Títulos de Ediciones Consudec

AÑO 4 / N° 31febrero 2005

Editor responsablePadre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida)

Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto

Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro

Coordinador de producción Carlos M. Iglesias

Presentación deProgramas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vidawww.talentosparalavida.com

Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón

Página Educativa esuna propuesta pedagógica de CONSUDECy Ediciones Santillana

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S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C

TALENTOS PARA LA VIDA

RINCÓN ACTIVO

SANTILLANA

Lograr un aprendizaje significativo implicaconsiderar al alumno como ser pensante y activopartícipe en el proceso, y fomentar el manejo deestrategias adecuadas que permitan al niño rela-cionar los nuevos contenidos con lo que ya sabe,y que el docente se encargará de indagar con elfin de promover los cambios conceptuales que co-rrespondan.

Presentamos nuestro nuevo programa paragenerar la concientización, por parte de toda lacomunidad escolar, acerca de la necesidad deimplementar un plan de prevención sistemático,gradual y permanente para promover, preservary sostener la seguridad de nuestros niños en laescuela. Además, los Programas Educativos2005 de nuestra Fundación.

En este número anunciamos El libro de losValores, de Alfonso López Quintás. El tema esabordado desde múltiples perspectivas y conpautas pedagógicas que facilitan su compren-sión. Por su parte, presentamos la versiónConsudec de Educación y Proyecto de Vida,actualizada y ampliada, con citas y un anexodocumental.

La importancia de conocer y activar lossaberes previos de los alumnos paraorganizar las situaciones de enseñanza

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Talentos para el futuro

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La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentesque ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los sereshumanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideaspertinentes que ya existen en la estructura cognitiva.

D. Ausubel

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Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previosnos conduce a otro,más abarcativo: el de aprendizaje significativo. Laidea esencial para promover un aprendizaje significa-tivo es tener en cuenta los conocimientos factuales yconceptuales (también los actitudinales y procedi-mentales) y cómo éstos van a interactuar con la nue-va información que recibirán los alumnos mediantelos materiales de aprendizaje o por las explicacionesdel docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativoestá en la relación que se pueda establecer entre elnuevo material y las ideas ya existentes en la estruc-tura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficaciade este tipo de aprendizaje radica en su significativi-dad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea sig-nificativo para el alumno son:

• Que el material le permita establecer una rela-ción sustantiva con los conocimientos e ideas yaexistentes. A esta condición del material se la deno-mina significatividad lógica.

Un material es potencialmente significativo cuandopermite la conexión de manera no arbitraria con laestructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo ma-terial (que puede ser un texto o la información verbaldel docente) debe dar lugar a la construcción de sig-nificados. Ello depende, en gran medida, de la orga-nización interna del material o, eventualmente, de laorganización con que se presenta dicho contenido alalumno.

• Disposición, interés y posibilidad de darle senti-do a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje pro-mueva una significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizajepueda significar algo para el alumno y lo ayude a es-tablecer una conexión no arbitraria con sus propiosconocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al con-cepto de saberes previos, esto es, las ideas o conoci-mientos previos que los chicos han construido sobredeterminados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en lasdiferentes áreas difieren tanto en lo que hace al con-tenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunosson más conceptuales, otros más procedimentales,más descriptivos o más explicativos. Estos factoresvarían según la edad y los aprendizajes anteriores.

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del conocimiento. Las analogías se basan en conoci-mientos ya existentes.

Organizar la enseñanza desde los conocimientos queya poseen los alumnos es fundamental puesto que,frente a una nueva información o a un nuevo material,los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, apartir de los cuales interpretan los nuevos contenidos.Ésta es, como se dijo más arriba, una diferencia esen-cial entre el aprendizaje memorístico y el aprendizajesignificativo.

En cualquier tipo de actividad de enseñanza que sepresenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento opor exposición), es necesario ayudarlos a establecerlas relaciones entre el conocimiento nuevo y el queya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseñanza,es fundamental diagnosticar los saberes previos delos chicos.

En el caso de que las ideas previas no sean cientí-ficamente correctas, la tarea del docente consistirá enayudar a cambiarlas. Por ejemplo:

• enfrentando a los alumnos con sus propias ideaso saberes;

• presentando el nuevo conocimiento en situacionesy contextos próximos a la realidad de los alumnos.

El sustituir viejas ideas por conocimientos científi-cos más organizados se conoce con el nombre decambio conceptual. El cambio conceptual, en tantometa final de la comprensión, será un objetivo a lar-go plazo y no el producto de una unidad didácticaconcreta.

