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Estudios socioinstitucionales Trayectorias, implicación y métodos Rosa Martha Romo-Beltrán María Rodríguez Batista (coordinadoras) r ;. . ¡
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Estudios socioinstitucionales Trayectorias, implicación y métodos
Rosa Martha Romo-Beltrán María Rodríguez Batista
(coordinadoras) r ;. . ¡
ESTUDIOS SOCIOINSTITUCIONALES. Trayectorias, implicación y métodos
ESTUDIOS SOCIOINSTITUCIONALES. Trayectorias, implicación
y métodos
Rosa Martha Romo-Beltrán y María Rodríguez Batista
Coordinadoras
ACENTO EDITORES UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
2011
Primera edición, 2011
D .R. Acento Editores Reforma 654, Esquina Mezquitan, Col. Centro, 44200, Guadalajara, Jalisco, México
D.R. © 2011, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas Periférico norte 799 45100, Zapopan, Jalisco, México http://www.cucea.udg.mx
ISBN:978-607-8169-13-9
Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico
ÍNDICE GENERAL
Introducción ............. ... ...... ..... ...... ... ... ... ... ................ ... ................. .... 7 Rosa Martha Romo-Beltrán
I. INSTITUCIONES E IMPLICACIÓN. LOS ACTOS DE FUNDACIÓN.
l. Pensando las instituciones en el análisis de trayectos de investigación: Sobre "dinámicas institucionales en condiciones críticas" ......................................... 17 Lidia M. Fernández
2. La fabricación de "secretos a voces": una práctica de construcción de la institución ......... ........... ......... 51 Susana García Salord
3. La identidad en situación de vulnerabilidad institucional. El caso de la identidad institucional de psicólogos en formación (1970-1977). Un ejercicio reflexivo y autocrítico .......................... 69 Monique Landesmann, Hortensia Hickman, Gustavo Parra y Alfredo Furlán
4. Institución y recorridos académicos. Iztacala: "Los recuerdos del porvenir" ......................................................... 79 Rosa Martha Romo Beltrán
II. EL RESCATE DE PROCESOS
5. El vínculo con los actores del caso estudiado y la tarea de investigación: una relación al borde de lo imposible ................... 95 Cecilia L. Durantini Villarino
6. Pensando implicaciones personales en el estudio del movimiento de trabajadores desocupados ............................. 119 José Daniel Benclowicz
7. Implicación en una investigación sobre desarrollo. Condicionamientos y posibilidades ............................................. 131 Ariel García
8. Acerca del análisis de los fenómenos de implicación en el proceso de construcción del objeto .................... ................. 143 Marcela Ickowicz
III. ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUCIONAL
9. La universidad. De institución estructurante a organización mercantilizada .................................................... 167 Gerardo Romo y Karla Pavón
10. Evaluación docente desde la perspectiva del estudiante en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) ..................... 183 María Rodríguez Batista y Evangelina Cruz Barba
11. Dispositivos institucionales y producción del conocimiento en las universidades en México ...................... 197 Elvia Taracena
12. Los métodos biográficos en la investigación educativa: de la novedad intelectual al rigor metodológico ......................... 211 Gustavo Parra, Monique Landesmann, Hortensia Hickman y Alfredo Furlán
13. El trabajo de los académicos en las instituciones de educación superior: procesos organizacionales y psicosociales .............................................................................. 223 Blanca Noemí Silva Gutiérrez
INTRODUCCIÓN
Rosa Martha Romo-Beltrán
Este libro reúne aportes de investigadores que participaron en las mesas magis
trales de "Estudios Socio Institucionales", en el marco del XXI Congreso de la Aso
ciación Latinoamericana de Sociología 2007, y de igual forma incluye una selección
de artículos que los doctorandos de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires elaboraron respecto a la reconstrucción de su proceso de implicación como
investigadores en proyectos realizados también durante el mismo año, como parte
del seminario "Paradigmas, textos y contextos en la investigación social".
Los ejes que articulan estas contribuciones son significativos, pues aportan
reflexiones a propósito de la conformación del campo de "análisis de lo institucional"
y recuperan significados, tramas y epopeyas de la vida institucional. Asimismo,
resultan sugestivos los trabajos que abordan la complejidad, riqueza y cautela para
recobrar la subjetividad de los "otros", así como la del propio investigador en el
permanente proceso de implicación que le acompaña a lo largo de sus indagaciones.
Por eso la premisa que subyace en varios artículos proviene de concepciones
que consideran la relación sujeto-institución en tensión irreductible, permanente
e historizada, en la que es imposible encontrar predominios absolutos de un polo
sobre otro, aunque a la vez ofrecen elementos de búsqueda para comprender la
complejidad de la vida universitaria actual.
Se optó porque esta obra iniciará con el estudio de Lidia Fernández, no sólo
por el importante lugar que ocupan sus aportes en el ámbito iberoamericano sino
también porque su texto retoma la multicitada complejidad institucional y su abor
daje, además que está presente el intenso compromiso de la autora por dar cuenta
de su proceso reflexivo permanente y el de los diversos grupos que ha dirigido.
Su artículo "Pensando las instituciones en el análisis de trayectos de in
vestigación: sobre 'Dinámicas institucionales en condiciones críticas"' ofrece un
detallado estado del arte en el estudio de "lo institucional", en especial, en el
ámbito argentino, acompañado por un cuidadoso proceso de reflexión acerca de su implicación.
[7]
8 INTRODUCCIÓN
El ser, pensar y sentir de quien indaga, desde el momento de la elección del
objeto de estudio hasta hacer toda la travesía, advierte un profundo compromiso
científico en el que los procesos especulares tienen un papel fundamental, pues
mirar al otro actúa como referente respecto a las formas en que esas realidades cuestionan y trasforman a los investigadores.
Lidia Fernández desvela la compleja dinámica que se gesta en el trabajo de
análisis, ya que abordar la subjetividad, además de devolver al investigador a su
historia, precisa elaborar constructos y explicaciones desde los múltiples sentidos
y sin sentidos a los que la realidad institucional enfrenta a los académicos. Esa
postura de permanente reflexividad muestra el lado humano y el compromiso
constante para construir el conocimiento.
Por todo lo anterior, Lidia representa un referente fundamental en estas dis
cusiones y re-encuentros académicos en los que resulta esencial abordar y explicar
el complejo entramado que conforma lo institucional, además de su interesante
aporte respecto al proceso de implicación.
Las trasformaciones en el transcurrir de la historia institucional, así como los
momentos de fundación, representan otro eje que articula los siguientes trabajos,
en los que se incorporan investigaciones efectuadas en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), y dos más referidos a la carrera de Psicología en la
entonces (1975) Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEP-I).
Dentro de los "secretos a voces", Susana García-Salord cavila respecto a las
ausencias que aún persisten en el proceso de análisis que el investigador social
realiza con los testimonios y el encuentro con los otros, debatiendo la posibilidad
de llegar a una objetivación. Para hacerlo toma como referencia el trabajo que ella
misma ha realizado en la Unam, lo que le permite desmontar esta práctica, no
sólo como testimonio sino como "discurso social cuya función se centra en otorgar
racionalidad al devenir institucional", toda vez que condensa posturas de acepta
ción o negación sobre su acontecer.
A su vez, aporta la noción de "silencios concertados", como dinámica insti
tucional que vehicula, encubre y sostiene espacios donde circula el vínculo entre
educación y desigualdad social. El referente del que parte tiene que ver con el
proyecto de fundación de la Unam, bajo el cual se conforma la institución como
lugar reservado a las elites ilustradas. Dicho mandato desencaja en el transcu
rrir institucional y, en especial, frente a las modificaciones que acontecen en la
comunidad universitaria a partir del proceso de masificación durante la década
de 1970. En esta reconstrucción, la autora revisa el imaginario social imperante
en esta universidad, bajo dichos mandatos fundacionales como ser considerada:
"La máxima casa de estudios" y "Mi alma mater", los cuales, al decir de la autora,
condensan las luchas sociales intestinas y la convivencia entre los" desiguales, los
diferentes y los contrincantes".
INTRODUCCIÓN 9
Los siguientes dos artículos tienen como referencia el modelo de origen y el
contexto en el que surge la carrera de Psicología de la (ENEP-I): el primero plan
tea reflexiones acerca de diversas conceptualizaciones que abordan los procesos
identitarios, frente a lo cual rescata la noción de "procesos identificatorios" y la
función preponderante que en ellos tienen las instituciones como "espacios en los
que se juegan las necesidades psíquicas de los sujetos", distanciándose de aquellas
posturas que sostienen el debilitamiento e, incluso, la muerte institucional.
Al ser procesos tan complejos, los autores dejan aún abierto el debate acerca de
cómo y desde dónde ahondar estas investigaciones, en las que el referente lo cons
tituye el proceso de institucionalización de la psicología y, en esa fase inicial, el flo
recimiento de la psicología experimental como "nicho identificatorio" de los actores.
El segundo artículo muestra cómo el proyecto de fundación de la misma
carrera se instituye como referente significativo frente al que se identifican o se
diferencian los grupos académicos. Incluye el recorrido de trayectorias profesiona
les, en las que aparece, cual telón de fondo, el modelo de origen, y da cuenta de los
cambios que en ese camino van sufriendo los procesos identificatorios, los cuales
impactan en el ámbito laboral y se extienden hacia la vida privada, social y política
del grupo fundador, sin dejar de lado los momentos de ruptura y el avance de los
académicos hacia otros modelos de identificación.
En este punto se advierte el entrecruce de los periodos de vida profesional
e institucional y, para su análisis, la incorporación de la noción de "constitución
identitaria", que alude a los procesos de identificación siempre cambiantes y en
continua incertidumbre, lo que genera la socialización como constructos de los
individuos y las instituciones.
Reflexividad: el rescate de procesos
Este apartado integra la reflexión que cuatro autores han elaborado sobre su im
plicación con los "otros": actores, objetos de estudio y su propia labor como inves
tigadores. Son disertaciones que, como en el caso de Lidia Fernández, ahondan en
la compleja temática a la que se enfrenta el trabajo de los académicos con y desde las subjetividades.
El abordaje de lo institucional desde la "dimensión de la vida humana", en la
que se hacen patentes los mecanismos de regulación social, tanto externos como in
ternos al sujeto, sirve de encuadre para el análisis que Cecilia Durantini-Villarino
realiza respecto al proceso de implicación con niños que no fueron o abandonaron la escuela.
Así, desmonta diversas imágenes que su presencia como investigadora evoca
frente al grupo de niños y el maestro, bajo un proceso en el que de forma inva
riable coloca en tensión los distintos imaginarios, tales como ser concebida como
10 INTRODUCCIÓN
"testigo" o "espía", y lo que implica colocarse como la figura de un tercero. De igual
forma, debate sobre las vicisitudes que enfrenta en los momentos de devolución y
la responsabilidad por restituir el sentido legítimo de los datos de primera mano,
sin violentar el objeto de estudio.
Asimismo, ahonda en el significado de la escritura como compromiso social,
académico y acto político, en tanto que condensa la concepción, el compromiso del investigador y los efectos sociales que dicha comunicación desencadena.
Desde la profundidad con la que aborda esta autora la reflexión de cada uno
de los procesos, anticipa la riqueza en el análisis de la implicación, pues desde su
punto de vista se potencia precisamente alli, en donde los académicos se enfrentan a "los vacíos, silencios y fisuras de sentido".
Con un interés similar, pero desde una mirada más antropológica, José'
Benclowicz y Ariel García reconstruyen algunos de los rasgos subjetivos que los
acompañaron en el trabajo de indagación. En el primero aparece la historia de
militancia previa en el lugar donde realiza la investigación, lo que opera como
facilitador en la elección del objeto de estudio y el acceso a personajes clave dentro de la comunidad.
Si bien esto permite un mayor acercamiento, de igual forma alerta frente a la
realidad compleja e inasible a la que se enfrentan los investigadores, ya que siem
pre se encuentra latente el riesgo de la violencia de la interpretación derivada del
lugar personal, social, cultural y político que se ocupa. Frente a esta complejidad,
Benclowicz advierte de la inutilidad de elaborar en las indagaciones sociales fórmulas para predecirla y describirla, lo que a la vez abre otro filamento interesante
en cuanto a seguir profundizando y documentar estos procesos de reflexión crítica en el oficio y la producción investigativa, en tanto que aportan elementos para el
desarrollo de las ciencias sociales y humanas. Bajo esta lógica de reflexividad se encuentra el andamiaje que Ariel García
construye frente a su objeto de estudio: "el desarrollo social". Noción que remonta a un deconstrucción arqueológica, al tiempo que analiza su proceso de aprehensión
del concepto y su evolución, para rebasar el riesgo de encasillar reflexiones y posturas "ingenuas". Así, rescata la presencia de las primeras figuras mediadoras en la
formación de jóvenes investigadores, a la vez que destaca distintas subjetividades que afloran en el proceso, como la historia personal, la relación con los otros, la
influencia que imprime la institución a la que se pertenece y la posición que se adopta frente a los "saberes heredados".
Marcela Ickowicz profundiza sobre estos debates y muestra la diversidad de planos que emergen en la reconstrucción de trayectorias de formación de algunos
profesores de la Universidad de Comahue, Argentina. Para exponer tal complejidad
reconstruye su trayectoria y enuncia una de las premisas de las que parte:"[ ... ]
INTRODUCCIÓN 11
hablar de implicación significa producir conocimiento acerca de uno mismo, lo que
nos enfrenta a un conjunto de ansiedades y angustias de las que están pobladas
dichos trayectos".
A partir de su propia historia comparte los significados que marcaron su for
mación como estudiante universitaria en la Argentina de los años 1970, así como
el mandato familiar de poseer estudios como herencia. La reconstrucción de su
proceso de migración a una de las provincias de su país es analizado a la luz de la
"novela familiar" y el tipo de identidades heredadas.
Como catedrática universitaria revisa la estratificación social e institucional
que cada campo de conocimiento inviste al portador del mismo, lo que sirve de
encuadre para mostrar cómo el análisis del espacio institucional implica recuperar
"[ ... ] lo que se juega en uno: los grupos de pertenencia y las lealtades entre los
profesores, el lugar que se ocupa dentro de los campos disciplinares, en los espacios
de poder y sus relaciones".
En fin, Ickowicz ahonda en estos debates y conduce a vislumbrar el conjunto
de subjetividades con las que transitan los académicos y que, a la vez, constitu
yen sus recorridos profesionales. Se trata de un proceso complejo, ya que desde
la perspectiva del análisis de lo institucional, dichas reconstrucciones deman
dan movimientos de re-conocimiento de sí mismo, como de las nociones teórico
metodológicas que les acompañan, pues a través de ellas "vemos, escuchamos y
resignificamos: [es] lo que da vida a nuestras explicaciones, a nuestros objetos de
estudio, en síntesis a nos-otros".
Ensayando métodos de abordaje institucional
El tercer apartado agrupa aquellos trabajos que de manera implícita o explícita
hacen contribuciones sobre cómo es posible abordar a los sujetos de o en las insti
tuciones; así como a los procesos que en ellas se desarrollan.
Gerardo Romo y Karla Pavón presentan argumentos teóricos, así como un
ejercicio de comprobación, que parten del análisis presupuesta! de la educación
superior en México. La fortaleza del argumento está construida con base en dos
pilares. El primero lo constituye una recuperación crítica de las discusiones actua
les respecto a la definición de institución.
Por su parte, el segundo pilar incorpora dos de los cuatro modelos propuestos
por Johan Olsen, con el objeto de indagar la universidad contemporánea como"[ ... ]
comunidad meritocrática de estudiosos, como instrumento de las políticas nacio
nales, como una democracia representativa, y finalmente, como una empresa de
servicios involucrada en mercados competitivos".
En el desarrollo se genera la representación conceptual de las dos formas
institucionales que, aseguran los autores, se encuentran enfrentadas: la de la
universidad como organismo estructurante y como organización mercantilizada.
La aportación más importante es la definición y conceptualización de la categoría de institución o instituciones.
El artículo de Elvia Taracena revisa un tipo de trama específico, ligado a las
políticas de evaluación de la actividad de los académicos y el sistema de estímulos
que se han generado en las décadas recientes, así como el vínculo con la producción
de conocimientos en la universidad mexicana. Esta autora destaca las caracterís
ticas de dicha trama, construida con base en aspectos explícitos e intencionados,
en los que subyace una forma específica de "difusión-confusión del poder", lo que
da lugar a formas de "contra poder institucional" en un ejercicio "oculto", esto es,
la priorización de la evaluación por resultados, hecho que descuida el "proceso".
Lo anterior refuerza la "perversa práctica" de considerar más el continente (libros
publicados, conferencias presentadas, etcétera) que el contenido del conocimiento
mismo.
Este artículo se desarrolla desde una perspectiva metodológica novedosa: la
sociología clínica, mediante la que se hace la revisión analítica de entrevistas a
estudiantes y profesores.
Por otra parte, la novedad metodológica en el artículo de Gustavo Parra, Mo
nique Landesmann, Hortensia Hickman y Alfredo Furlán la constituye el método
biográfico, subrayando la necesidad de que este tipo de abordaje cuente con el rigor
de otras formas de intervención más tradicionales, lo que permitiría"[ ... ] generar
nuevas hipótesis en campos que parecían agotados, puesto que aportan evidencia
que de otra manera, por encuesta o por inferencia estadística, no sería posible obte
ner." Estas reflexiones surgen a partir de las dificultades encontradas en el trabajo
de investigación referido al estudio de las identidades académico-institucionales.
En el trabajo de Noemí Silva es posible apreciar la incorporación de paradig
mas heurísticos propios de otros objetos de investigación a la reflexión en torno a
los académicos como actores importantes de las instituciones educativas. En este
caso, se trata de los estudios sobre "desgaste profesional o síndrome de Burnout",
aplicados por mucho tiempo en otros sectores, los nominados de forma tradicional
como productivos. Categorías como estrés o riesgo laboral, enfermedad profesional
o tensión psicológica, son aplicadas a la vida de los académicos como sujeto de es
tudio, para"[ ... ] identificar los factores que influyen en el desarrollo del síndrome
en la población universitaria, así como la búsqueda de soluciones y de medidas
preventivas, aunado al impulso de la investigación al respecto".
La aportación metodológica al análisis de las instituciones educativas, desde
esta perspectiva, consiste en la adaptación de los instrumentos otrora utilizados
en varios ámbitos, desde la medicina del trabajo, tales como el cuestionario que
incorpora datos socio demográficos y laborales: el ''Maslach Burnout Inventory
(MBI)" y el cuestionario de "Factores Psicosociales en el Trabajo Académico, 2005".
El artículo de María Rodríguez y Evangelina Cruz aborda la evaluación de
docentes universitarios desde la perspectiva de los alumnos, mediante un análisis
cuantitativo y la aplicación del "modelo matemático de elección discreta logit". Así,
se logran "identificar las características de la actividad docente que el estudiante
del CUCEA valora como significativas". Las conclusiones destacan los atributos
más apreciados por los alumnos de sus profesores: "la motivación hacia el aprendi
zaje así como su habilidad para enseñar". Resulta preponderante mostrar cómo una
herramienta que ha sido útil en otros ámbitos de indagación, puede ser utilizada
para confirmar conclusiones importantes sobre lo que sucede en las instituciones
educativas, entre sus actores y tramas.
I INSTITUCIONES E IMPLICACIÓN.
LOS ACTOS DE FUNDACIÓN
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN:
SOBRE "DINÁMICAS INSTITUCIONALES EN CONDICIONES CRÍTICAS*
Lidia M. Fernández**
Este artículo se propone presentar algunos resultados del análisis al que se some
tió el conjunto de estudios institucionales que conforman hasta aquí la línea de
investigación "Dinámicas institucionales en condiciones críticas". 1
Dicho análisis se realizó durante el 2006 y parte del 2007, respondiendo a exi
gencias derivadas del mismo proceso de investigación, con la intención de permitir
un estado del avance producido en esos 16 años de trabajo. Por supuesto no fue
esta la primera vez que se realizó un proceso semejante pero sí fue una que tuvo
especial significación. Se planteaba como camino posible para precisar el sentido
de hallazgos empíricos que parecían necesitar de esa visión global a fin de abonar
el replanteamiento teórico y metodológico de la problemática investigada.
Entre esos resultados el que considero de interés para esta producción espe
cífica es el aporte que este tipo de análisis puede hacer al abordaje de las institu
ciones en aquellas dimensiones más inextricablemente unidas a la subjetividad y
la implicación del investigador.
Tomando esta experiencia como caso, lo que voy a exponer parcialmente es
lo que ha resultado sobre el grado y los límites en que los estudios institucionales
permitieron "pensar las instituciones" o llevaron a sostener su oscurecimiento.
También, el modo en que la reconstrucción histórica del proceso de investigación se
*
**
Una versión sintética de este trabajo se presentó como ponencia en la segunda mesa de "Estudios socioinstitucionales", organizadas por el cuerpo académico Estudios Socioinstitucionales, en el congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología; Universidad de Guadalajara, México, 14, 15 y 16 de agosto de 2007. Profesora titular consulta de la Universidad de Buenos Aires en el área institucional; directora del programa de investigaciones "Instituciones educativas" y de la cátedra "Análisis institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje". Línea de investigación del programa "Instituciones educativas" del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación-Facultad de Filosofia y Letras de la UBA. Se constituye con ese carácter dentro del Programa en 1990. Procura comprender las dinámicas de la institución de la educación abordada en situaciones críticas, ya por criticidad asociada con el deterioro social, a intentos instituyentes o a catástrofes en el ambiente fisico o social. La línea de investigación se centró originalmente en el estudio de establecimientos asimilados a la institución: centros infantiles, escuelas, colegios, institutos de educación superior y universidades. Progresivamente el foco se amplió para abarcar ámbitos de análisis más amplios que incluyen esos establecimientos y permiten acercarse a la institución en su carácter de regulación que los atraviesa.
[17]
18 LIDIA M. FERNÁNDEZ
convirtió en analizador de la trama institucional en la que estaba inserto el investi
gador. Y además el modo en que dicha trama interfería el vínculo de conocimiento
con la realidad empírica en la que las instituciones trataban de ser pensadas.
Dicho en el nivel de la dramática institucional de la investigación social este
trabajo alude al proceso de pensamiento que lenta y progresivamente permitió
comenzar a diferenciar la institución de las formas organizacionales que dicen
ser ella y abrió un espacio para pensar la institución de la universidad desde cuyo
vínculo quedaba definida -en aspectos inadvertidos y negados- la propia posición
de investigador y la posibilidad de investigar.
El capítulo presenta procesos vinculados a la investigación en dos casos, VL
e 1-EC (VL es una zona marginal de Buenos Aires; 1-EC es una zona rural isleña
ubicada a orillas del Río Paraná, Provincia del Chaco), los ubica en la línea de
investigación abierta en 1984 y muestra a través de sus vicisitudes la tramitación
de niveles de implicación que comprometían aspectos de la biografía y el vínculo
de los investigadores con la institución de la universidad. Por último, propone
algunas consideraciones los requerimientos que pone en evidencia este material
Noticia sobre el trayecto de investigación de referencia
Se trata de una serie de investigaciones que se inician en 1984 -cuando nos re
integramos a la Universidad- y que se vinculan a la necesidad de comprender
los niveles de criticidad que hallábamos en los espacios institucionales. La línea
de investigación se formaliza en 1986 y cuenta2 ahora con seis investigaciones
concluidas,3 una interrumpida en el momento en que debía desarrollarse la devo
lución a los involucrados4 y una en proceso desde 2004. 5
Se incluye solamente las investigaciones de la línea "Dinámicas institucionales críticas" y sus antecedentes, no las investigaciones de becarios y tesistas bajo dirección
"Historia y dinámica de la primera escuela de terapeutas ocupacionales" (1985-86), ILCEUBA; "Identidad institucional, dinámica y dramática de cátedras universitarias frente al impacto de los grandes números de estudiantes" (1987-90), UBACYT AA-100; "Dinámicas en la educación del niño pequeño: el caso de diez escuelas infantiles de la ciudad de Buenos Aires" (1992-1994), Secretaria de Investigación MCBA; "Evaluación del proyecto de enseñanza media semipresencial para zonas rurales, provincia del Chubut, Argentina" (1993- ), CFI; "Dinámicas institucionales en condiciones críticas: el caso de las trece escuelas primarias de un distrito urbano marginal de la ciudad de Buenos Aires" (1998-2000), UBACYT TF-46; "Dinámicas institucionales en condiciones críticas, el impacto sobre las prácticas. El caso de las trece escuelas primarias de un distrito urbano marginal de la ciudad de Buenos Aires. (2001-2003)" UBA CYT TF-124.
"Análisis institucional en nueve institutos de formación docente en la provincia de Neuquén" Dirección de Educación Superior Consejo de Educación Neuquén (1994).
"Dinámicas institucionales en condiciones críticas: condiciones asociadas al sostén o dete-
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 19
Algunas etapas posibles de diferenciar
La mirada a estas investigaciones permite hacer una diferenciación de tres etapas
de especial significación para el problema que presenta esta ponencia.
a) 1984-1990. Los estudios se orientan conceptualmente con los principios de la
psicología y la psicopedagogía institucional en los desarrollos planteados por José
Bleger (1958, 1964, 1975, 1979, 1987), Fernando Ulloa (1969, 1995) e Ida Butelman
(1962, 1988, 1996) en la década de los sesenta, con las progresivas incorporacio
nes conceptuales derivadas de sus resultados. El abordaje utilizado centraba el
objeto de análisis en unidades sociales concretas -a las que se nominaba como
instituciones- y los propósitos se definían, por el interés de identificar los rasgos
de las dinámicas que hacían particulares a las instituciones educativas; por la
necesidad de acuñar conceptos y definir dimensiones que permitieran dar cuenta
de la singularidad de cada caso.
Los diseños de investigación se encuadraban dentro de las reglas clásicas
del abordaje clínico-institucional definidas en los sesenta: organización en etapas
cíclicas de intervención diagnóstica de progresiva profundización, "con sentido en
sí mismas" y cerradas cada una de ellas por trabajos de devolución. Utilización,
como herramientas centrales, de la entrevista de indagación operativa a los sujetos
según su posición institucional (individual o colectiva). Cierre de cada ciclo con
dispositivos de devolución que procuraban la expresión del modo en que el inves
tigador había interpretado los rasgos de la dramática y la apertura de espacios
para el procesamiento y la escucha del material emergente. A este encuadre clásico,
desde 1987 y por necesidad emergente del material empírico, se incorporó en forma
sistemática el relevamiento de la historia y la caracterización de la situación del
establecimiento como dos modos complementarios de enfoque.
La dinámica situacional se caracterizaba en general focalizando la indagación
y el análisis en el nivel de las modalidades de vínculo de los diferentes actores,
con el establecimiento, la tarea, los otros, el espacio, el tiempo, las condiciones de
trabajo y cada uno de sus componentes estructurantes, y también en el análisis de
la acción colectiva como modalidad de enfrentamiento de los problemas.
La reconstrucción histórica se hacía en rigor como una reconstrucción de la
historia presente en la memoria de los sujetos, en los símbolos, los documentos y
rioro de la tarea institucional primaria: el caso de una pequeña comunidad isleña aislada" (I-EC) (2004-2006), UBACYT F-124 y "Dinámicas institucionales criticas: condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria en vinculación a la dramática comunitaria I-EC". Reformulación UBACYT F-214, 2006-2007, "Dinámicas institucionales en condiciones críticas: Educación y movimientos instituyentes en situaciones socioinstitucionales críticas. Estudio de trayectorias individuales y grupales en una pequeña comunidad isleña aislada." (I-EC). Proyecto presentado a la programación científica 2008-2010 de la UBA.
20
construcciones narrativas y se usaba como contextualización de significación de los datos situacionales.
Era un tiempo en el que todavía era dificil advertir las secuelas del te1To
rismo de Estado -estábamos bajo la operación de una defensa colectiva que las
negaba para controlar el miedo y sostener la acción en los medios públicos- pero
la criticidad de las situaciones institucionales tal como las hallábamos tanto en
la investigación como en la mtervención se fue imponiendo hasta hacer incorpo
rar los conceptos derivados de la teoría de la crisis como parte estable del marco conceptual.
De este período resulta de especial significación la investigación sobro cáte
dras': universitarias porque permite un a vanee claro en la precisión de aspectos
a describir en las organizaciones educativas y de concPptos que los expre:saban:
condiciones estructurantes, organizadores, Proyecto como organizador central de
la dinámica, cultura y estilo, ideologías, modelos y guiones. etcétera.'
b) 1991-1995. Entre 1991 y 1995. una intervención de acompañamiento y tres in
vestigaciones resultan de especial importancia pues desafían nuestros esquemas
conceptuales anteriores e inician la posibilidad de un proceso de diferenciación
entre institución y establecimiento que considero de central importancia en el tra
yecto de la linea. Ellas son: "Acompaúamiento institucional del proyecto 'E:;cuela
experimental agropecuaria de la provincia de Neuquén'". 1990-199:3-EMETA,' "Di-
Grupo cl .. profei-on•s a cargo ele un profesor titular dt• la i:ált'(.lt-a. un asociado, uno o varios adjuntos y un conjunto de auxiliares docentl's qui' ¡;nn rcspon,-ahlL•,-, dvl clíct.ndo de L'UrsuR
curricular,•,., y dP tareas ,le investigación y exlensión.
Fut• una investigación realizada para comprpnder el impacto de la musiviclnd ,uhr .. la organizudón y f'uncinnamil'nto dL· las cát .. dras (Por Ju l'ecu¡,eración dPmocTática In UBA había levantado la reslrícóón al ingreso y en dns años había cuaclriplicadu ~\I motrfr-ulu. Sólo en 1 ~85 mgn:saron 150 000 estudiantes) incluyó tres e~ludios: al "El lema dt• la roa ;;ividad desde l'l punto ele vi;;ta de 111~ n·sponsnblt•:,; mstitucionales Ut' carreras", dirigido por Sally Rneider con apoyo rle Sanclra Nicu~trn. ~t\ basú c•n pntrevistm, a auloriclnclee< ele' todas !ns fac11ltade1,;: hl ~consulta a ducenles de distintos rohc,s institncionales", realizado pnr Anahi Mnstuclw y Héctor Fain:;tl'in, trabajó i!nhre In <'Oil>!U lta en entrevistas abiertas grupales a conjuntos de docentes mter-facultad de cada una <lt• la, jer11rquía,;, dL•sde los Litulan•s hnsta los auxilian•,:;. e) "Identidad inslltuc10nal. dramática actual,. dinámica de la reacdón ante lo,; grandt•>' números", dirigida por Lidia M. Femánd1:z con participación ele un ClJUÍpo amplio de investigadores entre los que estaban Anahi ?\1astol'he, Ei;tl'la Cols, Claudia Fink<>h-tein y Murcela Andrcozzi: ei; PI que tiene los l'l'sultados a los que me refiero. Fue un eic;ludio basado en análi,ü,.; im:titucional de c·átedra~ l'On el dispn,;itivn clínirn ya mc•ncionadu, de luti que• t<e luma ron dos -aparecían como paradigmái kas, y se l•:;tucliaron en profundidad. Algunos dt• sus n•.,ultaclos plll' rlen con»ultan,e t•n FL•rnáncll'Z (19H-t, parle primera, capítulo 4).
La Escuela ~META planteó como un proye!'lu pPdagógico expunmPntal en ln l'nseñanza agropecuaria Se orgamzó como organizació11 productiva de profesoreH y nlunmos tn.spirada l'n modelos cooperativot1 y plnntt:'Ó formas 11lternati.vns dt:' conducción. organización de tiempo, espacio, 1 ureas, participat'ión etr. . Su dPscr1pcíón pur,de verse t·n Yt>ntd Nora
PENSANDO LAS INSTJTUCJONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE JNVESTIGACJÓN... 21
námicas en la educación del niño pequeño" 1992-1994,9 "Evaluación del proyecto
de enseñanza media semipresencial para zonas rurales, provincia del Chubut,
Argentina" 10 y "Análisis institucional en 9 institutos de formación docente en la
provincia de Neuquén",1994-95. 11
Las dos primeras todavía centran el análisis en los establecimientos, pero por
su carácter de modelos organizacionales que innovan sobre el convencional arrojan
un material que muestra con mayor evidencia que todos los trabajos anteriores el
carácter vincular de la relación con la institución y su especial "mimetización" con
una forma organizacional que la representa.
Con diferente tramitación en ambos casos, los estudios se hallan frente a
una configuración crítica del ambiente institucional que parece provenir de una
combinatoria de fuentes entre las que se reiteran con especial impacto para mí,
(2006).El acompañamiento consistió en la realización de dos "estados de situación institucional" (ESI) anual durante los tres años en que duró la experiencia ( interrumpida y formalizada por el Gobierno educativo) Los ESI son un dispositivo complejo conformado por la indagación situacional a través de la consulta a lodos los integrantes de la organización (en este caso directivos, profesores, tutores, estudiantes y padres) a través de la consulta a documentos producidos en un período, entrevistas individuales para los ocupantes de posiciones individuales y grupales para los ocupantes de posiciones tipo acerca de lo vivido en ese periodo, de observaciones por invitación de actividades varias y de una jornada de devolución y procesamiento de la impresión diagnóstica del interviniente. En esta impresión diagnóstica se procura señalar los aspectos que parecen orientados a los propósitos enunciados y las zonas de riesgo institucional (zonas del funcionamiento en que hay riesgo de fractura en términos de Ulloa) Para este tiempo los conceptos de objeto-institución, núcleos y organizadores de la dramática no habían sido acuñados.
Fue un estudio realizado en diez escuelas infantiles de la ciudad de Buenos Aires (atienden niños de 45 días hasta la edad del ingreso a la escuela primaria) en el que se utilizó semejan te ilispositivo clínico en dos Etapas. La primera destinada a consulta y devolución diagnóstica (incluyó a todo el personal de las diez escuelas) y la segunda, dedicada a un estudío clínico histórico situacional de dos casos en profundidad. Algunos de sus resultados han sido publicados en Fernández (2000; 1996).
10 Se trató d~ una evaluación institucional externa a demanda. El Proyecto Educación y Trabajo era un proyecto experimental de enseñanza media semipresencial para las poblaciones rurales aisladas de una provincia patagónica. Si dise110 incluyó adaptaciones del dispositivo clínico para el trabajo con todo el personal del proyecto y estados de situación institucional en cuatro núcleos rurales a modo de profundización Estos estudios incorporaron la consulta a pobladores es integrantes de las escuelas próximas al núcleo rural de EyT. Parte de sus resultados se han publicado en Fernández (2000).
11 Proyecto que se propuso incorporar dispositivos de autoevaluación institucional en estas organizaciones terciarias no universitarias dedicadas a la formación de Maestros. Se realizó en colaboración utilizando un diseño clínico institucional que seguía los lineamientos presentados e incorporaba la consulta a pobladores de la zona donde estaba inserto cada instituto, miembros de las otras escuelas del sistema y de las asociaciones de base, así como a egresados del instituto que se hallaban trabajando en escuelas a diferente distancia del núcleo urbano y a maestros de la zona a cargo de escuelas rurales únicas de frontera. El trabajo quedó interrumpido por las autoridades políticas en el momento que estaba a punto de comenzar el ciclo ele Jornadas de devolución. Por razones institucionales no hubo publicación de este trabajo.
22 LIDIA M. FERNÁNDEZ
la vivencia de hallarse en un estado que amenaza a la institución (identificada la
educación con el modelo convencional de escuela), la sospecha sobre la validez del
modelo que se propone (aun y con más fuerza en sus autores) y el temor a destruir
al alumno, a la escuela y a sí mismos.
La evaluación institucional del proyecto "Educación y trabajo" -que también
propone una innovación en el modelo- ayuda a precisar más esta diferenciación en
el vínculo. Además, por poner especialmente en cuestión su valor a los ojos de sus
usuarios, lleva a incorporar la indagación en el medio de inserción del proyecto.
Esto resulta de tal interés que, aunque con altibajos, el ámbito de análisis
tiende a "salir" de las fronteras del establecimiento para incorporar el modo en que el afuera lo significa.
Como resultados de este movimiento en el vínculo con el objeto de investigación
y con el saber acerca de él, entre 1994 y 1995 acepto en mí la necesidad y hago una
nueva definición en el objeto de análisis que me preocupa y en su modo conceptual
y metodológico de abordaje.
En 1995, Fernández formuló los conceptos de objeto-institucional, espacio
institucional, temas, núcleos y organizadores de la dramática y resuelvo enfrentar
la idea de hallarme ante dos realidades fenoménicas de diferente carácter que
habían estado fusionadas para mí en el sinónimo institución-establecimiento que
me acompañaba desde mi formación: los establecimientos (escuelas, colegios, insti
tutos, universidades) como formas organizacionales especializadas y la institución
de la educación.
En el intento de obligarme a este esfuerzo, defino mi propósito de análisis
como la búsqueda de lo institucional en los fenómenos humanos y a lo institucional
como la particular dimensión en la que se expresa la operación de las instituciones.
Una formulación que dio más de un dolor de cabeza pues resulta poco inteligible,
pero que resultó una respuesta inspirada pues me ayudó a controlar la incertidum
bre que provoca acercarse a la complejidad habiéndose comenzado a desprender
de los encuadres en los que se asentaba la identidad de investigador institucional.
c) 1995-2004. La tercera etapa de este recorrido se inaugura con la decisión de
localizar una investigación básica en una zona geográfica acotada y estudiar en
ella el medio de inserción de las escuelas, las escuelas mismas y las prácticas de
sus maestros. Con esto formalizo una nueva línea de investigación en el programa que dirijo,
"Dinámicas institucionales en condiciones críticas", e inicio una investigación que
tiene una etapa exploratoria (1995-1997) y se extiende luego hasta septiembre del
2003. Me refiero a los estudios realizados en un distrito escolar de la ciudad de
Buenos Aires que atiende población marginada, nuevos migrantes y población en
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 23
proceso de empobrecimiento. 12 Esta investigación significa en el proceso del que
estoy hablando "el pase" al intento de precisar una nueva manera de encarar la
investigación de la institución de la educación que se produce recién en el 2004
con el cambio de caso 13 y el cambio sustantivo de abordaje.
d) Desde el 2004. Se trata de una etapa abierta todavía, en la que aumenta pro
gresivamente la posibilidad de desprenderse de la organización, ampliar el ámbito
de análisis y buscar la institución a través del análisis del objeto-institución tal
como aparece inscripto en el objeto-grupo social y diferenciado del objeto-escuela.
Por considerar que el trabajo en las investigaciones con VL significó el pase
a otro nivel en mi posibilidad de pensar la institución de la educación, voy a de
tallar sucintamente sus principales resultados. También voy a presentar el caso
actualmente en estudio, I-EC, para volver luego a la consideración de este trayecto
de investigación
La investigación en VL
El diseño utilizado en esta investigación consta de tres etapas. La primera estuvo
destinada a caracterizar la zona de inserción de las escuelas, incluyó un estudio
sociodemográfico del distrito y un estudio cualitativo. Para la caracterización so
ciodemográfica se utilizaron datos secundarios provenientes de los últimos censos
de población y económico, estudios especiales de pobreza y datos provenientes de
las estadísticas educativas
El estudio cualitativo se hizo a partir de entrevistas de indagación operativa complementado con el análisis de 73 documentos sobre historia del barrio, propor
cionados por el centro histórico barrial, ofrecidos espontáneamente por educadores
y vecmos.
12
13
"Dinámicas institucionales en condiciones críticas: El caso de las trece escuelas primarias de un distrito urbano marginal de la ciudad de Buenos Aires" (1998-2000), UBACYT F-46, y "Dinámicas institucionales en condiciones críticas, el impacto sobre las prácticas. El caso de las trece escuelas primarias de un distrito urbano marginal de la ciudad de Buenos Aires (2001-2003)", UBACYT TF-124. Hay dos publicaciones disponibles: Fernández, 1999 y Fernández, 2003.
"Dinámicas institucionales en condiciones críticas": UBACYT F-214, 2004-2006: "Condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria: el caso de una pequeña comunidad isleña aislada" (I-EC). Reformulación UBACYT F-214, 2006-2007: "Condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria en vinculación a la dramática comunitaria (1-EC) UBACYT 114-P, programación científica 2008-20010: Educación y movimientos instituyentes en situaciones socioinstitucionales críticas. "Estudio de trayectorias individuales y grupales en una pequeña comunidad isleña aislada."
24 LIDIA M. FERNÁNDEZ
Fueron entrevistados los miembros de los equipos directivos de todas las
escuelas (directores, vicedirectores, secretarios, maestros, bibliotecarios), 130
vecinos (diez invitados por cada escuela entre los más antiguos), vecinos integran
tes de alguna asociación barrial: el Centro histórico, la Asociación de Fomento,
la biblioteca popular, el centro de salud y 300 maestros que se reunieron en tres
jornadas intensivas y trabajaron sobre un cuestionario respondido en pequeños
grupos autogestivos.
La segunda etapa, que se extendió por dos años, fue dedicada a realizar
estudios de cada una de las trece escuelas con un esquema clínico institucional
básico. En ellas el estudio incluyó el relevamiento del espacio social inmediato
(cinco cuadras a la redonda) levantando entrevistas ocasionales con vecinos, la
descripción y plano detallado del edificio y las instalaciones, la reconstrucción de
la memoria sobre la escuela con consulta a documentos y educadores antiguos y
la caracterización de la vida cotidiana a través de entrevistas y observación parti
cipante durante las estadías en campo.
La tercera se concentró en la consulta a los maestros de grado y maestros
especiales diferenciados por turno de trabajo y edad de los escolares a cargo, y se
realizó con reuniones prolongadas en las que los 25 grupos trabajados se compu
sieron de modo heterogéneo con respecto a la escuela de pertenencia. Por ejemplo,
grupos de maestros seleccionados al azar: Grupo 1: maestros de primer grado, turno
matutino (uno por escuela); maestros de primer grado turno vespertino (uno por
escuela), y así sucesivamente para todos los grados (de 2º a 7°). Maestros espe
ciales de música, educación física, tecnología, plástica e inglés, diferenciados por
turno y edades atendidas. Dos grupos de contrastación elegidos por sus directores:
maestros que trabajan en grupos de alumnos que presentan especial dificultad, o
igualmente maestros que están ensayando respuestas exitosas.
El material que se sometió a segundo análisis en forma completa incluyó
además el obtenido en cinco dispositivos de devolución administrados a lo largo
del proceso.
En general los dispositivos de devolución incluyeron la presentación del
material y diferentes formas participativas de análisis, discusión y aportes de
información adicional.
Entre ellos tuvo un espacial impacto de intervención (profusión de material
producido a raíz de la escucha) la reconstrucción de la memoria sobre la zona que
se presentó en una narración coral presentada como teatro a voces y el resto de la
información en informes escritos donde prevalecieron los testimonios categorizados
según áreas de información emergente.
Actualmente continuamos en el distrito con dos investigaciones de tesis. Una
en marcha que desarrolla Cecilia Durantini en una de las escuelas, haciendo segui
miento de un grado que se plantea como espacio alternativo para niños con fracaso,
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 25
y otra, que presentará como investigación de tesis Marina Aller, enfocada en el
seguimiento de maestros de grado común considerados exitosos en cuatro escuelas.
Noticia sobre algunos resultados de los estudios
a) El espacio social inmediato. El distrito en el que se insertan las escuelas del
estudio esta ubicado en el límite con la provincia de Buenos Aires y en un sector
tradicionalmente desfavorecido de la ciudad. Los datos sociodemográficos muestran
que efectivamente la zona guarda el mayor número de villas de emergencia y re
gistra un movimiento poblacional, por inmigración, que es el más alto de la capital
de Argentina. También presenta los índices más altos de pobreza estructural y de
avance de nuevos pobres.
b) La memoria sobre la zona. En el relato más frecuente el hablar del pasado evoca
la figuración del pequeño barrio original, pequeñas casas bajas (humildes pero
cuidadas en sus jardines cubiertos de flores) alrededor de la estación del ferrocarril.
En ciertas condiciones: cuando se está entre vecinos con la misma experien
cia y además, se ha entablado con el entrevistador un intercambio de intimidad
y confianza, surge la información sobre el aislamiento y peligrosidad del lugar
en aquellos tiempos. Aquel núcleo poblacional original, radicado alrededor de la
estación del ferrocarril, a poco de su fundación quedó separado de la zona céntri
ca por los basurales municipales. Esta razón y otras, la lejanía por ejemplo, son
mencionadas como fundamentos de una imagen social desvalorizada: la zona era
considerada un lugar aislado y peligroso, de "malevos y cuchilleros".
Más tarde, erradicados los basurales, el lugar vuelve a ser visto en sus rasgos
valiosos (ser alto, ser abierto, tener naturaleza, ser seguro) y origina movimientos
de radicación que, aunque no siempre se viven con bienestar, sí se citan como prueba de sus bondades.
La reconstrucción de la memoria sobre la historia social de la zona permitió
identificar omisiones frecuentes sobre hechos a favor del recuerdo de otros que,
interpretamos, funcionan al modo de organizadores de una narración emparentada con preocupaciones actuales.
Entre las omisiones más notorias se ubica la historia política de la zona y su
pasado de militancia combativa, las dictaduras y sus secuelas. Entre los recuerdos
reiterados con mayor énfasis surgen particularmente los que hacen referencia a
dos asuntos.
Por una parte a los incrementos poblacionales abruptos que producen cambios
del paisaje geográfico y la morfología social y quedan registrados en la experiencia
como cortes violentos en la cultura de la vida cotidiana. Tienen este carácter las
sucesivas migraciones internas y externas de población marginada que se ubica
26 LIDIA M. FERNÁNDEZ
en asentamientos precarios; también aquella otra que, trasladada del centro a la
periferia, se aloja en complejos habitacionales en altura producto de planificacio
nes específicas y las que ocurren, sin orden y al modo de goteo por la entrada de
inmigrantes que provienen de países limítrofes
Por otra la pérdida de fuentes de trabajo -por cierre progresivo de grandes
fábricas- y el empobrecimiento consecuente que provoca intensos procesos de
desafiliación (Castel, 1997) agravados por la emigración de los hijos a zonas que
ofrecen mejores posibilidades de trabajo y contacto social y la visión del espacio
ocupado por "extranjeros extraños" (inmigración desde Bolivia y Paraguay).
Ambos hechos se suceden en la narración usando términos y expresiones que
aluden a un tiempo "vertiginoso" que parece próximo al impacto de diferencias y
pérdidas y al recuerdo de sentimientos de invasión y despojo.
Los relatos reiteran una división del tiempo vivido que coincide con cuatro
épocas diferenciadas:
1909-1939 aprox. La fundación y los primeros años: la llegada de los primeros
pobladores provenientes de Europa. Estos (los abuelos de los informantes
docentes, la casi totalidad descendientes de europeos) son "inmigrantes, pero
distintos ... Eran trabajadores ... limpios ... no sé ... distintos".
1940-1970. Un tiempo de cambio progresivo: una etapa de industrialización y cre
cimiento poblacional -valorada por la ideología partidaria de un buen número
de los educadores y, sobre todo, de las autoridades del distrit~ y la entrada
de pobladores provenientes del interior del país, que se ubican en villas de
emergencia y son, desde el presente y como sus abuelos, también "diferentes
a los inmigrantes actuales; buenas familias, campesinos en búsqueda de
trabajo que se integran al barrio"; "se hicieron a nosotros ... La XX es la Villa
más antigua de Buenos Aires".
1970-1980. Una época de cambios con la construcción de grandes edificios y la
llegada de pobladores erradicados del centro por las expropiaciones: "son in
vasores, vienen y se apropian" La "aparición" de torres con sus 60,000 nuevos
vecinos se narra como un hecho súbito que cambia el paisaje y desencadena
el extrañamiento.
1980 hasta el presente. El pasado reciente y el hoy: El masivo ingreso de población
proveniente de países limítrofes, el desorden y el peligro: "son desordenados,
no respetan, son extraños, vienen y sacan el lugar de otros, sacan el trabajo,
provocaron la pérdida de la población que era propia de la escuela".
El análisis del material de entrevista coincide en mostrar una creciente sensa
ción de peligro - simbolizado en la violencia, la droga, el maltrat~ que contamina
el espacio externo, lo convierte en temible y amenaza los recintos protegidos de la
propia casa.
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 27
Entendimos en ese momento que el conjunto de los hechos y fenómenos
mencionados parecía aludir al quiebre de una identidad barrial original. Ella se
recuerda asentada en una trama de relaciones solidarias en torno a los valores del
trabajo y el esfuerzo por hacer "vivible" una zona "que siempre fue aislada y pobre
de recursos". La sensación de ser hoy un conjunto fragmentado, con diferencias y conflictos que se enquistan, amenaza la creencia en el poder colectivo y aumenta la
vivencia de un peligro externo creciente. Frente al aumento de vulnerabilidad que todo esto supone el material permi
tía a nuestros ojos descubrir dos líneas de movimiento de las que surge el esbozo de
argumentación que procura atraer a la fe en el colectivo: el estar asentados en un
espacio amplio, "con mucho verde todavía", lejos de la contaminación ciudadana,
a cielo abierto; un espacio que contiene y preserva el lugar más alto de la ciudad;
el poder contar un origen y una historia que siempre exigió un esfuerzo intenso
de ánimo y trabajo para hacer habitable y digno lo que parecía invisible ; el per
tenecer a un carácter que no decae ante una realidad difícil y cree firmemente en
la organización solidaria.
La narración de la historia, con el énfasis en la soledad, el sacrificio, el trabajo
y la solidaridad, parece estar al servicio de generar una memoria colectiva que de
valor a esos rasgos. También parece estarlo el tipo de Antepasado ilustre: los héroes
y villanos reiterados en la narración.
El fundador del barrio, en los documentos, el Sr. Soldati, rematador de tierras
de la zona que en la promoción del loteo apelaba a construir patria y un futuro de
progreso, es descrito en las narraciones como "un emigrante suizo que se enamoró
de la laguna y bautizó así a esta zona en añoranza a su tierra [ ... ] porque le hacía
recordar al lago tan hermoso que allá tenía".
El tipo de héroes que aparecen reiteradamente en el material son siempre
portadores de capacidad de entrega y grandes sacrificios: el médico y el sacerdote
dispuestos a transitar cualquier terreno sin desmayo para atender a todos, monjas
de caridad que circulaban recogiendo limosnas para ayudar a los indigentes, edu
cadores que se preocuparon hasta el agotamiento por proveer a sus niños de todo
lo que necesitaban: ropa, afecto, cuidado y enseñanza, artistas que dejaron obras
orgullo del lugar y comerciantes que "creyeron" en la zona y la hicieron progresar.
Los villanos se resumen a través de una historia a la que se alude sin de
masiados detalles: estando los edificios en altura construidos por la obra social,
docente y policial, los monoblock fueron ocupados por indeseables en un episodio
oscuro que originó enfrentamientos "y hasta muertos". El núcleo de la maldad
parece localizarse en la usurpación de un espacio que no es propio.
c) Rasgos de la dramática en los espacios escolares. En la información que dan
los educadores de este caso, con mayor claridad en los niveles de conducción y en
28 LIDIA M. FERNÁNDEZ
el de maestros que son vecinos de la zona y muestran una fuerte identificación
con sus barrios y su historia, hay indicios que permiten suponer la existencia de
proyectos y acciones del distrito intencionalmente dirigidas a acompañar y liderar
movimientos comunitarios que provean base a una identidad colectiva y de sentido
a la tarea de formación. También se identificaron líneas de acción tendientes a
generar creencia (Enríquez, 2000) sobre la escuela y a proveer de apuntalamiento
al grupo docente y a través de él a los alumnos." (''La escuela pública puede lograr
que estos niños aprendan como cualquier otro niño") y a efectivizar niveles de logro en todas las áreas.
El material recogido en los estudios institucionales mostró que las escuelas en
casi todos los casos, se definían como ámbitos en intenso contacto con la dinámica
barrial, sufriendo por ello dificultades especiales y debiendo enfrentar un campo
de sobre-esfuerzo para sostener con consistencia sus proyectos de formación.
Salvo algunas, las más antiguas, que podían contar un pasado de prestigio,
la mayoría del personal mostraba un pobre registro de su devenir institucional y,
en todo caso, acercaban los relatos a un registro administrativo organizado por la
secuencia de sus sucesivos directores. La reconstrucción aparecía empobrecida y
la vida cotidiana era presentada como un "presente continuo" en el nivel del hacer.
La pertenencia al distrito, su historia y una serie de sus características
eran mencionadas al modo de rasgos de un estilo institucional que los abarcaba
y garantizaba un hacer organizado. En situaciones sociales semejantes habíamos
encontrado este poder organizador de la referencia, en el relato de la historia y
del proyecto pedagógico. Aquí, "el buen clima de trabajo, la vitalidad, el empuje,
el hacer cosas y tener proyectos", el "a pesar de todo tener buenos resultados", "el
haber pasado de ser un distrito rechazado a ser un distrito buscado", eran parte
de una "presentación institucional" que hacía prevalecer el conjunto sobre las uni
dades. Estos rasgos eran en general atribuidos al tipo de personas que se aunaban
en esta zona: "gente nacida aquí o que está aquí por elección", ''luchadores de la
escuela publica" que veían en el aumento de las escuelas privadas y el traspaso a
ellos de matrícula "propia", una amenaza que los desafiaba a demostrar que "estos
chicos" pueden aprender como cualquiera y mejor aún.
El análisis más fino de los materiales por escuela permitió identificar tipos
diferentes que correspondían a antigüedad, prestigio social del establecimiento,
prestigio de los equipos directivos y docentes y nivel de exigencia en la formación.
De modo que dentro del conjunto de las escuelas podía detectarse la operación de
por lo menos dos criterios de clasificación: la conservación / pérdida del tipo de
población tradicional: escuelas que por su prestigio y mecanismos informales de
selección, seguían siendo las escuelas "que las familias del barrio elegían", las que
competían y salían gananciosas frente a las escuelas privadas// escuelas que ha
bían perdido su población tradicional, no eran elegidas por las familias del barrio,
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 29
se habían visto "invadidas" por niños de Villa. Dentro de este segundo grupo, el
éxito o fracaso con ''los niños de la Villa" y la estabilidad/ movilidad de su personal.
La calidad del distrito, la eficacia del colectivo escolar para sostenerse en la
tarea y mantener los niveles de calidad que lo habían caracterizado, su posibilidad
de seguir produciendo innovaciones pedagógicas aún en magras condiciones surgían
mencionados reiteradamente cuando caracterizaban a las escuelas los equipos de
supervisión o los directivos. La calidad del distrito y de su equipo directivo y la ca
pacidad de trabajo conjunto y acompañamiento para enfrentar las situaciones de di
ficultad eran las condiciones más mencionadas cuando caracterizaban los maestros.
