Sanhueza (2008). Modelo de desarrollo de competencias en la formación del psicólogo

Artículosmodelos y conceptos Competencias Personales para el Alto Desempeño 7 Ignacio Fernández

Modelo de Equipos de Alto Desempeño: una propuesta experiencial 25 Karen Araneda, Pía Cordero, Felipe Landaeta

Condiciones de viabilidad para implementar Balanced Scorecard en empresas que operan en Chile 49 Raimundo Cordero, Juan Pablo Gevert, Felipe Valdés, Tomás Vergara

Responsabilidad Social Empresarial: modelo de funciones para la gestión de la RSE 77 desde Recursos Humanos Alejandra Goñi, Carolina Hernández, Carla Salas

metodologías Diálogos generativos y su aplicación a organizaciones 101 Dora Fried Schnitman

Coaching: Análisis del Rol Organizacional 127 Eduardo Acuña, Matías Sanfuentes

aplicaciones Modelo de desarrollo de Competencias en la Formación del Psicólogo 145 Jorge Sanhueza

Reseña de los autores 173

Normas de publicación 175

Psicología Organizacional HumanaVolumen 1, Número 1, Abril 2008

Modelo de Desarrollo de Competencias en la Formación del Psicólogo

Jorge SanhuezaUniversidad Adolfo Ibáñez

146

Modelo de desarrollo de Competencias en la Formación del Psicólogo 10

Jorge Sanhueza, Universidad Adolfo Ibáñez

10 Este Documento es fruto de un largo proceso de refl exión y acción de los distintos profesores de la Escuela de Psicología sobre sus propias prácticas pedagógicas y sobre los desafíos que nos impone la formación de psicólogos en nuestro país. Aunque la responsabilidad fi nal del texto es del Decano de esta Escuela, en diversas ocasiones las ideas contenidas en este documento han sido compartidas, conversadas y vueltas a revisar por muchas personas y en especial, por Gonzalo Muñoz, Ignacio Fernández, Teresa Quintana y Roberto Arístegui. En sus últimas revisiones han aportado además de los profesores citados, Verónica Bagladi, Jaime Hernández y Ana Rosenbluth, todos miembros del Consejo Académico de la Escuela de Psicología de la Universidad Adolfo Ibáñez.

Resumen

Se presenta un modelo de competencias desarrollado en la Escuela de Psicología de la Universidad Adolfo Ibáñez. Este modelo constituye el marco curricular actual de la formación de psicólogos en nuestra casa de estudios y defi ne un plan de acción común para los docentes que forman parte de este proyecto educativo. El modelo presentado es un resultado concreto de un modo de gestionar esta organización en la que la refl exión de la práctica, del trabajo colectivo y del ejercicio de un liderazgo generativo y transversal, han constituido ejes esenciales de la gestión.

Palabras claves: competencias, modelo curricular, liderazgo, emprendimiento.

Abstract

A competence model developed in the School of Psychology of the Adolfo Ibanez University is presented. This model constitutes the current curricular framework for formation of psychologists in our house of studies and defi nes a common plan as part of this educational project. The model presented is a concrete result of a way to negotiate this organization in which the refl ection of the practice, of the collective work and the exercise of a generative leadership, they have constituted essential axes of the management.

Key words: competences, curricular framework, leadership, entrepreneurship.

147

Modelo de desarrollo de Competencias en la Formación del PsicólogoPsicología Organizacional Humana, vol.1, n01

145 - 172

Introducción

La Escuela de Psicología de la Universidad Adolfo Ibáñez, creada en el año 2001, se insertó en una organización establecida con una historia de casi 50 años y con una trayectoria consolidada en el ámbito de los Negocios. Desarrollar e insertar un nuevo sistema organizacional en el sistema existente, exigió, además del fi rme propósito y apoyo de las autoridades superiores de la Universidad, diseñar un proyecto capaz de articular la identidad histórica (asumiendo la tradición y prestigio precedente) con una propuesta de creación de valor proveniente de ámbitos y culturas académicas emergentes, habitualmente opuestas a las áreas de ingenierías y negocios.

Para ello, actuando bajo la inspiración de los nuevos paradigmas organizacionales (Druker, 1996; Senge, 1990; Senge, Scharmer, Jaworski & Flowers, 2004), de la lógica del compromiso personal (Echeverría, 1997; 2000), la gestión del cambio y el involucramiento transversal (Axelrod, 2002) y la perspectiva apreciativa (Cooperrider, Sorensen, Whitney & Yaeger, 2000; Fry, Barret, Seiling & Whitney, 2002), así como la propuesta metodológica desarrollada por Collins & Porras (2002) respecto de la construcción de visión y estrategias organizacionales, se realizó un proceso de planifi cación estratégica que permitió la explicitación del propósito organizacional y un conjunto de declaraciones que permitieron dinamizar la gestión en la Escuela, constituyéndonos de hecho en un equipo orientado al alto desempeño, encarnando lo que Ignacio Fernández (2006) denominó E3, es decir, un espacio emocional efectivo.

Esta dinámica organizacional, así como sus resultados concretos en términos de la formación efectiva de los psicólogos egresados de nuestra Escuela, de su exitosa inserción en el mundo laboral, de la consolidación de los programas y de los equipos académicos y administrativos de la Escuela, refl eja el impacto generativo (Fried-Schnitman, 2006) de la gestión desarrollada, siendo el modelo de competencias uno de los productos de esta creación colectiva de valor.

Este modelo surge como respuesta a los requerimientos de mercado y a la necesidad de hacer sustentable la propuesta de valor de la Escuela. Como mucho de lo realizado en esta historia, el modelo surge de la experiencia inicial desarrollada en el Magíster en Psicología de las Organizaciones, creado y dirigido por Ignacio Fernández, y ha sido revisada a la luz de la refl exión colectiva de un equipo que ha ejercido un liderazgo generativo.

148

sanhueza

1. Modelo General de Desarrollo de Competencias

1.1. Competencias genéricas para la efectividad

El modelo general por el que hemos optado prioriza, como complemento al enfoque tradicional de contenidos curriculares, un marco general para que cada profesor pueda poner énfasis en el desarrollo de las competencias que el currículo de la Escuela quiere desarrollar en cada uno de sus egresados.

Para ello se distinguen competencias basales, técnicas y genéricas para la efectividad. Estas últimas constituyen un foco curricular que vincula el proceso formativo con el perfi l profesional que se busca alcanzar, toda vez que defi ne el know how del psicólogo de la Adolfo Ibáñez.

