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serECUrSOS

PArA EL DOCENTE

Orientaciones para abordar el desarrollode capacidades con el libro del alumno.

Un mapa de contenidos.

Recomendaciones metodológicaspara el trabajo en Ciencias naturales.

Orientaciones para la evaluación y evaluacionesfotocopiables para cada capítulo, con rúbricaspara la corrección.

Actividades fotocopiables para aprovecharlas propuestas de “Veo, veo, ¿qué web?”.

Una clave de respuestas para todaslas actividades del libro del alumno.

Una guía de recursos a la medidade tus necesidades.Incluye:

9 789504 655251

ISBN 978-950-46-5525-1

5CIENCIASnaturALES

Bonaerense

Ciencias naturales 5 Bonaerense. Recursos para el docente es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el Departamento Editorial

de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Mónica Pavicich, por el siguiente equipo:

María José Clavijo, Ana María Deprati, Fabián G. Díaz, Elina I. Godoy,

María Cristina Iglesias, Fernando A. Karaseur, Natalia Molinari Leto y Liliana H. Perini.

Editora: Mariana B. Jaul

Jefa de edición: Edith Morales

Jefa de arte: Silvina Gretel Espil

Gerencia de gestión editorial: Patricia S. Granieri

4

Santillana va con vos hacia el desarrollo de capacidades ...................... 2

¿Cómo da cuenta esta serie del desarrollo de capacidades? .................. 3

Más propuestas para desarrollar capacidades ................................................ 4

Un compañero para todo el año: el Anotatodo ............................................ 5

Mapa de contenidos ................................................................................................. 6

Recomendaciones metodológicas para el trabajo

en Ciencias naturales ............................................................................................... 8

Situaciones que implican la modelización .......................................................8

Situaciones que implican la comunicación de la información ............ 10

Veo veo, ¿qué web? ............................................................................................... 12

Evaluación: ¿qué, cómo, cuándo? ................................................................. 15

Propuestas de evaluación en Santillana va con vos ................................ 16

Evaluaciones para cada capítulo ...................................................................... 17

Clave de respuestas .............................................................................................. 35

Índice

Ciencias naturalesBonaerenserecursos para el docente 5

2

1 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017): Marco nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capaci-dades. Disponible en: http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf

2 Roegiers, Xavier (2016): Marco conceptual para la evaluación de las competencias, Unesco-OIE. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4-roegiers-competenciesassessment_spa.pdf

hacia el desarrollo de capacidades

La nueva serie de libros que preparó Santillana para el segundo ciclo de la escuela primaria tiene un objetivo central: promover el desarrollo de capacidades. ¿Qué significa esto?

Según el Marco nacional para la integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades, el desarrollo de capacidades es una prioridad a lo largo de la escolaridad obli-gatoria, y “supone la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse relevantes para aprender y seguir aprendiendo” (Ministerio de Educación, 2017)1. Más concretamente,

se refiere a aprender a seleccionar información relevante, a resolver proble-mas, a analizar, a comprender lo que se lee, a pensar críticamente, a

reflexionar sobre lo aprendido y a trabajar en forma colaborativa, entre otras capacidades relevantes.

Esto no significa que haya que dejar de lado los contenidos para desarrollar las capacidades, ni mucho menos. Se trata, más bien, de brindarle al desarrollo de capacidades un lugar de privilegio sobre el cual estructurar y planificar las secuen-cias de aprendizaje.

El Ministerio de Educación define seis capacidades fundamentales, todas ellas dentro de un marco más amplio de competencias digitales. Esto nos da una idea de que las

TIC son herramientas de trabajo y, como tales, pueden ser utilizadas por todas las disciplinas más allá de cuáles sean sus

particulares formas de entender el mundo, y que deberían dar cuenta de una nueva mirada, ampliada, sobre los contenidos.

¿A QUÉ SE LLAMA “CAPACIDADES”?

Según el Ministerio de Educación, “las capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar progresivamente a lo largo de su escolari-dad, puesto que se consideran relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas. Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psicoló-gicas, sociales e históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de una manera determinada en situaciones complejas” (Roegiers, 2016)2.

Por esto sugerimos no usar indistintamente los términos “capacidades” y “com-petencias”; este último está más asociado con el mundo del trabajo y vinculado estrechamente con la noción de estándares.

2030

COMPETENCIAS DIGITALESPensamientoResolución

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Trabajo Comprom

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¿Cómo da cuenta esta serie del desarrollo de capacidades?

trabajo con otros

Observo, experimento, clasifico

La dimensión intrapersonal incluye acti-vidades que promueven la reflexión sobre el propio aprendizaje (metacognición) y la capa-cidad de tomar control sobre él. Es decir, son una herramienta para aprender a aprender. Y reparar, asimismo, en las emociones que en-tran en juego mientras se aprende.

Estas actividades tienen un lugar espe-cial: el Anotatodo. Se trata de una libreta que cumple el rol de diario de clase perso-nal, en la que el alumno puede ir registrando sus impresiones acerca de lo que aprende. Todas las propuestas están remitidas tres o cuatro veces en cada capítulo: una desde el comienzo –páginas de apertura–, otras des-de alguna parte del desarrollo y otra desde el final en la sección Repaso el capi.

La dimensión cognitiva incluye actividades que actúan directamente sobre la información y promueven ha-bilidades que llevan a la comprensión y apropiación del conocimiento que se va construyendo, para poder aplicarlo en situaciones diversas.

Estas actividades recorren todo el capítulo y van formando el entramado que permite avanzar en el aprendizaje.

La dimensión interpersonal in-cluye actividades que promueven el trabajo colaborativo, el vínculo y la camaradería, la comunicación de las propias ideas y la aceptación de otros puntos de vista, siempre en un marco de respeto.

Estas actividades las encontrarán siempre en la doble página que abre cada capítulo, y también en el interior, acompañando otras propuestas.

aaprendo a aprender

Cada vez que

me veas, buscá tu

Anotatodo y animate

a dejar tu sellopersonal.

Aprender a observar, a hacer preguntas y encontrar res-puestas, a experimentar, a usar modelos, a clasificar y a comunicar la información para comprender cómo se trabaja en Ciencias naturales... ¡Y a disfrutar de “hacer ciencia”!

Aprender a compartir,

a escuchar a los demás,

a respetar puntos de vista…

En definitiva, aprender

a trabajar con otros.

Reflexionar sobre lo que

aprendés y cómo lo hacés, pensar en

lo que te gusta y lo que no te gusta,

cómo sos, qué sentís…Todo eso te va a

ayudar a aprender… ¡a aprender!

En primer lugar, hemos agrupado las capacidades en tres dimensiones. Y cada una de estas dimensiones es bien identificable, como se muestra a continuación:

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Más propuestas para desarrollar capacidades

Para trabajar desde las Ciencias naturales las tres dimensiones del aprendizaje y pro-mover el desarrollo de las capacidades, ofrecemos diversos abordajes que permitirán a los alumnos reflexionar sobre la ciencia, implementar habilidades específicas de la disciplina, autoevaluarse y socializar lo aprendido.

Los destacados del área

A medida que se avanza en el libro, las indicaciones se hacen más específicas según se orienten a trabajar una o algunas de las dimensiones del aprendizaje. Cada grupo de actividades identifica capacidades cogni-tivas de pensamiento científico (observar, clasificar, formular hipótesis, experimentar, modelizar, organizar y analizar re-sultados, sacar conclusiones...) o bien capacidades interper-sonales (trabajo con otros), que se van a trabajar, en forma individual o en grupo, con propuestas realizables en el aula.

Una doble página en la que, a

partir de una noticia, un relato, un afi-

che, se trabaja un tema que afecta a

la sociedad (actual o de antaño) y que

tiene una explicación científica que

puede ayudar, por ejemplo, a que si

se trata de un problema, pueda solu-

cionarse.

Aperturas de capítulos

Con una propuesta lúdi-

ca, al comienzo de cada ca-

pítulo se plantea la indagación

de saberes previos. Pero, para

eso, los chicos no trabajarán

solos, sino en grupos. Podrán,

así, desarrollar sus capacida-

des interpersonales: el traba-

jo colaborativo, la reflexión

con el otro y la posibilidad de

aprender en equipo.

OBSERVO Y RELACIONO

USO UN MODELO EXPLORO UN FENÓMENO

IDENTIFICO VARIABLES DE UN EXPERIMENTO

formulo PREGUNTAS Y PLANTEO UNA HIPÓTESIS

DISEÑO UNA EXPERIENCIA

REGISTRO RESULTADOS

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3 Sanmartí, N. Evaluar para aprender: 10 ideas clave. Barcelona, Graó, 2007.

Un compañero para todo el año: el Anotatodo

El libro viene con una pequeña libreta para cada alumno, a la que llamamos “Anotatodo”. Como ya comentamos, cumple un rol clave: se trata de un diario de clase personal donde el alumno pue-de ir registrando sus impresiones acerca de lo que aprende. Dentro del marco del desarrollo de capacidades, da cuenta del “aprender a aprender”, y también es el espacio para abordar aspectos emocio-nales del aprendizaje.

Cada propuesta está remitida desde alguna página del libro. Por ejemplo:

¿CÓMO PUEDO USAR EL ANOTATODO?

No hay una regla o una prescripción, cada docente podrá disponer de su uso se-gún sus necesidades y particular modo de planificar, y gestionar cada clase con cada grupo. Lo importante es considerarlo una poderosa herramienta de aprendizaje, que le permitirá a cada alumno ir tomando conciencia de cómo aprende, reparar en los obstáculos que se le presentan y la forma en que los supera. Asimismo, sirve como herramienta autoevaluativa, ya que da información precisa sobre el avance que se va operando a medida que transcurre el año escolar. Lograr que su uso se convierta en un hábito es la mejor forma de aprovecharlo. Y en clase, ya que si se deja para la casa es probable que lo olviden. Una excelente idea es que el docente haga sus propios registros al tiempo que ellos hacen los suyos.

Será interesante también que el docente pueda establecer un momento para ver los Anotatodos de sus alumnos, revisarlos y comentarlos con ellos, no para que se sientan “observados”, sino para ayudarlos a comprender cuáles son sus obstáculos y superarlos (trabajar “a partir del error” como parte fundamental del proceso de aprendizaje). En palabras de la pedagoga Neus Sanmartí: “La calidad de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si consigue ayudar a los alumnos a su-perar obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Además, lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas” (Sanmartí, 2007)3.

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CAPÍTULO CONCEPTOS DISCIPLINARES CAPACIDADES COGNITIVAS TRABAJO CON OTROSMETACOGNICIÓN Y TRABAJO CON LAS

EMOCIONES

1 Los organismos

unicelulares y pluricelulares

• Características de los seres vivos.• El microscopio y la escala microscópica.• La célula: tipos y componentes.• Clasificación de los organismos según el número de

células. • Niveles de organización de los seres vivos.

• Los microorganismos y sus características.• Reproducción a través de fisión binaria y gemación.• Diversidad de microorganismos: bacterias, hongos

unicelulares y protistas. • Microorganismos patógenos y beneficiosos.

• Observación con instrumentos ópticos: uso del microscopio.

• Registro de resultados. • Representación de información a través de esquemas y

dibujos.• Búsqueda de información.

• Comunicación y empatía entre pares.• Comunicación, colaboración, cooperación y

coordinación en un equipo de trabajo.• Cooperativismo en el desarrollo de tareas

grupales.

• Apertura intelectual: apreciación de la diversidad.

• Autoconfianza.

• Autoconocimiento.

• Automotivación: iniciativa, compromiso e impulso de logro.

• Autovaloración de habilidades y dificultades en el trabajo individual y colectivo.

• Conciencia emocional.

• Conciencia y autorregulación del proceso de aprendizaje.

• Flexibilidad, adaptabilidad; responsabilidad social y personal.

• Reflexión retrospectiva continua en torno a las tareas desarrolladas.

2El cuerpo humano

• La organización del cuerpo humano y sus funciones.• La función de nutrición: sistemas digestivo, respiratorio,

circulatorio y excretor.• La función de reproducción: sistema reproductor,

producción de gametos, fecundación y desarrollo embrionario.

• La función de protección, sostén y movimiento: huesos, músculos y articulaciones.

• La función de control y relación: sistemas nervioso y endocrino; acciones voluntarias e involuntarias.

• Representación de ideas a través de dibujos.• Elaboración de un modelo explicativo.• Observación directa y registro de información.• Habilidades de investigación: formulación de preguntas y

planteo de hipótesis.• Investigación sobre un tema elegido y elaboración de un

informe al respecto.

• Escucha activa: identificación del contenido y los objetivos del discurso ajeno.

• Liderazgo: influencia social sobre terceros.

3Los alimentos y sus transformaciones

• Alimentos de origen animal, vegetal y mineral.• Organismos autótrofos y heterótrofos.• Las cadenas alimentarias.• Los nutrientes.

• Los requerimientos alimentarios.• La información nutricional.• Las transformaciones de los alimentos.• Técnicas de conservación de los alimentos.

• Observación selectiva y relación de conceptos.• Habilidades de investigación: búsqueda de información,

diseño experimental, registro e interpretación de datos.

• Confrontación de ideas.• Cooperación. • Comunicación.

4El calor y los materiales

• El calor y la temperatura.• Efectos del calor sobre los materiales.• Medición de la temperatura: termómetros y escalas.

• La transferencia de calor.• El equilibrio térmico.• Los estados de agregación.• El calor y los cambios de estado.

• Habilidades de investigación: identificación de variables, formulación y comprobación de hipótesis, registro e interpretación de datos.

• Observación selectiva y elaboración de descripciones.• Observación e interpretación de imágenes.

• Confrontación de ideas, negociación.• Apertura intelectual: respeto por las ideas

ajenas.

5Las fuentes y la

propagación del sonido

• Fuentes sonoras naturales y artificiales.• Clasificación de los instrumentos musicales.• La propagación del sonido en distintos medios

materiales.

• La contaminación sonora submarina.• Reflexión, eco, reverberación y absorción del sonido.• Los aislantes acústicos.

• Habilidades de investigación: planteo de preguntas investigables, formulación de hipótesis y diseño experimental.

• Exploración de un fenómeno.

• Adaptabilidad en la creación de una producción colectiva.

6La audición y los sonidos

• La audición en el ser humano.• Los órganos de la audición.• Frecuencias y audición.• Diversidad de sonidos.• Intensidad, altura y timbre del sonido.

• La resonancia y la amplificación del sonido.• Los límites de la audición.• La audición en otros animales.• Ultrasonidos e infrasonidos.

• Habilidades de investigación: identificación y control de variables, análisis de resultados.

• Elaboración de hipótesis.• Representación de ideas a través de esquemas y dibujos.• Identificación y comparación de características.

• Construcción colectiva del conocimiento.• Trabajo en equipo: cooperación y

coordinación.

7Los movimientos

aparentes de los astros

• Astros luminosos e iluminados.• Cénit y horizonte.• Constelaciones.

• Movimiento aparente del Sol.• Movimientos aparentes de las estrellas y de los

planetas.• Los calendarios.

• Habilidades de investigación: observación selectiva y registro de datos.

• Resolución de problemas.

• Comunicación, colaboración, cooperación y coordinación en un equipo de trabajo.

8La Tierra y sus movimientos

• La forma geoide de la Tierra.• Peso y gravedad.• El cielo y los movimientos de la Tierra.• Las teorías geocéntrica y heliocéntrica.

• Rotación terrestre y husos horarios.• El año y las estaciones.• El movimiento de traslación.

• Razonamiento y argumentación.• Elaboración y utilización de un modelo explicativo.• Identificación de un problema y planteo de una solución.

• Liderazgo: comunicación asertiva e influencia social sobre terceros.


9El Sistema Solar

• Los componentes del Sistema Solar: planetas mayores y enanos, asteroides y cometas.

• Características del Sol. • Características de los planetas: atmósferas, superficies,

temperaturas y satélites.

• Movimientos de rotación y traslación de los planetas del Sistema Solar.

• Unidades de medida en el Sistema Solar.

• Habilidades de investigación: búsqueda de información.• Organización de datos en cuadros.• Lectura e interpretación de tablas.• Análisis y comparación de magnitudes.

• Planificación de tareas colectivas.• Escucha activa: reconocimiento de palabras

clave en el discurso ajeno.

Mapa de contenidos

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CAPÍTULO CONCEPTOS DISCIPLINARES CAPACIDADES COGNITIVAS TRABAJO CON OTROSMETACOGNICIÓN Y TRABAJO CON LAS

EMOCIONES

1 Los organismos

unicelulares y pluricelulares

• Características de los seres vivos.• El microscopio y la escala microscópica.• La célula: tipos y componentes.• Clasificación de los organismos según el número de

células. • Niveles de organización de los seres vivos.

• Los microorganismos y sus características.• Reproducción a través de fisión binaria y gemación.• Diversidad de microorganismos: bacterias, hongos

unicelulares y protistas. • Microorganismos patógenos y beneficiosos.

• Observación con instrumentos ópticos: uso del microscopio.

• Registro de resultados. • Representación de información a través de esquemas y

dibujos.• Búsqueda de información.

• Comunicación y empatía entre pares.• Comunicación, colaboración, cooperación y

coordinación en un equipo de trabajo.• Cooperativismo en el desarrollo de tareas

grupales.

• Apertura intelectual: apreciación de la diversidad.

• Autoconfianza.

• Autoconocimiento.

• Automotivación: iniciativa, compromiso e impulso de logro.

• Autovaloración de habilidades y dificultades en el trabajo individual y colectivo.

• Conciencia emocional.

• Conciencia y autorregulación del proceso de aprendizaje.

• Flexibilidad, adaptabilidad; responsabilidad social y personal.

• Reflexión retrospectiva continua en torno a las tareas desarrolladas.

2El cuerpo humano

• La organización del cuerpo humano y sus funciones.• La función de nutrición: sistemas digestivo, respiratorio,

circulatorio y excretor.• La función de reproducción: sistema reproductor,

producción de gametos, fecundación y desarrollo embrionario.

• La función de protección, sostén y movimiento: huesos, músculos y articulaciones.

• La función de control y relación: sistemas nervioso y endocrino; acciones voluntarias e involuntarias.

• Representación de ideas a través de dibujos.• Elaboración de un modelo explicativo.• Observación directa y registro de información.• Habilidades de investigación: formulación de preguntas y

planteo de hipótesis.• Investigación sobre un tema elegido y elaboración de un

informe al respecto.

• Escucha activa: identificación del contenido y los objetivos del discurso ajeno.

• Liderazgo: influencia social sobre terceros.

3Los alimentos y sus transformaciones

• Alimentos de origen animal, vegetal y mineral.• Organismos autótrofos y heterótrofos.• Las cadenas alimentarias.• Los nutrientes.

• Los requerimientos alimentarios.• La información nutricional.• Las transformaciones de los alimentos.• Técnicas de conservación de los alimentos.