El material obtenido en los estudios institucionales era profuso en el relato
de proyectos y acciones innovadoras en la mayoría de las escuelas, se sesgaba
hacia la mención de los éxitos pero, aunque de una manera indirecta, mostraba
reiteradamente o por concurrencia preocupación sobre temas que parecían inde
pendientes de la posición en el sistema de clasificación interna e interpretamos
con el valor de temas de una dramática común. Tuvieron suficiente presencia como
para considerarlos con ese carácter: la preocupación por el empobrecimiento de
las familias y la perturbación que esto significaba en la disposición de los niños
para el trabajo escolar ; la necesidad experimentada de intervenir para producir
una revalorización de la zona, una recuperación de modos tradicionales de vida
y para incorporar los modos diferentes de los distintos grupos poblacionales; y la
ocupación en encontrar los modos de sostener el entusiasmo de la pertenencia a pesar de las difíciles condiciones del trabajo.
La explicación de las renuncias de directivos o maestros y del recambio de
cuadros que se hacía por la "incapacidad/ la intolerancia a trabajar en estas con
diciones" mostraba por recurrencia esto mismo. Los integrantes de estas escuelas,
todos sin excepción, consideraban -aunque no siempre dicho explícitamente- que
el trabajo con población empobrecida socialmente constituía una realidad especial
y diferente a las realidades de la escuela común, que exigía además de un temple
y una convicción especial, un sostén firme dado por la integración psicosocial del
colectivo docente alrededor del proyecto pedagógico y por una formación continua
en la búsqueda de nuevas aproximaciones didácticas.
Su orgullo, en todo caso, parecía estar en que lograban trabajar bien y que
sus niños aprendieran, logro que era significado como evidencia y resultado de de
esas cualidades. Este logro en los alumnos era usado con frecuencia como dato
legitimador del esfuerzo y el costo del trabajo en estas condiciones.
Los análisis comparados del material de las escuelas mostraron el papel
organizador central que parecía tener el distrito como ámbito de referencia y la
persona del supervisor general como posición de liderazgo.
El proyecto que define al distrito y lo emparienta con la ideología justicialista
-€n el año 2000, a propuesta del supervisor el distrito, recibe el nombre de Juan
30 LIDIA M. FERNÁNDEZ
Domingo Perón- define a la escuela como vehículo de justicia social y sostiene
como tesis: "los niños desfavorecidos socialmente pueden llegar a la excelencia
si la escuela trabaja bien''. Aunque esta tesis es acompañada con claridad con la
demanda de mejores condiciones escolares para la zona (escuelas de doble escola
ridad, menos alumnos por maestro, más recursos didácticos, etc.), hay una fuerte
presión al logro de excelencia aún sin estas mejoras.
La consulta a los educadores en situación de reunión de intercambio grupal
permitió profundizar en esta vía. De los temas de la dramática pudimos avanzar
en profundidad y advertir que en cierta dimensión, esas condiciones sociales y sus
consecuencias reales y fantaseadas tendían a distorsionar la percepción de los
espacios internos de la formación y aparecían en los intercambios con poder para
conmover el poder de los organizadores culturales habituales y poner fuertemente
a prueba la capacidad de regulación psicosocial del colectivo docente.
Los directivos expresaban tener mayor dificultad "que en una escuela común"
para ofrecer contención psíquica a los alumnos y a los maestros mismos. Cuando
las problemáticas se ligan al maltrato físico y psíquico y a situaciones familiares
que lindan con el abandono y la muerte, se mencionan recurrentemente algunos
efectos que hacen a la descripción de René Kaes (1989) sobre el sufrimiento institu
cional: sobreesfuerzo y fatiga producto de (intentar) mantener encuadres de trabajo
pedagógico con una población de alumnos que parece jugar su rol en el límite de
la actuación violenta; angustia por no poder ofrecer recursos materiales y apoyo
psicosocial y técnico suficiente a niños que sufren maltrato social, y muchas veces
familiar, crónico; identificación masiva con los niños, cuadros de sobre implicación
o alejamiento hostil.
En el largo momento que duró nuestra estadía pudimos constatar que la
entrada continua de nuevos inmigrantes y la intensificación "sin descanso" del
empobrecimiento y sus secuelas de violencia familiar y barrial no sólo refuerzan
la ''base empírica" de este posible efecto, sino que agrava hasta tornarlo muchas
veces intolerable -en la experiencia de muchos maestros- el impacto del estado
crítico de las familias; de la de-privación y quita de suministros psíquicos (afecto,
atención, interés por la producción en la escuela, etc.) que sufren sus alumnos y en
un número muy alto de casos el de la sistematización del maltrato infantil.
Tal de-privación es experimentada fuertemente por el maestro en sí mismo
"también abandonado por los padres", "sin la ayuda de la familia para una tarea
de tan alta dificultad" e impedido por las condiciones de trabajo, de la gratificación
que solo resulta posible cuando juzga estar haciendo una tarea exitosa.
La experiencia de invasión y despojo y sus consecuencias -ya mencionadas
como parte de la dramática comunitaria- aparece como un aspecto central en
la determinación de la índole crítica con la que se viven las condiciones institu
cionales para el trabajo de formación. En ese momento nos era posible pensar
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 31
que son ellas las que indican con mayor evidencia el efecto de dramatización del
contexto y el impacto de éste sobre la estructuración del campo de la práctica. En
estas situaciones y sobre todo para el caso de maestros de grado14 que sostienen la
función tutorial en la formación de los niños y con mayor intensidad cuando son
"novatos", a la dificultad pai-a lograr un comportamiento organizado en función de
las pautas del trabajo escolar habitual (y adaptado a las condiciones de espacio,
tiempo y número de alumnos de los grupos clase) se agrega la de estai- sometido a
la "visión continuada" de los resultados de la pobreza extrema y la violencia sobre
el comportamiento infantil. El potencial ansiógeno de la tarea de formación queda
intensificado y amplifica algunas de las tensiones que se presentan como consti
tutivas en este tipo de escuela. No se trata en ellas de controlar el temor a dañar
al niño en formación, sino de estar frente a un niño dañado y a una posibilidad de
repai-ación en duda cuando no imposible.
El espacio institucional contiene motivos de intenso sufrimiento y aumenta
el riesgo de sobre-implicación o enajenación defensiva.
En términos de Bleger (1964; 1967), la ansiedad está operando no como señal
sino como desorganización de la posibilidad de respuesta, y la sensación de estar
extrañado de los modelos de trabajo que acompañan a la representación del rol
genera una situación de disponibilidad al desvío y el comportamiento sustitutivo.
Es frecuente el caso de maestros que expresan con malestar físico el dolor
que les provoca la percepción del agudo malestar real de los niños. El de aquellos
que involucrados en identificaciones intensas "se hacen cargo" de reparar ese mal
estar más allá de los límites del rol (los que terminan adoptando a algunos de sus
alumnos -objeto de maltrato familiar- pai-a protegerlos de la internación a la que
los deriva la justicia; los que los alojan en su casa, los que les dan de comer con sus
propios recursos, etc.). También el de otros que se ven entrampados en el rechazo
afectivo a su tarea, en sentimientos de fragilidad, desamparo, indignación por no
poder enseñar, etcétera.
En síntesis, tal como lo muestran en el relato y en la dramatización de lo vivido
en el vínculo con nosotros como entrevistadores, para la mayoría de estos maesti-os
existe lo que León y Rebeca Grinberg (1982) caracterizaron como un bombardeo
de estímulos semejante al sufrido por los migrantes obligados. En este caso con un
agravante: lo que "ha migrado" abruptamente es la realidad conocida, y sobre un
fondo que parece el mismo, los sucesos son extraños y amenazantes.
Nuestra propuesta conjetural en el 2003 mostraba con claridad a nuestros
ojos una distancia significativa entre planos de la dinámica institucional.
14 La participación más acotada de los maestros especiales y la delegación organizacional de la función tulorial en el maestro de grado "que es el que está con el chico siempre", "es el que sabe del chico", permite una mayor distancia de la problemática y amplía la posibilidad de gratificación en el trabajo.
32 LIDIA M. FERNÁNDEZ
En la situación real, los actores profesionales de estos casos -maestros, pro
fesores, directivos y orientadores- debían tratar con grupos grandes de niños que
sufrían deprivaciones múltiples y tenían que hacerlo en general con menos recursos
que en una situación convencional. 15
En el proyecto que sostenía el distrito y las diferentes formas de legitimación
ideológica, era posible enseñar a estos niños en estas circunstancias y con ello se de
mostraba no sólo la tesis "todos pueden aprender si se les educa", sino "todos tienen
derecho a aprender y la escuela pública se hace cargo de garantizar ese derecho".
En el plano vivido y silenciado de la dramática, estos actores se experimen
taban, ellos, privados de la posibilidad de hacer su trabajo, de la dignidad que
acompaña al sentirse bien y ser aceptable en la vida escolar y, por fin, se sentían
empujados a un margen en el que el riesgo del odio y la violencia mutua con sus
alumnos (la posibilidad de dañar efectivamente) se constituía en la amenaza in
terna principal. 16
El segundo análisis de estos materiales permitió conjeturar que en el espacio
interno de las escuelas se instala una escena de sufrimiento, violencia y despojo
semejante a la que viven y sufren los vecinos respecto a su forma y sus espacios
de vida.
Los "extraños" se instalaban en la escuela y despojaban a la escuela y al
maestro del niño escolar y de su posibilidad de hacer bien su trabajo. El espacio
escolar pasa a ser un lugar en el que se repite la dramática social local y los niños
encuentran en los adultos que los deben proteger, un doble que los acusa de sus
males. Para mantener el espacio que reclama la tarea primaria, buena parte de las
escuelas puede requerir un sobre esfuerzo organizativo, de sostén y de animación
que permita controlar fuertemente la operación de estas tensiones
En algunos de los educadores -los maestros con experiencia que además
sostienen ideologías pedagógicas, religiosas o políticas que dan sentido especial a
su tarea-, parece haber un desafío personal que se liga al que plantea el proyecto
y realiza un esfuerzo extra que muchas veces implica impacto en el cuerpo pero
produce un suministro intenso de autoestima.
15
Me mantuve firme y al final entró en tarea y ahora trabaja y aprende ... fueron
ocho meses, me costó una ulcera pero lo logré" (maestra de 6º cuenta de un
Un maestro o profesor en la tarea diaria de enseñanza atiende entre 35 y 40 alumnos. El total de niños de las diez escuelas (aproximadamente 6,000) debieran ser atendidos por los cinco o seis miembros del equipo de orientación cuya tarea supuesta es ayudar en "los casos con dificultades".
16 Por cierto, esta es una de las consecuencias más temidas por los sujetos: el deterioro en la capacidad de la institución para sostener el espacio psíquico de los individuos y defenderlos aún de su propia hostilidad.
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 33
niño que saboteaba con desorden el trabajo colectivo frente al que optó por
poner regla firme: No vas a estar dentro del grupo de compañeros hasta que no
puedas estar tranquilo.
En otros -y tal cuestión se hace más clara en el nivel de los maestros sin per
tenencia local y en muchos de los maestros "novatos"- la percepción de una falta de
tiempo suficiente para buscar y afianzar nuevas regulaciones parece volcar hacia
la desorganización o el tratamiento defensivo de las condiciones
El análisis de todo el material, el correspondiente a la dinámica comunitaria,
la dinámica de los establecimientos y la descripta por los Informantes calificados
como dinámica característica en la práctica de aula, nos permitió identificar como el
organizador más sensible para intentar controlar la ansiedad es el modelo-alumno.
Sin embargo en una buena parte de estas condiciones este modelo parece haber
perdido poder organizador y capacidad de ser investido de daño.
La contrastación modelo de alumno -representación del alumno real- lleva
solo en algunas ocasiones a advertir que la realidad exige la modificación del mo
delo y abre una búsqueda instituyente. En la mayoría de los casos, o tal vez en el
momento crítico/ agudo de la defensa, la contrastación provoca ya una frustración
y abandono del campo, ya un esfuerzo extra para lograr a acomodar la realidad a
lo que marca el guión operante.
Nuestra propuesta conjetural en ese momento sostenía que como consecuen
cia de todo esto, en éstos casos la condición básica que es depositaria de ansiedad
parece desplazarse de las condiciones institucionales del establecimiento a las
condiciones sociales invistiendo al alumno (el sujeto que trae el medio a la escuela)
de los elementos de daño y peligrosidad que amenazan la identidad del maestro.
El niño concreto se presenta como el componente real que muestra la pérdida
del modelo en el que la relación educativa se posibilita; indica la ausencia de un
organizador nuclear: "el alumno"; se lo percibe como la presencia que demiente a
la institución y al maestro mismo y que, por consiguiente, debe ser reducida con
virtiendo al niño en un escolar o haciéndolo salir del campo.
De tal modo, el "domar al niño-medio social y convertirlo en niño-alumno escolar" es el tema que concita la mayor producción de material en las entrevistas.
Es el tema por el que también se diferencian los maestros con experiencias de los
inexpertos, los maestros de éxito de los que fracasan, aquellos que pueden sostener
las condiciones de aquellos que no las toleran.
La relación entre el rechazo activo de los maestros a lo que este niño es y entre la
imposibilidad del maestro de "Ponerlo en el molde escolar" en las condiciones en que
realiza su trabajo y la desaparición de estos niños del espacio escolar, es negada Para
ello, entendimos que se recurría a la producción de ideologías que toman, en diferen
tes composiciones, contenidos disponibles en las ideologías defensivas del oficio: las
34 LIDIA M. FERNÁNDEZ
condiciones "ineducables" de los niños por sus carencias sociales, la falta de sentido
de enseñar disciplinas frente a las extremas necesidades afectivas, la consideración de las funciones de protección y cuidado como no propias de la tarea profesional.
Una mirada al trayecto en cuanto al objeto de análisis y su abordaje
Hasta 1990 nuestro acercamiento a los establecimientos nominados como insti
tuciones se centraba en describir sus condiciones estructurantes y su dinámica.
Partíamos del supuesto de una existencia basada en mandatos que encerraban contradicciones y contenían un potencial crítico. Advertíamos en el material
que el proyecto de formación, las narraciones de la historia, los rasgos de la identidad institucional los modelos e ideologías que la protegían, se comportaban
como organizadores del funcionamiento institucional, daban sentido al costo de la pertenencia y "mantenían bajo control" ese potencial crítico a través de la legitima
ción de la acción y de una creencia íntima "este establecimiento es la institución". Considerábamos que las situaciones críticas se desencadenaban cuando se
producía una combinación de circunstancias que develaban las contradicciones y
ponían en cuestión esta creencia.
A 1995 el análisis de los casos ya mencionados -sobre todo el de las escuelas
infantiles- nos permitió ahondar en el carácter del contenido que parecía estar
encerrado en las contradicciones. El asunto que se ponía en evidencia parecía en la dramática educativa en
situaciones críticas se a la duda sobre la educación misma en su capacidad de "protección o daño al sujeto en formación".
Tal como podíamos precisarlo en ese momento la situación crítica derivada de una mezcla de circunstancias sociales de carencia y condiciones especiales de
indefensión del alumno (aislamiento, pobreza, corta edad, desprotección social o una combinatoria de todas ellas), parecía impactar activando en los educadores el temor a dañar, intensificando la ansiedad relacionada con él y originando movi
mientos institucionales de carácter defensivo. Algunos organizadores, 17 que se presentaban como especialmente sensibles
17 El concepto de organizador alude a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que posibilitan la ordenación de relaciones y acciones dentro de una pauta en la que adquieren sentido En general se trata de estructurantes que ayudan a consolidar el funcionamiento dentro del estilo institucional. El proyecto institucional; el diseño del espacio y la distribución del tiempo; las narraciones del origen y los momentos críticos de la historia, los rasgos que se adjudican a la identidad institucional, los modelos legitimados, entre otros, son organizadores centrales de la vida institucional en las escuelas. Véase ampliación del concepto en los trabajos de Fernández, 1994, 2000 y 2004, sobre todo las partes II y III, citadas al final .
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 35
a la manipulación con esta función, parecían permitir el control del potencial des
estructurante de este impacto: el espacio, el tiempo, la representación del "objeto
institución", 18 los registros de la historia institucional, el proyecto educativo, la
tarea primaria (enseñar/educar) y los modelos de posición central para la tarea
primaria (el modelo de maestro y alumno)
Entre 1995 y el 2003, la profundización del análisis lograda con los casos es
tudiados en VL nos acercó a una propuesta conjetural que se nos presentaba con
un sustento empírico y teórico seductor.
Frente a situaciones de dificultad extrema provocadas ya por la pobreza y el
maltrato social a los niños y jóvenes, ya por situaciones especiales de abandono
social sufridas por los colectivos institucionales, este tema de la dramática amplia
ba su "radio de acción" incluyendo a un objeto-institución que se experimentaba
afectado en su función de núcleo generador del espacio institucional y que, por esa
condición, amenazaba de destrucción a los sujetos.
Esta observación resultaba consistente con una de las fuentes de sufrimiento
institucional señaladas por René Kaes (1989: 15-83), la pérdida de capacidad ins
tituyente. También con las caracterizaciones de Fernando Ulloa sobre el síndrome
de violentación institucional y la cultura de la mortificación (1996: 246-254) y con
lo sostenido por muchos autores de referencia.
Veíamos, y con esto validábamos en otro nivel de profundidad los resultados
del estudio en las cátedras universitaria, que esta amenaza originaba movimientos
colectivos de defensa destinados a sostener indemne al objeto-institución en sus
encarnaduras.
Pero resultaba claro también que cuando los esfuerzos defensivos fracasan, 19
el medio social "penetra" el espacio institucional instalando en él una escena de
sufrimiento, violencia y despojo que reproduce, en los términos de la vida escolar, el sufrimiento y la violencia externa.
Nuestra comprensión de los casos se convirtió en una explicación. La teoría
de la repetición y la de la dramatización del contexto abonaba un cierto derecho a
darnos por satisfechos con los resultados.
18
19
Objeto-institución es una expresión acuñada para referir a la institución en su carácter de objeto de vinculación y representación. Por la asignación de éste carácter la institución se considera parte del mundo imaginario y simbólico que estructura al sujeto desde su propia interioridad y que, al mismo tiempo lo enmarca. Se la considera parte organizadora central de la cultura de un establecimiento, contenido de socialización institucional y, en esos caracteres, se le asigna funciones de cohesión del grupo o conjunto de grupos, y centro del lazo socio-institucional. Se puede ampliar esta caracterización en los trabajos de Fernández (1994) y Fernández (2000) citados al final.
Me refiero al esfuerzo (en el nivel de la acción consciente y racional y en el nivel de tramitación inconsciente) que hacen los colectivos de educadores para proteger el espacio escolar y su función luchando de diferentes modos contra la adversidad material y contra el incremento de ansiedad que producen las situaciones críticas .
36 LIDIA M. FERNÁNUEZ
Afortunadamente, lo que resulta tan seguro termina por despertar sospecha
a un investigador institucional algo entrenado y pusimos en cuestión nuestra
propuesta interpretativa. Decidimos jugar a la ''hipótesis O" y probar nuestras
conjeturas en una realidad diferente comenzando "al revés": no desde las escuelas
para el contexto sino desde el contexto y viendo en él como se recortaban y funcio
naban las escuelas.
Esta decisión dio lugar a la investigación actual en 1-EC, una pequeña isla
aislada de la Provincia del Chaco, la más pobre de las provincias del país y permitió
dar un giro a la mirada que estábamos haciendo sobre el problema.
1-EC tiene una población de 1,700 habitantes que por un conjunto de circuns
tancias se incluye como población en condiciones críticas.w El uso de un diseño que
sigue el encuadre de los estados de situación institucional21 permitió por una parte
identificar componentes que parecen conformar núcleos de la dramática social
asociados a las inundaciones experimentadas como crisis catastróficas, a la pérdi
da del sanatorio incluida en las narraciones como símbolo de la indefensión ante
el despojo de la pobreza/enfermedad y sus secuelas: la dependencia de la ayuda
externa, la imposibilidad de diseñar y concretar un futuro, la desconfianza frente
al poder y la dificultad para desarrollar capacidad de organización colectiva.
Por otra ayudó a identificar las formaciones sociales y culturales en las que
parece apoyarse el movimiento que procura responder a las carencias críticas de un
modo emergente: la biblioteca popular, la cooperativa escolar, dos grupos de folclor
21
La situación geográfica aislada, la dependencia económica de la pesca (mermada por las grandes represas) y el cultivo de autoconsumo atacados además por las reiteradas inundaciones de gran poder devastador (una de las últimas mantuvo bajo a~rua durante ocho meses más del 60ºu del territorio de la isla y obligó a sus poblador1,,s a l•levarsl:' en los edificios escolares y otros edificios públicos que ~e hallan en una pequeña elevación cenLral), el haber albergado un sanatorio para el mal de Hadsen (entre 1920 y 1976) qut' funcionó al modo de institución total para los pocos pobladores fuera del recinto mismo (Y que aún se añora como la "buena época"), el tener un 80% de población sin cobertura médica } contar sólo con un puesto de atención primaria, el contar con indicadort"F dl' pobreza Pslructurnl en casi 80% de su población, bajos niveles educativos, falta de lrahaJo qut• lleva al ,·ontrabando como "ocupación" etc. Y el estar en la búsqueda de formas de v1da allernat ivns qut• no pueden encararse por falta de recursos.
El estudio ohtuvo una caracterización de la historia y la vida actual t•n la isla wn espee1,1l referencia a la situación en cada una de las áreas de la vicia sorial: Ralud. educac1é,n, pohl ,1-ción, producc10n y trabajo, comercio, servicios, religión, creencias y narraciones. niltur,1, recreación, gobierno y participación política, seguridad, justicia, asi;;tencia so(·1al. y ;;u relación con la educaci6n. así como con una pnmera caractenzacir'm de l'ada una d, !;1,
unidades educativas ei....-istentes en la zona. Combinó unn primera consulta (200 1) a :wo personas -adultos, Jóvenes y niños- en entrevistas individuales o grupales en profunchdad y más larde (2005) la administración de un ('Ueshonario a 150 personas (con un rasln•o de tipo censal) articuladas con instancias de devolución (una t•n el 2004. otra en el 200fí. la última a fines de>! 200fi y otra realizada en octubre del 2007) que posibilitaron poner en conorimiento de la población (invitada c,n forma abierta) los avancPs de la invesligac10n, procesar la elaboración ele una indagación en profundidad. obre la problemática en estudm
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 37
para niños, un movimiento juvenil de participación política, un movimiento de veci
nos "extrapartidario" para discutir posibilidades de desarrollo y dos asociaciones de
interés laboral incipientes (la de pescadores y la de ladrilleros). 22 Dio información
para advertir las condiciones del ambiente externo e interno a las escuelas que
parecen asociadas con su dificultad para responder acompañando a la población o
promoviendo en ella movimientos en respuesta a sus condiciones críticas.
El defasaje entre las formas de vida rurales y la demanda de desarrollo para
suplantar modos de producción primarios, la necesidad, todavía , de organizarse
para luchar por el derecho a sobrevivir, pone a la población en demanda de una
educación de la que se espera pero a quien no se otorga confianza y a los educadores
frente a una población que -en muchos casos- le resulta inabordable y una posibi
lidad de educar de la que, explícitamente, descree. En cuanto a la educación y las escuelas, el avance realizado con este caso
entre el 2004 y el 2007, permitió por una parte, plantear interrogantes acerca de
su posibilidad real para responde1· a las situaciones críticas y generar el espacio
institucional de la educación "más allá" de la dramatización del contexto. Por otra
permitió ahondar acerca del tipo de condiciones en que esta posibilidad se produce
con alguna consistencia "más allá" de la presencia de determinados sujetos.
También posibilitó ver con claridad que la diferenciación entre institución
y organizaciones es una distinción efectivamente útil a la hora de comprender el
movimiento social.
El planteo actual de la problemática nos obliga a re-conocer que los conglome
rados sociales ofrecen múltiples espacios en los que la institución de la educación
se hace presente y que en sólo algunas ocasiones estos espacios coinciden con los
que prefigura la escuela.
En muchos otros el aceptar, el ir a la escuela, es una transacción con los gru
pos dominantes, a fin de obtener para los hijos, para sí mismos, alguna, aunque
pobre, garantía de inclusión.
Es posible entonces, que la posición de las organizaciones educativas que
funcionan y sufren condiciones críticas deba ser analizada desde nuevas perspec
tivas que ponen en cuestión-efectivamente- tanto su papel deseado de productores
(de cambio, de conocimiento, de desarrollo personal) como su aparente función de
instrumentos para una dramatización defensiva del contexto.
22
Puede que en contextos de conmoción crítica asociada a la experiencia de
Tal identificación permitió plantear la reformulación del di eño origi nal para incorporar el estudio de estas formacion s Durante el 2007 se profundizó -con un segundo análisis teniendo est.os propósitos a la vist.a- el material disponible sobre las escuelas y las relaciones de la población con ellas así como el obtenido obre tales agrupaciones. Esta previsto para el período 2008-2010 continuar e l estudio a través del análisis de trayectorias de sujetos y grupo especialmente involucrados en diferentes movimientos de reacción a la situación críti ·a.
38 LIDIA M. FERNÁNDEZ
una pérdida de protección y un aumento de indefensión que resulta intolerable, 23
el movimiento social de recuperación -generalmente ligado en primera instancia
a la producción y la ayuda social- deje diferentes márgenes de movimiento a los
espacios escolares en lo que hace a su propia capacidad de reacción.
El material obtenido en el último período hace plausible suponer, en este caso, que los ámbitos escolares (donde "se envía al niño/ al joven f '), por su carácter
instituido relacionado al poder y al futuro, adquieren un carácter ambiguo, quedan
al servicio de funciones defensivas asociadas con el procesamiento de la crisis. Si esto fuera así, en ellos se haría posible jugar la depositación de la impotencia o
su negación tanto como la negación de los cambios posibles o la oposición a ellos. Esto ubicaría el margen de movimiento de los educadores escolares al interior
de las fronteras institucionales y mostraría que "su salida" hacia las necesidades
sociales en acciones comunitarias resulta una posibilidad más difícil que la "en
trada" a una dinámica al servicio de la defensa en modalidades que todavía no podemos precisar.
Si efectivamente el estudio que encaramos nos permitiera profundizar en este
aspecto podría resultar que quedara validada la propuesta interpretativa basada en
la hipótesis de la dramatización, pero también podría resultar que encontráramos otro sentido a los movimientos así considerados. Yla incógnita quedaría recuperada.
Consideraciones sobre la acción de la implicación y las condiciones de su trámite en el trayecto analizado
V arios puntos del trayecto que he presentado hasta aquí, surgen como significativos
a la hora de comprender el modo en que pudimos, en algo, pensar las instituciones. Por supuesto que el pensar las instituciones que son objeto de estudio presenta
de por sí importantes dificultades. Pero más dificultades presenta para el investigador advertir que mientras está procurando comprender el objeto específico de cada investigación, está produciendo una tramitación intensa del vínculo con otras
instituciones que lo constituyen como sujeto y que de esta tramitación, no siempre posible de hacer conciente en el tiempo de la investigación, depende su avance en
el trayecto de investigación a más largo plazo. En el racconto parcial que he procurado plantear hay algunos puntos que
23 De hecho el avance permitió re-significar casos estudiados anteriormente en ámbitos no escolares: Dinámicas socioinstitucionales en condiciones críticas. El caso del Barrio Gral. Moscón (después de la privatización de YPF); investigación dirigida en calidad de director externo con Dolores Domínguez (directora in situ) en la UN de la PSJB, y el Caso de la cuenca carbonífera de Río Turbio en la UNPA, estudiado con una réplica del UBACYT F-46, por Mara Reinoso.
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 39
resultan cruciales pero en este espacio voy a referirme solamente al significado
interno que adquirió la investigación en VL y al proceso de trámite de implicación
que supuso.
Es parte del significado que quiero mostrar el advertir que, como en los casos
de duelo no resueltos, recién cuando la investigación en 1-EC estaba avanzada, a
casi tres años de su iniciación, haciendo una revisión intencional de las investi
gaciones en esta línea, pude trabajar en m.i diario las cuestiones vinculadas a ella
que ahora pongo a consideración.
La significación del trabajo con VL
La consideración de la investigación en VL no resultó sencilla, por una parte porque
estaba excesivamente próxima, por otra, porque -aunque se había dado por con
cluida en el 2003- no se había terminado de realizar uno de los ciclos sustantivos
de su diseño: no habíamos entrado a las aulas y esto se mantuvo sin analizar -por
mí y en el equipo- en sus significados y consecuencias. Pero además porque se
trató de una investigación sobre escuelas en situaciones críticas hecha desde un
proceso que adquirió en muchos momentos una criticidad sufrida pero silenciada
por nosotros en ese momento pero que surgió con intensidad en este nuevo análisis.
¿Por qué había yo renunciado a concluir esta investigación sin decírmelo con
claridad? Por una parte, está la índole de la realidad que se estudiaba. La inves
tigación producía en muchos momentos, de un modo casi lacerante, un material
de sufrimiento descarnado. Sin duda porque trata de los múltiples maltratos que
sufren los niños y los adultos que deben cuidarlos y educarlos y muestra hechos
no sencillos de tolerar. Algunos vinculados al intenso sufrimiento que provoca
querer salvar lo insalvable:24 Otros más relacionados con un ejercicio inadvertido
de la maldad o con la banalización del mal.25 Sin duda que el material de entre-
24
25
El relato en medio de llanto angustiado de una maestra bibliotecaria que había tomado a su cuidado un niñito que no hablaba por consecuencia de maltratos, que estaba logrando hacerlo hablar y que lo había perdido pues había sido internado en un instituto de menores; o el de aquella otra, recién casada y muy joven. que para salvar a uno de sus alumnos de 12 años de ese destino, había decidido adoptarlo y que al irlo a buscar al hospital donde estaba internado por una golpiza paterna, había encontrado también en ese estado a su hermano y también lo había adoptado; o el de los maestros que decían no hacer mas "upa" a los niños ni mirarlos más en detalle para no advertir sus carnes desnutridas o las marcas de los golpes, pues de advertirlos entraban en el conflicto de denunciar o no, que habitualmente terminaba en más golpes para el niño. Otros mostraban la amargura resentida de un deseo de formación frustrado: "Nosotros, los de estas escuelas, también tenemos graduados famosos que salen en los diarios ... como Pedro que fue baleado por la policía en una corrida por los techos, o Juana que después que la violaron el padre y todos los tíos terminó en la prostitución ... o José, que está preso porque lo agarraron con "merca" encima . . . "
El reparto de alimentos, que siempre resultan escasos, entre los niños hambrientos que tienen que hacer los vicedirectores, los criterios que fabrican para decidir a quién dar y a
40 LIDlA M. FERNANDEZ
vistas debió provocar temor a las aulas más allá de la conciencia. Ya lo habíamos
experimentado con violencia en la investigación de las escuelas infantiles pero no
pudimos hacer en ese momento una relación que significara esta nueva experiencia
y permitiera advertir los vericuetos de nuestra evitación del campo.
Pero a pesar, o por todo esto, y validando el supuesto de un mejor acceso al
objeto-institución en situaciones críticas, la investigación en VL nos había desafiado
metodológicamente y había arrojado resultados de mucho interés
En la dimensión de comprensión fenomenológica, VL había mostrado aspectos
de los procesos presentes en la llamada "dramatización del contexto". En especial
lo que se refiere a la reproducción de condiciones que posibilitan la versión en el
ámbito institucional de un significado dramático originario del ámbito social.
En este caso se trata de las vivencias de invasión y despojo vividas con res
pecto al espacio y el estilo de vida social, y significadas con referentes simbólicos
de la historia social del lugar, que se hacen presentes como vivencias de invasión
y despojo respecto del espacio y el estilo de trabajo de la escuela y los maestros.
Parece evidente que en ambos procesos los niños no pueden ser más que víctimas
y que, en todo caso, la forma de experimentar su realidad, la del modo de ser del
niño, que tienen los maestros, los extraña de sí y los aleja de ambos mundos.
Aquí la invasión y el despojo, en las El, el abandono y el daño, en el CP, el
incumplimiento de promesas, y la estafa en EyT; el advertir esta dimensión de la
relación entre VL y su contexto corrió un velo respecto de ella en los otros casos y
permitió advertir el servicio que pueden prestar estos fenómenos de dramatización
para dimensiones inconscientes de la socialización a cargo de las organizaciones
educativas y para la defensa que la población hace frente a la ansiedad y el miedo
que le provocan sus circunstancias.
La investigación en VL permitió además desarrollos metodológicos que fueron
centrales para la posibilidad de un mayor rigor en nuestro trabajo. De ella han
resultado diseños probados y validados tanto para estudiar la zona próxima a una
escuela, como para lograr una caracterización institucional posible de contextuar
y comparable con otras en un grupo de casos, como para la consulta a informantes
sobre la dramática con la que se vive una situación, como para la devolución (Creo
que de todos ellos dos merecen especial mención). 26
26
quién no, el modo en que esos criterios juzgan a las familias que van a recibir o no un sachet de leche o una milanesa, o dos manzanas que no esperaban; el uso que hacen muchos maestros de la comida que pudiera sobrar a modo de premio al que se porta bien todo el día de clase. La entrega de un yogurt que sobra al que se porta mejor ... Por sólo comentar algunos.
El diseño de entrevista que usamos para la consulta de la última etapa mostró un potencial analizador que permite considerarlo un dispositivo. Lo hemos seguido utilizando así no sólo en las investigaciones de la linea sino en todas las investigaciones de tesis que dirijo y se ha mostrado confiable en ese aspecto. Efectivamente provoca un material comprometido con las dinámicas latentes, permite al investigador captar en profundidad los
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN.. . 41
Justamente por todo lo que le debíamos a la población de las escuelas de VL
resultaba extraño -en este nuevo análisis- un "retiro del campo" que violentaba
nuestra ética como investigadores En el análisis de tres años después seguía resultando válida la pregunta: ¿por
qué había yo renunciado a concluir esta investigación sin decírmelo con claridad?
Intentando leer el cierre inconcluso como un analizador en ese momento des
estimado, surgieron para mí algunas de sus significaciones posibles.
El primero y más doloroso de aceptar: la investigación VL en su condición de
compromiso pendiente y el grado en que ella revelaba una falla en mi ética de in
vestigador y la debilidad de mis convicciones y posibilidades. Efectivamente había
fallado como investigador institucional. No con el avance en el conocimiento pues
ese continúa en otros casos. Sí con el proceso de elaboración acerca de la dimensión
personal en el sufrimiento social que puede hacer un investigador para los sujetos
de la investigación y para sí mismo. También con la posibilidad de hacer lugar al
pensamiento y liberar la palabra acerca de ese sufrimiento
Había sido incapaz de arbitrar los medios para concluir la investigación. Lo
más serio para el encuadre que sostenía: no había podido hacerme cargo de esta
incapacidad, no había podido pensarla y en cambio de abrir ahí un proceso de aná
lisis había optado por una huída del campo y por un no volver a pensar el asunto
bloqueando los intentos con la vergüenza.
¿De qué me había estado defendiendo en realidad? La teoría me ayudó a
encarar esto. Sabía que estas huidas pueden tener que ver con la defensa contra
la ansiedad que provocan situaciones del propio trabajo. Entonces, ¿qué había
sucedido con el trabajo de investigación?
El proceso descriptivo que reveló esta pregunta, ahora posible de hacer,
mostró que efectivamente había tenido yo buenos motivos para no querer pensar.
La extensión de esta investigación en el tiempo -una de las aspiraciones
que habían motivado el contrato con el distrito- se mostró como el analizador -no
leído, insisto, hasta tres años después- de la inestabilidad y precariedad de las
condiciones universitarias para la investigación dentro de la UBA. 27
27
fenómenos transferenciales y sus estados de implicación y genera un espacio privilegiado de elaboración. De hecho el trabajo en el encuadre de este tipo de entrevista grupal puede considerarse un ciclo de intervención-devolución en sí mismo. También resultó una herramienta valiosa y se incorporó a nuestro equipaje la devolución hecha a través de un relato coral leído a varias voces por el equipo de investigadores. Configura -y así se ha seguido confirmando-- una especial situación en la que el investigador que dice el discurso de los sujetos -organizado según su sentido dramático-- demuestra sin que parezca dejar lugar a dudas, que ha oído y se vuelve confiable para recibir más material.
Por su carácter masivo, más de 350,000 estudiantes, la UBA es la universidad pública relativamente más pobre de Argentina. Un número muy importante de sus docentes e investigadores trabajan ad honorem -sin salario- y esto produce un inevitable proceso de pérdida en los equipos. La posibilidad de investigar está continuamente amenazada por los
42 LIDIA M. FERNÁNDEZ
Algunos datos: La investigación fue iniciada por un equipo amplio, 24 per
sonas de las cuales como es habitual y "normal" 20 eran recientes graduados en
formación y sin inscripción institucional, ni puesto ni sueldo, cuatro correspondía
mos al equipo de investigadores formados con dedicaciones simples: entre 30 y 40
dólares mensuales en ese momento.
En el medio de su transcurrir, el equipo "perdió" los investigadores formados
a través de casi diez años de mi dirección. Habían ingresado a sus doctorados y
yo misma les había conminado a dejar la investigación colectiva para dedicarse a
sus investigaciones de tesis. Ahora sin becas y con esas dedicaciones simples era
imposible que pudieran responder a ambas exigencias. Pero además muchos de los
investigadores en formación, ingresados al seminario de 1995, fueron encontrando
ubicaciones profesionales y tuvieron que dejar al equipo en un proceso de desan
gramiento habitual en los equipos de investigación de nuestra facultad.
Avanzado el 2001 y con la crisis social a pleno, cuando debe iniciarse el trabajo
en aulas, del equipo original persistían solamente un auxiliar y yo. El resto estaba
formado por un nuevo grupo de adscriptos que en la misma "no condición laboral"
habían ingresado en el 2002 (es el que actualmente trabaja con la isla).
En el distrito, el supervisor había tomado una licencia sabática, el nuevo
supervisor no se atrevía a dar la autorización para esta etapa y yo ocultaba mi
inseguridad para encararla con un equipo así desmembrado. El trabajo en aulas
se cambió por las reuniones grupales que coordiné personalmente con el acompa
ñamiento de la auxiliar con experiencia.
De hecho, el análisis descriptivo al que sometí este proceso hizo evidente va
rias cuestiones. Por una parte la expectativa personal que tenía al inicio, encontrar
un espacio y tiempo tranquilos para investigar en profundidad se había frustrado.
No había sido así el proceso de esta investigación. Por más que los educadores del
distrito estuvieron siempre disponibles, es cierto que el tolerar una investigación
demorada en los plazos y cuya utilidad es poco palpable, resultó por fin en la re
nuncia amable, que concurrió con la nuestra, a dejarnos al margen de las aulas.
La "generosa" renuncia al equipo que yo había hecho en función de sus pro
pios desarrollos, había dejado en mí un enojo que no quería reconocer pero que
tampoco desmontaba porque detrás del enojo había un dolor por la institución
perdida, del orden de lo intolerable. La negación -como a los sujetos a los que había
estado investigand~ me había llevado al maltrato de mi campo y mis sujetos de
investigación.
La intensidad de la vivencia de pérdida se une seguramente, como para el
magros presupuestos para gastos de investigación y por la renuncia que la Universidad y sus integrantes han hecho en la década del noventa a "entrar" en muchos de los sistemas de control propuestos por el Ministerio Nacional. La UBA obtuvo un amparo judicial para conservar su autonomía respecto los estándares de evaluación, pero eso le supuso agudizar su pobreza.
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 43
caso de los protagonistas de todas las investigaciones de esta línea, a la de otros
objetos perdidos en la historia social del país y de la región y también a las pérdidas
en las biografias personales. La descripción de las vicisitudes de la investigación y
el sufrimiento de estos educadores trabajando en los bordes sociales, hacía obvia
la fragilidad y la indefensión que tenemos los sujetos en un sistema social como
este, aún aquellos que como los universitarios, estamos en muchos sentidos, en
situación de privilegio.
En lo explícito me había quedado en aquellos primeros resultados de la inves
tigación de las cátedras: ella me había mostrado que muchas -las que se estructu
raban en la pauta de un guión heroico y en defensa de un proyecto- persistían en
la formación y en la producción de conocimiento a pesar del duro empeoramiento
de sus condiciones. Y que otras, las que se organizaban en torno a un guión mí
tico, optaban por la selección salvaje de los mejores y una serie de transacciones
por las que ocupaban el lugar, conservaban el prestigio de ocuparlo y hacían sus
desarrollos personales fuera de la universidad publica.
A pesar de reiterar todos estos años que tenía que volver a replicar -en otro
tiempo histórico- aquella investigación, nunca lo hice. Era muy alta la dificultad
para pensar la institución de la Universidad y lo que ella simboliza como espacio
materno dador de sentido, y el pensamiento se había estado reemplazando con una acción que ocultaba la crisis.
La oportunidad que tuve tantos años después y gracias a los sucesos de VL me
mostraron que en rigor, nunca, en todo ese tiempo, había dejado el trámite de mi
vínculo con la Universidad y que ella estaba oculta en el análisis de otros espacios
organizacionales en los que sí podía atreverme a mirar. Fue la conciencia de la
interrupción de esa posibilidad de mirar afuera de mí, la que permitió el camino del propio análisis.
Luego del propio análisis de la trayectoria que es objeto de este capítulo y de
mi parte gracias a él, hubo varios hechos que se ligan a esta toma en conciencia y
que llevan a decisiones. Todos ellos involucran procesos de análisis, de pensar las
instituciones, en el grupo de investigación.
a) La conciencia de VL en nuestra interioridad como un objeto fragmentado,
la conciencia de que el trabajo pendiente con los maestros en su campo de
desempeño es el único que haría posible suturar la herida de lo inconcluso y
el dolor ético de no haber concluido de ver lo que había para ver de modo de
poder ayudar a liberar realmente la palabra acerca de ello. Sobre la base de
ambas conciencias, Marina Aller, la única graduada de todo aquel grupo de
20 que pudo ubicarse como docente auxiliar con una dedicación simple, y yo
decidimos embarcarnos en esa tarea a través de su investigación doctoral.
b) La valorización de los fenómenos de identificación vividos en el seno del equipo
en su impacto de formación provocó que volviéramos sobre ellos en un proceso
44 LIDIA M. FERNÁNDEZ
analítico grupal. Parece no caber duda sobre la relación entre lo que compren
díamos sobre el caso y los fenómenos que ocurrieron en el seno del grupo. La
comprensión analítica de la situación que vivían los maestros produjo, aunque
demorado, el análisis de la situación institucional que vivían los investigadores y desencadenó una serie de decisiones que si bien convulsionaron el
proceso de trabajo, fueron atinadas para las personas. Pudimos desmontar
parte de la carga en extremo ilusoria con la que se sostiene la investigación
en nuestro campo y, a pesar de la aparente paradoja, quedamos en mejores
condiciones de sondear la realidad y ajustar nuestros proyectos a ella. En
suma, pudimos oír los resultados de investigación que nos venían hablando de fragilidad en las organizaciones educativas derivada de la idealización de
su función. De hecho la investigación que se desarrolla actualmente se hace por un convenio interuniversitario que ha multiplicado nuestros recursos y
la ha incluido en un marco que ofrece algo más de garantía.
c) La conciencia del costo que había tenido no poder pensar en todo esto antes
llevó al nuevo equipo a dedicar casi tres meses de intenso trabajo al análisis de su historia y experiencia con los temas que enfrentábamos en el nuevo
caso: la pobreza, la indefensión, la enfermedad, el estigma en el cuerpo, el
sufrimiento de las catástrofes. Ese trabajo ha permitido un avance significativo en la captación de todo el material y en el replanteo de su problemática.
d) El afrontar por fin que la institución no existe sino en la trama social de los individuos me llevó a trabajar en el concepto de "espacio institucional", a
terminar de diferenciar en lo conceptual institución y organización y a poder ver, a pesar del dolor de pérdida que eso produce, que es imposible suponer
o esperar en un espacio tan amplio y complejo como el de una organización
universitaria, la presencia de la institución universidad.
¿Y por qué ahora había sido posible la conciencia? Tal como lo analiza José Bleger en varias de sus obras, y luego han desarrollado en extensión los autores que se ocupan de la crisis, el duelo por las pérdidas puede elaborarse cuando el
sujeto ha estructurado nuevas apoyaturas.
En la interrupción del trabajo en VL estaban sin duda, condensadas para mí, múltiples negaciones y defensas. Algunas de las que alcancé a ver en el análisis al
que aludí en el presente capítulo: la negación de mi defección respecto del modelo de investigador institucional y el encuadre de buenas prácticas en los que apoyo mi identidad profesional, la negación de las condiciones institucionales del investi
gador en la UBA que hacen casi imposible su tarea, la negación de la pérdida -por
segunda vez- de parte del equipo expulsado por esas condiciones y/o por no poder sostenerse más en un guión heroico, la negación, por fin la más profunda en el apoyo de mi identidad académica, del cambio en la UBA, del tiempo transcurrido
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 45
desde aquel de mi formación, de la pérdida de la institución de la Universidad que
yo creía tener en esta organización que es la UBA.
Por supuesto todo esto, como lo he expuesto en un trabajo reciente (Landes
man, 2006: 29-60) se enlaza con el núcleo de las dramáticas educativas en su sig
nificación materna y encuentra referencia en la teoría psicoanalítica y, en especial,
a mi juicio en la teoría sobre la autoridad internalizada de Gerard Mendel (1970a;
1970b; 1972a; 1972b). La defensa de la negación también operaba sin duda sobre
la activación de tal fantasmática enlazada, en este caso, con el objeto-universidad
perdido o devenido en objeto amenazante.
La posibilidad de advertir y desmontar estos productos de la implicación tuvo
que ver a mi juicio con la decisión de revisar el trayecto realizado en la línea para
reubicar conceptualmente el problema que se viene trabajando. La historización
resultó más importante de lo que había supuesto, me llevó más tiempo y capturó
mi entusiasmo. No sólo me permitía advertir los avances sustantivos y metodoló
gicos que se habían producido y con ellos, hacer visible el proceso de pensamiento
y construcción del objeto que había hecho como investigador. También se hacían
visibles las diferentes "piezas" inconscientes que se habían ido tramitando con los
sucesivos trabajos y que ahora, a la luz del análisis, se acomodaban en su sentido
y operaban en un trabajo de sutura (Kaes, 1985). La recuperación de sentido, la
comprensión de lo vivido en nuevos niveles de significado es en sí la experiencia
terapéutica de que dispone el ser humano derivada de su capacidad de "tomar en
conciencia" (Mendel, 1977).
Pero a su vez, pienso, esa decisión no se pudo tomar hasta que otra expe
riencia pudo ser tomada como apoyatura. 1-EC es una experiencia que en ese mo
mento podía mostrarme a mí misma como investigador institucional que, aunque:
"machucado"28 en su autoestima, seguía indemne y había podido sostener otro
trabajo de investigación, su encuadre y su ética profesional. Y eso gracias a que,
sin hacerlo de todo conciente, había buscado mejorar las condiciones institucional
de su producción.
Pero 1-EC estaba siendo llevada adelante por un nuevo y consolidado equipo
de investigación que se hacía equipo ampliado a la hora de trabajar en terreno, y
era en el ámbito de análisis de ese grupo en el que había podido yo terminar de
ver con claridad las decisiones que había que tomar sobre la base de la conciencia
ganada a la negación.
El análisis de trayectoria de la línea de investigación había arrojado luz
propia sobre una particular sabiduría del sujeto. La que muchas veces actúa en
una semiconciencia de los hechos pero en dirección de la salvaguarda de aquello
que lo constituye.
28
También permitía ver con más claridad que antes que el espacio en el que
Machucado se utiliza aquí con humor metafórico. Alude a haber quedado golpeado, con moretones, no destruido pero sí vapuleado.
46 LIDIA M. FERNÁNDEZ
la Universidad se hace presente, el de la pasión por el saber, el sostén de las in
cógnitas y el empeño en la producción genuina del conocimiento, por largos años,
a veces toda la vida, sin retaceos ni mezquindades personales o de grupo, 29 está
disperso por el espacio organizacional, se halla fuera y dentro de él y se genera
-como un acontecimiento- cuando los sujetos pueden liberarse de la alienación en
sus condiciones.
Tal vez sólo tengamos que aceptar que vivimos en una época en la que
efectivamente, el poder imperial no está interesado en que desarrollemos inves
tigación genuina y procura entretenernos en sinnúmero de aduanas y controles
y distraernos con fuegos de artificio. O que en todas las épocas la Universidad
así caracterizada fue acontecimiento de tramas sociales pequeñas y propias del
movimiento instituyente en su lucha por hacerse lugar en las organizaciones que
buscan capturarlo y convertirlo en instituido.
Si esto fuera así, nuevamente se trataría de un tiempo de guardar a esa uni
versidad de la que hablo en nuevas catacumbas y de mantenerla viva para que
los investigadores podamos sostener el compromiso ético de nuestra condición de
privilegio: acompañar a los que quieren volver a pensar sus realidades, hacer oír
su dignidad y obrar en consecuencia.
Consideraciones sobre la cuestión inicial
La implicación acompaña al investigador porque deviene de su subjetividad y
afecta al proceso de investigar, de diferentes formas y en distintos grados, en to
das sus etapas. No basta considerar la implicación cuando se trabaja la elección
de un tema u objeto a investigar, como se ha hecho habitual en algunos medios
académicos. Tampoco basta, como creo haberlo demostrado, el trabajo acotado en
algún dispositivo especialmente preparado. El propio análisis del vínculo con el
objeto en investigación y el vínculo con el saber acerca del objeto, debe acompañar
el proceso de investigación como parte ineludible y continua de su tarea
Como cualquier análisis, el institucional consiste simplemente, y nada menos,
en la descomposición de una realidad que se convierte en objeto de conocimiento.
Nos interesa, suponemos que existen, discriminar, diferenciar, comprender
sus partes y captar las relaciones que las vinculan. De hecho la posibilidad de
analizar es un prerrequisito tanto de la investigación cuanto de la intervención
que siempre se basa en algún tipo de aproximación diagnóstica.
29
Esto es así para cualquier análisis pero parece resultar exacerbado en el aná-
Sin duda las cualidades con que el objeto-institución-universidad se ha estructurado en mi identidad.
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 4 7
lisis de lo institucional pues se trata de llegar en el objeto, a aquellos aspectos que
expresan a las instituciones y en sí esto significa "entrar" en los aspectos profundos
del sujeto, aquellos que configuran las apoyaturas de su identidad.
El intento de conocer las instituciones, en consecuencia, nos vuelca hacia
nosotros mismos y en ese volcar nos pone en peligro de quedar atrapados en la
autocontemplación o, menos grave pero igualmente inútil, en el cambio brusco, y
defensivo, a un nivel de análisis que ni siquiera advertimos como tal o en formas
más o menos torpes o más o menos disimuladas de abandono del campo.
Cualquier actor social es potencialmente capaz de analizar en su dimensión
institucional su comportamiento y las condiciones en que él se relaciona, así como
las características de su contexto, siempre que tenga la intención de "suspender
sus juicios habituales y generar para sí un espacio y tiempo para volver a pensar"
(Bion, 1985). Cuanta mayor implicación mayor intensidad poseerá el trabajo de
doble análisis -de la realidad externa e interna- para alcanzar las diferentes di
mensiones de significado
El juego articular entre el trabajo con los datos que se recogen en el campo,
el trabajo que se hace con el impacto que el contacto con esos datos produce y el
que resulta necesario llevar adelante con los aspectos internos que se ponen en
movimiento para obturar nuestra posibilidad de seguir en el análisis, es un juego
complejo que reclama múltiples controles.
Todos estos controles están posibilitados por la generación de un espacio de
terceridad, una separación entre el sujeto y el mundo externo/interno sobre el que
el sujeto desea otra comprensión. Sin la instalación y sostén de este espacio, que
en sí funciona como transicional (Kaes, 1985: 20), el sujeto-analista no puede efec
tuar los movimientos entre su diagnóstico consuetudinario y los datos que entran
desde el objeto como para que estos últimos le permitan poner a aquél en cuestión.
Los sucesos que he procurado mostrar en el capítulo muestran que el trans
currir del proceso de investigación depende de la reacción de los sujetos frente al
impacto de este volver a mirar lo ya visto sin la protección de sus preconceptos e
ideologías. Y llama la atención sobre puntos cruciales que deben ser atendidos con
recaudos metodológicos específicos.
El destino del análisis, y en consecuencia de la posibilidad de sostener una
investigación institucional, está ubicado en la capacidad del sujeto puesto en
analista, para captar las consecuencias de este re-mirar lo conocido, desde una
"extranjeridad" que le sirve de tercero, y generar a partir de esa captación un
proceso de retorno sobre sí.
Sin duda, el considerar que este es el centro, el meollo del proceso del que
se habla, tiene que ver con un supuesto: el retorno sobre sí, si efectivamente se
produce; permite ampliar el conocimiento que el sujeto-analista tiene sobre sus
marcos referenciales operantes y le posibilita aumentar el contenido que contendrá
48 LIDIA M . FERNÁNDEZ
su paréntesis durante el análisis. Pero al mismo tiempo, este conocimiento lo hace
apto para utilizar puntos antes oscuros de ese marco, como censores especialmente
sensibles para la captación de aspectos de la realidad externa que antes, sin cono
cerlos, sin haberse permitido sufrirlos, le hubieran estado vedados.
Este planteamiento da una especial significación al concepto de resonancia
tal como lo utiliza Didie Anzieu (1974: 64). El impacto del contacto con la realidad
que se re-mira se vehiculiza al mismo tiempo a través de la entrada de información
externa y de conmoción emocional que ella provoca tomada también como infor
mación significativa. Esa conmoción, que resuena en los niveles preconscientes e
inconscientes, provoca la activación de escenas, experiencias y recuerdos del sujeto,
y puede entonces asociarse a lo re-visto y así acceder a la conciencia.
En tal proceso -sobradamente explicado por la teoría psicoanalítica- si lo
que se hace consciente es tolerado por el sujeto-analista, permite un trabajo de
elaboración que aumenta la probabilidad de una mejor discriminación entre los
datos externos y los internos. Asegura el uso de una subjetividad controlada útil
al avance de la investigación.
La anticipación del contacto con el campo de análisis y con el significado del
re-mirar o el volver a mirar, a través de una pre-elaboración que incluye un trabajo
en profundidad acerca de la implicación; la recepción y procesamiento del impacto
frente a este contacto; el sostenido análisis de la implicación y su avance en pro
fundidad; el sostén de una vigilancia cuidadosa sobre la relación con el objeto de
investigación y con el saber acerca del objeto.
El considerar -como se hace en algunos ámbitos académicos- que este trabajo
queda limitado a una etapa o puede darse por finalizado en algún momento, es
una ilusión y se presenta generalmente como parte de un regreso a la posición
omnipotente del investigador.
El propio análisis en términos de Fernando illloa (1996), y el del grupo de
investigación en su dinámica vincular con el objeto de investigación y con el saber
sobre ese objeto en términos de Jaquie Beillerot (1989), debe acompañar al modo
de una dimensión continua el trabajo del investigador. Su interrupción, como creo
que queda claro en lo expuesto, se hace al costo de la perturbación en el proceso
de conocimiento cuando no al de un abandono del campo. Su sostén, también creo
haberlo mostrado con claridad, se apoya en una trama frágil cuando el investigador
también es un sujeto que transita situaciones críticas y requiere, por consiguiente,
encuadres sostenidos y especialmente dedicados a generar y preservar el espacio
analítico.
