Esta esfera de sentido suele ser tan impactante

que en ocasiones se traslapa o inserta en

discursivas de origen totalmente contrario

valorativa y críticamente. ¿Puede ser el caso del

sistema educativo?

De acuerdo con Mariano Fernández (2006:10),

hace algún tiempo se veía a la educación como

“el mejor y principal instrumento para ayudar a

las personas a prepararse para una vida plena,

una ciudadanía participativa, una posición

económica digna y suficiente, una convivencia

no conflictiva, una apreciación adecuada de la

cultura y unas relaciones sociales en constante

proceso de cambio”. La tarea de educar aparecía

con pleno sentido. Pero, ¿eso fue un tiempo

pasado? Si el sistema educativo alimenta a la

parcela social y a la vez es alimentado por esa

misma sociedad, ¿hoy se puede hablar del riesgo

de la espectacularización educativa? Quizás,

parafraseando a García Canclini, estamos en una

época en la que el consumidor se ha impuesto al

ciudadano.

Este texto, más que un ensayo, pretende ser una

aproximación que gira en torno a esta interrogante.

Por ello, en un primer apartado, se habla de la

función educativa y su relación con la sociedad;

posteriormente, se señalan algunas categorías de

percepción, como las nombra Bourdieu (1997),

tendientes a la espectacularización de la realidad

por parte de los medios de comunicación; para

rematar se aborda esa posible espectacularización

de la esfera educativa con sus implicaciones.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

José Taberner (2002:63) puntualiza que los seres

humanos se distinguen de las demás especies

en el hecho de que la mayoría de su conducta es

aprendida. Por ello, es inexacto hablar de instintos

en el hombre como en el animal. Más que nada

se puede hablar de impulsos. “El instinto es una

orientación de la acción genéticamente heredada

que comporta un cierto ‘saber hacer’; impulso

es una energía que dinamiza la acción, pero sin

modelarla, su modelación se lleva a cabo a través

del aprendizaje”.

¿SE ESPECTACULARIZA LA EDUCACIÓN?

César Gabriel Figueroa Serrano

Los aprendizajes del ser humano implican

un conjunto de procesos. A partir de ellos,

los individuos pueden interiorizar las formas

“normales” de vida de una comunidad. A esto, nos

dice Taberner (2002), se le llama socialización,

que no es otra cosa sino incorporar al individuo

a lo social: papeles a desempeñar, actitudes,

significados compartidos, entre otros aspectos.

Bajo esta perspectiva, la educación es una forma

de socialización.

De acuerdo con la definición de Durkheim,

la educación es “la acción ejercida por las

generaciones adultas sobre aquellas que no han

alcanzado todavía el grado de madurez necesario

para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y

desarrollar en el niño un cierto número de estados

físicos, intelectuales y morales que exigen de

él tanto la sociedad política en su conjunto

como el medio ambiente específico al que está

especialmente destinado” (cfr. Taberner,2002:41).

Implica un rechazo al modelo pedagógico en el

que la naturaleza humana es inmutable, dada

desde el origen del hombre. Es ante todo una

visión desde lo social. Taberner (2002:41) añade:

“La educación, sociológicamente considerada, es

una imposición coactiva, cada sociedad, tomada

en un momento determinado de su desarrollo,

dispone de un sistema educacional que se impone

a los individuos con una fuerza por lo general

irresistible”. Esta tarea tiene función privada

o familiar y una colectiva del ámbito público.

Por ello el Estado moderno, para garantizar

la socialización, debe velar por esta tarea. Es

ahí donde se dan los cimientos de civilización

moderna: la ciencia, respeto a la razón, a las ideas

y sentimientos de la moral democrática.

