~ CCHEP

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POS6RADO

Aniversario

Rumbo Educativo

Mario Jesús Franco García. Director

Irasema Avitia Seañez Subdirectora

Departamento de Extensión y Difusión Esteban Alba Mireles

Jorge Sandoval Aldana Romelia Hinojosa Luján

Consejo Editorial

Jorge Sandoval Aldana Director de la Revista

Diseño Editorial Quick Print

Rumbo Educativo Año 9, No. 9. Es una publicación periódica del Departamento de Extensión y Difusión del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado dirigida a alumnos del nivel, comunidad magisterial y sociedad

en general. El Contenido de los artículos es responsabilidad de cada autor.

Los materiales pueden reproducirse bajo condición de que se citen las fuentes.

Ave. División del Norte 3707 Chihuahua, Chih., Col. Altavista. 31200

Tel. y fax: 4142676 Y 414 43 29 Email: cchep@prodigy.net.mx

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xv Aniversario del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado1

Mario Franco García

Quince años de existencia de una institución educativa es apenas un comienzo, pero esos mismos 15 años en la vida de un ser humano adquieren significado muy diferente, ya que podrían significar una parte importante de su vida productiva.

Es cierto que las personas en lo particular sólo pasamos por las organizaciones, que cumplimos un ciclo en el mejor de los casos y que las organizaciones tienen una mayor vigencia; pero también lo es que somos las personas quienes las creamos, les damos características, identidad, prestigio e imagen pública.

Por ello, deseo en primer lugar hacer público reconocimiento a quienes me antecedieron en tan importante responsabilidad, el maestro Fernando Sandoval Salinas, como director fundador y el maestro Gabriel Rivera Gamboa, de quien recibí la responsabilidad directiva. Fueron ellos, con su equipo de trabajo, quienes en su momento y circunstancias construyeron las bases que nos han permitido continuar el desarrollo y transformación del Centro, tratando de ser una organización inteligente, no sólo capaz de reproducir el conocimiento sino, de producirlo.

Muchas personas han formado parte del personal del Centro. A todas ellas, nuestro público reconocimiento. Con la intención de no cometer errores y omisiones no las mencionaré en

f

particular; sólo diré que algunas nos han dejado como paso natural en su desarrollo personal y profesional; otras han llegado a la etapa de poder disfrutar su jubilación; también ~ay quienes se nos han adelantado en el destinO final pero, como ya señalé, todos escribieron una página en el libro de la historia del CCHEP.

Pero lo importante, lo verdaderamente trascendente para el futuro del Centro está por escribirse. Si bien es cierto que hemos logrado avances significativos, las exigencias del mundo de nuestros días, en el que la única constante es la necesidad de cambio; la realidad nos exige y exigirá no sólo adaptarnos sino, en lo posible, adelantarnos al cambio.

Intervención del Mtro. ,.'ario J. Franco Garua el día 3 de marzo de 2007, para dar Inicio a los festejos por d '1:1/ Aniversario del Centro Chihuahuense de EstudiOS de Posgrado

~~~ Ji. I

El sistema educativo en su conjunto no sólo está formando a los jóvenes de hoy sino, lo más importante, está formando los hombres del futuro. Por ello es que el Centro, al igual que todas las instituciones formadoras de docentes, debemos tener plena conciencia ie que estamos formando los docentes del siglo XXI.

Lo logrado hasta hoy, nos llena de orgullo y satisfacción. Entre otros logros, podemos indicar que la implementación de talleres de investigación, ha resultado no sólo una estrategia didáctica exitosa, sino también nos ha permitido incrementar significativamente el porcentaje de titilación de n tras egr' . La Unidad de Cd. Juárez, a pes r de I s limitaciones que enfrenta, ya s encuentra imple enlando d'chos al eree:¡ de InV ~ ig ciónl I ' 1 r pr sent un

gran esfu J o p I sc o p n I con I que cuenta; por 110 I s hago po' br mi o.

Por o'" p con amos recien ement ampliado y co UlpO modt: no y suficl pa t nde d uad m n e a nuestros alumnos. Cada uno de los sa ones cuenta también con eqUIpo de proyección (cañón) y conexión a Internet, al servicio de docentes y alumnos.

có 1p 1

La creación de la modalidad itinerante que actualmen e ofrecemos ya a una segunda generación en la región de Casas Grandes y que, entre o ras cosas, nos ha llevado a firmar un convenio de cooperación con el Instituto Tecnológico de esa región, nos permitirá en el futuro llevar la oferta de nuestro programa a otras regiones y ciudades del Estado.

Bajo un convenio con el Centro de I nvestigación en Materiales Avanzados CIMAV, se ha generado un programa de Maestría en Ciencias para la Enseñanza de las Ciencias y que en el corto plazo iniciará formalmente.

Tal vez lo más importante es que nuestros alumnos y egresados, muchos de ellos aquí presentes, son quienes con el impacto que han tenido en su desarrollo profesional, ya sea que se encuentren frente a grupo, o en responsa­bilidades administrativas o directivas, quienes con su calidad académica y profesionalismo han ido generando la imagen y prestigio que a la fecha tiene el Centro.

Para finalizar, quienes integramos la comunidad del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado deseamos 11acer público reconocimiento tanto al Gobierno de! Estado

Sección 42 del SNTE,ü I di 'g nda d ,1 q le

. LIC. a

d de

rI d I pe v I sup r o

en es en la actual gestión del gobierno a t avés de la Sec e aría de EducaCión y

dlgnamen e represent da por ar' Guadalupe Chacón

que rac1as a la suma de hemo grado obj Uvos e ~ ños y que hoy n

s o r s, como lo s la la p imer etapa de

o I docente a plaza de en la Untdad Cen ral de

C I uatl a ~ el incremento del personal doc .nte pa ü la Unidad en Cd. Juárez, re _1 ntemente autorizado y por mas de 10 años pospuesto.

logros, n re otros, ros cO'11prome en aún más en nuestro esfuerzo de mejora continua.

Lic, María Guadalupe Chacón Monárrez: El personal del Cen ro, públicamente rei era su comprorniso con la educación y la niñez de nuestra entidad : Como constancia de ello, reciba una placa que quiere significar no sólo nuestra gratitud y reconocimiento, sino también nuestro público compromiso,

Muchas gracias,

La uevas Necesi ades en la Formación de Maestros

Conferencia del Maestro Olac Fuentes Molinar1

Agradezco la Invitación que me hace el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado y la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Estado, pues me da la oportunidad de estar con ustedes, particularmente en Chihuahua y en este evento en el que se conmemoran 15 años de esfuerzo, de logros, de dificultades, de enfrentar problemas; una historia que no es fácil, como la historia de los posgrados en el país, particularmente cuando no tienen un fuerte soporte institucional.

Recuerdo con gusto y con nostalgia que hace 15 años después de una relación intensa de trabajo para preparar este proy cto, para contribuir a él, estuve aquí en ChIhuahua. en una conferencia, arrancando las actividades de es e centro. Volver 15 años después a participar en esta, es muy gra o y es ambIvalente, porque ro cierto senhdo, a qUIenes les digan que 15 años no es nada, pregúntenles qué siente después de haberlos vIvido. Ha pasado una época Intensa y nada corta en la Ida, cuando fTlenos en la mía, pero creo que en la de

todos nosotros.

QUIero comentar en esta oca ión, un problema muy cercano a las actiVidades de este Centro y de ustedes: el de las nuevas necesidades fundamentales en la formadón de los maestros Quisiera hacerlo de manera útil para us edes y dejar con ello algunos elementos de reflexión planteadOS con toda franqueza, tratando de encontrar realidad, problemas en la reflexión sobre nuestro sistema educativo.

QUisiera empezar refiriéndome a una aseveración común: mucha gente dice que el maestro mexicano tiene una mala formación y se lE asigna automáticamente una

I Conferenc", di lada d dla 3 de '1"Iarzo ¡JI! 2007 en la dudad di. Chihuahua, hih., EstudioS de PosgradQ

directa responsabilidad en el poco satisfactorio estado cualitativo y cuantitativo de nuestra educación pública.

Afirmar simplemente, que la formación del maestro mexicano es deficiente o insuficiente, y decirlo así nada más, como una calificación genérica, imprecisa, sin excepciones, sin preci­Sión, no es muy útil; no sirve como un diagnóstico verdadero que cumpla requisitos mínimos, ni sirve para fundamentar políticas generales, ni acc.IOnes concretas para reOrientar, en su caso, y para fortalecer la formación de los maestros. Todo esto, obliga a pensar en los maestros, en su dimensión más amplia. Es decir, por un lado, en quienes están realizando su formaCión inicial, básicamente en institudones normalistas, unas 200 de carácter público que hay en el país, con cerca de 100 000 alumnos; pero sobre todo, a pensar en el gran sector de maestros de grupo, de maestros en servicio, no sólo en funciones docentes, sino también como directiVOs de escuela, de zona y en funciones técnicas. De esta manera nos estaremos refiriendo por lo menos a un millón 300 mil personas, que forman uno de los grupos laborales más grandes del país.

Yo siempre he pensado que cualquier generalización sobre los m1estros es de partida por lo menos imprecisa y probablemente falsa: los maestros no leen --se dlce-­

el marco de los festejos pur cl XV Aniversa' lO del Ccntro Chlhuahllense d>

no estudian, no cumplen, o: son unos mártires y son intachables. Cualquier generalización es injusta cuando hablamos de un grupo tan numeroso, tan diverso, como el de este millón punto tres de maestras y de maestros que trabajan en México. A propósito de su formación hay muchas preguntas sin contestar, incluso preguntas sin plantear, y hay una que me parece central y que qUIsiera que me sirviera como eje de esta exposición: ¿en qué estaría formado deficientemente el maestro? ¿Frente a qué tareas fundamentales, que son básicas hoy y que serán esenciales en el futuro, se cree que la formación de los maestros, su formación Inicial y su formación continua es insuficiente, deficiente, Inútil o aún perjudicial? Creo que es central hacer ese tipo de preguntas si queremos tener alguna idea de cuál es el problema y qué debemos hacer frente a él.

Sin duda, y lo quiero aclarar ahora, es un tema muy vasto, muy complicado, y por la limitación del tiempo que toda conferencia tiene, es necesario seleccionar sólo algunos temas de reflexión. De todo el universo que podemos tomar en cuenta para discutir hoy sería centrar el análisis en relación con la formación, el desempeño de los maestros y su impacto.

Antes de entrar a este tema, qUIsiera reiterar la certidumbre sobre la centralidad del maestro y sobre el impacto de su desempeño hoy y mañana. Hay en México en particular, pero en muchas partes del mundo también, ciertas ideas, ciertas fantasías tecnológicas, que suponen que el maestro es sustituible. Hay quien piensa que en el futuro mucho de las tareas que hoy realizan serán cubiertas por diversos dispositivos tecnológicos disponibles o previsibles. Yo qUisiera empezar diciendo, que para bien o para mal, el maestro es insustituible. Y esto no lo decimos como una defensa gremial antjcipada, un poco como lo hicieron los primeros movimientos obreros de la historia, los viejos mOVimientos obreros ingleses, que destruían las máquinas, que se oponían a la introdUCCión de máqUinas, porque no querían quedarse sin empleo. No está en este enunciamien o la mentalid d de la defensa del maestro; está fundada en conslder.mones argumenta bies y objetivas

Vale la pena decir que lo que nos mues ra la experiencia internaCional más avanzada y la experienCIa nuestra en materia de tecnoiogía aplicada a la educaCión es que, sin desconocC'r las enormes ventajas que nos pu de proporClo~ar complementariamentE' la tecnología una lecnolog para la f'ducaClon que sea eficaz en térmi'los de resultado, de costos, de impacto formativo en los stud ~ntes, sólo lo puede ser si está articulada a una

buena pedagogía humana, a una pedagogía inteligente. La tecnologra no resuelve por si misma las cosas, y bastaría con revisar algunas enormes inversiones, algunas ilusiones infundadas, que han pretendido funcionar sin el maestro o al margen de su esfuerzo. No hay tecnología que sirva, sin pedagogía reflexiva.

En México, y en general en los países de la América Latina, no hay mucha investigación concreta y confiable, preferentemente mensurable, que estudie el impacto que tienen los maestros y su desempeño, sobre la calidad de la formación de los estudiantes. Tenemos muchas experienCias, reiteradas, pOSitivas, pero que no son sistemáticas, y nos vemos a veces en problemas para citar evidencias sobre el impacto del maestro y su función insustituible; pero hay otros muchos lugares en el mundo donde investigación de este tipo está disponible. Recientemente se publicó en los Estados Unidos un libro muy importante, con el título de Preparando a los maestros para un mundo cambiante, lo coordinaron dos educadores muy importantes hoy en día, linda Darllng-Hammond y John Bransford y fue patrocinado por la Academia Norteamericana de Educación.

Este libro muestra evidencias concre as, con Investigación muy rigurosa J del Impacto que pueden tener los maestros muy buenos, los m estros mediocres y os maestros malo En este libro se presenta un a allSIS bastante prolongado, que consiste en lo siguiente: a traves de un instrumento evaluatiVO ba tante serio, us ede saben que Estados unidos es uno d los países que apa( e de los requisitos de formaclon, tiene registros de certlficaaón cíclica, que pe mlte tener una valuadón bastante confiable de los maestros; dlv d el desempeño do ente, implemente en lo que eqUivaldría a st s 3 categorías. buenos, regulares, malOS; con todos los grados qu pUE'da haber, en estas claslficacio ee; ,~ 'la cosa muy interesante de la

~~~

Investigación, que cita el libro que menciono; es que es metodológicamente muy conveniente analizar el impacto no de un maestro, o del último de los maestros, o del maestro actual de los alumnos, sino analizar lo que llaman impacto acumulado de los últimos 3 maestros. Ustedes, que son o han sido maestras y maestros, saben que esta es una idea correcta. El maestro de este año no es el responsable de todo lo que saben o todo lo que ignoran los alumnos que tienen.

El hallazgo de la investigación, en síntesis, es el siguiente. enfrentados los alumnos de quinto grado, de dos sistemas o distritos educativos, uno claramente formado por gente pobre y otro formado por niños de clase media, la diferenda de rendimiento, entre niños que tuvieron diversas combinaciones de categorías de maestros es verdaderamente notable. Por ejemplo: en el distrito pobre, pensando en un índice de calificaciones en una escala que va de O a 100, si a los alumnos --y quiero dejar daro que la condición socio-cultural de los alumnos de ese distrito es muy parecida: son pobres, hay minorías étnicas- si les tocó la peor combinación que es Malo­Malo-Malo, la calificación de 105 alumnos es de 29. Si les tocó la combinación o en torno a las combinaciones Bueno-Regular, su calificación es del orden de 40. Si les tocó una combinación de dos "regulares" y un último "bueno", su calificación llega a 80 y si les tocó la fortuna de tener la combinadón óptima --tres maestros buenos seguidos-- su calificación es de un nivel de orden 89 puntos u 89%. Comparen con los 29 puntos que obtienen en la escala inferior.

Lo mismo sucede, aunque con valores ligeramente superiores, en distrIto relativamente rico. A pesar de que son niños que digamos tienen ventajas familiares comparativas apreciables, el efecto maestro, es notoriamente importante. Los niños en la situación de maestro \\Malo-Malo-Malo'~ obtienen del orden de 40 puntos. Aunque son ricos, tienen libros, tienen tele, salen de viaje, sus resultados no son buenos. Cuando son atendidos por maestros en la combinación óptima rebasan el9l en la calificación.

Esto qUiere decir algo muy importante, aparte del obvio efecto de eficacia del maestro, de su calidad, y la calidad se mide no por cuantos títulos tiene, sino por el desempeño. Es muy interesante que las evaluaciones, cuando están hablando del maestro, hablen de su desempeño, y por supuesto en su desempeño está presente su formación. Sin embargo la gerte no se pregunta cuántos títulos tiene, los títulos pueden no servir para nada, lo que observa es su desempeño real frente a grupo, y su manera de manejar problemas. Lo que están

diciendo estos resultados es que hay una evidencia medible, en un país como Estados Unidos que, siendo muy rico, de todos modos es un país muy polarizado, las diferencias de impacto socioeconómico, si hay buenos maestros, se reducen notablemente y que esta tendencia que existe en muchas partes de echarle la culpa a los padres, como si la escuela no tuviera nada que hacer, es una actitud infundada en la evidencia estadística. Dejo este elemento mas allá de nuestras apreciaciones subjetivas para reiterar esta centralidad de nuestra necesidad insustituible en su solución de maestros de una alta eficacia en el desempeño.