• Observación selectiva y relación de conceptos.• Habilidades de investigación: búsqueda de información,

diseño experimental, registro e interpretación de datos.

• Confrontación de ideas.• Cooperación. • Comunicación.

4El calor y los materiales

• El calor y la temperatura.• Efectos del calor sobre los materiales.• Medición de la temperatura: termómetros y escalas.

• La transferencia de calor.• El equilibrio térmico.• Los estados de agregación.• El calor y los cambios de estado.

• Habilidades de investigación: identificación de variables, formulación y comprobación de hipótesis, registro e interpretación de datos.

• Observación selectiva y elaboración de descripciones.• Observación e interpretación de imágenes.

• Confrontación de ideas, negociación.• Apertura intelectual: respeto por las ideas

ajenas.

5Las fuentes y la

propagación del sonido

• Fuentes sonoras naturales y artificiales.• Clasificación de los instrumentos musicales.• La propagación del sonido en distintos medios

materiales.

• La contaminación sonora submarina.• Reflexión, eco, reverberación y absorción del sonido.• Los aislantes acústicos.

• Habilidades de investigación: planteo de preguntas investigables, formulación de hipótesis y diseño experimental.

• Exploración de un fenómeno.


6La audición y los sonidos

• La audición en el ser humano.• Los órganos de la audición.• Frecuencias y audición.• Diversidad de sonidos.• Intensidad, altura y timbre del sonido.

• La resonancia y la amplificación del sonido.• Los límites de la audición.• La audición en otros animales.• Ultrasonidos e infrasonidos.

• Habilidades de investigación: identificación y control de variables, análisis de resultados.

• Elaboración de hipótesis.• Representación de ideas a través de esquemas y dibujos.• Identificación y comparación de características.

• Construcción colectiva del conocimiento.• Trabajo en equipo: cooperación y

coordinación.

7Los movimientos

aparentes de los astros

• Astros luminosos e iluminados.• Cénit y horizonte.• Constelaciones.

• Movimiento aparente del Sol.• Movimientos aparentes de las estrellas y de los

planetas.• Los calendarios.

• Habilidades de investigación: observación selectiva y registro de datos.

• Resolución de problemas.

• Comunicación, colaboración, cooperación y coordinación en un equipo de trabajo.

8La Tierra y sus movimientos

• La forma geoide de la Tierra.• Peso y gravedad.• El cielo y los movimientos de la Tierra.• Las teorías geocéntrica y heliocéntrica.

• Rotación terrestre y husos horarios.• El año y las estaciones.• El movimiento de traslación.

• Razonamiento y argumentación.• Elaboración y utilización de un modelo explicativo.• Identificación de un problema y planteo de una solución.

• Liderazgo: comunicación asertiva e influencia social sobre terceros.


9El Sistema Solar

• Los componentes del Sistema Solar: planetas mayores y enanos, asteroides y cometas.

• Características del Sol. • Características de los planetas: atmósferas, superficies,

temperaturas y satélites.

• Movimientos de rotación y traslación de los planetas del Sistema Solar.

• Unidades de medida en el Sistema Solar.

• Habilidades de investigación: búsqueda de información.• Organización de datos en cuadros.• Lectura e interpretación de tablas.• Análisis y comparación de magnitudes.

• Planificación de tareas colectivas.• Escucha activa: reconocimiento de palabras

clave en el discurso ajeno.

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La actividad científica tiene una serie de rasgos que la caracterizan y la enseñanza de las Ciencias naturales toma algunas de esas características para replicar en el aula. No se trata de formar científicos, sino de acercar a los niños a los modos de producción del conocimiento científico, entendiendo a la ciencia como una forma particular, no la única, de ver el mundo.

En este apartado ofrecemos algunas orientaciones metodológicas vinculadas con la modelización y la comunicación de la información en Ciencias naturales.

Situaciones que implican la modelización

En nuestra vida cotidiana utilizamos modelos para responder a diferentes necesidades. Por ejemplo, hacemos un croquis para explicarle a un amigo cómo llegar a nuestra casa, utilizamos un mapa de papel o un mapa digital del GPS para llegar a un determinado destino, o el arquitecto construye una maqueta de nuestra futura casa. En todos estos casos recurri-mos a una simplificación de la realidad. Tomamos solo algunos elementos de la realidad que queremos representar. Este proceso se llama modelización y su producto es un modelo.

La modelización es uno de los procesos más representativos del trabajo científico. Para interpretar la realidad, se construyen modelos que, lejos de proponerse representarla “tal cual es”, surgen del paradigma científico de un determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador. Por eso es un procedimiento para enseñar en las clases de Ciencias naturales.

El concepto de modelo refiere a una representación esquemática y simplificada de la realidad, de manera que resulte más comprensible. La realidad no es evidente, está mediada por nuestra estructura cognitiva y, en este sentido, se recurre a un mecanismo de simplifica-ción mediante el cual se conservan las partes y las relaciones que se consideren pertinentes.

Pero para cumplir con esta función, los modelos científicos deben permitirnos operar sobre ellos y producir transformaciones o procedimientos experimentales que arrojen datos o información compatible con los fenómenos que modelizan. Por eso, aunque no es la realidad en sí misma, un modelo científico permite realizar anticipaciones y predic-ciones que se corresponden con los fenómenos que se observan en la realidad.

Cuando un docente de Ciencias naturales planifica la enseñanza, realiza transformacio-nes y adaptaciones de los modelos científicos, dando origen a representaciones de carácter curricular que denominamos modelos de ciencia escolar. Deben adecuarse al contexto de enseñanza ya que se utilizan específicamente para resolver problemas escolares.

Según el enfoque propuesto, lo deseable es que los docentes de Ciencias naturales propicien la construcción y el uso de modelos. Es decir, que guíen a los alumnos en la construcción de modelos de complejidad creciente a partir de observaciones y datos empíricos que den cuenta de un fenómeno. Se espera que, con este acompañamiento, los alumnos puedan realizar predicciones a partir de sus modelos, para luego ajustarlos en función de los resultados obtenidos. Para ello se recurre a prototipos, maquetas, diagra-mas, ecuaciones, a representaciones visuales, hoy también mediadas por computadoras, que facilitan la descripción de diversos fenómenos. Cada tipo de modelo responde a una

Recomendaciones metodológicas para el trabajo en Ciencias naturales

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necesidad. Se pueden construir modelos ampliados de objetos pequeños, por ejemplo, representar cómo está constituida una molécula de agua utilizando esferas para represen-tar los átomos y barras para representar los enlaces entre átomos, o modelos reducidos de grandes objetos, por ejemplo, una maqueta del sistema solar con alambres y esferas de diferente tamaño.

Como decíamos más arriba, los modelos toman algunas características de la realidad y dejan de lado otras. Y estos aspectos de la modelización deben hacerse explícitos. Es decir, enseñar a partir de modelos implica también enseñar las potencialidades del mode-lo y asimismo sus limitaciones. En el caso de una maqueta del planeta Tierra es importante trabajar con los niños la idea de escala y remarcar que las maquetas que armamos en el aula nos permiten modelizar la estructura del planeta, pero que es imposible en esas con-diciones respetar las escalas reales.

Un ejemplo de actividades de modelización lo encontramos en la página 123 del libro. Se trata de una maqueta que representa el planeta Tierra y se les pide a los alumnos que ubiquen objetos y puntos notables situados en su superficie. Se les solicita que reflexionen acerca de las relaciones escalares entre planeta y objetos y la posibilidad de representarlos proporcionalmente. La utilización del modelo abre la reflexión sobre “el arriba” y “el abajo” de la posición del planeta y los objetos y la idea de fuerza de gravedad.

Es muy interesante trabajar con los niños no solo las limitaciones del modelo sino también las ideas que guían su construcción. ¿Por qué el Norte se ubicó arriba en los mapas y globos terráqueos? La historia en la construcción y evolución de los mapas a lo largo del tiempo y la lectura del artículo “La fascinante historia de por qué el Norte queda arriba en los mapas” con los niños puede ayudar a responder esta pregunta (el artículo está disponible en http://www.bbc.com/mundo/vert-fut-36632096).

El modelo de la Tierra se retoma en la página 129. Se ajusta la posición del planeta en relación con el sol utilizando un gnomon1 real en el patio y otro en la maqueta, y a través del movimiento del globo terráqueo se intenta lograr que la sombra real en el patio y la sombra en el modelo coincidan. La ubicación de otros gnómones, hacia el Este y el Oes-te, el análisis de las sombras que producen y preguntas que orientan la reflexión de los ni-ños permiten construir la idea de movimiento aparente del Sol, el movimiento de rotación de la Tierra alrededor de su propio eje y la sucesión de días y noches.

Otro ejemplo de modelización lo encontramos en la página 31 del libro. Se enseña a los niños a construir un dispositivo que modelice la mecánica respiratoria, el modelo de Funke. El armado del modelo requiere que además de seguir los pasos necesarios se reflexione con los niños acerca de qué representa cada uno de los elementos.

Cuando se mueve el globo (diafragma) hacia abajo, como ocurre cuando se contrae el diafragma en el organismo, aumenta el volumen de la cavidad y se crea una diferen-cia de presión que permite el paso de aire desde el exterior hasta el interior del globito (pulmón). Este proceso modeliza la inspiración. Cuando se el globo (diafragma) vuelve a su posición normal (relajación) se produce el fenómeno contrario y se simula el proceso de espiración. El modelo permite inflar el “pulmón” mediante movimientos de la “pared torácica”. También se puede simular “la respiración boca a boca”, soplando directamente y comprender esta maniobra de resucitación, u observar qué sucede si se hace un orificio en la pared. ¿Qué pasa con el diafragma? y ¿con el pulmón? Se simulan procesos traumá-ticos del sistema respiratorio como el neumotórax.

1 Se refiere a un objeto alargado usado desde la antigüedad cuya sombra se proyecta sobre una escala gra-duada para medir el paso del tiempo.© S

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“La finalidad de la construcción de modelos escolares será la de dar herra-mientas a los alumnos para que interpreten la variedad de hechos que los rodean, tanto en la vida diaria como en la escuela, dándoles unidad y cohe-rencia y siendo cada vez más operacionales y rigurosos […]. Asimismo, se pre-tende que los alumnos doten de sentido a los conocimientos científicos, para proporcionarles autonomía en la forma de pensar y decidir sobre los fenóme-nos del mundo”2.

Situaciones que implican la comunicación de información

Cuando hablamos de comunicar la información nos referimos no solo a la que po-demos obtener a partir de una indagación bibliográfica y/o en la web, sino también a los datos que se pueden recolectar a partir de un experimento diseñado y llevado a cabo por los niños. Se puede recurrir a diversos formatos: intercambio oral, imágenes, infografías, tablas, gráficos de diferentes tipos, mapas y redes conceptuales, según cuál sea el tipo de información a comunicar.

Es muy útil registrar datos múltiples a través de tablas y en especial de tablas compa-rativas. En ellas se señalan las semejanzas y las diferencias que existen entre dos o más elementos a comparar. Se ofrece información tanto cualitativa como cuantitativa, es de-cir, se pueden presentar datos con respecto a la apariencia y forma del objeto, así como datos referentes a magnitudes.

Por ejemplo, en la página 143 del libro se presenta una tabla comparativa para la dura-ción del día y del año en los diferentes planetas del Sistema Solar. Es una forma de brindar información múltiple de manera rápida, y se le solicita al alumno que interprete esa in-formación y, a partir de ella, resuelva una serie de cuestiones que permitan relacionar los datos brindados con diferentes consecuencias sobre la duración del día y la noche.

En otros casos, como en la página 19 del libro, se les pide a los niños que registren los resultados de una experiencia en una tabla. En este caso se brinda el modelo de tabla, pero es muy importante estimularlos que ellos mismos diseñen la tabla más adecuada para mostrar la información recolectada en un experimento, ya que permite una mayor reflexión sobre el contraste entre hipótesis, predicciones y resultados.

Otra forma de presentar la información de forma comparativa es a través de gráficos. Existen diferentes tipos de gráficos de barras, circulares, de torta entre los más utilizados. Un gráfico de barras representa las categorías de un tipo de información con barras de diferente longitud, en relación proporcional con el valor que alcanza cada categoría. En el caso de los gráficos circulares, cada sector del círculo representa una categoría de la información y su tamaño es proporcional a su cuantificación. Una variante de este ripo de gráficos es el gráfico de torta. La diferencia es que el círculo se representa como una torta (dando idea de tridimensionalidad, de cuerpo y no de figura) y cada categoría se re-presenta como una porción, proporcional a su cuantificación, de la torta.

2 Badillo, R., “Un concepto epistemológico de modelo para la didáctica de las ciencias experimentales”, en Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N.° 3, 2004. ©

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Por ejemplo, en la página 103 del libro, se representan a través de un gráfico circular las diferentes fuentes de contaminación acústica en las grandes ciudades, en porcentajes. Se podría reflexionar con los niños acerca del grado de adecuación de ese gráfico a la realidad de su localidad y construir uno similar, por ejemplo, para la situación de la escuela. Para ello se pueden utilizar diversas aplicaciones de los celulares (sonómetros)3 que per-mitan medir sonidos en decibeles, en diferentes sectores de la escuela, a distintas horas del día y en diferentes días de la semana. A partir de estas mediciones se pueden construir gráficos que representen la situación contextualizada del entorno frente a la contamina-ción sonora.

Otro ejemplo de gráfico comparativo se ofrece en la página 50. La gráfica de alimen-tación diaria se representa con imágenes, para ser comprendida universalmente. Cada grupo de alimentos ocupa una superficie proporcional al consumo diario recomendado. Una forma de profundizar el trabajo con estos gráficos es pedirles a los alumnos que bus-quen en libros y/o la web otras formas de representación (pirámides alimentarias, óvalos alimentarios) y que se discuta y argumente cuál/es de las representaciones resulta/n más significativa/s para la educación alimentaria.

Otra forma de comunicación de la información es a través de imágenes con referen-cias o infografías. En estos casos la imagen tiene un gran poder, comunica tanto como el texto. Imagen y texto juntos comunican mucho más que cada uno por separado.

Por ejemplo, en la página 92 del libro se muestra una infografía sobre el oído y la audi-ción humana. A partir de esta infografía se puede pedir, al final del proceso de enseñanza y aprendizaje del tema, que los alumnos agreguen información y/o imágenes que amplíen la información inicial. Se les puede solicitar, por ejemplo, que a partir de información recabada en otros textos y/o en la web incluyan trastornos de la audición, ubicando las imágenes y los textos en el lugar correspondiente. Por ejemplo, ubicar a la altura del tím-pano información acerca de las causas de la ruptura timpánica (explosiones, objetos pun-zantes, infecciones, cambios bruscos de presión al volar o bucear, traumatismos fuertes en el oído) y sus consecuencias, como mayor predisposición a infecciones y pérdida de capacidad auditiva, con imágenes sobre la estructura de la membrana normal, la ruptura de la membrana y la apariencia después del tratamiento.

Las formas de comunicar la información deben enseñarse en el aula y acompa-ñar a los niños en el desarrollo de habilidades en la comunicación de creciente complejidad.

3 Se los consigue en las Play Stores de los celulares en forma gratuita y son de uso muy sencillo.© S

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¿QUÉ WEB?

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Veo, veo, ¿qué web?

Capítulo 1: Los organismos unicelulares y pluricelulares

¿Qué hacer antes? Para comprender en profundidad la relación de este video con el capítulo, es

recomendable que leas previamente las páginas 12, 13 y 16 del libro.

• En grupos, seleccionen un fragmento del video que puedan relacionar con lo que aprendieron respecto

de las escalas microscópicas. Luego, elaboren un texto para acompañar este fragmento.

• Identifiquen momentos clave en los cuales se visualicen organismos unicelulares y pluricelulares y

realicen capturas de pantalla. Pueden hacerlo usando el botón Impr Pant.

• Organícenlas en el orden correspondiente y usen el texto que escribieron para elaborar los epígrafes.

• Preparen una presentación para mostrar a sus compañeros lo que hicieron.

¿Qué hacer después? Realizá sobre una línea un esquema de la relación de medidas de los diferentes

elementos que se mencionan en el video, desde los más grandes hasta los más pequeños. Usá para

ilustrarla algunas imágenes del video. Ubicá en el esquema un rango de medidas para los organismos

pluricelulares y otro para los unicelulares.

Capítulo 2: El cuerpo humano

¿Qué hacer antes? Leé las páginas 38 y 39 que

se refieren a la función de relación y control.

• Pensá en ejemplos que complementen la

explicación del video sobre el funcionamiento

de los sistemas nervioso y endocrino. Imaginá

escenas posibles que puedan filmarse, donde

estos ejemplos cobren protagonismo.

• Con algunos compañeros, editen el video

incluyendo sus ejemplos, o bien creen uno

nuevo que, en lugar de tener caricaturas,

explique los mismos contenidos con imágenes

reales. Podrían agregar videos caseros de

algunas situaciones que ilustren la función de

relación. Escriban pequeños guiones, ensayen

las escenas y, luego, fílmenlas con un celular o

cámara fotográfica.

¿Qué hacer después? Elegí otra función del

cuerpo humano y armá un video para explicarla,

recreándolo con dibujos, fotos o filmaciones.

Capítulo 3: Los alimentos y sus transformaciones

¿Qué hacer antes? El video que vas a ver contiene

mucha información, por lo que es importante que

leas atentamente las páginas del capítulo antes de

empezar a verlo. Esto te permitirá recordar mejor lo

que dice y enriquecer tu comprensión.

• Elaborá una lámina que promocione la lactancia

en la primera infancia.

• Construí una línea de tiempo de la alimentación

humana que incluya las necesidades

nutricionales para cada etapa de la vida.

• A pesar de cumplir funciones indispensables en

el ser humano, muchas personas consideran que

los lípidos y los carbohidratos son nocivos para la

salud. Escribí un texto breve en el que expliques

qué beneficios aportan estos dos grupos y cómo

deben ser consumidos.

¿Qué hacer después? En grupos, investiguen

acerca del consumo de alimentos en la

adolescencia. Realicen encuestas, releven los

datos y elaboren conclusiones en relación con el

consumo de lípidos y carbohidratos.

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Capítulo 4: El calor y los materiales

¿Qué hacer antes? El material propuesto trata distintos aspectos del desarrollo del uso de la energía

solar en la Argentina. Leé previamente las páginas 70 y 71, que te resultarán muy útiles para comprender

integralmente el tema.

• Leé atentamente el material y extraé algunas afirmaciones simples que te resulten interesantes. Con

todas ellas elaborá un folleto informativo.

• ¿Cómo se relaciona el protocolo de Kyoto con este tema? Incluí algo al respecto en el folleto.