Bajo este escenario, pareciera que la educación

tendría pleno sentido. Sería el instrumento

adecuado para alcanzar esos fines. No obstante,

Fernández (2006:11) pone sobre la mesa el

derrumbe de las viejas certezas alrededor de la

educación. “El desmoronamiento de la creencia

en la asociación entre educación y empleo,

de la confianza en la sintonía entre los valores

escolares y los valores sociales, de la fe en la

capacidad de la escuela para modelar a los niños

y a los jóvenes”. El planteamiento del autor no es

alarmista, y también es cierto que habla de los

argumentos en sentido contrario. No obstante,

da esa otra cara de la moneda, esos retos de la

educación en tiempos actuales.

Bajo ese escenario, Fernández apunta

que se está transitando de una etapa en la que

la institución educativa tuvo su época de oro a

una en la que los cambios han puesto en crisis

al sistema educativo. Ese antes se relaciona con

los tiempos de una primera modernidad, en la que

el magisterio era considerado como instrumento

de creación de una nación homogénea, de una

ciudadanía fiable. Época imbuida de la idea de

progreso.

El magisterio tenía una misión. “La docencia se

percibe casi en términos de apostolado: maestro-

misionero, profesión-vocación, escuelas-templos

del saber (…), la ilustración como evangelización”

(Fernández,2006:19). Aquí, el maestro se

encontraba en plano superior: más culto, más

moderno.

Por el contrario, hay una etapa de cambio

intrageneracional o, como también la nombra

Fernández, de la crisis del sistema educativo.

Ahí el cambio es generalizado e intenso. No sólo

se trata de incorporarse a un mundo distinto al

anterior, sino a los distintos mundos. Bajo ese

escenario, el aprendizaje tiene que ser continuo.

Ello implica una visión distinta del maestro. Incluso

puede perder su status. Y no sólo el maestro: se

genera la interrogante sobre si la escuela camina

o no a la par de la sociedad.

Pierre Bourdieu (1998) añade otros

cuestionamientos. Parte de la idea de que la

institución pedagógica cumple una función

ideológica. Esto implica que está involucrada con

formas en que se legitima e impone cultura. Con

ello surge la violencia simbólica para el sujeto. Si la

institución educativa es un árbitro, no es desde una

situación arbitraria: tiene que ver con cuestiones

de poder y las con construcciones culturales

alrededor de él. Pero es un poder oculto que les da

esa presentación de poder legítimo. Ahí la relación

originaria que une la arbitrariedad de la imposición

y la arbitrariedad del contenido impuesto. “Se

comprende que el término de ‘violencia simbólica’

que indica expresamente la ruptura con todas las

representaciones espontáneas y las concepciones

espontaneístas de la acción pedagógica como

acción no violenta, se haya impuesto para

significar la unidad teórica de todas las acciones

caracterizadas por la doble arbitrariedad de la

imposición simbólica”(Bourdieu,1998:142). Como

el monopolio estatal del ejercicio de la violencia

física, hay el monopolio escolar de la violencia

simbólica legítima.

Esa violencia simbólica implica una renuncia a

técnicas brutales de coerción; pero no hay que

olvidar que, bajo la cuestión sociológica de las

condiciones sociales, se implementan técnicas

más sutiles.

Asimismo, Bourdieu (1998:144) señala que “la

sociología de la educación asume su rol específico

cuando se establece como la ciencia que estudia

las relaciones entre la reproducción cultural y la

reproducción social”. Esto implica determinar

la contribución del “sistema educacional a la

reproducción de la estructura de las relaciones

de poder y de las relaciones simbólicas entre

las clases, al contribuir a la reproducción de la

estructura de la distribución del capital cultural

entre estas clases”.

No obstante, para este ensayo se plantea un

ejercicio a la inversa: cómo la esfera social, a

partir de los medios de comunicación, se involucra

con la esfera educativa.