Un problema compatible con esta evidencia, que probablemente sea el problema central de la educación mexicana de hoy en día, no el único, estamos llenos de problemas importantes, de inequidad, de falta de infraestructura básica, de muchas cuestiones. Pero creo que nuestro problema central hoy en educación básica, y por lo tanto en formación de maestros, es que una propordón elevadísima de los alumnos y de los egresados de la educación básica, logran adquinr niveles muy bajos en competencias y saberse, que son realmente fundamentales para el aprendizaje, para la acdón positiva, activa, independiente en la vida, como la capacidad de comprensión de lectura, razonamiento matemático fundamental, como de razonamiento científico sencillo pero claro; los bajos niveles de dominio real, que una proporción muy alta de nuestros jóvenes están obteniendo aún después de concluir la enseñanza obligatoria, incluso después de haber iniciado estudios post-secundarios. El problema es qué relación existe entre esta evidencia de formación muy insuficiente y la forma como estamos trabajando con la formación inicial y continua de los profesores

Quiero mostrarles alguna información de áreas fundamentales, en cuanto a los niveles de dominio de competencia de nuestros estudiantes, según las que yo considero evaluaciones más confiables.

Esta es una síntesis de la evaluación del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, que se conoce con el nombre de PISA, tengo los resultados del año 2003 en tomo a la comprensión de lectura. Los estudiantes están anotados en cinco niveles de complejidad progresiva, a partir del nivelO, hasta un grupo final marcado en 105 niveles 4 y 5 Se trata de comprensión de lectura que va de lo más elemental imaginable, en el nivela, hasta los niveles de un lector complejo. ¿Cuáles son los niveles de un lector complejo? integra, anticipa, contrasta, aplica lo que ve, puede distinguir la consistencia interna de la lectura, puede

~~~

distinguir cuando lo es án "cuenteando" y cuando hay contradicciones internas en un texto. Es decir, tampoco es un lector maravilloso, tampoco es Borges, que era un extraordinario lector aunque fuera ciego. Un lector nivelO, apenas es capaz de codificar literalmente, y un lector Uno está en el nivel en el cual es capaz de localizar Información literal, expresada literalmente en el texto: cómo se llaman los personajes, cómo se llamaba la ciudad e identlñcar si el artículo se refiere a biología o es un cuento, o sea niveles muy bajos de manejo de la lectura.

Vean ustedes los resultados de 2003. Se puede desagregar el nivel alcanzado por los estudiantes del estado de Chihuahua, porque en ese año México aplicó la prueba a una muestra muy grande de estudiantes, más de 30,000. Fue a diferencia de las pruebas del 2000 y la de 2006. En esa prueba se podían obtener resultados por estados.

En el pais, en los niveles O y 1 tenemos en el orden del 52% de estudiantes, qUt: son niveles en que o no van a poder avanzar sólidamente en sus estudios, que realmente leen apenas, por lo tanto no van a leer, no se van a convertir en lectores,. ¿Quienes son (!stos estudiantes? Son 30 mil estudiantes que tienen 15 años y todavía están en la escuela. De ellos, un tercio estaba en tercero de secundaria y los otros dos tercios ya estaban en el año subsiguiente, fuera preparatoria, CONALEP o cualquier oferta de estudio postsecundaria.

El 27%, un poco más de un cuarto, estaba en el nivel 2, que es el nrvel medio bajo; un 15.6% en el nivel medio alto y poco menos de 5%, uno de cada 20, en los niveles altos, es decir era un lector experto, con esas competencias a las que me refiero: articula, integra, predice, califica, etc.

En este panorama de desastre, Chihuahua obtuvo resultado!;; ligeramente mejores. En vez de 25% que son prácticamente analfabetas funcionales, teníamos sólo 14.2% y había una concentración mucho mayor en la clase media baja en el nivel dos, donde tendríamos 39%. Pero luego casi se volvió a caer y teníamos incluso un poco

- menos de lectores de alta competencia. Es decir, nuestro resultado global era mejor, sin duda; Chihuahua era entre sexto y séptimo estado del país, considerando que arriba estaban dos estados muy pequeños, muy urbanos, en particular uno de ellos como Aguascalientes, donde es mucho más fácil manejar los problemas educativos, estaba el D. F., que por tradición tiene un nivel medio, aunque ti ne enorm"s extremos.

Ahora, contrasten eso con la última columna, que es el conjunto de lo países de la OCDE, como us edes saben los

países de la aCOE incluyen a los ma!> avanzados del fTlundo y a otros de desarrollo intermedio, pero la diferencia es brutal. También ellos tienen un problema, a pesar de todo lo que hacen la media de nivel cero es de casi 7%, lo cual es un problema para países como Suecia, como Finlandia, incluso para otros países que no son de la OCDE, pero que participaron, como Rusia que apareció con un sector rezagado muy importante. Pero en el nivel uno sólo tiene el 12% y observen al final, en esos países, casi el 30% de los estudiantes, de los niños y Jovencitos, son ya en ese momento lectores expertos y no son niños anormales -y tampoco los nuestros son niños anormales­tampoco son adolescentes anormales, tienen sus facultades Intelectuales íntegras, igual que los otros. Son mas pobres y más deSiguales, unos más deSiguales que otros, y es a lo que me quiero referir enseguida.

A casi un tercio de los estudiantes el sistema escolar y la cultura SOCial les empuja a otro nivel. Aquí hay una reflexión interesante sobre la desigualdad, porque si fuera cierto que el avance escolar está en función directa de la posición social, nuestros niños ricos, hubieran calificado también como los más ricos de los niños de otros países. Ustedes saben que, por verdadera vergüenza nacional, una de las categorías en las que si calificamos mundialmente es en ricos. Nuestros ricos salen en Forbes, la concentración del ingreso en México es de las más altas del mundo; somos un país muy pobre con muchos ricos muy ricos y con pobres al nivel de los países más pobres del mundo. Si fuera cierto que hay esta relación, no tendríamos ese 4.8. También las escuelas a las que asisten esos niños dejan pasar la oportunidad de la formación.

Me he extendido en esa gráfica porque me parece fundamental, por ser formación de la lectura, y está por demás decir que si tenemos ese problema de comprensión de la lectura; casi todos los problemas otros son derivados y no hay tecnología que lo resuelva. Si uno no entiende lo que lee, no entiende lo que lee en un libro como en la computadora; no es verdad que eso vaya a revolucionar. Incluso ciertos elementos de la tecnología pueden agravar la debilidad lingüística, nada más hay que ver los mensajes de teléfono que se mandan los jóvenes para que vean cómo contribuye a su expresividad literaria.

Si es aban un poco deprimidos con el panorama de la lectura, vamos viendo los resultados de matemátlcas. No es estrictamente dE' saber matemáticas, de lo qu se trata es de razonar y de resolver problemas matemátiCOS empleando la mformaclón.

En el caso de México, en los niveles cero y uno, hay más de tres cuartas partes de la población. En el caso de Chihuahua, si es que el problema pudiera ser menor, "sólo" el 50% y los niveles de rendimiento alto se mantienen en tres. Otra vez tenemos el mismo fenómeno en el caso de Chihuahua: el sector más grande se agrupa en el nivel dos, la ventaja que obtenemos al principio se concreta ahí. En el caso del conjunto de los países de la OCDE vean la concentración que hayal final; hay un tercio en 105 niveles más altos.

Ahora veamos la evaluación que hizo el INEE el año pasado, cuando nos dijo que ya había logrado obtener un instrumento confiable, la llamada prueba Excale, que piensa mantener con modificaciones de manera permanente. Esta prueba está alineada al currículum, es decir, pide lo que el plan de estudios dice que deberían saber y no tanto ve la competencia para usar el conocimiento. Por eso me gusta más la prueba PISA, pero de todos modos el resultado en español se parece al de PISA, aunque sea de manera más simplificada en la distribución. Por debajo del nivel básico y no quiero imaginarme qué quiere decir, porque no conocemos los reactivos de Excale, a diferencia de los de PISA hay un 33% y hay un 5% de lectores que el INEE considera avanzados.

La tesis que quiero manejar enseguida es que nuestro problema es que la escuela no está produciendo los resultados fomlativos básicos que necesitaríamos, y que serían esperable y que otros países SI están obteniendo. Estas dos grandes fallas, comprensión de lectura o manejo del español y matemáticas, nos remiten sin duda, a todo lo demás. De manera que tenemos que enfrentamos a un hecho: este país con todas sus limitaciones de recursos, con todas sus deformaciones, ha hecho un extraordinario y largo esfuerzo por tener un sistema educativo que le de escuela a todos 105 niños; lo hemos hecho a veces con apuros, con prisas, y ciertamente con equidad. Pero hemos hecho un esfuerzo enorme, pagado con los recursos de lo mexicanos.

En nuestras llamadas escuelas de gobierno --yo siempre que me topo con la expresión "escuelas de gobierno", me siento como con la necesidad de intervenir, porque no son "escuelas de gobierno", ojalá que quienes están, estuvieron y estarán en el gobierno sacaran dinero de su bolsillo para hacer cosas son escuelas de la sociedad, son e c'Jelas de la nación, pagadas con el trabajo de la gente, la que produce y la que paga impuestos·- durante

décadas, combatimos un enorme rezago. Nuestra población estuvo entre las de crecimiento más rápido del mundo por natalidad y como resultado del esfuerzo de combate a la mortalidad temprana; con eso peleamos e hidmos crecer el sistema escolar y hoy tenemos un gran sistema.

A veces se nos olvida de qué tamaño es el sistema de educación básica; pero déjenme hacerles una comparación en el sistema de educación básica mexicana -preescolar, primarias y secundarias- hay 25 millones de alumnas y de alumnos; son casi la cuarta parte de nuestra población total. Para que se den una Idea de lo que significa internacionalmente, nosotros pOdíamos meter en el sistema educativo, en su nivel básico, a todos los habitantes de Suecia, Noruega, Finlandia y Dinamarca, los podíamos meter ahí y nos quedarían libres unos lugares; o sea nuestra escuela es más grande que cuatro de los países más avanzados del mundo, en condiciones de vida y de educación. La población del sistema escolar básico mexicano es muy parecida a la poblaCión total de Canadá, eso es lo que sostenemos con el trabajo de la gente.

¿Cuál es la terrible paradoja? La terrible paradoja es que con ese enorme esfuerzo, no estamos logrando la calidad formativa básica que necesitamos y que nuestra vieja idea, que todavía manejamos, de que escolaridad equivale a formación, es una idea equivocada hoy en día. Cuando menos un tercio de quienes fueron ya a la escuela diez u once años, virtualmente no saben leer más allá de las cuestiones fundamentales. Todo este esfuerzo expansivo de dar escuela, se enfrenta al riesgo de que tenemos que aceptar que escuela no es igual a formación en una enorme proporción de casos. Y con eso tendríamos que relacionar en serio con ¡as nuevas necesidades formativas del maestro mexicano, porque es que algo debe tener predominantemente nuestra escuela, para que estos resultados ocurran. Aceptémoslo, lo menos que se merecen nuestras escuelas, nuestros niños y nuesras familias son la honestidad, el reconocimiento de que hay un serio y extendido problema cualitativo de la escuela mexicana.

Porque esos muchachos nuestros, esas adolescentes nuestras, que no están obteniendo en la escuela lo que merecen son, como les decía, personas con sus facultades íntegras, quizá con muchos problemas, quizá hasta aquejados por la pobrp.za, por la agresiVidad social por la desarticulación, por la falta de empleo; pero a pesar de todo, están completos y podrían aprender

A

mucho más de lo que aprenden, y tendríamos que voltear rápidamente los ojos a lo que es cualitativamente nuestra escuela, con agudeza y con franqueza. ¿En que escuela aprendieron estos estudiantes?, ¿que hacían ahí? Y toco rápidamente, tan rápidamente como sea posible, el asunto que considero central, que es el modo de ser educativo, predominante de la escuela mexicana, quiero subrayar predominante Hay diferencias y hay excepciones, no pocas, afortunadamente; pero en sustancia, hay una manera dominante de ser de la escuela mexicana, que se relaCiona con los resultados que vimos aquí.

Hablando de modelos educativos, extensos, de sentido común, el gran educador Jerome Bruner dijo en un libro titulado La cultura en la educaciónt que escuelas como la nuestra, que hay muchas en el mundo, funcionaban bajo el !iUpuesto de que fa gente aprende por exposición al conocimiento; es decir, de que nos basta ser expuestos al conocimiento para aprender, y yo creo que es cierto en el fondo, que en nuestras creencias y en nuestras estructuras de nuestras escuelas, lo que hacemos es exponer a los alumnos al conocimiento; tenemos una escuela que funciona bajo un supuesto transmisivo­acumulativo; transmlsivo-acumulativo de grandes cantidades de infamación factual, de definiciones conceptuales, formales, o de información procedimental, como los algoritmos de la aritmética, por ejemplo; que son procedimientos de aplicación directa y lineal.

Funcionamos bajo una típica relación pedagógica para transmitir ese conocimiento entre el maestro y el grupo como dos entidades dIstintas, en la cual la relación típica tiende a ser: indicativa, por parte del maestro; reactiva, por parte del alumno; confirmativa, por parte del maestro. Es decir, la famosa relación, A-S-A: Maestro-Grupo­Alumno, para confirmar No se encuentra uno muchas otras formas de relación t grupo-grupo, por ejemplo, no es muy común con verdadera autonomía. Se presentan actividades de grupo como registrar, memorizar, sistematizar esa información: con muy poca autorregulación: con una fuerte dependencia del maestro, en una relaCIón A-B-A; con una evaluación que cumple también una confirmación de demostrar memorizaCIón; con una gran dispersión temática, sujeta más bien a la cobertura del programa, que a la comprensión y a la construcción de estructuras mentales.

Eso ¡ene Que ver, Sin duda, con los resultados que hemos observado. Este esquema está muy arraIgado en las creencias de los maestros, o de la mayor parte de los

maestros; así funcionan, así creen que está bien.

¿Cuáles son algunas implicaciones de este esquema transmisivo de información? Alguien dijo que nosotros tenemos una escuela con un plan de estudios que tiene una hectárea de extensión -y piensen en el plan de secundaria- pero sólo un centímetro de profundidad. Entonces, se produce un aprendizaje extraordina­namente frágil, porque no está incorporado a estructuras conceptuales, no se moviliza lo aprendido, no hay insistencia en la comprensión, en la construcción de estructuras mentales donde insertamos las cosas. Ustedes saben, está muy demostradot que cuando no hay estructuras conceptuales, cuando no construimos estructuras conceptuales, estructuras de significación, olvidamos lo que se nos enseña; porque son fragmentos, que es una pedacería de información que no entra en estructura alguna, y ni siquiera la recordamos.

Déjenme mencionar rápidamente un experimento muy conocido, que propuso Herbert Sigmund, quien fue además de un psicólogo notable, un educador notable, uno de los padres de la computación o de la computadora, de la idea del procesamiento digital. Es una cosa muy sencilla: yo les pediría que ustedes se puedan imaginar, sin compromiso de su parte, ¿quiénes de ustedes juegan cuando menos algo de ajedrez? El asunto es este: <;igmund usa un ejemplo, en el que proyecta en un pizarrón como este una posición de ajedrez, con unas 8 o 9 piezas por lado, por adversario, en una posición real de Juego, ya en un juego avanzado, y le pide a un auditorio formado por quienes de plano no juegan ni lo conocen y luego les dice, después de que miraron esa posición de las piezas un rato les dice: - \\a ver, ¿cuántas piezas recuerdas que estaban y en qué posIción? lTe acuerdas que había un caballo negro? ¿En dónde estaba?-- El resultado que obtienet que uno obtiene siempre, es que los que saben jugar ajedrez recuerdan 6 o 7 veces más de los que no juegan ajedrez. No porque sean más listos, lo que pasa es que quienes juegan ajedrez tienen una estructura mental para acomodar esa información; saben qué está haciendo ahl ese caballo negro, o ese alfil, o si la reina blanca está dando Jaque. Quiero decir que, metafóricamente le están dando significado a la informaclón¡ quienes no jugamos ajedrez, o lo jugamos muy mal, no hacemos eso y por lo tanto el caballo negro es una figura que se nos "borra".

BUE'ro, eso pasa con nuestros alumnos: si no forman estructuras, no recuerdan, no incorporan y no tienen comprenSIón de lo que queremos ver. Lo peor, aparte de