• Incluí en el folleto algunos proyectos respecto de la energía solar que se están llevando a cabo en

nuestro país, aunque sea con sitios de interés que los lectores puedan visitar.

¿Qué hacer después? Investigá en este y otros sitios acerca de otras fuentes alternativas de

energía renovable e incluí algo de esta información en la parte posterior del folleto bajo el título “Más

información”.

Capítulo 5: Las fuentes y la propagación del sonido

¿Qué hacer antes? Antes de ver el video, leé

atentamente los contenidos de la página 82.

• Clasificá los instrumentos musicales que

se observan en el video. Para identificarlos

seleccioná imágenes donde se puedan ver bien

sus características, en especial los elementos

necesarios para la producción de sonido.

• Con las imágenes obtenidas, la clasificación y

las descripciones que aparecen en el capítulo,

elaborá un cuadro comparativo de esos

instrumentos. Podrías publicarlo en un mural.

¿Qué hacer después? Te proponemos

averiguar sobre instrumentos autóctonos. Conocé

sus sonidos en algunos videos e incorporalos al

cuadro comparativo, elaborando las descripciones

necesarias. Buscá imágenes para completar tu

trabajo. También podés ver este video de una

interpretación del Himno Nacional Argentino que

incorpora instrumentos autóctonos y propios de

la música popular, además de los tradicionales de

orquesta: https://goo.gl/DZbpgt

Capítulo 6: La audición y los sonidos

¿Qué hacer antes? Definí con tus palabras qué

es el sonido. Podés ayudarte con el contenido de

las páginas del capítulo 6 del libro.

• Probá el test auditivo que se presenta en

el video a varios integrantes de tu familia

o conocidos de diferentes edades y

ocupaciones. Elaborá una tabla con los

resultados donde se relacionen estos con las

edades y, dentro de lo posible, la exposición

habitual al ruido de los participantes.

• Sobre la base de los datos de la encuesta y la

información que obtuviste del video prepará

un afiche con consejos para proteger la

función del oído.

¿Qué hacer después? Averiguá qué son los

cotidiáfonos. Elegí uno y armá un instructivo

de cómo podrías fabricarlo. Construílo, grabá

su sonido y explícales a tus compañeros cómo

funciona. ¿Tiene caja de resonancia? ¿Se parece

a algún instrumento convencional por su timbre?

¿Puede ser escuchado con facilidad por personas

de todas las edades? ¿Por qué?

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Capítulo 7: Los movimientos aparentes de los astros

¿Qué hacer antes? Para poder utilizar el programa Stellarium en forma óptima, es interesante que leas las

páginas 108 y 109 con el fin de entrar en tema.

• Usando el Stellarium, ubicá constelaciones que se vean desde la provincia de Buenos Aires.

• Observá cómo cambia el cielo a lo largo de los días a una misma hora. Probá en distintas estaciones del año.

• Ahora hacé lo mismo, pero en un mismo día a distintas horas para las cuatro estaciones.

• En las opciones de vista del cielo, elegí verlo como si no existiera la atmósfera. ¿Qué diferencias hay? ¿Por qué?

• Relacioná las diferentes culturas con las constelaciones. ¿Vemos lo mismo? ¿A qué se debe? En la entrada

de vista del cielo podés elegir la opción Leyenda estelar y visualizar las constelaciones según la mirada de

diferentes pueblos.

¿Qué hacer después? Identificá distintas constelaciones de nuestra cultura, vistas desde diferentes lugares,

y tratá de explicar su historia. Con toda esa información elaborá un afiche o mural digital.

Capítulo 9: El Sistema Solar

¿Qué hacer antes? Te recomendamos

leer atentamente la página 146 del libro para

entender el problema de las magnitudes en el

Sistema Solar.

• ¿Te imaginás viajando durante 30 años sobre

la Tierra? Si condujeras un automóvil durante

8 horas por día, a 100 km/h, todos los días

del año, ¿cuántas vueltas habrías dado a la

Tierra en ese tiempo? (Una vuelta completa

alrededor del Ecuador es de unos 40.000 km).

• ¿Y cuántos viajes ida y vuelta a Marte y a

Neptuno podría haber hecho el Voyager en

ese tiempo?

• Investigá en la misma página qué son el

espacio interestelar y el viento solar abriendo

el ítem “¿Dónde se encuentra el espacio

interestelar?”

¿Qué hacer después? La nave espacial

Voyager es un vehículo no tripulado, pero ¿te

animás a escribir la historia de una familia de la

Tierra que se embarcó en la nave para una gran

aventura espacial a través del Sistema Solar?

Cuando lo hayas hecho compartila con tus

compañeros.

Capítulo 8: La Tierra y sus movimientos

¿Qué hacer antes? Te proponemos repasar los

conceptos de las páginas 120 y 121, que tratan

sobre la forma de la Tierra.

• ¿Qué problema plantea el video acerca de la

representación a escala de la Tierra y la Luna?

¿Qué conclusiones se pueden obtener de las

pruebas que se llevan a cabo?

• ¿Cómo se relacionan las mediciones que

realizan los participantes de las diferentes

alturas sobre el lago con la observación de los

antiguos fenicios que se menciona en la página

120? Elaborá una explicación de cómo ambas

observaciones justifican la esfericidad de la

Tierra para que la entienda un compañero

más chico.

• En grupo, diseñen una pequeña experiencia

propia que pruebe la esfericidad de la Tierra.

Tomen fotos o filmen un video al estilo del que

les propusimos.

¿Qué hacer después? Busquen en diversas

fuentes imágenes que den cuenta de la forma de

la Tierra, obtenidas desde la superficie o desde

diferentes alturas, por distintos medios. Preparen

con ellas un afiche y redacten un epígrafe

explicativo para cada una.

1515

Evaluación: ¿qué, cómo, cuándo?

¿Qué evaluamos cuando evaluamos? La pregunta parece sencilla de

responder: aquello que enseñamos. Pero ¿no deberíamos preguntarnos para

qué evaluamos?

La concepción más tradicional de la evaluación considera que el rendimiento escolar puede, y debe, ser medido. Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de evaluación? Hay una evaluación sumativa, que es la que da cuenta del resultado de una determinada secuencia de aprendizaje, y otra evaluación formativa, que es la que permite mejorar el desarrollo de las tareas durante el año escolar. La evaluación sumativa, entonces, está más ligada a la forma habitual de evaluar –los exámenes parciales o finales, las “pruebas”–, y es la que se utiliza para calificar el rendimiento de los alumnos. La evaluación formativa, en cambio, se relaciona con la regulación del aprendizaje, es decir, con la posibilidad de revisar los errores u obstáculos y tomar decisiones para atravesarlos, superarlos.

Esta regulación de los aprendizajes es esencialmente una responsabilidad del educador. Como afirma Neus Sanmartí: “En la evaluación formativa tradicional, la regulación del apren-dizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar decisiones. Sin embargo, está comprobado que solo el propio alumno puede corregir sus errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y tomando decisiones de cambio adecuadas” (Sanmartí, 2007)1.

¿Entonces…?La respuesta viene de la mano de la denominada evaluación formadora, que es aque-

lla que se origina en el propio estudiante. Darle al alumno la posibilidad de evaluarse a sí mismo, de reparar en sus propias dificultades y también en sus aciertos, para que pueda ir construyendo su propia y personal forma de aprender. “La evaluación, entendida como autoevaluación y coevaluación, constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construcción de conocimiento”. (Sanmartí, 2007).

La evaluación formadora es inseparable de la autorregulación de los aprendizajes, de la metacognición, la cual rige la capacidad de “aprender a aprender”, que nos permite ser conscientes de cómo aprendemos, de reconocer errores y poner en marcha mecanismos para superarlos. Y esto, en definitiva, redunda en una mayor autonomía de los alumnos.

1 Sanmartí, N. Evaluar para aprender: 10 ideas clave. Barcelona, Graó, 2007.© S

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Propuestas de evaluación en

En esta serie se sugiere una batería de propuestas que le permitirán planificar los distintos momentos para evaluar los aprendizajes: al comienzo del año, de cada unidad didáctica o de cada clase (evaluación diagnóstica), durante el desarrollo de las distintas secuencias didácticas o al finalizarlas. Además, hay propuestas de evaluación de distinto tipo y para cada momento.

• Las aperturas de cada capítulo son una doble página con propuestas grupales y motivadoras, en su mayoría lúdicas. Allí los alumnos pueden desplegar sus conocimientos previos al tiempo que aprenden a trabajar con otros y a reflexionar sobre ello, para hacerlo cada vez mejor.

• Al final de cada capítulo, la sección Repaso el capi, una doble página que, a partir del planteo de un desafío (¿Cuál es el problema?), propone una serie de actividades de integración cuyo propósito es resolverlo (¿Qué puedo hacer?). También incluye una instancia de trabajo con pares (Reviso con otros) para continuar avanzando en esa resolución.

• Al terminar cada capítulo, la sección Me pongo a prueba propone actividades de integración y repaso. Su propósito es que cada alumno se autoevalúe, con el objetivo de “prepararse para la prueba”. Las respuestas de esta sección las encontrarán al final del anotatodo.

• La autoevaluación tiene espacio, asimismo, en el anotatodo, con propuestas destinadas a reflexionar sobre lo que aprenden y cómo lo hacen, incluyendo las emociones que se ponen en juego en este proceso. Una manera personal, y también divertida, de adquirir el hábito de “ver cómo vamos”, para advertir en qué son muy buenos y en qué tienen que trabajar más.

• Finalmente, en este libro para el docente hay una evaluación fotocopiable para cada capítulo, que podrá ser tomada como un ejemplo de evaluación “formal”. Cada una contiene sugerencias para que los alumnos mejoren su desempeño al realizarla. Además, figuran los indicadores de logro o pautas que el docente tendrá en cuenta al corregir y que los alumnos deben conocer al momento de la evaluación.

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Capítulo 1. El cuento maravilloso

¿Qué hacer? Después de mirar el video del cuento

tradicional “Los tres cerditos”, volvé a leer “Las tres

plumas” para reflexionar sobre los dos cuentos.

• Ambos relatos narran la historia de tres hermanos.

¿Quién es el más responsable en cada una? ¿Cómo

demuestra que es responsable?

• ¿Quiénes son los oponentes de los protagonistas

en cada relato? ¿Cuál es el objetivo que pretenden

frustrar?

• ¿Considerás que las imágenes del video y las

ilustraciones del cuento reflejan momentos

importantes de las historias? Ofrecé ejemplos

concretos.

¿Qué más? Podés ver y escuchar la versión de “Los tres

chanchitos” del canal Pakapaka en este enlace:

https://goo.gl/9RMhYJ. Explorá los cuentos audiovisuales

del ciclo Cuentos de había una vez, elegí uno y realizá

una recomendación oral a tus compañeros.










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frustrar?




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CAPÍTULO 1. LOS ORGANISMOS UNICELULARES Y PLURICELULARES

ANTES DE EMPEZAR…

• Acordate de leer bien las consignas.

• Podés empezar por la actividad que te resulte más fácil.

• Si tenés dudas, preguntá sin miedo.

• No te apures para entregar, leé todo antes de hacerlo.

• Si das vuelta la hoja, vas a saber en qué serás evaluado a la

hora de la corrección.

17

1. Buscá en la sopa siete palabras que refieran a aspectos comunes a todos los seres vivos.

a) Seleccioná dos de las palabras que encontraste y explicá qué significan.

b) Explicá qué significa que todos los seres vivos cumplimos un ciclo de vida.

2. Observá los siguientes esquemas de dos células.

a) Uní los rótulos con la parte de las células a la que hace referencia cada uno.

b) Identificá si la célula eucariota proviene de un organismo vegetal o animal. Justificá tu respuesta.

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Material genéticoCélula eucariota Célula procariota

Citoplasma

Membrana celular

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CaLiFiCaCiÓN:

Para TeNer eN CueNTa:

Para comPletar Por el docente

Tengo que saber… ToTalmenTe logrado

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• Comprender textos literarios.

• Identificar las características de los cuentos maravillosos.

• Diferenciar las partes de la narración.

• Reconocer párrafos y oraciones de un texto.

• Utilizar correctamente los distintos tipos de puntos.

• Identificar los propósitos de los textos.

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3. Mateo quiere observar un tejido vegetal con un microscopio óptico. Escribí un breve instructivo con los

pasos a seguir.

4. Manuela dice que los seres humanos y las esponjas tenemos el mismo nivel de organización porque am-

bos somos organismos pluricelulares. ¿Tiene razón? Justificá tu respuesta.

5. Enumerá los grupos de microorganismos que existen. Elegí uno de ellos y describilo.

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• Qué características son comunes a todos los seres vivos.

• En qué se parecen y en qué se diferencian las células eucariotas y procariotas.

• Cómo se prepara y se observa una muestra, como por ejemplo un tejido vegetal, con un microscopio óptico.

• De qué manera se organizan las células en organismos de distinta complejidad.

• Qué características presentan los distintos tipos de mi-croorganismos.

1818

evaluaciónCAPÍTULO 1. EL CUENTO MARAVILLOS

ANTES DE EMPEZAR…

• Leé de corrido toda la prueba.• Releé atententamente una por una las consignas.• Buscá el significado de las palabras desconocidas o

preguntale a la docente.• Podés empezar por la actividad que te resulte más

fácil.

Antes de entregar, leé todo y corregí lo que conside-res necesario. Prestá atención a la ortografía.

• Si das vuelta la hoja, vas a saber en qué serás evalua-do a la hora de la corrección.

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Nombre:

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1. Leé la versión de “Rapunzel”, basada en el cuento tradicional de Jacob Grimm y Wilhelm Grimm.

Para la evaluación usá recurso similares a los del interiorcon este cuerpo 10/14

Había una vez una pareja cuya máxima ilusión era tener un hijo. Tras muchos años de espera, la mujer quedó

embarazada. Cierta vez, quiso probar unas lechugas apetecibles de la huerta de su vecina adonde nadie se atrevía

a entrar. Era propiedad de una malvada hechicera.

Su marido decidió arriesgarse y saltar al otro lado del jardín, pero la arpía lo vio y le gritó:

–Te dejaré marchar, pero tendrás que entregarme el hijo de tu mujer en cuanto nazca.

Al poco tiempo nació una niña. La arpía la crio en una alta torre apartada. Era Rapunzel, quien creció a la par de

una larga cabellera que oficiaba de escaleras para que la arpía subiera.

En una ocasión, un príncipe que pasaba por allí la oyó tocar la lira. Encantado, logró subir hasta la torre. Los

jóvenes se enamoraron al instante y planearon escapar.

Cuando la arpía se dio cuenta de esta situación, le cortó el cabello a Rapunzel y la expulsó a un paraje distante.

Al príncipe lo dejó ciego después de arrojarlo desde la torre. De todos modos, él la buscó por el mundo, por cielo y

tierra, por mares y desiertos.

Meses después, en el duro desierto, Rapunzel dio a luz a un par de gemelos, hijos de su amado. Quiso el destino

que un buen día él encontrara a Rapunzel. Fue a su encuentro tras escuchar su voz.

Rapunzel lloró amargamente cuando comprobó el maleficio que había cegado a su príncipe. Sus lágrimas ca-

yeron sobre los ojos del príncipe, quien, milagrosamente, recuperó la visión. Regresaron al palacio de su padre, se

casaron y fueron felices.Para comPletar Por el docente


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CAPÍTULO 2. EL CUERPO HUMANO

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ANTES DE EMPEZAR…







1. Enumerá los sistemas del cuerpo humano involucrados en la función de nutrición.

a) ¿A cuál de ellos pertenecen los riñones? ¿Cuál es el rol de ese sistema en la función de nutrición?

b) Elegí otro de los sistemas enumerados y explicá su participación en la nutrición humana.

2. Poné el nombre de los órganos señalados. Elegilos de la lista que está más abajo.

3. Explicá qué es la fecundación.

Ovarios - Testículos - Útero - Pene - Vagina

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4. Observá los músculos de la pierna señalados en la siguiente imagen.

Probá flexionar y extender tu pierna y respondé las consignas.

a) Registrá por escrito qué sucede con los músculos señalados durante la flexión.

Isquiotibiales: Cuádriceps:

b) Registrá qué sucede durante la extensión.

Isquiotibiales: Cuádriceps:

c) ¿Qué otros órganos del sistema locomotor participan de estos movimientos?

5. Indicá una diferencia y una coincidencia en el modo de actuar de los sistemas nervioso y endocrino.

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• Cuáles son los sistemas de órganos que cooperan en la nu-trición humana y de qué forma llevan a cabo sus funciones.

• Cómo son y cómo funcionan los sistemas reproductores femenino y masculino.

• Cuáles son las funciones de los huesos, los músculos y las articulaciones.

• Cómo observar y registrar información.

• Cómo funcionan los sistemas de relación y control.

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IsquiotibialesCuádriceps


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CAPÍTULO 3. LOS ALIMENTOS Y SUS TRANSFORMACIONES

1. Explicá qué diferencias hay entre la alimentación de las plantas y la alimentación de los animales.

2. Completá el siguiente cuadro colocando el ejemplo más importante en cada casillero.

3. ¿Cuál de las comidas incluidas en el cuadro anterior es la que cumple menos con las proporciones reco-

mendadas en la gráfica de alimentación saludable? Explicá tu respuesta.

4. Lautaro dice que, si todas las personas comiéramos exactamente lo mismo, no todos estaríamos llevando

una dieta saludable. ¿Es cierto eso? ¿Por qué?

5. Escribí dos ejemplos para cada caso.

a) Alimentos naturales:

b) Alimentos procesados:

ComidaAlimentos Nutrientes

De origen animal

De origen vegetal

De origen mineral

Biomateriales Otros

Pollo a la sal con papas fritas.

Ensalada de espinaca, tomate, muzzarella y pollo.

Sándwich de lomo con lechuga, tomate, jamón, queso y huevo.

Ravioles de verdura con salsa de tomate y queso parmesano.

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• Qué diferencia hay entre la alimentación de organismos autótrofos y heterótrofos.

• De dónde provienen los alimentos y qué diferencia hay entre comida y alimento.

• Qué tipos de nutrientes existen.

• De qué forma son transformados y conservados los alimentos.

• Qué relación existe entre los requerimientos alimentarios de una persona y una dieta saludable.

c) Alimentos transformados por microorganismos:

d) Alimentos sometidos a técnicas de conservación:

6. Compará las siguientes etiquetas que contienen la información nutricional de diferentes alimentos.

a) ¿Qué alimento aporta más energía por porción?

b) A Marta le recetaron una dieta baja en sodio. ¿Cuál de estos alimentos le recomendarías?