Concordantemente con la misión y visión que hemos defi nido y con las competencias diferenciadoras sobre las cuales queremos articular nuestra manera de ser Escuela 11, hemos planteado que a los egresados de nuestra Escuela les debe distinguir la Orientación a la acción, el Emprendimiento, el Liderazgo y la Generatividad. 12

• Orientación a la acción.Los psicólogos de la UAI deben poseer la capacidad de proponer proyectos innovadores y prácticos, guiados por los objetivos de las organizaciones en las que trabajan a fi n de alcanzar los mejores resultados.La proactividad constituye una actitud esencial en el egresado de nuestra Escuela, siendo capaz de actuar con visión anticipada a los acontecimientos que ocurren en su entorno y manifestando una postura profesional en la que se permita un equilibrio entre las lógicas de la racionalidad y del sentido.El psicólogo de la Universidad Adolfo Ibáñez pone al servicio de la acción su capacidad refl exiva, asumiendo una posición epistemológica y teórica que le permite actuar e intervenir con efectividad en el contexto que se desenvuelve. •EmprendimientoLos psicólogos de la UAI son personas capaces de explorar nuevos caminos para alcanzar sus metas y sueños, con la convicción que se requiere para recorrer caminos inexplorados e inciertos, para transitar por la novedad y para hacer frente a problemas que no tienen una solución preformada.Son personas inquietas, que están permanentemente en búsqueda de soluciones para las personas, las organizaciones y las sociedades de las que forman parte. No se conforman con lo que hay, sino que están orientados permanentemente hacia lo que puede ser.

• LiderazgoUna competencia fundamental en el mundo actual es el liderazgo, entendida como aquel conjunto de cualidades o características personales que permiten a un individuo ejercer una positiva infl uencia sobre los demás para alcanzar un objetivo compartido. En este sentido, los psicólogos de la Universidad Adolfo Ibáñez tienen las capacidades necesarias para articular sentido con otros, lo que supone una gran habilidad para comunicarse y escuchar de manera efectiva, de involucrarse y tender puentes entre distintos mundos, de desarrollar compromiso a nivel personal y en los otros, que genere la motivación, la perseverancia y, en defi nitiva, las condiciones para alcanzar los mejores resultados.

11 “Nos inspira ser una Escuela de Psicología de excelencia, que genere conocimientos y cambios signifi cativos para la disciplina, y proponga soluciones innovadoras y aplicadas para contribuir al desarrollo humano”. Para hacerlo, hemos defi nido que las competencias diferenciadoras que queremos tener como Escuela son: Innovación y Emprendimiento; Excelencia Académica; Investigación Aplicada; Apertura al Mundo y Cultura de Alto Desempeño.

12 Agradezco a Gonzalo Muñoz, la operacionalización dada a las competencias de emprendimiento, liderazgo y generatividad, tanto por la profundidad de la defi nición que aporta como por la estética de su formulación.

149


145 - 172

• GeneratividadLa Generatividad es una característica de los psicólogos de la Universidad Adolfo Ibáñez, que comprende todas aquellas acciones que una persona lleva a cabo para facilitar, y en ocasiones condicionar, la emergencia de nuevos signifi cados. La generatividad es un fenómeno que excede el ámbito de lo individual, que resulta de una actitud positiva y apreciativa que permite que tanto uno mismo como los otros puedan abrirse, compartir y participar en la creación de nuevos signifi cados y posibilidades anteriormente ocultas, inaparentes o inarticuladas. El psicólogo de la Universidad Adolfo Ibáñez es, por tanto, capaz de reconocer la importancia de los demás y de sus experiencias como fuente inagotable de agregación de valor.

1.2 Competencias Técnicas

Para el logro de estas competencias, es imprescindible que las asignaturas y otras experiencias de aprendizaje que se incorporan en el currículum, estén articuladas con un conjunto de competencias técnicas, que serán habilitantes para un alto desempeño profesional. Éstas constituyen el core de habilidades que las áreas curriculares han defi nido como foco de su trabajo, y articulan el know that específi co de nuestra profesión, con los contenidos curriculares que tiene cada asignatura.

De este modo, se priorizan como competencias técnicas básicas de las distintas áreas las siguientes: 13

La especifi cidad y alcances de estas competencias técnicas en el contexto de cada área curricular, se desarrolla en el punto II.

13 En la defi nición y operacionalización de las diversas competencias técnicas han trabajado muchos profesores y las defi niciones últimas han sido responsabilidad de los coordinadores de Área, a saber: Teresa Quintana, en Psicología Básica; Ana Rosenbluth en Investigación; Roberto Arístegui, en Fundamentos Teóricos; Verónica Bagladi, en Psicología Clínica; e Ignacio Fernández en Psicología de las Organizaciones. Las defi niciones hechas en el área de las Competencias Básicas son responsabilidad de Jorge Sanhueza.

Áreas Curriculares Competencias Técnicas que enfatiza

Psicología Básica Observar; Identifi car; Analizar; Sintetizar; Comprender; e Interpretar los fenómenos que son el objeto de estudio de las disciplinas básicas de la Psicología

Investigación Responsabilidad; Búsqueda de Información; Comunicación de resultados; y Gestión de Proyectos de investigación – acción

Competencias Básicas (Talleres) Saber Escuchar; Creatividad; Saber Comunicar; Trabajar en equipo

Fundamentos Teóricos Comprender y Analizar los fenómenos de la vida psíquica desde las distintas perspectivas teóricas de la disciplina, así como las principales aplicaciones prácticas

Psicología Clínica Conocer, Comprender, Analizar, Identifi car y Evaluar los fenómenos normales y patológicos de la psiquis y los principales procedimientos que caracterizan la práctica clínica.

Psicología de las Organizaciones Conocer; Identifi car; Analizar y Evaluar los componentes estructurales y procesos básicos en las organizaciones.

13

150

sanhueza

1.3 Competencias basales (del sí mismo y relacionales).14

Por otro lado, para el logro de las competencias técnicas y del perfi l profesional que se espera del egresado de nuestra Escuela, es imprescindible que el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentre sustentado en un conjunto de competencias personales (del sí mismo) que permitan que el alumno demuestre calidad e integridad personal y competencias interpersonales (relacionales), que aseguren la capacidad del alumno para entrar en relación con otros, a partir del respeto y reconocimiento del otro como válido, y que la coordinación efectiva con otros para el logro de resultados.

Una operacionalización de estas competencias que hemos considerado basales para el logro del profesional que queremos formar, se describe a continuación.

Competencias del sí mismo 15 • Apertura al aprendizajeLos psicólogos de la Universidad Adolfo Ibáñez son personas sensibles y receptivas, capaces de comprender y descifrar las claves del entorno para orientarse en un mundo en permanente cambio. Mantienen una disposición favorable hacia la novedad, así como una capacidad permanente de encantarse y sorprenderse con el mundo y las personas que lo integran.

• Inteligencia emocionalLos psicólogos de la Universidad Adolfo Ibáñez comprenden las limitaciones de la razón como única herramienta para relacionarse con el mundo, y son capaces de actuar inteligentemente en el ámbito de las emociones. Esto supone conocerse a sí mismo de manera auténtica, así como una capacidad para cultivar relaciones sanas y armoniosas con el resto.

• IniciativaLos psicólogos de la UAI son capaces de actuar de manera refl exiva, decidida y coherente, de modo de poder intervenir la realidad social cuando se requiere. Son capaces de iniciar acciones de manera autónoma, pero comprometida con los valores personales y de las organizaciones que conforman. • CompromisoSer capaz de cumplir lo que se promete y perseverar fi rmemente en ello, adecuándose y adaptándose a las circunstancias de un modo adaptativo 16, constituyen rasgos esenciales de los profesionales en la actualidad. El compromiso de los psicólogos de la UAI se sitúa en el ámbito de las convicciones que dan sentido y sostienen sus actuaciones en el tiempo. El sentido ético de su trabajo, se expresa en las relaciones consigo mismo, con los demás y con la sociedad en general.