que es terrible que se trabaje tan poco con la polvo, que es la prueba ENLACE, que la SEP comprensión, es que uno siempre corretee con programas inexplicablemente -porque se supone que para eso interminables y se le olviden los conceptos existe el InstItuto Nacional de Evaluación- aphcó a casi fundamentales. once millones de niños y de estudiantes de tercero de

secundaria; y que ejemplifica muy bien lo que he estado Uno de los componentes más terribles es que la propia diciendo de los problemas en las escuelas de nuestro evaluación, y a veces oficial, recoge esta misma idea país. simplista y pobre del aprendizaje.

Léanlo con cuidado completo, por favor Si ustedes me permiten, les quiero proyectar unos reactivos de una prueba reciente, que ha levantado mucho [Se lee el reactivo]

n búsqueda de la galaxia fantasma

Un equipo de astroñ sicos de la Univ rSI dad de Card! ff, en Gran Bre taña) di o a ccnocel- la e,'lstencld de una gran gala;.-Ia catalügada corno HlnvislbleJl

•

Onglnalrnéllte el descubnfTIltnto S~ hizo en el año 2000) gracias al t~l,.:. e 'pl~ Lovell de lA Unlver:~dad d~ MarYhE::s;ter, p~ro ti e ap~n.,s en este año cuando se divulgó la noticia.

Es la primera vez QUe. se detecta un obJl'!to cósmico compuesto por matena o:cura, es decir) partirulas que no Interactúan con los campos electromagnéticos ''1 tampoco emiten nl r~fteJan lu:, lo qUé e 'plica su inviSibilidad. Sto" ha bautizado a esta i)alaxia f3ntasrna con el nombre d8 \llnJo HI21. Se enOJentra a unos 50 millones de allos luz dE: la Tierra y C(lnti~r~ una gran masa de gas hIdrógeno, equivalente a cíen mlllonés de estrellas corno nuestro sol.

Los astroñslcos descubrieron la natLJl-ale:a de esta gaI8)'18 después de analizar su velocidad de giro, que no corTesponde en la masa de gas hÍljrogeno observada sino con una masa mil veces superior,. que seria la matena oscura.

'\EI univers(J tiene tOljo opo de secretos qUt aguardan a ser revelatjos, pero este d-::muestra que debeml)s cambiar 6:- perspectiva". comenta Jon Davi~s. de la Univ.::rsidad (1E: Cardiff..A~trónomos dél Rr?lnO Unl,jo, FranCia) Italia, P-ustrali.3 y Estados Unidos contribuyen a la In e~1J'da(IÓn en t;~pt'ra de en·:ontrar má~ qala\ias fant3sma~.

Janine Garda

Este examen se 10 ponen a muchachos de tercero de secundarla. Yo les quiero deCIr que con toda franqueza, sería puro presumir si tes dijera que yo entiendo las palabras que están ahí. Pero este es un problema de astrofísica avanzada, yo no le entiendo nada; yo no me puedo formar representacIones conceptuales ni mentales de lo Que dice ahí creo que es de astrofísica ...

Los jóvenes de tercero que presentaron este examen se toparon con este texto. Luego vienen varios reactivos. Primero, como diría nuestro más ilustre filósofo, que es Juan Gabnel, "tu ponte en mi lugar, a ver que harías" (risas de los asistentes). Si les da pena decir Juan Gabriel, hagan lo que yo cuando tenia un grupo un poco, digamos pretencioso, y que lo tomaba a mal, entonces yo empecé a citar al filósofo Johanes Gabriel. .. y las cosas mejoraron bastante.

Pónganse en el lugar de los chavos, vean ese texto, prepárense para responder a él. Los reactivos son los siguientes:

Pregunta 127.

Pregunta 128.

I 1.0 - 11. -j " t t . X , • I 'L -, .-1 r

" , rr r I I I " " 1 l' J r ! ,. "· ' 1 ....·1 .., I :1;• ..~r I ~ Ir.... · n · ~ , I

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Pregunta 129.

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¿Qué mdlca esto? Hay mucho ' de este tipo de reactIvos. Incluyeron, por ejemplo, un soneto bastante cursi, que trata sobre el tiempo del amor, en el cua la pregunta es: ¿cuál es la rima de los 8 primeros versos?: MBB, ABBA, etc. ¿Cuántas sílabas tiene el 70 verso'

Es decir que este instrumento que es mstitucional, con el cual nos quieren decir: este niño es bueno, regular o malo; por lo tanto, su maestro es bueno, regular o malo; por lo tanto su escuela, es buena, regular o mala; reproduce lo peor de la transmisión no comprensiva, fragmentaria, banal, del conocimiento.

Para empezar, meter este texto es un error de JUIcIo y de conocimiento de los estudiantes verdaderamente espectacular. Yo no sé a quien se le ocurrió. Yo le diría, no que se buscara la conjunción copulativa, sino que nos dijera: a ver, explícame de manera que yo te entienda qué quiere decir esto, para que me expliques por qué lo escogiste.

Nos extrañan los resultados cuando se repiten, y se repiten operaciones fundamentales o más complejas o preálgebra, sin pedir comprensión ni razonamiento. Cuando escogemos mal los contenidos, no sólo el lenguaje en matemáticas, en cualquier asignatura. Piensen en un campo que es familiar a todos: Mesoamérica y Aridoamérica, son conceptos histórico­cultural centrales del pasado y el presente, porque mucho de lo que somos, proviene de lo que fuimos con las realidades de Mesoamérica y Aridoamérica. Yo creo que valdría mucho la pena, trabajar con los alumnos en ese concepto fundamental.

¿Qué encontramos frecuentemente? lo mismo que encontré yo en secundaria: los nombres en orden de los reyes aztecas. Yo les confieso que, como tengo un disco duro seguramente anormal, de repente cuando tengo insomnio no me acuerdo de uno de los reyes ... me tengo que levantar a verlo en el diccionario histórico itiene sentido eso?'" ¿que mi limitado disco se quede con esas cosas? No, pero tuve que batallar mucho para entender el concepto &undante, de qué quería decir, qué caracterizaba humana y culturalmente a Mesoamérica, que es parte de mi país de hoy, no del año 900 , Los ejemplos se pueden multIplicar toda lo que ustedes quieran.

En conclusión, yo creo que la más importante de las necesidades formati dS del maestro mexicano, de hoy y

de mañana, es entrar en el durísimo y penoso esfuerzo de luchar conlra esa manera de concebir y de practicar la enseñanza; de realmente incorporar el aprendizaje que obtiene -teórico y científico- a su desempeño. Lo que vale otra vez del maestro es su desempeño.

Lo que nos encontramos mucho en nuestro medio es una especie de esquizofrenia, de doble personalidad, teórica y científicamente somos, y decimos que somos una cosa. Todos los docentes en este país, somos de alguna manera constructivistas --o decimos que somos- pensamos que la gente construye su conocimiento a partir de lo que ya sabe y de las formas en las que piensa. Pero vamos al salón de clase y les decimos: capítulo 7 de la Pág. 14 a la 21, hazme un resumen de no más de 2 cuartillas. Podemos acumular títulos y cursos sobre constructivismo y sobre palabras muy elegantes como "zona próxima de desarrollo" y lo que ustedes quieran. A la hora de la hora recaemos en todas estas concepciones transmisivo-acumulativas del conocimiento. Yo creo que ahí está la tarea fundamental; implica trabajar sobre la comprensión, sobre la construcción de estructuras fundamentales, sobre el

sentido de lo que estamos haciendo. Realmente nadie puede desarrollar competencia matemática, si no cree que las matemáticas sirven para algo; son incluso, no solo útiles, sino entretenidas y bellas; no puede aprender matemáticas si no cree en el esfuerzo propio y en su capacidad mediante el esfuerzo, sobre todo si no entiende lo que está haciendo.

Todos los países que están haciendo un verdadero esfuerzo educativo le están pontendc toda la atención al tipo, a la forma, a la calidad intelectual de la educación; no a las máquinas. Cuesta mucho más caro meter máquinas, que al año siguiente no sabemos que hacer con ellas y que ni siquiera vamos a saber donde están, que invertir en la elevación de la calidad del desempeño del maestro. Ahí está, creo, nuestra tarea fundamental.

Yo tengo que terminar, y les quedo enormemente agradecido por su atención y su presencia.

Muchas gracias.

Título de la tesis

.·Estudio Comparativo Entre .Varias Escuelas Normales Del País, En El

Autor

Julio Terán ArévaloMarco De La Evaluación Institucional. . , . . .

Titulo de la tesis .. Autor

El Proceso de Enseñar y Aprender: R.ealldad Del Profesor Patncla Caballero l!3llm ue-Bicultural En El Medio Indi ' na . ~ Meneses

Autor

RelevanCia de la educación ffsica en preescolar. Bertlla Carvajal Rlbota

l .}

La Problemática Educat·va Desde la

Perspectiva del Hacedor de PolíticaS Ensayando Nuevos Ángulos Para Comprender y Resolver Problemas

Lic. Guadalupe Chacón Monárrez Secretaria de Educación y Cultura

fDANDO PUNTOS DE PARTIDA Comienzo estas breves notas sin haber podido resistir a la tentación de incurrir en una temeridad, hablar como responsable de la ejecución de políticas frente a la comunidad académica cuya razón de ser es el análisis, vamos, la crítica de estas políticas.

He pensado que quizá no fuera del todo descabellado compartir con ustedes algunas percepciones -más que certezas- que tengo en torno a la marcha de la educación en nuestro país y de sus particularidades en nuestra querida tierra.

Comenzaré por rogarles que me acompañen a realizar un breve recorrido por la situación que guarda la educación desde el punto de vista de dos instancias dedicadas a su estudio, mexicana la una, internacional, la otra, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y el Banco Mundial, respectivamente.

TRES PERSPECTIVAS DISTINTAS, UN PROBLEMA VERDADERO. ~ En la Mira delINEE: El INEE publicó recientemente su reporte "La Calidad de la Educación Básica en México 2006': en él se contiene una síntesis de los principales resultados de las evaluaciones, indicadores y estudios generados por este Instituto desde su creación el 08 de agosto de 2002.

El reporte incluye en su parte micial un capítulo contextua!. En él se exponen datos que provienen de otras fuentes: los anexos de los Informes presidenciales, las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), del Instituto Nacional de Geograña, Estadística e Informática (INEGI) y del Consejo Nacional de Población (CONAPO), principalmente.

Lo interesante no radica en los datos en sí, sino en su selección y en la forma en que se utilizan, ya que el objetivo que persigue el INEE consiste en construir un contexto que ayude al lector a interpretar los datos, esos sí novedosos¡ sobre diversos aspectos del proceso educativo que se exponen en los capítulos subsiguientes.

El contexto es importante porque si se omite, la sola lectura de los datos puede dar lugar a visiones simplistas en las que se destacan de manera unílaterallos "logros" o bien "la catástrofe educativa".

La ponderación del contexto es una atractiva propuesta que nos ayuda a reducir el sesgo derivado del análisis acrítico, que permite relacionar los Indicadores educativos con las tendencias demográficas y las realidades socioculturales locales.

En el documento, el acercamiento al contexto comienza advirtiendo las diferencias que existen entre las proyecciones de poblaCIón elaboradas por CONAPO y las Cifras del XII Censo General de Población y Vivienda 2000 y el nuevo Conteo de Población y Vivienda 2005. Los ajustes a los que esas diferencias dan lugar aún no se han completado; sólo cuando ello ocurra se podrá

tener mayor certidumbre sobre el grado en el que se atiende la demanda escolar de los distintos grupos de edad y sobre los avances registrados en los últimos años. Considerada esta salvedad, el informe presenta una selección de datos que dan una visión de conjunto de las variaciones de la matrícula en distintos niveles, modalidades y también por entidad federativa. Con base en lo anterior podemos apreciar que:

./El preescolar registra el incremento más importante de matricula: treinta por ciento en los últimos seis años, lo cual se explica principalmente por el iniCiO de su obligatoriedad vinculada con el cambio constitucional, así como por el número de preescolares particulares, que si bien ya estaban funcionando, recientemente fueron captados por la estadística educativa, al solicitar y obtener el reconOCimiento de la SEP.

../El número de escuelas primarias ha empezado a decrecer, aunque muy lentamente a partir del ciclo escolar 2002-2003.

./En secundaria, la matrícula ha crecido de manera importante aunque falta bastante para lograr su universalización. la discusión actual gira en tomo a si la tasa neta de cobertura entre 12 y 14 años es del 77.6 por ciento, ya que si se toman los datos del Conteo 2005 podría estar llegando alrededor delgO por ciento .

./En bachillerato se aprecia también una considerable expansión cuyo ritmo ha disminuido ligeramente en los últimos dos años. Aún se requiere explicar las razones que dan cuenta de este fenómeno. Se debe subrayar también la reducción sostenida de la matrícula en la modalidad profesional técnica a partir de que se dio la posibilidad de obtener el bachillerato. El informe señala acertadamente que el crecimiento de la matrícula de bachillerato está también delimitada por la baja tasa de conclusion del ciclo de educación básica, que en 2005 fue del78 por ciento.

o/Las pauta de distribución entre Educación Pública y Educación Privada no han sufrido grandes variaciones.

Como se sabe esa participación var'a por niveles, siendo más Importante la participaaón privada en la educación media y en la superior. Es interesante observar que en los últimos años la participación privada aumentó en los niveles de educación básica y disminuyó ligeramente en los niveles medio superior y superior.

Ello se debe, según el INEE, a que es el sector público el que ha respondido de manera más activa a la creciente demanda educativa de los jóvenes, debido a la presencia de las modalidades de tecnológicos, politécnicos, universidades tecnológicas e interculturales, como opCiones de estudios supenores.

./A lo largo de todo el documento, el INEE subraya la neceSidad de tener datos más precisos sobre las migraciones ya que producen un impacto muy significativo sobre la demanda educativa. Son estos flujos migratorios los que explican que haya disminuido el número de localidades rurales dispersas, lo que por cierto representa un alivio para el sistema educativo, ya que es precisamente ahí donde se ha mantenido una parte irreductible del rezago educatiVO. Pero hay que estar atentos: la presión se traslada ahora a otras latitudes. Una buena proporción de las familias que migran de esas comunidades aisladas lo hace al extranjero o bien a ciudades medianas o grandes que de momento están mal preparadas para atender las necesidades de sus hijos, en especial si son indígenas .

Para el caso de Chihuahua la variable migratoria acusa peculiaridades cuyo estudio serio y a fondo aún se encuentra esperando.

La fuerza del contexto, un ejemplo cercano.

El año pasado la UNICEF dio a conocer los índices de desarrollo de la niñez para nuestro país y su nivel por estados, Chihuahua, por supuesto, apareció entre las entidades de la federación de más insatisfactorio desempeño, ello dio lugar al intercambio de opiniones e información entre esa instancia y el gobierno del estado que dio lugar a una aclaración pública en noticieros nacionales por parte de la representante de UNICEF en México reconociendo que la realidad de la niñez en Chihuahua es muy otra que la retratada por las cifras que el organismo internacional diera a conocer, refiero de manera Sintética la argumentación de la SEC de Chihuahua al respecto y su relevancia en la toma de una perspectiva correcta entre realidad, indicadores, estimaciones y ponderaciones. (Ver anexo)

Consideraciones en torno al informe y sus implicaciones La calidad de la información que ha producido el INEE es sin duda uno de sus mayores logros. Se ha constituido en un apoyo indispensable para la investigación y también para la toma de decisiones. La labor del instituto se ha articulado alrededor de la concepción de calidad educativa.

En cuanto al contexto internacional, el INEE ha señalado constantemente que la situación que presenta la educación nacional debe considerarse sobre todo en relación a los países con las mismas características de desarrollo que México, al tiempo que también ha mostrado la considerable distancia educativa que presenta nuestro país con respecto a los países más avanzados. Para la comparación entre entidades federativas el instituto aplica un enfoque fincado más en la heterogeneidad de nuestra sociedad y en las graves desigualdades que han caracterizado a nuestro sistema educativo a lo lago del tiempo. Enfoques que en conjunto aportan lucidez frente a los datos presentados fuera de contexto.

II

BAJO LA LUPA DEL BANCO MUNDIAL

"MEXICO Determinants of Learning Policy Note" es un documento de análisis de algunos aspectos que determinan el aprendizaje en México dado a conocer el21 dejulio de 2005 por el Banco Mundial.

La importancia que cobra este tipo de reportes, más allá de debates ideológicos y desacreditaciones, descansa en la oportunidad de conocer y analizar el enfoque y propuestas del BM sobre un tema tan relevante como es la calidad de la educación y sus formas de promoverla en los países en desarrollo.