Las investigaciones realizadas respecto del conte-nido y la naturaleza de los conocimientos previos enlas diferentes áreas han demostrado que existen algu-nos elementos en común:

• los conocimientos previos son construcciones per-sonales que los sujetos han elaborado en interaccióncon el mundo cotidiano, con los objetos, con las per-sonas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

• la interacción con el medio proporciona conoci-mientos para interpretar conceptos pero también de-seos, intenciones o sentimientos de los demás;

• los conocimientos previos que construyen los su-jetos no siempre poseen validez científica. Es decir,pueden ser teóricamente erróneos;

• estos conocimientos suelen ser bastante estables yresistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pe-ro, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:

a. Concepciones espontáneas:se construyen en elintento de dar explicación y significación a las acti-vidades cotidianas. En el ámbito de las ciencias na-turales -especialmente en el mundo físico- se aplicanreglas de inferencia causal a los datos recogidos me-diante procesos sensoriales y perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente:se cons-truyen por creencias compartidas en el ámbito familiary/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnosespecialmente en lo que se refiere a hechos o fenóme-nos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analógicas:a veces, por carecer deideas específicas socialmente construidas o por cons-trucción espontánea, se activan otras ideas por analo-gía que permiten dar significado a determinadas áreas

Las ideas que construimos sobre el tema

Para activar los propios conocimientos previos sobre este te-ma, le proponemos el siguiente cuestionario que podrá, luego,compartir con sus colegas.

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SANTILLANA

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Algunas puntas para la tarea en el aula

Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos

Una secuencia didáctica para el aprendizaje deconceptos organizada con actividades de exposi-ción –ya sea mediante las explicaciones del do-cente o frente a un texto escrito– debería constarde tres fases:1

1. Introducción para activar los conocimientosprevios de los alumnos que funcionarían como or-ganizadores previos y serviría de puente cognitivocon la nueva información contenida en la exposi-ción. Dicho de otro modo, estos conocimientosprevios servirían de anclaje para las actividadesposteriores. Por ejemplo: observar imágenes, cla-sificar fotografías de acuerdo con criterios pro-puestos por los alumnos, escribir una definición,dar ejemplos, responder preguntas, etcétera.

2. Presentación del material de aprendizajeque puede adoptar diversos formatos: textos, ex-plicaciones del docente, conferencias, etcétera.Lo importante es que los materiales se encuen-tren bien organizados y esta organización seaexplícita. Por ejemplo: trabajar con el libro detexto, leer artículos de carácter científico, ver unvideo, etcétera.

3. Consolidaciónmediante la relación explíci-ta entre las ideas previas que han sido activadas yla organización conceptual de los materiales. Al-gunas actividades posibles pueden ser: comparar,ejemplificar, buscar analogías, relacionar, aplicar,etc., que pueden realizarse de manera individual,en pequeños grupos o en grupo total.

¿Qué podemos hacer para conocer los saberes pre-vios de nuestros alumnos?

Es indudable que, para el docente, es necesarioconocer los saberes previos que han construido loschicos, sean éstos correctos o no, porque es a par-tir de ellos que se elaborarán los nuevos conceptos.Difícilmente puedan entender la expresión co-rrientes colonizadorassi no comprendieron antesel concepto de colonización. Desde esta perspec-tiva, se plantea la necesidad de conocer qué saben,conocen o creen nuestros alumnos acerca de con-ceptos que se vinculan con otros nuevos que seránobjeto de enseñanza.

Existen varias técnicas para indagar los conoci-mientos previos como:

1 C. Coll, J. I. Pozo y otros, ver bibliografía en pág. 10.

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• Responder cuestionarios abiertos, cerra-dos o de opción múltiple.• Resolver situaciones problema que con-sistan en sucesos frente a los cuales losalumnos deban realizar anticipaciones opredicciones. Por ejemplo: ¿Por qué pue-den volar los aviones?, ¿por qué hay paísespobres y países ricos?• Diseñar mapas conceptuales.• Confeccionar diagramas, dibujos, info-grafías.• Realizar una lluvia de ideas.• Trabajar en pequeños grupos de discu-sión.• Preparar maquetas.• Otros.

Es importante señalar que las técnicas no só-lo sirven de diagnóstico, sino que dan lugar aque los alumnos activen sus saberes previos.

Estas técnicas pueden ser de utilidad para eldocente pero también para los chicos, en la me-dida en que –según sus posibilidades madura-tivas– puedan tomar conciencia de sus ideasimplícitas, justificar sus creencias, reflexionarsobre ellas, enfrentarse a sus propias contradic-ciones y compartir otras informaciones u otrospuntos de vista.

Desde esta perspectiva, las propuestas de en-señanza que se desarrollen en el aula, suponenuna concepción de alumno activo, pensante ycognitivamente capaz de comprender qué estáaprendiendo.

Para terminar

• Para enseñar conceptos es necesario partirde los conocimientos previos de los alumnos di-señando situaciones en las que estos saberes seactiven.

• Es preciso enfrentar a los chicos con suspropias ideas –explícitas o implícitas– para re-flexionar sobre ellas y confrontarlas con las delos demás.

• Las ideas de los alumnos, aunque “erró-neas”, no constituyen obstáculos sino vehículosa partir de los cuales se edificarán los nuevosconceptos.

• El aprendizaje de conceptos es un procesogradual que requiere de un cambio paulatino deunas estructuras por otras, de concepciones im-plícitas por otras explícitas más avanzadas.

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C. Coll, J. I. Pozo y otros. Los contenidos en laReforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, pro-cedimientos y actitudes. Buenos Aires, Santillana, AulaXXI. 1994.

Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una técnicapara aprender. Madrid, Narcea, 1996, sexta edición.

Para ampliar la informaciónsobre este tema