• Pensamiento Refl exivoSer refl exivo quiere decir tener la capacidad para observarse a sí mismo en la experiencia y para hacer emerger, permitir e incluso integrar las distintas alternativas y posibilidades que se presentan ante un mismo fenómeno. Ser refl exivo supone mirar críticamente la realidad, sus interpretaciones y las soluciones que se aplican en conformidad con los paradigmas dominantes. Los psicólogos de la Universidad Adolfo Ibáñez son capaces de situarse en una posición de meta aprendizaje o meta teoría, y comprenden el valor que ello tiene para comprender la situación humana.

14 La distinción de competencias del sí mismo y relacionales es de Ignacio Fernández y surge del diseño de evaluación de competencias del Magíster en Psicología de las Organizaciones. El concepto de “competencias basales” fue introducido por Jorge Sanhueza y trabajado por el Faculty de la Escuela de Psicología en el mes de marzo de 2007.

15 La operacionalización de estas competencias es un aporte de Gonzalo Muñoz.

16 En el sentido que Heifetz da a la concepción de tarea adaptativa

151


145 - 172

Competencias relacionales

• RespetoEl reconocimiento del otro como legítimo otro es el punto de partida de la relación del psicólogo de la UAI con quiénes le rodean. La consideración del otro, la atención en el otro y el respeto del otro, conforman las actitudes básicas que le permiten a nuestro egresado reconocer el valor del otro y por lo mismo la necesidad de establecer con el otro las acciones que permitan su cooperatividad. La actitud ética del profesional se sustenta entre otros en el reconocimiento de la otredad y en la necesidad de mirar al otro como una persona signifi cativa.

• Saber escucharLa capacidad de escucha, y de una escucha activa, constituye uno de los rasgos esenciales de los psicólogos. La escucha empática es sustento y foco de la atentividad 17 que buscamos desarrollar en los egresados de nuestra Escuela.El saber escuchar da cuenta de la articulación de la experiencia en el lenguaje del otro, reconociendo en él sus lenguajes verbales y no verbales, digitales y analógicos. Saber escuchar, implica prestar atención y tener disposición para poner al servicio del otro las competencias personales.

• Saber comunicarSaber decir, expresar con claridad, desarrollar intencionalidad comunicativa y ser asertivo, son características esenciales de los psicólogos de la Universidad Adolfo Ibáñez. El deseo de infl uir en otros, la búsqueda activa por desarrollar un liderazgo que transforme al otro, y la capacidad de generar valor en lo que hacen cada una de las personas que conforman su equipo de trabajo, demandan del egresado de nuestra Universidad, habilidades para comunicarse con efectividad.

• Trabajo en equipoCoordinar acciones, generar signifi cados compartidos y gestionar personas constituyen rasgos distintivos de los profesionales de la UAI. Desarrollar conectividad, gestionar climas positivos y potenciar recursos personales y grupales al servicio de las metas comunes, características específi cas que nuestros psicólogos anhelan desarrollar.Poner al servicio de las personas, los equipos y las organizaciones en las que se encuentran insertos, competencias técnicas que permitan crear valor, permite incorporar la lógica de sentido en la administración de los equipos de trabajo.

• Resolución de confl ictos Ser capaces de administrar confl ictos es una competencia general de los profesionales que se insertan en el mundo del trabajo y en la sociedad actual. Contribuir a resolver los confl ictos desde una perspectiva apreciativa, una distinción que buscamos desarrollar en los psicólogos de la Adolfo Ibáñez.Rescatar y valorar lo que se tiene, imaginar lo que puede ser, co-construir lo que queremos que sea y potenciar, aprender, ajustar y sostener lo que deseamos, la propuesta de valor de los egresados de nuestra Escuela.

17 En el documento que precede a este denominado “La formación del psicólogo(a) en la UAI”, se realiza una discusión profunda sobre la “atentividad” como cualidad básica del psicólogo que buscamos formar. La atentividad sería una cualidad crucial que le permite a la persona dirigir y focalizar la atención hacia sí mismo y los demás, y constituye nuestra respuesta ante los desafíos que se nos plantea la formación profesional en el mundo actual. Agradezco especialmente a Roberto Arístegui la refl exión conjunta que ha permitido “poner en palabras” parte de los fundamentos epistemológicos que subyacen a la propuesta original de la formación de psicólogos en nuestra Escuela.

152

sanhueza

De este modo, el metamodelo sobre el que se da la construcción del currículum y que constituye la malla de contrastación para la defi nición específi ca de los énfasis curriculares en cada asignatura, queda representado en el siguiente cuadro:

La manera como las diversas áreas curriculares, estructuran el desarrollo de competencias (basales y técnicas) en la práctica pedagógica, se desarrolla en el siguiente apartado.

153


145 - 172

II. Competencias técnicas en las áreas curriculares

1. Área Psicología Básica 18

1.1 Competencias que estimulaEl área se encuentra compuesta por asignaturas que se ubican, en primer y segundo año y tienen por objetivo principal sentar las bases del conocimiento que le permite al estudiante comprender el comportamiento humano y sus determinantes principales.

Las asignaturas que conforman son:• Psicología General;• Procesos Psicológicos Básicos;• Psicología del Desarrollo I y II• Psicología de la Personalidad;• Psicología Social;• Bases Neurológicas del comportamiento;• Neuropsicofi siología

En la fi gura siguiente, se destacan en la ubicación que estas asignaturas tienen en la malla de pregrado:

En la perspectiva de las competencias genéricas de efectividad, el área de Psicología Básica aporta al desarrollo de la competencia del emprendimiento, toda vez que las distintas asignaturas del área, entregan los fundamentos conceptuales que le permiten a los Psicólogos de la UAI comprender e interpretar al ser humano en su interacción con el entorno, para desarrollar iniciativas o acciones que le posibilitarán aportar a la solución de los problemas que tienen un componente, a los desafíos que la disciplina impone, y a las demandas que la realidad impone a los profesionales que en ella se insertan.

18 Esta parte ha sido desarrollada por Teresa Quintana y por los distintos profesores del área, en particular por María José Bravo, Sergio Chaigneau, Fernanda Díaz, Ariel Quezada, Karen Repetur y María Luisa Ugarte. Ocasionalmente han participado además Ingrid Beretta y Paola Skoknic.

154

sanhueza

Para ello, el área busca desarrollar en los alumnos la capacidad de analizar el comportamiento individual y psicosocial del ser humano en forma descriptiva, fenomenológica y explicativa, considerando los determinantes bio-psico-sociales del comportamiento y los factores contextuales que inciden sobre el devenir de las personas, los grupos y las sociedades donde se insertan.

En el proceso formativo que se plantea a los alumnos es relevante desarrollar una actitud proactiva, de iniciativa, con una mirada de apertura a la experiencia, al aprendizaje y a la curiosidad. Esto conlleva el desarrollar en los alumnos la capacidad de gestionar la búsqueda de información, la autoorganización, así como una actitud de autoevaluación.