La importancia de las lecciones aprendidas El reporte del Banco Mundial presenta importantes conclusiones que dpber tomarseen cuenta para el diseño, implementación y evaluación de política educativa en el nivel de instrucción básico. Se basa en la información de los Estándares Nacionales de la Dirección General de Evaluación de la SEP y el prSA (siglas en inglés del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes). Es preciso llamar la at~nción que los trabajos delINEE no fueron considerados en la ocasión de la que nos ocupamos.

El documento confirma algunos hallazgos previos sobre los determinantes del aprendizaje escolar. Uno de ellos es la talldad en la formación de los maestros que está altamente correlacionada con los puntajes obtenidos por 105 estudiantes.

Otro se refiere a la problemática educativa que enfrentan los indígenas en México por la falta de oportunidades que les representa nuestro sistema educativo para que hagan de la educación un factor real de cambio y transformación. Llama la atención el punto concerniente a la utilidad y al costoefectividad de los medios electrónicos como la computadora en el aprendizaje de niños y jóvenes.

Para el Banco Mundial no es concluyente la tesis de que la existencia de computadoras en las escuelas o la relación entre éstas y el número de estudiantes sea determinante para alcanzar un aprendizaje significativo en todas las áreas. Esto confirma lo dicho por otros expertos hace varios años: las tecnologías costosas no siempre son las alternativas más efectivas para lograr un mejor aprendizaje.

Este organismo también enfatiza otras políticas educativas y programas que tienen gran peso para en el aprovechamiento escolar y que requieren de una mayor atención por parte de las autoridades educativas. Se refiere concretamente a la participación social y al'dima escolar'.

En México, la participación social y ciudadana, pese a que tiene sustento en la Ley General de Educación (1993), no ha podido consolidarse como política educativa debido a diversos factores, que van desde la persistencia del corporativismo dentro del ámbito escolar y la fragilidad de nuestra ciudadanía, hasta la inexistencia de esquemas efectivos de participación.

Es sintomático, por ejemplo, que el número de consejos de participación en los municipios haya disminuido de 1,313 a 1,077 entre los años 2002 y 2005. No obstante vale la pena señalar que la ct al administración federal, por vía de la SEP está impulsando la constitución y el funcionamiento de los Consejos de Par1ídpación Social a todos los niveles.

la utilidad de las propuestas Es novedosa la propuesta acerca del impacto de la calidad educativa en el crecimiento económico. Con base en algunos estudios derivados del TIMSS (siglas en

Inglés de Tendencias en el estudio internacional sobre matemáticas y ciendas) se concluye que la \\calidad educativa tiene una consistente, estable y fuerte influencia sobre el crecimiento económico" y que pese a que la escolaridad (medida por el número de años de logro escolar) es importante, lo es más la calidad, representada en este caso por los resultados en pruebas internacionales comparativas.

In

COMPLETANDO LA PANORÁMICA CON OTROS PUNTOS DE VISTA:

El año pasado fueron dadas a conocer también las opiniones de instancias como la OCDE y el BID en tomo a la problemática educativa en México, ambas merecen un .3nálisls detallado que excede las dimensiones prudentes para un trabajo como este pero que me atrevo a sugerir como fuente de actividad para una institución de educación superior e investigdción de altos vuelos, como eICECHEP.

No obstante qUiero rescatar aquf la opinión del Banco Interamericano de Desarrollo cuando afirma que \\Ia política educativa no es de una sola clase sino de dos clases: la de expansión y aumento de las tasas de matrícula, y la que procura mejorar la calidad y la eficiencia". También asegura que "la formulación de la política educativa en América Latina está despropor­cionadamente segada hada políticas centradas en la expansión y el acceso, en lugar de la calidad y la eficiencia. Este sesgo significa que, en la mayoría de los casos, las políticas tienen por objetivo fomentar la expansión". Una de las conclusiones de esta línea argumental sugiere que las preferenCias de los actores de mayor peso en el diseño e Implementación de las políticas educativas -con independencIa de la situación real- influyen de manera decisiva en la orientación de la política, sea hacia la expansión de la matricula sea hacia la persecución de la calidad y de la eficiencia.

No podemos negar que las anteriores propuestas e plicativas para comprender "el estado actual" de la cducacion en Mé ICO nos proporcionan poderosas herramientas para su anál sis y, por que no decirlo, para cons ru r y emplear algunas herr mientds de mtervendón, Sin embargo, nos queda la sensación que resulta necesario ! plorar nuevos caminos, repensar nuestros parámetros, vaya, abrir nuestras mentes para encontrar el origen de la enorme brecha que la realidad muestra entre

o que debería ocurm ante la presenCia de Indicadores educativos catastróficos y lo que realmente sucede, a despecho de lo que insisto, esos indicadores nos sugieren.

Me deJo entender, en el caso de Chihuahua -para poner el ejemplo inmediato- los indicadores educativos no son del todo halagüeños, de hecho nos preocupan, nos avergüenzan, nos indignan, nos brindan una oportunidad para la crítica o el denuesto o , de plano, nos quitan el sueño segúnJos veamos como investigadores, docentes¡ sociedad Informada, actor político interesado en desacreditar al gobierno o servidor público vinculado a la tarea educativa, sin embargo, y pese a la evidencia empírica contundente que nos rodea y a nuestra misma percepción del mundo negamos, al no poder decodificarla con las herramientas tradicionales, que la educación en Chihuahua es bien diversa en cuanto a su calidad de aquella que con los indicadores tradicionales pretendemos retratar.

Explico, no es necesario poseer una alta credencial académica ni recorrer palmo a palmo el estado para percibir una cierta incongruencia entre la supuestamente insuficiente calidad educativa y el estado que guarda la economía de nuestra región, no es preciso ser un escrupuloso observador de las variables de la competitividad económica para percatarnos de que no hay una correspondencia automátIca entre los índices de competitividad y los educativos, en otras palabras, algo debemos estar haciendo bien para que a pesar de los indicadores adversos los resultados en la vida diaria y el desarrollo de la entidad no se correspondan con el sombrío panorama que de vez en vez nos sugieren.

No debe entenderse que pretendo negar la capacidad explicativa de los Indicadores, ni que intento hacer la apología de una realidad mediocre -para justificar comisiones u omisiones de negativo impacto en la acción pública- de ninguna manera, sólo advierto que la quinta economía del país y la cuarta entidad con el ingreso per cáplta más alto en México debe ser poseedora de un capital humano competitivo cuyo efectIVO nivel de desarrollo no puede ser determinado con base en el empleo de herramientas tradiCIonales.

No es posible que pese a nuestras altas cifras en rezago educativo una buena parte de la nqueza estatal sea generada, Justamente, po empresarios y tralaJadores que se encuentran en situación de rezago.

No es posible que con índices de deserción relativamente abultados en educación básica nuestros niños afirmen, en su mayoría, asistir a la escuela.

De igual manera podríamos hacemos razonamientos similares para los casos de los índices de cobertura, eficiencia terminal, reprobación, repitencia, etc.

Son múltiples las conclusiones que de manera intuitiva podríamos colegir:

./Hemos desarrollado esquemas educativos no tradicionales, ni en su implementación ni en su evaluación que arrojan resultados satisfactorios.

./Nuestro capital social no presenta el grado de deterioro que de común le asignamos.

../Existen actores, fuera de los tradicionales, que están incidiendo positivamente en el hecho educatiVo.

../El Sistema Educativo Estatal tiene nudos reales en puntos distintos de aquellos en los que solemos ubicarlos.

../Si llegamos a identificar, adecuadamente, lo que estamos haciendo bien y desarrollamos los indicadores adecuados para medirlo tendremos un perfil más real del estado que guarda la evolución educativa de Chihuahua y de las posibilidades y los tiempos probables que tenemos para intervenir adecuadamente en ella con miras a su mejoramiento.

En suma tanto los avances alcanzados como los rezagos por abatir en materia de política educativa no están siendo justipreCIados cuando nos valemos de las herramientas tradicionales de análisIs.

El contexto, las circunstancias tienen un peso específico enorme para determinar el éxito o el fracaso de las políticas.

Es urgente aceptar, y actuar en consecuencia, que las sociedades se ada plan a las necesidades de sus comunidades, la vocación productiva de sus regiones, yel papel que su situaclór'\ espacio-temporal les confiere en el marco de las relaciones globales de comercio y educación o, en otras palabras, de producción yconsumo de bienes, servicios, información y conocimiento.

Rnalizo compartiendo con ustedes una sensación, más que una conclusión, la de que es necesario revisar, mejorar y, en su caso, desechar y construir nuevos modelos e instrumentos para en análisis teórico y la toma de las decisiones públicas.

Que tales modelos e instrumentos, para ser útiles, deberán centrarse más en los actores y en sus motivaciones que en la evaluaCión sumaria de sus acciones.

Muchas Gradas•

ANEXO:

Con relación al índice de desarrollo de la niñez publicado por la UNlCEF para el periodo 1998­

2003 resulta prudente hacer, cuando menos, las siguientes:

CONSIDERACIONES:

PRIMERA.- La definición de la UNICEF al rubro "TASA NETA DE INASISTENCIA ESCOLAR" corresponde a la población infantil no cubierta por la educación básica estatal en el rango de edad de 6 a 11 años, es decir, educación primaria .

De acuerdo a las cifras reportadas por la SEP, en las que se basó UNICEF, efectivamente se aprecia un incremento en la inasistencia escolar particularmente a partir del ano 2000, sin embargo, es indispensable aclarar que dicha tasa se calcula sobre las proyecciones de población hechas por el CONAPO (Consejo Nacional de Población).

Estas proyecciones resultaron ser más altas que el crecimiento real de la población en el estado de Chihuahua por lo que a pesar de Que la cobertura se ha incrementado de manera constante (incluso la demanda para este rango educativo comienza a disminuir en los últimos tres años) se genera una percepCIón equivocada.

Insistimos: el cálculo de cobertura y su correspondiente tasa de inasistencia escolar (Población no cubierta), se calcula con base en las proyecciones del CONAPO y no sobre la población real de la entidad para el periodo de referencia.

---------------------------------------------------

SEGUNQ.A.- En Chihuahua opera (y mejora constante­men ) desde el año 2003 el Sistema Integral de Con rol Escolar (SINCE) el cual concentra la informaCión de todos y cada uno de los alumnos de educación básica en el Estado.

El empleo del sistema permite (yen breve reflejará), hacer más precisos los indicadores educativos como cobertura y deserción.

Hasta antes de ese año, y debido a los flujos migratorios tan importantes que presenta Chihuahua, pudieron darse casos de infantes no contabilizados, ópera aún­contabilizados en varias ocasiones como desertores del sistema educativo en tanto que de la misma niña o niño solo se registrara la incorporación al sistema en una ocasión.

Ejemplo: El niño "Juan Hernández" Ingresa a la primaria " Uno" en Jalapa, Veracruz, sus padres se trasladan a Chihuahua en busca de empleo, se inscribe en la primaria "Dos" de la Ciudad de Chihuahua, sus padres se trasladan nuevamente en busca de empleo a Ciudad Juárez, donde (por lercera vez en el ciclo) se inscribe en la primaria estatal "Tres" , una vez en Juárez su familia se muda de domiCilio y es Inscrito en la escuela primaria 'Cuatro" del sistema federalizado, pOI estar cercana a su último domicilio, y es en esta última donde concluye el ciclo escolar.

En el anterior ejemplo, para efectos estadísticos, y debido la inoportuna o ineXistente actualización de las estadísticas educativas el niño "Juan Hemández" ha ingresado a la educación primaria para las estadísticas del estado de Veracruz -con lo que el índice de cobertura de aquella entidad se ve positivamente impactado, ingresó 3 planteles en el estado de Chihuahua en los que contabiliza dos deserciones y un solo ingreso. Esto es la cobertura se incrementa en una unidad pero la deserción lo hace en dos

Ejemplos como "1 anterior Impactan negativament lo indicadores educa IVOS del estado de Chihuahua y evidentemente no corresponden con la realidad del sistema pues:

../Como es perfectamente apreciable nuestra cobertura es caSI total (Una tercera parte de la población estatal, más de un millón de personas, forma parte del sistema educativo);

../Se hacen grandes esfuerzos (nacionalmente recono­Cidos) a favor de la equidad basten como ejemplo los Centros Regionales de Educación Integral (CREl), y

../La calidad va en aumento, Chihuahua esta muy por encima de la media nacional: en materia de aprovechamiento escolar, en pnmaria ostenta el primer lugar y en secundaria el desempeño de sus estudiantes en el campo de las matemáticas se sitúa entre los mejores del país.

Con base en lo anterior es posible afirmar que:

. La información dada a conocer por la UNICEF esta técnicamente bien construida pero la realidad se ha comportado de manera distinta a las proyecciones estadísticas.

2. Los resultados preliminares que arroje el conteo de población 2005 y la información conñable, oportuna y de vanguardia registrada por el SINCE permitirán tener la Visión más cercana a la realidad de los grandes logros y de los Significativos avances alcanzados por el Gobierno y la Sociedad de Chihuahua en materia educativa y de formación valoral de las niñas y los de esta tierra de encuentro.

~N~~~

• "'i y:" _ Tltulado~ !999 _' ~_ Título de la tesis

Resultados de la elaboración y puesta en práctica del proyecto colectivo escolar en una institución educativa del nivel primaria.

Autor -

GllbertoA. Heredla Loya

1999

El CCHEP Frente a la

Transformación

de los Posgrados en Educación Jorge Sandoval Aldana

El Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) nació en 1992, en el marco del proceso de profesionalizadón que había iniciado el magisterio mexicano a partir de 1984, año en que se elevó a nivel de licenciatura la formación inicial del profesorado de educación básica.

En el modelo anterior, las y los profesores de educación básica tenían como horizonte de superación profesional cursar alguna especialidad ofertada por las normales superiores, para trabajar en educación media o, a partir de 1978, estudiar la licenciatura en educación en la Universidad Pedagógica Nacional.

En ese contexto, surge el interés por cursar estudios de maestría en algunos profesores, sobre todo que laboran en las propias normales. Así, un significativo grupo de profesores acuden a las ciudades de Querétaro, Celaya y Monterrey, entre otras, a cursar sus estudios de maestría, algunos con el apoyo de instituciones como el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (hoy CAM) y de los institutos tecnológicos.

Entonces, se convierte en una demanda de las y los profesores chihua­huenses el estable­amiento de un progra­ma de maestría en el estado, que les per­

,

mltiera cursar dicho grado académico sin tener que abandonar la entidad, ni pagar altos costos de traslado, manutención y colegiaturas.

Cabe destacar que además de ser una demanda legítima, era congruente con la polftica descentralizadora del gobierno federal, impulsada con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) La llamada federalización de la educación exigía también la descentralización del conocimiento y de la oferta de posgrados. Como muestra de la concentración de la oferta de posgrado, Moreno Bayardo (2003) reporta que en 1990, el Distrito Federal atendía a143% de los estudiantes del nivel.

En ese marco surge el CCHEP, con el apoyo de la Sección 42 del SNTE y de las autoridades educativas estatales.

El CCHEP nació en medio de grandes carencias en cuanto a la planta docente, instalaciones y equipamiento. Esta situación de carencias originarias tendió a volverse permanente, debido al clima de enfrentamiento en que se envolvieron el Gobiemo del Estado, que inició en octubre de 1992, y el gremio magisterial, conflicto que COincide con la etapa de inicio de

~ !r1\!Wl@~

labores de la Institución.

El CCHEP inició labores ofertando la Maestría en Desarrollo Educativo (MDE) en su unidad central de la ciudad de Chihuahua y en la unidad de ciudad Juárez. Desde su nacimiento, el CCHEP se propuso