Budín de frutas Helado de chocolate con almendras

Información NutricionalPorción: 60 g (3 rebanadas)Porciones por envase: 3

Cantidades por Porción

%VD*

Valor Energético 248 kcalCarbohidratos 34 gProteínas 3,2 gGrasas Totales 11 g de las cuales: grasas saturadas 2,8 g grasas trans 0,2 gFibra 0.6 gSodio 124 mg

12 %11 %4 %

20 %

13 %

2 %5 %

* % Valores Diarios basados en una dieta de 2.000 kcal u 8.400 kJ. Sus valores diarios pueden ser mayores o menores dependiendo de sus necesidades energéticas.

Información NutricionalPorción: 65 g (1 unidad)Porciones por envase: 1


%VD*

Valor Energético 220 kcalCarbohidratos 21 gProteínas 2,6 gGrasas Totales 14 g de las cuales: grasas saturadas 8,5 g grasas trans 0 gFibra 1.6 gSodio 40 mg

11 %7 %3 %

25 %

39 %

6 %2 %


Información NutricionalPorción: 23 g (1 unidad)


%VD*

Valor Energético 95 kcalCarbohidratos 14 gProteínas 1,5 gGrasas Totales 3,5 g de las cuales: grasas saturadas 0,7 g grasas monoinsaturadas 2,2 g grasas poliinsaturadas 0,6 g grasas trans 0 g colesterol 0 mgFibra 1 gSodio 27 mg

5 %5 %2 %6 %

3 %

4 %1 %


Barrita de cereal


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CAPÍTULO 4. EL CALOR Y LOS MATERIALES







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1. Los chicos de quinto hicieron la siguiente experiencia:

a) ¿Qué forma de transferencia del calor se puede medir a través de esta experiencia?

b) Indicá cuál es la variable que se modifica y cuáles, las que se mantienen constantes.

Variables constantes:

Variable que se modifica:

c) La hipótesis de los chicos era que los materiales metálicos son mejores conductores térmicos. Descri-

bí qué debería suceder en la experiencia para que esa hipótesis se verifique.

2. Explicá los siguientes fenómenos relacionados con el calor y los materiales.

a) Un cubito de hielo se derrite al colocarlo en un vaso con agua.

1.° Colocamos en uno de los extremos de cada varilla una gota de cera de vela fundida.

2.° Pusimos cada una de las varillas en el recipiente, dejando fuera de este el extremo cubierto con cera.

3.° Vertimos agua caliente en el recipiente.4.° Medimos el tiempo que tarda la vela en fundirse

nuevamente en la punta de cada varilla.

Varillas de igual longitud, pero distintos materiales: diferentes metales (hierro, aluminio, cobre), vidrio, madera, plástico.

Una vela. Un cronómetro. Una fuente de calor para fundir la vela. Un recipiente de boca ancha que soporte agua caliente.

Materiales necesarios Procedimiento

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b) Dos cantidades diferentes de agua que se encuentran inicialmente a temperatura ambiente reciben la

misma cantidad de calor durante el mismo tiempo. Al terminar, sus temperaturas son distintas.

c) Para sacar algo del horno, Juan usa una agarradera de tela, pero si está mojada, se quema igual.

3. Completá el esquema.

CaLiFiCaCiÓN:




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• Qué formas de transferencia del calor existen.

• Cómo identificar variables en una experiencia.

• Cómo comprobar o refutar una hipótesis.

• Qué es el equilibrio térmico.

• Cómo se denomina el pasaje de un estado de agregación a otro.

Sólido

Líquido Gas


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CAPÍTULO 5. LAS FUENTES Y LA PROPAGACIÓN DEL SONIDO

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1. Explicá qué es una fuente sonora y mencioná distintos tipos. Ejemplificá.

2. Martina dice que todos los instrumentos suenan porque se produce una vibración, pero Santino dice que

eso solo sucede con los instrumentos de percusión. Explicá quién tiene razón y por qué.

3. Milena está estudiando acerca de los materiales y la propagación del sonido y formuló una pregunta in-

vestigable que se le ocurrió mientras leía.

a) Escribí otras dos preguntas investigables.

• ¿Qué materiales son buenos aislantes acústicos?

•

•

b) Diseñá una experiencia que ayude a encontrar respuesta a una de esas preguntas. Recordá aclarar

qué variables deben permanecer constantes y cuáles deben modificarse. Explicá de qué forma se

deben registrar los resultados obtenidos.

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4. Explicá cómo creés que se producen los siguientes fenómenos.

a) Lisandro y Vicente construyeron un “teléfono” con dos vasos de plástico y un hilo. Si cada hermano

se para en una esquina con un vasito, el hilo queda tenso y, aunque hablen bajito, se pueden enten-

der perfectamente.

b) Mientras jugaban en la pileta, Natacha y Yanina notaron que, si se producía un ruido debajo del agua,

la que estaba sumergida lo oía primero que la que estaba con la cabeza fuera del agua.

c) Tomás tiene un juguete en forma de “cono sin punta”. Cuando quiere que lo oigan bien, lo usa como

“megáfono”. Y cuando quiere oír mejor, lo usa como “oreja”.

CaLiFiCaCiÓN:




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• Qué son las fuentes sonoras y qué tipos existen.

• Cómo se produce el sonido.

• Cómo se propaga el sonido en determinados medios sóli-dos, líquidos y gaseosos.

• Qué relación existe entre el material de un objeto y la forma en que este absorbe, refleja y transmite el sonido.

• Cómo diseñar una experiencia para dar respuesta a pre-guntas investigables.


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CAPÍTULO 6. LA AUDICIÓN Y LOS SONIDOS

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1. Explicá qué función cumplen las siguientes estructuras durante la audición.

a) Oreja:

b) Tímpano:

2. Carolina dice que cuando oímos un sonido de 4.000 Hz los huesecillos del oído vibran más veces por

segundo que cuando oímos un sonido de 150 Hz. ¿Es cierto esto? ¿Por qué?

3. Uní con flechas los conceptos de la columna central con los de la derecha y la izquierda.

4. Explicá qué son los infrasonidos y los ultrasonidos. Mencioná al menos un ejemplo de animales que son

capaces de percibir uno y otro.

5. Explicá por qué ciertos sonidos pueden ser perjudiciales para la salud.

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Indica si un sonido es grave o agudo.

Se mide en decibeles (dB).

Se mide en hertzios (Hz).

Refiere a la sonoridad característica

de una fuente sonora.

Se relaciona con el volumen de los sonidos.

Se relaciona con la escala musical.

Es lo mismo que el tono.

Es lo que nos permite identificar

la fuente sonora.

Intensidad

Altura

Timbre

Frecuencia

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• Cómo se produce la audición en el ser humano.

• Qué propiedades de los sonidos los hacen distintos unos de otros.

• Cuáles son los límites de la audición.

• Qué efectos pueden tener los sonidos sobre la salud humana.

• Cómo reconocer y controlar variables en una experiencia.

6. Leé la experiencia que diseñaron los alumnos de otra escuela y respondé las preguntas.

a) ¿Cuál es la variable que se modifica en este experimento? Justificá tu respuesta.

b) Mencioná dos variables que se mantienen constantes.

1.° Apoyamos los vasos uno al lado del otro sobre una superficie plana sin que se toquen.

2.° Dejamos el primer vaso vacío y llenamos los otros tres con agua hasta un cuarto, dos cuartos y tres cuartos de su capacidad respectivamente.

3.° Golpeamos el primer vaso con la cuchara y registramos cómo es el sonido que se produce.

4.° Repetimos el paso anterior con los demás vasos, procurando aplicar siempre una fuerza similar.

4 vasos iguales de vidrio. Una jarra con agua. Una cuchara de metal.

Materiales necesarios Procedimiento


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CAPÍTULO 7. LOS MOVIMIENTOS APARENTES DE LOS ASTROS

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1. Realizá un dibujo en el que se puedan apreciar los siguientes elementos: los puntos cardinales, el hori-

zonte, el cénit y un Sol de mediodía. Incluí los rótulos correspondientes.

a) Agregá a tu dibujo una persona y un bosquejo de cómo se vería su sombra en ese momento. Explicá

lo que dibujaste.

b) Marcá con una X en el dibujo el lugar aproximado del horizonte por donde aparecería el Sol al ama-

necer y con otra, el lugar aproximado por donde se ocultaría.

2. Un día, Laura notó que además de ver el Sol, podía ver la Luna en el cielo de día. “Midió” ambos astros con

sus dedos y concluyó que son más o menos del mismo tamaño. ¿Qué le dirías al respecto?

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• Cuáles son los elementos que sirven de referencia durante la observación del cielo.

• Cómo “se mueve” el Sol durante el día.

• Qué relación hay entre el tamaño con el que vemos los astros y su posición.

• Qué elementos y movimientos que observamos en el cielo diurno y nocturno pueden orientarnos en el espa-cio y en el tiempo.

• Cómo explicar fenómenos del mundo físico.

3. Escribí algunas ideas acerca de cómo puede ayudar la observación del cielo para orientarnos en tiempo

y/o espacio.

a) Observación del cielo diurno:

b) Observación del cielo nocturno:

4. ¿Cómo le explicarías a alguien…

a) …que el movimiento del Sol durante el día es un movimiento “aparente”?

b) …que a las 13 h del mismo día el Sol está “más alto” en Jujuy que en Río Gallegos?

c) …que, con excepción del Sol, durante el día no se ve ninguna estrella?


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CAPÍTULO 8. LA TIERRA Y SUS MOVIMIENTOS

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1. Para explicar los movimientos de la Tierra, los chicos de otro quinto hicieron un modelo. Usaron los si-

guientes materiales: un velador encendido sin pantalla, una naranja y un damasco.

a) Identificá qué elemento usaron para representar cada astro. Justificá tu respuesta.

• Sol:

• Luna:

• Tierra:

b) Dibujá el modelo y representá con flechas los movimientos de los astros.

2. Definí los siguientes conceptos relacionándolos con el movimiento de traslación de la Tierra.

a) Equinoccio:

b) Solsticio:

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• Cómo se relacionan los astros del sistema Sol-Tierra-Luna.

• Cómo interpretar y mejorar un modelo explicativo.

• Cuál es la relación entre el movimiento de traslación de la Tierra y los conceptos de solsticio y equinoccio.

• Qué relación existe entre el movimiento de rotación de la Tierra y la sucesión de días y noches.

• Cómo varía el movimiento aparente del Sol a lo largo del año.

3. Escribí un párrafo en el que relaciones los siguientes conceptos: rotación terrestre, husos horarios, meri-

dianos, polos.

4. Observá dónde estaba posicionado el Sol el 21 de junio al mediodía en una ciudad del hemisferio Sur.

a) ¿Ese día tendrá más o menos horas de luz solar que el promedio de esa ciudad? ¿Por qué?

b) Agregá en la ilustración cómo sería el movimiento aparente del Sol en esa ciudad seis meses después.

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evaluaciónCAPÍTULO 9. EL SISTEMA SOLAR

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1. Leé las siguientes fichas y organizá en un cuadro la información que contienen.

Composición: rocoso. Diámetro: 12.756 km.Duración del día: 24 horas.Distancia al Sol: 150.000.000 km.Duración del año: 365 días.

TIERRA

Composición: rocoso. Diámetro: 4.879 km.Duración del día: 59 díasDistancia al Sol: 57.900.000 km.Duración del año: 88 días.

Composición: rocoso. Diámetro: 6.779 km.Duración del día: 24 horas 37 minutosDistancia al Sol: 220.000.000 km.Duración del año: 687 días.

MARTE

Composición: gaseoso. Diámetro: 139.822 km.Duración del día: 9 horas 56 minutos.Distancia al Sol: 778.300.000 km.Duración del año: 12 años.

JÚPITER

Composición: gaseoso. Diámetro: 49.244 km.Duración del día: 16 horas.Distancia al Sol: 4.496.600.000 km.Duración del año: 165 años.

NEPTUNO

Composición: gaseoso. Diámetro: 50.724 km.Duración del día:18 horasDistancia al Sol: 2.869.600.000 km.Duración del año: 84 años.

URANO

Composición: gaseoso. Diámetro: 116.464 km.Duración del día: 10 horas 40 minutos.Distancia al Sol: 1.427.000.000 km.Duración del año: 29 años.

SATURNO

Composición: rocoso. Diámetro: 12.104 km.Duración del día: 243 días.Distancia al Sol: 108.000.000 km.Duración del año: 225 días.

MERCURIO

VENUS

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• Cómo organizar información en un cuadro.

• Cómo interpretar, analizar y comparar datos.

• Cómo clasificar los planetas de acuerdo con diferentes criterios.

• Qué consecuencias tienen los movimientos planetarios.

2. Clasificá los planetas del Sistema Solar de acuerdo con dos criterios diferentes.

3. ¿Qué datos del cuadro se relacionan con el movimiento de rotación de los planetas? ¿Y con el movimiento

de traslación?

4. ¿Qué dato permite conocer la velocidad de rotación de cada planeta?

5. ¿Un año en Mercurio dura más o menos que un año en la Tierra? ¿Por qué? ¿Y en Neptuno?

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Clave de respuestasNota: las respuestas que no figuran se consideran a cargo de los alumnos.

Capítulo 1. Los organismos unicelulares y pluricelularesPáginas 8 y 9■ Jugar al “¿Quién es quién?” con diversos seres vivos permite

poner en circulación los conocimientos previos de los alum-

nos relacionados con el contenido que se va a enseñar, ope-

rando de este modo como un buen organizador previo. En

este caso, la identificación de diferentes seres vivos sirve de

disparador para trabajar sobre sus principales características.

Trabajo con otros■ Con este trabajo se busca continuar la indagación de saberes

previos, esta vez en un contexto de trabajo en grupo, reflexionan-

do, además, sobre el propio trabajo colaborativo y sus ventajas.

Página 10✱ Se espera que los alumnos puedan reconocer algunas de las

características comunes de los seres vivos, como moverse, re-

producirse u obtener nutrientes.

Página 12✱ Se intenta hacer un primer acercamiento a la existencia de

seres vivos que son tan pequeños que no pueden detectarse a

simple vista.

Página 13✱ Este ejercicio pretende que los alumnos tengan una idea so-

bre el tamaño imperceptible de un micrón. La imposibilidad

de medirlo con la regla radica en que resulta imposible dibujar

dos líneas que marquen la distancia de un micrón, y a que a

esa distancia no pueden ser diferenciadas por el ojo humano.

Por lo tanto, el micrón no puede medirse con una regla.

Página 15■ Con esta actividad se pretende introducir a los alumnos al uso

del microscopio y sus posibilidades para el reconocimiento de

los microorganismos. Se los debe alentar para que los locali-

cen y representen con la mayor exactitud posible, con el obje-

to de relacionar sus observaciones con lo que irán estudiando

a lo largo del capítulo.

Página 16✱ Se espera que los alumnos reflexionen acerca de la composi-

ción de los seres vivos y la variedad posible en su organización.

La existencia de organismos microscópicos, formados por una

sola célula, es un concepto que deberán ir descubriendo sobre

la base de la discusión en clase y de la observación directa me-

diada por instrumentos ópticos.

Página 19■ Con esta actividad se exploran en forma directa algunas ca-

racterísticas esenciales de los seres vivos, en este caso de los

microorganismos, cuya vitalidad es menos comprobable e in-

tuitiva.

a) En los vasos 1 y 2 los alumnos observarán la presencia de

burbujas de dióxido de carbono producidas por las levaduras

en su proceso respiratorio. Este es una muestra de la función

de nutrición que ocurre en todos los seres vivos. En el vaso 3

no se observan burbujas porque no contiene levaduras.

b) El agregado de azúcar tiene la finalidad de actuar como ali-

mento para las levaduras, y por eso en el vaso 2 se observa-

rán más burbujas. En el vaso 1 se mide la actividad basal de

las levaduras, sin alimento extra.

c) El vaso 3 se utiliza como blanco, se descarta que las burbujas

se hayan podido producir por otra causa, además de la acti-

vidad vital de las levaduras.

Página 21■ La intención de esta actividad es que los alumnos puedan re-

colectar información fidedigna sobre un tema a elección, con

cuidado de verificar su confiabilidad, para lo que pueden nece-

sitar todavía contención por parte de los docentes. Es intere-

sante estimularlos para que consulten a especialistas en el tema

que les puedan dar información de “primera mano”; para lo que

deberán preparar preguntas concretas y redactar las respuestas

con el fin de lograr un informe comprensible y claro.

Páginas 22 y 23✱ Este texto tiene las particularidades del lenguaje formal y de

otras épocas, al que los chicos muy probablemente no estén

habituados. Es interesante que puedan realizar una “traduc-

ción” a su lenguaje habitual, previa comprensión de todas las

palabras nuevas.

Los agujeros del queso se deben a la actividad de los microor-

ganismos involucrados en su fabricación. La fermentación

láctica produce, además de ácido propiónico, que le da un

sabor característico al queso, dióxido de carbono, que sería el

responsable de los huecos. Sin embargo, en la actualidad hay

estudios científicos que también relacionan estos huecos con

la presencia de partículas de pasto que quedan en la leche al

ordeñarla. En el caso del pan, los “agujeritos” se deben a la for-

mación de dióxido de carbono por parte de las levaduras, hon-

gos microscópicos, que intervienen en su preparación. Este

gas queda retenido en la masa elástica. El proceso, entonces,

es similar al que se supone realizan las bacterias en el queso.

■ Los procesos biotecnológicos han sido muy importantes en

particular para la producción de alimentos, desde tiempos

prehistóricos. Muchos de los alimentos que consumimos ha-

bitualmente no podrían producirse sin la colaboración de los

microorganismos. La intención de estas actividades es que los

chicos reflexionen e investiguen sobre estos procesos y su im-

portancia, y a la vez reflexionen sobre su propio trabajo en el

contexto del grupo.

Páginas 24 y 25¿Qué puedo hacer?1. Los conceptos más útiles para preparar el texto podrían ser:

Bacterias: organismos unicelulares microscópicos.

Biorremediación: procesos que utilizan microorganismos para © S

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mejorar los efectos producidos al ambiente por la contaminación.

Organismos perjudiciales: seres vivos, generalmente se refiere a

microorganismos, que participan de procesos que dañan a las per-

sonas o a objetos de uso.

Organismos benéficos: seres vivos, generalmente se refiere a mi-

croorganismos, que participan en procesos beneficiosos para las

personas, ya sean naturales o artificiales.

Unicelular: organismo formado por una sola célula.

Microscopio: instrumento óptico que permite ampliar en distintas

medidas la imagen de objetos o seres vivos diminutos o los deta-

lles de estos.

2. Los alumnos podrán utilizar los argumentos que consideren más

importantes de los aprendidos. Se podrán centrar en la producción

de burbujas o sustancias malolientes como señal de procesos vita-

les, o a la proliferación de bacterias que demuestra el proceso de

reproducción. En cuanto a instrumentos, el indicado en este caso

es el microscopio.

3. El dibujo más adecuado es el que representa las células procario-

tas, propias de las bacterias, en este caso el que se encuentra en el

extremo derecho.