Metodológicamente para el logro de estas competencias, se requiere lograr un aprendizaje signifi cativo y estimular el trabajo en equipo y la competencia relacional de saber comunicar la observación, análisis, comprensión o interpretación que se realice.

En el cuadro siguiente se sintetiza este enfoque:

155


145 - 172

1.2 Operacionalización de las competencias técnicas del áreaPara el desarrollo de los planes y programas de asignaturas, el área de Psicología Básica ha operacionalizado las competencias técnicas que busca enfatizar del siguiente modo:

Observar: Es capaz de reconocer y describir fenómenos psicológicos y comportamientos individuales y sociales, logrando identifi car sus principales componentes.

Analizar / Sintetizar: Relaciona en un todo integrativo, organizado y coherente la información relevante de un fenómeno o evento observado o identifi cado.

Comprender: Hace propios los aspectos esenciales de los fenómenos individuales y sociales que observa y analiza y es capaz de tomar conciencia de las relaciones que se pueden establecer entre distintos fenómenos.

Interpretar: Utiliza conocimientos conceptuales para darle un sentido a los fenómenos psicológicos; aplica en forma atingente un conocimiento teórico en la explicación del fenómeno.

1.3 Lo que hacemos para lograr aprendizajes signifi cativosEl desarrollo de las competencias vinculadas con el área de Psicología Básica se implementa en cada uno de los cursos a través del diseño y la realización de actividades de aprendizaje específi cas, entre éstas se cuenta las siguientes acciones:

• Observación de fenómenos, personas, eventos sociales en terreno y/o en sala;

• Identifi cación, distinción de fenómenos y/o comportamientos a través de realización y análisis de fi lmaciones, aplicación de instrumentos de evaluación, recreación de situaciones en sala, revisión de eventos sociales, realización de dinámicas grupales con adolescentes, escolares, padres;

• Evaluación de la síntesis y comprensión de los fenómenos y/o comportamientos a través de comunicación verbal e informes escritos

Adicionalmente, con el objeto de establecer una línea base en el desarrollo de competencias, los profesores del área han desarrollado un cuestionario de autoevaluación de competencias que aplican en los cursos al inicio del semestre. A comienzos de cada curso, se realiza una actividad u observación de caso con preguntas para los alumnos. Al término del semestre se realiza la misma actividad o caso y se hacen preguntas nuevamente sobre éste. Los alumnos comparan sus respuestas iniciales y fi nales y después de eso se aplica el cuestionario de autoevaluación. Así los alumnos tienen un referente concreto y real de sus avances a lo largo de cada asignatura.

Este instrumento, aplicado desde hace 1 año en forma experimental y masivamente, prácticamente en la totalidad de los cursos del área, cuenta con una alta confi abilidad item test (Alfa de Cronbach: 0,847) y actualmente se estudian las correlaciones entre la autoevaluación y los resultados académicos de cada asignatura.

156

sanhueza

2. Área Investigación 19

2.1 Competencias que estimulaEl área se encuentra compuesta por asignaturas que se ubican en primer y cuarto año de pregrado y luego en el 5to año de la carrera de Psicología. Más allá de las asignaturas que componen el área, el propósito del Área de Investigación es extender y reforzar la idea de razonar y actuar de manera sistemática y metódica en las distintas aplicaciones de la disciplina. Su objetivo principal es desarrollar, a través de la formación, habilidades que le permitan al estudiante realizar investigación científi ca, rigurosa, ética, innovadora y relevante que se constituya en un aporte tanto teórico como aplicado al contexto donde se lleva a cabo.

Las asignaturas que conforman son:

Nivel Sede Curso1º S / V Técnicas de Investigación en Psicología4º S / V Métodos de Análisis Cuantitativo4º S / V Métodos de Análisis Cualitativo5º S / V Teoría y Construcción de Instrumentos5º S / V Diseño y Evaluación de Proyectos


Desde la perspectiva de las competencias genéricas para la efectividad, el área de Investigación aporta el aprendizaje de competencias relacionadas con la gestión de proyectos a través de asignaturas que fomentan la capacidad de diseñar, seleccionar y ejecutar planes de investigación a partir del diagnóstico de una problemática relevante.

A nivel de las competencias técnicas, el área busca desarrollar en los alumnos la competencia de responsabilidad, lo que implica un compromiso hacia la investigación rigurosa y de calidad al igual que una preocupación por resguardar la integridad de las personas que participan en ella y velar por la apropiada utilización del conocimiento obtenido.

19 Esta sección ha sido realizada por Ana Rosenbluth y por los profesores del área, particularmente, por Patricia Bravo, Gonzalo Muñoz y Ariel Quezada.

157


145 - 172

Asimismo el área desarrolla la competencia de la búsqueda de información. En este sentido, se estimula el interés, la motivación y la habilidad para obtener información empírica y teórica actualizada y aplicarla en un contexto de generación de conocimiento.

Como otro eje de formación en investigación se encuentra la comunicación de resultados. En este sentido, se considera relevante promover la habilidad para transmitir efi ciente y oportunamente los resultados de la investigación en función del contexto y de quien recibe la información.

Se espera además que el desarrollo de estas competencias, vaya acompañado por un conjunto de competencias basales. A lo largo del proceso enseñanza – aprendizaje se considera fundamental que el alumno desarrolle una actitud de apertura al aprendizaje, de curiosidad por ir más allá de lo que se le entrega, ser activo en su propia formación y crítico del conocimiento que adquiere. En este sentido el alumno se interesa por conocer y profundizar en las diferentes temáticas que se presentan como ámbitos de estudio y aplicación de la Psicología y no renuncia a encantarse y sorprenderse con el conocimiento. Para esto se estimula el compromiso con su formación como psicólogo a través de la dedicación, rigurosidad, y entusiasmo en todas las actividades que ésta comprende. Por último, concebimos la adquisición de conocimiento como un proceso que ocurre en la interacción con otros al interior de una comunidad científi ca, lo que supone el desarrollo en los alumnos de la capacidad de trabajar en equipo. Se espera en este sentido que sean capaces de realizar actividades, intercambiar información y producir conocimiento con otros investigadores.

En el cuadro siguiente se sintetiza este enfoque:

158

sanhueza

2.2 Operacionalización de las competencias técnicas del área2.2.1 Responsabilidad: Demuestra un compromiso hacia el desarrollo de investigación rigurosa y de calidad, preocupación por mantener la integridad de las personas y capacidad de velar por la apropiada utilización del conocimiento obtenido.

1. El alumno comprende el trasfondo ético de la investigación científi ca. a. Resguarda la confi dencialidad de los participantes de la investigación. b. La investigación no afecta negativamente el bienestar psicológico de las personas. c. Las consecuencias o resultados de la investigación no son éticamente cuestionables o son abordados con la profundidad que merecen en el trabajo escrito. d. Vela por la apropiada interpretación y uso de las fuentes documentales y los resultados de la investigación que entrega.

