Los Talentos del futuro

AÑO 4 / N° 32marzo 2005

Editor responsablePadre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida)

Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto

Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro

Coordinador de producción Carlos M. Iglesias

Presentación deProgramas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vidawww.talentosparalavida.com

Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón

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S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C

RINCÓN ACTIVO

TALENTOS PARA LA VIDA

SANTILLANA

La lectura, actividad ordenadora de la mente,permite contextualizar los conocimientos a partirde lo que se lee, establecer una relación semánti-ca entre las ideas y posibilita la comprensión tex-tual–no equiparable a la meramente literal–. A lo-grar mencionada comprensión apuntan las estra-tegias docentes que proponemos en este trabajo.

El sistema educativo argentino reclama hoyun saneamiento urgente, para lo cual, medianteuna serie de propuestas, aspiramos a la canali-zación de los esfuerzos de todos los actores dela comunidad educativa en favor de una educa-ción integradora, de calidad, que abarque todasy cada una de las escuelas del país y que permi-ta a los participantes elaborar proyectos de vidaelevados.

Presentamos los Concursos de Talentos co-rrespondientes a marzo y abril y, además, elprograma "Los talentos del futuro" de nuestraFundación, para impulsar la toma de concien-cia acerca de la necesidad de prevenir y pro-mover la seguridad y la buena convivencia detodos los participantes, en la escuela y fuerade ella.

Texto, lectory comprensión lectora

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Opiniones y esperanzas para el 2005

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RINCÓN ACTIVO

• “Reconstruir un sistema educativo que responda a lasnecesidades de nuestros niños y adolescentes, algo funda-mental para avanzar hacia la integración en el mediano ylargo plazo. Por eso, es imprescindible recuperar para lasescuelas la centralidad de la función pedagógica. Para lo-grarlo, hay que jerarquizar la tarea de los docentes: ademásde recomponer gradualmente los salarios, es necesario unsistema de capacitación permanente, con espacios de dis-cusión y reflexión para compartir experiencias y debatiracerca de problemas comunes” (Lic. Alejandra Birgin, Di-rectora de Gestión Curricular y Formación Docente del Mi-nisterio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación).

• “Retomar el camino que posibilite una educación decalidad para todos: compensar las diferencias y la desigualdistribución del conocimiento” Esto significa esencialmen-te fortalecer la calidad educativa en las escuelas de las zo-nas más afectadas por la crisis social y apoyarlas con todotipo de recursos. En este sentido, celebramos la aplicacióndel Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) en-carado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologíade la Nación, en el que se plantean proyectos de promociónde la lectura, de alfabetización básica, de alfabetizacióncientífica y tecnológica. “Renovar el pacto social entre fa-milia y escuela: retomar el compromiso de los padres conla educación integral de sus hijos y compensar ausenciasque hoy en muchos casos, casi se parecen a una claudica-ción” (Prof. Alfredo M. van Gelderen, Miembro de la Acade-mia Nacional de Educación).

Al iniciar este ciclo lectivo y desde Página Educativa,queremos manifestar nuestro agradecimiento, nuestra ale-gría y esperanza.

Agradecimiento por los apoyos y estímulos recibidos denuestros lectores a través de cartas, fax, e-mail y comen-tarios sobre el valor pedagógico y didáctico de este Suple-mento Docente del Periódico CONSUDEC.

Alegría por la continuidad en este esfuerzo compartidopor CONSUDEC, Ediciones Santillana y la Fundación In-ternacional Talentos para la Vida; esfuerzo dedicado atodos los docentes de nuestro país.

Esperanza en el curso lectivo que se inicia, para enfren-tar con coraje y decisión los desafíos, los debates y las eva-luaciones de debilidades y fortalezas que se plantean en elcampo educativo. Esperanza para concretar en los hechos,las ideas, los sueños y las declamaciones. Para ello, seránecesario que toda la sociedad asuma definitivamente uncompromiso verdadero para colocar la educación en elcentro de una estrategia nacional para el desarrollo inte-gral, con criterios de innovación que trasciendan la ideolo-gización o la estigmatización de posiciones.

En este sentido, sin pretender ser exhaustivos, señalare-mos algunas opiniones y propuestas que consideramos re-levante tener en cuenta durante el curso lectivo 2005 y conlas que coincidimos.