Reviso con otros4. La idea es que los chicos puedan compartir sus trabajos persona-

les y mejorar su trabajo interpersonal.

5. En un contexto grupal, los chicos deberán ampliar su información

sobre el tema de la biorremediación y, a la vez, pensar en el for-

mato de la entrevista, con sus particularidades. Quizá sería conve-

niente trabajar con ellos algunos ejemplos de este formato para

guiarlos.

Palabras claveSe espera que los alumnos hayan comprendido de forma acabada los

conceptos clave desarrollados en el capítulo. La redacción de oracio-

nes en las que los utilicen redondea el proceso de incorporación de

la información. A la vez, al compartir el trabajo con sus compañeros

afianzan la lectura crítica y las capacidades interpersonales.

Algunos ejemplos de oraciones podrían ser los siguientes.

Lupas y microscopios son instrumentos ópticos que permiten obser-

var organismos unicelulares como bacterias, algas y levaduras.

Las bacterias están formadas por una sola célula y su tamaño es de

unos pocos micrones. Pueden ser beneficiosas o perjudiciales para el

ser humano.

Capítulo 2. El cuerpo humanoPáginas 26 y 27■ Con esta propuesta lúdica se busca entrar en el tema de la or-

ganización del cuerpo humano, apelando a los conocimientos

previos que los chicos han ido adquiriendo en años anteriores.

Por un lado, se apela a la simple asociación, y por otro, a la re-

cuperación de datos concretos sobre los diferentes órganos del

cuerpo humano.

Trabajo con otros■ Con estas actividades se completa el repaso y se reflexiona sobre

el trabajo grupal, y en particular sobre la oralidad como herra-

mienta de comunicación.

Página 28✱ La idea es que dibujen una silueta de un cuerpo humano donde

diferencien, al menos, tres partes: cabeza, tronco y extremidades.

También que realicen una silueta del cuerpo humano donde colo-

quen algunos de los órganos internos que conocen y que saben

dónde se ubican: corazón, pulmones, estómago, etcétera.

Página 29✱ La idea es que puedan relacionar que los nutrientes de los alimen-

tos, que ingresan y son procesados por el sistema digestivo, pasan

a la sangre y que los desechos se eliminan.

✱ El esquema se completa de la siguiente manera:

Sistemacirculatorio

Células

Sistemarespiratorio

Sistemadigestivo

AlimentosOrina/

Desechos

Nutrientes

Dióxido de carbono Oxígeno

Nutrientes/Oxígeno

Desechos/Dióxido de carbono

Aire con dióxido de carbono Aire con oxígeno

Materia fecal

Sistemaexcretor

Página 30✱ Se espera que describan los órganos que componen el sistema

digestivo, que recuerden que este sistema empieza en la boca y

termina en el recto/ano y que los alimentos, luego de ingerirlos,

son procesados en los diferentes órganos hasta que se extraen los

nutrientes y se desecha el resto.

Página 31■ Los elementos del modelo se corresponden de la siguiente mane-

ra con las estructuras del sistema respiratorio.

Modelo de Funke Sistema respiratorio

Globo (membrana) Diafragma

Botella Tórax

Globito de agua Pulmón

Sorbete Vías respiratorias

El globo en el extremo de la botella representa la función del dia-

fragma. Al tirar el globo hacia abajo, aumenta el volumen de la

botella (que representa el torax), e ingresa aire a través del sorbe-

te que representa la función de las vías respiratorias. El aire que

ingresa logra inflar al globito que está dentro de la botella y que

representa al pulmón.

Movimientosrespiratorios

Globo Botella Globito Sorbete

Diafragma Tórax Pulmón Vías

Inspiración Baja/Sube

Aumenta el volumen/Disminuye el volumen

Se inflaSe desinfla

Entra aireSale aire

Espiración Baja/Sube

Aumenta el volumen/Disminuye el volumen

Se inflaSe desinfla

Entra aireSale aire

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Agua/Desechos

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Página 33✱ El ombligo es la cicatriz que queda en el bebé tras la caída del cor-

dón umbilical. Durante el embarazo esta estructura une a la madre

y al bebé permitiendo el paso de nutrientes y oxígeno a través de la

sangre, se corta en el momento del parto, se seca y cae entre una

a dos semanas después del nacimiento.

El alumbramiento es la expulsión de la placenta, es la tercera fase

del parto y ocurre luego del nacimiento del bebé.

La leche materna le proporciona al bebé todos los nutrientes que re-

quiere para crecer sano y fuerte. Además, contiene los anticuerpos

(defensas) que el bebé necesita durante sus primeros seis meses de

vida, hasta que su propio sistema inmunológico madure y comien-

ce a fabricar sus propios anticuerpos. Además, la lactancia materna

fortalece el vínculo mamá-bebé que le da el contexto de cuidado,

protección y amor que este último necesita para desarrollarse.

Página 35■ Hay huesos largos en las extremidades, huesos cortos en la co-

lumna vertebral y en manos y pies, y huesos planos en el cráneo,

omóplato, cadera y costillas.

Con el brazo relajado el tríceps está contraído y el bíceps está

relajado.

Al flexionar el brazo hay un cambio. Ahora es el tríceps el que

está relajado y el bíceps está contraído. Se alternaron.

Articulaciones móviles: los codos, las rodillas y las muñecas, los

hombros, los tobillos, los dedos, la cadera. Articulaciones semimó-

viles: las que unen las vértebras. Articulaciones inmóviles: las del

cráneo.

Cuando los talones están en el piso el músculo se percibe blan-

do y cuando se para en puntas de pie, el músculo se percibe

duro. En este movimiento están involucrados huesos, músculos,

articulaciones, ligamentos y tendones.

En el último punto la idea es que realicen un informe donde

demuestren cómo actúan en forma coordinada todos los com-

ponentes del sistema locomotor para permitir el movimiento.

Páginas 36 y 37✱ La idea principal del diálogo es la importancia de la luz solar en el

desarrollo y la salud de los huesos. Para transmitir la idea el texto

plantea la necesidad de exponerse a la luz solar para los chicos

en crecimiento y, por otro lado, la escasez de posibilidades de

hacerlo en el invierno austral, con pocas horas de luz solar.

La idea es que armen una oración que explique que existen cier-

tos lugares en el planeta donde la luz del Sol en ciertas épocas es

muy escasa y eso puede producir problemas en el desarrollo de

los huesos.

Trabajo con otros■ Algunos alimentos que contienen vitamina D son: huevos,

pescados, jamón, hongos, cereales fortificados y leche.

El consumo de vitamina D es en especial importante para perso-

nas que no tienen muchas posibilidades de exponerse al sol, para

niños cuyos huesos se encuentran en crecimiento y para mujeres,

en especial luego de la menopausia, para prevenir la osteoporosis.

Página 39■ El tema común de estas experiencias es la respuesta del orga-

nismo a estímulos externos.

a) ¿Puede el ojo permanecer abierto sin pestañear? ¿Si se le da

un estímulo como un soplido o luz, el ojo permanece más

o menos tiempo sin pestañear? ¿Cómo reacciona la pupila

ante diferentes cantidades de luz?

c) El ojo no puede permanecer sin pestañear demasiado tiem-

po ya que es un reflejo (una acción involuntaria) para pro-

teger el ojo. Ante un estímulo externo, el ojo pestañea con

más frecuencia para protegerse. La pupila se agranda o se

achica para adaptarse a la cantidad de luz del ambiente.

e) Es importante para saber qué variables se deben mantener

fijas y cuales deben medirse para llegar a una conclusión.

f) El parpadeo de los ojos puede ser de origen voluntario o invo-

luntario (reflejo) y tiene una doble función. Por un lado, sirve

para distribuir las lágrimas por la superficie ocular y mantener-

la hidratada y, por otro, tiene una función protectora, ya que

cerrar los ojos nos ayuda a evitar la luz intensa o los objetos

que se aproximan y pueden dañar el sistema visual. Estudios

más recientes afirman que el parpadeo también actúa como

una forma de descanso para el cerebro, ya que desactiva al-

gunas áreas cerebrales (las encargadas de la visión) y permite

que prestemos aun más atención cuando volvemos a foca-

lizarnos en lo que estábamos mirando. Las células nerviosas

especializadas del cerebro son las encargadas de producir el

cierre intermitente de los párpados. Los estímulos externos

también activan la respuesta de estos centros nerviosos.

Los estímulos son el “soplido” y la “luz”. Las respuestas son el

pestañeo y la contracción de la pupila.

La pupila es un pequeño orificio del ojo que permite y regula

el paso de luz hasta la retina. Está cubierto completamente

por la córnea y rodeado por el iris. Las fibras musculares que

forman el iris permiten la contracción o dilatación pupilar. La

pupila se achica y se agranda en respuesta a la cantidad de luz

del ambiente y de este modo controla la cantidad de luz que

ingresa por el ojo. Si hay mucha luz, se achica y si hay poca

luz, se agranda de modo de captar toda la luz del ambiente.

Páginas 40 y 41¿Cuál es el problema?1. Las hipótesis posibles para responder las preguntas planteadas

podrían ser:

• Como la rodilla es una articulación, la lesión de rodilla impi-

de el correcto movimiento de la pierna.

• Un resfrío puede afectar el olfato y la audición, una otitis

puede afectar la audición, una conjuntivitis puede afec-

tar la visión. Cuando estamos resfriados, la nariz se tapa y

perdemos parte del olfato. Como el sabor que sentimos se

compone de los estímulos captados por el olfato y el gusto,

dejamos de percibir ciertos sabores.

• El corazón, los riñones y los pulmones son órganos vitales e

imprescindibles para el funcionamiento del organismo. Se-

gún el grado del daño, podemos seguir viviendo o no. En

caso de que el daño sea irreparable, puede reemplazarse

por otro órgano mediante un trasplante.

• El calcio les otorga a los huesos dureza, rigidez y resistencia,

evitando que se quiebren. La falta de calcio es una afección

que vuelve los huesos quebradizos.

2. La rodilla está compuesta por los huesos fémur, tibia, rótula y

dos discos fibrocartilaginosos, los meniscos. La rótula, que for-

ma la articulación de la rodilla, está rodeada por una cápsula ar-

ticular y fuertes ligamentos que le dan estabilidad e impiden que

sufra una luxación. Además, se une al cuádriceps mediante el

tendón rotuliano, cuya función es transmitir a la rodilla la fuerza

generada cuando se contraen los músculos.

Una lesión puede deberse a la fractura o luxación de la rótula o

a la rotura de meniscos, ligamentos o tendones. Cualquiera de

ellas impide la movilidad de la articulación.

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3. a) El huevo que se sumergió en vinagre quedó flexible, mientras

que el que fue sumergido en agua conserva la dureza y rigidez

de su cobertura.

b) El vinagre reacciona químicamente con el calcio y lo extrae de la

cáscara del huevo. Al perder el calcio, que es el componente que

le otorga dureza y rigidez a la cáscara, el huevo queda flexible.

c) Si nuestros huesos perdieran todo el calcio, quedarían flexi-

bles y quebradizos y no podrían mantener nuestro cuerpo

erguido ni realizar la fuerza que requieren los movimientos.

4. a) Corazón: sistema circulatorio principalmente, pero afectaría a

todos los sistemas del organismo ya que no llegarían nutrien-

tes a las células ni se eliminarían desechos. Se vería afectada la

función de la nutrición.

Riñón: sistema excretor, sistema circulatorio, función de nutri-

ción, ya que si el riñón no puede eliminar los desechos, se acu-

mularían en sangre produciendo toxicidad. Si el riñón se afecta,

también podría eliminar elementos de la sangre que el orga-

nismo necesita. Además, se desequilibra la cantidad de agua y

sales del organismo, ya que este es el órgano que lo regula.

Pulmones: sistema respiratorio, sistema circulatorio, función

de nutrición. Si se afectan los pulmones, no llega oxígeno

suficiente a las células del cuerpo, se requiere más sangre

para cumplir con el requerimiento de oxígeno de las células y

termina afectándose el corazón por exceso de trabajo. Si no

puede eliminar el dióxido de carbono a través de la espira-

ción, este se acumula en sangre y afecta a todo el organismo.

Testículos: sistema reproductor y función reproductiva, ya que

son los órganos que producen los gametos masculinos (es-

permatozoides). Como los testículos también son glándulas,

se ve afectada la regulación del sistema endocrino.

Cerebro: sistema nervioso, función de regulación y control. De-

pendiendo de la parte del cerebro que se vea afectada, repercu-

tirá sobre las diferentes partes del organismo que estas regulen.

b) Un trasplante es el reemplazo de un órgano vital enfermo, sin

posibilidad de recuperación, por otro sano. Los órganos que

se trasplantan son: riñón, hígado, corazón, pulmón, páncreas

e intestino. También se reemplazan algunos tejidos, como

córneas, piel, huesos y válvulas cardíacas. En ambos casos,

los trasplantes se efectúan a partir de donantes cadavéricos,

salvo en el caso de riñón e hígado, donde en situaciones ex-

tremas se puede recurrir a donantes vivos, ya que se puede

trasplantar una porción de hígado o un riñón, lo cual no afec-

ta en forma considerable la función en el donante. También

se trasplantan células progenitoras hematopoyéticas –de mé-

dula ósea o sangre periférica–, cuya modalidad de donación

es distinta a la de los órganos y tejidos, ya que su extracción

se realiza en vida de forma bastante simple.

5. a) Es de producción personal pero debería ser más sencillo con

los ojos abiertos y los oídos destapados, ya que estos órganos

de los sentidos colaboran con el equilibrio del cuerpo.

b) Debería sentir más sabor con la nariz destapada, ya que el

sabor es una sensación que se compone de los estímulos

captados por el sentido del gusto y el sentido del olfato.

Palabras clave• Sistema: es un conjunto de elementos, conectados entre sí,

donde cada uno cumple una función específica y que en con-

junto contribuyen a un objetivo general. Los conjuntos de órga-

nos estudiados son sistemas, ya que cada uno de ellos cumple

una función específica y se encuentran conectados entre sí para

desempeñar una función vital.

• Neurosis: trastorno o alteraciones del sistema nervioso.

Neurociencia: conjunto de disciplinas científicas que estudian el

sistema nervioso del ser humano.

Neurotransmisor: Es una biomolécula que permite la transmisión

de los impulsos nerviosos en la sinapsis.

Todas estas palabras tienen en común el prefijo “neu”. Todas se

relacionan con el sistema neurológico o nervioso.

Hemograma: es un estudio de la sangre donde se describe la can-

tidad, proporción y variaciones de los elementos sanguíneos.

Hemorragia: salida de sangre de las arterias, venas o capilares por

donde circula, especialmente cuando se produce en cantidades

muy grandes.

Hemostasia: es la capacidad que tiene un organismo, mediante

distintos mecanismos, de hacer que la sangre en estado líquido

permanezca en los vasos sanguíneos y, por otra parte, que se de-

tengan los procesos de pérdida a raíz de heridas u otras causas.

Todas estas palabras tienen en común el prefijo “hemo” (sangre).

Todas se relacionan con el sistema circulatorio.

Capítulo 3. Los alimentos y sus transformacionesPáginas 42 y 43¿Qué tenemos que tener en cuenta?■ Es necesario guardar en la heladera, hasta utilizarlos, los siguien-

tes ingredientes para conservar sus características y evitar que

se “pudran”: queso crema, queso de máquina, jamón cocido,

tomate y algunas frutas.

■ Es necesario lavarse bien las manos antes de cocinar porque pode-

mos contaminar con microorganismos los alimentos que vamos a

consumir. De esta manera evitamos contagiarnos enfermedades.

■ Hay que mantener limpio y ordenado el lugar donde se cocina

para evitar contaminaciones entre los distintos alimentos, crudos

y cocidos. Por ejemplo, si se usó un cuchillo y una tabla para cor-

tar carne cruda, no puede utilizarse para cortar la lechuga que se

come en forma natural.

Trabajo con otros■ Clasificación de los ingredientes.

Frutas: frutas secas, naranja, manzana, limón, banana.

Verduras: palta, aceitunas, tomate.

Carnes: jamón cocido.

Lácteos: queso crema, queso de máquina.

Cereales o harinas: copos de maíz, pionono.

Dulces: chocolate cobertura, azúcar, miel.

Condimentos: mayonesa, sal.

■ Son comidas saludables porque son variadas y nutritivas.

Página 46■ Los cuadros se completan de la siguiente manera:

Alimento

De origen vegetal

pan

tomate

lechuga

De origen animal

jamón

De origen mineral

sal

Comida

Sandwich

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Biomateriales

Carbohidratos

Proteínas

Vitaminas

Lípidos

Otros nutrientes

Agua

Minerales

a) La lechuga, el tomate y el pan provienen de organismos au-

tótrofos, son vegetales. El jamón proviene de un organismo

heterótrofo, el cerdo.

b) En el pan son más abundantes los hidratos de carbono, y en

el tomate, las vitaminas y minerales.

Páginas 48 y 49✱ “La quinua, una planta que da semillas comestibles, parecidas a

un cereal”. “La quinua era un alimento muy importante para los

pueblos originarios de la zona andina, y hace poco fue redescu-

bierto como un alimento muy completo”.

Este proyecto trata de explicarle a la gente de la región las pro-

piedades de la quinua, enseñarles a cultivarla y a cocinar comi-

das ricas y nutritivas. Este cereal es un súper alimento, de bajo

costo, que puede combatir el hambre y la pobreza.

Se pueden encontrar recetas con quinua en el Recetario Inter-

nacional de la Quinua. Disponible en: http://www.fao.org/do-

crep/019/i3525s/i3525s.pdf

Trabajo con otros■ En esta sección se espera que los alumnos detecten las varia-

ciones individuales y temporales en las costumbres y gustos ali-

mentarios.

Los progresos en salud y tecnología permitieron reconocer

que algunos alimentos podían perjudicar la salud y también

cómo procesar otros de diferentes maneras para que lleguen

a un mayor porcentaje de la población. La difusión mayor de

las costumbres alimentarias de diversos pueblos llevó a que se

consumieran alimentos de diferentes culturas en lugares muy

alejados, lo cual es facilitado por el progreso en los medios de

transporte y la posibilidad de mantener los alimentos frescos

por más tiempo.

Página 53■ Se espera que los alumnos busquen datos sobre qué tipo de

nutrientes se requieren en mayor proporción según la edad y el

tipo de actividad que se realice, cuáles son las proporciones dia-

rias recomendadas por edades para una alimentación sana y las

necesidades de energía. También los nutrientes aportados por

los distintos alimentos, etc. Podrían consultar en organizaciones

de salud e instituciones especializadas en alimentos (como la

OMS o el Código Alimentario Nacional), libros sobre alimenta-

ción saludable, preguntar a médicos pediatras, nutricionistas,

ingenieros o tecnólogos en alimentos, profesores de materias

afines, etcétera.