2. Cumple con los plazos y acuerdos establecidos en la entrega de productos de investigación. a. Entrega los informes de avance y los trabajos fi nales dentro de los plazos acordados. b. Entrega sus productos de investigación de acuerdo a los requerimientos establecidos.

3. Se compromete con la tarea de realizar un trabajo de calidad. a. Se reúne con profesores o expertos representantes de una línea de investigación para abrir temas o aclarar dudas. b. Lee acuciosamente los trabajos de primera línea del ámbito de investigación. c. Es riguroso y claro al informar sobre el estado de avance de su investigación.

4. Aporta al desarrollo de la disciplina: a. El producto de la investigación es citado en revistas de difusión científi ca.

2.2.2. Búsqueda de Información: Desarrollar el interés, motivación y habilidad para obtener información empírica y teórica actualizada para aplicarla en un contexto de generación de conocimiento.

1. El alumno toma la iniciativa en el desarrollo de su proyecto: a. Recopila información sobre la línea de la investigación. b. Utiliza más de una fuente de búsqueda para obtener información. 2. El alumno se preocupa de alinearse con el estado de arte del ámbito de estudio: a. Extrae conclusiones y discute los resultados del proyecto realizado. b. Difunde la información pertinente entre pares y colaboradores. c. Más de un 50% de los títulos citados tienen un máximo de tres años de antigüedad.

3. El alumno utiliza los medios informáticos disponibles para buscar información: a. Realiza búsquedas de artículos y documentos en bases de datos especializadas (PsycInfo, Psicodoc, Proquest, EBSCO, Scielo, Jstore, etc) b. Usa efi cientemente los recursos bibliográfi cos en biblioteca.

2.2.3. Comunicación de Resultados: Habilidad para transmitir efi ciente y oportunamente los resultados de la investigación en función del contexto y de quien recibe la información.

1. El alumno cumple con los estándares mínimos de calidad en los trabajos de investigación que realiza. a. Redacta ideas en forma clara, coherente y fundamentada. b. Cita los textos que utiliza de acuerdo a las normas APA u otras normas internacionales. c. El formato del informe con sus respectivas tablas gráfi cos y fi guras siguen el formato establecido por las normas APA u otras normas internacionales. d. Todos los textos en la sección de referencias están incluidos en el texto y viceversa. e. Redacta el informe en el estilo que el proyecto o programa requiere.

159


145 - 172

2. El alumno informa oportunamente y adecuadamente los resultados de la investigación. a. Extrae conclusiones y discute los resultados del proyecto realizado. b. Distingue aspectos centrales, fortalezas, alcances y sus limitaciones. c. La entrega del informe se ajusta a los plazos establecidos. d. Difunde la información pertinente entre pares y colaboradores.

3. El alumno muestra el producto de la investigación en forma interesante y original. a. Desarrolla una voz propia que relaciona, integra y critica los distintos enfoques que utiliza en su investigación. b. Organiza de una manera lógica y coherente los datos que han sido recogidos en relación a la investigación. c. Hace uso de los softwares gráfi cos disponibles para la presentación de los resultados.

4. El alumno encuentra fuentes que permitan difundir los hallazgos de la investigación (revistas, publicaciones periódicas, congresos, conferencias) a. Es capaz de reconocer en qué medios es más probable que su producto de investigación sea publicado. b. Es capaz de diseñar un plan para realizar una publicación en función del conocimiento de la estructura formal e informal de los medios de difusión.

2.3 Lo que hacemos para lograr aprendizajes signifi cativosEl desarrollo de las competencias vinculadas con el Área de Investigación está organizado de acuerdo a lo que denominamos Modelo PRICE. Este modelo recoge las distintas competencias asociadas al área, así como los comportamientos que refl ejan el logro de ellas en distintos grados según un nivel de certifi cación. Adicionalmente, compartimos una visión sobre el proceso de enseñanza aprendizaje que enfatiza la conexión de la teoría con la experiencia de los alumnos, de tal modo que conceptos que son en apariencia abstractos y distantes adquieran sentido y valor para ellos. Esto se consigue a través de actividades prácticas que permiten aplicar el método científi co al interés auténtico de los alumnos.

160

sanhueza

3. Área Competencias Básicas (Talleres) 20

3.1 Competencias que estimulaEl área se encuentra compuesta por asignaturas que se ubican, en primer y segundo año y tienen por objetivo desarrollar explícitamente las bases teóricas y los requisitos para la potenciación de las habilidades personales en torno de las competencias del sí mismo y relacionales que resultan más críticas, a saber: la Gestión de sí mismo, la Creatividad, la Facilitación de grupos y equipos y el taller de Comunicación y Escucha Activa.


Dadas las características de estos talleres, los mismos constituyen insumos fundamentales para el desarrollo de todas las competencias genéricas de efectividad, no obstante su foco se orienta al desarrollo de las competencias de orientación a la acción y el liderazgo.

Cada taller se concentra el desarrollo de dos competencias basales:

- El Taller de gestión del sí mismo, involucra esencialmente, inteligencia emocional y refl exividad;- El Taller de creatividad e innovación, la apertura al aprendizaje e iniciativa;- El Taller de facilitación de grupos y equipos, el respeto y la coordinación de acciones; y- El Taller de comunicación y escucha activa, el saber escuchar y saber decir.

A diferencia de los otros cursos, en estos cursos se produce una superposición entre las competencias técnicas y las personales (del sí mismo y relacionales)Metodológicamente para el logro de estas competencias, se requiere lograr un aprendizaje signifi cativo o basado en la experiencia, poniéndose particular énfasis en el desarrollo de experiencias prácticas que permitan la toma de conciencia de los propios recursos para el desarrollo de las habilidades requeridas.

20 Esta parte del documento ha sido elaborada por Jorge Sanhueza, en base a los programas desarrollados por los distintos profesores que son responsables de cursos del área, especialmente Roberto Aristegui, María José Bravo, Juan Pablo Cruz, Joaquín Gaete, y Edgardo Riveros.

161


145 - 172

En el cuadro siguiente se sintetiza el enfoque general de las asignaturas del área de Talleres o competencias básicas:

3.2 Operacionalización de las competencias técnicas del áreaEl área defi ne operacionalmente sus competencias técnicas como se expresa:

Escucha activa: Es capaz de demostrar una actitud de apertura al otro y una disposición para prestar y focalizar su atención en las necesidades subyacentes en el discurso del otro, ya sea en los aspectos verbales o no verbales del discurso del otro. Es capaz de no interrumpir al otro, mientras éste profundiza en las vivencias asociadas a su discurso, y demuestra capacidad e interés por incentivar al otro a profundizar en su relato. Saber comunicar: Emite juicios fundados y expresa con claridad sus propios puntos de vista. Utiliza correctamente las habilidades verbales y expresivas para transmitir sus ideas y es asertivo en la expresión de sus ideas, emociones y actos. Denota la capacidad de reconocer y expresar sus sentimientos, y utiliza el tino y el criterio para la expresión oportuna de sus opiniones.

Creatividad: Utiliza sus habilidades cognitivas y emocionales para hacer distinciones originales, que agregan valor a los aportes y visiones que sustentan los demás. Utiliza el pensamiento divergente para buscar soluciones novedosas a los problemas que enfrenta y se focaliza en la búsqueda de recursos, soluciones y núcleos positivos en las disyuntivas que enfrenta.