\\Formar recursos humanos de la más alta calidad, que profundicen y amplfen el conocimiento y la cultura nacional y universal para desarrollar la ciencia, la tecnología y las humanidades, así como transformar e innovar los aparatos educativos .. ." (Sandoval, SjF).

El CCHEP se propuso desde su inicio ser una institución pequeña, de alta calidad y nunca ha aspirado a maSificar su oferta.

El propósito central de la Maestría en Desarrollo Educativo fue planteado en términOS de formar

\ .. .un sujeto activo de la modernización; preparada para conocer, interpretar y problematizar la realidad educativa y de formular proyectos de desarrollo educativo consecuentes con el momento histórico y con la perspectiva de servicio SOCial que debe tener la educación" (Aguilar, SjF).

A diferencia de numerosos posgrados en educación surgidos en el país, el CCHEP no intentó replicar el modelo basado en cursos intensivos, profesores contratados y laxas culturas académicas que predominaba en algunas normales superiores.

Panorama nacional de los posgrados El desarrollo de los posgrados en México fue vertiginoso en la década de los noventa: la población de estudiantes se triplicó y, en el caso de los posgrados en educación se cuadruplicó (Moreno Bayardo, 2003).

En e periodo 1990-2000 se crearon casi 2000 programas, de los cuales un número considerable no contaba con la Infraestructura ni con el personal académico idóneos para asegurar una adecuada formación. De los casI 2500 programas que por sus objetivos de formación podrían estar en el Padrón de Excelencid de CONACYT, sólo 150 habían Sido reconocIdos como programas de calidad, en el año 2000 y esto cantidad se había elevado hasta 661 en 2006 (RubiO, 2006)

En el Congreso Nacional del Posgrado realizado en la ciudad de Morelia, en octubre de 2002 se expresaron reiteradamente preocupaciones acerca del posgrado nacional como su falta de calidad, debido al surgimiento de posgrados improvisados y profesores sin el perfil académiCO deseado; su escasa pertinencia ya que, en muchos casos, surgieron más en respuesta a las necesidades de credencializadón de los profesores que "a necesidades de formación claramente identificadas , relevantes y susceptibles de ser atendidas con apoyo en este tipo de programas"; su baja eficiencia terminal en algunas institUCiones y las excesivas fadlidades, en otras, para obtener el grado; así como la concentración de la oferta de posgrado en la capital del país y la limitada vinculación con el mercado de trabajo (Moreno Bayardo, 2003)

El CCHEP, por supuesto, no ha estado exento de los problemas comunes a los posgrados en educación, como la existencia de profesores sin el perfil académico deseado; la falta de infraestructura y equipamiento adecuados para el desarrollo de sus labores; su concentradón en la docencia, en perjUiCIO de las labores de Investigación y extensión, y la baja eficiencia terminal.

En sus iniciosr el CCHEP contó con un limitado número de profesores asignados, con su plaza comisionada y con estudios de maestría en pocos casos culminados con la obtención del grado. Sin embargar esta situación ha ido cambiando favorablemente, sobre todo en los tiempos más recientes. Actualmente la unidad central cuenta con una planta docente que, SI bien no es suficiente numéricamente, sí tiene una formación cada vez más adecuada a la funCión que desempeña (Gráfico 1).

Gráfico 1. Estudios de la planta docente

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En cuanto a la obtención del grado, también se ha mejorado, sin llegar a los niveles deseados, como puede observarse en el Gráfico 2, sobre todo a partir de la implementación de los Talleres de Investigación a partir del año 2003.

GriofoGO 2. Titulados dt>1 CCHEP h..,.ta Dclub .... d .. 2007

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2001

Por otra parte, la MDE es un programa con Identidad propia, que escapa a la tentación de contmuar las líneas

de formación de las licenCiaturas en educación, como serían el estudio de la psicología, la pedagogíar las didácticas espeCiales, etc. También escapa a la tentación de convertirse en un espacIo que privilegie la discusión teórica, por encima del análisis o la transformación de la realidad o de pretender formar investigadores.

La MDE es un programa diseñado para transformar al sistema educativo, que parte de reconocer que el cambio se puede gestionar desde el aula, la escuela o el sistema, en sus diversos niveles o modalidades. Todo lugar donde haya un maestro en desarrollo educativo debería convertirse en un espacio para la mejora del sistema. Así pues, se puede afirmar que se ha ofertado un programa pertinente y con Vinculación al mercado de trabajo .

La transformación de los posgrados en México En 2002r se creó el Programa Nacional de Posgrados (PNP), que ha sustituido gradualmente al Padrón de Programas de Posgrado de ExcelenCIa de CONACYT. El padrón de excelencia se constituyó a principios de la década de los noventa y consideraba sólo programas de áreas científicas y tecnológicas y, dentro de éstos, sólo a aquellos posgrados que formaban científicos y tecnólogos.

El PNP ha dado ahora un giro hacia reconocer la buena calidad de los programas de posgrado en todas las áreas del conocimiento y no sólo los encaminados a la formación de investigadores, sino también los orientados a la práctica profesional. Para ello se construyeron esquemas de evaluación diferenciados para evaluar los programas con orientación profesional y los que tienen como objetivo la formaCIón je investigadores (Rubior 2006)

En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, la SEP y el CONACYT emitieron la Convocatoria 2007 del Programa Nacional de Posgrados de Calídad Ahí se establecen como vertientes: El Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT (PNP), que distingue a los programas de competencia internacional de los programas consolidados; yel Programa de Fomento a la Calidad (PFC) que, a su vez distingue a los Programas en desarrollo yProgramas de reciente creación.

Es importante destacar el hecho de que los posgrados n

educación y las mismas escuelas normales, son consideradas instituciones de educación superior y son evaluadas como tales, al igual que las universidades e institutos tecnológicos del país.

Los retos del CCHEP, a quince años de la fundación El Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, a pesar de las dificultades con que nació y los obstáculos que ha enfrentado, ha tratado de constituirse en una Institución de calidad, que rescatp lo mejor de las tradiciones normalistas y, a la vez, se aleje de las patologías que presentan muchas de esas instituciones, como su endogamia, sus prácticas académicas laxas y su concentración casi exclusiva en la docencia.

El CCHEP ha fortalecido su planta docente, tiene un programa de maestría pertinente, de alta exigencia académica y altamente demandado.

Sin embargo, en comparación con otras instituciones de educación Superior, sobre todo las universidades; enfrenta serias limitaciones en su infraestructura, falta de autonomía en cuanto a la selección de su personal, no tiene a ceso a los apoyos destinados al fortalecimiento de las escuelas normales ni a otros equivalentes.

Como institución de educación superior, el CCHEP ha incursionado exitosamente en la formación para la InvestigacIón y modestamente en la investigación Inst u 1 al; ha avanzado po;itlvamente en la Vinculación con los po grados pedagógiCOs locales y con otras instltuClon s de educaCión supenor y báSica y también

poco ha poco ha consolidado vehículos de difusión y extensión como lo son esta revista y la página web del centro (cchep.edu.mx).

El reto ahora es definir su identidad como posgrado en investigación o profesionalizante y definir, en consecuencia, sus líneas de aplicación profesional o de investigación, para consolidarse como un instrumento para la transformación del sistema educativo y, a la vez, aspirar a formar parte del Programa Nacional de Posgrados de Calidad.

La consolidación del CCHEP, a 15 años de su fundación, deberá pasar por tener instalaciones más adecuadas y amplias; lograr cumplir con el porcentaje recomendado de profesores con estudios doctorales; promover la especialización de sus docentes en las áreas de aplicación profesionales que se decidan, en su caso; intensificar y fortalecer la vinculación con las instituciones de educación básica y superior; consolidar la investigación institucional y la consiguiente publicación de sus productos institUCionales y personales yampliar su oferta académica.

Por ese camino y con el apoyo de las instancias oficiales y sindicales se podrá lograr hacer del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado la institución que deseamos para poner al profesorado chihuahuense a la vanguardia, en beneficio de los niños y jóvenes que cursan la educaCión básica, que son nuestro objetivo último.

Referencias Aguilar, A. (S/F). La práctica educativa, origen y destino

del programa de maestría. Entorno Educativo No. 1. Chihuahua: CCHEP.

Moreno Bayardo, M.G. (2003). El posgrado para profesores de educación báSica, un análiSIS en el marco de los posgrados en educación. México: SEP.

Rubio, J. (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: Un balance. México: FCE, SEP.

Sandoval, M. (S/F). Fundamentos y objetivos del Centro Chihuahuense de EstudiOS de Posgrado. Entorno Educativo No. 1. Chihuahua' CCHEP.

A la sombra de los recuerdos ....

Karina Alejandra Cruz Paliares

Bajo la sombra de un árbol, se agolpan en mi memoria un sin fin de recuerdos y anécdotas que hacen ver cómo ha pasado el tiempo. Hoy por hoy la Maestría en Desarrollo Educativo del Centro Chlhuahuense de EstudioS de Posgrado, se ha consolidado como uno de los más serios y eXitosos programas de posgrado que se ofrecen en la Entidad.

Una vez más, bajo la silueta de un testigo silencioso que año con año ha VistO el transcurrir del tiempo y ha cobijado con su sombra a los a veces alegres estudiantes, otras más preocupados por un examen, ansiosos por la entrega de trabajos o melancólicos por el final de otro ciclo, observo lo que sucede alrededor.

Diez años hace ya que egresé del Centro Chihuahuense, y en cada uno de ellos ha habido un motivo académico para estar cerca y, de forma paralela, se han cultivado grandes amistades que con motivo de volver a ver, se regresa a casa.

A veces parece que el tiempo se ha detenido, pero la realidad nos dice a gritos que no es así y que el paso del mismo, en este caso, ha sido en mucho para bien. A quince años de su fundación, algunos de los maestros que se atrevieron a soñar y lucharon por ver el logro de su sueño, recorren con tranquilidad y buen ánimo los corredores y salones, quienes además de una amable sonrisa. siempre están dispuestos a encaminar a un extraViado, bien sea para un trabajo de la materia o para la lan tem da tesis de ti tu ación.

Cada uno de ellos debe sentirse muy orgulloso de ver

cristalizado un proyecto; quienes creyeron posible un programa de posgrado de calidad en Chihuahua y trabajaron para lograrlo. Y así, con más entusiasmo que recursos, abre sus puertas a los interesados en cursarlo; sin edifido propio, sin el mobiliario indispensable y a la vez, contagiando el ánimo a los que se sumaban a ser parte de la institución.

Antaño solíamos tomar clases en las instalaciones que prestaba la Secundaria 23, con cristales rotos, escritorio y mesabancos dañados por permanecer casi a la intemperie, con fria en invierno ya que, aunque se repararan los vidrios, siempre faltaba otro; o de plano las estructuras de las ventanas estaban vencidas y ya no había modo de que amoldaran. Sobra decir, que pensar en un calentón era un lujo, había ocasiqnalmente, si alguno de los estudiantes llevaba uno; las aulas a veces con luz, otras con menos, debido a que algunas balastras no servían o tenían corto y prendían de manera

intermitente. El pizarrón era de esos verdes que ahora ya casi no se ven, que dejaron abandonados en los salones que ya no usaba la secundaria y que fue el espacio asignado al Posgrado, donde constantemente se preguntaba al maestro, sobre todo al de estadística:

_ Maestro, ¿es un 7 o un 9? .....

_ ¿Qué símbolo es ese?. .. .

¿Es más o es menos? ..... .

Para las exposiciones o presentación de trabajos, empleábamos lo último en tecnología, además costosa y delicada, más por el foco, que si se fundía era una odisea conseguirlo: "los proyectores de acetatos" y además éstos no se podían fotocopiar en donde sea, pues algunas copiadoras los Quemaban; así que a veces se convertía en una larga aventura tenerlos listos a tiempo. Claro está que quedaba el otro fiel recurso: "las hojas de rotafolio': con las Que salvo la letra que debía ser homogénea, grande y redondita, no había problema.

En cuanto a la planta docente, insuficiente por regla general; entusiasta y comprometido, vivía constantemente entre dos fuegos cruzados, pues sólo dos maestros tenían plaza en el Centro yel resto, al no tenerla, ni comisión u horas asignadas permanentes, corrían de un lado a otro, tratando de llegar a tiempo, o en el peor de los casos, de llegar. También el director y el subdirector daban

curso, aunque tenían que atender llamadas constantes o compromisos fuera, eso si, encomendando siempre el avance de la clase antes de salir.

Entre semana por las mañanas casi no había nadie, se encontraba la secretaria que amablemente respondía, pero poco podía hacer, y había que esperar al fin de semana. El Centro volvía a cobrar vida los viernes al caer la tarde, y los sábados estaban ya todos, los de la ciudad y los "que vienen de lejos"; el gusto por volver a verse, la oportunidad para intercambiar opiniones y convivir, hadan que las horas transcurrieran entre risas y presiones de toda índole. Superando las dificultades materiales y tísicas, que no barreras, daba inicio en cada clase el sueño que se hacía realidad, al reunir lo indispensable en un aula: el maestro y el alumno.

Hoy se cuenta con un espacio fijo y propio, con la única preocupación al salir de la escuela, de las fechas de inicio y no del local donde se trabajará el próximo semestre; con un personal de planta al que se puede acudir a consulta o asesoría todos los días por las mañanas y las tardes. Los docentes se preocupan por seguirse preparando, estar en constante actualizadón y avanzar a otro grado académico, amén de Que casi todos cuentan ya con el grado de maestría e incluso hay ahora un docente con grado de doctor y tres más son candidatos al mismo, próximos a obtener su título. Se tiene gran preocupación por la calidad y se cuida constantemente caer en la tentación de masificar, a fin de mantener el nivel que ha alcanzado; con aulas mejor acondicionadas para el trabajo y las inclemencias del clima, con un Director y Subdirectora que atiende las gestiones académicas y administrativas más desahogadamente, con la tranquilidad que da la certeza de tener y avanzar, de construir en lo propio.

Hoy se puede sentar un visitante en las bancas que están fuera de los salones y apreciar tranquilamente, bajo la sombra de un árbol, que hay un cambio que va más allá de lo Visible, más allá de lo físico y que ha hecho que el Centro Chlhuahuense de estudiOS de Posgrado se posicione como uno de los programas de mayor prestigio y nivel académico.

Trayectoria

Personal en el CCHEP Ibette Nieto Gonzálel

La trayectoria que ha seguido mi proceso formativo a nivel profesional se genera en el propio campo de la docencia, pues mi formación inicial la realicé en la Escuela Normal del Estado Pro fr. Luis Urías B., de acuerdo al Plan 84 de la Licenciatura en Educación Primaria, luego cursé la Normal Superior en la Escuela Profr. José E Medrana en la especialidad de Matemáticas, posteriormente ingresé a la Licenciatura en Educación Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional, y actualmente curso la Maestría en Desarrollo Educativo en el CCHEP y el Diplomado en línea Formando Formadores.

En las instituciones mencionadas, hasta antes de ingresar a la maestría, solamente me había enfocado al campo de la práctica docente, lo cual limitaba mi perspectiva visual y de acción real, por lo que la Maestría en Desarrollo educativo amplía el panorama y claramente se enfoca al trabajo de desestructu'-ación reestructuración del conocimiento de la realidad educativa de la cual formo parte. El proceso de análisis institucional y organízacional ha permeado a lo largo de la maestría, al ubicar mi labor dentro de las Políticas del Sistema Educativo Nacional y las políticas Internacionales, lo que ha implicado asumir mi responsabilidad y posibilidad de acción al tomar distancia con las situaciones de análisis, y jugar el doble juego de actor y observador.

De esta manera puedo afirmar que a lo largo de mi trayecto formativo para mejorar el desempeño docente, la formación inicial yen servicio implica una experiencia que es tanto subJetiva como objetiva; objetiva porque es produ la y expresión de los diversos ámbitos de formación que he cursado en instituciones y programas, y sub. etlva porque las maneras de percibi~ de valorar, de afectividad y de modelizar tienen diferencias de docente a docente, ya que personalmente he sido influida por la