Página 54✱ La leche entera tiene prácticamente la misma cantidad de car-

bohidratos y de proteínas, pero mucho mayor cantidad de gra-

sas o lípidos. También aporta mayor cantidad de energía por

porción.

Leche entera:

Proteínas 6,0 g x 4 kcal/g 24,0 kcal

Carbohidratos 9,6 g x 4 kcal/g 38,4 kcal

Lípidos 6,0 g x 9 kcal/g 54 kcal

Total 116,4 kcal

Leche descremada:

Proteínas 6,6 g x 4 kcal/g 26,4 kcal

Carbohidratos 9,4 g x 4 kcal/g 37,6 kcal

Lípidos 3,0 g x 9 kcal/g 27,0 kcal

Total 91,0 kcal

Página 55■ Deben registrar los siguientes datos:

Alimento Color Dato

Plato A Agua Marrón Reacción negativa

Plato B Almidón Azul-violáceo Reacción positiva

a) El plato A es un control negativo, ya que el agua no con-

tiene carbohidratos. Este control nos permite comparar los

resultados de los ensayos para determinar si la reacción es

negativa. El plato B nos da un control positivo, ya que es

almidón (carbohidrato). Este control nos permite comparar

los resultados de los ensayos para determinar si la reacción

es positiva. Los alumnos completarán el cuadro con sus

propios resultados.

b) Depende de los resultados obtenidos por los alumnos.

c) Se supone que darán positivos los ensayos con papa, bana-

na, arroz y pan. Y deberían dar negativos los ensayos con

lechuga y salchicha. Cuanto más azul se pone la muestra al

agregarle el Lugol, es porque más almidón contiene.

Página 57✱ Cuando los alimentos frescos quedan fuera de la heladera, la

temperatura ambiente permite que se desarrollen microorga-

nismos que se nutren de los mismos componentes de los ali-

mentos de los que nos nutrimos nosotros. Al desarrollarse, los

microorganismos transforman los alimentos y pueden alterar su

aspecto, su olor, su sabor, su aroma y su valor nutritivo. Además,

durante el proceso, pueden generar productos tóxicos que da-

ñan nuestra salud. Por eso no pueden consumirse.

Página 58✱ En las latas los alimentos se encuentran envasados al vacío (sin

aire). De este modo se impide el ingreso del aire, que contiene

microorganismos, y su contacto con el alimento. El medio ácido

del vinagre o la sal y el azúcar agregados, por su parte, evitan el

crecimiento de los microorganismos. Otros métodos podrían ser:

Congelamiento: permite conservar los alimentos por más

tiempo, ya que a temperaturas menores de 0 °C el agua se

congela y los microorganismos mueren.

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Pasteurización: el alimento pasa por una etapa de calen-

tamiento y un enfriamiento rápido que elimina muchos mi-

croorganismos.

Deshidratación: se elimina el agua de los alimentos por medio

del calor, y se evita que continúen en ellos los procesos de

descomposición y que crezcan los microorganismos.

Página 59■ La idea es que planteen una experiencia en la cual elijan un ali-

mento (por ejemplo, tomates) del cual solo una parte se deseca al

sol y la otra se conserva en la heladera. Una vez que se tienen las

dos muestras, se someten a iguales condiciones de temperatura,

humedad y presencia de aire. Se registran diariamente los cam-

bios que se observan sobre los dos grupos de alimentos.

a) Se modifica la condición de la muestra: tomates desecados vs

tomates frescos. Se deberían mantener iguales las condicio-

nes posteriores a las que se exponen ambos grupos: tempe-

ratura, humedad, lugar.

b) Materiales: tomates – papel de aluminio o bandeja metálica –

recipientes. El procedimiento fue explicado al comienzo de la

respuesta.

c) Se espera observar una mayor conservación de las caracterís-

ticas nutritivas, sabor, aroma, color y aspecto en el producto

sometido a desecación que en el producto fresco.

Páginas 60 y 61¿Qué puedo hacer?1. El integrante que más energía gasta es el hermano menor de Ma-

tilda porque está en su primer año de vida y su desarrollo es muy

rápido, sus requerimientos nutricionales y energéticos son muy

elevados. Luego le sigue el hermano mayor de Matilda porque es

adolescente y tiene mucha actividad. La que sigue es la mamá,

que es un adulto con una actividad muy intensa. Por último, está el

papá, que tiene una actividad muy sedentaria y con poco gasto de

energía. En cuanto a la cantidad de energía que deben obtener de

los alimentos que consumen, esta se calcula por kilo de peso, por

lo que en realidad el bebé consume menor cantidad.

2. a) El hermano mayor no tiene una alimentación saludable porque

no come variado; consume, en cambio, mucha “comida cha-

tarra”. En su alimentación predominan las grasas y los azúcares

simples. Si consultáramos la Gráfica de alimentación saludable,

veríamos que tiene un consumo mucho mayor del recomen-

dado de los alimentos del último grupo: el de dulces y grasas.

b) No es saludable comer siempre lo mismo como hace el papá,

aunque lo que coma sea un alimento saludable. Esto es por-

que la alimentación variada asegura que se incluyan todos los

nutrientes en las cantidades adecuadas. Comer un solo tipo

de alimentos trae deficiencia en ciertos nutrientes.

c) El hermanito menor de Matilda debe consumir leche mater-

na, ya que es el mejor y más completo alimento para él hasta

los seis meses de edad. A partir de ese momento puede com-

plementarlo con otros alimentos.

d) No está bien. Puede estar haciendo una dieta que no es acor-

de a su edad o a sus necesidades energéticas. Además, puede

no ser una dieta equilibrada y faltar algún nutriente importante

para su salud.

3. Deben tachar los siguientes alimentos: gaseosas, paquete de pa-

pas fritas, caramelos y manteca.

a) Alimentos naturales: manzanas, carne, espinaca, huevos, le-

che, lentejas, pescado.

Alimentos elaborados: gaseosas, fideos, papas fritas, yogur,

caramelos, aceite, manteca.

b) A la carne, los huevos, la leche, el yogur, el pescado y la man-

teca los conservaría en la heladera porque son alimentos que

pueden sufrir descomposición por microorganismos. La re-

frigeración en heladeras, con temperaturas entre 2 °C y 8 °C,

no elimina a los microorganismos, pero reduce su desarrollo

y mantiene en condiciones el alimento por varios días.

c) Si. Se han utilizado en la fabricación del yogur. Los microor-

ganismos consumen los nutrientes presentes en la leche y

los transforman en productos de valor nutritivo. El proceso

se denomina fermentación, como consecuencia se produce

ácido láctico y dióxido de carbono.

4. La idea es que piensen una dieta que incluya alimentos de todos

los grupos de la Gráfica en las proporciones adecuadas.

Reviso con otros6. a) El cálculo es el siguiente:

Proteínas 180 g x 4 kcal/g 720 kcal

Carbohidratos 300 g x 4 kcal/g 1.200 kcal

Lípidos 120 g x 9 kcal/g 1.080 kcal

Total 3.000 kcal

b) La dieta del papá cumple con el requerimiento energético de

2.500 kcal/día pero incorpora 500 kcal de más.

c) Debería tener una dieta más acorde a su actividad sedentaria,

por lo que debería bajar el consumo de hidratos de carbono

y aumentar el consumo de frutas y verduras.

7. a) Dieta 1


Carbohidratos 110 g x 4 kcal/g 440 kcal

Lípidos 25 g x 9 kcal/g 225 kcal

Total 985 kcal

Dieta 2


Carbohidratos 210 g x 4 kcal/g 840 kcal

Lípidos 50 g x 9 kcal/g 450 kcal

Total 1.930 kcal

b) Le recomendaría la dieta 2 porque es variada, completa y

aporta menos energía de la que necesita, con lo cual le per-

mitirá adelgazar saludablemente, sin enfermarse ni sentirse

cansada. La dieta 1 es menos variada y tiene un aporte de

energía muy bajo, que probablemente no le permitirá afrontar

sus actividades diarias.

Palabras clave■ Alimento: es todo aquello ingerido por los seres vivos para nutrirse

o por placer, pero que no afecta el normal funcionamiento del

organismo.

Comida: es una preparación donde se combinan diferentes ali-

mentos.

Nutriente: materiales, generalmente contenidos en los alimentos,

que son esenciales para cumplir las funciones vitales del organismo. © S

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Un texto posible sería:

“Cuando comemos no siempre nos alimentamos. La alimenta-

ción debe aportarnos, mediante la comida, los nutrientes que

nuestro cuerpo requiere para cumplir con sus funciones vitales.

La alimentación debe ser variada y en la cantidad adecuada”.

■ Nutrientes: materiales que requiere el organismo al realizar sus

funciones, formar y mantener sus estructuras y obtener energía.

Nutricional: relativo a la nutrición.

Nutricionista: especialista que nos puede indicar cómo lograr

una alimentación saludable.

Alimentación: acción y efecto de alimentar o alimentarse.

Alimentar/alimentarse/alimentarnos: dar o consumir alimentos.

Alimentario: relativo a la alimentación.

■ Algunas instrucciones podrían ser: guardar refrigerados todos

los alimentos perecederos, conservar con mucho cuidado la

higiene de la cocina, no cortar con los mismos utensilios la

carne y los alimentos que se van a consumir crudos, respetar

las fechas de vencimiento, no conservar los alimentos que vie-

nen en latas dentro de estas luego de abiertas.

Capítulo 4. El calor y los materialesPáginas 62 y 63■ Las diferencias entre ambas imágenes son: posición del aire

acondicionado, posición de la estufa, presencia o no del glo-

bo aerostático en la ventana, estado de los cubitos de hielo,

mechero prendido o apagado, termo tapado o destapado, po-

sición del termómetro dentro del vaso.

■ Algunas situaciones “raras” podrían ser: la posición del termó-

metro es importante porque el bulbo contiene el material que

se dilata al aumentar la temperatura marcando sobre la escala,

no es lo mismo una u otra; el mechero debe estar prendi-

do para calentar el líquido; el termo debe estar tapado para

mantener la temperatura del contenido constante; los hielos

se derriten porque el agua pasa del estado sólido al líquido a

temperatura ambiente; el globo aerostático sube porque se

infla con aire caliente, que tiende a subir; la estufa calienta el

ambiente por convección y el aire acondicionado enfría el aire

por compresión y descompresión de un gas.

Trabajo con otros■ Los chicos podrán pensar en otras situaciones de cambio de

estado, como la condensación de la humedad en el espejo

del baño o el pasaje a vapor del agua que se calienta en la

pava. También podrán pensar en fenómenos de dilatación y

contracción de sólidos o gases por acción del calor.

■ Todos los materiales se encuentran a alguna temperatura, por-

que contienen una determinada cantidad de calor. Se mide

con termómetros.

■ Es muy probable que los chicos hayan experimentado, con

tazas o mangos de olla de diferentes materiales, que algunos

materiales se calientan más que otros. Es interesante indagar

en ese sentido.

■ El vaso de precipitados se calienta con el mechero y se obser-

va vapor, la lamparita si está encendida, se calienta, si la estufa

está encendida, el aire a su alrededor y su propia estructura

estarán calientes.

Página 64✱ El calor es una forma de energía que se transmite de un cuer-

po a otro. La temperatura, en cambio, es una medida de la

cantidad de calor que contiene un cuerpo.

■ a) En el primer recipiente la temperatura del agua será mayor,

ya que al ser sometidos a idéntico calentamiento, una can-

tidad menor de agua se calienta más rápido.

b) Se modifica la cantidad de agua que se calienta.

c) No se modifica el tiempo de calentamiento, la fuente de

calor, el material de los contenedores.

d) No hubiéramos sabido a qué atribuir los cambios que ocurrie-

ron durante la experiencia.

e) La conclusión más probable es que al finalizar la experien-

cia, la temperatura es mayor en el vaso con menos agua.

Sin embargo, también es cierto que al calentarlo con fuen-

tes iguales durante el mismo tiempo, ambos reciben la mis-

ma cantidad de calor, lo que pasa es que la temperatura

sube más en el que tiene menos material.

Página 65■ a) El globo se infla cuando se pone la botella en agua caliente

porque el aire que está dentro se dilata. Por el contrario,

cuando se la coloca en hielo, el aire se contrae y el globo se

desinfla.

b) Se espera que los estudiantes puedan argumentar teniendo

en cuenta lo estudiado en estas páginas y sus experiencias

previas.

c) Es probable que comprueben su hipótesis.

Página 66✱ Algunas posibilidades son: tocando la superficie con la mano,

midiendo con un termómetro apropiado, observando cambios

en los materiales que puedan haber sido ocasionados por el

calor.

✱ El sentido del tacto no es confiable porque es muy subjetivo y

depende de percepciones anteriores. Siempre es mejor utilizar

instrumentos apropidados.

Página 68■ Conducción: B

Convección: C

Radiación: A

Página 69✱ El calor siempre pasa del objeto que se encuentra a mayor tem-

peratura hacia el que se encuentra a menor temperatura.

■ a) La temperatura se modifica, el agua tibia se enfría y el agua

fría tiende a calentarse.

b) Se utiliza un recipiente de telgopor con el fin de minimizar

las pérdidas de energía térmica.

c) Se espera que los estudiantes digan que se alcanza el equi-

librio térmico cuando el agua en ambos recipientes tiene

la misma temperatura.

d) Si los líquidos se hubieran ubicado al revés, llegarían igual-

mente al equilibrio térmico, solo que el flujo de energía

sería inverso.

Páginas 70 y 71✱ El uso del calor es inevitable, ya que lo requerimos para innu-

merables actividades cotidianas. Para evitar la contaminación

dentro de lo posible, se puede recurrir a métodos no contami-

nantes, aunque a veces son menos productivos. © S

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Trabajo con otros■ Se busca un trabajo reflexivo de la propia producción, a la vez que

un trabajo colaborativo que exige cierta capacidad de acuerdo y

autocrítica.

■ Es importante porque la energía solar no es contaminante y sirve

a la protección del ambiente.

Página 72■ a) Materiales sólidos: hielo, rocas, tierra. Materiales líquidos:

agua en el lago y en las nubes. Materiales gaseosos: vapor

de agua, aire (nitrógeno, oxígeno, dióxido de carbono).

b) Se espera que los estudiantes apliquen las características de

los estados de agregación para realizar la clasificación.

c) El material gaseoso (aire, vapor de agua) es el que no se

puede ver. Podrán decir que se dan cuenta de que está ahí,

por ejemplo, por el movimiento cuando hay viento.

Página 74✱ El kilo de helado tarda más en derretirse que un cuarto de kilo

porque es necesario entregar mayor cantidad de energía térmica

para alcanzar la temperatura de fusión en una cantidad de material

mayor, aunque la temperatura final a la que se produce la fusión es

la misma, sea cual fuere la cantidad de material que se funda.

Página 75■ a) La temperatura inicial nos permite establecer una comparación

con las mediciones posteriores, a medida que se enfríe el vinagre.

b) Al introducirlo en la mezcla frigorífica se fue enfriando hasta

alcanzar la temperatura de solidificación. Mientras pasaba al

estado sólido, la temperatura se mantuvo constante. Al sa-

carlo del hielo, la temperatura comienza a subir y el vinagre

se funde, vuelve al estado líquido.

c) Mientras baja la temperatura pierde calor, luego de sacarlo

de hielo comienza a ganar calor.

d) Es muy probable que comprueben la hipótesis planteada. En

caso contrario, deberían modificar la hipótesis y cambiar el

diseño de la experiencia para comprobarla.

e) El punto de solidificación del vinagre es la temperatura a la

que pasó al estado sólido. Son los datos que se mantuvieron

constantes a lo largo de cierto tiempo.

Páginas 76 y 77¿Qué puedo hacer?1. a) Calor es una forma de energía, temperatura una medida de

esa energía.

b) Aumento de temperatura, cambios de estado, dilatación.

c) Con un termómetro apropiado.

d) Por convección, radiación o conducción.

e) Al estado en que dos cuerpos en contacto alcanzan la misma

temperatura luego de que ha ocurrido una transferencia de

calor de uno a otro.

f) El calor se utiliza para cocinar, calentar los ambientes y el

agua, para secado de ropa o pelo, etcétera. Se evita el derro-

che utilizando lo estrictamente necesario, evitando la pérdida

de calor de las casas por aberturas o huecos innecesarios,

abrigándonos por otros medios, etcétera.

g) Sólido: forma y volumen propio. Partículas que lo forman muy

ordenadas. Son casi incompresibles.

Líquido: partículas parcialmente desordenadas, adoptan la

forma del recipiente que los contiene, pero tienen volumen

propio. Son compresibles.

Gaseoso: partículas desordenadas. Su forma y volumen depen-

den del recipiente que los contiene. Son muy compresibles.

h) Un cambio de estado es el paso de un estado de agregación a

otro diferente por ganancia o pérdida de calor.

3. Dureza: capacidad de ser rayado por otro material.

Cambios de estado: pasaje de un estado de agregación a otro a

una determinada temperatura.

Fragilidad: facilidad de un material para romperse.

Calor: energía térmica.

Dilatación: aumento de volumen.

Estados de la materia: característica de la organización de un ma-

terial.

Reviso con otrosEstas actividades son en su mayoría de reflexión sobre el trabajo pro-

pio y del grupo. A la vez se intenta evaluar la utilidad del cuadro de

doble entrada como herramienta para la comprensión y el resumen

de conocimientos.

Capítulo 5. Las fuentes y la propagación del sonidoPáginas 78 y 79■ Respuestas correctas:

¿De qué forma viaja el sonido? El sonido viaja en el aire, el agua

y otros materiales en forma de movimientos.

¿Cuándo produce sonido un objeto? Cuando algo lo hace mo-

verse o vibrar.

¿Qué es una fuente sonora? Un objeto que puede emitir sonidos

con algún mecanismo.

¿Cuál de estos nombres no corresponde a un grupo de instru-

mentos musicales? Instrumentos de rasguido.

¿Cómo se produce el eco? Por el rebote del sonido contra su-

perficies duras.

¿En qué dirección se propaga el sonido? Se propaga en todas las

direcciones.

Trabajo con otros■ Respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan reconocer

los conceptos que, aunque sean de significado desconocidos

para ellos, se pusieron en acto en la actividad lúdica.

■ El propósito de esta pregunta es favorecer la reflexión acerca de

las posibilidades que ofrecen las actividades grupales y el apren-

dizaje colaborativo.

■ Respuesta abierta. La pregunta pretende que los alumnos re-

flexionen acerca de los roles y funciones que desempeñaron en

la actividad grupal, así como de los aspectos mejorables para el

desarrollo de este tipo de actividades.

Página 80✱ El propósito de esta actividad es que los alumnos y las alumnas

puedan recuperar sus ideas previas acerca del sonido. Como los

fenómenos sonoros son fácilmente reconocibles, es esperable

que puedan expresar sus ideas y modelos alternativos.