Trabajo en equipo: Evidencia una intención genuina de trabajar cooperativamente con otros, demostrando pasión, iniciativa, y esfuerzo por fomentar el trabajo en equipo. Actúa desarrollando interacciones que conecten a las personas que forman parte de un grupo y aporta a la dinámica de positividad que caracteriza los equipos de alto desempeño. Presenta habilidades que le permiten la comprensión y facilitación de los procesos grupales.

162

sanhueza

3.3 Lo que hacemos para lograr aprendizajes signifi cativos El conocimiento personal es el punto de partida de la gestión del sí mismo y la base del desarrollo de recursos para la interacción con otros. La perspectiva experiencial, el vehículo a través del cual los alumnos pueden iniciar un proceso de autogestión.

Los diversos talleres se articulan en torno al desarrollo de actividades educativas que buscan en los alumnos la posibilidad de tener vivencias emocionalmente signifi cativas.

La autoobservación, la autoevaluación y heteroevaluación (que permite contrastar la propia observación con indicadores verifi cables objetivamente que pueden ser aplicados por un tercero), las experiencias de pequeños grupos (en línea con las características de los grupos operativos) y la realización de pequeños experimentos de campo (con carácter demostrativo), son acciones específi cas que caracterizan la pedagogía en estos talleres.

Adicionalmente, la lectura de textos que fundamenten teóricamente el desarrollo de las competencias personales y del si mismo, las metodología de proyectos personales, y una perspectiva apreciativa –que destaca los recursos personales y los núcleos positivos de las personas, por sobre la mirada del défi cit o de lo que “no se tiene”)– ,constituyen focos de desarrollo de los talleres.

Una condición esencial para el logro de los objetivos en los talleres y dado el carácter experiencial de los mismos, exige que éstos funcionen en grupos más pequeños que los tamaños habituales que tienen las secciones en el pregrado.

163


145 - 172

4. Área Fundamentos Teóricos 21

4.1 Competencias que estimulaEl área se encuentra compuesta por los siguientes cursos:

Cursos de Pregrado:• Perspectivas y Aplicaciones: – Psicoanalíticas; – Conductual Cognitivo; – Humanistas-Experienciales – Analíticas Junguianas; – Sistémicas

Cursos de 5º año y Postgrado:• Epistemología• Filosofía de la Psicologia

Estas asignaturas se concentran, fundamentalmente, en el cuarto y quinto semestre, y siguen una lógica histórica en su posición en la malla curricular.


El fundamento de la presencia de estas asignaturas en la malla curricular, se encuentra en lo planteado precedentemente cuando se revisó la perspectiva histórica del desarrollo de la disciplina. En esa parte, se planteó que frente al quiebre epistemológico que caracterizó el origen de la psicología, y los intentos de solución a éste, han habido distintas respuestas. Una de ellas es la proliferación de teorías, que todos conocemos, que ha llevado a la emergencia de diversos modelos teóricos. Otra de las respuestas posibles, que han caracterizado distintas escuelas de pensamiento y propuestas curriculares universitarias, ha sido obviar la discusión introduciendo un canon metodológico único, eliminando el nivel de la discusión a nivel de metateoría.

21 En esta sección ha participado Roberto Arístegui y Jorge Sanhueza. Los profesores que forman parte del área aún no han sido incorporados a la discusión de los fundamentos que en esta sección se sostienen y constituye un desafío para el próximo período.

164

sanhueza

Considerando la evolución del conocimiento y la necesidad de apertura e integración frente a la globalización, emerge nuevamente la discusión metateórica, con el reconocimiento de que hay diferentes teorías válidas y que no hay una única descripción de la realidad.

Concordante con lo señalado, en el currículo de pregrado de nuestra malla, se da un espacio para exponer las corrientes y enfoques principales, desde el punto de vista de su propia validez 22. De este modo se provee un encuadre metateórico y metodológico que lo permite, buscando sentar las bases para que en el postgrado, los alumnos puedan visualizar las diferentes teorías como alternativas válidas y consistentes con la discusión actual paradigmática en la disciplina.

Crear contexto para poder elegir una teoría, articular la metodología y tener una visión consistente, es uno de los fundamentos del diseño curricular de estos cursos. En ello, radica, el que estas asignaturas se encuentren orientadas a desarrollar la competencia genérica del liderazgo.

Conceptualmente, los distintos cursos, que se centran en la exposición de las bases teóricas y las diversas aplicaciones que tienen los enfoques, se orientan a desarrollar en los alumnos la capacidad de analizar y comprender el fenómeno psicológico. Es decir, las distintas explicaciones y comprensiones que cada enfoque provee, dicen relación con un fundamento interpretativo del “ser en el mundo”, desde un punto de vista psicológico

Metodológicamente para el logro de estas competencias, es indispensable que los alumnos se encuentren con disposición y apertura al aprendizaje, para no abanderizarse con explicaciones hegemónicas, desarrollen un pensamiento refl exivo y sean capaces de comunicar las distinciones particulares que cada enfoque provee

A modo de síntesis, es posible sintetizar los énfasis de las asignaturas de esta área de la siguiente manera:

22 En este sentido, las clases de los ramos de teoría y fundamentos o perspectivas y aplicaciones, son dictados por profesionales vinculados a las mismas líneas teóricas, resguardando cada vez que sea necesario que los docentes pertenezcan o hayan sido formado por alguna de las instituciones responsables de mantener la tradición epistemológica, teórica y metodológica de una corriente en particular.

165


145 - 172

4.2 Operacionalización de las competencias técnicas del áreaEn el área las competencias técnicas, mantienen la defi nición operacional que se ha realizado en las asignaturas de psicología básica, a saber:

Analizar: Relaciona en un todo integrado, organizado y coherente la información relevante de un fenómeno o evento observado o identifi cado.Comprender: Hace propios los aspectos esenciales de los fenómenos individuales y sociales que observa y analiza, y es capaz de tomar conciencia de las relaciones teóricas que se pueden establecer entre distintos fenómenos.

4.3 Lo que hacemos para lograr aprendizajes signifi cativos.Un rasgo esencial de la enseñanza de las perspectivas y aplicación teóricas es la recurrencia y el estudio de las fuentes primarias. En las asignaturas de esta área, un requisito indispensable es el conocimiento y la lectura de las obras que se constituyen en íconos del desarrollo de cada corriente de pensamiento.

En este nivel de formación, a los alumnos se les muestran videos o son expuestos a entrevistas reales con el fi n de aplicar los conocimientos adquiridos en el análisis de la historia de vida de la persona y la comprensión de cómo emerge el problema que identifi ca. Adicionalmente los alumnos tienen espacio para aplicar en dinámicas con pacientes los principios y estrategias terapéuticas relevantes en un modelo teórico particular.El tratamiento en profundidad de cada una de las perspectivas teóricas, que ya ha sido introducida en los cursos básicos (especialmente Psicología General y Psicología de la Personalidad), se complementa con una refl exión sobre las aplicaciones actuales que dichas teorías tienen, generándose una plataforma de conocimientos que le permiten al alumnos, en caso de optar por el área profesional de clínica, iniciar un estudio de especialización que le permita desempeñarse efectivamente como psicoterapeuta de una línea teórica particular.

