera para lograr los resultados obtenido, considero que fueron las

actividades de la etapa III encaminada a la socialización de los valores de la

80

participación para la solución de problemáticas académicas comunes las

generadoras de la participación colectiva de lleno de los docentes, descubriendo

que es a través del planteamiento de metas comunes como los docentes participan

colectivamente: proponiendo, aplicando y evaluando alternativas a problemáticas

académicas comunes, por lo tanto, propongo que en un próximo proyecto

encaminado a lograr la participación colectiva, de más prioridad al análisis de la

práctica docente propia, ya que este proceso genera en los docentes la identificación

de problemáticas, la búsqueda de causas, consecuencias y soluciones.

81

CONCLUSIONES

Los maestros, conforme nos damos la oportunidad de reflexionar en grupo sobre

nuestra experiencia, podemos sistematizarla para conocer los principales

aprendizajes que hemos adquirido, así como aquellos que nos hacen falta para

mejorar nuestro trabajo.

Los maestros podemos ampliar nuestra comprensión del hecho educativo a partir de

preguntas y problemas que la práctica docente nos plantea.

Los maestros no podemos trabajar solos en la búsqueda de soluciones a los

distintos problemas que afectan nuestro trabajo. A medida que vamos formando

equipo podemos intercambiar conocimientos, experiencias y encontrar juntos nuevas

respuestas a las preguntas que han surgido en la práctica.

El trabajo docente continuamente nos demanda la capacidad de adaptar, cambiar,

reelaborar contenidos y actividades para responder a las necesidades del grupo.

A medida que, como maestros, podamos encontrar un significado profundo a nuestro

trabajo, lo valoremos y derivemos cada vez más satisfacción personal de nuestro

esfuerzo, lo veremos reflejado en la calidad de la experiencia educativa que

promovemos para nuestros alumnos.

Si los maestros, podemos definir nuestro propio proyecto educativo a partir del

conocimiento que nos da la práctica de la educación podremos colaborar en el

proceso de renovación educativa.

La redefinición del proyecto educativo por los maestros supone un cambio

fundamental en la manera de entender nuestro trabajo.

Considero que el trabajo realizado hasta este momento ha propiciado que los

maestros de la escuela Profr. ”Ramón Andrade Carmona” sientan la necesidad de la

participación colectiva para organizar la actividad escolar, así como se ha logrado un

sentido de pertenencia, experimentándose una manera diferente de actuar ante una

infinidad de actividades que se realizan dentro de la escuela, sin embargo la idea es

continuar trabajando con la consolidación de un sentido atractivo de pertenencia y

los valores de la participación para continuar dentro de las juntas de Consejo

Técnico Consultivo como en todo el ambiente educativo propiciando el surgimiento

82

de propuestas que permitan a los maestros vivir experiencias tan sencillas e

importantes como llegar a acuerdos académicos, socializar criterios para manejar

procesos y problemas de enseñanza con los cuales poco a poco se pueda llegar a

algunos criterios teóricos-metodológicos compartidos para formalizar compromisos

en un proyecto escolar donde los maestros puedan participar en acciones comunes,

y de esta manera estar en posibilidades de ofrecer una educación de calidad.

83

BIBLIOGRAFÍA

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desde la escuela: un desafío de la Reforma Educativa mexicana”. Cero en Conducta.

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la práctica docente” Más allá del salón de clases, 2da. Ed. México, Centro de Estudios

Educativos, 2ª. 1989, 191 págs.

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UPN. “Institución Escolar”, (A.B.) México, UPN, 1994. 178 págs.

UPN. “Investigación de la práctica docente propia” México D.F. 1994. 194 págs.