t candidata al grado de I"laestra en Desarrollo Educativo por el eCHE?

cotidianeidad centro de trabajo, los ámbitos familiar, smdical, medios de comunicación, pa-sado como fijación y el futuro como modelo.

Al ingresar a la Maestría experimenté la formación en su dimensión de ruptura, donde sentí el cambio de las estructuras subjetivas-objetivas que producen la experiencia. Esta discontinUidad Significa dejar de pensar como he pensado, lo que se acompaña de una fuerte carga emocional e implica un momento de desadaptación, donde en un principio existiÓ duda y confusión para visualizar mi labor docente desde la óptica del Desarrollo Educativo, cuando siempre había estado centrada en el ámbito de la práctica docente, y resultó especialmente difícil reconocer mi responsabilidad en el estado de la educaCión en México, así como ampliar el contexto de análisis en la investIgación que anteriormente había realizado a nrvel grupo y escuela. En este aspecto especifiCO identiFico la impcrtancia de la dimensión social de la práctica

del

el

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docente, al identificar est r fesión como una activIdad que tiene importante repercusu:>n en la sociedad.

La estructura del Plan y la dinámica dentro del CCHEP, han dejado su huella principal en mi condición para Identificar situaciones problemáticas en el Sistema Educativo Nacional y analizarlas a partir de la perspectiva de un sustento más holístico, pues el aporte de cada curso se intersecta claramente en:

../' La posibilidad para contextualizar las situaciones en el plano de las Políticas nacionales e internacionales.

../8 escenario históñco de la educación en los ámbitos anteriores.

../'Los enfoques evaluativos que se han hecho de la educación y el que como actor puedo realizar.

../' El apoyo de diversas herramientas instrumentales para realizar procesos de análisis en el área de la estadística, inglés y la computación.

../Todo ello mediante el sustento coherente del paradigma de investigación más adecuado al problema y los objetivos.

Esta conjunción de elementos multidisciplinarios, han

subsanado el espacIo vacío de mi fomlación que se habla generado por la focalización en el ámbito de la práctica docente. Especialmente se ha desarrollado mi habilidad para generar procesos de análisis mediante la enriquecedora experiencia de ser partícipe del trabajo en grupo hacia un proyecto de investigación colectiva, así como el ser testigo del avance del proyecto de los compañeros, pues ello favorece el desarrollo de mis procesos mentales, oñentados al impacto en los contextos educativos de los que formo parte .

Sin embargo, ahora que me encuentro en la recta final, creo que personalmente a cada egresado corresponde hacer significativo el aporte del CCHfP, hacer evidente en mi labor educativa los resultados de esta formación, mediante un proceso de metacognlClón urgente en nuestra profesión. Es decir, hacer un análisis del pensamiento que dirige mi labor en el ámbito educativo que me desempeño, pues existe un reclamo social al estado de la educación imposible de Ignorar y en el cual cada uno de los actores tenemos responsabilidad. Esto implica llegar a un estado de concienda de las deficiencias en mi participación directa en la labor educativa y utilízar las herramientas de la formación para cambiar lo que sea necesario modificar. Cada persona es protagonista de su proceso de aprendizaje.

~N~~~

Titulo de la tesis Autor

Un estudio realizado en las escuelas secundarias Martha Rocio Molinar federalizadas en el estado de Chihuahua Martín del Cam o r-----------------------------------~~~~--4---~-

Eisa aralia González Olivas

Hector Manuel Ceniceros Ornelas

Título de la tesis Autor

ElaboraCión del material educativo con el libro "Educación ecolo ica" Marcos López Torres

La educación artística. situación actual en las escuelas César Armando Satis ofiCiales de Cd. Ca mar.90_--:--_-:-:-__-----:::::--::_~---+_­ Melendez La pa iClpación social en educaCión, caso Chihuahua Marganta Marra 1995-1998 Cisneros Salís

E Centro Chihuahuense

de Estudios de Posgrado: el Marco POlítico, Normativo y Académico de su Nacimiento

Fernando Sandoval Salinasl

I.Introducción. En 1992 nadó el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP). Las razones, la coyuntura, el contexto y las especificidades de su creación remiten a una serie de factores y expresiones de diversa índole. En éste apartado se presenta una versión amplia de las circunstancias que dieron impulso a la fundación del CCHEP y se toma en cuenta la realidad educativa, politica, académica y social que enmarcaron la fundación de una institución que ya cumplió quince años formando cuadros, incentivando investigaciones y coadyuvando a elevar la calidad educativa del país y la entidad.

Visto así surgen algunas preguntas obligadas: ¿Qué elementos estructurales y de entorno estuvieron presentes en la conformación del CCHEP? ¿Cuáles intereses se presentaron en sus Inidos y en las diferentes etapas de su fundación? En tanto acción de política educativa ¿Cuáles agentes sociales intervinieron en su creación? Estas y otras preguntas seguramente serán motivo de refleXiones y trabajos específ i cos . En e l presente, el objetivo es señalar algunas líneas de trabajO que permitan entender algunas generalidades de la fundación del CCHEP,

1 Director fundador del Centro Chlhuahuense de EstuIJios de Posgrado

1993. Manuel Sandoval , Cipriano Martínez. Sea triz Calvo. Fernando Sandoval y Gabriel Rivera

por lo que se destacan elementos estructurales de corte nacional y estatal, haciendo hincapié en actividades puntuales que a la vez permitan comprender cómo se edificaron otras propuestas particulares.

n. La situación nacional En el marco global, la iniciativa del CCHEP surge en una etapa de transformación del Estado Mexicano, mismo que atravesaba por una serie de transformaciones y reformas estructurales. Entre otras, el agotamiento del llamado Estado de bienestar y la criSIS del régimen de partido de estado. Estos dos grandes procesos se articulaban con dos líneas intermedias: el avance de la altemanda política y la descentralización administrativa. En el conjunto¡ las dos grandes líneas y los dos procesos particulares aportan elementos conceptuales desde 105

cuales se intenta explicar el nacimiento del CCHEP, especia­lmente desde la visión de la descentrali­zación educativa.

Las contradicciones explicadas por las dos líneas macro SOCiales derivaron en situa­ciones especíAcas. De esa forma la crisis del estado benefactor obligó a que se diera un proceso descen­tralizador y las grandes dificultades

del partido de estado

impulsó lo que posteriormente se denominó alternancia en el poder. Las dos realidades, definitivamente generaron espacios tanto políticos y educativos que se expresaron de diversa forma en las distintas regiones del país.

El acercase a un análisis de lo que fue la crisis del estado benefactor rebasa la pretensión de éste trabajo por lo que este se centra en el análisis de lo que fue el proceso de descentralización educativa, de sus actores, de sus expectativas, de los plazos y de las repercusiones que esta iniciativa trajo en lo educativo y que explica la creación del CCHEP. Se está convencido de que la descentralización permitió que las regiones construyeran proyectos propios y que los actores tuvieran márgenes de maniobra suficientes para plantear y llevar a cabo ciertas Inquietudes e Impulsó programas y utopías que a diversos agentes sociales se les había negado antes de éste macro proceso.

1. las tapas de la descentralización En México, el proceso descentralizador es de corte reciente. Se puede afirmar que es a partir de los años setenta cuando se observa con claridad la intención de sostener una acción de política pública de largo alcance. Si bien el proceso tiene un importante repunte en 1970, el proceso se prolongó hasta los ochentas y a finales de ésta década se convirtió en un asunto de interés nacional. En el discurso oficial y en las versiones de varios estudiosos del fenómeno se encuentran algunos factores de confluencia y explicación de éste interés como son: la saturación que sufría la administración federal como resultado de una excesiva centralización y el reclamo creciente de las administraciones estatales para contar con la autonomía a la que constitucionalmente tienen derecho.

La intención de llevar a la práctica el proceso descentralizador se acentuó cuando el país entró en una crisis estructural en el período señalado y se aceptó que el modelo de gestión central zado estaba agotado, con lo cual, la -. descentralización podría ser una opción de administraCión y gestión pÚblica emergente que, sin suplir de golpe y de forma total al modelo centralizado, por otra parte abría una ventana de aire fresco a la problemática, además de que daba espacios de Innovación y modernización administrativas. Asimismo, la

iniciativa enfrentó inercias y oposiciones puesto que el reto implicó no sólo innovar la administración sino también a una burocracia formada en el transcurso del actuar de una partido hegemónico que se resistía a aceptar sus crisis y de ese modo, las formas de gestión diseñadas en el centro y operadas tradicionalmente en los estados chocaban con las modalidades innovadoras. A esto se unía una fuerte presencia de cacicazgos regionales e intereses encontrados. Así, en las primeras acciones descentralizadoras, las administraciones locales no las entendieron y en no pocos casos las rechazaron, resultando paradójico que por una parte reclamaban mayor autonomía pero, por otra, eran tan fuertes los vínculos con el centro, que la costumbre se resistía a transformar e Innovar.

El Estado Mexicano en su conjunto y el gobierno federal de alguna manera advertían la situación y en consecuencia, ya desde 1958 apareció el primer proyecto de reestructuración de la Secretaría de Educación Pública. Diez años después, en 1969, se realizó otro intento de desconcenlración que intentó resolver el problema de la gran expansión del sistema educativo y rescatar el control del sistema, mismos que el SNTE cada día captaba más. La iniciativa no progresó, entre otras cosas por la oposición de la administración

Inauguración de la primera etapa del Centro de Cómputo

gremial y por el conflicto en torno a la publicación de los libros de texto gratuitos. Además, para 1970 era inminente la sucesión presidencial por lo que la desconcentración planteada quedó en una serie de documentos y recomendaciones. Se puede afirmar, en conclusión, que en los setentas la descentralización se frustró, pero no se abandonó la idea porque el sistema crecia a gran ritmo y de alguna manera debían resolverse los problemas.

A partir de los años setentas, el centro emprende una serie de medidas descentralizadoras, hoy consideradas limitadas y que se dieron en el período 1970-1977. Estas consistieron en la creación de 8 Unidades de Servicios Regionales las cuales ofrecían a los maestros de las regiones una serie de servicios administrativos, relacionados prindpalmente con asuntos laborales. Posteriormente se lanzaron otras dos iniciativas de mayor alcance y profundidad consistente la primera (1976-1982) en el establecimiento de Delegaciones de la Secretaría de Educación en los estados. Esta estructura estuvo a cargo de funcionarios que dependían directamente del centro y se les dieron amplísimas facultades a ejercer en las entidades de la República. La segunda iniciativa se dIO en el período 1982-1988, y se caracterizó por su radicalismo puesto que contemplaba la transferencia de los servicios educativos y de la relación laboral de los maestros de educación básica y normal del gobierno federal a los estados de la República. Con todo, el proyecto no cumplió sus obJetivos a cabalidad y quedó como un intento de descentralización in acabada y de I"uevo se escucharon voces que reclamaban una iniciativa a fondo. La situación urgíat la transformación del Estado Mexicano era urgente y la descomposición del partido hegemónico era una realidad clara.

Finalmente, durante el período que va de 1988-1994, el gobierno red -al deCidió emprender lo qu oficlalmen e se denominó la federallzaClón de la educación básica y norrndl. Esta descentrahzar...ión a la que posteriormente se le llamó federalización educativa planteo la transferencia del personal, las escuelas y los recurso de esos serviCIOS educativos, del gobierno federal a los gobiernos de los estados. No obstante, el 9 -bierno feJeral conserv' us facul ad "5 normativas sobl e el conjunto del sistema educativo naaonal. Normatlvamente estos acuerdos y decision s se plasmaron en dos documentos: El Acu rdo Nacional para la Modernización de la Educación Bá ica y Normal (ANMEB) y la Ley General de EducaCIón.

2. Los actores de la descentralización Las iniciatIvas y acciones que se dieron en torno a la descentralización finalmente tuvieron su confluenc a en la firma del ANMEBN por una serie de agentes soaales, entre los que se encuentran el gobIerno federal, las auto 'idades de la SEP, los gobernadores de las entidades, el SNTE y su cúpula nacional t además de las secciones sindicales del país y otros ~actores que intervinieron en la construcción del Acuerdo. En éste marco una cosa fue cierta, las acciones no fueron homogéneas y exentas de contradicciones. Al contrartot

atrás de los comunicados y firma de documentos, se dio una fuerte lucha por establecer intereses y posiciones, sobre todo entre la SEP, el SNTE y los gobernadores de las entidades.

Los conflictos entre los dos principales actores (SEP y SNTE) permanecieron relativamente en calma mientras la política educativa privilegió la expansión del sistema. De esa forma la SEP cumplía con metas de cobertura y el sindicato ampliaba su membresía. Los problemas aparecieron cuando se dieron visos de agotamiento en la política de expansión centralizada y la emergencia de expresiones cualitativas en el sistema que empezaron a competir con el crecimiento cuantitativo. La situación se dejó ver en el sexenio de López Portillo (1976 -1982) quien a través de sus iniciativas de política educativa pretendió un mejoramiento de la calidad educativa mediante la reforma de dos ámbitos prioritarios del sistema: el sistema de formación de maestros, traduddo a la transformdClón de la enseñanza normal y la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y el sis ema de control y evaluación del rabaJo docente.

Evidentemente las medidas perjudicaban la situación del SNTE, en tanto que afectaban dos de los campos en los que tradicionalmente la organización sindical incidía con gr r pod"·r. el sistema de formación de maestros y el control en diversos ámbitos del magIsterio en selVICIO (técnico y admmistratlvo). Es así como a partir de éste sexenio fa relaCión entre la SEP y el SNTE se caracterizó por ríspidas relaCiones que tuvieron como centro el control de los maestros.

Miguel de la Madrid re amó I s asuntos que Lopez Portillo dejó inconclusos y en 1982 anunció la deseen ' ralización educa ' iva en la que se pronunció por transferir la responsabilidad laboral, administrativa y operativa de la educación básica y normal a los gobiernos locales, conservando, como se dijot el gobierno federal sus facultades normativas sobre el

sistema educativo nacional. Se trataba ahora de desconcentrar no sólo en aspectos administrativos sino en términos políticos un conjunto de servicios a las entidades y municipios.

La nueva iniciativa derivó en una reacciún fuerte de parte del SNTE, en tanto que la descentralización propuesta significaba la posible desintegración del llamado "sindicato más grande de América" para convertirlo en una federación de sindicatos con sedes en las entidades del país. Así mismo, la tradicional estructura centralizada le era conveniente a la dirección nacional del SNTE en tanto que le favorecía una negociación más ágil y un control mas ejecutivo del magisterio nacional.

Otros actores importantes en el proceso fueron los gobernadores a quienes les preocupaba la descentralización, toda vez que veían venir nuevas responsabilidades administrativas y políticas. Las entrevistas con los ejecutivos estatales publicadas en la prensa, reflejaban honda preocupación por el futuro de sus sistemas educativos y observaban fuertes dudas en lo concerniente a los asuntos laborales y económicos. Algunos de plano rechazaban la iniciativa porque percibían que lo que se venía eran responsabilidades acompañadas de diversas desventajas.

Otros actores importantes en el proceso, fueron los empresarios y la iglesia. Los primeros habían permanecido relativamente tranquilos durante un tiempo considerable pero, en la medida en que se normó y organlló la descentralización, irrumpie,on en la arena de poli lca educativa con propuestas y reclamos de atención