166

sanhueza

5. Área Psicología Organizacional 23

5.1 Competencias que estimulaEl área se encuentra compuesta por asignaturas que se ubican en la fase fi nal de la formación de pregrado y busca desarrollar los aprendizajes, competencias y conductas de entrada para aquellos alumnos que se especializarán en los programas de Magíster de esta área.

Las asignaturas que conforman el área son:

Cursos de Pregrado:• Diseño de Estrategias Organizacionales;• Procesos Organizacionales• Gestión de Personas en las Organizaciones • Taller de Análisis Organizacional• Taller de Evaluación Psicolaboral

Cursos de 5º año y Postgrados:• Supervisión Práctica Organizacional.

En la fi gura siguiente, se destacan en la ubicación que las asignaturas de pregrado que pertenecen a esta área tienen en la malla curricular:

Las asignaturas del área tienen como objetivos centrales abordar las principales temáticas que permiten una aproximación general a las organizaciones, tanto a sus componentes estructurales como de los procesos de ella, así como a las estrategias y planes que involucra la gestión de personas en la organización.

23 La formulación de esta parte es responsabilidad e ignacio Fernández y en la discusión y análisis del área organizacional han participado Ricardo Baeza, Jaime Hernández y recientemente Pía Cordero y Juan Pablo Gevert, profesionales egresados del Magíster en Psicología de las Organizaciones. Adicionalmente los profesores María José Bravo y Patricia Bravo, tienen responsabilidades como supervisores de práctica en esta área.

167


145 - 172

En el pregrado, el foco de estas asignaturas implica una aproximación descriptiva y por lo mismo supone una mirada relativamente estática de los diversos componentes de la organización. En los programas de postgrado, el foco se pone en la dimensión explicativa e interpretativa que permitirá que los alumnos sean capaces de Diagnosticar, Comprender, Diseñar, Implementar y Evaluar la Dinámica Organizacional.

Dado que él área está compuesta por asignaturas de carácter profesionalizante, ellas buscan aportar signifi cativamente al desarrollo del conjunto de competencias genéricas para la efectividad, a saber: orientación a la acción, emprendimiento, liderazgo y generatividad.

Para cumplir sus objetivos, las asignaturas de pregrado del área, ponen acento en las competencias técnicas que permiten que los alumnos puedan conocer, identifi car, analizar y evaluar los componentes estructurales y de procesos básicos en las organizaciones.

Aspiran al logro de objetivos, sustentándose en la apertura al aprendizaje y el pensamiento refl exivo, así como en el respeto y el saber escuchar.

En el cuadro siguiente se sintetiza el enfoque de competencias en el que se sustenta el área:

168

sanhueza

5.2 Operacionalización de las competencias técnicas del áreaConocer: Es capaz de describir y comprender los distintos componentes de las organizaciones y los principales procesos y dinámicas básicas que se observan en ellas.

Identifi car: Logra aislar los aspectos esenciales y auxiliares de las organizaciones y de los fenómenos interaccionales que en ellas ocurren. Es capaz de distinguir secuencias temporales y relaciones causales entre los procesos y fenómenos que estudia.

Analizar: Es capaz de separar una situación en pequeñas partes o segmentar, con fi nes de comprensión, una situación pasos a paso. Compara, prioriza y establece hipótesis comprensivas sobre los fenómenos que analiza.

Evaluar: Es capaz de entender una situación, jerarquizando las áreas más críticas o centrales en la explicación de un fenómeno organizacional. Identifi ca patrones en una situación compleja y es capaz de identifi car posibles áreas de intervención.

5.3 Lo que hacemos para lograr aprendizajes signifi cativosLa reciente modifi cación curricular en la que aparecen estos cursos no permite aún sostener actividades específi cas, ya que el primero de estos cursos se dicta recién el primer semestre del año 2008.

No obstante, la experiencia de los cursos Taller de Liderazgo y trabajo en equipo y Psicología del trabajo y las organizaciones, que se dictó para las mallas 2002, 2003, 2004 y 2005, así como la consolidación del ciclo terminal de esta especialidad (el Magíster en Psicología de las Organizaciones), permite poner énfasis en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que articulen los niveles de gestión organizacional, sustentado en los desarrollo de la autogestión (o el autoliderazgo) y la comprensión de las dimensiones grupales y humanas en las que se sustentan las organizaciones.

Adicionalmente, el foco técnico relevado tradicionalmente por los enfoques de la administración y de la psicología laboral, son superados en las asignaturas de esta área, con un foco en la comprensión de la centralidad de la contribución de la gestión de personas en la estrategia de las organizaciones y en la rentabilidad que éstas pueden tener.

6. Área Psicología Clínica 24

6.1 Competencias que estimulaLas asignaturas de esta área, se ubican en la fase fi nal de la formación de pregrado y busca desarrollar aspectos claramente vinculados al ejercicio profesional de los psicólogos, ya sea porque en esta área se encuentran algunas de las tecnologías que defi nen las actividades propias y exclusivas de la disciplina (en particular la evaluación psicológica y el psicodiagnóstico), sea porque esta área sustenta la elección profesional de la especialidad de clínica.

De este modo, en el pregrado, el énfasis se pondrá en el desarrollo de las competencias que permiten realizar un diagnóstico psicológico, dejando para el postgrado, todas las demás intervenciones clínicas.

Las asignaturas de pregrado y las asignaturas del plan común de los distintos programas de especialidad que conforman el área son:

24 El trabajo del área ha sido dirigido por Verónica Bagladi y en las asignaturas del área han participado Daniela Castillo, Juan Pablo Cruz, Carlos Cruz, Fernanda Díaz, Reginald Rees, Karen Repetur, Edgardo Riveros, María Inés Schmidt, Cristina Vacarezza y Ruth Weinstein. Recientemente se ha incorporado a hacer cursos en esta área Teresa Quintana y Patricia Vargas sea en cursos de especialidad, sea en actividades de supervisión de prácticas profesionales.

169


145 - 172

Cursos de Pregrado:• Evaluación Psicométrica;• Taller de Técnicas de entrevista• Perspectivas y Aplicaciones Integrativas • Técnicas de Evaluación Proyectivas; • Psicodiagnóstico Clínico;• Taller de Psicodiagnóstico• Psicopatología I y II• Psicodiagnóstico Clínico

Cursos de 5º año y Postgrados:• Supervisión Práctica Clínica

En la fi gura siguiente, se destacan en la ubicación que las asignaturas de pregrado que pertenecen a esta área tienen en la malla curricular:

Dada su íntima relación con los fundamentos del área, las asignaturas que forman parte del área de Fundamentos Teóricos, también se relacionan con esta área. El caso del curso Perspectivas y Aplicaciones del Modelo Integrativo, explícitamente se incorpora a esta área por constituir de hecho un curso que muestra el desarrollo y aplicación de un modelo clínico (Modelo Integrativo Supraparadigmático, de Opazo y cols.), cuyas aplicaciones en otros campos no han sido descritas.

El modelo de formación clínico en el pregrado, sustenta su acción en un conjunto de competencias cognitivas, afectivas y socio-relacionales, que en el pregrado se orientan a la capacidad generativa de los profesionales, en particular a la habilidad de realizar un diagnóstico psicológico que permita emitir un juicio clínico sobre la condición de la persona o del grupo, y sus perspectivas.

En el postgrado, se desarrollarán los conocimientos básicos para la intervención clínica, sea esta una psicoterapia, un counseling o alguna actividad de psicoeducación.

170

sanhueza

El modelo de formación básica, busca desarrollar en los alumnos, las competencias que les permitan conocer, analizar, comprender, identifi car y evaluar el funcionamiento normal o patológico de una persona, y exigen del alumno saber escuchar, apertura al aprendizaje y pensamiento refl exivo, como sustentos del actuar.

Saber escuchar, pues de otro modo no es posible establecer una relación profesional que permita conocer a la persona y evaluar sus necesidades de ayuda;

Apertura al aprendizaje, pues las características individuales llevan a que cada persona sea única y es responsabilidad del alumno reconocer a cada persona en su originalidad; y

Pensamiento refl exivo, por cuanto el juicio psicodiagnóstico, debe ser el resultado de un proceso de análisis refl exivo sobre los diversos signos y evidencias que se han recogido en el proceso.

El desarrollo de las competencias básicas de ayuda, o habilidades clínicas fundamentales, más allá de la habilidad para desarrollar una entrevista psicológica, es responsabilidad de los cursos de postgrado y constituyen de lleno parte del currículo de formación profesional de especialidad.

Un resumen del enfoque de las asignaturas de esta área se presenta en el siguiente esquema:

6.2 Operacionalización de las competencias técnicas del áreaDada la proximidad conceptual del área como área de orientación profesional, se ha mantenido la defi nición operacional de las asignaturas del área de Psicología de las Organizaciones, adecuando el objeto de estudio de la disciplina. Conocer: Es capaz de describir y comprender los distintos fenómenos que caracterizan el funcionamiento normal, potencial y psicopatológico en las personas y grupos. Posee la capacidad para describir los fenómenos que observa.

171


145 - 172

Comprender: Realiza un juicio comprensivo de los fenómenos psíquicos que observa en la persona y grupo, logrando establecer hipótesis descriptivas y formular juicios normativos y/o fenomenológicos de lo observado. Analizar: Es capaz de separar una situación en pequeñas partes, así como de segmentar una situación paso a paso, o en los componentes que distingue. Compara, prioriza y establece hipótesis teóricas (descriptivas, hermenéuticas o explicativas) sobre los fenómenos que analiza.

Identifi car: Logra aislar los aspectos esenciales y auxiliares del funcionamiento normal y patológico de las personas. Es capaz de distinguir secuencias temporales y relaciones causales entre los procesos y fenómenos que estudia.

Evaluar: Es capaz de entender una situación, jerarquizando las áreas más críticas o centrales en la explicación de un fenómeno normal, potencial, o psicopatológico. Es capaz de Identifi car patrones en una situación compleja, así como posibles áreas de intervención.

6.3 Lo que hacemos para lograr aprendizajes signifi cativosUna aproximación gradual del fenómeno de estudio y una transición entre la teoría y la práctica, constituyen acciones específi cas que se desarrollan en las asignaturas del área.

Particularmente, aquellas asignaturas que forman parte de la sub-área de psicodiagnóstico, han incorporado la implementación de pasos prácticos que llevan a que los alumnos realicen entrevistas, apliquen pruebas y sean responsables del desarrollo de un proceso de psicodiagnóstico completo. Para llevar a cabo esta experiencia, se han fortalecido vínculos con sistemas de salud de la comunidad, de manera que el término del proceso en las diversas asignaturas de esta sub-área, conlleve el entorno y la propiedad que un proceso de diagnóstico psicológico exige en la realidad.

Las demás asignaturas, particularmente Psicopatología, Perspectivas y Aplicaciones Integrativas e Introducción a la Psicología Clínica, de la malla 2002 – 2005, introducen cada vez que es posible la observación directa o a través de la cámara Gessel (de visión unidireccional) de pacientes, asó como la participación en entrevistas de recepción (primeras entrevistas), lo que facilita al alumno la aproximación al encuadre clínico.

7. Algunas refl exiones fi nales

Las características de un currículo orientado al desarrollo de competencias, sea cual sea el nivel o el tipo de competencias que se defi na, obliga a una actualización permanente con los desafíos que el mercado y el desarrollo de la propia disciplina impone.

Un currículo en permanente revisión, para no perder el norte, demanda una lógica de articulación y de equipo, que exige mucho más que sólo hacer una asignatura. Los modelos y metodologías de gestión del conocimiento y de organizaciones que aprenden, constituyen buenos aliados a la hora de implementar la lógica con la que se ha actuado, y la perspectiva apreciativa, que logra mantener vivo el compromiso y la convicción del aporte, que nos insta a rescatar los valores que hemos construido y las buenas prácticas que desarrollamos, una poderosa herramienta que aúna los esfuerzos individuales de cada uno de los miembros de un equipo. En la Escuela de Psicología de la Universidad Adolfo Ibáñez, ese es nuestro foco.

172

sanhueza

Referencias

Axelrod, R. (2002). Terms of engagment. Changing the way we change organizations. San Francisco:

Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Collins, J. & Porras, J. (2002). Empresas que perduran. Bogotá: Norma.

Cooperrider, D., Sorensen, P., Whitney, D., & Yaeger, T. (Eds.). (2000). Appreciative Inquiry:

Rethinking human organization toward a positive theory of change. Illinois: Stipes Publishing.

Druker, P. (1996). Gestión en un tiempo de grandes cambios. Barcelona: Edhasa.

Echeverría, R. (1997). Ontología del lenguaje. Santiago: Dolmen.

Echeverria, R. (2000). La empresa emergente: La confi anza y los desafíos de la transformación.

Buenos Aires: Granica.

Fernández, I. (2006). E3: Espacio Emocional Efectivo. En Fernández, I. (Ed.). Refl exiones acerca de

los equipos de alto desempeño. Serie Psicología y Empresa Nº 9, Octubre 2006. Escuela de

Psicología Universidad Adolfo Ibáñez

Fried-Schnitman, D. (2006). Comunicación personal.

Fry, R., Barret, F., Seiling J. & Whitney, D. (2002). Appreciative Inquiry and organizational

transformation. Reports from the fi eld. Connecticut: Quorum Books.

Senge, P. (1990). La Quinta disciplina: Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente.

Buenos Aires: Granica.

Senge, P., Scharmer, C.O., Jaworski, J. & Flowers, B.S. (2004). Presence: An exploration of profound

change in people, organizations, and society. New York: Currency Doubleday.

Sanhueza (2008). Modelo de desarrollo de competencias en la formación del psicólogo

Business

Transcript of Sanhueza (2008). Modelo de desarrollo de competencias en la formación del psicólogo