Página 81✱ Esta pregunta pretende que los alumnos puedan identificar el mo-

vimiento de vibración como la forma en que se produce el sonido.

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Página 82■ La actividad propuesta consta de dos partes bien delimitadas,

aunque en ambas se pone en juego la exploración. La primera

parte busca que los alumnos noten la posibilidad de construir una

variedad de instrumentos a partir de los mismos objetos, y la diver-

sidad de sonidos que pueden lograrse con el mismo instrumen-

to. En la segunda parte, fijando el modo en que se dis ponen los

objetos para construir el instrumento especificado, se busca que

los alumnos perciban que los sonidos pueden diferir en distintas

características. Si alejan en mayor o menor medida la bandita de

su posición de equilibrio, modifican la intensidad del sonido. Ha-

ciendo que las banditas elásticas no queden paralelas se produ-

cen distintos sonidos, dado que varía la tensión de cada una y así

cambia la frecuencia, es decir, la altura del sonido. Por otra parte,

a medida que se prosiga con la lectura del tema en este capítulo

y el próximo, se puede utilizar alguna variante de este instrumento

como modelo simplificado de las cuerdas vocales.

Página 85■ a) Debemos variar el material que se utiliza como posible ais-

lante del sonido. Deben permanecer iguales la fuente y la

intensidad del sonido y el lugar donde se realiza la prueba

con sus condiciones, para estar seguros de que no hay otro

factor que influya.

b) a e) Las restantes respuestas dependerán del trabajo llevado

adelante por los alumnos.

Páginas 86 y 87✱ Respuesta abierta. Depende de las palabras que resulten desco-

nocidas para los alumnos. La idea de esta actividad es que los

alumnos construyan los significados a partir de la consulta del

diccionario e identifiquen las palabras cuya especificidad refiere

a los fenómenos sonoros.

El texto se refiere al eco. La ecolocalización no se produce ade-

cuadamente en aguas superficiales o cuando la superficie don-

de debe reflejarse el sonido no es adecuada. El sonido emitido

por las ballenas varadas se propaga por el aire y por el agua hasta

llegar a sus compañeras sumergidas.

Trabajo con otros■ El texto que los alumnos propongan debe considerar la ma-

nera en que se propaga el sonido en el agua, las herramientas

comunicacionales de algunos mamíferos acuáticos y la con-

taminación sonora.

■ Respuesta abierta. Se espera que los alumnos logren desarrollar

una producción textual que dé cuenta de los aspectos centrales

del artículo. Esta producción textual debe ser clara y comunica-

ble para otros chicos de quinto.

■ El propósito de esta actividad es la puesta en común de aque-

llas ideas nuevas que se construyeron a partir del artículo y de

la actividad.

Páginas 88 y 89¿Qué puedo hacer?1. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos consideren algu-

nas variables para la modificación del aula sobre las que, luego,

se profundizará en las siguientes consignas.

2. a) Los alumnos estudiaron que el sonido se propaga en los só-

lidos. Por lo tanto, es esperable que respondan que atraviesa

las paredes y los paneles de vidrio de las ventanas. Se podría

disminuir el “paso” del sonido a través de la pared revistién-

dola con materiales blandos (telgopor, corcho, etcétera).

b) Las ventanas podrían cubrirse con cortinados de telas grue-

sas que permitan absorber sonidos y, así, disminuir el sonido

que ingrese o salga de la sala de música. También existen

paneles diseñados especialmente para absorber sonidos y

que suelen utilizarse en salas de ensayo.

Reviso con otros5. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos reconozcan cuá-

les son los elementos puestos en juego en el diseño de modifi-

cación del aula.

a) Las paredes reales se pueden revestir con corcho, telgopor

o las clásicos bandejas de cartón en las que se comerciali-

zan los huevos.

b) Las paredes internas de la maqueta se podrían revestir con

planchas de telgopor o de corcho.

c) Como se expresó en una respuesta anterior, las cortinas uti-

lizadas deberían estar hechas con telas gruesas y pesadas.

d) Esta actividad está más centrada en el diseño de la maqueta,

donde los alumnos podrían representar instrumentos musi-

cales y otros elementos de laboratorio de sonidos.

Palabras claveLas palabras podrían ser: sonido – vibración – silencio – propagación

del sonido – reflexión – absorción – eco – reverberación.

Capítulo 6. La audición y los sonidosPáginas 90 y 91■ Los chicos podrán trabajar con situaciones que se observan

en la ilustración o con situaciones que acontecen en su entor-

no inmediato. Por ejemplo, vinculado con el sonido podrían

trabajar con los percusionistas, el guitarrista o el vendedor de

panchos de la imagen; o bien podrían hacerlo a partir de las

voces de sus compañeros o los ruidos provenientes de la calle.

Trabajo con otros■ Es posible que los alumnos recurran a lo aprendido acerca del

sonido del capítulo anterior y combinen esos conceptos con

sus ideas previas sobre la relación entre la audición y la pro-

ducción de sonidos.

■ Los alumnos podrán expresar sus ideas previas acerca de las

frecuencias sonoras y la intensidad del sonido.

■ El propósito de esta actividad es reflexionar acerca del carác-

ter colaborativo de la propuesta que los alumnos tuvieron que

realizar en grupo.

Página 92✱ En esta actividad se espera que los alumnos puedan explicar el

funcionamiento del oído a partir de lo estudiado –que brindó

solo parte de la información acerca del sistema auditivo–. Las di-

ferentes respuestas de los alumnos servirán como exploración de

los tipos de modelo de audición que poseen nuestros alumnos.

Página 93✱ El propósito de esta actividad es relevar lo que los alumnos

saben acerca de los diferentes tipos de sonidos y su posibilidad

de ser oídos. Los alumnos podrán reconocer, a partir de series

animadas o películas, que existen sonidos inaudibles para el

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✱ Se espera que los alumnos reconozcan sonidos más graves o

más agudos, de mayor o menor volumen, etcétera.

Página 95✱ Algunos sonidos se oyen “más fuerte” que otros porque poseen

mayor volumen. Aunque esta respuesta es accesible para los

alumnos, no necesariamente lograrán comprender, a priori, de

qué dependen estas cualidades del sonido.

Página 97■ a) Dependiendo de las longitudes de los tubitos, los sonidos emi-

tidos tendrán una altura o tono particular, serán más graves en

los tubitos más largos, y más agudos en los tubos más cortos.

b) Los tubitos con diferentes diámetros también emiten soni-

dos distintos, más graves en los anchos y más agudos en los

finos. En este caso, la variación de diámetros influyó en las

características de los sonidos emitidos.

c) La columna de aire en el interior de los tubitos se comporta

de alguna manera como una cuerda de un instrumento de

percusión. En realidad, no son los tubitos en sí los que pro-

ducen la variación de sonido sino la forma y longitud de la

columna de aire que contienen.

Página 98✱ El objetivo de esta actividad es recuperar lo aprendido por los

alumnos acerca de la producción de sonidos. Los alumnos podrán

recordar que al transmitir vibraciones a un medio elástico –por

medio de golpes, pulsiones, fricción, soplidos, etcétera– se puede

producir sonidos.

Página 99✱ Se espera que los alumnos propongan hipótesis posibles acer-

ca de la amplificación de sonidos a partir de sus conocimientos

provenientes del entorno cotidiano.

■ a) Se espera que los alumnos identifiquen que los instrumentos

cuyas cuerdas son más largas y gruesas emiten sonidos más

graves, en cambio de los de cuerdas más cortas y más finas

se obtienen sonidos más agudos. Por lo tanto los instrumen-

tos más pequeños, en este caso el violín, son los que emiten

sonidos más agudos.

b) El violonchelo y el contrabajo son los instrumentos que emi-

ten sonidos más graves.

c) Los instrumentos cuya caja de resonancia es más grande

logran amplificar el sonido emitido por las cuerdas con ma-

yor intensidad que aquellos cuya caja de resonancia es más

pequeña.

d) Se espera que los alumnos identifiquen la información no tex-

tual que aportan las imágenes, y la relacionen con la informa-

ción con la que ya cuentan.

Página 100✱ Se espera que los alumnos identifiquen factores que modifican

la capacidad auditiva de las personas: edad, exposición a ruidos

de alta intensidad, etcétera.

Páginas 102 y 103✱ Se espera una reflexión acerca de los modos de comunicación

alternativos, la imagen y el texto breve como forma efectiva de

comunicar ideas.

Los alumnos podrán identificar zonas donde la intensidad so-

nora es más elevada: avenidas donde hay grandes congestio-

namientos, zonas fabriles, etcétera. El ruido se define a partir de

la superposición de sonidos diferentes y que pueden, además,

tener distintas intensidades. Se espera que los alumnos puedan

reconocer que, en diferentes ámbitos, los niveles de intensidad

de sonidos permitidos pueden ser variables.

Trabajo con otros■ El reconocimiento de que el ruido puede ser un factor contami-

nante de riesgo para las personas es un primer paso para atacar

este grave problema, en especial en las grandes ciudades. Es im-

portante que los chicos se hagan conscientes de esta situación,

porque a partir del conocimiento se pueden desarrollar conduc-

tas de prevención y de uso responsable del espacio público.

Páginas 104 y 105¿Qué puedo hacer?1. El propósito de esta actividad es recuperar información necesa-

ria para resolver la actividad.

2. Uno de los aspectos que los alumnos podrían tener en cuenta es

la producción de las diferentes notas musicales (sobre esta idea se

volverá más adelante en la actividad). También la amplificación del

sonido a partir de una caja de resonancia podría ser una idea útil

para pensar el diseño del instrumento.

3. a) En un instrumento de cuerdas se logran emitir diferentes no-

tas musicales usando cuerdas de diferentes longitudes, de di-

ferentes grosores, pulsándolas o pellizcándolas en diferentes

puntos de su longitud total.

b) En este caso, las longitudes de los tubos o de la ubicación de

los orificios es lo que determina las diferentes notas musicales

del instrumento.

c) Un instrumento de percusión podría tener diferentes partes

que emiten sonidos distintos (por ejemplo, en un xilofón) o

tener parches de diferentes tamaños (como el bongó). Esto

permitiría emitir sonidos en distintos tonos.

Reviso con otros5. Se espera que los alumnos puedan organizar su trabajo grupal, de

modo de lograr un trabajo creativo cuyo objetivo sea un instru-

mento que funcione verdaderamente. A la vez estarán utilizando

los conocimientos adquiridos a lo largo del capítulo y ejercitando

una postura crítica hacia su propio trabajo y el trabajo del grupo.

Capítulo 7. Los movimientos aparentes de los astrosPáginas 106 y 107■ La actividad debe llevarse a cabo un día lo más despejado posi-

ble. Anime a sus alumnos a producir las sombras, en principio de

cualquier forma y luego de pie, de modo que puedan explorar

las diferencias entre las formas, tamaños y orientaciones de las

partes de sus cuerpos y la sombra que proyectan. En este sen-

tido, es crucial la pregunta referida al tamaño. Se propone que

el gnomon y el registro de sus sombras acompañen la lectura

de todo el capítulo. El gnomon que armen los chicos no tiene

por qué tener una longitud específica. A los fines prácticos, pue-

den conseguir cualquier varilla rígida que se mantenga vertical,

supere los 40 cm y no exceda el metro (ya que en otoño e in-

vierno las sombras se hacen extensas y difusas). Por otra parte,

el gnomon debe mantenerse en una posición fija relativa a otra

referencia.

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Trabajo con otros■ Acerca del registro, lo habitual es marcar el extremo de la sombra

del gnomon sobre la superficie (y no toda la longitud, aunque esto

no afecta las mediciones). Las referencias al trabajo con el gno-

mon continúan en el desarrollo del capítulo y allí se explicitará lo

referido al movimiento diurno del Sol para distintos días del año.

Puede aprovechar el interrogante acerca de su posición sobre la

Tierra para que los alumnos expliciten ideas acerca de la cuestión

de su forma.

Página 108✱ Por el modo en que se propone, la consigna es lo suficiente-

mente abierta como para que los alumnos consideren elemen-

tos que están cerca de la Tierra (nubes, aves, objetos artificiales

voladores, etc.) y otros que no (Sol, Luna, planetas, otras estrellas,

etc.). Aproveche esta instancia para discernir entre ellos y enfo-

car su atención en aquellos externos a la Tierra, aunque siempre

remarcando que observamos parados sobre su superficie. Pres-

cinda de representaciones de la Tierra esférica que los alumnos

aún no tienen modo de fundamentar.

Página 109✱ Haciendo una elección adecuada de un par de objetos y ale-

jándolos lo que sea necesario, esta actividad puede servirle de

apoyo y modelo para el contenido del texto que sigue. Nótese

que es la primera vez que en el cuerpo del capítulo se usa el

término aparente, en este caso aplicado a tamaños. Además, se

prescinde de mencionar la forma de los astros. Por ahora esta-

mos construyendo los conceptos para que los alumnos puedan

fundamentar la forma esférica de la Tierra y otros astros.

Página 110✱ Si el registro se realiza durante el turno mañana, las sombras

se acortarán a medida que pase el tiempo, dado que el Sol se

encontrará cada vez más alto hasta el mediodía solar (cuando

cruza el meridiano local, proyección en el cielo del punto car-

dinal Norte para la posición de la provincia de Buenos Aires y

todo el hemisferio Sur extratropical). Por el contrario, si se lleva

a cabo durante el turno tarde, las sombras se alargarán. En caso

de que puedan hacerse registros en horarios simétricos respecto

del mediodía solar (que suele ser alrededor de las 13 h, es decir,

por ejemplo, a las 11 h y a las 15 h) podrán registrar dos sombras

de igual longitud respecto de la sombra de mínima longitud para

ese día. En ningún caso el Sol alcanzará el cénit para un observa-

dor en la provincia de Buenos Aires.

Página 111✱ Para responder, tenga en cuenta que la duración del día siem-

pre es de 24 horas. Se pueden consultar horarios de salida

y puesta del Sol en Stellarium o por simple observación. La

actividad es un ejemplo de los problemas que pueden resol-

verse con un registro sistemático del movimiento aparente del

Sol a lo largo del año. Puede hacerlo marcando el extremo de

la sombra del gnomon para la misma hora en distintos días,

en horario diurno. No es excluyente, pero para simplificar el

análisis que puedan hacer los chicos, asegúrese de que sea un

horario diurno para todos los meses de observación.

Página 112■ La actividad propuesta busca fomentar la observación sistemáti-

ca del cielo nocturno. A partir de las referencias, los alumnos ya

cuentan con las herramientas para concluir que la apariencia del

cielo difiere de la realidad de las posiciones de los astros: aun-

que parezcan estar juntos (por verlos separados por unos pocos

grados en el cielo), dos astros podrían estar a una distancia muy

grande uno de otro. La actividad se enfoca en el caso de las es-

trellas que no son el Sol y los planetas. Pero si por algún motivo

el alumno elige la Luna, aproveche esta oportunidad, aunque

no sea el foco del diseño curricular para quinto grado. El reque-

rimiento de registrar mirando hacia el Norte no es imprescindi-

ble, pero lo puede aprovechar para hacer un paralelismo con el

movimiento del Sol: desde nuestras latitudes, mirando hacia el

Norte, las estrellas van también de Este a Oeste. Puede sugerir-

les que usen una brújula para identificar el Norte, solo para este

caso y a los fines prácticos, aunque no coincidan las direcciones

Norte-Sur geográfico y magnético. La distinción a simple vista

entre estrella y planeta no es trivial. Las primeras pueden verse

más pequeñas y menos brillantes que algunos planetas cerca-

nos, a los que se los observa con cierto diámetro y no como

objetos puntuales. La distinción por sus movimientos aparentes

es posible, pero requiere una observación sistemática precisa ex-

tensa en el tiempo. Se menciona en la página que sigue.

Páginas 114 y 115✱ Las características centrales para subrayar son que se basa en el

ciclo solar, los 365 días de duración y la división de ese período

en 12 meses de 30 días cada uno, más los 5 días agregados. La di-

ferencia que rápidamente puede notarse con el actual es que en

este no todos los meses duran 30 días. Eso es consecuencia de

sucesivas correcciones, que devinieron en meses de 30 o 31 días

con excepción de febrero, caso que se trabajará en el capítulo 8.

Trabajo con otros■ Promueva en sus alumnos la búsqueda organizada y colabora-

tiva de la información, tanto como la apertura hacia una mira-

da subjetiva de la medición del tiempo, relativa a cada cultura

en un espacio y tiempo determinados y fuertemente asociada,

a lo largo de la mayor parte de la historia humana, con el mo-

vimiento de los astros. Puede ampliar la información en http://

cms.iafe.uba.ar/gangui/difusion/ch/ch138/gangui-ch138-ho-

ras-variables.pdf. Actualmente el tiempo se define según el

movimiento propio de una partícula atómica, el Cesio.

Páginas 116 y 117¿Qué puedo hacer?1. a) El Sol sale aproximadamente por el Este / Oeste y se pone

aproximadamente por el Este / Oeste.

b) La sombra que producen los objetos expuestos al Sol es

máxima / mínima al mediodía.

c) Durante el día el Sol describe un arco / línea recta en el cielo

y al mediodía alcanza su punto más alto / más brillante.

d) Si por la mañana temprano tenemos el Sol a nuestra derecha,

delante de nosotros se encuentra el punto cardinal Norte / Sur. e) De noche también podemos orientarnos con ayuda de la

posición de las estrellas / del Sol, que veremos en diferen-

tes posiciones según nos encontremos en los hemisferios / puntos cardinales Norte o Sur.

2. Las tonalidades del cielo y la extensión de la sombra pueden

usarse como criterio para determinar que la imagen no fue to-

mada cerca del mediodía. En la imagen puede inferirse que el

Sol se encuentra relativamente bajo sobre el horizonte, a la dere-

cha. Considerando que en la mayor parte de la costa bonaeren-

se el Sol sale sobre el mar, es posible determinar que la imagen

se tomó cerca del amanecer. Considerando que nos encontra-

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mos en la provincia de Buenos Aires, la trayectoria aparente del

Sol –un arco– es tal que al mediodía solar se halla mirando hacia el

Norte. Entonces algunas horas más tarde el Sol estará más elevado

que en la imagen inicial, en alguna parte del sector noreste por

la mañana, en la posición más alta al mediodía solar, y en alguna

parte del sector noroeste por la tarde. Respecto del día más corto

del año, unos días después el Sol se verá más elevado y –si quiere

entrar en detalles– también más a la derecha, en horas que no

sean el mediodía.