a sus posIciones. Fue evidente que los empresarios como agentes SOCiales, aparecen cuando la organización y operación de una estrategia de política pública perjudica sus intereses. La iglesia, por su parte, de hecho siempre ha estado pendiente del sistema educativo, pero en este caso, de la descentralización, también exigió participación y uno de sus voceros más importantes, el Obispo Juan Manuel Posadas Ocampo, exigió que fueran tomados en cuenta y criticó profundamente a la educaCión pública al señalar que ésta: "es una educación que no forma individuos moralmente calificados, con escasas aptitudes para el trabajo", Aclaró que la Institución que el representaba contaba con una oferta alterna, de calidad y de eficiencia yeficacia asegurada.

Retomando las contradicciones entre los dos principales actores encontramos que la acción descentralizadora de Miguel de la Madrid finalmente dejó cuentas pendientes y las razones fundamentales fueron que la propuesta era radical, compleja y con niveles más altos de dificultad que cualquier iniciativa de las últimas décadas. La descentralización planteada en ésta época requería el acuerdo de los gobernadores, acuerdos con el SNTE, el finiquito de un caudal de reglamentos y acuerdos al interior del gobierno federal y por otra parte requería de la aceptación a través de acuerdos y convenios de otros actores fuera del ámbito de competenda del Ejecutivo Federal. De esa forma, los objetivos de este sexenio no se cumplieron en su totalidad y sobre todo no cristalizó la meta principal: la transferencia a los gobiernos locales de la responsabilidad adnlinistrativa, laboral y operativa de la educación básica y normal.

La iniciativa descentralizadora radical la retoma Carlos Salinas de Gortari (19881994) y desde su toma de posesión anuncia la transferencia de la educación báSica y normal. Del mismo modo el 19 de octubre de 1989, Salinas al presentar el Plan Nacional de Modernización Educativa 1989-1994, el presidente señaló:

El sistema educativo va a descentralizarse. La descentralización Significa reconocer que la comunidad local puede articular vida propia y original, a la educación en su ámbito, acorde a la valores de nuestra historia y a la meta de integración nacional.. ..

Otro factor importante fue el desplome del grupo Vanguardia Revolucionaria como expresión sindical dominante del SNTE. La caída de Vanguardia y de su líder Carlos Jongitud Barrios, de algún modo, alentaron la descentralización y catalizaron algunas situaciones de orden político sindical. Con estas acciones, Salinas de Gortari se lanzaba a fondo a transformar el sistema de educación básica y normal, situación que culminó con la firma de ANMEB.

No obstante que la decisión se aplazó en los primeros años de la gestión salinista, la descentralización educativa se consumó el 18 de mayo 1992. La SEP, el SNTE y los gobernadores de los estados firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización Básica y Normal. A partir de esta fecha la SEP estableció una serie de convenios con cada uno de los gobiernos estatales y posteriormente la mayoría de los gobernadores firmaron otros convenios con la dirección nacional del SNTE para garantizar la representación sindical del personal transferido a los estados.

Durante este período el SNTE, quien contaba con un nuevo equipo dirigente, encabezado por Elba Esther Gordillo, cuestionó acremente las medidas tomadas por el gobierno federal. La organización gremial consecuente con sus objetivos lanzó diversas iniciativas y entre otras destaca la denominada "Por qué luchamos'~ en donde declaran que ya no querían ser simples correas de transmisión del Estado Mexicano y a la par inician una gran movilización de ~agisterio y sociedad aureoleada por varios congreso internacionales tanto laborales como de educación.

Asimismo reaccionó con propuestas específicas a las iniCiativas de la SEP. De entrada al plan Nacional de Modernización Educativa le antepuso la iniCiativa nacional llamada Movilización por la Educación y, encabezado por un nuevo equipo que suplió a la antigua Vanguardia Revolucionaria, lanzó diversas iniciativas de corte político, pero enfatizando propuestas educativas y académicas con lo cual retomó en cierta medida la materia de trabajo. Es una a época en la que surgió la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro MeXicano. las Siete Propuestas para la Educación Básica del SNTE y una serie de documentos e iniciativas concretas que tenían como objetivo fundamental presentar propuestas claras al gobiemo federal y a la SEP desde la perspectiva de los maestros y encabezados por su representación formal: el SNTE.

Fue un periodo de gran creatividad y una época incluyente. Diversos grupos del centro y de las regiones se involucraron en la creación de propuestas, al amparo de la descentraltzaaón, de las iniciativas del SNTE y sobre todo que se amaba en cuenta un aspecto por décadas cancelado, el opinar sobre la materia de trabajo y dar espacios para impulsar proyectos y planes que surgían desde la base misma del magisterio. En este marco se desarrolló el Primer Congreso Nacional de Educación espacio del que surgieron las hoy clásicas Diez Propuestas del SNTE, consideradas por todo mundo como un intento realista y honesto de t ransformar desde la visión de los maestros el Sistema Educativo Nacional.

La llamada federalización educativa se consolidó mediante la reforma al Artículo 3° Constitucional y la promulgación de una nueva ley general de educación. En el conjunto estas iniciativas legales permitieron una base jurídica mucho más sólida que la firma del ANMEB y de los convenios de federalización con los gobiernos de !os estados. Las medidas permitieron ampliar la obligatoriedad de la educación básica, hasta secundaria y reforzar las facultades normativas del gobierno federal en cuanto a la definición de los planes programa, libros de texto y organización de la educación básica y normal. Del mismo modo, a los gobiernos de los estados y de los ayuntamientos (excepto el D.F.) se les reservaron la facultad exclusiva de impartir la educación preescolar primaria y secundaria dentro de sus respectivas jurisdicciones. Fue así como un proceso de política pública largamente planteado contó con un sustento Jurídico fuerte y la prestación directa de los servicio de educación básica y 110rmal se otorgó como una facultad exclusiva de los estados y municipios, quedando el gobierno federal consolidado en sus facultades exclusivas de normar el sistema educativo nacional.

IV. Las condiciones en el estado de Chihuahua Para el tema que nos ocupa, esto es, la fundación del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, es Importante comentar que su creación se dio unos meses antes de la firma del ANMEB, lo cual permite asegurar que los actores que realizaron la iniciativa tenían claridad sobre los acontecimientos nacionales y las necesidades educativas locales, sobre todo las relaCionadas con la problemática de los niveles básicos y la formación de docentes. Estos temas se ven sólo de forma referendal en el presente ensayo.

Chihuahua recibió las repercusiones del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación BáSica y Normal con otro fenómeno local: la alternancia en el poder en el Gobierno del Estado. Como se sabe, el Partido Acción Nacional logra llevar a la gubernatura estatal a Francisco Barno Terrazas, rompiendo así con la continuidad de muchos años del PRI en las riendas del llamado Estado Grande. Como expresión de estos elementos generales, en la entidad se vivía una gran efervescenCia política y los diversos agentes sociales, tanto internos como externos al sistema educativo planteaban sus propuestas y exigenCiaS.

PrevIo a la c.redClln del CCHEP yde la firma del ANMEB, en Chihuahua se planteaban una serie de inqUietudes y rec.lamos y, on todo yque el gobierno de Fernando Baeza

terminó bien evaluado, los medios documentaron exigencias como las de consolidar la democracia, garantía del volo popular, participación de los grupos intermedios, respeto a los grupos étnicos y un sistema de rendición de cuentas. Lugar importante ocupaba el espacIo de la segundad y la justicia, siendo un reclamo urgente la atención afectiva del ramo. Se iniciaba en este rubro el problema de los crímenes de mujeres en ciudad Juárez, la guerra entre narcotraficantes y se veía con honda preocupación los rezagos de expedientes, incumplimiento en la aplicación de la ley y un abanico de problemas sociales como trasfondo, falta de oportunidades de empleo, espacIos educativos insuficientes y altos índices de delincuenCia y violencia en el estado.

En lo económico, el estado pasaba por un estancamiento regional, espeCialmente en una de las expresiones en las en los últimos años había descansado la economía de la entidad, fundamentalmente la relacionada con la creación de empleos: el modelo industrial maquilador. El diagnóstico económico de fines de sexenio de Fernando Baeza señalaba:

La economía estatal vive un período crítico, caracterizado por la falta de inversiones, tasas de crecimiento demasiado bajas, sectores seriamente afectados por el endeudamiento y la falta de rentabilidad y regiones con economía de crisis por los cierres de fuentes importantes de riqueza y de empleo. (PED 1992- 1998)

Otro aspecto de contexto de estos años fue la baja competitividad Internacional, vista desde la perspectiva de la Firma del Tratado de Libre Comercio. Chihuahua, se encontraba frente a ésta demanda estructural con fuertes desventajas manifiestas en el rezago tecnológico y la ausenda de una cultura de calidad.

otros aspectos de la realidad de Chihuahua al ¡nido de los años noventa eran el reconocimiento de problemas en los campos de salud, educación, atención a las elnlas, deporte y. cultura. Del mismo modo se planteaba la neceSidad d atender las dificultades encontradas en ellos rubros de desarrollo urbano, espacio en donde se urgía a enfrentar la problemáti a derivada del crecimiento desordenado de las Ciudades, defiCiente transporte colectivo, contaminación y déficit de viviendas.

En lo demografico, la poblaCión se cUddrupllcó, puesto

que en 1950 se contaba con una población de 700 000 habitantes y para 1990, creció a mas de dos millones y medio de habitantes. En lo político, en la entidad se daban grandes contradicciones catalizadas desde 1983 cuando el PAN obtiene las diez presidencias municipales más importantes de la entidad} tomando por sorpresa tanto al PRI como a Miguel de la Madrid. De esa manera se Inicia un proceso de movilización política permanente que tendrá como puntos culminantes la campaña electoral para la gubematura de 1986, acompañada de una movilización social que reclamaba el triunfo del candidato del PAN, Francisco Barrio Terrazas y el triunfo de éste en 1992 cuando por segunda vez fue candidato del PAN.

En lo propiamente educativo, Chihuahua se ha caracterizado por sortear varias vicisitudes hasta lograr contar con un sistema educativo fuerte y con presencia nacional. Así, desde la creación de la SEP en 1921, el sistema se vio altamente influido por la presencia de dos subsistemas: el federal y el estatal. En 1933 el estado firma un convenio con la federación para que ésta última se hiciera cargo de las escuelas primarias, iniciándose un largo periodo de definidón y redefinición del sistema educativo estatal, marcado por la culminación del convenio en 1946 cuando de nuevo se separaron los subsistemas señalados, llegando hasta 1978 cuando se sienten las repercusiones de la desconcentración administrativa comentada en la primera parte de este trabajo.

Desde 1946, la administración de la educación federal estuvo a cargo de la Dirección Federal de Educación y la estatal, la dirigía El Departamento de Educación del Gobierno del Estado. En lo general ambas instituciones se administraban mediante un organigrama cuyo elemento principal era el director o jefe de departamento, para luego dividirse en jefaturas por nivel, y finalmente llegar a las supervisiones y direcciones de escuela. Esta forma de administrar el sistema poco cambió a lo largo de varias décadas. Fue significativo el hecho de que en el subsistema federal los supervisores se sindicaJizaran creándose la figura de jefe de sector.

Respecto al finanCiamiento, el mecanismo fue semejante al del conju'1to de las entidades con dos sistemas escolares: por una parte la federaCión se hacía cargo del magisterio de su jurisdicción, mientras que el gobierno del

estado se encargaba del subsistema local. En éste sentido, en un periodo que se prolongó casi hasta 1970, el magisterio federalizado gozó de mejores salarios y prestaciones.

En el aspecto legal, las modificaciones entre 1956 ­cuando el gobierno estatal presentó y operó el llamado Plan Chihuahua2

- y 1992 cuando se firma el ANMEB son escasas. El sistema federal funcionó con las normas nacionales y con sus condiciones generales de trabajo que regulan la relación laboral entre patrón y empleados. En la parte estatal, no existe un reglamento de condiciones generales de trabaja y por lo tanto se rigen por lo asentado en la Constitución local y el Código Administrativo del Estado, además de circulares normativas que se repiten en texto y forma a través de lasañas.

En lo laboral se reprodujo en Chihuahua la situación naCional caracterizada por las relaciones entre el SNTE y los gobiernos estatal y federal. De esa forma las direcciones formales de las secciones 8 (federal) y 42 (estatal) han negociado con los gobiernos correspondientes las cuestiones de orden laboral, prestacional y asistencial, desde luego con la anuencia de la cúpula nacional que primero llega acuerdos con la SEP y después las secciones en las entidades negocian de acuerdo a ritmos ysituaciones especificas.

Respecto a las condiciones académicas, en Chihuahua el magisterio en servicio generalmente cursó su formación inicial en la Normal del Estado, las normales rurales, en el Instituto de capaCitacIón del Magisterio y no pocos realizaron cursos de nIvelaCIón pedagógica en la Normal de Durango. En lo relativo a la superación profesional las opciones eran las normales superiores, instituciones que funcionaron de manera semi privada, dado que los alumnos se costearon sus estudios durante cursos de verano. A esto se agregaban seminarios, asambleas pedagógicas y cursos, surgidos generalmente de Iniciativas centrales. En lo local jugaron un papel relevante las acciones de las secciones técnicas del subSIstema estatal y desde la época del Profr. Luis Urías Balderraín, se distinguieron por aportar ideas y propuestas de innovación para la educaCIón básica y no mal.

- --

Como se ha señalado, el proceso de desconcentraclón se intcia en el país en 1978 y termina con la celebración del ANMEB en 1992. Chihu hua, cuando se inicia este proceso, ocupaba la quinta pOSICión en el universo de entidades que le dedicaban mayores recursos al proceso desconcenlrador. De esa manera, en términos absolutos derivó 671.1 millones de pesos y en términos relativos le dedicaba el 46. 3% de su presupuesto a su subsistema estatal

La expansión de la capacidad de cobertura entre el sistema estatal entre el ciclo 1976-1977 y el ciclo 1987­1988, es relevante. El preescolar crece de 17678 a 70 800 alumnos y alcanza 74% de la cobertura total para los niños de 5 años. Esto a un ritmo anual de 6.9%. En primaria de 403520 alumnos, en el periodo se pasa a una cobertura de 417500 (crecimiento anual de 0.3%) yen secundana el crecimiento se dio de 64 884 alumnos a 114 27 lo que representa un ritmo anual de crecimiento del orden de 3.92%.

Comparando los índices CrítiCOS de la educación básica en el período que va del ciclo 1976-1977- el último previo a la desconcentración- y el de 19881989- el primero de la et.apa de la desconcentración- observamos que se mejoró la cobertura, la eficiencia terminal de primaria se mantuvo pero la de secundana cayó comparativamente con otros estados. No obstante, el ritmo de crecimiento del grado de escofaridad mantuvo un lugar decoroso respecto a las cifras nacionales. El cuadro siguiente muestra claramente la situación:

r

CUADRO 1: comparación de estadísticos CrítiCOS en 1976, 1988 Y 1991.

lugar Lugar Lugar1988 1991Nlv I ! 197G nldona.!.. nlelonall ~nacloNlI

Efiaen I 46.9% 76.3% Ile:mnald' 13 569% 101 15 ~maria I

T.s de 779%abs 'tihn 907%

748%8 27 22de

seQJndana Em:;~n~la

termInal n 10 736% 21 719% 27J_72 .~% ~~ndana

Gr.ld prome_1,o

ID9 la 675de 1~1 escolanrlaCl

FUENTE: SEP, Sene histórica de indicadores educativos, 1976-1994, Inicio d Cursn 1994-1995, Dirección general de Planeadón, Programaclon y Presupuesto MéxiCO J9'H.

O'TOS elementos de corte académico que estaban pr 'len es, prevIo a la fundaCión del CCHEP se derivaron de la operaaón del Programa par I~ Modernización

Educativa en 1988. Ello pernlllló que se abrieran algunas posibilidades de transformación de carácter nacional. En ese contexto, la SEP aceleró el proceso de desconcentfación administrativa y el SNTE Inició su Movilización Sindical para la Modernización del Sistema EducatJvo, programa que tuvo como Intención consultar a las bases magisteriales sobre la orientación que debería darse al sistema educativo nacional.