LAS CATEGORÍAS DE PERCEPCIÓN DE LOS

MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA

Taberner señala que en la sociedad hay agentes

de difusión de valores y formas de vida. Estos

agentes pueden actuar como elementos

integradores o desintegradores de instituciones

o normas prevalecientes. Algunos de ellos, muy

importantes en la actualidad, son los medios de

comunicación. La sociedad está muy influenciada

por ellos. De ahí que a veces se le añada el

adjetivo de sociedad mediática. La personalidad

de sus integrantes en parte tienen en esa parcela

su configuración.

Uno de esos medios que resulta muy

representativo, es la televisión. Pierre Bourdieu

(1997) señala que, en ella, existen mecanismos

que hacen que ejerza una forma perniciosa de

violencia simbólica. El eje de esa construcción:

la lógica económica que la convierte en un

colosal instrumento de mantenimiento del orden

simbólico.

Este orden simbólico puede evidenciarse a través

de las categorías de percepción. Un ejemplo de ello,

puede ser el periodismo televisivo. Las categorías

de los periodistas, esos lentes muy particulares,

les permiten ver ciertas cosas y no otras; no

sólo eso: es verlas de una forma determinada.

Por ejemplo, la televisión oculta mostrando algo

distinto de lo que debería mostrar, o mostrando lo

importante como si fuera insignificante.

Con esas categorías de percepción se construyen

aspectos particulares sobre realidades como los

barrios periféricos o la miseria. Hay intereses,

prejuicios, valoraciones de los periodistas, las

empresas a las que sirven y al sistema hegemónico

en general, que hacen que se produzcan efectos

de realidad. Aunque la televisión pretenda

ser instrumento que refleje realidad, acaba

convirtiéndose en instrumento que crea una

realidad. Son esquemas de representación que

reflejan valores de la lógica simbólica imperante.

Esto implica que la televisión tiene la capacidad

de imponer principios de visión del mundo a los

integrantes de la sociedad. ¿Y qué implica esto?

Lorenzo Vilches (1995) habla de la estructuración

del periodismo televisivo a partir de la ficción: se

construye no para informar, sino para distraer. Más

que información, se habla de infoentretenimiento.

El principio de selección del insumo periodístico

que Bourdieu (1997) encuentra es la búsqueda

de lo sensacional. La televisión incita a la

dramatización en doble sentido: escenifica el

acontecimiento y exagera su importancia, así

como su carácter dramático, trágico.

Los periodistas se interesan por lo sensacional,

pero lo que es sensacional para ellos. Y muy

vinculado con ese punto, la búsqueda de lo

rentable, de lo vendible. Esto implica lo que Guy

Debord llamó la sociedad del espectáculo.

Esta espectacularización de la realidad propicia,

de acuerdo con Bourdieu, también el fenómeno de

la falta de análisis. Si se asume que el mercado es

reconocido como instancia legítima y el veredicto

final son las ventas, se observa que existe una

sumisión ante los índices de audiencia. En esta

lógica, la velocidad es un valor importante para

ganar. Platón decía que con prisas no se podía

pensar. Un problema que plantea la televisión

es la relación entre pensamiento y velocidad. Al

buscar la primicia se trata de ser veloz, pero ¿se

está pensando, se están dando los elementos

para pensar? En realidad no. Ante esta carencia

es común que se recurra a ideas preconcebidas,

a lugares comunes. Las ideas que todo mundo

ha recibido, que flotan en el ambiente, que son

banales y convencionales. La comunicación

con ideas preconcebidas es instantánea, no

obstante, carece de análisis y de subversión. Por

ello la televisión privilegia a los fast thinkers que

proponen el fast food cultural.

Y si a esto añadimos que, de acuerdo con algunos

autores, estamos en épocas de fragmentación de

la cultura, de hibridación y de sistemas, ¿puede

darse una invasión entre las categorías de

percepción televisiva y el sistema de educación

pública? De darse, ¿corre el riesgo el sistema

educativo de tender a su espectacularización?

¿SE ESPECTACULARIZA EL SISTEMA

EDUCATIVO?

¿Se pueden espectacularizar las instituciones

educativas? Un elemento que se toma como

punto de partida es el propuesto por Giovanni

Sartori (1998) en Homo Videns: el ser humano,

en el centro de una cultura de la imagen que

tiene en los medios un factor fundamental, tiende

a perder su capacidad de abstracción. Esto es,

su capacidad para desarrollar un pensamiento

complejo, su capacidad para la reflexión profunda

que trasciende la mera imagen. Es mentira que

ésta siempre diga más que mil palabras. También

lo es que sea un espejo de la realidad. Resulta

una falacia, ya que ésta se construye socialmente.

Si esto es así, ¿cómo sería la relación con el ámbito

educativo? ¿Qué implicaría la espectacularización

de la educación pública? Semióticamente se puede

partir de que ahí habría un peso más enfático en

el significante, en el plano de la expresión, sin que

exista un vínculo equilibrado con el significado, el

plano de contenido. Esto es, el peso del discurso

estaría no tanto en el contenido, sino en la forma en

que se presenta. Diálogo a partir de significantes,

del plano de la expresión, diálogo a partir de lo

epidérmico.

Un ejemplo de ello tiene que ver con la

fragmentación de la realidad. En donde se presenta

la parte más visible pero no se contextualiza, no se

da su relación con el todo. Esto nos lleva a lo que

Baudrillard llamó simulacro: un signo sin referente.

Más que la verdad –con las limitaciones históricas

que ésta tiene- se habla de la verosimilitud: lo que

aparenta ser, no lo que es.

La espectacularización de la realidad implicaría un

simulacro: simulación, que puede ser inconsciente,

no plenamente visible, del proceso enseñanza-

aprendizaje. Y ahí la perpesctiva del ocultamiento

de que hablaba Bourdieu. No dar los insumos

para un pensamiento crítico, sino fragmentado.

Con ello, la falta de capacidad analítica y reflexiva

sobre la realidad circundante.

¿Cuál es la expectativa de los nuevos estudiantes?

¿Cuál es la expectativa de los nuevos profesores?

¿Diálogo a partir de los elementos más superfluos?

Un elemento que puede ser indicador: la relación

con la lectura. No quiere decir esto una relación

sencilla en la que se da una ecuación leer = a

ser mejores. Naturalmente que es más complejo.

No obstante, la ausencia de lectura es una señal

significativa sobre expectativas y tendencias. Si

la educación es parte de una construcción social,

¿qué clase de construcción se espera limitando a

la abstracción?

La clave que sugiere Fernández (2006) sobre la

educación, tentativamente no esté en la escuela

misma, sino en la sociedad en torno a ella.

Reflexionar sobre las instituciones educativas

implica un esfuerzo de extensión que lleve al

papel de los medios en la sociedad.

Para cerrar es también importante destacar el

arquetipo prometeico llevado al magisterio que

plantea Fernández. El educador es, en cierta forma,

un Prometeo que le lleva el fuego-conocimiento

al ser humano. Es también un hombre que mira

hacia el futuro. Esencial es reflexionar también

qué tipo de pantallas queremos observar para el

futuro.

BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, Pierre.(1997). Sobre la Televisión.

Anagrama. Barcelona, España.

______.(1998). La educación como violencia

simbólica: el arbritrario cultural, la reproducción

cultural y la reproducción social. En Las

dimensiones sociales de la educación. María de

Ibarola Nicolín (antologadora). SEP. 2ª edición.

México D.F.

-Fernández Enguita, Mariano.(2006). Educar en

tiempos inciertos. Ediciones Morata S.L. Madrid,

España. Segunda edición.

-Taberner Guasp, José.(2002). Sociología y

educación. El sistema educativo en sociedades

modernas. Funciones, cambios y conflictos.

Editorial Tecnos. 2ª edición.

Vilches, Lorenzo.(1995). Manipulación de la

Información Televisiva. Ed. Paidós. Barcelona.