eEL CAMBIO EDUCATIVO Y LAS COMUNIDADES DISCURSIVAS:

REPRESENTANDO EL CAMBIO EN TIEMPOS DE POSTMODERNIDAD

MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ ROMERO (*)

UN VIRAJE EN LACONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMBIOEDUCATIVO

El campo de estudio del cambio ha te-nido una trayectoria poco habituada a loséxitos. Un repaso superficial a su corta his-toria, el síndrome post-spuknit señala suscomienzos, pone de manifiesto que la frus-tración ha sido la nota dominante. Desdesus inicios, las tendencias tecnológicas,que dominaron el campo, fracasaron altraicionar las expectativas de control de lasinstituciones educativas en pos del progre-so socioeconómico. La frustración se havisto, en parte, atemperada con la incorpo-ración de aproximaciones más comprometi-das con los aspectos prácticos, comúnmenterelacionadas con la implementación. Másrecientemente, las perspectivas cultural ypolítica de la innovación han roto la orto-doxia técnica ofreciendo alternativas suge-rentes. Sin embargo su influencia ha sidofrancamente limitada, sobre todo si se ob-serva la capacidad de pervivencia de losesfuerzos de cambio de tinte gerencialista,y su versatilidad para manifestarse a travésde nuevas formas a lo largo del tiempo'.

En su obra 713e New Meaning of Educa-Holla! (Unge, Michael Fullan (1991) nosofrece, junto con una descripción bastantedesalentadora del trayecto recorrido, uncompendio de los hallazgos acumuladoshasta ese momento. Viendo la trayectoriacompleta del cambio educativo, puede es-pecularse que hay una patente falta de ho-rizonte que parece lastrar su desarrolloconceptual. Se aprecia que sigue intacta lapreocupación por el proceso de cambio ypor las maneras de articular la implanta-ción de innovaciones. Este modo de enfo-car los asuntos del cambio ha sidopredominante y, como reconoce AndyHargreaves, ha saturado el campo:

Cuando los esfuerzos se canalizan hacia laimplementación, las razones iniciales paraefectuar el cambio pasan rápidamente asegundo plano. En consecuencia, las per-sonas afectadas se preguntan a menudoqué objeto tiene el cambio. No tienen cla-ros sus orígenes, sus fines ni su relevanciapara alcanzarlos. Aunque ahora nos en-contramos con un impresionante discursoprofesional sobre el proceso de cambio,nuestra atención al fin y al contexto delcambio y a los discursos mediante los que

(*) Universidad de La Coruña.(1) Lamentablemente, hoy sobran evidencias al respecto cuando se siguen los pasos de las innovaciones

en los países occidentales; en especial el caso inglés y el estadounidense dan buena muestra de ello. Como al-gunos de sus cronistas mencionan, tras el señuelo de la calidad, o mejor dicho de la excelencia, como se verámás adelante, se alientan reformas que llevan a considerar la educación como un proceso de producción orien-tado al consumo (Eniorr, 1993).

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 157-184

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se interpreta y expresa, sale relativamentemal parada. (Hargreaves, 1996, p. 50).

Sólo dos años más tarde, el mismo Mi-chael Fullan (1993, p. 7), cambiaba el tonode la discusión para congratularse de unatransformación en los asuntos del cambio.Desde su punto de vista, podían alentarseciertas esperanzas porque formas novedo-sas de pensar el cambio en educación pro-metían sustituir claves teóricas ya estériles.En esos dos años la comprensión del cam-bio ha sido modificada claramente. Mi-chael Fullan (1993) declara que ya no essuficiente estudiar los factores asociadoscon el éxito o el fallo de las irmovaciones.Tampoco es posible aceptar la separaciónentre el cambio planeado y el cambio queocurre espontánea y naturalmente. Ahorase requiere una visión holística sobre elcambio que haga posible tratar con él másproactiva y productivamente. Además, seobserva la introducción de asuntos y pers-pectivas que están informando el desarro-llo de otros campos en las cienciassociales. Por ejemplo, se alude a la teoríadel caos y al uso de referentes más intuiti-vos y contextualizados para interpretarcómo los conceptos relacionados con la in-novación trabajan en la práctica (Fullan,1993, p. 8).

Para entender esta rápida transforma-ción en el discurso sobre el cambio educa-tivo, es necesario considerar la influenciaque las categorías de la modernidad hantenido en el desenvolvimiento cle este áreade conocimiento. Analizando The NewMeaning of Educational Cbange (Fullan,1991), Cleo Cherryholmes (1995, p. 163)menciona que el metaanálisis de MichaelFullan sirve para falsear una hipótesis im-plícita. Aquélla que manifiesta que lasaproximaciones usadas por la modernidadpara estudiar el cambio educativo, y quehan estimulado la racionalidad, la jerar-quía, el control y la linealidad del pensa-miento, conducirían al éxito de lainnovación. Los reiterados resultados delas investigaciones empíricas sobre cambio

educativo han proporcionado una grancantidad de evidencia negativa en relacióncon la mencionada hipótesis implícita. Estedescalabro, desde su punto de vista:

Es un ejemplo en el que lo que es moder-no apunta hacia lo que es postmoderno. Ala luz de la historia de Fullan considerarcompletamente la modernidad requiere re-conocer sus límites sin renunciar a sus po-sibilidades. (Cherryholmes, 1995, p. 163).

Aludir a la postmoderniclacl resultaproblemático, porque de manera inmedia-ta se invocan ciertos demonios relaciona-dos con las tendencias más lúdicas ymenos comprometidas, que parecen vito-rear la pérdida del proyecto emancipadorde la modernidad. Pero, aunque se sosten-ga una postura más o menos beligerantecon la postmodernidad, no parece que seaposible ignorar que las formas utilizadaspara conceptualizar la educación y todoslos campos disciplinares en los que se con-creta, entre éstos el cambio educativo, es-tán siendo interpelados (Stephen Kemmis,1995). Esto está produciendo un consider-able desasosiego que, sin embargo, paraalgunos autores y autoras está resultandosaludable. Este es el caso de Patty Lather yElizabeth Ellsworth (1996). Estas autorasno consideran que tal cuestionamientodeba implicar el relevo de una gran narra-tiva por otra gran narrativa, sino la posibi-lidad de sustituir categorías exhaustas. ParaAronowitz y Giroux (1993) la crítica cultu-ral de la postmoclerniclad cuestiona la lógi-ca de los fundamentos que hanconfigurado la base epistemológica de lamodernidad. Esto supone el abandono deciertos rasgos de ésta, pero no la rupturadefinitiva. El propio Michael Apple (1996a,p. 144) señala que la perspicacia reveladapor los análisis postestructuralistas, al po-ner de manifiesto la inexistencia de un finutópico de las relaciones de poder, no sig-nifica que no puedan cambiarse ni trans-formarse las instituciones educativas.Tampoco implica renunciar a defender

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posturas sociales comprometidas con lajusticia social.

Formas híbridas, que compaginan lospropósitos emancipadores con la críticacultural de la postmodernidad, están po-niendo de manifiesto la posibilidad de re-lanzar el compromiso transformador de lastendencias políticas salvando así las debili-dades que han sido puestas de manifiestocerteramente desde posturas cercanas a losplanteamientos postestructuralistas. Estainestable alianza está siendo llevada alcampo del cambio educativo con fórmulascomo la propuesta por Dennis Carlson(1992), que trata de conectar el discursoneomarxista con las perspectivas postes-tructuralistas. O Stephen Kemmis (1995)que intenta desmarcarse cíe las pretensio-nes totalizadoras que han acompañado lasconcepciones del cambio apoyadas enepistemologias de progreso, como mostra-ré al tratar la comunidad discursiva de laspolíticas culturales.

En el relevo de las formas tradiciona-les de concebir el cambio, algunos autoresy autoras están ofreciendo claves muy su-gerentes. Son aquéllos que optan por noeludir las implicaciones que las recientestransformaciones culturales, sociales yepistemológicas de la postmodernidad tie-nen para la educación. Sus análisis inclu-yen referentes conceptuales hasta ahoraignorados en la comprensión del cambio.Como cabe esperar, sus desarrollos con-ceptuales son peculiares, pero es aprecia-ble una predisposición clara para explorarnuevas zonas. Antes de tratar el tema de larepresentación del conocimiento sobre elcambio educativo en la actualidad, voy areferirme, de manera sucinta, a las pro-puestas de redefinición del cambio queofrecen Thomas Popkewitz (1994a) y AndyHargreaves (1996).

Tomas Popkewitz (1994a) es un autorcon una larga experiencia en la crítica a lastendencias dominantes y, como es habi-tual en él, se anticipa sugiriendo un virajeque permita desprenderse de la armonía y

el consenso, que han dirigido la concep-tualización del cambio, para dar cabida alconflicto y la controversia. De igual modo,propone que la preocupación por la efica-cia en el funcionamiento del sistema du-rante el tiempo presente, se reemplace porel estudio de las relaciones de poder y sa-ber en el cambio educativo y el modo enque configuran espacios de opresión ycontestación a lo largo del tiempo. Por úl-timo, y en coherencia con su perspectivapluridisciplinar del estudio del cambio,aboga por abolir el predominio de la psi-cología y dar paso a la sociología, la histo-ria y la filosofía.

Andy Hargreaves (1996) propone sus-tituir la preocupación por el proceso delcambio, es decir, la focalización en los as-pectos operativos, por la atención al con-texto y a la definición de los propósitos delcambio en éste. La obsesión por la antici-pación de las metas del programa y su su-jeción a éstas cedería protagonismo a labúsqueda de los deseos y anhelos de losparticipantes en experiencias de cambio.Las listas de máximas para lograr el cambioeducativo, en tanto que forma de capturarel conocimiento del cambio de carácterfragmentario y superficial, se reemplaza-rían por las descripciones, que permitenretratar la densidad y complejidad de losescenarios educativos.

Como consecuencia de este viraje enel estudio del cambio educativo se ha de-jado de anhelar la certidumbre y el controly se comienza a poner toda la energía encrear categorías más sofisticadas, que per-mitan ciar cuenta de prácticas más comple-jas e interrelacionadas.

LA REPRESENTACIÓN DEL CAMBIOEDUCATIVO: LAS COMUNIDADESDISCURSIVAS

Este viraje conceptual, como cabe su-poner, afecta también al modo de repre-sentar el conocimiento sobre el cambio

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educativo. En un terreno cle redefinicióncle categorías se hace necesario encontrarformas de representar el cambio que cap-ten las complejas y, con frecuencia, contra-dictorias manifestaciones de la innovación.Manifestaciones que no se dejan retratarde modo apropiado por las modalidadespreviamente usadas.

Los modelos han sido la primera he-rramienta de representación. La literaturaproducida durante la primera étapa deconfiguración de este campo de estudiomuestra que los modelos han ocupado unespacio predominante. Modelos como loscle Havelock (1969) y Guba y Clark (1965en lloyle, 1976) han tenido una conside-rable influencia. Sin negar su utilidad, esevidente que los modelos pretenden la se-lección de aquellos elementos esencialesque puedan reflejar con precisión la reali-dad. Al hacer esto conectan con modos derepresentación claramente inscritos en lamodernidad. En la búsqueda de formas al-ternativas de representar el cambio, lasperspertivas han sido un recurso muy va-lioso. Las perspectivas de la innovación(House, 1988) han servido para registraruna complejidad más acorde con la identi-dad del cambio educativo.

Frente a la forma habitual de enfocarla conceptualización de los estudios delcambio a partir cle su análisis, clasificacióny generalización, Ernest House (1988, p. 5)opta por postular ciertos principios o su-puestos que permitirían <dar razón» de losestudios sobre innovación. Cada una de lastres perspectivas que propone, tecnológica,cultural y política, contiene una imagensubyacente distintiva, en la que se apoyapara interpretar los hechos y procesos cleinnovación. Las perspectivas actúan comomarcos interpretativos que permiten discri-minar los elementos de valor y decidir laspautas de acción. Como puede apreciarse,

resulta evidente el paralelismo de esta ca-racterización con las estructuras de raciona-lidad que ha elaborado Jürgen Habermas(1982) a partir de su teoría de los interesesrectores del conocimiento'. Las perspecti-vas, según las ideó Ernest House (1988),han servicio para dar cuenta de configura-ciones de conocimiento que rompían lahegemonía tecnológica y planteaban mar-cos alternativos de interpretación y accióndel cambio educativo, y han capturadomás claramente las tensiones y luchas en-tre la ortodoxía tecnológica y la heterodo-xia política y cultural. De modo que lasperspectivas recogen un espectro de posi-ciones más amplio y ofrecen una com-prensión más profunda de sus relaciones.Por su potencialidad comprensiva han sidoutilizadas para dibujar las corrientes episte-mológicas del cambio por diversos autoresy autoras, preocupados por articular formasde pensar y actuar en un campo difuso yfragmentado. Este es el caso de MI TeresaGonzález y Juan Manuel Escudero (1987),Félix Angulo (1990), David Hopkins(1994). Como puede apreciarse, esta mo-dalidad cle representacion tiene un alcancecomprensivo mucho mayor que los mode-los y permite clasificar éstos en función desus fundamentos subyacentes.

En escenarios más recientes los mar-cos de conocimiento están perdiendo clari-dad y están apareciendo numerosas líneasde pensamiento. Los marcos tradicionalesde conocimiento, que una vez se conside-raron estables, son cuestionados. Un cre-ciente numero de autores consideran lasorientaciones fundacionales del conoci-miento, ya sean positivistas, interpretativaso marxistas, como incompletas y proble-máticas. Por ejemplo, Torsten Húsen(1990) admite la incapacidad de un soloparadigma para contestar todas las pregun-tas. En otras palabras, un paradigma, por

(2) No puede extrañarnos, que la esfera de la innovación asumiera una forma de caracterización del co-

nocimiento que ha organizado el análisis de las tradiciones epistemológicas del currículum, si se consideran las

conexiones entre ambos.

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definición, excluye aquellas preguntas queconsidera irrelevantes. Esta situación estáconfigurando un escenario epistemológicocaracterizado por una heterogeneidademergente (Paulston, 1995). La tradicionalguerra entre paradigmas está sustituyéndo-se por una disputa global entre comunida-des que interactúan y, con frecuencia, soncomplementarias. Por esta razón el uso delconocimiento se hace más ecléctico y sealimenta por el flujo de nuevas ideas ynuevas construcciones epistemológicasque fluyen de una variedad de tendencias(Paulston, 1995, p. 151).

¿Cómo se están abordando estas alte-raciones en la configuración del conoci-miento del cambio educativo? Para darcuenta de la pluralidad de escuelas y de lasambiguas relaciones que mantienen entresí, de convivencia pero sin excluir tanto elconflicto como la complementariedad, seha recurrido a nociones que privilegian,sobre todo, el carácter social de su elabo-ración y la arbitrariedad de sus posiciones.Una de estas nociones ha sido «comunida-des discursivas» (Paulston, 1995, p. 152).Paulston (1995) ha usado este constructo,pero para caracterizarlas se ha servido deetiquetas académicas y de perspectivasconceptuales tradicionales, además no haconsiderado cómo los grupos sociales es-tán construyendo las nuevas líneas de pen-samiento. De manera que este autortodavía hace una caracterización de las co-munidades discursivas bastante conectadacon formas previas de representación.

La noción de comunidades discursivasha sido descrita por Diane Macdonell(1986). Esta autora se refiere a las comuni-dades discursivas como asociaciones deidentidades y discursos que crean su parti-cularidad entre aquellas personas que seven a sí mismas como miembros y partici-

pantes en sus discursos. Este constructoaúna dos poderosos conceptos: discurso ycomunidad.

La noción de discurso 3 ha sido sugestiva-mente elaborada por Michel Foucault(1979). El discurso permite dar cuenta delos procesos sociales que están involucra-dos en la producción de significado y en laproducción de posiciones institucionales ypersonales. El discurso revela a un tiempola posición y los puntos de vista desde loscuales los sujetos hablan. Porque los dis-cursos no sólo se refieren a lo que puedeser dicho, también aluden a quién puedehablar, cuándo y con qué autoridad. Es de-cir, los discursos llevan consigo un signifi-cado y ciertas relaciones sociales;construyen tanto la subjetividad como lasrelaciones de poder (Ball, 1993, p. 6). Lossignificados se crean a partir de las prácti-cas institucionales, de modo que las posi-bilidades de significación están marcadaspor la posición social e institucional dequien los usa.

Cada discurso se crea a partir de unjuego de inclusiones y exclusiones: en unmomento determinado, entre todos losenunciados que podrían decirse sólo apa-recen algunos de ellos, mientras otros seexcluyen. Los discursos se configurancomo posibilidad y limitación, como inclu-sión y como exclusión. En su seno se mo-difica el sentido de los términos y lossignificados. Al organizarse y combinarsede un modo peculiar, se limitan las posibi-lidades de pensamiento y se descartan al-ternativas. Este entramado de exclusionese inclusiones, que es el discurso, crea lazosantagónicos con otras prácticas discursivas.Es, a la vez, producto e instrumento delpoder en un contexto discursivo determi-nado, pero sirve también como lugar parala resistencia y lugar para el acercamiento

(3) A finales de los sesenta y durante los setenta, e inicialmente en Francia, se produjeron ciertas trans-

formaciones en el modo de considerar cómo es construido el significado, que han tenido una repercusión tras-

cendental no sólo en las humanidades y los estudios literarios, sino en un área considerada principalmentecomo neutral: los discursos del conocimiento (MAcDoNEu., 1986).

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hacia la estrategia opuesta (Ball, 1993). Lasformas discursivas que se estimulan o inhi-ben, así como la regulación de la participa-ción en el discurso, están relacionadas conla existencia de unas reglas que constitu-yen y regulan el uso del lenguaje.

Los discursos educativos presentanuna peculiaridad que es importante consi-derar. Los discursos educativos no sólo seconfiguran como discursos, sino que fun-damentalmente se caracterizan por propa-gar y divulgar selectivamente discursos(Ball, 1993). Esto quiere decir que son arti-culados a partir de lo que Raymond Wi-lliams (1975) ha llamado la tradiciónselectiva. De modo que los discursos delconocimiento sobre el cambio educativotienen la doble dimensión de configurarsecomo discursos y servir de vehículo selec-tivo a ciertos discursos.

El construct° de discurso se vincula di-rectamente con la noción (le comunidad,porque está referido a un tiempo y espaciodeterminados, que han sido definidos enel contexto de un período específico y unárea social, económica, geográfica o lin-güística dadas (Foucault, 1972 en Che-rryholmes, 1988, p. 3) 4 . Por comunidad seentiende una asociación de individuos quecrean modos compartidos de interpretarsus experiencias y construyen una identi-dad peculiar conectando individuos y gru-pos. Las afinidades se refuerzan, pero lasdiferencias no se eliminan. Una comuni-dad es mantenida por la contribución activade sus miembros, incluyendo la construc-ción de discursos, el mantenimiento de fron-teras y las relaciones con otras comunidades.Los criterios para la pertenencia, el destie-rro, los derechos, privilegios, denuncias yexclusiones son estrategias que contribu-yen al mantenimiento cie los límites de lacomunidad. Pero las fronteras son unasunto de convenciones, de modo que la

distinción entre lo que está dentro o fuerade éstas suele estar sujeta a constante justi-ficación y defensa. No todos los miembrosse conocen entre sí y con frecuencia perte-necen a diferentes clases de grupos y orga-nizaciones que configuran la comunidad,muchos cle los cuales pueden estar en con-flicto unos con otros. Al mismo tiempo losmiembros pueden pertenecer a varias co-munidades y su estancia en cualquiera cleellas es provisional, temporal e inestable.Las comunidades discursivas no están fija-das con precisión: límites y pertenencia soncuestiones flexibles (Macdonell, 1986).

La noción de comunidad proporcionaun marco apropiado para incluir los nue-vos movimientos sociales que emergen enlas sociedades del capitalismo avanzado.Muchos de estos movimientos sociales es-tán organizados en torno a estilos de viday valores y proporcionan nuevas formas decomunidad en las cuales los miembrosparticipan activamente en el proceso deconstrucción de identidad de dichas CO1111.1-

nidacles (Melucci, 1989 en Carlson, 1997).Los movimientos sociales no son fácilmen-te ubicados en espacios políticos. Cadamovimiento persigue alguna clase de pro-grama autónomo, de modo que las unionesentre movimientos e, incluso, la pertenenciaa alguno de ellos es provisional, localizada einestable (Carlson, 1997).

La noción de comunidad discursivatrata de capturar el carácter social de laproducción de conocimiento y la arbitra-riedad de cualquier posición epistemológi-ca. Por este motivo puede ser muy útilpara dar cuenta cle la complejidad y ambi-güedad de la innovación educativa y cap-turar las formas cambiantes en que semanifiesta. Para presentar las comunidadesdiscursivas del cambio educativo voy ausar términos que reflejan los discursosque producen y que además las crean. La

(4) La referencia a un tiempo y espacio localizados no impide considerar las asociaciones virtuales como

comunidades.

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propuesta que voy a hacer no solamente estentativa, sino que surge de la exclusión deciertas regularidades en los discursos y, a suvez, de la consideración de otras. Tanto lostérminos como los límites, que definen las co-munidades discursivas que voy a proponer,son provisionales y móviles. Por este motivo,su inclusión en una u otra comunidad no pue-de ser concebida netamente. Los discursos se-rán descritos a través de los patrones oconfiguraciones que van produciendo. Estostienen que verse como producciones que in-ter-actúan y se solapan, pugnando por mani-festarse. En esta lucha, que libraninternamente, recurrirán, incluso, a nocionesde comunidades rivales para mantener su pre-valencia, algunas serán reemplazadas, otras sereformularán o pueden permanecer en lasombra para reaparecer con nueva fuerza.

Voy a describir las comunidades dis-cursivas de la excelencia, la reestructura-

ción y las políticas culturales. Como ponede manifiesto su representación gráfica, notienen fronteras claramente delimitadas, elsolapamiento es la nota distintiva, espe-cialmente en el caso de la comunidad dis-cursiva de la reestructuración que esclaramente bicéfala. Sin embargo voy apresentarlas como entidades separadaspara tratar de retratar sus rasgos más acu-sados. Para darles a conocer me referiréa ciertos temas que son útiles para carac-terizar sus diferentes personalidades: lasperspectivas de innovación de las queproceden, los grupos y movimientos so-ciales que les dan vida, algunos ejemplosde innovaciones que se pueden inscribirdentro de sus límites, los lemas funda-mentales en los que se condensan susdiscursos y las prácticas de innovaciónen que cristalizan las acciones de susmiembros.

...políticas culturales

LA COMUNIDAD DISCURSIVA DE LAEXCELENCIA

Si algo caracteriza esta comunidad dis-cursiva es su capacidad de supervivencia.

Sus raíces se adentran en las corrientesevolucionistas y funcionalistas del cambioeducativo. Con los planteamientos neofun-cionalistas ha demostrado una sorprenden-te capacidad de adaptación a las nuevas

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«demandas ambientales». Los grupos queestán construyendo su identidad tienen co-nexiones evidentes con movimientos de lanueva derecha, movimientos cercanos alas empresas, adalides del neoliberalismo,neoconservadores y fundamentalistas reli-giosos, más profesionales de la enseñanzaque dan cobertura técnica a las demandasde control y medición (Apple, 1996a).

Algunas innovaciones educativas quepueden enclavarse en esta comunidad dis-cursiva son la reforma de 1988 en GranBretaña que pretendía centralizar el currí-culum y lo que se denomina primera olade reforma en los EEUU de América, cono-cida también como Regreso a lo básico, am-bas desarrolladas por administracionesneoconservadoras. Estas innovaciones sonejemplos del resurgir de las reformas arri-ba-abajo. El reforzamiento de este tipo detendencias está relacionado con un con-junto complejo de cambios sociopolíticos yeconómicos mundiales que han alentadola diseminación de lo que se conoce comopensamiento únicos . Este modo de racio-nalidad excluyente ha traído consigo latransferencia de la lógica del mercado a laescuela.

En los discursos educativos la lógica delmercado se cristaliza en la búsqueda de laexcelencia. La idea de excelencia remite aprácticas simbólicas de determinados gru-pos sociales implicados en la elaboraciónde distinciones culturales. Por obra de es-tos grupos, se configuran jerarquías de ex-celencia que están conectadas con unacultura determinada que, a su vez, es laque les otorga valor. La jerarquía estimulala aparición de prácticas específicamente en-caminadas hacia la búsqueda de perfeccióndentro de dicha cultura. La excelencia es, depor sí, una construcción intelectual, cultural ysocial que no sólo sirve para representar las

desigualdades sociales, sino también laparte de arbitrariedad que caracteriza esaconstrucción (Perrenoud, 1990, p. 14). Eneducación, las jerarquías de excelencia re-flejan las jerarquías sociales y ponen demanifiesto la prevalencia de un canonespecífico.

Los discursos de la excelencia tomanforma en el lema del alza de los niveles deaprendizaje. El concepto de nivel es unconcepto vacío o, dicho de otro modo, lle-no de valores, que es empleado para deli-mitar un sector de la sociedad que recibiráciertos privilegios (Baudelot y Establet,1990). Hay una clara conexión entre la ele-vación de niveles educativos y las prácticasde selección y exclusión que vinculan losniveles más altos con una élite social. En elcontexto de esta comunidad discursiva, la:elevación de niveles significa la búsquedade niveles más altos en los requerimientosacadémicos, más ciencias, más carga detrabajo escolar, más disciplina. En este sen-tido, los discursos de la excelencia reivindi-can un modo de funcionar ya establecido enel seno, no sólo de las instituciones educa-tivas, sino de los grupos sociales. Al hacer-lo llena de significado las categorías deexcelencia, porque nos remite a un canonespecífico, que suele ser el de la sociedadblanca, occidental y el de la cultura tradi-cional. De lo que se trata es de legitimaruna selección cultural y un modo de racio-nalidad propios de una racionalidad instru-mental, que implica la revitalización de unlegado tecnocrático y la radicalización dela meritocracia. La excusa para apoyar esterumbo para el cambio es la fidelidad a lasnormas del mercado so pena de perder eltren del progreso. Y es que la alusión aldeclive económico y social está asociada ala noción de nivel.

(5) La noción de pensamiento único ha sido acuñada por IGNACIO RAMONI71" (1995), Le Monde Diploman-que, para hablar de la nueva doctrina que traduce en términos ideológicos supuestamente universales los inte-reses de un conjunto de fuerzas económicas y más particularmente aquéllas relacionadas con el capitalInternacional. Puede consultarse (NIARrix), 1997).

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Jean Kenway (1993, p. 189) ha realiza-do un análisis del discurso de la derechaen Australia durante los años ochenta quees un testimonio esclarecedor del modo enque se articula este vínculo. Bajo el mitomovilizador de la crisis de la educaciónpública, la derecha ha construido un discur-so de oposiciones binarias. El lado negativode este discurso siempre corresponde a lasescuelas estatales y la noción de nivel ocu-pa un papel destacado. El nivel aparece li-gado directamente con el descenso derendimiento en lectura, escritura y mate-máticas y con las necesidades de la econo-mía y la respuesta servil que debe dar laeducación. El descenso está unido, tam-bién, a la decadencia de las disciplinas,que se refleja en la emergencia de discipli-nas no tradicionales desde estudios de lamujer a educación para la paz y en la instau-ración de prácticas conectadas con lo que sedenomina educación progresista o centradaen el estudiante. Lo que se ataca es la pérdi-da de valor de lo que se considera conoci-miento. Para completar el cuadro, el decliveen los niveles de conocimiento se asocia,además, al descenso en los niveles de com-portamiento (1993, p. 191).

La comunidad discursiva de la exce-lencia está instrumentalizando mitos rela-cionados con el progreso y el declive delas sociedades occidentales. La profundacrisis socioeconómica que están viviendolas sociedades capitalistas a finales del si-glo xx se compara con la idea milenaristade una época dorada de la civilización y sesostiene la contribución directa de la edu-cación a su logro. La metáfora del decliveha sido promovida por lo que se ha deno-minado la Primera Ola de Reformas enEEUU y constituye un ejemplo de las polí-ticas educativas fruto de la ascendencia alpoder de gobiernos neoconservadores. Eneste sentido, la reivindicación de la exce-lencia tiene que verse en el contexto del

desarrollo mundial y de las tendencias de-mográficas y sociales que han erosionadoel apoyo de la clase media y media alta alos servicios públicos y que han traídoconsigo el ascenso al poder de gobiernosneoconservadores en GB, en Australia y enEEUU (Boyd y Kerchner, 1988) 6 . Los cam-bios sufridos en la economía y la profundacrisis del capitalismo y el cambio socialcontemporáneo constituyen causas tras-cendentales de este cambio. Estas altera-ciones han producido agitación eincertidumbre en la vida cotidiana de mu-chas personas que observan la dificultadcreciente de la supervivencia. En el campoeducativo se han producido luchas en sec-tores ideológicos y políticos para definir laforma en que la educación se relacionacon esas transformaciones (Kenway, 1993,p. 170). Aquellos grupos que persiguen lafidelidad a las normas del mercado, inten-tando mantenerse en la senda del progre-so, son los que apoyan el lema de laelevación de niveles.

Pero, como sostienen David Tyack yLarry Cuban (1995, pp. 38-39), es irrespon-sable acusar al sistema educativo del decli-ve económico. Esta clase de análisisdistorsiona la relación entre educación yeconornia, porque impide considerar ladesesperanzadora situación del mercadode trabajo en el que una importante canti-dad de puestos laborales requieren escasacualificación y un gran número de trabaja-dores cualificados estan siendo desperdi-ciados. Mejorar la escuela y reformar laformación profesional no parecen tareasdifíciles comparadas con el intento demejorar el tipo de trabajos que la econo-mía ofrece. La situación es especialmentedramática para los grupos sociales situa-dos al margen de la cultura dominante(Apple, 1996).

La polémica en torno al progreso y aldeclive está contribuyendo a alimentar la

(6) Una descripción de la trayectoria seguida en el Reino Unido puede consultarse en ELLIOTT

(1993 y 1995).

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crisis de legitimidad que atraviesa la edu-cación pública. La educación es uno de losúltimos servicios controlados y reguladospor el Estado y, por esta razón, está siendovíctima de las tendencias clesregulacloras yde las presiones para la privatización. Estaes una tendencia global que pone cle ma-nifiesto cómo los valores educativos vigen-tes en las democracias occidentales estánsiendo reemplazados. En Estados Unidosse ha observado un proceso cle sustituciónque puede equipararse con otros ocurridosen algunos países occidentales. Desde1980, con la presidencia de Reagan, se hainiciado el relevo de los valores que hanguiado tradicionalmente la politica educa-tiva y la excelencia ha pasado a reempla-zar la igualdad. De tal forma que se haconstatado un cambio radical de la equi-dad a la excelencia, cle la satisfacción denecesidades y el acceso a oportunidadeseducativas a exigencias de habilidad y se-lectividad, de regulaciones y cumplimientocle la ley a clesregulación, de la escuela co-mún a la elección de los padres y la compe-tición institucional, de la preocupación porasuntos sociales y de bienestar a asuntoseconómicos y cle productividad (Clark y As-tuto, 1986 en Boycl y Kerchner, 1988)7.

Los discursos cle la excelencia están ar-ticulando un conjunto de prácticas selecti-vas que apuestan por la exclusión parareafirmar las distinciones entre los grupossociales. Estas prácticas de selección y ex-clusión toman forma, fundamentalmente, através cle la elección de centro y de la des-centralización. Ambas prácticas están co-nectadas con otras como la privatización,la evaluación estandarizada y lo que se lla-ma en inglés el encauzamiento o encasilla-miento y que se refiere a aquel conjuntode prácticas que tratan de encasillar estu-diantes recluyéndolos en determinados tra-mos del sistema educativo y también endeterminadas escuelas. Todas estas prácti-

cas tienen conexiones con tendencias cíes-reguladoras que están dando lugar a diná-micas contradictorias. En las sociedadesoccidentales de fin de siglo hay un contex-to generalizado cle desregulación que estáafectando la organización de los serviciossociales en los estados del bienestar. En laenseñanza, la clesregulación se deja notaren la organización del currículum, las polí-ticas de elección de centro y la descentra-lización escolar. Pero tales expresionestienen manifestaciones paradójicas y de-ben ponerse en relación con prácticas indi-rectas de control que, más o menosencubiertamente, obstaculizan la clesregu-'ación. En esta comunidad discursiva, laevaluación actúa como un poderoso meca-nismo recentralizador.

La elección de centro se define sobretodo en relación con los criterios usadospara organizar las prácticas de diversifica-ción escolar que promueven. En estos cri-terios tiene un peso definitivo el modo enque la financiación se organiza. Parece quehay pocas dudas respecto de las escasasposibilidades que tienen los criterios deequidad para ganarles la batalla a los crite-rios de productividad. Son estos últimoslos que con bastante certeza van a primarla satisfacción de ciertos niveles de rendi-miento buscando el acoplamiento a la lógi-ca de mercado (Carnoy, 1993). Paraimponer la libertad cle eleccion de centrose tiene que articular un sistema de evalua-ción usando pruebas estandarizadas quepermiten comparar los logros en el rendi-miento, cle manera que aumenta irreme-diablemente el control centralizado (Boycly Kerchner, 1988). Resulta irónico que paralograr la diversificación de la oferta escolarse hayan contravenido los presupuestos deesta ideología. Esta forma de proceder haafectado directamente al personal cle la ad-ministración educativa y al profesoradoque se ha visto sometido de igual modo al

(7) Sobre los avatares políticos que explican esta trayectoria puede consultarse IANNACCONE (1988).

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control evaluativo. Esta aparente paradojaprocede de la combinación de la ideologíade mercado, que sustenta la idea de la li-bre elección, con la búsqueda de la exce-lencia que exige el control del rendimientoa través del nivel para asegurar un accesoselectivo a ciertos tramos educativos ociertas escuelas. Alentar a un tiempo la li-bertad de elección de centro y el alza delnivel a través de un aumento de exámenesproduce una doble patologización (Torres,1992): se naturaliza el fracaso escolar y selegitima la dependencia del currículumcon respecto a la evaluación.

Tras las presiones hacia la descentrali-zación o hacia la centralización, se adivinauna continuidad en los argumentos que semantienen para apoyar tanto una comootra (Tyack, 1993). Los ciclos de centraliza-ción/descentralización se sirven de la alu-sión a la mejora de la eficacia para invocarambas. Los análisis políticos del tema, confrecuencia, pasan por alto la existencia depresiones al margen del sistema educativoque condicionan las prácticas de un mododecisivo. Por ejemplo, los libros de textoactúan como fuentes cie homogeneizaciónmás contundentes que las directivas sobreenseñanza (Tyack, 1993). Para Richard El-more (1993) los asuntos de centralizacióny descentralización remiten a un debatepolítico en el que no se discute el conteni-do, ni la práctica de la enseñanza, ni lasformas de mejorarla. La controversia tieneque ver con quién debería tomar decisio-nes en materia educativa y cómo. La pos-tura a favor de la descentralización seapoya en argumentos contrapuestos. Poruna parte, se pretende crear un mecanismomás eficaz para desarrollar las directivasestatales a través de la determinación local.Por otra, se sitúa en el marco de una eco-logía de razón instrumental e individualis-mo posesivo (Popkewitz, 1994a).

Las políticas neoconservadoras estánsiendo articuladas a través de un discursode oposiciones binarias que identifica, sinasomo de dudas, a los responsables del

declive o del progreso. Esta modalidad dis-cursiva se ha revelado muy eficaz para en-ganchar con la inquietud de las familias enun escenario de creciente precariedad la-boral. Como lúcidamente observa JeanKenway (1993, p. 204) se producen asícrueles ironías, de forma que se consideraque el Estado no puede limitar la libertaden la elección de centro, pero se le acusa,al mismo tiempo, de negligencia para re-gular la enseñanza conforme a las reglasdel capital. En definitiva, la comunidad dis-cursiva de la excelencia aglutina un grupode tendencias de cambio que apoyan unpoderoso intento normalizador de la nue-va derecha, usando el concepto foucaultia-no, que tiene repercusiones en todos losámbitos de la educación y que se transmitea otras comunidades discursivas.

LA COMUNIDAD DISCURSIVA DE LAREESTRUCTURACIÓN

Esta comunidad discursiva se crea apartir de la interacción de un conjuntocomplejo de discursos sobre la innovación.Sus raíces se encuentran simultáneamenteen las perspectivas cultural y tecnológica.La comunidad discursiva cle la reestructu-ración tiene una personalidad dual y con-tradictoria, porque grupos con interesescontrapuestos luchan por apropiarse desus improntas, y prácticas de innovaciónpropias de la comunidad discursiva de laexcelencia se filtran en ella.

Un amplio abanico de grupos socialespugnan por construir su identidad, desdela nueva derecha y sectores empresarialeshasta movimientos progresistas y escuelasy profesionales de le educación. Es signifi-cativo que en la mayoría de los países an-glosajones la voz del profesorado hayasido silenciada en el debate político sobrela reestructuración. Según Lawrence Angus(1992, p. 16) este hecho responde a la ideade creer que el profesorado hace reclama-ciones pensando en sus propios intereses

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más que en las necesidades cíe los estu-diantes o la nación. Esta asunción es com-

_partida por los principales grupos políticos.De modo que lo que predomina son lasvoces de los políticos, sus consejeros, re-presentantes de la industria y la empresa,académicos conservadores y comentado-res sociales". Desde su visión la escuela esun escenario estratégico para contribuir in-dividual y colectivamente al desarrollo y lacompetitividad económica de la nación.Algo que les sitúa próximos a los gruposque se ubican en la comunidad discursivade la excelencia.

La reestructuración está conectada conla segunda ola de reformas en EEUU que seha llevado a cabo durante los años noventa—aunque algunos autores hablan cle terceraola, como Jesse Gooelman (1995)-9 . Porcontraposición a la primera ola de refor-mas, conocida como la Vuelta a lo básico,que se ha dicho está ligada a la comunidaddiscursiva de la excelencia, parece pre-sentarse con ropajes opuestos, como va-mos a ver.

Están próximas a la reestructuracióntodas aquellas innovaciones ligadas a loque se conoce como postforclismo. Estanoción se refiere a toda una constelaciónde transformaciones ligadas a la actual mo-dificación del capital en las sociedadescontemporáneas y que, como en el casodel fordismo m, viene acompañada de cam-bios en las prácticas políticas, en las for-

mas de consumo y en el modo che organi-zación de las instituciones públicas. De en-tre los cambios con una repercusión másclara en la educación pública pueden des-tacarse los nuevos estilos de gestión y or-ganización, nuevas formas de consumismoy la remodelación del mercado laboral(Carlson, 1997). Estas reformas intentantransferir a la educación formas de organi-zación y gestión empresarial que priman laflexibilidad y la participación en la toma dedecisiones y formas de consumismo quepromueven la diversificación de la oferta.Estos nuevos modos de producción nece-sitan de profesionales cualificados y com-prometidos con su perfeccionamientocontinuo. Pensando en qué tipo de estu-diantes se pudiera acomodar a estos con-textos laborales, parece claro que senecesitan sujetos que formen parte de unanueva clase laboral con altas destrezas in-telectuales. Con peculiaridades asociadas acada contexto nacional, pueden ser obser-vadas en la mayoría de los países occiden-tales innovaciones conectadas con estastransformaciones (Beare y Boyd, 1993).

La llamada a la reestructuración es ellema más significativo de esta comunidaddiscursiva. Tras esta vaga denominación seesconde un intento de cambio amplio yglobal de las instituciones educativas conrepercusiones en el aula, en la organiza-ción y el gobierno de las escuelas y en lascondiciones de trabajo del profesorado

(8) En términos similares se refiere Joie< EI.I.101T (1995) a la exclusión de los profesionales de la discusión

política en Gran Bretaña.

(9) Siguiendo con la moda de los informes gubernamentales iniciada en la primera ola de reformas, la

vuelta a lo básico, abren este nuevo período un informe de la Carnegie Corrimission. A nailon prepare: teacher

for the 21s1 century y otro del Holmes Group Tomorrow's Teachers ambos aparecidos en 1986. Popkewitz

(1994) ha puesto de manifiesto cómo el bombardeo de informes ha actuado como una cúpula simbólica.

(10) Lo que se conoce por fordismo responde a una forma de producción ligada a la aparición de la ca-

dena de montaje, que se caracteriza por la fragmentación de los procesos de producción y la descualificación

de los trabajadores y que ha traído consigo un conjunto de transformaciones sociales y políticas que han con-

figurado las sociedades capitalistas. Para profundizar en este asunto hay que remitirse a Aromo Gizamsci

(1981). Sobre las repercusiones del fordismo en la fragmentación de la cultura escolar y el influjo de las nuevas

formas flexibles de organización empresarial en el modo de organizar el conocimiento escolar puede consultarse

Toitus (1994).

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(Elmore, 1991). Se proponen modalidadesde innovación abajo-arriba, en las que elprofesorado tiene un papel protagonista yla colaboración es la clave para su desarro-llo. Se hace hincapié en los aspectos orga-nizativos buscando la reestructuración delas instituciones educativas; no se tratasólo de focalizar el cambio en asuntos deenseñanza sino también de cambiar a tra-vés de la participación en la organización(Lieberman, 1995). Se promueve currículoscentrados en el desarrollo de destrezas in-telectuales complejas y en el aprendizajepor descubrimiento.

Los discursos de la reestructuración es-tán configurando un complejo y ambiguoescenario, en el que la reestructuraciónpuede aparecer ligada tanto con la justiciasocial como con la competitividad (Elmo-re, 1991). Los análisis más clarividentes ha-blan de un contexto de bifurcación delcambio educativo (Fullan, 1993). Con esteadjetivo se quiere poner en evidencia lanaturaleza dual y contradictoria de las lí-neas de innovación que se desarrollan bajola cobertura de esta denominación.

Parte del problema es que las pro-puestas tras las que se enarbola el cambioeducativo entendido como reestructura-ción: participación, devolución de autori-dad, dotación de poder, parecen fácilmenteatribuibles a posturas progresistas, peroson engañosas en la práctica y su significa-do únicamente puede ser comprendido enel contexto más amplio de las decisionespolíticas y sociales que las arropan (Angus,1993, p. 12). El que se promuevan prácti-cas más progresistas o conservadoras de-pende del modo en que las prácticas deinnovación dentro de esta comunidaddiscursiva se vean o no refrendadas porciertos valores y prácticas sociales y econó-micas. Este lazo tiene profundas implica-ciones porque afecta al carácter con quelas nuevas propuestas son desarrolladas.

La comunidad discursiva de la rees-tructuración se articula en tomo a unconjunto de prácticas marcadas por la am-

bigüedad. La ambigüedad toma cuerpo através de una retórica de buenas intencio-nes definidas como progresistas, que en lapráctica tienen efectos contraproducentese, incluso, promueven sútiles formas decontrol y recentralización. Entre estas prác-ticas destacan, en particular, la capacitacióndel profesorado y formas de organizaciónmás autónomas que se han identificadocon la gestión basada en la escuela(school-based management), que a su vezestá vinculada con la descentralización.Esta última es una práctica de gran alcanceque está también presente en la comuni-dad discursiva de la excelencia. No puedeextrañarnos que la elección de escuela semantenga también en la comunidad dis-cursiva de la reestructuración. No hayduda que la continuidad de estos asuntospone en evidencia las conexiones con lacomunidad discursiva de la excelencia.Ahora bien en el contexto de la comuni-dad discursiva de la reestructuración resul-ta difícil capturar el sentido con que seproponen, de ahí que puedan verse comomanifestaciones de simulacro.

Las prácticas de innovación compro-metidas con la capacitación del profesora-do pretenden transformar las condicionesde trabajo del profesorado aumentando suesfera de poder. Pero los asuntos de dota-ción de poder no tienen un desarrollo uní-voco. Como Noreen Garman (1995) ponede manifiesto hay, al menos, dos manerasde entender la potenciación. Una versiónpretende ponerla al servicio de interesespreviamente delimitados y, con frecuencia,ajenos al profesorado. La otra no la instru-mentaliza, de manera que no restringe deantemano los cauces por los que tal ejerci-cio del poder debería discurrir, y asume elriesgo de la imposibilidad de anticipar loscaminos que tomarán las escuelas compro-metidas en tales procesos de dotación depoder. La primera modalidad es una mani-festación más de las prácticas de simula-ción segura que son propias del escenariodel capitalismo tardío (Hargreaves, 1996).

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Algo similar sucede con las prácticasde innovación que promueven la gestiónbasada en la escuela. Este tipo de iniciati-vas pretende modificar las formas de go-bierno y la estructura de incentivos cíe lasescuelas, a través de políticas de autofinan-ciación y autogestión. Pero como JohnSmyth (1993) ha mostrado, esconde formassolapadas de control, porque se desarro-llan prácticas que no retan las claves con-servadoras del funcionamiento de lasinstituciones educativas, sino que las re-fuerzan de forma muy sutil. Por una parte,se está promoviendo el recorte en los pre-supuestos y justo se habla de reparto depoder cuando aumenta el control sobre lossectores públicos. Por otra, se está produ-ciendo un deliberado proceso cle coopera-ción, porque la retórica de la devoluciónde poder se está produciendo en un con-texto de una vuelta sustancial hacia la re-centralización de los sistemas educativos.De manera que parece que las formas degestión basada en la escuela, lejos de con-tribuir a la emancipación, están llevando ahacer la escolarización más rigurosa, disci-plinada y académica. La lógica de esta con-tradicción hay que situarla en los ajustesestructurales que están ocurriendo en elcapitalismo occidental, que están llevandoal desmantelamiento de los sistemas edu-cativos centralizados y a su sustitución poruna ideología del mercado libre basada enla elección y la competición, en la que losciudadanos son vistos como consumidoresmás que como participantes en la educa-ción (Smyth, 1993, p. 3). De manera que seproduce una contradicción entre la retóricasobre la democracia y la realidad de losimperativos económicos (1993, p. 4). ParaJohn Smyth (1993) es un síntoma que ad-vierte que el verdadero problema no es darmás poder sino cómo intensificarlo. Se estáproduciendo la sustitución de un modeloprofesional de educación por otro de ges-

tión industrial. La clifusividad del poderestá haciendo que el centro esté incremen-tando su control sin perder legitimidad,porque deja de ser evidente su papel rec-tor. Al mismo tiempo que pequeñas elitespolíticas están intensificando su capacidadde configurar las líneas y marcos de actua-ción, mientras tienen menos responsabili-dad en su implementación (Smyth, 1993,p. 3) 11 . Lo que está sucediendo es que enla práctica no se están retando los interesesfundamentalmente conservadores de lasestructuras de gobierno existentes. Esto esdebido a que las decisiones locales estándeterminadas por condiciones socialespreexistentes y a que el uso de tests y latoma de decisiones arriba-abajo se aceptanampliamente como objetivas y basadas enla racionalidad científica libre de valores.La apariencia de equidad y democracia esdebida a la naturaleza retórica del discursoque continúa definiendo equidad comoigualdad de oportunidades para los noiguales y democracia como cualquier for-ma de participación (Anderson y Dixon,1993, p. 59).

Como puede apreciarse no es una ca-sualidad que estos patrones estén más cer-ca de posiciones conservadoras que•renovadoras». Y aparecen como evidenciaclara de la cara regresiva de la reestructu-ración En este sentido no es una coinci-dencia que la evaluación se hayaconvertido en una de las característicasfundamentales de la reconstrucción políti-ca y de disciplina de los profesores comosujetos éticos en la década de 1980 (Ball,1993, p. 161), y que tal modo de procederse haya ido renovando hasta desarrollaruna tecnología de poder que legitima lasupervisión y el control de las escuelas enlos años noventa. Justamente es éste unode los rasgos distintivos de una de las con-figuraciones más potentes de la reestructu-ración: la reforma sistémica.

(11) Este proceso es lo que Micium. APPLE (1996a) llama la industrialización de la enseñanza.

170

LA REFORMA SISTÉM1CA

Se ha señalado ya cómo la descentrali-zación local y, especialmente, la gestiónbasada en la escuela se están planteandoen un contexto de recentralización. Preci-samente las tendencias centralizadoras sonel punto esencial de lo que se conocecomo reforma sisténzica en EEUU. Es éstala versión de la reestructuración que pro-pone la combinación de reformas arriba-abajo con procesos de abajo-arriba de unmodo poco claro, porque fundamental-mente busca establecer metas educativasnacionales y niveles curriculares tambiénnacionales, lo que presumiblemente tieneque ir acompañado de un sistema nacionalde evaluación del aprendizaje (Tyack yCuban, 1995, p. 81). El concepto de refor-ma sistémica, elaborado por MarshallSmith y Jennifer O'Day (1991 en Vinovskis,1996) ha marcado de modo especial laconfiguración de esta idea. Desde su pun-to de vista surge ante la situación de sola-pamiento y líneas contradictorias deactuación que trae consigo la peculiar or-ganización del sistema educativo nortea-mericano. Supone una combinación delmarco curricular nacional y la evaluaciónnacional con las reformas en el plano lo-cal, es decir, dentro de cada Estado u . Noobstante, manifestaciones próximas a la re-forma sistémica pueden ser observadascon variaciones en otros contextos, porquefundamentalmente refuerzan ciertas líneasde cambio presentes ya en la comunidaddiscursiva de la excelencia.

Las reformas sistémicas aluden a pro-puestas de cambio que destacan especial-mente el papel del Estado, están articuladas

en torno a estándares basados en conteni-dos, esta vez en lo que se llama procesosde aprendizaje de alto nivel, y buscan pro-porcionar un acoplamiento cerrado y co-herente entre currículum y evaluación delos aprendizajes en el plano local (Vinovs-kis,1996). Terry Astuto y David Clark(1992) critican esta aproximación de unmodo contundente, porque mantiene into-cable la visión más tradicional de la educa-ción. No creen que indicadores académicosmás altos y una evaluación más rigurosade los aprendizajes a partir de objetivospuede influenciar el aprendizaje de los es-tudiantes. Para terminar, identifican este in-tento de reforma como un cambiocompletamente arriba-abajo y externo alos centros educativos.

Vinovskis (1996) ha hecho un porme-norizado estudio de la reforma sistémicaen EEUU y viene a concluir que hay con-siderable desacuerdo en lo que significa,en teoría y en la práctica, la expansión delpapel centralizador del Estado y el énfasisen los indicadores de contenido. Por otraparte, algunos estudios acerca de la res-puesta de los distritos escolares a las de-mandas de centralización del currículumse han encontrado un ambiente muy com-plejo en el que hay que considerar los fac-tores contextuales, las dimensiones legalesy políticas, las peculiaridades demográficasy las reformas iniciadas localmente (Fires-tone eta!, 1992, p. 272). Más concretamen-te, en aquellas comunidades localeshabitadas por minorías, estudiantes con li-mitado nivel de inglés, madres jóvenes,etc. se ha puesto en evidencia la importan-cia de los asuntos de igualdad de oportuni-dades y la diversidad de respuestas de los

(12) Esto se lograría interviniendo en tres niveles:• Los marcos curriculares establecerían lo que los estudiantes deberían saber.• La coordinación de las políticas estatales proporcionaría una estructura coherente para apoyar a las es-

cuelas al designar estrategias efectivas para enseñar el contenido fijado en los marcos curriculares.• A través de qn gobierno reestructurado del• sistema, las escuelas tendrían recursos, flexibilidad y res-

ponsabilidad para designar e implementar estrategias efectivas para preparar a sus estudiantes a apren-der el contenido de los marcos a un alto nivel de ejecución.

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centros y comunidades ante las presionescentralizadoras. En bastantes ocasiones es-tas presiones fueron percibidas como par-te del problema más que de la solución(Firestone et al, 1992, p. 272)'3.

Pero lo que parece olvidar el propioMaris Vinovskis (1996) es que hay sobra-das evidencias sobre la inoperancia de lasreformas arriba y abajo. Los partidarios de lareforma sistémica ignoran que las escuelascambian las refornzas (Tyack y Cuban, 1995,pp. 60 y ss). Una reforma planeada racional-mente, tecnocrática y de arriba-abajo es trai-cionada de muchos modos cuando pasa porel tamiz de la sabiduría práctica de los edu-cadores. Los docentes y las escuelas tienenuna tradición y una cultura que no puedereemplazarse. Es éste un conocimiento ya an-tiguo, que Michael Fullan articuló cuando en1982 habló del significado del cambio. Las in-novaciones no entran en un terreno vacío, nosustituyen lo que hay, más frecuentementeañaden complejidad, porque el profesorado ylos centros reconstruyen las reformas. Comohan advertido algunos autores, tras estudiar elmodo en que las directrices educativas sonreinterpretadas en el nivel local:

Esta primacía de lo particular significa que lareforma realmente sucede en una escuela úni-ca, incluso en un aula única, en un tiempo es-pecífico (Kirp y Driver, 1995, p. 608).

Esto no quiere decir que no haya unainterconexión con el nivel central, pero lasdirectrices de éste tienen que ser o, mejordicho, son inevitablemente definidas y re-construidas localmente.

Aparte de resultar obvia la ignoranciade que hacen gala estas tendencias en re-lación con el camino recorrido por el co-nocimiento del cambio educativo, también

muestran una paradoja inherente. Vuelve aponerse de manifiesto una contradicciónevidente entre los esfuerzos descentraliza-dores (capacitación del profesorado, ges-tión basada en la escuela y desregulación)y las reformas centralizadoras (una mayorintrusión en el currículum, incremento delas pruebas de evaluación a través de testspara estudiantes y docentes y persistentespresiones para incrementar la evaluaciónexterna de los centros educativos). Estascontradicciones parecen ser la seña deidentidad de las prácticas neoconservado-ras y neoliberales sobre el cambio educati-vo. Aunque indudablemente ponen demanifiesto las visiones conflictivas que conrespecto a la escuela sostienen las diversasaudiencias y grupos que se enclavan en loque se conoce como nueva derecha'',muestran una fisura considerable en el en-tramado lógico que articula los discursosde la reforma sistémica, que suelen serpresentados sin ninguna falla.

LA REESTRUCTURACIÓN GENUINA

Los autores que abogan por un plantea-miento progresista de la reestructuraciónsuelen dedicarse a desenmascarar los discur-sos regresivos, marcando las diferencias.

Para neutralizar la reestructuración re-tórica resulta obligado considerar que loscompromisos sociales y pedagógicos deuna escuela son los que determinan la ca-lidad de la acción transformadora y no loslemas a los que se vincula. Una nueva es-tructura puede ser necesaria para las es-cuelas, pero no es suficiente para asegurarla realización de ciertos tipos de compro-

(13) El estudio realizado sobre la respuesta de veintiún distritos a la reforma sistémica ofrece cuatro tiposde posturas en relación con la pasividad o no ante ésta y con respecto al desarrollo de reformas locales. Puedeconsulsarse FIRESMNE, eta! (1992).

(14) MICIIAEL APPLE (1996a) ha utilizado la metáfora del paraguas para intentar capturar la diversidadde grupos con puntos de vista en conflicto que sin embargo coinciden en apoyar formas de educaciónconservadoras.

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misos progresistas. La reestructuración fallaal buscar el cambio estructural como un finen sí mismo, sin examinar críticamente lavalía de esta modificación a la luz de losvalores pedagógicos y sociales que hancondicionado la educación a través de estesiglo (Goodman, 1995, p. 23). Como alter-nativas a los principios de la reestructura-ción gerencialista se plantean propuestasque abogan por prácticas pedagógicasque hagan factible una mayor presenciade la democracia social, de la experienciaexistencial en los procesos de enseñanza yaprendizaje, del aprendizaje colectivo, delprofesorado como promotor de la reforma.Los valores que vale la pena desarrollarson los valores de comunidad, indagaciónintelectual e implicación social. Estos valo-res están presentes en algunas escuelascomprometidas con su particular movi-miento de reestructuración, las cuales em-piezan a comunicarse unas con otras laidea de configurar una red sin producir unmodelo fácilmente replicable, sino apren-der una de otra y aplicar lo aprendido desu propia y única circunstancia. Esta esprecisamente la situación que retratan unaserie de estudios de caso sobre iniciativassingulares de apropiación de la reestructu-ración por parte de las escuelas (Lieber-man, 1995). Justamente este enfoquedesde el terreno de la práctica, pone enevidencia la importancia de buscar caucesnuevos de negociación de la responsabili-dad, nuevas aproximaciones a la rendiciónde cuentas, la importancia del aprendizajecentrado en el estudiante, la participacióndel profesorado para desarrollar el sentidode la propiedad de la reforma y para orga-nizar su tiempo de trabajo con el fin depermitir la interacción con los colegas(Darling-Hammond, 1995).

Para David Tyack (1990, pp. 186-187)dos facetas de este movimiento son claves.Una estructural es la descentralización dela autoridad y la otra pedagógica se refiereal modo de hacer más viva e interesante laeducación tanto para estudiantes como

para educadores. En relación con la prime-ra, lo más importante es analizar qué deci-siones pueden ser mejor tomadas enestructuras relativamente descentralizadaso centralizadas Algunos de los discursossobre descentralización son populistas odan muestras de una retórica corporativa,mientras que otros muestran estrategiasbien razonadas. Desde su punto de vistahay que considerar que las burocracias ylas regulaciones no son simplemente ma-lignas y perversas, en sus orígenes parecenformas apropiadas de resolver los proble-mas. Por ejemplo, mucho del crecimientodel personal de apoyo fue obra de un con-cienzudo deseo de proporcionar a los ni-ños servicios como alimentación, cuidado,transporte, etc. Respecto al segundo rasgopedagógico, esto ha sido posible siempreque los docentes han estado implicadoscomo compañeros activos y desde su pun-to de vista es más posible con la descentra-lización. Pero capacitar al profesoradopara darle autonomía y recursos para ha-cer el aprendizaje más vivo no parececompaginable con los patrones tradiciona-les de reforma que añaden un nuevo pro-grama a una estructura ya existente.

Como ha podido apreciarse lo que lacomunidad discursiva de la reestructura-ción pone de manifiesto no es que persist-en las formas tradicionales de enseñanza,sino que también se perpetúan los modostradicionales de la innovación. Lo que su-pone tal modo de actuar es el olvido dealgo aprendido en reformas de signóopuesto a las que se están generalizando:

Lo que deberíamos haber aprendido de losaños sesenta es que la ingeniería socialcentralizada no funciona cuando actúapara efectuar cambios fundamentales en lacalidad del aprendizaje en las escuelas. Loque en realidad funciona se descubrió du-rante los años sesenta y setenta, pero lospolíticos y los funcionarios gubernativos,que en la segunda ola de reformas sólo sehan limitado a reforzar y robustecer el mo-delo de ingeniería social que surgió cuan-do los organismos centrales incrementaron su

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influencia durante las reformas preceden-tes, siguen sin reconocerlo. (Elliott, 1995,p. 249)

Esto es algo que ya se había anticipa-do y que en esta comunidad discursiva ad-quiere tintes especialmente sombríos. Lasprácticas de esta reforma contradicen loslemas a los que apelan: una política públi-ca más informada, participación comunita-ria, profesionalismo de los docentes(Popkewitz, 1994a, p. 133). Parece, portanto, que el significado de la reestructu-ración sólo puede ser descifrado en rela-ción con el contexto en el que sedesarrollo y con los propósitos que persigue(FI a rgrea ves, 1996).

LA COMUNIDAD DISCURSIVA DE LASPOLÍTICAS CULTURALES' 5

Esta comunidad discursiva es explíci-tamente híbrida. Surge de la convergenciade perspectivas culturales y políticas. Lopolítico tiene una gran relevancia al mati-zar lo cultural, porque sitúa lo simbólicoen el contexto de la producción social designificado y resalta el conflicto y la preo-cupación por la transformación, rasgosmás acusados de la perspectiva política. Elinflujo recíproco ha producido una reinter-pretación y, a la vez un relanzamiento dela noción de cultura. En esta comunidaddiscursiva se considera que la práctica cul-tural y la producción cultural no se derivande un orden social determinado, sino queson ellas mismas los principales elementosque lo constituyen. La cultura es vistacomo un sistema significativo a través del

que el orden social es necesariamente co-municado, reproducido, experienciaclo yexplorado (Williams, 1986, p. 13). Al carac-terizar la cultura como un sistema significa-tivo, se la concibe como esencialmenteinvolucrada en todas las formas de activi-dad social. En consecuencia, las múltiplesformas de producción intelectual se consi-deran prácticas significativas, ya se trate dela moda, el periodismo o la educación.

La configuración de esta comunidaddiscursiva está ligada al itinerario seguidopor las corrientes políticas. Hacia finales delos años ochenta estas tendencias se hanvisto sacudidas por la controversia que hansuscitado las críticas de ciertos autores y au-toras sobre aspectos centrales de las pers-pectivas críticas (Pinar et al, 1995, p. 27). Unade las críticas con más impacto ha sido lade Elizabeth Ellsworth (1989) que ha cues-tionado tanto la estructura conceptualcomo la práctica diaria de la pedagogía crí-tica, justamente la rama de la teoría políticaasociada a Henry Giroux. Según esta auto-ra, términos claves como potenciación, vozde los estudiantes o diálogo representanpalabras código y una postura de invisibi-lidad. Por ejemplo, al usar una definiciónde potenciación tan amplia se fracasa enretar a grupos específicos, al usar una con-cepción de razón clescontextualizacla yuniversalizada se mantienen los mitos re-presivos que perpetúan las relaciones dedominación. La pedagogía crítica fracasa,porque no cuestiona su propia situaciónde una comprensión superior de los do-centes sobre los estudiantes'''. Muy impor-tante para el cambio educativo es la críticaque se le ha hecho con respecto a las po-

(15) Políticas culturales es la traducción de Cultural Politics. En castellano una única palabra sirve parareferirse a dos significados asociados con la noción de política. En inglés estos dos significados correspondena palabras diferentes. Policy se refiere a los asuntos relacionados con el poder y la intervención sociopolítica anivel macro. Politic, por el contrario, se referiere a esos mismos asuntos pero en el nivel micro, en los contextosInstitucionales y sociales de interacción humana en los que la vida diaria se despliega. Se utiliza en plural por-que dichas Intervenciones se caracterizan por la pluralidad y la diversidad de posiciones y discursos.

(16) Algunos años más tarde JENNIFER GORE (1996) aplicará el debate no sólo a las pedagogías críticas sinotambién a las pedagogías feministas.

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sibilidades emancipatorias de los sujetosdentro de las estructuras de poder y domina-ción. El discurso crítico ha promovido el pesi-mismo con respecto a las posibilidades decambio y ha ofrecido un estrecho mimen de ac-ción considerando la transformación radical quealienta la pedagogía crítica (Carlson, 1992).

Gracias a la influencia de nuevos mo-vimientos intelectuales y sociales los plantea-mientos críticos están siendo reformulados. Lateoría feminista, los movimientos ecológi-cos y especialmente el postestructuralis-mo (sobre todo su énfasis en el carácterdiscursivo de la realidad social) estánalentando la redefinición de las corrien-tes críticas. La respuesta dada no ha sidouniforme, sino cambiante y con frecuen-cia ambivalente (Pinar et al, 1995, p.294)' 7 . En líneas generales se puede con-cretar en el declive de la clase socialcomo principal categoría de análisis so-cial y educativo, un suceso que es apoya-do por algunos autores (Aronowitz,1990) y criticado por otros, especialmentepor Michael Apple (1992) quien consideraque su abandono es una pérdida de me-moria colectiva. Sin embargo, se observa laprogresiva aceptación de las posibilidadesdel postestructuralismo como políticamen-te progresista (Carlson, 1992). Esta renova-ción de los discursos críticos estáincorporando los temas de raza y género,la búsqueda de formas de investigaciónmás accesibles a los participantes y la con-

troversia que en el propio seno de la ten-dencia introducen voces de autores y auto-ras postmoclernos y feministas que criticanlas debilidades de la misma'''. Este proce-so, analizado superficialmente, puede pa-recer una crisis, pero, por el contrario, hapuesto de manifiesto la visibilidad de lasperspectivas críticas y ha contribuido a darsentido a la posición central que ocupanen los discursos educativos contemporá-neos (Pinar et al, 1995, p. 283).

La confluencia de multiplicidad deposturas y tendencias está estimulando ladiversificación de discursos, como uno delos principales rasgos de identidad de lacomunidad discursiva de las políticas cul-turales (Pinar et al, 1995). La diversidadestá también presente en los grupos y mo-vimientos que configuran esta comunidaddiscursiva. Son grupos que persiguen múlti-ples programas políticos y que están produ-ciendo movimientos contrahegemónicosque difieren de las posturas políticas unifi-cadas. Estos movimientos se movilizan entorno a lo que se conoce con el nombre depolíticas de la diferencia'9 (Laclau y Mouffe,1985 en Carlson, 1997). La identidad seconstruye por el entrelazamiento de dis-cursos de varios movimientos semiautóno-mos en la izquierda democrática, de unmodo en el que ningún discurso domina yen el que cada movimiento social mantienesus programas y lenguajes de lucha especí-ficos (Carlson, 1997, p. 23). El respeto por

(17) Por ejemplo, la teoría crítica es acusada de usar un lenguaje crítico que es fundamentalmente indivi-dual, eurocéntrico, androcéntrico y determinista. Puede consultarse McliatEN (1995, pp. 29-33).

(18) El postestructuralismo ha tenido un papel importante en la configuración de una política de la diferenciaque, además de producir la adopción generalizada de una novedosa forma de concebir las identidades plurales, hapluralizado el propio espacio público incorporando especialmente las tendencias culturales que se producían enlos márgenes. No existe una postura única, sino que es una colección fragmentada de discursos que se presentanen formas diversas ya sean radicales, liberales, conservadoras o apolíticas. Lo que no significa que tenga que versecomo una claudicación del compromiso social y político. Por ejemplo, ciertos teóricos lo han usado para resal-tar los espacios desde los que las instituciones configurin voces dominantes y subordinadas. Este es el caso demuchas feministas y también de educadores. Puede con.sultarse HINRY GIROIN (1996, p. 181).

(19) La noción de diferencia está sujeta a controversia. Puede ser enarbolada como un espacio para lareclusión del otro o reivindicada como una posibilidad de emancipación. Puede consultarse MCLAREN,

(1995).

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la diferencia es uno de los principios organi-zativos comunes. A través de estas diferen-cias, los grupos pueden encontrar espaciospara compartir sus experiencias de opresióny/o exclusión, gracias a los múltiples planosde identidad que confluyen en la experien-cia vital de cada persona y cada grupo. Porejemplo, diferencias étnicas pueden encon-trar puntos de confluencia en relación con elgénero o la clase social o la religión. Algunosejemplos de movimientos sociales dentro deesta comunidad discursiva son los movi-mientos preocupados por las políticas deidentidad, las políticas del cuerpo y las polí-ticas verdes (Carlson, 1997). Las políticas deidentidad aglutinan movimientos socialesconfigurados al amparo de diferencias rela-cionadas con la clase social, la raza, el géne-ro, la orientación sexual la habilidad y otrosindicadores de diferencia que producen gru-pos e identidades marginadas. Las políticasdel cuerpo están ligadas a los derechos indi-viduales relacionados con el control de lospropios cuerpos y deseos, lo que tiene quever con el apoyo más amplio a asuntos rela-cionados con homosexualidad, contracep-ción, aborto, etc. y con la posibilidad dehacer elecciones verdaderamente personalescon respecto a éstos. Las políticas verdes secaracterizan por su preocupación en rela-ción con las acciones y la ética que acompa-ña el cuidado del medioambiente natural.Además grupos de educadores progresistas,dentro de estos movimientos, luchan por en-contrar dentro de las instituciones educativasespacios de inclusión de los grupos marca-dos por diferencias. Lo que supone atendersus derechos e intereses.

Ejemplos de innovación en esta comu-nidad discursiva pueden ser encontradosen aquellas prácticas que promueven for-mas comprensivas de enseñanza frente alas prácticas de encasillamientos en etapas

o escuelas, educación multicultural, educa-ción postcolonial. Estos son ejemplos decambios educativos que buscan formas alter-nativas de escolarización comprometidascon la incorporación en el currículum de losgrupos y culturas excluidos de La tradición se-lectiva, así como obstaculizar prácticas de selec-ción. Estas innovaciones contrahegemónicasz()están cuestionando los modos educativos quelegitiman los discursos de los grupos cuyaidentidad es la dominante (como varonesblancos, de clase media, cristianos, heterose-xuales y sujetos capacitados). Las prácticas deinnovación, en esta comunidad discursiva, es-tán marcadas por la diversidad de aproxima-ciones. Sin embargo puede ser delimitada unapreocupación compartida: aquélla que se pre-gunta por las posibilidades del cambio educa-tivo para contribuir a la emancipación,cuando se toman en consideración ciertos re-cursos teóricos postestnicturalistas.

Frente a este problema, Stephen Kem-mis (1995), por ejemplo, sostiene una do-ble postura: de receptividad hacia lacombinación de puntos de vista y catego-rías de análisis, y de rechazo a la posiciónpretencliclamente distante y desimplicadade los autores postmodernos en relación conel proyecto emancipatorio. Según su opción hayque tomar una postura de primera persona parapensar en el cambio educativo, desde la que en-contrar modos de compartir tareas y preocupa-ciones y abrirse a nuevas formas de solidaridad.Al preguntarse sobre la pertinencia de mante-ner la emancipación como una aspiracióncontemporánea, señala la continuidad de ladependencia, la opresión, el sufrimiento y lairracionalidad, pero manifestándose en for-mas no reconocibles con los esquemas pre-vios de análisis. Por ejemplo, la división entreempleados y desempleados, las nuevas for-mas de anomia y alienación, de sufrimien-to (Giddens, 1993).

(20) Las prácticas contrallegemónicas implican la movilización de nuevos movimientos sociales que re-articulan valores y temas sociales de un modo consistente con los intereses de una coalición democrática

(CARisoN, 1992, p. 8).

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Pero el problema es, ¿desde qué pers-pectivas es posible formular teorías detransformación social? Porque para la ma-yoría de las corrientes postmodernas lasteorías del cambio social son manifestacio-nes de ideologías ahora desenmascaradas.Parece que reniegan de un sentido de res-ponsabilidad en la construcción de la so-ciedad, porque consideran que lasposturas emancipatorias no pueden justifi-carse. Para Kemmis (1995), esta posiciónimplica una inconsistencia autorreferen-cial, porque mientras los autores postmo-dernos quieren afirmar la potencia críticade sus análisis, niegan que el proyecto crí-tico sea justificable (1995, p. 151).

Dado que la cuestión clave no es ha-blar del bienestar de los otros, sino crearlas condiciones para que ellos mismospuedan hacer oír sus voces, sigue siendonecesaria la emancipación aunque sea, almismo tiempo, imprescindible su recons-trucción (1995, p. 156). En este contexto laemancipación no anuncia un programaparticular, puede denunciar estructuras deopresión, pero no está concebida paraofrecer una clara, positiva y universal vi-sión de lo que será la liberación del sufri-miento, de la irracionalidad, de lainjusticia, de la falta de equidad en cual-quier momento histórico y para cualquiergrupo en particular (1995, p. 159).

Conviene señalar que la definición o lanueva interpretación de emancipación quepropone Stephen Kemmis (1995) se des-marca claramente de las pretensiones univer-sales que han acompañado las concepcionesdel cambio apoyadas en una epistemolo-gía del progreso. Este asunto ha sido am-pliamente tratado por Thomas Popkewitz(1994a, pp. 250 y ss). Este autor ha analiza-do detenidamente lo que él denomina elenfoque populista dentro de los estudioscríticos. Este enfoque se caracteriza poraceptar el dualismo global bntre opresor yoprimido, se plantea problemas sobre lapraxis que desarrolla a partir de un estudiocrítico previo, proclama una relación direc-

ta del investigador con los movimientossociales de oposición, califica de progresis-tas todas las prácticas vinculadas con losgrupos oprimidos y contiene una episte-mología que define el saber del investiga-dor crítico como productor del progreso(1994, p. 251).

Popkewitz (1994a) intenta mostrar losriesgos y tensiones de una epistemologíadel progreso, pero no descarta la preocu-pación política. En busca de una alternati-va va a recurrir a los estudios feministasque se apoyan en una epistemología querechaza el progreso y al pragmatismo críti-co que defiende Cleo Cherryholmes (1988,p. 150), y que supone la interpretación yreconstrucción continua de nuestros textosy prácticas discursivas. Propone introduciruna idea de progreso en las prácticas dereconstrucción social en un contexto deopciones provisionales decididas a travésde un debate público; una discusión entrepersonas determinadas en situaciones deter-minadas, para tratar casos concretos con di-ferentes cuestiones en juego (1994, p. 264).Evidentemente, su propuesta no deja de serproblemática, porque plantea claramenteque ni la teoría ni los teóricos tienen funcio-nes normativas (1994, p. 264). Pero desde supunto de vista esta idea de progreso mezclalas tradiciones de la Ilustración con los plan-teamientos postmodernos y neopragmáticosque ayudan a reconstruirlas (1994, p. 264).

Para Svi Shapiro (1995) la batalla porun cambio educativo transformativo de-pende de la articulación de la educacióncomo una acción moral y, más ampliamen-te, depende de cómo la política es capazde articular el futuro en términos de unavisión moral enraizada en las necesidadesmateriales, emocionales y espirituales denuestras vidas (1995, p. 24). En este senti-do considera muy oportuno el conceptode poder de Michel Foucault. Hay unamultiplicidad de campos en los que los se-res humanos luchan por la libertad, la jus-ticia, la dignidad y una más completarealización de sus vidas. Estos campos se

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solapan y se entrecruzan, produciendo uncomplejo mapa social de aspiraciones y lu-chas humanas. Estas luchas tienen su pecu-liar dinamismo, carácter y conjunto deposibilidades. Reconocer esta complejidadno supone negar las batallas sociales, históri-camente importantes, sino tratar de ofrecerun lenguaje educativo y, más adelante, unaagenda, que pueda ser lo más inclusiva po-sible, para recoger el más completo rango debatallas y preocupaciones humanas en estacoyuntura temporal (1995, p. 30).

Otros autores apuestan decididamentepor las posibilidades que ofrece la postmo-dernidad, y señalan que tiene un potencialcrítico y a la vez emancipatorio (Brooker,1992 en Biesta, 1995). Su abandono de launiversalidad se basa en que cualquieruniversal trae consigo inevitablemente laexclusión, la injusticia, la represión y vio-lencia. La afirmación postmoderna de unapluralidad radical crea el espacio necesariopara mostrar lo marginal, lo reprimido, losilenciado (Brooker, 1992 en Biesta, 1995).El problema es que esta postura no sólotiene una tendencia emancipatoria, sinoque mina las tradicionales fuentes de justi-ficación del compromiso emancipatorio.

La postmodernidad confronta prima-riamente la tensión entre contingencia ycompromiso y nos muestra lo inadecuadode cierto tipo de compromisos basados enverdades o identidades universales, uncompromiso que exige estar en lo ciertoautomáticamente. Nos muestra, en definiti-va, la vulnerabilidad fundamental de todocompromiso, mientras nos hace conscientes

che que cualquier compromiso puede siem-pre ser ofensivo. Hay dos formas de esca-par de la tensión postmocierna: por lacontingencia, y se cae en el nihilismo, opor el compromiso, y se cae en el funda-mentalismo. La' solución es mantenerse enla tensión para ver las posibilidades de re-alizar el potencial, pero permaneciendocompletamente conscientes de la contin-gencia de esta empresa (Biesta, 1995, p.166). Se pueden extraer dos conclusionesrespecto al compromiso emancipatorio. Enrelación con los medios empleados para re-alizar el compromiso: éste se realiza en uncontexto contingente, y respecto al fin delcompromiso: no existe ninguna aspiraciónemancipatoria que pueda ser alcanzada sinuna trayectoria conflictiva en relación con lasconsecuencias no deseadas. Aquéllos que re-conocen que el compromiso local es una for-ma de compromiso, pueden reconocer quela postmoclernidacl eventualmente lleva auna repolitización de la interacción humana(Bernstein, Richard, 1992 en Biesta, 1995).

Aunque hablar de formas de reconcilia-ción entre los discursos críticos y los postmo-eternos y postestructuralistas, es, al menos,tan complicado como tratar inde-pendientemente cada una de estas aproxi-maciones, resulta posible identificar unterreno de convivencia más pacífica e, inclu-so, de alianzas concretas que, a mi modo dever, va a tener consecuencias insospechadasen la conceptualización del cambio educati-vo. Este terreno se corresponde con unaconstelación de prácticas y estudios que seconocen como políticas culturales2'.

(21) Lis políticas culturales están enclavadas en un campo de indagación más amplio que se conoce con

el nombre de estudios culturales. Los estudios culturales han sido definidos corno la investigación sobre las for-

mas en que nuestras subjetividades individuales son socialmente construidas. Sitúa las fuentes del significado

no en la razón individual sino en las relaciones sociales, en la comunicación, en las políticas culturales, lo que

Implica la existencia de formas de razonamiento político o comunal que trascienden la subjetividad individual,

pero esta trascendencia es material y no idealista porque incluye todas las formas de significación, y especial-

mente la escritura dentro de los medios y condiciones de su producción. Esta <antidisciplina» es un área inter-

disciplinar de reciente creación en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales, dedicada al estudio de los

procesos culturales y especialmente a la cultura popular, que se concibe como importante, compleja y teórica y po-

líticamente informada. Es fundamentalmente un campo crítico en el sentido en que no se reconoce una ortodoxia.

Puede consultarse TI JKNIai (1990).

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Las políticas culturales se ven corno unmodo específico de acotar la intervenciónteórica que tiene en el poder su principalfoco de atención y que usa sus recursosteóricos para contribuir a la construcciónde una cultura emancipatoria.

El dominio de las políticas culturalesse articula en torno a las siguientes pre-guntas (Jordan y Weeclon, 1995, p. 4):

• ¿Qué cultura será la oficial y cuálserá la subordinada?

• ¿Qué culturas serán apoyadas parasu distribución y cuáles permanece-rán en la sombra? ¿Qué historia serárecordada y cuál pasará al olvido?

• ¿Qué imágenes de la vida socialserán proyectadas y cuáles seránmarginadas?

• ¿Qué voces serán escuchadas y cuá-les serán silenciadas?

• ¿Quién está representando a quiény sobre qué base?

La pedagogía entendida como formade política cultural tiene su objeto de estu-dio en el vínculo entre las posibilidades departicipación social, que se manifiestan enuna gama de capacidades humanas, y lasformas sociales que las estimulan o constri-ñen (Giroux, 1996). Su propósito es alterarla experiencia de los sujetos en el sentidode incrementar las posibilidades de acciónhumana y de justicia social, tratando queestudiantes y profesorado sean agentes so-ciales, políticos y económicos. Las pregun-tas esenciales se localizan en torno alpoder para nombrar, para representar elsentido común, para poder crear versionesoficiales, para representar el mundo sociallegítimo, en definitiva para desplegar suexistencia en formas que recojan las pecu-liaridades culturales y sociales asociadas alas diferencias de clase social, etnia, géne-ro, nacionalidad, religión o destreza.

Desde esta perspectiva la reformaeducativa se percibe corno una configura-ción de retórica y otras actividades desa-rrolladas por individuos envueltos en un

proceso de lucha entre grupos sociales enun terreno de dinámicas políticas, cultura-les y económicas contradictorias en los ni-veles locales, nacionales y mundiales. Lasdinámicas de estos diversos niveles se pro-ducen a través de las contiendas socialesque incluyen conflicto y cooperación den-tro y entre las elites del Estado, las organi-zaciones internacionales, los capitalistas,los trabajadores, los partidos políticos y losgrupos de género, raciales, étnicos y reli-giosos. Hay entonces una relación dialécti-ca entre las dinámicas estructurales y laacción humana de las personas, tanto al ni-vel de la actividad como de la retórica dela reforma educativa, que a un tiempo esconstituida y constituye las estructuras so-ciales (Ginsburg y Cooper, 1991, p. 378).

Los procesos de reforma aparecencomo un cúmulo de contradicciones yconflictos, porque lo que puede ser vistocomo una manera constructiva de cambiopor un grupo, puede ser contemplado porotros como una regresión e incluso unaamenaza. Las relaciones entre los diferen-tes grupos involucrados están caracteriza-das por las desigualdades en el número delos miembros, el bienestar y el poder, loque incluye el control sobre la economía,el aparato del Estado, los recursos militaresy los medios de comunicación. Como estasluchas se producen en un terreno de con-tradicciones es imposible anticipar la direc-ción que tornará la reforma y la influenciade los grupos. En cierto sentido estas con-tradicciones proporcionan un espacio derespuesta para acciones contraltegemóni-cas y, a la vez, constriñen dichas posibili-dades (1991, p. 379). Se necesita desarrollarmedios más eficaces de comunicación parael trabajo de resistencia, considerando lahegemdnía de las elites en los medios decomunicación se hace necesario buscar ca-nales alternativos para comprometernoscolectivamente con el cambio social, ex-plotando así las posibilidades que nosofrece el contexto contradictorio, de la re-forma. La clave está en la praxis crítica que

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lleva a resistirse desde la acción a los cam-bios regresivos que no se circunscriben ex-clusivamente al terreno de lo educativo(1994, p. 387).

La educación y la innovación en tantoque políticas culturales, apoyan una con-ceptualización del cambio que se enfocahacia el poder, y que pone los recursosteóricos al servicio de la transformación delas formas de producción cultural contribu-yendo a crear cultura emancipatoria. Sonclaves para el cambio las relaciones socia-les de desigualdad y las luchas para trans-formarlas. La desigualdad se considera através de la atención a las prácticas cultu-rales e históricas de los grupos silenciadosen el proceso de producción cultural. Lapromoción cle la diferencia es su más noto-rio rasgo. Diferencias de clase social, etni-ciclacl, género, nacionalidad, religión,orientación sexual o destrezas y las posibi-lidades humanas de participación social através cle la educación que están relaciona-das con éstas son el principal foco delcambio educativo. Esta amplia aproxima-ción está produciendo varias clases deprácticas de cambio que tienen una estre-cha relación entre sí. Y que pueden ser de-nominadas prácticas de diferencia. Voy aproporcionar una breve descripción de al-gunas de ellas.

La diferencia es expresada con respec-to a las políticas asociadas al conocimientovalioso. Desde esta aproximación se abor-dan las formas de definir los cambios queafectan a la selección del conocimiento es-colar. En especial, se concreta en la defini-ción de lo que se entiende por alfabetizacióny en la polémica acerca del canon. Encuanto a la alfabetización se cuestiona sulimitación a lo profesional y se aboga poruna definición de alfabetización culturalque incluya conocimiento de procesoscientíficos, tecnológicos y políticos queaseguren la autogestión (Carlson, 1992). Laalfabetización está relacionada con lasprácticas de representación como unapráctica discursiva que organiza y contiene

significados y despliega posibilidades devida y subjetividad. El debate del canon re-mite a la política del conocimiento oficial,cuyas batallas ha relatado Apple (199613),entre otros. Ambos asuntos conectan conproblemas que relacionan disciplinas aca-démicas, selección del currículum y podercon consideraciones políticas en relacióncon el acceso y representación de las vo-ces de determinados grupos diferenciadospor raza, clase social, género, etnicidad onacionalismo. Lo que Raymoncl Williams(1975) ha definido como la tradición selec-tiva y que Thomas Popkewitz (1994b) hadescrito como la alquimia de las disciplinasescolares.

Otra faceta del conocimiento de susrelaciones con el cambio es la que se abor-da cuando se plantea la reforma como unasunto de epistemología social. ThomasPopkewitz (1994a) ha retratado la tramaque configura los hilos de la reforma aten-diendo su función cle regulación social. Hapuesto de manifiesto la urdimbre que secrea por la confluencia que se da entre de-terminadas formas de ejercer ciertas prácti-cas sociales y las relaciones de poder quevehiculan, las formas de conocimiento quese legitiman y las modalidades epistemoló-gicas a que dan lugar. Las reformas son vis-tas como tácticas normalizadoras, y elcambio educativo es concebido como unasunto de epistemología social. Es decir,toma los objetos constituidos en el saberde la escolarización y los define comoelementos de la práctica institucional enlos que se engarzan relaciones de poderhistóricamente configuradas que danconsistencia a las vicisitudes y contingen-cias de la vida cotidiana en las aulas. Lareforma se conceptualiza como una prác-tica social que surge de la confluencia desaber, poder y prácticas históricamentecontextualizadas.

Cuando conocimiento y poder seabordan desde la transformación de lo lo-cal se plantea la reforma situada o contex-tualizada. El cambio situado circunscribe la

180

innovación a las peculiaridades de las si-tuaciones concretas de enseñanza y apren-dizaje y a los escenarios singulares.Pretende reflejar la diversidad de culturas eidentidades como seña de identidad de laspolíticas culturales de cambio, especificán-dolas en relación con un escenario y untiempo determinados. El cambio situadoreniega de un patrón fijo de desarrollo y sedefine a partir de la autotransformación,para plegarse tanto en la forma como enlos propósitos a los diferentes escenarios,circunstancias y grupos. Como Janet Miller(1996) insinúa, ofrece formas más lúcidasde capturar la naturaleza variable, contex-tual y densa de las situaciones de enseñan-za, articulando relaciones socialesconcretas con los momentos vividos en lasprácticas de clase. Un ejemplo de abordajedel cambio educativo desde esta perspecti-va nos lo ofrece Magali Sarfatti Larson(1995), en su estudio de una escuela pri-maria, pública, urbana y apuntando espe-cíficamente a las maestras.

Dentro de la escuela primaria me interesanlas maestras. Me interesan por muchas ra-zones: por haber sido históricamente tantouna fuerza de trabajo cautiva, sin alternati-vas, como uno de los sectores más instrui-dos de la población; por la falta deautonomía que caracteriza aún a sus pro-pias tentativas de profesionalización; porlos problemas de reclutamiento y renova-ción de personal docente que se plantean,en algunos casos de manera muy aguda, ypor las posibilidades paradójicas de resol-verlos, ahora que las mujeres de las socie-dades avanzadas tienen más opciones enel mercado del trabajo; por las contradic-ciones que los enseñantes encarnan, entreuna misión de socialización importante(diríamos sacralizada) y el prestigio e im-portancia casi nulos que en realidad se leotorga sobre todo en Estados Unidos. Meinteresan tanto por la burocrática indife-rencia y la empecinada resistencia que aveces manifiestan, como por los ejemplosde dedicación, increíble paciencia, creati-vidad, fantasía que me ha sido posible en-trever, habiéndome pasado la vida entera

tratando con los distintos niveles de dife-rentes sistemas escolares. Me interesan, fi-nalmente, como mujeres que puedenadquirir una gran importancia en la vidade los niños que les confiamos. (Larson,1995, p. 274).

También la investigación de Andy Har-greaves (1996), en la que estudia aspectosescurridizos del cambio en los que conver-gen elementos personales, morales, políti-cos y sociales. Por ejemplo: el estudio deltiempo y su desvelamiento de las episte-mologías asociadas al género y a la organi-zación profesional, o el estudio de laculpabilidad. Este autor pone en relaciónasuntos de identidad y experiencias perso-nales con sistemas más amplios de creen-cias y formas de interacción que seconfiguran en las instituciones educativas.

Como ha podido observarse esta co-munidad discursiva juega con el reto de ar-ticular los análisis globales sobre lasrelaciones entre conocimiento y poder conlas innovaciones situadas, de manera quetiene que dar respuesta a uno de los inte-rrogantes claves de las tendencias emancipa-torias en el escenario de la postmodernidad:¿cómo conciliar los compromisos locales,que se convierten en únicos en razón de laconsideración otorgada a las diferencias,con la contribución a políticas más comu-nes implicadas con transformaciones de al-cance general, relativas a la justicia social yla democracia? Probablemente esta difícilalianza dará frutos insospechados entre losque cabe anticipar la reconstrucción de lasclaves usadas hasta ahora para describir di-chos asuntos.

Desde mi punto de vista, usar la no-ción de comunidades discursivas en la rep-resentación del cambio educativo permitetrabajar con una idea de la configuracióndel conocimiento de este campo de estu-dio que hace hincapié en su construcciónsocial, en la relación, interacción y tensio-nes entre diversas líneas de pensamiento yque pone en evidencia las condicionesmateriales e ideológicas en las que se pro-

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duce el saber sobre la innovación. Permite,también, realizar una cartografía social delas posiciones epistemológicas del cambioeducativo salvando la rigidez de las formasprecedentes y mostrando las zonas de inte-racción y conflicto. De modo que pone aldescubierto que cualquier intento por cap-tarlas es, en sí mismo, una tarea tentativa.

El mapa que he intentado trazar esprovisional, porque el terreno que retrataes inestable, los grupos que lo pueblan sonnómadas y las demarcaciones fluctúan. Lascomunidades discursivas del cambio edu-cativo sólo pueden ser capturadas por unaclase de narrativa que no secuestre susdespliegues en el futuro inmediato y quedeclare el carácter temporal de dicha rep-resentación. Me gustaría que este docu-mento invitase a imaginar las formasvenideras en que dichos despliegues po-drían configurarse.

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