En el plano estatal, las autoridades federales y estatales, siguiendo instrucciones centrales integraron un Comité Técnico y una Comisión Operativa con el fin de dar continuidad al programa para la ModernizaCión Educativa. Fuera de este proceso formal, no se adVIerten cambios importantes hasta 1992 con la firma del ANMEB.

Durante estos años y poco antes de la apertura del CCHEP, el sistema operaba por inercia; la actividad se centró en las secciones o mesas técnicas, tanto del subsbterna federal como el estatal. En algunos casos aislados, tanto profesores "'omo profesoras lograban entrar a un programa de superación profeSional, ydesde sus centros de trabajo realizaban esfuerzos para realizar algún programa de innovación. Esto ocurría sobre todo en el área de educación especial, en jardines de niños y esporádicamente en las primarias y secundarias.

Con la expansión que se tuvo en el periodo de desconcentración se presentaron varias novedades en el estado, la mayor parte correspondiente a programas nacionales. En educación inicial se abrió el primer centro de desarrollo infantil (CENDI) y se experimentó con la educación inicial no formal. En la modalidad de educación especial se crearon Centros de Atención Múltiple, Centros Psicopedagógicos, Centros de Capacitación de Educación Especial, Escuelas de Alteraciones Neuromotoras y el Programa de Atención a Niños con Aptitudes Sobresalientes. En primaria se iniciaron los cursos comunitarios dependientes del CONAFE; el Programa para el Aprendizaje de la Ledo­Escritura y las matemáticas (PALEM), el Programa de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP), el Programa de Rincones de Lectura, el Programa de Recuperación de Niños de Atraso Escolar (RENAE). En secundaria se incrementan de 3 a 30 las escuelas secundarlas técnicas. Se inicia la telesecundana. En la Sierra crecen los albergues indígenas de 6S a 102, lodos elllJs dependientes del INI. En este periodo se iniCian la operdclón delINEA, en 1981, y la del CONAFE, en 1988.

Actores locales En esta etapa, los principales actores fueron las autoridades centrales de la SEP, con sus diversas dependencias; las autoridades locales, tanto estatales como federales, el SNTE, con sus secciones 8 y 42; los grupos de investigadores locales; y los maestros frente a grupo. A ellos se agregan otros actores como son los padres de familia, los empresarios y la iglesia, instituciones que emergieron a la palestra educativa con gran peso específico y con diversas propuestas que responden a su sus objetivos y naturaleza. Los padres de familia se manifestaron mediante sus organizaciones estatales, los empresarios con propuestas específicas relacionadas con innovacIones educativas, participación social y coadyuvancia en el financiamiento para infraestructura Destaca en este sentido la Fundación del Empresarlado Chihuahuense, institución que se conformó para colaborar en la reconstrucción de la ciudad en 1991, cuando la capital sufrió los embates de una sorpresiva tromba y a partir de ahí creció hasta convertirse en una fuente de financiamiento externo para el sistema educativo estatal. La iglesia por su parte, presentó varias iniciativas haciendo eco de las demandas que a nivel nacional planteó la alta jerarquía eclesiástica.

Las autoridades centrales de la SEP con sus dependenCias y programas juegan un importante papel en el período y entre otras cosas administran el subsistema, establecen programas especiales, promueven la innovación y se les reconoce como fuente de financiamiento y apoyo técnico- pedagógiCO para las innovaciones estatales. Las autoridades locales atienden tanto al subsistema federal como al estatal y sirven de mediadoras y gestoras de los apoyos federales.

En éste marco, ell8 de mayo de 1992se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal con sus repercusIones concretas para nuestra entidad. El sistema educativo del estado de Chihuahua operaba en éste año con dos subsistemas en educación

básica y formación de docentes: el estatal, compuesto por 13815 trabajadores de la educación, y el federal, con 21500 Por otra parte, existían tres organismos descentralizados dependientes del gobierno del estado: el colegio de Bachilleres, la Universidad Autónoma de Chihuahua y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Fue así como de e manera intempestiva y sin haberlo solicitado, el estado se hace responsable de un sector que representa 88% de las transferencias federales. La burocracia estatal se componía de alrededor de 20,000 personas, entre trabajadores y maestros estatales. Con la incorporación de los maestros federales se duplicó el personal dependiente del gobierno estatal. Así mismo se transfirieron al gobierno estatal 3 337 planteles y 25 000 plazas; en lo administrativo, se creó en agosto de 1992 el organismo descentralizado denominado Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y se estableció un compromiso de homologación entre los subsistemas en los rubros de salario integrado y sistemas de prestaciones. El acuerdo estableció que la SEP transferiría recursos adicionales que a partir de septiembre de 1994 formaría parte del presupuesto del estado de ChIhuahua; el procedimiento iniciado en 1992, deberra avanzar con año en 4 puntos porcentuales hasta rebasar la diferencia original.

Simultáneamente se creó el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, con lo cual se convirtió en la primera institución que respondía a las nuevas necesidades educativas y de formación de docentes. Esta acción se debió a la iniciativa de un conjunto de personas e instituciones comprometidas con el desarrollo educativo del estado.

Finalmente, este apartado intenta recoger los elementos estructurales que dieron marco a la creación del CCHEP. Los pormenores de los actores que intervInieron en su fundación, es motivo de otro trabajo.

xv Aniversario

delCCH P Esteban Alba Mlreles

Como una respuesta al justo reclamo del magisterio chlhuahuense, por una educación de calidad en el nivel superioft surge en el ámbito de la formación de docentes el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP), con el firme propósito de incidir en el perfil de profesionales de alto nivel de manera que impacten en la educación regional, estatal y nacional.

El CCHEP es una institución surgida en 1992 desde, por, y para el magisterio; con el apoyo yestrecha vinculación con el SNTE, a través de la Sección 42 y de la Fundación SNTE, así como con la autoridad estatal.

Para festejar los primeros quince años de trabajo formando maestros en desarrollo educativo, el CCHEP realizó una serre de eventos conmemorativos.

En el evento Inaugural de los festejos, se contó con la presencia de alumno , profesores y egresados de la institución, además de destacadas autoridades, ncabezadas por la LIc. María Guadalupe Chacón,

Secretalla de Educación y Cultura del Gobierno del Estado, además d I Llc. Olac Fuentes Molinar quien fue un Impulsor de la fundación del CCHEP, desde la presidencia de la FundaClon SNTE.

En su intervencIón, 1Mlro. t-1ano Franco Garcia, actual ¡rector del CCHEP; despues de hacer un públ ca

reconodmlento al Mtro. Fernando Sandoval Salinas y al Profr. Gabnel Rivera por el aparte que hicieron a la nstltución ClJn10 directores; resaltó los avances que ha logrado la Insa ución en los ultunos años, Entre ellos, la 1mpi mentacl n de los Talleres de Investigación, como una estra eqla eXitosa para promover las competencias par la 10 I dClón I ar el rndlce de titulación; el

Cimiento m erra de equipamiento; la apertura d

dos grupos en Nuevo Casas Grandes y la vinculación con importantes instituciones como el Centro de Investigación en Materiales Avanzados y el Instituto Tecnológico Superior de Nuevo Casas Grandes.

En su intervención, la Secretaria de Educación, Lic, Guadalupe Chacón, destacó al CCHEP como una institución de calidad, ajena a los procesos endogámicos que viven otras instituciones; resaltó la importanCia del trabajo de vinculación con instituciones como el CIMAV y el aporte que hacen los maestros en desarrollo educativo para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece a los niños y jóvenes chihuahuenses.

Acto segu'1o se procedió a la ...ntre>qa de plae s a lo maestros furdadores Mtro. F r nando Sando di Salrnas

(Primer Director), t-1tro. Cipria no Martínez Almodóvar (Sub-Director Fundador), Mtro. Jesús Chacón Rodríguez (Impulsor y Promotor del centro), Profr. Julián Luján (entonces Secretario Gral. de la Sección 42 del SNTE, Lic. Olac Fuentes Molinar (entonces presidente de la fundación SNTE), Mtro. Amaro Aguilar Martínez (Maestro Fundador), Mtro. Manuel Sandoval Salinas (Maestro Fundador) y al Mtro. Mario Franco Garda (Maestro Fundador y actual Director).

De igual manera se reconoció, mediante la entrega de placas, a los miembros del personal administrativo fundador, como el C Enrique Peña, C. Luda Richarte Umas, y la C. Claudia López.

De la Unidad Cd. Juárez se entregaron reconocimientos al Mlro. Alberto Valencia Mariñelarena (Coordinador de Unidad Fundador) y al Mtro. Reynaldo Sandoval (Docente Fundador). Del personal administrativo fundador a la C. Ma. Guadalupe Primero y al C. José Manuel Ruiz Márquez.

Para concluir con la jamada, se realizó una comida con el personal fundador y el actual del CCHEP, de las unidades de Juárez y Chihuahua.

Los even os del XV Aniversario continuaron con un evento académico en el que se ofrecieron talleres yconferencias a alumnos, maestros, egresados y público en general. En ese marco la Uc. Ma. Guadalupe Chacón Monárrez, Sria. de Educación y Cultura del Gobierno del Estado sustentó la Conferencia La problemática educativa desde la

perspectiva del hacedor de políticas, en evento realizada en el auditorio del Plantel 8 de Colegio de Bachilleres.

Los talleres ofertados fueron:

v' Estrategias de análisis de la práctica pedagógica en el aula: Mtro. Ramón Leonardo Hemández Collazo.

./ El portafolio como herramienta de investigación: Prof. Esteban García Hernández.

/ vestlgaClón cualitativa: análisis del material ~mpírico y redacción de te tos cualitativos: Mtra. Ma. Concepción Franco Rosales.

-- Los contenidos educativos regionales. Una opción en el aprendizaje: Mtro Raúl Alfaro, Prof. Saúl rmendáriz Guevara, Profa. Verónica Valenzuela Muñiz, Profa. Araceli Bencomo, Profa. Patricia Ochoa Tovar.

,/ Taller de investigación histórica: Dr. Guillermo Hemández Orozco

Como parte de los festejos, se realizó una alegre convivencia de aniVerSariO, en las instalaCIones del Centro Recreativo de la Sección 42 del SNTE. Fue una inmejorable ocasión para el rencuentro de antiguos compañeros y amigos, para compartir la comida e baile, el canto, los juegos organizados, el deporte y una rebanada del pastel de aniversario.

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v)¡¿PJ~ ~~------

-~ -. " -, "1 niT1 f:Ti r.r::\Y'{ I1I}C J '"

Título de la tesis

-Contenidos educativos Regionales. Apuntes para un marco -teórico. Los talleres de investigación . Seguimiento a una estrategia pedagó.9ica de formación para la investigación. Educación y desigualdad social: el caso de la escuela Vicente Guerrero.

-Seguimiento de Egresados. Nueve Generaciones del CCHEP, unidad Chihuahua. -Investigación evaluativa del uso de los materiales de apoyo elaborados en la UST. -

Título de la tesis

s en el

ni I I r

Autor

Raúl Alfara Navarro

Irasema AVlh-a--Scáñez

Ramón Mario Muiioz Anclazola

Ninfa Armlda -Akosima Flol D--

Silvia Teresa Monarrez Mu{ilz - -

D cu o y Practi él

La mte ración educativa en preescolar- Principios hislon e I srlluclonahzaclon (la xperiencla do un J8rdm de niño~ de la , I ciudad d Chihuahua.

Patnc/a Elena Il Ser educadora (testimonios de la Negra Josefina Avitia) AVltia Seáñeu

Procesos de Resistencia derivados del ANMEB en el Sistema Educativo ChihuahuenslJ

Análisis del Discurso y la práctica docente frente al ANMEB

ElANMEB: Reforma cupular que confronta innovación­resistencia Análisis del aprendizaje de la matemática. El caso de la Eunice Hassim secundaria estatal No. 3011 Aldama Frascas L-________________________ _____-L___

------~N~~~

- Titulados 2005

Título de la tesrs , Autor

El ANMEEr Y procesos de resistencia: estudio de caso de una maestra de apoyo a la escuela regular. con actitud de resistencia por desconocimiento

Sonia Marilú Torres Pulido

Caracterización de las actitudes de resistencia del magisterio chihuahuense ante el ANMEB.

Juana Olivia Meléndez Mendoza

La integración educativa en la escuela regular: el impacto de las USAER ,

Irma Angélica Torres Elizalde

Seguimiento de egresados 19997~2001. Facultad de Enfermerfa y nutriologia de la UACH

Karina Alejandra cruz Paliares

La resiliencia: luz y esperanza para niños de educación primaria. ~ 'L ' ~

Omar Parra Cerros

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Titulados,2006 ~ -.. I U o e a eSlsT t I d I t

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La actualización docente en el estado de' Chihua~ua :<' ,:." ."... •,

Influencia del líderazgo directivo en la calidad educativa de la . escuela primaria. , II

Las interacciones y el aprendizaje significativo en preescolar. ",

' .Familia Educación y desigualdad social .; ;.... ­

Oportunidades de aprendizaje en la escuela secundaria: estudio comparativo entre dos casos.:, >r. ~.¡: , .

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La supervisión 'escolar: retos y oportunidades.

Estilos de enseñanza y aprendizaje en un contexto de oportu n ¡dades La práctica pedagógica videograbada. La práctica pedagógica en las escuelas primarias generales del Programa Escuelas de Calidad, informe sobre videograbaciones de la línea de base. Formas de estudio que utiliza el estudiante de secundaria de . segundo grado. asignatura de matemáticas en la escuela secundaría No. 7.

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Autor

Perpetuo Socorro Cervantes Chavira Ramón

Hernández González

Guadalupe Anlillón Rico

Fernando Pacheco Ríos

Ponciano Anaya Morales

Jesús Miguel Rivera Torres

María Guadalupe Rodríguez Garcia Ramón Leonardo

Hernández Collazo

Benjamín Ontiveros Ortega

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Portada: Esta fue creativamente diseñada por Ricardo Manríquez Gardea, socio y fundador de Grafivisión, agencia de diseño gráfico, publicidad y desarrollos web. Tiene una amplia experiencia en imagen corporativa, desarrollo de imagen institucional, logotipos, edición electrónica de diversas publicaciones entre las cuales están algunos libros de arte para la Editorial de la UACh, entre otros el libro de Escultomurales y mundos oníricos de Luis Y. Aragón, el libro del pintor Benjamín Domínguez "El cuerpo en la mirada", "Esplendor y decadencia del antiguo Teatro de los Héroes" de Alma Montemayor, el Ubro "Los informantes" de Javier H. Contreras, etc. Es experto en formación electrón ica y fotocomposición, elaboración de presentaciones multimedia y animaciones, desarrollo de pág inas web, elaboración de spots para radio yTV, Y elaboración de revistas empresariales.

Ricardo Manríquez es ganador del concurso estatal para el cartel promocional de la Feria del Libro, 1998 y está Diplomado Web Master (Tec de Monterrey) 1999, con 7 semestres de licenciatura en mercadotecnia en el Tec. de Monterrey, 2000, Diplomado de inglés (Tec de Monterrey) 2001, Becario del fondo cultural David Alfaro Siqueiros ICHICULT y CONACULTA, 2002, Diplomado en Macromedia Flash (Tec de Monterrey), 2002, Diplomado en 3D Studio Max (empresa Inglés y Computación), 2007.

La intención del diseño que se utilizó para el manejo del XV aniversario del CCHEP, fue la creación de un diseño moderno y vanguardista, que vaya acorde o refleje de alguna manera la intención del CCHEP en lo que se refiere a impartir una maestría acorde a las exigencias de nuestros tiempos, es por esta razón que el logotipo del 15 aniversario se presentó de una manera limpia y con trazos finos que logran de inmediato el posicionamiento, fácilmente distinguible. El logotipo del CCHEP utiliza sus colores originales al igual que su slogan .

Se buscó además romper un poco con el formato cuadrado y se le agregaron formas curvas para suavizar ese esquema. Se utilizó un fondo en color azul con algunos destellos y degradados para hacerlo más llamativo y para enmarcar tanto fotografía como logotipo se le agregó un poco de volumen simulando marcos curvos en color plata o aluminio.

Rumbo Educativo fomenta la creación de obras artísticas, en especial la pintura, del magisterio chihuahuense a través de la portada de sus ediciones para lo cual hacemos una atenta invitación a los trabajadores de la educación con éstas aptitudes para que se comuniquen al Departamento de Extensión y Difusión del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado y así conocer los requisitos de publicación

TRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO