Secretaría Académica Universidad Pedagógica Nacional

en colaboración con el Centro Nacional de las Artes

Maestría en Desarrollo Educativo

LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL TALLER DE DIBUJO: DISCURSOS Y ACCIONES EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LAS ARTES PLÁSTICAS.

Tesis de maestría presentada por:

Sergio Domínguez Aguilar

Para optar al Grado de Maestro en Desarrollo Educativo.

Dirección de tesis: Dr. José Antonio Serrano Castañeda

México, D. F. 2004

Dedicatoria:

A mi esposa Yaneth, y a mis hijos Helios y Emma, quienes con paciencia y generosidad me han

procurado impulsos para consumar esta labor.

A mis padres, por el cariño incondicional y la confianza perenne.

Agradecimientos:

A mi asesor, por su trato sincero y por su valioso respaldo.

A los amigos, compañeros y profesores, que me animaron a continuar a través de sus gestos de

solidaridad durante mis estudios.

A todas las personas e instituciones que, de algún modo, contribuyeron con esta investigación.

Sinceramente:

Sergio Domínguez Aguilar.

ÍNDICE

Página. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….6 CAPÍTULO 1: ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS. 1.1 Construcción del objeto de estudio desde el paradigma etnográfico interpretativo……………..12 1.1.1 Implicaciones en el trabajo de investigación……………………………………………………12 1.1.2 El primer acercamiento a la práctica docente en las concepciones de sus actores……………...16 1.1.3 La primera visita al escenario…………………………………………………………………...18 1.1.4 La selección de los informantes…………………………………………………………………20 1.1.5 Interrogantes del estudio………………………………………………………………………...23 1.1.6 El seminario sobre metodología…………………………………………………………………25 1.1.7 Análisis de los datos……………………………………………………………………………..27 1.2 Teorías interpretativas de la interacción. ……………………………...........................................30 1.2.1 Breve panorama sobre las teorías de la interacción…………………………………………….31 1.2.2 El rol y el “status”…………………………………...………….……………………...……….32 1.2.3 Preactividad, Interactividad, y Post actividad…………………………………………………..32 1.2.4 La acción social significativa…………………………………………………………………...33 1.2.5 La negociación de significados………………………………………………………………....34 1.2.6 El factor cualitativo del habla en la clase……………………………………………………….36 1.2.7 El todo y sus partes……………………………………………………………………………..38 1.2.8 Rol y status en la interacción…………………………………………………………………...38 1.2.9. El lenguaje como centro de comunicación en la enseñanza y el aprendizaje…………………..40 1.2.9.1 Los presupuestos teóricos……………………………………………………………………...42 CAPÍTULO 2: EL MARCO EDUCATIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL TALLER DE DIBUJO. 2.1 La educación artística profesional y las expectativas institucionales sobre el profesor.................45 2.1.1 La Educación Artística Profesional: una transposición didáctica del saber artístico.....................45 2.1.2 El lugar del profesor en La Esmeralda...........................................................................................48 2.1.3 ¿Quién es y qué hace el profesor de artes plásticas?......................................................................50

2.2 Consideraciones curriculares sobre el Taller de Dibujo.…………….……………………...........53 2.2.1 El dibujo: un lenguaje plástico autónomo………………………………………………...……...53 2.2.2 Aspectos generales del Plan de Estudios………………………………………………………...53 2.2.3 Organización del Taller de Dibujo……………………………………………………………….56

CAPÍTULO 3: CONCEPTOS DE PRODUCCIÓN EN EL TALLER. 3.1 La producción en el Taller. Las incertidumbres de la creación……………………………………64 3.1.1 La creatividad: elemento fundamental en la producción plástica…….……………………….....64

3.1.2 Dominio técnico vs. espontaneidad…….……………………….……..…………………………66 3.1.3 Equilibrio entre razón y emoción...................................................................................................70 3.1.4 Fuerza: El impulso de crear………………………………………………………………………71 3.1.5 Aprender a vivir en la incertidumbre.............................................................................................74 3.1.6 Lo procesual: Memoria y reflexión de la experiencia vivida.........................................................77 3.1.7 Uso de metáforas para explicar aspectos creativos........................................................................80 3.2 La representación plástica en el dibujo...........................................................................................82 3.2.1 Concepto de Dibujo……………………………………………………………………………....82 3.2.2 Espacio de representación………………………………………………………………………..85 3.2.3 Concepto de Técnica……………………………………………………………………………..87 3.2.4 Utilización de conceptos………………………………………………………………………....88 3.2.5 Explicar procedimientos técnicos…………………………………………………………….......91 CAPÍTULO 4. ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO. 4.1 La construcción social-escolar del producto artístico: Herencia Artística, Imitación, y Creación de lo Nuevo.…………………………………….…………………….......................95 4.1.1 El grupo de referencia……………………………………………………………………………96 4.1.2 Enseñar formas de trabajo en función de comunidades de artistas………………………………98

a) Empleo de frases dichas por artistas para ampliar el discurso................................................102 4.1.3 “Pedir prestado”…………………………………………………………………………....…...103

a) “Quedando a deber”…………………………………………………………………….…...104 b) “Saldando la deuda con propuesta personal”………………………………………………..106

4.1.4 Comparar los trabajos realizados por los alumnos……………………………………………..107 4.1.5 Aprender de los demás en función de lo que el profesor considera relevante……………...…..109 4.1.6 Trabajo cooperativo………………………………………………………………………….....111 4.2 Lectura de la imagen: La reflexión sobre la práctica………………………………...................113 4.2.1 Suponer etapas de evolución…………………………………………………………………...114 4.2.2 Interpretar el trabajo de los estudiantes………………………………………………………...116 4.2.3 Juicio estético……………………………………………………………………………….......120 4.2.4 Ir más allá de lo evidente…………………………………………………………………….....122 4.3 El papel del profesor frente a la obra en el Taller: Juez, guía, elemento activo………………...125 4.3.1 El eventual artista y el ideal de autonomía……………………………………………………..125 4.3.2 Tres criterios sobre el arte y su enseñanza……………………………………………………..126 4.3.3 Sugerencias de trabajo………………………………………………………………………….130 4.3.4 Corrección para el mejoramiento del trabajo plástico.………...……………………………….132 4.3.5 Intervención sobre el trabajo del alumno………………………………………………………138 4.3.6 Conocer el manejo conceptual de los alumnos………………………………………………...139 4.3.7 Solicitar el compromiso del otro……………………………………………………………….144 CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………...148 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………….160 ANEXOS…………………………………………………………………………………………….162

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INTRODUCCIÓN

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Introducción

Al entrar por el portón de la Escuela de Artes Plásticas, al final de un pasillo tenuemente

iluminado por la luz cenital, está el Taller de Dibujo, marcado con el número 33. Es de forma

circular, de quince metros de diámetro por tres metros de alto, con una pared blanca de textura

áspera y manchada en toda su extensión con pequeñas pinceladas de distintos colores (manchas

efectuadas tal vez por los estudiantes antes o después de lavar los pinceles). El techo también

es blanco y en él hay distribuidas de manera concéntrica treinta pequeñas lámparas circulares

de 40 Watts; no todas encendidas. El piso está cubierto con alfombra gris para tráfico pesado.

También ahí hay máculas de múltiples pigmentos y colores, además de quemaduras hechas con

colillas de cigarros.

El taller no tiene caballetes, sino restiradores. Son un total de dieciocho, más una mesa circular

en el centro del salón en la que ocasionalmente se sitúan los modelos de figura humana. Los

restiradores muestran en la superficie íconos y marcas grabadas sobre la madera con navajas o

“cutters”, e igualmente manchas con pigmentos diversos, desde grafito hasta óleo y acrílico.

Dispersos por el salón se cuentan una decena de bancos de madera altos, de asiento circular, y

tres muy pequeños con base rectangular.

De frente a la puerta principal, empotrado sobre el muro, un pizarrón de dos metros de largo

por uno y medio de alto. Sobre su superficie han trazado con gis blanco algunos esquemas con

una línea muy gestual (posiblemente corresponden a una explicación sobre aspectos de

composición). Al extremo izquierdo del acceso principal, está la que constituye la única fuente

de luz natural que posee el taller. Se trata de un ventanal, como de 1.50 metros de ancho por la

misma dimensión de alto. La visión del exterior que enmarca el ventanal está constituida por

una ínfima parte del paisaje compuesto por algunos árboles, un fragmento del edificio de un

canal de televisión y el azul claro del cielo.

Debajo de la ventana se ubican tres lavabos. El lugar en el que se encuentran es una extensión

semicircular del taller, de dos metros de profundidad por cuatro de ancho. Al acercarse, se

percibe un ligero mal olor (debido tal vez a la acumulación de pigmentos acrílicos en

descomposición dentro de las tuberías). A la derecha y a la izquierda de este espacio, dos

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puertas metálicas de color azul índigo resguardan lo que aparentan ser pequeñas bodegas. La

superficie de los lavabos tiene algunos frascos con agua entintada en diferentes tonalidades,

también se distinguen manchas de pigmento de varios colores por todas partes. Sobresalen los

residuos de pintura endurecida a raíz del derramamiento accidental de algunos de los

recipientes y la falta de limpieza constante y meticulosa. Al inclinarse para mirar debajo de los

fregaderos, se encuentran divisiones de concreto en donde han sido colocados distintos

utensilios y materiales de pintura. Este resquicio despide un olor penetrante, como el de un

solvente que no es posible distinguir con facilidad…

Son las 12:15 p.m. de un día miércoles, jornada destinada a la producción de dibujos en el

Taller 33. Los estudiantes, jóvenes de entre 18 y 25 años, ingresan gradualmente al salón.

Conforme se instalan en los restiradores para trabajar, charlan sobre sus dibujos y bromean con

algún compañero o, sencillamente, se disponen a laborar en silencio. El profesor, que llegó

antes al taller pero que, al no encontrar a nadie en él, decidió salir a comprar un café, retorna al

salón y conversa esporádicamente con algún estudiante sobre la tarea que desarrolla. A veces

inicia con los aprendices largos discursos con comentarios y chascarrillos relacionados con los

dibujos; otras, los reprende por la falta de trabajo. Frecuentemente sale del taller y regresa para

pasearse entre los restiradores y verificar los avances de cada estudiante…

Son las 12:25 p.m. del viernes, día reservado en el Taller 33 para las clases en las que se

analizan los dibujos que los alumnos producen a lo largo de la semana. Por intervalos, los

estudiantes ingresan al local y fijan con cinta adhesiva uno o más dibujos sobre el muro o los

colocan sobre la alfombra. Los alumnos entran, salen, bromean, discuten. Después de alrededor

de diez minutos, aparece el maestro en la puerta, que cierra al entrar. Mientras transita de frente

a la pared para observar los trabajos, saluda a los estudiantes que halla a su paso. Comenta

brevemente y en voz baja con los jóvenes acerca de sus obras. Se escuchan de vez en cuando

carcajadas provocadas por un chiste del maestro o de los estudiantes. El recorrido y la

conversación junto al muro continúan, como la llegada de los estudiantes rezagados, que son

amonestados a veces con uno solo gesto del docente. Poco a poco, los alumnos se dirigen hacia

algún punto del salón, para acomodarse. Unos forman pequeños grupos y se sientan o

recuestan plácidamente sobre la alfombra mientras encienden un cigarro. De un momento a

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otro, el espacio queda casi en silencio y sólo se escucha un breve cuchicheo. El profesor está en

el centro del taller, va a dar inicio a la clase***

Debido a distintas razones políticas y culturales, en nuestro país ha sido escasa la importancia

que se otorga al estudio de los procesos de interacción en las aulas dedicadas a la formación en

el campo del arte, en todos los niveles educativos, pero principalmente en el nivel profesional.

En consecuencia se puede decir que existe, en nuestra sociedad en general y hasta en las

mismas escuelas encargadas de instruir profesionales en las distintas disciplinas artísticas, un

desconocimiento considerable sobre lo que implica formar y ser formado en algún lenguaje

plástico, ya que se ignora gran parte de los principios y funciones que involucra toda actividad

desarrollada con pretensiones de capacitar profesionales de las artes plásticas.

Las investigaciones que (como veremos a lo largo de este documento) hasta la fecha se han

llevado a efecto sobre las actividades artísticas, apuntan sobre todo hacia el aprendizaje del arte

en la educación básica o hacia la creatividad y sus implicaciones en el ejecutante, pero no hacia

el papel del docente (de manera profunda) en la educación profesional de las artes plásticas.

Por otra parte, se pueden encontrar estudios de corte histórico sobre el desarrollo de las

escuelas o facultades de arte. Finalmente, existen algunos documentos sobre propuestas de

innovación educativa en la profesionalización en el campo de las artes plásticas que, si bien

tales propuestas advierten la necesidad de poner al día a las instituciones en varios aspectos que

les competen en el plano educativo, de infraestructura y disciplinario, no se han apoyado a

través de una visión introspectiva y autorreflexiva que considere entre sus prioridades el

estudio de la práctica docente, desde las propias realidades y perspectivas de los actores de la

enseñanza.

Por los motivos concisamente expuestos, este trabajo representa un intento por indagar y

analizar, a partir de una visión intersubjetiva, la práctica docente en un taller de dibujo, con el

fin de contribuir a la comprensión de algunas de las particularidades de este complejo

fenómeno. De esta manera, es mi intención plantear esta tesis como una mirada que se ha

ocupado en ver un poco más allá de sus propias fronteras con el propósito de encontrar algo

significativo de sí misma, para compartir y exponer a la crítica esos hallazgos con los demás

interesados en el fomento y la mejora de la Educación Artística.

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Estructura de la tesis.

El primer capítulo, trata sobre los aspectos teórico-metodológicos tomados en cuenta para esta

indagación. Dentro del apartado 1.1, describo la manera en la que construí mi objeto de estudio

a partir del paradigma interpretativo etnográfico. Abordo cuestiones referentes a la implicación

subjetiva que me motivó a elegir el tema de investigación. A esto se suma el planteamiento que

hago tocante a las transformaciones que experimenté a lo largo de mi estancia en el campo.

Refiero a la vez, la metodología y los instrumentos que sirvieron de apoyo para el registro de

los datos en el espacio educativo al que me integré interactivamente. Igualmente explico la

manera en la que confeccioné el análisis de los referentes empíricos y la construcción de las

categorías por medio de las cuales reflexiono sobre la práctica docente.

Como complemento de lo anterior, presento un apartado (1.2) que se refiere a la descripción de

las teorías interpretativas de la interacción didáctica en las que se sustenta teóricamente esta

tesis. A manera de conclusiones sobre este primer capítulo, elaboro un conjunto de

presupuestos que sirven de apoyo conceptual para el análisis de las contingencias educativas

que dan origen al presente estudio.

En el segundo capítulo, que atiende el marco educativo de la práctica docente en el taller de

dibujo, desarrollo (en el apartado 2.1) algunas reflexiones acerca de la Educación Artística

Profesional en el campo de las artes plásticas. También planteo las expectativas que la escuela

en la que hago mi investigación guarda sobre el perfil académico de sus profesores. En la

segunda parte de este mismo capítulo (apartado 2.2), delineo las consideraciones curriculares

que circunscriben a la práctica docente del taller de Dibujo. En resumen, esta sección de la

tesis trata sobre la fracción ideológica en la que se incrusta la práctica docente.

El tercer capítulo (llamado “contextos de producción en el taller”), está compuesto por dos

categorías y sus derivados, que son el resultado de la integración de los resultados del análisis

de los datos de campo. El primer conjunto (titulado como 3.2: la producción en el taller) se

integra por la revisión de las atribuciones que el profesor concede a la producción de dibujos

en el taller, así como de dos de las estrategias que pone en marcha con el fin de hacer que los

estudiantes comprendan las implicaciones de los conceptos y principios de la creación plástica.

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En el segundo conjunto (apartado 3.3: la representación plástica en el dibujo), están las

categorías que tratan sobre las propiedades que el maestro concede al dibujo como lenguaje

artístico, incluidos sus componentes conceptuales, estructurales y expresivos. Del mismo

modo, en este apartado añado el estudio de dos estrategias que el docente implementa para

articular su enseñanza en torno al dibujo.

El capítulo cuatro –“estrategias de trabajo en la interacción maestro-alumno”– inicia con la

descripción y el análisis de los discursos y las acciones que el maestro emplea para tratar de

enlazar la producción plástica escolar con la que corresponde al cuerpo de teorías, discursos y

prácticas acuñadas por el gremio artístico profesional. A este apartado lo he titulado “la

construcción social-escolar del producto artístico”. En la segunda parte de este cuarto capítulo,

se encuentra la caracterización de una categoría denominada “lectura de la imagen: la reflexión

sobre la práctica”, y que se ocupa de los modelos para la apreciación y la valoración estéticas

que el docente instaura y mantiene sobre los productos del taller de dibujo. Dentro de este

mismo apartado, doy cuenta de dos estrategias más que el maestro utiliza a fin de conducir y

normar el juicio estético y el quehacer dibujístico de los aprendices.

En la tercera parte del capítulo cuatro (que lleva por título el papel del profesor frente a la obra

en el taller: juez, guía, elemento activo), inicio por reseñar tres criterios sobre el arte y su

enseñanza, concepciones que funcionan como marco a través del cual describo, analizo y doy

mi punto de vista sobre las estrategias que el maestro desarrolla para intentar controlar y

fomentar la labor plástica escolar de los estudiantes en el taller. Aclaro que en tanto el capítulo

3 es la parte que encierra las aspiraciones educativas del docente en el taller de dibujo, el

contenido del capítulo 4 representa la confrontación de esos supuestos a la luz del análisis de

los actos que el mismo profesor pone en marcha con el propósito de darles cuerpo frente a los

estudiantes.

Por último, en las conclusiones de este trabajo presento, con base en las preguntas y objetivos

de la investigación que realicé, la síntesis de mi interpretación sobre los hallazgos encontrados

en el estudio, así como algunas sugerencias para futuras indagaciones en torno a la Educación

Artística Profesional.

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CAPÍTULO 1:

ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.

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1.1 Construcción del objeto de estudio desde el paradigma etnográfico interpretativo.

La práctica docente en el Taller de Dibujo encierra una serie de pautas de interacción,

aparentemente sustentadas en la promoción de procesos de experimentación plástica apoyados

en la atención individualizada por parte del profesor. La idea sobre el acercamiento a este

contexto escolar con fines interpretativos del problema en cuestión, acarrea transformaciones

en la manera de abordar la realidad y en el mismo investigador, en la medida en que éste se

reconoce en las particularidades que lo identifican o diferencian de los sujetos que estudia

desde un marco social intersubjetivo.

En este apartado describo la forma en que construí mi objeto de estudio, a partir de los

elementos metodológicos revisados en la Maestría y las interacciones sostenidas con los

protagonistas de la acción educativa en el Taller de Dibujo. Inicio con el reconocimiento de mi

implicación subjetiva en la indagación que desarrollé, para continuar con un breve recorrido

por el proceso de transformación que experimenté en el campo. El texto muestra los avances y

retrocesos en mi tentativa por conocer e interpretar los significados que se generan en un

fenómeno educativo específico como la enseñanza del dibujo en el nivel profesional.

1.1.1. Implicaciones en el trabajo de investigación.

“El reconocimiento de la implicación subjetiva no supone, sin embargo, la existencia de individuos aislados que se preguntan y responden ‘como locos en el mundo’ acerca de las realidades que nada comprenden otros, sino de sujetos sociales que, en tanto sujetados a entramados históricos y culturales específicos y como autores prototípicos, comparten experiencias de vida y escolares, códigos de interacción y preocupaciones que resultan para amplios sectores sociales, no sólo extrañamente familiares, sino profundamente significativas”. Bertely, M. (2001; pág. 140)

Asumida la perspectiva metodológica para la investigación que llevo a cabo, quiero describir la

trayectoria seguida en la construcción de mi objeto de estudio, a partir de una serie de rupturas

con mis propias concepciones sobre el quehacer docente en la educación artística profesional.

Por esa razón, antes que nada deseo plasmar la experiencia obtenida como estudiante primero,

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y como profesor después, dentro del área de las artes plásticas. Vale decir que al ser alumno de

una escuela de artes plásticas en el nivel profesional, aprecié cambios en cuanto a la visión con

la que ingresé a formar parte de una institución especializada en la enseñanza y el aprendizaje

en el campo de las artes. En el transcurso de mi historia escolar, al paso por los distintos

talleres como parte de la formación recibida, me percaté de que la teoría y la práctica del

conocimiento escolarizado sobre el arte implicaban mucho más que el desarrollo de aptitudes

instrumentales en la producción de imágenes. Aunque esto pueda parecer un aspecto

demasiado obvio, debo decir que mi percepción es diferente. En muchas ocasiones las personas

pasamos por numerosos contextos sociales sin que ello signifique transformaciones en nuestra

manera de concebir la realidad. El cambio que tuve no se dio de manera inmediata, sino que se

produjo a través del intercambio de conocimientos, ideologías y acciones, sostenido con

docentes y compañeros de clase. Recuerdo que las materias eran planteadas por los distintos

profesores con el fin de destacar el dominio técnico sin atender a la meditación sobre la

práctica, es decir, sin ver la necesidad de relacionarla con un campo de saberes mucho más

amplio. Paradójicamente, los alumnos éramos objeto de duras críticas debido a que nuestros

productos plásticos carecían de sustento conceptual. Las comparaciones hechas por los

profesores respecto a los avances de uno y otro estudiante en ese sentido, estaban a la orden del

día. Eso generaba ciertos resentimientos y desigualdades entre los pares.

Se ponía también hincapié en ciertos contenidos, mismos que debían formar parte de las

imágenes si es que se quería ascender en las clasificaciones construidas por los maestros tanto

al interior como al exterior de la clase. Las evaluaciones, por supuesto, se encontraban

intervenidas por los parámetros establecidos por los diferentes maestros; lineamientos no

siempre explícitos en el programa de estudios correspondiente a cada asignatura. Las clases

eran expuestas con un alto margen de libertad por parte de los enseñantes. Cada cual

desarrollaba en nosotros lo que le parecía importante de acuerdo a concepciones muy

personales sobre el arte y sus funciones. Aún así, producíamos imágenes que nos parecían

interesantes a pesar de los juicios opositores de compañeros y maestros.

Una de las materias que más me interesaban, era la de Dibujo, por la inmediatez expresiva y lo

gráfico de las imágenes. Esa asignatura y la forma en que era llevada a cabo por el profesor,

me permitió perfeccionar, a través de una disciplina rígida, mis habilidades para la

representación; aunque por otro lado, limitó grandes posibilidades de experimentación,

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búsqueda y conceptualización en mi oficio plástico. Como contraparte, otro maestro, en la

materia de pintura, contribuyó a que superara la carencia conceptual en mi producción,

mediante una relación estrecha de trabajo, confianza y respeto. Considero que, cuando tuve

oportunidad de compartir mis experiencias en la plástica, los contrastes pedagógicos y

emotivos entre un docente y otro me condujeron a buscar una identidad que conciliara ambos

criterios en mi función como profesor.

A dos meses de haber egresado de la Facultad de Artes Plásticas, me incorporé como maestro

de educación artística en el nivel básico, aún sin contar con la suficiente preparación para

desempeñarme en la docencia. No permanecí mucho tiempo ahí debido a las exigencias que la

ejecución de mi trabajo pictórico me impuso. Después de tres años, y en vísperas de obtener el

grado de licenciatura, recibí una oferta de trabajo en el Sureste del país, para impartir clases de

dibujo en una escuela con nivel de Profesional Asociado. A continuación, expreso la

experiencia adquirida en este espacio universitario, valiéndome de un texto tomado de mi

proyecto de investigación (Presentado el mes de mayo de 2003, en instalaciones de la UPN).

“En mi práctica como docente de artes plásticas en el ámbito superior he podido darme cuenta de las dificultades metodológicas, pedagógicas, discursivas e institucionales que enfrentamos los profesores en el momento de planear y desarrollar los contenidos curriculares propios del conocimiento artístico, de la complejidad que implica conseguir que los estudiantes objetiven en su trabajo los saberes y destrezas que adquieren dentro de la escuela.

Los intercambios de opiniones con otros profesores del mismo nivel educativo en que laboro, al igual que la participación como observador de las clases de mis compañeros de trabajo, me han llevado a pensar que una cantidad considerable de la comprensión de los conocimientos sobre el arte por parte de los estudiantes, es determinada por la actuación y el lenguaje pedagógicos que asumimos los profesores en nuestra práctica cotidiana y la visión que personalmente tenemos acerca de lo que es el arte y sus funciones, así como de lo que consideramos que en el arte debe y puede ser enseñado y aprendido. Las concepciones tanto del rol del docente y de lo que el arte es y para qué sirve, suelen ser asumidas por los profesores de la forma más diversa. Otro de los referentes que me motivan a investigar sobre el tema [de la práctica docente] es que los docentes de Artes Plásticas no contamos dentro de nuestra formación profesional con suficiente metodología didáctica para hacer accesible el conocimiento a los estudiantes, o por lo menos facilitar sus procesos de aprendizaje. Por lo regular los cursos de actualización propuestos por las instituciones a las que cada profesor está adscrito laboralmente, son de carácter disciplinario y no pedagógico. Los conocimientos que un docente de artes plásticas adquiere en estos cursos frecuentemente impactan más en la actividad artística del profesor, que en el aprendizaje de sus estudiantes; es decir, se promueve en el profesor la especialización como ejecutante, mas no se le dota de

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instrumentos teórico-metodológicos para mejorar –o cuando menos reflexionar– su labor en la enseñanza. Una de las situaciones que provoca esta especialización es, por un lado, que se den niveles considerables de deserción escolar a lo largo de las carreras; y por el otro, que los egresados de las escuelas de artes plásticas (aunque no es privativo de este campo profesional) laboren en oficios distintos a aquel para el que recibieron instrucción. A esta problemática se suman las limitantes institucionales, ya que al parecer las universidades u organismos culturales que auspician entre sus carreras a las artes plásticas, no han sabido comprender los mecanismos de difusión y socialización requeridos por los productos académicos de este tipo de escuelas [...]. Los únicos medios para promover y difundir el trabajo de alumnos y maestros en estos centros educativos han sido (y en muchos casos continúan siendo) las exposiciones. Esto desvincula en gran medida lo que se enseña y se aprende en la institución de lo que se realiza y se pudiera demandar en el contexto sociocultural. Como resultado, la actividad predominante en las escuelas de artes plásticas es la enseñanza, en tanto que la difusión ocupa un segundo lugar; y por último, una parte casi inexistente, se destina a la investigación. Finalmente, hay que destacar que en nuestro país la Educación Artística ha sido considerada más como un privilegio o “pasatiempo” (y como tal ha sido planteada), que como un conocimiento digno de ser enseñado y practicado como un modo de vida a la vez capaz de aportar experiencias específicas al ser humano sobre su realidad estética y cultural. Ello explica que inclusive un buen número de interesados por el estudio de alguna disciplina artística sean portadores de visiones muy pobres, cognitivamente hablando, sobre qué es el arte, qué implican sus actividades, sus funciones y significaciones para el individuo y la sociedad. De esta manera, es normal que los alumnos que pretenden realizar estudios superiores en las artes plásticas, tengan expectativas demasiado limitadas sobre lo que van a aprender dentro de la escuela y lo que van a desarrollar como egresados de la misma; y no siempre logran en su paso por los distintos talleres, cambiar o aumentar sus aspiraciones respecto a su profesión en el arte plástico-visual. Estos motivos me han llevado a centrar la atención en el profesor, pues lo considero un factor de cambio dada la cercanía que mantiene con el estudiante dentro del taller y porque en la medida en que pueda contar con referencias respecto al desarrollo de su labor educativa, en esa medida estará en disposición de iniciar una actitud autocrítica tendiente a mejorar tanto su enseñanza como otros aspectos de la educación profesional de las artes plásticas que urgen de reflexión y cambio”. (Págs. 8-9)

A partir de lo descrito hasta el momento, puedo darme cuenta de que hay considerables

similitudes entre la experiencia vivida como estudiante y la que corresponde a mi labor en la

enseñanza. Veo que a pesar de todos los intentos que un docente pueda hacer por mejorar su

práctica, siempre hay situaciones educativas de su historia escolar que consciente o

inconscientemente tiende a reproducir. Aunque por otra parte, admito que no es posible

descubrir de inmediato la problemática que enfrenta cada profesor en su tarea dentro del campo

de la Educación Artística Profesional y que aún identificada dicha problemática es difícil

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encontrar la manera de hacerle frente debido a la inercia institucional en la que nos

encontramos.

Un componente de esa problemática está asociado con la estrecha relación que existe en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en las disciplinas artísticas, por la atención individualizada

que requiere este tipo de saberes. Sin embargo, por diversos motivos, el trato personalizado no

llega a surtir los efectos proyectados. Principalmente por esta razón, considero que cuando

ingresé a hacer estudios de maestría, lo hice con el propósito de buscar soluciones a las

dificultades que había detectado en ambas etapas de mi experiencia con la educación en las

artes plásticas1.

Mi anteproyecto de investigación consideraba la implementación de un “sistema de tutorías

para una escuela profesional de artes plásticas”. A estas alturas lo recuerdo como un intento de

mi parte por cubrir las inconformidades sobre la formación que recibí y aquélla que pude haber

fomentado en quienes fueran mis estudiantes. No es sino hasta el segundo semestre de la

maestría que caigo en la cuenta de que el mencionado anteproyecto estaba plagado de visiones

prescriptivas (más inconscientes que conscientes) sobre lo que “debía ser” un tutor en el campo

de las artes plástico-visuales. Pienso que, además de no contar con los elementos teóricos

suficientes para el caso, en el fondo quería conocer el cómo, sin importarme primero indagar a

quiénes estaba dirigido. A pesar de todo, insistí en llevarlo a efecto.

1.1.2 El primer acercamiento a la práctica docente en las concepciones de sus actores.

Según datos empíricos que obtuve en el año 2002 a partir de 3 entrevistas realizadas a

profesores de Artes Plásticas en el nivel superior, una de las características del aprendizaje de

esta disciplina es (como mencioné más arriba) que requiere de una enseñanza personalizada.

Ello debido a que si bien dentro del conocimiento del arte los procedimientos técnicos pueden

ser alcanzados por la mayoría de los estudiantes, los concernientes a la creatividad no poseen la

1 En relación con mi decisión de realizar estudios de postgrado relacionados con la educación, fueron diversos los cuestionamientos que me hicieron compañeros docentes y autoridades universitarias, bajo argumentos tales como “Te vas a estancar en tu producción”, “¿Por qué estudiar sobre educación y no sobre producción o teoría de las artes?”.

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misma facultad2, ya que deben considerarse los factores de origen individual que los

estudiantes ponen en juego para la comprensión de los conceptos y principios encaminados a

incentivar cualidades artísticas en la obra plástica que desarrollan como parte de su instrucción

profesional3. Principalmente por este motivo, resulta indispensable que las clases sean

planteadas de manera sistemática por el docente tanto colectiva como individualmente, tarea

para la cual, el mismo profesor ha de contar con la capacidad de propiciar en el alumno la

inquietud por la experimentación constante.

Otros datos no menos importantes ubicados dentro de las mismas entrevistas a las que me he

referido, fueron que los profesores manifestaron tener distintas representaciones de lo que para

cada uno de ellos significa ser docente, así como de los fines que la educación profesional de

las Artes Plásticas debe perseguir y los mecanismos implicados en su labor como facilitadores

de conocimientos relacionados con el arte directa o indirectamente. Las concepciones

resultaron ser variadas e iban desde el profesor que se veía a sí mismo sencillamente como el

coordinador de una materia sobre las Artes Plásticas, hasta quien manifestaba guardar una

estrecha relación con los estudiantes, similar a la que se genera entre “padre e hijo”. Sin

embargo, uno de los puntos en que los docentes entrevistados coincidieron fue en el

relacionado con la necesidad que el estudiante tiene de involucrarse en mayor medida con su

propia formación, aunque no aclararon la manera en que ellos como profesores pueden influir

para que así suceda.

2 Respecto a las cualidades técnicas y artísticas en el producto artístico, García, J. (1985, pág. 21) proporciona la siguiente definición: “[la técnica es] el sistema de actos- fórmulas, recetas, reglas…- para preparar el material propio de una arte”. Más adelante admite: “Es claro […] que se requiere para ser artista un mínimo de técnica, y que el máximo de técnica es un peligro para lo artístico”. Finalmente asevera, respecto a los dos componentes reunidos en los procesos de la actividad artística, que: “… lo técnico, estrictamente tomado, se presta mejor que lo artístico a ser examinado por la razón, pues incluye fórmulas, recetas, normas, expresables en proposiciones; puede recopilarse en tratados, en sistemas de preceptos; hasta con ‘teorías’; dar origen a escuelas… En cambio: lo estrictamente artístico, lo imprevisible según las leyes naturales del material, y lo incalculable según las leyes de la técnica, no se presta a tratamiento racional alguno”. 3 Gardner, H. (1987, pág. 107) al hablar sobre las cualidades de los individuos que destacan en el campo artístico, dice: “…la combinación del talento innato, pedagogía apropiada y una buena capacitación no basta para dar lugar al artista creativo. Al artesano competente, sí; al gran innovador, no”, por lo que para este autor es importante la posesión o el desarrollo de actitudes frente al arte, cuestión a la que llama en los artistas “rasgos de la personalidad y el carácter”, entendidos como convicción y disciplina frente al oficio plástico a través del aprendizaje y la búsqueda constantes.

18

Esta aproximación preliminar al pensamiento de los profesores en relación con su práctica

educativa, me permitió contar con un panorama que no había considerado: la diversidad de

enfoques sobre la experiencia pedagógica tal como la conciben sus protagonistas. En su

discurso, los maestros revelan tener nociones muy heterogéneas sobre lo que implica formar

profesionales de las artes plásticas, del trato tan cercano con el estudiante y la subjetividad en

la evaluación de los procesos y productos de aprendizaje. El encuentro con las ideas de los

maestros es un punto que trazó, aunque de modo sutil, nuevas configuraciones en mi

indagación.

1.1.3 La primera visita al escenario.

Dos meses más tarde, al iniciar el Seminario de Tesis, intento reelaborar el proyecto sin

abandonar la idea original. Cuando pretendo dar comienzo a las observaciones de clase y a las

entrevistas, mi intención es realizarlas en la escuela donde laboraba antes de iniciar los estudios

de postgrado. De inmediato el tutor advierte sobre lo impráctico de la decisión, dada la lejanía

con ese espacio educativo. Por tal motivo sugiere que lleve a cabo la recolección de datos en

una escuela similar, en la Ciudad de México. Ese mismo día me canaliza con el subdirector del

Centro Nacional de las Artes, con el fin de solicitarle autorización para efectuar mi trabajo de

campo en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”.

Cuando por fin recibí el permiso, me dirigí con el director de “La Esmeralda”. Al preguntarme

sobre la clase que pretendía observar opté por decirle que “prefería que fuera una de dibujo”.

En ese momento ingresaba a la oficina quien más tarde se convertiría en mi informante. El

director nos presentó y le expuso el motivo de mi presencia en el lugar. El maestro dijo que si

llegaba a necesitarlo con todo gusto estaría en la disposición de ayudarme, sin embargo no

acordamos nada en concreto. Le planteé brevemente el objetivo de mi investigación y la

manera de desarrollarlo; el docente respondió “Pues si quieres puedes entrar a mi clase, aunque

aquí (en el taller) no es necesario que uno esté todo el tiempo con los alumnos”. Me extendió la

mano y se retiró.

Al preguntar al directivo acerca de los rasgos curriculares del Taller de Dibujo, me mandó

consultar a la secretaria académica. La recepción fue muy cordial por parte de la funcionaria,

19

quien me proporcionó al instante el mapa curricular de la carrera que oferta “La Esmeralda”.

Al preguntarle por los diferentes profesores de dibujo refirió que como se trataba de “un medio

muy cerrado, pues muchos de los maestros no permitían el ingreso a personas ajenas al taller”,

recomendó que buscara al maestro “Alfonso”, quien a decir de ella, era un profesor “muy

accesible”. Agradeciendo ampliamente la información, me despedí dispuesto a comenzar a

indagar la semana siguiente. Cabe indicar que ésa fue una de las pocas veces que tuve contacto

formal con la secretaria académica y el director de la escuela.

En seguida, muestro un fragmento tomado de la primera página de la observación 1, la cual

trata sobre el ingreso al Taller de Dibujo con el maestro “Javier”:

Llego a “La Esmeralda” a las 12:30; sin embargo, inicio la observación 45 minutos más tarde pues el profesor Alfonso, con quien me asignaron originalmente, me comunica en su taller que debido a que le otorgaron una beca para estudiar en el extranjero, no va a estar al frente de su grupo durante 5 semanas y que tampoco se queda nadie para cubrir su clase. Regreso con el director de la escuela para preguntarle si es posible me reubique con otro profesor de dibujo que esté disponible en ese horario.

Como el director debe entrar a una junta de Consejo Técnico, espero durante media hora a la persona que me presentará al profesor Javier en el Taller 33, con el fin de que yo mismo le plantee el propósito de mis observaciones.

13:15

En la puerta del Taller, el encargado de presentarme con el maestro Javier dice antes de retirarse que espere al profesor, que seguramente no tarda en regresar. Le doy las gracias y entro al salón pues no quiero perder más tiempo.

En el taller están 4 alumnos, 2 mujeres y 2 hombres, cuyas edades oscilan entre 18 y 25 años. Los saludo y pregunto que si saben va a tardar mucho en regresar el profesor. Una estudiante responde: “¿‘javo’? (así es como lo llaman los alumnos) ¡Quién sabe! A veces sí se tarda cuando sale...”. Voltea a su derecha y dice: “¡Ah mira, ahí viene!”. Giro mi cuerpo hacia la izquierda y lo veo.

El profesor extiende la mano para saludarme y dice: “¡¿Qué tal, cómo te va?!”. (Se nota un poco sorprendido ante mi presencia)

Lo saludo: “Bien, ¿Y a ti?...” Profesor: “Pues ya ves, ando de un lugar para otro, con eso de las juntas “mano” (sic.)

Y como te había dicho, aquí (se refiere al Taller de Dibujo) no siempre es necesario que uno pase todo el tiempo con el grupo ¿no?... Y ¿Qué pasó, ya se arregló lo de tu asunto? (observaciones)...”.

Observador: “En eso ando todavía, precisamente estaba preguntando por ti... Creo que sí voy a aceptar la invitación que me hiciste para observar tu clase...”.

Profesor: “¿Y como qué es lo que vas a hacer...?”. (Se desplaza hacia el centro del taller para colocar el vaso desechable con café que trae en la mano, sobre un restirador (supongo que se trata del lugar que ocupa regularmente como profesor). Voy detrás de él mientras le explico que mi trabajo va a consistir en observar interacciones en la clase y que por el día de hoy sólo quiero hacer anotaciones acerca del contexto. Me pregunta por

20

el tiempo que voy a hacer las observaciones. Respondo que va a ser durante este semestre, los miércoles de 12:30 a 14:00 horas, aunque tal vez necesite venir a su clase algún otro día y que para eso le avisaría con anticipación.

Profesor: “Bien, pues acomódate donde quieras...”. (Lo interrumpo para preguntarle si puedo utilizar la grabadora como material de apoyo en las siguientes clases. Responde que no hay problema y se dirige hacia donde están los alumnos. Le doy las gracias y coloco mi mochila en uno de los restiradores opuestos a los de los 4 estudiantes). [Me siento incómodo porque en realidad no sé en qué medida mi presencia en el taller altere las interacciones del profesor con los alumnos. Trato de relajarme].

He incluido este segmento de mi primer registro de observación con el fin de destacar tres

aspectos medulares del encuentro inicial con el profesor: el primer punto es la cordialidad

expresada originalmente por el maestro ante mi presencia como miembro ajeno al Taller,

manifestación que se iría modificando con el tiempo hacia una actitud más reservada por parte

del docente. El segundo punto, es el hecho de que el profesor insista en afirmar que “no es

necesario que pase todo el tiempo con el grupo”, cuestión que no comprendí de inmediato, sino

hasta que me di cuenta de que las clases de los días miércoles estaban destinadas a la

producción de dibujos y que en estas sesiones sólo revisaba eventualmente los avances y las

dudas de los alumnos. Por último, como el profesor trata de averiguar más a fondo el motivo

de mi presencia en el Taller, empiezo a intuir que el camino que me quedaba por recorrer al

interactuar con él no iba a ser muy llano, en el sentido de que no sabía cómo reaccionaría ante

mis acciones como observador.

1.1.4 La selección de los informantes.

A partir del primer encuentro con el docente y su grupo de alumnos (cuyos nombres han sido

modificados en el informe, para conservar su anonimato), pude darme cuenta de algunos

puntos que me parecen sumamente importantes, entre ellos, el concerniente al hecho de que la

clase estaba compuesta por estudiantes provenientes de distintas líneas de formación (pintura,

escultura y grabado) y semestres. Esta particularidad motivó mi decisión de seguir asistiendo a

observar la clase, puesto que me inquietaba la idea de conocer cómo era posible para el

maestro atender a intereses de producción plástica tan diversos. Definitivamente, la

característica expuesta se convirtió en un detonante suficiente para articular mi proyecto, dado

21

que, como tuve oportunidad de anotar, no había localizado teorías que me facilitaran la

construcción de mi objeto de estudio4.

Otro factor que influyó en mi decisión es el hecho de que, al inicio del ciclo escolar, los

profesores responsables de cada taller hacen una selección de los alumnos que pretenden tomar

a su cargo, por medio de entrevistas y la revisión de una carpeta con trabajos hechos en

periodos anteriores, así como un breve escrito con un anteproyecto a desarrollar durante su

estancia en el taller. Los estudiantes no tienen el pase automático a los talleres que brinda la

escuela; hay un proceso de depuración constante. Ello hace pensar que los alumnos compiten

por estar con un profesor en particular y que éste trata de conservar en su clase a aquéllos que

le parece darán mejores resultados5.

A lo largo de las visitas al escenario, mi relación con los informantes se afianzó –establecí

rapport6 con la mayoría de ellos–, sobre todo en las que realicé durante el primer ciclo7. En

estas observaciones, en donde el maestro atiende de forma más individual que colectiva a los

alumnos, pude darme cuenta de que gradualmente el grupo (incluido el docente) me incorporó

en sus actividades, sobre todo en lo que respecta a la apreciación de obra tanto de los

estudiantes como de los artistas revisados por medio de libros y videos. El maestro comenzó a

4 Atkinson, P. (1994, pág. 43), menciona, entre otras causas, que también la falta de teoría puede ser un punto de partida para iniciar una investigación. 5 Esta cualidad es muy similar a la descrita por Efland, A. (2002, pág. 86): “Tradicionalmente, el término atelier se refería al taller o estudio de un artista. Posteriormente, cuando ciertos talleres destacaron por la excelencia de su instrucción, comenzó a referirse también a los seguidores o alumnos del académico que dirigía un determinado taller artístico. Este académico recibía el nombre de patron en el sentido original del término, como padre. El alumno era atraído a un taller artístico en concreto por la fama del patrón y de sus lecciones”. (Las cursivas son del original). 6 Uno de los significados dados al término rapport por los investigadores Taylor, S., y R. Bogdan (1996, pág. 55), es: “Lograr que las personas se ‘abran’ y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario y de otras personas”. Sin embargo, los mismos investigadores aclaran que este estado de apertura tiene que ser renegociado constantemente con los sujetos. 7 Mis registros de observación están divididos en dos ciclos. El motivo que tuve para hacer dos periodos de observaciones con el mismo profesor fue que inicialmente sólo pude estar presente en las sesiones donde los alumnos producían dibujos con la asesoría esporádica del maestro. Además, consideraba que el número de registros recolectados en este primer periodo (8 registros en total) eran insuficientes para un análisis de la práctica docente más o menos a profundidad. Después de discutir con mi asesor acerca de los datos encontrados en las observaciones de clase, decidí observar al profesor durante un semestre más. Aunque la mayoría de los estudiantes del semestre anterior no permanecieron con el maestro en este nuevo ciclo, conservó a cuatro de ellos y admitió a otros 16 en su taller, así que me pareció interesante estudiar las interacciones del profesor con un grupo más numeroso. En este segundo ciclo de observaciones, tuve la oportunidad de asistir a las sesiones en donde el maestro revisaba y comentaba de manera colectiva los dibujos hechos a lo largo de la semana. De este modo, pude comparar los datos obtenidos de los dos periodos observados para corroborar las cualidades de la práctica docente en dos diferentes días en donde se desarrollaban actividades diferenciadas y con distinto número de alumnos.

22

hacerme comentarios cada vez más extensos en relación con lo que pensaba implementar como

dinámica de trabajo con los estudiantes. Además, notaba que algunos estudiantes y el profesor

(incluso a veces dentro del taller) se comunicaban a través de un lenguaje coloquial que

mostraba cierto grado de familiaridad entre ellos. Las actitudes del profesor en su interactuar

con el grupo iban desde el humor hasta medidas disciplinarias para controlar la conducta de los

alumnos.

En cambio, en el segundo periodo de observaciones surgieron con mucha frecuencia

inquietudes del maestro y de algunos alumnos del Taller por saber exactamente qué pretendía

hacer con los datos que tomaba de la clase8. En ese sentido, confieso que hubo momentos en

los que pensé y sentí que no era yo quien estudiaba a los informantes, sino ellos a mí. Se

trataba de una especie de “estado paranoico”, similar al experimentado por muchos

investigadores en las exploraciones educativas de corte etnográfico9. Esta situación –que

prevalece hasta el final de mis visitas al Taller– me tensó mucho, mas no dejé de insistir en mis

aproximaciones10.

8 Al final de una entrevista con un estudiante (César), le dije que si quería hacerme una pregunta. El estudiante me cuestionó acerca de lo que pensaba hacer con los datos que arrojara mi investigación sobre el Taller. Al final de su intervención, dijo: “… es que te llevas algo muy preciado de la clase, y sí nos gustaría ver la visión que tienes como persona ajena”. Esta entrevista tuvo lugar al término del estudio.

En el registro de la observación 16, el maestro ingresa al taller y saluda a algunas alumnas. Dice a una estudiante (Carmen) que por esta ocasión no va a hacer comentarios sobre su trabajo, que serán los alumnos los que lo hagan. La joven pregunta el por qué de su decisión y el profesor responde que lo hace para que no diga (la estudiante) que siempre argumenta (el maestro) lo mismo sobre los trabajos. Al parecer, con esta actitud, el profesor manifiesta su molestia respecto al comentario de Carmen al final de la sesión anterior. El comentario era acerca de que, según la alumna, el profesor “siempre le dice las mismas cosas sobre sus dibujos”. Pienso que a esto se sumó y contribuyó el hecho de que yo le haya dado uno mis registros al docente al término de la observación 15, para que lo revisara. Probablemente al maestro no le agradó ver la cantidad de tiempo que empleaba para hablar cuando comentaba los trabajos en la clase. 9 Cfr. Atkinson, P. (1994). 10 La sensación de sentirme como un intruso en el Taller, se agravó a raíz de que, en el mes de noviembre, asistí a una serie de conferencias (registradas en audio casettes) organizadas por un grupo de alumnos, sobre educación y docencia en la educación artística profesional celebradas en diferentes centros académicos. La visión general que percibí en tales eventos, fue que existían discordancias entre las posturas de profesores, artistas, especialistas e investigadores de las artes plásticas en torno cuestiones curriculares y metodológicas, además de corroborar que, efectivamente, se trata de un medio reacio a la crítica exterior. Aunque por otra parte, considero que el foro me ayudó a comprender algunos aspectos que hasta ese momento había dejado a la periferia de mi investigación, uno de ellos es el relacionado con la manera en cómo es concebido el artista que trabaja como profesor, cuestión que trato en el capítulo 2.

23

1.1.5 Interrogantes del estudio.

En los primeros acercamientos a la práctica del docente, pude darme cuenta de la complejidad

que ésta proyectaba. Era tanta la información arrojada y tan poco lo que puedo (o sé) hacer con

ella, que me resultó aún más urgente definir el propósito de la pesquisa. En ese entonces uno

de los textos que mi asesor recomendó como apoyo, fue el de Rodríguez y Colaboradores

(1999). El documento metodológico facilita obtener una vista general de la investigación

cualitativa. No es posible negar que resulte ser grande el esfuerzo por comprender algo

totalmente nuevo, pero más que nada, la perseverancia para no dejarme abrumar con tan fuerte

cantidad de teoría y trabajo de reconstrucción y transcripción de lo observado11.

Al leer distintos textos sobre metodología en la investigación cualitativa empecé a comprender

que la esencia del enfoque etnográfico es que parte del estudio y la reflexión sistemática de la

subjetividad de los sujetos, de sus experiencias y expectativas como miembros de un grupo y

un contexto determinados12. También vislumbro que en este tipo de indagación entra en juego

de manera significativa la capacidad de análisis e interpretación del investigador, mismo que,

apoyándose en una teoría inicial, pero receptivo a los datos que la realidad social a investigar le

aporta, recolecta la información directamente de los sujetos y el medio que son de su particular

interés averiguar.

La búsqueda continuó hasta que, después de alrededor de 5 observaciones, consigo formular

mis preguntas de investigación, que a continuación enuncio:

¿Cuál es la concepción que en su práctica y su discurso tiene el profesor de Dibujo sobre

su labor y sobre la formación de profesionales de las artes plásticas? ¿Cómo se manifiestan las herramientas didáctico-pedagógicas de que dispone el profesor

de Dibujo en el desarrollo que hace de su asignatura? A partir de sus acciones y su discurso ¿En qué cualidades pone mayor énfasis el profesor

dentro de su enseñanza; en las técnicas o en las artísticas? 11 Cabe hacer mención del acompañamiento recibido por parte del tutor, sobre todo por los textos acerca de diversas teorías de la interacción que me ofrece, después de una crisis emocional por la que atravesé en ese momento debido a la incertidumbre en mi desarrollo académico. 12 Las características principales de las distintas variantes de los métodos cualitativos se definen, según Rodríguez, G. et. al. (1999), por la realización de tres actividades básicas por parte del investigador: “experimentar / vivir, preguntar y analizar”, todo lo anterior de manera intencional y programada acerca de una cuestión o problema específicos.

24

¿Qué tipo de participación permite el docente al alumno en el proceso áulico?

¿Cuál es la atención que proporciona el maestro a las necesidades de formación técnica y

artística presentadas por los alumnos? ¿Qué aspectos toma en consideración el profesor para evaluar el desempeño académico

de sus estudiantes y por medio de que métodos? ¿Qué actitudes y valores promueve el docente en sus interlocutores frente a las

actividades propias del conocimiento artístico? ¿Qué factores de orden institucional y cultural determinan las interacciones

instrumentales y simbólicas que se desarrollan dentro del taller?

Como un breve paréntesis, quiero destacar el hecho de que las preguntas y los presupuestos

que sirven como eje de la investigación educativa etnográfica, la mayoría de veces no

permanecen rígidos o inmóviles, sino que remiten al investigador a formular nuevas

interrogantes en relación con los avatares de la realidad a la cual decide integrarse e interpretar.

Esto me llevó a recordar y reordenar constantemente los objetivos del estudio que desarrollé y

que me permito mencionar, como sigue:

Objetivo general: Mostrar referencias sobre las características de la práctica docente en el Taller de Dibujo en el nivel superior, a partir de la concepción del profesor sobre su labor y sobre la formación de profesionales de las Artes Plásticas, manifestada en sus interacciones dentro del taller.

Objetivos particulares:

Indagar cuáles son los aspectos educativos más favorecidos por el profesor de

Dibujo en sus alumnos, a través del análisis del discurso y los actos del docente, vertidos tanto en sus interacciones con los discentes como en la representación que tiene sobre su propio rol como enseñante.

Dar cuenta sobre los elementos simbólicos e instrumentales puestos en juego por

el profesor en las interacciones que sostiene con sus alumnos.

Analizar las constantes discursivas y relacionales que se suscitan entre los participantes dentro del taller como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del Dibujo.

Mostrar referencias acerca de la relación educativa que sostiene el profesor de

Dibujo con sus alumnos dentro de la escuela.

25

1.1.6 El seminario sobre metodología.

En el periodo comprendido entre el segundo y tercer semestres de la maestría, hice un intento

por iniciar el análisis de los datos extraídos del campo; sin embargo, no fue posible conducir

este análisis a buen puerto dado que no conocía las técnicas precisas para el caso. Al principiar

el tercer semestre, se puso en marcha un seminario de Temas Selectos, cuya tarea principal era

proveernos de las herramientas metodológicas adecuadas para el tipo de estudio que

realizábamos los maestrantes. Aunque contaba con ciertos avances en la recolección de

información en relación con mis compañeros de seminario, pude darme cuenta de que requería

precisar muchos aspectos. Entre otros, el de concentrarme únicamente en la práctica docente en

el Taller de Dibujo y no en las Artes Plásticas, como lo dejé abierto en el título del proyecto.

Además, una de las cuestiones que noto al leer los textos que forman parte de la antología

destinada al Seminario, fue que había cumplido las profecías antes de conocerlas. Quiero decir

con esto que muchas ideas y descripciones plasmadas en los textos sobre metodología de la

investigación cualitativa guardaban extrema similitud con lo vivido, hecho y pensado en el

contacto que como observador tuve con el Taller de Dibujo. Sin embargo, las discusiones con

mis compañeros y coordinadora revelan panoramas que no había estimado y que facilitan

reorientar la visión con que reflexiono acerca del contexto educativo de mi interés.

Este curso también me permitió afinar mis instrumentos, mediante la comprensión del fin que

tiene su aplicación. En este sentido, las observaciones de clase13 me permitieron explorar los

13 La observación implica la relación (presencia) directa con el fenómeno humano sobre el cual se reflexiona, con el fin de describir detalladamente los procesos de interacción que se suscitan en una comunidad y para llegar a desentrañar las estructuras de significación que los informantes guardan sobre su pensamiento a través de las acciones que realizan en común. La observación se constituye de esta manera en una reconstrucción de lo observado por medio de la descripción amplia y profunda de los hechos que presencia el investigador, para su posterior análisis e interpretación igualmente extensos y exhaustivos. Ello significa la existencia de una selección de los fenómenos e individuos a ser observados, selección que se rige por la pregunta o el problema que le da origen a la observación.

De acuerdo con Woods, P. (1993, pág. 18), las técnicas de la observación proceden de la etnografía, la cual “se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones”.

En relación con el sentido de la observación, Marín, A. (1992, pág. 32), plantea que “La manifestación ‘visible’ de un contexto de aprendizaje son los actos que sus protagonistas ponen en ‘práctica’: los programas que diseñan, los recursos que manejan, las tareas o actividades que desempeñan, las conductas que penalizan, la distribución

26

significados que el lenguaje técnico y convencional empleado por el profesor otorgaba a cada

una de las decisiones que llevaba a cabo dentro del espacio en el que presentaba su enseñanza.

Esta herramienta metodológica, hizo posible familiarizarme con los referentes instrumentales y

simbólicos con los que el docente responde a las necesidades de formación de los estudiantes.

Por último, facilitó el acercamiento a la manera en que el profesor hace lecturas de orden

objetivo y subjetivo tanto de los conocimientos propios de su especialidad, como de los

destinatarios de su acto educativo. A la par, a partir de entrevistas14 abiertas y pláticas

informales, me fue factible conocer y razonar, por medio de la interacción verbal, un conjunto

de experiencias con sus respectivas significaciones, en torno a las situaciones vividas por el

maestro y algunos estudiantes.

Como resultado en el acopio de información en el campo, realicé un total de 20 observaciones

de clase con un solo profesor, aunque resolví sólo trabajar con 17. Ocho corresponden al

primer semestre (los días miércoles)15, en donde el grupo (compuesto por 10 estudiantes)

desarrollaba ejercicios bajo la supervisión ocasional del maestro; en tanto que las 10

observaciones restantes, en el semestre siguiente, dan cuenta de la revisión y el razonamiento

que el mismo profesor efectuaba (los días viernes) sobre los trabajos ejecutados por los

alumnos (20 en total, cuatro de los cuales habían estado el semestre anterior con el profesor) en

el transcurso de la semana16. Esta diferencia entre las sesiones destinadas por un lado, a la

producción, y por el otro, a las correspondientes a los comentarios de los dibujos, aportó dos

tiempos distintos de interacción que utilicé en el análisis para la triangulación de los datos, en que realizan del tiempo o los espacios, etc. En mi caso, prefiero referirme a esta clase de actos como decisiones prácticas, para resaltar que tienen mucho más de opciones racionales que de rutinas o imposiciones ciegas”. 14 “La entrevista se concibe como una interacción social entre personas, gracias a la que va a generarse una comunicación de significados” (Rodríguez, G. et. al, 1999; pág. 183). Al igual que la observación, este instrumento de recolección de datos se rige u orienta por los intereses en los que se sustenta la investigación. De la misma manera, se presenta bajo los términos de un estudio sistematizado y progresivo de trascripción, análisis e interpretación de la subjetividad del lenguaje vertido por el o los informantes, en el que fluye el discurso de los sujetos entrevistados con base en las preguntas del entrevistador-investigador. 15 El primer grupo de observaciones lo realicé mediante grabaciones en audio, el segundo conjunto, a través del uso del video. En lo que respecta a las entrevistas y las pláticas informales, la recolección de datos la llevé a cabo por medio de audio grabaciones. Estas formas de registro estuvieron apoyadas por la toma de notas y apuntes breves en mi diario de campo. 16 Como inicialmente había proyectado hacer las observaciones de clase sólo durante un semestre con el profesor Javier, cuando decidí prolongar mis visitas al Taller tuve que renegociarlas con él. Al comentar con al maestro lo de la prolongación de mis observaciones, dijo que no había ningún problema, sin embargo, un tanto angustiado me pidió que no le fuera a decir al director sobre el hecho de que no estaba asistiendo dos días a dar su clase. Creo que desde ese momento el maestro me consideraba como un informante del director. De ahí en adelante, paulatinamente ambos tuvimos que lidiar, a través de una actitud defensiva, con nuestros propios imaginarios sobre lo que cada cual pensaría respecto al otro.

27

cuanto a actividades diversificadas. También apliqué 4 entrevistas, tres a los estudiantes que

permanecieron durante dos semestres con el mismo maestro17, y una con éste último18, aunque

inconclusa debido a que el día que accedió a concederme una sesión se encontraba apresurado

y, por lo mismo, la información fue demasiado escueta.

1.1.7 Análisis de los datos.

Con ayuda del asesor dentro del Seminario de Tesis, empecé a construir categorías

descriptivas, a identificar las pautas de interacción que se desprendían del enfoque bajo el cual

están hechas las observaciones. Durante el trabajo de observación y trascripción, descubría

procesos, discursos y acciones que se reiteraban en los informantes; me cuestionaba

constantemente acerca del significado de lo que observaba y lo que escuchaba, aunque no lo

comprendía por completo19. Al mismo tiempo, socialicé varios registros de observación con

otros estudiantes de la Maestría y algunos asesores, con el fin de obtener puntos de vista

alternativos que me permitieran un proceso de retroalimentación. El resultado de todas estas

acciones, fue un primer concentrado de categorías, divididas en: Estrategias en la Labor

Docente, Relación Maestro-Contenido, Interacción Maestro-Alumno, Interacción Alumno-

Alumno, y Tiempo Escolar20.

Esta primera aproximación en el análisis de los datos dejó como producto una

sobrecategorización, es decir, el número de subcategorías era excesivo. A raíz de este

problema, el tutor sugirió efectuar un análisis más fino para depurar la información, bajo el

17 Los estudiantes que estuvieron durante dos semestres con el mismo profesor son indicados en los registros de observación con los nombres de “Martha, Alberto, César, y Gonzalo”, respectivamente. 18 Jackson, Ph. (1991, pág. 140), dice sobre la entrevista aplicada a los profesores que: “el comportamiento en clase del profesor no siempre nos revela lo que queremos saber. Las actitudes de ocupación, los sentimientos de satisfacción o desengaño que acompañan al éxito y al fracaso, el razonamiento que respalda la acción, estos y otros muchos aspectos de un oficio son difíciles de percibir excepto por medio de conversaciones con la persona que los ha experimentado”. 19 Durante todo el estudio, mi visión sobre la práctica siempre fluctuó entre una postura prescriptiva y otra comprensiva. La lucha para transitar de la primera a la segunda postura, no fue fácil. Tampoco me parece que lo haya conseguido por completo. Creo que esto se debió a la tendencia que tenemos los docentes que incursionamos por primera vez en el campo de la investigación, por valorar los fenómenos educativos que nos parecen familiares. En este sentido, considero que mi formación inicial como ejecutante de las artes plásticas y mi experiencia como profesor, fueron determinantes en el desarrollo de mi investigación. 20 Las categorías “interacción maestro-alumno”, interacción alumno-alumno”, y “tiempo escolar”, aunque aparecen en los registros de observación (ver anexo 1) y en el concentrado de categorías (anexo 3), no son analizadas en este documento sino de manera global, sólo con el fin de explicar las categorías que están centradas en las “estrategias” y en la “relación maestro-contenido”.

28

argumento de que “analizábamos procesos y no actos aislados”. Este punto de vista me ayudó a

comprender que aunque todo lo observado estaba estrechamente ligado, es posible organizarlo

de manera distinta para comprenderlo y tratar de expresarlo mejor. Semanas más tarde,

subsumí unas categorías a otras, las reordené. Resolví fusionar la categoría general “estrategias

en la labor docente” con la que corresponde a la “relación maestro-contenido”, con la

justificación de que a ciertos contenidos se subordinaron un número de estrategias21.

Consecuencia de este segundo análisis, y después de elaborar un segundo concentrado de

categorías (ver anexo 2) que me hiciera posible obtener una visión integral de la información

recopilada hasta ese momento, decidí espaciar las observaciones y efectuarlas cada 15 días,

debido también a ciertas muestras de resistencia por parte del profesor y algunos de los

alumnos ante el hecho de ser observados22. Luego de reorganizar mi información, elaboré una

serie de ensayos para filtrar los datos y su interpretación a la luz de las teorías sobre la práctica

docente (expuestas en el apartado 1.2) y algunos de los pocos estudios existentes en relación

con la Educación Artística Profesional.

A modo de conclusión, me parece necesario resaltar el constante proceso de negociación que

tuve que realizar con los miembros del taller para permanecer con ellos sin alterar demasiado

sus interacciones habituales. En el transcurso del estudio advertí que el internarse en un grupo

y tratar de comprender sus problemas, hábitos, pensamientos e intereses, no es una labor

simple, ni para el investigador ni para los informantes.

Después de todo, comprendo y comparto muchos de sus temores y resistencias, pues no me

imagino a alguien observar mi práctica docente o mi vida escolar hace más de dos años sin que

esa presencia me afecte como persona. En determinado momento tuve que aclararme que no 21 Este nuevo ordenamiento lo hice (con la relectura de los registros de por medio) a partir de la agrupación de las categorías a través del subrayado con distintos colores, en la columna destinada a la interpretación (ver anexo 1). Si una subcategoría guardaba relación con otra en cuanto a su contenido, marcaba ambas con el mismo tono. De ese modo podía verificar constantemente si mi apreciación sobre los procesos de interacción era la adecuada o si, por el contrario, necesitaba replantear mi análisis. 22 Creo que el uso del video y la forma en la que tenía que desplazarme en el taller para hacer mi registro con la cámara en el segundo ciclo de observaciones, influyó en gran medida sobre esta situación. Como el espacio es de forma circular, no me era posible quedarme en un punto fijo para hacer la filmación. Si el profesor se desplazaba hacia algún lugar que quedara fuera de foco, consideraba que era necesario moverme de mi lugar y colocarme en otro sitio para obtener una mejor toma. Tal vez algunos alumnos se sintieron confundidos o aun agredidos por mi manera de proceder con la cámara de video.

29

investigaba sobre la práctica de un docente porque la mía fuera mejor, sino porque yo estaba en

condiciones de reflexionar la suya con el fin de tratar de retroalimentar ambas. Resta decir que

esta investigación y la perspectiva metodológica desde la cual la abordo, ha constituido para mí

una experiencia ardua en el trabajo y las relaciones interpersonales, pero enriquecedora y

significativa en cuanto a las inquietudes –más que a las certezas– que representa.

En seguida, expongo las teorías interpretativas de la interacción que dan soporte teórico a este

estudio. A través de ellas, encuadro el análisis de la práctica docente en el taller de dibujo. Al

final de los fundamentos y reflexiones desarrollados en el siguiente apartado, y como corolario

del primer capítulo, plantearé el conjunto de presupuestos teóricos a través de los cuales filtro

los datos empíricos de esta investigación.

30

1.2 Teorías interpretativas de la interacción.

Como acción social, la práctica docente es un fenómeno de suma complejidad. No es posible

conocer de manera inmediata los rasgos y matices que caracterizan a la actividad pedagógica

sin antes analizarla desde varias perspectivas teóricas y variables de profundidad. Las

expectativas que la comunidad en general mantiene sobre el proceso educativo se han visto

plagadas por puntos de vista prescriptivos, inclusive por parte de los mismos encargados de su

estudio y análisis. En la segunda mitad del siglo pasado, surgieron nuevos enfoques respecto a

la investigación de la práctica docente y los significados que encierra, con una orientación

basada en la interpretación de la cultura escolar y sus miembros.

Estas nuevas formas de abordar las diferentes realidades educativas adquieren muchos de sus

principios de la antropología y la sociología. La tarea investida por tales estudios es penetrar en

los significados que los participantes de los procesos tanto de la enseñanza como del

aprendizaje elaboran conjuntamente a través de la interacción. Las investigaciones han

abordado una amplia gama de conceptos en torno a las contingencias propias de cada centro

escolar y cada nivel académico. Sin embargo, muchos otros aspectos y contextos continúan en

espera de ser investigados desde este tipo de enfoques, con el fin de provocar un cambio

substancial en la manera de concebir e interpretar el amplio espectro de patrones de acción y

pensamiento de la actividad escolar y sus protagonistas.

En el presente apartado muestro un breve esbozo sobre algunas teorías interpretativas de la

interacción, a fin de que sirvan en mi estudio como filtro para el análisis de la práctica docente

en el Taller de Dibujo en el ámbito de la Educación Artística Profesional. Por otra parte, a

manera de conclusiones, elaboro un conjunto de presupuestos que me permiten sustentar y

dirigir la indagación que realicé en el espacio escolar antes mencionado.

31

1.2.1 Breve panorama sobre las teorías de la interacción.

Dentro de la investigación educativa podemos encontrar dos grandes posturas que pretenden

dar cuenta de la realidad que se suscita en los diversos espacios escolares. Estas dos

orientaciones provienen de posiciones distintas acerca del conocimiento. La primera, recibe

influencia del paradigma positivista. Su principal interés es analizar la práctica docente con el

fin de mejorarla, con base en modelos de interacción preestablecidos23. El principal

representante de este modelo de investigación es Flanders (1971, 1977). La segunda postura, se

enmarca en el paradigma naturalista interpretativo, mediante teorías y métodos provenientes de

la antropología y la sociología. La perspectiva metodológica adoptada en esta segunda

vertiente de indagación, intenta interpretar los significados que construyen y modifican con el

tiempo los participantes de un entorno escolar concreto, sobre sus pensamientos y acciones

recíprocas.

En el primer enfoque (positivista), la preocupación predominante es el interés por la cantidad

de datos obtenidos de los estudios realizados y su posibilidad de generalización; mientras que

el segundo, favorece la comprensión de aspectos particulares que, por supuesto, no pueden ser

aplicados a todos los casos, pero que en cambio, aportan rasgos importantes a partir de los

cuales acercarse a las condiciones en que se desarrolla un grupo social determinado y las

expectativas que guardan sobre sí mismos quienes lo componen. Aunque en el fondo ambas

tendencias ideológicas (positivista y naturalista) buscan mejorar la calidad de vida de los

actores, la segunda de ellas parte, como anoté arriba, del conocimiento a profundidad de los

individuos objeto de sus reflexiones, y no de una ideología sustentada en disposiciones de

carácter prescriptivo, ajena muchas veces a la realidad de los sujetos. Por las razones trazadas,

me parece primordial especificar sobre algunas investigaciones que abordan una perspectiva

interpretativa de la interacción, con el fin de mostrar el marco teórico que sirvió de guía a la

investigación que llevé a cabo.

23 Este tipo de modelos se denominan diseños experimentales, y se caracterizan por estar encaminados a determinar la eficacia docente a partir de la conducta del profesor en función del rendimiento de los estudiantes. El instrumento metodológico más utilizado para el análisis de la conducta del docente es un conjunto de categorías preconstruidas denominado FIAC (Flanders Interaction Analisis Categories).

32

1.2.2 El rol y el “status”.

En primer lugar, ciertos estudios (con carácter psico-sociológico) de esta corriente toman en

consideración aspectos tales como las representaciones que cada uno de los integrantes en el

proceso educativo posee de sus interlocutores en el aula, sobre las expectativas recíprocas

sobre el rol24 y el status de los distintos miembros de la clase. Al respecto Postic (1982),

analiza las categorizaciones que los copartícipes de una relación educativa se adjudican los

unos a los otros; es decir, la percepción formulada por cada uno de ellos tocante a su

interlocutor, y las pautas de comportamiento que rigen y derivan de esa relación. El rol, dice el

autor (Pág. 56), “se refiere a la estructura de los actos terminados que se pueden observar en

sujetos que tienen una posición definida en una organización social”. En cuanto al concepto de

status, sostiene que éste designa “el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema

caracterizado en un determinado momento”. Para Marcel Postic, en la escuela tanto el rol como

el status no están preestablecidos sino que se construyen y modifican en la interacción,

instituyendo relaciones asimétricas de poder que reposan sobre la diferencia de edades y el

posicionamiento frente al conocimiento.

1.2.3 Preactividad, Interactividad, y Post actividad.

Otras investigaciones, reseñadas por Clark (1986), se centran en los procesos de pensamiento

del profesor25. Estos estudios retoman las categorías elaboradas anteriormente por Jackson

(1990), las cuales dividen el pensamiento del profesor en preactivo, interactivo, y aquel que

connota las teorías elaboradas a lo largo de la experiencia docente. Clark reafirma, a partir de

la revisión de diferentes pesquisas, que existen tres fases a través de las cuales el profesor

piensa y caracteriza su enseñanza. Tales fases son: a) la que comprende el pensamiento previo

y posterior a la actividad; b) la que abarca los pensamientos y decisiones interactivos de los

docentes; y por último, c) la que se refiere a las creencias y teorías que los profesores edifican

24 Un desarrollo a profundidad del concepto de rol se encuentra en autores como Heller (1985), y Berger, P., y Th. Luckmann (1989). También es posible identificar cómo se manifiestan y definen con el tiempo las concepciones y expectativas en torno a la labor docente, desde la idea de función, en Debesse, M., y G. Mialaret, (1980). 25 Los estudios que tratan sobre el pensamiento del profesor, fueron iniciados por Philliph Jackson (1990). Al mismo tiempo, este autor introdujo las categorías pensamiento preactivo, interactivo y de teorías implícitas.

33

a partir de su experiencia, mismas que redefinen sus futuras tendencias actitudinales respecto a

la enseñanza26.

En la primera fase queda comprendida la planificación que los enseñantes llevan a cabo sobre

los contenidos y la manera que estiman pertinente para socializar el conocimiento. En la

segunda, se desprenden dos categorías que intentan describir cómo y en qué piensan los

docentes cuando toman decisiones en la interacción, con el fin de mantener el flujo de

actividad en la clase. Finalmente, en la tercera etapa, se pretende averiguar cómo las dos fases

de pensamiento anteriores contribuyen a “sedimentar” una serie de supuestos por parte de los

docentes, basados más en procesos intuitivos que teóricos. Por otra parte, el autor advierte que

algunas de las investigaciones revisadas requieren de mayor amplitud y profundidad, debido a

que en muchas de ellas ha habido categorías que no fueron lo suficientemente exploradas o

quedaron excluidas. También llama la atención sobre la necesidad de indagar más acerca de las

teorías implícitas de los profesores en su práctica, principalmente por parte de quienes tienen la

tarea de diseñar planes y programas de estudio.

1.2.4 La acción social significativa.

Encontramos también dentro del paradigma interpretativo una corriente denominada

interaccionismo simbólico27, cuyo postulado principal es que los individuos, en tanto seres

racionales, asignan significados de manera compartida a las acciones que realizan en un marco

social determinado. Dentro del margen de lo escolar, podemos identificar investigaciones con

este centro de interés en autores como Delamont (1985), y Stubbs y Delamont (1978). Para los

interaccionistas simbólicos, los actos y los objetos son accesibles a los sujetos por el hecho de

que simbolizan algo a merced de que son fruto de una construcción social. A la vez, sostienen

que los personajes del fenómeno educativo cuentan con la capacidad de desarrollar estrategias,

fundadas en la interpretación y la anticipación sobre las situaciones futuras, con base en el

conocimiento y la internalización de contingencias precedentes, para la negociación o

26 Los instrumentos metodológicos que han servido para la exploración de las distintas etapas del pensamiento del docente, son: el Pensamiento en Voz Alta, la Estimulación del Recuerdo, la Captación de “Política”, el Diario, y la Técnica de la Matriz de Repertorio. 27 Las teorías y constructos de esta vía de interpretación tienen su origen en la llamada Escuela de Chicago, desde un punto de vista sociológico.

34

movilización de significados como parte del intento por el control de los encuentros dentro de

la clase.

1.2.5 La negociación de significados.

Lo plasmado en el apartado anterior, trae como consecuencia la posibilidad de reflexionar

sobre las estrategias desarrolladas por alumnos y profesores para negociar significados que les

permitan adaptarse a las condiciones que la interacción escolar plantea. Como ya he señalado,

las teorías que intentan dar cuenta de estos fenómenos, afirman que los individuos establecen

significados descifrables por el conjunto de sujetos que confluyen en un contexto social

concreto. A la vez, los significados que del encuentro surgen no quedan fijos, sino que son

modificados con el tiempo por los participantes, de acuerdo a las reglas que dictan las distintas

situaciones de interacción y las cualidades del espacio en que se desarrollan.

Toda interacción supone un encuentro (voluntario o no) entre individuos con un fin en común.

En el caso de la escuela, el encuentro no siempre se da de manera voluntaria por parte del

estudiante, por lo menos en educación básica. Es decir, para muchos alumnos de este nivel, la

escolaridad deviene una obligación. En lo que respecta a la instrucción superior, se supone que

el alumno se involucra deliberadamente en el proceso educativo en busca de conocimientos

que le provean de una formación para desenvolverse como profesionista en un campo de

conocimiento específico, lo cual hace pensar que se trata de una actividad realizada por

convicción. Es posible identificar similitudes entre la educación básica y la superior, aunque se

presume que en el ámbito profesional los sujetos cuentan con un área mayor de decisión en

cuanto a los conocimientos que se les presentan y la manera de construirlos.

De cualquier modo, como afirma Jackson (1990, pág. 9): “La vida en los centros de enseñanza

superior y universitaria es, ciertamente, diferente de la vida en la escuela primaria, pero bajo

las diferencias obvias se esconde una semejanza profunda. En el fondo y en un sentido

fundamental la escuela es la escuela, no importa cuándo ni dónde”28. Entendida de este modo,

la escuela constituye un contexto que obedece a principios y reglas que los implicados

28 Jackson, Ph. (1990, pág. 22), afirma también que los rasgos distintivos de lo escolar, son tres: “grupo, evaluaciones y poder (autoridad)”.

35

descubren y construyen a lo largo de la convivencia; con tal propósito, estructuran estrategias

que les faciliten elaborar lecturas de las distintas contingencias para, en consecuencia, llevar a

cabo acciones que les permitan adaptarse con economía de esfuerzos. Delamont (1985),

distingue dos tipos de encuentros dentro de la clase: los iniciales y los rutinarios. Es en los

encuentros iniciales donde se establecen las normas que dotan a los participantes de la

información suficiente acerca de sus interlocutores y las pautas de conducta a seguir en los

encuentros subsecuentes. En otras palabras, es en esta clase de colisiones primarias en donde

las situaciones que han de venir después, quedan definidas29.

Por esta razón, en el segundo tipo de encuentros (rutinarios) la vida de la clase y sus modelos

relacionales se presentan más o menos delimitados y asimilados por los participantes. En este

género de encuentros los participantes de una situación han establecido patrones que pueden ser

interpretados por el resto del grupo y que adecuan el desenvolvimiento de las acciones que

realizan habitualmente. Por lo que al profesor se refiere, según la autora, la primera estrategia

para mantener el control en el espacio escolar es “imponer la definición de la situación

hablando la mayor parte del tiempo”.

Existen estudios acerca del porcentaje sobre la charla del profesor que demuestran el

protagonismo del docente respecto al discurso en la clase (Stubbs, 1978). En sus alocuciones, el

docente pone de manifiesto los modelos actitudinales y cognitivos que espera de sus

interlocutores, sea por medio de “preguntas, interacciones silenciosas, o declaraciones”, casi

siempre centradas en el contenido académico sujeto a la valoración de los conceptos que el

docente acepta como significativos. Delamont (1985), se refiere a esta situación de la siguiente

manera:

“El profesor define lo que constituye el conocimiento centrándose en la imposición directa de su versión de él. Impone su definición de los temas leyéndolos directamente y preguntando a los alumnos, anulando las otras perspectivas”. Delamont. S. (1985, pág. 141).

29 Según Wolf, M. (1979, pág. 35), definir una situación significa: “… responder a la pregunta (explícita o no) sobre qué está sucediendo; significa establecer los límites del comportamiento apropiado, el marco que distingue el episodio y sus contenidos de otras realidades sociales cercanas o parecidas, cualificar a los sujetos según el tipo de rol y el personaje que encarnan en esa ocasión. Significa, en resumen, identificar cooperativamente una cierta estructura de interacciones, expresiones, comportamientos, expectativas, valores, como adecuados a los sujetos en aquel momento”. (Las cursivas son del original).

36

A decir de la autora, el carácter protagónico de la charla del profesor se justifica en parte por la

asunción de las actividades que caracterizan su rol; tanto el docente como los alumnos y la

sociedad, tienden a creer que, en el maestro, el “hablar es sinónimo de enseñar”. Por otra parte,

la investigadora identifica una segunda estrategia en el habla del profesor, aquélla que

determina sus expectativas en torno a los productos e intervenciones en relación con el

conocimiento. Sobre este asunto, argumenta que:

“La estrategia del profesor es, antes que nada, hacer explícitas sus expectativas sobre la clase, y plantearlas y replantearlas frecuentemente. Sus intentos de controlar el contenido y la conducta de los alumnos se hacen, en primera instancia, por medio de la expresión de sus modelos esperados”. Delamont, S. (1985, pág. 143).

En las artes plásticas las expectativas del docente se manifiestan de manera frecuente debido a

que en los distintos talleres el trabajo que predomina es de tipo práctico. Por este motivo, las

revisiones, análisis y evaluaciones de las obras producidas por los estudiantes son definidas por

la versión sobre el conocimiento artístico (incluida la valoración estética) que el docente asigna

en las actividades destinadas a seguir la trayectoria de producción de todos y cada uno de los

alumnos.

1.2.6 El factor cualitativo del habla en la clase.

Con base en conocimientos provenientes de la sociolingüística, Cazden (1984) argumenta que

el lenguaje hablado constituye el medio más común para enseñar y aprender dentro de la

escuela. Sostiene que el discurso empleado por los actores del proceso educativo es portador de

las características de los involucrados, al tiempo que define las interacciones que en el espacio

áulico se generan. “El habla –dice– une lo social con lo cognitivo”. Diferencia dos visiones

respecto a la investigación del discurso escolar: la conocida como Proceso-Producto (de

naturaleza positivista, -prescriptiva-), y la de enfoque Sociolingüístico (de carácter

“naturalista”, -interpretativo-). La autora, realiza la revisión de diferentes investigaciones

sustentadas en la segunda vertiente (SL), llevadas a cabo por medio de un análisis cualitativo

del “habla real del aula”. Señala cinco constructos (págs. 632-633) gestados en estudios sobre

37

el discurso, que también funcionan como base para posteriores pesquisas30. Tales constructos

enfatizan que el contexto en que se desarrolla el habla determina la cualidad de los

intercambios verbales y no verbales, así como su interpretación.

Cazden, refiere algunas investigaciones sobre el tema del discurso, con la descripción detallada

de las categorías abordadas. Los puntos reflexionados en estos estudios, son: las Estructuras de

Participación, las Señales no Verbales, la Construcción Conjunta del Discurso, la Secuencia

IRE (Iniciación: por parte del maestro; Respuesta: del estudiante; y Evaluación: efectuada por

el profesor), las Iniciativas de los Alumnos, y los Rasgos del Registro del Habla Docente. Sin

embargo, reconoce que algunas categorías tales como el humor, las muestras de afecto y el

trato diferencial no han sido del todo atendidas, sin que ello merme su relevancia en las

interacciones31.

30 Cazden. C. (1984), presenta la lista abreviada de los supuestos pertenecientes a una investigación de Green (1983, tabla II y págs. 174-186). Éstos constructos son: - La interacción cara a cara, entre docente y alumnos, está regida por las reglas específicas del contexto. - Las actividades tienen estructuras de participación, con derechos y obligaciones relativos a ella. Los indicios

contextuales son los indicios verbales y no verbales (timbre, acento y entonación; gestos, expresión facial y distancia física) que indican cómo deben entenderse las emisiones, y la comprensión conversacional requiere la formulación de deducciones. Las reglas para la participación son implícitas y se transmiten y aprenden a través de la interacción misma.

- El significado es específico del contexto. No todas las manifestaciones de una conducta son funcionalmente equivalentes, y los mensajes pueden cumplir múltiples funciones.

- A través del tiempo se desarrollan marcos de referencia que guían la participación individual. Se producen choques entre distintos marcos como resultado de la existencia de percepciones diferentes desarrolladas en experiencias interaccionales pasadas. Los choques manifiestos pueden ser objeto de observación por parte de los participantes y los investigadores, pero puede haber choques encubiertos, que requieran un nivel más profundo de análisis y que también contribuyan a producir una evaluación negativa de las aptitudes del alumno.

- La diversidad de las estructuras comunicativas del aula impone exigencias comunicativas complejas tanto a los docentes como a los alumnos, y los docentes evalúan las aptitudes de cada alumno mediante la observación de su acción comunicativa.

31 En otro texto (Cazden, 1991), la misma investigadora destaca la importancia de los procesos generados a partir de los intercambios discursivos entre los pares, bajo el supuesto de que la distancia entre éstos es débil, dado que comparten el mismo rol dentro de la estructura escolar. Propone que la socialización del conocimiento entre compañeros facilita sus aprendizajes, sobre todo cuando se entablan interacciones entre sujetos con distintos grados de experiencia. Mas, advierte que tales dinámicas, en ocasiones enfatizan las diferencias cognitivas y sociales en el aula. Por otro lado, identifica cuatro posibles beneficios cognitivos de la conversación entre iguales. Éstos son: “como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación con el público, y como habla exploratoria en lugar de ‘versión última’” (pág. 138). Según la autora, no se trata de restarle participación al profesor, sino ampliar (o reubicar) su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de propiciar un ambiente plural en la construcción del conocimiento. En resumen, apela a una participación más significativa de los alumnos en cuanto al habla dentro del aula y a una mayor atención por parte de profesores e investigadores respecto al problema en cuestión.

38

1.2.7 El todo y sus partes.

Por último, existen investigaciones que, mediante el estudio de la estructura institucional,

sostienen que es posible hallar intereses en competencia al interior de las instituciones y que

éstos definen la vida y la trayectoria del establecimiento, al igual que la de quienes lo

componen. Esta teoría se contrapone a la concepción de la institución como un sistema al cual

se subordinan sus integrantes, en favor del bien común. En esta línea, Ball (1987) pone de

manifiesto cómo los distintos colectivos que conforman el organismo académico tienden a

establecer subgrupos (constituidos por género, raza, posición social, edad de producir, o

inclinaciones ideológicas), quienes en franca oposición a otros, lidian por el poder dentro del

establecimiento.

Desde luego, no pretendo agotar en este trabajo el gran número de investigaciones de corte

cualitativo. Baste con las mencionadas para dar sustento a la que he consumado. A

continuación, realizo una asociación de algunas de las teorías referidas en este apartado con

ciertos aspectos de la enseñanza de las artes plásticas en el nivel profesional.

1.2.8 Rol y status en la interacción.

Pensar en el papel que desempeña el profesor en el proceso de la enseñanza, conduce a analizar

el rol que posee dentro de la estructura de la clase. Con tal propósito, es preciso abordar las

teorías que contemplan el rol y el status del maestro en el contexto educativo, para determinar

cómo y en qué grado se otorga un nivel de autoridad al enseñante. De acuerdo con M. Postic

(1982), entiendo por status a la situación jerárquica que posee un individuo en relación con

otros; es decir, su categorización de acuerdo con una escala de valores construida al interior del

grupo en que se desenvuelve. De este modo, dentro del proceso educativo, el profesor adquiere

un status más elevado que los estudiantes, dada la diferencia de edades, pero sobre todo,

debido a la disparidad en torno a la posesión (o distribución) del conocimiento.

Así pues, como señala el autor, el elemento con mayor peso que hace de mediador entre el

docente y el alumno, es el conocimiento. La institución no sólo delega y reconoce al maestro la

capacidad para enseñar los saberes, sino también le concede la autoridad para dosificarlos ante

sus alumnos y determinar quiénes acceden o no del modo previsto a ese conocimiento. La

39

asimetría que se gesta en la relación educativa, es uno de los temas más complejos dentro de la

investigación educativa en todos los niveles escolares. Dicha complejidad viene dada por un

lado, por las expectativas sociales en torno a la labor docente, y por otro, procede del carácter

reproductor –inherente a la escuela– de las desigualdades que la sociedad genera.

Con relación a las expectativas sociales en torno al rol del enseñante, se puede decir que éstas

varían e incluso devienen con los diferentes contextos históricos; el “deber ser” es modificado

de acuerdo con los cambios experimentados por la educación, sus miembros, y la sociedad que

los respalda. Sin embargo, aún en las escuelas más progresistas, el carácter “superior” del

maestro tiende a perpetuarse a pesar de que las solicitudes sobre su función sean incompatibles.

En lo que se refiere a la inercia de reflejar en el espacio educativo aquello que una sociedad

plagada de desigualdades engendra, se deduce que tal situación acentúa las distancias respecto

a las categorías de “poder” con que cuenta cada uno de los participantes en el proceso

educativo.

Lo anterior permite plantear un aspecto más en la relación que el docente mantiene con sus

alumnos: la dependencia cognitiva derivada de la diferencia frente al saber escolar32. Este

sentido de dependencia viene dado ya, tal como sostiene Bohoslavsky (1975), desde formas

arcaicas de socialización como las que se fundan en el seno familiar. A partir de un encuadre

psicoanalítico, el autor enumera 5 supuestos con los cuales se expresa este fenómeno dentro de

la enseñanza, como sigue: “1) que el profesor sabe más que el alumno; 2) que el profesor debe

proteger al alumno de cometer errores; 3) que el profesor debe y puede juzgar al alumno; 4)

que el profesor puede determinar la legitimidad de los intereses del alumno; 5) que el profesor

puede y/o debe definir la comunicación posible con el alumno”(págs. 56-57).

Los supuestos enunciados demuestran una parte importante de la justificación tanto del

pensamiento como del comportamiento del docente frente a los alumnos, pues aún cuando la

32 Como parte de un foro sobre docencia en la educación artística superior, asistí a una conferencia titulada “El maestro Frankenstein. El maestro cuya obra es formar artistas”, en donde uno de los ponentes caracterizaba la manera en que el vínculo profesor-alumno guardaba cierta relación con la creación del monstruo plasmado en libro de M. Shelley. Entre líneas era posible percatarse de las ideas esbozadas por Bohoslavsky respecto a las nociones de dependencia del alumno en relación con el maestro. Casi al término de esta ponencia, otros maestros agregaban (en tono de broma) que también existían “el maestro hombre-lobo”, y el maestro “Drácula”. Éste último se definía por extraer conocimientos de sus alumnos; es decir, se apropiaba de la obra del estudiante.

40

intención educativa muestre una actitud de apertura hacia los alumnos, la acción pedagógica

puede manifestar todo lo contrario. De tal suerte que este fenómeno estimula el hecho de que la

relación se mantenga en un estado vertical, gracias también a la interiorización que por su parte

lleve a cabo el estudiante, respecto a la función socializante del profesor en la escuela. El rol

que asume el profesor en la clase se manifiesta a través de las estrategias que emplea para

enseñar.

En las artes plásticas y de acuerdo con el razonamiento de algunos profesores33, los matices en

las estrategias docentes suelen ser extensos y van desde el “dejar hacer”, hasta la intervención

directa por parte del profesor tocante al trabajo práctico del estudiante. Esto implica que

pueden hallarse en la práctica pedagógica en este tipo de escuelas, durante el transcurso de

creación de imágenes, condiciones instructivas que oscilan entre la prioridad de atender a las

necesidades expresivas de los alumnos, por un extremo; y por el otro, las circunstancias que

tienen que ver con la urgencia de enseñar, por parte de la institución y el profesor34.

1.2.9. El lenguaje como centro de comunicación en la enseñanza y el aprendizaje.

Finalmente, cabe señalar uno de los puntos más importantes dentro de la educación: el

lenguaje. A pesar de que el campo de las artes plásticas –y por consiguiente el dibujo– se

considera un código predominantemente visual, el medio que comúnmente se emplea en la

educación artística profesional, al igual que en casi todo tipo de educación, es el lenguaje oral y

escrito. Los intercambios de conocimientos y significados que en el taller se desarrollan se

sustentan en este conducto de comunicación, sobre todo en los planteamientos que el maestro

hace sobre el contenido de la materia y sobre los productos plásticos que del taller emanan. Al

mismo tiempo, los estudiantes exteriorizan su aprendizaje socializándolo ante el maestro y sus

compañeros a través de la palabra escrita o hablada.

33 De estos razonamientos he hablado en el apartado 1.1.2, al referirme al “primer acercamiento a la práctica docente desde el discurso de sus actores”. 34 Entiendo la “urgencia” como la insistencia del profesor y la institución por comunicar conocimientos a los estudiantes. En el caso del profesor, son los procedimientos y conocimientos que antepone al trabajo y el aprendizaje del estudiante, al interpretar la subjetividad sobre la necesidad que tiene el alumno de aprender.

41

Para Cazden (1984, pág. 627), “El lenguaje hablado es también una parte importante de las

identidades de todos los participantes”. Desde la perspectiva metodológica abordada por la

autora, no sólo interesa lo que se dice en el aula, sino por quién, cómo, por qué y en dónde está

dicho. Hacer referencia a la identidad de los interlocutores cobra relevancia en el sentido de que

todo sujeto comporta una historia y una manera más o menos definida de comunicarse con los

demás. La diversidad de pensamientos, trayectorias y diferencias en el hablar se reúnen en la

institución educativa, en donde se los intenta homologar por medio del discurso escolar a favor

de un supuesto rigor conceptual. El contexto impone a los participantes modos adecuados de

comunicarse, sobre todo cuando existe un léxico especializado como el de la educación

artística profesional35. El lenguaje técnico muchas veces implica códigos inaccesibles para un

buen número de estudiantes36. Sin embargo, en las escuelas profesionales en la actualidad,

convive el uso de términos especializados sobre la disciplina con expresiones procedentes del

lenguaje coloquial.

Los distintos estudios (antes descritos) a los que hace alusión Cazden, indican un marcado

énfasis en el hecho de que el profesor es quien coordina y orienta las intervenciones dentro del

salón de clases. El docente es quien preside la clase al originar, dirigir y valorar las

participaciones, sin que ello signifique retroalimentación para la mayoría de los alumnos. Una

vez más el maestro se convierte en la figura principal del control y el discurso dentro de la

clase. Naturalmente, no pretendo adjetivar el hecho como positivo o negativo, sino que

sostengo que los datos funcionan como motivo para la reflexión sobre el papel delegado al

profesor dentro de la estructura escolar tradicional. Todo depende de la manera en que tanto la

35 Zimbrón, A., afirma sobre el léxico especializado: “Con mucha frecuencia se da por hecho que los lenguajes institucionales y los códigos especializados de cada carrera, idiomas artificiales por excelencia, deben ser atendidos y asimilados por todos los aprendices, y usados como leyes inviolables del sistema de funcionamiento profesional.

Debido a que los integrantes poseen muy diversos acervos culturales y cognoscitivos acordes a sus distintas clases sociales, el acto pedagógico que pretende utilizar un lenguaje universitario único corre el riesgo de producir desigualdades internas que no cumplen función alguna, como no sea la de evidenciar que son el reflejo de desigualdades sociales”. En VV. AA. (1994, pág. 344). Memoria de la Primera Reunión Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Artística Superior. México: UV, INBA, SGEIA. 36 En otra de las conferencias del foro que he mencionado más arriba, la cual se tituló “¿Deleuze, Foucault, Derrida? ¿Cómo se enseña la teoría del arte?”; un estudiante (coorganizador del foro) preguntó a uno de los profesores ponentes que “¿Cómo sabían los maestros si los alumnos comprendían los conceptos vertidos en las clases teóricas?”. Paradójicamente, un expositor (doctor en filosofía) respondió con naturalidad una serie de comentarios con un alto nivel de abstracción, ininteligibles para muchos de los que estábamos presentes.

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escuela como los demás intereses que desembocan en el ejercicio educativo del profesor, le

confieran una función socializante y pedagógica alternativa.

1.2.9.1 Los presupuestos teóricos.

La revisión que he realizado sobre algunas teorías interpretativas de la interacción y la

perspectiva metodológica que he detallado al principio de este trabajo, hacen posible la

formulación de un conjunto de presupuestos37. A partir de ellos reflexiono sobre la práctica

docente. Aquí es preciso mencionar que la manera en que los construí, fue por medio de la

lectura de documentos referentes a las escasas investigaciones relacionadas con la enseñanza

de las artes plásticas por un lado; y por el otro, mediante la revisión de distintos textos sobre la

interacción didáctica y la investigación educativa (incluidas las tesis que me parecieron

pertinentes).

En el proceso de formulación de estos supuestos intuía, de algún modo, que si conocía poco la

teoría resultaría en extremo difícil articular constructos que abarcaran de manera abstracta

tanto el análisis como la explicación de la realidad social que intentaba investigar. Por esa

razón, la lectura tuvo que ser extensa y meticulosa. Por otra parte, las discusiones con

compañeros y profesores de la Maestría, así como el hecho de dar inicio a las observaciones de

clase y las entrevistas, fueron factores determinantes en el planteamiento del conjunto de

postulados teóricos que dan sustento al análisis sobre la práctica docente en el Taller de

Dibujo. Estos constructos son:

• En la escuela, como institución construida socialmente, se legitima el conocimiento y la

práctica de su transmisión. • El lenguaje hablado, es la forma de comunicación más frecuentemente utilizada en la

enseñanza, a través de este medio se objetiva la lectura que los sujetos hacen en su actuar cotidiano, del fenómeno educativo y de las individualidades de quienes en él toman parte.

• En la enseñanza de los componentes técnicos y artísticos del arte, es posible advertir que los aspectos técnicos son expresados y transmitidos por los sujetos de manera precisa; en tanto que los de orden artístico, carecen de una clara objetivación lingüística y conceptual.

37 Según Grasseau (1956, pág. 103), una hipótesis o supuesto es “…la suposición de una verdad que aún no se ha establecido, es decir, una conjetura que se hace sobre la realidad que aún no se conoce y que se ha formulado precisamente con el objetivo de llegar a conocerla”.

43

• La práctica docente encierra un conjunto de decisiones pedagógicas que están a su vez mediadas por las representaciones de orden subjetivo que el profesor mantiene acerca de los conocimientos que transmite y de sus coprotagonistas dentro del ámbito escolar.

• En la experiencia educativa confluyen contradicciones entre el discurso oficial, las exigencias sociales y los valores particulares de los sujetos que la personifican.

• Las acciones, discursos e ideologías que en el taller se forjan, son producto de la negociación de significados que los individuos realizan desde su intersubjetividad, a partir de la lectura que realizan sobre sus interlocutores y sobre el contexto en que se desenvuelven.

• Dentro de la interacción didáctica es posible apreciar el surgimiento de estructuras asimétricas de poder en relación con el posicionamiento frente a los saberes escolares y las funciones sociales encomendadas a cada uno de sus actores.

Los presupuestos que acabo de citar, sirven para acercarme a la práctica docente y para dar

cuenta de los actos y el discurso del profesor. Los elementos que analizo mediante estos

referentes teóricos, son: la enseñanza del dibujo como comunicación de saberes socialmente

construidos; el rol y el status del profesor frente a los estudiantes; la negociación de

significados en torno a la elaboración de imágenes; y por último, a través del razonamiento del

discurso del profesor, examino su visión sobre los conocimientos relacionados con el dibujo y

la concepción que tiene acerca de los estudiantes.

En el capítulo que viene, exploro algunos de los paradigmas institucionales que enmarcan a la

práctica docente en el Taller de Dibujo. Me propongo reflexionar brevemente sobre la

Educación Artística Profesional, las expectativas sobre el perfil laboral del profesor de artes, y

las características curriculares del taller de dibujo en “La Esmeralda”.

44

CAPÍTULO 2:

EL MARCO EDUCATIVO DE LA PRÁCTICA

DOCENTE EN EL TALLER DE DIBUJO.

45

2.1 La educación artística profesional y las expectativas institucionales sobre el profesor.

¿Qué es la Educación Artística Profesional? ¿Cuáles son sus fines y limitaciones? ¿Quiénes

son considerados educadores artísticos en las artes plásticas en el nivel superior? ¿Cómo,

dónde y bajo qué principios pedagógicos llevan a cabo su labor? Estas son las preguntas

rectoras del presente capítulo, mismo que tiene por propósito enmarcar, institucionalmente, el

tema que da origen a mi investigación.

2.1.1 La Educación Artística Profesional: una transposición didáctica del saber artístico.

Educación Artística Profesional es aquélla cuyos esfuerzos están enfocados al impulso de

conocimientos, valores y destrezas relacionados con una parte del saber y el quehacer

perteneciente al campo del arte. Es decir, se trata de un tipo de instrucción legitimada

institucionalmente, orientada a la capacitación sistemática de individuos para el ejercicio

especializado en alguna disciplina artística. Por lo tanto, hablar de Educación Artística

Profesional es hacerlo en torno a un fenómeno que necesariamente involucra visiones

provenientes tanto del arte como de la educación38; miradas que se ensamblan en una

institución con el fin formar profesionales en las distintas áreas del conocimiento artístico.

Se afirma que, a pesar del empeño realizado por las escuelas de Educación Artística

Profesional –en este caso las de Artes Plásticas– por actualizar sus enseñanzas y prácticas,

siempre han quedado rezagadas en comparación con los productos y teorías de la comunidad

artística39. Pero ¿De dónde proviene esta situación que desvincula al saber enseñado bajo

38 Sobre la educación, como uno de los sistemas de control sobre las artes, Efland, A. (2002, pág. 17), escribe: “La educación se refiere al adiestramiento teórico y práctico de los eventuales artistas y miembros del público. Un sistema educativo define una serie de relaciones sociales entre los profesores y los estudiantes o entre los maestros y los aprendices”. 39 Este es un tema en constante discusión dentro de la Educación Artística Profesional: la obligación de generar propuestas curriculares que faciliten a sus egresados una inserción adecuada al campo laboral, cada vez más escaso para los ejecutantes que pretenden vivir exclusivamente de la producción de obra. Compromiso que representa el designio de mantener equivalencias entre los conocimientos y experiencias de los creadores tocante a las que se generan en la escuela. Aunque por otra parte, la cuestión hace pensar que en las academias no se

46

normas escolares respecto al saber erudito generado por un grupo profesional específico? Para

tratar de responder esta cuestión, iniciaré por tomar como ejemplo la manera en la que los

hallazgos artísticos del Renacimiento fueron mediados tiempo después por las academias, y

que, expuestos casi en calidad de verdades absolutas, recibieron legitimación y permanencia en

la escuela, sin que ello implicara transformaciones en los modos de producir y reflexionar

dichos descubrimientos. La producción artística continuó avanzando por variados caminos; las

prácticas y principios académicos relacionados con esa producción, no.

Aquí es justo aclarar que el término “academia” en el campo de las artes, se refiere a los casos

en los que la libertad y las innovaciones en el arte de una época deforman en las restricciones

del período que les sucede en las instituciones universitarias. En este punto creo razonable

reconocer que, si bien es cierto que los beneficiarios de cualquier memoria artística no pueden

ignorar las figuras y los fundamentos que heredan, con el propósito de aportar nuevas

configuraciones de pensamiento y acción, también es claro que toda manifestación plástica, por

muy emergente que sea, cuando no se le reflexiona, se convierte en norma inmutable; en

hábitos que tienden a ser perpetuados y que vuelven casi imposible toda iniciativa para

emprender transformaciones40.

Pese a todo, la pregunta es ¿Por qué ha de tratarse de que forzosamente lo que se produce en

las escuelas profesionales de artes plásticas deba parecerse a lo que realizan los artistas en

activo? Los productores de bienes artísticos cuentan con su propia problemática a solucionar;

para ello generan y utilizan tiempos y procesos específicos. Del mismo modo, bajo normas y

principios determinados, la comunidad escolar tiene por propósito formar individuos que

tentativamente pasarán a constituir parte de un campo laboral relacionado con la actividad

producen conocimientos relacionados con el arte, sino que mayormente se reproducen los que instaura el gremio. En el capítulo 4, describo la manera en la que el profesor de dibujo recurre a los conocimientos, valores y destrezas del gremio artístico para hacer que los estudiantes produzcan y reflexionen sus propias obras. 40 “Toda Academia, como cualquier otro producto vivo del pensamiento y la acción humana, tiene ciclos por naturaleza. El pensamiento original, novedoso y esclarecedor que inicia la fundación y desarrollo de una doctrina es fuerte y pujante, llega a un clímax e inicia invariablemente su agotamiento. Sin embargo, cuando al pensamiento no se le insufla con la dinámica cambiante de la realidad sino sigue repitiéndose como verdad absoluta es cuando las academias reciben las críticas peyorativas y la acusación de dogmatismo. Dogmatismo que resulta aún más evidente confrontado a la luz del surgimiento e invención de otro proceso grandioso que, si se impone, acabará seguramente por convertirse en otra nueva Academia”. Rodríguez, I. (ponencia: Crisis de la Academia en el siglo XX en México). En VV. AA. (1985, págs. 272-273). Las Academias de Arte. VII Coloquio Internacional en Guanajuato. México: UNAM.

47

artística. Las preocupaciones de los artistas son cuestiones que competen a su oficio; las

inquietudes de las escuelas profesionales en la enseñanza artística, corresponden a lo educable

de las artes41. En todo caso, el problema pudiera radicar en identificar y resaltar aquellas

particularidades que hacen de una porción del arte un tipo de saber social que es promovido y

pedagogizado en la institución educativa con fines de profesionalización. En relación con este

fenómeno, Spravkin (1998), afirma:

“Los saberes escolares en relación con el arte […] suponen siempre una serie de adaptaciones que permiten su enseñanza, tomando en cuenta las características de aquello a enseñar, de aquellos que aprenden y del contexto en el que se ha de enseñar y aprender. Esto es lo que en educación se llama “transposición didáctica” […] Parecería inevitable que, al igual que todo otro saber, el lenguaje visual soporte un proceso de “desnaturalización” y mantenga, en tanto saber enseñado, una obligada distancia respecto a la producción artística misma”. Spravkin, M. (1998, pág. 119)

Visto a través del planteamiento de esta investigadora, la intención fundamental en las escuelas

de artes plásticas en el nivel superior es, a través de un curriculum, hacer que la distancia entre

lo que producen y establecen los artistas profesionales en la sociedad y lo que aprenden y

realizan los estudiantes en los talleres de una escuela, sea lo más corta posible42. Con ese fin,

los centros de formación artística han desarrollado distintas propuestas curriculares para tratar

de aminorar el trecho natural que existe entre las actividades educativas y profesionales

referidas al arte; aunque por otra parte, posiblemente han dejado de lado los procesos y

experiencias del pensamiento creativo (en constante evolución, por cierto), en aras de

reproducir, por resultar seductoras, las apariencias de las expresiones artísticas.

41 “... el mundo del arte y de la producción artística en sí se desarrollan ajenos por completo a los problemas que la escuela se plantea en torno a su enseñanza. De una manera similar, la ciencia avanza al margen de los debates que se plantean en relación con la ‘educación científica’.

No serán los artistas ni los científicos quienes sientan la necesidad o la urgencia profesional por ocuparse de las cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de artes y ciencias. ‘El arte’ y ‘La ciencia’ constituyen para ellos, en todo caso, su campo de investigación y producción.

En cambio, el arte y sus lenguajes constituyen, para los docentes y educadores de estas disciplinas, la médula de aquello que, a través de sí (de sus propuestas de enseñanza), debe arraigar y crecer en sus alumnos.

Más allá de que fuera de la escuela sean ellos mismos artistas, productores de arte, dentro de la misma los docentes deben considerarse a sí mismos como productores de enseñanza, y en tanto tales son ellos quienes se enfrentan, día a día, a los diversos problemas que provienen de la educación de los lenguajes artísticos en el contexto escolar”. Spravkin, M. (1998, págs. 94-95). En Akoschky, J. et, al. (1998). Artes y Escuela. Aspectos Curriculares y Didácticos de la Educación Artística. Buenos Aires: Paidós. (subrayados en el original). 42 Aunque la autora enfoca el concepto de “transposición didáctica” a los conocimientos sobre el arte en la Educación Básica, me parece que esta misma definición puede ser aplicada a la Educación Superior en las artes.

48

Con todo y lo anterior, las aspiraciones educativas explícitas de la formación superior que

giran en torno al fenómeno artístico sólo representan el principio del problema. Por este

motivo, es preciso dirigir la atención hacia los procesos exclusivamente pedagógicos seguidos

en las escuelas profesionales de artes plásticas, a fin de conocerlos para intentar

comprenderlos. Dentro de estos procesos encontramos al profesor, como un actor

importantísimo en cuanto a mediador entre esa parte del saber artístico y los estudiantes. En las

siguientes páginas, me refiero a este intermediario y su esfera en la ideología de la sede

educativa en la que hago mi indagación.

2.1.2 El lugar del profesor en “La Esmeralda”.

Desde principios de la primera mitad del siglo pasado, los cambios experimentados por el arte

fueron más notorios y drásticos que en tiempos anteriores. Este escenario fue un estímulo

suficiente para que algunas instituciones ya establecidas y otras en proceso de formación

dentro del campo de la enseñanza profesional de las artes plásticas, comenzaran a buscar

alternativas en la manera de difundir los conocimientos que les daban su razón de ser, con el

designio de responder a las demandas estético-artísticas innovadoras y propositivas que tanto la

sociedad como el arte imprimían en ese entonces.

Uno de los centros de formación profesional en las Artes Plásticas que surgió en tales

circunstancias fue la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”43.

Como es sabido, en México son tres los establecimientos más importantes con los que

contamos, en lo que a Educación Artística Profesional se refiere: la Escuela Nacional de

Pintura de la UNAM (antes Academia de San Carlos); la Facultad de Artes Plásticas de la

Universidad Veracruzana (que fue la primera escuela de este tipo en el país en inaugurar una

licenciatura en artes plásticas); y la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado

(ENPEG) “La Esmeralda”, adscrita al INBA. Sobre todo la primera y la tercera, poseen una

trayectoria considerablemente extensa en la enseñanza de las artes plásticas en el nivel

superior.

43 La ENPEG toma su nombre de la calle que la alberga como centro educativo y de producción de las artes visuales entre 1935 y 1936, al lado del callejón de la Esmeralda.

49

De acuerdo con la historia institucional narrada en el Plan de Estudios que oferta La ENPEG,

“La Esmeralda” surge en 1927 como una alternativa en la enseñanza y la producción de las

artes plásticas, en oposición a los postulados y prácticas de corte academicista de la –en aquél

entonces– única opción de formación profesional de las artes visuales en el país: la Academia

de San Carlos, auspiciada por la Universidad Nacional. “La Esmeralda” brotaba, por lo tanto,

con el cometido de romper con una visión “añeja” desligada de las realidades estéticas y

artísticas que por esos años comenzaban a producirse en el ámbito nacional e internacional. La

ENPEG pretendió responder a estas realidades, por medio de su constitución en una Escuela

Oficial en la cual se generasen productos académicos transformadores, identificables con los

cambios que experimentaban el arte y la sociedad de la época44.

La revisión del documento mencionado (que data de 1981), relata los intentos que ha realizado

esta escuela a lo largo de su historia para mantener, a través de distintos reordenamientos

curriculares, una visión acorde con los retos propuestos por el cambiante panorama cultural y

artístico contemporáneo. Dentro de estos afanes por mantenerse al día en relación con la

producción artística, destaca también de manera significativa el papel desempeñado por los

artistas que han laborado como profesores en la institución, desde sus orígenes. Este último

aspecto no representa nada nuevo puesto que, como es de dominio general, a partir de la

creación de las primeras academias, fueron los artistas quienes se encargaron de instruir a otras

generaciones interesadas por el aprendizaje y el perfeccionamiento de los diferentes lenguajes

plásticos.

El supuesto que subyace a esta aspiración de las escuelas profesionales de artes plásticas por

contar entre su planta docente con artistas profesionales, es que los artistas-profesores son

quienes en gran medida, y a partir de su experiencia, enlazan en los distintos talleres las

prácticas escolares con las profesionales. Sin embargo, y a pesar de lo dicho hasta el momento,

aún resulta escasa la información sobre los pormenores que han caracterizado la labor del

artista que tiene por quehacer alternativo a su producción plástica el ser profesor. Por supuesto

44 En relación con este aspecto Fernández, L. (1987, pág. 1), señala: “El discurso de los fundadores nos dirá probablemente que ‘este establecimiento’ alcanzará fines y objetivos de un modo nunca visto: que él le da ya a la comunidad un reflejo de su vigor y potencia; que además, la proveerá de avances, adelantos y cambios soñados, con él la vida social será efectivamente distinta y más próxima a la deseada”.

50

que para esclarecer este problema, no me parece forzoso sondear acerca del desempeño

artístico del docente de artes plásticas, sino aproximarme a las expectativas que la institución

educativa conserva sobre él, en cuanto a la función pedagógica que se le asigna en el taller.

2.1.3 ¿Quién es y qué hace el profesor de artes plásticas?

Como dejé entrever en los párrafos de arriba, una de las prioridades encontradas en la

educación profesional de las artes plásticas gira en torno a ¿Quién es la persona adecuada para

desempeñarse como profesor en los distintos talleres? y ¿De qué manera el profesor ha de

desarrollar su actividad en dicho espacio? En cuanto a la primera pregunta, quienes han

reflexionado acerca de los problemas de las escuelas profesionales de artes plásticas en

nuestro país, apoyados en teóricos como Acha (1992, 1999), argumentan que es el artista (con

una mínima capacitación pedagógica –o sin ella–) quien resulta ser el personaje idóneo para

actuar como intermediario entre el conocimiento y los alumnos dentro del taller, debido a su

conocimiento sobre los pormenores del oficio que los estudiantes han de llegar a comprender y

desarrollar dentro y fuera del espacio escolar. En ese sentido, consideran al artista profesional

(y no al profesor de carrera) un instructor suficientemente actualizado en cuanto a los

principios y las prácticas de su especialidad45.

En lo que a la segunda cuestión respecta, los mismos teóricos que he indicado líneas atrás,

afirman que la dinámica de trabajo que el docente de artes plásticas ha de favorecer y propiciar

en el espacio áulico debe ser, principalmente, la experimentación46. Finalmente y como dato

45 En una ponencia introductoria de la Primera Memoria Sobre Escuelas de Educación Artística Superior. (1994, pág. XX), Díaz y Díaz, M., comparte esta visión y enuncia como dos de las realidades actuales de la educación artística profesional, las siguientes: “Al perder las escuelas de arte su carácter de centros productores de obras artísticas a favor de una experiencia docente de tipo tradicional, los maestros dejan de identificarse a sí mismos como agentes de las corrientes expresivas en el medio artístico profesional y, en general, las escuelas se apartan de los movimientos creativos.

Otro factor que acentúa el desapego de las escuelas respecto a los medios profesionales es la salida paulatina de los artistas en activo de las plantas docentes de las escuelas, donde han quedado profesores de carrera cuya labor, en ocasiones esmerada, resulta insuficiente para paliar las carencias en la transmisión de conocimientos de tipo testimonial”. Cabe señalar que las distintas visiones que convergen en este documento concuerdan con lo planteado por Díaz y Díaz en su ponencia. 46 “La vía natural para la expresión artística de tipo formativo es la experimental. Sobre todo en los años finales de una carrera, el compromiso con el resultado artístico debe ser un factor constante en la formación de los futuros profesionales. Dentro de una escuela es necesario que el compromiso con la creación se efectúe de tal modo que permita al alumno un proceso explícito de reflexión sobre los elementos clásicos de su especialidad y sobre las corrientes que componen coyunturalmente el medio profesional al que se dirige. Es menester también que en la producción de tipo experimental se maneje un ejercicio crítico permanente tanto hacia los resultados parciales

51

que apoya a la primera cuestión planteada, podemos encontrar que en el discurso de muchos

artistas que laboran como docentes en la Educación Artística Profesional, en especial en La

Esmeralda, la formación pedagógica no es considerada una prioridad. Los profesores se

asumen más como artistas que como maestros47. No obstante, un buen número de egresados de

las escuelas de artes plásticas se dedica a la docencia en distintos niveles educativos48.

Lo cierto es que, independientemente de que hayan recibido o no una formación docente, los

profesores de artes plásticas incorporan sobre la marcha de su labor educativa una serie de

estrategias pedagógicas con las cuales atienden a los estudiantes que toman a su cargo. Por su

parte, al optar por tener artistas como profesores, la institución considera que los

conocimientos disciplinarios con los que cuentan los maestros garantizan, de algún modo, que

los estudiantes estén inmersos en procesos que les permitirán adquirir, mediante diversas

experiencias, aprendizajes que los preparen para un desenvolvimiento adecuado dentro de las

artes plásticas. Por lo tanto, se da por sentado que la pericia del artista ha de despejar las dudas

y estimular los intereses de los aprendices. Esto hace suponer que en cualquier taller, el

profesor deja –por lo menos parcialmente– de ser un ejecutante (con prestigio o sin él) que,

apoyado en un programa escolar relacionado con el arte, coordina a los estudiantes para que

transiten por múltiples vías de experimentación y reflexión en la actividad plástica.

como hacia la evaluación del proceso formativo y de los instrumentos que la escuela ofrece al alumno para su profesionalización”. Díaz y Díaz, M. (1994, pág. XVIII). 47 En una mesa de discusión titulada “¿Necesidad económica o vocación de maestro? El artista en las instituciones educativas”, llevada a cabo en instalaciones de la ENAP; uno de los ponentes (de formación inicial en pedagogía y profesor de grabado en la ENAP) realizaba una fuerte crítica sobre la necesidad que tienen los artistas que trabajan como profesores de capacitarse en el plano pedagógico, además del artístico. Otro ponente, y profesor de la ENPEG “La Esmeralda”, argumentaba que él se asumía más como artista que como docente, y que “el día que dejara de ser competente en su labor artística, ese día dejaría de impartir clases, de transmitir conocimientos”. Al final de su intervención, este último profesor concluía que “como podíamos ver los presentes, trabajar como maestro en ‘La Esmeralda’ no era tan malo, puesto que eso le permitía conocer nuevas generaciones de artistas, además de allegarse de recursos económicos para continuar con la producción de su propia obra”. Un dato relevante lo constituye el hecho de que “La Esmeralda” facilita a sus docentes permisos eventuales para que actualicen sus conocimientos. Sin embargo, casi siempre la capacitación es de tipo disciplinario y no pedagógico. 48 Este es un punto de reciente aparición entre las preocupaciones en las escuelas profesionales de artes plásticas, dado que no hay, como en otras disciplinas artísticas como la música, una línea de formación que capacite a sus egresados para la pedagogía de las artes. No obstante, y ante la realidad mostrada en el campo al que se incorporan los alumnos, los centros académicos han hecho muy poco al respecto, pues inclusive en el caso de que existan materias enfocadas a dotar de herramientas pedagógicas a los estudiantes que así lo prefieran, los encargados de actualizar planes y programas de estudios, han optado por suprimir muchas de las asignaturas o contenidos concernientes a la pedagogía de los lenguajes artísticos, pues quizá dan por supuesto que dominar una disciplina implica como consecuencia inmediata saber educar en los principios que ésta encierra.

52

Estas son, de manera sucinta, las proyecciones ideológicas sobre la educación artística y sobre

quienes tienen la encomienda de desarrollarla frente a los estudiantes. Queda pendiente

distinguir con detenimiento algunos de los matices que caracterizan a la práctica docente en el

Taller de Dibujo, tema que constituye la parte medular de este trabajo y de la que me encargo a

partir del capítulo 3. Con dicho fin, y antes de develar el análisis de los datos recogidos en el

campo, considero preciso exponer los referentes curriculares acerca del Taller de Dibujo, con

el plan de esbozar otro de los márgenes en los que se desarrolla esta tesis.

53

2.2 Consideraciones curriculares sobre el Taller de Dibujo.

2.2.1 El dibujo: un lenguaje plástico autónomo.

En otros tiempos, el dibujo estuvo al servicio de lenguajes visuales tales como la pintura, la

escultura y la arquitectura. Este hecho nunca ha sido gratuito pues, debido a sus cualidades

prácticas e inmediatas para representar, permite traducir en un mínimo de tiempo un gran

número de ideas. Estas características, entre otras tantas, han hecho que paulatinamente la

actividad gráfica propia del dibujo, al tornarse autónoma en sus medios y fines, haya ido

ganando espacios en la expresión plástica profesional49. En la actualidad, cada vez más

productores de bienes artísticos recurren al dibujo (en combinación con tecnologías

emergentes) como su principal canal expresivo en la plástica. De ahí que la actividad

dibujística, sus principios y técnicas, tengan un lugar especial dentro de la enseñanza en las

escuelas profesionales de artes plásticas. Por estos motivos, en las páginas que siguen, me

centro en las características curriculares presentadas por esta disciplina, como parte de la

Licenciatura en Artes Plásticas que oferta “La Esmeralda”.

2.2.2 Aspectos generales del Plan de Estudios.

Por lo regular, se piensa que la existencia de las escuelas dedicadas a la enseñanza profesional

de las artes plásticas obedece más a los intereses educativos de un grupo selecto que a una

demanda social explícita. La incorporación de las artes plásticas a instituciones de educación

superior ha sido más o menos tardía en relación con otro tipo de conocimientos y por la misma

razón, los métodos y contenidos a través de los cuales se generan, investigan, certifican y

promueven los saberes propios de las disciplinas artísticas, se encuentran aún en una etapa muy

elemental de su desarrollo pedagógico y metodológico.

Tal como planteé anteriormente, la Educación Artística Profesional implica un proceso

sistematizado para la instrucción de especialistas en los distintos lenguajes dentro del campo

49 Cfr. Acha, J. (2002).

54

del arte. Esta sistematización habla del ordenamiento de un conjunto de conocimientos, valores

y competencias, con sus respectivos fundamentos epistemológicos, psicológicos y

sociológicos, que son empleados por las escuelas con el fin servir como conducto para la

formación de individuos que se han de incorporar a la sociedad, con la tarea de incrementar e

innovar el acervo cultural en lo que a la expresión plástica profesional concierne. En este

sentido, el Plan de Estudios de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La

Esmeralda” marca como objetivo general de su Licenciatura en Artes Plásticas, el siguiente:

Formar profesionales en el campo de las Artes Plásticas, capaces de responder a las necesidades de una sociedad que día a día presenta mayor apertura hacia nuevas alternativas culturales y sus desarrollos tecnológicos, favoreciéndose así una actividad teórica, histórica y propositiva, como resultado de la formación en aspectos sustantivos del pensamiento plástico visual, generada a partir de nuevas opciones pedagógicas que favorezcan y amplíen su formación profesional.

Y como objetivos particulares, se dice que el alumno:

Desarrollará su capacidad creativa, inventiva y teórico-reflexiva mediante habilidades

sensitivas y cognoscitivas. Responderá a las necesidades críticas y creativas de los lenguajes formales de la

producción plástica profesional. Será capaz de generar alternativas de producción e investigación dentro de las artes

plásticas. Difundirá la cultura visual mediante las diversas actividades contempladas dentro del

campo de las artes plásticas. Actualizará el desarrollo de sus conocimientos técnicos de acuerdo a sus necesidades de

expresión plástica. Integrará una mayor cultura visual, retomando las necesidades culturales y sociales de su

momento histórico mediante la expresión plástica. La organización general del currículo de la ENPEG, es a partir de tres líneas de formación, a

saber:

Básica-Introductoria.

Sustantiva.

de Concentración-Preespecialización.

55

La primera (Básica-Introductoria), comprende talleres disciplinarios de pintura, escultura, y

grabado. Además se incluyen, con un desarrollo autónomo, talleres de dibujo planeados para

desenvolver esta disciplina como lenguaje expresivo en sí mismo y no subordinado a otras

formas de expresión. Por último, están incorporados los llamados “Talleres de Iniciación” en

los dos primeros semestres. El objetivo de esta línea es proveer a los estudiantes de las

herramientas técnicas y teóricas elementales de las artes plásticas, que sirven de base para la

futura comprensión del lenguaje y la producción artísticos en la pintura, la escultura y el

grabado.

En la segunda línea (Sustantiva) existe un grupo de materias designadas como Talleres de

Apoyo, las cuales tienen el carácter de optativas, y éstas son: fotografía, serigrafía, video,

multimedia y técnicas múltiples. La inclusión de dichas asignaturas pretende enriquecer la

formación de los estudiantes de acuerdo con sus intereses plásticos y disciplinarios dentro de

un contexto tecnológico y social en constante cambio.

La tercera línea (de Concentración-Preespecialización) comprende asignaturas de orden teórico

e histórico con la intención de acercar al alumno a los fundamentos conceptuales propios de las

artes plásticas que le permitan conocer a profundidad el pensamiento y las actividades estético-

artísticas de su quehacer: su teorización, producción y socialización. Estas materias están

seriadas a lo largo de la Carrera, de forma progresiva. Cabe señalar que en esta etapa, ubicada

al final de la Carrera, los estudiantes dedican la mayor parte del tiempo a la producción de

obra, cuestión para la cual están asesorados por un tutor.

Sumadas a las anteriores, hay un segundo conjunto de materias que están destinadas a la

reflexión y el debate tanto con docentes de la propia institución como con profesores o artistas

invitados, con el objetivo de propiciar en los estudiantes la constante actualización de

conocimientos. A éstas se anexan otras que tienen por finalidad conducir al alumno a la

participación en proyectos de carácter interdisciplinario, en función de las cualidades de su

formación plástica. Son contempladas a la vez (aunque de manera co-curricular) asignaturas de

apoyo técnico que, asociadas a las tres líneas curriculares arriba mencionadas, intentan cubrir

necesidades de índole instrumental para el estudiante, por ejemplo: talleres de técnicas para la

plástica, de máquinas y fundición, etc.

56

En cuanto al Perfil de Egreso de la Carrera, éste señala que el egresado de la Licenciatura en

Artes Plásticas será capaz de:

Desarrollar lenguajes plástico-visuales que le permitan, a partir de un pensamiento

lógico-conceptual, responder a las necesidades plásticas de manera profesional, con una visión crítica, ética y estética acorde a la realidad histórico-cultural, nacional e internacional.

Generar estrategias que favorezcan el desarrollo de sus capacidades sensitivas, creativas

y propositivas, así como para el dominio de los conocimientos, las disciplinas y el oficio de las diversas técnicas plásticas.

Responder de manera crítica y creativa al desarrollo y transformación de los procesos de

trabajo, mediante una investigación teórico-práctica que le permita: actualización permanente, profesionalización constante, la generación de opciones creativas, así como la conciencia de preservación y difusión de los bienes culturales de la nación.

De esta manera el egresado será un productor profesional de las artes plásticas, en las

que exprese su capacidad creativa, inventiva y teórico-reflexiva a través de la producción, promoción, difusión y consumo de la obra artística visual.

En atención a lo anterior, considero que el citado perfil de egreso muestra coherencia, por lo

menos en teoría, tanto con los objetivos planteados al inicio como con las líneas de formación

y sus respectivas materias, ya que presenta un sentido de pertinencia en la selección de los

conocimientos, destrezas y valores que se pretende adquiera el estudiante de artes plásticas

durante sus estudios y desarrolle a lo largo de su vida profesional. Mi deducción se apoya en

los tres tipos de conocimientos incluidos en el Plan de Estudios: teóricos, técnicos y prácticos,

desarrollados a partir de proyectos disciplinarios e interdisciplinarios específicos.

2.2.3 Organización del Taller de Dibujo.

A continuación presento las características curriculares y organizativas del Taller de Dibujo.

En primer lugar, como podemos ver en la tabla de la página siguiente, las materias ubicadas en

el “Área Básica” sobre la disciplina de dibujo, anteceden a los Talleres de Dibujo del “Área

Sustantiva”. En las primeras asignaturas, el alumno hace una introducción a los elementos

fundamentales para la representación gráfica. También podemos apreciar que en estas materias,

la mayor parte de la clase está planeada para la práctica, más que para la teoría. En los Talleres

57

de Dibujo del Área Sustantiva, de acuerdo con el Mapa Curricular, la actividad que predomina

también es de tipo práctico.

En segundo lugar, cabe hacer notar que tanto el “Taller de Introducción al Dibujo” como el

“Taller de Dibujo Constructivo”, tienen continuidad de un semestre a otro, están seriados y los

estudiantes tienen el acceso garantizado toda vez que han aprobado el ciclo anterior. Esto no

ocurre con los Talleres de Dibujo del Área Sustantiva. En éstos, los alumnos emprenden un

proyecto distinto cada semestre, que han de presentar ante el profesor responsable del taller. El

ingreso de los aprendices al Taller está sujeto al juicio del maestro.

Una diferencia notable entre el “Taller” y una “Clase de Dibujo” –más característica de las

materias iniciales– es que en el primero, el modelo pedagógico está enfocado a fomentar la

experimentación apoyada en proyectos específicos, en tanto que la segunda, hacia una mayor

intervención del profesor en cuanto a temas, métodos y teorías.

En el Plan de Estudios se dice además que, los Talleres de Dibujo –aunque no especifica si se

refiere a los del primer bloque o a los del segundo–, atienden el desarrollo de la disciplina tanto

en los aspectos miméticos como en los experimentales. El Taller de Dibujo tiene una duración

total de tres años (del tercer al octavo semestre, en el Área Sustantiva), esto resulta revelador

por cuanto demuestra la importancia que la materia posee en la formación de los estudiantes.

La distribución del tiempo destinado a esta disciplina es de ocho horas durante cuatro días; es

decir, a razón de dos horas diarias50.

Tabla 1. Distribución de materias sobre la disciplina de dibujo.

ÁREA BÁSICA LISTA DE ASIGNATURA CLAVE SERIACION HRS. SEMANALES CREDITOS

T P TOT

PRIMER CICLO ANUAL Primer Semestre. . Taller de Introducción al Dibujo I 1103 ------ --- 6 6 6

. Taller de Dibujo Constructivo. 1104 ------ 1 1 2 3 Segundo Semestre.

50 En el Taller estudiado, las dos primeras horas (los martes) eran destinadas a la explicación (por parte del docente) de los temas a desarrollar, las siguientes cuatro (correspondientes a los días miércoles y jueves), a la producción de dibujos; y por último, las dos restantes (los viernes) para el análisis de los dibujos producidos a lo largo de la semana.

58

. Taller de Introducción al Dibujo II 1210 1103 --- 6 6 6 . Taller Dibujo Constructivo II 1211 1104 1 1 2 3

ÁREA SUSTANTIVA

LISTA DE ASIGNATURA CLAVE SERIACION HRS. SEMANALES CREDITOS T P TOT

SEGUNDO CICLO ANUAL

Tercer Semestre. . Taller de Dibujo I 2316 ------ --- 8 8 8

Cuarto Semestre. . Taller de Dibujo II 2422 ------ --- 8 8 8

TERCER CICLO ANUAL Quinto Semestre.

. Taller de Dibujo III 3528 ------ --- 8 8 8 Sexto Semestre.

. Taller de Dibujo IV 3633 ------ --- 8 8 8

CUARTO CICLO ANUAL Séptimo Semestre.

. Taller de Dibujo V 4738 ------ --- 8 8 8 Octavo Semestre.

. Taller de Dibujo VI 4843 ------ --- 8 8 8 TOTAL GENERAL ------ 2 62 64 66

Por otra parte, aclaro que no realizo un análisis del programa para el Taller de Dibujo, puesto

que no aparece en el Plan de Estudios, por lo que carezco de información clara sobre los

criterios didáctico-pedagógicos con que se enseñan y evalúan los conocimientos que

corresponden al Taller de Dibujo, así como sus objetivos y contenidos de aprendizaje51. Lo

único que se menciona al respecto es una metodología general, fundamentada en el Taller

como modelo pedagógico, el cual:

“… tiende a favorecer la relación dialógica entre profesores y estudiantes; al trabajar conjuntamente en proyectos, temas y actividades que favorecen el intercambio de experiencias, así como la producción de obras tanto individuales como colectivas...”.

La información que arroja la cita anterior hace conjeturar que este modelo de enseñanza-

aprendizaje aspira a ser dialogante, puesto que valora y promueve las experiencias, acciones e

iniciativas de ambos actores involucrados en el proceso de formación. En teoría, esta cualidad

viene respaldada por la anotación que hice párrafos arriba: se proyecta que en el taller se

51 Al preguntar a la secretaria académica de la escuela sobre los programas destinados al Taller de Dibujo, me respondió que estaban en proceso de elaboración. Tiempo después, un investigador del CNART comentó que podría darme una copia de los programas; sin embargo, siempre tuvo pretextos para no proporcionármela debido a que, según él, dentro de ese documento había información que era “muy delicada”.

59

dedique más tiempo a la experimentación, entendida como investigación en el campo de las

artes plásticas.

Para el caso de los talleres, principalmente los correspondientes al Área Sustantiva, se habla de

que, en el desarrollo curricular, los criterios pedagógicos deben estar sujetos a “tres

dimensiones básicas”, que son: a) Los medios y recursos plásticos; b) Las configuraciones

conceptuales y; c) Los lenguajes de expresión. Sin embargo, el documento no aporta más datos

sobre las actividades que se han de realizar en cada una de las asignaturas, como tampoco la

manera y los métodos para hacer efectivas dichas funciones. Por estas razones infiero que los

procedimientos, recursos y criterios pedagógicos por medio de los cuales se imparte la materia,

pueden responder a decisiones individuales de cada docente, o a acuerdos tomados en los

Consejos Técnicos52 encargados de revisar regularmente los contenidos, las metodologías y los

juicios implicados en la enseñanza del dibujo.

En cuanto a la forma y los hábitos para evaluar los conocimientos de los estudiantes del Taller

de Dibujo, no encontré en el Plan de Estudios aspectos precisos sobre este tema. Tal vez

porque se trate de uno de los puntos más álgidos no sólo en la educación plástica, sino en todos

los tipos de educación, debido a la falta de un consenso preciso sobre qué, cuándo y cómo

evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes53.

52 Aclaro que durante todo el estudio no me fue posible asistir a ninguna sesión de Consejo Técnico, por falta de apertura de los involucrados. Ésta, desde mi punto de vista, es una de las formas en que se manifiesta la resistencia de algunos miembros de las escuelas profesionales de artes plásticas en el país, a ser vistos desde afuera. 53 De acuerdo con entrevistas realizadas a profesores de artes plásticas de la Universidad Veracruzana, en las evaluaciones parciales o finales, al profesor titular siempre lo asisten dos o más profesores, en calidad de sinodales. Aunque también los mismos docentes reconocieron el alto margen de subjetividad de tales evaluaciones. En el Taller que estudié en la Esmeralda, la evaluación del desempeño escolar de los alumnos corre, por lo regular, sólo a cargo del maestro titular. Por último, en ambas escuelas y a diferencia de lo que pudiera pensarse, la valoración sobre la obra y la conducta de los aprendices está presente a lo largo del semestre y no sólo al final. De esta particularidad me encargo a partir del capítulo 4.

Sobre la evaluación escolar Eisner, E. (1998, pág. 101), indica que: “El conocimiento en el terreno evaluativo no está limitado a los exámenes, en tanto que la evaluación no requiere necesariamente utilizar exámenes. La evaluación está relacionada con la realización de los juicios de valor sobre la calidad de algún objeto, situación o proceso”. En las escuelas de artes plásticas no existen hasta el momento consensos acerca de qué es lo que se evalúa y cómo, debido a que, si el arte no puede ser “encerrado” en una definición, tampoco las maneras de certificar su aprendizaje. Esto quiere decir que habría que ponerse a pensar si lo que debe evaluarse es la aptitud técnica, la cantidad y la calidad de la producción, la actitud del estudiante frente a su trabajo, o todos estos aspectos juntos para luego definir con base en qué indicadores se “califica” el rendimiento de un alumno en comparación con otro, si influyen en la evaluación las simpatías por determinados estilos o maneras de representación; si lo hacen las cuestiones conceptuales, formales y hasta afectivas.

60

En relación con lo anterior, una de las innovaciones que presenta esta propuesta curricular (que

incluye a los Talleres de Dibujo), es la relacionada con el registro de la historia académica de

cada uno de los estudiantes, vertida en una Carpeta de Producción, en la cual son integrados

todos los trabajos plásticos que los alumnos realizan a lo largo de su estancia en la Escuela en

los distintos talleres, como parte de su formación profesional. Este recurso pedagógico, tiene

como pretensión hacer posible a los profesores llevar a cabo un mejor seguimiento de la

evolución escolar de cada uno de los estudiantes, al contar con datos tangibles sobre su

producción plástica. El cúmulo de obras y documentos que se incorpora a la carpeta tiene como

fin servir de:

a) Seguimiento sobre la evolución plástica del aprendiz en los distintos periodos escolares.

b) Recuperación, al final de la carrera, de la trayectoria educativa de cada estudiante.

c) Requisito para obtener el título respectivo, al término de los estudios.

Respecto al espacio físico destinado al Taller de Dibujo, un dato que me parece importante

destacar es el concerniente a su forma circular (al menos la del taller estudiado)54. Esta

característica obtiene su justificación en dos aspectos fundamentales: a) que proporciona a los

dibujantes un radio de acción óptimo para su actividad; y b) que genera una forma de

relacionarse distinta a la del aula convencional, debido a la distribución concéntrica de los

participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje55. Otro rasgo esencial del taller, es que

regularmente el número de sus miembros es de aproximadamente quince, bajo el principio de

que la atención prestada por el profesor a los aprendices ha de ser de carácter individual. Por

supuesto que la cantidad de alumnos puede variar debido a múltiples factores. Uno de éstos

puede ser que el estilo pedagógico y las dinámicas de trabajo de algún profesor en particular,

sean objeto de la demanda de los estudiantes.

54 Ver diagrama en el anexo 1. 55 En relación con el inciso b, Zimbrón, A. (1994, pág. 334-335), afirma que: “Las alternativas a la estructura tradicional del espacio son las mesas redondas y el diálogo abierto o la enseñanza no directiva.

Algunas propuestas dan al salón de clase la forma de un círculo con el profesor en el centro, lo que revela la necesidad de máximo acercamiento por el mayor número de participantes.

Ventajas: mayor intimidad, profesor más cercano, contactos más directos; no siempre está el profesor de frente, lo que obliga a que se pasee entre los alumnos y los atienda. Estando al mismo nivel, queda más expuesto a la confrontación por parte de los estudiantes”.

61

A modo de síntesis: los fines de la Educación Artística Profesional, las expectativas

institucionales sobre el profesor de artes plásticas, y las consideraciones curriculares del Taller

de Dibujo, representan la parte intencional de la propuesta de formación plástica en La

Esmeralda, por lo que tales factores tan sólo constituyen el marco que sustenta

ideológicamente a la práctica docente en el Taller de Dibujo. Resta, por lo tanto, introducirme

a los actos e inclinaciones efectivos que derivan de los principios institucionales revisados. Por

esta razón, es indispensable dirigir mi atención a la lectura que el profesor de dibujo hace sobre

los elementos curriculares que cimientan su labor y sobre los destinatarios de su enseñanza.

Esto me lleva a citar a Stenhouse (1984), quien en relación con el currículo, argumenta que:

“El currículo no es la intención o la prescripción, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la aspiración, sino el logro”. Stenhouse, L. (1984, pág. 26)

Y en otra parte de su discurso, afirma:

“Me parece, esencialmente, que el estudio del Curriculum se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad”. Stenhouse, L. (1984, pág. 27)

Para Stenhouse, el desarrollo curricular busca hacer posibles los fines que se intentan obtener

mediante la organización del conocimiento; facilitar que los supuestos implicados en los

objetivos educativos sean llevados coherentemente a la práctica, mediante “el

perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje”. Por este motivo, sostiene que la mejora

de dichas actividades es operable sólo en la medida en que exista dentro de las instituciones

educativas la reflexión constante sobre los problemas y aspiraciones de quienes, día a día,

tienen la encomienda de darles forma.

En atención a la segunda acepción de la que habla el autor sobre el estudio curricular,

considero conveniente dar paso a los siguientes capítulos, compuestos por la integración de los

resultados surgidos del análisis de los datos empíricos que obtuve en mi estudio sobre la

práctica docente en el Taller de Dibujo, y que conforman la parte esencial del presente trabajo.

En los argumentos del capítulo 3, veremos las significaciones del profesor sobre los

conocimientos que imparte. El estudio de estas concepciones aporta en primer lugar, indicios

62

acerca del nivel de autonomía que el maestro posee en el momento de planificar y desarrollar

su materia, y en segundo lugar, introduce a la comprensión del sentido de sus estrategias

pedagógicas. En resumen, en el desarrollo del capítulo 3, me propongo plasmar y considerar

los contenidos que el profesor plantea y promueve en la clase. Componentes que forman parte

de sus nociones sobre el dibujo y que permiten una aproximación a la comprensión del origen

de las acciones y discursos del profesor en la formación de profesionales de las artes plásticas.

63

CAPÍTULO 3:

CONCEPTOS DE PRODUCCIÓN EN EL

TALLER.

64

3.1 La producción en el taller: Las incertidumbres de la creación.

Con frecuencia, guardamos una visión errada sobre la creatividad: pensamos y creemos que

está reservada a individuos que militan en alguna disciplina artística o científica, y que, tanto

en el artista como en el científico la creación es fruto –en el mejor de los casos– de un don

divino, de estados alterados de conciencia, o de trasnochadas elucubraciones. Pero, la

creatividad, estudiada como fenómeno desde comienzos del siglo pasado, demuestra algo muy

diferente. Si bien las distintas vertientes que han indagado sobre la creatividad apuntan a

concebirla como una facultad humana, también advierten que es una cualidad que, para su

perfeccionamiento, ha de ser desarrollada a partir de diversos mecanismos destinados a

incentivar maneras divergentes de pensar y resolver determinadas situaciones. De este modo,

podemos entender que ser creativo en cualquier campo del conocimiento y, por lo tanto, tener

la pretensión de crear algo nuevo, no es consecuencia inmediata del simple hecho de pertenecer

a la especie humana o a un grupo natural o sobrenaturalmente dotado, sino derivación de

generar y ensayar procesos para intentar potenciar la creatividad, mediante la continua

voluntad por alimentar una actitud innovadora.

3.1.1 La creatividad: elemento fundamental en la producción plástica.

En la enseñanza y el aprendizaje de los lenguajes artísticos, la comprensión y el ejercicio del

proceso creativo, parecen ser esenciales; sobre todo, cuando son proyectados en oposición a

visiones educativas que plantean esquemas rígidos de carácter académico-cientificista. Al

respecto, y como es de esperar, las opiniones se bifurcan en quienes promueven la iniciación en

el proceso de producción de bienes artísticos. Un primer grupo, aspira a sustentar sus prácticas

y principios sobre una base que impulse la experimentación constante, con miras a provocar

condiciones pertinentes para el fomento de la creatividad de los estudiantes. En el segundo

grupo, están los que suponen que el arte, en su categoría creativa, no puede ser enseñado o

aprendido en modo alguno; por lo que se limitan a la transmisión –o reproducción– de aspectos

instrumentales para la ejecución de obras que el “talento” del estudiante (si es que consideran

que el alumno lo tiene) ha de encargarse de incrementar.

65

Con todo y lo anterior, creo que en los distintos talleres y aulas, gran parte del papel de la

creatividad y sus características depende de los supuestos que sobre la creatividad tengan tanto

profesores como estudiantes. Por muchas razones, en un taller la actividad favorecida por los

participantes, es la producción de imágenes y, en mayor o menor medida, los derivados

teóricos de dicha actividad. Sin embargo ¿qué significado tiene para el profesor el que los

estudiantes produzcan imágenes con propiedades que considera creativas? Esta pregunta me

conduce a formular dos más: En el producto de la actividad práctico-artística de los estudiantes

¿Cuáles son las nociones de producción, creatividad, y creación sostenidas por el profesor?

¿Cómo plantea, desarrolla y valora estos conceptos con los estudiantes?

Previa a la labor de darles respuesta, presento una de las tantas reflexiones que Acha (1992),

realiza sobre el tema de la creatividad. Como parte de su visión sobre las concepciones de

maestros y alumnos respecto a la creatividad y la creación en las academias; el crítico peruano

asevera que

“En las academias se habla mucho sobre la creación e incluso todo aprendiz se supone depositario del don sobrenatural de crear. El oficialismo lo ha convencido de que el artista y el creador son sinónimos. Dicha creencia lo exime de corregir su deplorable ignorancia respecto de la realidad social y psíquica de la creatividad, diferenciada de la creación (ésta es resultado y, la otra, causa posible). El artista da por sentado lo misterioso e inasible de los mecanismos de la creación cultural y espera paciente el beso de su Musa, muchas veces en vano. Para él son necesarios los esfuerzos creativos y con mayor razón su educación y aprendizaje. Maestros y alumnos confunden los esfuerzos para mejorar la creatividad con los esfuerzos por crear, y lo peor: con los esfuerzos por adquirir aptitudes. En el mejor de los casos, los esfuerzos por crear han de remplazar a los que buscan mejorar la creatividad [...] Sin lugar a dudas, hoy es una obligación de toda academia preocuparse por estimular el desarrollo de la creatividad hacia su eficacia práctica, pues ella es parte decisiva de las actitudes u orientaciones axiológicas relativas al cambio o a la permanencia. La creatividad se halla muy ligada a la inconformidad y a la voluntad de cambio que conminan al artista a renovar los efectos estéticos, artísticos y/o temáticos por él elegidos como territorialidad de su creatividad o capacidad de creación.

En consecuencia, el aprendiz debe poseer esta voluntad de cambio y educarla para devenir un ser creativo”. Acha, J. (1992, pág. 107)

El autor, atribuye las ideas imprecisas del origen y la función tanto de la creatividad cuanto de

la creación a múltiples agentes. Dentro de los más destacados están: el alumno, la escuela, y el

profesor. Si es así, como argumento principal en el supuesto de Acha, encuentro que las

similitudes o dislocaciones sobre cualquier tipo de conocimiento se deben a los significados

66

que los sujetos le conceden socialmente a las distintas nociones tratadas, en este caso, en el

proceso educativo en las artes plásticas.

Expuesto de esta manera, aclaro que mi interés no es profundizar o valorar el nivel de “verdad”

que tienen los conceptos que el maestro patrocina en el Taller en relación con la ejecución de

imágenes y la creatividad, sino comprender el porqué de la importancia que otorga a esos

conceptos frente los alumnos56. Con este fin, introduzco una categoría que he rotulado La

producción en el taller, para posteriormente llevar a cabo un análisis del conjunto de

subcategorías que la integran con el plan de dar respuesta a los cuestionamientos que elaboré

párrafos atrás.

La producción en el taller constituye uno de los puntos medulares acerca de los conceptos

destacados por el maestro dentro de la clase de Dibujo. Comprende los ideales que el profesor

mantiene sobre la realización de dibujos, sus fases y características. Esta categoría se encuentra

ligada, en primer lugar, a las orientaciones de pensamiento y acción de los miembros del Taller

respecto al grupo profesional de referencia57. En segundo lugar, representa una fracción

significativa de los contenidos de aprendizaje a los que el docente destina la mayor parte de sus

estrategias de enseñanza. Por último, expresa las competencias instrumentales, cognitivas y

actitudinales que el profesor considera que los alumnos deben generar durante el proceso

designado a la obtención de trabajos con atributos creativos. En síntesis, esta categoría describe

la manera en la que las representaciones dibujísticas efectuadas como parte de la clase están

puestas bajo la luz del concepto de producción plástica que el docente posee.

3.1.2 Dominio Técnico vs. Espontaneidad.

Esta subcategoría, da cuenta de cómo para el profesor es primordial que, en las imágenes,

exista reciprocidad entre la planeación, el proceso, y el resultado. La importancia del dominio

56 “La sociología del conocimiento no se interesa tanto por distorsiones debidas a un deliberado esfuerzo por engañar, como por los diversos y variados modos de presentarse los objetos mismos al sujeto, con arreglo a las diferencias existentes en los grupos sociales. Así, las estructuras mentales están formadas inevitablemente de modo diferente en grupos sociales e históricos distintos”. (Mannheim, 1936; pág. 238. Citado en Stenhouse, 1984; pág. 41). 57 Concepto que trato más adelante, en la categoría La Construcción Social-Escolar del Producto Artístico, en el capítulo 4.

67

técnico radica en que permite continuidad y coherencia en el trabajo plástico-visual; o mejor

dicho, hace posible la correspondencia que debe existir, según el criterio del profesor, entre la

forma y el contenido dentro de las imágenes de los estudiantes. Precisamente, el dominio

técnico se presenta opuesto a la espontaneidad, a la improvisación, al accidente consecuencia

de la casualidad. Con base en este concepto, el profesor señala tanto los avances como los

retrocesos emanados de las imágenes. En general, esta prioridad es manifestada por el docente

en discursos como los que leemos en los fragmentos que siguen:

Profesor: “A lo que voy es que, todo trabajo es un conjunto de elementos significativos con elementos formales... Y tienen que juntar [la] forma... y los elementos para generar un contenido... No están separados. Su proceso, su tratamiento, su elección de... las formas, debe ir conjuntamente con... una elección apropiada de los motivos, sus técnicas,... y su... sentido de construcción del espacio”. (Observación 11, pág. 16) Profesor: “Entonces, tienen que cuidar la técnica, deben comenzar a cuidar el impulso y cómo inciden sobre la técnica,… si se traduce y es congruente con la idea”. (Observación 12, pág. 11) Profesor: “Lo que pasa [es] que hay mucha gente que se clava con la idea de (inaudible); como la crítica en la inversa: hay mucha gente que se clava en la técnica y en el formato, y no en el contenido,… [piensan] que son dos… opuestos... Entonces, hay que buscar fortalecerse en estas dos áreas...”. (Observación 12, pág. 12)

El maestro analiza en los ejercicios prácticos la solución dada por los estudiantes. Esto

desemboca en opiniones destinadas a destacar los pormenores de las suficiencias o las

deficiencias del trabajo, tanto en la planeación como en la ejecución. Los comentarios giran en

torno a qué tanto el alumno tuvo (o no) la destreza necesaria para controlar aspectos

instrumentales, o en qué grado reflexionó sobre el proceso (o lo contrario). En suma, el

maestro puntualiza el nivel en que la obra de cada estudiante es secuela de la intención

conciente y controlada o, en todo caso, de la improvisación58. Por su importancia en la

58 En el registro de la observación 10, el profesor establece parámetros de calificación a través de la enunciación de un conjunto de consideraciones que, a mi parecer, guardan una relación estrecha con el dominio técnico como algo opuesto a la espontaneidad: “Este trabajo (de Iris) tiene un buen nivel de presentación... O sea, voy a hacer una tabla de calificaciones y cómo se los califico [los trabajos], para que ustedes se evalúen... Básicamente digamos, todo lo que es una calificación”. Desde de su punto de vista, el maestro considera que un trabajo que amerita una calificación de diez, es el que: “a) tiene un buen nivel de ideas; b) un desarrollo y culminación de las ideas, de manera coherente; c) donde la técnica escogida es coherente con el tema y la capacidad de resolución; y d) donde no existan ideas que hagan confusa la lectura del proyecto”. En cuanto a los trabajos que merecen un siete (como contraparte de un 10) de calificación, el docente afirma que son aquellos en donde: “a) las ideas no están sólidas (y)… se contradicen y no se concretan; y b) las ideas no tienen sentido”.

68

elaboración de los dibujos, Dominio técnico vs. espontaneidad, es uno de los aspectos

mayormente destacados en la clase y está presente en gran parte de las observaciones que

realicé en el grupo de este profesor a lo largo de dos semestres.

En esta secuencia de observación, correspondiente al primer ciclo de observaciones, en donde

la atención a los alumnos es más de corte individual que colectivo, el profesor revisa el dibujo

de una estudiante y le comenta:

“Bueno, pues nada más cuida un poco en dónde... vas a, un poco,... congelar el proceso; que siga vinculado con una premisa teórica, que no se vuelva nada más un... champurrado lúdico de ‘a ver en dónde coincide azarosamente algo de interesante’... (Se fija en un detalle del dibujo y dice a la alumna:) ya se te ensució aquí...”. Martha (mira su dibujo y responde): “¿Qué?.. Sí, un poco”. Profesor: “Entonces cierra los ojos y [que] toda esta información (del dibujo) te entre directo... Hay contrastes, hay distinción de planos, etcétera... (nuevamente señala el papel) aquí está sucio”. Martha: “Humjúm”. Profesor: “Sí, o lechoso (quiere decir saturado, difuso, ilegible). Es que eso es una cosa que recuperes con plumón, o que limpies la lógica... del rasgo para aclararlo, porque sí hay abigarramiento (es una zona del dibujo que se saturó de material y no permite hacer una lectura nítida, a eso el maestro le llama ‘lechoso’)... Y ya venías trabajando con esa idea de la mancha, nomás que creo que aquí...”. Martha: “Sí, es que debió de haber pasado con spray primero...”. Profesor: “… ¿Ok? Entonces cuida ahí también la técnica ¿no?...”. Martha: “Sí”. (Observación 3, pág. 18)

A partir del diálogo anterior, haré dos señalamientos que me parecen importantes: El primero,

cuando el maestro dice a la joven “nada más cuida un poco en dónde vas a, un poco, congelar

el proceso; que siga vinculado con una premisa teórica, que no se vuelva nada más un

champurrado lúdico, de ‘a ver en dónde coincide azarosamente algo de interesante’...”, el

interés del profesor recae sobre la proposición de que la actividad de dibujar debe ser un acto

reflexionado y que la técnica ha de estar al servicio de la idea expresada o por expresar. En

segundo lugar (en lo que resta de la interacción), convoca a la estudiante a tener mayor control

sobre sus instrumentos de dibujo, cuestión que le permitirá mantener la lógica en su trabajo

69

respecto a la relación entre lo que quiere expresar y la manera (técnica y actitudinal) en cómo

lo expresa.

En el segmento que sigue, el maestro expresa de otro modo los mismos planteamientos que

acabo de mencionar. Intenta explicar a un estudiante que el uso y la calidad de los materiales

incorporados a la obra, deben corresponder al tema que el alumno pretende revelar:

Profesor: “[tienes que demostrar que]… estás extrayendo la idea de escolaridad... como parte del tema... Que tu tema tiene la memoria de la escolaridad, pero que no está hecho escolarmente… ¿Sí me explico?”. Lorenzo: “Sí”. Profesor: “¿Ok? Por lo tanto subrayando que esto escolar no está en la factura, sino en lo que es el concepto,... como parte del argumento. No te lo digo... por un problema de representación en donde se reconocería lo que fuera...”. Lorenzo: “Humjúm”. Profesor: “¡Sino que se vea que esta es tu intencionalidad!... ¿Sí? ¡Y que no es tu debilidad!... Y quitas una presentación de secundaria”. (Observación 7, pág. 16)

Variados son los términos que el profesor emplea para manifestar el concepto de la capacidad

de deliberación de los alumnos en relación con su propio trabajo, como componente del

dominio técnico y la intencionalidad en la producción. Las expresiones usadas por el maestro

son, entre otras: “cierto grado de posibilidades de dirigir el proceso para comunicar algo”,

“claridad”, “intención”, y “capacidad técnica o de ejecución”. El significado de todo esto,

puede ser traducido así: Vistas como capacidades dignas de aprendizaje y maduración, la

planeación y la reflexión continuas sobre el desarrollo de la imagen disminuyen el margen de

obtención de resultados fortuitos o no deseados en el dibujo. En la interacción, podemos

observar este principio, como sigue:

Profesor: “Aquí (habla sobre la solución que Gonzalo dio a su imagen)... [tenemos] nada más la cosa de agarrar como espaguetis las cosas de los motivos y aventarlos en una ventana… y ‘¡a ver si caen bien parados y a ver qué sucede!’. O sea, tenemos cierto grado de posibilidades de,… no controlar, pero [sí de] dirigir potencialmente lo que queremos comunicar”. (Observación 10, pág. 6) [Frente a la clase, el profesor afirma acerca del dibujo de Mauricio:] “Entonces aquí también... está faltando claridad en lo que quiere comunicar. Me parece que el sentido de la imagen (de Mauricio) es redundante... Aparte, me parece una estrategia un poquito

70

como ‘todos somos Marcos’ ¿No?… Hay algo que me empieza a molestar, o como un lugar común de estrategia de enunciar algo crítico, como de formulita...”. (Observación 10, pág. 13) [El maestro argumenta sobre los trabajos de dos estudiantes (Manuel y Mónica):] “Digo, está muy padre el dibujo, pero gráficamente, de nuevo Manuel ¿Me entiendes? Le falta... capacidad de ejecución... Está, tienes, Mónica, una muy padre composición,... me encantan éstas hojitas de aquí (dibujo a), pero tu capacidad técnica está un poco deficiente. No le sacaste punta al lápiz,... o... no sé, hay un poquito de descuido... en tu tratamiento”. (Observación 12, pág. 18) [El docente dice a Irving:] “Por ejemplo, este detalle de cabeza ‘ahorcada’ en el formato: (dibujo b) no funciona. No nada más trabajaste ya aburrido y rellenando. Y se siente cuando nada más rellenamos; no tiene ninguna intención [...] No se trata de dibujar más, como puntualmente ubicar cómo vas a dibujar para decir y comunicar qué cosas... ”. (Observación 11, pág. 13)

Todo lo planteado en el análisis de esta subcategoría origina el supuesto de que el dominio que

tengan los estudiantes sobre la técnica instrumental, les permite coherencia en los resultados

que obtienen dentro de sus dibujos. Por otra parte, si el dominio técnico significa el

razonamiento sobre las etapas que asegura un resultado acorde con las intenciones en la obra,

resta aludir al complemento de este proceso reflexivo: el que atañe al componente intuitivo de

la creación. En la subcategoría que sigue, me refiero al equilibrio entre los elementos que el

profesor piensa (según mis deducciones en relación con sus intervenciones en el taller) que

conforman el acto creador.

3.1.3 Equilibrio entre razón y emoción.

La subcategoría Equilibrio entre razón y emoción trata sobre la importancia para el grupo –

según el juicio del maestro– de comprender que la creatividad es resultado de la operación

conjunta de la intuición y el intelecto. Aunque la insistencia en este principio no es tan

frecuente, resultan significativos los pocos casos sobre el tema, amén de la gran relación que se

le asigna con la producción plástica en el Taller. Por esta razón, me limito a citar dos

fragmentos de observación en los que esta subcategoría se presenta. En el primer párrafo, el

maestro habla sobre maneras alternativas a la representación plástico-visual en Occidente:

“Entonces, tienen ustedes otra manera de representar, de los japoneses. Básicamente tienen una técnica de salpicado con tinta, donde lo que intentan es, de una sola intención,

71

no describir el mundo de acuerdo [con lo] racional, o no a través de un impulso exacerbado,... nada más basarse sobre el aspecto... impulsivo, emotivo... No piensen en términos de emoción (muestra la mano izquierda, luego la derecha; separa una de la otra) y racionalidad... Piensen en un espacio en donde las dos se colapsan (junta ambas manos) y se pueden dar. Algunos lo entienden como ‘azar’, ‘azar o accidente’... es todo aquello que nos gana o nos reta”. (Observación 12, pág. 14)

En el segundo pasaje, toma por ejemplo la actitud de un reconocido artista de origen catalán –

que ha retomado la filosofía oriental– frente a su obra. Posterior al ejemplo, difunde el

concepto de la convivencia de “lo racional y lo impulsivo” tanto en el proceso como en el

producto:

“Tàpies ha intentado trabajar con (inaudible), pero no se (inaudible). A nosotros como occidentales que somos, muy binarios, se nos complica mucho porque si tratamos de generarlo como impulso negamos lo racional; y si nos enfatizamos sobre lo racional negamos lo impulsivo”. (Observación 12, pág. 15)

Aunque es mucho el énfasis puesto en los dos modelos que acabo de transcribir, en lo que

respecta a esos dos elementos de la creación, ambos componentes no son descritos de manera

extensa en las revisiones semanales de los dibujos. Sin embargo, hay una noción tratada con

frecuencia por el maestro al principio del segundo periodo en el que observé su práctica. Esta

noción, que describo en el apartado de abajo, también parece estar asociada por el profesor con

el componente intuitivo de la creación plástica y las actitudes del estudiante frente a su propia

obra.

3.1.4 Fuerza: El impulso de crear.

Frecuentemente el profesor alude a una de las características que para él deben ser parte

indispensable en la formación del artista que aspira a ser creador. Se refiere a esta cualidad

como Fuerza o el impulso de crear. Uno de los posibles significados de esas palabras es que

pueden ser sinónimos de la convicción y la destreza para la ejecución de imágenes. Entendido

así, el impulso de crear es lo contundente y convincente de la obra, consecuencia de la

necesidad de expresar a pesar de obstáculos de distinta naturaleza (entre éstos, los de carácter

técnico e institucional); perseguir un objetivo sin atender a limitantes. En cuanto a la palabra

“fuerza”, el maestro la emplea para significar que los dibujos (o algunos de sus elementos)

tienen presencia en el formato, que no pasan desapercibidos a la vista y que están hechos con el

72

convencimiento de que expresan algo. En distintas sesiones, el maestro reconoce la presencia

de esta cualidad, sea frente al grupo o con algún alumno en particular, como vemos en los

fragmentos de observación que cito a continuación:

[Al iniciar la clase, el docente expresa a los estudiantes:] “Hay otros trabajos que... agradezco la... fuerza con la cual fueron desarrollados, particularmente... (inaudible), el tuyo también Gonzalo, conozco tu trabajo, creo que le echaste muchas ganas y que... particularmente tú (señala a Carlos), pero te faltó trabajo”. (Observación 11, pág. 8) Profesor: “Aquí son muy fuertes éstos trabajos (de César) a nivel de experiencia, no se descompone la caja ¿no? y a mi me gusta el conjunto...”. (Observación 12, pág. 21) Profesor: “Las cosas tienen presencia a través de que su dibujo es fuerte, o está bien estructurado o tiene una continuidad, digamos, energética”. (Observación 12, pág. 27) Profesor: “… me gustaría hablar de dos cosas respecto a estos dos dibujos (de Martha): son muy potentes, son muy fuertes, aparte de las imágenes, creo que son muy potentes”. (Observación 15, pág. 24) [El maestro dice a Manuel:] “... eres muy formal. No me parece que sea un problema mientras aún ahí, en esa formalidad, seas osado, te atrevas, tengas potencia, tengas imágenes y fuerza”. (Observación 17, pág. 15-16)

Aunado a lo planteado arriba, identifico un aspecto que es destacado cualitativamente por el

profesor: el que concierne a la diferencia entre “hacer bien las cosas” por un lado, y llevarlas a

un punto más allá de la simple destreza instrumental, por el otro. Significa “no casarse” con un

buen resultado, sino trazar más interrogantes a partir de él. Luego entonces, la fuerza y el

impulso de crear están estrechamente asociados con la actitud de inconformidad del estudiante

frente a su producción plástica. En este punto, es preciso hacer una pausa para recordar lo que

Acha (1992), indica como “actitudes” en el estudiante. El autor identifica tres actitudes que el

aprendiz de artista debe alimentar en su formación; a saber: la autocrítica, la

autotransformación, y la automotivación. Sobre cada una de ellas, dice:

“… la autocrítica haría que los jóvenes reconocieran los lastres y bloqueos impuestos por su clase social, la autotransformación los liberaría de éstos y la autogestión los haría asumir actitudes razonadas y favorables al buen aprendizaje artístico y al buen ejercicio profesional en el futuro. Quizás queremos trazar este tipo de aprendizaje porque pertenecemos a generaciones educadas dentro de esa férrea disciplina de autodominio, que consiste en apelar a nuestros propios recursos internos cuando necesitamos superponernos a cualquier situación adversa o al fracaso”. Acha, J. (1992, pág. 65)

73

Particularmente percibo en el discurso del profesor asociado con el impulso de crear, eco de lo

planteado por Acha en el párrafo anterior. Con la tarea de especificar a qué me refiero,

describo la manera en que el maestro apela a estas actitudes por parte de los alumnos, dentro de

algunos extractos provenientes de 3 observaciones de clase:

[Sobre el dibujo de una alumna (Iris), el profesor afirma:] “Y aquí vamos a entrar a... una... apreciación que me parece importante: muchos de ustedes tienen talento, muchos de ustedes son oficiosos, pero meterse en la dimensión del arte... no tiene que ver con oficio y no tiene que ver con talento; tiene que ver con la intención... Y ahí hay que madurar... ‘¿Qué intención queremos con las cosas?’. Esto tiene que ver con... una percepción emotiva de sus necesidades o, la empatía con ciertas constantes”. (Observación 10, pág. 21-22) [Profesor]: “De nada sirve que a lo mejor hagan el dibujo perfectito, rellenado y en proporción... si no dicen nada... O sea, [lo importante] es que ustedes se pregunten... algo qué querer decir, como un espacio en el cual querer es poder, expresivamente o comunicativamente... No basta nada más con resolver”. (Observación 10, pág. 22) [Profesor]: “Y ahí es lo que les estaba diciendo a ustedes hace ratito sobre la diferencia entre... hacer las cosas bien resueltas, y empezar con esta área que entendemos como arte, que es poner en crisis ese espacio y, al ponerlo en crisis con los mismos instrumentos, empujarlo un poco y evolucionarlo un poco más...”. (Observación 10, pág. 26) [Al referirse a los dibujos de una estudiante (Diana), el docente explica al grupo:] “Se ve que se metió de lleno, a lo mejor no pudo aclarar ciertas cosas,... pero hay una cualidad de intención... interior... afectiva,... que yo pienso que sostiene en muchos sentidos la pieza... Es inversa... a lo que estaba hablando... Aquí (en el trabajo de Diana) hay muchas cosas que expresar, que a lo mejor no se integraron ciertas cosas, que a lo mejor se colapsan, que a lo mejor es arte objeto o no es arte objeto, que a lo mejor podría hablar tres días contigo (Diana) sobre cómo dibujar mejor... No me importa, lo que hay es un impulso enorme del deseo de crear,... hay una necesidad creativa muy fuerte en el trabajo... Y narraría eso... Y eso me parece bien... importante, y es lo opuesto quizás a mentes o proyectos más analíticos, como los tuyos (Manuel)... o los de otras personas que conozco... ”. (Observación 10, pág. 27-28) “Están un poco saturados (los dibujos de Diana)... pero eso a mí no me importa porque es evidente que el impulso de hacerlos es más importante, y ciertamente es parte del tema”. (Observación 11, pág. 15)

“... no se tratan estos dibujos (de los estudiantes) de que sean dibujos resueltos; se trata de que ustedes se topen con los límites de su experiencia y su resistencia física, y que viertan y se dejen seducir por el acto de trabajar”. (Observación 13, pág. 18-19)

Los distintos momentos de observación propuestos, testifican sobre las cualidades que el

docente atribuye a la dimensión propiamente artística de las representaciones plásticas. Para

dar cierre a este apartado, recurro a una referencia empírica que me parece sumamente

74

significativa, por cuanto connota el esfuerzo del maestro por motivar a un estudiante, a fin de

que no desanime y continué con la exploración en su discurso plástico: Al final de la

observación 14, el maestro consulta a cada uno de los estudiantes acerca de “¿cómo se siente

cada cual con sus respectivos proyectos en el Curso?”. Un alumno (Saúl), dice estar “perdido”.

De inmediato, el profesor solicita a otro estudiante (César) que aporte su experiencia, dado que,

a decir del instructor, ya ha pasado por un lapso de incertidumbre similar al de Saúl. César

comparte vivencias adversas sobre su desarrollo y explica la manera en que, finalmente, salió

adelante con su proyecto. El maestro retoma parte de lo dicho por César, y posteriormente

concluye:

“Entonces, date chance (dice a Saúl), yo digo que no estás perdido ¿´tá bien? (el joven afirma con la cabeza)… Tu lucha está en otro terreno, no está en la técnica, ésa la resuelves en dos patadas, tienes mucha capacidad... Ento´s ahí, César decidió de repente voltear la tortilla y decir ‘eso no me ha funcionado, entonces, querrá decir que todo lo contrario me puede funcionar en una dirección diferente, o mejor’. Entonces, es un problema un poquito de actitud; él (César) cambió de actitud con su propio trabajo, al interior de su trabajo”. (Observación 14, pág. 38)

Además de motivar al alumno, el profesor considera que éste cuenta con la capacidad necesaria

para salir avante de ese lapso difuso en su proceso, menciona que el aspecto técnico no

representa un estorbo para Saúl y lo llama a asumir una actitud distinta frente a su trabajo59. A

esta postura diferente frente al conocimiento y la producción me refiero en el contenido de la

siguiente subcategoría.

3.1.5 Aprender a vivir en la incertidumbre.

En su discurso, el maestro concibe a la producción en el Taller como una etapa más en la

trayectoria de aprendizaje y profesionalización de los alumnos, pues afirma con frecuencia que

no es una actividad que pueda garantizar de inmediato resultados que se cristalizan y se erigen

como creación propiamente así llamada. Visto de este modo, hablar de cuestiones tales como

“inconformidad, voluntad de cambio, actitud creativa, o impulso de crear”, conlleva a 59 Es de destacar la manera en la que el maestro utiliza la experiencia de César con el fin de mostrar a Saúl la posibilidad de hallar una forma de salir del estancamiento en que se encuentra. El comunicar la propia vivencia puede auxiliar a que otro vea cómo alguien ha resuelto algo, cómo encontró su propio camino y estimular a que los demás localicen el suyo.

75

reflexionar en torno a los obstáculos o impedimentos que todo individuo, como parte de su

búsqueda por crear un objeto nuevo y autónomo, tiene necesariamente que enfrentar. De ahí la

preponderancia para el profesor de convocar a los estudiantes a adoptar conductas, frente al

oficio y sus productos, que les hagan ver en la “frustración” y “la incertidumbre” situaciones

con las que deben aprender a lidiar, como parte fundamental del espíritu artístico.

La subcategoría Aprender a vivir en la incertidumbre, trata pues, del contenido en el que el

docente remarca las nociones sobre el hecho de que las representaciones dibujísticas que los

estudiantes realizan como parte de la clase no son, en general, un producto terminado y listo

para montarse en un museo, sino al contrario, el trabajo en el Taller constituye un punto de

partida que los alumnos habrán de cuestionar constantemente mediante la autocrítica. Sin

embargo, en la clase este sentido crítico no surge de los estudiantes como una actitud a priori,

sino que es el maestro el que toma la iniciativa para que los estudiantes traten de reflexionar de

ese modo en torno a su propia actividad. Fundamentados en esta premisa, los argumentos del

profesor son:

“A lo mejor algunas de estas problemáticas (en los dibujos de Karla) pudieran ser interesantes. Pero ahí sí creo Mariana que te está faltando madurez. Pero bueno, es natural eso, es un proceso de desarrollo de las ideas,... de irlas afinando, de caer en contradicciones pues, de ir cerrándolas, y el taller para eso es,... no es para acabar con obras terminadas”. (Observación 16, pág. 23) “... veo, por ejemplo… en el trato, que cada quien buscó su técnica para sus piezas. No hay todavía solvencia en esta técnica, pero creo que,... como se los comenté varias veces, es más importante el proceso,… porque a fin de cuentas las clases es... hacia el interior, lo que es importante del conocimiento, no nada más el conocimiento hacia fuera, y particularmente el conocimiento para ustedes sobre ustedes mismos y sobre sus problemáticas, que después ustedes ya pueden desenvolver para afuera…o… jalar para afuera”. (Observación 17, pág. 7) “... sí hubo algunos de ustedes que se me atoraron [a lo largo del semestre], pero bueno, es natural que se atoren y es parte de una (inaudible)... Pero lo que sí me interesa es que si se atoran [no importa] pero que sea por motivos inteligentes, adecuados, y que estén concientes [de] por qué están atorándose, porque es la única manera de volver a salir;… a través del proceso y el trabajo”. (Observación 17, pág. 14)

Al final del último fragmento de observación, el maestro menciona que “no le importa si los

estudiantes se estancan en su producción siempre y cuando sea por motivos inteligentes y

adecuados”, aunque no dice quién o qué determina la inteligencia de tales estancamientos. Tal

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vez esta conciencia sobre el proceso de creación se refiera a que los estudiantes sepan con

claridad en qué etapa se encuentra su trabajo. De este modo, también esta subcategoría

encierra la noción del maestro sobre las etapas en el proceso creativo. En el registro de la

observación 9, el profesor distingue tres momentos en cuanto a la planeación, el proceso, y el

resultado de las imágenes60, a saber:

ETAPA DE PRE PRODUCCIÓN O INCUBACIÓN: “La idea es que ustedes pasen a un espacio de reflexión... donde no se sientan abatidos por la vista,... en una colisión o ambigüedad que generalmente nosotros no la reconocemos como razón importante, o la mitad de las cosas no estamos conscientes,... o las pensamos intuitivamente... Pero existen y está, ahí la tenemos todo el tiempo.... Es, más o menos, una... idea marginal,... y vamos a ponerla, entre comillas, en una zona... donde se manifiesta el problema”. ETAPA DE PRODUCCIÓN: “... pasamos [a] una parte como de estudios... A veces nos identificamos más [con ésta]... porque cumple con una parte de las expectativas; es decir: ‘mi estudio tiene que coincidir con aquello que nos imaginamos que tiene que ser’,... y entonces sí entran evaluaciones de otro tipo; ya se ven a ustedes mismos como observadores haciendo esa obra,... ya empiezan evaluaciones personales como ‘si me quedó bien, o me quedó regular, me gusta o no me gusta, o va a gustar’ etcétera, o ‘se parece a una pieza que vi’... Y de ahí ya empieza, de alguna manera, una tensión muy fuerte... de seguridad, pretensión, o inseguridad... O no se sienten seguros, o se sienten muy seguros, o agarran mañitas para fingir que saben lo que están haciendo”. ETAPA DE POSTPRODUCCIÓN O EDICIÓN: Ya... en la hoja de propuestas,... se invierte casi el proceso. Ustedes ya, o... dominaron sus miedos, o discriminaron que era una manía o no era una manía... O ya, de alguna manera, trabajaron sobre sus puntos débiles... y ya lo sueltan. Pero ya lo sueltan como una criatura que ustedes tienen la confianza... y conocimiento de causa [de] que ya tiene cierta solidez.

Como ven, esas tres zonas... no nada más es ‘cómo dibujo’; es: cómo ustedes transcriben sus emociones, sus expectativas y su potencial instrumental sobre el trabajo”. (Observación 9, págs. 5-7)

En vista de lo anterior, me permito hacer una analogía de estas tres zonas o etapas pensadas por

el profesor. Las comparo con un conjunto de embudos para realizar un continuo e interminable

proceso de decantación de la producción plástica. En un principio, todo cabe y es incorporado

60 Seis sesiones después, el maestro sintetiza su definición de las etapas de la creatividad, tal como lo vemos a continuación: Preproducción (o “zona de recopilar”): “… es esa primera parte en donde ustedes recaudan el material,… sin destilar todavía en torno a su proyecto; es, digamos, donde vierten o documentan. Documentar no quiere decir clasificar todavía; implica traer material pertinente a su proyecto… [Esta fase] la reconocen como esta zona de ‘recopilación de material’”. Producción (o “zona de hacer”): “… implica pasar a esa segunda faceta en la cual sí destilan y separan lo que es material pertinente y lo que no es material pertinente… En la producción generalmente hay una diferencia entre imaginar hacer algo y hacerlo… Nos enfrentamos a problemas muy distintos, a lógicas de tiempo muy diferentes; a veces nos imaginamos las ideas muy pronto, pero hacerla nos modifica esa idea o bien nos aburre”. Postproducción (o “zona de editar”): “donde ustedes editan su idea. O sea, es donde ustedes ya lo usan como objeto para intercambiarse con lo de afuera, ya no [es] su experiencia cerrada nada más… Es: cómo comunican lo que quieren decir”. (Ob. 15, pág. 15)

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intuitivamente; en la segunda fase, se verifica un acomodamiento de las ideas a partir de la

reflexión constante bajo la estrategia de la prueba y el error; al final de este trayecto,

comienzan a aparecer nuevas problemáticas que han de ser sometidas al mismo proceso inicial.

Dónde se detiene esa cadena es una decisión que queda supuestamente reservada al propio

ejecutante; situación en la que, a decir del enseñante, el Taller sólo ha de servir como semillero

de preguntas61.

3.1.6 Lo procesual: Memoria y reflexión de la experiencia vivida.

La acción de dejar huella del transcurso de la ejecución en el trabajo acabado como registro de

la experiencia recibe, por parte del maestro, el nombre de Lo procesual. Es otro de los

contenidos que cobran relevancia en los espacios de la clase destinados tanto a la teoría como a

la producción del dibujo. A lo largo del desenvolvimiento de este apartado, la idea del proceso

ha aparecido constantemente, debido a la insistencia del docente por convencer a los alumnos

de que, en la actividad dibujística, es más importante el proceso que el resultado, dada la

cantidad de información que contiene el “historial” del trabajo concluido. En algunas

ocasiones, el maestro resalta este fundamento a partir de la presentación de modelos tomados

de algunos integrantes del quehacer plástico profesional, ya sea a través de la reflexión de la

obra o del discurso de los éstos62.

Los referentes empíricos sobre lo procesual son muy extensos, de ahí la jerarquía que cobra el

concepto para los miembros del Taller, principalmente para quién está al frente de él. Las

propiedades que el maestro otorga al dibujo como proceso refuerzan el supuesto de que su

interés no está tanto en el resultado del dibujo como en los episodios de los que se compone su

producción. Esto hace suponer que la calidad de los productos plásticos en el taller reposa

sobre la toma de conciencia del acabado de la ejecución misma y no sobre la obra consumada.

Con el propósito de ilustrar esta subcategoría, inicio por revelar varios episodios de

61 En el Taller los resultados del proceso de ejecución seguido por los alumnos, están filtrados a través de la idea que el maestro mantiene sobre lo que estaría “bien hecho” dentro de ese proceso, o bien son negociaciones entre maestro y aprendices acerca de lo apreciable o lo intrascendente en relación con la realización de los ejercicios. 62 De esta cualidad de las estrategias docentes, me encargo en la categoría la construcción social-escolar del producto artístico.

78

observación en los que este contenido es sostenido por el docente, sea con algún integrante del

grupo en particular o en presencia de todos los miembros del Taller.

[El maestro, después de modificar parte de la imagen de una alumna (Fabiola), comenta a la joven:] “... si me preguntas Fabiola por qué te estoy dando esta opción, es porque la opción es parte del proceso,... no de la desmaterialización de tu imagen, sino como reconstrucción tanto de los puntitos como los pompones (que forman parte de la imagen de la alumna)”. (Observación 7, pág. 29) [Al comentar el trabajo de una estudiante (Diana), el docente dice al grupo:] “Este trabajo (señala el dibujo a, de Diana) tiene una carga muy fuerte procesual... donde lo menos importante es (indica, en el dibujo a, el detalle del autorretrato de la estudiante)... los motivos al interior...”. (Observación 11, pág. 15)

En los eventos que acabo de incluir, está el reconocimiento del maestro, en primer lugar, del

proceso como acontecimiento que admite la opción, en calidad de “necesidad” por parte de la

estudiante; en el segundo párrafo, el vestigio del proceso en el dibujo recibe del profesor la

función de “característica acertada” incorporada por iniciativa de la alumna. También existen

ejercicios expresamente diseñados por el profesor para que los estudiantes facturen dibujos en

los que el proceso y la reflexión de las causas que le dan origen y continuidad, sean el objetivo

principal de la obra. En estos dibujos, el hilo conductor y el producto esperado es recrear la

experiencia vivida durante el proceso. En la observación 12, el maestro propone un ejercicio de

esta naturaleza y se basa en ejemplos de artistas que, a su juicio, han procedido de ese modo en

sus propias producciones; posteriormente procede a dar indicaciones para que los estudiantes

hagan un trabajo en el transcurso de ocho horas.

[Profesor:] “... para la semana que entra, ustedes van a trabajar un dibujo de ocho horas... y van a tratar de ubicarse con un tema que... genere en ustedes una problemática procesual,... de proceso [...]

Se me ocurre,... por decirles un ejemplo:... cada veintiocho días que tienen las mujeres la regla, [y] que sale la luna... en la India, las mujeres salen al borde de sus patios y hacen un mandala construido, así chiquito (hace mímica), en los días que tienen la menstruación, con pintura de arroz,... diluyen arroz con líquido y hacen una pintura blanca y [el mandala] lo ponen... en el portal de su casa; o sea, un espacio entre afuera y adentro,... lo privado y el espacio público. Y lo hacen cada mes como... una posibilidad de, digamos, estetizar, no estetizar, porque suena muy occidental, pero de comulgar con (inaudible), su relación cósmica con la realidad... Son Mandalas muy sencillos. ... ¿Pero aquí qué están vinculando? (las mujeres que realizan el ritual)... Están vinculando su relación temporal, del tiempo con las cosas, particularmente con la realidad de un ciclo...

No es una pérdida la menstruación... como se maneja en Occidente: como de (inaudible). Particularmente en la cultura Judeocristiana hay una especie como de

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‘fuchi’... Ahí [en la India], más bien es una reversión del cuerpo para entrar en su siguiente ciclo,... para... concebir un óvulo y dimensionalizar todo el cuerpo...

Entonces, a eso me refiero con proceso, y que ustedes... se identifiquen con una idea que los englobe... a ustedes. Ya trabajamos un poco con la idea de lo social... Ora es con [la] idea del tiempo en ustedes, el espacio temporal adentro de ustedes [...] El dibujo (que van a elaborar los estudiantes) tienen que tener ocho horas ¿Por qué? Porque se trata de que ustedes entiendan el proceso y la realización no como… la vertiente tradicional de... unir palitos y llegar a hacer la estructura, sino como algo que ustedes van a hacer, digamos, un... mundo presente... viviendo esa experiencia a lo largo de las ocho horas [...] Véanse lúdicos, jueguen,... vean lo que significa para ustedes la experiencia del tiempo,... y sobre todo esta continuidad en la realización de la pieza a lo largo de cada hora y de cada día... No pueden hacer algo al principio para que resulte en el final, ni anticipar algo en el final para que quede en el principio; debe ser una pieza que se forma conforme se va desarrollando ¿De acuerdo?... Y yo creo que con eso ya... cerramos suficientes cosas”. (Observación 12, págs. 16-18)

Al cabo de una semana, el maestro revisa el ejercicio que propuso. Formula comentarios en los

que reconoce que los estudiantes recrean, entre otras cualidades, la idea del tiempo como parte

de la experiencia vivida. El profesor dice que este principio en la obra se presenta en casos

similares a cuando

“... un monje agarra un papel así (alargado, como el de Karla), y decide hacer una serie de tintas,... no nada más es dibujar; es caminar sobre el papel; es, por ejemplo, la experiencia de dejar atrás algo e ir hacia delante... O sea, la totalidad del evento forma un demarcamiento conceptual...”. (Observación 13, pág. 17)

“... hay un desdoblamiento de positivo-negativo como experiencia. O sea,... ustedes antes, eran el... sujeto... haciendo esto (dibujo como apariencia), con un cierto poder y jerarquía. Ahora, el formato se les impone encima a ustedes y se invierte. Ustedes son, de alguna manera, el instrumento del formato... Entonces, ahí se invierte el proceso”. (Observación 13, pág. 21)

Los ejercicios de este tipo tienen por propósito estimular en los alumnos la toma de conciencia

sobre el proceso. En las instrucciones que proporciona el docente es notorio que, en una parte

del planteamiento que hace de la tarea, considera necesario expresar a los estudiantes “lo que

no se puede” (o lo que “se debe”) hacer en la realización de la obra que rescata la experiencia

vivida en oposición a un simple reflejo de las apariencias. Pareciera ser que, en su empeño de

que los alumnos comprendan perfectamente de qué se trata el ejercicio, el maestro pretende

agotar el significado de “lo procesual”, hacer un encuadre lo más preciso posible sobre el tema

a desarrollar. La minuciosidad en la definición de los conceptos tiene como finalidad evitar o

reducir la ambigüedad en la interpretación.

80

3.1.7 Uso de metáforas para explicar aspectos creativos.

Toca el turno a la estrategia que el maestro emplea para presentar y explicar los contenidos que

he descrito a lo largo de este apartado. A esta estrategia la denomino Uso de metáforas para

explicar aspectos creativos63. Consiste en la exposición análoga de un proceso creativo, a

veces asociada con la producción en otros lenguajes artísticos. Esta estrategia sirve al profesor

en su intención de ampliar sus explicaciones sobre conceptos relacionados con la

representación plástica y la creatividad. Es un intento por hacer que los estudiantes

comprendan a cabalidad lo que el maestro trata de decir, mediante la simplificación del

significado. Algunas de estas metáforas son las que caracterizo a continuación:

[Para exponer que la representación mimética sin reflexión es una estrategia dibujística con limitantes expresivas, el profesor comenta al grupo:] “Es como si les digo que ‘cuántas veces podemos besar a alguien si hasta que, o nos enamoramos, o no nos gusta...’. Hay un momento en que la boca ya deja de ser boca; es significado, o significa cosas, nos mueve o no nos mueve”. (Observación 9, pág. 15)

[Respecto a la realización de un dibujo en donde la prioridad es la experiencia y no la apariencia, el docente dice a los estudiantes:] “Como si fuera una banda de radio que están moviendo... Ustedes son esa banda que se va a mover a lo largo de las ocho horas. No deben pensar en el principio ni deben pensar en el resultado; tienen que generar una idea que, como consecuencia, genere esta pieza... Es como si fueran ejecutantes de música: la música dura dos horas y vivieron la experiencia de desarrollar su pieza... Entonces deben, de alguna manera, vincularse con una idea procesual...”. (Observación 12, págs. 17-18) “... esto es algo que sí me gustaría un poco que consideraran pa’l siguiente trabajo: ‘¿Qué onda con su fondo?’ Su fondo puede ser algo que desarrollan técnicamente con un material o, hagan de cuenta que están trabajando con sal... Puede ser un tratamiento de ese fondo donde los materiales que utilicen... no nada más les pueda dar una textura visual interesante, pero que a lo mejor apoye su trabajo... Hagan de cuenta que trabajan con cenizas; no es lo mismo trabajar con cenizas que trabajar con algo que asemeja algo de ceniza... O sea, de alguna manera pueden introducir diferentes procesos en su trabajo...”. (Observación 16, pág. 10)

63 Metáfora, según la definición del diccionario: “... Transferencia de significado. Dice Aristóteles: ‘La metáfora consiste en dar un nombre a una cosa que pertenece a otra: transferencia que puede efectuarse del género a la especie, de la especie al género, de especie a especie o sobre la base de una analogía’. (Poética, 21, 1457 b 7)”. (Abbagnano, 2003; pág. 800). Dentro de las diversas metáforas que emplea el profesor para hacerles comprender a los alumnos en qué consiste el proceso creativo, hay una que me parece sumamente curiosa: dice que “la producción plástica es como agarrar un calcetín y voltearlo para ver qué hay dentro”, y con eso darle un giro a las ideas y los procedimientos en torno al trabajo.

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En los argumentos en los que acabo de detenerme, las metáforas de las que el maestro se sirve

para explicar aspectos creativos a los alumnos, son ideas que construye o que retoma de obras

que ha visto; es decir, surgen de su propia experiencia o de la de otros y son propuestas con el

fin de que sirvan como plataforma conceptual a los aprendices. Así, emplea muchas de esas

imágenes con el intento de brindar a los estudiantes estructuras previas que ensanchen sus

horizontes expresivos en la plástica.

Para resumir esta categoría puedo decir que he presentado hasta aquí una parte de las

significaciones y principios que el profesor manifiesta en el taller en torno a la producción

plástica y la creatividad. Me he detenido en sus consideraciones sobre los procesos y actitudes

creativas que cree pertinentes que los estudiantes desarrollen frente a su actividad en el dibujo.

Todo esto constituye una porción significativa de los contenidos que el docente toma como

base para el desarrollo de su asignatura, son los objetivos explícitos de su enseñanza y la

manifestación de los parámetros que utiliza para valorar el trabajo y la conducta de los

alumnos. En el análisis de la siguiente categoría, muestro las nociones del profesor sobre la

representación gráfica, los componentes conceptuales y técnicos que les atribuye, y las

estrategias que emplea para dar continuidad al desarrollo de la clase de dibujo.

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3.2 La representación plástica en el dibujo. En el Taller de Dibujo, los alumnos no copian modelos del natural pues, al parecer, ya pasaron

por esa fase en semestres anteriores. Más bien, uno de los objetivos principales del Taller es, a

decir del maestro y el Plan de Estudios, potenciar el proyecto de cada alumno con base en sus

propios intereses expresivos. El concepto que el maestro conserva sobre la disciplina del

dibujo define en gran parte su insistencia sobre algunos temas y descarta la inclusión de otros.

A simple vista, la estructura del programa seguido por el profesor, está anclado en una

perspectiva cognitiva claramente definida respecto al dibujo, con la opción de sufrir

modificaciones de acuerdo con los requerimientos que el grupo presente a lo largo del ciclo

escolar.

De manera general, en la categoría La representación plástica en el dibujo me refiero, en

primer lugar, a las nociones que favorece el maestro respecto a los conceptos de dibujo, técnica

y representación respectivamente, en calidad de componentes de la actividad gráfica, sus

condiciones formales y conceptuales. En segundo lugar, analizo dos estrategias que el profesor

pone en juego con el fin de sustentar los contenidos relacionados con los atributos plásticos y

expresivos del dibujo como lenguaje artístico.

3.2.1 Concepto de dibujo.

Para iniciar mi análisis, identifico una subcategoría a la que denomino Concepto de dibujo.

Aclaro que, dado que los programas del Taller de Dibujo como tales, no existen (o por lo

menos es la versión dada por el maestro y otros miembros de la escuela)64; tomo el contenido

de esta subcategoría como el programa que el profesor elabora de acuerdo con la disciplina que

imparte. Así lo demuestran las primeras aseveraciones que el maestro realizó en el primer ciclo

de observaciones que llevé a cabo en el grupo que él coordinaba. En la observación 2, al

64 En una conferencia titulada “¡Cómo han pasado los años…! Nuevas disciplinas, nuevos maestros, viejos maestros”, realizada en la Escuela Nacional de Artes Plásticas, uno de los ponentes argumentó que los programas de las diferentes asignaturas en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado, no existen, sino que son generados a partir de las contingencias suscitadas en cada ciclo escolar, para que posteriormente funcionen como pautas a seguir en los periodos subsecuentes en cada taller.

83

preguntarle cómo organiza su clase, responde que es a partir de tres modelos, en los que aborda

el dibujo como:

a) modelo mimético: “lo que entendemos como ‘realidad’ (hace el gesto de comillas y contrae los dedos índice y medio de ambas manos), que incluye categorías históricas o preceptuales… Dentro de este terreno está…la búsqueda de un espacio tridimensional ilusorio, la perspectiva de 2 o 3 puntos de fuga,… la estilización, entre otras cosas, de las figuras o de las distintas formas;…porque el dibujo [mimético] está más vinculado… con la sintaxis de esos referentes. El color, no dejo que lo utilicen los alumnos al menos que sea subjetivo, porque tiende a tener una carga mucho más objetiva… Entonces siento que más particularmente la línea, la mancha…”. b) modelo simbólico: “El siguiente modelo sería lo que es el simbólico, que va desde la representación o relativa representación de la realidad y la carga que le puedes anexar… a esa representación que sea subjetivo, sin meterte en la abstracción…Y, bueno, pues está todo un terreno, y sobre el que estamos trabajando ahorita, que es paulatino, digamos, como movimiento de representación para la abstracción, que implica una sustitución de aquello que vemos, aquello que observamos e interpretamos, la representación cede el paso a la interpretación… En la medida en que lo hagan (los estudiantes) deben dejar los códigos de representación por los motivos y demás que sustituyen lo que en algún momento era una representación. Entonces trabajamos signo, huella, registro,… grafía,… ¿qué más?… toda esta carga… caligráfica… O sea, porque el dibujo tiene algo de caligrafía epistolar…”. c) como modelo sistémico: “Y luego, la última parte, que es un poco más compleja, es el dibujo como modelo sistémico; o sea,…implica una revisión de las técnicas, no sólo de los instrumentos o utensilios nada más, sino de los procedimientos técnicos a la hora de desarrollar algún dibujo, que desembocan en diferentes aspectos expresivos...”. (Observación 2, pág. 7-10)

En realidad, me parece que, merced de los argumentos expresados por el profesor, estoy

también en presencia de su noción de dibujo. Esta noción define la visión particular sobre el

contenido que incluye en su enseñanza. Dentro del vasto campo del dibujo, el profesor delimita

(aunque no de manera explícita) aquello que considera importante incluir en la clase y deja de

lado lo que no estima substancial para el aprendizaje de los estudiantes. En relación con este

punto, encuentro algunas de las características que el profesor atribuye al dibujo, en discursos

como los que reproduzco abajo:

[Respecto al concepto de dibujo, el maestro asegura:] “Y ahí nos acercamos a una de las premisas importantes del dibujo: que el dibujo es también a la vez escritura, escritura en sentido del impulso de dejar registro; no de que veas texto”. (Observación 11, pág. 15) [Sobre la imagen de Pedro, el maestro explica:] “… aquí me parece que lo rescatable de ese trabajo (de Pedro), irrespectivamente (sic) que le pudieran faltar ciertas cualidades, digamos, técnicas o… del proceso; me parece muy interesante cómo el dibujo es una herramienta

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para… imaginar… algo que no existe,… lo cual, muchos de ustedes no lo usan como esa herramienta”. (Observación 15, pág. 10) [Al dar indicaciones en torno a los proyectos de los alumnos, el docente aclara:] “La única condición pa´ su proyecto es que su obra, su propuesta, funcione en el ámbito de papel, de dibujo… Y por dibujo, entre comillas, me refiero más amplio: escritura, caligrafía,... procesual, etcétera. O sea, el dibujo en su amplitud. Nada más mientras sea en obra de papel. En tres terrenos básicos: o por medio de ilusión y descripción; o por medios conceptuales de proceso y escritura; o, si quieren, dentro del estudio de la forma, que sería La Modernidad, como lo quieran, pero vayan ubicándolos”. (Observación 15, pág. 13) [Mientras revisa la imagen de Gabriela, el maestro dice al grupo:] “Acuérdense que estas patas o ojos no nada más pertenecen a la pulga (dibujo b, de Gabriela);… son líneas (las ‘patas’) que funcionan como elementos estructurales. Éstos (ojos de la ‘pulga’) son círculos o anillos que funcionan como problemáticas estructurales en una composición… O sea, lo que les quiero decir, es: que todo dibujo representa, se dirige a una representación, pero al mismo tiempo tiene una ingeniería en el interior ¿´ta bien? Entonces, este tipo de… cosas yo creo que ya es hora que las empiecen a considerar”. (Observación 16, pág. 11)

Con base en las declaraciones del maestro tocante a las propiedades del dibujo, identifico las

particularidades que resultan más evidentes. De este modo, para el docente, el dibujo:

1) Es escritura.

2) Funciona como herramienta para imaginar.

3) Además de servir para representar, desempeña el papel de instrumento para componer

la imagen, para dotarla de lógica en su estructura.

Los planteamientos del docente acerca del dibujo, sobre sus características y prioridades,

marcan ciertas fronteras en las que se desplazan los trabajos de los alumnos. Aunque, por

ejemplo, en ocasiones los estudiantes incorporan color en sus dibujos, tal como lo expresa el

profesor en uno de los discursos que leímos en este apartado, deja, hasta cierto punto, que lo

hagan sin que eso les acarree sanciones. A pesar de que en distintos momentos trata de

diferenciar la actividad gráfica propia del dibujo, de la actividad pictórica, son casi inexistentes

las penalizaciones del maestro a los alumnos que hacen uso del color en el dibujo. Es posible

que con esta actitud permisiva en relación con el uso del color, busque no restringir a los

estudiantes, a fin de no dificultar la exploración que realizan sobre los distintos materiales con

los que trabajan.

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3.2.2 Espacio de representación.

La terminología utilizada en muchos de los lenguajes artísticos es, como anoté en el primer

capítulo, especializada y, por lo tanto, compleja. A veces, el profesor emplea expresiones que

comprenden más de un significado; esto quiere decir que tienen una extensión muy amplia y

designan varios aspectos a diferenciar, en este caso, por los estudiantes. Tal vez esta

multiplicidad significativa esboza dificultad a los alumnos en el momento de tratar de aplicar

los conceptos que el maestro planea que desarrollen en los dibujos. Puede ser que por esta

razón, al no resultar claras algunas palabras para determinados miembros del grupo (o incluso

para todos), los trabajos no proyecten los resultados esperados por el profesor. Uno de estos

términos, exaltados con frecuencia por el docente, es el que identifico como la subcategoría

Espacio de representación.

El uso de este concepto es muy recurrido por el maestro dentro del análisis que lleva a cabo

sobre las obras de los estudiantes o en los ejercicios que programa con el propósito de que los

alumnos incorporen ciertas nociones en sus producciones. Basado en el análisis de esta

expresión a lo largo de las observaciones, puedo decir que el término “espacio” tiene dos

acepciones. La primera, es la que llamo espacio para representar, que comprende el espacio

como:

a) el soporte físico en el que se plasman los elementos de una composición (objeto-

material).

b) los elementos formales incluidos en la obra y sus relaciones armónicas; y

c) las técnicas o instrumentos para representar.

La segunda acepción, recibe el nombre de espacio representado. Esta variable distingue el

espacio como:

a) la realidad aludida en la obra, aquello que origina la imagen, que le sirve como modelo.

b) la ideología implícita en la obra, lo que se quiere significar en ella, su connotación; y

c) los distintos estilos artísticos para representar.

86

Desde luego que ambas variantes (espacio para representar y espacio representado) no se

separan la una de la otra en las alocuciones del docente, o al menos no de forma tan clara. Sin

embargo, la insistencia del profesor en este concepto es tanta que su uso se torna en una

prioridad para los trabajos que desarrollan o que han de desarrollar los estudiantes. Con el fin

de ver la forma tan extensa sobre cómo plantea el profesor la expresión “espacio”, transcribo

algunos datos provenientes de distintas sesiones de observación:

[El profesor comenta a una estudiante (Iris):] “Y yo lo que… veo ahí, es que, tu utilización del espacio funciona... de dos maneras: por un lado el soporte, realmente es como un cuaderno de un niño donde nada más lo usa como un soporte material para rayonear o escribir; pero de repente estás tentada a empezar a editar ese espacio como una ventana conceptual... A ver hasta dónde lo llevas... ¿Sí me explico con eso?”. (Observación 10, pág. 20)

[El docente se dirige al grupo, y argumenta:] “Casi ninguno ha trabajado lo del espacio: el espacio como un concepto de representación... Casi todos usan el papel como un soporte en el cual ponen el motivo encima; no hay una interpretación del espacio como un contexto,... sea perspectiva o sea un espacio para abstraer...”. (Observación 11, pág. 8) “Tienen que checar lo que les significa la composición. Cómo la van a estructurar, cómo va a existir ese… elemento en ese espacio, etcétera… Ese espacio cómo se llama, ese tipo de composición cómo se llama, con qué está relacionada, si tiene que ver con un periodo histórico, si tiene que ver con la composición, si está planteado por otra lógica… pero me lo tienen que descifrar”. (Observación 12, pág. 19) [Respecto al trabajo de un alumno (Irving), el maestro dice al grupo:] “ese trabajo es interesante porque está implicando los dos espacios:... el de ilusión, el del concepto, el del soporte,… el del objeto”. (Observación 13, pág. 16) [Sobre el dibujo de Liliana, el maestro asegura:] “esa mancha que tienes ahí [en el dibujo], como arbolitos, está muy padre;… y me recuerda a ciertas cosas de... Arte Mexicano que he visto,… curiosamente tu... desarrollo del espacio como un espacio, digamos, lúdico... imaginativo”. (Observación 13, pág. 23) [Al dar instrucciones para un ejercicio, el maestro comenta:] “Quiero que consideren la idea del espacio como un espacio también ideológico o político. O sea, la mirada [mediante la que van a hacer el trabajo]. Si Mariana me muestra algo con estoperoles,... hay una postura política en ese (dibujo de Mariana)… Ingenua, inocente, muy avanzada, o muy elaborada, eso ya sería cuestión de discutirlo, pero evidentemente hay un origen en esa manera de representar el espacio”. (Observación 13, pág. 25) [Al comparar los dibujos de dos estudiantes (Iris y Pedro), el profesor afirma:] “También hay una cosa, miren: los elementos funcionan (en el dibujo de Iris) como yuxtaposición, pero éste [trabajo de Pedro] es un espacio onírico… Éste (dibujos de Iris) es, en todo caso, un espacio de investigación. Si hablo de este espacio (en los dibujos de Iris) hablo de una matriz de dibujo”. (Observación 16, pág. 35)

87

En definitiva, el concepto de espacio tiene para el profesor una gran importancia. Como hemos

podido ver, se propone conseguir que los aprendices hagan trabajos en los cuales tomen en

cuenta varias dimensiones relacionadas con este término. Aunque por otra parte, considero que

está más inclinado a destacar el término “espacio” en la segunda de las acepciones que he

descrito.

3.2.3 Concepto de técnica.

En cuanto al contenido instrumental avalado en la clase de dibujo, el Concepto de técnica,

como anoté en la categoría La producción en el taller, regula la ejecución de las piezas

realizadas por los estudiantes. Groso modo, la técnica es el medio para conseguir un

determinado fin. En el profesor, esta definición sobre la técnica no varía. Aunque son escasas

las ocasiones en las que da información detallada sobre este concepto, su insistencia en superar

las barreras que impiden expresar las ideas con nitidez apunta a considerar a la técnica (de

cualquier tipo) como un cúmulo de herramientas que han de ser dominadas por los estudiantes

con la finalidad de que puedan servir a los intereses plásticos y conceptuales de cada cual. Por

lo tanto, a pesar de que no realice definiciones extensas al respecto, la noción de técnica tiene

para el maestro un peso considerable. Cito dos definiciones proporcionadas por el profesor en

relación con la técnica:

“Entonces esto lo van ustedes a ir pensando en relación al tema que vayan a desarrollar y la técnica. La técnica, de una manera muy resumida, a fin de cuentas, no es más que nuestra capacidad de hacer realizable la idea que hemos proyectado, y hacerla congruente… No tiene ningún caso hacer un grabado que intenta... ser expresivo, cuando lo que queremos es hacer líneas que quieren copiar la idea de que sea expresivo... Mejor que sea directa la expresión ¿Sí me entien…, sí me explico con eso?”. (Observación 12, pág. 11) “… lo que tienen también ustedes que empezar a cuestionar es: qué viene idea, perdón, qué viene primero ¿la idea o la técnica? Y por técnica no me refiero nada más a utensilios, sino a también la técnica intelectual con la cual vas a estudiar tu argumento”. (Observación 15, pág. 21)

En el último párrafo, el profesor extiende su comprensión de la técnica también a los referentes

conceptuales que los estudiantes incorporan en los dibujos. Esta amplificación del concepto de

técnica, me hace pensar que percibe la técnica como algo más que destreza manual; aunque a

esos otros componentes no siempre les adjudica el mismo nombre y da por supuesto que los

88

estudiantes comprenden todo lo que implica esta noción. Ahora bien, dentro de esta misma

subcategoría, agrupo un conjunto de unidades que tienen que ver con el nominativo “técnica”,

por cuanto se refieren a la parte instrumental de la clase de Dibujo, en tanto constituyentes del

entrenamiento gráfico. Estos contenidos, son:

a) Distancia: Respecto a la planeación de la distancia a la que el autor-alumno prevé que

el espectador aprecie su imagen, de manera que la lectura sea clara.

b) Movimiento: El logro de relaciones dinámicas y armónicas en la composición.

c) Carga física: Cuando el ejecutante involucra todo el cuerpo para la realización de la

obra. Dejar rastro de la acción de dibujar, a través de las líneas y las manchas.

d) Talento gráfico: Destreza para la realización de líneas de diferente carácter e

intensidad.

e) Expresividad de línea (como impacto visual): La capacidad para manifestar estados de

ánimo o para diferenciar la estructura de los elementos representados, por medio de

líneas con tendencia sensible.

f) Continuidad energética: Se refiere a la capacidad de sostener el mismo nivel de

destreza y expresividad en toda la obra.

g) Tratar la imagen como objeto: Trascender los dos planos que posee el formato,

concebirlo como algo más que una ventana de papel; intervenirlo como si se tratara del

objeto representado. La solución no convencional de la imagen.

h) Uso de materiales: El control sobre la calidad en la aplicación de los materiales e

instrumentos del dibujo.

Los elementos anteriores son los atributos que el profesor confiere a un dibujo plásticamente

interesante. Son, por ende, los componentes gráficos, estructurales y actitudinales que el

estudiante ha de tratar de dominar para dotar de expresividad y contundencia a las imágenes

que hace en el Taller. En seguida, caracterizo las dos estrategias de las cuales se sirve el

profesor para plantear los contenidos de su clase.

3.2.4 Utilización de conceptos.

Cuando el profesor busca, por medio de explicaciones muy extensas, ampliar la información

teórica o práctica, lo hace a través de una estrategia que llamo Utilización de conceptos. Está

89

relacionada con la lectura directa que el docente hace del conocimiento (no sólo el

correspondiente al dibujo) y su manera de colectivizarlo con los alumnos. Esta estrategia casi

siempre viene precedida por las preguntas que hace acerca del contenido, sobre términos

específicos; muchas veces en relación con el gremio artístico y sus valores y competencias. Se

encuentra en todos los agregados conceptuales que el maestro incluye en su desarrollo de la

clase. Por estas razones, esta estrategia representa una característica del habla docente y forma

parte de su particular concepción del conocimiento.

En un buen número de observaciones de clase, el maestro efectúa extensas definiciones sobre

conceptos que introduce en la asignatura o que asocia con algunos aspectos de los trabajos de

los estudiantes, mientras comenta sus obras. Lo más probable es que esas nociones no formen

parte del programa destinado al Taller. Sin embargo, considera que puede, a través de la

inclusión de temas alternos, proporcionar a los alumnos una visión periférica sobre el

fenómeno dibujístico65. Los conceptos que el profesor incluye en la clase son diversos, sin que

por ello dejen de constituir una postura personal frente al saber. Por medio de declaraciones

categóricas sobre estas nociones, dirige y estructura el desenvolvimiento de la materia.

Posiblemente, al proceder de esa manera, intenta dar secuencia a las distintas actividades

realizadas durante la revisión de las propuestas plásticas de los estudiantes.

Como veremos más adelante en la estrategia Conocer el manejo conceptual de los alumnos66,

con frecuencia, el maestro cuestiona a los estudiantes con el objeto de verificar lo que saben o

pueden hacer sobre el dibujo o acerca del conocimiento en general. Al no obtener respuestas

por parte de los alumnos, opta por responder a sus propias preguntas. Pero la utilización de los

distintos conceptos en el Taller va más allá, está destinada a situar el pensamiento de los

estudiantes en función de la visión que el maestro mantiene sobre el programa en particular, y

sobre el conocimiento en general. El uso de los distintos temas que encaja en la asignatura y su

exposición como contenido alternativo, recaen en las representaciones que mantiene respecto a

65 En diversas ocasiones pude observar que los estudiantes, al explicar sus propios trabajos, titubeaban respecto al contenido que pretendían revelar. Al tomar la palabra, el profesor relacionaba el aspecto formal de la obra del estudiante con diversos temas y artistas. En estos casos, los contenidos o conceptos que el profesor utiliza surgen de la tarea de los estudiantes. Tal vez a partir de estas iniciativas del maestro por asociar el trabajo del alumno con más conceptos, el estudiante pudiera obtener ciertas opciones para explorarlas posteriormente en sus imágenes. En eso consiste parte de lo que, algunos miembros de las escuelas de artes plásticas, llaman “empujar al alumno a tomar riesgos con su propio trabajo”. 66 Dentro de la categoría El papel del profesor frente a la obra en el Taller: Juez, guía, elemento activo.

90

sus alumnos. Con esto me refiero a que considera que los estudiantes son individuos con menor

experiencia y que, por lo tanto, su labor educativa consiste, en parte, en ampliar los horizontes

cognitivos de cada uno de ellos67. Aunque por otra parte, no se puede olvidar que si el maestro

incluye, expone y explica continuamente y con detalle una gran cantidad de temas, principios y

términos, no significa indiscutiblemente que logre aumentar estos horizontes de conocimiento

en los estudiantes. Este interés del profesor por utilizar diversos conceptos, puede hablar

también del protagonismo y el control –por lo menos a un nivel inconsciente– del maestro

sobre la clase y sobre los miembros del grupo. En atención a esta posibilidad, el discurso del

profesor se perfila como el eje articulador de la clase68.

Como he mencionado párrafos arriba, los temas desplegados por el maestro en la asignatura,

proceden de distintas áreas del conocimiento. Por la extensión de los pasajes relacionados con

esta cuestión, me limito a presentar sólo dos modelos, extraídos de observaciones

correspondientes al primer ciclo en que estuve en el Taller:

[Al hablar sobre el escrito y la obra de un estudiante (Agustín), el maestro comenta:] “[en] ‘el deber ser’ parece que el sujeto vive una experiencia a través de este problema de castigo,... es decir, sus expectativas están definidas en términos de ser competente ante el otro como rector o regidor de lo que está bien hecho o mal hecho; mientras que ‘el querer ser’ ahí toma otra afectividad frente al conocimiento… Yo creo que deberías de rescatar eso”. (Observación 3, pág. 7)

[El docente revisa un libro con dibujos de distintos artistas de origen norteamericano, y afirma ante los estudiantes:] “Es dibujo americano (…) No tiene nada de malo el dibujo americano, son muy pragmáticos los americanos, digo,... no es [como] esta cosa más,… digamos,… sabrosa, del dibujo francés o el dibujo en Europa,… donde hay mayor escuela, digamos, de ciertas (…) hay más cocina (variedad de recursos técnicos)… ¿Sí? El [dibujante] americano siempre, generalmente va a ser muy directo… [respecto] a sus temas”. (Observación 8, pág. 14)

67 En el registro de la observación 3, el maestro sostiene una discusión (un tanto acalorada) con Gonzalo, a raíz de la falta de trabajo de este estudiante. Dentro de ese episodio el maestro cuestiona al alumno acerca de su escasez de conocimientos para diferenciar los diferentes tipos de perspectiva. El estudiante justifica su carencia a partir del argumento de que en las otras clases “no le han enseñado nada en relación con la perspectiva”; el maestro le dice que haga algo para remediar ese problema. Al terminar la discusión, el docente me pide que lo acompañe a comprar un café. En el trayecto dice, entre otras cosas, que él “no tiene por qué llenar los huecos conceptuales que les dejan a los estudiantes en otras materias”. Esto también demuestra que no cualquier conocimiento es introducido en la clase de dibujo, sino aquél que el maestro considera que apoya el desarrollo de su asignatura. 68 En una plática informal que tuve con el maestro en la cafetería de la Escuela de Música, me comenta que “siente que habla mucho dentro de la clase”; le respondo que “ya somos dos, pues yo también hablo en exceso, sea como estudiante o profesor, dentro o fuera de la clase”. Pienso que es difícil escapar en primer lugar, a los rasgos de la propia personalidad, y en segundo lugar, a los modos de asumir la participación que tenemos o que se nos delega socialmente en la enseñanza o en el aprendizaje.

91

Una cualidad que noto con frecuencia en este tipo de intervenciones, es que en éstas el

“conocimiento” está sesgado por el punto de vista del docente; es decir, la lectura de los datos

se vuelve una: la del profesor. El maestro presenta su versión del conocimiento como un

producto acabado. Cuando los temas tratados en la clase son puestos a discusión por el maestro

ante el resto de los miembros del Taller, la mayor parte del tiempo las iniciativas por

introducir, reflexionar y evaluar esos conocimientos, surgen del profesor.

3.2.5 Explicar procedimientos técnicos. Por último, establezco una estrategia más, a la que llamo Explicar procedimientos técnicos.

Esta estrategia consiste en las informaciones que el profesor introduce en la clase para plantear,

ordenar y precisar la manera en que los estudiantes han de desenvolverse respecto a las

distintas técnicas con las que trabajan. Como planteé anteriormente, las técnicas contempladas

por el maestro son, principalmente, las que se refieren al empleo de instrumentos, y las

concernientes a la creatividad. De este modo, proporciona explicaciones amplias a los alumnos

en relación con las distintas etapas por recorrer en la planeación y la elaboración de los

dibujos; suministra las líneas que delimitan el modo y el alcance de las tareas escolares dentro

de un tiempo establecido. Esto habla, entre otras cosas, de la logística de la clase.

Desde las primeras observaciones que llevé a cabo con el profesor, percibo este tipo de

instrucciones que emplea con los estudiantes. Algunos de los ejercicios que propone provienen

de libros (la mayoría en inglés) que tratan sobre ciertas tácticas de trabajo que han seguido

artistas profesionales de diversas latitudes69. Un ejemplo detallado sobre la explicación de

procedimientos técnicos, es el que presento a continuación:

Profesor: “Tienen una tarea de aquí al martes: van a comprar un cuadernito pequeñito (un alumno, no identifico quién, pregunta de qué tamaño) ¿Eh? Así chiquito (señala con las manos el tamaño del cuaderno; separa las manos una de la otra como a una distancia de 15 centímetros), como mitad carta ¿Ok? Y… van a desarrollar de un lado… una imagen de las que tienen… Parten de una imagen de las que tienen,…escriben un texto…describiendo o explicando la imagen que tienen,…y vuelven a repetir esa imagen que tienen desarrollada a partir de lo que entendieron del texto… ¿Sí me explico?...”.

69 Respecto a este recurso didáctico, la manera de hacerles llegar la información a los estudiantes es por medio de fotocopias de algunos capítulos del documento. En dos ocasiones pedí al profesor que me prestara uno de esos libros para revisarlo o fotocopiarlo; en ambos momentos inicialmente dijo que sí me lo facilitaría, mas nunca pude conseguir que así sucediera.

92

Gonzalo: “O sea, hacemos esto: el texto y luego…”. Profesor: “Hacen un dibujo, una imagen ¿Sí?…escriben un texto acerca de la imagen, y luego responden sobre el texto para reinterpretar esa primera imagen y hacen una segunda…”. Fabiola: “Ok”. Gonzalo: “¿En uno chiquitito?”. Profesor: “Sí, en uno chiquito… Del otro lado del cuaderno escriben un texto… y desarrollan una imagen… y recomponen un texto… Es al revés… ¿Sí?...”. Fabiola: “¿O sea: en uno texto, imagen, texto?”. Profesor: “Sí, y el otro es imagen, texto, imagen… ¿Ok? Y desarrollan 15 dibujos…de ambos lados…”. (0b. 8, págs. 3-4)

Cabe señalar que esta actividad fue repetida por el profesor con los dos conjuntos de alumnos

que tuvo a su cargo durante mi estancia en el Taller. Esta circunstancia demuestra que tiende a

reproducir sus propias prácticas instructivas con distintos estudiantes, pues considera que son

generadoras de aprendizaje y experimentación. La mayor parte de las indicaciones que

proporciona sobre los procedimientos a seguir por parte de los aprendices, están relacionadas

con las tareas que el maestro les encarga sobre los temas que toca en la clase. Al mismo

tiempo, indican el diseño y la planeación que elabora el profesor sobre su materia, con la

intención de estimular a los estudiantes a fortalecer sus propios proyectos70.

En síntesis, en el desenvolvimiento de esta categoría he presentado los factores conceptuales

que el maestro relaciona con la disciplina del dibujo artístico, sus atributos plásticos y

estructurales. También definí las nociones referentes al espacio de representación y la técnica.

Por último, describí y analicé las dos estrategias que el maestro emplea para plantear los

contenidos antes referidos. En todo ello, puse especial énfasis en la utilización que el profesor

70 Aunque los proyectos apuntan en direcciones distintas, el maestro trata, en alguna fracción del semestre, de homologar los ejercicios. Esto puede deberse a que considera necesario que los estudiantes cuenten con ciertos referentes conceptuales y procedimientos técnicos antes de que den rienda suelta a sus propias inquietudes expresivas. Según el punto de vista de un docente e investigador de la escuela, tanto el hecho de que a un mismo taller asistan alumnos provenientes de diferentes semestres como el que los estudiantes sean expuestos a una misma dinámica de trabajo, resulta contraproducente para el proceso de experimentación que debe seguir cada uno de ellos. Por lo tanto, de acuerdo con el criterio de este profesor-investigador, el maestro que esté frente al taller tendría que tomar un grupo homogéneo en cuanto a capacidad técnica para tratar de involucrarse con cada estudiante en torno a su proyecto, sin homologar teorías y prácticas.

93

hace de los conceptos que introduce en el desarrollo de su asignatura y que funcionan como

articulación de su enseñanza. Al igual que en la categoría anterior, en esta se manifiestan las

pretensiones cognitivas y expresivas que el maestro resalta en el taller.

En el siguiente apartado y como inicio del capítulo 4, con el fin de complementar lo expuesto

en la primera parte del capítulo 2 de este trabajo, en torno a la Educación Artística Profesional

como una transposición didáctica de una parte del saber erudito perteneciente al arte, así como

la tarea encomendada en la institución al artista-profesor en este proceso, describo la relación

que el docente hace entre los conocimientos procedentes de la producción artística profesional

y los que corresponden a los miembros del taller que preside. En la segunda sección del

capítulo 4, me centro principalmente en el estudio de las estrategias que el maestro implementa

con el grupo para la interpretación y la reflexión de los resultados de la producción de

imágenes en el taller. Finalmente, describo las tácticas instructivas del profesor en relación con

la obra de los estudiantes.

94

CAPÍTULO 4:

ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN LA

INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO.

95

4.1 La construcción social-escolar del producto artístico: Herencia artística, imitación, y

creación de lo nuevo.

“Cualquier obra es solidaria de la larga serie de obras que la precedieron... el arte se toma a sí mismo como modelo”. Bertrand (1960), citado en Cambier, A. (1999, pág. 24)

Diversas son las razones que conducen a pensar que el arte, o mejor dicho, el producto

artístico, tiene su génesis en procesos colectivos, más que individuales. Los factores que

inciden en la producción plástica de cualquier creador provienen de algo más que una inventiva

autónoma, personal y espontánea; surgen de los intercambios entre los individuos, en calidad

de significados compartidos respecto al conocimiento en cuestión. Mucho se ha dicho sobre las

influencias recibidas entre artistas que coincidieron temporal y geográficamente, o de otros que

han retomado ideologías y formas concretas del pasado (o de culturas ajenas) para constituir la

propia manifestación. En ese sentido, ningún productor de imágenes está exento del vicio, la

virtud o la necesidad –según sea visto– de referirse, en su propuesta personal, a distintos

protagonistas de la historia del arte y sus frutos, así sea de manera tangencial y aún si se apela

ignorancia o inconsciencia. El arte se ha nutrido del mismo arte, aunque en nuestros días esa

retroalimentación vaya más allá de las fronteras que el propio arte, como sistema, pueda

señalar.

Llámese préstamo, paráfrasis, plagio o “fusil”, intertextualidad o, simplemente, algún sutil

parecido producto de la casualidad; en la mayoría de las creaciones artísticas pueden

encontrarse cuantiosas semejanzas de todo tipo entre una obra y otra. Por ejemplo, se habla de

los “grandes maestros de la pintura”, en el sentido de que han servido a estudiantes

escolarizados y autodidactas de todos los tiempos, como ideales hacia los cuales orientar gran

parte de los esfuerzos en la creación. Desde la aparición de las primeras academias era

frecuente y familiar, entre los aspirantes a artistas, copiar obras de pintores reconocidos con el

fin de descubrir los pormenores (o secretos) de tal o cual estilo pictórico71.

71 Cfr. Efland, A. (2002).

96

En la Educación Artística Profesional, los distintos modelos de enseñanza de las artes plásticas

han desplegado estrategias encaminadas a asociar el contenido escolar con conocimientos

pertenecientes a un campo mucho más amplio de experiencias dentro de la producción plástica

y sus exponentes más representativos. Los conocimientos provienen de grupos externos a las

instituciones educativas, esto significa que tienen su origen en determinadas colectividades

artísticas insertas en un contexto socio histórico específico. Las formas de trabajo del gremio

artístico son tradiciones sedimentadas, reconocidas por la sociedad y, por supuesto, por las

escuelas profesionales, como legítimas y valiosas. Para muchos profesores han constituido

normas a las cuales apelar para tutelar las actividades efectuadas por los estudiantes que toman

a su cargo. Dicho de otro modo, los principios, valores y destrezas (o parte de éstos) de la

comunidad artística, sirven directa o indirectamente al profesor como rasero para valorar las

obras de los alumnos dentro del taller. En el ámbito escolar, los conocimientos sobre el arte y

el grupo en el que residen, son marco histórico y cultural, por un lado; y expectativa y

proyección, por el otro.

4.1.1 El grupo de referencia.

De lo anterior se desprende que las corporaciones de artistas funcionan dentro de las escuelas

profesionales de arte como un espejo al que mirar para reconocer las similitudes y las

diferencias en relación con los miembros del centro educativo y sus actividades. Al respecto

Stenhouse (1984), al referirse al sentido sociológico del concepto de grupo de referencia,

sostiene que:

“Es evidente [...] que a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en un grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas”. Stenhouse, L. (1984, pág. 39)

Más adelante, para ampliar el mismo concepto, se vale de un texto de sociología (y comenta

que “Para los miembros de un determinado grupo, otro lo es de referencia si prevalece alguna

de las siguientes circunstancias”:

97

1. Algunos o todos los miembros del primer grupo aspiran a ser miembros del segundo (el de referencia).

2. Los miembros del primer grupo aspiran a ser iguales, de algún modo, a los del de referencia, o hacen que su propio grupo sea igual, en cierta manera, al de referencia.

3. Los miembros del primer grupo sienten cierta satisfacción por no parecerse en algo a los miembros del grupo de referencia y aspiran a mantener dicha diferencia entre los grupos o entre ellos mismos y los miembros del grupo de referencia.

4. Sin que aspiren necesariamente a ser o no como el grupo de referencia o sus miembros, los del primero evalúan a su propio grupo o a sí mismos utilizando al grupo de referencia o a los miembros de éste como normas-tipo de comparación. Johnson (1961, págs. 39-40), citado en Stenhouse, L. (1984, pág. 39)

En relación con el listado anterior, Stenhouse agrega:

“Todas las circunstancias que acabamos de mencionar parecen prevalecer de cuando en cuando o bien se presentan en miembros individuales del grupo escolar docente, pero es la última la que mejor capta la relación esencial: la idea que vincula los estándares que prevalecen en la escuela con sus orígenes en la sociedad en general. Y, en las escuelas, los profesores evalúan a los alumnos, más que por sí mismos, en relación al grupo de referencia. [...] En mi opinión, es útil y correcto describir como grupos de referencia a aquellos situados fuera de la escuela que crean y mantienen conocimiento, destrezas y valores. Nos referimos, pues, a ellos como fuentes de normas tipo, no sólo en las materias académicas, sino también en las convenciones de la vida escolar”. Stenhouse, L. (1984, págs. 39-40)

Apoyado en lo que apunta el autor, creo que cualquier disciplina, como parte de la educación,

sobre todo la de carácter superior, posee esta tendencia por aspirar a la obtención de los

valores, saberes y competencias de un grupo profesional inserto en la sociedad, como si se

tratara de un ideal a perseguir. Pero, en el caso de las artes plásticas, o más aún, en el del Taller

de Dibujo (razón que aquí me ocupa), ¿Cómo se manifiestan las estrategias utilizadas por el

maestro para vincular, remitir y valorar el trabajo de los estudiantes respecto a las

características de los especialistas del campo en las artes plásticas? y ¿Qué significado tienen

para el profesor estas estrategias? Mi interpretación es que el maestro intenta resaltar un

contenido en particular y hacer que los estudiantes lo tomen en consideración dentro del propio

trabajo, por medio de la exaltación de las actitudes y las aptitudes72 investidas por el grupo

profesional reseñado en la clase.

72 Con el término actitudes me refiero a las cuestiones axiológicas proclamadas por la comunidad artística; en tanto que con aptitudes, quiero significar que se trata de los conocimientos y competencias construidos y legitimados por esa misma comunidad.

98

4.1.2 Enseñar formas de trabajo en función de comunidades de artistas.

Para expresar y explicar esta noción, baso mi análisis en una subcategoría denominada

“enseñar formas de trabajo en función de comunidades de artistas”. En el Taller esta estrategia

está caracterizada cuando el profesor plantea un determinado concepto, a través de la revisión

de las producciones de algunos dibujantes, tarea para la cual se sirve de libros, videos o textos

con imágenes de dos o más artistas y sus obras más significativas. Los ejemplos que abajo

expongo, son extraídos de dos observaciones. En la primera (6), el docente revisa con los

estudiantes un video. A la vez que traduce (del inglés al español) el discurso de los ejecutantes,

da sus interpretaciones sobre la temática y la forma abordadas por cada autor.

Al principio, la cinta muestra a una artista que se coloca dentro de la boca una pequeña cámara

fotográfica para registrar imágenes que quedan enmarcadas por la forma de sus labios. Basado

en las acciones y la obra de esta artista, el profesor argumenta:

“Bien. Aquí se pone la cámara en la boca y toma las fotos desde adentro [...] lo que dice es que se mete la cámara dentro de la boca y enfrentar digamos al personaje que tiene en frente, de no arreglar la película [...] Si ven ustedes el borde de la boca... ¿No? (...). A mí me gusta porque es como... hablar, o hablar la imagen [...]. Dice (la artista) que ‘lo que le interesa es que la boca, ese... formato que se ve de ahí adentro, es como el labio o los labios'...

Lo que es muy padre es que no extiende el ego sobre las cosas,... no doblegar las cosas, no manipula las cosas,... sino que intenta... ver qué puede ella colaborar, digamos en la lógica... de lo que tiene enfrente... para entonces ella, con esta colaboración, llevarlo hacia algo... digamos personal...

Ora; lo mismo va para sus trabajos (de los alumnos): están duro, y duro, y duro, y duro... O sea, sobre creer que el dibujo es como algo que ustedes anticipan, como algo... de expectativas que cuelgan en el trabajo,... la obra se (inaudible) y no disfrutan. Entonces, tienen que generar un poquito un cambio de actitud también, para hacer sus trabajos. (Págs. 6-7)

En lo expuesto, el análisis que realiza el profesor sobre la obra de la artista se extiende más allá

lo que pudiera considerarse una simple apreciación; se convierte en principio que acrisola las

propuestas de los alumnos, que el profesor conoce de antemano. También, los actos y la obra

de la artista, funcionan como detonante para que los alumnos movilicen, mediante un cambio

de actitud frente a su propia producción escolar, su propuesta plástica hacia los valores

artísticos que el docente supone importantes.

99

Dentro de la misma grabación mediante la que el profesor apuntala sus comentarios, aparece

una artista de Pakistán que trabaja miniaturas con motivos religiosos de su cultura, a los que

agrega elementos formales contemporáneos de origen occidental (imágenes recicladas y re

interpretadas). También emplea formatos de gran tamaño (de 2 metros de ancho por 5 de alto)

con los mismos motivos de las miniaturas y los construye de forma progresiva, para armar

pacientemente un rompecabezas en el mismo lugar de la exposición, no antes. La artista

reflexiona sobre aquello que pretende incluir antes de organizarlo e incorporarlo de manera

definitiva a la obra. Sobre estas escenas el profesor comenta:

“Ella trabaja con el concepto de multiculturalismo... Entonces prepara sus miniaturas, sus instalaciones (...) De alguna manera ella... muestra algo más interesante (que el productor plástico anterior) en el sentido de que... no tiene ningún problema en el sentido de integrar su tradición... Es una manifestación que se manejó mucho en los 90’s... y que de alguna manera les tocó a ustedes...o sea, es decir; ¿Tiene algún caso... desprenderse de su memoria?

[...] Entonces, en el caso de esta chava,... ella es de Pakistán. Trabaja las miniaturas, y ahorita van a ver cómo, de alguna manera, compromete su memoria, su origen, con un... proceso ecléctico de desarrollo (inaudible)... Es como un espacio de meditación (el proceso que la artista sigue para la creación)... Ella hace una exposición cada cuatro años... O sea,... piensa su desarrollo, se va preparando para meditar lo que va a exponer (...)

De repente hay algo (en las imágenes occidentales recicladas y las miniaturas) como en el Corán, donde lees un pedazo que te sugiere algo, y sobre eso meditas, como en el caso de sus bocetos que le sugiere alguna idea... Al final las pautas son muy largas,... como cierto silencio... Entonces ella se propone algo como... brincotones (inaudible).

Eso es lo que deben considerar ustedes con el montaje de sus piezas... O sea, hay un episodio de preparación de todo ese trabajo de experiencia digamos mucho más ampliada,... y es donde a ustedes les está faltando. Los está marcando demasiado las dos horas que vienen a hacer aquí sus cositas... Tienen que repensar sus temáticas, a pesar... de que las dos horas de clase... son simplemente digamos, circunstanciales... Ustedes tienen que empezar a desarrollar su trabajo detrás de esta circunstancia, o por delante, o por encima”. (Págs. 8-9)

El hecho de que el maestro se valga de un material didáctico como el video, no es gratuito;

tiene toda una intención: señalar el contenido y la conducta que quiere que los alumnos

adopten en relación con sus respectivas obras. Inclusive, en ocasiones el profesor magnifica la

actitud de los artistas. Esta reificación del artista, apoyada en las características de su trabajo, y

hasta en sus posturas filosóficas, está presente en los comentarios del docente, en muchos de

los registros de observación. Al final del video (Observación 6), el profesor indica a un alumno

que detenga la imagen, para explicar la obra de Louis Bourgeois. La artista, de más de 80 años

de edad, trabaja esculturas e instalaciones basadas en motivos de la memoria, a partir de

100

distintos miembros del cuerpo humano, de tamaño natural. Los elementos y su ambientación

están cargados de simbolismos existenciales tomados de la cotidianeidad. En la grabación,

aparece una escultura compuesta por dos pares de manos de color oscuro, uno sostiene al otro

en un gesto que expresa al mismo tiempo una emoción de ternura, serenidad y añoranza.

Profesor: “Las manos digamos [que] son como una metáfora de... lazos,... de comunicación,... de afecto... Fíjense [en] la vidriería antigua (que forma parte de los objetos encontrados en la casa de la artista)... O sea, es como [una] metáfora del paso del tiempo;... de la memoria... Sobre todo porque es desde ya antigua... Dice (traduce las palabras de la autora): ‘... todo lo que tenemos que abrir es el pasado y está en los cinco sentidos; la memoria’ ¿Sí?

Es una mujer que tiene casi cien años,... pero es extraordinaria (...). Lo que es muy notable es que pareciera ser que ya tiene recorridos 70 o... 80 años que, en vez de tomar la imagen como una forma de abordar cuestiones anecdóticas,... corta directo y hace cosas super sensibles y va a hablar del tiempo, del espacio, de la angustia... de lo existencial. Entonces pone muchas cosas que se entienden desde lo particular,... pero no es un simulacro (inaudible). Si se fijan también en la posición de las manos, a lo mejor son de una gente vieja que pudiera parecer como de qué,... (Pregunta a los alumnos) ¿Qué sensación les dan la manos?”.

Alberto: “¿Cómo de apoyo?”. Profesor: “Bueno; la cosa no es que nada más sean las manos; transmiten cosas... Las manos no sólo son formas, quizás representan, por ser viejas, a la muerte... ¿Sí? Entonces, cómo una cosa tan delicada... puede ser... que escoge una posición tan especial como para que sintamos algo...

Entonces, empiecen ustedes con sus trabajos a relativizar... algo de existencial... Se han vuelto un poco como académicos, como que están citando ideas, dudas... Traten de no encerrarse en lo personal;... ubicarse con cosas que les permitan dialogar... ”. (Págs. 13-14)

En la observación 8, dentro de esta misma línea, el maestro hace comparaciones entre la

destreza técnica de los artistas y la de los estudiantes, con base en tres libros con obras de

diferentes autores. Los comentarios del profesor se encaminan a señalar a los alumnos como

individuos con menor experiencia en la ejecución de imágenes, razón por la que los convoca a

proceder igual que los artistas profesionales. Antes de revisar los tres libros, solicita a los

alumnos que para la siguiente clase trabajen sobre una pequeña libreta. La instrucción consiste

en partir de un texto para realizar una imagen, y a la inversa. Después de proporcionar criterios

para el trabajo que llevarán a efecto los alumnos, analiza los dibujos de distintos autores, dos

de los cuales incorporan textos en sus obras, sea como elemento o textura.

Profesor: “A él (un artista sudafricano) ya lo conocen todos ustedes... [Los formatos] Son de un metro cincuenta por un metro veinticinco… Vean:… si esto (la imagen) es de

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un metro veinte, estas rayas (líneas dentro de la composición que analiza el maestro) han de ser por lo menos de un centímetro…de gruesor (sic). No es como ustedes que de repente quieren dibujar en grande y las hacen con un punto fino ¿Verdad?... Si van a cambiar esto, por favor,… pues cámbienlas a su técnica... O sea; todo esto (en el dibujo que comenta) está super trabajado, borrado, está buscado este efecto, digamos, de desvanecimiento… ¿No? Y esto es lo que yo a veces siento que está faltando a veces en tu trabajo [Nadia]…”.

Nadia: “Humjúm”. Profesor: “¿Sí? Destruirlo pa´ recuperarlo, pa´ retrabajarlo, o sea; estás (Nadia) como trabajando con una especie de pasimonía (sic)… que sabes que te hace daño, que dices: ‘pues ahí se va, y ahí se va, y ahí se va…’, y nunca llegas... Que a mí me está dando un poco hasta de flojera... Está faltando intensidad en tu trabajo, como un poco improvisado…”. (La estudiante no responde). (Observación 8, pág. 6)

En el fragmento anterior el profesor contrapone la “improvisación” de la alumna a la manera

continua y planificada, léase intensa, de proceder del dibujante que toma como modelo. Esto

me conduce a pensar que, a partir de los procedimientos técnicos que siguen distintos

ejecutantes, el maestro exhorta al grupo a actuar de manera análoga a la de los artistas. Si los

creadores cuentan con un cúmulo de experiencias y estrategias que les han permitido

desarrollar su trabajo, el profesor aprovecha estas habilidades para plantearlas con los

estudiantes, con la tarea de que las comprendan y –tentativamente– las incorporen dentro de

sus producciones. Con ese propósito explica procedimientos instrumentales que han seguido

los autores a los que apela. En el siguiente pasaje, el docente interpreta las cualidades

dibujísticas en el trabajo de una ilustradora, y las utiliza como contenido en cuanto al uso de

herramientas de dibujo.

“Ésta (señala el dibujo de una autora) es una ilustradora de... libros de niños… Bueno, una muy buena ilustradora… O sea, tiene otro tipo de problemática,… pero bueno, puede muy bien manejar el lápiz... No tiene ningún problema con sus cambios de tonos y demás… Aquí es donde ustedes ahorita yo les pido que consideren apretar, o sea, irrespectivamente (sic) de lo que trabajen… siga habiendo luz, siga habiendo negros, siga habiendo silueta; siga habiendo contrastes... Si usan tinta,... o si usan carboncillo, o lo que sea… ”. (Observación 8, pág. 13)

La mayor parte de los comentarios en esta sesión son similares al citado arriba, debido a que

asocian o comparan las destrezas de los dibujantes con las carencias de algunos miembros del

Taller. Al terminar la revisión del último libro, el maestro comenta a los estudiantes:

102

“Entonces espero que les funcione un poquito este espacio... para lo que están haciendo”. (Observación 8, pág. 15)

Tal como lo expresa el mismo profesor en la cita de arriba, los espacios destinados a la

reflexión de la obra de diferentes artistas tiene la intención de motivar y servir de contexto

conceptual y laboral a los estudiantes, para que perfeccionen o corrijan su conducta frente a su

propia obra, a partir de los modelos de acción y pensamiento de aquellos individuos que son

considerados por la sociedad como creadores en el plano de la expresión plástica.

a) Empleo de frases dichas por artistas para ampliar el discurso.

Para dar cierre a esta subcategoría, remarco una referencia que no puedo pasar por alto. Esta

reseña es la relacionada con la aplicación que el maestro da a los discursos de ciertos artistas:

los parafrasea para ampliar la parte del contenido que intenta afirmar ante los alumnos. Pienso

que esta estrategia sirve de apoyo al profesor para legitimar su propia postura frente al

conocimiento, y por lo tanto, hacer que esa visión sobre el saber se torne, en los estudiantes, en

una especie de anhelo encauzado a un ideal de perfección (o madurez) alcanzado por

individuos que les han precedido en la creación. Las muestras de este tipo se encuentran

esporádicamente en algunas observaciones. Para ilustrarlas, cito las que me parecen más

significativas:

[Profesor:] “Comentaba que (menciona el nombre de un autor), él dice que ‘el dibujo empieza cuando acaba la palabra’. O sea, es decir, un espacio que de repente ya no da... la referencia, digamos, mimética, de espejo de la realidad, y tenemos que generar un espacio distinto... para... manifestar. Entonces… por ejemplo, la rayita para escribir algo... ya... no funciona... digamos... nada más como algo que hacemos una silueta y un contorno, sino que de repente hay que agregarle expresión o motivación... para hablar precisamente de ese otro espacio... que no es simplemente obvio... sino que hay que meterle un agregado”. (Observación 10, págs. 33-34) [Profesor:] “Klee decía que ‘después de todo es más interesante vivir el proceso que el resultado’... El resultado es lo que queda. Muchos de ustedes quieren corregir en la última etapa y verlo como resultado. Ahí, ese... hacerlo de esa manera, es muy artificial... Es como si agarra nada más Gonzalo, y viene y corrige algunas partes. Si la estructura del interior no está en cada una de sus etapas bien cimentada con plena conciencia de su parte, es bien difícil reconstruir un... trabajo... Es un impulso constante en cada una de sus etapas”. (Observación 11, pág. 11) [Profesor:] “También yo creo que es un ejercicio [el dibujo como proceso] interesante, también por otras dos razones: una es que a ustedes el formato, Rothko decía que ‘tenía

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que hacer cuadros un poquito más grandes que él... porque se sentía abrazado y no competía su ego [Diana se ríe, tal vez le impacta la idea del artista] con... la pieza como si fuera un organismo... digamos... vivo’ [Gonzalo se pasa la mano izquierda sobre la cabeza, y dice mientras sonríe: ‘¡Qué chido!’]... ¿Sí? Él tenía que hacer un poquito más grandes las piezas, o sea, hay una relación muy estrecha... con la pieza”. (Observación 13, pág. 10)

Desde luego que los ejemplos son más de los que puedo incluir, pero me parece que basta con

los expuestos para expresar la idea sobre la importancia que estos discursos o frases de los

artistas tienen para el maestro en su intención de resaltar ya sea el “dibujo como extensión de la

palabra” o el “dibujo es más que descripción”; el “proceso es parte inseparable de la

experiencia recreada”; y la “relación entre el formato y el autor”, o planteado de otro modo: “el

formato es una prolongación simbólica de quien en él interviene”.

4.1.3 “Pedir prestado”.

Algunas veces el hecho de recurrir al grupo de referencia adquiere matices, en donde el estilo y

las ideas del artista constituyen una guía y no un fin. El maestro propone ejercicios en los que

el estudiante tome, en calidad de préstamo, algunos aspectos formales o conceptuales de uno o

más ejecutantes para enriquecer la propuesta personal y trascender, de alguna manera, el

planteamiento original del autor. A esta subcategoría la he denominado “pedir prestado”.

Abarca desde las recomendaciones del maestro para que los alumnos consulten la obra de

artistas que asocia anticipadamente con las inquietudes del estudiante, pasando en ocasiones

por la sola referencia histórica o biográfica del productor plástico y algunas de sus creaciones,

hasta la planeación de un ejercicio en el que uno de los motivos principales sea referirse, en la

propuesta, a las ideas de fondo de algún artista reconocido73.

En la sesión registrada en la observación 11 el maestro revisa los resultados de un ejercicio de

ese tipo, planteado con una semana de antelación. El ejercicio consistía, en primer lugar, en

aludir a lo social dentro de la obra, y en segundo lugar, en estudiar las implicaciones de las

73 En una conferencia a la que asistí durante la redacción de esta tesis, en la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana, el ponente (curador de arte) relataba una experiencia de esta naturaleza, sólo que destinada a estudiantes de literatura en una universidad española. La anécdota consistía en que un profesor solicitó a sus estudiantes que trataran de escribir a la manera de distinguidos literatos. Al cabo de una semana, los alumnos concluyeron sus respectivos escritos; sin embargo, el maestro reprobó a todos, pues consideró que los aprendices se habían detenido en la forma obvia de los autores a los cuales recurrieron; no en la esencia de su pensamiento.

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obras de algunos artistas y reinterpretarlas para incluirlas en los trabajos. Al respecto, el

profesor afirma:

“... la verdad también, irrespectivamente (sic) que no dibujen como Miró o no les interese Magritte, lo que es interesante es que cuando nosotros pasamos conceptualmente la información de un artista con respecto a nuestro trabajo, y lo usamos con respecto a nuestro trabajo, o respecto a ciertas inquietudes, no en el sentido de estilo, sino el concepto detrás. [...] les puede funcionar la lógica de otros artistas para su trabajo... No compromete su estilo, simplemente les enriquece con... mejores, con mayores argumentos... de trabajo”. (pág. 9) Profesor: “... ¿Se acuerdan que estuvimos platicando eso de Slitters? ¿Que no importaba a qué distancia lo veías, seguía limpia la imagen? Aunque te pudieras acercar y ver más detalle ¿Ok? Piensen en eso en sus trabajos...”. (pág. 12)

La propuesta del docente contiene el objetivo de que los aprendices penetren en “la lógica” que

han empleado otros artistas en la creación de sus obras. De nuevo, lo importante no es el artista

o el grupo de éstos en sí mismos; son los conocimientos que poseen o que han generado y la

utilidad que representan para los propósitos de la clase y el profesor. Las solicitudes del

maestro en ese sentido, no siempre resultan claras para los estudiantes, quienes en ocasiones se

limitan a reproducir algunos aspectos superficiales de las obras consultadas para realizar los

ejercicios escolares. Esta condición me traslada al planteamiento y desarrollo de dos variantes

de esta subcategoría.

a) “Quedando a deber”.

Como ya anuncié, encuentro dos diferenciaciones de la subcategoría “pedir prestado”,

derivaciones que enuncio con los nombres de pedir prestado a) “quedando a deber”, y b)

“saldando la deuda con propuesta personal”. La variante a), la identifico cuando, según la

apreciación del profesor, la referencia al artista no aporta ninguna reflexión en la obra del

estudiante como resultado; en el caso de la variante b), se trata del sentido opuesto al descrito

en el inciso a, en donde también de acuerdo con el juicio del maestro, el alumno ha sido capaz

de sacar provecho de la obra y el pensamiento del artista estudiado, sin que esta consulta se

convierta en el trabajo del estudiante en una copia disimulada. Veamos dos modelos

relacionados con el inciso a: En el primero, el maestro se implica en la consigna junto con los

estudiantes; en el segundo, no.

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Profesor: “Una de las grandes superficialidades que tenemos en las obras de arte es leer... es imitar las cosas o copiarlas por cómo se ven, no las ideas o implicaciones de las ideas que construyeron eso [...] Lo importante de Magritte no es el cuadro como queda finalmente; es la conceptualización del cuerpo de la obra...”. (Observación 11, pág. 9)

En el párrafo anterior el contenido resaltado es ir más allá de lo evidente74 como una actitud

que debe tomar el ejecutante frente al trabajo; trascender los aspectos obvios, profundizar en

las lecturas que se efectúan sobre la realidad que se quiere representar, sobre todo si esta

realidad ya ha sido abordada por otro artista. En el Taller de Dibujo esa actitud vale tanto para

el producto plástico cuanto para el escrito y el maestro pretende que sea aplicable

indistintamente a la factura y a la lectura de dibujos y textos, de los estudiantes y de otros

autores.

Revelo en seguida un modelo de la variante “a” en donde, como ya anticipé, el maestro delega

la responsabilidad a dos alumnas. Al revisar los trabajos de una estudiante (Mónica) el maestro

argumenta:

“... Estas lecturas (dibujo b, de Mónica) las siento un poco obvias... Cuando yo les hablé de Mondrian, de Malevich, de Polloc... no se trataba de que los copiaran. Lo que sí era importante de Polloc no es que pareciera un Polloc; era el aspecto procesual de Polloc... Lo que era importante de Mondrian, no era que pareciera un Mondrian; era la idea de la reducción de la forma y un paisaje conceptual; cuando hablábamos de Miró, era sobre el lirismo de las formas y las figuras; y cuando hablaba de Malevich no hablaba de que te lo fusilaras, sino que entendieras el concepto suprematista de Malevich. (Dice a Mónica:) Ento´s lo vuelves a hacer (la estudiante asiente con la cabeza)... ¿´tá bien?...”. (Observación 11, pág. 20)

De manera semejante, el profesor, después de ver el resultado en el ejercicio de una alumna

(Mariana), la sanciona junto al resto del grupo:

“Parecen [alumnos] de secundaria, donde los llevaban y los ponían a anotar lo que decía el texto de abajo ¡Caramba, ya estamos en otro espacio!... Se trata de que ustedes reinventen estos conceptos y no nada más que los imiten (se refiere a que las imágenes del políptico ‘a’ son muy similares a las de los autores consultados por la alumna para la realización del ejercicio)... o que reconozcan sus problemáticas un poquito más a fondo.

74 De esta subcategoría me ocupo más adelante, dentro de la categoría Lectura de la imagen: la reflexión sobre la práctica.

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¡No quiero ver otra vez otro Mondrian, otro Polloc, otro Malevich y otro Miró!; ya sé que los pueden ver y los pueden pintar... Se trata [de] que... entiendan las implicaciones conceptuales detrás de esos procesos... Ento´s, los que hicieron esto (‘copiar’) me repiten eso (ejercicios) otra vez...

¡Lo que quiero [Mariana] es que te comportes como Miró, no que me copies a Miró!... ¿Ok? Su manifestación es más evidente”. (Observación 11, pág. 29).

El no apegarse al concepto que el maestro desea desarrollar, trae consigo penalizaciones que

desembocan en una medida correctiva: hacer que los estudiantes repitan el o los ejercicios con

el fin de que profundicen en el tema previamente designado. De nueva cuenta, no se trata de

modelar solamente los aspectos formales de los ejercicios dentro del Taller, sino también la

conducta de los aprendices frente a su trabajo, en función de los caminos recorridos por otros

individuos con mayor bagaje. A veces el maestro se implica en las infracciones que sanciona,

otras no; transfiere la responsabilidad sólo a los alumnos, como en los dos últimos casos que

acabo de citar. El maestro valora y discrimina entre el ejercicio que cumple los parámetros de

su propuesta didáctica, del que no los cubre.

b) “Saldando la deuda con propuesta personal”.

Tal como anuncié páginas atrás, la subcategoría “pedir prestado” tiene una segunda variante:

“pedir prestado” b) “saldando la deuda con propuesta personal”. Se encuentra identificada

cuando el maestro reconoce que el alumno, a partir de la revisión o consulta de algún autor y la

reflexión de los principios fundamentales de su obra, ha sido capaz de aportar algo nuevo en

cuanto a la forma o el concepto. También el profesor destaca los logros del estudiante cuyo

mérito es –además de contar con maestría para alguna actividad que el docente estime valiosa

en el dibujo– integrar lo universal (o social) de la obra de arte reconocida como tal, con lo

individual de la obra realizada por el alumno. En una observación, el docente camina hacia los

dibujos de una estudiante (Sandra), y dice a la joven:

“A mi me impresiona tu talento gráfico... tienes mucha cualidad gráfica. De nuevo son fuertes (los dibujos), son muy claros,... no se te abigarran,... aunque aquí tienes un proceso abierto, dejaste espacios... amplios, tienes... un buen entendimiento de un hueco y un sólido... Tus temas, bueno, ya los iremos un poco... explorando, además, bueno, son referenciales, me imagino ¿a qué artistas son?”. (El docente señala, de arriba hacia abajo, cada una de las zonas del dibujo b, mientras la alumna las nombra). Sandra: “Tàpies... esteee... Magritte, Klee, (inaudible)”.

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Profesor: “Éste (Señala la zona 3 del dibujo b, de Sandra) no sé por qué me recordó a un cuate que se llama (inaudible)”. Mauricio: “Pero hay una pintora que también se parece mucho”. Profesor: “Humjúm...”. (Observación 12, págs. 25-26)

En este dato, me doy cuenta que la estudiante ha aportado, de algún modo, algo nuevo con sus

dibujos a partir de la obra de otros ejecutantes, debido a que el profesor no identifica de

inmediato a qué artistas se ha referido la alumna. Además, el maestro reconoce en el trabajo de

esta joven (cuestión que hacía con mucha frecuencia) la presencia de cualidades valiosas para

la representación plástica en el dibujo. Como consecuencia, los comentarios del docente

resultan favorables para la estudiante, quien transitoriamente se torna en un modelo para sus

compañeros.

4.1.4 Comparar los trabajos realizados por los alumnos.

En seguida, doy paso a una estrategia del profesor que también apoya la idea del arte como

construcción social dentro del Taller de Dibujo. Está rotulada “comparar los trabajos realizados

por los alumnos”. En esta ocasión, el aprendizaje se orienta hacia los trabajos generados entre

los estudiantes. Con frecuencia, en las revisiones semanales el profesor hace comparaciones

entre los trabajos de dos o más alumnos, con la finalidad de que el grupo vea y comprenda las

cualidades o carencias de uno y otro ejercicio. A partir de la implementación de esta dinámica,

puede continuar con el subrayado de las nociones que procura que los alumnos comprendan y

programen en su obra. A continuación, señalo cómo se manifiesta este concepto en la clase:

[Profesor:] “Por ejemplo, tanto éste (dibujo de Carlos) como éste (de Martha) están interesantes... También el de Alberto... Hay un buen balance de espacios negativos y positivos. Y he insistido mucho en esto porque... nos estamos acostumbrados a... separar los motivos y presuponer que nada más con los motivos es suficiente para significar… Y tenemos que empezar a considerar… tanto el formato, la experiencia, el proceso, como eventos de significación también”. (Observación 13, pág. 17) [Para ilustrar la diferencia en los resultados de dos trabajos, el profesor dice a una alumna (Diana):] “Ok. Mira: considera la diferencia de estos trabajos (de Diana) y éste (el dibujo b, de Gonzalo). Aquí (en la imagen b, de Gonzalo) hay un desarrollo bastante calculado del espacio… Hay mucho espacio de profundidad, muestra perspectiva. Aquí (en las imágenes de Diana) todos son sobre el impulso simbólico”. (Observación 11, pág. 17)

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[El maestro compara los trabajos de dos alumnas (Sandra y Liliana), y argumenta:] “Es un poquito lo contrario a lo que resolviste tú (Sandra) bien en tus retratos… Encontraste, calibraste bien el formato de tus procedimientos… con el formato de tu dibujo. Aquí acarreaste (Liliana) el procedimiento de un formato más chico (dibujo c) para nada más ampliar la escala (dibujo d). Ahí no está funcionando (en el dibujo d), habría que trabajar barras más anchas, lápices más inclinados… y buscar, si vas a hacer las cosas en ese tamaño (ampliación del dibujo d), qué tipo de tratamiento es lo mejor… También reflexionar y modificar tu tratamiento, a través de herramientas y también tácticas”. (Observación 11, pág. 25).

Las comparaciones que el maestro hace sobre las obras de los estudiantes me remiten a pensar

que el profesor enuncia la lectura de las posibilidades expresivas, técnicas y temáticas de cada

trabajo. Señala lo que funciona o no dentro de cada ejercicio, y emplea los señalamientos para

establecer una escala de valores cuya importancia descansa sobre el acercamiento al contenido

que marca el programa o las concepciones del maestro sobre el programa.

También, y de alguna manera los estudiantes, al compartir el mismo espacio de aprendizaje

que sus compañeros, están expuestos a influenciarse unos a otros. El maestro considera que

compartir un espacio físico e información en el trabajo plástico, pueden ser factores tanto

positivos cuanto negativos para las estudiantes que menciona en el siguiente fragmento de

observación, en el que, apoyado en el conocimiento que tiene sobre sus comportamientos en el

taller, atribuye la influencia a la cercanía afectiva que mantienen las jóvenes:

“… ustedes tres (se refiere a Carmen, Diana, y Gabriela) se están influenciando mucho… Puede ser bueno o puede ser malo. Puede ser bueno... (Las estudiantes sonríen)... porque se retro alimentan en espacio de reflexión, pero también puede ser malo porque pueden (inaudible) un espacio de contaminación tanto de sus datos y su información... Entonces, ya que están... platicándolo entre ustedes,... procuren diferenciar aquellas cosas que sí les son (inaudible), mas no necesariamente tienen que estar resueltas en la misma dirección [...] Eso se los digo nada más como elemento que he notado, pareciera creativo, pero (inaudible). Entonces, platíquenlo: qué se puede separar y… manejen una base (inaudible) de sus necesidades como individuos y a lo mejor sus empatías como... amigas... ”. (Observación 14, pág. 35)

Por otro lado y en virtud de las secuelas de los datos mostrados en esta subcategoría, habría

que reflexionar los fenómenos generados cuando el profesor favorece con sus comentarios el

trabajo de unos alumnos en menoscabo de la labor del resto de los aprendices. Sin embargo, el

punto central son los factores que llevan a suponer que el maestro da pautas para que los

estudiantes aspiren a la consecución de aspectos formales, conceptuales y actitudinales que son

109

logro y característica de sus compañeros; o en todo caso, evitar aquéllos que, según el juicio

del docente, pudieran representar retrocesos en la producción y el aprendizaje en la disciplina

del dibujo. Tal vez esta subcategoría y la que explico en el apartado que sigue sean indicadores

de que existe un grupo de referencia al interior de la clase, compuesto por un conjunto de

alumnos con cualidades en el dibujo que el maestro estima, en cierta medida, adecuadas al

modelo que tiene de estudiante.

4.1.5 Aprender de los demás en función de lo que el profesor considera relevante.

Cuando el profesor compara los trabajos realizados por los alumnos a partir de la lectura o

interpretación que lleva a cabo sobre cada ejercicio, destaca una serie de propiedades y las

propone a algunos estudiantes o al resto del grupo a fin de que sean ejemplos para que los

utilicen en beneficio propio. Las cualidades destacadas en los trabajos, se presentan como

pautas laborales atractivas para todos o algunos estudiantes. Además de hacerlo en

consideración a sus propios intereses de aprendices, los alumnos pueden instruirse de la obra

de otros, en atención a las cualidades que el maestro aprecia significativas dentro de la

actividad en torno al dibujo. El profesor concibe este fenómeno como “retroalimentación”, y

especula que los estudiantes tienen la disposición y la necesidad de perfeccionarse también a

partir de la obra de sus iguales. Sin embargo, no todos los estudiantes gozan del mismo

privilegio ante el maestro, en cuanto a que su producción sea vista por los pares en calidad de

estándares de trabajo75. Veamos los argumentos del maestro en relación con esta cuestión:

[El maestro comenta a todo el grupo:] “Me gusta más cuando hay trabajo (dibujos) porque además ustedes se dan cuenta que es... bien importante que haya trabajo, porque se retroalimentan también... y... aprenden del trabajo de los otros (...) El año pasado (se refiere al semestre anterior) generalmente yo pasaba por una transición de que [había entre los alumnos] dibujos en común, de que no se diferenciaban muchas cosas,... pero yo creo que horita... casi todos ustedes tienen ya su... técnica,... bueno, algunos problemas ya resueltos... ”. (Observación 9, págs. 11-12) [Profesor:] “… lo que me parece rico de este trabajo [de Gabriela] es... que aquí, quizás, Gonzalo,... sería interesante que vieras que puedes utilizar el mismo... tratamiento de líneas,... pero la variación en indicación diferente de las cosas... genera profundidad,...

75 Sólo un número reducido de estudiantes era tomado como ejemplo por el profesor, sobre todo en el segundo periodo de observaciones. Sin embargo, al no estar esta tesis centrada en los alumnos o en el trato diferencial, no he explorado lo que piensan los estudiantes respecto a que el maestro les ponga por modelo (implícita o explícitamente) a algunos de sus compañeros.

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cierto grado de orden,... pero al mismo tiempo cierto grado de caos...”. (Observación 10, pág. 18). [El docente aconseja a una estudiante (Mariana) respecto a uno de sus dibujos:] “Está faltando un poquito de gráfica. Checa éste trabajo de ella (Sandra) ¿Ok?, no que lo copies,... y considera por qué sí funcionan gráficamente algunas cosas acá [en los dibujos de Sandra]”. (Observación 12, pág. 28). [El maestro dice a Mariana:] “¿Viste los rasgados éstos (dibujo b, de Mónica)…? ¿Sí? Quizás más para allá, con más fuerza... Hacerlas más... explícitas (las rasgaduras), si estas son tus ideas”. (Observación 12, pág. 29)

Profesor: “… básicamente... yo creo que hay (en los dibujos de Sandra) un montón de cosas que podemos aprender todos. Tú César, fíjate en estos dibujos, irrespectivamente (sic) del tema,... y también... tú (señala Manuel)... Manuel ¿Verdad? (el alumno responde que sí)... También fíjate en eso, porque siempre tiendes, ambos (César y Manuel) tienden a clavarse tanto en la imagen, que de repente, su proceso físico deja obras bastante... grises... y poco expresivas”. (Observación 12, pág. 26)

Al resaltar los logros técnicos de algunos estudiantes, el maestro manifiesta modos eficaces de

proceder frente a problemas específicos, con el propósito de aclarar con precisión los

conceptos o técnicas que considera obligatorio que interioricen y pongan en práctica

determinados alumnos o inclusive todos ellos. Como añadidura de lo que acabo de referir, para

un estudiante del taller estudiado, aprender de los demás, se trate de artistas, del profesor, o de

sus compañeros de clase, puede resultar una realidad común y en ocasiones inevitable. Al

entrevistarlo, pregunté si se había sentido influido por el profesor o por sus compañeros. El

alumno (César) respondió:

“Bueno, te digo, llevo ya dos años trabajando con cuatro o cinco compañeros en un proyecto, entonces eso ha influenciado muchísimo. A veces en las piezas, por ejemplo, en símbolos, en cosas formales así tal cual casi las agarro y les digo ‘¡Lo vo´a tomar prestado ¿Eh?!’. Pero creo que allí es donde tú tienes que dar el paso, o sea, porque todo lo tomas de otros lados, entonces tienes que dar como la vuelta al trabajo y empezar a plantear como tu mirada o tu experiencia en eso. O sea, yo no veo nada de malo que alguien te influencie,... pero lo que sí veo de malo es que tomes esa información y tú dejes de ser honesto... y dejes de pensar por ti. Como que empiezas a pensar a partir del trabajo del otro. Es ahí donde yo veo el problema. Porque de que tomes influencias, bueno, las vas a tomar todo el tiempo sin darte cuenta ¿no? A veces muy concientemente”. (Entrevista 2, pág. 20)

Con el testimonio de este estudiante, podría anticipar un factor del aprendizaje de las artes

plásticas que me parece fundamental: es probable que con el paso del tiempo, y a través del

transcurso por los distintos talleres, los alumnos asimilen las formas de trabajo aceptadas por la

111

comunidad escolar respecto a la cimentación compartida en los modos de producción de las

imágenes plásticas. Sin embargo, ésta sólo representa una conjetura, dado que la relación de

trabajo entre los pares, así como el contenido mostrado en la siguiente subcategoría, no fueron

ciertamente la parte central de mi investigación.

4.1.6 Trabajo cooperativo.

Por último, en cuanto a las subcategorías que he abordado, sitúo lo que para el profesor

significa el trabajo cooperativo. A diferencia de otras disciplinas artísticas (teatro, danza, y

música), es infrecuente que en las artes plásticas se desarrollen obras de condición colectiva.

No obstante, aunque escasa, la actividad conjunta en la ejecución de imágenes representa algo

destacado en tiempos recientes en el medio artístico profesional. En el taller de dibujo, a la

elaboración cooperativa de imágenes, se le enuncia en un nivel de figuración, mas no se pone

en práctica, quizás a raíz de una larga cadena de atribuciones sobre la supuesta “naturaleza

ermitaña” del artista plástico, vista como algo infranqueable. Para explicar en qué consistiría la

realización colectiva de imágenes, el maestro comenta:

“… en caso de que hubieran incluido una gente que trabajara… por ejemplo, supongamos que Alberto hubiera invitado a otras gentes a este espacio (el dibujo del estudiante) a escribir sus textos… Haz de cuenta que Karla, tú escribieras unos pedazos (de texto)... imagínate que hubieras (Alberto) hecho eso; tanto el formato... perdón,... sí, tanto el formato como el concepto, enton´s de la imagen. No nomás se vuelve colaborativo, sino a lo mejor se vuelve un tema también a lo mejor genérico [de género]... en un espacio en donde los dos (Karla y Alberto) ya vertimos información.

Y por qué a lo mejor, inclusive pensarlo ¿Por qué no hacer un trabajo que ustedes colaboren en el otro?... Donde no nada más ustedes funcionen… oficiosamente, como alguien que va a rellenar el trabajo de Alberto, sino cuestionar esta integridad que tenemos tan moderna y tan bonita y tan redonda de que somos geniales en nuestro propio espacio…

¿Qué pasa si el trabajo lo hacemos entre dos? (Sandra, que está como pensativa, al escuchar la propuesta del docente de trabajar de manera conjunta, levanta la mirada para posarla sobre el maestro)… Hay una lucha de egos, hay una prioridad, etcétera... Y sería interesante subvertir las preconcepciones que ustedes tienen tan estabilizadas... de que no se cuestionan ese espacio... ¿Sí? ¡Cuestiónenlo! A lo mejor sería interesante eso”.

El docente despliega la convocatoria de trabajar cooperativamente, sólo que en calidad de

figuración. Advierte las ventajas que les traería la actividad a los alumnos; la plantea como una

incógnita que pudieran considerar en el futuro. Pese a todo y por lo regular, el ritmo habitual de

trabajo en el Taller y las expectativas de cada estudiante, pueden demandar otras formas de

112

abordar los ejercicios en la clase76. La planificación que el maestro hace sobre su asignatura

demuestra que el trabajo cooperativo únicamente es considerado un ideal; no representa una

prioridad.

En resumen, las estrategias utilizadas por el docente no son arbitrarias, obedecen a la inquietud

por dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos hacia la comprensión y adquisición de

diversos conocimientos, o lo que para él tiene el carácter de conocimiento. Concibe a los

estudiantes como individuos con menor experiencia en no menos de un aspecto, uno de ellos es

el que se refiere a la destreza técnica. Para el maestro, recurrir a algunos miembros del gremio

artístico y sus producciones en la plástica implica la intención por ampliar el rango de acción y

pensamiento de los alumnos. Las obra de los artistas (y hasta la conducta de éstos respecto a la

actividad plástica) es vista por los miembros del taller como el acopio de los conocimientos

necesarios al que recurrir como base histórica e ideal por conseguir.

El trabajo de los alumnos no es únicamente producto de sus ideas e iniciativas, sino que está

mediado por los referentes conceptuales y procedimentales que el maestro marca como viables

de acuerdo con los modelos que retoma de la actividad del gremio artístico o de los estudiantes

que, según su criterio, han obtenido ciertos logros en la resolución de imágenes. Para el

profesor resulta una estrategia recurrente apelar a la historia del arte, a los discursos de los

artistas, a sus procedimientos técnicos (interpretados según la parte del contenido que desea

resaltar), todo con el fin de divulgar conocimientos basados en tradiciones y valores que

puedan ser emulados o trascendidos por los estudiantes dentro de la propuesta plástica de cada

cual.

En la categoría posterior, a fin de dar a conocer las percepciones y juicios del profesor respecto

al contenido conceptual y formal de las imágenes hechas por los estudiantes, me encauzo hacia

las dinámicas de interpretación que practica y motiva en el taller durante las revisiones que

efectúa sobre los dibujos de los alumnos. Ahí destaco el alto contenido valorativo que tienen

las apreciaciones del maestro en relación con los trabajos de los estudiantes.

76 Respecto a este punto, aclaro que no incluyo a profundidad en mi estudio las iniciativas que los estudiantes pudieran tener por trabajar de manera cooperativa en proyectos.

113

4.2 Lectura de la imagen: La reflexión sobre la práctica.

En los últimos años, quienes investigan, planifican, y desarrollan los conocimientos sobre las

artes plásticas y su pedagogía, afirman que no es posible continuar con actitudes y prácticas

que ven a la enseñanza y al aprendizaje del arte como un fenómeno planteado bajo criterios

que separan los aspectos teóricos de los prácticos77. Las actividades manuales, dicen, han de ir

acompañadas de una reflexión crítica y continua, apoyada en teorías adecuadas a la naturaleza

de las formas y principios del arte. Igualmente aseguran que estas teorías y conceptos cobran

importancia sólo si tienen impacto en el momento y el espacio en los que se factura la obra78.

En síntesis, estos planteamientos indican que la producción plástica requiere de reflexión para

no tornarse en una actividad mecanizada y puramente instrumental.

Esta vinculación entre la teoría y la práctica artísticas, pretende ser tomada en consideración

por el profesor del Taller de Dibujo que estudio. Una de las maneras de conseguirlo, de

acuerdo con las acciones y argumentos del profesor, es por medio del análisis de las obras que

los estudiantes realizan como parte de su formación profesional. Las revisiones individuales o

colectivas que lleva a cabo sobre los dibujos de los alumnos, están encaminadas a que tanto él

como los aprendices efectúen comentarios, críticas y observaciones sobre los productos de la

clase. De las cualidades y significados de estos razonamientos en relación con la forma y el

contenido de los dibujos facturados en el Taller, me ocupo en las siguientes páginas, a partir

del desarrollo de un conjunto de subcategorías derivadas de una categoría general a la que

llamo “lectura de la imagen”.

77 Sobre la particularidad del Plan de Estudios, un folleto (publicado en el año 2004) para la promoción de la Licenciatura en Artes Plásticas de la ENPEG “La Esmeralda”, dice en una de sus páginas: “Este proyecto formativo se instrumenta básicamente a través de la metodología de Taller, con la peculiaridad de que, en general, trata de borrar las diferencias entre teoría y práctica, puesto que todas las asignaturas son de carácter teórico-práctico, con objeto de suprimir ese tradicional divorcio entre conceptos y técnicas, reflexión y oficio, capacidad de análisis y crítica frente a la adquisición o mejoramiento preponderante de destrezas manuales”. 78 Acha, J. (1999; pág. 42), escribe que: “… en las academias predominan los empirismos y éstos cifran todo el aprendizaje en el manejo manual de los materiales, herramientas y procedimientos del género artístico elegido por el alumno como oficio. Para contrabalancear estos empirismos manuales las academias siguen optando por las teorizaciones, teorizaciones por desgracia demasiado alejadas de la producción artística; tales como los cursos de sociología o psicología del arte, semiótica o estética, teoría o historia del arte, que sólo de manera muy indirecta inciden en las actividades manuales del aprendiz. [...] la docencia, difusión e investigación de toda academia debe reforzar las teorizaciones de las actividades productivas”.

114

4.2.1 Suponer etapas de evolución.

En primer lugar, examino una subcategoría llamada Suponer etapas de evolución. Es una

estrategia que encuentro cuando el maestro reconoce, de manera global, avances en el trabajo

de los estudiantes, basado en el seguimiento del desarrollo de cada alumno; o en las ocasiones

en las que cree que algún estudiante debería poseer cierto grado de conocimientos y destrezas

de acuerdo con la fase académica en la que se halle. A través de conversaciones con cada

alumno o durante las revisiones semanales de los trabajos frente a todo el grupo, el maestro

hace observaciones que tratan sobre los adelantos que cree que han obtenido los estudiantes

respecto a su aprendizaje. En ocasiones, también se refiere al cambio de conducta de los

jóvenes en relación con su trabajo. Este reconocimiento del maestro sobre los progresos de los

estudiantes se da con más frecuencia en el segundo ciclo de observaciones que realizaba con el

grupo.

[El maestro conversa con un alumno (Agustín):] “Bueno; en principio, yo creo que has avanzado [respecto] del trabajo del semestre pasado, con esa área del ‘conflicto de identidad’, para ir buscando correspondencias... Ahí ya tienes algún avance… O sea, yo creo que te estás percibiendo como persona más madura y digamos que menos auto biográfica.... Es más: [antes] ni siquiera lo percibías, lo veías de una manera… irreflexiva... [Ahora] Hay una referencia... de reconocer un conocimiento de causa de qué es lo que te afecta. Si ahorita te meto un pellizco y tú decides si nomás gritas, o si te meto un pellizco tú decides si me pegas o no… Entonces sí, yo creo que hay un poquito de madurez en tu trabajo,… estás encontrando los medios, los espacios que… están… definiendo este espacio de agotamiento de identidad que ya no te es suficiente…”. (Observación 3, pág. 11)

[El maestro comenta al grupo:] “... sí les voy a decir que... veo que tienen asentadas sus bases de dibujo... Todos tienen como una capacidad también de meterse a fondo en el trabajo”. (Observación 9, pág. 19)

[Antes de iniciar la revisión de los dibujos, el profesor dice a los estudiantes:] “Veo que sus trabajos sugieren mucho futuro, veo que hay avances, veo que han dominado ciertos aspectos de lo que serían procedimientos de dibujo... No me preocupan tanto los tonos, la estructura, se ve que han dibujado...”. (Observación 11, pág. 8) [Sobre el desarrollo de algunos estudiantes, el profesor afirma:] “Yo creo que tú Gonzalo en ese sentido ya… das un brinco... también. Tú Sandra, creo que también; tú Diana, ahí vas;... Carlos, yo creo que esto (el dibujo que presenta el estudiante) fue un enorme avance, nada más que decidas fusionar varias cosas que hemos platicado en otro espacio a desarrollar,… Saúl,… ahí va (el alumno hace una mueca como de incredulidad, asiente con la cabeza y aprieta los labios),… pero te tienes que conectar más con cosas… fuertes en tu interior, porque mira (junta y separa los dedos con la palma de la mano hacia arriba)… eres bien sacatón (el joven sonríe)… Iris, tú también ahí vas. Luego platicamos

115

un poco más de este mundo, digo, porque hay que darte un empuje un poquito más fuerte (la alumna asiente con la cabeza)”. (Observación 15, pág. 30)

El profesor admite que los alumnos han mejorado en aspectos como el dominio de los

instrumentos o el incremento de la capacidad para hacer lecturas más profundas de la obra.

Con este reconocimiento intenta motivar a todos o a algunos estudiantes para que traten de

llevar esos “aciertos” más adelante. Además, por su frecuencia y cualidades, creo que este tipo

de comentarios son una especie de valoración que el profesor efectúa sobre los procesos de

todos y cada uno de los discentes y que a la vez sirven de parámetro a los alumnos para

formularse una apreciación sobre su rendimiento en la clase79. Mi supuesto descansa en el

hecho de que al final del curso el maestro tiende a ampliar las reflexiones sobre la evolución de

cada estudiante. Estas reflexiones son una forma de síntesis que garantiza que los objetivos de

aprendizaje en el taller han quedado cubiertos. En la última observación que realicé con el

grupo, para la cual el profesor solicitó a los alumnos que expusieran de un modo informal los

trabajos ante el resto de la comunidad escolar, percibí la particularidad de esta situación de

recapitulación valorativa:

“Como ven ustedes, ya tiene cada quien su carácter, su temática… Se atrevieron a subir de formato, a hacer piezas […] Por ejemplo, planearon bien sus proyectos en ese sentido Gonzalo, Iris tenía una idea clara, este... ¿cómo se llama? Irving, también […] también tú Liliana, lo de los pájaros, pero ahí te faltó plástica… [la imagen] La planeaste… tan exacta, que no te podía más que quedar como espejo a tu idea… Entonces se te enfrió mucho tu idea; ahí faltó mucho más involucramiento […] Con respecto a los temas, yo siento que en cuanto a su vocabulario formal ya también lo tienen bastante resuelto […] Quizás no es un trabajo totalmente resuelto, pero hay una ganancia de un espacio, en cuanto a intención,… que fue como crecer hacia el interior de tu trabajo Alberto […] Mónica, bueno, tú tuviste… un avance, un desarrollo como muy cortito, llevando las cosas como muy cortas, y un desarrollo metodológico un tanto... bien… (La joven asiente con la cabeza)... Entonces en ese sentido yo creo que está bastante bien”. (Observación 17, págs. 7-11)

En esta última sesión el instructor solicitó a los alumnos llevar las carpetas con un breve texto

sobre el proyecto y las imágenes de cada uno de ellos80. A pesar de todo, no proporcionó

referentes numéricos a ningún estudiante, que dieran cuenta de las calificaciones asignadas.

79 Como advertí en el capítulo 2, este tipo de comentarios y aserciones son parte del proceso de evaluación continua que el profesor realiza a lo largo del curso. Dentro de sus apreciaciones, el profesor emplea expresiones tales como “me late esta pieza, está padre, me gusta mucho”; palabras que, desde mi interpretación, constituyen frases que denotan la “aprobación” de ciertos aspectos en la obra o la conducta de algunos estudiantes. 80 Ver los pormenores de la Carpeta como recurso pedagógico, en el capítulo 2.

116

Para él fue sólo una reunión para cerrar el semestre y plantear los avances y los retrocesos de

manera general; las calificaciones tendrían que indagarlas los alumnos en la dirección de la

escuela, una semana después. Aclaro que he incorporado esta subcategoría a este apartado

porque considero que, al guardar relación con la evolución formal y discursiva de los productos

académicos de los alumnos, connota la apreciación y valoración globales del profesor respecto

al conjunto de trabajos de cada educando81.

4.2.2 Interpretar el trabajo de los estudiantes.

La estrategia Interpretar el trabajo de los estudiantes se refiere a los discursos empleados por

el profesor en los que se plasman sus intuiciones, suposiciones, o lecturas inmediatas acerca de

los procesos e ideas que los estudiantes pusieron en juego al planear o ejecutar los trabajos. El

maestro se torna en el espectador principal de las representaciones plásticas en el taller; en ese

sentido, es quien anticipa el análisis sobre la forma y el contenido de los dibujos hechos por los

alumnos. Al tomar la iniciativa para leer e interpretar los trabajos, muestra un patrón para la

lectura y la reflexión de los productos de la clase. En los ejemplos siguientes, examina los

dibujos de dos alumnas (Martha y Fabiola):

[El profesor dice a Martha:] “A mí me pregunto… ¿Qué estás encontrando al confrontar dos espacios distintos en motivos? O sea: uno que corresponde al esquema que es más o menos una reflexión digamos simétrica, o sea, un esquema, no hay metáfora. O sea, es decir: esto (dibujo gestual de una prenda de ropa femenina) corresponde a esa parte (dibujo esquemático) de la prenda. La otra [imagen] donde estás generando una necesidad de metamorfizar y metaforizar […] qué es lo que… más allá de encontrar interesante, o lúdico, o jugoso formalmente… la concentración de esas varias tácticas,… o sea, disfrutar éstas texturas en comparación con otras texturas y procedimientos; o sea, más allá de este juego formal ¿Qué te está diciendo esto? (el dibujo que presenta la joven)”. Martha: “Pues... para mí es como que... Pues ya te lo he dicho, como que me sugiere algo, como que de construir por partes y luego como… de armar; como que todo se hace como bolita,… se empieza a tejer todo y… ya no se distingue nada, es un rollo como de, pues sí,

81 En el segundo periodo de observaciones que realicé en el taller, el maestro era apoyado por un estudiante de séptimo semestre (Mario) que realizaba su servicio social con el profesor. Este estudiante se encargaba de llevar el control de las asistencias y de registrar y verificar que los alumnos cumplieran con los ejercicios propuestos por el titular de la materia. De acuerdo con las palabras del prestador de servicio social, los estudiantes eran más abiertos con él que con el docente, pues lo percibían como a un igual. Sin embargo, no me fue posible observar las interacciones del alumno-monitor con el resto de los estudiantes los días (miércoles y jueves) en los que se quedaba al frente del grupo, así como tampoco conseguí averiguar a fondo el grado en el que sus observaciones influían sobre los criterios y las decisiones del profesor titular para evaluar.

117

de esquemas o algo así, como lo que estaba trabajando el semestre pasado, así como caligráfico”. Profesor: “Bueno, y esto es una metáfora a fin de cuentas ¿de qué...?”. Martha: “Pues no sé, de lo que me gusta hacer (Ríe y se sonroja)”. Profesor: “¡No, pues de tu conciencia!... O sea, es decir: estás consciente de que… eres una persona que habita diferentes espacios reflexivos,... o sea, desde la identificación con lo esquemático hasta lo impulsivo y lo emotivo... ¿Sí, no? Pues es un reflejo,… es lo que me estás diciendo, es lo que evidentemente me estás mostrando. Si en un solo espacio coincide todo eso, [entonces] hay que todo eso puede, o debe, o quiere existir en un mismo espacio de representación ¿No?”. Martha: “Humjúm”. (Observación 3, págs. 15-16)

[Al revisar un dibujo formado por puntos de colores hecho por una estudiante (Fabiola), el maestro afirma:] “A lo mejor sí. Entonces es como una piel,... por un lado,... tienes como una especie de piel... Es que vi una cosa, un microscopio padrísimo en Nueva York. Tengo un amigo que es un especialista en microscopios... y tiene uno para piel; entonces pasa un escáner... y te saca como escaneos así... de tu piel, pero… después entra a varias profundidades ¿Sí? Porque es con bombardeo de electrones... Las primeras capas son (inaudible). Entonces lo que estoy pensando como esta imagen [puede ser] como una piel,... como una piel con vestigios a nivel de puntitos... ¿No? Como si viéramos... ¿Te acuerdas que el microscopio que cambiabas los lentes y podías ver diferentes graduaciones? Como esto (dibujos de Fabiola) ¿No? Como una tensión entre… que la textura no nada más es textura material, sino que es textura en la memoria... El proceso (en los dibujos de la alumna) es textura, o no sé...”. (Observación 7, pág. 31)

En la primera interacción (con Martha) el profesor termina por proporcionar su interpretación

sobre la imagen; la alumna se manifiesta de acuerdo con la lectura que le aporta el docente, se

apega a la definición de éste, o conviene con él sobre el contenido de la imagen analizada. En

la segunda interacción, el profesor asocia el dibujo de Fabiola con una experiencia personal.

Como docente y espectador, vislumbra y toma la iniciativa para sugerir lo que es posible ver en

el trabajo de las alumnas. De este modo, la lectura que lleva a cabo sobre los dibujos puede

influir en las explicaciones que siguen por parte de las estudiantes. Esta definición del docente

respecto al “contenido” de las imágenes es con frecuencia reforzada por la aceptación de las

estudiantes acerca de los juicios del profesor82.

82 En una interacción con un estudiante (Lorenzo) que hacía tiempo no había presentado trabajo en la clase, el profesor le llamó a la actitud del alumno de asimilar las percepciones y juicios del profesor sin cuestionarlos para evitar mayores complicaciones, “sacar el comodín”. De manera que la expresión “sacar el comodín” describe la lectura que realiza el estudiante sobre las expectativas del maestro en relación con la conducta y el contenido que destaca en la clase. Una vez comprendida la intención del profesor, el alumno se apega a ella y da al docente lo que espera. Al igual que el profesor, el alumno, dentro de la construcción y negociación de significados en la

118

Interpretar el trabajo de los estudiantes, es la estrategia más recurrida por el maestro en el

taller. Para la lectura y explicación del trabajo de los alumnos, se vale del uso de metáforas, de

experiencias personales, y de asociaciones con las obras de acreditados artistas. Por ser el

coordinador de la clase, asume que una de sus funciones principales es encauzar los

comentarios y apreciaciones que de los dibujos derivan. Esta función del maestro como

organizador del discurso y la apreciación estética en la clase, puede tener dos motivos que,

cuando se presentan en la interacción, no necesariamente se anulan uno respecto al otro: por un

lado, el maestro concibe su papel en el Taller como el de un experto en el campo de la imagen

y considera que los estudiantes tienen la necesidad de que se les ayude a realizar lecturas

profundas y precisas sobre sus trabajos o, por otra parte, no está dispuesto a dejar “vacíos” en

la clase a raíz de que los alumnos no participan en la crítica de los dibujos de sus compañeros o

los de ellos mismos. Veamos otros pasajes en donde encuentro esta estrategia:

[Al revisar dos trabajos (derivados de una imagen bordada: el primero es un dibujo de la imagen costurada, el segundo una calca de la misma costura) de una alumna (Nancy), el profesor comenta:] Para mí éste (el dibujo) tiene una conexión, el mismo formato tiene una idea muy fuerte, no nada más como un producto decorativo... ¿Sí? Pero también como objeto, digamos,... utilitario... ¿Sí? Está totalmente aislando esta idea (de la costura)... ¿Ok? Y la idea, digamos, como una (inaudible) la palabra... es un espacio cómico éste (el dibujo)... Éste (la costura), es un ornamento que nos remite a algo de decorar ¿no? Pero creo que los tres trabajos sí caen en el formato tradicional, lo cual no es especial mas que en otro tipo de categorías [¿?]. Pero por eso les pregunto. Como sensación, lo que me parece más puro de todos, es éste (señala el dibujo)... ¿OK? Parece más abstracto... A lo mejor extraña el color, lo que fuere, pero me parece interesante, especialmente que sea un frotagge, es la sensación de algo... etéreo, que se va,... lo cual creo que fortalece a esta idea de ser una forma, o una conducta, o un proceso espiritual... (en la calca de la costura) ¿Sí? ¿Sí me explico?... ¿Ok?... [Dice a Nancy:] Aquí, tienes en este trabajo (en la costura), un trabajo que cuenta acerca de tus intereses; aquí (en la calca) está ganando igual que en aquella, no se vuelve anecdótico, uno se enfrenta con la idea clara, sólida ¿Sí? No sé si me explico por qué... No sé si coincidan en ese sentido. Porque tu referencia, digamos, el color es… altamente seductor (en la costura)... O sea, el verde, colores chillones; es algo

interacción, desarrolla sus propias estrategias con el fin de verse favorecido en la relación escolar que mantiene con el profesor. La tarea por parte del estudiante consiste en interpretar la situación presentada por la dinámica de la clase, evaluar hasta dónde es posible negociar y qué negociar con un profesor específico. Con base en las conclusiones obtenidas de los juicios sobre el docente, el alumno modela su conducta con el fin de responder a los modelos que le dicta su interpretación sobre las expectativas que el maestro manifiesta. Delamont, S. (1985, págs. 144-145), argumenta que: “La primera estrategia de los alumnos es descubrir lo que quiere el profesor y dárselo, asumiendo que pueden tener una recompensa, en términos de notas, trabajos eventuales o paz y tranquilidad. Cuando dar al profesor lo que quiere no produce un beneficio visible, ‘la conducta disruptiva’ probablemente será la principal estrategia”. La autora, agrega (pág. 146): “La mayoría de los alumnos comparten una estrategia básica, que es agradar al profesor. Se adaptan a cualquier estilo de comunicación exigido, asumiendo que pueden descubrirlo, que pueden aceptar su racionalidad y que pueden obtener beneficios de él”.

119

que relacionamos más con el pensamiento, digamos,... anecdótico o narrativo... ¿Ok? Este (calca), se me hace más poético. Me deja deambular más en torno a su proceso... Aquí (costura) me lo está dando todo, está la costura, está algo que parece que está hecho como dibujo y aparte de todo funciona como mantel... ¡Está lindo! ¡Está precioso!... ¿Sí? (Nancy se sonroja) ¿Ok? Es más: ¡Te lo compro!... ¿Sí?”. (Observación 10, pág. 24) [Respecto al trabajo de Diana, el profesor dice:] “Para empezar, su formato tiene referencias históricas como la ventana caída (inaudible) etcétera; y adentro tenemos aquí al granadero madreándose a… éstos, a los de la prepa del CCH... ¿No? Es bien interesante como espacio… donde sí hay una consideración de un contexto social, más que una enorme burla y una ligereza con respecto a eso. Es como sátira,... y la sátira es un instrumento padrísimo... para ironizar y… editarnos arriba, digamos, de la brutalidad de la cotidianidad”. (Observación 10, pág. 29) [En relación con un dibujo de casas y cajas hecho por Irving, el maestro comenta:] “Yo lo veo (pregunta a Irving) ¿Puedo hacer una interpretación?... ¿Sí? ¿Así totalmente subjetiva? (Irving levanta los hombros y las cejas mientras afirma con la cabeza)... ¿Ok?... Ya sé que no nos gusta a lo mejor mucho la semiótica, pero es interesante cómo una caja... y… un módulo... que representa una caja,... utilizados… como elementos lingüísticos,... pueden generar un discurso… Las cajas, acomodadas como están, es un elemento de urbanización y construcción... ¿De acuerdo? Pero al mismo tiempo, no es una caja, sino la caja es algo que relacionamos con un espacio, digamos,… no como espacio… cultural...

César: “¿De convivencia?”

Profesor: “Bueno, aparte de convivencia, pero que relacionamos con pobreza... ¿Sí? con un proyecto fallido, o de urbanización o de idealización de este espacio que alguna vez fue utópico que está ubicado en estas dos casas (señala los dos cubos de la derecha) que fueron una utopía porque todo mundo la podía tener (señala las pequeñas casas esbozadas con blanco)... en la repetición de casas.... En la multiplicidad, cada uno de esos (casas pequeñas) representa a un sujeto... ¿Ok? Esto (cubos-casas de la izquierda) es un espacio de un sujeto idealizado, y la confrontación de ese espacio idealizado con uno que es su contrapropuesta (pirámide de cajas), que es el que nos queda cuando no tenemos casa, que es, refugiarnos en un cubo de cartón... ¿Sí?... genera una posibilidad de hallar una crítica... ¿Sí lo ven? No creo que es forzada mi interpretación. Entonces, ahí me parece que es un muy buen trabajo en el sentido de que, ven ustedes cómo no tenemos que obviar la información para decir algo... ¿Sí? Puede ser a través del tratamiento, o en la relación de elementos...

Manuel: De hecho yo siento un juego fuerte en que se devela la estructura, pero no se devela lo que contiene... El vacío ahí pesa mucho.

Profesor: El vacío es muy fuerte, o sea, que nos habla de un sujeto que no tiene identidad, o no tiene parte de la.... solución, o la resolución de su realidad... ¿Sí? sino que está, digamos, ya rebasado… Entonces, bueno, yo creo que este es un buen trabajo... a nivel digamos, de… comunicar una idea”. (Observación 10, págs. 30-31)

A pesar de que en algunas ocasiones convoca a los estudiantes a opinar o emitir juicios acerca

de los ejercicios de sus iguales, considero que casi siempre, el análisis que ejecuta el maestro

en relación con el trabajo de los alumnos, afecta la reflexión de los estudiantes en torno a la

120

valoración que hacen sobre su labor plástica o la de sus compañeros. Usualmente el

razonamiento del maestro pretende inaugurar y guiar al de los alumnos. De esta cuestión me

ocupo en el siguiente apartado.

4.2.3 Juicio estético.

A partir de su interpretación de especialista en el campo de las artes plásticas, el profesor trata

de proveer a los alumnos de elementos para el análisis objetivo de las imágenes, con el fin de

que descentren la apreciación de la obra en relación con sus puntos de vista como alumnos-

espectadores. A este contenido lo denomino juicio estético. Por medio de este principio, el

maestro convoca a los estudiantes para que critiquen, interpreten o, simplemente, comenten el

trabajo de sus compañeros. En el taller, es más frecuente que los alumnos valoren el propio

trabajo o el de sus compañeros por solicitud del profesor que por iniciativa propia. La

valoración de los estudiantes respecto a los trabajos de sus iguales, es favorecida por las

gestiones y los principios para el análisis que propone y sostiene el profesor. En el registro de

la observación 10, una estudiante (Mónica) explica su trabajo. La joven argumenta que un

conjunto de líneas en su dibujo aluden a un “código de barras”; a lo que el profesor replica de

inmediato:

“Yo no siento para nada que haya esa asociación (del código de barras). Vamos a tratar de hablar de lo que tenemos en frente… y no de lo que quisimos que hubiera... Porque esto es lo que muestran, esto es lo que es real; lo otro o se quedó corto, o sobró, o ya es una idea (inaudible)... Lo que tengamos aquí es de lo que tenemos que hablar, de lo que tenemos en frente”. (Observación 10, pág. 10)

La evidencia empírica que acabo de transcribir, demuestra que hay una norma fundamental

para apreciar o criticar los dibujos en el Taller: no especular, sino hacer el análisis del trabajo

a partir de los elementos y cualidades que efectivamente se encuentran en el dibujo estudiado.

Esta regla en la clase se apuntala en dos aspectos básicos: El primero tiene que ver, por un

lado, con la correspondencia existente entre las intenciones expresivas del ejecutante del dibujo

en cuanto al contenido que pretende adjudicar a su imagen; y, por el otro, los resultados que

efectivamente cristalizan en la obra. El autor del dibujo no puede dar por supuesto que todos

los espectadores entenderán, al apreciar la obra, lo mismo que él quiso expresar, sea cual sea

la solución resultante. El segundo aspecto, se refiere a la objetividad por parte del espectador.

121

Esto significa que el receptor de la imagen no puede ser prescriptivo en su apreciación; hablar

de cosas que no existen en el dibujo, o dictaminar aquellas que, mediante su posible inclusión,

harían que el dibujo “cumpliera” su cometido formal y expresivo.

A pesar de todo lo anterior, tanto la presuposición del ejecutante de que el sentido de su trabajo

será entendido del mismo modo por todos los receptores, como la prescripción de lo que el

espectador quisiera “ver” plasmado en la obra, están presentes en el estudio de los dibujos en el

taller. Por lo tanto, una de las labores del maestro es tratar de reducir este sentido de

subjetividad para evitar especulaciones y malos entendidos. En el suceso que refiero abajo, el

maestro intenta enfocar constantemente los comentarios de los alumnos hacia lo que, conforme

al criterio del docente, “efectivamente contiene y expresa” el dibujo examinado. La muestra de

observación de abajo, se refiere a la revisión del dibujo de una estudiante:

[A raíz de que los alumnos dispersan su atención del análisis del trabajo de Mariana, el profesor les indica:] “Ok. Estamos hacia lo que es la propuesta visual ¿Qué pasa con el dibujo (de Mariana)? [Nuevamente los estudiantes hablan de cuestiones que asocian con el trabajo de Mariana, pero que no cumplen con la tarea encomendada por el docente. El profesor les objeta:] Pero... nos estamos yendo otra vez a otro espacio (que no es el dibujo del que se habla). Vamos a ir remitiéndonos a esto (al trabajo de Mariana), a lo que tenemos en frente ¿Sí?”. (Observación 10, págs. 32-33)

Cabe señalar que en el proceso expuesto, el docente tenía una interpretación previamente

formulada sobre el sentido del dibujo que los estudiantes analizaban, que “tenían enfrente”.

Esto hace pensar que insiste en desarrollar en los alumnos hábitos y destrezas para la lectura de

imágenes; sin embargo, todo parece indicar que cree que esta habilidad tiene que concordar

con su versión de las significaciones de los dibujos. Afirmo esto, en primer lugar, porque las

preguntas del maestro ordenan el sentido de las participaciones de los alumnos; y en segundo

lugar, porque al final de los esporádicos comentarios de los estudiantes sobre el trabajo

revisado, el profesor proporciona su apreciación y la corrobora con los discentes, sin que esta

apreciación sufra alteraciones significativas. El maestro conoce o formula anticipadamente la

interpretación “adecuada” del concepto de los distintos productos plásticos revisados y, ante la

receptividad de los alumnos, tiende a preservarla.

122

4.2.4 Ir más allá de lo evidente.

El contenido ir más allá de lo evidente, reseña la insistencia del maestro porque los alumnos

realicen lecturas más profundas sobre la realidad, las imágenes y sus implicaciones

ideológicas. Muchas veces, al profesor le parece que los estudiantes adoptan una postura poco

reflexiva frente a lo que incorporan o perciben en sus dibujos. Como contraparte a esa actitud

“superficial”, reclama mayor atención de los alumnos en cuanto a la manera en la que piensan

y actúan respecto a sus propios trabajos y los de los demás. Para el profesor, las imágenes

comprometen más que un aspecto formal; por ese motivo, exhorta constantemente a los

estudiantes para que traten de aplicar argumentos y visiones más críticos. En el siguiente

ejemplo, el profesor cuestiona y hace recomendaciones a Gonzalo sobre el modo de proceder

con su propio trabajo:

Profesor: “Lo mismo con esto (dibujos de Gonzalo) ¿´tá bien? me parece que gráficamente te funciona como estrategia de yuxtaponer este disfraz sobre personajes que son de oficios,... que parecen como de estos… programas ingleses de... academia de hobbies,... o sea, de oficios ¿no? Pero... al interior, me parece que tus imágenes, aunque te funcionan un tanto bien gráficamente, a excepción de ésta del osito (dibujo b) viendo un barco hundirse, o éste (dibujo c) buscando la... mosca, me parecen un poquito todavía… superficiales ¿sí? Creo que puedes profundizar más… Son muy potentes gráficamente éstos (dibujos a, b y c) ¿sí? ¿Pero qué onda con los motivos al interior?... O sea, lo que están diciendo esas historietas”. (Observación 16, págs. 20-21)

En otro momento, dentro de la misma observación, el maestro se dirige a todo el grupo y hace

una breve analogía entre los ojos y la cámara fotográfica. Por medio de esta aproximación

intenta hacerles comprender que como dibujantes, además de contar con la capacidad de

registrar o reproducir, también pueden generar la competencia suficiente para pensar y sentir

de manera crítica sobre lo que ven y lo que conciben en el dibujo:

Profesor: “Entonces, más allá de las cualidades gráficas, lo que quiero que ustedes empiecen a ver en sus trabajos visuales es esa idea del discurso, y no lo que está explícito, sino lo que está siendo implicado en sus procesos ¿Ya me entienden?... Cuando vemos, por ejemplo, podría ser lo de Kafka, no es nada más la bronca de ir con su papá; hay implicaciones muy interesantes de él, de vivir en la Modernidad, en un espacio [en el] que... el individuo va perdiendo su... morfología por la presión de la burocracia, en las sociedades altamente burocráticas ¿sí? y lo que pasa con el espacio sicológico [...] Entonces les repito: no vemos nada más a través de los ojos, sino los ojos nos ayudan como cámara para registrar, pero también vemos a través de nuestras necesidades impulsivas ¿Ok? Por ejemplo, Saúl tiene una tendencia muy fuerte, formal. Él es super analítico ¿Sí? y también como zona de protección… O sea, a él yo nunca lo he visto sacarse de quicio aunque (inaudible), pero nunca lo he visto salirse de sus

123

casillas ¿Ok? Y eso es lo que le ayuda como fuerza vital o impulsiva a generar un chingo de trabajos, pero todo tiene sus propios motivos ¿´tá bien? Entonces, saberlo manejar a favor de nosotros [el impulso], es donde se vuelve la cosa realmente interesante...”. (Observación 16, págs. 35-36)

Con este tipo de explicaciones, el maestro trata de situar a los estudiantes ante sus propias

problemáticas de producción y apreciación como aprendices de las artes plásticas y hacer que

penetren más en ellas. Es su forma de convocar a los alumnos a formularse preguntas y

problemas que trasciendan lo obvio y lo aparente. Pretende lograr que los estudiantes

incrementen su sentido crítico, con el fin de que agoten las posibilidades expresivas y

conceptuales en torno a las manifestaciones plástico-visuales con que tratan como parte de su

aprendizaje en la escuela. En resumen, el maestro insiste en que los estudiantes no pueden ser

indiferentes respecto a lo que piensan, sienten y hacen en su oficio en el dibujo. De ahí las

dinámicas para el análisis que implementa en la clase y su participación activa como

coordinador y mediador en cuanto a los comentarios y críticas sobre los dibujos.

Como recapitulación de lo tratado en esta categoría, diré que la reflexión sobre los productos

plásticos del taller es una actividad considerada por el profesor como una acción que permite a

los estudiantes retroalimentarse de las visiones que convergen en la clase. Estima que por

medio de esta dinámica de críticas y comentarios en torno a las obras, ayuda a los alumnos a

madurar sus propuestas expresivas. El maestro toma la iniciativa para interpretar los dibujos. A

partir de su apreciación como experto y organizador, es principalmente el docente quien

formula especulaciones sobre el avance o el retroceso de cada aprendiz. A través de este tipo

de pautas para la lectura e interpretación de los trabajos intenta promover y controlar la

participación y las reflexiones de los estudiantes.

Las características en las que se presentan los comentarios y reflexiones sobre los dibujos,

hacen pensar que estas observaciones sobre la producción plástica escolar adoptan un papel

evaluativo, cimentado también sobre los valores conceptuales y axiológicos acentuados por el

profesor en el taller. Las suposiciones del docente sobre el avance de cada alumno, permiten a

los estudiantes formularse una apreciación sobre su propio desempeño académico. Sin

embargo, las apreciaciones anticipadas de profesor y estudiantes sobre los avances plástico-

124

discursivos de los productos del taller, pueden no coincidir con la asignación de una

calificación al final del ciclo escolar por parte del maestro.

Como complemento de ésta y para dar término al presente capítulo, en la siguiente categoría

doy a conocer los discursos y acciones que el maestro efectúa con el cometido de ajustar los

resultados y las proyecciones de una parte del proceso de creación de los estudiantes hacia las

soluciones y razonamientos que considera esenciales en la producción de dibujos. Con el

estudio de las referencias empíricas muestro el papel activo del maestro en tanto vigilante y

preceptor de la conducta y el pensamiento de los alumnos en el aprendizaje del dibujo.

125

4.3 El papel del profesor frente a la obra en el Taller: Juez, guía, elemento activo.

“Recuerda, yo te voy a calificar, es un gran placer recompensar un esfuerzo real, es un gran placer castigar la estupidez, la flojera y la deshonestidad.

Estas calificaciones no van a crear una gran diferencia en su vida después de la escuela, pero mis reacciones a ustedes sí lo harán, las reacciones de tus compañeros de clase a lo que ustedes hacen sí lo harán.

Tus compañeros son tu mundo, tu futuro será como es ahora, como te relaciones con tu presente te relacionarás con tu futuro. Reconoce tus debilidades y haz algo al respecto”.83

4.3.1 El eventual artista y el ideal de autonomía.

Se da por supuesto que en la educación superior los estudiantes cuentan con un margen de

autonomía mayor al que gozan sus análogos de niveles escolares inferiores. Hablo del grado de

independencia de cada alumno para proponer su propio desarrollo a partir de intereses

particulares más o menos definidos. Por lo menos es lo que se ha pretendido desde siempre en

este estadio del proceso formativo de los individuos. Hablar de futuros profesionistas es

hacerlo bajo la hipótesis de que se trata de sujetos conscientes de sus capacidades y

limitaciones respecto a la función social que están en vías de desempeñar; conciencia que

implica una actitud crítica y autogestiva frente al conocimiento y el campo de acción

representado ante la sociedad toda vez que se está capacitado para el ejercicio profesional.

Dentro de la educación especializada en las artes plásticas, la demanda de autonomía en la

construcción del conocimiento, fundada en un espíritu analítico y una “relación dialógica”

entre alumnos y profesores, se hace presente en los discursos oficiales e impregna el de los

mismos actores del proceso educativo. En este campo (afirman con frecuencia en planes de

estudio), el futuro artista recibe una formación bajo principios que lo convierten por una parte,

en una persona con un cúmulo conveniente de destrezas técnicas y, por la otra, en un graduado

con un nivel de autonomía considerable en cuanto a los cimientos característicos del proceso

creativo dentro del saber artístico. Con ese propósito, algunas escuelas de educación artística

superior han probado diferentes proyectos curriculares que posibiliten, a profesores y

83 Paul Thek. Fragmento traducido por Sánchez Rull (profesor de “La Esmeralda”), en La Siesta de Remi. Espacios para la crítica y el diálogo. No. 3, julio-agosto de 2003. México, D. F.

126

estudiantes, mantener una comunidad basada en la investigación o la producción, y no tanto en

la reproducción, de conocimientos.

Bajo esa tónica, supondríamos que un modelo educativo de avanzada dentro del campo

artístico sustentado en la autonomía y el diálogo avala, sin más, que los estudiantes consigan

ser críticos, reflexivos y emprendedores en relación con sus productos académicos. Sin

embargo, la realidad de cada taller y cada aula universitarios suele ser muy distinta a la de los

ideales en los que frecuentemente se respaldan sus propuestas. En ocasiones, los objetivos se

apartan de los hechos, dada la complejidad generada en y por la interacción en la escuela, se

trate del nivel educativo que se trate. Las diversas dislocaciones entre la intención pedagógica

y las circunstancias reales se hacen presentes en el espacio en donde la instrucción adquiere

cuerpo.

Si nos internamos en un contexto educativo determinado, como en el caso del Taller de Dibujo

¿Qué tipo de participación otorga el profesor a sus estudiantes dentro del proceso de formación

profesional? ¿De qué estrategias se vale el docente para corregir, estimular y optimizar el

trabajo teórico-práctico de los estudiantes? ¿Cómo piensan los actores que convergen en el

Taller acerca de las actividades que realizan en común? ¿Cuál es el papel del maestro en la

clase en relación con obra del alumno? Los criterios artísticos y pedagógicos con los que es

forjada la enseñanza en este campo, nos proveen de prototipos por medio de los cuales

problematizar algunos de los tantos rasgos de la práctica docente.

4.3.2 Tres criterios sobre el arte y su enseñanza.

Acha (2002, págs. 15-20), reflexiona acerca de los distintos criterios artísticos y pedagógicos

con los que es planteada la educación artística en todos los ámbitos escolares. El primer criterio

abordado por el autor, es el residual. Se refiere a posiciones tradicionalistas sobre el arte y su

enseñanza, en las que los objetivos de aprendizaje son enfocados hacia la adquisición de

destrezas instrumentales para la elaboración de trabajos cuyo resultado está previamente

establecido, y en donde el educador adquiere un papel directivo en relación con el estudiante.

En este criterio, el curriculum está centrado en el maestro.

127

Los criterios dominantes84, son aquellos que favorecen y destacan una noción vaga o ambigua

sobre la libre expresión, por lo regular entendida en la escuela como “dejar hacer,

espontáneamente” (o más bien “hacer por hacer”), a manera de catarsis85. En este modelo todas

las iniciativas y procedimientos del aprendiz son válidos y la labor del profesor se limita a ser

la de un espectador pasivo de las acciones y razonamientos del estudiante.

Por último, los criterios emergentes86 son los que, como respuesta a concepciones residuales y

dominantes, conciben a la educación artística y sus protagonistas como un fenómeno integral,

que no sólo vierte conocimientos y destrezas en los estudiantes, o los deja divagar sin sentido

en busca de una supuesta expresión intuitiva, sino que los hace tomar conciencia de todas sus

capacidades (estéticas o sensitivas, sensoriales, mentales y creativas) en relación con el

aprendizaje y la práctica del arte, a la vez que les ayuda a acrecentarlas. Por medio de este

criterio y a través del diálogo, el docente se apoya en las inquietudes que surgen de la tarea y

necesidades expresivas de los estudiantes y, en el tiempo y el espacio adecuados, asiste a cada

uno de ellos87.

84 Estos criterios tuvieron su origen en el Romanticismo. Efland, A. (2002, pág. 84), relata sobre esta forma de pensamiento en las artes, lo siguiente: “Si el papel de los artistas era aportar intuiciones y percepciones nuevas, tenía poco o ningún sentido imponerles reglas para controlar su actividad creativa. Si los artistas debían guiarse a través de alguna regla, tales reglas debían surgir del propio proceso creativo.

A medida que este punto de vista iba ganando aceptación, se planteaban cuestiones acerca del sentido de la enseñanza, ya que si los artistas encontraban en sí mismos las reglas para el arte, ¿por qué habrían de necesitar academias que les impusieran tales reglas a través de la enseñanza?”. 85 Acerca del término de libre expresión, Spravkin, M. (1998, pág. 103), refiere que: “Uno de los problemas relacionados con la interpretación que se le ha dado a la libre expresión surge de la confusión que, a mi juicio, se ha establecido entre los conceptos de espontaneidad y libertad.

Espontáneo y libre no son sinónimos. Por definición, lo espontáneo alude a una calidad de pensamientos y acciones ‘naturales de la persona, sin intervención de motivos externos’ (Salvat, 1992), mientras que la libertad se refiere a la capacidad del ser humano de ‘obrar de una u otra manera, según su propia elección’ (Salvat, 1992).

Libertad y espontaneidad pueden o no ir de la mano. Expresión libre y expresión espontánea deben ser entendidas por los educadores como conceptos diferentes.

Una acción libre no es indefectiblemente espontánea, ya que la libertad puede ser fruto de la reflexión, de la búsqueda intencionada y de la elaboración y el trabajo riguroso. De la misma manera lo espontáneo no es, en sí mismo, necesariamente libre, y el estereotipo constituye el ejemplo más acabado de lo dicho: una acción o producción estereotipada generalmente proviene de una actitud espontánea”. (Los subrayados son del original). 86 En lo que al concepto de arte integral concierne, Acha, J. (2002), menciona cuatro técnicas artísticas que este modelo debe cubrir en la educación del alumno. Estas técnicas son: las sensoriales, las estéticas o sensitivas, las mentales, y las creativas o de la fantasía. 87 “En las artes y en el resto de la educación, el mejor profesor no es el que comparte todo lo que sabe o el que se guarda todo lo que podría dar, sino el que, con la sabiduría de un buen jardinero, observa, juzga y echa una mano cuando su ayuda es necesaria”. Arnheim, R. (1993, pág. 95)

128

Por otra parte, Acha (2002), atribuye uno de los grandes obstáculos de la Educación Artística, a

las expectativas sobre las competencias del profesor de artes; pues, para él, los problemas del

proceso educativo en las artes plásticas radican en que la concepción del conocimiento que se

imparte afecta la manera de enseñarlo y aprenderlo, o más bien, de educarlo. Por ejemplo, en

relación con los criterios residuales sobre el arte en la educación artística, afirma:

“En ocasiones los maestros poseen criterios actualizados de pedagogía, por ser su especialidad, pero con frecuencia, disponen de viejas ideas acerca del arte […] Los problemas comienzan con las consecuentes prácticas acarreadas por el desequilibrio con que funcionan los conocimientos pedagógicos en relación con los artísticos. Por doquier se presenta la misma crisis en la educación artística, y erróneamente se cree que el remedio es pedagógico y no epistemológico o relativo al arte enseñado, como en realidad lo es”. Acha, J. (2002, pág. 13)

Según mi juicio, importa tanto una visión clara sobre el conocimiento que se enseña, como los

modos de presentar dicho saber a los destinatarios de esa enseñanza88. Si Acha se refiere

únicamente al concepto residual de arte que posee el maestro, al cual acomoda sus estrategias

didácticas, con esto, el autor otorga mayor importancia a las configuraciones epistemológicas

del profesor sobre el arte que a las destrezas que emplea para educar a los estudiantes en

algunos aspectos de ese conocimiento. Pero ¿Qué ocurre cuando esta condición se invierte?

¿Qué podemos decir en las situaciones en las que el docente posee o se inclina hacia los

criterios actualizados sobre el arte, pero plantea los contenidos de la educación artística a partir

de tácticas instructivas con orientación residual o dominante? ¿No es también riesgoso y

limitante conservar una representación del alumno cual si fuera un mero receptor del saber de

su maestro o, por otra parte, dejar que ese mismo alumno pierda interés por el conocimiento,

bajo el temor del profesor de no intervenir por ningún motivo en las actividades que ha de

realizar el estudiante para aprender?

88 Mi afirmación se apoya en el argumento de Zimbrón, A., quien como participante de la Primera Memoria de Escuelas de Educación Artística Superior (1994, pág. 342), comenta sobre este punto: “Cuando hablamos de un perfil docente, no sólo para la enseñanza artística sino para cualquier tipo de enseñanza, es necesario que el enseñante posea forzosamente dos características: primero, debe dominar a la perfección la materia que imparte, es decir, ser profesional en dicha materia; segundo, debe tener la capacidad de comunicar ese conocimiento; es decir, debe manejar técnicas adecuadas de contacto con los alumnos, conocer y manejar todos los sistemas de evaluación y autoevaluación inmediatos en la transmisión del mensaje para corroborar a tiempo que éste ha sido asimilado de manera correcta […], debe detectar la problemática que presentan los estudiantes y, en la medida de lo posible, solucionarla, y tener siempre en cuenta que la trilogía ‘institución-enseñante-aprendiz’ es fácilmente afectada por los malentendidos que nos hacen olvidar que el objeto central de dirección de la enseñanza es el aprendiz mismo.

Todo esto requiere de un conocimiento y una experiencia pedagógicas que el profesional puro no posee y que el maestro de carrera está obligado a dominar”.

129

A mi parecer, los resultados de tales visiones pedagógicas (residual y dominante) serían que

una parte considerable de la inventiva del alumno quedara disuelta en las obsesiones artísticas

o estéticas del profesor, o que el estudiante desistiera en su búsqueda cognitiva, debido a la

falta de objetivos claros y atractivos que perseguir. En todo caso, Acha tiene razón en cuanto a

que es el equilibrio justo entre los conocimientos artísticos y pedagógicos en el proceso

educativo lo que define los modelos de enseñanza y de aprendizaje. Aceptar este fenómeno en

su otra acepción (que en el maestro “deben importar más los conocimientos sobre el arte que

los que corresponden a su pedagogía”) sería caer en simplificaciones. Si de enseñanza y

aprendizaje se habla, ni el conocimiento artístico ni el pedagógico por sí solos garantizan nada.

Lo cierto es que, generalmente, el profesor de artes plásticas adolece del segundo tipo de

conocimiento (pedagógico), “por no ser su especialidad”. A raíz de esta carencia en su

formación, puede darse el caso de que el criterio pedagógico adoptado por el profesor de artes

plásticas no esté completamente definido y, por esa razón, fluctúe entre los tres descritos

anteriormente, con el predominio, quizá, de alguno de ellos.

Al hablar sobre los criterios emergentes en la educación artística, Acha (Ídem., págs. 24-34)

recalca que no debemos olvidar que se trata de educar a un ser integral y complejo: el alumno.

Estoy de acuerdo con esta reflexión; sin embargo, en educación, no es posible comprender al

alumno sin otro importantísimo actor del proceso formativo: el profesor, quien también es un

personaje que encierra un alto grado de complejidad. En los párrafos que restan me centraré

más en el maestro, con el fin de describir su proceder frente al trabajo del estudiante dentro del

Taller de Dibujo. Por un lado, intento dar cuenta de un conjunto de estrategias89 que el profesor

implementa con el fin de acercar al alumno hacia ciertos aspectos del conocimiento artístico.

Por otro lado, analizo un conjunto de interacciones para caracterizar la manera en que el

89 Woods, P. (1980), sostiene que las estrategias “son formas de llevar a cabo metas... Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines amplios y generales”. El autor agrega: “Lo que hace tan fascinante el estudio de las estrategias en las escuelas es el número y la complejidad de las grandes incógnitas existentes en la empresa de enseñar, así como la brecha que hay entre los ideales y la práctica”. En Glazman, R. (1986, págs. 121-124).

Las estrategias en el trabajo docente dentro del Taller de Dibujo, son aquellas acciones que el profesor lleva a cabo con el fin de implementar formas de trabajo así como para generar criterios en la realización y análisis de obra. También son una manera de desarrollar y hacer que se desarrollen los contenidos que estima relevantes dentro de la actividad dibujística; es decir, las actividades que implementa para orientar (o modificar) el trabajo y el pensamiento de los estudiantes, sea remitiéndolos a un grupo profesional de referencia o hacia procesos y metas que estima pertinentes para generar experiencias de aprendizaje concretas.

130

profesor, como educador, al representar a la institución (y por ende a la sociedad), diversifica

su función en el taller como juez y guía de los productos del quehacer plástico de los

estudiantes que tiene bajo su tutela.

4.3.3 Sugerencias de trabajo.

En primer lugar, presento algunos modelos de una subcategoría que denomino Sugerencias de

trabajo. Encierra las alternativas (ideas, conceptos, técnicas) que el profesor propone a los

estudiantes para la estructuración o reestructuración de las representaciones dibujísticas. Es una

variante de la tarea escolar, en donde la sugerencia y el comentario implican una especie de

“receta” expresada por el docente en relación con posibles soluciones respecto al trabajo de los

alumnos. A fin de ejemplificar esta idea, exhibo eventos extraídos de distintas observaciones

de clase en los que se encuentra la subcategoría que procuro describir:

[Sobre uno de los dibujos de un alumno (Agustín), el profesor comenta acerca de la inclusión de la palabra ‘no’:] “… lo delimita. Entonces yo, o lo haría más chiquito (el ‘no’) o lo ocultaría aquí,... o lo cubriría (inaudible)... Y reparar un poco esta parte que la siento muy sucia (La parte inferior del dibujo, en donde no se distinguen las letras en relación con el fondo, porque están saturadas de color) […] ya está la negación explícita, porque mira: cuando tú ‘debes... hacer algo’... ahí se te está negando la afirmación de que seas tú el que puede ser, ´sea: ya estás obligado ¿Me entiendes? con la palabra ‘deber’, un ‘deber ser’... o sea, ya se te está diciendo... en el momento de que ‘debes jugar, debo reír, etcétera’... o sea,... estás implicando... que no puedes ni… jugar, ni reír, ni hablar en tus términos,... sino que ‘debes’... Enton´s, ya está implicada la negación [...] Entonces yo estaría tentado a cubrirlo (la palabra ‘no’) o hasta quitarlo... Porque el ‘debo’... ya es una.... ¿cómo se llama?... se te está forzando ya a través de eso”. (Observación 4, págs. 14-15)

[El maestro comenta a una estudiante (Iris):] “… lo que hubiera sido interesante que,... con ese estudio que utilizaste de, por ejemplo, caligrafías líricas... aquí fuertes (en la imagen de la derecha, en el dibujo a), haber dibujado en otros papeles y con diferentes tipos de caligrafía,... que empiezas a profundizar sobre ciertas líneas, pero con un lápiz que ya no... está dando. Entonces, comprar un lápiz grueso o una barra de grafito”. (Observación 11, pág. 30).

En el primer pasaje, el maestro contrapone las soluciones dadas por el estudiante a su trabajo, a

los procedimientos que él, como sujeto con mayor experiencia, incorporaría u omitiría. En el

segundo, anticipa el procedimiento “que hubiera sido interesante” que la alumna considerara en

su imagen. Ambos casos demuestran cómo la manifestación plástica de los alumnos puede

131

estar intervenida por el juicio y las reglas del maestro acerca de los que es viable o esperado en

relación con la ejecución de los dibujos. El profesor conjetura que algo no marcha bien dentro

de las obras de los jóvenes, que requieren perfeccionamiento y que, por lo tanto, el resultado

debió o debería ser de otra manera, potencialmente aquella que él sugiere. En los fragmentos

de observación que siguen, el docente asume que los estudiantes “podrían” (y por ende pueden,

o incluso deben) tomar en consideración las disposiciones que les sugiere para sus

manifestaciones plásticas:

[Sobre la representación mimética de una figura humana, el profesor dice a un estudiante:] “En tu caso Carlos, que no te quedes nada más en la representación de una modelo... No es una modelo reclinada; tiene todo un linaje histórico que me está diciendo: ‘es que la tradición’ [...] Entonces yo lo que consideraría en ese sentido en tu proyecto... sería que ya que trabajas con la modelo, trabaja dentro de eso, pero no pierdas de vista que ese marco referencial debe ser histórico, y que podrías tú agregar o cambiar algo, o... meter un ingrediente que no fuera necesariamente estilístico, sino a nivel denotativo, qué elementos tienes en tu sistema de representación, que a lo mejor podrían ser una parte más enriquecedora... de tu trabajo”. (Observación 9, págs. 26-27) [Acerca de los dibujos de una alumna (Diana), el docente dice:] “Bueno, si ustedes están de acuerdo con eso a lo mejor puede ser un fundamento para sugerir un tema:... ‘mi utilización del espacio y mi procedimiento’. A lo mejor de lo que se trata es que ahora particularmente empiezas (a la autora) a relacionar... Imagínate que esto (formas orgánicas del dibujo b) fueran hojitas de eucalipto, por decirte algo, o como los dibujos de siluetas de hojas de eucalipto,... o si fueran calaveritas,... o si fueran... no sé. Temas que puedas relacionar más con la conducta que estás trabajando...”. (Observación 11, pág. 15) [El profesor señala a un estudiante (Irving), y argumenta:] “... Tu trabajo fue muy bueno, digo, te he visto trabajar, pero lo siento un poquito debilitado. Y lo más fuerte, lo más natural... que veo, éstas cabecitas (dibujo c)... A ver si puedes para el miércoles desarrollar una de esas cabezas en un formato grande...”. (Observación 11, pág. 19) [El maestro indica a un alumno (Gonzalo):] “... podrías trabajar en la contraria,... hacer un poco perverso el osito, el oso libidinoso. A lo mejor podrías manejar esos dos espacios (el dibujo infantil con connotaciones del pensamiento adulto)...”. (Observación 10, pág. 7)

Dentro de las citas, encuentro un principio básico: implícitamente, los trabajos de los alumnos

son filtrados a partir de las concepciones que el maestro mantiene sobre lo que estaría bien

desarrollado; el profesor analiza los dibujos y con base en los resultados de éstos, externa

algunas de las maneras u opciones que estima adecuadas para solucionarlos. En ocasiones,

manifiesta sutilmente en su discurso reminiscencias de lo que para él debió ser el proceso o el

132

producto de tal o cual trabajo90. El profesor, en su interés por conseguir que los estudiantes

lleven a buen término sus ejercicios, se apoya en este tipo de estrategias y propone medios y

fines posibles en la labor práctica del alumno. Esta estrategia puede ser entendida como parte

de las interrogantes que el profesor le plantea al estudiante en torno a la solución de sus

trabajos; aunque por otro lado, también es, a razón de su persistente aparición en el discurso

del profesor, una forma que el maestro emplea para expresar sus “modelos esperados” en

relación con la conducta de los estudiantes91.

4.3.4 Corrección para el mejoramiento del trabajo plástico.

Otra subcategoría que está estrechamente ligada a la anterior es la que designo Corrección

para el mejoramiento del trabajo plástico. Encuentra contenido cuando el maestro da

indicaciones de repetir o corregir aspectos técnicos o conceptuales de los ejercicios92. Para el

maestro todo dibujo es mejorable, eso provoca que constantemente dé indicaciones para que el

estudiante piense o actúe de manera distinta respecto a su propia obra, bajo la suposición de

que los resultados en los trabajos han de adquirir mayor madurez. Aunque esta subcategoría no

es tan frecuente en las observaciones, la encuentro significativa por los lazos que tiene con las

orientaciones de perfeccionamiento del maestro hacia los productos académicos de sus

interlocutores en el Taller. Enseguida, revelo algunos fragmentos discursivos que apoyan esta

idea, obtenidos mediante observaciones y entrevistas:

[El maestro dice a un alumno (César):] “Entonces, yo creo que... aquí vas... a tener que... plantear el significado de estas cosas (cajas-casas) no nada más a nivel visual... no en el recorrido de la historia del dibujo, o lo visual, o la imagen; sino en tus implicaciones filosóficas...”. (Observación 12, pág. 21) [El profesor observa en silencio los dibujos de un alumno (Mauricio), después comenta:] “Bien... Ok, nomás te puedo decir que compositivamente están… más interesantes. Siento que la [imagen] de abajo no me dice mucho; la de arriba, si hay un juego, pero creo que te está faltando,… tus calidades gráficas son muy débiles de alto contraste,… pero no creo que estás cumpliendo un poco con, ni siquiera con el

90 No trato de aseverar que el maestro imponga a toda costa su criterio respecto a lo que estaría bien hecho, ni tampoco que los estudiantes acaten sin reparo las sugerencias del docente, más bien creo, como lo manifiesto más adelante, que el profesor parte del supuesto de que “sabe qué es lo que le conviene a cada estudiante” y que los estudiantes, de algún modo, comparten el mismo supuesto con el profesor. 91 Delamont, S. (1985; pág. 143). 92 En ocasiones, el profesor aplica el mismo criterio para los documentos escritos que los miembros del Taller elaboran para sustentar su trabajo práctico.

133

ejercicio... Entonces, a ver si lo puedes repetir ¿No? (El alumno responde ‘Humjúm’)”. (Observación 16, pág. 26)

A partir de que el profesor considera que ha percibido una dificultad que impide el

entendimiento claro del contenido expresivo del dibujo, la sugerencia se torna en una

disposición que encierra la emergencia de ser acatada, si es que el estudiante espera desplazar

su propuesta hacia un resultado aceptado por el profesor. El significado de las observaciones

del maestro sobre los ejercicios prácticos es compartido por los alumnos, sea por la aceptación

de las aserciones del maestro o, simplemente, a través del silencio93. El docente espera que se

cumplan sus indicaciones; el estudiante, las tiene en consideración (por lo menos en la clase)

como instrucciones que ha de meditar en calidad de sujeto con menor práctica94. Hacerlo de

otra manera significaría una reordenación de las estrategias de adaptación a la dinámica regular

del taller por parte del alumno y del maestro. Esto me lleva a especular que, o las sugerencias

del profesor son infalibles o que, por falta de experiencia, el estudiante no cuenta con

argumentos suficientemente sólidos y estructurados para disentir o negociar de otro modo con

el docente el resultado de los dibujos.

Esta situación sobre la adaptación de alumnos y maestro a la dinámica del Taller, me mueve a

revelar lo que piensan ambos sobre la relación educativa que comparten. Los fragmentos de

entrevista que exhibo a continuación, ilustran cómo perciben dos estudiantes las sugerencias

del profesor:

Entrevistador: “Dijiste que ‘él [profesor] te guía’ ¿Cómo te guía?...”. Alberto: “... por ejemplo,... no sé,... tú traes… un boceto, o un dibujo equis, a lo mejor tú no habías pensado… por qué habías puesto eso, a lo mejor fue accidental y todo eso (inaudible), entonces él empieza como que a hablar y a relacionar este objeto [elemento

93 Es infrecuente que los estudiantes se opongan, por lo menos durante la presencia del profesor en el taller, a los juicios y valoraciones que el maestro emite en relación con sus producciones. Cuando hay oposición, los cuestionamientos de los alumnos hacia las determinaciones del docente, suelen ser de manera desarticulada y en un tono de voz casi inaudible. En relación con este punto, Efland, A. (2001, pág. 87), evoca que: “Una vez a la semana el patrón visitaba el estudio para ofrecer críticas, y se detenía ante cada caballete para hacer correcciones y explicarlas. Las personas que observaron estudios en el siglo XVIII comentan a menudo que cuando estaba presente el maestro era tal vez el único momento en que el taller estaba en silencio. El resto del tiempo era un lugar de camaradería e intensas discusiones sobre arte”. 94 Percibo similitud de esta cualidad de la relación entre el profesor y sus estudiantes en el taller, con el segundo supuesto señalado por Bohoslavsky, R. (1975), respecto a que “el profesor debe proteger al alumno de cometer errores”.

134

en la obra] con más,... con su entorno... Entonces... como que te da posibilidades que tú no habías pensado...”. (Entrevista 1, pág. 4) César: “A veces lo que a ti te puede empujar es... algo que de repente te seduce mucho y querer llegar a él corriendo y... tropezar... y darte cuenta que, por tu propia experiencia, no te está funcionando y no como [con] un maestro paternal o una maestra ahí que va cuidando que no des el paso en falso [...] Yo creo que… por ejemplo, con [el profesor] Javier, me gusta mucho que… siempre hay riesgo, como que él te empuja a arriesgarte... A veces de repente no me gusta que te resuelve, o sea, él te dice ‘creo que lo que a tu trabajo le falta es esto’, y te da la fórmula, y a veces lo checas y dices ‘¡este cabrón lo sabía!… y ¿Por qué me lo dijo?’... ‘¡¿Por qué no pude hacerlo yo?!’ (Sonríe)... O sea, en mi caso, me ha pasado alguna [que] otra vez; a veces no. Pero también... uno tiene que aprender cuándo mostrarle las cosas a un maestro y a mí eso con él me ha gustado mucho, porque a veces le muestro las cosas totalmente en... boceto, aunque ya las tenga hechas... Le digo: ‘las voy a hacer’, como que digamos que le miento para ver qué estrategia me dice él, a veces coincidimos,... ya digo: ‘es que es exactamente lo que yo hice, caímos en la misma idea’; o a veces,... me da una idea totalmente contraria. Entonces ya tengo como posibilidades de confrontar información”. (Entrevista 2, págs. 11-12)

En el caso del segundo estudiante, me percato de su manera de negociar con el maestro. Al

mencionar que “hay que saber cuándo mostrarle las cosas al maestro”, expresa que existe un

riesgo de que el profesor se apropie, metafóricamente hablando, de la obra del estudiante; por

este motivo, el alumno prefiere trabajar sin dejarse influir tanto por el maestro y confrontar, en

el momento que considera adecuado, su planteamientos con los del docente. Esta forma de

convenio se confirma con lo que, en el segmento de abajo, el mismo estudiante expresa sobre su

concepto acerca de la actitud del profesor y el estudiante en la interacción:

Entrevistador: ... ¿A qué te refieres con carácter, con actitud en el profesor? César: “... por ejemplo, si una persona enseña o comparte, tiene que tener cierta actitud... hacia su trabajo... Javier en ese aspecto, para mí, es genial; o sea, tiene mucho amor por lo que hace... Pero... yo me refería como a la actitud, de repente,... puede chocar, no nada más la actitud de Javier... con otra persona,.... pueden tener choque,... la forma en que uno dice las cosas y que el otro las recibe. Como estos detalles, pero digo, eso pasa siempre. Yo más bien, yo le echaría más un poco la... no la culpa, pero sí la responsabilidad o el peso de eso, al alumno... Porque... un maestro tiene como en cierta medida sus parámetros de trabajo, y un alumno entra de cero a aprender... O sea, o uno es más flexible, o se va a topar con la pared, yo pienso. Por eso te decía, tienes que aprender a dialogar con ellos (con los maestros)... en su idioma, etcétera. No me refiero a darles el avión,... me refiero a... que ellos aprendan... a respetar tu trabajo y la forma en que tú trabajas, y la forma en que tú vives tu trabajo,... tus inquietudes. Y también ellos aprender... a hablar contigo de eso o de otras cosas, pero desde su punto de vista, sin llegar... a forzar la relación en la que uno... entra dentro del parámetro del otro. Porque si fuera así, bueno, sí se debería aclarar desde el principio... ‘Aquí se entra, se hace esto, y no hay otra manera que la mía’... O sea, es más bien, creo que la actitud y el... carácter lo relaciono mucho con la posibilidad de cómo se debe dialogar”. (Entrevista 2, pág. 7)

135

En los modelos propuestos, observo que los discursos de los alumnos apoyan el supuesto que

intento expresar: al dar “fórmulas” para la solución o reestructuración de los ejercicios, el

profesor puede orientar, definir o reforzar en gran medida y por medio de la negociación con

los estudiantes, las iniciativas e intereses expresivos de los discentes. Esto lo vemos mucho más

claro, cuando asistimos al caso singular en donde uno de los alumnos entrevistados (César)

manifiesta que ha desarrollado estrategias (a las que bautiza, en otra parte de la entrevista,

“torear con los maestros”) que le permiten negociar sus aspiraciones plásticas con los

conocimientos que el maestro proyecta que el alumno aprenda dentro de su proceso formativo.

Aunque también veo que, de repente, este estudiante reconoce la “inferioridad del alumno”

frente al maestro en torno a los saberes escolares, pues cuando dice que “un maestro tiene... en

cierta medida sus parámetros de trabajo, y un alumno entra de cero a aprender”, acepta y

preserva el status privilegiado del profesor en la institución95.

En las palabras de una joven perteneciente al mismo taller, la clase y las normas de trabajo

instituidas por el profesor son pensadas por la alumna como un proceso abierto y ecléctico:

Martha: “... como que es una clase muy abierta para ser una clase de dibujo… y eso es algo que me gusta,... y aparte su forma de... dar la clase es… bastante abierta, porque como que da cabida a muchas formas de expresión, y aunque de repente pueda parecer un taller autoritario –como que te manda a hacer a fuerzas lo que él quiere–... yo siento que no es tanto, porque hay otros talleres dentro de la escuela que sí marcan una línea... de lo que quieren estar produciendo, sobre todo en dibujo... Y el taller de Javier es muy ecléctico, y eso... me gusta”. (Entrevista 3, pág. 3)

Me parece que, con la intención de atenuar los aspectos que pudieran parecer poco favorables a

la autonomía de los alumnos, la estudiante compara el taller al que ella asiste con otros del

mismo género. Intenta rescatar o hacer notar que la participación que permite el profesor al

estudiante en el espacio áulico no se encuentra tan limitada a los valores teóricos y prácticos

destacados por el responsable del Taller en sus actos y alocuciones. También el maestro asume

que el margen de autonomía que concede a los alumnos es considerable. Al preguntarle en una

95 Respecto al sistema de enseñanza tradicional, Ferry, G. (1964, pág. 11), afirma: “Ser alumno en nuestro sistema actual es recibir informaciones, consejos, incitaciones que conciernen al aprendizaje que hay que realizar, pero también (y quizá sobre todo) es depender de un adulto que posee la autoridad, de un adulto que os juzga, que os estima, u os persigue con sus amonestaciones u os ignora”. Citado en Postic. M. (1982, pág. 57).

136

sesión de entrevista acerca de las actitudes que le gustaría promover entre sus alumnos frente al

conocimiento relativo a las artes plásticas, el maestro me responde:

“… lo que a mí me interesa, es que los alumnos, en el espacio de Taller de Dibujo, se analicen como sujetos sensibles y pensantes simultáneamente... y que en la medida de lo posible... intenten ser congruentes entre lo que hablan y lo que hacen... y que se vean... también a la vez, en la medida de que vayan afinando esta personalidad, se... desarrollen como sujetos críticos,... cómplices de procesos críticos,... reflexivos... y a la vez prácticos [...] Otras cualidades que... procuro, es que... el alumno... se dé cuenta que la idea del estudio,... del estudio como tal,... no nada más es una faceta;... es una actitud: estudiar las cosas, estudiar la situaciones, estudiarse a sí mismo dentro de las cosas... Para... darles instrumentos y herramientas una vez de que salgan de la escuela, de poder... recrear este espacio crítico por sí solos y no... en co-dependencia con las instituciones (inaudible). Armarles un proceso de emancipación,... más o menos para emanciparse y para que esto [el espacio crítico] se vuelva un ejercicio continuo... a lo largo de su trayectoria”. (pág. 6)

El discurso del profesor habla de la intención por favorecer en sus alumnos una actitud crítica,

reflexiva y autónoma frente al conocimiento, cuestiones éstas asociadas con una participación

activa del estudiante en su proceso de formación; sin embargo, los datos empíricos analizados

hasta el momento en esta categoría arrojan otra realidad: que en parte, hay vestigios de una

enseñanza tradicional, fundada en la insistencia del maestro por señalar a los alumnos vías que

considera “efectivas” en la solución de los dibujos. No afirmo esto porque intente endilgar al

profesor un papel autoritario frente a los estudiantes, sino sencillamente pienso que el sentido

pragmático que le impone la interacción con los alumnos y las expectativas que mantiene sobre

su propio rol frente a los estudiantes, lo conducen a actuar de tal modo que los productos en el

Taller cumplan ciertos parámetros planteados por la institución en un tiempo y un espacio

determinados96.

Durante el desenvolvimiento de las sesiones, bajo la tentativa de lograr que los alumnos

comprendan una forma afortunada de pensar o resolver un ejercicio, el maestro acaba por

exponer las soluciones que él, en condición de sujeto portador de una experiencia más extensa,

96 Considero que, dado que la revisión de los dibujos dura 2 horas, tal vez éste sea un factor que influye considerablemente para que el profesor hable la mayor parte del tiempo en estas sesiones y dé por supuesto que los estudiantes reflexionarán después sobre lo que les propone. Además, por lo que pude observar, fuera del taller el profesor y los estudiantes muestran conductas diferentes en cuanto a su conversación en torno a los ejercicios (entre otros temas); los estudiantes son más activos en ese sentido. Fuera del taller, el profesor se convierte en el colega, en un individuo más que comparte, con los otros miembros de la institución, preocupaciones hacia la producción artística.

137

le daría a la obra estudiada. A raíz de ese modo de proceder, los alumnos llegan a considerar,

tal como lo expresaron algunos en pláticas informales, que el maestro parte de las necesidades

expresivas de cada uno de ellos y no de las suyas como instructor97. Esto me lleva a recordar lo

que expuse en la segunda parte del capítulo 1 (pág. 38), respecto a los supuestos enunciados

por Bohoslavsky (1975), quien en relación con la función socializante del profesor, sostiene

que:

“El profesor puede pensar que sus intenciones son ‘buenas’ –y serlas a un nivel consciente–, puede pretender en el alumno la reflexión crítica, el aprendizaje creador, la enseñanza activa, la promoción de la individualidad del alumno, su rescate como sujeto, pero definido el vínculo pedagógico como un vínculo de sometimiento, resultaría extraño que tales objetivos pudieran llegar a concretarse […] No es difícil así revelar contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace: por ejemplo, se predica cada vez más en la enseñanza contemporánea los méritos de un aprendizaje activo. Pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia del alumno respecto a su maestro, pareciera evidenciarse que cuanto más pasivo sea el alumno más se cumplen los objetivos. Paradójicamente, cuanto más acepte el alumno que el profesor sabe más, que él debe protegerlo de cometer errores, que debe y puede juzgarlo, que debe determinar la legitimidad de sus intereses y que tiene derecho a definir la comunicación posible, tanto más el profesor puede ‘transmitir’ conocimientos, ‘verter’ en la cabeza del alumno […] los contenidos de su programa [...] Al tiempo que el alumno aprende, aprende a aprender de determinada manera (deuteroaprendizaje) y lo primero que el alumno no debe aprender es que ‘saber es poder’. El profesor es quien ‘tiene la manija’, por lo menos en cuanto a cuáles son los criterios de verdad de la disciplina que está aprendiendo”. Bohoslavsky, R. (1975). En Glazman, R. (1986, págs. 58-59)

En la misma entrevista que he citado, el profesor relata haber realizado estudios de postgrado

en el área de producción. Visto de esa manera, se trata de un especialista en dicho campo, pero

por otra parte, noto que la metodología que aplica para hacerles distinguir a los alumnos sus

carencias técnicas y expresivas, puede estimular que los estudiantes tengan que verse en la

necesidad de depender, para reflexionar, producir y experimentar en sus trabajos, de las

soluciones que él, como maestro, pronostica y estima apropiadas. Pese a todo, lo que me parece

más importante de destacar del sentido del discurso y las estrategias del profesor y los

estudiantes es, como lo demuestran también los datos sucesivos, que ambos buscan establecer

97 Igualmente maestro y alumnos expresaron en conversaciones informales que, a diferencia de otras escuelas profesionales de artes plásticas, en “La Esmeralda” se les permitía mayor libertad para enseñar y experimentar. Aunque por otro extremo, otros estudiantes que no pertenecían al taller de dibujo, dijeron que, por ejemplo, los profesores resaltaban o favorecían sólo ciertas manifestaciones como el “arte conceptual” en desmedro de otro tipo de expresiones. En virtud de este último dato, podría pensarse en “La Esmeralda” como una academia cuyos principios dogmáticos aparecen más sutiles a sus miembros.

138

un marco común que les proporcione una relación educativa estable, a través de la negociación

de significados en la ejecución y el perfeccionamiento de las imágenes.

4.3.5 Intervención sobre el trabajo del alumno. Cuando el maestro modifica el dibujo del estudiante, sea por la imposición de ideas o a través

de la resolución técnica, la sugerencia se convierte en ingerencia física o “mano negra”. A esta

subcategoría la llamo Intervención sobre el trabajo del alumno. Para los miembros de muchos

talleres de artes plásticas, ésta resulta ser una práctica habitual efectuada por algunos

profesores, incluso entre compañeros alumnos. Aquí, las ideas del profesor se plasman

textualmente en la obra del estudiante. Sin embargo, esta conducta en el Taller no se presenta

en cualquier momento, sino cuando la atención es de tipo individualizado, sobre todo al final

del curso, durante la selección de las obras para la muestra de los productos del Taller ante el

resto de la comunidad académica. Bajo sus propias consideraciones, el maestro señala el

procedimiento conveniente al estudiante por medio de la construcción o reconstrucción del

producto plástico98.

En un registro de observación, el profesor toma de uno de los dibujos de un estudiante

(Gonzalo) las figuras en negativo (residuos de los recortes para las plantillas con forma circular

que rodean a un personaje en el centro del formato), y articula, en otro papel, un dibujo similar

al que realizó el alumno, de manera que unas representaciones con forma de lentes de cámara

de televisión sólo quedan insinuadas, pues son percibidas como siluetas, sin trazos en su

interior. El personaje central (figura humana) permanece intacto, por lo que ambas imágenes –

la que hizo el alumno y la que reelaboró el profesor– son similares en los elementos y en la

composición y sólo se diferencian en que, en la segunda (reconstruida por el profesor), las

“bolas-cámaras” son percibidas con mayor dificultad. El maestro coloca junto a la primera

imagen (hecha por el estudiante), la imagen que él formó, y dice:

“Aquí, en este caso (segunda imagen) se enigmatiza, de alguna manera, el argumento; no tienes la referencia obviada. Sabemos que esto y esto (señala ambos dibujos: el que hizo el alumno y el que reconstruyó él) es el mismo ¿Ok?, porque tienen la misma forma,...

98 Pienso que quizá el modificar el trabajo del estudiante sea una estrategia que el maestro emplea de modo urgente ante la proximidad de la presentación de los productos plásticos del taller al final de cada semestre.

139

pero ya ocupa (en la segunda imagen), de alguna manera, ya ocupa un espacio de ser una…otredad, un espacio diferenciado. Aquí (señala el dibujo que no ha sido modificado), aquí sí me parece demasiado evidente ¿Me entiendes? Aquí... (señala el dibujo que él reconstruyó) está implícito; aquí (indica la imagen que originalmente presentó el alumno) está demasiado explícito…”. (Observación 2, pág. 14)

Más adelante, en la misma observación, el profesor recorta otra plantilla en negativo que es la

silueta de los círculos-cámaras, los pone sobre un papel en blanco y explica al alumno:

“Haz de cuenta que son tus bolitas… sugiérelo con 2 o 3 puntos…pero lo que es padre es que estás introduciendo un espacio de temporalidad y este (señala el primer dibujo) está muy estático, y acá (segundo dibujo)…”. Gonzalo (interrumpe): “Que haya también unas bolitas que estén tapadas por un sello blanco; una máquina ¿Sí me entiendes?”. Profesor: “No. Dibújalas pa´ la clase que viene, dibújamela, y si le pega esa, ya me puedes hacer unas pelotitas llenas (…). Y vas a arreglar tu formato de tal manera que tu formato no sea nada más un registro, sino que sea una metáfora de la idea de tu ‘zap’...”. Gonzalo: “Sí… Órale”.

La intervención sobre el trabajo del alumno tiene, en este caso, la pretensión de señalar las

soluciones atinadas (las que propone el maestro) para diferenciarlas de las que no lo son (las

del estudiante). Las otras posibilidades emprendidas por el alumno quedan pendientes. La

lógica y el proceder del profesor conducen los del alumno. Hasta cierto punto, el maestro se

apropia del trabajo del aprendiz y lo resuelve como si él fuera el autor. En estas circunstancias,

la obra en el taller pasa por el juicio del maestro; relativamente se convierte –debido al

cumplimiento de una tarea escolar– en una especie de “encargo” supeditado a los valores que

el maestro instaura en la clase. Además, hacer que el estudiante comprenda los principios de la

creación plástica, es parte de la idea que el maestro mantiene en torno a su labor educativa.

Esta última cuestión se apoya en la estrategia que explico enseguida.

4.3.6 Conocer el manejo conceptual de los alumnos.

Para explorar el nivel de apropiación que los alumnos llevan a cabo sobre el contenido de la

clase o sobre el conocimiento en general, el profesor utiliza un conjunto de preguntas. Esta

subcategoría recibe el titulo de Conocer el manejo conceptual de los alumnos. El docente

140

formula una serie de interrogantes mientras revisa, de manera grupal o individual, los ejercicios

prácticos de los alumnos y los asocia con la parte del contenido que quiere acentuar. Pregunta a

los estudiantes acerca del significado de términos específicos. Cuando no obtiene respuesta,

responde él mismo. Puede ser que tome esta medida para no interrumpir el flujo de actividad

en la clase, como notamos en los párrafos que presento a continuación:

Profesor: “¿Saben lo que es la palabra ‘secular’?... [Él mismo responde:] No religiosa”. (Observación 9, pág. 14) Profesor: “¿Saben qué es la palabra ‘impasse’?... [Ante el silencio de los estudiantes, el profesor prosigue:]… Un impasse es como si quisiéramos hacer algo lineal (traza una línea horizontal)… y hay un movimiento que no corresponde a esa línea (desvía el recorrido de la línea, como si fuera una letra omega invertida, y regresa a su trazo con tendencia horizontal). Te sugiere, por un momento, una segunda realidad ahí,... y es mentira...”. (Observación 10, pág. 16) Profesor: “¿Saben qué es ‘dicotonomía’? (sic)… [Los estudiantes no responden y el profesor continúa:]… Son… relaciones de opuestos... En chino, las cosas son así; funcionan por opuestos, una cosa no existe si no es por referencia a su oposición...”. (Observación 10, pág. 18) Profesor: “¿Saben qué es ‘empatía’?... [Los alumnos responden: ‘Humjúm’]… El interés, lo que nos mueve o nos conecta emocionalmente con las cosas”. (Observación 10, pág. 22)

En ocasiones, con el plan de hacer que los estudiantes participen en la clase, el maestro opta

por turnar a algunos de ellos para que revelen sus propias consideraciones sobre ciertos

términos. A pesar de todo, el profesor termina por conservar la versión del conocimiento que

tenía desde el principio. Por lo regular son pocos los alumnos que se ven convocados por el

maestro a externar lo que piensan. En la mayoría de los casos se trata de estudiantes que han

permanecido más tiempo con el profesor en el taller99.

99 Este parece ser el caso de César, quién ya tenía poco más de dos años en el taller con el maestro. En una nota de mi diario de campo, correspondiente al segundo conjunto de observaciones, escribo: “Con frecuencia el docente recurre a César para la valoración de los trabajos de sus compañeros. Me parece que este estudiante es considerado por el profesor como uno de los más autónomos en su proceso creativo. Incluso el alumno se percibe como un estudiante autónomo, según refirió en una plática informal que sostuve con él, el semestre anterior. También he notado, aunque con menor regularidad que, al analizar los dibujos, el profesor ve constantemente a César, como si buscara su consentimiento”.

La relación entre el maestro y César parece estar cimentada sobre la familiaridad gestada a lo largo de dos años. Cada uno de ellos sabe qué esperar y cómo comportarse respecto al otro. Esto explica, en parte, el hecho de que no todos los estudiantes sean cuestionados por el maestro, pues por un lado, al provenir de distintos semestres, no todos cuentan con las mismas capacidades para resolver y comprender lo que el maestro espera que hagan o perciban; por otra parte, no se ha generado la suficiente familiaridad entre el maestro y esos “nuevos” aprendices,

141

Por otra parte, encuentro una disparidad considerable entre los registros del habla docente

respecto a la de los estudiantes. Con esto quiero decir que casi siempre las alocuciones del

alumno son en extremo débiles en cuanto al rango de audición; en tanto que las que

corresponden al profesor presentan mayor intensidad y firmeza, e igualmente cuentan con un

tinte de afirmación categórica tocante a lo dicho.

En la secuencia que presento en el párrafo de abajo, el profesor inicia una especie de encuesta

sobre el concepto de “Teoría Gestáltica”, que ha asociado previamente con el dibujo de una

joven del taller. Los estudiantes expresan lo que para ellos significa la Teoría Gestáltica; el

maestro escucha y ordena el contenido de las respuestas. Aparentemente todas las nociones

dadas por los estudiantes son aceptadas, pero en realidad, el profesor termina por asignar la

propia, debido a que es él, y no los alumnos, quien relaciona anticipadamente el concepto

referido con las propiedades plásticas del dibujo de la alumna.

Profesor: “¿Alguien sabe lo qué es la ‘Teoría Gestáltica’?”. Carlos: “Que con una parte concibes el todo”. (Al mismo tiempo que habla Carlos, se empatan las voces de varios alumnos y por esa razón el profesor no logra escuchar la respuesta de este estudiante). Profesor: “¿No? A ver, vamos por pasos. Tú (señala con un movimiento de cabeza a Mauricio) ¿Qué dices?”. Mauricio: “Es lo que, bueno, se reduce a la mínima, por ejemplo, para representar algo, las más mínimas partes que lo componen, para que quede inmediatamente grabado en quien lo observa”. Profesor: “La totalidad”. Mauricio: “Sí. Y sea recordable... fácilmente”. Profesor: “¿Tú, Iris?”. Iris: “... Yo lo veo de que todo lo que... significa, tiene puesto un significado, o no está ahí porque sí, sino porque significa algo”. Gonzalo: “El todo es lo más importante de sus partes”. Profesor: “O, el todo es un complemento de sus partes”.

por lo que tal vez requieran de más tiempo en su relación para actuar de distinto modo en las diferentes situaciones de interacción.

142

Iris: “Humjúm”. Profesor: “¿Sí? Ok. Bueno, eso es lo que tenemos ahí un poco con [el dibujo de] Diana…”. (Observación 11, pág. 18)

Las preguntas del maestro intentan monitorear las reflexiones de los estudiantes. El

conocimiento en el Taller se ve determinado por lo que para el docente cuenta como

conocimiento. El maestro presenta, en sus definiciones, el conocimiento como un producto

terminado. Los alumnos por su parte, parecen concordar con las afirmaciones del profesor en

cuanto a los conceptos sobre el arte y las asociaciones que hace de éstos con la ejecución de los

trabajos en la clase. Las interpelaciones están destinadas a remarcar los contenidos que el

maestro encuentra esenciales. En relación con las preguntas del profesor en el contexto escolar,

Delamont (1985), afirma:

“La mayoría de las solicitudes del profesor son comprobaciones de que los alumnos saben algo, o de que pueden resolver algo, en tanto que el profesor conoce la respuesta desde el principio. Los profesores casi nunca piden una información auténtica […] Preguntar esperando una respuesta correcta, comprobar e interrogar se consideran groserías en la vida diaria, pero son el elemento principal de la vida de la clase”. Delamont, S. (1985, pág. 148)

La naturaleza de los cuestionamientos del profesor radica también en que los miembros del

taller dan por supuesto que es el maestro quien ha de encargarse de conducir y evaluar el

conocimiento; o dicho de otro modo y como vimos en el primer capítulo, sobre el quinto

supuesto enunciado por Bohoslavsky (1975), en cuanto a la asunción compartida de los

participantes del acto educativo en torno a que “el profesor puede y/o debe definir la

comunicación posible con el alumno”. Aún si algunos estudiantes aportaran opciones respecto a

la interpretación de conceptos, es el profesor quien decide si esas interpretaciones son atractivas

y, por tanto, exploradas con la finalidad de ampliar el umbral de saberes en la clase o si, por el

contrario, son pasadas por alto. Casi cualquier principio teórico es utilizado por el maestro con

el fin de centrar la atención de los alumnos hacia su aplicación en los ejercicios prácticos100.

100 Sobre esta característica del habla docente me centré en la subcategoría “utilización de conceptos”.

143

En la muestra que cito enseguida, me parece que el profesor desconoce el significado de una

palabra dicha por una estudiante, mas no quiere reconocerlo ante el grupo; por esa razón, de

inmediato insiste en su pregunta inicial y demanda ejemplos a los demás estudiantes:

Profesor: “¿Saben lo que es una paradoja? Una paradoja es cuando confrontamos dos ideas y en su choque se evidencia una tercera idea… ¿Ok?”. Sandra: “Como una ‘arcímora’ (sic)”. Profesor: “¿Una qué? (La alumna repite la palabra – El maestro guarda silencio por un momento y responde con cierto tono de duda:) Humjúm. A ver ¿Una paradoja?”... (Los estudiantes responden algo inaudible). (Observación 16, pág. 19)

Durante toda mi estancia en el Taller, noté que sólo accidentalmente el maestro desviaba su

atención en busca de definiciones alternas sobre las nociones abordadas en la clase101. Esa

situación confirma dos aspectos: el primero es que en la escuela, al igual que en todo contexto

social, los roles se complementan a partir de las relaciones cara a cara. En el taller y durante la

evolución de la clase, ante la receptividad de los alumnos, el profesor adopta un papel rector.

En segundo lugar, nos percatamos de la correspondencia entre el profesor, el conocimiento, y la

investidura que ese saber (acreditado por la institución) otorga al enseñante102.

El papel que los estudiantes asignan al maestro en la clase es el de una autoridad capaz de

orientarlos hacia las prácticas y conocimientos del dibujo artístico. El maestro asume estas

concepciones sobre su rol de la misma manera. Ambos (maestro y aprendices) mantienen la

relación educativa bajo este precepto. Como corolario, analizo las manifestaciones discursivas

del profesor en donde hace ver a los alumnos sus obligaciones y compromisos como aprendices

escolarizados y futuros artistas.

101 Tal fue el caso en el que el profesor comentaba un dibujo en el que se representaba un pájaro posado en una figura con forma de cabeza. Una joven, seguida por otra compañera, asoció la imagen analizada con un ave acicalando a un elefante, y agregaron que también a los simios y a los tiburones los acicalaban. El profesor optó por indagar sobre el término “acicalar”, pues desconocía su significado. El tema fue abordado con un marcado sentido del humor por parte del maestro, que concluyó diciendo que las estudiantes que habían traído a colación esa palabra, “no eran expertas en semiótica, sino en ‘simiótica’”. 102 “La aceptación de estas preguntas que se hacen para comprobar algo, yace en la relación entre el profesor y la base del conocimiento. En la medida en que el conocimiento es posesión exclusiva del profesor, éste tiene el deber de controlar las versiones de ese conocimiento que adquieren los alumnos. Una vez que el conocimiento se localice en otro sitio, la naturaleza de las preguntas del profesor puede cambiar. Esto no quiere decir que lo haga”. (Delamont, S., 1985; pág. 149)

144

4.3.7 Solicitar el compromiso del otro.

Solicitar el compromiso del otro es una subcategoría que se encuentra transversalmente en

todas las normas de conducta y niveles de conocimiento que el profesor busca desarrollar en

los estudiantes. Encierra el principio del “deber ser” en torno a la ejecución de las imágenes.

Está presente en los discursos que el maestro emplea para exhortar a los estudiantes con el fin

de que adopten un conjunto de acciones y formas de pensamiento esperadas por él, la escuela,

o la comunidad artística. Por lo regular, el profesor se involucra junto con los alumnos en las

actitudes que desea fomentar frente a la actividad plástica, se expresa en primera persona del

plural. Demanda del grupo, o de un estudiante en particular, mayor profundidad y esfuerzo

para la lectura y la elaboración de dibujos. Con la insistencia constante en todo esto, la

solicitud de que los alumnos trabajen se convierte en una exigencia, en obligación.

Profesor: “... a veces el trabajo no se trata nada más de acabarlo, es acabarnos con él...”. (Observación 11, pág. 10) Profesor: “Ahorita estamos a prueba más o menos todos con la dinámica del taller, pero… sí les voy a exigir mucho más nivel que esto [los resultados mostrados por los estudiantes en sus dibujos] en todas sus manifestaciones”. (Observación 10, pág. 12) Profesor: “… para todos generalmente su referencia hacia sus motivos es un tantito superficial, o sea anecdótica. A ver si la podemos un poquito profundizar más”. (Observación 12, pág. 21) Profesor: “Yo prefiero que me digas tú Carmen: ‘no sé, o sé esto y no sé aquello’, a que me tiren un choro donde me quieran disfrazar que simplemente no saben nada… La gente se da cuenta… ¡Ento´s, sean mejor sinceros, llanos y concretos, y específicos en el objetivo que tienen!”. (Observación 15, pág. 16) Profesor: “Necesito más… presencia, y no me refiero a lo común de que estén aquí pegados, pero presencia en concentración,… si no, me es muy difícil”. (Observación 17, pág. 10) [Al hablar sobre la dinámica de trabajo en el Taller para el siguiente ciclo, el profesor manifiesta al grupo:] “Deberán tener más entendidos sus formatos, sus materiales, y voy a necesitar que... en gran parte ustedes... se organicen mucho mejor. Si ustedes tienen libertad necesitan responsabilizarse de hacer buen uso de ella, sobre todo ante la libertad que les estoy yo dando, porque yo… cuento con eso, asegurarme que los trabajos se están desarrollando”. (Observación 17, pág. 16)

El profesor reclama mayor esfuerzo y profundidad de los estudiantes en torno a la labor de

producir dibujos. Para esa tarea, emplea términos tales como “sinceridad, llaneza, concreción,

145

especificidad...”, actitudes que supone fundamentales para un artista en formación. Llama la

atención que, en la frase del maestro en la última cita –“la libertad que les estoy yo dando”–, el

compromiso de los estudiantes está sujeto a la supuesta independencia que el profesor les

concede para trabajar. Considera que así, la responsabilidad y la obligación de los aprendices

han de favorecer la producción en el Taller. El maestro tiene en sus manos el quehacer y el

deber de vigilar la asistencia a la clase y controlar el trabajo que en ella se realiza; los

estudiantes, el de trabajar según los modos y tiempos que el profesor y la institución consideran

legítimos y efectivos.

Muestra de esta situación es que, en el registro de la observación 17, el maestro amonesta a

algunos estudiantes debido a que les concedió permiso para no asistir a la clase durante cierto

tiempo, siempre y cuando trabajaran de lleno en sus proyectos. Al final del semestre, unos no

presentaron suficientes dibujos; otros (entre ellos César103), se dedicaron a producir para

exponer de manera individual o colectiva, descuidando la labor plástica perteneciente al Taller.

Por este motivo, al ponerse de acuerdo con el grupo para definir la dinámica de trabajo para el

siguiente ciclo, asevera a los alumnos:

“[Para] cinco o seis que les tenga confianza hay otros seis que abusan de esa situación. Seamos realistas ¿sí? no se presta... para todo; para la cantidad de responsables que hay, hay la cantidad de irresponsables ¿sí? Y como yo tengo que… rendir cuentas a la institución, [por] eso no me queda otra tampoco… Tengo que trabajar en el contexto de esta escuela… Ento´s, ahí sí nos la tenemos que rifar todos. Es como si yo le dijera a Pérez (el director de la escuela): ‘¡No Pérez! ¡No te preocupes! ¡Yo les echo [a los alumnos] un telefonazo cada dos semanas a su casa! ¡Les pregunto cómo van, nos tomamos un café, me enseñan fotos, y los palomeo!’ (Sandra se ríe)... Me va a decir [el director]: ‘¡No mames! ¡P~s, no se trata de eso! ¿No?’ ¿OK? ¡Eso, ni modo! Ahí sí tienen que ser un poquito... más maduros. Ya harán su posgrado, y ahí harán lo que se

103 En la entrevista que realicé con este estudiante, relata la situación conflictiva por la que atraviesa en relación con su producción plástica. El joven manifiesta: “Javier una vez nos dijo ‘… hay que pensar cómo dirigimos el trabajo y hacia quién,... y arriesgarnos con eso’... porque es muy cómodo dar por supuesto, como ‘¡Ah, sí, va a pasar esto y van a hacer lo otro!’, pero... quién sabe ¿no? no estás estudiando las situaciones que pasan con tu trabajo, tus relaciones, o sea, desde una relación física, las distancias, etcétera, hasta una relación (inaudible) dimensional, lo que sea. O... lo que está afectando el lugar, los contextos, etcétera. Con Javier… se aborda eso; pero de plática, no en hecho. Eso es algo que a mí me tiene como muy inquieto, porque mi trabajo se me está saliendo del papel y se está yendo a otras cosas. Entonces, y eso a mí me interesa mucho más ambientar… que seguir sólo en el formato de dibujo. Pero... a veces el mismo lugar de trabajo, etcétera, o como las condiciones que se establecen en el Taller no me permiten a mí abrirme ¿no? a irme a trabajar y regresar con documentación de mi trabajo. Pero también entiendo que es un taller y no puedo tomar tampoco… esa libertad ¿no? Pero sí,... por eso te decía que se puede dialogar de diferentes maneras… tanto con el profesor como los compañeros”. (Entrevista 2, pág. 22)

146

les dé la gana. Pero ahorita ¿sí? su credencial me pertenece (César exclama en voz alta: ‘¡¡Toma!!’… -Algunos alumnos dejan escapar una carcajada)... (El profesor me mira, sonríe, y pregunta a los estudiantes)... ¿´tá bien?”. (pág. 20)

A raíz de esta tensión entre las exigencias del tiempo de producción escolar y el tiempo de

creación individual, y entre las prioridades de cada estudiante y las concernientes al contenido

del programa del Taller, el maestro se ve en la necesidad de manifestar que, como individuos,

él y los estudiantes no pueden escapar a los lineamientos institucionales que señala la escuela.

Las expectativas que la escuela mantiene sobre la función del profesor, lo orillan a compartir la

responsabilidad con los estudiantes, a ejercer sobre éstos parte del control que recibe de

aquélla. Se ve en la disyuntiva de dejar que los estudiantes confronten su producción plástica

con un contexto distinto al escolar, o cumplir con el desarrollo de su materia para rendir

cuentas a la institución en que labora, sin que consiga conciliar a cabalidad los intereses que

confluyen en su labor educativa.

Para finalizar esta categoría, quiero resaltar que las tácticas instructivas empleadas por el

docente en la clase, revisadas en este apartado, dan cuenta de que crea y mantiene

orientaciones pedagógicas que le permiten situar a los estudiantes ante la visión que como

enseñante posee acerca de los conocimientos que imparte, en calidad de especialista. La

exploración y el análisis de los datos empíricos manifiesta que el margen de autonomía que el

maestro concede a los alumnos fluctúa entre una postura pedagógica tradicionalista y otra

progresista. Los estudiantes comparten el supuesto de que es el profesor quien tiene el

cometido de juzgar, legitimar, conducir y ubicar muchos de los aspectos que ellos depositan en

sus trabajos dentro de las sesiones de dibujo. Esta actitud receptiva del alumno, apoyada en la

búsqueda por la certificación de sus productos en la institución, y más tarde, en la sociedad,

deja entrever rastros de una relación de dependencia en la que se ve subordinado al saber

detentado por el maestro. Estas impresiones de receptividad cognitiva tal vez sean parte de una

inercia de la cultura escolar que los alumnos conservan de su estancia en anteriores espacios de

instrucción.

147

CONCLUSIONES

148

Las ideas teórico-metodológicas afrontadas en esta tesis, la exposición del marco institucional

que respalda la acción educativa en el taller, y los referentes empíricos sobre la enseñanza del

dibujo que he descrito y analizado en las categorías abordadas, me permiten dar un cierre a mi

investigación a partir de una serie de conclusiones que buscan responder tanto a los

cuestionamientos que hice al inicio del documento (ver pág. 23), que a la vez buscan

corroborar los presupuestos teóricos en los que apoyé la introspección efectuada sobre la

práctica docente (págs. 42-43, señalados aquí en cursivas). De manera que, de acuerdo con la

variable de profundidad en el análisis a la que llegué con este estudio, enumero las

conclusiones generales del mismo y las presento en el orden de los objetivos, como sigue:

En cuanto a la consecución del objetivo general, puedo decir que a lo largo de este documento

he expuesto referencias sobre las características de la práctica docente en el Taller de Dibujo en

el nivel superior, a partir de la concepción del profesor sobre su labor y sobre la formación de

profesionales de las artes plásticas, manifestadas en sus interacciones dentro del taller.

Asimismo, presento un balance en torno a los hallazgos que derivaron de los objetivos

particulares:

Objetivo 1: En lo que concierne a la indagación acerca de cuáles son los aspectos educativos

más favorecidos por el profesor de Dibujo en sus alumnos, a través del análisis del discurso

y los actos del docente, vertidos tanto en sus interacciones con los discentes como en la

representación que tiene sobre su propio rol como enseñante, considero que el maestro, al

ser asignado y reconocido en el taller como un experto en el campo de las artes plásticas,

apela a que su aspiración primordial es desarrollar paulatinamente la conducta crítica del

estudiante respecto a la producción escolar. Muchos de los elementos conceptuales que

plantea en la clase apuntan a ver la producción plástica en el Taller como un producto

inacabado, perfectible y generador de interrogantes. Los principios disciplinarios que

fomenta en su discurso se fundamentan en el empeño por crear situaciones que promuevan

en los aprendices el interés por avivar una visión que haga congruentes las intenciones

expresivas con los métodos para consumarlas. Emplea constantemente solicitudes

orientadas a reivindicar la responsabilidad de los alumnos en torno al perfeccionamiento y

la maduración en el oficio plástico y su teorización a pesar de las limitantes técnicas e

149

institucionales. Piensa su labor en términos de un coordinador que da seguimiento y ayuda a

hacer más eficaces los proyectos de sus alumnos.

Estas cualidades hacen ver al profesor como un animador que aprecia a los estudiantes

como individuos capaces de emprender procesos de autogestión en torno a la construcción

de los conocimientos con los que trabajan en el taller. Mas por otra parte, incidentalmente

sus propósitos educativos se contraponen a la manera en que intenta realizarlos con los

alumnos. La prioridad que poseen para él ciertos contenidos y la premura que tiene de que

los estudiantes los comprendan por completo y los lleven a la práctica, lo orillan a insistir

en esas primicias al grado de que se ve en la necesidad de recurrir a estrategias que oscilan

entre la atención a las aspiraciones expresivas de los estudiantes y las que corresponden a

su subjetividad como espectador, ejecutante experimentado, y educador. Esto influye por

una parte, y a través de la planeación y el desarrollo que hace de su asignatura, en que

proyecte la autonomía de los estudiantes respecto a sus procesos reflexivos y creativos; y

por la otra, en que, eventualmente, adopte, a través de sus estrategias pedagógicas, una

actitud reguladora acerca de estos procesos durante la atención que brinda, tanto individual

como colectivamente, a los estudiantes.

A partir de sus acciones y su discurso el maestro manifiesta especial empeño por destacar el

dominio técnico que los estudiantes deben adquirir para materializar sus ideas e inquietudes

en la actividad gráfica. Considera que el grado de influencia y deliberación que los

estudiantes tengan sobre los instrumentos intelectuales y materiales para ejecutar sus obras,

los coloca en condiciones de mantener congruencia en el trabajo por medio del

replanteamiento constante de sus inclinaciones plásticas e ideológicas. También proclama,

por cuanto se refiere a las actitudes deseables que debe adoptar el futuro artista, que los

estudiantes han de mantener una postura basada en la inconformidad frente a su obra. Con

esto, el maestro intenta significar que el artista que pretende ser creador no puede edificar

sus búsquedas sobre una plataforma de certidumbres, sino de incesantes cuestionamientos y

riesgos. Sin embargo, como contraparte de las aspiraciones de emancipación declaradas por

el docente, el contexto institucional puede demandar, en mayor o menor medida, tanto del

profesor como del alumno, resultados y evaluaciones inmediatas y tangibles que garanticen

el cumplimiento de los deberes de ambos. Esta situación puede provocar que el profesor se

150

vea inmerso en solicitudes incompatibles respecto a su función en la escuela104. Los

contrastes entre las intenciones y los actos del docente, manifiestan que en la experiencia

educativa confluyen contradicciones entre el discurso oficial, las exigencias sociales y los

valores particulares de los sujetos que la personifican.

Objetivo 2: Al indagar con la intención de dar cuenta sobre los elementos simbólicos e

instrumentales puestos en juego por el profesor en las interacciones que sostiene con sus

alumnos, llego a la conclusión de que el profesor dispone de recursos didácticos que

proceden de fuentes orales, escritas o visuales con contenidos referentes a la producción

artística profesional (principalmente de origen internacional). El uso que hace de estos

recursos está destinado a remarcar los valores, destrezas y conocimientos que favorece en

su materia, a través del señalamiento o la exaltación de las aptitudes y actitudes del gremio

artístico. A la vez, recurre a las obras producidas en el taller por los alumnos para

ejemplificar y difundir los conceptos que estima valiosos para la clase.

Esto habla en primer lugar, de la fuerte influencia cultural exterior que la escuela toma

como punto de partida y posible destino de sus objetivos y prácticas educativos; en segundo

lugar, la importancia de estos valores cognitivos y actitudinales del gremio artístico esboza

la posibilidad de pensar en ellos en calidad de elementos a los que el maestro recurre para

evaluar los logros y retrocesos en el ejercicio escolar de los alumnos. La validez del pensar

y el hacer de la colectividad artística respalda y da margen a la función cognitiva y

valorativa del profesor en la escuela. Además de educar a los estudiantes en determinados

conocimientos de la disciplina del dibujo, el maestro se convierte en un mediador de los

valores que la sociedad ampara en torno al arte y sus procesos de certificación. Así la

institución educativa, a través de la práctica del docente, selecciona, adopta, comparte,

custodia y propaga, es decir legitima una porción de la cultura artística a la cual sus

educandos aspiran a integrarse y representar en la sociedad. Esta última cuestión confirma

que en la escuela, como institución construida socialmente, se legitima el conocimiento y la

práctica de su transmisión.

104 Cfr. Postic. M. (1982).

151

En relación con los aspectos objetivos que son tomados en cuenta por el profesor para

evaluar el desempeño académico de sus alumnos, encuentro cuatro que me parecen capitales

y que están fuertemente influidos por los parámetros que, apoyado en las cualidades que

retoma del gremio, el maestro considera efectivos y apreciables en la producción plástica

que aspira a ser profesional. Estos factores son:

a) La firmeza, la continuidad y la coherencia mostrados por el estudiante frente a su

obra.

b) El apego del trabajo del alumno respecto a los contenidos y ejercicios que destaca el

profesor.

c) El dominio que tenga el aprendiz sobre las herramientas intelectuales y materiales

con las que interviene su obra; y

d) La disposición y la persistencia demostradas por el estudiante para tomar ciertos

“riesgos” frente a su trabajo.

Los procedimientos empleados por el maestro para evaluar los puntos anteriores se refieren

principalmente a juicios de valor emitidos durante los comentarios que el maestro realiza

mientras revisa, colectiva o individualmente, los trabajos de los alumnos. Estos juicios que

manifiesta en la apreciación que hace sobre los ejercicios, constituyen conjeturas y

expectativas del docente en relación con la conducta de los alumnos. El contenido de tales

juicios puede hablar, entre otras cosas, de la concepción que el profesor tiene en torno al

arte y sus productos. Las comparaciones entre los trabajos de los artistas profesionales y los

de los estudiantes, así como las hechas entre los trabajos de los propios alumnos (que a la

vez toman como punto de referencia ciertos logros de la comunidad artística), revelan

vestigios de las categorizaciones que el profesor hace de los estudiantes en torno a la

posesión y desarrollo de conocimientos, valores y destrezas relacionadas con una porción

de los frutos del quehacer artístico profesional.

Las pautas, preferencias y juicios que el maestro manifiesta como viables en torno a la

conducta por medio de la cual son o deben ser facturados o valorados los dibujos, pueden

152

ejercer influencia (aunque sea sutilmente) en los parámetros de análisis y producción que

corresponden a los alumnos, puesto que, de alguna manera, constituyen modelos a través de

los cuales situar las imágenes y acciones que realizarán en un futuro. El alumno no produce

solamente en atención a sus propios criterios instrumentales o expresivos, sino también en

miramiento a los que le aportan (o influyen) el profesor, sus compañeros y los artistas que

consulta y conoce. De este modo, en el Taller una buena parte del contenido plástico-

artístico de las imágenes es potencialmente negociado, movilizado y erigido a partir de la

interacción.

Los conocimientos, valores y destrezas de los miembros del taller son estimados y

regulados a través de los arquetipos que, por medio de la acción del profesor, la escuela

toma prestados de la cultura artística a la cual pretende que se incorporen sus estudiantes.

En cuanto a las características de la evaluación en el taller, lo anterior demuestra que la

práctica docente encierra un conjunto de decisiones pedagógicas que están a su vez

mediadas por las representaciones de orden subjetivo que el profesor mantiene acerca de

los conocimientos que transmite y de sus coprotagonistas dentro del ámbito escolar.

Objetivo 3: El estudio de las constantes discursivas y relacionales que se suscitan entre los

participantes dentro del taller como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del dibujo,

revela que la participación que el maestro promueve en el estudiante dentro del proceso

áulico se encauza casi exclusivamente a la manifestación que el estudiante hace, a través del

lenguaje hablado, del nivel de apropiación que tiene en relación con el contenido escolar o

el conocimiento en general. Esta participación es gestionada por la acción del profesor. El

maestro adquiere un lugar protagónico en lo que al discurso se refiere; habla la mayor parte

del tiempo con el fin de centrar la atención de los estudiantes hacia los conceptos que

resalta en torno a la disciplina que imparte, y para tratar de mantener la continuidad en las

actividades que efectúan los miembros de la clase. La intención permanente por centrar el

pensamiento y la conducta de los aprendices, se manifiesta en la continua exposición y

coordinación de los lineamientos que aporta para la lectura de las imágenes. Sobre todo en

lo concerniente a la valoración estética, los juicios del profesor tienden a ordenar a los del

grupo. A través de sus hábitos de participación en la clase, los estudiantes parecen asumir

153

que el docente, al poseer más pericia que ellos, tiene la atribución suficiente para

conducirlos por sendas adecuadas de reflexión.

Sólo de manera circunstancial, y durante las sesiones en las que atiende de manera

individual a los estudiantes, es dable encontrar una exploración más profunda del maestro

hacia las inquietudes inmediatas de los aprendices. Es dentro de estas interacciones más

cercanas en el taller, donde el alumno tiene la posibilidad de tomar ciertas iniciativas por

cuestionar incluso, las apreciaciones del profesor. En las reuniones en las que el maestro se

dirige a todo el grupo, cuando analiza los dibujos ejecutados a lo largo de la semana, al dar

su punto de vista sobre las evoluciones y las involuciones de todos y cada uno de los

alumnos, se inclina por tratar de examinar las expectativas, dificultades y “necesidades” de

los estudiantes de forma colectiva. Ahí, es menos probable que los estudiantes expresen

abiertamente sus dudas y opiniones en relación con sus propios proyectos o los de sus

compañeros.

Quizá las vacilaciones y la receptividad en la voz de los estudiantes dentro de las sesiones

destinadas al análisis colectivo de dibujos, estén fundadas en primer lugar, en la

incertidumbre de los alumnos respecto al temor de ser valorados públicamente, tanto por el

docente como por sus iguales; y en segundo lugar, en la concepción de que el profesor tiene

la facultad y el quehacer de controlar las participaciones y su contenido, pues es quien

“sabe más” en la clase, cuestión que lo sitúa como motor y centinela del conocimiento en el

taller.

Objetivo 4: Al describir la relación educativa que sostiene el profesor de Dibujo con sus

alumnos dentro del taller, encuentro que, a pesar de que en la clase intenta mantener cierta

cercanía afectiva con los alumnos a través del uso de un lenguaje coloquial mezclado con el

léxico especializado, tiene como encomienda principal, por parte de la escuela, conducir y

reglar la relación con los estudiantes para enfocarla hacia los modelos instructivos que

marca el programa. Como vimos al final de la última categoría abordada, esto puede

alcanzar explicación en que parte de los intereses educativos que el maestro guarda en

relación con los alumnos son similares a las perspectivas que la escuela mantiene sobre él,

respecto a la consecución de los objetivos y normas de la instrucción. Por medio de la

154

negociación, los estudiantes en el taller coinciden con este precepto establecido depositado

en el profesor, pues asumen que es por medio de estos modelos relacionales como han de

transitar hacia la profesionalización. En este caso, la relación educativa permanece

inevitablemente en un orden asimétrico, acordado por las partes que componen esa relación.

Así se constata que, a través de la aceptación compartida del status privilegiado del docente

frente a los estudiantes, dentro de la interacción didáctica es posible apreciar el

surgimiento de estructuras asimétricas de poder en relación con el posicionamiento frente a

los saberes escolares y las funciones sociales encomendadas a cada uno de sus actores.

Las actitudes y los valores que en su discurso promueve el docente en los alumnos frente a

las actividades propias del conocimiento artístico, conciernen a la meditación y el

fortalecimiento de la labor que realizan los estudiantes en torno a la creación de bienes

artísticos. Sin embargo, estas cualidades y valías están demarcadas por las pautas que el

profesor destaca, a través de sus estrategias de enseñanza, como convenientes para

conseguir esos fines. De este modo y por medio de la acción del instructor, la institución

educativa selecciona, custodia, define y certifica una parte significativa de lo que considera

como procesos creativos en sus miembros. Si por un lado es promulgada la emancipación de

los aprendices en cuanto a sus procesos de aprendizaje y producción en las artes plásticas,

por el otro, se pueden generar inconscientemente situaciones que alimenten el desarrollo de

criterios para la producción plástica que lleguen a circunscribir esa misma autonomía105.

Considero que el aumento en el número de alumnos en el segundo periodo observado

condujo al profesor a tratar de centrar la atención de los estudiantes hacia contenidos y

experiencias de aprendizaje más homogeneizados. El incremento en el número de

miembros del taller y la homologación de los ejercicios parecen ser discordantes en

relación con el precepto de atención individualizada declarado en las escuelas de artes

plásticas para suscitar la experimentación. El maestro busca, a través de prácticas y teorías

105 “... los curricula escolares siguen siendo la fuente de la acreditación académica y profesional en una sociedad donde la sanción administrativa de la cultura adquirida a través del curriculum tiene consecuencias tan importantes en el mercado laboral y en las relaciones sociales. El curriculum escolar ante toda esa competencia [de la cultura] exterior quizá está perdiendo el monopolio de la transmisión de ciertos valores culturales explícitos, pero refuerza por lo mismo otras funciones del curriculum oculto de la institución escolar: socialización, inculcación de pautas de comportamiento, valores sociales, acreditación para escalar por la pirámide social, etc. Al menos deja más patente esas finalidades encubiertas”. Gimeno, J. (2002, pág. 89). (Los subrayados son del original).

155

homogéneas, proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje que ayuden a reforzar

y diversificar sus proyectos. Intenta, como parte de una labor esmerada, procurar

alternativas instrumentales y conceptuales para enriquecer el proyecto de cada estudiante;

aunque por otro lado, sin la reflexión o la mediación crítica por parte de los alumnos, estas

alternativas también pueden devenir en modelos estáticos dentro de sus búsquedas técnicas

y temáticas. Sin embargo, para conocer a fondo cómo y en qué grado impactan estas

decisiones del profesor (o de la escuela) en la obra de los estudiantes, sería preciso un

estudio más centrado en las actitudes de los alumnos.

De aquí se desprenden dos cuestiones que me parecen meritorias de investigar con

detenimiento: la primera, y dado que los estudiantes provienen de distintos semestres y, por

la misma razón, son portadores de experiencias previas disímiles, es ¿en qué medida creen

que esta diversidad les afecta como estudiantes de acuerdo con la planeación y el desarrollo

que el maestro hace de la asignatura?; la segunda, ¿hasta dónde y de qué manera consideran

que el maestro puede o debe involucrarse con el proyecto de cada uno de ellos? En este

sentido, no encontré datos suficientes (o quizás no los percibí en la interacción) acerca de la

posibilidad de que tanto la mayor parte de los estudiantes como el maestro manifestaran

claramente iniciativas en torno a la incorporación de dinámicas opcionales de trabajo que

les faciliten enfatizar en los procesos de experimentación, en atención tanto a los contenidos

de la materia como a las capacidades y preocupaciones plásticas de los aprendices.

Posiblemente estas cuestiones puedan obtener respuesta al identificar y analizar indicios

que se refieran al trato diferencial dado por el profesor a cada uno de los alumnos, así como

las secuelas que acarrea tal diferenciación en las actitudes mostradas por los estudiantes.

Sobre este aspecto, puedo afirmar que cuento con datos suficientes en relación con el trato

diferencial, aunque por motivos de extensión no fueron plasmados en este trabajo.

Por último, en cuanto al tercer presupuesto que enuncié en la página 40, y que dice: “En la

enseñanza de los componentes técnicos y artísticos del arte, es posible advertir que los

aspectos técnicos son expresados y transmitidos por los sujetos de manera precisa, en tanto

que los de orden artístico carecen de una clara objetivación lingüística y conceptual”, me

parece justo reconocer que durante el estudio me di cuenta de que:

156

a) ambos aspectos (artísticos y técnicos) se implican uno al otro y no es posible

separarlos, o al menos no en modo tan simple; y

b) que, con mayor o menor éxito, la escuela puede introducir a los estudiantes en la

toma de conciencia respecto a los distintos tipos de técnicas (intelectuales,

sensitivas, estéticas y creativas), pero no garantiza que los resultados en el empleo

de éstas sea perfecto y generador de productos con carácter de “creación”. En

todo caso, es el estudiante quien con el tiempo se ha de encargar de perfeccionar

dichas herramientas a través de la práctica constante y en atención a sus propias

motivaciones y capacidades106. La manera y el grado en el que, tanto la escuela

como los profesores, educamos o frustramos en los estudiantes el desarrollo de

cada una de estas técnicas, es también un tema digno de exploración.

De la compleja y extensa panorámica presentada por la práctica del profesor estudiado, esta

investigación es sólo un enfoque, un ángulo de visión que puede ser enriquecido o contrastado

por medio de otros encuadres metodológicos y otras perspectivas cognitivas. De momento, el

acercamiento a la práctica docente en el taller de dibujo me ha permitido replantear mis

concepciones iniciales respecto a la tarea de la enseñanza en el campo de la Educación

Artística. Al participar de la experiencia del profesor en el taller, pude identificar referencias o

reminiscencias de mi propio quehacer como maestro.

Una de estas afinidades con mi ejercicio educativo es la persistente intención que, a través del

protagonismo en el discurso, podemos tener los profesores por sensibilizar, motivar o dirigir al

estudiante hacia la comprensión de las diversas funciones y sentidos que adjudicamos a los

conocimientos que impartimos. A toda costa intentamos hacer que el estudiante comprenda por

completo nuestras instrucciones para la tarea que va a realizar; que, en la medida de lo posible,

tome en cuenta las opciones que le aportamos para la solución de sus trabajos; que “descubra”

caminos críticos de analizar la realidad y los productos artísticos que aluden a la misma. Sin

negar lo esmerado y bien intencionado de todo esto, me pregunto ¿hasta dónde y en

consideración a qué supuestos artísticos o pedagógicos es necesario tratar de evitarle al

estudiante cualquier margen de ambigüedad en su desarrollo académico? 106 Cfr. Acha, J. (2001).

157

Lo anterior me lleva principalmente a recapacitar tocante al hecho de que, en ocasiones, sin ser

conscientes, nuestra necesidad de enseñar prevalece sobre la gran importancia que tiene llevar a

cabo un sondeo más profundo acerca del pensamiento y el sentir del estudiante respecto al

conocimiento y las complicaciones que enfrenta en su intento por apropiarse de ese saber. En

este sentido, considero que tanto perfectible es la labor escolar de los aprendices, cuanto lo es la

nuestra como mediadores de los conocimientos que originan las interacciones que sostenemos.

Me parece que no está de más tratar, cuando menos, de adquirir conciencia sobre los criterios

pedagógicos con los que planteamos los distintos contenidos académicos ante los estudiantes.

La toma de conciencia acerca de estos criterios y las estrategias didácticas que los caracterizan,

haría posible definir una postura pedagógica que suministre conveniencia entre nuestros

propósitos educativos y las prácticas instructivas con que tratamos de realizarlos. Pienso que la

cercanía afectiva que el profesor mantiene o trata de mantener con los alumnos, puede

favorecer un diálogo tanto dentro como fuera del taller, que propicie una mayor comunicación

de las inquietudes de cada uno de ellos respecto a la relación educativa en la que están

inmersos.

Como corolario, los planteamientos y testimonios abordados en este trabajo pueden ser

tomados en consideración, tanto por el maestro como por otros miembros de la institución,

para examinar parte de sus prácticas y designios educativos. Al ser señales de las pautas de

interacción en el aula en el ámbito de la Educación Artística Profesional, permiten profundizar

en la naturaleza y el sentido de algunos de los tantos vestigios plasmados por nuestros hábitos

académicos, con el fin de reorganizarlos o afianzarlos, a partir de la búsqueda de alternativas

de intervención en los espacios destinados a la formación de profesionales de la expresión

plástica.

Si el arte como producción cultural esboza complejidad, cuánto más la educación que se refiere

a este tipo de conocimientos. El eclecticismo que define al arte contemporáneo, exige de los

futuros ejecutantes de las artes plásticas y de quienes tenemos la tarea de educarlos, la

adquisición de un cúmulo mayor y diverso de saberes, valores y competencias. La escuela,

apoyada en la interpretación de los parámetros que dictan las actividades de la comunidad

158

artística, organiza, forma y certifica en los estudiantes parte de estas actividades, de manera

interna; mas no garantiza su validación y éxito fuera de sus fronteras institucionales.

Indudablemente, gran parte de los procesos y los espacios de creación del artista en activo son

disímiles en comparación con los que promueve la escuela dentro de sus aulas y talleres, por

tanto ¿por qué no emular, con todas sus implicaciones, esos procesos y espacios al renovar los

tiempos, las actividades y los contenidos escolares, en atención a las realidades y

características de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

No se trata de que el profesor o la escuela puedan o deban resolver toda la problemática que

enfrentarán sus estudiantes al egresar, puesto que, después de todo, ni la comunidad educativa

ni el profesor son los únicos destinatarios de los productos de sus estudiantes. Por esta razón,

más bien apoyo la tendencia de que en las aulas y talleres universitarios exista una mayor

apertura hacia los procesos de investigación y difusión del conocimiento artístico desde las

prioridades de sus miembros y en colaboración con otras áreas del conocimiento y otros niveles

educativos.

De alguna manera, el sentido profundo de esta tesis, ciertamente provocado por las reflexiones

hechas en el campo y durante el estudio de la Maestría, ha sido el de manifestar mi afinidad con

la visión de hacer de la enseñanza y el aprendizaje los motivos mismos de investigación en la

escuela; así como el de advertir la riqueza que aportaría a la institución académica y a la

sociedad registrar estos procesos para recapacitar sobre las oportunidades e impedimentos que

tienen estudiantes y maestros dentro de nuestro medio actual en la Educación Artística

Profesional.

Finalmente, espero que los juicios y críticas sobre el producto que presento me permitan afinar

muchos aspectos en el plano metodológico y pedagógico en mi futura labor como docente e

investigador. Creo que los datos aquí vertidos y su análisis, constituyen un producto inacabado,

en tanto no sean sumados a un número mayor de casos, con el fin de abrir la mirada, de tal

modo que nos sea posible percibir y reconsiderar lo que aparenta ser cotidiano, monótono y

natural.

159

BIBLIOGRAFÍA

160

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162

ANEXOS

163

OBSERVACIÓN No. 11 (Anexo 1) Fecha: 12 de septiembre de 2003. Escuela de artes plásticas: “La Esmeralda”. Delegación: Coyoacán. Ciudad: México D. F. Turno: Vespertino. Profesor: Javier. Grupo: Mixto (3º, 5º y 7º semestres). Lugar de Observación: Taller 33. (Planta baja). Tiempo de Observación: 12:00 a 14:00 Hrs. Situación: Revisión de ejercicios prácticos de los estudiantes. Ejercicio de autorretrato. Mobiliario del Taller.

Descripción. Cantidad. Abreviatura. Puerta principal. Bodegas. Puertas de bodegas: izquierda y derecha. Lavabos: izquierdo, central y derecho. Ventana. Restiradores. Pizarrón. Lámparas circulares de 40 Watts en el techo.

1 2 2 3 1

18 1

30

Pp B1, B2 Pi, Pd Li, Lc, Ld V *rectángulos. G *Sin abreviatura

Relación de personas en el taller.

Nombre. Semestre o función

Abreviatura o número.

Javier. Mario. Carmen. Diana. Gabriela. Irving. Sandra. Gonzalo. Carlos. Liliana. Martha. César. Saúl. Karla. Mariana. Manuel. Iris. Pedro. Alberto. Nancy. Mónica. Mauricio. Sergio.

Profesor. 7º. (prestador de servicio social)

5º. 7º. 5º. 5º. 4º. 5º. 7º. 5º. 7º. 5º. 3o. 3º. 5º. 3º. 5º. 5º. 7o. 3º. 5º. 5º.

Observador.

Prof.

PSS 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Ob.

164

Mapa del taller. Diámetro: 15 metros. Altura: 3 metros. V Pi Pd Pp Jhjhg G G

Prof.

B1

B2

7 Ob.

12 19

14

16

8

15

5

10 12

11

2

Li Lc Ld

6

p

8

4

165

Uso de signos.

“ ” Discurso textual. [ ] Percepción del observador. ( ... ) Silencio.

... Pausa breve. / / Reconstrucción del discurso. Aaa Palabras alargadas.

( ) Descripción del contexto, información. ( >) Discurso inaudible.

A~e Palabras ligadas.

REGISTRO OBSERVACIONES 12:00 Ingreso al taller. Algunos alumnos se instalan para

comenzar la clase, otros platican en voz alta y bromean constantemente. Hago un recorrido para saludarlos y ver sus trabajos. Aún no llega el profesor.

Platico con Mario (PSS). Me pregunta sobre cómo

voy con mis estudios, contesto que “simplemente voy y que eso ya es ganancia”. Sonríe por mi comentario. Entra el profesor y nos saluda. Ve que tengo una video cámara sobre el restirador y pregunta en tono de broma “¿Me vas a regalar esa cámara?”... Respondo que “hasta el día del maestro”... Nos reímos.

Los alumnos se preparan para la revisión, el maestro les comenta que tienen 45 minutos para terminar de afinar sus trabajos. Los jóvenes se apresuran a poner los últimos detalles a sus dibujos, laboran en silencio. El docente hace rondas cortas para ver la evolución de los ejercicios pero no emite comentarios al respecto. [Tal vez si no estuviera consciente el profesor de que la clase va a ser video grabada hubiera decidido revisar los trabajos tal como estaban resueltos en el momento en que llegó].

(Cada estudiante presenta de 2 a 8 dibujos en torno al

tema del autorretrato, planteado la sesión anterior por el docente. Por cuestiones prácticas organizo la descripción de la propuesta plástica de cada alumno, de la siguiente manera: )

Carmen 1: Dibujo a) Tres imágenes que forman una

especie de ventana (dos hojas dispuestas horizontalmente que cubren a la tercera de colocación vertical). Las tres hojas contienen formas orgánicas que semejan un personaje. Las dimensiones de cada hoja son de 30x50

Interacción observador-prestador de Servicio Social. Interacción Observador-Profesor. (De manera constante, sobre todo al inicio de cada clase, el docente suele bromear conmigo: “¿Me vas a regalar esa cámara?”).

[Noto que siempre que comienza la sesión, el profesor realiza recorridos breves para conversar –e incluso bromear– con los alumnos acerca de sus dibujos].

166

cm. la técnica empleada es tinta china. Dibujo b) recortes de huellas de pies impresas con tinta china. Dibujo c) Trabajo de formato irregular (recorte) realizado con tinta. La forma general es la de un espiral.

Diana 2: Dibujo a) Composición abstracta en la que conviven formas orgánicas y geométricas con el predominio de un círculo en el centro. La técnica es mixta y el formato horizontal tiene dimensiones de 80x60 cm. Dibujo b) Composición abstracta realizada con tintas en la que sobresale un autorretrato y textos en la parte inferior del formato. Las medidas de la imagen son de 80x60 cm. Dibujo c) Imagen con signos de átomos. Tinta china. Dimensiones de 15x15 cm.

Gabriela 3: Dibujo a) Paisaje urbano deformado con pinceladas agresivas hechas con tinta china. En el extremo medio derecho, el autorretrato de la autora con esqueleto en desproporción con la cabeza. Las dimensiones del formato son 80x60 cm. Dibujo b) Formas orgánicas realizadas con tinta sobre fondo blanco. Sobresale un elemento con aspecto de “cuerno de la abundancia”. Las medidas del formato son 30x30 cm. Dibujo c) representación caricaturizada de dos hongos de 20x20 cm.

Irving 4: Dibujo a) Políptico compuesto por cuatro cabezas, con trazos rectos y cabello en forma de techo. Técnica de grafito y formato de 60x30cm. Dibujo b) Detalle de autorretrato en el que se enmarcan el cabello, la frente y las cejas. Con lápiz graso y con dimensiones de 15x15 cm. Dibujo c) Tres cabezas con distintas texturas: cuadriculas, líneas verticales y cuadrícula más saturada. El tamaño de la imagen es de 30x30 cm. Dibujo d) Autorretrato realista ejecutado con grafito en un formato de 30x30 cm. Dibujo e) Autorretrato realista que abarca hasta la cintura, con técnica de lápiz graso en un formato de 30x30 cm.

Sandra 5: Dibujo a) Autorretrato con tinta sobre papel dividido en cuatro áreas, cada una de las cuales posee un tratamiento de línea distinto, con dimensiones de 60x80 cm. Dibujo b) Autorretrato con grafito y tinta china sobre papel, dividido horizontalmente en cuatro áreas iguales, sólo el área inferior fue tratada con tinta, con dimensiones de 60x80 cm. Dibujo c) Composición abstracta a base de chorreados con tinta china, con medidas de 30x30 cm.

Gonzalo 6: Dibujo a) Representación gráfica de un oso en un trapecio verde con matices azules y amarillos sobre fondo blanco. En el papel utilizado horizontalmente se aprecian formas irregulares alrededor

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de la figura principal. Medidas de 60x50cm. Dibujo b) En tercer plano se aprecian cinco montañas iluminadas de manera pueril con lápiz de color negro y verde, en segundo plano un edificio en perspectiva. En el primer plano un oso de peluche con dentadura amenazante. La dimensión del formato es de 60x50 cm.

Carlos 7: Dibujo a) Un autorretrato en posición de ¾ hacia la izquierda, en medio de dos calaveras (una vista por la parte posterior y otra plasmada de perfil derecho). Los elementos están hechos con tinta y dispuestos sobre un fondo ocre con textura formada por pequeñas letras. Dibujo b) Forma orgánica sobre retícula en técnica de lápiz grafito. Dibujo c) formas circulares yuxtapuestas con dos círculos con efecto de esfera. Dibujo d) Figura humana masculina encerrada en trazos rectos, con la cabeza orientada hacia la esquina inferior derecha y con brazos y piernas abiertos. Dibujo f) manchas con tinta china de distintos colores sobre un formato de 30x30 cm.

Liliana 8: Dibujo a) Autorretrato de frente, con lápiz grafito. Dibujo b) Autorretrato con cabeza inclinada hacia la izquierda realizada con trazos agresivos a base de lápiz carbón. La cavidad de los ojos de la cabeza es negra. Las medidas de esta imagen son 20x30 cm. Dibujo c) Autorretrato de ¾ hacia la izquierda. Realizado con manchas y trazos medianamente fuertes. El rostro mantiene la boca semiabierta. Dibujo d) detalle a mayor escala del dibujo “c”, realizado con lápiz carbón. E: cuatro fotografías tomadas en distintas edades a la autora. Dibujo f) díptico de formas abstractas hechas con tinta. Dimensiones de 30x20 cm.

Martha 9: Dibujo a) dos pliegos de papel Bond unidos horizontalmente en el que la alumna plasmó dibujos de figuras masculinas y femeninas trazadas con torpeza. A las imágenes se agregan textos en inglés con mala ortografía. Dibujo b) Autorretrato con rasgos felinos, hecho con lápiz en un pliego de papel Bond. Dibujo c) composición irregular integrada por varias fotocopias de prendas de ropa con dimensiones de 60x80 cm. cada formato.

Saúl 11: Dibujo a) Autorretrato con lentes, de perfil izquierdo realizado con lápiz grafito. Con medidas de 30x30 cm. Dibujo b) Autorretrato de frente con trazos y sombras apenas perceptibles. El tamaño del trabajo es de aproximadamente 20x30 cm. Dibujo c) Autorretrato estilizado con líneas gruesas de tinta, con textura que semeja espinas. El tamaño de la obra es de 40x60 cm. Dibujo d) formato blanco con distintas palabras distribuidas en la composición. Técnica mixta sobre

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formato de 30x30 cm. Dibujo e) Composición abstracta realizada con tinta sobre papel blanco (al perecer se trata de otro autorretrato hecho a base de trazos circulares). El formato es de 40x60 cm. Dibujo f) Autorretrato estilizado y trazado con líneas muy suaves de lápiz grafito. Dimensiones de 40x60 cm. Dibujo g) Imagen abstracta realizada con trazos gruesos de tinta china sobre un formato de 40x60 cm. Dibujo h) Autorretrato con trazos geométricos de grafito, muy tenues. Las medidas de la imagen son 40x60 cm.

Karla 12: Dibujo a) Tríptico de imágenes abstractas realizadas con grafito sobre papel blanco con dimensiones de 20x40 cm. cada hoja. Dibujo b) Autorretrato con trazos de grafito muy débiles sobre fondo blanco. En la imagen sobresale la parte derecha del rostro. Las medidas del trabajo son de 20x30 cm. Dibujo c) Autorretrato con lápiz grafito en el, a base de una línea continua, se resalta la forma de los ojos, la nariz y la boca de la autora. El tamaño de la imagen es de 30x50 cm. Dibujo d) Autorretrato con trazos descriptivos logrados con lápiz grafito. La autora puso especial énfasis en el volumen y el peso del rostro, la boca y la nariz. El tamaño del formato es de 30x50 cm. Dibujo e) Detalle con trazos y sombreados muy sutiles del ojo del dibujo “b”. Las medidas del trabajo son de 30x30 cm.

Mariana 13: Dibujo a) Políptico compuesto de cuatro imágenes distintas: en la de la derecha, un elemento parecido a los dibujos de Miró; en a segunda, un rectángulo sobre fondo negro; en la tercera, un rostro hecho a partir de trazos y chorreados accidentales con tinta china; y en la cuarta, una composición con líneas y rectángulos con tinta negra. Las dimensiones de cada imagen son de 30x60 cm. Dibujo b) Autorretrato realizado con tinta y aguadas en el que la mitad del rostro está encerrado en una retícula y la mitad izquierda se desvanece a la vez que a la altura del ojo se desprenden recortes triangulares con imágenes que no alcanzo a distinguir. Las medidas del trabajo son 60x80 cm. Dibujo c) Detalle en tinta de la boca del autorretrato del dibujo “b”. Las dimensiones de la imagen son de 20x40cm.

Manuel 14: Dibujo a) Autorretrato con lápiz grafito sobre papel amarillo. Formato dividido en cuadrantes en donde únicamente los cuadrantes 1 y 4 fueron trabajados a detalle. Dimensiones de 30x50 cm. Dibujo b) autorretrato estilizado, dividido también por cuadrantes. En los cuadrantes 2 y 3 hay formas geométricas yuxtapuestas en el rostro y el hombro. En el cuadrante 4, parte del rostro y el hombro tienen textura parecida a

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cabellos crespos. Las medidas de la imagen son 30x50 cm. y la técnica empleada es grafito sobre papel amarillo. Dibujo c) Detalle ampliado del cuarto cuadrante del dibujo b (textura de cabello crespo). Técnica de lápiz grafito sobre papel amarillo. El tamaño del formato es de 30x50 cm.

Iris 15: Dibujo a) Díptico compuesto por figuras humanas acompañadas de grafismos realizadas con la mano no dominante en la técnica de lápiz grafito. Las medidas de cada formato son de 60x80 cm.

Pedro 16: Dibujo a) Formato dividido horizontalmente por la mitad en el que se representa alusiones a las obras de dos pintores. Las medidas son 40x60 cm. Dibujo b) Autorretrato dividido en cuadrantes, cada uno con diferentes tratamientos. Dimensiones de 40x60 cm.

Mónica 19: Dibujo a) Autorretrato dividido en cuadrantes, con un tratamiento distinto cada uno. La dimensión del papel es de 80x60 cm. Dibujo b) Imagen dividida en cuatro cuadrantes con características de un pintor distinto en cada uno. Las medidas del papel son 60x80 cm.

Mauricio 20: Dibujo a) Autorretrato dividido en cuadrantes. El cuadrante uno muestra un fragmento de la cara del autor; el cuadrante dos un ojo estilizado con diferentes texturas debajo de él; en el cuadrante tres la palabra “BANAL” repetida seis veces en posición vertical (a la última palabra le antecede un signo de 100%); en el cuadrante cuatro, parte del hombro, el cuello y la mandíbula del autorretrato con textura de cuadrícula. La técnica es lápiz grafito sobre papel blanco. Las dimensiones son de 60x80 cm. Dibujo b) tríptico compuesto por imágenes abstractas.

13:00 Sandra 5, pregunta al profesor: “¿Le tenemos que

poner quién (nombre del autor) en cada uno de los ejercicios?”.

El maestro no escucha la pregunta. Prof. (desde el centro del taller y rodeado por los

alumnos): “Veo que sus trabajos sugieren mucho futuro, veo que hay avances, veo que han dominado ciertos aspectos de lo que serían procedimientos de dibujo... No me preocupan tanto los tonos, la estructura, se ve que han dibujado... ¿Sí?

E-3: Suponer Etapas De Evolución. (... “Veo que sus trabajos sugieren mucho futuro, veo que hay avances, veo que han dominado ciertos aspectos de lo que serían procedimientos de dibujo... No me preocupan tanto los tonos, la estructura, se ve que han dibujado...”).

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Ahorita se han enfocado básicamente todos en el

motivo y en el tratamiento. Casi ninguno ha trabajado lo del espacio. El espacio como un concepto de representación... ¿OK? Casi todos usan el papel como un soporte en el cual ponen el motivo encima; no hay una interpretación del espacio como un contexto... ¿Sí? Sea perspectiva, o sea un espacio para abstraer.

El único por ejemplo... (Gira el torso para buscar cuál

trabajo se adapta más a la idea que quiere expresar)...”. Saúl–c 11: “Aquel (señala con la mano desde lejos el

dibujo a, de Carmen 1)”. Prof: “Este, por ejemplo (trabajo de Carmen -1)

comienza a ser interesante y éste (dibujo a, de Gabriela 3)... Las otras (obras) por ejemplo tienden a usar un espacio de representación que tampoco están mal; el caso de Gonzalo (6) no me parecen bonitas o feas; me parecen muy honestas en ese sentido... ¿Sí?

Ora, aquí nos metemos en un problema de gusto... La

clase aquí no es para tener un bueno o malo. Creo que eso es algo tan relativo que... no se trata de eso. Aunque a ustedes no les guste el trabajo de otros, o a mi no me guste o sí me gusten otros a que, en cuanto a la utilización de los elementos del dibujo o de la línea ¿Sí? que creo que podemos explorar.

Hay otros trabajos que... agradezco la, la, la fuerza

con la cual fueron desarrollados, particularmente... (>), el tuyo también Gonzalo (6), conozco tu trabajo, creo que le echaste muchas ganas y que... particularmente Carlos (7), pero te faltó trabajo... ¿Sí? Eh, les pedí ocho trabajos y repites un poco la fórmula en varios... Son cinco (los trabajos que presenta el estudiante) No exploraste a fondo eh, por ejemplo, el salpicado (dibujo f) o las opciones de la retícula (dibujos b, c, d y e).

El dibujo, el amarillo (a), me parece muy padre, pero

aquí vemos un ejemplo, un trabajo que no cumplió con los objetivos. Me puede parecer positivo el trabajo por sí solo si me lo enseña... ¿Sí?

REL. M-C 1: Espacio de Representación. (“Casi ninguno ha trabajado lo del espacio. El espacio como un concepto de representación... Casi todos usan el papel como un soporte en el cual ponen el motivo encima; no hay una interpretación del espacio como un contexto... Sea perspectiva, o sea un espacio para abstraer...”).

I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. [Al hablar sobre el trabajo de los alumnos el docente emite observaciones de tipo valorativo: “Este, por ejemplo, comienza a ser interesante... Las otras (obras) por ejemplo, tienden a usar un espacio de representación que tampoco están mal...”].

REL. M-C 4: Juicio Estético. [El maestro está dando elementos para que los alumnos aprecien y valoren las obras artísticas. Descentrar la apreciación de la obra en relación con sus puntos de vista: “... aquí nos metemos en un problema de gusto... La clase aquí no es para tener un bueno o malo. Creo que eso es algo tan relativo que... no se trata de eso. Aunque a ustedes no les guste el trabajo de otros, o a mi no me guste o sí me gusten otros a que, en cuanto a la utilización de los elementos del dibujo o de la línea... que creo que podemos explorar...”].

REL. M-C 9: Fuerza: el impulso de crear REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. [El dominio técnico permite continuidad y coherencia en el trabajo: “... les pedí ocho trabajos y repites un poco la fórmula en varios... No exploraste a fondo, por ejemplo, el salpicado o las opciones de la retícula”].

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Pero por favor discriminen que esta clase es para aprender ¿Sí? y hay una faceta de ejercicios. No se los doy porque a mí me guste o no me guste, sino porque creo que hay problemáticas que ustedes tienen como grupo que hay que homogeneizar para que nos pasemos a proyectos más específicos... ¿Sí?

Eeeh, cada quien tiene que ir viendo también su, su, su tipo de trabajo que les interesa trabajar... Y, la verdad también, irrespectivamente (sic) que no dibujen como Miró o no les interese Magrite, lo que es interesante es que cuando nosotros pasamos conceptualmente la información de un artista con respecto a nuestro trabajo, y lo usamos con respecto a nuestro trabajo, o respecto a ciertas inquietudes, no en el sentido de estilo, sino el concepto detrás.

Una de las grandes superficialidades que tenemos en las obras de arte es leer ¿Sí? es imitar las cosas o copiarlas por cómo se ven, no las ideas o implicaciones de las ideas que construyeron eso... ¿Sí me explico con eso? (los estudiantes asienten con la cabeza)

Lo importante de Magrite no es el cuadro cómo

queda finalmente como apariencia; es la conceptualización del cuerpo de la obra ¿OK? ¿Sí?

Entonces, les puede funcionar la lógica de otros

artistas para su trabajo ¿Sí? No compromete su estilo, simplemente les enriquece con, con, con mejores, con mayores argumentos... de trabajo.

También a la vez, algunos de ustedes está muy claro

que han escogido ciertas técnicas y eso no, no, no está para nada mal...

Me voy a ir un poco rápido con los trabajos (camina

hacia el restirador que está en dirección a la puerta (Pp) para comenzar con la revisión de los ejercicios de los alumnos)... ¿Sí? (se acerca un poco a los trabajos de Irving 4 e inmediatamente regresa al centro del taller)

A esta distancia (del centro del taller al muro) les

comenté a ustedes por ejemplo también a qué distancia

I M-A 5: Representación De Grupo. (“No se los doy porque a mi me guste o no me guste, sino porque creo que hay problemáticas que ustedes tienen como grupo que hay que homogeneizar para que pasemos a proyectos más específicos...”).

E-6. “Pedir Prestado” (“... irrespectivamente (sic) que no dibujen como Miró o no les interese Magrite, lo que es interesante es que cuando nosotros pasamos conceptualmente la información de un artista con respecto a nuestro trabajo, o respecto a ciertas inquietudes, no en el sentido de estilo, sino el concepto detrás.”).

E-5: Enseñar Formas De Trabajo En Función De Comunidades De Artistas. (“...Entonces, les puede funcionar la lógica de otros artistas para su trabajo... No compromete su estilo, simplemente les enriquece con, con, con mejores, con mayores argumentos... de trabajo”).

REL. M-C 3: Concepto de Técnica. a) Distancia. (“...si

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se busca el trabajo... Es evidente a esta distancia que aunque sea muy grande (>) es mucha, pero si nos vamos acercando y tensando la relación que tenemos con el objeto, vamos a encontrar un lugar adecuado. Está determinado por el formato, está determinado por la intensidad de la utilización de los materiales.

Este (señala con el dedo desde lejos el trabajo a, de

Gonzalo –6) de Carlos (7), (corrige) de, de Gonzalo (6) ¿Sí? está bastante bien en su primer impacto, pero en su interior los colores están muy matados. ¿Sí ven los azules, el lápiz, etcétera?... ¿OK? Están como muertos ¿Sí? Ahí tienes (a Gonzalo 6) que corregir tus, e, instrumentos... ¿OK? O metes Gouache o dejas blanco el fondo y trabajas hasta que (>)...

El de la derecha (b, trabajo del oso de peluche con

dentadura amenazante) esteee... más o menos, si no fuera por el, el trabajo tan, tan, tan delicado que tiene el oso yo te diría bueno, ‘no está acabado’. Pero me parece un buen ejercicio para sugerir que un trabajo no tiene que estar acabado en términos... de horas nalga ¿Sí? Sino es una combinación de intención... (llega Pedro 16 y le indica que pegue su trabajo sobre el muro)

Les estoy comentando esto: a veces el trabajo ¿OK?

no se trata nada más de acabarlo, es acabarnos con él... ¿Sí? Entonces hay un momento en todo tipo de trabajo donde hay que buscar... una relación con lo que está sucediendo y definirla no nada más en términos de técnica material o procesual adentro de la hechura del dibujo, sino también en el espacio de la reflexión...

Eh, Bruce (>) dice que el dibujo son dos cosas: ‘se piensa pero también se hace’ ¿Sí?... y se va haciendo en manera que se va haciendo (sic)... ¿Sí? (>)

A lo que voy es que a veces no impacta la idea de la

imagen con el proceso que se está gestando a la hora de hacerlo... Entonces sobre todo, cerca del final de cualquier trabajo, hay que ir viendo esta especie... Véanlo como una membrana que se tensa ¿No? entonces, entre su subjetividad y lo que tienen en frente.

Les ha pasado a todos que de repente dicen ‘¡chin!’

(sic) ya cuando lo ven dicen ‘¡No pues me pasé!’, (>) en ese momento ¿OK? ¿Cierto? ¿Sí? Porque nos

nos vamos acercando y tensando la relación que tenemos con el objeto, vamos a encontrar un lugar adecuado. Está determinado por el formato, está determinado por la intensidad de la utilización de los materiales”).

E-13: Solicitar El Compromiso Del Otro. (“...a veces el trabajo no se trata nada más de acabarlo, es acabarnos con él...”). REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“... Entonces hay un momento en todo tipo de trabajo donde hay que buscar... una relación con lo que está sucediendo y definirla no nada más en términos de técnica material o procesual adentro de la hechura del dibujo, sino también en el espacio de la reflexión...”). E-5: Enseñar Formas De Trabajo En Función De Comunidades De Artistas. a) Empleo de frases dichas por artistas para ampliar el discurso. (“Eh, Bruce (>) dice que ‘el dibujo son dos cosas: se piensa pero también se hace’...”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“... a veces no impacta la idea de la imagen con el proceso que se está gestando a la hora de hacerlo [...] Véanlo como una membrana que se tensa entonces... entre su subjetividad y lo que tienen enfrente”).

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engolosinamos y nos vamos nada más en, en, en el procedimiento.

A veces nos pasa al revés... nos da miedo tocarlo

porque ya nos, entre comillas (hace mímica con las manos), buscamos (>) ¿OK? Lo que hace de alguna manera un buen dibujante es, la capacidad de juntar proceso y la hechura física con... una reflexión a una primera distancia, digamos, bien, bien calibrada... ¿OK?

Es como por ejemplo, cuando ustedes siguen

dibujando y ya no le han sacado punta al lápiz... hacen la imagen pero ya no se dan cuenta si está resultando el instrumento, siguen rayando el papel (hace la mímica de rayar un papel)... ¿OK? Bueno. (Gabriela 3 dice que le ha pasado lo de ‘seguir rayando mecánicamente’. El maestro le señala sus dibujos y comenta:) Y te sigue pasando ¿Eh?

Esteee... Aguas con eso ¿Sí? Somos varias personas

en una sola conciencia y varios... estados de ánimo; cambian, fluctúan. Aprendan a más o menos leerse en ese ámbito del proceso ¿Sí? Klee decía que ‘después de todo es más interesante vivir el proceso que el resultado’ ¿Sí? El resultado es lo que queda.

Muchos de ustedes quieren corregir en la última

etapa y verlo como resultado. Ahí ese, ese, hacerlo de esa manera es muy artificial ¿OK? Es como si agarra nada más Gonzalo (6) y viene y corrige algunas partes. Si la estructura del interior no está en cada una de sus etapas bien cimentada con plena conciencia de su parte, es bien difícil reconstruir un, un trabajo... ¿OK? Es un impulso constante en cada una de sus etapas... (Voltea a ver el trabajo (a) de Gabriela 3 y lo señala a distancia)...

Este trabajo, por ejemplo, fuera de que no, nomás o

menos indicaste (a Gabriela 3)... esteee, los conceptos, me parece interesante a nivel matérico y de procedimientos, es bastante eh, bruto ¿No? Hay una pintura informal donde está Dubuffet, está toda, de repente, la Pintura Informal ¿Sí? que hay procedimientos más de instintos... ¿OK? En (>)

El de abajo, (dibujo b, ‘cuerno de la abundancia’)

está muy desarticulado el trabajo, aunque me parece muy

I M-A 5: Representación De Grupo. (“Somos varias personas en una sola conciencia y varios... estados de ánimo; cambian, fluctúan...”). E-5: Enseñar Formas De Trabajo En Función De Comunidades De Artistas. a) Empleo de frases dichas por artistas para ampliar el discurso. (“Klee decía que ‘después de todo es más interesante vivir el proceso que el resultado’...”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“Muchos de ustedes quieren corregir en la última etapa y verlo como resultado. [...] hacerlo de esa manera es muy artificial...”).

E-6: “Pedir Prestado”. b) saldando la deuda con propuesta personal. (Al referirse al trabajo de Gabriela, el maestro afirma: “... Hay una pintura informal donde está Dubuffet, está toda, de repente, la Pintura Informal... que hay procedimientos más de instintos...”).

REL. M-C 3: Concepto De Técnica. c) Uso De Materiales. (“... me parece muy padre tu exploración

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padre tu exploración sobre los materiales ¿Sí? El de arriba (a) empezaste a, a, a, a, a desarrollarlo y como bien me comentaste, lo acabaste, agarraste y lo, lo, lo a, saturaste.

Lo que vas a hacer (a Gabriela 3) para el martes es

que vas a trabajar un Albanene (papel) encima del dibujo que está ahí (a) (>) y, y lo vas a volver a retrabajar ¿Sí? trabajando esencialmente la información más importante que consideres que es la información pertinente para el trabajo. O sea, vas a hacer un proceso reductivo ¿OK? O sea, que cambies algunas cosas. Pero vas a partir de ese dibujo (a)”.

El docente camina en dirección a la puerta (Pp) y se coloca junto a los dibujos de Irving 4. De frente al grupo dice: “Este trabajo, por ejemplo, es bastante padre. Me late mucho ésta pieza (señala con el dedo meñique de la mano izquierda, el cabello en forma de techo de dos aguas de una de las imágenes del estudiante: dibujo a) ¿Qué fue con plantilla? (pregunta al autor) ¿Sí trabajaste con plantilla? (Irving responde que ‘sí’)...

Ora; a esa distancia que estás (dice al ejecutante del

trabajo) quizás podrías ver que hay partes que llegan a la vista mucho más claras ¿OK?... Eh, a los que fuimos a ver Kurch Slitters... ¿Quiénes eran? Eran dos nada más, que yo llegué tarde... ¿Se acuerdan que estuvimos platicando eso de Slitters? Que no importaba a qué distancia lo veías, seguía limpia la imagen? Aunque te pudieras acercar y ver más detalle ¿OK? Piensen en eso en sus trabajos...”.

Va hacia el trabajo de Gabriela (3), y dice: “Esto se empieza a ver mugroso... (Señala diferentes zonas del dibujo- a) al ojo ¿Sí? y es un problema de no haber trabajado tus diferencias materiales. Este blanco es demasiado gris (en el edificio del dibujo a) compite con este gris (indica con el dedo una zona arriba del edificio en el mismo dibujo-a) entonces se empieza a aplastar en una misma membrana, si lo quieren ver de esta manera. Esta zona (los blancos del edificio en el dibujo -a) funciona mejor porque se recorta y genera profundidad ¿Sí? Entonces, trata (a Gabriela) de calibrar esos, esas cosas”.

sobre los materiales...”).

E-10: Corrección Para El Mejoramiento Del Trabajo Plástico. (A lo largo de la observación, el maestro solicita a varios estudiantes que reformulen sus propuestas, sobre todo en los casos en que el ejercicio resultó una copia o “fusil” de la obra del artista consultado: “... Lo que vas a hacer (a Gabriela 3), para el martes, es que vas a trabajar un [papel] Albanene encima del dibujo que está ahí (a) (>) y… lo vas a volver a retrabajar...”).

I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“Este trabajo, por ejemplo, es bastante padre. Me late mucho ésta pieza...”).

REL. M-C 3: Concepto De Técnica. a) Distancia. (“Ora; a esa distancia que estás (dice al ejecutante del trabajo) quizás podrías ver que hay partes que llegan a la vista mucho más claras...”). E-5: Enseñar Formas De Trabajo En Función De Comunidades De Artistas. (“... ¿Se acuerdan que estuvimos platicando eso de Slitters? Que no importaba a qué distancia lo veías, seguía limpia la imagen? Aunque te pudieras acercar y ver más detalle ¿OK? Piensen en eso en sus trabajos...”). REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“Esto se empieza a ver mugroso... al ojo (Señala diferentes zonas del dibujo- a)... y es un problema de no haber trabajado tus diferencias materiales. Este blanco es demasiado gris (en el edificio del dibujo a) compite con este gris (indica con el dedo una zona arriba del edificio en el mismo dibujo) entonces se empieza a aplastar en una misma membrana, si lo quieren ver de esta manera...”). REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“Por ejemplo, este detalle de cabeza ‘ahorcada’ en el formato:

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Regresa al lugar donde se encuentran colocados los dibujos de Irving y continúa: “Por ejemplo, este detalle (cabeza ‘ahorcada’ en el formato: dibujo -b) no funciona. No nada más trabajaste ya aburrido (a Irving) y rellenando, y se siente cuando nada más rellenamos; no tiene ninguna intención... ¿Sí? ¿OK?

No se trata de dibujar más, como puntualmente ubicar cómo vas a dibujar para decir y comunicar qué cosas... Como éste pelo (retrato-casa detallada en el dibujo a) ¿No? me parece que funciona muy bien. Estos (los otros dos dibujos (del políptico a, variantes del primero más nítido) en el sentido matérico también están padres. Éste (dibujo e) a mí me late, me parece un trabajo más fino... Pero me gustan mucho éstos, éstos (dibujo b) de aquí abajo ¿Sí?

Era la idea de sinestesia que les había comentado: ‘cómo sustituir algo que no está representado, por una sensación’. Y ciertamente esas cabezas parecen jaulas ¿No? parecen vendas, eeeh, parecen canastas ¿Sí? Ento´s (sic) me parece mucho más interesante y sugerente lo que todas esas texturas sugieren y relacionarse con un significado; que nada más estar en la descripción (dibujos d y e)... ¿Sí? esto (dibujos d y e) es apariencia ¿Sí? y no creo que nos funcione mucho.

(El maestro camina y se para junto a los trabajos de

Sandra –5 y dice al respecto: ) Gráficamente... ¿Sí? son muy buenos, muy buenos...

Hay una, hay una inmediatez de la línea... quizás... porque... todavía ella eh, no tiene... inclusive a lo mejor no está amañada con su inmediatez del tratamiento, que hacen que les llegue (a los espectadores) muy clara la información.

También... fíjense en las diferencias (en el dibujo b),

diferentes maneras de tratar la representación... la diferente sensación que nos dan las cosas (dibujo a) ¿No? (se aleja de los dibujos de Sandra para que el resto de la clase los aprecie y se percate de lo que habla sobre las imágenes de la alumna)...

El detalle de abajo también está muy bien (dibujo c)

tiene una cosa como fluida, utilizó bien su tinta, evaluó su, su grosor de brocha, su duración de secado más o menos y lo trabajó bastante fluido ¿Sí? Y sobre todo lo

dibujo b) no funciona. No nada más trabajaste ya aburrido (a Irving) y rellenando, y se siente cuando nada más rellenamos; no tiene ninguna intención [...] No se trata de dibujar más, como puntualmente ubicar cómo vas a dibujar para decir y comunicar qué cosas... ”).

I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“Estos (los otros dos dibujos del políptico a, variantes del primero más nítido) en el sentido matérico también están padres. Éste (dibujo e) a mí me late, me parece un trabajo más fino... Pero me gustan mucho éstos, éstos (dibujo b) de aquí abajo...”). E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“Era la idea de sinestesia que les había comentado: ‘cómo sustituir algo que no está representado, por una sensación’. Y ciertamente esas cabezas parecen jaulas... parecen vendas,... parecen canastas... Ento´s (sic) me parece mucho más interesante y sugerente lo que todas esas texturas sugieren y relacionarse con un significado; que nada más estar en la descripción (dibujos d y e)... esto (dibujos d y e) es apariencia ¿Sí? y no creo que nos funcione mucho...”).

REL. M-C 3: Concepto de Técnica. e) Talento Gráfico. (“Gráficamente... son muy buenos, muy buenos... Hay… una inmediatez de la línea... quizás... porque... todavía ella… no tiene,... inclusive a lo mejor no está amañada con su inmediatez del tratamiento, que hacen que les llegue (a los espectadores) muy clara la información”).

E-1: Utilización De Conceptos. (“... fíjense en las

diferencias (en el dibujo b), diferentes maneras de tratar la representación... la diferente sensación que nos dan las cosas (dibujo a) ¿No? (se aleja de los dibujos de Sandra para que el resto de la clase los aprecie y se percate de lo que habla sobre las imágenes de la alumna)...”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“El detalle de abajo también está muy bien (dibujo c) tiene una cosa como fluida, utilizó bien su tinta, evaluó su, su grosor de brocha, su duración de secado más o menos y lo trabajó bastante fluido ¿Sí? Y sobre todo lo

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que me gusta es que no hay ¡No le está sovando... a las cosas! ¿Sí? Hay una lectura que conforme va el proceso desenvolviéndose, ella va siguiendo ese proceso... No le metió ni dedito ni nada...

Y además hay (en el dibujo b) una carga física que a mí me gusta bastante ¿Sí? Cómo la gravedad del brazo o la carga física deja como resultado también algo expresivo... ¿Sí?

(se desplaza hacia donde se encuentran fijados los dibujos de Diana 2)

Éstos, aunque son caóticos? ¿Sí? Tendríamos que

considerar... me recuerdan un poco a lo que les enseñé de, de, de Arthur (>) el libro que vienen los recaditos en el teléfono... éste (dibujo b), me gusta mucho este tipo como de paleta... se han ¿Han visto cuando llueve y la corriente se lleva las hojitas y las deja en un rincón y las deja como acomodadas? ¿Sí? ¿Y agarran como una morfología?

Tiene (la imagen b) una cosa como de movimiento de

todas sus particularidades ¿Sí? y se van asentando acá (en el ángulo superior derecho de la composición) y se vuelve, esto sería (el dibujo b de Diana) que su tratamiento en general habla de, de, de... un espacio cósmico, si lo quieren ver de esa manera. Ojalá pudiera poner un sinónimo de (>) ¿Sí?

Pero efectivamente no es un espacio, digamos, de

representación ¿Sí? Está puesto como espacios de representación, pero parecen fragmentitos que son hojas ¿no? y a la vez quedaron acumuladas en, en, en un espacio, y descansaron ¿No? Es muy orgánica la composición.

Bueno, si ustedes están de acuerdo con eso a lo mejor

puede ser un fundamento para sugerir un tema ¿Sí?: mi utilización del espacio y mi procedimiento. A lo mejor de lo que se trata es que ahora particularmente empiezas (a la autora) a relacionar... Imagínate que esto (formas orgánicas del dibujo b) fueran hojitas de eucalipto, por decirte algo, o como los dibujos de siluetas de hojas de eucalipto... ¿No? o si fueran calaveritas... o si fueran... no sé. Temas que puedas relacionar más con la conducta que estás trabajando. Es como fusionar el proceso con la invención del espacio que estamos haciendo, con los

que me gusta es que no hay ¡No le está sovando... a las cosas! ¿Sí? Hay una lectura que conforme va el proceso desenvolviéndose, ella va siguiendo ese proceso... No le metió ni dedito ni nada”).

REL. M-C 3: Concepto de técnica. d) Carga Física.

(“...Cómo la gravedad del brazo o la carga física deja como resultado también algo expresivo...”)

E-5: Enseñar Formas De Trabajo En Función De Comunidades De Artistas. (“Éstos, aunque son caóticos? ¿Sí? Tendríamos que considerar... me recuerdan un poco a lo que les enseñé de, de, de Arthur (>) el libro que vienen los recaditos en el teléfono...”). I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“… éste (dibujo b), me gusta mucho este tipo como de paleta…”). REL. M-C 3: Concepto de técnica. b) Movimiento. (“Tiene (la imagen b) una cosa como de movimiento de todas sus particularidades...”).

REL. M-C 1: Espacio de Representación. [Revisar si esta categoría no se confunde con la de “utilización de metáforas]. (Pero efectivamente no es un espacio, digamos, de representación... Está puesto como espacios de representación, pero parecen fragmentitos que son hojas... y a la vez quedaron acumuladas en, en, en un espacio, y descansaron...”).

E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“parecen fragmentitos que son hojas ¿no? y a la vez quedaron acumuladas en, en, en un espacio, y descansaron ¿No? Es muy orgánica la composición”).

E-9: Sugerencias De Trabajo. (Acerca de los dibujo de Diana, el profesor dice: “Bueno, si ustedes están de acuerdo con eso a lo mejor puede ser un fundamento para sugerir un tema...: mi utilización del espacio y mi procedimiento. A lo mejor de lo que se trata es que ahora particularmente empiezas (a la autora) a relacionar... Imagínate que esto (formas orgánicas del dibujo b) fueran hojitas de eucalipto, por decirte algo, o como los dibujos de siluetas de hojas de eucalipto... o si fueran calaveritas... o si fueran... no sé. Temas que puedas relacionar más con la conducta que estás trabajando...”).

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motivos que estamos utilizando...

Están un poco saturados (los dibujos de Diana)... pero eso a mí no me importa porque es evidente que el impulso de hacerlos es más importante y ciertamente es parte del tema. Entonces acaban teniendo ciertas cualidades que podríamos hablar anotacionales, de anotación... ¿Sí? Y ahí nos acercamos a una de las premisas importantes del dibujo: que el dibujo es también a la vez escritura, escritura en sentido del impulso de dejar registro; no de que veas texto ¿Sí? ¿Eh? (llaman a la puerta del taller y el docente se acerca para recibir una libreta, la revisa y se la muestra de lejos a César 10. La coloca en un restirador)

Bien, entonces sí, sí ¿Sí me explico con eso? (...) Este

trabajo (señala el dibujo a de Diana 2) tiene una carga muy fuerte procesual... donde lo menos importante es (indica en el dibujo a, el detalle del autorretrato de la estudiante) es los motivos al interior. Hay como una carga de ir desarrollando. Caligráficamente es muy rico este mundo; es todo pluma y plumones y diferentes materiales (pregunta a la autora) ¿No?...

¿Tú (Diana 2) estuviste con Sánchez Rut?... ¿No?...

Les pregunto porque Sánchez Rut trabaja mucho esto... Ora; si van a meter en, un empate pictórico ¡Aguas!

¿Sí? Porque sí hay una distinción bastante fuerte entre la pintura y el dibujo... ¿OK? El dibujo, aunque haya planos, se va a definir más en términos de figuras; los planos están más relacionados a la pintura... ¿OK? Si hay valores, digamos, eh, informales en cuanto a la caligrafía, el dibujo va a estar relacionado más hacia la línea, no hacia la mancha, la gota o lo líquido... ¿OK? ¿´tá bien? (sic)

Entonces, trata de reconocer ahí más o menos la

diferencia (dice a Diana, quien asiente con la cabeza)...

Luego...También consideren esto: el uso del blanco o el espacio negativo también es línea... ¿Sí? Esto es lo que tiene particularmente estos trabajos (indica los de Sandra 5), los espacios huecos blancos empiezan a pesar como elemento visual; no son nada más lo que quedó entre las líneas; hay un buen sentido de balance y equilibrio entre estos espacios, más allá de lo que

REL. M-C 9: Fuerza: el Impulso De Crear. (“Están

un poco saturados (los dibujos de Diana)... pero eso a mí no me importa porque es evidente que el impulso de hacerlos es más importante y ciertamente es parte del tema”). REL. M-C 2: Concepto De Dibujo. (Respecto al concepto de dibujo, el maestro asegura: “...Y ahí nos acercamos a una de las premisas importantes del dibujo: que el dibujo es también a la vez escritura, escritura en sentido del impulso de dejar registro; no de que veas texto...”) (Ver observación 2 y entrevista con el maestro, sobre las características que el profesor adjudica al Dibujo).

REL. M-C 12: Lo “Procesual”. (“Este trabajo (señala el dibujo a de Diana 2) tiene una carga muy fuerte procesual... donde lo menos importante es (indica en el dibujo a, el detalle del autorretrato de la estudiante), es los motivos al interior...”). REL. M-C 3: Concepto de técnica. c) Uso de Materiales. (“Caligráficamente es muy rico este mundo; es todo pluma y plumones y diferentes materiales…”).

E-1: Utilización De Conceptos. (“... si van a meter en, un empate pictórico ¡Aguas! Porque sí hay una distinción bastante fuerte entre la pintura y el dibujo... El dibujo, aunque haya planos, se va a definir más en términos de figuras; los planos están más relacionados a la pintura... Si hay valores, digamos, eh, informales en cuanto a la caligrafía, el dibujo va a estar relacionado más hacia la línea, no hacia la mancha, la gota o lo líquido [...] Entonces, trata de reconocer ahí más o menos la diferencia” –dice a Diana 2).

REL. M-C 8: Dominio técnico vs. espontaneidad.

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signifiquen las formas... ¿Bien? A lo que voy es que todo trabajo es un conjunto de

elementos significativos con elementos formales ¿Sí? Y tienen que juntar forma ¿Sí? y los elementos para generar un contenido... No están separados. Su proceso, su tratamiento, su elección de, de las formas Debe ir conjuntamente con un, con, con una elección apropiada de los motivos, sus técnicas ¿No? y su... sentido de construcción del espacio... (se acerca al dibujo b de Diana 2, y pregunta a la joven: )

¿Tú me puedes decir un poquito de esto (señala el

texto de la parte inferior de la imagen a)?”. Diana 2: “¿Eh?”. Prof: “¿Me puedes hablar un poco de estos

trabajos?”. Diana 2: “¿De cuál?”. Prof: “De los dos, del que quieras”. Diana 2: “Bueno, lo mimético era el del cuadrito que

está ahí (el autorretrato del dibujo a) y s... se supone que era como la visión, entonces como me sentía el cuadrito de allá arriba (dibujo b)... Y... lo conceptual son todas las letras (dibujo a) y lo que (>) Y la estructura es, es esteee... o sea, toda la otra parte? Empezó con unas líneas descriptivas y...”.

Prof: “¿Éste? (señala el dibujo b)”. Diana 2: “No. Todo eso (en el dibujo a), todo el lado

derecho. Empezó siendo como unas líneas de estructura y acabó como una cabeza...”.

Prof: “¿Y éste? (indica el dibujo b)”. Diana 2: “Eso es lo procesual.... Lo geométrico pues

sería el circulo (>) Y lo icónico? Serían todas las hojitas de arriba (dibujo b), los cuadritos esos (>)”.

Prof: “OK. Mira: considera la diferencia de estos

trabajos (de Diana 2) y éste (el dibujo b, de Gonzalo). Aquí (en la imagen b de Gonzalo 6) hay un desarrollo bastante calculado del espacio ¿no? Hay mucho espacio

REL. M-C 4: Juicio Estético. ¿Tú me puedes decir un poquito de esto (señala el texto de la parte inferior de la imagen a)?”. I M-A 1: La Voz Del Estudiante. [Me parece que en ocasiones el discurso de los alumnos para explicar sus propios trabajos denota falta de seguridad. Diana 2: “Bueno, lo mimético era el del cuadrito que está ahí (el autorretrato del dibujo a) y s... se supone que era como la visión, entonces como me sentía el cuadrito de allá arriba (dibujo b)...”].

E-7: Comparar los trabajos Realizados por los alumnos. (Para ejemplificar la diferencia en los resultados, el profesor dice a Diana 2: “OK. Mira: considera la diferencia de estos trabajos (de Diana 2) y éste (el dibujo b, de Gonzalo). Aquí (en la imagen b de Gonzalo 6) hay un desarrollo bastante calculado del espacio ¿no? Hay mucho espacio de profundidad, muestra perspectiva. Aquí (en las imágenes de Diana 2) todos (>) sobre

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de profundidad, muestra perspectiva. Aquí (en las imágenes de Diana 2) todos (>) sobre el impulso simbólico. A lo que voy es que esto (el dibujo de la derecha, de Diana 2) te llevaría más a un trabajo de Tápies... ¿OK?... Éste (dibujo b, de Gonzalo 6) nos lleva más por ejemplo a uno de Magrite... ¿OK? donde sigue perdurando el espacio de representación... ¿Tú nos puedes decir algo César (10)? ¿De estos tres? (los conjuntos de obra de Diana, Sandra e Irving)”.

César 10: “¿De esos tres? Que... o sea, pues son

diferentes usos en cada uno, o sea, que si yo los viera en un orden. Comenzaría primero con el oso (dibujo b, de Gonzalo) que es, como tú dices, es como más calculado, más eh, razonado, que está jugando más bien con, con... con la representación, o sea, mimética, geométrica, e, expresiva y luego como mínimal.

En el, otro caso (dibujos de Diana 2) es como nada

más por detalles; o sea, en el caso de Diana es como por detalles. Y... como hablando de espacios en general, o sea, su utilización del espacio... o sea, no puedes hablar como de una utilización del espacio tan amplia como en este (dibujo b, de Gonzalo 6); en el otro (dibujo b de Diana) es (>) porque conviven las dos, o sea, esa situación como de sondear una cuestión como de ritmos en la materialidad que se asienta (en el dibujo b, de Diana 2) da como un espacio como más... congruente, aunque la rompe con esta situación concéntrica...”.

Prof: “Como ventanas hacia, hacia... la ilusión”. César 10: “Sí. Pero, pero por ejemplo esos cortes en

ciertas partes (en los dibujos de Diana), es como dinámica y asentada al mismo tiempo”.

Diana 2: “Es que yo lo vi como dos fuerzas (>) es

como si se está echando un clavado (>)”. Risas. Prof: “¿Alguien sabe lo que es la Teoría Gestáltica?”. Carlos 7: “Que con una parte concibes el todo”. (Al

mismo tiempo que habla Carlos 7, se empatan las voces de varios alumnos y por esa razón el profesor no logra escuchar la respuesta del estudiante).

el impulso simbólico”). E-5: Enseñar Formas De Trabajo En Función De Comunidades De Artistas. (“A lo que voy es que esto (el dibujo de la derecha, de Diana 2) te llevaría más a un trabajo de Tápies... Éste (dibujo b, de Gonzalo 6) nos lleva más por ejemplo a uno de Magrite... donde sigue perdurando el espacio de representación...”). REL. M-C 4: Juicio Estético. (“¿Tú nos puedes decir algo César (10)? ¿De estos tres? (los conjuntos de obra de Diana, Sandra e Irving)”. [Noto que con frecuencia el docente recurre a César (10) para la valoración de los trabajos de sus compañeros. Este alumno es considerado por el profesor como uno de los más autónomos en su proceso creativo. Incluso el estudiante se percibe como un alumno con mayor autonomía, según refirió en una plática informal que sostuve con él, el semestre anterior. También he notado, aunque con menos frecuencia, que el profesor, al analizar los trabajos, voltea a ver a César, como si buscara su aprobación. Ver Postic.]. I A-A1: Valoración. a) Desencadenada por el profesor. (César opina sobre los trabajos de sus compañeros que: “… pues son diferentes usos en cada uno, o sea, que si yo los viera en un orden comenzaría primero con el oso (dibujo b, de Gonzalo) que es, como tú dices (profesor), es como más calculado, más eh, razonado, que está jugando más bien con, con... con la representación, o sea, mimética, geométrica… expresiva y luego como mínimal”).

E-12: Conocer El Manejo Conceptual De Los Alumnos. (“¿Alguien sabe lo que es la Teoría Gestáltica?”). [Ver Jackson y Postic].

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Prof: “¿No? A ver, vamos por pasos. ¿Tú (señala con un movimiento de cabeza a Pablo 20) qué dices?”.

Pablo 20: “Es lo que, bueno, se reduce a la mínima,

por ejemplo, para representar algo, las más mínimas partes que lo componen, para que quede inmediatamente grabado en quien lo observa”.

Prof: “La totalidad”. Pablo 20: “Sí. Y sea recordable... fácilmente”. Prof: “Iris ¿Tú?”. Iris 15: “Esteee...Yo lo veo de que todo lo que...

significa, tiene puesto un significado o no está ahí porque sí, sino porque significa algo”.

Gonzalo 6: “El todo es lo más importante de sus

partes”. Prof: “O el todo es un complemento de sus partes”. Iris 15: “Humjúm”. Prof: “¿Sí? OK. Bueno, eso es lo que tenemos ahí un

poco con Diana Ahora, ahí fue más importante tu conducta (a Diana

2). A ver si, (aclara la utilización del término ‘conducta’) en cuanto a lo procesual... A ver si empiezas a tomar en cuenta dentro de eso, el espacio eh, ‘relativamente vacío’, como un ingrediente... en esa totalidad ¿OK? Porque de nuevo casi todos hemos caído en una situación de ver el espacio... no lo contemplamos, sino que lo tomamos como soporte (golpea la base del restirador en que se encuentra sentado) sólido en el cual dibujamos ¿Sí?

Si yo veo esta mesa (su restirador) llenas de riyo,

(corrige) de rayones? Todos éstos rayoncitos que tengo aquí (simula que raya su restirador)... son una indicación de un espacio estudiantil ¿Sí? El espacio es conceptual, no es nada más un cuadrado (se refiere a los formatos para representar)... ¿Sí? Entonces empiecen a considerar

I M-A 1: La Voz del Estudiante.

REL. M-C 10: Impulso De Crear. (“Ahora, ahí fue más importante tu conducta (a Diana 2). A ver si, (aclara la utilización del término ‘conducta’) en cuanto a lo procesual...”). I M-A 5: Representación De Grupo. (“Porque de nuevo casi todos hemos caído en una situación de ver el espacio... no lo contemplamos, sino que lo tomamos como soporte (golpea la base del restirador en que se encuentra sentado) sólido en el cual dibujamos...”). REL. M-C 1: Espacio de Representación. (A ver si empiezas (a Diana) a tomar en cuenta dentro de eso, el espacio eh, ‘relativamente vacío’, como un ingrediente... en esa totalidad...”). [Tengo la impresión de que el maestro concibe el “espacio de representación” como: a) contenido-concepto; b) aquello que se representa, que se dibuja dentro del formato; y c) como la participación del soporte como parte inseparable de la obra: “Si yo veo esta mesa (su restirador) llenas de [...] rayones? Todos éstos rayoncitos que tengo aquí (simula que raya su restirador)... son una indicación de un espacio estudiantil

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eso. Y quizás esos (señala) trabajos de Diana (2) se fortalecerían mucho más.

Los, los primeros trabajos (los de Sandra 5)... yo

pienso que tienen una, una, unaaa... eh, no nada más esta cualidad expresiva, pero me recuerdan a estos álbumes que tenían los niños, que cambian al elefante por coyote, por búho y van cambiando las fisionomías ¿Sí? los usa también la, la, la policía para.... para, ir describiendo...”.

César 10: “Para identificar”. Prof: “Para identificar ¿OK? Eso es un espacio de

identificación. Y ciertamente empieza a empatar. Hay un análisis de diferentes técnicas para diferentes sensaciones en cuanto a cómo representarse.

(señala a Irving 4) Tu trabajo fue muy bueno, digo, te

he visto trabajar, pero lo siento un poquito debilitado. Y lo más fuerte, lo más natural... que veo, éstas cabecitas (dibujo c) ¿OK? A ver si puedes para el miércoles desarrollar una de esas cabezas en un formato grande ¿Sí?...

Este, Gonzalo ¡Bien! Nada más aquí (en el dibujo a)

no confundir la diferencia entre lo pictórico y lo gráfico ¿No? y cubrir éstos, éstos... colores...

Carlos (7), esteee... mira: me late este trabajo (dibujo b) y me late esto (dibujo a) pero no está completo el objetivo, de todos los trabajos, no hay un detalle por ejemplo en los demás. Éstos (los demás dibujos) te los echaste así como ‘órale, a ver’ ¿Sí? Entonces date, date, date chance... o date tiempo. No sé si te está faltando tiempo... de explorar otras opciones. A fin de cuentas de lo que se trata es que enriquezcas tu programa y tu proyecto... ¿Sí?... No pasa nada... ¿Sí?

(camina hacia los dibujos de Mónica19) Éstos... eh,

se ven bien... Ya mucho más afinados (los trabajos), conozco un poco tu trabajo... cuidas el tratamiento de tu

[...] El espacio es conceptual, no es nada más un cuadrado (se refiere a los formatos para representar) [...] Entonces empiecen a considerar eso”].

E-9: Sugerencias De Trabajo. (“(señala a Irving 4): “... Tu trabajo fue muy bueno, digo, te he visto trabajar, pero lo siento un poquito debilitado. Y lo más fuerte, lo más natural... que veo, éstas cabecitas (dibujo c)... A ver si puedes para el miércoles desarrollar una de esas cabezas en un formato grande...”).

E-1: Utilización De Conceptos. (“... Gonzalo ¡Bien! Nada más aquí (en el dibujo a) no confundir la diferencia entre lo pictórico y lo gráfico [...] y cubrir éstos, éstos... colores...”). E-13: Solicitar El Compromiso Del Otro. (“...Carlos... mira: me late este trabajo (dibujo b) y me late esto (dibujo a) pero no está completo el objetivo, de todos los trabajos, no hay un detalle por ejemplo en los demás. Éstos (los demás dibujos) te los echaste así como ‘órale, a ver’ ¿Sí? Entonces date... chance... o date tiempo. No sé si te está faltando tiempo... de explorar otras opciones. A fin de cuentas de lo que se trata es que enriquezcas tu programa y tu proyecto... No pasa nada...”. ver Ob. 17).

E-3: Suponer Etapas De Evolución. (camina hacia los dibujos de Mónica 19) “... Éstos... eh, se ven bien... Ya mucho más afinados (los trabajos), conozco un poco tu

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lápiz... cómo usas tus instrumentos, si los sigues afilando o no. Yo me imagino que te vas a ir mucho más por aquí (encierra con sus manos un detalle del retrato en donde la textura es como las divisiones políticas de los mapas)... ¿Sí?”

Mónica 19: “Sí”.

Prof: “Lo que no me gusta mucho es tu material... Entiendo ya más o menos la tensión entre tus, entre tus, aaah, digamos, conceptos de la línea en cuanto a engrosamiento y adelgazamiento, ya más o menos lo entiendo. Estas lecturas (dibujo b) las siento un poco obvias.

Cuando yo les hablé de Man (corrige) de Mondrian, de Malevich, de Polloc... ¿Sí? No se trataba de que los copiaran. Lo que sí era importante de Polloc no es que pareciera un Polloc; era el aspecto procesual de Polloc... lo que era importante de Mondrian, no era que pareciera un Mondrian; era la idea de la reducción de la forma y un paisaje conceptual; cuando hablábamos de Miró, era sobre el lirismo de las formas y las figuras; y cuando hablaba de Malevich no hablaba de que te lo fusilaras, sino que entendieras el concepto suprematista de Malevich. (dice a Mónica 19:) ento´s (sic) lo vuelves a hacer (la alumna asiente con la cabeza)... ¿´tá bien? (sic).

(Se desplaza hacia los dibujos de Manuel 14) ¡Bien! Más que un poquito también... (busca a Manuel) ¿Dónde estás? (lo ubica) un poquito también caes en esto (señala el trabajo de Mónica 19) de ella ¿no?... lo avanzaste un poco más. Pero sí quiero que entiendas los aspectos.

Ésta parte (dibujo c) está muy bien. A esto me

refería: la estructura (señala el dibujo a)... para quien me preguntaba la vez pasada a qué se refería (la estructura)...

(mira el trabajo de Pablo 20) Éste también, en el

sentido de sus contrastes... Fíjense aquí, por ejemplo (segundo cuadrante del dibujo a) aunque son,

trabajo... cuidas el tratamiento de tu lápiz... cómo usas tus instrumentos, si los sigues afilando o no. Yo me imagino que te vas a ir mucho más por aquí (encierra con sus manos un detalle del retrato en donde la textura es como las divisiones políticas de los mapas) ¿Sí?...”). REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“Lo que no me gusta mucho es tu material... Entiendo ya más o menos la tensión entre tus, entre tus, digamos, conceptos de la línea en cuanto a engrosamiento y adelgazamiento, ya más o menos lo entiendo...”). E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“...Estas lecturas (dibujo b) las siento un poco obvias... Cuando yo les hablé de Mondrian, de Malevich, de Polloc... No se trataba de que los copiaran. Lo que sí era importante de Polloc no es que pareciera un Polloc; era el aspecto procesual de Polloc... Lo que era importante de Mondrian, no era que pareciera un Mondrian; era la idea de la reducción de la forma y un paisaje conceptual; cuando hablábamos de Miró, era sobre el lirismo de las formas y las figuras; y cuando hablaba de Malevich no hablaba de que te lo fusilaras, sino que entendieras el concepto suprematista de Malevich. (dice a Mónica 19:) ento´s (sic) lo vuelves a hacer (la alumna asiente con la cabeza)... ¿´tá bien? (sic)...”). E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“(Se desplaza hacia los dibujos de Manuel 14) “... ¡Bien! Más que un poquito también... (busca a Manuel) ¿Dónde estás? (lo ubica) un poquito también caes en esto (señala el trabajo de Mónica 19) de ella... lo avanzaste un poco más. Pero sí quiero que entiendas los aspectos...”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“(mira el trabajo de Pablo 20) Éste también, en el sentido de sus contrastes... Fíjense aquí, por ejemplo (segundo cuadrante del dibujo a) aunque son,

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tratamientos un poco gruesos, burdos? Cómo despierta luminosidad el trabajo ¿no? No sé si lo notan. Hay como una especie de, de, radiación cromática... ¿Sí? Me dirán: ‘está loco, no hay color’; la verdad que sí hay color, aunque sea blanco y negro, hay la sensación que dan los colores ¿Sí? Esta pieza de aquí, (señala la parte superior derecha del segundo cuadrante del dibujo a) ¿de qué colores serían éstos o éstos? A ver si coincidimos...”.

Diana 2: “Son como azules”. Prof: “Yo vi amarillos y azules... ¿Sí? ¿Se fijan cómo

relacionamos el blanco y negro con las sensaciones que dan los colores? ¿Ésta es la parte azul? (un tono gris en el cuarto cuadrante del dibujo a, de Pablo) ¿Iris?”.

Iris 15: “No, la de arriba es la naranja y abajo azul”. Prof: “Bueno. Yo pensé que arriba azul y aquí (abajo

del tono que señaló anteriormente en el mismo dibujo a) naranja ¿Sí? O sea, es decir, una parte que radia y que nos lo da estas cualidades de tratamiento aunque no esté el color naranja y otra parte que se compacta ... o sea, que se aleja...que nos lo puede dar el azul. Entonces, este, ahí es cómo el blanco y negro también sugiere color, no es nada más blanco y negro, los colores nos dan sensaciones... ¿OK?

Por ejemplo, este tipo de tratamiento (de la zona

izquierda del dibujo a de Pablo, en donde se representa el cabello del retrato)... muy desarrollado aquí a la distancia de la mano, mas no es muy eficiente a, a, a, a una distancia. Esto está interesante, esto de ‘banal’ (palabras en el tercer cuadrante del dibujo a) ¿No? porque ¿lo rayaste? (hace mímica con la mano) y generaste una textura, pero, el tratamiento textural de la palabra, sumado ¿OK? Empiezan a fortalecer la idea de la banalidad ¿Sí? no nada más la lectura de la palabra... Enton´s (sic) cómo el acto expresivo y procesual también... agrega al sentido de la imagen...

(el docente camina un poco y mira hacia arriba el

dibujo b de Pablo 20) Los de arriba bueno, pues qué bueno que los acabaste pero... no creo que pueda decir mucho, aunque sería interesante ver los dos de en medio en sus referencias pictóricas ¿Sí? (>) Luego ¿Por qué no trabajar el lápiz de una manera más suelta?...

tratamientos un poco gruesos, burdos? Cómo despierta luminosidad el trabajo... No sé si lo notan. Hay como una especie de, de, radiación cromática... Me dirán: ‘está loco, no hay color’; la verdad que sí hay color, aunque sea blanco y negro, hay la sensación que dan los colores...”).

REL. M-C 4: Juicio Estético. (“Esta pieza de aquí, (señala la parte superior derecha del segundo cuadrante del dibujo a) ¿de qué colores serían éstos o éstos? A ver si coincidimos...”).

E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“Bueno. Yo pensé que arriba azul y aquí (abajo del tono que señaló anteriormente en el mismo dibujo a) naranja ¿Sí? O sea, es decir, una parte que radia y que nos lo da estas cualidades de tratamiento aunque no esté el color naranja y otra parte que se compacta ... o sea, que se aleja...que nos lo puede dar el azul. Entonces, este, ahí es cómo el blanco y negro también sugiere color, no es nada más blanco y negro, los colores nos dan sensaciones...”). REL. M-C 3: Concepto de técnica. a) Distancia. (“Por ejemplo, este tipo de tratamiento (de la zona izquierda del dibujo a de Pablo, en donde se representa el cabello del retrato)... muy desarrollado aquí a la distancia de la mano, mas no es muy eficiente a… una distancia”). REL. M-C 12: Lo “Procesual”. (“. Esto está interesante, esto de ‘banal’ (palabras en el tercer cuadrante del dibujo a) ¿No? porque ¿lo rayaste? (hace mímica con la mano) y generaste una textura, pero, el tratamiento textural de la palabra, sumado… Empiezan a fortalecer la idea de la banalidad ¿Sí? no nada más la lectura de la palabra... Enton´s (sic) cómo el acto expresivo y procesual también... agrega al sentido de la imagen”). REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“(el docente camina un poco y mira hacia arriba el dibujo b de Pablo 20) Los de arriba bueno, pues qué bueno que los acabaste pero... no creo que pueda decir mucho, aunque sería interesante ver los dos de en medio en sus referencias pictóricas ¿Sí? (>) Luego ¿Por qué no trabajar el lápiz de una manera más suelta?”).

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Manuel ¿Tú estudiaste una carrera antes?”. Manuel 14: “Profesor de artes”. Prof: “Pedagogía ¿no? me contaste... ¿Arquitectura o

diseño no hiciste?”. Manuel 14: “¿Eh? No. En la secundaria sí llevé

algo”. Prof: “¿No estudiaste dibujo constructivo? (el

estudiante mueve la cabeza negativamente) A ver si puedes aflojarte ¿no? Como impulsar más el trabajo. (voltea hacia el muro y señala el dibujo b de Manuel) Esta es la textura ¿verdad? (habla del dibujo c) El detalle. OK.

A lo mejor lo que hubiera sido interesante... fíjense

cómo es... si yo hago este detallito (encuadra con las manos el detalle de la textura en el dibujo c) es igual que este detallito (sin cambiar la posición de las manos, enmarca la textura del dibujo b) ¿sí? no estoy interpretando a la hora de ampliar ¿sí?... (Ve en la textura del dibujo b) ah, esto es un error... porque yo no, lo que no estoy buscando que diga lo mismo en chiquito y ampliarlo en su escala.

Si voy a ampliar su escala entonces también amplío

su sensación ¿sí? Entonces habría que tratar con otros lápices o (sic) otro grueso, o (sic) otro sistema parecido pero más saturado en la onda del relleno porque ahí ciertamente empieza a ser una sensación como de velludo (textura del dibujo c) ¿no? o como de fibra de vidrio ¿sí?... ¿no? (pregunta a Carlos 7) ¿No estás de acuerdo? (el alumno responde que sí)”.

El profesor Javier camina hacia donde están los

dibujos de Saúl 11, en el costado izquierdo del pizarrón (G).

Prof: “OK. Buen trabajo de luces (en el dibujo a).

Aquí hay buen trabajo de luces. Un poquito burdo tus grises aquí (en la papada del retrato en el dibujo a) no tienen mucha diferencia ¿OK? Pero hay una buena transición de áreas de luz y vas discriminando de un tratamiento saturado a uno donde con muy poquitos detalles sugieras luminosidad... (pregunta a los estudiantes) ¿Sí ven la parte de arriba del copete del pelo

[El maestro explora otras actividades y destrezas de los alumnos con el fin de utilizarlas para potenciar el trabajo plástico].

E-13: Solicitar El Compromiso Del Otro. (“A ver si puedes aflojarte ¿no? Como impulsar más el trabajo”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad.

(“A lo mejor lo que hubiera sido interesante... fíjense cómo es... si yo hago este detallito (encuadra con las manos el detalle de la textura en el dibujo c) es igual que este detallito (sin cambiar la posición de las manos, enmarca la textura del dibujo b) ¿sí? no estoy interpretando a la hora de ampliar ¿sí?... (Ve en la textura del dibujo b) ah, esto es un error... porque yo no, lo que no estoy buscando que diga lo mismo en chiquito y ampliarlo en su escala”).

E-9: Sugerencias De Trabajo. (“Si voy a ampliar su escala entonces también amplío su sensación ¿sí? Entonces habría que tratar con otros lápices o (sic) otro grueso, o (sic) otro sistema parecido pero más saturado en la onda del relleno porque ahí ciertamente empieza a ser una sensación como de velludo (textura del dibujo c) ¿no? o como de fibra de vidrio ¿sí?... ¿no? (pregunta a Carlos 7) ¿No estás de acuerdo? (el alumno responde que sí)”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“Buen trabajo de luces (en el dibujo a). Aquí hay buen trabajo de luces. Un poquito burdo tus grises aquí (en la papada del retrato en el dibujo a) no tienen mucha diferencia ¿OK? Pero hay una buena transición de áreas de luz y vas discriminando de un tratamiento saturado a uno donde con muy poquitos detalles sugieras luminosidad... (pregunta a los estudiantes) ¿Sí ven la

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(en el dibujo a)? Está padre eso. No tenemos que rellenar todo (en el autorretrato del

dibujo b) Este dibujo es una acierto en comparación con tus otros trabajos porque no te engolosinaste... tienes esa, esa, esa inercia ¿no?... Y cómo un dibujo relativamente no acabado (dibujo b) es mucho más vibrante y deja que la cabeza funcione sobre ciertas posibilidades. Esta valorización de línea (en el dibujo b) también es buena ¿OK?

Estos dibujos (dibujos c, d, e, f, g y h) están bien

anecdóticos: aquí está Picasso (c) y Kandinsky (d), aquí está Polloc (g), aquí está este Kupka (h) ¿no? y aquí está Frida Kahalo (c)”.

Los estudiantes se carcajean por la asociación que realiza el profesor entre el trabajo con textura de espinas de Saúl y las obras de Frida Kahalo.

Prof: “¿OK? Entonces me parece un poquito

anecdótico. Ojalá, les repito: podamos no interpretar los ejercicios. Para los otros ocho que vienen no lo interpreten en su lectura de estilo obvio ¿OK? Vamos a tratar de darle una lectura de las implicaciones de atrás a los personajes (ve que las alumnas se apilaron en el centro del taller, recostadas unas sobre otras y dice:) parecen viboritas ahí todas... (las estudiantes sonríen)

(lee las palabras del dibujo d, de Saúl 11) ‘blusa,

azul, salud’... Saúl, al revés (las alumnas se ríen) [Tal vez a las jóvenes les parece extraño que Saúl utilice “anagramas” pues consideran que es un juego de palabras reservado para las mujeres] No, pero, pero es interesante cómo la colisión de palabras ¿no? y los espacios que empieza a dejar huecos... genera una imagen ¿no? No hay nada malo. Entonces en éste (dibujo d) en chiquito, haces un diseño en el centro de lo que te imaginas de esas palabras... pequeñito tamaño postal ¿OK? Para, para el martes... (mira los trabajos que ya revisó) Ahorita me doy una vuelta para ver más o menos por dónde van a ir sus proyectos...

(Regresa a donde está el autorretrato de perfil de

Saúl 11, y pregunta:) ¿Dónde está Carlos (7)? (lo ve) Carlos (le señala el dibujo a, de Saúl 11)... O sea (dice a Carlos) ¿Quieres competir a nivel de representación? Aquí tienes alguien con quien competir... Pero lo que te quiero decir es que no sólo es eso; hay que buscar una

parte de arriba del copete del pelo (en el dibujo a)? Está padre eso”).

E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“Estos dibujos (dibujos c, d, e, f, g y h) están bien anecdóticos: aquí está Picasso (c) y Kandinsky (d), aquí está Polloc (g), aquí está este Kupka (h) ¿no? y aquí está Frida Kahalo (c)”).

I M-A 4: Humor. [Los estudiantes se carcajean por la asociación que realiza el profesor entre el trabajo con textura de espinas de Saúl y las obras de Frida Kahalo]. E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“Entonces me parece un poquito anecdótico. Ojalá, les repito: podamos no interpretar los ejercicios. Para los otros ocho que vienen no lo interpreten en su lectura de estilo obvio ¿OK? Vamos a tratar de darle una lectura de las implicaciones de atrás a los personajes”). REL. M-C 5: Ir Más Allá De Lo Evidente. [El profesor se implica en las consignas, de este modo sus expresiones adquieren un carácter de algo que es posible que todos, incluido él, pueden lograr: “Ojalá, les repito: podamos no interpretar los ejercicios… Vamos a tratar de darle una lectura de las implicaciones de atrás a los personajes”].

I M-A 4: Humor. (“(el maestro ve que las alumnas se apilaron en el centro del taller, recostadas unas sobre otras y dice:) parecen viboritas ahí todas... (Las estudiantes sonríen)… (lee las palabras del dibujo d, de Saúl 11) ‘blusa, azul, salud’... Saúl, al revés (las alumnas se ríen) [Tal vez a las jóvenes les parece extraño que Saúl utilice “anagramas” puesto que consideren que es un juego de palabras reservado para las mujeres]”). [Ante las risas de las alumnas, el docente justifica el trabajo de Saúl 11: “No, pero… es interesante cómo la colisión de palabras… y los espacios que empieza a dejar huecos... genera una imagen… No hay nada malo”].

E-9: Sugerencias De Trabajo. (“Entonces en éste (dibujo d) en chiquito, haces un diseño en el centro de lo que te imaginas de esas palabras... pequeñito, tamaño postal”).

E-7: Comparar los Trabajos Realizados por los alumnos. (El profesor dice a Carlos 7: “¿Quieres competir a nivel de representación? Aquí tienes alguien con quien competir (con Saúl 11)... Pero lo que te quiero

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intención ¿OK?...”. Los alumnos murmuran y los cometarios en voz baja

se entienden de manera que Carlos los pudiera interpretar como una desvalorización de su trabajo, como si el maestro le estuviera comparando con Saúl, en sentido negativo. El docente se da cuenta de la intención de los murmullos y asevera, mientras se coloca frente al trabajo de Liliana 8: “¡No sean ojetes! (sic) (Carlos 7 se sonroja)”.

Prof: “Esteee... Éste es un proyecto que tiene ella (Liliana 8), donde tiene tres etapas de suuu... de sus diferentes edades (señala las fotografías –E- y bromea) ésta es su abuelita, su hija y su (> risas) esteee... y los quiere mezclar en un mismo espacio ¿no? (fotografía más grande –E) vamos a ver los resultados en el tratamiento...

Éste por ejemplo (dibujo d), está sacado de un detalle

de esto (dibujo c) pero no está resuelto el tratamiento ¿eh? Hay como una incompatili (corrige) incompatibilidad, entre el formato, entre que lo vemos bien y lo reconocemos a distancia, con lo apretado que está el trabajo a nivel de realización... no sé si me explico (>) hacen esto un poquito como que no, no expresa ¿sí?

Es un poquito lo contrario a lo que resolviste tú

(Sandra 5) bien en tus retratos ¿OK? Encontraste, calibraste bien el formato de tus procedimientos ¿sí? con el formato de tu dibujo. Aquí, acarreaste (a Liliana 8) el procedimiento de un formato más chico (dibujo c) para nada más ampliar la escala (dibujo d) ¿OK? Ahí no está funcionando, habría que trabajar barras más anchas, lápices más inclinados ¿OK? Y buscar, si vas a hacer las cosas en ese tamaño (ampliación del dibujo d), qué tipo de tratamiento es lo mejor ¿OK? También reflexionar y modificar tu tratamiento, a través de herramientas y también tácticas ¿no?

(ve el dibujo d, de Liliana 8) Éste está muy padre el

impulso de lápiz y con otra tinta encima... (señala dibujo a) Éste es como muy compactito, aquí se vuelve eh, más eh, irrespectivamente (sic) de que sea un retrato no, a mí me parece interesante éste porque pareciera que yo me identifico más, no nada más con el proceso, sino con un silencio metódico que utilizaste… (pasa a revisar las imágenes de Karla 12)

decir es que no sólo es eso; hay que buscar una intención”). [El maestro considera que la representación mimética de Carlos 7 no posee intención].

I A-A1: Valoración. b) entre iguales, sin maestro de por medio [a raíz de la comparación hecha por el profesor sobre los trabajos de Carlos y Saúl los alumnos murmuran y sus cometarios en voz baja se entienden de manera que Carlos los pudiera interpretar como una desvalorización de su trabajo, como si el maestro le estuviera comparando con Saúl, en sentido negativo].

I M-A 3: Sancionar. (“El docente se da cuenta de la intención de los murmullos y asevera, mientras se coloca frente al trabajo de Liliana 8: “¡No sean ojetes! (sic) (Carlos 7se sonroja)”). I M-A 4: Humor. (“Éste es un proyecto que tiene ella (Liliana 8), donde tiene tres etapas de suuu... de sus diferentes edades (señala las fotografías –E- y bromea) ésta es su abuelita, su hija y su (> risas)”). REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“Éste por ejemplo (dibujo d), está sacado de un detalle de esto (dibujo c) pero no está resuelto el tratamiento ¿eh? Hay como una incompatili (corrige) incompatibilidad, entre el formato, entre que lo vemos bien y lo reconocemos a distancia, con lo apretado que está el trabajo a nivel de realización... no sé si me explico (>) hacen esto un poquito como que no, no expresa”).

E-7: Comparación De Trabajos Realizados por los alumnos. (“Es un poquito lo contrario a lo que resolviste tú (Sandra 5) bien en tus retratos ¿OK? Encontraste, calibraste bien el formato de tus procedimientos ¿sí? con el formato de tu dibujo. Aquí, acarreaste (a Liliana 8) el procedimiento de un formato más chico (dibujo c) para nada más ampliar la escala (dibujo d)”).

E-9: Sugerencias De Trabajo. (“Ahí no está funcionando, habría que trabajar barras más anchas, lápices más inclinados ¿OK? Y buscar, si vas a hacer las cosas en ese tamaño (ampliación del dibujo d), qué tipo de tratamiento es lo mejor ¿OK? También reflexionar y modificar tu tratamiento, a través de herramientas y también tácticas”).

I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“(ve el dibujo d, de Liliana 8) Éste está muy padre el impulso de lápiz y con otra tinta encima”). E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“(señala dibujo a) Éste es como muy compactito, aquí se vuelve eh, más eh, irrespectivamente (sic) de que sea un retrato no, a mí me parece interesante éste porque pareciera que

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Este, Mariana ¡Bien! ¡´tán muy bien! (sic). Me gusta

mucho el ojo de aquí abajo (dibujo e). Logra expresar con la línea el vacío. Una pregunta (a los alumnos) ¿Coinciden las ideas con el tratamiento?”

César 10: “Yo siento que ahí (en los dibujos de

Mariana) hay más... cómo sería... más... que resalta el espacio... en la obra... en el cuadro...”.

Prof: “¿En cuál particularmente?”. César 10: “El de la derecha... (Dibujo d) y en el de la

izquierda, el retrato fragmentado (dibujo b)”. Prof: “OK: Si, si ¿En cuál de los tres dibujos hay una

relación interesante entre el espacio y la sensación que da el rostro?”.

Pablo 20: “En el primero de la izquierda (dibujo b)”. Prof: “Ese (señala dibujo b) ¿Sí? Aquí no está usado

como soporte ¿sí? como está aquí (retrato de la derecha) ¿sí? y aquí (retrato del dibujo c) el papel. Está considerando esta nitidez blanca con el tratamiento. Entonces parece, parece como una sensación como si se desvaneciera, el dibujo? Pero de alguna manera suma sobre la sensación de la mirada ¿OK?

Entonces, esto es a lo que me refiero: vamos a

considerar el espacio como un espacio que hay que empatarlo y relacionarlo con nuestro dibujo. Me dice mucho más éste retrato (dibujo b) que a lo mejor éste (dibujo c) que está más boceteado (sic), éste (c) el énfasis está dado sobre la línea; éste (d) sobre la expresión de la línea ¿OK? Pero éste (b) se me hace ¿Qué sinónimo podría encontrar? Vaporosa la mirada... ¿Sí? lo cual me da la sensación de espacio... como cuando se desvanece o me da la sensación de vacío ¿Sí? Es muy delicada esa, ese detallito... Pero cómo en el blanco (del papel) nos fortaleces ese, esa intención; y con las palabras con las que estás trabajando (...) ¿Sí lo ves Karla? ¿Sí?... (la estudiante asiente con la cabeza) ¿OK?

Entonces, bueno, ento´s (sic) ya vas discriminando tu

tratamiento, tu proporción, tu escala, etcétera... También, el hecho de que sea un poquito más chica que tu rostro natural también agrega algo ¿sí? se va hacia la, hacia un

yo me identifico más, no nada más con el proceso, sino con un silencio metódico que utilizaste”). I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“Este, Karla ¡Bien! ¡´tán muy bien! (sic). Me gusta mucho el ojo de aquí abajo (dibujo e)”).

REL. M-C 8: Dominio técnico vs. espontaneidad. (Me gusta mucho el ojo de aquí abajo (dibujo e). Logra expresar con la línea el vacío. Una pregunta (a los alumnos) ¿Coinciden las ideas con el tratamiento?”).

I A-A1: Valoración. a) Desencadenada por el profesor (“Yo siento que ahí (en los dibujos de Karla) hay más... cómo sería... más... que resalta el espacio... en la obra... en el cuadro...”).

REL. M-C 4: Juicio Estético. (““OK: Si, si ¿En cuál de los tres dibujos hay una relación interesante entre el espacio y la sensación que da el rostro?”).

E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“Ese (señala dibujo b) ¿Sí? Aquí no está usado como soporte ¿sí? como está aquí (retrato de la derecha) ¿sí? y aquí (retrato del dibujo c) el papel. Está considerando esta nitidez blanca con el tratamiento. Entonces parece, parece como una sensación como si se desvaneciera, el dibujo? Pero de alguna manera suma sobre la sensación de la mirada”). REL. M-C 1: Espacio de Representación. [De nuevo el profesor se implica en la consigna que señala un modo preciso de proceder en el trabajo plástico: “Entonces, esto es a lo que me refiero: vamos a considerar el espacio como un espacio que hay que empatarlo y relacionarlo con nuestro dibujo”]. E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“Me dice mucho más éste retrato (dibujo b) que a lo mejor éste (dibujo c) que está más boceteado (sic), éste (c) el énfasis está dado sobre la línea; éste (d) sobre la expresión de la línea ¿OK? Pero éste (b) se me hace ¿Qué sinónimo podría encontrar? Vaporosa la mirada... ¿Sí? lo cual me da la sensación de espacio... como cuando se desvanece o me da la sensación de vacío ¿Sí? Es muy delicada esa, ese detallito... Pero cómo en el blanco (del papel) nos fortaleces ese, esa intención; y con las palabras con las que estás trabajando (...) ¿Sí lo ves Karla? ¿Sí?... (la estudiante asiente con la cabeza) ¿OK?”). [El maestro corrobora con los alumnos su apreciación sobre los

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espacio más mínimo. A mí me gusta éste (dibujo a). Le falta un poquito de trabajo matérico acá, pero me gusta este... es que voy a usar una palabra que no me gusta... No, mejor no la uso (los estudiantes se ríen)... ‘delicados’, ‘frágiles’... ‘sutiles, volátiles’ ¡Eso, eso!... sutiles ¿No? son volátiles ¿Sí? y a lo mejor... eso te interese... como irlo acotando más.

¿Éste (trabajos de Pedro) de quién es?... (voltea a ver

al autor) OK. Otra vez la lectura un poco obvia... Éste (dibujo a) es de Malevich?... como que parece un sólido ¿no? (señala una figura en la izquierda en el mismo dibujo)... Un Polloc, bueno está mejor interpretada la mancha... Aquí está lo difícil que les cuesta a ustedes entender a Mondrian (se refiere al dibujo a)... Todo mundo cae en el lugar de que un Mondrian son... líneas cruzadas... y realmente Mondrian es un artista muy sofisticado en cuanto a su comprensión del espacio de representación... y copiarlo es casi imposible, a menos que sepan y que interpreten de qué se tratan su teoría... ¿OK? Se llamaba Neo Plasticismo, su teoría; y básicamente era reducir su información visual al ojo de todo mundo a través de tres colores primarios: rojo, azul y un campo blanco que era, digamos, un espacio cósmico? ¿Sí? Y sus horizontales representaban la naturaleza, y las verticales representaban la tensión del hombre para definirse en contra del caos de la naturaleza... o también lo masculino si lo quieren ver en ese sentido.

Ento´s (sic) la tensión no estaba dada a través, no

solamente de los motivos y su relación como los motivos conceptuales, digamos, metafísico? Pero también la idea de que el espacio blanco, es un espacio no nada más plano, pero, donde se tensa la ilusión ¿no sé si me entienden esto? La ilusión de ver. Nosotros vemos un cuadro y puede ser espacio profundo... o espacio frotado, o meramente superficie ¿OK? Y ahí, en esa sutileza, se manifestaba la voluntad de ser. Por eso hay una relación muy fuerte de Mondrian con el Misticismo y la Pintura Espiritual ¿Sí? No es diseño... Mondrian ¿Sí? Se fue al aspecto más esencial de lo que era... la, la, la necesidad espiritual de ver (...) bueno, es muy difícil (>)

Tiene un ensayo que es una joya de, de, de textooo...

es quizás el último artista que hizo un, un tratado en ocho o nueve hojas, tan complejo y tan completo... ¿no? Es un tipo muy complejo, además le encantaba el jazz...”.

trabajos]. E-3: Suponer Etapas De Evolución. (“Entonces, bueno, ento´s (sic) ya vas discriminando tu tratamiento, tu proporción, tu escala, etcétera...”). E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“También, el hecho de que sea un poquito más chica que tu rostro natural también agrega algo ¿sí? se va hacia la, hacia un espacio más mínimo”). I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“A mí me gusta éste (dibujo a). Le falta un poquito de trabajo matérico acá, pero me gusta este”).

E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“... es que voy a usar una palabra que no me gusta... No, mejor no la uso (los estudiantes se ríen)... ‘delicados’, ‘frágiles’... ‘sutiles, volátiles’ ¡Eso, eso!... sutiles ¿No? son volátiles ¿Sí? y a lo mejor... eso te interese... como irlo acotando más...”). E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“¿Éste (trabajos de Pedro) de quién es?... (voltea a ver al autor) OK. Otra vez la lectura un poco obvia... Éste (dibujo a) es de Malevich?... como que parece un sólido ¿no? (señala una figura en la izquierda en el mismo dibujo)... Un Polloc, bueno está mejor interpretada la mancha... Aquí está lo difícil que les cuesta a ustedes entender a Mondrian (se refiere al dibujo a)... Todo mundo cae en el lugar de que un Mondrian son... líneas cruzadas... y realmente Mondrian es un artista muy sofisticado en cuanto a su comprensión del espacio de representación... y copiarlo es casi imposible, a menos que sepan y que interpreten de qué se trata su teoría”).

E-1: Utilización De Conceptos. (“Se llamaba Neo Plasticismo, su teoría; y básicamente era reducir su información visual al ojo de todo mundo a través de tres colores primarios: rojo, azul y un campo blanco que era, digamos, un espacio cósmico? ¿Sí? Y sus horizontales representaban la naturaleza, y las verticales representaban la tensión del hombre para definirse en contra del caos de la naturaleza... o también lo masculino si lo quieren ver en ese sentido”).

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Camina hacia las imágenes de Carmen 1. Prof: “Bien. Este, no vi tu trabajo anterior (a Carmen

1) ¿sí? Bueno, sí lo vi pero no hablamos de él... (observa los trabajos) A mí me parece, éstos tres trabajos me parecen, digo, aparte de que no cumplen con el propósito del ejercicio? Este, no importa, me parecen, la solución me parece un poquito fatal... (Ve ejercicio de abajo) pero, éste (dibujo c) me late un poquito (>) pero me, me empieza a intrigar esta tridimensionalidad ¿no? y necesidad que estás teniendo de tridimensionalizar las cosas.

Me acuerdo un poquito de las maquinarias, tus

cuadros estos que eran como máquinas ¿no? Bueno ¿Por qué no haces trabajos de formatos irregulares? Aunque estas soluciones (que les dio Carmen a sus dibujos) me parecen malas por el momento ¿sí? O me parecen un poquito, un poquito, digamos, eeeh... cuando repito dos veces las cosas... ¡reiterativa! ¿Sí? quizás estás queriendo decir dos veces lo mismo (en el dibujo a), la articulación? A través de las representación descriptiva ¿Sí? (acomoda el dibujo a, en una de sus posiciones) y no hace falta si a lo mejor limpias y (intenta recomponer la imagen al mover las piezas. Dibujo a) juntas los dos como una especie de dibujo mecánico... para... inventar... o construir imágenes ¿Sí? sería como más interactivo el proyecto... porque ya lo estás obteniendo y también estás a la vez, hablando sobre el movimiento y desplazamiento en diferentes direcciones (en el dibujo b) aquí (dibujo a) también, nada más que de una manera descrita ¿sí?

Pero reconozcan también la diferencia entre describir

y sugerir... o conceptualizar... una idea ¿sí? Casi todos, en el proceso de madurez, en el principio somos muy anecdóticos... necesitamos narrativa y generar anécdotas... ¿sí? Ésta (dibujo c) es todavía anecdótica. Pero esto (el conjunto de trabajos), como fenómeno total, es tu concepto... ¿Sí me estoy explicando? ¿Más o menos? Pues piénsalo ¿no? sácale una fotocopia a esto (dibujo c) y hacer más bocetitos con respecto a estos problemas... sea que busques motivos que sustituyan las ideas? ¿No? ¿OK?

Entonces les ´toy (sic) asignando tareitas a todos de

aquí al martes, pa, para el miércoles tienen trabajos ¿no? Nada más les voy a pedir un favor: este dibujo que

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“no vi tu trabajo anterior (a Carmen 1) ¿sí? Bueno, sí lo vi pero no hablamos de él... (observa los trabajos) A mí me parece, éstos tres trabajos me parecen, digo, aparte de que no cumplen con el propósito del ejercicio? Este, no importa, me parecen, la solución me parece un poquito fatal”). I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“éste (dibujo c) me late un poquito (>) pero me, me empieza a intrigar esta tridimensionalidad ¿no? y necesidad que estás teniendo de tridimensionalizar las cosas”). E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“Me acuerdo un poquito de las maquinarias, tus cuadros estos que eran como máquinas ¿no? Bueno ¿Por qué no haces trabajos de formatos irregulares? Aunque estas soluciones (que les dio Carmen a sus dibujos) me parecen malas por el momento ¿sí? O me parecen un poquito, un poquito, digamos, eeeh... cuando repito dos veces las cosas... ¡reiterativa! ¿Sí? quizás estás queriendo decir dos veces lo mismo (en el dibujo a), la articulación? A través de las representación descriptiva ¿Sí? (acomoda el dibujo a, en una de sus posiciones)”). E-9: Sugerencias De Trabajo. (“… y no hace falta si a lo mejor limpias y (intenta recomponer la imagen al mover las piezas. Dibujo a) juntas los dos como una especie de dibujo mecánico... para... inventar... o construir imágenes ¿Sí? sería como más interactivo el proyecto... porque ya lo estás obteniendo y también estás a la vez, hablando sobre el movimiento y desplazamiento en diferentes direcciones (en el dibujo b) aquí (dibujo a) también, nada más que de una manera descrita ¿sí?”). E-13: Solicitar El Compromiso Del Otro. (“Pero

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hicieron, hagan un pequeño estudio compositivo... vuelven a repetir la compo... vean su trabajo y piensen qué pueden cambiar de proporciones y escalas ¿OK? y ubicación de motivos... sobre un tema”.

Camina frente a la ventana (V) y dice a Iris, que se

encuentra en el lado opuesto del taller: “Falta el tuyo (trabajo) eh, Iris”.

Iris 15: “Sí (>)”. Prof: “Falta ¿Quién más?”. El grupo responde “Martha”. Prof: “¿Mónica?”. Los alumnos corrigen “Martha”, pero parece que el

docente no escucha. Pasa de largo los trabajos que Martha colocó sobre la alfombra, frente a los lavabos (Lc). Camina en dirección a la puerta (Pp).

Prof: “Falta Mariana ¿Dónde está Mariana?”. Los estudiantes le indican que el trabajo de Mariana

está sobre la alfombra, en el lado opuesto al pizarrón (G). El maestro va hacia donde colocó la alumna sus dibujos.

Prof: “Parecen (>, los alumnos) de secundaria, donde

los llevaban y los ponían a anotar lo que decía el texto de abajo ¡Caramba, ya estamos en otro espacio! ¿No? Se trata de que ustedes reinventen estos conceptos y no nada más que los imiten (se refiere a que las imágenes del políptico a son muy similares a las de los autores consultados por la alumna para la realización del ejercicio)... o que reconozcan sus problemáticas un poquito más a fondo.

No quiero ver otra vez otro Mondrian, otro Polloc,

otro Malevich y otro Miró; ya sé que los pueden ver y los pueden pintar ¿Sí? se trata que entienden (corrige), que entiendan las implicaciones conceptuales detrás de esos procesos ¿OK? ¿Sí? Ento´s (sic) los que hicieron esto (copiar) me repiten eso (ejercicio) otra vez ¿Sí?

Lo que quiero es que te comportes (a Mariana) como

Miró, no que me copies a Miró ¿Sí? ¿OK? Su

reconozcan también la diferencia entre describir y sugerir... o conceptualizar... una idea ¿sí? Casi todos, en el proceso de madurez, en el principio somos muy anecdóticos... necesitamos narrativa y generar anécdotas”). E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“Ésta (dibujo c) es todavía anecdótica. Pero esto (el conjunto de trabajos), como fenómeno total, es tu concepto... ¿Sí me estoy explicando? ¿Más o menos?”).

E-9: Sugerencias De Trabajo. (“Pues piénsalo ¿no? sácale una fotocopia a esto (dibujo c) y hacer más bocetitos con respecto a estos problemas... sea que busques motivos que sustituyan las ideas…”).

TE: Profesor. (“Entonces les ´toy (sic) asignando tareitas a todos de aquí al martes, pa, para el miércoles tienen trabajos ¿no?”).

E-9: Sugerencias De Trabajo. (el maestro indica la manera en que los alumnos deben trabajar, lo hace de modo que lo presenta como “pedir un favor”: “Nada más les voy a pedir un favor: este dibujo que hicieron, hagan un pequeño estudio compositivo... vuelven a repetir la compo... vean su trabajo y piensen qué pueden cambiar de proporciones y escalas ¿OK? y ubicación de motivos... sobre un tema”).

[El profesor opta por no revisar los dibujos de Martha. La alumna está ausente. Parece que el maestro decide tomar como opción para corregir la conducta de la estudiante, el hecho de no revisar el trabajo si Martha no asiste a la clase de Dibujo]. I M-A 5: Representación De Grupo. (“Parecen (>, los alumnos) de secundaria, donde los llevaban y los ponían a anotar lo que decía el texto de abajo”). I M-A 3: Sancionar. (“¡Caramba, ya estamos en otro espacio! ¿No?”).

E-13: Solicitar El Compromiso Del Otro. (“Se trata de que ustedes reinventen estos conceptos y no nada más que los imiten (se refiere a que las imágenes del políptico

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manifestación es más evidente... Éste (dibujo c) es...”. Mariana 13: “El detalle”. Prof: “El detalle. También aquí está habiendo

problemas ¿Por qué no haber engrosado las líneas?... ¿sí? O sea, vamos a cambiar toda la escala de todo el problema ¿no? también ese lo repites (el detalle) éste, éste (dibujo b) está bien... me parece un poquito... bueno, a mí lo que me gusta de esto es que quizás... tenga... hablando de esto de la contracultura y cómo se representa, quizás me parezca que germinalmente podría hablar de... cosas que te interesan en cuanto a la estética, digamos, gótica... ¿No? o, o, o, este tipo de estética de contracultura (>) No sé si estás de acuerdo pero creo que podemos fortalecer... me gustan tus trabajos en tinta (el dibujo b) ¿sí? tus tonos, pero te fallaron un poco tus procesos téc, eh, tus procesos instrumentales... tienes que... que estudiarlos mejor ¿cómo vas a usar tus brochas, qué grueso en tus brochas, tus plumillas para que... esto se vuelva más fuerte en tu imagen.

Está un poquito como si hubieras eh,

consistentemente eh, aplanádolo (sic) ¿no? como si lo hubieras lijado y otra vez lijado; ento´s (sic) lo mataste un poco. Eso tiene que ver con... cómo estás utilizando tus procedimientos. La acuarela ¿Sí? el gran secreto de la acuarela es la paciencia ¿Sí?

Tienes... todos los que usan acuarela o tinta china?

Tienen que aprender a usar el agua en su favor, no en contra ¿sí? Estudiar sus efectos de secado? ¿Sí? sus resistencias como el líquido o tensión? Y no quererlo usar como otro material. Es fantástica el agua si saben leerla ¿sí? Es como un poquito que vean qué sucede con ella y... funcionen sobre el material, no resistencia al material.

Tú también (Karla 12)... con las tintas ¿OK? Para

eso tienen que estudiar sus utensilios pero a la vez... estudiar sus papeles”.

El maestro camina hacia el trabajo de Iris 15. Prof: “Eh, me late mucho el, el, el lirismo de tu línea

(a Iris) ¿sí? (>) como un poco... exploraste como varios tipos de línea... Lo único que no me late es que utilizaste en casi todos los casos el mismo gruesor (sic) ¿sí? lo que

a son muy similares a las de los autores consultados por la alumna para la realización del ejercicio)... o que reconozcan sus problemáticas un poquito más a fondo”).

I M-A 3: Sancionar. E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“No quiero ver otra vez otro Mondrian, otro Polloc, otro Malevich y otro Miró; ya sé que los pueden ver y los pueden pintar ¿Sí? se trata que entienden (corrige), que entiendan las implicaciones conceptuales detrás de esos procesos ¿OK? ¿Sí?”).

E-10: Corrección Para El Mejoramiento Del Trabajo Plástico. (“Ento´s (sic) los que hicieron esto (copiar) me repiten eso (ejercicio) otra vez ¿Sí?”).

E-6: “Pedir Prestado”. a) quedando a deber. (“Lo que quiero es que te comportes (a Mariana) como Miró, no que me copies a Miró ¿Sí? ¿OK? Su manifestación es más evidente”).

E-10: Corrección Para El Mejoramiento Del Trabajo Plástico. (“Éste (dibujo c) es...”.

Mariana 13: “El detalle”. Prof: “El detalle. También aquí está habiendo

problemas ¿Por qué no haber engrosado las líneas?... ¿sí? O sea, vamos a cambiar toda la escala de todo el problema ¿no? también ese lo repites”). E-4: Interpretar El Trabajo De Los Estudiantes. (“) éste, éste (dibujo b) está bien... me parece un poquito... bueno, a mí lo que me gusta de esto es que quizás... tenga... hablando de esto de la contracultura y cómo se representa, quizás me parezca que germinalmente podría hablar de... cosas que te interesan en cuanto a la estética, digamos, gótica... ¿No? o… este tipo de estética de contracultura”).

REL. M-C 8: Dominio Técnico vs. Espontaneidad. (“No sé si estás de acuerdo pero creo que podemos fortalecer... me gustan tus trabajos en tinta (el dibujo b) ¿sí? tus tonos, pero te fallaron un poco tus procesos téc, eh, tus procesos instrumentales... tienes que... que estudiarlos mejor ¿cómo vas a usar tus brochas, qué grueso en tus brochas, tus plumillas para que... esto se vuelva más fuerte en tu imagen”).

E-2: Explicar Procedimientos Técnicos. (“Tienes...

todos los que usan acuarela o tinta china? Tienen que aprender a usar el agua en su favor, no en contra ¿sí? Estudiar sus efectos de secado? ¿Sí? sus resistencias como el líquido o tensión? Y no quererlo usar como otro

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hubiera sido interesante que, con esa, con ese estudio que utilizaste de, por ejemplo, caligrafías líricas... aquí fuertes (en la imagen de la derecha del dibujo a) haber dibujado en otros papeles y con diferentes tipos de caligrafía... que empiezas a profundizar sobre ciertas líneas, pero con un lápiz que ya no... está dando. Entonces, comprar un lápiz grueso o una barra de grafito.

Entonces, me repites ese ejercicio (el de la derecha)

examinando ese tipo de problemática y los detalles de tus, de tus... ejercicios... no sé, a lo mejor escoge ésta figura (imagen de la derecha en el dibujo a) ¿Sí? y me sacas variaciones gráficas en cuanto a ese tipo de dibujo ¿OK?”.

El maestro mira su reloj y pregunta: “OK ¿Quién

ganó el, el ‘super rating’? (se refiere a una especie de juego o concurso para designar a los alumnos que se esforzaron más en la realización de sus dibujos)”. (Revisa un papel que le entrega Mario (PSS).

Sandra 5, pregunta: “¿Quién ganó?”. Prof: “Primero quedó Pablo ¿Quién es Pablo? (sus

compañeros lo señalan). ¿Mariana? dos, OK ¿Karla?... Sandra, luego Saúl, luego Iris y luego Gonzalo ¿OK? No se trata de calificar; nomás quería saber un poco lo que es su percepción sobre las cosas. Está mucho mejor que la presentación anterior... es mucho más fuerte... (mira su reloj) Vamos sobre el ejercicio de la semana entrante: una composición el miércoles y tienen, tienen que entregarme el siguiente... viernes... ¿OK?”.

(>) / Martha esperaba que el profesor revisara su

trabajo, pero al docente se le agotó el tiempo en los comentarios de los demás alumnos. De manera rápida le hace indicaciones al respecto y acuerda con la joven que para la siguiente sesión le revisa con más detenimiento su propuesta plástica/.

Los estudiantes despegan sus trabajos del muro y conversan en voz alta. Diana pregunta al maestro que “Por qué están grabando la clase”. Lo único que alcanzo a percibir de su conversación es que el docente le dice que estoy haciendo una investigación. [Por los gestos que interpreto en el rostro de la alumna pienso que no se siente a gusto con mi presencia en el taller].

Guardo mis materiales y me retiro, después de despedirme de los estudiantes.

material. Es fantástica el agua si saben leerla ¿sí? Es como un poquito que vean qué sucede con ella y... funcionen sobre el material, no resistencia al material.

Tú también (Karla 12)... con las tintas ¿OK? Para eso tienen que estudiar sus utensilios pero a la vez... estudiar sus papeles”.

I M-A 2: Frases Que Denotan La Aprobación Del Profesor Respecto A Algunos Trabajos De Los Estudiantes. (“Eh, me late mucho el, el, el lirismo de tu línea (a Iris) ¿sí? (>) como un poco... exploraste como varios tipos de línea... Lo único que no me late es que utilizaste en casi todos los casos el mismo gruesor (sic) ¿sí?”).

E-9: Sugerencias De Trabajo. (“… lo que hubiera sido interesante que, con esa, con ese estudio que utilizaste de, por ejemplo, caligrafías líricas... aquí fuertes (en la imagen de la derecha del dibujo a) haber dibujado en otros papeles y con diferentes tipos de caligrafía... que empiezas a profundizar sobre ciertas líneas, pero con un lápiz que ya no... está dando. Entonces, comprar un lápiz grueso o una barra de grafito”). E-10: Corrección Para El Mejoramiento Del Trabajo Plástico. [Llama mi atención la manera en que el profesor solicita a Iris que repita el ejercicio: “Entonces, me repites ese ejercicio (el de la derecha) examinando ese tipo de problemática y los detalles de tus, de tus... ejercicios... no sé, a lo mejor escoge ésta figura (imagen de la derecha en el dibujo a) ¿Sí? y me sacas variaciones gráficas en cuanto a ese tipo de dibujo ¿OK?”]. [Respecto a lo del “super rating”, se trata de una especie de juego que el profesor implementa en la clase para romper con la rutina. El docente aclara que el juego no es para calificar, sin embargo, hay una clasificación al interior del grupo para ver quiénes trabajan más. No menciona los parámetros de clasificación en el juego]. TE: Profesor. (“Está mucho mejor que la presentación anterior... es mucho más fuerte... (mira su reloj) Vamos sobre el ejercicio de la semana entrante: una composición el miércoles y tienen, tienen que entregarme el siguiente... viernes”).

193

[Me parece que a Diana le afecta mi presencia en el Taller, sobre todo por el uso de la cámara, a pesar de que es la tercera observación que realizo en este semestre. Ver observación 14].

194

RELACIÓN DE CATEGORÍAS (Anexo 2) Rel. Maestro-Contenido (Rel. M-C). Rel. M-C 1: Espacio de representación. (El maestro utiliza este término de manera extensa: a)

como el espacio físico en el que se representan los elementos de una composición, es decir, el soporte material; b) la realidad aludida en la obra; aquello que origina la imagen; c) los elementos formales incluidos en la obra; d) como la ideología implícita en la obra; y e) como los distintos estilos y técnicas para representar).

Rel. M-C 2: Concepto de dibujo. (Encierra las cualidades formales y conceptuales que el

maestro adjudica al dibujo como disciplina artística). Rel. M-C 3: Concepto de técnica. (Los atributos que el docente confiere al aspecto

instrumental).

a) distancia. (Respecto a la planeación de la distancia a la que el autor-alumno prevé que el espectador aprecie su imagen, de manera que la lectura sea clara).

b) movimiento. (El logro de relaciones dinámicas y armónicas en la composición).

c) uso de materiales. (Indicaciones puntuales acerca de la aplicación del material.

Ampliar la información sobre un material específico y sus posibilidades expresivas). d) carga física. (Cuando el ejecutante involucra todo el cuerpo para la realización de la

obra. Dejar rastro, por medio de las líneas y las manchas, de la acción de dibujar).

e) talento gráfico. (Destreza para la realización de líneas de diferente calibre e intensidad).

f) expresividad de línea. (Como impacto visual. La capacidad de manifestar estados de

ánimo por medio de líneas: línea sensible.).

g) continuidad energética. h) tratar la imagen como objeto. (Trascender los dos planos que posee el formato,

concebirlo como algo más que una ventana de papel; intervenirlo como si se tratara del objeto representado).

Rel. M-C 4: Juicio estético. (El profesor da a los estudiantes elementos para el análisis y la

apreciación de imágenes. Descentrar la apreciación de la obra en relación con sus puntos de vista).

Rel. M-C 5: Ir más allá de lo evidente. (Se refiere a la insistencia del maestro de que los

alumnos realicen lecturas más profundas sobre la realidad, las imágenes y sus implicaciones ideológicas).

Rel. M-C 6: Trabajo cooperativo.

195

Rel. M-C 7: Aprender de los demás en función de lo que el profesor considera relevante. (Se

refiere al aprendizaje generado entre los alumnos; sus acciones en relación con los productos plásticos. Procesos de retroalimentación).

Rel. M-C 8: Dominio técnico vs. Espontaneidad. La correspondencia entre intención y realidad

en el proceso creativo, coherencia entre planeación-proceso-resultado, entre medio y fin, o equilibrio entre la forma y el concepto).

Rel. M-C 9: Fuerza: el impulso de crear. (Como sinónimo de convicción y destreza para la

ejecución de imágenes. Lo contundente y convincente de la obra. La necesidad de expresar a pesar de obstáculos de distinta naturaleza; perseguir un ideal sin atender a limitantes).

Rel. M-C 10: Equilibrio entre razón y emoción. (Comprender que la creación es obra tanto de

la intuición como del intelecto). Rel. M-C 11: Aprender a vivir en la incertidumbre. Rel. M-C 12: Lo “procesual”. (Dejar huella del proceso en el trabajo acabado como registro de

la experiencia plástica). Rel. M-C 13: Vivir la experiencia y recrearla. (Tomar conciencia del acto creativo). Estrategias. (E) E-1: Utilización de conceptos. (Cuando el profesor busca ampliar la información teórica o

práctica. Está relacionada con la lectura directa que el docente hace del conocimiento y su manera de socializarlo con los alumnos, casi siempre viene precedida por las preguntas que el maestro hace sobre el contenido).

E-2: Explicar procedimientos técnicos. (Dar directrices sobre las pautas técnicas, conceptuales

y de actitudinales que los estudiantes han de desarrollar en los ejercicios). E-3: Suponer etapas de evolución. (Cuando el maestro reconoce avances en el trabajo de los

estudiantes, basado en el seguimiento del desarrollo de cada alumno. También cuando cree que algún estudiante debería poseer cierto grado de conocimientos y destrezas).

E-4: Interpretar el trabajo de los estudiantes. (Intuir, suponer, o leer directamente los procesos

e ideas que los estudiantes pusieron en juego al planear o ejecutar los trabajos. Lectura de la imagen: El maestro como espectador. Para la lectura y explicación del trabajo de los alumnos, en ocasiones el maestro se vale del uso de metáforas).

E-5: Enseñar formas de trabajo en función de comunidades de artistas. (Esta categoría

encierra las acciones o discursos que el maestro utiliza para remitir a los estudiantes a un grupo profesional de referencia así como las actitudes del gremio artístico respecto a la actividad plástica. El gremio como ideal).

196

a) Empleo de frases dichas por artistas para ampliar el discurso.

E-6 “Pedir prestado”. (Referirse, en la propuesta personal, a elementos formales o conceptuales de algún artista reconocido).

a) “Quedando a deber”. (Cuando la referencia al artista no aporta ninguna reflexión en

la obra del estudiante como resultado).

b) Saldando la deuda con propuesta personal.

E-7: Comparar los trabajos realizados por los alumnos. (De las cualidades que tiene o no cada una de las obras de dos o más estudiantes).

E-8: Uso de metáforas para explicar aspectos creativos. (Exponer de manera análoga un

proceso creativo o la actitud que el estudiante puede adoptar frente al trabajo). E-9: Sugerencias de trabajo. (Mostrar alternativas (ideas, conceptos, técnicas) para la

estructuración o reestructuración de las imágenes). E-10: Corrección para el mejoramiento del trabajo plástico. (Cuando el maestro da

indicaciones de repetir o corregir aspectos técnicos o conceptuales del ejercicio). E-11: Intervención sobre el trabajo del alumno. (Intervención física o “mano negra”. Cuando

el maestro modifica el trabajo del alumno, sea por la imposición de ideas o a través de la resolución técnica).

E-12: Conocer el manejo conceptual de los alumnos. (Preguntas encaminadas a explorar la

interiorización que los alumnos llevan a cabo sobre el contenido). E-13: Solicitar el compromiso del otro. (Exhortar a los estudiantes a adoptar un conjunto de

acciones esperadas por el docente, la escuela, o la comunidad artística). Interacción Maestro-Alumno (I M-A) I M-A 1: La voz del estudiante. (La información que el estudiante proporciona respecto a sus

imágenes, las experiencias que lo motivaron y las acciones que adoptó frente al trabajo).

a) “Buscar el comodín”. (Es una categoría que adquiere el nombre de una frase del

maestro y se refiere a la asimilación de las expectativas del profesor por parte del estudiante, acoplarse al discurso y las apreciaciones del docente para evitar críticas negativas).

b) Cuestionar las determinaciones del profesor.

I M-A 2: Frases que denotan la aprobación del profesor respecto a algunos trabajos de los estudiantes. (Por ejemplo: “me late”, “está padre”, “me gusta mucho”, “me parece bueno”, etc. Ver relación con evaluación).

197

I M-A 3: Sancionar. (Disciplina en el taller: amonestar al estudiante sobre la falta de trabajo, asistencia, y conducta disruptiva).

I M-A 4: Humor. I M-A 5: Representación de grupo. (Cualidades positivas o negativas del grupo, según las

expectativas del maestro). I M-A 6: Confianza. Interacción Alumno-Alumno (I A-A) I A-A1: Valoración. (Crítica en torno al trabajo o la conducta entre compañeros).

a) Desencadenada por el profesor. b) Entre iguales, sin maestro de por medio.

I A-A 2: Humor. Tiempo escolar (TE) TE: Profesor. (Percepción acerca de las tareas escolares y los periodos de realización). TE: Alumnos. (Percepción sobre tareas y actividades escolares).

198

CONCENTRADO DE CATEGORÍAS. (Anexo 3) Nota: las categorías están resaltadas con números rojos; las páginas en donde se localiza cada categoría están indicadas entre paréntesis.

OBS. CAT. ESTRATEGIAS REL. MAESTRO-CONTENIDO INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO

INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO

TIEMPO ESCOLAR

1 4 (6, 7). P (4, 8). 2

2 (12). 3 (5, 14). 4 (6, 14, 14-15, 15, 16, 16). 5 (6. 16). 9 (15). 11 (14, 17).

2 (7-10). 4 (11). 5 (6-7). 12 (14). 4 (5, 12-13). 5 (11). P (17).

3

1 (7, 7, 8, 8). 3 (11, 12). 4 (6, 7, 8, 8, 8-9, 10, 13-14, 14, 16, 17, 18, 19-20). 5 (6, 18, 20). 9 (7, 8, 8, 9-10, 10). 10 (10, 10-11).

3a (12). 4 (17). 8 (18). 1 (14-16, 19). 4 (21). 5 (13). 2 (21). P (12, 20-21, 21). A (21).

4 3 (4, 9). 4 (13-14, 16-17). 9 (7, 9-10, 12-13, 14, 16, 16). 13 (7).

8 (6, 8, 9, 16, 16). 1 (6). 2 (9, 13). 3 (4, 10, 10). 5 (3, 18).

P (17). A (17).

5 3 (5). 9 (6, 6-7, 7). 10 (5, 6). 13 (8-9, 9). 8 (6, 6, 7). 1a (7, 8, 9). 1b (8, 8, 9, 9-10). 2 (8). 3 (5, 5, 7, 8, 8, 9, 9). 4 (4). 5 (10, 13).

1b (11-12). 2 (3). P (7, 9).

6 1 (6-7, 7-8, 8, 11, 12). 2 (12). 5 (6, 7-14). 9 (4). 12 (7). 13 (9, 14).

4 (13, 13-14). 9 (10, 13, 15). 12 (9, 10). 13 (9).

1 (3, 4). 3 (5). 4 (9-10). 5 (15).

7 3 (30). 4 (12-13, 17, 25, 28, 29, 31, 32-33, 33-34, 34). 5 (32). 9 (7, 7, 14, 15, 16, 18, 18-19, 24, 27, 27-28, 28, 29, 30, 30, 32, 33, 34). 11 (28-29, 31). 12 (25). 13 (20).

8 (9-10, 10-11, 11, 11, 13-14, 15, 16, 17, 18, 19-20, 20-21, 22-23). 12 (29, 34).

1 (8, 8, 9, 15, 21-22, 24, 27). 1a (11, 20, 25, 26, 31). 1b (16, 16, 17, 25). 2 (8, 25, 25). 3 (8, 14). 4 (8, 20, 22, 23-24, 24-25, 33).

1b (10, 11, 18). A (5-6).

8 1 (14). 2 (3-4, 4-5, 7, 8, 8, 9, 10, 10, 11, 13, 14). 3 (16, 16, 16-17, 18). 4 (18). 5 (4, 6, 7, 7, 8, 9-10, 10, 12, 13, 14, 15). 9 (4, 6, 17, 18-19, 19). 10 (17). 11 (19). 12 (10, 11, 14, 15).

4 (5-6, 7, 10, 11). 8 (6, 8, 16, 17). 4 (15). 1b (4). 2 (3). P (3).

9 1 (10-11, 13. 13, 13-14, 14-15, 15, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 24-26, 27-28). 2 (4, 16-17, 17). 3 (10, 19). 4 (10, 22-23). 5 (15, 26-27). 8 (15, 16, 22). 9 (5, 21, 26, 27, 28). 12 (12, 12, 13, 13, 14, 15, 18. 20, 22, 23). 13 (8-9, 18).

1 (18-19). 4 (6, 20). 8 (21). 12 (5- 7, 8). 13 (6). 7 (11).

1 (12, 16, 19). 1b (23). 3 (9). 5 (12).

1b (21). P (26, 28).

10 1 (16, 17-18, 18, 20, 22, 25, 25, 25, 28, 34, 36, 37-38, 38-39, 39, 39-40). 3 (9, 17, 35, 40). 4 (5, 5, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 16-17, 18, 20, 22, 24, 26, 28-29, 30-31, 31, 31, 36, 37). 5 (21a, 21a, 33-34). 8 (25, 28). 9 (7, 8, 8, 13, 13, 16, 35, 36, 39, 40). 12 (5, 5, 16, 18, 22, 28). 13 (10, 11, 12, 13).

1 (20). 3f (18). 4 (5, 7, 9, 10, 10, 13, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 26-27, 29, 30, 31, 32, 33). 7 (18). 8 (4, 6, 6, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 34, 37, 37). 9 (21-22, 22, 26, 27-28, 29, 40).

1 (4-5, 9, 10, 15, 18-19, 19-20, 21, 22, 29, 32, 33, 35, 35, 35, 37). 1a (5, 6, 10, 10, 10-11, 34). 1b (6). ). 2 (13, 17, 18, 18, 19, 20, 21, 23, 25-26, 27, 28, 28, 31, 31, 35, 36, 36, 37). 3 (8, 9, 12). 4 (6, 27, 28, 32). 5 (11).

1a (7, 10, 15, 15, 23, 23, 27, 27, 32, 32-33). 1b (7, 23, 23, 31, 32).

P (9, 12, 37, 39, 40).

11 1 (14, 15-16, 20, 27). 2 (30). 3 (8, 20, 26). 4 (13, 14, 21, 25, 25-26, 26, 26, 26, 27-28, 28, 29). 5 (9, 10a, 11a, 12, 14, 17, 23-24). 6 (9,

1 (8, 14, 19, 26). 2 (15). 3a (10, 12, 22). 3b (14). 3c (12). 3d (14). 3e (13). 4 (8, 21, 25). 5 (23-24). 8 (9, 10, 11, 11, 12,

1 (16, 18). 2 (8, 12, 13, 14, 22, 25, 25, 26, 27, 30). 3 (24, 29, 29). 4 (23, 24, 24). 5 (9, 11, 19,

1a (17, 25). 1b (24). P (28, 31).

199

12b, 20-21a, 23a, 23a, 26a, 29a, 29a). 7 (24, 25). 9 (15, 19, 23, 24, 25, 28, 28, 28, 30). 10 (12, 29, 29, 30). 12 (18). 13 (10, 20, 22, 28, 29).

13, 14, 16, 20, 21, 22, 22, 23, 23, 24 25,25, 27, 29-30). 9 (8, 15). 12 (15, 22).

29).

12 1 (8-9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 16, 17, 17, 18, 23-24, 26, 27, 32, 32). 3 (31, 31, 32, 32-33). 4 (21, 21, 23, 25, 28, 28, 31, 31, 32, 33, 33-34). 5 (8, 9, 9a, 9-10, 10-11, 11, 13, 14, 14, 14, 15, 15, 15, 15, 17, 21, 25, 25-26, 27, 29, 30). 6a (20). 6b (25). 7 (26). 8 (13-14, 17-18). 9 (18-19, 19, 19, 21, 24, 28, 28, 28, 28, 31). 10 (21, 30-31, 31). 12 (10, 14, 14, 16, 32). 13 (11, 21).

1 (19, 22-23, 23, 31, 31, 32, 32). 3 (11). 3e (25). 3f (26). 3g (27). 3h (24). 4 (12-13, 20, 22, 24, 30, 33, 33). 9 (21, 25, 26, 27). 7 (26, 28). 8 (8, 11, 11, 12, 18, 27, 27-28, 28, 28, 29, 29). 10 (14, 15). 12 (16, 16-17, 18, 21, 28). 13 (8, 16, 17, 18, 18, 19).

1 (20, 21, 22, 22, 24, 29, 29-30, 30, 31). 1b (26). ). 2 (21, 22, 23, 28, 29). 3 (31). 4 (7, 22).

1a (20, 24, 24-25). 1b (30).

P (15, 16, 16, 18, 19, 19).

13 1 (13, 14, 14, 14-15, 15, 15-16, 20, 24, 25). 2 (25-26, 27). 3 (19, 21, 24-25). 4 (12-13, 13, 15, 16, 17-18, 18-19, 20, 20, 21, 21, 22). 5 (7, 10a, 14, 19, 24, 26). 7 (16, 16-17, 20). 9 (8, 16, 19, 26). 12 (14, 27).

1 (14, 16, 19, 20, 20-21, 22, 23, 25, 26). 3c (11, 27, 28). 3f (19). 3h (11, 15). 4 (6-7, 11-12, 12, 20, 21, 21). 6 (9). 8 (7, 7, 16, 18, 19, 24, 26, 26, 27). 9 (18-19). 12 (8, 16, 18, 21). 13 (12, 17, 21).

1 (13, 17). 1b (8, 23). ). 2 (3, 7, 13, 23, 27). 4 (3-4, 9, 11, 15).

1a (6-7, 17, 22). .1b (23).

P (3, 23, 25, 26, 27, 28).

14 1 (19, 19-20, 24, 25, 34). 2 (7-8, 8, 9, 10, 39, 40). 3 (9, 13, 30, 32). 4 (12-13, 17-18, 20, 21, 22, 22, 24, 31, 31, 33). 5 (7a, 10-11, 18, 19, 20, 24, 25, 26-27, 28, 32-33, 33, 34, 39). 6 (39, 40). 6a (34, 34-35). 7 (34). 8 (13, 22, 25). 9 (8, 16-17, 23, 24, 29, 25, 30, 31, 40). 12 (22). 13 (14, 26, 28, 29, 29, 34, 35-36).

1 (25). 3a (24). 3d (8, 8, 8). 3g (15). 4 (8, 12, 15-16, 17, 18, 18, 19, 21, 21-22, 23, 33). 7 (34-35, 36-37, 37-38, 38). 8 (7, 10, 13, 14, 15, 15, 16, 22, 24, 35, 35). 9 (37, 38, 38). 11 (27, 28). 12 (13, 24, 39, 39-40). 13 (7, 25).

1 (10, 11-12, 13, 14, 14-15, 17, 32, 36). 1b (27). 2 (9-10, 15, 15, 23-24, 30, 32). 3 (32, 35). 4 (20, 30, 33-34).

1a (12, 15-16, 20, 23, 30, 33, 33). 1b (18, 20, 29).

P (9. 9, 35, 38, 39).

15 1 (7-8, 10-11, 11-12, 12, 12, 13, 14, 14, 15-16, 26-27, 27, 29, 33). 2 (8-9, 11, 13, 13, 14, 16, 16-17, 18, 18-19). 3 (22-23, 25, 25, 29, 30, 30). 4 (9, 9-10, 10, 20-21, 22, 24-25, 26, 27, 28, 28-29, 29, 31). 5 (9, 15, 19, 21-22, 27, 32-33). 7 (13). 9 (9, 18, 21, 23, 24, 25, 30, 30, 31, 33). 13 (11, 13-14). 13 (12, 16, 30-31).

1 (13, 28). 2 (10, 13, 13). 3 (21). 4 (20, 20, 22, 26, 26). 7 (28). 8 (19, 21, 22, 22, 24, 30, 32). 9 (24). 13 (16).

1 (5-6, 6-7, 7, 7, 7, 10, 20, 22, 23, 23, 28, 29, 29, 33). 1b (14).). 2 (24, 27, 30, 31). 3 (14, 20, 23). 4 (23, 32). 5 (14).

1a (20, 20, 22, 25-26, 26, 26). 2 (20).

P (14, 16, 17, 17-18, 18, 19). A (17).

16 1 (13, 15-16, 19, 19, 22-23). 2 (9). 3 (10, 13, 14, 17, 32). 4 (12, 19, 32, 32-33, 33, 35). 5 (12, 12-13, 13, 14, 15, 18, 20, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 36). 7 (30, 31). 8 (10). 9 (8, 12, 13, 16, 17-18, 24, 26, 27-28, 31, 36). 10 (10, 26). 12 (15, 16, 19, 19). 13 (26-27).

1 (28, 35). 2 (11). 3a (14, 17). 3c (31). 4 (13-14). 5 (20, 20, 35-36). 7 (10, 11). 8(8,11,11,12,13,14,16,17,18,23,25,25,28,29,29,33). 9 (33). 11 (23, 24).

1 (10, 10-11, 11, 13, 13, 14, 18-19, 19, 19-20, 23-24, 25, 25, 27, 30). 1a (19, 21). 1b (31-32). ). 2 (13, 13). 3 (21-22, 26, 26, 29). 4 (33). 6 (29).

1a (17, 20, 21, 27). 1b (15, 23, 24-25, 25). 2 (17).

P (8, 9-10, 28, 35, 36).

17 1 (7, 7, 15). 2 (6, 8-9, 18). 3 (7, 7, 9, 10, 11, 11). 5 (10). 5 a (7). 14 (10, 16).

8 (8, 9, 9, 9-10, 10, 15, 16). 9 (15-16). 11 (7, 14).

1 (8, 8, 11, 11, 12, 14-15, 20). 1a (12). 1b (20). ). 2 (12, 15). 3 (10, 10-11, 11, 12, 13, 16, 16-17, 20, 20). 4 (17, 20). 5 (17). 6 (16, 19-20, 20).

1a (13-14). P (9, 11, 12-13, 13, 16, 17-18, 18, 19, 19). A (11, 12, 13, 17-18, 19).