3. a) Los indicios a tener en cuenta son: que el viaje se realiza por la

Argentina, que la foto corresponde a la mañana y que la sombra

se proyecta hacia la derecha. Por lo tanto, si salieron de La Plata,

se están dirigiendo hacia el Sur. Entonces van a Mar del Plata.

b) Se dirigen hacia Neuquén, hacia el Oeste.

c) El cénit es el punto que se ubica sobre la posición del obser-

vador. En este capítulo se afirma que el Sol nunca alcanza ese

punto en la mayor parte del territorio argentino. Por ahora,

nos alcanza con reconocer que Tucumán y Tierra del Fue-

go cumplen la condición. Pero en Tucumán, que está más al

Norte, el Sol se ve más alto que en Tierra del Fuego y por lo

tanto es posible afirmar que los viajeros están allí y proyectan

sombras muy cortas. Nuevamente, tenga en cuenta que la

afirmación de que a medida que nos desplazamos hacia el

Norte el Sol se ve más alto a la misma hora es correcta para

cualquier momento únicamente para posiciones al Sur del

Trópico de Capricornio. En otras posiciones esto cambia, y se

desarrolla en el capítulo 8.

5. El objetivo no es solo que representen el trayecto, sino que lo que

elijan para hacerlo les sirva para justificar sus elecciones, que de-

ben apoyarse en referencias espaciales. Puede sugerir que prime-

ro lean los indicios y, a medida que vayan necesitándolo, recurran

al que les haga falta.

Capítulo 8. La Tierra y sus movimientosPáginas 118 y 119■ Aproveche esta instancia para que los chicos expresen sus ideas

y argumenten sus afirmaciones acerca de la forma de la Tierra. Es

muy probable que se apoyen en imágenes o representaciones que

excedan su experiencia personal: “Vi una foto que sacaron desde

el espacio y se ve redonda”, “Esférica porque así es el globo terrá-

queo”, etc. El trabajo de Joseph Nussbaum “La Tierra como cuerpo

cósmico” hace un desarrollo exhaustivo de las nociones infantiles

vinculadas con los contenidos abordados en esta apertura y en las

primeras páginas del capítulo. Puede encontrarse en Driver et al.,

Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, capítulo 9, Edicio-

nes Morata. Recupere en esta instancia los conceptos asociados

con los movimientos de los astros e invítelos a reflexionar acerca

de cómo serían las sombras en distintos lugares o la sucesión de

días y noches si la Tierra fuera plana.

Página 122✱ En primer lugar, puede debatir con sus alumnos cómo sostener la

esfera, problema relacionado con este y sobre el que se va a volver

de forma explícita más adelante. La modelización propone situar-

se en una perspectiva externa a la Tierra, de ahí que los alumnos

puedan inferir que efectivamente hay personas que viven “cabeza

abajo” si ubican un fósforo con su extremos coloreado hacia “su

abajo”. Esa conclusión es errónea, dado que no tiene en cuenta

la localidad de la dirección vertical y mostraría una interferencia

entre la comprensión del modelo y la situación real. Puede optar

por dibujar los continentes sobre la esfera para usarlos como re-

ferencias. Además, puede recordar que el modelo es aproximado,

ya que la Tierra tiene forma geoide.

Página 123■ La maqueta propuesta como modelo de la Tierra propicia el trabajo

creativo y colaborativo a la vez que permite afianzar algunos de los

últimos conceptos abordados. Aproveche esta instancia para ex-

plicitar que los modelos presentan ciertos alcances y limitaciones,

pero nos sirven para estudiar el fenómeno. Es decir, quizá la forma

del objeto escogido (una pelota, un plafón esférico, una piñata, una

esfera de telgopor, etc.) no sea de la misma forma de la Tierra tanto

por su relieve como por su forma. Por otra parte, las escalas no van

a ser precisas ni coincidentes entre los objetos. Puede mostrar que

aquí está el punto clave en lo que respecta a pasar de lo local a

abstraer una posición externa, que es lo que muestra la imagen de

la página 122 cuando hace el zoom sobre las personas. En la última

consigna, deben hacerse coincidentes los “abajos” del modelo y

el real local para la ubicación de la escuela. En otras palabras, la

escuela debería quedar en la posición más alta de la esfera. Partien-

do de esta instancia y con un trabajo similar a este, que da como

producto un “globo terráqueo local”, continuaremos trabajando en

páginas siguientes del capítulo. Guarde las maquetas, le serán útiles.

Páginas 126 y 127 ✱ Astro errante denotaba lo que ahora conocemos por planeta,

debido al movimiento respecto de las “estrellas fijas”, de las que

hablan ambas teorías.

En los dos textos se habla de la Tierra y sus movimientos. En los

esquemas que se muestran luego se ven los mismos astros: el Sol,

la Luna y los planetas conocidos hasta entonces (Mercurio, Venus,

Tierra, Júpiter y Saturno). La mayor diferencia que hay que desta-

car radica en la posición de la Tierra y el Sol, ya que las órbitas de

los demás eran análogas. En el modelo ptolemaico, la Tierra está

en el centro, de ahí el nombre geocéntrico. En el copernicano, el

Sol está en el centro, de ahí el nombre heliocéntrico. Secundaria-

mente, puede hacerse notar la complejidad del modelo ptolemai-

co –basado en epiciclos y deferentes–, frente a la simplicidad del

copernicano –que casi prescinde de ellos–. El modelo ptolemaico

es el que más se acerca al modelo que actualmente considera-

mos correcto.

Trabajo con otros■ Invite a sus alumnos a realizar esta indagación de ideas en sus ca-

sas; seguramente se sorprenderán con la variedad de respuestas.

En caso de que las respuestas apoyen la teoría geocéntrica, tie-

nen herramientas para refutarla. En caso de que se inclinen por la

heliocéntrica, ponga el foco en su justificación: así como ocurre

con la forma de la Tierra, que muchos consideran esférica (o casi)

pero no pueden justificar. Lo mismo sucede con el movimiento de

traslación terrestre. Cuentan con todas las herramientas desarro-

lladas en este capítulo y el anterior para poder justificarla. Pueden

ampliar sus explicaciones a medida que avancen en el capítulo.

Página 128■ Oriente sus modelos de modo que el Norte en ellos se alinee con

el Norte en la Tierra. Para los efectos de la actividad, el globo terrá-

queo ya muestra estas líneas.

En sus modelos verán una curva que representa la posición del

amanecer o el anochecer en los lugares respectivos. Se ve así que

el mediodía ocurre en posiciones cada vez más al oeste. Esto se

interpreta como que la Tierra rota en sentido hacia el este.

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Con al menos tres gnómones en localidades a la misma latitud

que la suya, puede concluir que en posiciones hacia el este las

sombras se alargan, proyectándose hacia el oeste con el paso

del tiempo. Es decir que en esos lugares está anocheciendo. De

modo análogo, puede concluir que amanece en regiones al este

de la suya.

Esta instancia del capítulo es la primera donde queda expuesto

el concepto de estaciones, de modo implícito. Si coloca gnó-

mones en ciudades en latitudes medias, en ambos hemisferios

(entre los 23,5° y 66° respectivos), verá que las sombras apuntan

hacia el Sur en el hemisferio Sur (el Sol se ve en el sector Norte

del cielo) y hacia el Norte en el hemisferio Norte (el Sol se ve

en el sector Sur del cielo). Sombras más largas implican menor

altura del Sol en el cielo que se observa.

La respuesta a esta pregunta es muy variable según el momento

del año en que haga la experiencia (ver páginas siguientes del li-

bro del alumno). En esta instancia, lo importante es notar que, si

cerca de alguno de los polos es de noche, a pesar de la rotación

seguirá siendo de noche. En fechas cercanas a los equinoccios es

posible que en su modelo no perciba esto, omita la pregunta o

bien aproveche para destacar esa variación si trabaja el globo a lo

largo del año. Por el contrario, trabajar esta pregunta cerca de un

equinoccio puede ser favorable, dado que el terminador pasará

por los polos, lo que le permitirá mostrar claramente la rotación

alrededor del eje de la Tierra. En otras épocas del año, el termina-

dor estará corrido respecto de los polos. En todo caso, aproveche

esta instancia para comenzar un registro sistemático que pueda

servir de base para cuando aborde la traslación de la Tierra.

Página 130✱ Sería similar al esquema mostrado para el 21-12-2016 con un

leve corrimiento en los horarios de salida y puesta (5:37 y 20:06

respectivamente).

Página 131✱ La tabla muestra datos adaptados y extraídos de climogramas de

distintas ciudades. Destaque el paralelismo entre mayor duración

del día y mayor temperatura promedio y cómo ambos fenóme-

nos están vinculados a lo largo del año.

Páginas 134 y 135¿Qué puedo hacer?1. Los cuerpos celestes registrados son el Sol, la Luna, Marte, Venus,

Júpiter. Y principalmente, la Tierra. Es posible que la omitan, pero

es fundamental destacarla porque es el lugar de observación.

2. a) La esfericidad puede justificarse esencialmente a partir de

observaciones de los barcos en el horizonte y posiciones

aparentes de los astros (sobre todo Eratóstenes). En última

instancia, a partir de imágenes satelitales. Si fuéramos es-

trictos, debería achatarse en los polos y ensancharse en el

Ecuador. Pero la diferencia con una esfera es tan mínima

que a los efectos de un modelo escolar aquella es comple-

tamente válida. Si fuera otra forma, todas las observaciones

mencionadas no se registrarían.

b) Retome la idea de gravedad como fuerza radial hacia el aba-

jo local, es decir, con una vertical para cada persona sobre la

Tierra esférica.

c) De rotación sobre su eje: da lugar a la sucesión de días y

noches.

De traslación alrededor del Sol: da lugar a la sucesión de

estaciones.

d) Los mismos que la Tierra, pero en períodos de tiempo dife-

rentes. Lo estudiaremos en el próximo capítulo.

3. La imagen corresponde al 21 de septiembre de 2018, lo cual pue-

de inferirse cuando se afirma “el fin de las estaciones con noches

más largas que los días”. Es en el horario aproximado de la puesta

del Sol, 18:48 h, lo cual se repite año a año. Si bien la imagen se

tomó para la localidad de Azul, a los efectos de esta actividad es

generalizable a cualquier lugar en la provincia de Buenos Aires.

Reviso con otros5. Cada grupo se organizará a su modo. Deberán representar por

lo menos al Sol y a la Tierra, pero la obra se enriquecerá con el

agregado de otros planetas, la Luna y algunas estrellas. En cual-

quier caso el Sol deberá ubicarse en el centro de los planetas,

que girarán a su alrededor. Otras estrellas se moverán en forma

independiente. Se podrán diferenciar, por ejemplo, por el color

de la vestimenta.

6. Disponga la esfera de modo que una mitad completa de ella esté

iluminada. Así, el día dura prácticamente 12 horas y la noche 12

horas, en cualquier lugar del planeta. El hecho de que exista un

día con estas características no implica que el eje de rotación

esté inclinado. Por lo tanto, aún no es imprescindible marcarlo,

pero si lo desea, puede representarlo. Represente la rotación de

la Tierra en sentido de Oeste a Este, de modo que aproximando

que la traslación durante 24 horas es despreciable, el Sol parece

moverse de Este a Oeste.

7. Tres meses más tarde nos encontraremos en el solsticio de vera-

no, el día que el Sol sale más temprano y se pone más tarde en el

hemisferio Sur. En el hemisferio Norte será el solsticio de invier-

no, el día de menos horas de luz en el año para ese hemisferio.

Capítulo 9. El Sistema SolarPáginas 136 y 137■ Con esta actividad se espera que comiencen a circular los sabe-

res que los alumnos tienen sobre el Sistema Solar. Se trata de una

actividad de indagación y por eso, no se espera que haya res-

puestas correctas. Es posible que los alumnos puedan contestar

algunas de las preguntas auqnue no logren precisar, por ejemplo,

que hay otras lunas en el Sistema Solar pero no cuántas.

Página 138✱ El planeta más cercano al Sol es Mercurio y el más lejano, Nep-

tuno. Entre la Tierra y el Sol están Mercurio y Venus.

Página 141■ Es importante guiar a los alumnos para que revisen estas páginas

y tomen nota de qué información disponen ya y cuál les falta.

También será importante ofrecer una diversidad de fuentes biblio-

gráficas evitando que la información ya esté condensada. La infor-

mación a completar, en este caso, debe ser solamente sobre lo

abordado hasta aquí. Al finalizar el capitulo podrán ampliarla.

Página 143■ Esta actividad se centra en instancias de lectura e interpretacion

de datos. Es importante guiar a los alumnos para que puedan

pensar qué parte de la tabla deben mirar teniendo en cuenta qué

se pregunta en cada consigna.

a) La segunda columna muestra datos de la duración del día en los

ocho planetas mayores del Sistema Solar. En la tercera, se mues-

tran datos de la duración del año en los ocho planetas mayores.

b) Los días terrestres son una información conocida, y solo toman-

do como referencia algo conocido puede interpretarse qué su-

cede en otros planetas.

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Ley

11.

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Ciencias naturales 5 bonaerense : recursos para el docente / María José Clavijo ... [et al.]. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2018. 48 p. ; 28 x 22 cm. - (Santillana va con vos)

ISBN 978-950-46-5525-1

1. Ciencias Naturales. 2. Escuela Primaria. I. Clavijo, María José. CDD 372.357

Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2018 en los talleres gráficos de OSA, Ascasubi 3398, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.

© 2018, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. ISBN: 978-950-46-5525-1Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

48

Diagramación: Ana Inés Soca.

Corrección: Marta Castro.

Documentación fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo, Cynthia R. Maldonado y Nicolas Verdura.

Fotografía: Archivo Santillana, Shutterstock, Luis Louro / Shutterstock.

Ilustración: María Carolina Delgado Burbano.

Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

c) Marte tiene la duración del día más parecida a la Tierra.

d) 18 horas.

e) Se espera que puedan relacionar velocidad con tiempo. Júpiter es

el que gira más rápido.

f) Si hubiesen nacido en Júpiter, aun no hubiesen cumplido años.

g) Aquí hay que mostrarles a los alumnos cómo resolver la consig-

na. Si en la Tierra un año dura 365 días y en Mercurio, 88 días

terrestres, quiere decir que cuando la Tierra completó una vuelta

alrededor del Sol Mercurio ya dio unas 4 vueltas alrededor del Sol

(365/88). Entonces, en 10 años terrestres, Mercurio dio unas 40

vueltas. Respuesta: unos 40 años. En Neptuno la vuelta comple-

ta alrededor del Sol demora 165 años terrestres. Por lo tanto, no

llegará a tener ni un año.

h) Se espera que a partir de mirar todos los datos puedan arribar a una

generalización como que un año en un planeta más alejado del

Sol dura más que un año en uno más cercano y esto está relacio-

nado con la distancia que tiene que recorrer en su vuelta alrededor

del Sol y la velocidad con que se desplaza.

Páginas 144 y 145✱ El telescopio permitió visualizar otros cuerpos celestes, y, en algu-

nos casos, realizar inferencias acerca de sus características, por su

ubicación, aspecto, etcétera. Esto permitió pensar en la posibilidad

de la existencia de vida en ellos. A la ciencia le interesó siempre

saber si existe la posibilidad de vida en otros planetas, entre otras

causas quizá porque daría también mucha información sobre el

pasado y el futuro de la especie humana.

Trabajo con otros■ La idea de esta actividad es fomentar la creatividad de los alumnos

en relación con los temas en estudio. Al poner en juego la imagina-

ción deberán, a la vez, recuperar muchos de los datos aprendidos

para ponerlos en el contexto literario.

Página 147■ Nuevamente, se trata de guiar a los alumnos para resolver estas

consignas que involucran unidades de medida dificiles de imaginar.

a) Para dar respuesta a esta pregunta deberiamos averiguar cuán-

to vive una persona en promedio. Si suponemos que a nivel

mundial la esperanza de vida es de 80 años, podemos decir

que esa persona vive mucho.

b) Para responder esta consigna necesitariamos averiguar a qué

velocidad de desplazan estos animales, que es mil veces me-

nor que la del ser humano. Por eso, su rango es entre 2,8 y 13

milímetros por segundo.

c) Se necesitaría colocar unos seis mil millones de hormigas.

d) Considerando que la distancia Tierra – Luna es de 384.000 km,

entran 128 millones de mástiles entre la Tierra y la Luna.

e) Aquí necesitamos saber aproximadamente la distancia entre

Mar del Plata y Buenos aires (415 kilómetros) y la distancia

Tierra-Sol, aproximadamente, 150.000.000 kilómetros. Res-

puesta: un poco mas de 360 mil veces.

f) Si viajáramos a 100 kilómetros por hora, sin parar y siempre a la

misma velocidad, tardaríamos en recorrer 384.000 kilómetros

unas 3.840 horas (160 días).

Páginas 148 y 149¿Qué puedo hacer?1. a) 1- Mercurio, 2- Venus, 3- Tierra, 4- Marte, 5- Júpiter, 6- Saturno,

7- Urano, 8- Neptuno.

b)

Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno

0,48 cm 1,2 cm 1,3 cm 0,7 cm 14,3 cm 12 cm 5 cm 4,9 cm

2. Cada alumno podrá elegir los materiales a utilizar y luego intercam-

biar ideas. Podrían ser sin volumen utilizando círculos de cartulina

o cartón o bien, esferas de diferentes diámetros, por ejemplo.

Reviso con otrosEste conjunto de actividades apunta a continuar con el desarrollo de

capacidades interpersonales. Además, ayuda a revisar el trabajo realiza-

do en el cierre. Con estas actividades se busca reflexionar acerca de lo

valioso de trabajar en grupo y de continuar reforzando la idea de la im-

portancia de respetar y dar lugar a las ideas de todos los integrantes para

el aprendizaje. Se espera que puedan corregir sus dibujos iniciales, que

puedan usarlos en la exposicion dando cuenta de aquello que sabían

antes de comenzar y lo que saben luego de transitar este recorrido. Es

importante que en este tipo de actividad se privilegie la reflexión acerca

de las analogías implicadas en estas representaciones, es decir, qué se

pretende representar mediante el modelo y qué no. Por ejemplo, en los

modelos tipo maqueta es posible representar las ubicaciones relativas

de los planetas entre sí y respecto del Sol, pero difícilmente se respete la

escala que permita dar cuenta de las distancias relativas y en cambio, sí

se puede utilizar una escala que dé idea de los tamaños relativos de los

planetas; se puede mostrar la forma aproximada de las órbitas, pero no

es posible recrear los movimientos de todos los astros en simultáneo.

Palabras claveCada alumno podrá armar sus propias ideas aunque se espera que el

docente intervenga de manera tal de no olvidar ninguna. Además, se

espera que puedan reflexionar acerca de que el diccionario o enci-

clopedia no siempre resuelve las dudas de significados y por lo tanto,

es necesario recurrir a textos específicos del área. Por ejemplo el libro

Quesún. Primer diccionario de astronomía para chicos de Horacio Tig-

nanelli, Editorial Colihue.©

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