Bibliografía
PENSANDO LAS INSTITUCIONES EN EL ANÁLISIS DE TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN... 49
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LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES": UNA PRÁCTICA DE CONSTRUCCIÓN DE LA INSTITUCIÓN
Susana García Salord*
La producción y reproducción de secretos a voces, como discursos sociales en los
que circula aquello que "todo mundo sabe", es una práctica habitual entre los
universitarios, sin embargo, en los estudios sobre la universidad hemos prestado
más atención a los contenidos de los secretos a voces que a su práctica. En este
sentido es que podríamos decir que, en el terreno de la investigación, el secreto a
voces ha sido tomado más como fuente de información que como objeto de estudio.
Como fuente de información ha tenido varios usos. Uno de ellos radica en identi
ficar el contenido de los secretos a voces con el de los testimonios. En este uso no
se establece la diferencia entre la versión de las vivencias de un testigo directo
o indirecto que da fe de un hecho, lo prueba y justifica y ese discurso social en el
que las experiencias institucionales se recrean al calor de la conversación en los
intercambios cotidianos, y por eso "la globalidad de lo que se dice, se imprime,
circula en una situación social dada pero no en una organización sistemática sino,
por el contrario, en la incoherencia, el fragmento, lo híbrido, el rumor social si se quiere" (Robín, 1993: 183).
Otro uso consiste en identificar el contenido del secreto a voces con "lo que
realmente sucedió". Una verdad de lo acontecido que poseen los protagonistas, que
está omitida y cuyo contenido contradice o confronta otra verdad, que generalmente
se reconoce como la "versión oficial" o pública de dichos hechos o historias. Supuesta
"verdad verdadera" que el investigador cree rescatar registrando lo que se ha dado
en llamar el punto de vista del actor. En este uso, quien investiga no establece la
diferencia entre lo que dicen los hablantes y lo que a él le corresponde explicar;
el discurso de los hablantes no se recupera como la materia prima necesaria para
* Investigadora del Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, Universidad Nacional Autónoma de México, DF. CP 04510. Miembro del Seminario de Educación Superior. Correo electrónico: [email protected]
(51)
52 SUSANA GARCÍA SALORD
hacer inteligible el funcionamiento de un microcosmo social, sino que se asume
como la respuesta a las preguntas de investigación. En este tipo de tratamiento, la
indagación sociológica se reduce a la recopilación de puntos de vista de los hablan
tes, ya que, en rigor, en dichos discursos no está "la explicación del comportamiento,
sino un aspecto del mismo que debe explicarse" (Bourdieu, 1987: 58).
De esta manera, en los trabajos en los que no se establece claramente el es
tatuto epistemológico que se otorga al discurso de los protagonistas, se mantiene
permanente un uso ambiguo y, por ende, los resultados obtenidos transitan entre
el testimonio y la denuncia. En estos registros, quien investiga se instituye en
un detective que debe encontrar al culpable y no como un infatigable explorador
que intenta develar un enigma, siguiendo los pequeños indicios y desconfiando de
las evidencias. Se asume así, en forma intermitente, el papel de notario, auditor,
agente del ministerio público o de la comisión de los derechos humanos que toma
nota de lo acontecido para asignar culpas o para defender a los involucrados.
Un uso diferente del secreto a voces como fuente, radica en recuperar su con
tenido como una polifonía de versiones de lo acontecido, que no se conciben como
falsas o verdaderas, sino como tomas de posición, puntos de vista de los diferentes
actores que participan en la misma historia, pero que lo hacen desde posiciones
distintas. Si bien este uso avanza con respecto al mencionado anteriormente, el
trabajo de objetivación que alcanza es todavía incompleto. En algunos casos donde
no hay una ruptura epistemológica eficiente entre el supuesto de hacer inteligible
un fenómeno social y la disposición a buscar una verdad concebida como "lo que
realmente sucedió", los resultados logrados con este uso dejan la sensación de una
repartición salomónica de "responsabilidades" sobre lo acontecido en la institución.
En otros casos, el trabajo de objetivación se queda a mitad de camino, resulta
insuficiente, porque se registran los puntos de vista de los actores pero al margen
de la lógica de construcción del secreto a voces, como un tipo particular de discur
so social y de la función que dicho discurso cumple en la misma racionalidad del
devenir institucional; la cual queda sólo apenas enunciada.
Mis primeras incursiones en el estudio de los secretos a voces se inscribieron
en esta última aproximación, sin embargo, para llegar a ella transité los diferentes
usos que acabo de reseñar sintéticamente.1 En esta experiencia, el referente em
pírico inicial fue el secreto a voces en el que las prácticas académicas se significan
en el registro de "la simulación". Concretamente en dicho registro se dice que la
mayoría de los académicos de la UNAM, que iniciaron su trayectoria laboral por
efecto de la expansión de las instituciones de educación superior, ocurrida en los
años setenta, desarrollaron unas trayectorias académicas signadas por la medio-
Para esta cuestión, ver el análisis crítico que Bourdieu (2003: 26-61) presenta sobre las distintas perspectivas de la sociología de la ciencia y, en particular, de los llamados "estudios de laboratorio".
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" ... 53
cridad y/o por una escasa productividad; y al arribar a la década de los noventa,
la mayoría del grupo ocupacional, por edad y antigüedad, deberían y podrían ser
académicos excelentes, pero no lo son; en consecuencia, si no lo son y sin embargo
existen, entonces son simuladores2 (García Salord, 1999 y 2001).
Posteriormente, al calor del movimiento estudiantil ocurrido en la UNAM
en 1999, decidí trabajar el secreto a voces que significa a los movimientos como
un "pretexto baladí". 3 Concretamente este discurso sostiene que las demandas
académicas de los estudiantes son un pretexto utilizado por grupos políticos o "de
interés" para crear conflictos institucionales en determinadas coyunturas, ya que
su "verdadera" meta no es el logro de dichas reivindicaciones, sino dirimir disputas
políticas -no estrictamente académicas y gremiales- entre grupos o personajes del
campo universitario y del campo político. 4
En dicha oportunidad, me propuse construir el secreto a voces como un ob
jeto de estudio, para indagarlo como una práctica habitual de los universitarios y
como una prenoción que representa un obstáculo epistemológico en la tarea de dar
cuenta de la significación sociológica de las demandas estudiantiles (García Salord,
2008). Esta aproximación me permitió avanzar en la elaboración de un conjunto
de hipótesis formuladas -con distintos grados de desarrollo en las incursiones
anteriores- acerca de los efectos prácticos que los secretos a voces tienen en el
devenir de la universidad como institución. En este texto me interesa sistematizar
algunas de dichas hipótesis proponiendo que los secretos a voces son el espacio
por el que circula la conflictiva relación entre educación y desigualdad social; y me
interesa presentar el argumento central que articula dichas hipótesis: los secretos
a voces, como silencios concertados, son una forma de construir la institución en
la que "todo mundo" actúa su "ilusión bien fundada" (Bourdieu, 1997) de poseer la
"verdad verdadera" de la institución.
Esta forma de sintetizar el contenido de los secretos a voces le imprime una racionalidad que los desvirtúa de alguna manera, ya que como discurso producidos en la lógica del habla responden más a las metáforas del collage y del palimpsesto: están hechos de "estratos imbricados móviles, opacos e inflexibles ... cuya ubicuidad se sostiene en la densidad y el amontonamiento de argumentos"; que al estar entramados fragmentando la secuencia temporal de los acontecimientos, cada versión --como conjunto- resulta construida por "piezas no contemporáneas y todavía ligadas a totalidades abiertas", y por la imbricación de "épocas que sobreviven todas en el mismo lugar, intactas y animándose mutuamente"; y manejada "por equilibrios sutiles y compensatorios que aseguran complementariedades (De Certeau, 1996: 221).
Recupero la expresión "pretexto baladí", utilizada en las reconstrucciones retrospectivas del movimiento de 1929 (Pallán et al., 1989:74-75), para sintetizar ese discurso social en el que, a lo largo del Siglo XX, las reivindicaciones estudiantiles -que tienen que ver con el pago de la educación (cuotas) y con los requisitos y mecanismos de ingreso y permanencia (exámenes de ingreso y de aprovechamiento académico)- se fueron significando como objeto de manipulación. Una presentación en extenso de este trabajo se encuentra en García Salord, 2008.
A lo largo del texto utilizo la noción de campo propuesta por Pierre Bourdieu (1990, 1995).
54 SUSANA GARCÍA SALORD
Los secretos a voces: silencios concertados alrededor de la conflictiva relación entre educación y desigualdad social
En un secreto a voces se habla de algo que "todo mundo sabe" pero que debe
circular en el registro de los intercambios personales, privados o "en corto". Si el
secreto a voces se dice fuera de estas esferas de relación puede convertirse en una
denuncia o en un acto de valentía que, irremediablemente, alguien significará como
acusación, traición, exabrupto, descortesía, insulto, agresión o descalificación. En
consecuencia, el secreto a voces es una forma particular de silencio, una especie
de complicidad obligada, de sobreentendido inteligente o prudente que, mientras
actúa como una mordaza para el individuo con nombre y apellido, simultáneamen
te, autoriza su circulación "a voces" a cargo de un portavoz identificado como "todo
mundo": un actor institucional que carece de datos biográficos tales como nombre
y apellido, edad, sexo o lugar de adscripción. "Todo mundo" resulta así un sujeto
virtual y transhistórico que es creado y recreado como hablante cuando, a diario
"los universitarios" producen y reproducen los secretos a voces al hablar entre
ellos a puertas abiertas y cerradas, en grupos pequeños o ampliados, por teléfono,
en los pasillos, en los cubículos, en los eventos académicos, en las asambleas, en
las sesiones de los cuerpos colegiados, en un café, en una reunión social y en los
últimos tiempo por la red.
En la lógica de la "ley del silencio", los secretos a voces pueden interpretarse
como un mecanismo colectivo de defensa fundado en la denegación (Bourdieu,
2003); esto es, en su fabricación condensan la aceptación (a voces) y la negación
(secreto) de la verdad sobre la institución que atenta contra ella y contra sus in
tegrantes. En este registro, los secretos a voces constituyen esa fórmula arcaica
y universal de comunicación en la que circula "el mejor y peor guardado" de los
secretos de cada microcosmo social: la "complicidad colectiva" sobre la que cons
truye su posibilidad de existir e instituye su legitimidad. Un silencio construido
sobre un acuerdo que nadie concertó, sino que existe como un efecto práctico de
la pertenencia o el deseo de pertenecer al grupo y más allá de las diferencias que
existen entre sus integrantes. Los secretos a voces que circulan en la vida cotidiana
de la universidad operan sobre la apuesta compartida entre los universitarios de
construir y conservar un espacio social propio (la institución universitaria) y sobre
la disputa, que entre ellos existe, por la hegemonía de la "idea de universidad" de
la que cada integrante es portador.
En consecuencia, como silencios concertados, los secretos a voces no articulan
un discurso monolítico, sino que, representan una "referencia polemológica" (De
Certeau, 1996: 40); sus tramas contienen la tensión entre las distintas versiones
sobre una misma cuestión que expresan las tomas de posición de los hablantes, y
la tensión entre estas versiones y el acuerdo de no atentar contra la institución,
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" ... 55
es decir, contra la razón de ser de todos y, por ende, la razón con base en la cual
disputan, en el concierto de la sociedad toda, su posibilidad de ser y la legitimidad
de su existencia y de su actividad específica. En dicha tensión se estructura la
fuerte carga de violencia simbólica que la "ley del silencio" contiene.
La lógica de la tensión entre la disputa y el acuerdo se expresa muy clara
mente en el repertorio de oposiciones que los universitarios utilizan para valorar
a las personas, a sus relaciones, su trabajo y sus lugares de adscripción. En di
cho repertorio se revela que la convivencia entre los universitarios trata de una
enconada disputa entre desiguales, diferentes y contrincantes que clasifican y se
clasifican a partir de un conjunto de oposiciones básicas entre mayorías o mino
rías, elites o masas, notables o anónimos, burócratas o académicos, reaccionarios
o revolucionarios, elitistas o populistas, comprometidos o apáticos, indiferentes
e individualistas, institucionales o violentos, honestos o corruptos; de la misma
manera, la significación de la condición académica se juega en las oposiciones
entre excelencia o mediocridad, entre fortalezas o debilidades; las estrategias de
reproducción se significan en la oposición entre la selección de los mejores o la
inclusión de todos y la oposición entre política o técnica; la dinámica institucional
se lee en el registro del caos o la paz; y las políticas implementadas, así como las
consecuencias de las tomas de decisión se significan en una oposición cuyos polos
no son equivalentes: errores o injusticias.
Pero, simultáneamente, la polarización entre los integrantes de la institución
se justifica (su razón de ser se significa) en el hecho de que el objeto de disputa es
"la academia" y cada contrincante se autodefine y proclama como el defensor de "la
academia": un bien abstracto, supremo y neutral que, al calor de la conversación,
se define generalmente por efecto de invocación y otorga autoridad y legitimidad a
quien la invoca; un bien que siempre está en peligro de extinción y su construcción
es un pendiente que cada generación debe resolver con urgencia.
Ahora bien, en los silencios concertados alrededor de la conflictiva relación
entre educación y desigualdad social, la tensión inherente a la ley del silencio
circula en el repertorio de metáforas, estereotipos y estigmas seleccionados por
los universitarios para hablar de ellos mismos y de la institución. Este repertorio
condensa dos registros: uno en el que la experiencia institucional siempre está
referida, como veremos más adelante, a personajes, a formas de hacer y a espacios
sociales distintos y distantes de las reglas del juego y de los códigos específicos del
campo universitario; este registro es particularmente prolífico en el uso ingenuo,
chistoso o enconado de las metáforas, los estereotipos y estigmas. Los silencios
aquí concertados aluden a la negación de la vulnerabilidad de las estrategias de
reproducción de la institución, mediante el reconocimiento-desconocimiento del
poder, la amistad personal y la visibilidad como recursos eficaces para ingresar y
permanecer en la universidad, en tanto institución que, concebida como un espacio
56 SUSANA GARCÍA SALORD
autónomo de producción de conocimientos y de cultura, se construye, sin embargo,
imbricada al campo del poder y de la política.
El otro registro es para la universidad como institución que permanece into
cada. Para todos los hablantes, la UNAM existe en dos representaciones que tienen
un enorme poder de unificación simbólica: es la "Máxima casa de estudios", una
institución de calidad y es "Mi alma mater", un medio de movilidad social. Los
silencios concertados en este registro aluden a la negación de la brecha social que
existe entre los universitarios, negación que opera mediante el reconocimiento
desconocimiento de la disputa social -clasista y racista- presente en la universidad,
en tanto institución concebida como un espacio social reservado por definición a
las elites ilustradas y como un espacio público que, en consecuencia, es de todos
y para todos.
En esta línea de argumentación, los secretos a voces, como silencios concer
tados, no están demostrando la hipocresía del discurso público invocado por un
sector de la institución frente a un discurso privado del resto de sus integrantes;
y tampoco son el espacio de expresión del "discurso privado del lado privado de la
práctica". Por el contrario, los secretos a voces son el espacio donde se construye
una verdad como "verdad subjetiva" del campo. En ellos circulan las formas en las
que los universitarios significan las condiciones en que producen y reproducen su
existencia. Como discursos de prácticas significadas, los secretos a voces no ofrecen
entonces la "verdad objetiva" de dichas prácticas. Veamos a continuación cómo se
construye esa verdad subjetiva en los dos registros mencionados.
El registro de la negación de la vulnerabilidad de las estrategias de reproducción del campo.
En el repertorio de metáforas -en el que la carga de violencia simbólica que contie
nen las palabras se revela en toda su crudeza- la UNAM es un "trampolín político" y
una "olla de grillos"; los procesos de negociación se hacen en "lo oscurito" y en ellos
hay universitarios que siempre van detrás de "algún hueso"; los grupos de trabajo
son "familias", "clanes", "mafias", "tribus", "feudos", "sectas", ''bandas", "camari
llas", "pandillas", "clubes de autoelogios"; sus miembros son "padrinos", "madri
nas", "padres", "madres", "señores feudales", "caudillos", "caciques", "dictadores",
"gurús", "vacas sagradas", "vedette", "directores de orquesta", o "protegidos", "niños
mimados", "hijos preferidos", ''júnior", "séquitos", "seguidores" o "achichincles",
y todos pueden ser "grillos" y "rolleros"; los productos del trabajo académico son
"refritos", "rollos", "viñetas impresionistas", "hilo negro", "copia fiel", etcétera; las
convocatorias para los concursos son "retratos hablados"; los títulos y grados son
LA FABRICACIÓN DE ''SECRETOS A VOCES" ... 57
un "pasaporte" y una "estadística"; las partidas presupuestales son un ''botín", los
edificios de la gestión institucional son los ''bunkers".
En este registro, los secretos a voces centran la atención en prácticas tales
como la "grilla", el aparentar, el fraude, el oportunismo, el nepotismo, el amiguis
mo, el compadrazgo, el intercambio de favores , el tráfico de influencias, la lealtad
sin convicciones, la cooptación, etcétera; y en las que lo privado, los personajes, la
política y el poder son esferas, actores, prácticas y recursos que se han instituido en
la UNAM como el espacio de la decisión y de la posibilidad. Con ello, "todo mundo"
revela (acepta) que en el devenir de la vida cotidiana los recursos más eficaces para
reproducirse en la universidad son el poder (capital político), la amistad personal
y la relación con personajes y grupos con capacidad de negociación (capital social),
que la visibilidad más que el reconocimiento es el signo de prestigio más redituable
(capital simbólico) y que, por ende, la eficacia del conocimiento, del mérito y del
reconocimiento depende de la eficacia de las inversiones hechas en poder, redes
sociales y visibilidad.
Todo mundo revela-acepta esta verdad de la institución pero a la vez la niega
depositándola en el "otro" y desplazándola a un problema ético. Concretamente la
denegación opera aplicando el "juicio de reducción utilitaria"5 (Pozas, 1993: 108),
construyendo "una visión cínica de la práctica" (Bourdieu, 2003) y sembrando la
sombra de la duda: en los secretos a voces siempre es el "otro" quien deliberada
mente aplica en forma oportunista las normas institucionales y las reglas que
rigen el trabajo académico (calcula, simula, aparenta, utiliza) para sacar ventaja
en cada situación.
Cuando "todo mundo" instala la disputa en los "usos cínicos"6 de las reglas
del juego vigentes en la institución, la instala en esas prácticas que, al estar más
reñidas con la ética que con la legalidad (Hansen, 1975; Lomnitz, 2000), automá
ticamente centran la cuestión en un problema ético; como tal, es responsabilidad
Pozas Horcasitas define al "juicio de reducción utilitaria" como una conducta habitual de las cúpulas políticas. Dicha disposición consiste en atribuir la emergencia de los conflictos al interés de "alguien que quiere sacar ventaja" para negar las demandas de los grupos movilizados, así como ''las causas sociales" que están en el origen de los conflictos. Mediante dicha atribución las cúpulas políticas transfieren su propia lógica de reproducción a la de los movimientos sociales (Pozas H; 1993:108).
Bourdieu establece la distinción entre usos clínicos y usos cínicos como "dos usos diferentes de los análisis sociológicos del mundo social y, de manera más especial, del mundo intelectual". Yo retomo la definición de usos cínicos y la incorporo en el registro de los secretos a voces. La definición de Bourdieu es la siguiente: "los usos que pueden llamarse clínicos, tales como lo que yo evocaba al hablar de socioanálisis, en el sentido de que consisten en buscar en el acervo científico instrumentos para una autocomprensión libre de complacencia, y los usos que podrían calificarse de cínicos, los cuales consisten buscar en el análisis de los mecanismos sociales instrumentos para "promoverse" en el mundo social... o para orientar sus propias estrategias en el mundo intelectual. .. lo cierto es que la lógica de las luchas intelectuales y políticas favorece más el uso cínico ... " (Bourdieu y Wacquant, 1995: 154-155).
58 SUSANA GARCÍA SALORD
de los individuos que ejercen las prácticas aludidas en el secreto a voces. En ese
terreno, las metáforas, los estereotipos y los estigmas son los parámetros con los
cuales se disputa y se dirime la ética de las prácticas y de sus practicantes. Las
metáforas, los estereotipos y los estigmas resultan instituidos en ese espacio de
confusión simbólica que es la sombra de la duda. Ahí todos y todo queda expuesto a
la descalificación o a la sospecha, corriendo el riesgo de ser significado en el registro
de la valoración negativa portada en las metáforas.
En estos desplazamientos, "todo mundo" niega la verdad objetiva de la ins
titución, esto es, la dificultad de la institución para garantizar la producción y
reproducción de los recursos necesarios para el desarrollo de su actividad especí
fica. En los secretos a voces, como silencios concertados, el intrincado proceso de
acumulación de capital cultural --que se realiza sobre la base de un recurrente
"déficit original" de recursos materiales, disposiciones, habilidades y capacidades
inherentes al trabajo intelectual y mediante la imbricación y la recreación de los
mecanismos de reproducción social y de los códigos de la cultura política inheren
tes al régimen presidencialista y corporativo que devendrá hegemónico a lo largo
del siglo XX- queda reducido a unas tácticas oportunistas de grupos e individuos
afectos a las "mañas" y a las "triquiñuelas".
El registro de la negación de la brecha social
En el uso ingenuo, chistoso o enconado de metáforas, estereotipos y estigmas "todo
mundo" revela-acepta la existencia de una disputa social entre los universitarios
en la que, la discriminación racista y clasista aparece como una disposición y una
práctica compartida, y en la que, según la ocasión, cada hablante puede ocupar el
lugar de quien discrimina o el de quien es discriminado. Pero dicha disputa resulta
encubierta (encuentra la posibilidad de su negación) en el reconocimiento que "todo
mundo" hace de la UNAM como la ''Máxima casa de estudios" y como ''Mi alma ma
ter''. En las tramas de los secretos a voces, dicho reconocimiento-desconocimiento
se construye produciendo tres representaciones de la universidad: la UNAM elitista,
la UNAM generosa y la UNAM sobredemandada.
a) La UNAM elitista. Como constructores y herederos de la tradición universitaria
encarnada primero en la Universidad Nacional y luego en la ''Máxima casa
de estudios", "todo mundo" afirma que "antes" la UNAM era un lugar donde
"no entraba cualquiera", habitado sólo por unas elites que, en este imaginario
colectivo, eran unos grupos ilustrados en términos culturales, solventes en
términos económicos, influyentes en términos políticos y que gozaban de un
gran prestigio social.
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" .. . 59
b) La UNAM generosa. En su condición de jóvenes de "antes", "todo mundo" dice
que pudo ingresar a la ''Máxima casa de estudios", una institución de calidad
donde no aparece ese régimen escolar laxo que "todo mundo" reconoce que
ha existido desde "siempre" y que las generaciones jóvenes han defendido
"siempre" como garantía para ingresar y permanecer en la institución. Y, "todo
mundo" deposita su posibilidad de haber estudiado y ascendido socialmente en
''Mi alma mater": esa UNAM generosa a la que se le está eternamente agrade
cido, porque ofreció los recursos (económicos, sociales, culturales y simbólicos)
que la familia no estaba en condiciones de proveer.
e) La UNAM sobredemandada. Como universitarios ya establecidos, "todo mundo"
afirma que la UNAM es una institución presionada por una sociedad, por unos
sindicatos, por unos "grupos de interés" y/o por unos gobiernos que demandan
y propician el ingreso de jóvenes de origen "plebeyo": aspirantes a la institu
ción que no sólo presentan un déficit académico, sino que carecen también
de los recursos económicos, sociales, culturales y simbólicos necesarios para
transitar por los niveles de la enseñanza media superior y superior.
Cada representación de la UNAM aporta a construir el efecto práctico del reconoci
miento-desconocimiento de la disputa social y de la disposición a la discriminación
racista y clasista: la UNAM elitista, como mito de origen (todos saben que existió
pero a nadie le tocó conocerla) es depositaria de la exclusión y la discriminación.
La UNAM generosa es la constancia irrefutable de la institución que propicia la
movilidad social. En ella las diferencias sociales no son motivo de exclusión, sino
el espacio predilecto de un fecundo intercambio socio cultural que facilita el dejar
de ser lo que se es por origen socio familiar. Y, la UNAM sobredemandada es un
principio de realidad asentado sobre la advertencia de una institución puesta
siempre en riesgo por las nuevas generaciones: ya sea como sobrepoblación, ma
sas o protagonistas de la expansión de la matrícula o del mercado académico, los
jóvenes aspirantes atentan contra la calidad de la Máxima Casa de Estudios en
virtud del "alarmante" déficit académico que portan por su "extracción popular".
El triángulo conformado por el mito, la constancia y el principio de realidad
permite negar la disputa social y la discriminación como una disposición compar
tida, al racionalizarlas (legitimarla) en el discurso de la selección necesaria (justi
ficada) frente a los inconvenientes de la "masificación" (deterioro de la calidad). La
noble causa de la defensa de la calidad de la Máxima Casa de Estudios encubre así
que, la aplicación del principio del cupo se vuelve más rigurosa (arbitraria), acorde
avanza el establecimiento y la consolidación de la universidad y no necesariamente
acorde a incremento de la "cantidad".
En la coexistencia de estos registros, los secretos a voces niegan la verdad
objetiva de la institución, esto es, la construcción de una brecha social entre los
60 SUSANA GARCÍA SALORD
universitarios que van estableciendo una posición social -diferente de la que pro
vienen por origen familiar- a partir de construir una posición en la universidad
y las nuevas generaciones que, en porcentajes significativos, mantienen como
constante a lo largo del siglo, el estar constituidas por jóvenes que representan la
primera generación de sus grupos familiares que, en cada coyuntura, accede a los
niveles de enseñanza medio superior y superior.
Los secretos a voces: silencios concertados sobre 'ta falta"
Con base en lo dicho hasta aquí, me interesa proponer ahora que los secretos a
voces, como silencios concertados, se estructuran alrededor de "la falta"7• Entien
do a la falta como una construcción simbólica y como una condición social. Como
construcción simbólica, la falta objetiva la distancia imaginaria que existe entre
lo que se es y lo que se desea llegar a ser y entre lo que se es y lo que se debe o
se debería ser, según el perfil o parámetro establecido como legítimo en cada co
yuntura (para los individuos, los grupos y las instituciones). La falta es la tensión
que se produce entre lo que se llega a ser en cada punto de la trayectoria (escolar,
académica, laboral, institucional) pero que nunca alcanza para ser lo que se desea
y se debería ser. En este campo de argumentación, la falta es lo que se tiene y se
es, pero que sobra (no es) porque no alcanza (no es redituable).Como tensión, la
falta objetiva lo que nunca se llegará a tener y a ser.
Como condición social, la falta objetiva la indeterminación inherente a las
condiciones de existencia cuya producción y reproducción ocurre en la intermitencia
de la bonanza y la escasez, de la inclusión y la exclusión y expuestas a la eficacia
de sistemas de alianzas establecidos con una autoridad fuerte; y transcurre por
los circuitos del tiempo accidentado, ese tiempo histórico social signado no sólo
por la contingencia sino también por la ocasión, la espera y el rodeo; tiempos que
siempre van en desacuerdo con el tiempo cronológico y lineal y con los escenarios
ideales propios del discurso político, que propone el camino recto de la evolución
de la sociedad hacia el progreso y la modernidad, y propio también de los tiempos
estatutarios de los ordenamientos institucionales.
El efecto práctico de este patrón de reproducción es la consolidación de los
grupos organizados bajo la tutela de una red vertical, que concentra los recursos
necesarios y garantiza la supervivencia, y la recreación constante de un agregado
de universitarios sin red inmediata o con redes eventuales que, permaneciendo
La falta es un concepto fundamental en algunas corrientes de la teoría psicoanalítica. No he incursionado todavía en una revisión sistemática al respecto. En lo expuesto aquí me circunscribo al tratamiento sociológico que he realizado de las evidencias empíricas, que me condujeron a trabajar en términos de "la falta".
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" ... 61
flojamente acoplado a la estructura o a la "deriva", tiene por lo menos la posibilidad
de permanecer en la espera de otra oportunidad: otra vuelta de la espiral en la que
pudiera mejorar la posición alcanzada incluyéndose entre los nuevos elegidos, o
sostenerse en la indeterminación que garantiza su supervivencia. La falta como
condición social objetiva entonces, esa estructura social donde prevalecen los lu -
gares intersticiales, frente a una fuerte concentración de posiciones establecidas:
escasas, bien o mal provistas pero cada vez más cerradas, pero no por eso, del todo
invulnerables.
Como construcción simbólica y condición social, la falta puede resumirse en la
fórmula: "podrían ser", pero "no son" (ciudadanos, blancos, escolarizados, cultos e
industriosos ... ; modernos, desarrollados, competitivos y democráticos ... ; doctores,
excelentes, internacionalizados, notables y cibernautas) y "sin embargo existen".8
Planteo entonces que, en este registro de la falta, los secretos concertados ope
ran como conciencia culpable de pertenencia ilegítima y como conciencia impuesta
de necesidad obligada del otro:
Los secretos a voces podrían pensarse como portadores de la conciencia culpa
ble de pertenencia ilegítima a la institución, porque "todo mundo" se reconoce como
portador de un déficit original al reivindicarse como un privilegiado que accedió
al espacio del privilegio y a sus atribuciones, sin contar necesariamente con los
atributos que "por definición" son propios de las elites letradas e ilustradas que,
también "por definición", serían los habitantes legítimos del campo universitario,9
y reconoce que pudo transitar por él por obra y gracia de la UNAM generosa. Y,
simultáneamente, acuerda el silencio acerca de cómo se transitan las trayectorias
escolares y académicas remontando y procesando el déficit original de recursos
económicos, sociales, culturales y simbólicos, con el que se arriba a la universidad
Planteo esta "fórmula" con base en los argumentos dados por Eugenio Tironi (1985) en su estudio sobre las clases medias chilenas.
El tratamiento de la vivencia de la ignorancia y de las crisis personales tiene un alto grado de dificultad, sobre el que está pendiente una reflexión abierta y sistemática. La fuerza evocativa del relato en el que puede llegar a ser expuesta esta vivencia se objetiva en expresiones muy diversas, muchas de ellas bastante crípticas pero intensas, y es una situación muy propicia para "el acuerdo de inconscientes" actúe libremente. El registro queda sumergido en la noción de ignorancia socialmente establecida y en el registro siempre incierto del sufrimiento, la indiferencia o el cinismo. La dificultad radica entonces en objetivar la ignorancia, trabajando primero el acuerdo de inconscientes que se registra en el vínculo de la entrevista, interponiendo en ese vínculo ciertas herramientas analíticas, como por ejemplo: la noción de capital cultural, la noción de error en el trabajo científico, la noción de requisito y competencias, la noción de examen. Nociones que son producidas y por tanto usadas socialmente: ¿Qué es la ignorancia, para quién y cuándo? ¿Cómo se enfrenta y cómo reaccionan quiénes y dónde? Preguntas todas que orientan la tarea de objetivación a distinguir analíticamente lo que encubre y condensa la construcción simbólica de la ignorancia, explicitada en el relato: qué de esa construcción remite a un déficit original de los recursos para el trabajo escolar y académico; qué de ella remite a la dificultad y al error como característica inherente - y universal- del aprendizaje y de la producción científica. Objetivar es entonces construir sociológicamente esas construcciones simbólicas compartidas por el investigador y el entrevistado y que se relata y recibe como la vivencia de la ignorancia, como falta, como dolor, como culpa y como deuda .
62 SUSANA GARCÍA SALORD
y donde debe producirse esa metamorfosis que pasa por incorporar el conjunto de
disposiciones inherentes al trabajo intelectual; y acerca de cómo se transitan las
distancias que se estructuran cada vez que se establecen nuevas reglas del juego
institucionales, y éstas se objetivan en los diferentes perfiles de estudiantes y de
académicos, considerados como legítimos en cada coyuntura.
"Todo mundo" omite así "el discurso privado del lado privado de la práctica",
que en los relatos de prácticas -registrados mediante entrevistas a profundidad
habla, por ejemplo, de la vivencia de la ignorancia como una constante que se
activa en los tramos de las trayectorias en los que el universitario se encuentra
con lo diferente (grupos de trabajo, formas de trabajar, colegas, maestros, institu
ciones extranjeras) o en los que debe exponerse a la evaluación de otros (exámenes,
conferencias, presentaciones, informes, trabajo en equipo). Y relata que en esas
situaciones, la vivencia de la ignorancia opera a partir del "descubrimiento" de
una falta en tres sentidos: la falta como una carencia ("darse cuenta" que hay algo
que no se sabe), la falta como una culpa (ignorar va en contra de la norma esta
blecida) y la falta como una deuda o un pendiente (temas por estudiar, libros por
leer, textos por escribir). Y sigue relatando que sentirse y saberse ''burro", "tonto",
"incapaz", "inseguro", "temeroso" es una falta que conduce a cometer "errores" y/o
"triquiñuelas", que generan culpas -que se asumen a solas con angustia y auto
devaluación o con "crisis personales" vividas en silencio- y acumulan deudas que
se teme tener que pagar públicamente con el ridículo y la vergüenza.
Estos "agujeros", vacíos hechos de historias omitidas, son los que me conducen
a inscribir los secretos concertados en la falta, como portadores de la conciencia
culpable de pertenencia ilegítima al lugar del privilegio: donde los tramos de las
trayectorias están omitidos, es decir, donde se omiten los intervalos entre un punto
y otro de la trayectorias (académicas, escolares, institucionales), hay, en las tramas
de los secretos a voces, unas metáforas, unos estereotipos y estigmas, con los que
"todo mundo" cuestiona la legitimidad de la pertenencia del otro, significando su
experiencia como una estrategia de encubrimiento (pretexto y simulación) de algo
que no tiene pero que como universitario debería tener, o de algo que el otro ha
obtenido por "efecto de ciclo social" de la institución (edad y antigüedad) más que
de mérito académico, o mediante prácticas cuestionables y cuestionadas (presión
política, intercambio de favores, compadrazgo, amiguismo, nepotismo, cooptación,
oportunismo, simulación, etcétera); o de algo que se ha utilizado para lograr lo que
se desea y no se tiene.
"Todo mundo" crea y recrea una "visión cínica" de las prácticas universitarias
encubriendo la falta en tanto verdad subjetiva del sujeto con nombre y apellido y en
tanto verdad objetiva (indeterminación); porque ahí donde el relato biográfico reco
noce la falta como carencia, culpa y deuda, algo que se intenta remontar, soportar
y saldar, mientas se intenta, se esconde y se teme; y, ahí donde la reconstrucción
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" ... 63
sistemática de las trayectorias escolares, académicas y laborales revelan que el
capital más vulnerable de los universitarios es justamente el capital cultural; ahí
es donde, en el secreto concertado, la falta es una carencia significada como un
obstáculo, frente a la cual, aparecen las mañas proclamas a voces como un cálculo
racional para sortear el obstáculo y sacar ventaja. Mientras tanto, en los secretos
concertados la falta permanece intocada como problema, como algo que se puede
desentrañar, como algo asible en lo que se puede intervenir. Permanece intocada
en lo que la falta es carencia "a secas" y por tanto, es condición de posibilidad.
En esta línea de argumentación, los secretos a voces son secretos concertados
no sólo en el acuerdo de "salvar la creencia colectiva" salvando a la institución
(depositando en el otro la simulación y la manipulación), sino que operan también
en el acuerdo de salvarse a uno mismo:
"existe en el mundo social y, en particular, en el mundo universitario, toda una
serie de instituciones cuyo efecto es el de volver aceptable el desfase existente entre
la verdad objetiva y la verdad experimentada de aquello que uno es y hace; todo
aquello que los sujetos objetivados intentan recordar cuando se oponen al análisis
objetivista, afirmando que "esto no es así". Tenemos por ejemplo, los sistemas co
lectivos de defensa que, en universos en los que cada quien lucha por el monopolio
de un mercado donde no hay más clientes que los propios competidores y donde
la vida es por consiguiente muy dura, le permiten a uno aceptarse a sí mismo al
aceptar los subterfugios o las gratificaciones compensatorias que le dispensa el
entorno. Esta doble verdad, objetiva y subjetiva, es la que constituye la verdad
completa del mundo social" (Bourdieu, 1995: 192).
Los secretos a voces podrían pensarse como portadores de la conciencia im -
puesta de necesidad obligada del otro, en la medida en que la complicidad colectiva
que funda la ley del silencio remite a que los grupos que conviven en la unam como
desiguales, diferentes y contrincantes se necesitan mutuamente, no pueden vivir
los unos sin los otros, porque para todos el espacio público es su posibilidad de ser
y la garantía de su reproducción. El mismo origen de la institución está planteado en esa necesidad:
[ .. . ] educar es la más alta y la más imperiosa de las funciones sociales: que no
puede desentenderse de ella ningún país sin que ese país perezca, y que, donde
ocurre, como en México, que los únicos capaces de hacer obra educativa sean
individuos de clase media, sin fortuna, y que llegan a ocupar los puestos públicos,
quitarle al Estado la función docente es condenar a la ignorancia, al retroceso,
a la falta casi completa de cultura a todo el país (Ezequiel Chávez, 1915: 169).
La Universidad Nacional es reivindicada como una "institución rigurosamente
democrática", en tanto permite el desarrollo de estos grupos " ... que no tienen más
64 SUSANA GARCÍA SALORD
capital que el de su energía, que el de su inteligencia, que el de su amor al pro
greso ... ", que no se reconocen y por ende no aceptan su inclusión entre las clases
privilegiadas de la época:
[ ... ] una institución puede llamarse en efecto aristocrática[ ... ] si la nutren clases
de singulares privilegios; si su personal llega exclusivamente de entre los ricos,
de entre los poderosos, de entre los que tengan exenciones especiales, o si debe
su funcionamiento exclusivamente a un cuerpo que puede a su vez considerarse
aristócrata; pero en ninguno de esos casos se encuentra la Universidad Nacio
nal, porque ni hay clases en México que tengan privilegios conforme a nuestras
leyes, ni sostiene la Universidad cuerpo ninguno de carácter aristócrata; ni los
maestros, ni los alumnos, ni los directores, ni el rector de la Universidad per
tenecen o salen de las clases ricas, de las que gozan de exenciones, de las que
están más allá del nivel común de los hombres ... ". Sus estudiantes: " .. . vienen a
menudo de las filas más humildes, de las oscuras muchedumbres que componen
nuestra clase media, tan llena de privaciones, tan angustiosamente privada de
recursos, que mejor debería llamarse clase pobre; vienen asimismo de nuestra
clase absolutamente pobre, y no figura entre los estudiantes de nuestra Univer
sidad, acaso de uno al millar de individuos cuyos padres tengan grande holgura
para vivir o puedan considerarse realmente ricos (Ezequiel Chávez, 1915: 165).
Junto a este reconocimiento de quiénes son y qué necesitan, en el origen de la ins
titución se inscribirán también los hilos por lo cuales transcurrirá la convivencia
entre esos que se necesitan porque necesitan el espacio público: la institución nace
reconociendo que como toda institución democrática es aristocratizante, pero sólo
en el sentido de que "en ella descuellan los mejores" y de que "se restringe de algún
modo el voto". Y se demanda autonomía del estado y del gobierno para hacer una
universidad democrática, donde prime el mérito y nadie abuse de ella:
[ ... ] hacer que en ella nunca se deba un puesto, ni ingresar a ninguna de las
instituciones que la Universidad componen al favor de una autoridad; sino a
la devoción por el progreso, el mérito, al anhelo constante por la cultura, y que
se asegure al propio tiempo tal equilibrio de gobierno entre cuantos individuos
formen la misma Universidad: algunos ex alumnos, profesores, directores,
Rector, Consejo Universitario, que nadie pueda abusar y que se determine
constantemente una distribución perfecta de funciones y una sinergia unáni
me de labor, análogas a las que existen en un organismo viviente, en el que la
función respiratoria está encomendada, lo mismo que cualquiera de las otras,
a un órgano específico, y no pueden realizarse sin embargo sino con el concurso
de todos los demás órganos. (Ezequiel Chávez, 1915: 173).
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" ... 65
Cuando la posibilidad de acumulación de capital cultural está depositada en los
espacios públicos y se realiza en el seno de grupos socialmente heterogéneos, dicha
acumulación pasa necesariamente por la redistribución del capital cultural como
un "eterno" bien escaso y deseado, esto es, implica un intenso intercambio de re
cursos, una inversión de tiempo, esfuerzo y recursos materiales en el otro, con el
otro y entre otros. Los universitarios se necesitan unos a otros porque, paradóji
camente, la heterogeneidad social de la UNAM es tanto su condición de posibilidad
como el obstáculo para su realización: el intercambio sociocultural es la estrategia
necesaria para la reproducción del capital cultural, pero la consolidación del campo
atenta contra ella toda vez que el interés por el desinterés se va trastocando en
un desinterés cada vez más interesado (Bourdieu, 1997), provocando con ello que
el equilibrio entre los tres tipos de inversiones necesarias para el funcionamiento
eficaz de dicha estrategia (inversión en uno mismo, inversión en institución e
inversión en democracia), se rompa a favor de alguna de ellas en detrimento de
las otras o las vuelva incompatibles; y que la convivencia entre los desiguales, los
diferentes y los contrincantes se vea obstaculizada, por la tendencia progresiva a
la segmentación de la institución en grupos cada vez más homogéneos y, entre los
iguales, tengan poco que intercambiar y mucho por acaparar.
Dicho en síntesis, mi hipótesis es que en los secretos a voces circula esa suerte
de "acuerdos de inconscientes" por el cual la falta original del campo (la dificultad
de producir y reproducir el capital cultural) se elabora como falta individual que
pone en falta en el campo (conciencia culpable de pertenencia ilegítima al espacio
del privilegio y conciencia impuesta de necesidad obligada del otro) y se deposita
en el otro (los estudiantes, los pares, las autoridades, el gobierno, los sindicatos,
los partidos políticos, los grupos de presión o de interés) sembrando la sombra de
la duda sobre todo lo que significa al hablar (posibles "usos cínicos" de las reglas
del juego vigentes en el campo).
''Todo mundo':· un universitario más
La producción y reproducción de secretos a voces como práctica habitual entre los
universitarios es una forma de construir la institución -una forma de pensarla y de
estar en ella- en la medida en que en dicha práctica resulta creado un actor más en
la vida institucional: "todo mundo". En la fabricación de los secretos a voces "todo
mundo" se instituye como un testigo presencial, un espectador polifacético cuya
presencia como hablante puede registrarse entre la mayoría de universitarios que
participa como resto omitido en el transcurso de los conflictos entre los estudiantes
66 SUSANA GARCÍA SALORD
y las autoridades, entre la mayoría de los universitarios que está representada
en los cuerpos colegiados pero que, bien a bien, no sabe qué hacen y qué dicen sus
representantes; y entre esa mayoría que trabaja cotidianamente preocupada más
por sortear los obstáculos que va encontrando en su trayectoria escolar, académica
o laboral, que por intentar resolver los problemas institucionales que los afectan.
En este sentido, como construcción simbólica "todo mundo" es un testigo
presencial que sólo aparentemente está exento de responsabilidad en lo que va
ocurriendo. Este sujeto virtual y transhistórico es el portavoz anónimo de una "ver
dad" construida de la institución: lo que todos saben pero no se debe decir y, esta
verdad, opera como una referencia que propicia tomas de posición frente a lo que va
ocurriendo y desde la cual los universitarios se vinculan entre sí, tanto en el trans
currir de la vida cotidiana como en la emergencia de acontecimientos excepcionales.
En la circulación de los secretos a voces, la sombra de la duda resulta ins
tituida como el código de la interacción cotidiana. Ahí cada hablante aprende,
descubre o constata que, cuando "todo mundo" asume el "juicio de reducción
utilitaria" para hablar del "otro", su propia experiencia puede ser significada en
el registro del pretexto, la manipulación o la simulación, sin que necesariamente
dicha experiencia haya transcurrido por ellos. Sembrando la descalificación y la
sospecha sobre todo aquello que significan al hablar, los secretos a voces propician
la pérdida de credibilidad; aportan a naturalizar la disputa racista y clasista; y
legitiman la discriminación como una fuerte disposición compartida por todos
los universitarios. Poniendo en entredicho el conocimiento, el mérito y el recono
cimiento "todo mundo" naturaliza la necesidad de acumular poder, de utilizar y
hacer redituables las relaciones personales y las redes sociales y de invertir en
visibilidad para lograr prestigio. En el registro del secreto a voces es "todo mundo" quien habla pero en su
discurso nunca aparece un "todos" o un "nosotros" siempre hay "otros"; para "todo
mundo no hay una institución con problemas, sino problemas del "otro": los estu
diantes que rechazan las propuestas, los sindicatos que no quieren deponer sus
prácticas corporativistas, las autoridades que no quieren descentralizar el poder y
el presupuesto, el gobierno que no quiere conflictos políticos, los profesores que se
resisten al cambio, los investigadores que no quieren compartir sus privilegios, los
problemas estructurales y por ende irresolubles del país, etcétera. En la condición
de "otro" cada actor universitario pasa a ocupar el lugar de "chivo expiatorio" de
la fragilidad o descomposición del interés común, según la coyuntura de que se
trate a lo largo del siglo XX. Los efectos prácticos de la circulación de los secretos a voces reseñados arriba,
aparecen aquí condensados, por ese efecto de teoría, que consiste en una sincro
nización forzada de lo simultáneo y en una totalización artificial de lo sucesivo
(Bourdieu, 1999); con ello se violenta su naturaleza de discursos deshilvanados que
LA FABRICACIÓN DE "SECRETOS A VOCES" ... 67
se producen en la lógica del habla, en el tiempo y el espacio de la ocasión y signados
por la situación; pero esa condensación es la que permite hacer visible las formas
imperceptibles en las que se construye cotidianamente la institución. "Todo mundo"
es invocado con frecuencia como poseedor de una verdad verdadera, aunque esa
verdad sea inaceptable como la verdad de uno mismo (ese "esto no es así" del que
habla Bourdieu o ese "sí, pero no, todo lo contrario" que hemos registrado nosotros).
"Todo mundo" es invocado con frecuencia aunque sea el portavoz de lo que no se
debe decir. "Todo mundo" se vuelve así un testigo incómodo y un juez implacable
("no voy a ir diciéndolo por ahí, como para que se entere todo mundo"), pero es un
testigo y un juez creado y recreado cotidianamente cuando los universitarios hacen
circular los secretos a voces, al pasar y al calor de la conversación. Los secretos a
voces resultan así una verdad subjetiva desde la cual los universitarios se piensan
pero a la cual no piensan: la repiten, la afirman, la refutan, añaden o quitan.
Sin ánimo de aplicarle a "todo mundo" sus propias reglas y convertirlo en el
chivo expiatorio de los males de la institución, creo que esta construcción simbólica
ha ido concentrando un enorme poder. Por eso un punto pendiente de trabajar es
¿qué pasa cuando el secreto concertado ya no salva la creencia colectiva porque
lo que acepta a voces (la verdad subjetiva que ha llegado a portar) atenta ahora
contra la institución y porque la verdad objetiva ya no le está ofreciendo respaldo
para que siga siendo "una ilusión bien fundada"?
Este desfase entre las condiciones de existencia de la universidad y la signi
ficación que de ellas hacen los universitarios ya se está notando: en el imaginario
colectivo la UNAM se sigue sosteniendo como la ''Máxima casa de estudios", pero,
la metáfora de la universidad como ''Mi alma mater" representa sobre todo a los
universitarios de más edad o de más antigüedad en la institución. Y como vimos,
esta metáfora ha funcionado como una pieza clave en la organización de la convi
vencia entre los desiguales, diferentes y contrincantes.
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LA IDENTIDAD EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
INSTITUCIONAL. EL CASO DE LA IDENTIDAD
INSTITUCIONAL DE PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN
(1970-1977). UN EJERCICIO REFLEXIVO Y AUTOCRÍTICO
Monique Landesmann, Hortensia Hickman, Gustavo Parra y Alfredo Furlán*
La huelga del Consejo General de Huelga que paralizó nueve meses a la UNAM, en
los años 1999-2000, nos impulsó a investigar las identidades institucionales de sus
académicos y sus transformaciones al compás de la historia institucional. Nuestra
hipótesis inicial era que la gran vulnerabilidad institucional estaba asociada con
una pérdida general de interés en la institución, un debilitamiento del sentido de
pertenencia institucional y por lo tanto una mayor fragilidad de la identidad insti
tucional de los actores universitarios. Una primera exploración del tema realizada
a partir de la reconstrucción de las trayectorias sociales, estudiantiles y académi
cas de psicólogos de la FES-lztacala-UNAM parece cuestionar nuestras hipótesis
originales, en el sentido de una relación estrecha entre el grado de estructuración
institucional y la fortaleza de la identidad institucional. Ello nos ha llevado a una
nueva revisión teórica y a la realización de un ejercicio autocrítico de la investi
gación realizada y de sus resultados. Para ello, en este trabajo, presentaremos en
un primer momento algunos de los hallazgos empíricos que nos parecieron signi
ficativos para, en un segundo momento, dar cuenta de nuestro retorno a la teoría
y de las reflexiones que se desprenden del nuevo recorrido realizado.
Institucionalización de La psicología conductual y procesos identificatorios (1970-1977)
Para reflexionar sobre la relación entre estructuración institucional e identidad
hemos elegido trabajar hoy sobre los primeros años de la década de los setenta,
1970-1977, por su relevancia en la historia de la UNAM, de la psicología como
* Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. [email protected]; [email protected]
[69]
70 M. LANDESMANN, H. HICKMAN, G. PARRA Y A. FURLÁN
disciplina académica y para la construcción de las identidades de una generación
de académicos de la carrera de psicología de Iztacala. Dicho periodo correspondió
a la etapa de su formación profesional, primero en el Colegio de Psicología de la
Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Psicología de la UNAM. En
un trabajo previo (Landesmann, Hickman, Parra y Covarrubias, 2006), habíamos
caracterizado el clima de este periodo de la siguiente manera:
Constituye un momento de transición de la UNAM de gran complejidad y con
tradicciones y de procesos instituyentes y a la vez de debilitamiento y hasta ruptura
del orden institucional. Las fuertes agresiones que había sufrido la UNAM durante
el movimiento de 1968, dejaron a la institución y sus actores fuertemente debili
tados. 1 Los conflictos políticos fueron una constante durante la administración del
Dr. González Casanova, cuya gestión inicia el 2 de mayo de 1970, teniendo como
telón de fondo la grave crisis institucional que significó el movimiento estudiantil
del 68 (p. 124).
La conflictividad política que reinaba al interior de la UNAM se expresaba en
un clima de violencia, de polarización y división de la comunidad universitaria. Sin
embargo, simultáneamente se dieron, en este momento, procesos instituyentes y
nuevos discursos portadores de imaginarios sociales, en respuesta a los plantea
mientos de alumnos que expresaban anhelos de democratización de la enseñanza y
demandas de apertura de los estudios superiores a números cada vez más grandes
de estudiantes. El entonces rector González Casanova planteaba la necesidad de
una reforma integral de la UNAM para que ésta no se limitara a la producción de
profesionistas sino que se convirtiera en el "motor de la democratización política, el
desarrollo socialmente justo de la economía y la modernización de la cultura". 2 Se
creó entonces el Proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades (enero de 1971)
que proponía un nuevo tipo de formación y contribuiría también a un espectacular
crecimiento de la matricula en la UNAM. También se instituyó el Sistema de Uni
versidad Abierta, en febrero de 1972, con la idea de que los estudios universitarios
estuvieran al alcance de grandes núcleos de población. Se perfilaba entonces bajo
la idea de "llevar la universidad al pueblo".
Se gestaron nuevos materiales simbólicos susceptibles de ser incorporados a
la trama de sentidos en la construcción de identidades institucionales: "la demo
cratización de la enseñanza, la crítica a la enseñanza tradicional y a la cátedra, la
Al respecto ver el análisis de la construcción de las identidades institucionales de los sujetos investigados durante sus estudios en la Preparatoria de la UNAM teniendo como marco fundamental el movimiento estudiantil de 1968 (Landesmann, M., Covarrubias, P., Hickman, H. y Parra, G ., 2004). La identidad institucional de profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México: su anclaje en la trama cultural de la Universidad de los '60. Cuadernos de Educación. Año III Número 3, diciembre de 2004, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Kent, R. (1990) Modernización conservadora y crisis académica en la UNAM.. México: Nueva Imagen.
LA IDENTIDAD EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL ... 71
reafirmación del carácter nacional de la UNAM, la democratización institucional, la formación de profesionistas que contribuyan a la transformación social y que
estén al servicio del pueblo" (Landesmann, 2006: 131). Por otra parte, en este mismo periodo en el cual estudiaban nuestros profe
sores, la disciplina psicológica estaba en pleno proceso de institucionalización. Su
comunidad estaba por un lado presa de fuertes confrontaciones internas pero, por el
otro lado, se dieron movimientos institucionales de gran significación y dinamismo.
Al respecto rescatamos las palabras de José Cueli (1983), quien alude de manera
elocuente a dicha situación:
Hacia 1969 [hay] una Universidad cuarteada por el aplastamiento físico, que
no intelectual, del movimiento estudiantil y en un clima de zozobra e inquietud,
con un campo político, social y económico y científico sumamente complejo; con
el Colegio (de Psicología) dividido entre psicoanalistas y experimentales, pero
también entre distintos grupos políticos [comunistas, trotskistas, maoístas y
de derecha, el Muro]3 (p. 19).
Sin embargo, en este periodo los psicoanalistas y los experimentalistas fueron conjugando sus esfuerzos para construir una identidad profesional del psicólogo,
ausente en el plan de estudios de la época. En efecto, hasta esa fecha, la enseñanza
de la psicología se efectuaba en la Facultad de Filosofía y Letras y estaba fuertemente dominada por la filosofía y la medicina. Más allá de un consenso en cuanto a definir una identidad del psicólogo, las concepciones de la psicología de ambas
corrientes eran distintas. Para los psicoanalistas el objetivo más importante era, se
gún José Cueli "el desarrollo de una psicología general para marginados, principal
problema emocional del país, y para los experimentalistas, la psicología debía de afiliarse a la ciencia experimental, con métodos afines a las ciencias naturales, pero con aplicaciones eminentemente sociales y con un matiz humanístico" (1983: 19).
Los estudiantes tuvieron entonces que enfrentarse a una diversidad de perspectivas disciplinarias y formativas en el transcurso de su carrera profesional.
En efecto, en el proceso de construcción de su legitimidad, los conductistas fueron
implementando formas innovadoras de socialización que se realizaban a veces de manera paralela al currículo. Los estudiantes construyeron fuertes enlaces iden
tificatorios con la psicología experimental que operaron como base de su identidad institucional y profesional.
El Departamento de Psicología Experimental de la Facultad de Psicología
representó, a decir de Lara Tapia, primer director de la Facultad, la concentra
ción y refugio de psicólogos que encontraron en él una vía de desarrollo. Es decir, constituyó un nicho identitario dentro de un espacio institucional confrontado.
El Movimiento Universitario de Renovación Orientadora.
72 M. LANDESMANN, H. HICKMAN, G. PARRA Y A. FURLÁN
Observamos en esta coyuntura institucional caracterizada por la fragmentación, la dispersión y la confrontación, la construcción de identidades institucionales,
aún incipientes en este momento, pero que se fueron consolidando posteriormente. A partir de estos resultados, retornamos a la teoría tal como lo anunciamos al inicio de este texto.
La teoría revisitada: algunas claves
Un referente original para nuestra investigación había sido el de Francois Dubet4
y su libro: El declive de las instituciones en el que sociólogo francés aborda el
problema del deterioro de las representaciones institucionales. ''La imagen de las
instituciones ha sido profundamente desestabilizada" (2002: 52), pues lo que el autor llama "el programa institucional" ha estado sometido a dos críticas radicales;
la primera crítica señala el problema de la reificación del modelo institucional, el
cual queda reducido a una voluntad de potencia y de normalización. Los fines pri
marios de las instituciones como la cura, la educación, la reinserción, la asistencia, etc., se han sujetado a la lógica del poder. La segunda crítica afirma el cierre de
las instituciones a la diversidad de las demandas sociales; "las instituciones se presentan como burocracias rígidas, mundos cerrados, testimonios de un pasado
dominado por un estado centralizador".
El declive de las instituciones, la desestabilización de sus representaciones
serían en parte el resultado de la imposibilidad de seguir creyendo en la homoge
neidad de los valores y los principios que las sostienen, una suerte de monoteísmo, según el autor, quien afirma que "el declive del programa institucional procede
de la exacerbación de sus contradicciones latentes, cuando ya no hay la capacidad ideológica de borrarlas, cuando ya no tiene la fuerza de reducir las paradojas que
se podían superar por la gracia de su "magia" (ibíd., 53).
Tal transformación de las instituciones empieza a tener relevantes consecuencias para los actores que las integran. Se cuestionaría el postulado hasta ahora aceptado por la sociología clásica, de continuidad entre socialización y subjetivación, observándose una creciente separación entre la acción social y la subjetividad
individual. La unidad subjetiva del actor se vuelve problemática y ya no estaría
dada por la institución, que ha perdido coherencia y homogeneidad. La unidad subjetiva debe ser construida por el propio actor. "El individuo se vuelve 'incierto',
fragmentado, teniendo que administrar lógicas opuestas y el sujeto ya no está arraigado en un stock homogéneo de valores e identidad; se encuentra diseminado
y descentrado" (ibíd., 69). La identidad social del actor sería el resultado de su
Dubet, F. (2002). Le déclin de l'institution. Paris: Seuil.
LA IDENTIDAD EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL ... 73
trabajo, administrando y organizando las diversas dimensiones de su experiencia
social y de sus identificaciones. La anterior definición de Dubet parecería aludir a
una acción racional del actor en la construcción de su identidad social. Lejos está
de su pensamiento. Recupera los planteamientos de Weber al respecto: "Weber nos
enseñó que el actor estaba desgarrado entre diversas lógicas opuestas y contradic
torias, que no había que creer en el pathos de la reconciliación de los valores y que
había que admitir que la identidad social es un proceso complejo y contradictorio
porque el actor se construye en varios niveles de la práctica, cada uno con su propia
lógica y tipos específicos de relaciones sociales" (Dubet, 1989: 534).
Es claro que Dubet plantea entonces un ruptura entre representación de la
institución e identidad. De la representación de la institución no podemos deducir
las identidades y para ello habría que estudiar el trabajo que realiza el sujeto. En
nuestra investigación, este trabajo del actor no está suficientemente explorado;
solamente identificamos sus resultados, a saber las elecciones identitarias que
realiza en el periodo considerado: la academia o la política, el psicoanálisis o el
conductismo. Las elecciones de los actores aparecen como auto-evidentes. Hablando
del impacto que ha tenido para ellos el conductismo, señalan: ''Me llegó la luz",
como si se tratará de una revelación. No encontramos empíricamente un sujeto
incierto o desgarrado por diferentes lógicas. Desde luego no quiere decir que no
haya existido. Pero nos obliga a buscar nuevos referentes teóricos.
En este sentido, las aportaciones de Kaufman pudieran ser interesantes;
retoma los argumentos de Dubet pero desde una perspectiva algo diferente. Su
interés ya no reside en establecer las contradicciones entre los principios de acción.
Habla de una especie de cacofonía institucional, desde el punto de vista semántico.
Para el autor, las instituciones siguen siendo capitales. Sin embargo, procuran una
estructuración del sujeto mucho más débil en cuanto a las significaciones. Hay más
bien un exceso de significaciones disparatadas que, debido a la cacofonía que pro
ducen, se anulan entre sí. Y en este punto volvemos a encontrar coincidencias con
Dubet. La identidad se vuelve entonces necesaria para singularizar y unificar al
individuo. "El individuo crea un universo simbólico integrado en un momento y en
un contexto dado, establece lazos5 entre secuencias de identificación para asegurar
una continuidad en la duración biográfica, construye mediante la valorización de
ciertas temáticas, la estima del si-mismo que es la energía necesaria a la acción".6
Hasta aquí algunas coincidencias con Dubet.
Sin embargo, Kaufman cuestiona la idea de la muerte de las instituciones.
Polemiza con la idea de Dubet relativa al declive de las instituciones. Para ciertos
grupos sociales, en momentos de gran precariedad social e identitaria, la institu
ción puede constituir un refugio. El deseo de los actores no reside en la aspiración
El término en francés es "bricole" que no encuentra una traducción fiel al español.
Kaufman, J.C. (2004) La invención del sí mismo. París: Armand Colín.
74 M. LANDESMANN, H. HICKMAN, G. PARRA Y A. FURLÁN
de la construcción del si-mismo, de asumirse como sujeto, sino al contrario de
inscribirse en un marco de definición de si-mismo.
Bajo determinadas condiciones, la institución, aún fragmentaria, puede
ofrecer nichos identitarios. El individuo obtiene en ella un marco identitario que
lo estabiliza y le sirve de sostén. La socialización institucional puede operar en
tonces con eficacia. ¿Constituyó la psicología conductual un marco identitario en
el cual los sujetos encontraron un refugio acogedor, en un espacio institucional
desestructurado de por sí? La postura de Kaufman encuentra una inscripción en
la perspectiva analítica de la psicología social. Particularmente, en lo que refiere
a la función psíquica de las instituciones. En su texto hace referencia, por ejemplo, a un trabajo de Philippe Corcuff relativo a una investigación sobre agentes
de servicio público que se encuentran confrontados a situaciones sociales difíciles.
Corcuff menciona la existencia de instituciones específicas en las cuales se hace
necesaria una armadura para acorazarse, crear distancia y enfriar las emociones,
una armadura que sólo la institución puede ofrecer.7 Encontramos ahí resonancias
importantes de las funciones de protección de la institución que podemos reco
ger en Enríquez, Fernández, Remedí, Jacques y Menzies, entre otros. Es decir,
también en el establecimiento de las identificaciones institucionales, se juegan
las necesidades psíquicas de los individuos, particularmente en su lucha contra
la ansiedad. Como lo señala Lidia Fernández, ''las instituciones representan por
consiguiente, a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la
protección de alguna lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante" (2005: 36).8
Esta función de protección de las instituciones, este encuadre identitario que
estabiliza y reconforta al sujeto ¿qué efectos tiene sobre éste en sus estrategias
identitarias y en el devenir de su vínculo con la institución? Para Kaufman (2004) el sujeto tiene que pagar las ganancias psíquicas con el sujetamiento de su iden
tidad a las disciplinas instituidas. Se establece un contrato con la institución que
constriñe al individuo a la lealtad institucional. El menor conflicto, o una simple divergencia, aniquilan muy rápidamente las ganancias identitarias, y puede pro
vocar, al contrario, la explosión de emociones intensas, tan vivas que la identidad
no tiene, en este marco institucional, ni flexibilidad ni escapatoria.9 Encontramos aquí argumentos para pensar este aniquilamiento del sujeto cuando es concebido
como constructor de su subjetividad y de su identidad. Nos enfrentamos con un sujeto cuyo mundo interno se muestra, en apariencia permeable y hasta alienado a
El trabajo refiere a una investigación de agentes de servicio público que están confrontados a situaciones sociales difíciles, en lugares expuestos al desamparo. F. Dubet, (2002: 262).
También con respecto a este problema se puede consultar el trabajo de Menzies, I. y Jacques, E. (1994). Defensa contra la ansiedad. En: Rol de los sistemas sociales. Buenos Aires: Lumen-Horme.
Kaufman, ídem. p. 261.
LA IDENTIDAD EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL ... 75
un mundo externo. 10 Es decir, se trataría de un aniquilamiento del sujeto; posición
que se opone, de alguna manera, a la postura de Dubet quien, como lo hemos visto,
recupera particularmente en condiciones de debilitamiento institucional al sujeto
en su capacidad de construcción, de gestión identitaria.
¿Cómo posicionarnos frente a posturas aparentemente encontradas? Entre una
postura que plantea la identidad como un proceso de construcción bajo condiciones de
fragmentación institucional o la identidad como proceso de alienación institucional
bajo condiciones de precariedad del sujeto. Para ello acudimos a un concepto clave
dentro del campo teórico de las identidades, a saber el concepto de identificación.
Señalábamos anteriormente la eficacia del proceso de socialización conductis
ta durante la formación de los estudiantes de psicología. Berger y Luckman (1968)
ya han enfatizado la importancia de la mediación del proceso de identificación en el
proceso de socialización. Aquí retomaremos algunos de los planteamientos de Hall
(2003) quien reconoce a la identificación como un momento clave en la construcción
de la identidad. Desde la perspectiva de Hall, no nos es suficiente dar cuenta de
cómo los sujetos son interpelados por determinados discursos para comprender
la construcción de las identidades de los sujetos. Necesitamos de una explica
ción de cómo los sujetos son constituidos. Para avanzar en la comprensión de las
identidades, hace falta una teoría de lo que son los mecanismos por los cuales los
individuos se identifican (o no se identifican) con las "posiciones" a las cuales son
convocados; así de qué manera modulan, estilizan y 'ejecutan' esas posiciones, y
por qué nunca lo hacen completamente, de una vez para siempre, y algunos nunca
lo hacen, o están en un constante proceso agónico de lucha, resistencia, negociación
y acomodo a las reglas normativas reguladoras, con las cuales se confrontan y se
regulan (Hall, 2003: 32-33).
Reconocemos en nuestro trabajo sobre la identidad institucional que, aún en
momentos de fuerte des-estructuración institucional, en donde la representación
institucional, en este caso de la Facultad de Psicología y de la misma Psicología se
encuentran fuertemente cuestionadas, se dan procesos identificatorios fundamen
tales para la construcción de las identidades. Nuestro trabajo intentó dar cuenta
de algunos de los discursos de la psicología conductual con poder de interpelación
para explicar la formación de las identidades. Nos preocupamos por recuperar al
gunos referentes significativos de las transformaciones del contexto institucional y
también reconocemos el poder de interpelación de las nuevas posiciones académicas
que se ofrecían entonces a los estudiantes de la carrera de psicología, futuros acadé
micos de la FES-lztacala-UNAM. ¿Dicha identificación con el discurso de la psicología
conductual implicaba un proceso de alienación, tal como lo podríamos inferir a
partir de las posturas de Kaufman? La reconstrucción que hicimos de las trayec-
10 Schvarstein, L. (2002) Psicología social de las organizaciones sociales. Nuevos aportes. Buenos Aires: Paídos.
76 M. LANDESMANN, H. HICKMAN, G. PARRA Y A. FURJ.ÁN
torias sociales y escolares de nuestros sujetos y que se han caracterizados por un
alto grado de transitoriedad social, geográfica y cultural, es decir por identidades
sociales precarias e inestables, parecen sugerirlo. También, la fuerte implicación
institucional que los psicólogos demostraron a lo largo de su trayectoria académica
en la FES-lztacala. Sin embargo la advertencia de Hall, en cuanto a la complejidad
del fenómeno de identificación, nos invitan a la prudencia. Nos hace falta explo
rar con mayor rigor el proceso de identificación para comprender el fenómeno de
construcción de las identidades. Seguimos pensando que la reconstrucción de las
biografías de los individuos y sus trayectorias sociales son un referente importante
para ahondar en los procesos identitarios pero no son suficientes.
El retorno a las teorías mencionadas, ciertamente aún muy insuficiente, nos
invita a seguir profundizando sobre el complejo nudo que articuló lo social con lo
psíquico.
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INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACADÉMICOS. IZTACALA: "LOS RECUERDOS DEL PORVENIR"
Rosa Martha Romo Beltrán*
En el trabajo aludo a la forma en que los sujetos dentro de una institución aca
démica se encuentran atravesados por diversas miradas y sentidos que tejen, de
algún modo la novela de lo institucional y las trayectorias académicas. La recons
trucción de dichos trayectos y su inscripción en la institución nos muestra la forma
como los vínculos que se establecen en ellas, conforman nuevas prácticas, oficios
y recorridos de formación diferenciados.
Estos procesos evidencian, a la vez, la conformación de identidades profe
sionales, toda vez que el referente institucional, grupal y disciplinar, constituye
modelos a partir de los cuales se generan procesos de reconocimiento o descono
cimiento, así como formas de inclusión en un orden simbólico y un imaginario
institucional, lo cual promueve la configuración de identidades.
Para ello doy cuenta del trabajo realizado con el fundador de la licenciatura
en psicología y el grupo de profesores fundadores, en la entonces Escuela Nacional
de Estudios Profesionales Iztacala (ENEP-I) en el año de 1975, hoy llamada Facul
tad de Estudios Superiores - Iztacala. Institución que pertenece a la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) la cual nace como institución de "vanguar
dia académica" y que responde en realidad al proceso de desconcentración de la
UNAM a raíz de los movimientos estudiantiles que se generan en la ella durante
el sesenta y ocho. En este momento la nominación de las ENEP ha cambiado al de
Facultades de Estudios Profesionales.
Es este el contexto en el cual aludo al modelo de origen de la carrera para dar
cuenta de las etapas iniciales por las que transita el grupo que la constituye, lo cual
resulta interesante en tanto nos muestra el momento de ruptura de los primeros
profesores que consolidan con el fundador la propuesta naciente y su posterior
avance hacia otras posturas. Son rompimientos que muestran la consolidación de
* Profesora investigadora de tiempo completo del Departamento de Estudios Sociourbanos en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. [email protected].
[79]
80 ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN
trayectorias profesionales diferenciadas que en su camino muestran cambios en
los procesos identificatorios en el ámbito laboral y que en forma equivalente dan
movimiento a la historia institucional.
Iztacala: los recuerdos del porvenir
De acuerdo con Emilio Ribes, 1 la lógica economicista aplicada a la educación explica
las políticas en materia de planeación y desarrollo educativo, especialmente en lo
que toca a la universidad pública mexicana. A partir de la mitad de la década de
los setenta, se comenzaron a emplear modalidades organizacionales propias del
sistema productivo de tipo industrial. 2 La organización matricial impuesta inicial
mente a las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM responde
a esta lógica. 3
Durante este período en el que confluyen, factores político-sociales, como los
cercanos conflictos universitarios de 1968 y 1970, aunados a la creciente demanda
educativa que se manifiesta en las instituciones de educación superior, propician
la fundación de estas instituciones como parte del proceso de descentralización de
la UNAM (Hickman: 2003), con propuestas alternativas que incluyen nuevos mo
delos curriculares (como la puesta en marcha de sistemas modulares) y en general
todo un movimiento de innovación educativa; éste es el contexto en el que surge
la ENEP-I y con ella la carrera de psicología, rompiendo con el modelo tradicional
imperante en la UNAM.
De acuerdo con Morales Calatayud,4 con ''la creación de Iztacala y en ella la
carrera de psicología, se dio un salto cualitativo respecto a los modelos imperantes
en la UNAM". Iztacala marca una ruptura respecto a las concepciones curricula -
res anteriores, permitiendo la convivencia de dos propuestas dentro de la misma
universidad. El origen de la carrera en esta institución alude a la innovación, a la
instauración de un proyecto alternativo que impacta, en las prácticas, el vinculo
pedagógico y la imagen de los grupos que lo constituyen.
En 1974, en ocasión del Congreso Interamericano de Psicología, Rubén Ar
dila obtuvo dinero de la UNESCO para organizar una pequeña reunión de expertos
latinoamericanos que discutieran sobre el currículum de la carrera de psicología.
Emilio Ribes, profesor fundador de la carrera de psicología en la entonces ENEP-Iztacala.
Emilio Ribes Iñesta. Documento inédito "El papel de la investigación en la universidad pública", Universidad de Guadalajara, p. 8.
Emilio Ribes Iñesta. Documento inédito "El papel de la investigación en la universidad pública", Universidad de Guadalajara, p. 8.
4 Francisco Morales Calatayud. Documento inédito "Emilio Ribes Iñesta y el conductismo en México", Guadalajara, p. 26.
INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACÁDEMICOS ... 81
En esa reunión Emilio Ribes presentó su trabajo "Los objetivos de la carrera de
psicología definidos conductualmente", donde hace el contraste entre el currículum
tradicional de tipo escolarizado (ordenado por contenidos, asignaturas, temas,
donde se especifica la información a enseñar) y un currículum definido conductual
mente (con énfasis en lo que el estudiante debe aprender y las actividades que debe
ser capaz de realizar como consecuencia de su educación). Señaló que una de las
formas de superar parte de la crisis que refleja la indefinición de la psicología, es
atacar el problema por una de sus vertientes principales: la formación de los psi
cólogos. Si pudiéramos contrastar las distintas maneras de hacer psicología desde
una manera objetiva, decir qué sabe hacer la gente, los resultados que obtienen al
margen de consideraciones especulativas y argumentos lógicos, quizás sería una
forma más fácil de contrastar lo que conviene y lo que no conviene (Morales: 28)
El modelo psicología de Iztacala se institucionaliza como propuesta alternati
va cuyos fundamentos se fortalecen en una teoría que para ciertos grupos resulta
reconocida y novedosa para el campo y la profesión, "cuyo punto nodal -de acuerdo
con Hickman (2003: 119)- se condensaba en el carácter 'científico y empírico' de
la psicología". Incide de igual forma el prestigio que en aquellos momentos había
logrado Emilio Ribes en distintas comunidades académicas al interior y exterior
del país.
Dicho modelo incorporó principios innovadores que evidencian la inclusión
de la discusión curricular del momento, tales como la lógica de organización in
terdisciplinar del conocimiento; el diseño de prácticas profesionales al interior del
currículo, además del vínculo con la comunidad (en este caso, a partir del 5° semes
tre). El modelo educativo resuelve el vínculo universidad-comunidad, instalando
espacios en los que se propicia el trabajo comunitario y el servicio social integrado
al currículo como estrategia de formación.
La ENEP-1 se instituye bajo un modelo institucional que contempla: la posibili
dad de construir formas novedosas tanto en el aspecto organizativo como también
en el pedagógico lo que la tornaba altamente atrayente para los primeros sujetos
convocados.
La carrera de psicología instala la promesa del cambio, de la transformación,
el espacio de avanzada tanto para su fundador como para el grupo de jóvenes
maestros precursores. Según dicen en las entrevistas, veamos:
En el proyecto Iztacala empezamos como doce profesores, quienes fuimos los
responsables de trabajar en su concreción. Estudiamos la carrera en la Facultad
de Psicología de la UNAM en el momento en que se estaban haciendo algunas
reestructuraciones curriculares que posteriormente Ribes concreta en Iztacala.
Yo tenía en ese momento [al ingresar como académico a Iztacala] 22 años. A
esa edad tienes una serie de inquietudes, te dejas influir por todo lo que está
82 ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN
pasando. Y yo siento que con la primera generación [de estudiantes] casi volví a
cursar la carrera, porque empecé desde los primeros semestres y conforme ellos
iban avanzando, ya que a mí me interesaba lo aplicable, yo también aprendía. La
primera fiesta de generación, fue un reventón, ellos [los estudiantes], tenían 20
años y nosotros 22. ¡No había diferencia realmente! (Romo, Entrevista 6, 2005; 3).
De igual forma, podemos considerarla como institución joven ya que existe
cierta cercanía a su origen, lo que evidencia la fuerza, la potencia que aún mantiene
la propuesta institucional en la que se funda. Es posible advertir la influencia de
dicho proyecto como referente importante de varios informantes al reconstruir su trayectoria institucional y profesional.
El modelo académico como creación cultural, permite preservar un estilo e
identidad institucional de sus actores, -en este caso referida a la representación
de lo que el establecimiento es, lo instituido, lo estable- (Fernández: 1996), en el que la concentración del conocimiento se centraliza en los grupos que encarnan la
autoridad académica, por lo que las prácticas, gestión, vínculo con la comunidad, mantienen todos los rasgos de la concepción que sostiene el proyecto:
El esquema de Emilio respecto a las prácticas de los estudiantes consistía en
considerar que el comportamiento se iba a ir ampliando en complejidad. Por
lo que el plan de estudios lo estructuró para que inicialmente se empezara
trabajando con ratas, luego con pichones, después con retrasados mentales y
posteriormente con educativa, clínica y social (Romo, Entrevista 10, 2005: 4).
Advirtamos la opinión de Emilio Ribes:
Lo que planteé fue que la carrera de Psicología en Iztacala no podía ser ecléctica,
ya había como 80 escuelas eclécticas en el país, entonces tenía la oportunidad de
hacer una que no lo fuera, iba a ser lo que yo soy y lo que somos. Iba a ser una
escuela conductista, igual si alguien quería hacer una escuela psicoanalítica
no importa, lo importante era que existiese consistencia (Romo, Entrevista 1,
2004: 9).
El modelo se funda bajo esta concepción conductual, Ribes y los jóvenes maestros que lo inician, lo consideraron el proyecto conductista por excelencia;
abarca la concepción pedagógica, los contenidos curriculares, las prácticas, el tipo de exámenes e incide también en las posturas políticas y en los vínculos personales
que establece esta nueva comunidad académica.
INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACÁDEMICOS ... 83
Iztacala: "la hija de la tentación" y el proceso
Los momentos de auge de distintas tradiciones científicas y las luchas entre grupos,
marcan el éxito de ciertos planteamientos teórico-epistemológicos e inciden en la
comunidad académica. El apogeo del conductismo y la psicología experimental du
rante la década de los setenta en México, se vincula a movimientos institucionales
y a disputas internas por la hegemonía académica. Tal y como lo documentan Lan
desmann, Hickman y otros (2006), los jóvenes maestros fundadores de Iztacala se
formaron en la UNAM bajo las mencionadas corrientes por la certeza que brindaba
el apogeo del experimentalismo y en una lucha frente a otro grupo hegemónico
representado por los psicoanalistas.
Conozcamos la opinión de uno de ellos:
Yo entré a la carrera de psicología en el 71 y salí en el 75. Había una gran
esperanza de que el conductismo iba a ser la salida viable para la psicología y
en esa época había grupos piloto [trabajando con el nuevo modelo conductual].
Había dos o tres grupos piloto antes de mí [generación] y otros dos o tres más
después (Romo, Entrevista 6, 2005: 2).
De acuerdo con Landesmann y Hickman (2006), la fijación identitaria en el
conductismo y las perspectivas alentadoras que ofrecían posiciones atractivas en
el espacio universitario, crearon condiciones favorables para que los sujetos fueran
interpelados y se implicaran en la construcción de una nueva institución, la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales lztacala.
La carrera se funda a través del diseño de un modelo académicamente fuerte
por la capacidad de convocatoria con la que operó en sus primeros integrantes,
generando intensos procesos de interacción. Como modelo trascendió el ámbito
instrumental e institucional, e instituyó vínculos afectivos muy profundos en este
colectivo.
Lo anterior confirma la postura de Fernández (1998), al señalar que el modelo
institucional conforma a la vez un estilo vincular en el que confluyen determinantes
contextuales, ideológicas, políticas y disciplinares. El "estilo de la época" orienta
de igual forma el tipo de discusiones académicas, así como la concepción acerca
de la ciencia, "como la esperanza del cambio del mundo, del cambio de México
como sociedad". La certeza científica se instala como la utopía a través de la cual
sería posible solucionar problemas sociales, orgánicos y como medio para lograr la
igualdad: "los niños retardados van a leer como todos [únicamente] les partimos
en pedacitos pequeños las conductas y ¡ya!" (Entrevista 8, 2005: 19). Significaron
promesas implícitas, que correspondían al ideal de dar respuesta a todo, de consti
tuir "el mundo de lo posible", como lo describe uno de los profesores entrevistados:
84 ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN
Bueno, había gente que decía que Iztacala era la hija de la tentación ... [tomando
el nombre de un programa televisivo de la época] porque sí, pues sí, todo era
posible, cuestión de arreglarlo en términos de contingencia. Finalmente es una
idea de una democracia. Si tú piensas en los fundamentos ideológicos de eso:
la idea de la equidad, de la igualdad, de la democracia. Después te das cuenta
que no es cierto, que las cosas en la sociedad así no se juegan (Romo, Entrevista
4, 2005: 42).
Otra opinión:
El caso es que era muy elemental. La idea era que como en pequeños pedacitos
ibas a hacer que los niños adquirieran la conducta, ¡pues no!. .. un niño que es
retrasado mental, nunca va a aprender a leer aunque identifique unas cuantas
letras. Pero aun así yo me echaba discusiones larguísimas con Elías5 y le decía:
bueno, a ver, si mi hija no imita a los tres años como tú dices que la gente tiene
que imitar, entonces vas a definir que es retrasada mental, o sea, el niño imita
como monito un año o dos, pero después ya no te imita. Entones, un día, hasta
fue a mi casa a comer, porque además todos éramos amigos, entonces le dije: ¡A
ver ... hazle todas las monerías aquí a mi hija! Él empezó a hacerle las pruebas,
mi hija lo miró como diciendo "¿Y a éste que le pasa?" ¡A ese grado llegábamos!
(Romo, Entrevista 6, 2005: 6).
Este grupo de académicos coincide en distintas esferas lo que muestra un gran
sentido de pertenencia institucional, ya que irrumpe en todas las esferas del ser y
hacer colectivo, de aquí que Enríquez las identifique como instituciones de vida, "ins
tituciones de existencia", en tanto colaboran en el mantenimiento de las fuerzas vivas
de la comunidad, lo que a la vez permite a los sujetos que las integran "ser capaces
de vivir, amar, trabajar y tal vez crear el mundo a su imagen''(Enríquez, 1989: 84).
La valoración de lo comunitario fue privativa en esos momentos en los que se
"comían comunidades", en los que se compartían posturas epistémicas, políticas y
personales. Abarcó un estilo de convivencia análogo a las familias extensas en las
que no sólo se coincidía en la forma de concebir la familia y las relaciones de pareja,
de la misma forma participaban en el cuidado y educación colectiva de los hijos.
El estilo cultural de la época configuró comunidades académicas muy cohesio
nadas, en las que prevaleció la utopía por lograr el cambio, la transformación en
todos los ámbitos de la vida social y por supuesto profesional; coincidiendo con las
concepciones socio-políticas de las jóvenes generaciones universitarias del momento,
este grupo de "jóvenes maestros fundadores" se define como la "generación post 68". 6
Utilicé un pseudónimo para conservar el anonimato. Rosa Martha Romo. "Entrevista a jóvenes maestros fundadores", Op. cit. , p. 12.
~
INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACÁDEMICOS .. . 85
Las primeras diferencias
Ya hemos señalado que el modelo académico que instituye esta comunidad de
trabajo se conforma a través de un alto grado de identificación con el proyecto, así
como de las tareas que de él se derivan, ya que:
Mientras articula las aspiraciones profesionales y personales, conforma un
referente de la autoestima de los integrantes como de los estilos de interacción, los
cuales rebasan la esfera instrumental, tocando dimensiones afectivas profundas
(Fernández, 1998: 85).
La duda epistémica que surge tanto de las experiencias profesionales, como
por la convivencia con nuevas concepciones disciplinares y sociales, genera las pri
meras transformaciones y procesos de adhesión o distinción del proyecto original,
veamos el relato de otro profesor:
Entonces era como una militancia en favor de las cosas sociales ... y otras. Y
había conjunción [de factores en] un contexto en el cual sentías que tus repre
sentaciones sobre el mundo a través del conductismo chocaban con la realidad.
Yo empezaba a tener otra forma de ver las cosas, una actitud muy legítima, no
de molestar a nadie ni de cambiar nada [del proyecto], ni de agredir a nadie,
sino de encontrar respuestas. (Romo, Entrevista 8, 2005: 14).
Otra evidencia:
Era realmente una posición muy honesta porque nosotros tratábamos de poner
en juego las cosas, pero la realidad nos rebasaba, nos dábamos cuenta que no
era posible meter la realidad a esto. Obviamente buscabas otras fuentes . Toda
vía pensando que ibas a descubrir la teoría que te dijera qué era la psicología.
Ahora ya no lo piensas, pero bueno, en ese tiempo, todavía tenías la esperanza
de encontrar la teoría: el marco teórico. Bueno fue una sensación un poco de
fracaso en la búsqueda por la pluralidad. (Romo, Entrevista 3, 2005: 2) .
En los momentos de cambio institucional se reestructura tanto la forma en
que se concibe el conocimiento como las funciones de los actores y la tarea institu
cional. El vínculo con la comunidad y las experiencias de los sujetos se transfor
man instalando procesos de tensión epistémica, en este caso, entre el conductismo
y la teoría psicoanalítica de orientación marxista, lo que gesta a la vez, grupos
diferenciados dentro de la institución. Ya que "las afinidades epistemológicas y
grupales delimitan territorios, puntos de confluencia y de identificación así como
de exclusión" (Romo, 2006: 100).
86 ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN
Integrantes del grupo de los entonces maestros fundadores coinciden en se
ñalar las tensiones derivadas del trabajo, que conjuntamente con los estudiantes,
realizaban en comunidades cercanas a lztacala, cuya población vivía de los granos
de maíz que, en su recorrido, dejaba el tren que por allí transitaba, veamos:
Empezamos a construir escuelas en autogestión con los padres y allí iniciamos
retomando los problemas sociales ... La verdad es que nos sentíamos ridículos
con las propuestas que les llevábamos en relación a la problemática existente,
porque advertíamos el problema de las economías difíciles. Entonces empezamos
a apoyarnos en la gente [académicos] de social. Para mí ahí hubo una coyuntura
histórica muy importante, con quien dirigía el departamento social, que además
era psicoanalista. (Romo, Entrevista 4, 2005: 9).
Es posible hablar de ideologías institucionales diferenciadas y en coexistencia,
las cuales se hacen visibles en momentos de ruptura al interior de un grupo y que
señalan distintas tensiones en las dinámicas institucionales. Las concepciones
acerca de la psicología, así como las formas de intervención en la realidad se modi
fican, al tiempo que varían las representaciones acerca del campo de conocimiento
y sus diferentes componentes, dando origen a la conformación de nuevos grupos,
prácticas e identidades profesionales. Diferencias análogas a las expresadas por el
grupo disidente, las encontramos en la opinión del fundador del proyecto:
Lo que a mí me apenó mucho fue que muchos de los fundadores demostraron
muy pocas luces conceptuales para entender su papel y la responsabilidad que
tenían. Lamentablemente la izquierda mexicana y latinoamericana se carac
teriza por matar lo innovador. [ ... ] Cuando regresé a Iztacala, en el ochenta
aproximadamente, empezaron a ocurrir cosas increíbles, como la "aparición"
(por conversión) de profesores psicoanalistas en educación especial. Cuando
un niño se cagaba decían: "sí, sí, muy bien, te comprendemos, síguete cagando
para que te sientas bien". Ese era el concepto de rehabilitación psicoanalítica .
Entonces dices: "bueno, esto ya está perdido". Decidí dedicarme exclusivamente
al posgrado y la investigación (Morales: 37).
Advertimos en estas fisuras entre grupos la relevancia del modelo de origen, el
cual imprime significados actuales a los relatos tanto del fundador como de los primeros
disidentes en Iztacala. "Ese pasado que se constituye como mandato y origen" (Fer
nández, 1998: 83) constituye la época fundante no sólo para la carrera, lo es también
para el grupo aludido, el que se reconoce hoy diferente respecto del referente inicial.
Este conjunto de tramas nos muestra la dimensión cultural que, desde el
punto de vista de Lidia Fernández (1998: 49):
INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACÁDEMICOS ... 87
Conforma la novela institucional en tanto sintetiza el registro sobre el origen
y las vicisitudes en el transcurso del tiempo. Destacan de manera similar aconte
cimientos críticos, así como la aparición de ciertas figuras o personajes.
Es por ello que las instituciones se presentan como conjuntos culturales, sim -
bólicos e imaginarios, ya que otorgan un espacio a cada sujeto y se conforma una
cultura determinada, lo que permite que se atribuyan lugares a los actores, que se
instituyan costumbres y rituales, además de evidenciar las distintas concepciones
sobre la identidad institucional.
La cultura institucional
El abordaje de los procesos de construcción cultural desarrollados en la cotidianei
dad institucional conforma un conjunto de significados e imaginarios con respecto
de la institución, los estudiantes, la profesión, así como las vicisitudes que experi
mentan ante los nuevos mandatos institucionales y su vínculo con la conformación
de identidades profesionales. Lo cual me lleva a plantear, como en otros trabajos,
el posicionamiento que asumo en cuanto a los procesos de constitución identitaria.
Aludo a ellos considerándolos dinámicos, en tanto que las identidades no
pueden ser entendidas como dadas una vez y para siempre, ni como una suma
pasiva de roles a lo largo de toda la vida de las personas, sino como un conjunto
permanente de cambios y negociaciones interactivas y significativas, desde el cual
se aparta de la concepción de mismidad, de realidad en sí, de similitud a sí mismo,
fuera del tiempo. Herencia de Parménides, en la que "el devenir está excluido del
Ser", de tal forma que '1a identidad es lo que permanece a pesar de los cambios"
(Dubar, 2002: 10).
Lejos de ello, considero que las identidades y los permanentes procesos de
identificación son cambiantes y se encuentran en continua incertidumbre. Es así
como podemos considerarlos como un resultado a la vez estable y cambiante, indi
vidual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, que determina los
diversos procesos de socialización que construyen los individuos y las instituciones;
de aquí su carácter multidimensional. Por lo que de acuerdo con Dubar:
La paradoja no puede ser resuelta mientras no se tome en consideración el
elemento común a las dos operaciones: la identificación de y por el otro. Desde
esta perspectiva no hay identidad sin alteridad. Las identidades, tanto como
las alteridades, varían históricamente y dependen del contexto de su definición.
(2002, 11).
Considerarlas como constructos culturales nos permite entender los espacios
de trabajo como generadores de modelos que otorgan lógicas a los actores que en
88 ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN
ellos participan, en tanto que son socialmente reconocidos, lo que permite identifi
caciones en el ámbito institucional toda vez que se generan relaciones subjetivas en
el empleo, además de la implicación personal en el trabajo. El sentido del trabajo
constituye entonces un componente fundamental en las identidades profesionales
por la conexión entre la situación o lugar que se ocupe, las actividades que se de
sarrollan, las relaciones en los espacios institucionales. El grado de compromiso
con la actividad que se desarrolle; y en el trabajo académico la relevancia del
reconocimiento de los pares.
En el caso analizado, podemos identificar en el momento de fundación de la carrera en Iztacala, un tipo de "identidad comunitaria", en la que las formas de
hacer, sentir y pensar representan valores colectivos y procesos identificatorios
profundos con el colectivo y en nuestro caso, con la figura del fundador. El vínculo
contexto-institución-origen resulta interesante, al advertir la fundación de Iztacala
como institución de vanguardia académica, posibilita el desarrollo de un proyecto
instituido a la vez, desde un ala de conocimiento considerada por ciertas comu
nidades académicas de avanzada. Confluye, de igual forma, con el movimiento de
carácter "societal" que caracterizó a las universidades mexicanas en la década de
los setenta, sin olvidar el carisma del padre fundador lo cual genera un modelo fusional de identificación con el líder. De aquí que podamos hablar de una pro
puesta basada en la acción colectiva, cuyo anclaje lo encontramos en el modelo de
fundación, desde el cual los primeros protagonistas conformaron comunidades de
intereses y objetivos "comunes". Se evidencia, así, la conformación de una identidad
colectiva fuerte, un "nosotros" caracterizado por un gran sentido de pertenencia
que trasciende todos los planos del ser y hacer académico. Sin olvidar los diferentes movimientos contradictorios, advertimos, de igual
forma, crisis identitarias ligadas a los ciclos vitales, esta es una característica de
todas las historias de vida, así como de las trayectorias profesionales, las cuales
se encuentran atravesadas por incertidumbres, cambios decisivos y pruebas en el proceso de definición de uno mismo y de reconocimiento por parte de los otros.
En estos vaivenes tienen presencia las relaciones de poder en el trabajo, así como los conflictos laborales y las relaciones con los pares. En dichas trayectorias
académicas, además, cobra gran importancia el movimiento que se da en cada campo de conocimiento ya que la afinidad con nuevos planteamientos y grupos de
trabajo, marca momentos de ruptura en los que se diferencian ciclos temporales en la historia del sujeto. Lo anterior es posible advertirlo en las historias profe
sionales de esta generación de profesores fundadores que en el inicio se integran y se definen a través del proyecto y el liderazgo del académico que lo encabeza, en tanto que el devenir institucional y personal los adhiere posteriormente a otras
posturas epistémicas. Esto origina recorridos personales, políticos, ideológicos y
académicos disímiles.
INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACÁDEMICOS ... 89
Vemos así cómo las formas identitarias se encuentran cruzadas por la espe
cificidad de las situaciones de trabajo, por determinantes sociales, personales, así
como por el tipo de prácticas profesionales. No obstante, el proyecto de origen, en
las instituciones educativas, marca los procesos identificatorios ya que permanece
como referente trascendental en los recorridos profesionales de los académicos que
integraron nuestro universo de indagación, sea ya por adherencia o distancia del
mismo.
El multicitado modelo fundacional proporciona continuidad en las historias
personales e institucionales y preexiste como instancia de identificación central
para quienes los comparten como para los otros, es por ello que Dubar (2002: 86)
los identifica como generadores de identidad colectiva de tipo comunitario, "en
tanto que el proyecto genera escenarios tanto de fusión como de disidencia", pero
finalmente abre espacios de innovación y creación colectiva impactando la esfera
personal.
De igual forma es preciso anotar que los procesos de ruptura implican nuevas
identificaciones, las cuales se vinculan a la reconstrucción de otra forma societaria
que se desarrolla a través de decisiones voluntarias y muchas veces incierta, pero
que marcan temporalidades diferenciadas. Es aquí donde encontramos los víncu
los entre la construcción de la individualidad y lo social-institucional. El modelo
de relación "fusional" que prevaleció en esta primera generación de profesores de
Iztacala facilitó identificaciones importantes con el líder, lo que conformó un alto
sentido de pertenencia grupal.
En mi trabajo ha resultado fundamental incorporar la dimensión subjetiva
de los informantes a través de la recuperación de lo específico, sin dejar de lado
determinaciones sociales e institucionales, lo que nos acerca al rescate de los su
jetos como personajes históricos precisos. Por ello no parto de generalizaciones ni
de categorías teóricas preelaboradas, que si bien la teoría nos acompaña, resulta
imprescindible su deconstrucción con el objeto de explicar desde ese otro lugar en
el que se gestan nuevos significados.
Lo que representa considerar los hechos sociales no como datos o leyes gene
rales que puedan ser válidas en cualquier espacio y proyecto, sino recuperar en
ellos los procesos humanos, los cuales son percibidos como irrepetibles, móviles y con evoluciones permanentes (Ferraroti, 2007).
Los eventos en los que interviene el individuo son recuperados e interpreta
dos no desde la uniformidad de las leyes, sino a través de las diferencias que los
caracterizan. El trabajo biográfico nos permite estos acercamientos, pero a la vez
precisa un trabajo atento que de acuerdo con Ferraroti, nos permita la "emergencia
de áreas problemáticas" y de "conceptos operativos".
En esta cercanía a los sujetos emerge la implicación del investigador, en tanto
que los documentos biográficos evidencian problemas complejos, a los cuales accede
90 ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN
el investigador a través del otro, en un vínculo de cercanía y confianza de los infor
mantes en un proceso de re-creación recíproca, en el que el mismo investigador se
ve cuestionado. A partir de ello se construyen textos respecto a la recuperación de
lo vivido, con sus orígenes, desarrollo, con progresiones y regresiones. Es por ello
por lo que el mismo Ferraroti (2007: 28), nos advierte acerca de la imposibilidad
de realizar una lectura externa de los textos de primera mano, por el contrario,
"es necesario habitarlos".
A través de las historias de vida es posible recobrar la autopercepción del
sujeto, lo que nos acerca a los procesos de construcción de subjetividades, de iden
tidades y alteridades; al tiempo que se establecen los vínculos con el ambiente
contextual. Tal es el caso de las situaciones de trabajo, las cuales lo definen, pero
en las que a la vez se instituye, se da vida a las instituciones y se construyen sen
tidos a los recorridos personales.
En las historias de los académicos a los que hago referencia en este trabajo,
destaca la importancia del origen, del modelo de fundación y los mitos respecto
a él, sin lo cual se empobrecería la comprensión del mundo en comunitario que
se comparte en las instituciones educativas. Las historias de vida enriquecen el
análisis institucional toda vez que permiten expresar y formular lo sustancial de
las vivencias cotidianas y nos acercan a estructuras sociales tanto formales como
informales.
Son un recurso indispensable para encontrar las tramas de significado, las
áreas problemáticas y con ellas los "conceptos sensibilizantes" que precisa el
abordaje de los complejos y cotidianos procesos que se gestan en las instituciones
educativas. En estos espacios en los que se convive en la diversidad, manifiesta en
la multiplicidad de prácticas, concepciones, juicios, significados e imágenes acerca
de la institución.
Analizar el modelo institucional y su origen, resulta interesante toda vez que
constituye un referente simbólico desde el cual se construyen identidades grupales
o diferenciadas, las cuales permiten vislumbrar trayectos tanto personales como
institucionales. Movimiento permanente en el que progresivamente se conforman
grupos diferenciados, aun cuando en el inicio se constituyen bajo un proyecto co
mún. Es el caso de la entonces (1975), Escuela Nacional de Estudios Profesionales
Iztacala, perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México.
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INSTITUCIÓN Y RECORRIDOS ACÁDEMlCOS ... 91
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II EL RESCATE DE PROCESOS
EL VÍNCULO CON LOS ACTORES DEL CASO ESTUDIADO Y LA TAREA DE INVESTIGACIÓN: UNA RELACIÓN
AL BORDE DE LO IMPOSIBLE
Cecilia L. Durantini Villarino*
el intelectual que no comprende lo que pasa en su tiempo y en su país es una
contradicción andante, y el que comprendió y no actúa, tendrá un lugar en la
antología del llanto, no en la historia viva de su tierra.
Rodolfo W alsh
El encuentro con el otro y la dramática de la interpelación: planteamiento del tema y primeras formulaciones
Este trabajo presenta, en primera persona, las vicisitudes atravesadas y los afec
tos movilizados a partir del encuentro, como investigadora, con los otros -sujetos
actores del caso de estudio. A través de su análisis se propone examinar la relación
entre el vínculo del investigador con los actores del caso y la tarea de investigación.
Con este propósito exploro el impacto, especialmente intenso, que ha producido en
mí la estancia de un año en terreno con un grupo de niños y un maestro.
Ante esta cualidad de la vivencia, adquiere una particular resonancia la
alusión de Remedi (2004) a los recuerdos coagulados. Aquellos en los que ciertos
acontecimientos se inmovilizan como "escenas que no pueden ser interrogadas" en
procura de "controlar una cosa traumática y perturbadora" (op. cit.: 30). Dejours
(2006), en su estudio sobre la tolerancia frente al sufrimiento como resorte subje
tivo de dominación, plantea que el olvido de ciertos hechos dolorosos -ocurridos
a sí mismo o a otros- "anestesia" las emociones y supone un ''blindaje" contra la
percepción del sufrimiento propio y ajeno, inhabilitando la toma de conciencia.
* Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Becaria doctoral de la Universidad de Buenos Aires, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras. [email protected]
[95]
96 CECILIA L. DURANTINl VlLLARINO
Por otra parte, el marco de la elaboración inicial de este trabajo, dispuesto
por el seminario de doctorado "Paradigmas, textos y contextos en la investigación
social" desarrollado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina, a cargo de Dra. Rosa Martha Romo, de la Universidad
de Guadalajara, México, parece haber operado como un encuadre para "volver
expresivo el pasado" (Remedi, 2004.: 36). Remedi anuda esta posibilidad con la de
evitar la alienación generada por vivirse a través de mecanismos de olvido. Frente
a este tipo de operatorias, promovidas por "el poder a través de sus discursos de
ocultación de los acontecimientos", parece fundamental sostener la pregunta por
"todas las formas de lo otro" que resultan excluidas (Fernández y Ruiz, en Remedi,
op. cit.: 34-35).
En este ámbito, planteo como conjetura de inicio que el intenso impacto del
encuentro con el otro es vivenciado como una demanda que halla expresión, du
rante el desarrollo de la tarea investigativa, en distintas escenas organizadas en
torno a una "dramática de la interpelación".
A fin de avanzar en la descripción y comprensión del problema objeto de inte
rés, se enfoca el análisis del material por aproximaciones sucesivas. La estructura
del trabajo procura dar cuenta de este proceso mediante la presentación progresiva
de las formulaciones de la dramática que se han logrado elucidar, intercalada por
la exposición de algunos de los aportes teóricos que han contribuido a su esclare
cimiento y complejización. Finalmente, se desplaza el foco desde las elaboraciones
sustantivas hacia el recorrido analítico. A partir de este movimiento, sitúo a la
reflexión sobre el proceso de investigación y al análisis de la implicación en un
contexto ampliado desde el cual me es posible definirlas como tareas de referencia
fundamental para el investigador.
La investigación: "Espacios educativos alternativos o donde la educación imposible se hace posible"
El problema y su encuadre de estudio El tema se define como el de la relación entre espacios educativos alternativos
-a los encuadres escolares convencionales y dentro de la educación formal- y
el aprendizaje de niños clasificados en el sistema educativo como "fracasados
escolares". Se trata de pensar el modo en que un cambio en la configuración del
espacio institucional preparado para el aprendizaje incide en la generación de una
dinámica que permite sostener la tarea primaria y, a estos niños, recuperar si los
han perdido desarrollar si los tienen, el deseo y la posibilidad de aprender en un
contexto de institucionalización educativa. Por lo cual, su interrogante central
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 97
¿cuáles son las condiciones y dinámica de los espacios educativos alternativos
que lo hacen posible? El encuadre clínico institucional de su estudio supone una serie de elementos,
de entre los que me interesa destacar la perspectiva clínica el modo de aproxima
ción directo, detallado y en profundidad al caso. En segundo lugar, la concepción de
la tarea interpretativa como construcción de sentidos potenciales, cuya pertinencia
y validez se define, con frecuencia, retrospectivamente y en base a criterios de
evidencia interna o coherencia intrínseca entre las configuraciones concernientes
al fenómeno observado (Blanchard, 2005). Lapassade (1979), en la misma línea,
designa la reinscripción del "índice" de la experiencia -fragmento precisado por
el análisis- en la "cadena de asociaciones" de la cual ha sido tomado, como una
condición para interpretarlo. Finalmente, el sostén de una actitud clínica por el
investigador que le permita identificarse con los fenómenos y las personas mante
niendo una distancia suficiente como para utilizar la identificación como fuente de
comprensión, sin confundirse con el otro (Bleger, 2003). Se trata del manejo de un
nivel de disociación instrumental que revela, según considero, el valor del análisis
de la implicación en este tipo de investigaciones.
Desde la perspectiva institucional adoptada aquí, lo institucional se entiende
como una dimensión de la vida humana que expresa los efectos de regulación social
logrados por la operación conjunta de mecanismos externos e internos de control
y que se concretiza -para la percepción de los sujetos- en diferentes formaciones
como marcos externos (leyes, normas, proyectos) y como organizadores internos
(valores, identificaciones, remordimiento) de su comportamiento. En este sentido,
resulta la dimensión de articulación entre lo individual y lo colectivo, lo psicoafecti
vo y lo sociopolítico en torno a aquellas facetas que aluden, entre otras, a la tensión
entre la repetición -lo instituido-y el cambio -lo instituyente- (Fernández, 1997).
El caso
El Proyecto (PGN) dentro del que se ubica el caso en estudio (GN) funciona desde
hace más de cinco años como parte de la oferta del sistema educativo público. Sus
destinatarios son los niños que nunca fueron o abandonaron la escuela primaria
durante dos o más años y el propósito es reintegrarlos a la escuela común en el
grado más próximo a su nivel de aprendizaje y edad. Para eso, durante un tiem
po, se integra el trabajo en el tipo de grupo escolar previsto por el PGN (GN) con la
participación en actividades de la escuela (materias especiales, actos, excursiones,
etc.). La coordinación de PGN se encarga de la supervisión y el acompañamiento de
los docentes -de nivel primario común- a cargo de los GN.
El GN tomado como caso funcionaba de lunes a viernes en jornada simple (13
a 17 hrs.), en una de las aulas de un centro comunitario ubicado en una villa de
emergencia a pocas cuadras del establecimiento escolar donde integraba una vez
98 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
por semana. La coordinación decidió que para el 2006, año en que se sitúa el trabajo
de campo de esta investigación, operase como primer ciclo. El docente trabajaba
por tercer año consecutivo en este cargo.
Un total de doce niños (nueve varones y tres niñas) formó parte de GN en
algún momento del año. El grupo estable se componía de seis niños y dos niñas.
En marzo, siete de ellos tenían entre 8 y 10 años de edad, uno 6 y el resto -cua
tro niños- entre 11 y 13 años. Con respecto a su lugar de nacimiento, cinco son
argentinos (dos de ellos migrantes internos), tres nacieron en Paraguay y cuatro
en Bolivia. Todos residían en villas de emergencia. La mayoría de las trayectorias
escolares incluían un pasaje por la escuela marcado por las experiencias negativas
como la repetición sucesiva y las discontinuidades e interrupciones vinculadas a la
trayectoria sociofamiliar (adicciones, muerte de miembros jóvenes, separaciones y
migraciones) y a las derivaciones operadas desde el sistema educativo. Es posible
diferenciar tres tipos de recorridos hasta la llegada a GN: a) fracaso escolar y tra
yectoria interrumpida (seis niños): los niños enfrentaron desde el primer grado la
repetición sucesiva y luego desertaron durante un lapso de 1 a 2 años; b) rechazo
y trayectoria interrumpida (tres niños): los niños fueron rechazados por la escuela
aduciendo mala conducta, falta de documentos de identidad, sobre edad, falta de
vacantes; en general, se les envió a otra escuela, instancia o nivel de conducción del
sistema educativo; e) trayectoria no iniciada y derivación (dos niños): los niños no
habían ingresado a la escuela y su edad superaba la estipulada para el comienzo
del nivel primario por lo que la escuela o supervisión los derivó a GN.
El diseño de indagación y el trabajo en terreno El encuadre clínico institucional supone un avance en ciclos de contrato (exige la
aceptación voluntaria de los sujetos), indagación diagnóstica, producción de infor
me de avance, validación de tales avances en reuniones de devolución y trabajo con
los sujetos implicados, reformulación del problema (y reiteración del ciclo hasta la
producción del avance final).
El diseño de indagación, que combina instrumentos de observación, entrevis
tas, pruebas expresivas proyectivas y de rendimiento, se llevó a cabo durante el
ciclo lectivo completo del año 2006. La información se recolectó en dos tiempos. Uno
ajustado a momentos específicos: la semana de clases inicial, la previa al receso
invernal y la final; el otro, correspondiente al resto del año, durante el cual realicé
sesiones de observación una a dos veces por semana. En el siguiente cuadro, se
sistematiza su concreción.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 99
Cuadro l
Instrumento Núm. Horas Momento Alo total totales especifico largo del
del año año
2005
Entrevista con informante clave para selección del caso 1 4 X
Primer contrato con informante -ill maestro- del caso elegido 1 1 X
Observación de prueba del instrumento y de exploración del 1 4 X
caso
Recolección de documentos 5 X
Total de horas en terreno 14
2006
Segundo contrato con el maestro del caso elegido / Encuadre 1 4 X
del trabajo-Análisis conjunto del diseño de investigación
Entrevistas de indagación institucional a los actores por posición 15 13 X X
Traba jo con el maestro sobre la crónica de una de las jornadas 2 12 X
Observaciones sistemáticas de jornadas diarias completas en 11 44 X
aula
Observaciones de jornadas diarias completas en aula: abiertas y 25 100 X
de temas específicos
Observaciones: jornadas en la escuela 8 32 X X
Observaciones especificas del contexto barrial e institucional 5 20 X X
Pruebas expresivas proyectivas 30 26 X
Pruebas de rendimiento 30 24 X
Registro de tareas, inasistencias, recolección de documentos 36 X X
Jornada de cierre del trabajo en campo con el maestro 1 5 X
Jornada de cierre del trabajo en campo con los niños 2 X
Total de horas en terreno 318
Las escenas y figuras en jaque: segundas formulaciones
En la introducción propuse que el intenso impacto del encuentro con el otro,
vivenciado al modo de una demanda, se expresaba como una dramática de la interpelación.
P. Aulagnier describe el vivir como un "estado de encuentro" marcado, para el
sujeto, por el "efecto de anticipación" de una experiencia que siempre se adelanta a
su capacidad de respuesta. El trabajo de su puesta en forma constituye el esfuerzo
que se opone para que el encuentro sea asequible al sí mismo y la relación con el mundo y con el otro, posible.
100 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
La noción de dramática corresponde a la empleada por L. Fernández para
aludir "no sólo a un escenario sino también a escenas, a personajes, a acciones y
por ende, a la existencia de una realidad que se presenta en planos de diferente
acceso" (Fernández, 2006: 49). En cada uno de ellos "ocurren hechos, todos ellos
de existencia real -aunque no siempre material por supuesto--- que se conjugan en
alguna relación de sentido con aquello que se ve" (Fernández, op. cit.: 49).
El Diccionario de la Real Academia Española define el acto de "interpelar"
como: (a) "implorar el auxilio de alguien o recurrir a él solicitando su amparo y
protección" y (b) "requerir, compeler o preguntar a alguien para que de explica
ciones sobre un hecho o cosa". Ambos significados estructuran las escenas de la
dramática referida aquí y las ponen en contacto revelando sus puntos de tensión.
Teniendo en cuenta las precisiones efectuadas, planteo como segunda conje
tura que: las escenas y posiciones que organizan la dramática de la interpelación
como las cualidades de las que se hallan investidas; se asocian a los elementos que
configuran los encuentros con el otro y a los rasgos que los especifican y estructuran
la percepción en y sobre ellos.
En acuerdo con esta hipótesis de trabajo, el material de análisis está consti
tuido por los registros del diario de itinerancia y las propias nociones y supuestos;
y también, por las crónicas de observación; los testimonios de los actores y las
producciones elaboradas en el marco de las pruebas expresivas proyectivas. Para
su elucidación recurro, en su carácter de intermediarios, a los aportes teóricos y al
diccionario. La descripción que enseguida presento, explora, privilegiadamente, los
sentidos asignados y las tensiones distinguidas entre: (i) las posiciones interpela
das, al interior de cada escena, como juego de figuras invertidas; (ii) la posición de
interpelado y la de interpelante, como términos relacionales construidos a través
de la referencia mutua.
Las posiciones del testigo y el espía La noción de "testigo" evoca en mí la imagen del sujeto que da testimonio frente a
la sociedad para que se haga justicia sobre un crimen o para que se sepa lo ocul
tado, que es un modo de hacer justicia. El asunto de su discurso remite a un otro
dañado que no dispone de los medios para denunciar el maltrato, la injusticia o la
mentira padecidos porque está silenciado, herido o muerto. No obstante, lo espera
del testigo. También circula la imagen del "espía" que se filtra en un grupo, y luego
de lograr que sus miembros confíen en él, comunica la información obtenida al
enemigo. Aquí, el otro aparece como víctima del engaño y el abandono.
En los dibujos y fábulas elaborados por los niños actores del caso, es posible
hallar índices de la atribución y puesta en escena de ambas figuras de interpela
ción. Uno de los niños produjo un relato donde presentó a la investigadora como un
"topo". Este animal, por su referencia a lo subterráneo, lo encubierto y la intrusión,
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 101
podría expresar la fantasía persecutoria de que la investigadora estuviera operan
do al servicio de algún otro, probablemente la escuela. A este sentido concurren
los dibujos donde el mismo niño representó a la investigadora "muerta" y del otro
lado de la hoja, la dibujó sonriendo junto a la bandera argentina, condensando la
autoridad de la nacionalidad, el saber y la organización escolar que lo expulsó.
Cuadro 2 Cuadro 3
Continuando con el relato, el topo se transforma "Una vez había un chiquito ...
hizo una historia con sus compañeros animales, le pusieron en una computadora e
hicieron muchos papeles. Cecilia se hizo famosa, se hizo una princesa." Este cambio
podría obedecer al recurso de conversión de lo temido en el contrario coronando
una fantasía en la que la "historia" del chiquito y sus compañeros no permanece
silenciada en el anonimato sino que se multiplica y es contada.
El relato de otro niño se organizó en torno a persecuciones y devoraciones
donde la investigadora fue representada con una paloma blanca: ¿acaso la paloma
mensajera o la paloma de la paz en medio de una historia cuyo título es "Cazador"?
Por su parte, los chistes del maestro acerca de aquello que la investigadora
debe decir y aquello que no; tanto como sus conversaciones sobre las injusticias y
soledades vividas; reenviaban a alguna de las dos posiciones identificadas.
102 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
Cuando considero los probables desempeños, la línea divisoria entre la posi
ción de testigo y la de espía parece hallarse determinada fundamentalmente por el
interlocutor de la declaración efectuada, que bien podría representar a un tercero
de apelación como al enemigo. Esto exigiría sumo cuidado al evaluar frente a quién,
qué y cómo se dice para, deseando encarnar al "testigo", no terminar operando
involuntariamente como un "espía". Sin embargo, habrá que medir la precaución
para no inhibir las funciones testimoniales convirtiéndome en colaboradora del silenciamiento.
El diccionario define al testigo como aquella persona que "da testimonio" -se
apunta al pasaje de algo a otros- o que "presencia o adquiere directo y verdadero
conocimiento de algo" -se indica la posesión de algo. Mientras que el espía es quien
"con disimulo y secreto observa o escucha lo que pasa para comunicarlo a quien
tiene interés en saberlo" e inclusive está "al servicio de una potencia extranjera
para averiguar informaciones secretas".
Quisiera retener dos nociones derivadas de ambos términos, que subyacen
a la ambivalencia, sugerida en las últimas reflexiones, de la figura del investiga
dor. La primera refiere a que, por una vía directa, se "sabe algo" verdadero más o
menos secreto, no público. La segunda, a que eso que se sabe reviste el poder de
salvar o dañar.
Las posiciones del tercero, el compañero y el usurpador La figura del "tercero" me remite a quien establece contacto directo o indirecto
con los sucesos atravesados por el otro, desde un lugar diferente al de aquel que
los protagoniza. Allí reside su posibilidad de intermediar, a través de la escucha
y la palabra, entre los acontecimientos ocurridos y las vivencias y afectos del otro
al respecto. Sin embargo, la incertidumbre acerca de la potencia de la posición
analítica de terceridad para favorecer la creación de espacios para el pensamiento
y acerca del grado de contribución que estos efectivamente suponen; contribuye a
activar la imagen del "usurpador" que ha "tomado" lo perteneciente al otro para
beneficio propio. El temor de ocupar tal posición a consecuencia de un alejamiento
excesivo y, en contrapartida, el acercamiento afectivo y existencial a los sujetos y
a su cotidianeidad; puso en circulación la imagen de la "compañera". Aquella que
vive y comparte con el otro las vicisitudes, alegrías, desengaños, etc. En ésta, sobre
la negación de una diferencia de partida, probablemente se expresa la fantasía de
omnipotencia por lo que "estando en ese lugar" uno podría llegar a hacer. En los materiales de campo, predomina la convocatoria de los actores a que
la investigadora encarne alternativamente la posición del tercero y de la compa
ñera. Por un lado, el maestro solicitaba su colaboración para realizar las tareas
cotidianas: mirar a los niños en el patio mientras iba va al baño, a dirección o con
versaba con una mamá, repartir la merienda, sacar punta a los lápices, etc. A lo
IMPLICAClÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 103
cual aludía, además, en la entrevista de cierre del año: "como que te incorporaste,
como que eras una más de todo esto ... Quizás lo que no tomé la dimensión de lo
que realmente significa esto hoy, me sentí cómodo ( ... ) como acompañado ... ( ... )
eras una compañía". En esa ocasión, recuperaba su propia demanda de que la investigadora ope
rase como un tercero "por eso yo te lo preguntaba a vos, que sos la única que venís
y que ves un montón de internas acá adentro, que lo ves desde adentro y desde
afuera ... " y recordaba el cumplimiento de su intervención como tal "me acuerdo
de tu presencia acá en el aula, me acuerdo momentos cuando estabas quizás, ob
servando desde más afuera, después quizás cambiabas la posición y estabas más
adentro del grupo ... como que distintas maneras ... indirectamente siempre como
que me ayudaste ... " Por su parte, los niños acudían a ella como a una compañera del maestro
cuando le pedían ayuda para hacer la tarea, conversaban, o la llamaban "señorita
Cecilia". También en el material proyectivo se invocó esta posición. Una niña, por
ejemplo, concluía su fábula "El papá león (maestro) y la mamá leona (investigadora)
cuando llegaron del circo, donde los habían maltratado( ... ) vieron a los hijos muy
bien, estaban muy grandes y de vuelta toda la familia junta."
La sospecha de usurpación podría subyacer al final del relato ya citado de uno
de los niños, donde la investigadora "se hace famosa" mediante el uso que hace de
la historia acerca de la vida del niño escrita por él mismo.
La tensión entre estas posiciones parece configurada por los puntos de con
tacto, soporte y fuga entre los esquemas de trabajo del investigador; los afectos
y ansiedades que la inmersión en el campo suscitan en él; y el impacto de las
emociones y cambios movilizados por los actores del caso en respuesta a su pre
sencia y a la tarea que desarrolla. Estas cuestiones remiten a la problemática de
la intervención como dimensión inherente a la tarea del investigador encuadrado
en los enfoques institucionales.
Las posiciones del fiel y el traidor En el diccionario, el vocablo "fiel" designa al que "guarda fe o es constante en sus
afectos, en el cumplimiento de sus obligaciones y no defrauda la confianza deposi
tada en él// conforme a la verdad". El término "traidor" alude al responsable de la
"falta que se comete quebrantando la fidelidad que se debe guardar".
La doble acepción del término "fiel" anuncia las primeras turbaciones surgidas
cuando enfrenté las tareas de análisis y comunicación del material del caso. El
dilema consistía en determinar el objeto de la fidelidad. Si para ser fiel a los sujetos,
no defraudando la confianza que habían depositado al mostrarme sus riquezas y
miserias, era preciso omitir ciertas informaciones; debería faltar a la verdad. Es
decir, no ser fiel: traicionar. Si para ser fiel al material, actuando conforme a la
104 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
verdad, era preciso comunicar ciertos datos, faltaría a la confianza brindada. Es decir, no ser fiel: traicionar.
Suponiendo que la fidelidad a ambos lograra conciliarse, la siguiente preocupación compete al modo de garantizarla. Se trata de la inquietud por hallar una
manera de preservar el rigor y adecuación suficientes para evitar distorsiones del contenido y para mostrar con elocuencia la forma; a fin de restituir el sentido genuino y con ello, asegurar que no se ha violentado al objeto.
La escena recurrente de un acceso diferido y siempre denegado a la verdad,
se aproxima a la evocada por Derrida respecto de su alcance como el imposible de la tarea de traducción "la traducción no llega jamás a tocar, a pisar ese reino. Hay
algo ahí intocable y, en este sentido, la reconciliación es sólo una promesa" (p. 56). Estas imágenes aluden a la confrontación del investigador con los límites de la
actividad de conocimiento. Aulagnier advierte que su identificación no los elimina,
por lo cual es a la "ilusión de concordancia" entre el discurso teórico y el objeto a lo
que debe renunciarse. Desde esta perspectiva, correspondería calificar de traidor al intento de asimilar el objeto, al conjunto de enunciados científicos sobre el mismo.
Las posiciones del mirar y ser mirado. Con frecuencia, al contactarme con los materiales del caso, experimento sensa
ciones de profundidad, extrañeza, inquietud y descolocación. Ellas me recuerdan la escena de una película acerca de sacerdotes "poseídos" por demonios. Allí, el
sacerdote que todavía "no ha caído en manos del mal", investiga los misteriosos episodios ocurridos. Para hacerlo, acude a una biblioteca antigua situada en un
sótano. El bibliotecario -enigmático y oscuro- le acerca los libros solicitados. El
sacerdote comienza a traducir un fragmento en voz alta y se detiene ante los tér
minos que no alcanza a descifrar. Entonces, el bibliotecario le advierte que debería abandonar sus averiguaciones porque "Cuando uno se asoma al abismo, el abismo
lo puede mirar a uno". He sustituido los "sujetos" de este enunciado por una serie de equivalencias.
En ellas "uno" designa al sí mismo, yo, identidad, permanencia, conciencia que,
inclinada sobre el abismo para hallar respuesta a una pregunta, percibió que el
abismo la estaba mirando. El "abismo" define lo impenetrable, indistinguible, inmenso, oscuro, vacío. Aquí no aparece sino como cripta, metáfora a la que apela Derrida (2002) en referencia a lo que "permanece incalculable, no oculta un solo
secreto determinado, un contenido semántico que esté esperando detrás de la
puerta al poseedor de una llave." (p. 58) puesto que la cripta es "irreductible al
concepto, al saber e incluso a la historia" (Derrida, op. cit.: 58). Frente al abismo como "quien" que mira, remitiendo al otro y "que" que mira,
reenviando a lo otro del otro y de sí, la mirada no puede menos que inquietarse. En
este sentido, la escena aludiría a aquello sobre lo que Wittgenstein afirmó "existe
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 105
sin duda lo inexpresable. Esto se muestra a sí mismo ... de lo que no podemos ha
blar, debemos guardar silencio".
El otro y los otros que ocupan la posición del interpelante: tercera formulación
La descripción y comparación de las posiciones del interpelante y del interpela
do, singularizadas de acuerdo a la especificidad de las escenas en que se juegan,
permite avanzar en la identificación de los rasgos atribuidos a los otros -sujetos
actores del caso, colocados en la primera, y al sí mismo -investigador, ubicado en
la segunda.
El otro -actor del caso apareció como objeto de maltratos y exclusiones su
fridos en el desamparo, por cuyas heridas necesita cuidado y protección. También
circuló la imagen del que acciona, piensa, anima, cuestiona, convoca y comparte.
Mientras que la figura del enigma parecía subyacer en un trasfondo, un "más
atrás" de los anteriores.
Por su parte, el sí mismo -investigador encarnó al sujeto atribulado por la
pretensión de actuar conforme a los criterios de la ética; a las exigencias epistémi
co metodológicas del campo disciplinar y a los compromisos afectivos adquiridos.
Como tercera formulación planteo que un conjunto de escenas se organiza con
respecto al acto de interpelar como pedido de explicaciones por el modo de accio
nar del sujeto investigador. Mediante este requerimiento, el interpelante ubica al
interpelado en una de las posiciones estructurantes de cada escena, según el tipo
de respuesta que le impute.
En un primer plano, el actor del caso ocupa la posición del "otro" interpelante.
Mientras que, a un lado de la escena principal, la comunidad académica, la inves
tigadora formadora, el colectivo docente, los padres de los niños, los padres de la
investigadora, etcétera, también demandan explicaciones por el comportamiento
manifestado hacia aquel. A través de tal exigencia, enunciada en la realidad
exterior y a modo de discurso interiorizado, estos "otros" interpelantes remiten a
los fundamentos de la posición asignada al sujeto investigador en el esquema de
relaciones que lo vincula a cada uno de ellos.
En un segundo plano, junto a otros que han poblado la propia biografía,
reaparecen en la configuración del "otro" aún demandando justificaciones por las
respuestas que le fueron dadas. En un plano más profundo, el sujeto se encuentra
con el sí mismo desamparado, potencia y enigma, en el otro interpelante.
106 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
Cuadro 4 Una escena de la interpelación en distintos planos
El otro El accionar del sujeto investigador: por las que es
respuestas dadas al otro Interpelado como:
Maltratado y desamparado
Potencia
Enigma
Sujetos actores del caso: los Cuidar Descuidar
niños y el maestro Acompañar Abandonar
Proteger Exponer testigo / espía
Ayudar Dañar compañero/ tercero/
Resfüuir Robar usurpador
Respetar Violentar mirador/ mirado
Resistir Desistir fiel / traidor
Liberar Amordazar
Denunciare Encubrir Por el otro
Hacer justicia y ser cómplice
Sujetos en contacto con el investigador hoy y a lo largo de Reparar Dañar Por los otros en el otro
su biografía Repararse, Dañarse,
Por el otro y por lo Sí mismo (sujeto investigadora) hacer, frustrarse, otro
ser mutilarse (de - en sí mismo)
~
~ -~ ' ' ---------. ¡-F r or Otros: '
Comunidad académica nvestigadora formadora
' ' 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1
' ' .
' 1 -- -
El colectivo docente
Los padres
La situación de encuentro, el acceso al sentido y su comunicación: aportes teóricos
A continuación, propongo examinar algunas de las cuestiones planteadas desde
la perspectiva de la etnografía, a través de las contribuciones de Galindo Cáceres
y desde la perspectiva de la sociología de la cultura, mediante una selección de
trabajos de Bourdieu.
El primer tema atañe a la convergencia sobre la densidad y complejidad atri
buidas a la situación de encuentro y sobre la profundidad asignada al impacto que
produce en los sujetos. En base a una escena semejante, ambos autores reflexionan
acerca de las condiciones a disponer para un desempeño investigativo adecuado y
los recursos personales movilizados en ello.
Galindo Cáceres (1998) afirma que el trabajo de investigación comprendido
como "oficio de la mirada y el sentido" requiere del sujeto "confianza y tenacidad"
tanto en la situación de observación como en la capacidad personal de sostener la
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 107
mirada hacia el otro, el tiempo suficiente, en silencio, "dejando que la percepción
haga su trabajo" (op. cit.: 347). Es entonces cuando emerge la mirada del otro
"primero obscura en la intensidad de la propia voz interior, pero, poco a poco, de
forma intempestiva, empieza a tener eco entre las propias visiones" (op. cit.: 347) y
revela que él no estaba solamente afuera sino que "también nos habita aguardando
el tiempo de su entrada desquiciante en escena" (348). El impacto de ese tiempo
y espacio del encuentro con el otro, genera en el sujeto un extrañamiento de sí.
En los términos de Galindo, "el investigador se mira a sí mismo y se desconoce ...
y esto sucede al tiempo que el asombro y la sorpresa del otro aún están en carne
viva" (op . cit.: 348). La designación de la mirada del otro como último destino de
la mirada del sí mismo remite a su concepción de la tarea investigativa como un
trayecto emprendido desde el mundo propio hacia el del otro.
En uno de los capítulos de "La miseria del mundo" (1999), Bourdieu estudia
la relación de comunicación a través del análisis de los problemas manifestados
cuando la interacción se inscribe en una situación de entrevista investigativa.
En este marco, explicita su preocupación por los efectos, derivados de la asi
metría social entre el entrevistado y el investigador y de la violencia simbólica
que ella supone en el origen y desarrollo del intercambio, sobre la posibilidad
de expresión del primero y de escucha del segundo. En respuesta, presenta una
serie de estrategias de intervención orientadas a reducirlos y evalúa sus límites
y posibilidades.
No obstante, advierte que su empleo serio demanda, por parte del investiga
dor, el sostén de una "apertura oblativa" (op. cit.: 533) hacia el otro. Esta cualidad
exige una "conversión de la mirada" dirigida a los otros que acierta su punto de
apoyo en "una especie de amor intelectual" por ellos. Se trata de practicar el "olvido
de sí" para "tomar al otro como es" y ''hacer propios sus problemas", en oposición
a la atención formal y ritual característica de los intercambios cotidianos. Sólo así
se lograría "desgarrar la pantalla" (op. cit.: 533) de lo ya visto y ya oído para "en
trar en la singularidad de la historia de una vida e intentar comprender, a la vez
en su unicidad y su generalidad, los dramas de una existencia" (op. cit.: 533). En
este planteo, la recepción del otro -expresada en los términos "atender" "apertura"
"entrar en" "tomar a"- se constituye en condición del comprender.
Ambos textos evocan las imágenes de la intimidad de un encuentro entre dos
donde el tiempo parece intersubjetivarse y desacelerarse, tornándose posible, al
decir de Ulloa, "escuchar y decir con resonancia" (1995). Desde esta lectura, diría
que la intimidad del encuentro; compromete. El investigador adquiere, al menos,
el compromiso de reconstruir cuidadosamente el material proporcionado y el de restituirlo a su proveedor.
En tanto constituyen problemáticas estrechamente imbricadas en el proyecto
de conocimiento, junto a la situación de encuentro con el otro se configura la del
108 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
acceso al sentido y a la tarea de su reconstrucción. En su abordaje, los autores
tratan la cuestión de la objetivación, los elementos índices y la revisión de las
herramientas conceptuales y metodológicas.
El oficio de la mirada, descriptivo y fenomenológico, al que aludía Galindo, se
complementa con el oficio del sentido, consistente en la realización de "apuestas"
de significado acerca de lo observado. El ejercicio de ambos se hace posible luego
de establecida la distancia suficiente como para que se produzca el efecto de ex
trañamiento ante lo otro capaz de suscitar la movilización del pensamiento. Desde
una perspectiva temporal, la distancia podría aludir al lapso de inmersión del
investigador en la interioridad de lo otro y de sí mientras que en una perspectiva
espacial, podría entenderse como la brecha entre lo otro del otro presente y lo otro
no presente -agrego, salvo al modo de ausencia- en el sí mismo.
Por otra parte, la reflexión sobre los modos en que esta distancia se instaura,
mantiene y vivencia y sobre los criterios y supuestos en que aquellos se funda -
mentan, podría servir al investigador en la "reconfiguración de la percepción de su
propia percepción" (op. cit.: 348) apuntalando el desarrollo de la tarea investigativa.
Bourdieu esboza algunos de los desafíos que suponen las tareas orientadas al
avance en el conocimiento del sufrimiento social, de sus causas y de los mecanismos
implicados en su regulación.
Una de ellas consiste en identificar los fenómenos sociales que operan, para
el análisis, como señales de las cuestiones objeto de preocupación. Se aproxima a
la tarea del médico que "debe consagrarse a descubrir las enfermedades que no
son evidentes" (op. cit.: 557) reconociendo los signos corporales que "son oscuros y
sólo revelan su sentido muy lentamente, y a menudo a destiempo" (op. cit.: 557).
Desde esta perspectiva, Bourdieu advierte que '1a urgencia jamás favoreció la re
flexión" (op. cit.: 557) y reclama el ajuste del estudio a la especificidad del tiempo
y modo de manifestación del fenómeno, lo cual no sería posible sin la dedicación
"consagrada" del sujeto a ello.
En contrapartida, en "Respuestas para una antropología reflexiva" (1995),
anima al investigador a ejercitar la "objetivación participante" basada en el aná-
1 lisis de la relación establecida con el objeto que estudia. Entre sus determinantes
distingue los presupuestos y esquemas del sentido común del campo científico cuya
elucidación alerta contra su empleo como instrumentos de conocimiento. Solo a
través de este esfuerzo de objetivación de sí y de la relación con el objeto, le sería
posible al investigador "estar en condiciones de captar todos los puntos de vista
posibles" (op. cit.: 543) y, desde allí, reconstruir el "punto del espacio social" desde
el cual el sujeto investigado "dirige su vista hacia ese espacio" (op. cit.: 542). Una
tarea que exige la revisión continúa de las categorías empleadas para percibir,
describir y pensar los fenómenos estudiados.
Finalmente, las consideraciones sobre la puesta en circulación de lo producido,
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 109
en el marco de las tareas objeto de los análisis precedentes, y sus efectos, aporta
a la discusión sobre el papel de la ciencia en el espacio social.
En el trabajo sobre la relación de comunicación ya referido, Bourdieu alude a
las dificultades que acarrea la tarea de escritura de la entrevista grabada debido
a su doble estatuto como "acto de reescritura" que conlleva un trabajo hermenéu
tico de traducción e interpretación y como "acto político" consistente en "llevar al
orden de lo público lo que normalmente no lleg~ allí o, en todo caso, nunca lo hace
en esta forma" (op. cit.: 541).
Con respecto al primero, señala que en el pasaje del registro oral al escrito, la
entrevista es sometida a dos coacciones en mutua tensión: fidelidad y legibilidad.
En procura de mantener la fidelidad al testimonio oral, luego de la inevitable pér
dida de la voz, la pronunciación, el ritmo, la entonación, la postura corporal, etc.; se
administran un conjunto de recursos lingüísticos que amenazan la legibilidad del
texto escrito resultante. Asociada a ellas, se dirime la cuestión de situar al lector
en el punto del espacio social reconstruido a través de aproximaciones sucesivas a
la localización del sujeto entrevistado, y evitar el vaciamiento y la tergiversación
del sentido. En orden a lo cual, el investigador opera sobre el texto escrito de la
entrevista incorporando títulos, subtítulos, introducciones, etc.
La reflexión sobre el estatuto de la tarea de escritura como acto político in
volucra el planteo de los propósitos que orientan al sujeto investigador y de los
efectos sociales de la comunicación que consuma.
Bourdieu promueve nuevamente la práctica de la "objetivación participante",
anticipando que permite captar aquello que el sujeto "menos desea saber" (op.
cit.: 191) sobre su relación con el objeto que estudia: el deseo de intervenir en él,
lo cual motiva su afección por el mismo. Entre los intereses que la determinan
socialmente, destaca sobretodo, los "asociados a la pertenencia al campo univer
sitario y la ocupación de una posición particular en ese campo" (op. cit.: 191). La
advertencia sobre la operación de este y de otros tipos de intereses contribuiría a
que el investigador tome conciencia acerca de los condicionantes que inciden en la
posición desde la cual orienta su tarea y sea capaz de sostener un estilo de trabajo
coherente con aquella en la que pretende encuadrarse. En este propósito se justifi
ca el esfuerzo de objetivación de sí, del otro y de la relación con él como un ejercicio
de identificación, extrañamiento y análisis sobre el tema y objeto de estudio hasta
las categorías en uso, las decisiones teórico-metodológicas y las interpretaciones
efectuadas sobre el material.
Desde esta perspectiva, Bourdieu somete a consideración la insuficiencia y
superficialidad de las categorías empleadas para aludir a los malestares del mundo
social cuando los discursos de los intelectuales, entre otros actores, responden a
las coacciones ejercidas por los poderes externos e internos.
No obstante, también recupera las contribuciones de la puesta en circulación
110 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
de un conocimiento profundo de lo social alertando que "si bien hacer concientes
ciertos mecanismos que hacen dolorosa e incluso intolerable la vida no significa
neutralizarlos, sacar a la luz las contradicciones no significa resolverlas ... no es
posible considerar nulo el efecto que puede ejercer al permitir a quienes sufren
descubrir la posibilidad de atribuir ese sufrimiento a causas sociales y sentirse así
disculpados; y al hacer conocer con amplitud el origen social, colectivamente ocul
tado, de la desdicha en todas sus formas, incluidas las más íntimas y secretas" (op.
cit.: 559). Bourdieu sostiene que, además, aporta decisivamente a la identificación
y el empleo de las alternativas y recursos disponibles para la acción. Por lo cual,
la política que no lo tenga en cuenta ''puede considerarse culpable de no asistencia
a una persona en peligro" (op. cit.: 559). Por mi parte, agrego que la ciencia social
que no comunica el conocimiento producido acerca del sufrimiento social a quienes
lo padecen; ni lo coloca en el ámbito público; también debería considerarse respon
sable por la comisión del mismo delito.
El espacio complejo al que adviene la dramática de la interpelación: cuartas formulaciones
Teniendo en cuenta los planos de manifestación aludidos al reflexionar sobre los
fenómenos de interés y las líneas de análisis abiertas por estas consideraciones,
a partir del trabajo sobre los aportes teóricos de Galindo Cáceres y Bourdieu, en -
cuadro la nueva formulación en una perspectiva compleja.
Como primer enunciado, planteo que el encuentro con el otro ocurre en un
espacio definido por la articulación de tres planos. El plano psíquico implica a los
sujetos singulares y al vínculo entre ellos. El psicosocial concierne a los individuos
como miembros interdependientes de un grupo y el plano sociopolítico alude a las
posiciones de los actores hacia el interior y exterior del campo en que se localiza
la relación que los conecta.
Por consiguiente, infiero que el intenso impacto de ese encuentro se vivencia y
organiza como una dramática de la interpelación en virtud de las tensiones jugadas
en y entre los planos cuya articulación -a través de los puntos de contacto y de los
pasajes estancos- configura el espacio de su inscripción.
El tercer enunciado destaca, entre los elementos determinantes de tales
tensiones, el rasgo de intimidad atribuido al encuentro y la toma de posición como
investigadora, debido a que operan como anclajes del compromiso que habilita la
interpelación. Luego, propongo que la marcación y puesta en juego del compromiso
da entrada a la dimensión temporal.
Remedi distingue dos maneras de entender el tiempo: "dentro de" y "al lado
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 111
de". De acuerdo a la primera, en la escena de la interpelación, como tiempo pre
sente, se actualizan componentes ligados a capas del pasado; como lo mostraba la
referencia a los otros "otros" de la biografía del sujeto investigador que aparecían
a través de su proyección sobre los otros actores del caso.
Según la noción de contigüidad, la escena de la interpelación podría especifi
carse bien como un pedido de auxilio del otro en el hoy, a cuenta de un compromiso
adquirido con él en el pasado, al que habrá que responder en un futuro próximo.
O bien como un pedido de explicaciones en el presente, por las respuestas dadas
en el pasado próximo, al auxilio solicitado en un pasado más lejano, en virtud de
un compromiso adquirido en un pasado originario. En el futuro de esta escena
aguarda la condena o la recompensa y en un futuro extendido, la posibilidad o no
de reparación, o el proyecto.
Aún resta considerar la temporalidad inmóvil, detenida en su devenir, donde
la escena se manifestaría como un eterno presente dilemático sin resolución en el que todo es posible aún.
El conjunto de enunciados que compone la cuarta formulación alude a un
espacio complejo en el que se inscribe y al que a la vez define, la dramática de la
Cuadro 5 El espacio al que adviene la dramática
ESPACIO COMPLEJO
Definen un
Escenas de la dramática de la Interpelación
Plano psíquico Plano psicosocial
Plano socio político Tiempo "dentro de" Tiempo "al lado de"
Tiempo detenido
' ' ' -' ---t ' - -
' ·,' ' ' ·," ._l __ s_e_in_scn_·be_n_e_n _ _,I (,/,
112 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
interpelación. Por un lado, se trata del sitio donde ocurre el encuentro a partir del
cual se suscita. Por el otro, desde la perspectiva de la circularidad, la dramática
en tanto efecto de los fenómenos generados en el espacio de su inscripción, reingresaría a éste como uno de los elementos que lo define.
La cualidad compleja le adviene a este espacio, además, de la heterogeneidad de los planos que lo configuran, de los cruces y las brechas entre ellos y de la simultaneidad de las temporalidades en juego.
Los espacios institucionalizados y la escena nuclear de su dramática: aportes teóricos
El término "espacio" es tomado por L. Fernández (2006), en su trabajo "Espacios
institucionalizados de la educación", en sus tres acepciones como continente, extensión, sitio y transcurso del tiempo. La amplitud de esta noción admite tanto la
distinción de las dimensiones de lo observable: lo material; lo organizacional; lo cultural y lo psicosocial como la consideración del devenir temporal en distintos
niveles: histórico; situacional; etc. A través de la cualidad de "institucionalizado" hace referencia a la diferen
ciación y especialización de un espacio respecto del espacio social mayor; y a su
regulación según la institución en la que se adscribe. Esta supone la asignación de "un mandato, una tarea, un marco y las bases de una significación que orienta su
forma" (op. cit.: 31) y que delimita el modo organizativo en que se expresa. El análisis de la dramática de los espacios institucionalizados remite a "un
núcleo central" que se contacta por un lado con mandatos sociales cuya ambigüe
dad los constituye en portadores de contradicción; y por el otro con necesidades subjetivas en jaque ligadas a la ambivalencia que inviste la relación del sujeto con
la institución. Tales elementos contribuyen a instalar, en un plano no observable, un suceder frecuentemente grupal donde los sujetos luchan con otros y consigo mismos para "cuidar y al mismo tiempo destruir el espacio institucional" (op. cit.:
33). Este suceder, que puede irrumpir en el plano visible, provoca "un movimiento continuo en el espacio institucional destinado al control de su potencial mortífero, a
la activación de su potencial de vida y a la defensa contra la ansiedad que origina"
(op. cit.: 33). L. Fernández distingue planos de acceso al mismo en los que, montada en un
conjunto de escenas que "parecen operar como trama de mutuo velamiento", se
juega la escena nuclear de la dramática institucional. Ésta se centra "en un tipo de
relación y/o una tarea siempre en riesgo de ser interferida por un suceder subyacente contra institucional que no solo la niega sino que la amenaza de destrucción"
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 113
(op. cit.: 32). En un plano más profundo, ubica la escena de "sujetos en lucha por
defender/atacar al objeto-institución, la tarea primaria, su mismo ser/sujeto ins
titucional" frente a los "sujetos en peligro de ser odiados, atacados, abandonados
por la institución" (op. cit.: 34).
El espacio institucionalizado de la investigación: quinta formulación
Con base a los últimos aportes teóricos, planteo que el espacio complejo, descrito en
la cuarta formulación, constituye el espacio institucionalizado de la investigación.
En segundo lugar, propongo que su suceder se configura, en este caso, en torno a
la dramática de la interpelación.
Siguiendo esta conjetura, ubicaré la dramática en el esquema de análisis,
propuesto por L. Fernández, para una aproximación a los planos del suceder
institucional sobre el supuesto de una escena nuclear en relación con el espacio y
movimiento reales.
Cuadro 6 El espacio institucionalizado de la investigación
Demanda de producción de conocimiento
ESPACIO REAL para el cambio y el avance social y científico
¡_Qué conocimiento? ¡_Para quiénes? ¡_Para qué cambio?
ESCENARIO Dramática de la interpelación: pedido de auxilio/ pedido de explicaciones
ESCENA EN UN PLANO Saber y poder PROFUNDO
En el espacio real amplio, la lucha entre los actores sociales situados en el
campo académico y profesional; por definir la versión legítima del mandato se ma
nifiesta en las discusiones y mecanismos a través de los cuales se determina, por
ejemplo, la agenda de investigación, los destinatarios de la producción y los de los
recursos. La toma de posición del investigador en esta pugna conlleva riesgos con
cretos para el sostén de la tarea, por ejemplo: la falta de financiación del proyecto;
el cierre del campo por sus protagonistas o por sectores de la administración en
desacuerdo o la deslegitimación de la investigación y sus hallazgos por los colegas.
Sobre el escenario, la dramática de la interpelación se expresa a través del
conjunto de escenas y posiciones que operan como pantalla de la escena nuclear
del espacio institucionalizado de la investigación.
114
Escena de el Testigo y el Es ia
CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
Cuadro 7 Escenas de la dramática
Escena de el Fiel y el Traidor
Escena de el Compañero, Escena de el Mirador y el el Tercero el Usu ador Mirado
Escena del pedido de auxilio IIIII/IIIIII Escena del pedido de explicaciones
Escena de la reparación, Escena del daño, la Escena de la condena y el Escena de la recompensa el hacer el ser frustración la mutilación casti o el ro ecto
Los componentes del núcleo central del suceder institucional que esta trama
devela al tiempo que oculta, parecen organizarse al modo de tensiones entre saber
y poder. Uno de ellos concierne al poder requerido para saber y a sus límites. Es
decir, ¿se puede saber o se trata de una tarea fútil, una pretensión demasiado am
biciosa o un engaño? Otro atañe al poder de saber como potencia de reparación o
de destrucción cuyo empleo confronta con la confirmación o la frustración y con la
posterior condena o recompensa. Luego, resta considerar las alternativas ligadas
al saber sobre el poder de los otros y más aún, los grandes peligros que penden
sobre quien accede al saber de su poder, puesto que acechan al ser con la amenaza
de su mutilación.
Desde la perspectiva abierta por el planteo de estas cuestiones, la escena
pondría en contacto, en un plano más profundo, con el deseo de saber, que es a la
vez, un deseo de no saber (Filloux, 1995).
Cuadro 8 La escena en un plano profundo
~ Sujetos en lucha por defender I atacar al objeto-institución, la tarea primaria, su mismo ser/sujeto institucional ~ Saber y Poder
Visibilizar/ se - Dar/ se /// Ocultar/ se - Guardar/ se/// Reparar/ se - Destruir/ se
Sujetos en peligro de ser odiados, atacados, abandonados por la institución
Amenaza de privación del Poder de saber
1 Saber de poder
Hacer//// Frustración 1
Ser !1// Mutilación
Deseo de saber//// Deseo de no saber ... ..
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 115
Acerca del análisis de la implicación y de la reflexión sobre el proceso de investigación: comentarios finalP-¡:;
A través del avance por aproxim*iones sucesivas en la descripción, análisis y
comprensión del modo en que el encuentro con el otro impacta sobre el sí mismo,
procuré mantener el eje sobre la relación entre: el vínculo con los actores del caso,
y la tarea de investigación. DesdP. este foco se abordaron, entre otras conjeturas, las
referidas al carácter recíprocamente estructurante de los elementos que, según lo
planteado, configuran la relación objeto de estudio; a los planos en que tal relación
se establece y a la dimensión institucional que la atraviesa.
La ubicación de las contritluciones a la comprensión de la relación objeto de
estudio, en el contexto de sentido definido por el trayecto de investigación al que
aluden, permite apuntalar la puesta en cuestión y la reformulación de los supuestos
sobre los que se apoya la tarea ipvestigativa en los planos epistémico metodológico
y ético político. En este sentido, provee los fundamentos para definir al análisis
de la implicación y a la reflexioh sobre el proceso de investigación como tareas de
referencia clave para el investigador.
Por ejemplo, en el plano ep\stémico-metodológico, ambas colaboran en:
La comprensión del caso: a 'lravés del material constituido por las propias vi
vencias como expresión, por la operación de los mecanismos de identificación
proyectiva e introyectiva (Klein, 1988), de algunas de las cualidades que asume
el encuentro y el vínculo de este maestro con estos niños.
El avance en la comprensión del objeto institución vía la captación de los fenómenos en los cuales halla un espacio de alojo.
El control de la incidencia de la implicación en el posicionamiento y la toma
de decisiones específicos de cada etapa de la investigación.
La identificación de los fenómenos de captura del análisis y la comprensión por
ciertas dimensiones del tema, marcos teóricos y metodológicos, cualidades del
caso, posiciones de los actores, líneas interpretativas, las propias nociones del
sentido común "ordinario" o científico, entre otros elementos.
El avance -asociado al esfuerzo anterior- en el conocimiento del modo en que
ocurre la comprensión de los objetos de estudio: sobretodo respecto de la recur
sividad y el soporte recíproco entre los distintos materiales de análisis y las
configuraciones de sentido.
Estas tareas también ayudan a elucidar el papel atribuido al intelectual en
la sociedad y a esclarecer el papel que se le asigna desde la propia posición. Per
sonalmente lo asocio, entre otras, a las acciones de:
Dar testimonio en oposición al olvido y el silencio
Acompañar a los "desposeídos": definiendo la propia línea de trabajo en aten-
116 CECILIA L. DURANTINI VILLARINO
ción a las situaciones de exclusión y sufrimiento; cumpliendo los contratos
acordados con ellos; no "tomando" su lugar; favoreciendo la creación de espacios
para el pensamiento mediante la escucha, la palabra y la presencia.
Reconocer al otro en oposición a su exclusión, reducción, negación y apropiación.
Buscar, preguntar-se, cuestionar-se; desinstalándose de la conformidad con las certidumbres y el quietismo mental.
Procurar la "verdad" aunque se la declare un imposible.
El análisis de la relación con este papel conduce al rastreo de sus huellas en
la biografía personal, la trayectoria familiar, académica y profesional, y a la inda
gación de sus puntos de contacto con el contexto social más amplio. A través suyo
se revela la incidencia de ciertos acontecimientos, relatos, mandatos e imágenes,
sobre el modo en que dicho papel se ha configurado. En mi historia, por ejemplo,
adquieren relevancia:
La inmigración y la migración interna, las persecuciones por las afiliaciones
políticas; el reducido y valorado acceso a la educación; la pobreza y los peque
ños progresos sociales que atravesaron las generaciones familiares que me
anteceden
Las vicisitudes e interrupciones sufridas por las líneas de investigación puestas
en marcha por los formadores apreciados.
Los pasajes por establecimientos educativos públicos como alumna y privados
como maestra; los lugares de ejercicio laboral y profesional -entre las em
presas, la universidad y los organismos de derechos humanos-; y los grupos
sociales destinatarios de los trabajos realizados.
Las tareas pendientes de la militancia social.
Las discontinuidades asociadas a los movimientos migratorios internos y ex
ternos, las crisis económicas y la inestabilidad política y las fracturas ocasio
nadas por la última dictadura militar; con respecto al contexto sociohistórico
nacional más amplio.
Así, en los nudos e intersticios dE: las complejas tramas en que se articulan
los distintos recorridos identificados fui construyendo el papel del intelectual
como una tarea de riesgo que, no obstante, constituye un deber y un "honor"
desempeñar. La reflexión sobre esta y otras formas de entenderlo junto al análisis de la
implicación con dicho papel y con las concepciones en circulación, aporta al examen
crítico de los condicionantes que orientan el accionar como investigador en el plano
ético político y que, probablemente inciden también, sobre la toma de decisiones
en otros planos del quehacer.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 117
Finalmente, lo expuesto en este trabajo, aumenta el fundamento para definir
a la reflexión sobre el proceso de investigación y al análisis de la implicación como
tareas que contribuyen, de un modo primordial, al desarrollo y el apuntalamiento
de una práctica rigurosa respecto de criterios científicos como ético políticos.
Se trata de tareas en soporte mutuo que, a condición de ser sostenidas a lo
largo del recorrido en un tiempo y espacio delimitados para ellas, adquieren di
mensiones generativas y formadoras.
Las primeras aluden a sus contribuciones para la apertura e indagación de
sentidos y líneas interpretativas; perspectivas teóricas y metodológicas y áreas de
estudio que subsistían no exploradas. Las segundas conciernen a sus aportes para:
el reconocimiento y la mejora de los recursos y herramientas en uso, el descubri
miento y la construcción de nuevos instrumentos; el sustento crítico de la posición
ética y política asumida y el desarrollo de un estilo propio que incluye, entre sus
rasgos, el ejercicio de un análisis reflexivo permanente.
No obstante, el análisis de la implicación, debido a su trabajo sobre lo negado,
lo silenciado, lo deseado, lo desconocido y lo incognoscible; instala la dimensión de
lo imposible y con ella el vacío y la ausencia. Probablemente allí, en las fisuras del
sentido, reside su potencia.
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PENSANDO IMPLICACIONES PERSONALES EN EL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO DE
TRABAJADORES DESOCUPADOS
José Daniel Benclowicz*
Introducción
Como consecuencia de las políticas neoliberales instrumentadas por el gobierno de
Carlos S. Menem, en la Argentina se produjo un vertiginoso crecimiento del des
empleo, que no tiene precedentes en la historia del país. En Tartagal y en General
Mosconi -localidades ubicadas en el norte de la provincia de Salta-, resultó par
ticularmente traumático el proceso de privatización de Yacimientos Petrolíferos
Fiscales (YPF), que tenía una fuerte presencia en la zona. La venta de la empresa
estatal provocó, por un lado, una completa desestructuración económica y social,
y por el otro, una profunda crisis de identidad en el seno de la clase obrera de la
zona. Este es el escenario en el que surgieron, poco después, las organizaciones de
trabajadores desocupados de la zona, el tema de mi investigación.
En este trabajo, me propongo revisar parte de ella sobre la base de algunos
de los aportes de la antropología y la sociología reflexivas. Voy a tomar como
insumo principal mi publicación más reciente: "La izquierda y la emergencia del
movimiento piquetero en Argentina. Análisis de un caso testigo" (2006). Lo que
intentaré es (re) examinar y reflexionar abiertamente sobre los motivos que me
llevaron a realizar ese estudio, y a realizarlo desde cierta perspectiva y no desde
otra(s); se trata no sólo de cuestiones teóricas y académicas, sino también de aque
llas que no se suelen -no se "pueden"- mencionar, por considerarlas perjudiciales
para la construcción de un saber "objetivo", o bien ajenas al interés académico:
las motivaciones políticas y personales. El problema que se presenta con respecto
a esto último es que no por ignorarlas dejan de existir. Así, arrojar un poco de luz
sobre las mismas puede ser útil para cuestionar y ampliar las perspectivas; traer
a la palestra la subjetividad quizás sirva para ofrecer un panorama más objetivo.
* Historiador. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. [email protected]
[119]
120 JOSÉ DANIEL BENCLOWICZ
Explicitando implicaciones
Comenzaba ese artículo diciendo que
Las localidades de Tartagal y General Mosconi pertenecen al departamento de
General San Martín, ubicado en el norte de la provincia de Salta, sobre la ruta
nacional número 34, a sólo nueve kilómetros de distancia la una de la otra. En
esta región, considerada como una de las "cunas" del movimiento piquetero o
de trabajadores desocupados, maduraron experiencias de lucha, organización
política y económica alternativas que pueden ser consideradas como las más
radicalizadas de las últimas décadas en la Argentina, y que influyeron decisiva
mente en la conformación y orientación de numerosas agrupaciones piqueteras
en todo el país. Los piqueteros del norte de salta impulsaron y encabezaron for
mas de democracia directa que desplazaron al poder político local, transfiriendo
el capacidad de decisión y acción a asambleas populares en las que participó
el conjunto de la comunidad. Esas puebladas masivas forzaron el retiro de las
fuerzas represivas y la aceptación -aunque no siempre el cumplimiento- de
las demandas de los manifestantes. Como consecuencia de esas luchas, las
organizaciones de trabajadores desocupados lograron controlar recursos econó
micos, a partir de los cuales implementaron distintos proyectos y modalidades
de autogestión. Por otra parte, las estructuras sindicales locales tradicionales
fueron desplazadas en ciertos momentos por las agrupaciones piqueteras, que
se convirtieron en el eje de referencia de buena parte de los trabajadores.
Releo el párrafo y lo encuentro satisfactorio en cuanto a requisitos formales
tradicionales, surge con claridad que el tema es importante: en la zona donde rea
lizo el estudio se gestó el movimiento piquetero, lo que pasó allí sale de lo común
y alimenta experiencias en todo el país; así, no cabe duda que está justificado
académicamente ocuparse del asunto. Ahora bien: ¿es esa "importancia" el motor
de mi elección? Evidentemente no: si cada investigador debe justificar que su tema
merece ser estudiado, todos aparecerán revestidos de algún tipo de importancia.
Esto no significa negar que este tema u otro la tenga, mas bien se me ocurre que
tengo motivos personales para elegirlo, motivos que no suelen aparecer explicitados
en el trabajo, como si un tema se eligiera solo porque es "importante". Esto último
resultaría intrascendente quizás, si pensamos que las motivaciones personales
no influyen en la observación. Entonces, resulta paradójico que, si bien en la
actualidad el paradigma positivista es criticado ampliamente, a la hora de hacer
"ciencia", escribimos como si las cosas estuviesen justificadas en si mismas, como
si el observador fuese algo completamente separado de lo observado. Sin embargo,
si analizo un poco la cuestión, surge rápidamente que mis motivaciones no son
PENSANDO IMPLICACIONES PERSONALES EN EL ESTUDIO DEL MOVIMlENTO... 121
aleatorias: yo milité varios años en uno de los partidos políticos involucrado en la
conformación del movimiento piquetero de Tartagal-Mosconi, e incluso participé
en la organización del movimiento en Buenos Aires. Definitivamente no son alea
torias, y sin embargo no las había explicitado en el artículo, se supone que de esa
manera uno es mas "objetivo". Pero el ocultar del discurso los rasgos subjetivos
del investigador, no borra su existencia ¿no es verdad? Persisten, pero enmasca
rados para el lector; si se revelan suena menos objetivo, pero ¿no es exactamente
al revés? Si el lector sabe, si se le permite tener en cuenta esa variable, cuenta
con más elementos para el análisis, el texto se vuelve de este modo un poco más
transparente, más "objetivo". Digamos pues que mi implicación es bastante fuerte como para obviarla: mi
lité en el Partido Obrero, milité en el movimiento piquetero. Estas características
parecen acercarme, conozco varias cosas desde "adentro". Por eso, me
Resulta bastante conocido el hecho de que durante la década de 1990, las polí
ticas neoliberales impulsadas por el gobierno de Carlos S. Menem provocaron
un vertiginoso crecimiento de la pobreza y del desempleo en la Argentina.
Ese es el marco en el que se produjo la emergencia del movimiento piquetero,
conformado esencialmente por trabajadores desocupados. Sin embargo, todo
ese proceso de organización y radicalización, en el que se expandieron nuevas
identidades e identificaciones políticas, no surgió en el vacío como mera reacción
ante la desocupación y el crecimiento de la miseria. El análisis empírico de la
emergencia del movimiento de trabajadores desocupados de Tartagal-Mosconi
muestra que la intervención de actores de izquierda jugó un papel central en
el desarrollo de los acontecimientos. A su vez, en otras regiones parece haberse
desplegado una actuación similar.
Me llama la atención un proceso en el que surgen nuevas identidades políticas,
que pueden ser relacionadas en parte con distintos elementos de las identificacio
nes de la izquierda; me interesa un proceso en el que la izquierda no es marginal,
como siempre lo fue durante mis años de militancia, sino que ocupa un lugar im
portante. Entrevisto a mis "pares" impares porque tuvieron éxito en el campo de
la intervención política. ¿Quiero comparar, explicar nuestro (mi) fracaso, tratar de
constrür una fórmula para el éxito, reivindicar y darle importancia al activismo
practicado durante años? Probablemente. Quiero también apoyar a un sector opri
mido con las herramientas de la l;).Cademia, y denunciar a la sociedad dominante.
Los mismos protagonistas lo perciben así -y esperan además, eso de mi-. Intuyo
que soy visto como un aliado valioso, con influencia en espacios a los que ellos no
tienen acceso por si mismos. No sólo para los piqueteros: dirigentes, militantes,
empresarios y periodistas me recibieron cuando llegué a hacer mi trabajo de campo
122 JOSÉ DANIEL BENCLOWICZ
como un amigo, me invitaron a dormir en sus casas, a participar de reuniones, a
comer, a conversar, a dar entrevistas en la radio y en el canal de televisión local.
Todo eso me permitió acercarme observar aspectos que permanecían, al comienzo
de la investigación, inaccesibles. Y uno de esos aspectos relativiza justamente lo
que vengo sugiriendo: hay, en estas comunidades -y posiblemente en la mayor
parte de las comunidades pequeñas, en donde no existe el anonimato de la gran
ciudad- mayor cercanía entre la gente, mayor contacto y atención por el otro más
allá de cualquier interés particular. Hay también, gran curiosidad por lo que viene de afuera, en este caso, yo mismo.
Los sujetos en la historia
Me empieza a interesar, quizás por primera vez, no sólo el proceso "estructural", smo que.
En el Departamento de General San Martín se pasó de una tasa [de desempleo]
de 6,2% en 1991, antes de la privatización, a un índice de 33,7% en 2001, lo que
implica un aumento de más del 540% de la desocupación. Comparada con la
media provincial-que pasa del 6% al 29,2%-, la tasa de General San Martín se
ubica 4,5 puntos por encima. En ese contexto, hacia 1996 surgió la UTD (Unión
General de Trabajadores Desocupados) de Mosconi, la principal agrupación
piquetera de esa localidad. Uno de sus fundadores más destacados fue Juan Nie
vas, ex trabajador y delegado de YPF y ex-militante del Partido Comunista (PC). 1
La historia ya no es un proceso sin sujeto, hay nombres, hay protagonistas:
había reemplazado a la vieja historia de héroes, fechas y acontecimientos por un
positivismo aún peor, el de suponer que las cosas suceden solas. Redescubro enton
ces a la gente como productora no sólo de mercancías, sino de su propio devenir.
Al poco tiempo de su creación, la UTD impulsó la toma del Concejo Deliberante
de Mosconi: "En el '96 ya una vez que estábamos constituidos, tomamos el Con
cejo, ocho personas de Mosconi, 23 días, lo transformamos a ese Concejo en un
comedor para niños y ancianos ... Y por lo menos la comida la tenían asegurada
y bueno, a partir de ahí se fueron enterando, mucha gente que se solidarizaba,
porque estábamos nosotros adentro del Concejo [ ... ] Vino mucha gente del go
bierno: senadores, diputados[ .. . ] Entonces, logramos que el gobierno reconozca
Más adelante Nievas se vinculó a la Corriente Clasista y Combativa (ccc), central sindical orientada por el pcr (Partido Comunista Revolucionario) .
PENSANDO IMPLICACIONES PERSONALES EN ~~L F~STUDIO DEL MOVIMIENTO... 123
que hay desocupación". (Miembro fundador de la UTD, entrevista de agosto de
2000, en Lapegna, 2000: 46, 47).
Si una historia sin sujetos es un problema, una acción política sin ellos es
imposible, quizás esto explique parte del (de mi) fracaso. Por una vez alguien tiene
éxito, quiero saber quién, de qué manera. Desde luego, selecciono, omito ciertos
nombres conscientemente para no abonar el terreno de la judicialización de la
protesta social. Pero me interesa mostrarlo, me interesa que se repita el "éxito".
Busco, en primer lugar, los antecedentes del evento clave que marcó y marca no
sólo a los trabajadores desocupados de Tartagal y Mosconi, sino al conjunto de
esas comunidades, que se hicieron visibles a pesar de la ceguera de funcionarios
políticos e investigadores, me refiero al primer gran corte-pueblada de 1997 en
Tartagal-Mosconi. Hago una breve arqueología:
[ ... ] Porque en sede central, por ejemplo, las indemnizaciones (por los despidos
y retiros "voluntarios" previos a la privatización de YPF, en 1991) tuvieron un
monto que era igual al 100% del sueldo en actividad por año de servicio. Aquí,
después de un montón de movilizaciones, de asambleas populares que se hi
cieron -hubo una de 10 mil personas, otra como de 3 mil o 4 mil personas, con
todos los funcionarios provinciales, que fue la que convoca al corte de ruta por
primera vez, y que conduce a la huelga en YPF-, se logra aquí el 150% del salario
en actividad. (Docente, miembro de la comisión negociadora del corte de 1997,
entrevista de agosto de 2000, en Lapegna, 2000: 44).
[ ... ] creo que Cutral-Có (por el primer gran corte de ruta-pueblada que se produjo
en la década de 1990 en esa localidad de la provincia de Neuquén) fue ... una
enseñanza para todo el país. Y en el '97 nosotros nos animamos gracias a lo que
sucedió en Cutral-Có [ ... ] incluso el empresariado local, [ ... ] se prendieron en
el corte porque estaban admirados de lo que hizo Cutral-Có. Era muy nuevito
lo que había sucedido y es como que nos impulsó a ... fue como una luz donde
nosotros fuimos y nos aferramos. Una posibilidad de lucha, se abrió un nuevo
campo de lucha. De protesta [ ... ] Y mucha gente acá actuó empujada por esa
sensación que le produjo Cutral-Có [ .. . ] fue un espejo donde nosotros nos mira
mos y dijimos: 'es válido'. (Entrevista a dirigente de la UTD, agosto de 2000, en
Barbeta y Lapegna, 2001 : 239).
Después me centro en los momentos previos:
Los acontecimientos de Neuquén se conjugaron con la experiencia previa del
corte de 1991, la toma del Concejo Deliberante en 1996 y con un estado de mo-
124 JOSÉ DANIEL BENCLOWICZ
vilización creciente en Tartagal-Mosconi desde principios de 1997. En enero de
ese año, se organizó una importante movilización reclamando -y logrando-- la
liberación de los dirigentes de la UTD, que habían sido detenidos como consecuen
cia de la ocupación del Consejo Deliberante de 1996 (Oviedo, 2001). Hacia el mes
de marzo, se vivía un clima de descontento generalizado entre los trabajadores
municipales de Mosconi, a quienes la comuna adeudaba tres meses de sueldo.
Por último, tras una serie de cortes de energía eléctrica, se conformó una Co
misión de Vecinos, con representantes de los medios de comunicación local, de
los comerciantes y de los barrios pobres de Tartagal (Barbetta y Lapegna, 2001:
240) para protestar contra la empresa de energía, que había sido privatizada
recientemente. [ ... ] Finalmente, el 7 de mayo [ ... ] se reunió una asamblea en
la plaza San Martín de Tartagal que resolvió interrumpir esa misma noche el
tránsito de la ruta 34, a la altura de General Mosconi, cerca de las refinerías de
petróleo.2 Según consta en el diario salteño El Tribuno, en la asamblea partici
paron activamente dirigentes sindicales y políticos de izquierda, y periodistas
de medios locales:"[ ... ] se realizó una asamblea donde hablaron, entre otros, los
periodistas Marcelo Jerez y Claudio Sotelo, el dirigente político César Rainieri,
del Partido Obrero, y la delegada docente Rosana Franchi de Escolarisi" (El
Tribuno, 9/5/97). Pero la protesta contó con el apoyo de prácticamente todos los
sectores de la zona, que intervinieron activamente en el conflicto.
Me interesa subrayar la intel'Vención de actores vinculados a partidos de
izquierda, hecho ignorado o disimulado en la literatura académica más reciente,
que mayoritariamente condena o desprecia su accionar: las puebladas parecen ser
"espontáneas", como si no hubiese ningún tipo de organización e historia detrás de
ellas. Encuentro justamente lo contrario:
La misma edición del citado periódico [El Tribuno] registra la participación de
los desocupados, que reclamaban trabajo; y la intervención como líder destacado
de Juan Nievas, que como ya se mencionó, era un destacado dirigente de la UTD.
En la edición del 14/5/1997, aparecen los nombres de los delegados designados
por la asamblea que conformaron una Comisión negociadora para dialogar con
las autoridades, entre los que figuran Juan Nievas y César Raineri. Otro de los
delegados electos fue José Barraza, que al igual que Nievas, había sido traba
jador estatal, delegado sindical y ex-miembro del PC; luego del corte se vinculó
al PO y organizó el agrupamiento piquetero de ese partido, la Coordinadora de
Trabajadores Desocupados de Tartagal-Polo Obrero (CTD -PO) (Entrevista del
Dos días antes de esa asamblea, un periodista local y una concejala del Frepaso (Frente País Solidario, de centroizquierda, partido integrante de la "Alianza", junto a la ucr) habían iniciado una huelga de hambre, en protesta a la falta de respuestas a los reclamos por parte de las autoridades.
PENSANDO IMPLICACIONES PERSONALES EN EL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO... 125
autor a José Barraza, junio de 2005). Como se puede ver, la influencia de la iz
quierda se evidencia no sólo en el tipo de acciones que se emprenden, sino en los
propios actores intervinientes, que juegan un papel destacado en el movimiento
en general y como referentes de los trabajadores desocupados en particular.3
El papel destacado de la izquierda y de actores con experiencia sindical en
el proceso de conformación del movimiento de trabajadores desocupados, no es
una particularidad de las localidades de Tartagal-Mosconi, sino que aparece, con
características similares, en el conjunto del movimiento. De hecho, la casi tota
lidad de las numerosas expresiones de este "movimiento de movimientos", están
orientadas por distintos partidos y grupos de izquierda. En la actualidad, es posible
distinguir entre un sector "oficialista", que apoya e integra el gobierno de Néstor
Kírchner, y otro "radical" que comprende a la mayor parte de las organizaciones y
de militantes piqueteros, que impugna no sólo las políticas económicas del gobierno,
sino también el propio orden social imperante. En este último sector, intervienen
diferentes tendencias trotskistas, maoístas, comunistas, autonomistas, libertarias.
Pero incluso en el sector oficialista, participan corrientes de izquierda vinculadas
al nacionalismo popular. En suma, creo que es posible afirmar que la izquierda
jugó un papel importante en la emergencia y desarrollo del movimiento de traba
jadores desocupados.
Ahora bien: para tratar de captar el proceso específico en Tartagal-Mosconi,
procuro ensamblar todo: antecedentes, contexto, actores, protagonistas, de tal
forma que surja desde la letra impresa la fórmula de la acción política efectiva.
Pero releo una vez más y el bosquejo que empieza a dibujarse parece algo arbitra
rio. Hay actores que también fueron protagonistas y sin embargo los relego a una
acotación que podría estar ausente. ¿Por qué excluyo a esas personas, esta vez,
casi inconscientemente? ¿Será porque no pertenecen al sector que yo previamente
construí como dramaturgo? Explicitar mis motivos está resultando fructífero, no
hay duda. Porque incluso en los prosaicos términos de construir una fórmula, la
omisión de esa influencia que no proviene de la izquierda, sino de sectores más
moderados, invalida la ecuación. Y eso no implica negar el papel de los sectores
más radicalizados. Pero resulta más que razonable suponer que en una sociedad
conservadora, como lo son en general las comunidades del interior de la provincia
de Salta, la voz de los grupos moderados es escuchada, juega un papel significativo,
y no desaparece automáticamente en un contexto de radicalización de esa sociedad:
el periodista mencionado en la nota número 5 es justamente Marcelino Jerez, que
surge como el primer vocero de la asamblea popular que se conforma en la ruta,
según surge de las propias citas que yo había escogido.
Hay otros militantes que no son figuras públicas como las que mencionamos y que formaron parte de la comisión negociadora de 1997, decidimos no consignar sus nombres por cuestiones relacionadas con su seguridad.
126 JOSÉ DANIEL BENCLOWICZ
Entonces, parecería que es preciso quitarse los anteojos con los que observa
mos la realidad para verla realmente. Pero aún se puede Íl' más lejos: ¿es posible
despojarse verdaderamente de los prejuicios? Posiblemente no totalmente, de ahí
que mi observación difiera de la de otro; igualmente vale la pena intentarlo, en
todo caso, de esta manera quizás se logre una visión de lo que sucede que sin llegar
a ser total, extienda sus fronteras, se amplíe un poco mas. Para ello, se impone
renunciar a las fórmulas, se requiere percibir la inasibilidad de la realidad en
toda su complejidad, y por lo tanto, la inutilidad de las fórmulas para describirla o predecirla.
Observando la conformación del movimiento
De todos modos, mis implicaciones me ayudaron a percibir ciertas características
que otros autores pasaron por alto:
Desde los comienzos del corte, los distintos sectores se dispusieron en el espacio
de una manera particular, que tradujo visualmente los antagonismos sociales
que persistían al interior del movimiento de protesta. En efecto, el corte se
organizó en dos piquetes diferentes, cada uno con una composición social bien
determinada: el piquete sur, ubicado en la primera línea de avance de las fuer
zas represivas, compuesto fundamentalmente por trabajadores desocupados y
ocupados; el piquete norte, integrado por comerciantes, empresarios y docentes,
entre otros.
Hay un énfasis puesto en el carácter social de los agrupamientos. Y a partir
de eso, algunas hipótesis:
La confluencia de miles de trabajadores desocupados en el piquete sur y el de
sarrollo de un proceso de deliberación popular en el que participaron los actores
ya mencionados, posibilitaron la visualización de la comunidad de problemas e
intereses al interior de este bloque social, lo que le permitió constituirse como
tal subjetivamente. La dinámica que se desenvuelve es análoga a la que describe
E.P. Thompson en La formación de la clase obrera en Inglaterra (1989), en el
sentido de que es la capacidad de los propios trabajadores desocupados de per
cibir y articular sus intereses comunes la que los constituye como actor social.
Así, podemos considerar este confluir en el mismo piquete como una instancia
fundacional del movimiento piquetero de Tartagal-Mosconi, en el que la vivencia
de la desocupación y de las carencias cotidianas trascienden definitivamente
PENSANDO IMPLlCACIONES PERSONALES EN EL ESTUDIO DEL MOVIMrnNTO... 127
el plano subjetivo individual para asumir un carácter colectivo, en el que los
propios protagonistas se reconocen y asumen una actitud combativa.
Pero la pueblada de 1997 en Tartagal-Mosconi excede a un sector social
en particular, hay una (re)acción comunitaria, de conjunto, en este punto lo que
intento es ubicar la problemática de clase en su contexto más específico: el de las
características de dos comunidades marginadas tras la privatización de la empresa
estatal -YPF- que funcionó como su misma razón de ser. Soy nativo, y al mismo
tiempo, soy "extranjero". Me crié y vivo en la Capital Federal, no en un pueblo
salteño; provengo, además de otro sector sociocultural. Trato de explicar en este
punto, contextos y desarrollos que me son ajenos: vivir en una comunidad peque
ña del interior del país cuyo eje articulador social y económico era una empresa
estatal que fue privatizada y perdió esa función, una comunidad que se hundió
vertiginosamente en la pobreza y en la indigencia, que se sintió (y fue) ignorada
por el poder económico y político provincial y nacional. Se me ocurre que
Todo este proceso, en el que participó activamente la burguesía local, [es decir
no sólo los trabajadores ocupados y desocupados, sino toda la comunidad] nos
muestra una profunda crisis de hegemonía, que permitió el avance de una
amplia alianza de clases sobre el orden político instituido. En ese contexto, se
visualiza la presencia de una identificación colectiva vinculada a lo local, capaz
de oponerse como bloque a un otro, constituido simultáneamente por el Estado
nacional, el provincial, y las empresas petroleras multinacionales.• A su vez,
el debilitamiento de la identidad peronista de los trabajadores a raíz de la pro
funda crisis social provocada por las medidas implementadas por el gobierno
ese signo político, favoreció la influencia de actores políticos vinculados a la
izquierda con una inserción de larga data en el núcleo de relaciones sociales
locales. Esa influencia contribuyó a que la identificación colectiva emergente
fuese decodificada y cobrase sentido en función de la identidad vinculada a la
pertenencia social, que tendió a fortificarse a lo largo de la pueblada.
En efecto la protesta, que había comenzado como un corte de ruta, se convirtió
en una verdadera pueblada. Lo mas cercano que viví a un acontecimiento similar,
fueron las Jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001, el "Argentinazo", momento en
el que surgió y se popularizó el lema "Que se vayan todos" (los políticos, funciona-
Distintos autores sugieren que el planteo de la "reparación histórica", levantado por los manifestantes, apunta simultáneamente a las compañías petroleras multinacionales, que transfieren las ganancias percibidas fuera de la región, y a los gobiernos nacional y provincial, responsables políticos de la desestructuración económica y quienes redistribuyen la renta petrolera obtenida en la zona. En los hechos, los tres actores parecen ser identificados como un bloque al que se le oponen las reivindicaciones locales.
128 JOSÉ DAN1EL BENCLOWICZ
rios, autoridades). Fue un gigantesca rebelión popular, que hizo sentir fuertemente
sus efectos durante toda la primer mitad del año 2002, período por excelencia de
las "Asambleas populares" que se extendieron por las principales ciudades del
país, en el que todas los días se realizaban protestas colectivas, en el que todos
los viernes se llenaba la Plaza de Mayo con el reclamo de "Que se vayan todos".
Mi experiencia como participante de todas esas luchas me ofrece una perspectiva
desde la que observo la pueblada de Tartagal-Mosconi; probablemente también
sea posible afirmar lo mismo aunque en sentido inverso: rebeliones como la de las comunidades del norte de Salta ofrecieron una perspectiva para el "Argentinazo".
Porque muchos de los elementos que se desplegaron en él ya estaban presentes en
1997, en Tartagal y Mosconi: desde el comienzo del corte hasta su levantamiento, el
14 de mayo al mediodía, el funcionamiento del sistema representativo fue abolido
de hecho por las asambleas populares masivas realizadas enla ruta. Estas instan
cias de deliberación popular se asumieron soberanas en la práctica, desconociendo a los representantes municipales electos mediante el sufragio. Además, los dele
gados que se fueron eligiendo a los efectos de dialogar con los gobiernos nacional y
provincial eran revocables, y debían someter las propuestas de las autoridades a
la consideración de las asambleas, que podían aceptarlas o rechazarlas:
De las asambleas participan todos los sectores, desde los representantes de
los periodistas de las radios FM de la zona hasta los de las siete comunidades
aborígenes [ ... ] no existe un líder definido como en las jornadas anteriores,
donde actuaba como principal vocero Marcelino Jerez. Ahora, Jerez comparte
un poder relativo con otras quince a diecinueve personas que representan a los
sectores involucrados, pero todas las decisiones pasan indefectiblemente por
las asambleas, que ayer se realizaron con una concurrencia que, en algunos
momentos, superó las dos mil personas (El Tribuno, 11/5/1997).
A modo de conclusión
El martes 13 de mayo, luego de que las autoridades provinciales se hicieran presentes en la zona, los empresarios y comerciantes lograron la satisfacción de
parte de sus demandas, y se retiraron del corte. 5 Pero la medida no se levantó: los trabajadores desocupados reforzaron sus reclamos sectoriales en torno a la
obtención de trabajo estable, rechazando los ofrecimientos del gobierno de planes
Comerciantes y empresarios deudores del Banco Nación e Hipotecario nacional obtuvieron una amplia refinanciación; los sectores maderero y agropecuario obtuvieron créditos y tierras fiscales (estatales) para la explotación. (Clarín ] 5/5/1997).
PENSANDO IMPLICACIONES PERSONALES EN EL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO... 129
"Trabajar"6 y subsidios de desempleo; en su lugar, reclamaban '1 ... ] la creación de
5,000 puestos de trabajo de 400 pesos cada uno, con una duración de tres años,
más los adicionales correspondientes a salario familiar y obra social" (El Tribuno, 12/5/1997). Finalmente, en un marco signado por las constantes amenazas de
represión, el día 14, y tras una sustancial mejora en la oferta del gobierno inicial
mente, se ofrecieron 1,000 planes "Trabajar" y 1,000 subsidios de desempleo de
220 pesos cada uno, en el acuerdo firmado se establece el otorgamiento de 1,000
fondos de desempleo de 220 pesos por un año; 3,000 planes "Trabajar" por un año
y 1,000 por seis meses, de 220 pesos; y 1,400 puestos permanentes en petroleras
privadas-, los trabajadores desocupados levantaron el corte definitivamente. Sin
embargo, el movimiento se siguió (y se sigue) desarrollando; las redes sociales que
surgieron o se fortalecieron en el corte-pueblada de 1997 difieren su acción hasta la
actualidad: durante los años subsiguientes, el movimiento de desocupados avanzó
en su organización e influencia, manteniendo los principales reclamos generales de
1997, y adoptando el corte de ruta y el de acceso a las empresas petroleras como principal método de lucha. 7
De forma análoga, creo que la reflexividad abre un campo valioso para la
revisión, reflexión y crítica que parecen indispensables para el desarrollo de las
ciencias sociales y humanas.
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Esta forma de protesta, que se generalizó en la zona a partir del año 2000, consiste en la instalación de piquetes en los accesos de las empresas que impiden la entrada y salida de materias primas, equipo y producción.
130 JOSÉ DANIEL BENCLOWICZ
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IMPLICACIÓN EN UNA INVESTIGACIÓN SOBRE DESARROLLO. CONDICIONAMIENTOS Y POSIBILIDADES
Ariel García*
Introducción
El objetivo del presente artículo es discutir algunas particularidades de la implica
ción 1 de quien suscribe en la práctica de investigación. Para ello, tomo como caso
la experiencia propia, que se enmarca en mi inserción en proyectos financiados por
entidades de ciencia y técnica en Argentina. 2 Específicamente, analizo las motiva
ciones que me han llevado a indagar la problemática del desarrollo. De ese modo,
intento deconstruir desnaturalizando mi práctica de investigación.
Las fuentes de información empleadas son secundarias. Se trata literatura
académica referida a la implicación y al abordaje de la relación entre sujetos, sub
jetividad y producción de conocimiento. Además, en función de nuestro objetivo,
incluyo bibliografía especializada en la problemática del desarrollo.
En mi escasa y reciente práctica como investigador, distintas pesquisas
centradas en las economías regionales y en las dinámicas político-territoriales me
* Becario Doctoral Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Centro de Estudios Urbanos y Regionales, Argentina. En este trabajo tomamos la definición de implicación propuesta por Barbier (1977: 7-8). Para este autor, en el campo de las ciencias humanas aquella "puede definirse entonces como el compromiso personal y colectivo del investigador en y por su praxis científica, en función de su historia familiar y libidinal, de sus posiciones pasadas y presentes en el trabajo de investigación y de clases y de su proyecto socio-político en acto, para el investimento que es necesariamente la resultante, es parte integrante y dinámica de toda actividad de conocimiento."
Se trata de los proyectos: 1) UBACyT F009 (2004-2007): Problemática Institucional y Desarrollo Rural (el caso de las provincias de Salta y Misiones); 2) PICT 02-08811 (2002-2006): Problemática Institucional y Desarrollo Rural (el caso de las provincias de Salta y Misiones) de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica -ANPCyT- de la SECyT, Presidencia de la Nación; 3) UBACyT F159A (2001-2002): Nueva Institucionalidad y Desarrollo Rural en la Argentina (estudios de caso en las provincias de Buenos Aires y Misiones); y, 4) PIP-CONICET 1442/05 (2005-2007): Política económico-social e institucional para la pequeña producción en la periferia regional argentina
[131)
132 ARIEL GARCÍA
han llevado insistentemente hacia el cuestionamiento del concepto de desarrollo,
ampliamente enraizado en el sentido común y de cuya difusión he participado in
conscientemente. Esta tendencia no fue en modo alguno una situación planeada.
Ni siquiera fue producto de una indagación específica sobre dicho cuestionamiento.
A su vez, la autocensura impuesta antes, durante y después del proceso de
investigación en distintos avances y trabajos finales, 3 ha mantenido mi historia
de vida aparentemente al margen de la producción académica. Pues, como señala
Dewey (1967; citado en Lourau, 1989: 235) en nombre del organicismo intentamos
expulsar el papel de los estados de conciencia del acto de investigación, ya que lo
indeterminado de la situación de búsqueda produce un "pánico total." Y este pánico
puede ser relacionado con mi formación científica, nutrida de ideas provenientes
de pensadores formados bajo el iluminismo (Wallerstein, 2002: 263).
Este trabajo se estructura en cuatro apartados. En el primero, presento y
analizo sintéticamente el marco teórico que ha influenciado mis investigaciones.
En el segundo, planteo algunas de las críticas que desde las ciencias sociales se
hacen al concepto de desarrollo. En el tercero examino elementos (objeto y sujeto)
del proceso de investigación para intentar deconstruir mi implicación en el campo
del desarrollo. Por último, realizo algunas reflexiones.
¿Qué marco teórico para qué investigación?
El interés "consciente" en el desarrollo proviene de mi inclusión en distintos pro
yectos de investigación plurianuales, desenvueltos en una universidad pública y
en un centro de estudios, financiados por fondos públicos y dirigidos por econo
mistas. En los proyectos enmarcados en la Universidad me dediqué a estudios
fundamentalmente agrarios y rurales (población, descentralización y federalismo
en municipios), 4 en los que la cuestión del desarrollo era central. Uno de los docu
mentos elaborados en este marco, asegura que:
Esta propuesta parte de considerar que la crisis socioeconómica, institucional,
cultural y de representatividad que atraviesa Argentina, es una oportunidad
Específicamente, me refiero a tesis realizadas (Población y territorio en Misiones. Los casos de los departamentos Eldorado, Guaraní y Oberá, Misiones) o en elaboración para la MaPstría de FLACSO Pn Estudios Sociales Agrarios (Procesos de descentralización y federalismo fiscal. El caso del Municipio San Pedro, Misiones) y para el Doctorado en Geografía de UBA (Federalismo fiscal y Agricultura del Tabaco), como a distintos documentos que fueron insumo o devienen de ellas. En Argentina, el Instituto Nacional de Estadística y CensoR establece la condición de rural a toda localidad (concentración de edificios unidos por calles en una distancia no mayor al kilómetro de distancia) con 2000 habitantes o menos.
lMPLICAClÓN, EL RESCATE DE PROCESOS
social y política. Es el momento de enfrentarse al desafío de diseñar un nuevo
modelo de desarrollo, que conjugue crecimiento económico con equidad. Y que,
conjuntamente, favorezca el surgimiento de una nueva política institucional,
superadora del tradicional funcionamiento prebendario y clientelístico, con que
ha operado la política en general (Manzanal, el al., 2006: 3).
133
Por otra parte, en el marco del proyecto dirigido desde un centro de estu
dios por un economista regional y en el que me incluyo al momento de escribir el
presente artículo, mi investigación se centra en economías regionales y políticas
públicas. A diferencia del proyecto anteriormente presentado, no se han elabora
do enunciados taxativos sobre el deber ser. No obstante, se parte de una serie de
hipótesis que guían nuestra investigación. Estas se encuentran contenidas en los
siguientes párrafos:
Interpretar el proceso de desarrollo basándose en los datos agregados de la
evolución de las cuentas nacionales en general, o a través de un indicador como
el PIB, es por lo menos insuficiente, porque estos indicadores no necesariamente
reflejan la realidad social y la apropiación desigual del crecimiento. El incre
mento de la capacidad productiva nacional de bienes y servicios se distribuye
de manera muy heterogénea, tanto en términos humanos como territoriales
(García y Rofman, 2006: 29) .
Es por esto que ciertas cifras poco nos dicen sobre quien, cómo y dónde se apro
pia y se disfruta del crecimiento; quien y donde consume, invierte y ahorra.
No son cuestiones menores, porque ¿qué sentido tiene hablar de recomposi
ción paulatina del proceso económico si éste no se refleja en la diferenciada
situación social de los habitantes de las zonas "reactivadas"?; ¿qué caso tiene
observar los principales rubros de exportaciones si no se consideran las con
diciones en que se desenvuelven las personas que con su trabajo las hacen
posibles?; ¿no se tratará, una vez más, de la reiteración de las contradiccio
nes propias del desarrollo capitalista en una formación económico-social con
escasa o nula regulación estatal y con cobertura parcial o insuficiente de las
demandas básicas de la población?; ¿es posible seguir deslumbrándose con
las puras cifras de crecimiento sin preguntarse quiénes y cómo se apropian
de sus beneficios? (ibíd.).
En ambas citas encontramos una postura crítica frente a situaciones que se
describen como parte de la realidad social y económica de Argentina. La primera
posee un carácter propositivo y se centra en aspectos político-institucionales. En
cambio, la segunda es crítica a las nociones de crecimiento y de desarrollo, sin
134 ARIEL GARCÍA
efectuar una ruptura o cuestionamiento sobre las mismas. Sin embargo, conside
ramos que ambas citas ejemplifican hasta qué punto las propuestas alternativas
pueden seguir recurriendo al desarrollo. En última instancia, siguen adscribiendo
al desarrollo como una creencia de progreso posible, viable y planificable.
Contemporáneamente, la continuidad en la adhesión al desarrollo suele suce
der bajo calificativos humanizantes en boga, como "sustentable", "local" o "rural",
entre otros. Esta dotación de nuevos significados puede ser calificada como una
estrategia consciente o inconsciente para sostener al desarrollo como concepto y
como política de intervención (Esteva, 2000: 86). No obstante, en estas y otras
investigaciones que indagan la cuestión de los desequilibrios socioeconómicos re
gionales es habitual el encuadramiento y adscripción teórica en torno al concepto
de desarrollo.
Asimismo, en estos estudios es difícil encontrar una reflexión crítica acerca de
qué es el desarrollo y si debemos necesariamente realizar nuestras investigaciones
partiendo de él como algo dado y de cualidad indiscutible. En definitiva, entiendo
que mi inserción en proyectos centrados en la temática del desarrollo generó una
aceptación inconsciente del concepto. Es esto lo que intento empezar a deconstruir
en el siguiente apartado.
Entonces, ¿qué es desarrollo?
En distintos instancias académicas que van desde seminarios hasta congresos y
reuniones académicas he asistido y participado en la discusión sobre "el desarro
llo". En particular, al debate sobre sus alcances, dificultades y potencialidades
en relación a las desigualdades regionales en diferentes ámbitos de Argentina y
a la promoción de políticas públicas tendientes a reducir tales inequidades. Sin
embargo, en aquellas instancias la alusión a lo que entendíamos por desarrollo
era escasa o directamente inexistente. Se asumía esta noción como un dado, se la
naturalizaba. Es hora de que intentemos deconstruirla.
Según Esteva (pfr. ibíd.: 71) el desarrollo es el núcleo de una constelación
semántica increíblemente poderosa. Para la mentalidad y la conducta moderna es
incomparable a otra noción por su fuerza directriz del pensamiento. Sin embargo,
este mismo autor sostiene que frente a esa fortaleza, pocas palabras son tan pobres,
tan frágiles e incapaces de ofrecer sustancia y significado al pensamiento.
Isla y Colmegna (2005: 6 y 21) señalan que no existe una definición unívoca
de desarrollo, que es un concepto dinámico y polisémico y que resulta de una cons-
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 135
trucción social (por lo tanto, histórica). 5 Atañe a una meta, a un estado de cosas
deseable, y a la idea de progreso en la civilización occidental que se enmarca en una
economía capitalista industrial. Además, entienden que habitualmente también se
refiere al desarrollo como una política de intervención que persigue una mejora en
la calidad de vida y en el acceso a bienes y servicios públicos (ibíd. : 5-8).
En la década de 1970 se produjo un replanteo conceptual, ante la dificultad
creciente del marxismo para abordar y explicar la realidad del capitalismo contem
poráneo (Laclau y Mouffe, 2006: 8) y de las propuestas inscriptas en las teorías de
modernización para advertir las desigualdades socioeconómicas estructurales que
el "despegue" generaba (Rist, 2002: 121-122).
Dos decenios más tarde, y traspasado el impasse posmarxista, esta crisis
alimentó un intenso debate acerca del desarrollo, sobre todo en antropología y
en sociología, en el cual es posible identificar detractores (p. ej. Escobar, 1998;
Ferguson, 2003) y críticos (Rist, 2002). Del mismo surgieron distintas propuestas
que intentan replantear el concepto de desarrollo. Esta revisión se realiza tanto
deconstruyéndolo discursivamente (en esa dirección van la etnografías globales)
o a partir de estudios particulares que comparan la diversidad y especificidad de
distintos circuitos productivos. En este último sentido se inscriben los trabajos de
la denominada nueva economía política (p. ej. Buttel y Me Michael, 1994). Desde
esta última perspectiva, se propone una vuelta a la economía política, conservan
do el interés en las posibilidades y limitaciones de los estudios y propuestas de
desarrollo, las políticas públicas y las clases sociales, aunque se acota la escala de
análisis para evitar una excesiva generalización.
Coincidimos con Escobar (1998: 23) en que ubicar al desarrollo en términos
de discurso permite concentrarnos en la dominación y explorar las condiciones
de posibilidad y los efectos mas penetrantes del desarrollo. Pues, para este autor
(ibíd.: 31) el desarrollo es una experiencia particular caracterizada por la creación
de un dominio del pensamiento y la acción que se basa en tres ejes que lo definen:
a) las formas de conocimiento referidas a él, a través de cual cobra entidad y es
corporizado en objetos, conceptos y teorías; b) el sistema de poder que regula su
práctica; y e) las formas de subjetividad fomentadas por este discurso por cuyo
intermedio las personas, las regiones o los países se reconocen como "desarrolla
das" o "subdesarrolladas." Intentaremos reflexionar a partir del primer eje, pues
es el que considero más trascendente debido a que mi inserción en la temática es
fundamentalmente académica.
Nótese que aunque con desarrollo se alude a las condiciones de reproducción material de una determinada sociedad, la misma se encuentra influida por una visión evolucionista y organicista, más cercana a la biología.
136 ARIEL GARCÍA
¿Qué desarrollo para qué investigación?
Según Bourdieu (pfr. 1995: 163), en el proceso de investigación importa la cons
trucción del objeto, y el poder de un método de pensamiento manifiesto en su
capacidad para transformar objetos socialmente insignificantes en objetos cientí
ficos. En este proceso se trata de convertir los problemas abstractos en operaciones
científicas prácticas. Sin embargo, la transformación de problemas en operaciones
prácticas se realiza en un ambiente en el que la subjetividad del investigador está
presente y en el interactúan diversos factores. Por caso, las historias de vida de
los investigadores involucrados en determinada pesquisa, la relación pei·sonal
entre el tesista y su director (u orientador, diferencia de denominación que puede
expresar distintas formas de vinculación entre ambos), son cuestiones habitual
mente pasadas por el alto, pero que poseen un papel determinante en la propia
producción de conocimiento. Como describe el citado autor (ibíd.: 165), el habitus científico es un modus operandi que funciona conforme a las reglas de la ciencia
pero sin partir de ellas. Es decir, uno hace lo que la institución marca, pero sin que
haya una guía universal que permitiera exhibir una conducta apropiada, sino que
lo que se hace se aprehende a través de indicaciones prácticas que son señaladas
por el director/orientador.6
El citado modus operandi se instituye en una serie de procedimientos que
constituyen la metodología de investigación. No obstante, las inquietudes nacen
tan pronto como ponemos en práctica dichos procedimientos. Al respecto, Lourau
(1987: 238-239) advierte que se nos dice que para la construcción del objeto de
conocimiento desconfiemos de los objetos reales. Sin embargo, seguidamente nos
surge la inquietud por cómo definir lo real, y llegado el caso, cómo establecer el um
bral entre lo real y lo que no es real. Por ende, puede pensarse en la "cosificación"
del desarrollo. Como señala Ferguson (pfr. 197: 250), un cuestionamiento a este
concepto puede hacerse cuando pensamos que nuestros propios estudios conciente
o inconscientemente reconocen una determinada lógica económico-política, lo que
manifiesta una motivación ideológica.
Considerando la subjetividad del investigador es que Ferguson (ibíd.) sostiene
que en tanto objeto, el desarrollo parece familiar, pero debe tomar más una forma
de preguntas irresueltas con resolución posible que la de un conjunto de convic
ciones. En este sentido, la consistencia de nuestro objeto es puesta en cuestión,
su carácter monolítico e indiscutible desaparece. Como señala Barbier (1977: 1),
es allí cuando se derrumba el supuesto de que el observador no interviene en el
Esta situación pudría caracterizarse con la conocida frase "a investigar se aprende inve1;tigando." Y podría completarse añadiendo que aprender a investigar depende de cuestiones tales como las indicaciones y el tono en que nuestro orientador o director nos las trasmita: cuál es nuestro marco subjetivo condicionante (historia de vida); y cual es la relación personal entre dirigente y dirigido.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 137
campo de observación, cuyas características serían asépticamente evaluadas por
variables dependientes e independientes. En esta relación de exterioridad, un su
jeto observa al objeto desde una neutralidad axiológica que desconfía de la ilusión
de transparencia y del conocimiento inmediato, de la sociología espontánea y del
etnocentrismo de clase del investigador (pfr . ibíd.).
Por ende, ¿que hay que decir respecto del sujeto? Lourau (1987: 240) destaca
el papel de las motivaciones personales y de identificaciones que configuran algo
tan indeterminado como el objeto del conocimiento. Por lo anterior, resulta claro
que mi tendencia a indagar en la temática del desarrollo no es accidental, ni tan
reflexivamente decidida como a priori hubiera creído. Al analizar una entrevista,
Bourdieu (1999: 528) señala que solo la reflexividad que es sinónimo de método
permite percibir y controlar en la investigación los efectos de la estructura social
en la que esta se efectúa. Pues, como él mismo sostiene, el ideal positivista de
inocencia epistemológica enmascara la diferencia entre la ciencia que efectúa una
construcción sin saberlo y aquella que lo hace sabiéndolo y se esfuerza por conocer
y dominar de la mejor forma sus actos de construcción y los efectos que inevitable
mente estos producen.
Es esta la ambivalencia que noto insistentemente en los estudios del desa
rrollo. Es decir, es posible encontrar investigaciones que adhieran al desarrollo
desde una convicción, construyendo y reconstruyendo acríticamente categorías y
conceptos vinculados a la temática. En tales indagaciones no aparecen reflexiones
acerca del marco teórico implícitamente empleado, este junto con los preconceptos
del sentido común terminan por imponerse subrepticia e inconscientemente. Gene
ralmente, ello es más evidente en los informes de coyuntura económica. En estos
se vislumbra el tercer eje planteado por Escobar (1998: 31), una subjetividad que
fomenta un discurso por cuyo intermedio las personas, las regiones o los países se
reconocen como "desarrolladas" o "subdesarrolladas."
Sin embargo, también es posible hallar estudios críticos en donde el desarrollo
intenta ser desnaturalizado para ser deconstruído, y en algunos casos reconstrui
do. A grandes rasgos, en esta posición se encuentran la mayoría de la literatura
citada en el apartado anterior. Estas investigaciones pueden estar partiendo de
una de las ideas sobre objetos cognitivos establecidas en Galindo Cáceres. Según
él (1998: 354), el conocimiento y la realidad se construyen, el mundo es lo percibido
como tal y en la acción práctica diversas percepciones pueden dar cuenta de forma
semejante de ese mundo real que se configura perceptivamente.
Deconstruyéndonos como sujeto y objeto, ¿que nos queda? En primer lugar,
como señala Bourdieu (1999: 532), si entendemos que existe un umbral entre am
bos sería pertinente ponernos del lado del objeto. Según este autor, en el caso en
que estemos frente a una entrevista, situarnos del lado del objeto significa darse
una comprensión de las condiciones sociales y psíquicas que producen a nuestro
138 ARIELGARCÍA
entrevistado. Como argumenta Galindo Cáceres (1998: 34 7), el investigador se
concentra en su mundo interior para poder observar, y a partir de allí se inmiscuye
en el mundo del otro. Este trayecto, que es interior al mismo investigador, posi
bilita un recorrido desde lo observado a los paisajes y situaciones propios, lo que
finalmente conlleva a que el investigado sea comprendido. No obstante, Bourdieu
(1999: 533) sostiene que la sola virtud de la reflexividad no implica que podamos
"controlar" los efectos -complejos y múltiples- de la relación en toda investigación.
Por caso, en el momento de una entrevista, el entrevistado puede intentar imponer
sus visiones de una situación determinada y volcar en su provecho un intercambio
entre cuyas apuestas se cuenta la imagen que tienen de sí y la que quiere dar al
entrevistador, y viceversa.
En segundo lugar, ¿qué hacer con el concepto de desarrollo? Después de todo
lo expuesto, es evidente que aquí objeto y sujeto se amalgaman, al punto de poder
generar inquietudes acerca de la pertinencia de estos estudios. O, por lo menos,
puede llevarnos a situaciones como la que describo a continuación. Si adscribimos
a la difundida idea de que la "era del desarrollo" implica un conjunto de instru
mentos políticos establecidos en el marco de la guerra fría (p. ej. ver Rist, 2002:
84-87 y Escobar, 1998: 19-35), como modo de intervenir para evitar inicialmente
el avance comunista, ¿estamos adhiriendo indirectamente al modo de producción
capitalista como organizador de la civilización occidental? Sin pretender discutir
la adhesión implícita o explícita a un modo de producción determinado, considero
importante destacar que el concepto de desarrollo y los preconceptos (progreso,
avance, mejora en la calidad de vida, acceso a bienes y servicios) que inmediata
mente surgen cuando pensamos en el mismo, cuentan con una carga valorativa
que parece inocente, pero que en realidad esconde diversas situaciones de subor
dinación política y teórica.
Para intentar ser más explícitos citemos un ejemplo. La idea de etapas de
desarrollo (divulgada en la teoría de la modernización de Rostow) 7 puede estar
influyendo en el análisis del investigador sobre determinados objetos. Pues, esta
idea evolucionista de los procesos sociales permea nuestros juicios. La calificación
del objeto inconscientemente se entrecruza con nociones del sentido común bajo
evaluaciones tales como: "este lugar es menos desarrollado que otro" o "haría falta
tales reglas, inversiones o personas para que este ámbito pudiera desarrollarse."
Al respecto, entiendo que uno en tanto investigador lleva un arsenal de ideas que
usualmente naturaliza, no sometiéndolas a crítica. Sin embargo, esta situación
dirige nuestra observación y las respectivas conclusiones hacia determinadas
perspectivas, nos encasilla y prefigura nuestras reflexiones.
Rostow introduce la dicotomía tradicional/moderno que había difundido Hoselitz (1960, citado en Kay, 2004: 3-4) en una teoría de cinco etapas de crecimiento económico. Sintéticamente, esta arguye que las sociedades parten de una etapa tradicional y deberían seguir el camino recorrido por los países capitalistas desarrollados para lograr la transición hacia estadios más avanzados (ibídem).
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 139
Por último, como sostiene Barbier (1977: 1), después de todo es evidente
que la ciencia descansa en un juicio de valor inicial: el de que lo universal es más
importante que lo particular. Esta preferencia por lo universal se encarna y en
mascara en lo que es "importante" para el hombre en la ciencia, que selecciona,
sistematiza y analiza los aportes de antecesores en determinado tema. En este
sentido, el objeto "desarrollo" es respaldado por el sistema erudito de una época histórica, son los referentes teóricos que marcan la agenda de investigación. A esta
altura parece claro que la "elección" por el desarrollo se encuentra condicionada
por subjetividades que inicialmente eran inconscientes, pero que adquieren cen
tralidad una vez explicitadas.
Reflexiones
En este trabajo intentamos un ejercicio de reflexividad sobre mis condicionamien
tos subjetivos en el proceso de investigación. Discutimos mi implicación en la
práctica de la investigación. Las respuestas son escasas, y las preguntas se han
multiplicado. No obstante, entiendo que al hacer explícitos mis condicionamientos
teóricos y sus efectos en el proceso de investigación se abren perspectivas para hacer más conscientes, o al menos más explícitas, el porqué de mis decisiones teórico-metodológicas.
Tras la realización de este ejercicio se han relevado una serie de cuestiones que considero relevantes. En primer término, se ha reunido bibliografía que cues
tiona al desarrollo como concepto monolítico e indiscutido imperante en la sociedad
occidental contemporánea. En segundo lugar, se han examinado elementos propios
al proceso de investigación para intentar deconstruir mi implicación en el campo del desarrollo. Además, he reflexionado acerca de mi papel como investigador en la elección inconsciente por dicho campo.
En última instancia, se ha tratado de deconstruir la noción de desarrollo y el propio proceso de investigación en tanto cuestiones aparentemente inexpugnables.
Pues, tras ese velo de asepsia se encuentran pluralidad de subjetividades, tales
como la historia de vida, la posición de clase, la relación personal con el director/ orientador y con el resto de la institución académica, y la incorporación de los saberes heredados sobre el proceso de investigación. Si bien estas situaciones no
resuelven el qué hacer con la propia investigación, entiendo que son elementos importantes a la hora de plantearse la responsabilidad de uno (como sujeto, como
persona) en el proceso de investigación. En este sentido, considero que el papel de la reflexividad y la implicación son centrales.
140 ARIEL GARCÍA
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ACERCA DEL ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS DE IMPLICACIÓN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO
Marcela Ickowicz*
Introducción
Presentación sintética de la investigación en curso y sus antecedentes
En la introducción a este escrito es mi interés anticipar al lector las razones del
título del trabajo e intentaré presentar los modos en que el objeto de investigación
fue adquiriendo mayor grado de complejidad a medida que avanzaba el proceso
de indagación mismo.
La línea de investigación que trabajo desde hace algunos años, tanto en
proyectos individuales como colectivos, se interesa en producir conocimiento con
relación a la formación de los docentes universitarios.
Los diversos estudios realizados se localizan en la Universidad Nacional del
Comahue (UNCo), una institución de pocos años de creación1 que cuenta con un
alto porcentaje de docentes formados en diferentes universidades del país. 2 Ambos
datos resultaron para mí de gran interés ya que era probable encontrar diversi
dad en las trayectorias académicas de los profesionales, lo que hacía suponer a su
vez modelos formativos diferentes, posiblemente ligados a ciertas características
de sus universidades de origen o a los diferentes campos disciplinares; o si por el
contrario la universidad como institución conservaba un tipo de modelo formativo singular y propio.
A lo largo del proceso de investigación, la construcción de un lugar y una mi
rada analítica sobre el objeto que iba elaborando, el tipo de vínculo que establecía
con los datos que entraban del campo -su aceptación o rechazo-, el impacto que
me provocaba esta información, se constituyó en una zona de vigilancia constante.
* Docente e investigadora, Universidad Nacional de Comahue, Río Negro, Argentina.
La creación de la UNCo data de 1972.
El 70% de los profesores que se desempeñan en la unco han realizado sus estudios en otras universidades (Datos suministrados por la Secretaría Académica central en el año 2001).
[143]
144 MARCELAlCKOWICZ
Desde estas consideraciones, me interesa aquí dar cuenta de algunos hallaz
gos obtenidos en la investigación que estudia los trayectos de formación para la
enseñanza en profesores universitarios provenientes de distintas disciplinas y sin
una formación específica para el ejercicio de la docencia. 3
En esa oportunidad (año 2000) fueron seleccionados en calidad de informan
tes calificados aquellos profesores de la UNCo que no hubieran realizado carreras
sistemáticas vinculadas a la docencia. En su mayoría, los entrevistados contaban
en el momento del estudio con una antigüedad de diez años o más en la docencia
universitaria y desarrollaban sus actividades en las facultades de Ciencias agra
rias, Turismo, Derecho y ciencias sociales, la Escuela de Medicina y la Facultad de Humanidades.
El análisis del material empírico obtenido dio cuenta que aquellas circunstan
cias identificadas por los profesores como fuentes de su formación para la docencia
universitaria y más específicamente para la enseñanza, referían a su propia ex
periencia de haber sido alumno y fundamentalmente al trayecto realizado en una
cátedra universitaria.
Dicho de otro modo, las cátedras fueron revelándose como los ámbitos más
significativos en las trayectorias de formación de los profesores universitarios. Una
formación de tipo artesanal, sostenida en el vínculo entre maestro-discípulo, donde
el primero guía y controla el proceso de trabajo y de formación, y el segundo adquiere
los "secretos del oficio" a partir de realizar determinadas tareas y de mantenerse
cercano al maestro. Una formación que se caracteriza por la transmisión de aquellos
saberes específicos -vinculados a la enseñanza- en el contexto mismo del trabajo.
De modo sintético y con el propósito de ubicar al lector y argumentar lo expre
sado, se señalan aquellas etapas que adquieren relevancia en el transcurrir de la
historia de formación de estos profesores y constituyen parte de las conclusiones
del estudio realizado en el marco de la investigación de maestría.
Modelos formativos en la Universidad del Comahue
Una de las líneas que mostró la investigación, permite advertir al menos dos mo
delos formativos coexistentes en el ámbito de la universidad. Uno, al que llamamos
modelo "escolar" -se instala con la escuela de la modernidad- y cuya característica
central sería la escisión/separación entre formación y trabajo. 4 A partir de entonces
la formación se producirá en un espacio determinado y específico para la tarea de
instrucción, para la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. La rela-
La investigación a la que se alude se realiza en el marco de los estudios de maestría en Didáctica y se denomina: "Los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente de grado". Dirigida por la profesora titular consulta Lidia M. Fernández y defendida en 2004
Resultan de sumo interés los trabajos de Julia Varela y Fernando Uria, Ulf Lundgren y Jaume Trilla, entre otros.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 145
ción entre maestro y alumno se desarrolla en un ámbito instituido que los preexiste
y define el tipo de relaciones, los contenidos del intercambio, así como los espacios
y tiempos en que los mismos acontezcan. Cabe aclarar que situamos las carreras
de formación de docentes en este modelo.
El otro modelo, al que denominamos "artesanal", adquiere los rasgos típicos
del modelo de artesanado medieval, en el que predomina una formación que se
moldea en el propio contexto de producción, donde transmisión de saber y trabajo
se realizan conjuntamente. El vínculo que se establece entre un maestro formado
y su discípulo marcaría uno de sus rasgos característicos. El maestro es quien
guía y controla prácticamente la totalidad del proceso de trabajo y de formación;
por su parte, la permanencia cercana al maestro le posibilita al aprendiz/discípulo
acercarse a sus saberes y de este modo adquirir los "secretos del oficio".
Este modelo de formación5 con rasgos de artesanado, que se asienta en el espa
cio de las cátedras, pareciera legitimarse en la propia experiencia de los profesores,
en la tradición de la universidad y podría suponerse que condensa las mejores
formas que la organización ha elaborado para la formación del oficio académico.
En síntesis, el trabajo teórico y empírico permitió advertir, a modo de hipótesis
provisional, que las trayectorias de formación para la enseñanza de los profesores
universitarios se asientan fundamentalmente en las cátedras y que las mismas
constituyen un espacio y un modelo formativo singular -con rasgos artesanales
donde los docentes realizan sus trayectos de formación para la docencia. 6
Etapas en la formación de los profesores universitarios
Entre otras cuestiones de interés que produjo la investigación, quiero señalar una
en especial que permitió reconstruir "un trayecto de formación típico", el mismo se
elabora sobre la base de los testimonios y relatos más frecuentes y permite adver
tir aquellos hechos, procesos y fenómenos que de algún modo marcan diferentes
posiciones en las que se ubican los profesores. Para su presentación se opta por
organizar el relato a partir de diferentes etapas: a) una primera etapa, a la que
hemos denominado "los comienzos", comprende el ingreso a la cátedra y el inicio
de un camino de búsqueda, de apoya turas y legitimación; b) una segunda etapa, "el
descubrimiento", en la que "descubre" el interés por la enseñanza y se "descubre"
a sí mismo poseedor de ciertas capacidades y cualidades que valora para la reali
zación de la tarea; e) una tercera etapa, "el reconocimiento", caracterizada por la
legitimación de la institución de los concursos, y por último, d) encontramos una
En este escrito se emplea el concepto modelo desde la perspectiva de Ferry (1990), como una "esquematización elucidadora", con valor de representación de lo real y no desde consideraciones normativas para la acción.
Tesis de maestría, "Los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente de grado". Marcela lckowicz 2002
146 MARCELA ICKOWICZ
posición ligada a un saber más complejo en el que los conocimientos disciplinares
y pedagógicos se articulan en una práctica de la enseñanza "experta".
Los comienzos, las figuras familiares y escolares
La inserción en el mundo de la enseñanza universitaria constituye para el profesio
nal una situación significada como ''circunstancial, casual, azarosa". El análisis del
material aportado en las entrevistas respecto a la iniciación a la docencia permite
apreciar una serie de regularidades. Por un lado, hallamos un relato sostenido
y organizado cronológicamente, por otro, a medida que se despliega, se ubican
distintos momentos de su vida profesional relacionados con acontecimientos de su
vida privada. En estos casos el relato es acompañado con expresiones que denotan
cierta incomodidad o dificultad:
Me recibí en 1976 de (profesión) en (Universidad) y realmente nunca pensé que
me iba a dedicar a la tarea docente [ ... ] un poco por cuestiones de la vida uno llega
buscando trabajo profesional, fue el primer trabajo que encontré, estuve unos
meses en el secundario y después me enteré que había concursos acá" (Médico; El)
... Entonces, en el momento en que entré en la universidad también trabajaba
en un laboratorio, tenía mi primer hijo y tampoco podía quedarme con los dos
trabajos ... , y otra cosa que me pareció interesante de la universidad es la posibi
lidad que te daba con la flexibilidad horaria, es decir, yo ahora quiero (se refiere
cuando los hijos eran pequeños) poca carga horaria una dedicación simple o un
par time y cuando yo pueda dedicarme bien ... por ahí surge la posibilidad de un
full time ... entonces esa gran flexibilidad que te da y de poder ir acomodando
de acuerdo a tu vida personal.. .. (Bioquímica; EG) .
... no sé cómo decirlo", me da cosa decirlo, pero lo mío fue accidental, yo no lo
elegí, fue por los cambios, yo tuve muchos cambios de lugar ... , muchas mudan
zas (Bioquímica; EG).
Otra de las razones con las que frecuentemente vinculan su ingreso a la docencia
alude a la identificación con figuras familiares ligadas con la tarea de enseñar a otros
Mi abuela era la que nos hablaba de la escuela, cuando venía a mi casa nos pedía
cosas, libros para leernos, sabía hacer cuentas ... (Bioquímica; entrevista grupal).
Eda: Yo te diría que mi mamá es docente ... , ella es modista pero siempre tuvo
alumnas ...
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS
Edora: A ver ...
Eda: Claro, es docente mi mamá, daba clases de corte y confección, siempre daba
clases, porque pudo haber sido modista y no dar clases [ ... ] por eso es docente
mi mamá [ ... ] y a mí eso me llamaba la atención (Bioquímica).
147
Pareciera que la identificación con aquellas figuras familiares que han ejercido la
docencia o han estado vinculadas con tareas en las que se reproducen las posiciones
escolares en las cuales una persona transmite un saber que posee a otras que no
lo poseen, quedarían ligadas a ciertas imágenes y representaciones vividas por los
profesores en su infancia. Imágenes y representaciones construidas en un entonces,
no necesariamente escolares, que actúan hoy como sustento de su argumentación.
En el relato de sus historias de formación, las referencias a los rasgos y
cualidades de sus maestros y profesores adquieren aspectos de interés para esta
presentación.
Sintéticamente diremos que los testimonios aportados por los profesores
con relación al pasaje por la escuela primaria y sus maestras se caracteriza por
expresiones cargadas de emoción y afecto. Con relación a la escuela secundaria y
los profesores el rasgo más reiterado fue la dificultad para recordar, y en aquellos
casos que lo lograban, los acontecimientos o hechos más reiterados quedaban
asociados a imágenes negativas, situaciones injustas o exigentes. En el trayecto
de formación universitaria, sobre todo en el posgrado, ''la capacidad de análisis, la
pasión por los conocimientos que se trasmiten, el rigor y la disciplina", resultaron
los rasgos más reiterados.
Una cuestión que se destaca en todos los testimonios -más allá de la etapa de
formación sobre la que hablan- alude a cualidades como la generosidad, la humil
dad, el humor, el trato respetuoso con el alumno y a los sentimientos de "sentirse
reconocido, aceptado, considerado como persona".
El descubrimiento
El interés por la enseñanza es interpretado por los profesores universitarios como
un hallazgo, un descubrimiento ligado a ciertas capacidades personales hasta en
tonces por ellos desconocidas; a la posibilidad de mantener una relación diferente
con el propio objeto de conocimiento y a la influencia que se ejerce sobre los alumnos.
De hecho yo nunca pensé que iba a ser profesora, de hecho siempre pensé que
me iba a dedicar a cualquier otra cosa menos a la docencia y acá estoy. Pero
yo noto que me resulta más fácil o más sencillo que otras actividades a las que
pensaba dedicarme por ejemplo .... y que veo ... que me resultan más difíciles ...
(Lic. en Turismo; EG).
148 MARCELAICKOWICZ
[ ... ] aparte de lo que es explícito de enseñar uno está enseñando otras cuestiones
que por ahí son muy importantes en la docencia que no es el contenido ... y para
mí eso es importante (Lic. en Bioquímica; EG)
Poder ver que uno puede explicar algo ... , que te lo pueden entender ... , desme
nuzar el tema ... , en fin, fue un descubrimiento" (Lic. en Historia; EG)
Pareciera que la experiencia misma de enseñar ofrece un tipo de relación singular con "los otros": alumnos y saberes.
En la relación con los alumnos, reconocerse con poder de influenciar, brindar
ayuda, formar, actuaría como núcleo de confirmación y autoafirmación de su interés por la enseñanza.
En la relación con los saberes que se trasmiten, el tipo de vínculo que establece
ahora con los conocimientos que enseña se caracteriza por adquirir ciertos rasgos
de autoría, ya no se reproducen conocimientos elaborados por otros, el profesor ad
vierte la necesidad de adecuar, transformar, "manipular" esos conocimientos para
poder enseñarlos, es en ese proceso que descubre placer por lo que hace, se descu
bre a sí mismo potente/creador, confirmando así su deseo por formar y formar-se.
El reconocimiento, la legitimación de la academia
Los concursos son percibidos como espacios de legitimación con significados am -
bivalentes. Por un lado, la escena natural y fuente de legitimación pareciera ser
la que se juega en el aula, es allí donde los profesores perciben ser reconocidos y
legitimados "por lo que hace".
Sin embargo, es a partir de la instancia del concurso que la institución legiti
ma y reconoce al profesor y, en una aparente paradoja, es el concurso el que enton
ces cuestiona la legitimación emanada de la filiación con los maestros de referencia.
La posición de experto y la formación de discípulos
La legitimación del concurso significa la ubicación en otra posición institucional, la
asunción de nuevas responsabilidades que ahora se ligan ya no solo a la formación
de los estudiantes, sino a la formación de sus posibles "herederos".
El diagrama que sigue muestra de modo esquemático un trayecto típico en
la formación del docente universitario y sintetiza la manera en que los hechos y
sentidos se articulan en los distintos momentos de este recorrido.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 149
Cuadro 1 Acerca del anál isis de los fenómenos
SE INGRESA SIN PROPÓSITO A UNA AYUDANTÍA DE CATEDRA SE INICIA UN CAMINO DE BÚSQUEDA DE
PREVIO un camino de iniciación / el periodo de APOYATURAS Y LEGITIMACIÓN
(por azar/ sin quererlo / por "las "novato" l cosas de la vida") 1
..,¡, • en figuras del pasado (los Antepasados ilustres?)
l • Primeros experiencias en situación de • en el ver lo que "otros" hocen
• en un intensificar la importancia de la cátedra a lo alta "inseguridad"
que se pertenece y de la pertenencia a una cátedra
1 • en el intercambio con colegas
..,¡, • en el placer por formar
• El avance en la experiencia permite • en el placer por probar/ experimentar
• en el placer por "manipular" el conocimiento y descubrir el interés por enseñar
"poseerlo más"/
/ ~ / ~ en el poder de formar y formar-se
PROGRESIVO CONFIRMA EL DESEO DE FORMAR ABRE UNA NUEVA BÚSQUEDA PARA DAR AFIANZAMIENTO EXPLICACIONES A ESE PODER
l • se busca / aceptan estudios sistemáticos que per-
l mitan poner palabras al poder afianzado
• se busca / se desea el Concurso / la legitimación
/ ~ ~ ~institucional
LEGITIMACIÓN DEL A LA POSICIÓN DE "EXPERTO" • QUE ABRE EL CAMPO A LA CONCURSO SIGNIFICA LA INVESTIGACIÓN
ENTRADA • PERMITE VALORAR LOS POSGRADOS EN
l ENSEÑANZA COMO CAMPO DE INTERCAMBIO ENTRE EXPERTOS
Y DESDE AQUÍ FRENTE A LA INTERROGACIÓN .. SE HISTORIZA LA FORMACIÓN
Si bien, como en todo esquema, la información resulta condensada, una
lectura detenida estaría mostrando que la incorporación de los profesores a la
universidad comienza a partir de su ingreso como ayudante al espacio de una
cátedra y es a partir de la incorporación a estos espacios que un joven graduado o
estudiante avanzado inician un proceso de formación posible de caracterizar por diferentes tipos de tensiones.
Por un lado, ha sido sujeto escolarizado en el modelo "escolar" y construido
imágenes y representaciones en las que el lugar del docente, del alumno, de los
conocimientos, han quedado simbolizadas por las formas propias de la escuela .
Por otro, el modelo de formación en el trabajo que ofrece la cátedra, mantiene
ciertos rasgos del modelo artesanal, propios de la formación para enseñar en la
universidad. Modelo validado y reconocido a lo largo del tiempo para la transmisión
de conocimientos pedagógicos, más allá del campo disciplinar que se trate.
150 MARCELAICKOWICZ
A la vez, la misma institución que "valida" este modelo, oferta y legitima ca
rreras de educación, cursos, especializaciones en el área docente desde otro modelo
de formación con rasgos propios del modelo escolar.
Si a este nivel de complejidad incorporamos al análisis los fenómenos psicoso
ciales de la autoridad y el vínculo que los sujetos establecen con las figuras que la
representan, tanto en su mundo externo como interno, estaríamos advirtiendo sólo
algunos de los elementos que intervienen, y vuelven más complejas, las trayectorias
de formación para la enseñanza de los profesores universitarios.
En resumen, el análisis realizado permitió advertir una serie de fenómenos
que abren a nuevas consideraciones. El ingreso a una cátedra significa el ingreso a
un tramo sofisticado de la socialización profesional. A un aprendizaje que se hace
junto a un maestro destacado en cuanto a su saber de oficio. Además es la opor
tunidad de obtener un desarrollo que atraiga "la mirada del maestro" necesitado
a su vez de continuar-se, pero esta vez como heredero, para proseguir su escuela,
para desarrollar su legado.
El "ver" esto complejiza como objeto de análisis la lucha que se había advertido
en la primera formulación del estudio. La confrontación entre modelos puede estar
encubriendo niveles de significación que más allá de la formación docente estén
vinculados a fenómenos propios de los oficios y la vida de la corporación, por una
parte, y por otra, a los complejos procesos intersubjetivos que plantea la relación
entre maestros formadores y aprendices.
Con base a este y otros conjunto de hipótesis, 7 la investigación actual centra
su interés en indagar las características del espacio institucional que queda con
figurado por la organización de las cátedras, entendidas como uno de los ámbitos
primordiales de formación en las trayectorias de los docentes universitarios.
La investigación actual: tipo de estudio y esquema de indagación
El tipo de estudio se encuadra en los estudios de casos, se enmarca en la línea
de las investigaciones cualitativas y los estudios teóricos y combina enfoques de
análisis institucional y organizacional. En esta línea de investigación adquiere
relevancia los sentidos y significados que los actores le otorgan a la situación, a los
hechos y a su propia conducta. El análisis, por consiguiente, tiende a contemplar la
situación total en la que los actores se sitúan; se basa en un método comparativo
que va enfrentando casos similares entre sí, aunque variados en características
En el artículo "Las cátedras universitarias: un espacio para la formación de los docentes", publicado en la Revista ACTAS, número especial, "Instituciones Educativas", fce-unco, 2007, de mi autoría, se presentan con mayor detalle.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 151
cruciales; tratando de formular interpretaciones y de construir conceptos teóricos
en el mismo proceso de análisis.
El propósito general de la investigación es avanzar en la comprensión de los
fenómenos ligados a la formación y socialización de los docentes en el espacio de
las cátedras universitarias, y específicamente el estudio se propone a) identificar
y describir las características que presentan aquellas cátedras reconocidas en la
formación de sus docentes con relación a las formas de ingreso de los aspirantes,
los procesos de iniciación, de legitimación o promoción internas; b) los rasgos que
adquiere la trama vincular en la que se inserta la formación de docentes univer
sitarios en el espacio de las cátedras -Bl tipo de relaciones que se establecen entre
maestro y discípulo, discípulos entre sí, discípulos y aspirantes, aspirantes y maes
tros-, y c) describir las características que presentan los dispositivos de formación
que estas cátedras generan con relación a la formación de sus docentes para la
enseñanza, la investigación y la extensión, entre otras posibles.
El diseño de indagación contempla básicamente el análisis de fuentes docu
mentales. Se considera fuente documental todo material escrito que aporte datos en
relación a la historia de la cátedra, la instalación de la materia en el plan de estu
dios, diversos proyectos de formación generados en el espacio de la cátedra, así como
elaboración de materiales didácticos, diversas versiones del programa de cátedra,
etc. Fuentes testimoniales: a partir de la realización de observaciones,entrevistas
y aplicación de consignas de estímulo proyectivo. Respecto a las observaciones las
mismas se realizarán siguiendo una secuencia que contemple tres momentos, un
primer momento de impregnación, uno segundo de focalización y uno tercero de
observación sistematizada.8 Las entrevistas serán individuales o colectivas según
los diferentes roles que ocupan los miembros de la cátedra. 9
Interés por el tema. Primer momento en el análisis de la implicación
El título que contiene este apartado podría también haber sido: Primer momento
en el análisis de la implicación: Interés sobre el tema. Esto, que parece ser un
Para el tipo de observaciones y entrevistas que aquí se proponen fueron consultados los siguientes materiales teóricos así como experiencias realizadas en el uso de estos instrumentos: C. Selltiz, M. Jahoda, M. Deutch y S.W. Cook, ''Métodos de investigación en las relaciones sociales", 1959; los Cuadernos de Cátedra de la Facultad de Filosofía y Letras de la uba, "Abordaje técnico para el diagnóstico institucional, la adaptación realizada en el marco del posgrado en educación superior; unne 1984-2001; los materiales técnicos para la realización del trabajo en terreno de los alumnos del postítulo en Análisis y Animación Socio-Institucional, mee-un, Salta, 2000-2002, y las investigaciones del programa Instituciones Educativas de la uba, todos ellos elaborados por la L.M. Fernández.
Las mismas serán individuales con aquellos que ocupen un solo rol y grupales con los ocupantes de roles reiterados.
152 MARCELAICKOWICZ
juego de palabras o de orden en la escritura, de algún modo me parece, podría dar
cuenta de la relación siempre compleja que establecemos con los objetos/temas de
investigación con y sobre los que trabajamos y el modo en que van "trabajando"
sobre nosotros.
Reconocer que ningún tema de investigación es casual, aceptar que investi
gamos lo que nos es significativo, preocupa, interesa o apasiona es de algún modo
preguntarnos qué del propio deseo está puesto allí, en ese trabajo por definir y
dominar el objeto.
En este caso, que mi interés gira en torno a producir conocimientos con rela
ción a la formación de los profesores universitarios, sus trayectorias, sus eleccio
nes, sus dilemas, la necesidad de objetivar todo un sector de mi inconsciente que
amenaza con obstaculizar el conocimiento del objeto10 constituye una exigencia ética y metodológica.
Si avanzar en el conocimiento de nuestro objeto de indagación nos compromete
a producir avances en el conocimiento de las relaciones que establecemos con dicho
objeto, se hace entonces necesario encarar esta cuestión.
Muchas veces a lo largo del proceso volví a preguntarme ¿por qué la formación
de aquellos profesores que sin haber elegido la docencia o la enseñanza como ámbito
de desarrollo profesional en sus comienzos, finalmente la eligen? ¿Cuántas de las
propias elecciones en mi vida profesional habrán seguido recorridos semejantes?
¿Qué hechos, acontecimientos, situaciones fueron decisivas en sus trayectos? ¿Y
en los míos?
A estas preguntas iniciales, hoy agregaría otra que si bien no estuvo presente
en los inicios de la investigación fue adquiriendo cada vez mayor nitidez ¿Por qué
la Universidad?
Acercar una respuesta a estos interrogantes es el propósito de este apartado,
se trata de un ejercicio de reflexión que, a partir de aproximaciones sucesivas,
pretende avanzar en la comprensión de los lazos que unen elecciones teóricas,
temas y/o problemas de investigación y la propia trayectoria de vida. Dicho de
otro modo, trabajar sobre la implicación significa producir conocimiento acerca de
uno mismo, de las ansiedades y angustias que nos habitan y que trabajosamente
vamos advirtiendo.
Al revisar los primeros escritos en mi diario de campo noto que el interés
acerca de la formación aparece ligado a una necesidad de recuperar fragmentos de
mi propia historia y darles otra forma, otorgarles nuevos sentidos. Historia perso
nal y formación profesional que se entrelaza en un contexto social y generacional
atravesado por el ideal del "hombre nuevo" y la construcción de un "mundo mejor".
Proyecto de un cambio social que en sí habla de nosotros mismos.
10 Bourdieu Pierre (2000), El oficio del científico. Anagrama Barcelona
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS
Una re-vuelta sobre los propios trayectos de formación para la enseñanza. Segundo momento en el análisis de la implicación.
153
Ingreso a la escuela secundaria para "ser" maestra. En el mismo año (1966) los mi
litares desplazan por la fuerza al gobierno democrático de entonces. En ese tiempo
me integro a un grupo juvenil que observa y escucha con cierto entusiasmo a los
jóvenes un poco mayores -los universitarios-, reivindicar la revolución cubana, el
heroísmo de Guevara, y la lucha armada.
Junto a estas experiencias vividas fuera de la Escuela Normal, habitan otras,
las del cabello atado y la vincha azul, las del largo de las polleras por debajo de las
rodillas, las caras inmutables de las preceptoras y las amenazas de amonestaciones.
Iniciado 1969, y superado el examen psicofísico que por esos tiempos se hacía
a todos los alumnos que ingresaban al 4to año de la Escuela Normal, el Ministerio
de Educación instala la formación de maestros en el nivel terciario. Es así que ob
tengo el título de bachiller y "elijo" seguir estudiando en la universidad la carrera
de ciencias de la educación. Había "decidido" que ya no iba a ser maestra, ahora
iba a formar a las futuras maestras, frase que -en mis 1 7 años- sonaba mucho
más desafiante.
En 1972, aún bajo un gobierno militar ya más distendido, ingreso a la carrera
de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires. La Facultad de
Filosofía y Letras en aquellos años se caracterizó por la explosión de la matricula,
la masividad en sus aulas y un clima vertiginoso y confuso que no dejaban respiro
para pensar.
Y así -sin demasiada conciencia en ese momento- empiezo a formar parte de
una generación que descubre a Freire y apuesta a "la educación como una práctica
para la libertad", lee y discute algunos textos de Fanon, Marcuse junto con Hernán
dez Arregui, Jaureche y otros autores que formaban parte de la bibliografía de las
denominadas "cátedras nacionales". Escuchamos a nuestros profesores, admiramos
su valentía, su compromiso social, y demasiado rápidamente nos convencimos que
el cambio social era posible de lograr gracias al deseo de muchos.
La otra cara de la realidad ya preanunciaba un nuevo quiebre institucional
que logra concretarse principios de 1976 y que sin duda fue el más siniestro de la
historia de mi país: compañeros de curso y profesores que un día dejaban de asistir,
lecturas prohibidas y la instalación del miedo, miedo a preguntar, a saber, a ser
descubiertos en nuestros deseos de imaginar otro mundo posible.
En este clima vuelvo a considerar mis primeras "decisiones", estudio magis
terio y años después finalmente logro terminar el profesorado en Ciencias de la
Educación, convencida de no volver más a la universidad.
Implicó un profundo trabajo de revisión acerca del vínculo siempre ambiva
lente -en sus aspectos vitales y destructivos- que los sujetos mantenemos con
154 MARCELAICKOWICZ
las instituciones lo que me permite finalmente aceptar ese tramo de mi historia
y al mismo tiempo volver al ámbito académico. En esos años me había casado
y decidimos junto con mi esposo instalarnos en la Patagonia. Lugar mítico, en
el que "todo está por hacerse", quizás como el camino que emprendieron mis
abuelos a una tierra desconocida y prometida. Quiebre de trayectorias en la
vida de ellos y probablemente cierta necesidad de reparar sus historias en mi
propia historia.
Es hasta 1986, y habiendo pasado muy pocos años de recuperación de la vida
democrática, que inicio mi trayectoria docente en la UNCo en una cátedra de la
carrera de Ciencias de la Educación. 11
Junto a este recorrido se enlaza la novela familiar que se inicia con la llegada
de los abuelos en la segunda década del siglo pasado a la Argentina, siendo ya
adultos. Historia de inmigrantes poco propensos a contar historias, sus historias.
Los abuelos y mi padre, todos ellos deseosos de regresar algún día a su tierra natal,
deseos expresados en gestos, miradas y un castellano mezclado con su lengua de
origen a veces sólo comprensible en el seno familiar. Identidades difusas marcadas
por quiebres culturales que descolocan y recolocan a los sujetos en las tramas de
relaciones y vínculos.
Pertenezco a la primera generación familiar que ve en la universidad un
espacio posible para su propia formación, un ámbito soñado pero impensado para
las generaciones anteriores.
Haber aprobado el examen de ingreso me convirtió en estudiante universitaria
lo que ya era una conquista para una joven proveniente de un hogar de inmigrantes
-clase media típica- de aquellos años, ligado a un mandato familiar trasmitido en
frases del tipo '1a única herencia que te podemos dejar es el estudio", formó parte
de lo dicho reiteradamente durante mi infancia y juventud, cuya comprensión,
en aquellos años, quedaba ceñida a cumplir con las tareas encomendadas por los
maestros.
11 En la cita que sigue se presentan brevemente algunos datos que pueden resultar de interés con relación al contexto de creación y a los orígenes de unco. Se crea en el año 1972 en el marco de una política de expansión del sistema universitario argentino. A finales de los 1960 y principios de los 1970 se lleva a cabo un ambicioso plan de reorganización del sistema universitario que finaliza con la creación de doce universidades, lo que posibilitó la diversificación de la enseñanza universitaria en el interior del país. Cabe destacar que en esos años gobernaba Argentina un régimen de facto que se había propuesto -con relación al campo de la enseñanza superior- despolitizar la universidad. La distribución geográfica de la masa del alumnado concentrado en las grandes ciudades del país colaboraba con este propósito. En el marco de estas políticas, la unco nace como una institución "académicamente innovadora" en relación a las carreras que se crean, las que debían estar diseñadas para la nueva "región del país", llamada Comahue, integrada por las provincias de Neuquén y Río Negro. En la actualidad la unco cuenta con una estructura formada por facultades, departamentos, escuelas, centros regionales e institutos. Estructura que se reconoce como "mixta" y denota centralización o descentralización académica-administrativa, según el contexto específico de cada lugar geográfico en que funciona cada unidad.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 155
Mandato familiar que requirió ser "amasado" para otorgarle un nuevo sentido
que me permita reconocer la herencia y a la vez escribir mi propia historia. Fue
necesario desarmar la literalidad del discurso para cargarlo de otros, distintos y
propios significados. Éste es el trabajo de las nuevas generaciones. Y entonces, "la
única herencia que podemos dejarte es la que te forjes, la que puedas imaginar, el
estudio será el que puedas hacer de tu propia experiencia, lo que ella te enseñe y
te habilites a aprender".
La universidad no sólo concurrió a mi formación inicial, sino que desde hace
más de 20 años me constituye y constituye mi lugar de trabajo y desarrollo pro
fesional y, así como dedicarme a la enseñanza fue desde los inicios una elección
al menos consciente, no resultó del mismo modo llevarla a cabo en la institución
universitaria.
¿Cuestiones del azar?, ¿las cosas de la vida?, argumentos con los que en su
momento pude razonar y me permitieron comprender algunos de los sentidos con
que los profesores entrevistados relataban y significaban sus propias historias, sus
propias trayectorias, sus propias elecciones.
Para avanzar en el análisis de mi propio trayecto de formación como profesora
universitaria, permítaseme incluir previamente algunas consideraciones en rela
ción a la noción misma de formación, así como las representaciones e imágenes a
ella asociadas para luego analizar mi propia formación como docente universitaria.
Consideraciones acerca de la noción de formación
La noción de formación y las representaciones que elaboramos alrededor de ella quedan habitualmente asociadas a las nociones de creación, producción, gestación/
nacimiento, es así que decimos "dar forma", "formar a los estudiantes", sentido
que reviste cierta carga de positividad generando la ilusión benéfica de "la buena
forma" .
Posiblemente las representaciones que construimos en torno al término formación comparta algunos sentidos con el término educación y entonces habrá que
adjetivarla para restarle la carga valorativa que ella encierra, entonces decimos
mala formación, como también nos referimos a una mala educación.
Otro de los sentidos del término alude al de completud, "está formado/a", pa
reciera que la formación es "algo" que se tiene, se posee o por el contrario se carece
de ella, dando cuenta de un estado más que de un proceso.
En nuestra tradición pedagógica el concepto o la noción de formación es gene
ralmente asimilado (en el sentido de utilizado como sinónimo) al de educación, en la
literatura especializada, específicamente la escuela francesa señala una distinción
156 MARCELA ICKOWICZ
entre ambas. Mientras que la educación atiende a sujetos en los primeros años de
la vida, la formación es entendida como un proceso en el que se reconocen sujetos adultos que ya han pasado por un proceso educativo, que poseen cierta experiencia
(Enriquez E., 2000).12 En este sentido, la idea de formación queda asociada al in
tercambio con los otros, intercambio que compromete a la totalidad del sujeto. Otro autor que desarrolla el tema que nos ocupa es G. Ferry, para él "formarse es objeti
varse y subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos".
Esta noción de formación permite recuperar la idea de proceso, de trayecto,
supone producir algún tipo de desplazamiento, salirse del lugar en el que se está,
moverse, descentrarse. Es así como Ferry entiende la formación, "como la dinámica
de un desarrollo personal que cada sujeto hace pero siempre a través de mediacio
nes"; ni Pigmalión, ni el mito del ave fénix. 13
Las mediaciones entonces serían los "otros", aquello que está fuera de mí y
que me permite un retorno sobre mí. En este sentido los formadores, pero también
las lecturas, las circunstancias, los acontecimientos de la vida, etc. pueden ser con
sideradas mediaciones en un proceso de formación. Por lo tanto, al decir de Ferry,
"la formación es la dinámica de un desarrollo personal [ ... ] en el cual formar es ayudar a formarse" (Ferry, op. cit.).
Para concluir provisoriamente este punto diremos que la formación se extiende y abarca toda la vida del sujeto, cualquiera que sean su edad y grado de
desarrollo, y que entendemos la relación de formación como aquella que se establece
entre uno o varios seres en formación y un formador en un espacio, un tiempo y
un contexto sociocultural determinado en el cual el primero desarrolla un proceso de autoformación personal ayudado por el segundo.
Si esto es así, resulta ineludible "volver a mirar" mi propio trayecto, sus cir
cunstancias y condiciones, así como sus efectos en aquel momento y hoy.
Una re-vuelta sobre mi trayecto de formación como docente universitaria. Tercer momento en el análisis de la implicación
En párrafos anteriores anticipé que ingreso como docente en la universidad a mediados de los 1980.
Década en que como sociedad iniciábamos un camino de recuperación de la vida democrática y, aunque al poco tiempo ya pudimos advertir que la ilusión
nos había capturado una vez más, revelándonos un recorrido mucho más arduo y
12
13
Enriquez E., seminario de doctorado dictado por el Dr. Enriquez en la Facultad de Filosofía y Letras-uba, junio de 2000.
Ferry, citando a Kaes, refiere a las fantásmáticas de la formación en cuyos extremos estarían la fantasmática del escultor que crea al otro a su imagen, lo modela, le da forma -Pigmalión- o aquella que sostiene que el individuo se forma por sus propios medios, por sus propios recursos y entonces refiere al otro personaje mítico: el Fénix, que se consume y renace de las cenizas.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 157
difícil del que en ese momento supusimos, la formación que ofrecíamos a nuestros
estudiantes así como la que procurábamos para nosotros mismos (proyectos, expe
riencias, prácticas), se encarnaban fuertemente al deseo de justicia, de reparación,
de ganarle al tiempo.
Digo una vez más, ya que "al volver a mirar" algunas de las situaciones que
fueron constituyendo hitos en mi propia formación me reencuentro con la marca
que imprimen los tiempos en que el ideal de cambio, la posibilidad de un mundo
mejor, más equitativo y benévolo para todos, me convoca a recorrer un camino que
aparece desafiante, una apuesta que merece ser hecha. Como si fuera una función
teatral que me invita a entrar en escena.
Volver a mirar mi propia trayectoria de formación como docente universitaria
implica mirarla desde la institución académica 14 en sus modos particulares de
transmisión de normas, valores, saberes, creencias; en las formas que se organizan
las tareas de enseñanza e investigación, y dentro de ellas, las maneras o estilos de
incorporación y recepción que los grupos o equipos de docentes más consolidados
tienen de los recién llegados.
Desde que ingreso a la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE) desarrollo
mi actividad docente en el área didáctica, en la cátedra Residencia docente del
profesorado en ciencias de la educación.15 Lugar, este, de la práctica, controverti
do y hasta diría devaluado en la facultad, mirado incluso con cierta sospecha, tal
vez por su cercanía con la inmediatez de la acción. Desde este lugar, si se quiere
periférico respecto al plan de formación, es que inicio un camino de búsqueda en
diferentes corrientes o perspectivas teóricas que me posibilitara alcanzar mayores
niveles de comprensión de aquellos procesos y fenómenos que se juegan -y se nos
juegan- en las situaciones de formación.
Percibía que los marcos de referencia que se empleaban o que yo empleaba
en ese momento, provenientes del campo de la didáctica, centraba su preocupación
en cuestiones más ligadas a la prescripción (cómo deben ser las cosas) que a la
comprensión de la enseñanza (cómo y por qué son así); en los procesos cognitivos
de los sujetos, soslayando prácticamente los aspectos psicosociales, grupales y
subjetivos, que están en la base de la tarea educativa. Si bien estas corrientes co
mienzan a desarrollarse en Francia en la década de los 1960, por su fuerte ligazón
con el psicoanálisis, su entrada al campo de la educación en nuestro país encuentra múltiples resistencias. 16
14
15
16
En tanto institución de existencia (Remedi, E.)
Los planes de formación de profesores (en sus diversos niveles y disciplinas) cuentan en el tramo final de la carrera unas materias que se denominan "prácticas de enseñanza", "prácticas docentes" o, en los últimos años, "residencias docentes".
El artículo "Análisis institucional y práctica educativa, ¿una práctica especializada o el enfoque necesario de las prácticas?", Lidia M Fernández (Revista del iice, año V, núm. 9,
158 MARCELAICKOWICZ
Al momento de iniciar los estudios de posgrado en la maestría en Didáctica
-a partir de un convenio suscrito entre la UBA y la UNCo-, mediados de los 1990, estas preocupaciones ya estaban presentes.
Con relación a este período quisiera mencionar algunas cuestiones. Por un
lado, el convenio entre ambas universidades, en mi caso y en ese momento, signi
ficó una suerte de acuerdo, una alianza entre mi experiencia como alumna de la
universidad que me otorgara el título profesional y la actual, en la que trabajaba
y me formaba como docente universitaria. Por otro, es en el cursado de algunos
seminarios de la maestría que encuentro corrientes, perspectivas y autores que,
en sentido amplio y para sintetizar llamaré "institucionalistas", que ampliaron
los niveles de comprensión de ciertos fenómenos ligados a la educación y a la formación.
A partir de aquí fue necesario un profundo trabajo de análisis que puso en
cuestión modelos profesionales, modos de intervención, esquemas de interpreta
ción y representaciones acerca del lugar del formador con los que venía operando.
Trabajo de análisis -inacabable por cierto-, que nos desafía a re-visar en cada
situación los propios repertorios, a volver a asombrarnos con lo que llevamos puesto
y también a desarrollar cierta capacidad para desprendernos de lo innecesario.
Promediando el cursado de los seminarios, comienzo a esbozar los primeros
borradores d~ lo que luego sería la investigación sobre "Trayectos de formación
para la enseñanza en profesores universitarios sin formación de grado".
En este trayecto de formación como docente universitaria quisiera destacar
dos hitos: la realización de la investigación junto con la defensa y el concurso como
profesora regular. Es en el mismo año (2002) y con pocos meses de diferencia que
defiendo la tesis de maestría y gano un concurso en el área Didáctica de los nive
les medio y superior de la carrera de Ciencias de la Educación. Sin duda ambos
momentos constituyen hitos, uno y otro me habilitan a la vez que me autorizan a
producir modificaciones en la organización de la cátedra.
Para concluir este apartado sólo quisiera señalar que el proceso de análisis del
espacio institucional en el que uno "juega", nos lleva a advertir -en carne propia
las reglas con que nos dejamos gobernar, los juegos de pertenencias y lealtades a
grupos profesionales y campos disciplinares, que sin duda tocan espacios de poder y
sus relaciones. En este sentido, el riesgo de su interrupción y la vuelta a lo conocido
y seguro están siempre latentes.
"Volver a mirar" el objeto de investigación
escrito en 1998), despliega y analiza en detalle lo que aquí planteo. Así mismo, el capítulo de Estela Cols, "Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo" (en El saber didáctico) aporta un interesante panorama sobre el desarrollo del pensamiento didáctico en nuestro país.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 159
En la investigación de maestría indagué los modos en que se trasmite, en la uni
versidad, el oficio de enseñar (modelo "artesanal"); los trayectos que realizan los
profesores para aprenderlo (las etapas en la formación) y el ámbito/la organización
en la que se materializa (las cátedras).
Una de las líneas de mayor interés que reveló esta investigación y que decidí
profundizar en los estudios de doctorado, es la que, por decirlo de algún modo,
"muestra" que las cátedras constituyen uno de los espacios privilegiados para la
formación de los profesores universitarios. Es así que el estudio actual toma como
realidad empírica este espacio de formación.
Se seleccionan en principio dos cátedras prestigiosas de la UNCo y se emplean
los instrumentos de indagación diseñados. En el contacto con el terreno (análisis
de documentos y entrevistas) encuentro que la investigación y/o la extensión apa
recen con fuerza en lo que a la transmisión del oficio de académico se refiere, y
que para desarrollar proyectos vinculados a estas funciones se han creado grupos
o centros de estudio en los últimos años en la UNCo. También fue posible constatar
que la figura principal de la cátedra -su titular-, es al mismo tiempo quien dirige
el instituto de investigación o el grupo de estudios.
Si esto es así, provisoriamente podría plantearse, por un lado, que en forma
paralela a los grupos docentes nucleados en torno a la tarea de enseñanza en el
espacio de las cátedras, se generan otros grupos de académicos con algún grado de
formalización por una tarea principal, pero con prestigio y múltiples reconocimien
tos que tienen que ver o no con esa tarea principal. Por otro, que " cátedra" es un
término que encierra distintas ideas y se aplica a diferentes cuestiones.
En los siguientes párrafos se amplían ambas cuestiones a partir del análisis
del material hasta aquí obtenido. 17 Por un lado pareciera sustentarse la conjetura
propuesta en la que planteamos que las cátedras conforman un espacio propicio
para la iniciación y socialización del docente universitario, con rasgos propios de
un modelo formativo artesanal. 18
Por otro, el material que disponemos estaría mostrando un movimiento,
iniciado en los últimos años e impactado seguramente por las políticas en el área,
tendiente a la creación, en el ámbito de la UNCo, de otro tipo de organizaciones,
como institutos, centros de investigación o grupos de estudio. La creación de estas
nuevas organizaciones podría mostrar ciertos límites o tensiones -en relación a las
cátedras- respecto a la iniciación y/o formación en lo que refiere a la producción
de conocimientos y la investigación.
17
18
Se localizó, clasificó y realizó un primer análisis documental de las normativas vigentes emanadas por la UNCo (Estatuto, reglamentos, ordenanzas). Una vez definidas las cátedras, se procedió de igual modo con el material documental producido por ambos equipos docentes, así como disposiciones producidas por las unidades académicas en las que se insertan. Con relación a las entrevistas, se han realizado las entrevistas individuales o grupales según las diferentes posiciones de sus miembros.
Ordenanza unco, 0036/77.
160 MARCELAICKOWICZ
Por último, interesa destacar una cuestión que comienza tal vez como una
intuición y a medida que el análisis y la sistematización de la información avanza
adquiere contornos más nítidos, me refiero a cierta indeterminación en el empleo
del término cátedra, tanto en los documentos consultados como en los testimonios aportados por los profesores en las entrevistas. Veamos un caso: en la normativa
consultada, 19 el término es empleado indistintamente para referir a una materia o
asignatura, al equipo docente o a su responsable. A modo de ejemplo se transcriben
algunos de los fragmentos de las normativas revisadas:
En la primera normativa a la que hemos tenido acceso que data del año 1977 dice20:
Establecer con carácter transitorio y hasta tanto se substancien los concursos
s/Estatuto el Régimen de "Profesor Encargado de Cátedra"
En otra Ordenanza del año 199121
Establecer el plan de actividades a desarrollar por la cátedra será presentado
al Director de Departamento ( ... ) y en los anexos se solicita Datos de la cátedra
en relación a la carrera, Programa de cátedra.
En otra Ordenanza del mismo año22
Los docentes por cátedra serán más de los previstos en los incisos anteriores sólo
cuando se superen los 30 alumnos y existan necesidades académicas de provisión
del cargo justificado por disposición del Dpto. respectivo. Se considerará como
criterio de ponderación general que a cada porción superior a 20 alumnos a la
cifra indicada como base podrá corresponderle la designación de un Docente.
Se designará un nuevo profesor por cada 4 docentes adicionales
Como podrá advertirse en las dos primeras normativas el uso del término alude y hasta puede ser remplazado por materia/asignatura. En esta última normativa su empleo pareciera asociarse a una idea de cátedra/grupo/equipo, por un
lado, y por otro, estaría dando cuenta de cierta organización jerárquica en lo que
al equipo docente refiere. Los fragmentos que se trascriben a continuación corresponden a las entrevis
tas individuales y grupales realizadas a una de las cátedras del estudio.
19
20
21
22
Ordenanza UNCo, 0036/77.
Ordenanza UNCo, 0036/77.
Ordenanza UNCo, 485/91.
Ordenanza UNCo, 492/91.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 161
Los testimonios seleccionados refieren al espacio fisico, a los sistemas organiza -
ción y distribución de responsabilidades y a las relaciones con el medio social externo.
Del espacio físico:
Estaba pensando que a diferencia de otros colegas nosotros tenemos espacios
que son propios( ... ) eso ayuda en el sentido de tener territorio propio (entrevista
grupal auxiliares) .
... ayuda a los lugares de encuentro, yo lo veo en colegas ... , por ejemplo en (otra
carrera de la facultad) que no tiene espacios comunes y andan dando vueltas.
Acá vos venís y en este lugar encontrás a alguien de la cátedra (entrevista
individual PT).
De la organización y distribución de responsabilidades:
Esta de la dinámica horizontal que veo en la cátedra, la percibí desde el primer
momento que para uno que quiere iniciarse en esto (se refiere a la docencia) es
importante (entrevista grupal auxiliares).
De las relaciones con el medio:
Una preocupación que fue creciendo en el seno de la cátedra, era la vinculación
con el contexto. Y en nuestro caso por tratarse de (formación profesional), había
mos ensayado desde pasantías. Nos sentíamos cruzados por muchas cuestiones,
como que nuestros alumnos evidentemente alguna capacitación adecuada tenían
porque eran captados(. .. ), pero inmediatamente no se recibían. ( ... ) . Entonces
bueno, creo que cada año fuimos dando un paso más, y este año implementa
mos dos metodologías que estamos muy contentos ... (entrevista individual PT).
En estos breves testimonios los sentidos en que se emplea el término se
refieren a aspectos materiales, también a vínculos entre personas en torno a un proyecto compartido.
En diversas frases dichas/oídas en la vida cotidiana de una facultad: "El clima
en mi cátedra es agradable." "Pedí una licencia, no me sentía bien en la cátedra."
"Este espacio es nuestro (se refiere al espacio físico), es de nuestra cátedra." "Cuan
do volvió del posgrado fue el quiebre en las cátedras." "El año pasado tuvimos una
instancia de autoevaluación en la cátedra fue muy productiva. Voy a llamar a una
reunión de cátedra."
162 MARCELAICKOWICZ
Otro testimonio de una entrevista publicada a una reconocida investigadora,23
ex decana de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, se extraen los siguientes párrafos:
Eda: Yo me recibo en 1960 y entré con un objetivo que era si se quiere personal;
yo quería hacer una investigación en un tema en el cual ya había empezado
a trabajar ( ... ) y un amigo mío me dijo "andate a esa cátedra porque es una
cátedra de gente muy buena, muy abierta y el jefe, te va a entender".
Edor: ¿Cómo era el trabajo en la Cátedra?
Eda: Esa cátedra tenía lógicamente limitaciones de espacio pero además tenía
pacientes de consultorio externo, nada mas, sin embargo había un enorme
proyecto ... "
Cátedra como espacio físico, como grupo de personas/investigadores que se
agrupan en torno a un proyecto, un deseo, un ideal.
A partir de estos breves testimonios podemos advertir, en general, el uso de
término como sinónimo de materia y/o asignatura, sin embargo, es en el uso coti
diano que los sentidos se asocian más claramente a grupo docente/equipo docente,
o grupo de docentes y alumnos.
El contacto con el terreno nos puso frente a nuevos interrogantes que aluden
por un lado a la naturaleza del "objeto/problema" que nos ocupa. Nos preguntamos
entonces: ¿frente a qué tipo de objeto estamos?, ¿qué cualidades adquiere el "espacio
institucional" conformado por la organización de las cátedras?,24 ¿qué aspectos del
imaginario académico se alojan/depositan/custodian en esta forma organizativa
propia de la universidad?
Por otro, reclama, desde mi posición de investigadora y docente universitaria,
desentrañar aspectos de este tipo de forma organizativa que pareciera fundarse
más en la costumbre y hábitos de los universitarios que en la formalidad de los
estatutos que nos regulan.
Reflexiones finales
El intento por conocer la formación en el espacio artesanal de las cátedras univer
sitarias requiere -en tanto objeto de estudio que nos interpela e impacta desde di
ferentes lugares- de un trabajo simultáneo, riguroso y sostenido con los datos y con
el impacto que estos datos producen en quien se pone en posición de investigarlos.
23 Entrevista publicada en noviembre de 2006 a la Dra. Regina Wikinsky. 24 Empleo el concepto espacio institucional en el sentido que lo trabaja L.M. Fernández.
IMPLICACIÓN, EL RESCATE DE PROCESOS 163
Dicho de otro modo y con la intención de elaborar unas reflexiones finales sobre
el presente escrito quisiera planear que el tipo de trabajo por el que he optado exige,
teórica y metodológicamente, un análisis de los fenómenos de la propia implicación.
Somos sujetos implicados, entramados en la misma realidad que queremos
conocer, y en ese sentido estamos positiva o negativamente ligados, somos así fuen
te de datos en nuestra capacidad de razonar, de tener resonancia con los mismos
hechos que queremos analizar.
El trabajo con los datos que nos llegan del campo, el trabajo que hacemos con
el impacto que el contacto con esos datos nos provoca y el que resulta necesario
llevar adelante con los aspectos internos que se ponen en movimiento tendientes
a obturar nuestra posibilidad de avance en la comprensión de estos fenómenos,
resulta un tipo de trabajo complejo que reclama múltiples controles.
Todos estos controles están posibilitados por la generación de un espacio de
terceridad, sin la instalación y sostén de este espacio, que en sí funciona como
transicional (Kaes), 25 el sujeto-analista-investigador no puede efectuar los movi
mientos entre su diagnóstico habitual y los datos que entran desde el objeto como
para que estos últimos le permitan poner a aquél en cuestión.
El espacio al que hacemos referencia puede ser considerado un espacio para
volver a mirar y mirar-se, para volver a pensar con un pensamiento que se aleje, en
términos de Bruner,26 de las formas canónicas y adquiera poder elucidante. Un es
pacio capaz de incorporar nuevos datos, poner en cuestión nuestros pre-conceptos,
producir el develamiento de su ideología y a partir de ella habilitarse/nos para
captar otras miradas, otras perspectivas y efectuar el lento proceso de configura
ción de un sentido que queda abierto a nuevas hipótesis y líneas de interpretación.
El propio análisis de los fenómenos de implicación afectiva y su "uso instru
mental" en las dimensiones profesionales, políticas y existenciales posibilitó, en
primer término, captar en mi propia trayectoria de vida el legado, la herencia reci
bida con relación al estudio y al conocimiento como valor, como riqueza trasmitida
por abuelos y padres, que sin haber transitado por la universidad ''pudieron"trasmitir, dar como legado, los valores que la universidad como institución representa
y simboliza.
Es probable, entonces, que encuentre aquí una de las razones por las que
investigo no solo en la universidad, sino también el interés por conocer los estilos,
las formas de aquellos grupos -prestigiosos- que parecieran condensar/sostener estos valores y sentidos.
La tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre, la capacidad de sostener
el doble análisis -el de la realidad interna y el de la realidad externa- durante el
25
26
Kaes, R., Missenard y otros, Crisis, ruptura y superación, Buenos Aires, Edic. Cinco, 1985.
Bruner, J., Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza Editorial, Madrid, 1995.
164 MARCELAICKOWICZ
tiempo necesario y el r igor en el tratamiento de los datos provenientes de ambas
fuentes se convierten en cualidades centrales.
El riesgo a la repetición, la caída en la mirada de siempre, late de modo per
sistente en distintos momentos del proceso mismo. Discriminar qué es del propio
investigador y qué del fenómeno que se intenta investigar es sin duda el filo por el que transitamos.
Bibliografía
Bourdieu, P (2000). El oficio del científico, Barcelona, Anagrama.
Bruner, J. (1995). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid,
Alianza Editorial.
Enríquez, E. (2002). La institución y las organizaciones en la educación y la forma
ción, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Novedades
Educativas, Formación de Formadores, serie Los Documentos, núm. 12.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación, Facultad de Filosofía y Letras, Uni
versidad de Buenos Aires, Novedades Educativas, Formación de Formadores,
serie Los Documentos núm. 6.
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación, Paidós Educador.
Fernández, L.M. (2006) . "Espacios institucionalizados de la educación. Algunos
componentes nucleares en la identidad institucional y sus consecuencias para
el análisis", en M. Landesmann (coord.), Instituciones educativas. Inst ituyen
do disciplinas e identidades, México, Juan Pablos.
III ENSAYANDO MÉTODOS
DE ABORDAJE INSTITUCIONAL
LA UNIVERSIDAD. DE INSTITUCIÓN ESTRUCTURANTE A ORGANIZACIÓN MERCANTILIZADA
Gerardo Romo* y Karla Pavón**
En esta colaboración se presenta una revisión de algunas teorías sobre institucio
nes que nos permiten generar una definición propia de las mismas.
Se utiliza esta definición para constatar la existencia de una idea de uni
versidad que se ajusta a la misma, y se revisa cómo es que ésta vive una crisis
institucional. Se analizan algunas causas de dicha crisis, las cuales se asumen
relacionadas con la pérdida del compromiso del Estado frente a la sociedad, así
como las de los cambios en la forma discursiva de comprender a esa institución.
En términos de las consecuencias de esa crisis, en el texto que se propone,
se podrá observar como es que la condición referida, orilla a las organizaciones a
adaptarse a una dinámica de mercado que va en contra de las razones ontológicas
que le dan sentido a las Universidades como instituciones encarnadas.
Instituciones, organizaciones y crisis institucional
Cuando se trata de instituciones y de cómo se relacionan conceptualmente éstas
con las organizaciones, se han señalado tres corrientes analíticas básicas: la so
ciológica, desarrollada principalmente por R. Scout, J. Meyer, Paul DiMaggio, L.
Zucker y W. Powell, la económica, cuyos inicios se encuentran en los trabajos de
Ronadl Coase, Oliver Williamson y Douglas North, y la corriente política desarro
llada esencialmente por March y Olsen. (Vergara, 1993, 129).
* **
El neoinstitucionalismo económico de Douglas North, 1 por ejemplo, pone espe-
Profesor Investigador Titular del CUCEA-Universidad de Guadalajara y miembro del SNI. Estudiante de la Maestría en Negocios y Estudios Económicos del CUCEA-Universidad de Guadalajara. No está por demás recordar la definición ya clásica que Douglas North aporta de instituciones, cuando dice que estás son: "Las reglas del juego en una sociedad o mas formalmente
[167]
168 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
cial interés en los mecanismos de regulación de las instituciones, utiliza el concepto
de racionalidad neoclásico en el que un agente es maximizador de su utilidad y
egoísta por naturaleza, por lo que el intercambio entre agentes se complica a menos
que exista algún tipo de estructura que lo garantice y lo vuelva estable. Es ésta
precisamente la función que cumplen las instituciones, al permitir el intercambio
a través de las reglas que se deben seguir y ser a la vez, el mecanismo que obliga
a los agentes a hacerlo de esa manera (North, 1993).
Desde el neoinstitucionalismo político, los estudios se han centrado sobre
todo en la toma de decisiones. Se argumenta que los actores son sujetos políticos
que toman decisiones sobre todo basados en las prácticas organizacionales insti
tucionalizadas: reglas, rutinas, códigos de conducta, etc. (Vergara, 1993: 138) El
énfasis de los trabajos de esta corriente, no está tanto en el resultado al que se
llega con la decisión, sino la forma en la que se realiza ésta en un marco preciso
que la sanciona como correcta o "aceptable", independientemente de que el regla
mento sea o no congruente con el problema que se pretende resolver. A diferencia
del neoinstitucionalismo económico, el político trata sobre los códigos de conducta
tanto formales como informales (la cultura de la organización institucionalizada,
por ejemplo) y no sobre el costo de cumplimiento de lo contratos.
Para los fines de lo que aquí se argumenta, es importante señalar que para esta
visión, existen pocas posibilidades de éxito en el rediseño institucional voluntarista
basado en un esquema de racionalidad fuerte. Estos autores más bien suponen que
las formas institucionales, en todo caso, evolucionan y de forma lenta mediante la
modificación de algunos de sus elementos integrados en el andamiaje institucional.
Insistiendo en esta idea, nos parece importante citar aquí las siguientes
ideas que March y Olsen escribieran en un documento de trabajo hace un par de
años. Allí, al definir a las instituciones, decían que éstas son "una serie de reglas
relativamente durables junto con prácticas organizadas, dentro de estructuras
de significados y recursos relativamente invariables, resistentes a los cambio de
idiosincrasia y expectativas individuales, y a los cambios externos ... " (2005:11). 2
Estas instituciones tendrán algunas características que les definen. Entre
éstas, destacamos aquí las siguientes:
a) Ser portadoras de identidad y roles y creadoras del carácter político, la historia
y la visión. Proveen de enlaces que atan a los actores sociales (ligazón) a pesar
de los múltiples factores que los dividen.
son las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana [ .. . ] constituyen el marco en cuyo interior ocurre la interacción humana [ ... ] consisten en normas escritas formales así como en códigos de conducta generalmente no escritos que subyacen y complementan a las reglas formales." El autor señala que éstas incluyen "todo tipo de limitación que los humanos crean para dar forma a la interacción humana[ ... ]. La función principal de las instituciones en la sociedad es reducir la incertidumbre estableciendo una estructura estable." (North 1993: 13-16)
La traducción es de los autores de esta ponencia.
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 169
b) Proveen de orden a las relaciones sociales, reducen la flexibilidad y variabi
lidad del comportamiento y restringen las posibilidades de buscar
e) Solo el bienestar personal [ ... ] la lógica de la acción es seguir las reglas [ ... ]
porque son vistas como algo natural, legítimo y esperado.
Las instituciones no son estáticas, y la institucionalización no es un proceso inevi
table, unidireccional, monótono e irreversible [ ... ] sin embargo debido a que las
instituciones son defendidas por sus integrantes y validadas por la comunidad fue
ra de ellas, y debido a sus historias, sus reglas codificadas y rutinas, su estructura
interna y sus reglas, no pueden ser cambiadas arbitrariamente.
Las instituciones proveen códigos de comportamiento adecuado y un orden
legítimo. Las normas y la cotidianidad especifican qué es normal, qué se espera
del comportamiento y qué tiene sentido en la comunidad March y Olsen, 2005: 11).
Finalmente el nuevo institucionalismo sociológico, emparentado de alguna
manera con el anterior, surge como una respuesta a los modelos de comportamiento
basados en la racionalidad absoluta de los actores (los modelos económicos, por
ejemplo).
Para una de estas corrientes, la que se construye desde la teoría organizacio
nal, lo importante es revelar las formas en las que los campos organizacionales3
"institucionalizan", y el papel que juega el criterio de eficiencia en dichos procesos
(Powell, 1991). Desde aquí se asume que todos los campos organizacionales tienen
contacto con dos tipos de ambiente: por un lado el técnico, en donde las organi
zaciones son premiadas por su capacidad de desarrollar procesos de producción
eficaces y eficientes, y por el otro, el institucional, donde las organizaciones son
compensadas por subordinarse a un conjunto de reglas y procedimientos estable
cidos (Scott, 1987: 500).
Este texto que ahora presentamos está inspirado inicialmente por las dos
últimas de las corrientes mencionadas. Sin embargo, como lo hemos ido descu
briendo desde hace algún tiempo, las discusiones sobre instituciones que se han
hecho desde la teoría propiamente institucional, o desde el discurso organizacional,
pueden ser profundamente enriquecidas desde otros discursos más cercanos a la
teoría sociológica más dura.
Este no es un demérito de los autores o corrientes citadas. Sobre todo si se
recuerda que esos trabajos se han definido siempre como particularmente ecléc
ticos, construidos con aportaciones de diferentes disciplinas consolidadas como
Un conjunto de organizaciones relacionadas funcionalmente y pertenecientes a un rubro de actividad similar ( ... ) donde cada campo organizacional institucionaliza un conjunto de valores, reglas, creencias y significados que son compartidos por todas las organizaciones incluidas en ese campo, la estructura, cultura y comportamiento de toda organización depende en algo grado de las características del campo donde se encuentran. (Vergara, 1993, 135)
170 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
la sociología, la economía, la ciencia política, o el psicoanálisis.4 De esa manera,
cualquier regreso a las fuentes originales, tendrá legitimidad en la medida en que
se reconozca lo avanzado, y cuando al regresar de ese core, se traiga consigo alguna
aportación relevante. En ese sentido, hemos considerado como fundamental revisar
la relación entre instituciones y la teoría de la estructuración. Veamos.
La teoría de la estructuración tiene como idea principal lo que Giddens (1984)
llama "principios estructurales" que son aspectos estructurales de sociedades
globales o totalidades societarias, que se desarrollan dentro de una temporalidad
(contados por la historia como sucesos durables en secuencia lineal) y un espacio
definido que por fuerza tiende a reorganizarse. Se entiende además por estructura
a las reglas y recursos con implicación recursiva en una reproducción social, como
elementos normativos y códigos de significación.
Se refiere a estructuras para denotar reglas que pertenecen a la tesis principal
de la teoría de la estructuración ya que funcionan para producir y reproducir una ac
ción social y al mismo tiempo funcionan para la reproducción sistémica. Aunque la
regla contenga muchos aspectos rutinarios, la rutina no es en si una regla. Giddens
considera a las reglas como técnicas o procedimientos generalizables que se aplican
a la escenificación de prácticas sociales. El papel de las instituciones es albergar a
estas reglas que ofrecen cierta solidez por estar basadas en actividades rutinarias.
Lo esencial de la teoría de la estructuración para lo que aquí argumentamos,
es la explicación de cómo las limitaciones vividas como tales por los individuos
pueden lograr el "estiramiento" de las relaciones sociales en el tiempo y el espacio.
Esta idea de estructuración es la que permite inferir una definición de ins
tituciones, a partir de que "las propiedades estructurales de raíz más profunda,
envueltas en la reproducción de totalidades societarias, (las) denomino principios
estructurales." Y aquellas prácticas "que poseen la mayor extensión espacio-tempo
ral en el interior de esas totalidades se pueden denominar instituciones" (Giddens
1995: 54). El autor agrega, que éstas últimas son, por definición, '1os rasgos más
duraderos de una vida social" (Ibíd.: 60).
Con estos antecedentes, es posible desarrollar una definición propia de insti
tuciones que nos permita enseguida abordar lo que llamamos crisis institucional
de la Universidad.
A partir de aquí, cuando se hable de instituciones, se hará considerando los
siguientes rasgos comunes: por una parte, el estar relacionadas con normas, re
glas, rutinas y en general elementos restrictivos para la conducta humana o sus
pulsiones. Y por la otra, estar referidas a asuntos profundamente enraizados en la
vida de las sociedades en dos sentidos: las instituciones refieren a formas de acción
Este no es el lugar adecuado para hacer la referencia a las aportaciones de la corriente psicoanalítica al discurso institucional, pero valga la mención de que los autores tienen presentes a autores como Freud, Lacan, Zizek, Lidia Fernández, o Enriquez, por ejemplo)
ENSAY ANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTJTU'l'IONAL 171
individual que son relevantes para la sociedad por lo amplio de las prácticas que
representan (en el sentido de la cantidad de personas que se ven constreñidas por
ellas), y por el largo espacio de tiempo en el que se perciben como hegemónicas. 5
De esa manera, las instituciones al incentivar un tipo de comportamientos
son restrictivas (positiva a negativamente); restringen prácticas que se consolidan
cristalizadas en formas organizativas que se estructuran con rasgos que le definen
como tales, y sólo son instituciones, cuando han cubierto, con su forma específica,
periodos prolongados de tiempo histórico.
Como se señalara en un texto previo (Romo, 2007), una vez que queda claro
lo que son las instituciones, es imprescindible considerar el cómo es que éstas se
manifiestan. Porque en sentido estricto, las normas, las reglas y las rutinas sólo
son instituciones cuando se expresan cristalizadas, o hechas cuerpo, en acciones
organizadas (Crozier y Friedberg, 1990) con un importante sentido de ceremonia
o ritualización (Meyer y Rowan, 1999).
Entonces, a partir de que las instituciones sólo lo son cuando están expresadas
en formas que son perceptibles como acciones organizadas, para la discusión de
las instituciones se vuelve relevante hablar de organizaciones, o acciones organi
zadas concretas como instituciones encarnadas. Considerando, por supuesto, a la
organización como mucho más que una entidad concreta creada deliberadamente
para cumplir con fines específicos vitales para su subsistencia (Schlemenson, 2007).
De esa manera, una organización será también institución sólo en la medida
en que cumpla con las características señaladas dos párrafos arriba:
a) Estar relacionadas con normas, reglas, rutinas y en general elementos res
trictivos para la conducta humana o sus pulsiones.
b) Estar referidas a asuntos profundamente enraizados en la vida de las socie
dades en dos sentidos: las instituciones refieren a formas de acción individual
que son relevantes para la sociedad por lo amplio de las prácticas que repre
sentan (en el sentido de la cantidad de personas que se ven constreñidas por
ellas), y por el largo espacio de tiempo en el que se perciben como hegemónicas
Un último elemento a considerar con respecto a las instituciones antes de pasar a
la revisión de los elementos analizados hasta aquí con respecto a las Universidades,
es de explicitar de manera precisa lo que está considerado de manera general, el
asunto del cambio institucional. Aquí, a partir de la consideración temporal que
se le ha señalado a estas formas de organización social, habrá que considerar que
sus cambios no son fácilmente percibidos, no son resultado inmediato de modifica
ciones propuestas al nivel organizacional, y no son necesariamente eficientes en el
Una característica relativamente compartida, pero no por el total de las visiones institucionales consideradas para este texto, sería aquella que supone que las instituciones reducen incertidumbres en la interacción de los sujetos.
172 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
sentido que una racionalidad absoluta podría suponer como ideales. Como bien lo
señalan March y Olsen (2005: 11), " ... Reglas, rutinas, normas e identidades son
instrumentos tanto de estabilidad como de cambio." 6
Uniuersidad como institución y la uisión hwnboltiana de la misma que supone al Estado como financiador principal
Los distintos enfoques neoinstitucionales han sido "frecuentemente utilizado para
explicar los procesos de cambio en la educación superior" (Kent, 2000; De Vries,
2000; Acosta, 2000; Kent, Álvarez, González, Ramírez y De Vries, 2003; Muñoz,
2002 en Acosta 2006, 24). Éstos enfoques específicamente en el análisis organiza
cional "toma como punto de partida la sorprendente homogeneidad de prácticas
y acuerdos que se encuentran en el mercado del trabajo, escuelas, Estados y cor
poraciones" (Powell y DiMaggio, 1999, 40) mientras que en el análisis económico
"enfatiza en los conflictos y contradicciones, no solo en el nivel de los modelos
analíticos sino también de la realidad que busca analiza" (Ayala, 1999: 13).
Un muy reciente trabajo del sociólogo noruego Olsen (2005), señala que frente
a la visión tradicional de la Universidad como institución, se ha ido generando una
nueva concepción que la ve como instrumento. Esta última está respaldada teóri
camente, precisamente, por aquellas visiones instrumentales que son hegemónicas
en la economía y algunas visiones gerenciales de la administración.
De esa distinción entre institución o instrumento desprende el autor men
cionado cuatro visiones actuales posibles de la Universidad: como comunidad de
sabios, como instrumento para cumplir los intereses nacionales, como democracia
representativa, y como emp1·esa de servicios sujeta a la lógica de mercados com
petitivos (Olsen 2005: 2).
La primera, es esa visión centenaria que fue fundamental para que el mundo
occidental transitara de escenarios premodernos a la modernidad plena, la cual,
por diferentes condiciones contextuales ha tenido que ir enfrentando a uno u otra
de las visiones señaladas.
Loa autores noruegos agregan en el mismo texto: "Las instituciones cambian a través del tiempo como respuesta a la experiencia histórica Los cambios no son instantáneos o deseables en el sentido de que d sistema se vuelva rada vez más óptimo. Como resultado, el supuesto de la eficiencia histórica no puede sostenerse. Por eficiencia histórica entendemos la idea de que las instituciones de alguna forma se vuelven sensibles a adaptarse a su ambiente para mejorar y que rápidamente adoptan una solución de equilibrio única para el problema de sobrevivir y prosperar ( ... ) pero la adaptación es menos automática, menos continua y menos precisa de lo que se asume en los modelos de equilibrio (como en el modelo de eficiencia histórica) y no necesariamente provee a la institución de eficiencia y sobre vivencia."
Así mismo mencionan que hay algunas situaciones de cambio en las que "se pone en tela de juicio la misión, visión, sabiduría, integridad, organización, funcionamiento, fundamPnlo moral, justicia, prestigio y recursos de las instituciones así como la contribución real del institución a la sociedad contra lo que se esperaría que contribuyera.''
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 173
Lo que nosotros queremos señalar aquí es como desde hace algunas décadas,
en nuestro país se da una condición de cambio organizacional en las universidades
que pretenden sumarse a una ola que tiene mucho que ver con lo que Olsen llama
visión de empresa de servicio, y que nosotros llamamos organización mercantilizada.
Lo que argumentamos es que la Universidad que se asume institución por ha
ber sobrevivido con rasgos comunes legitimados como adecuadamente restrictivos
para el desarrollo del conocimiento y la generación de sujetos portadores del mismo,
que fuera reforzada en el siglo XIX por las aportaciones que ahora conocemos como
humboltianas, vive cambios claramente sensibles en su vivencia organizacional,
que no se quedan en ese nivel, sino que denotan una crisis institucional.
Para darle sustento a nuestro argumento, en lo que sigue vamos a desarrollar
la visión institucional de la Universidad, vamos a contrastarla con lo que llamamos
organización mercantilizada, para terminar señalando algunos aspectos concretos
de nuestro sistema nacional de educación superior referidos a la forma de finan
ciamiento, que nos servirán para comprobar el proceso señalado.
Las características básicas de una Universidad considerada como institución,
con independencia de situaciones concretas de cultura, región geográfica, o tiempo,
serían las siguientes (Olsen 2005: 8-10):
a) Es una comunidad meritocrática de sabios.
b) Su identidad corporativa y procesos de integración, están fundados en acuer
dos compartidos de erudición y aprendizaje, investigación básica y la búsque
da de la verdad, sin tomar en cuenta la utilidad inmediata o su aplicación, la
conveniencia política o los beneficios económicos.
e) El avance, la validación o la difusión del conocimiento se basan en categorías
cognitivas como la libertad de búsqueda y la libertad intelectual, la racionali
dad, la inteligencia, el aprendizaje, la competencia académica, el conocimiento experto, la fidelidad a los hechos y el conocimiento, la simplicidad teórica,
poder explicativo, la elegancia conceptual, y la coherencia lógica.
d) La universidad está abocada a servir a la sociedad en general y no a patroci
nadores, inversionistas específicos o a aquellos que estén en disposición y con
voluntad de pagar. (Ésta es la razón por la cual, el Estado tiene que hacerse
cargo de la financiación de las universidades, y se convierte en el argumento que nos va a permitir evidenciar los cambios señalados.)
e) La educación que se proporcione, tendrá que ser accesible a todos aquellos
que estén formalmente calificados.