Opiniones y esperanzaspara el 2005

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Dr. Jorge A. Ratto Director EGB. Escuela Argentina Modelo

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que posibiliten la construcción de sus propias representa-ciones mentales para aprender nuevas formas de resolverproblemas, que orienten a los jóvenes para que elaborenun proyecto de vida (visión de futuro). En este sentido esimportante establecer núcleos básicos de aprendizaje y es-tándares institucionales de calidad educativa; revalorizar lacultura del esfuerzo en el estudio y el aprendizaje; y, cum-plir con los 180 días de clase en todas las jurisdicciones delpaís (aspiraciones manifestadas en reiteradas oportunida-des por el Lic. Daniel Filmus, Ministro de Educación, Cien-cia y Tecnología de la Nación). Es función de los maestrosy profesores exigir rendimientos de máxima en los apren-dizajes de sus alumnos, según las posibilidades de cadauno, sin ser expulsivos y confiando en sus capacidades. Esresponsabilidad de los alumnos, estudiar y cumplir con lastareas encomendadas por la escuela, con laboriosidad yfortaleza; y, respetar las normas de convivencia estableci-das. Los padres tienen la admirable responsabilidad deeducar a sus hijos con amor y el debido rigor de la perse-verancia; adherir y apoyar las orientaciones de la escuela.

• Respetar la libertad de gestión institucional. La ges-tión educativa ante la incertidumbre de estos tiempos, re-quiere de acciones integradas y coherentes con un sabertécnico-pedagógico y de contexto, para atender las pro-blemáticas en situación y para asegurar la inclusión y re-tención de los alumnos. Esto supone analizar y reflexionaren cada institución educativa sobre los procesos de arti-culación, transición e integración de saberes desde unavisión global, comprensiva de la realidad institucional ydesde una perspectiva profesional.[ ]

• Revalorizar el tríptico escuela-familia y medios de co-municación como base de un esfuerzo compartido (Reco-mendación de la Academia Nacional de Educación).

• Privilegiar el buen uso del lenguaje. Superar la vulga-rización del lenguaje y de las costumbres. “Desde hace va-rios años, se percibe que los alumnos presentan un domi-nio cada vez más rudimentario del idioma. En mi opinión,la causa fundamental de este proceso se encuentra en ladecadencia pronunciada en la formación de los docentes,en los ámbitos terciarios y universitarios, lo que redundaen que una gran parte de los jóvenes argentinos no estárealmente capacitada para usar correctamente la lengua.Además, a esto se le suma que los medios masivos de co-municación – y especialmente la TV – tienen una gran des-consideración por el buen uso del idioma y se manejan conmucha vulgaridad y pobreza” (Dr. Pedro Barcia, Presidentede la Academia Argentina de Lengua)

• “La educación que suprime el juicio crítico, no cultivala creatividad, se mueve en términos de adaptación a lacultura vigente, que tiene una visión reduccionista delhombre y de la sociedad, no es verdadera educación” (Pa-dre Hugo Salaberry, Presidente del CONSUDEC)

• Promover la cultura de la no violencia en los alumnosy en sus familias, los valores de la convivencia y la resolu-ción pacífica de los conflictos.

• Desarrollar contenidos que promuevan valores y acti-tudes positivas, responsables y duraderas en los alumnos,

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"Quizá leer y escribir sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya queenseñar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia. Si nuestros universi-tarios terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya podríamos darnospor satisfechos; todo lo demás se daría por añadidura, se encuentra en libros…"

Carlos Pujol1

1 Carlos Pujol: escritor español.

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Los fundamentos que no pueden faltar

La lectura es una de las principales herramientas quetiene la mente para ordenar, organizar, jerarquizar, re-lacionar y ponderar la información que obtiene delmaterial impreso.

“La lectura agudiza el sentido crítico y contribuye,como pocas actividades intelectuales lo hacen, a orde-nar la mente. Nos permite clasificar, jerarquizar, ir a loesencial, poner entre paréntesis lo accesorio, sintetizar,etc. Al leer comprensivamente recorremos un caminodesde lo desconocido a lo que vamos a conocer, pro-ducimos una tensión intelectual que nos permite lacomprensión y realizamos un esfuerzo por encontrarsentido a lo que leemos”.2

Comprender un texto requiere de ciertos conoci-mientos previos que permitan interpretar y dar sentidoa la información que va apareciendo ante la vista. Sino se han adquirido una red de conceptos y significa-dos sobre el tema que se está leyendo, la comprensióndel texto será muy limitada. De nada sirve acumulardatos y conocimientos si no se comprenden y no pue-den ordenarse u organizarse.

A decir verdad, referirnos a la lectura comprensi-va es, al parecer, incurrir en una expresión tautológi-ca (que contiene una repetición de palabras de igualsentido) porque la lectura, por definición, siempre escomprensiva; de lo contrario, no es lectura sino deco-dificación de signos.

Sería interesante, entonces, ir “desagregando” laidea de comprensión lectora. Desde la perspectiva delos contenidos de enseñanza, cuando decimos “lecturacomprensiva”, nos estamos refiriendo al trabajo explí-cito que realizamos los docentes en el aula para el de-sarrollo de estrategias de comprensión que excede elfin del acto de lectura. Esto es así puesto que existendistintos tipos de lectura: la eminentemente informati-va, que propicia la búsqueda de datos; la centrada enla dimensión cognitiva, que propicia el deseo de sabero conocer, y una tercera opción que estaría dada porlas lecturas que cumplen una función recreativa.

Esto significa, entonces, que se puede trabajar y pro-mover la comprensión con la inclusión de cualquier ti-po de textos: tanto los literarios como los no literarios.

Como se ha dicho, la comprensión siempre se hallainvolucrada en la lectura. Esto sucede cuando el lectorse implica fuertemente con el contenido del texto yevita la lectura superficial e impersonal.

Comprendemos un texto cuando descubrimos su sen-tido, reconstruimos en nuestra mente un texto paraleloal leído y lo dotamos, a su vez, de sentido. La compren-sión exige acceder a una representación no espacial ni2 Ángel Sanz Moreno: La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO. Ver bibliografía

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textos para los primeros años o para la alfabetizacióninicial, no se consideran aspectos como el que se aca-ba de plantear. De hecho, muchas veces, la selecciónde estos materiales de lectura que ofrecemos a nues-tros alumnos se encuentra basada en criterios estéticos(“tiene lindas imágenes”) o en la complejidad que re-presentará para el pequeño lector (que por lo generalse basa en la lógica del adulto y no en la del niño). Unejemplo de ello son los textos escritos al servicio de la“presentación de una letra” antes que del sentido delmensaje, incluso, puede llegar al absurdo. Muchos deestos absurdos han sido señalados por abundantes in-vestigaciones acerca de los textos.

Recordemos una viñeta de Quino en la que Mafal-da muestra claramente su desconcierto cuando lee ensu texto escolar «Susy asa los sesos». En este sinsen-tido que advierte Mafalda, queda ejemplificado có-mo el concepto de lectura que subyace en oracionescomo éstas, se aleja rotundamente de una actividadque implica la búsqueda de sentido y la comprensióndel lector.

“La enseñanza del lenguaje ocupa buena parte deltiempo disponible en la escuela primaria […]."

Sin embargo, en la enseñanza del lenguaje se siguenaplicando enfoques y métodos que ignoran los adelan-tos registrados en las últimas décadas en el campo dela alfabetización”3

La intervención educativa es fundamental en esteproceso de alfabetización inicial y en el de alfabeti-zación avanzada. Vale pena precisar estos conceptos.“La alfabetización inicial sienta las bases para laapropiación del sistema de la lengua escrita y las ha-bilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de laescolaridad obligatoria. La alfabetización avanzadaconsolida los conocimientos adquiridos y, al instalarestrategias autogestionarias respecto de lecturas y es-crituras diversas, extensas y complejas, previene elanalfabetismo por desuso”.4

La intervención del docente abarca tanto la seleccióndel material escrito sobre la base de sólidos principiospedagógicos que incluyen el concepto de lectura, delector, de alfabetización, el concepto de lengua, el deaprendizaje como así también otras tantas concepcio-nes y teorías implícitas, además de todas las estrategiasdidácticas que se diseñan e implementan en el aula pa-ra desarrollar la comprensión de lo leído.

El proceso de lectura implica el despliegue de es-trategias lectoras para hallar el significado atrapadoen la trama textual, y esto requiere de una interven-ción que ofrezca un espacio entre el lector incipientey el texto y, además, le genere el deseo de encontrarel sentido de lo que lee.3 La repetición escolar en la enseñanza primaria (UNESCO – OIE 1996)4 La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos integrales demejora. Documento elaborado y editado por Ministerio de Educación. (Ver bibliografía).

lineal, como aparecen en el texto, sino semántica, esdecir, que puedan relacionarse unas con otras. Es esen-cial para la comprensión ponderar y jerarquizar lasideas en relación con la totalidad del sentido del texto.

Un mal lector es aquel que fracasa en estas tareas.Los buenos lectores no leen palabra por palabra, en unproceso lineal, sino que leen significados.

Otro elemento que entra en juego en la comprensión,y que no es atribuible a las habilidades del lector sinoa las propiedades de los textos, es lo que conocemoscon el nombre de lecturabilidad (distinta de la legibi-lidad, que se refiere sólo a las cualidades tipográficasdel texto). Para algunos especialistas, la lecturabilidades la posibilidad de que un texto sea entendido por unlector determinado, al facilitar la relación de su estruc-tura con los conocimientos y aptitudes del sujeto paraapropiarse del contenido. Moles la define como "la ap-titud de un texto para ser leído rápidamente y com-prendido con facilidad".

Ocurre a menudo que, en el proceso de selección de

Las ideas que construimos sobre el tema

En nuestra tarea pedagógica nos enfrentamos con situa-ciones y decisiones que debemos tomar respecto de qué en-señar y cómo hacerlo. Vamos construyendo nuestras pro-pias ideas y teorías en torno a ello y no siempre nuestrasteorías se sustentan en verdades o lineamientos científicos.

Resulta enriquecedor preguntarse nuevamente por lo quehacemos y cómo lo hacemos, discutir nuestros criterios connuestros colegas, para luego ir en la búsqueda de los apor-tes que pueda brindarnos el avance teórico.

A continuación, le proponemos un ejercicio que podríaservir de disparador para repensar las ideas respecto del te-ma del que nos estamos ocupando, reflexionar sobre la pro-pia práctica, discutir entre colegas, consensuar posturas ybuscar información en el caso de que sea necesario.

¿Los alumnos pueden comprender un texto sin que el do-cente les enseñe estrategias para comprender?

¿El docente tiene que afianzar la comprensión lingüísti-ca de sus alumnos con el fin de que éstos comprendan losconceptos o los chicos deben comprender los conceptospara desarrollar la lectura comprensiva?

Para trabajar la comprensión lectora, ¿los textos narra-tivos son más adecuados que otro tipo de textos?

¿Con la computadora y los videos, los chicos leen me-nos?

La mejor manera de promover y evaluar la comprensiónde un texto es pedirles a los chicos que respondan pregun-tas o que realicen un dibujo.

¿La competencia lectora se generaliza a todo tipo detexto?

A continuación, le proponemos la resolución de unejercicio para su posterior análisis. Éste consiste en la lec-tura de un texto y una serie de preguntas.

Luego de leerlo, observe, en primer lugar, si com-prendió el texto, si pudo contestar las preguntas y si elejercicio de responder las preguntas colaboró en la com-prensión.

¿Qué reflexión le merece esta actividad y qué relaciónpuede establecer con los ejercicios de comprensión que sesuelen plantear en la escuela?

Lectura:“Fut ro yo pedrí el folo en el sulón. Socré un ban velo. El banso estaba cantamente linendo y lo drinó.Una Tana docia y un Tano docio estaban plinando a mi endidor. Estaban mesando atamente …”

Preguntas:- ¿Qué pedrió Fut ro? - ¿En dónde pedrió el folo?- ¿Quiénes estaban plinando? - ¿Mesaban atamente o dadamente?

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Se pueden utilizar estrategias para buscar una ideaglobal del texto, una información determinada, con-trastar una suposición o identificar ideas principales.De hecho, no se lee el periódico con la misma meticu-losidad que la que se utiliza para comprender las reglasde un juego o un texto instruccional.

Un buen lector es aquel que maneja diferentes estra-tegias de lectura según los distintos objetivos que sepropone.

De ahí que lo que puede enseñar el docente es a for-mularse acerca del para qué de la lectura.

Hacerse preguntasEs posible desarrollar la capacidad metacognitiva de

toma de conciencia de la comprensión del texto con lautilización del autocuestionario.

Diversas investigaciones experimentales han demos-trado que, si enseñamos a los niños a que se formulenpreguntas durante la lectura, éstos mejoran significati-vamente la comprensión.

Por ejemplo: ¿A qué se refiere este párrafo?, ¿qué es loque no entiendo?, o ¿qué es lo que he leído hasta aquí?

SubrayarEn el caso de los textos expositivos, el lector utiliza

diferentes estrategias para poder “meterse” en ellos,con el fin de comprender más y mejor la información.

“El subrayado tiene que estar dirigido por los objeti-vos de la lectura, puesto que no existe una forma mecá-nica y única de realizarlo. Se convierte en una buenatécnica cuando el lector es sensible a la importancia delas ideas, y esto requiere saber situarlas en el ámbitoglobal de la lectura. Mucha gente, al no haber captadoese marco, subraya ideas parciales e inconexas. Por eso,o no se subraya en la primera lectura o, al menos, se to-man como unidades de lectura fragmentos significati-vos, como la página o, como mínimo, el párrafo”.5

Tal vez el subrayado sea el procedimiento más recu-rrente entre los lectores. Si bien es una técnica quesuele enseñarse a partir del segundo ciclo, a los alum-nos del primer ciclo se puede comenzar a plantear ac-tividades del tipo: Subrayá la oración (o la frase o laparte del texto) que mejor explica… ¿Por qué elegisteesa parte?, etcétera.

Realizar cuadros, diagramasA menudo, la estructura del texto considera dos va-

riables; en tales casos, entonces, es posible usar cua-dros de doble entrada para organizar y comprender lainformación. Esta técnica puede utilizarse tanto en tex-tos expositivos como en textos narrativos.

Por ejemplo, en un cuento los alumnos pueden ubicar

Algunas puntas para la tarea en el aula

Si promover y mejorar la comprensión lectora formaparte de la enseñanza y de nuestra tarea como educa-dores, además de seleccionar textos adecuados para elnivel, también debemos realizar la propuesta de estra-tegias. Algunas de ellas pueden ser las siguientes:

Activar ideas previasEs importante activar los conocimientos previos ad-

quiridos en años anteriores, en diferentes áreas o aque-llos conocimientos que se alcanzan por medio de las ex-periencias sociales, fuera del límite de la escuela.

Por ejemplo, si el texto que van a leer los alumnos serefiere a la alimentación, el docente puede dedicar pri-mero unos minutos a presentar el tema o realizar algu-nas preguntas disparadoras que hagan pensar al alumno,al modo de: ¿Por qué alimentan los alimentos? ¿Quéocurre cuando ingerimos alimentos?, etcétera.

Otra actividad posible consiste en realizar un comen-tario sobre el contenido de los diferentes apartados deltexto antes de comenzar con la lectura, u orientar a losalumnos para que lean los títulos de los apartados y quepuedan anticipar el contenido de dichos apartados. Estapráctica constituye una buena estrategia prelectora.

Aclarar la finalidad de la lecturaComo es sabido, existen distintos tipos de lectura, y

cada una con su propia finalidad, objetivos, estrategiasy modos, por lo que no tiene sentido pensar en unaúnica regla sobre cómo se debe leer.

5 Ángel Sanz Moreno: La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO. (Ver bibliografía).

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la información más significativa en un cuadro que con-tenga, en una parte, los personajes protagónicos y, enotra, datos como su aspecto físico, su manera de ser, susacciones, etcétera. Lo mismo para un texto que conten-ga información sobre determinado tema. De hecho, es-ta estrategia es muy utilizada para la comparación.

Los diagramas son útiles si se desea hacer hincapié enlas relaciones entre las ideas o elementos de un escrito.En los textos que presentan una sucesión temporal, sepueden utilizar diagramas lineales. Es el caso de los tex-tos instruccionales, en los que el orden en que se ejecu-tan los distintos pasos es esencial para llegar al objetivo.

Cuando las relaciones requieren más dimensiones,cabe recurrir a diagramas del tipo arbóreo. En los dia-gramas en forma de árbol, la idea central se plantea enel tronco de lo que representaría el árbol y, en las ra-mas, las ideas secundarias.

Las redes semánticas y los mapas conceptuales per-miten visualizar las relaciones entre los conceptos. Enel caso de los mapas, es fundamental la jerarquizaciónde los conceptos, las palabras enlace y la distribuciónespacial. Es un procedimiento complejo para los alum-nos de primer ciclo pero constituye una estrategia queel docente puede utilizar para guiar la comprensión deun texto y, principalmente para los textos expositivos.

Buscar el sentido crítico Partimos del concepto de lector comprometido en la

búsqueda de significado en el texto escrito. Una buena estrategia para el desarrollo de la com-

prensión y el compromiso del lector con lo que lee, esel planteo de preguntas referidas a los conceptos, te-mas o problemáticas que se desarrollan en un texto.Deben estar dirigidas a la opinión de los alumnos acer-ca de lo leído, lo cual implica una toma de posición pa-ra el lector.

Esta estrategia puede aplicarse a todo tipo de textos:expositivos, de opinión e incluso literarios (narrativos,dramáticos, etc.); textos que presenten problemáticassociales y/o individuales, valores, etcétera.

Las preguntas –tanto orales como escritas– resultanun recurso muy valioso para promover la compren-sión. Cuando las preguntas son orales, se promueve enel aula un contexto de conversación en el que todos losalumnos pueden participar y, con la colaboración delmaestro, construir el significado del texto.

Para finalizar

Comprender es una actividad compleja de construc-ción del sentido de un texto. En este proceso se coor-dinan todo tipo de estrategias e índices lingüísticos

(contexto, tipo de contextos, superestructuras, marcasgramaticales significativas, palabras, tipos de letras,etc.) además de índices no lingüísticos (ilustración, so-porte, tipografía, entre otros), por lo tanto todo ello nodebería ser descuidado en las acciones didácticas.

Para terminar, dos cuestiones. La primera es que es-tas y otras estrategias, diferentes o similares a las aquíplanteadas, pueden desarrollarse tanto en la clase deLengua como en las de otras materias y con los textoso las lecturas propias de cada disciplina curricular.

La otra cuestión tiene que ver con el espacio que sele da al trabajo oral. Es decir, a la posibilidad que se lesofrece a los alumnos de participar en conversaciones eintercambios orales tanto entre pares como con el docen-te. La participación activa de los niños en la construccióny reconstrucción de relatos promueve el desarrollo de es-trategias de comprensión porque, para exponer o expli-car los acontecimientos vividos o imaginados, deben,necesariamente, ordenarlos y reflexionar sobre ellos.

Si a toda esta actividad se le suma un trabajo siste-mático del docente que incluya el vocabulario de uso,el copiar al dictado los textos producidos por los alum-nos para que puedan reflexionar sobre la escritura delas palabras que ellos mismos propusieron, y tambiénel reconocimiento, el orden, la categorización o jerar-quización de frases e ideas extraídas de las lecturasrealizadas, o proponer otros títulos a los textos que hanleído, etc., los alumnos estarán desarrollando buenasestrategias tanto para la lectura como para la escritura.

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Gandolfi, Griselda: La comprensión lectora como contenido deenseñanza. Curso a distancia para docentes. Buenos Aires,Santillana, Santillana Docentes, 2002.

La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la defini-ción de proyectos integrales de mejora. Documento elaborado yeditado por Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaSecretaría de Educación - Subsecretaría de Equidad y Calidad -Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.Ciudad de Buenos Aires, septiembre de 2002.

¿Qué tengo que hacer para que a mis alumnos les guste leer?Claves para docentes, en www.santillana.com.ar

Sánchez Miguel, Emilio. Los textos expositivos. Madrid,Santillana, Aula XXI, 1993.

Sanz Moreno, Ángel: La lectura comprensiva y los textos esco-lares en la ESO. Cuaderno 3, Serie amarilla. Documento editadopor el Departamento de Educación y Cultura del Gobierno deNavarra, 2003.

Para ampliar la información sobre este tema