/) La naturaleza holística del conocimiento y la unidad de la investigación, el
conocimiento humanístico, tanto como las ciencias naturales, son priorizadas.
g) Se asume que la ciencia no sólo provee tecnología, sino que también códigos
de conducta y conceptos, ideas y creencias por las cuales los humanos se en
tienden a sí mismos, a los otros, y a la sociedad.
174 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
h) La universidad desempeña un papel fundamental tanto en la configuración de
los individuos, con carácter e integridad, como en el desarrollo y la transmisión
de una cultura que se distingue por la construcción humanística, la raciona
lidad, y el "desencantamiento" del mundo, la ilustración y la emancipación.
i) La organización y el gobierno de la universidad, refleja su identidad institu-cional y si rol especial y responsabilidad frente a la sociedad.
j) La única autoridad legítima está basada en la competencia neutral.
k) La organización es colegial, con líderes elegidos, y organización disciplinar. l) Todas las actividades y los resultados son valorados por las normas internas
de los eruditos (la revisión de los pares), y la verdad es un fin en sí mismo.
m) Los mecanismos básicos de cambio se encuentran en las dinámicas internas de la ciencia en general y de las disciplinas en particular.
n) El sistema se desarrolla más a través de internos y orgánicos procesos, que por diseños externos.
ñ) La protección y los recursos del Estado, junto con la autonomía del gobierno y de los poderes económicos, así como de los grupos sociales, están justificados por el reconocimiento de la sociedad con respecto a los objetivos del conocimiento, de que ese conocimiento solo avanzará a través de la libre investigación, y que las demandas del conocimiento sólo pueden ser validadas -€n oposición al dogma y la especulación- por ser sujetos a la prueba de dicha libertad.
o) La libertad de investigación es también un elemento fundamental para la conformación de una sociedad abierta y la ciencia puede aspirar a ser parte de la configuración cultural y proveer modelos para la solución de problemas, de conflictos, y por lo tanto de la integración social para una sociedad y civilización democrática, basada en una comunicación racional y en el poder del
mejor argumento (Como lo han señalado Haberlas y Kalleberg).
La idea de universidad como organización-instrumento.
Las características señaladas en el apartado anterior señalan con claridad cuales
son los rasgos que permiten entender a una universidad como institución. En ellos es posible ver cómo los elementos que señalábamos como constitutivos de la
definición de institución que desarrollamos en la primera parte, se empatan sin
mayores fricciones. En lo que sigue, vamos a ver una serie de rasgos de una visión diferente de
universidad, la que se identifica como instrumento en la lógica de una empresa de
servicios, o de una organización mercantilizada. Todos tenemos presente en una cierta molestia con diferentes niveles de
conciencia, algunos rasgos de las universidades actuales, ya sea en la que nos des-
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 175
empeñamos como académicos, o con las que interactuamos de una u otra manera,
que no se corresponden con lo que acabamos de repasar.
Aquí nos vamos a permitir citar una nota periodística publicada el mismo
año que el texto de Olsen recién mencionado, que ilustra con claridad el asunto al
que nos referimos.
Dice un columnista especializado en temas económicos, refiriéndose al rector
de una "exitosa" universidad privada en México, que este es" ... ampliamente co
nocido por el modelo de universidad que ha diseñado. Sus colegas rectores le miran
con recelo porque no tiene un doctorado, porque privilegia la eficiencia terminal de
los alumnos, porque les hace conseguir empleo rápidamente y porque la investiga
ción está en segundo plano en su modelo de negocio" (Mota, 2005).
Sin comentarios. Veamos en seguida las características que según Olsen
(2005: 20), tendría la visión de universidad como empresa de servicios:
a) La universidad es una empresa de servicios sujeta a la lógica de los mercados
competitivos.
b) Dentro de esta perspectiva la universidad es una empresa económica o una
estación de servicios operando en un mercado regional o global.
e) La investigación y la educación superior son mercancías, paquetes de bienes,
a ser vendidos en un mercado libre.
d) La competencia y la consecución del beneficio y otras ganancias individuales
son fundamentales en esta visión.
e) Los estudiantes, los profesores, los catedráticos y las comunidades eligen
entre universidades alternativas en términos de que tan bien empatan éstas
con sus preferencias individuales.
/) La información y el conocimiento son recursos estratégicos para la competen
cia y la sobrevivencia, no un bien público en sí mismo.
g) La universidad provee cualquier investigación y la docencia que pueda ser
vendida con beneficios, y la cantidad o la calidad y el precio, son determinados
por los mercados competitivos.
h) La competencia de los mercados requiere de una rápida adaptación al cambio
en las oportunidades y las restricciones, las cuales, de nuevo, requieren de
liderazgos internos fuertes y profesionales, con una responsabilidad con la
universidad como un todo.
i) La universidad tiene más libertad del estado y las autoridades políticas.
j) El compromiso del gobierno es entendido como ayuda, y se entiende que éste
solo puede establecer algunas regulaciones e incentivos, antes que señala
mientos coercitivos. De manera paralela, la universidad es más dependiente
de los accionistas, los patrocinadores, compradores y la sociedad en general,
y los líderes universitarios son emprendedores de los mercados relacionados.
k) La autonomía frente al gobierno es considerada como una herramienta geren-
176 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
cial para cambiar las universidades, y las ideas del New Public Managment, así
como las técnicas de las empresas privadas son consideradas positivamente.
l) La organización colegial, disciplinar y democrática, así como la autonomía
individual, son consideradas como estorbos para las correctas decisiones y el
buen desempeño, y consideran deben ser remplazadas por una administración
fuerte y una organización interdisciplinaria.
m) En las juntas de gobierno de las universidades, habrá líderes académicos
nombrados y representantes externos.
n) Habrá también acreditaciones externas y mecanismos para supervisar y
evaluar la cantidad y la calidad del desempeño universitario.
ñ) Como parte de la estrategia general de mantener balances fiscales, hay una
constante apropiación de los derechos de propiedad intelectuales (un principio
ajeno a la ciencia) y presiones enmarcadas en una política de Patent or Perish
que vendría a sustituir a la famosa Publish or Perish.
o) En esta visión de mercado, el cambio está en relación de dependencia con la
selección competitiva y la sobrevivencia de los más aptos, lo que significa, los
más adecuados y que quieran adaptarse a los imperativos e incentivos del
ambiente.
No hay que hacer mucho esfuerzo para advertir como es que estas características
ocupan un lugar importante en el imaginario de muchos universitarios, o de los
políticos, empresarios o sociedad en general que se relaciona de una manera u otra
con estas organizaciones que habían encarnado la institución centenaria de la que
aquí hemos hablado. ¿Qué significan esos cambios?, ¿es sólo una modificación organizacional?
No lo creemos así. En nuestra opinión, estamos en presencia de una importante
crisis institucional, en donde se enfrentan dos visiones de lo adecuado, de lo ru
tinariamente legítimo con respecto a la universidad. ¿Qué actitudes tienen que
ser legítimamente consideras como adecuadas cuando nos desempeñamos como
universitarios?, ¿Cuando nos relacionamos con los alumnos?, ¿Cuando lo hacemos
como universidad con la sociedad en general?, ¿cómo se debe gobernar la univer
sidad?, ¿cómo evaluar los desempeños?
La idea que señalamos está detrás de este "enfrentamiento" en el que una
institución pierde terreno frente a una nueva visión, es la de que ésta última está
respaldada por una nueva institución. No se enfrentan visiones, sino que estamos,
más bien, frente a una sustitución institucional. La nueva institución que tiene
décadas consolidándose sería la de la tardía empresa capitalista. Un poco en la
lógica del nuevo espíritu del capitalismo de Boltanski.
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE !NSTITUT[ONAL 177
El Estado y su papel en el cambio organizacional
Nuestro proyecto general aportará en su momento más evidencia en este sentido.
En el proyecto que seguimos y del que esta ponencia es un avance preliminar, nos
propusimos revisar como se han dado los cambios con respecto al presupuesto de
las universidades públicas en México. Ello siguiendo el argumento de que es este financiamiento el que permite la
autonomía mínima frente a los intereses particulares, y se convierte en una condi
ción básica para que muchas de las otras características propias de la Universidad
como institución existan. Es en ese sentido que a continuación presentamos el
siguiente análisis al respecto. El Estado utiliza sus instituciones para que éstas actúen como "aparato
de conducción de la vida de los hombres como cuerpo social" (Ibarra, 1999: 8) la
universidad pública funciona de esta manera debido a que proporciona la edu
cación que sustenta al orden social es por ello que también se le ha relacionado
con el progreso social, de tal forma que en el momento en que el estado retira
el financiamiento a dichas instituciones éstas dejan de servirlo y buscan nuevas
fuentes de financiamiento que en el fondo son también nuevas identidades para
la institución.
Ibarra menciona que una de las consecuencias más importantes de esta nue
va dinámica tiene que ver con los cambios en las identidades o mejor dicho con
la reconstrucción de las identidades de las instituciones y los sujetos dentro de la
universidad y se debate si "tales modificaciones suponen el desplazamiento de la
universidad como referente cultural básico de la sociedad y en consecuencia si ella
ha sido redefinida como una organización más entre muchas otras que se dedican
a la prestación de un servicio" (Ibarra, 1999: 18)
El funcionamiento de la sociedad bajo un nuevo modo de racionalidad, que
pone en operación controles basados en el mercado, promete construir institucio
nes y sujetos responsables, independientes que se hagan cargo de sí mismos. Sin
embargo, desde estas posturas no se reconoce el oportunismo que caracteriza el
comportamiento de los agentes sociales, ni la fragilidad de un dispositivo que se
encuentra gobernado más por afanes económicos que implican la destrucción del
otro, que por comportamientos éticos fundados en la solidaridad. En este sentido
se discuten dos cuestiones básicas: la universidad dejaría de ser "institución" de
la sociedad para devenir en "organización" participante del mercado. Y segundo
hasta dónde los cambios operados han significado la reinvención de las identida
des de los sujetos de las universidades bajo los principios del individualismo y la competencia. (Ibarra, 2002: 23).
La importancia del gasto público dentro de las universidades públicas radica
en el hecho de que la autonomía científica y pedagógica de la universidad se asienta
178 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
en la dependencia financiera del Estado (De Sousa, 2005: 130). Mientras el Estado
consideraba a los servicios de la universidad como un bien público (entendidos como
"un bien que debe suministrarse en la misma cantidad a todos los consumidores
afectados" (Varian, 1999: 641) no existían grandes problemas, de hecho debido a
la importancia del financiamiento gubernamental se consideraba a la educación
superior equivalente de universidad pública, en palabras de Adrián Acosta:
El gran peso de la matrícula y de los recursos públicos en el sector de las uni
versidades públicas propició que durante un largo tiempo educación superior
fuera sinónimo de universidades públicas, una relación conceptual que revelaba
el enorme peso político y social de las universidades. (2006: 31).
Sin embargo, cuando el Estado reduce su compromiso con las universidades
reduciendo el presupuesto genera instantáneamente un cambio organizacional
debido a que la convierte en un bien que siendo público no está asegurado por el
Estado.
La reducción del gasto por parte del Estado hacia la universidad puede ser
resultado de muchos factores, sin duda uno de ellos fue la crisis económica de 1982
que estuvo determinada por diversos factores entre los que podemos mencionar el
agotamiento del modelo sustitutivo de importaciones, que no pudo transitar a la
fase superior de modelo, así como las malas decisiones de política económica, que
implicaron una serie de desequilibrios históricos fundamentales: devaluación del
tipo de cambio, incremento de la tasa de interés, incrementos en el nivel de precios,
escasez, fuga de capitales, déficit creciente en las cuentas corriente, déficit público,
caída del empleo y salario y crecimiento de negativo de la producción (Feijoo, 1986:
175). De la misma forma, la caída de los precios del petróleo y el incremento de las
tasas de interés internacionales, se combinaron para volver impagable la deuda
externa nacional acentuar la crisis económica que trajo consigo un grave deterio
ro social y el cuestionamiento de las políticas públicas implementadas hasta ese
momento (Anisen, 1998: 339). Este cuestionamiento se tradujo en un replanteamiento de las políticas pú
blicas, incluidas las que hacían referencia a la educación superior. Por este mo
tivo se crea la Ley General para el Desarrollo de la Educación Superior "como el
instrumento de coordinación adecuado para que el gobierno y las instituciones de
educación superior acordaran estrategias, políticas y acciones de crecimiento del
sistema" (Acosta, 2006: 24). Esta nueva relación entre el Estado y la universidad
"se apoya en un nuevo modo de racionalidad que posibilita la regulación de las
instituciones a partir de la evaluación de su desempeño" (lbarra, 1999: 14-24) e
implica como consecuencia un cambio. Los principales actores dentro del cambio
fueron según lbarra (1999: 14-24):
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 179
a) El Estado específicamente con la Secretaría de Educación Pública y la Secre
taría de Hacienda y Crédito Público así como la Subsecretaría de Educación
Superior e Investigación Científica.
b) Los agentes internacionales con sus programas de modernización (CEPAL,
OCDE, BM, FMI)
e) Las universidades del país encabezadas por sus funcionarios de alto nivel.
En términos generales, el financiamiento de la educación superior se integra por
recursos federales y estatales. El subsidio federal tiene tres componentes: el ordi
nario, el extraordinario y el asociado a la ampliación y diversificación de la oferta
educativa. El subsidio estatal, está compuesto por el primer y tercer componen
tes, es decir, no tiene subsidio extraordinario. En 2005, de acuerdo con cifras de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), el monto total para ese nivel es de 29
mil 395 millones 671.1 pesos, de los cuales la Federación aportó el 65.5% (19 mil
273 millones 147.7 millones) y los gobiernos estatales 34.5% (10 mil 122 millones
523.4 pesos).
Diversos estudios argumentan que el gasto en educación debería de ser de por
lo menos 8% del producto interno bruto, sin embargo hasta el año 2004 se destinaba
5.1 % del PIB en educación (López, ANUIES, 2005), en el periodo que comprende del
año 2000 al 2005 los recursos federales a la educación básica representaban el 65%
del presupuesto mientras que los destinados a la educación superior eran del 18%,
El modelo oficial de asignación del subsidio público7 tiene criterios diversos
para otorgar los recursos a las instituciones del sistema universitario de educación
superior. Algunos aspectos de ese modelo son los siguientes:
El subsidio reguralizable anual para las Universidades Públicas Federales
(UPF) y las Universidades Tecnológicas (UT) se asigna a partir del cálculo del costo
de cada uno de los rubros que componen su presupuesto, es decir, tomando como
base el costo de nóminas de personal autorizado, gastos de operación e incremento
para cubrir el aumento de costos asociados tanto a servicios personales. Para las
Universidades Politécnicas (UPOL), las Públicas Estatales con Apoyo Solidario
(UPEAS) y otras instituciones, el Gobierno Federal asigna un apoyo solidario con
venido cada año con la institución y el gobierno del Estado respectivo. El subsidio
ordinario cubre el gasto corriente que se destina al sostenimiento de la operación
regular de las Instituciones de Educación Superior (IES) que comprende los au
mentos relacionados con servicios personales que son autorizados por la Secretaría
de Hacienda y Crédito Público (SHCP) con base en la política salarial del Gobierno
Federal. Incluyen incrementos tanto al salario como a las prestaciones y repercu-
El esquema de asignación de recursos presentado a continuación fue obtenido con base en el documento publicado por la Secretaría de Educación Pública titulado "Aspectos Financieros del Sistema Universitario de Educación Superior" en Abril de 2005.
180 GERARDO ROMO Y KARLA PAVÓN
siones, que se calculan de acuerdo con las fórmulas que autoriza la propia SHCP.
El subsidio extraordinario asigna recursos destinados a mejorar y asegurar la
calidad de la educación superior mediante una serie de programas: El Programa
del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); el Fondo para la Modernización de la
Educación Superior (FOMES), el Fondo de Inversión para las Universidades Públi
cas Estatales (FIUPE); el Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU);
y el Fondo de Apoyo Extraordinario a las Universidades Públicas (FAEUP). El
Fondo de Aportaciones Múltiples, creado en 1998 por la H. Cámara de Diputados
para apoyar el desarrollo de la infraestructura de las UPE, incluye recursos para
proyectos de construcción, equipamiento y mantenimiento de la infraestructura
física. Otras Instituciones de Educación Superior (IES), en particular las federales,
reciben este tipo de apoyo en su propio presupuesto.
El modelo de asignación de recursos de la SEP se ha dado en un contexto de
estrechez presupuesta!, por lo que el :financiamiento de la educación superior ha
sido motivo, en diversos momentos, de confrontación entre las instituciones edu
cativas (particularmente las universidades autónomas) y el gobierno.
Esto ha derivado en la promoción y la adopción de políticas en diversos as
pectos como: establecer mecanismos restrictivos de acceso a las instituciones de
educación superior, plazos de permanencia de los estudiantes en ellas, cobro de cuotas y otros servicios educativos, obligación de las instituciones de buscar fuentes
alternas de financiamiento, la medición de resultados (evaluación sin distinguir
las condiciones de cada institución) para asignar el financiamiento, competencia
salarial en el sector académico (Martínez e Ibarra, 2005: 10).
Todos estos cambios llevan a la universidad a la pérdida de autonomía que se traduce en un cambio de la Universidad como institución por la universidad
como empresa. La autonomía antes del replanteamiento de las políticas públicas
se entendía como "el autogobierno de las universidades públicas, es decir, la ca
pacidad para decidir sobre su forma de gobierno, la elección de sus autoridades, el desarrollo de sus programas académicos, la contratación de su personal y el reclu
tamiento de los estudiantes" (Levy, 1987). Mientras que la autonomía después del
replanteamiento es considerada como una autonomía regulada que:
articula la evaluación, el financiamiento y el cambio institucional con la finalidad
de conducir a las instituciones de acuerdo con lo establecido en las estrategias y
programas gubernamentales y de otorgarles una nueva identidad que indique
su renovada funcionalidad social: moderna corporación burocrática dedicada a la
producción de los profesionales y los saberse requeridos por los nuevos modos de
operación de la economía y la sociedad( ... ) la universidad debería orientarse por
estrictos criterios de eficiencia técnica en lugar de ser una universidad legitima
dora del estado que le permita operar intercambios políticos. (Ibarra, 1999: 14-24)
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTlTUTIONAL 181
Esta nueva aplicación de recursos federales empuja a la univer sidad a diver
sificar sus fuentes de financiamiento, en un primer momento haciendo alianzas con
el capital, sobre todo industrial y privatizando ciertos servicios y en un segundo
momento eliminando las diferencias entre una universidad pública y una privada,
convirtiéndola en una empresa que no solo produce para el mercado sino que pro
duce como mercado "como mercado de gestión universitaria , de planes de estudio,
de diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes"
(De Sousa, 2005: 140). Las prioridades de la universidad han dejado de ser única
mente las de promover la cohesión y la equidad social para ser también "pivote" de
la competitividad económica y el progreso tecnológico (Martínez e !barra, 2005: 2).
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EVALUACIÓN DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS
ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS (CUCEA)
María Rodríguez Batista y Euangelina Cruz Barba*
El presente trabajo identifica características de la actividad docente que el es
tudiante del CUCEA valora como significativas. Se contrastan los resultados de
las materias Metodología de la Investigación I y Matemáticas II, ambas del área
de formación básica común. Se utilizan los datos de la encuesta del ciclo escolar
2005-B, que se aplica a todos los estudiantes del Centro Universitario, a través
del Sistema Institucional de Información Automatizada Universitaria.
Se trabaja con un modelo matemático de elección discreta logit, que permite
establecer relaciones funcionales entre la evaluación de un alumno hacia su pro
fesor y variables que están relacionadas con la actividad docente, en el entendido
de que no existe un modelo incluyente de todos los factores que impactan en el
desempeño docente.
Como en este caso no es relevante determinar probabilidades en la evalua
ción, nuestro análisis se enfoca en la identificación de factores ó atributos de los
docentes que resultan de mayor relevancia para el estudiante. De ahí se concluye,
que la motivación hacia el aprendizaje así como la habilidad para enseñar del
profesor, es el atributo con mayor peso en el significado de excelencia docente
para el estudiante.
Antecedentes
En el CUCEA se ofrecían nueve licenciaturas en el calendario 2005-B (actualmente
se ofrece también la licenciatura en administración gubernamental y políticas
* Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara
[183]
184 MARÍA RODRÍGUEZ BATISTA Y EVANGELINA CRUZ BARBA
públicas locales), esta oferta educativa es para 13,500 estudiantes; los mapas cu
rriculares de estas carreras, comprenden cuatro áreas de formación que incluyen:
a) materias: básicas comunes, b) básicas obligatorias, e) especializan tes selectivas y
d) optativas abiertas. Formando parte de las materias básicas comunes se encuen
tran las materias de Matemáticas II y Metodología de la investigación I, adscritas
a los departamentos de Métodos Cuantitativos y Ciencias Sociales y Jurídicas,
respectivamente. La demanda estudiantil es atendida por 850 profesores, 350 de
ellos de tiempo completo, que están distribuidos en catorce departamentos según
el eje temático al que corresponden las materias que imparten los docentes.
El CUCEA organizó la docencia en créditos desde 1996, por lo que la figura del
tutor es indispensable en la orientación a los estudiantes. Ante la ausencia de un
esquema sistemático de tutorías que apoye las trayectorias de los estudiantes, se
refuerza un intercambio informal de información entre los estudiantes a la hora de
elegir un curso con determinado profesor, pues a pesar de que un mismo curso se
ofrece en el mismo horario, algunos se saturan durante las primeras horas y otros
difícilmente llegan al mínimo de su capacidad durante el proceso de inscripción.
A partir del calendario que inició en septiembre del 2000, el estudiante al
término del ciclo escolar, realiza la evaluación de cada uno de los profesores con los
que tomó cursos en ese calendario. El cuestionario se llena en línea y comprende
diez ítems que se califican con un número entre cero (si no cuenta con determinado
atributo) y uno (para el caso de sí contar con el atributo), o en su caso, uno (pésimo)
y cinco (excelente). Esta evaluación se utiliza como referencia por los departamen
tos, las academias y los mismos profesores.
Sin duda, como se mencionó en párrafos anteriores, el estudiante también
difunde con sus compañeros información del docente que aunada a las restriccio
nes de horarios son factores que influyen en la elección de los cursos, aunque al
momento de la evaluación queda patente la expectativa que guió al estudiante y
los otros factores que según su perspectiva, identifican la excelencia docente. Surge
entonces la pregunta a la que intenta dar respuesta este trabajo ¿Qué característi
cas debe tener un(a) profesor(a) de Matemáticas y Metodología de la investigación
en el CUCEA para que el estudiante lo evalúe como excelente?
De entrada, hay que reconocer que este trabajo no intenta ser determinante
en la evaluación del desempeño académico, por considerar que influyen las expec
tativas del estudiante que no necesariamente busque excelencia en un profesor
durante su formación académica, además que el desempeño docente se puede
abordar desde diferentes ángulos: desde la evaluación de la enseñanza general en
la institución, hasta la enseñanza particular, producto del trabajo de cada profesor.
Este a su vez puede apreciarse desde diferentes perspectivas, tales como los resul
tados de la enseñanza, las experiencias de los alumnos derivadas del aprendizaje
y la propia conducta del docente.
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 185
En este sentido, podemos citar el instrumento de observación de la práctica
docente desarrollado en Estados Unidos: Florida Performance Measurement Sys
tem, que divide la conducta docente en los siguientes aspectos: planificación de la
actividad; participación del alumno; organización y desarrollo de los contenidos
didácticos; presentación del tema; comunicación verbal y no verbal, y por último,
verificación del aprendizaje. Estos criterios son los que se adaptaron para el ins
trumento que se aplica a los estudiantes del CUCEA pues contiene variables que
reflejan indicadores de eficiencia de un docente (Chilardi, 1993), y que en deter
minado momento pudieran también ser atributos que contribuyen a la excelencia
académica, desde el punto de vista del estudiante.
El modelo utilizado para analizar las evaluaciones de profesores que impar
tieron Metodología y Matemáticas II considera por una parte la estructura formal
de cada uno de los cursos, resultado del trabajo colegiado en las academias y que
consiste en compartir un mismo programa para la misma materia. También sabe
mos por otras investigaciones (p. ej. Jackson, 1996), que dentro del aula prevalece
una estructura informal, donde los estudiantes participan en la negociación de
ambas estructuras para sobrevivir en el sistema y así, cada una de las partes sentir
que cumplieron el objetivo del curso que puede ser para el estudiante aprobar la
materia ó comprometerse a aprender; para el profesor, cumplir con el programa ó
comprometerse a que los estudiantes aprendan lo relativo al curso. Por tanto, el
salón de clase funciona como una organización formal que tiene un objetivo general
de acuerdo al programa de la materia y el profesor establece las estrategias para
cumplirlo, mismas que se especifican en el aula de clases.
Por lo anterior, reconocemos que dentro del salón de clase funciona la es
tructura informal como en todas las organizaciones, puesto que el profe sor y el
estudiante de entrada tienen sus objetivos; desde un inicio ambos se adaptan a
ciertas restricciones, tales como el tamaño del grupo, preparación previa de los
estudiantes en cuanto a la homogeneidad de conocimientos, así pues refleja sus
resultados que se traducen en los alcances del objetivo general que persigue el
programa de la materia.
Características del estudiante en CUCEA
Según datos que arrojó el censo de estudiantes en CUCEA, sabemos que la población
estudiantil tiene en promedio de 21 años de edad, con una variación de 3 años, cursa
un promedio de 56 créditos por semestre que equivalen a entre 5 y 8 materias en
un ciclo escolar, para concluir su carrera en la mayoría de los casos en cuatro años.
En cuanto a género, hay licenciaturas como Turismo y Recursos Humanos donde
186 MARÍA RODRÍGUEZ BATISTA Y EV ANGELINA CRUZ BARBA
prevalecen las mujeres, a diferencia de Economía, y en el resto es más o menos en
los mismos porcentajes hombres que mujeres.
Un dato relativo a su formación académica, es que el 39.3% manifestó que en
por lo menos en una ocasión habían reprobado una materia durante su trayecto
ria estudiantil, reflejando en la mayoría de los casos como principales motivos de
reprobación: reconocer que la materia se le dificulta y malas técnicas didácticas
del profesor.
Abordando un poco estas particularidades del estudiante, aproximadamente
el 50% de los mismos trabaja, presentando una relación con la carrera que estu
dian entre mediana y escasa; aunque no todos los estudiantes siguen las mismas
trayectorias académicas, como se ha mencionado al inicio de este trabajo, cada
profesión establece cursos que son obligatorios para asegurar un perfil general en
cada profesión y según el interés de cada estudiante éste elige cursos especializan
tes según sus expectativas de formación para el mercado laboral.
De acuerdo a los resultados de este censo de estudiantes, los cursos a que
hace referencia este estudio: Matemáticas y Metodología, por ser asignaturas la
primera con un índice de reprobación "alto" y la segunda un índice de reprobación
"bajo". Ambas tienen la característica de ser grupos numerosos, por lo regular de
45 alumnos, lo que ocasiona una participación muy reducida en el salón de clase,
y autores como, Weaver y Qi (2005) identifican como una de las principales restric
ciones del estudiante para no participar en el salón de clase, aunado a la facultad
de autoridad del profesor, edad, género, preparación de los mismos estudiantes
y aspectos emocionales tales como temores y confianza en si mismos, porque los
estudiantes perciben al profesor como la autoridad y el experto en el tema. No
obstante, el profesor puede tener la facilidad de motivar a sus estudiantes y hacer
que interactúen dentro y fuera del aula de clase.
Resumiendo un poco, la retroalimentación de información en el aula de cla
ses, facilita el pensamiento crítico y la retención (Garside, 1996), que por otro lado
pudiera perderse si no existe desenvolvimiento activo constante en las diferentes
disciplinas que tienen que ver con un aprendizaje estructurado de manera vertical
y horizontal.
La profesión docente
Haciendo comparaciones en varios países del mundo, cada vez es más claro que los
deficientes resultados académicos de los estudiantes van a cambiar en la medida
que se den transformaciones visibles en la calidad, motivación y efectividad de los
docentes y su trabajo. El hecho que se invierta en infraestructura, mobiliario y
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 187
equipo tecnológico, así como la modificación de contenidos curriculares, no tendrán
efectos esperados si el docente no está comprometido con la calidad de la docencia
(Navarro, 2002).
De ahí, la importancia de la evaluación docente, misma que implica criterios
de calidad, que se asocian a las características ó atributos de un buen profesor.
La forma más generalizada y estudiada para evaluar la docencia es la opinión de
los alumnos, en virtud de que la confiabilidad de la evaluación de un profesor por
los alumnos ha mostrado ser alta e independiente del instrumento que se use y de
la época del año en que se aplique, esto queda de manifiesto en el 70% de las uni
versidades norteamericanas que utilizan la evaluación de alumnos como la mejor
fuente de información sobre la docencia (Weirmer y Neff, 1990: 45).
La profesión docente, como otras, se ejerce con una serie de percepciones sobre
su misma experiencia profesional y formación, por la naturaleza de la educación, el
docente esta en constante aprendizaje y tiene el compromiso de desarrollarse profe
sionalmente mediante la incorporación de nuevas formas de enseñanza; de ahí que
el profesor puede tomar una postura como facilitador de ambientes y experiencias
para que el estudiante desarrolle la habilidad de construir el conocimiento en sus
diferentes formas, que de alguna manera les dan herramientas para desenvolverse
en el mercado laboral, muy a pesar de que el estudiante tenga el pensamiento de
para qué me sirve aprender matemáticas y/o metodología de la investigación. En
el otro sentido la postura, donde se enfatiza en la idea de que el estudiante tiene
que ser autodidacta en su aprendizaje.
El profesor, así como el estudiante necesita contar con ciertas habilidades y
actitudes de interacción, estar comprometido con el aprendizaje; preocuparse en
porque y como aprenden los estudiantes. En este sentido podemos intuir que su
compromiso tiene que ver con los motivos que tienen los profesores para desarrollar
su práctica docente, mismos que pueden estar relacionados con el hecho de rea
lizar su trabajo de la mejor manera por obtener un reconocimiento de su trabajo,
evitar una evaluación negativa o simplemente por el gusto hacia su profesión y/ó la remuneración económica que esto implica.
Tradicionalmente, el profesor dirige la clase, define que es lo que se va a
aprender, las actividades a realizar y determina como será evaluado el aprendizaje.
Por lo anterior, la información que se transmiten los estudiantes sobre el profesor,
también influye en la elección de un curso, lo que de alguna manera, algunos se
forman una expectativa que se refleja en la evaluación docente. Relacionando un
poco las expectativas del alumno y del profesor, Mezirow's modela teóricamente la
educación que refiere la teoría del aprendizaje en transformación, en cuanto a la
instrucción, la pedagogía y el currículum. Su estudio remarca preguntas para resal
tar el proceso de reflexión tales como ¿Qué estrategias didácticas estoy utilizando?,
¿Qué conocimiento tengo acerca del cómo aprenden los alumnos?, ¿Cuáles son las
188 MARÍA RODRÍGUEZ BATISTA Y EVANGELINA CRUZ BARBA
metas de mi enseñanza?, y las respuestas son respectivamente, utilizo exámenes
de opción múltiple; los estudiantes no quieren aprender; mi meta es ayudar a los
estudiantes a entender mi asignatura.
Por ello, el autor intuye que la relación existente entre la pregunta y la res
puesta que puede dar dada persona, es producto de nuestro pensamiento como
docentes y se refleja como esta reflexión: "El problema que necesito resolver es
evaluar continuamente y para esto necesito aplicar exámenes de opción múlti
ple" (contiene reflexión dentro del dominio de conocimiento de instrucción), "El
problema que necesito resolver es ayudar a los estudiantes a aprender y yo no
puedo porque ellos no quieren hacerlo" (contiene reflexión dentro del dominio del
conocimiento de la pedagogía). "El problema que necesito resolver es clarificar
mis metas y la meta que tengo en mente es ayudar a los estudiantes a entender
la disciplina que imparto" (contiene reflexión dentro del dominio de conocimiento
curricular) (Kreber, 2005).
Así podríamos percibir que los profesores del CUCEA usamos nuestras creen
cias y le damos una interpretación a nuestra reflexión, dependiendo del tipo de
curso, el profesor reflexiona y problematiza de distintas maneras a la hora de
considerar cual es la mejor estrategia a utilizar en su disciplina; el conocimiento
que se tiene acerca de cómo creen que los alumnos aprenden y las metas que tiene
en particular cada profesor en cuanto la enseñanza. Un ejemplo al respecto puede
ser el caso de un profesor del área de metodología de la investigación que quiere
resolver "El problema de que el alumno no quiere leer y para esto necesita evaluar
con un trabajo escrito"; para otro profesor de la misma asignatura sus creencias
pueden estar en otro sentido "El problema es que los alumnos no conocen las
diferentes metodologías de la investigación y necesita que aprendan conceptos y
aplicar exámenes abiertos; o "El problema es que los alumnos no saben aplicar
técnicas de investigación de campo y análisis de datos, y necesito que el alumno
realice entrevistas y analice la información". En definitiva, como nos damos cuenta, no existe una fórmula que indique qué
es lo mejor para la práctica docente, por tanto para el alumno ocurre lo mismo a la
hora de evaluarlo porque puede o no coincidir con la apreciación de que el docente
está realizando su labor atendiendo las expectativas del estudiante que no nece
sariamente son las mismas que las de su compañero de a lado. En este sentido, resulta interesante relacionar los datos empíricos de la
evaluación docente del ciclo escolar 2005-B misma que refleja la perspectiva del
estudiante sobre la excelencia de los profesores considerando aspectos que tienen
que ver con la práctica docente.
r EN AYANDOMÉTODO DE ABORDAJE IN TITUTIONAL 189
Metodología y datos
De la evaluación docente que se aplicó en CUCEA se obtuvo un porcentaje de
respuesta del 76% aproximadamente, reflejando un total de 1,517 alumnos en
Metodología de la investigación I y 1,196 pru·a Matemáticas II. (total que difiere
por corresponder a alumnos que toman diferentes a ignaturas y no necesariamen
te siguen los mismos tiempos a la hora de cursarlas). Se obti ne en un análisis
descriptivo que los estudiantes en general manifiestan que su profesores asisten
regularmente, y pru·a más del 70% de los estudiante sus profesores cumplen con
las expectativas generales de la materia (gráfica 1).
Además es notorio que los profesores de Matemática utilizan menos herra
mientas didácticas adicionales al pintaron que los profesores de Metodología, sin
embargo en mayor porcentaje de alumnos califican a los primeros como excel ntes,
siendo también característico que el alumno id ntifica que los docentes de Mate
máticas proporcionan más casos prácticos pru·a relacionar la teoría, aun cuando e
puede apreciar que el 90% d los profesores en ambas materias están constante
mente relacionando sus temas con casos prácticos (gráfica 2). Asimismo, es notorio
que los alumnos reconocen más a los profesores de Matemáticas que a los de Me
todología en su habilidad para enseñar y la identificación de la motivación hacia
el aprendizaje por part de los estudiantes la ponderan de manera diferenciada
entre ambos profesores. puesto que hay mas doc ntes de Matemáticas que siempre
motivan hacia el aprendizaje que los docente en Metodología de la investigación
(gráficas 3 y 4, r spectivamente).
Gráfica l . zCumplió con los expectativos?
90
80
70
60
50
40
30 20 10
o Si No
• Molemálicos
• Metodología
190 MARÍA RODRiGUEZ BATISTA Y EVANGEUNA CRUZ BARBA
Gráfica 2. ¿proporciona casos para relacionar la teoría con la práctica?
70 60 50 ----40 30 20 10 --o
Nunca Algunos siempre veces
Gráfica 3. Hiene habilidad para enseñar?
80 70 60 so 40
30
20 10
O-Nunca Algunos
veces siempre
Gráfica 4. ¿su trato motiva el aprendizaje?
70
60
50
40
30
20
10
o Nunca Algunos
veces siempre
• Motemóhcos
• Metodología
• Motemóticos
• Metodología
• Motemóticos
• Metodología
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 191
Aparentemente en este análisis descriptivo no se muestran diferencias muy
notorias entre los profesores, pero a la hora de que el estudiante emite su aprecia
ción general si considera que su profesor es excelente, se reflejan claras diferencias
entre ambas asignaturas. Ahora, hay que reconocer que existen variadas metodologías cuantitativas
para encontrar relación entre variables; y en este caso, el evento a explicar con
la característica de ser binomial; la variable dependiente: Excelente = 1 y O, en
el sentido contrario, de forma intuitiva es el resultado de una elección donde el
estudiante maximiza su utilidad; por tanto el método de regresión logística que
es empleada tanto para verificar la validez de un modelo como para seleccionar
variables que explican un fenómeno en este caso pretende explicar la percepción
de la excelencia en la docencia en función de la calificación del alumno en ese curso
y diferentes atributos de la actividad docente que se consideraron en la encuesta,:
a) Asistencia del profesor.
b) Cumplimiento de los temarios establecidos en el programa del curso.
e) El trato que recibe el estudiante del profesor que de cómo resultado motivación
e interés por aprender.
á) Relación entre teoría y casos prácticos durante las exposiciones del profesor.
e) Habilidad para enseñar ese curso.
f) Utilizar hen-amientas didácticas adicionales al pintaron.
g) El profesor muestra conocimiento de la materia que imparte.
h) Cumplimiento del horario establecido por la institución.
i) Evaluación general del profesor.
Para nuestro modelo sólo se incluyen algunas de ellas por considerarse que
son las que pudieran marcar diferencias entre los cursos de interés para este estu
dio (Calificación del estudiante al término del curso (PROM), cumplimiento de los
temarios establecidos en el programa del cur o (TEMA ), relación entre teoría y
casos prácticos durante las exposiciones del profesor (TEOPRA), el profesor muestra
conocimiento de la materia que imparte (CONOCIM), el profesor tiene habilidad
para enseñar ese curso (DIDACTIC), el trato que recibe el estudiante del profesor
da como resultado motivación e interés por aprender (MOTIVA).
Entonces, el modelo estimado nos determinru·á la probabilidad teórica de que
acontezca el suceso (excelencia) y los coeficient s de cada atributo identificarán
qué variables explican la excelencia docente. Dando así lugar a un modelo logístico múltiple como se describe a continuación:
Donde Ln significa logaritmo neperiano; ~0 y ~ 1 son constantes; X, una variable
que puede ser de naturaleza cualitativa ó cuantitativa. En este caso X1
corresponde
192 MARÍA RODRÍGUEZ BATISTA Y EV,\NGELINA CRUZ BARBA
a la variable cuantitativa calificación del estudiante en la asignatura evaluada; X
2 al cumplimiento de los temarios; X 3
a la relación entre teoría y práctica durante
las exposiciones del profesor; X 4 a si el profesor muestra conocimiento en ese curso;
X 5 a la habilidad para enseñar ese curso; X6
al trato que recibe el estudiante del profesor que de cómo resultado motivación e interés por aprender.
De acuerdo a la expresión (2), si son conocidos los coeficientes ~o. f\ .. Bk, permiten calcular directamente las probabilidades del proceso binomial para los
distintos valores de la variable X El modelo estimado nos determinará la probabilidad teórica asociada de que acontezca el suceso de ser excelente en el COCEA;
esta probabilidad está dada por la función:
y=elD•/l+err,•(2)
Pero nuestro estudio no estimará tales probabilidades por tanto, como se
mencionó anteriormente nos limitaremos a identificar los coeficientes que sean estadísticamente significativos en el modelo y por ende que son los que más peso tienen el la percepción de la excelencia.
El método de máxima verosimilitud (máximas probabilidades) es el que aplica para la estimación de los coeficientes dado que la variable dependiente no se
distribuye normalmente, como lo es en este caso, se requiere un algoritmo para la
estimación de los parámetros, así la función de verosimilitud para una variable binomial puntual es
L (PI y ) = (P) (yi! (1-P)1.,,; 1 1
Donde se maximiza el logaritmo de la función en vez de la misma función . Los
parámetros estimados del modelo serán los valores de~º ~k que maximicen la función L (~
0 B ), puesto que el modelo de regresión logística determina la probabi
lidad de un evento binomial corno la función logística de una combinación lineal de la variable dependiente. Este algoritmo nos proporcionará los estadísticos de Wald
para cada variable, lo que nos identificará si realmente influyen en la excelencia, en la medida que Exp(B) presente el valor mayor en el modelo, nos indicará que
es la variable que mayor peso tiene en la excelencia; así como la bondad de ajuste
del modelo, presentado por el coeficiente de Negelkerke, que podemos identificar en qué porcentaje podemos explicar la excelencia con las variables incluidas en el
modelo, esto es un Pseudo R2•
, EN AYANDO MÉT DOS DE ABORDAJE I STITUTIONAL 193
Resultados del modelo
En este apartado e resumen las diferencias ncontradas entre la materia de Mate
máticas y Metodología, para el contraste, se considera el estacüstico Walcl como se
mencionó en párrafos anteriores. Los coeficientes del ajuste global del modelo, son
significativos para ambos casos, según la varianza explicada, por el coeficiente de
Negelkerke, es de 0.-15 y 0.635 para Matemáticas y Metodología respe tivam nte y
la capacidad de predicción aún cuando no ampliarnmos este punto, resulta elevada
como se puede presentar en las tablas 1 y 2 para cada modelo.
En la tabla 1 se observa que para Matemáticas el modelo identificado, permite
clasificar correctamente el 85% de los casos que cumplen la condición de excelencia.
Lo anterior significa que de los 644 que consideran no excelentes a sus pro
fesore , 448 han sido pronosticados como evaluación no excelente, es decir, un
porcentaje de aciertos del 69.6% debido a que 448/644 nos da tal resultado.
La tabla 3 y 4 nos detallan el valor de los coeficientes para la · variables
incluidas, como se puede apreciar para Matemáticas, la variables cumplimiento
de los temarios del programa y si el profesor mue tra conocimiento de lo temas,
no resultan ser significativa y por el contrario, la motivación es la qu provoca
mayor probabilidad en la percepción de la excelencia seguida de la habilidad de
enseñar de los profe ores.
Para el caso de Metodología, la única variable que no resultó estacüsticamen
te ignificativa e , si el profesor mue tra conocimiento de la materia, de ahí que
también la que mayor impacto tiene para la excelencia docente es la motivación
hacia el aprendizaje y n segundo lugar las herramientas didácticas que utiliza el
profesor en su clase.
Además de identificar los efectos menos importantes en la excelencia, es im
portante re altar que e incluy la variable cuantitativa calificación del studiante
en la materia evaluada, y resulta ser que aún cuando es significativa para Mate
máticas y Metodología, el signo negativo, denota que no afectará a la probabilidad
del suceso evaluado; esto es no refleja un impacto real el hecho de que un alumno
obtenga una nota baja y é te mismo puede evaluar al profesor como excelente.
Esto puede entenderse por el reconocimiento que en general muestran lo estu
diantes de sus profesores, n cuanto a la asistencia a clases y el conocimiento de la temática que imparten.
194 MARÍA RODRÍGUEZ BATISTA Y EVANGELINA CHUZ BARBA
Tabla l . Matemáticas
Observada Pronostica
Evaluacoón Porcentaje
Na Excelente Excelente correcta
Evaluación 1 Na Excelente 448 196 69.6
1 Excelente 83 469 85.0
Porcenla¡e global 76.7
Tabla 2 . Metodología
Observado Pronastoco
Evaluación Parcenla¡e
No Excelente Excelente correcto
Evaluación 1 No Excelente 1129 87 92.8
1 Excelente 204 99 32 7
Porcentaje global 808
Tabla 3. Matemáticas
B S.E. Wald df Sig. Exp (B)
PROME -. 106 009 144.383 1 000 900
TEMAS .122 .222 304 1 581 1 130
TEOPRA .364 .155 5.520 1 .019 1.440
CONOC -.357 .287 1.552 1 213 .700
DIDACT 1 423 .252 31 811 1 000 4 150
MOTIVA 1 710 .195 77.112 1 .000 5.529
Tabla 4. Metodología
B S.E. Wald df Sig. Exp (B)
PROME -.108 .007 221038 1 000 898
TEMAS .457 .175 6.852 1 009 1 579
TEOPRA .550 .169 10.537 1 001 1.733
CONOC -.171 219 .612 l .434 843
DIDACT .919 212 18.853 1 000 2 507
MOTIVA 1.344 .160 70.856 1 000 3.834
r ENSAYANDO MÉTODO DE ABORDAJE LNSTJTUTIONAL 195
Consideraciones finales
Indudablemente, en este trabajo, sólo hemo trabajado una parte de la perspectiva
del estudiante en la docencia. En este sentido. se intuye la necesidad de instru
mentar alternativas para mejorar la calidad de participación en los estudiantes en
clase, para fomentar el aprendizaje colaborativo y desarrollar en ellos competencias
profesionales, gracias a la motivación hacia el aprendizaje, gracias a la labor d l
profesor.
Se ha mencionado ya la importancia que tiene el profesor en la formación del
estudiante en el aula de clase y su aprendizaje, por ello es importante destacar
como se dan las relaciones profesor-alumno, que generan múltiples conductas don
de influyen las estrategias utilizadas por el profesor para lograr su objetivo, o el
objetivo del curso, aspectos que influyen en los sentimientos de los estudiantes por
sus diferentes percepciones que pudieran tener al respecto. Que se puede traducir •
en un gusto por aprender esos temas o el rechazo ocasionado por la reprobación
constante que hace el profesor hacia las pocas participaciones que pudieran tener
algunos de los miembros del grupo, sobre todo en materias como matemáticas. Es
importante que el profesor conozca las diferentes maneras de interactuar con sus
alumnos, en ocasiones el autoritarismo, el facilitador de información el que dirige
un grupo y lo motive, y que considere que cada alumno trae consigo us propias
experiencias al grupo, en ocasiones pueden ser probl mas personales, traumas
miedos, inseguridad en si mismo, y el profe or debe manifestar su habilidad para
manejar el grupo.
En términos generales s intuye que en la medida en que un profesor desa
rrolle esa habilidad para motivar a sus estudiantes en la enseñanza de su materia
tendrá mayor probabilidad de ser evaluado como excelente y que utilice herramien
tas didácticas que demuestren su habilidad para la enseñanza.
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196 MARIA RODRÍOUEZ BATIStA Y EVANGELINA CHUí: BARB,\
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, DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES Y PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS UNIVERSIDADES EN MÉXICO
Elvia Taracena*
Las universidades mexicanas han sufrido cambios importante a partu de los pro
gramas de excelencia y las formas de evaluación de los profesores e investigadores,
de alumnos, así como de las instituciones educativas. Contamos ahora con un gran
y costoso aparato de valuación que incluye el trabajo de muchos empleados para
fabricar constancias para recibir expedientes y dar resultados de las evaluaciones.
Este aparato incluye también el trabajo de los profesores e investigadores que
deben dedicar una parte importante de su tiempo a llenar formatos, pedir cons
tancias y sacar fotocopias para componer sus expedientes, también participan en
comisiones para evaluar a sus pares y distribuir los puntajes correspondientes a la
distribución de estímulos. A veces los docentes tenemos la impresión que dedicamos
más tiempo a demostrar que trabajamos que a trabajar. Algún profesor nos decía
que en la mañana dedica su tiempo a reportar lo que debe hacer en la noch . E
evidente que el prnfesor ha visto su palabra devaluada y no hay acto d su vida
académica que no deba demostrar con un papel para seguir conservando su estatus
y su credibilidad en la Institución y por supuesto su salario.
Hemos escrito hace algunos años una reflexión sobre el impacto de los disposi
tivos de evaluación de la producción académica en el lazo social en la Universidad
y con tristeza hemos constatado que nos hemos qu dado cortos en el análisis sobre
las consecuencias de estos programas.
La universidad aparece cada vez más en la representación de estudiantes
y profesores como una máquina que les pide ser solo un engranaje más de la
producción. Parece que no tenemos la posibilidad de crear organizaciones que
privilegien la participación colectiva y el ejercicio de una crítica constructiva. Nos
encontramos cada vez más en un universo en donde se privilegian las respuestas
individuales y la comp t ncia. Así asistimos a una instrumentalización del proceso
* Investigadora de la Facultad de E tudios Superiore lztacala, Universidad Nacional Autónoma de Méx ico.
[197]
198 ELVI.RA TAH.ACENA
de conocimiento y de la producción científica en donde la búsqueda de sentido de
la actividad del universitario queda perdida en un universo donde la racionalidad
de cuantificación prevalece. Además somos testigos de un deterioro cada vez más
acelerado del lazo social. Los profesores en el momento de asumir una actividad
en una comisión parecen olvidar su pasado y se creen obligados a negar el víncu
lo que los une con sus compañeros. El proceso de evaluación se convierte en un
proceso de control, de represión y un espacio de desconfianza y resentimiento La
competencia, la simulación se convierten en prácticas comunes. Retomando los
planteamientos de Enríquez (2007) podemos decir que el juicio de la institución a
través de la evaluación por comisiones de pares introduce un sistema de recom
pensas y sanciones y por lo tanto un proceso de dependencia afectiva en relación a
la Institución. La evaluación de los universitarios pone a jugar el reconocimiento
y el salario dos elementos fundamentales en cuanto a la inserción simbólica y real
del profesor en su Universidad.
Se ha analizado ampliamente el proceso de deshomologación de los salarios
en las universidades Ibarra (1989) e Ibarra y Rondero (2005). De acuerdo con los
autores, los subsidios que antes dependían de negociaciones políticas ahora son el
resultado de complejos y costosos modos de evaluación que reducen la libertad de
las instituciones y de los académicos y reducen la estabilidad laboral. El proce o
de modernización de la educación hace pasar las Instituciones de un modo de con
ducción burocrático-institucional a un modo orientado por criterios de mercado en
donde rige la competencia individual. Una de las consecuencias de esta mutación
es que el hecho de que el poder que tenían los sindicatos es tornado ahora por las
comisiones dictaminadoras. La noción de autonomía impide regular el trabajo aca
démico con las Leyes Laborales de nuestro país y en consecuencia da mayor poder
a las autoridades universitarias para controlar el trabajo académico.
Los sistemas de evaluación de la productividad académica
En 1984 la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (CONACYT) inicia un sistema de becas destinadas a los 111vest1gadores,
el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). La idea que subyace a este sistema
es el de mejorar las condiciones de salario de los investigadores con el fin de evitar
la fuga de cerebros y que estos realicen otras actividades con el fin de completar
sus recursos. El objetivo último es el de garantizar a cierto universitarios las
condiciones necesarias para que se puedan dedicar solamente a la investigación y
favorecer así, una producción científica de alto nivel. Un nuevo modo de distinción
en el sentido de Bourdieu (1979) fue creado.
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 199
En 1990 las UNAM y posteriormente otras universidades retomaron los
principios de este sistema de evaluación para instaurar los sistemas de puntajes,
desembocando en salarios diferenciales de los profesores, basados en la noción de
productividad. En la UNAM que es el caso que nos ocupa, el sistema fue anunciado
como un sistema de estímulos permitiendo mejorar la productividad. De acuerdo
con López (2003) en sus inicios se presentó el sistema de evaluación como una po
sible medida para atacar a fondo el deterioro que la institución ha experimentado
en algunas áreas importantes de la investigación y la docencia. Sin embargo de
acuerdo con Inclán Espinoza (1997) las autoridades universitarias rápidamente
admitieron que se trataba de un medio para restituir a ciertos profesores el poder
adquisitivo de sus salarios. Según Díaz Barriga (1997) estos programas fueron
creados en un contexto de crisis económica que había reducido el poder adquisitivo
de los profesores en un 65%.
De acuerdo con Mier y Terán (2007) el sistema de evaluación de CONACYT para
los investigadores ha tenido logros importantes pero también críticas importantes.
En el renglón de los logros el autor menciona los siguientes: Evita la fuga de
investigadores a otros países, constituye una fuente de reconocimiento institu
cional y a su vez es una favorece el prestigio académico individual. Ha permitido
introducir un sistema de evaluación por pares y finalmente se ha convertido en un
sistema de información sobre la producción científica y tecnológica.
En el registro de las críticas el mismo menciona las siguientes: Una pérdida
de identificación de los investigadores con sus instituciones. El hecho de imponer
criterios e indicadores de evaluación propios de un área del conocimiento a otras y
el impulsar la producción de ciertos tipos de resultados inhibiendo otros.
Las evaluaciones del SNI contribuyen a la atomización del trabajo académico
privilegiando el trabajo individual sobre el colectivo
Finalmente el hecho de constituir un sistema de pago por méritos que se
convierte en más de la mitad del salario (Mier y Terán Casanueva, op. cit.).
En una mesa redonda alusiva a los 20 años de creación del SNI (Foro de la
academia Mexicana de Ciencias sobre el SNI) los investigadores presentes coinci
dieron en que los actuales sistemas de evaluación del SNI inhiben la creatividad
de los científicos, además de desalentar los proyectos multidisciplinarios, que en la
actualidad es la manera de trabajar de los científicos en los países desarrollados.
Asimismo, hicieron hincapié en la desventaja en que la nueva generación se
encuentra en relación a los investigadores consolidados. A su vez, Jorge Membrillo
Hernández, del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM, precisó que
los actuales mecanismos de evaluación del SNI promueven la cantidad sobre la
calidad en las publicaciones,
En esa misma reunión el Dr. Drucker dijo que el SNI está inhibiendo la crea
tividad del investigador. Ya que a menudo está obligado a cambiar la forma en
200
que se realiza la investigación, y en segundo modificar su" criterios en función de la evaluación.
Estamos forzados a establecer redes multidisciplinarias y proyectos institucio
nales que atiendan a los problemas nacionales que afectan al país. Además,
el científico debe involucrarse en la política científica y en ningún momento
supeditar su actividad a lo que marcan los reglamentos de evaluación (Foro de
la academia Mexicana de Ciencias sobre el SNI)
López (op. cil.) afirma que se presentó la evaluacié,n del trabajo académico
como una de las vías para mejorar y modernizar las tareas de la universidad,
sin embargo es de llamar la atención que la evaluación de la productividad de
los profesores e investigadores ha tenido un impacto tal y toma tanto tiempo y
energía de las instituciones, del personal administrativo y de los propios profesores que se ha descuidado otro tipo de evaluación que es el que yo llamaría de
proceso, es decir sohr las condiciones de la docencia, las formas de enfrentar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre las relaciones profesor alumno, sobre lo
que pasa en el aula. El trabajo realizado durante más de una década por la Red
de Investigadores de evaluación de la docencia. coordinndo por Mário Rueda en el 'ESU muestra la importancia de esta labor Rueda (2006), sin embargo esta tarea
no se ha retomado institucional.mente y de manera sistemática por las diferentes
facultades ele ln UNAM
Estamos además desde mi perspectiva frente a una paradoja o efecto inesperado de las evaluaciones a través de la productividad y es que el tiempo dedicado
a la administración y a la composición de expedientes de evaluación resulta en
detrimento del tiempo que los profesores pueden dedicar a la preparación de sus
cátedras.
Dispositivos institucionales y circulación de poder
Las comisiones evaluadoras de diversos aspectos del trabajo ele profesores y de las
Instituciones se han incrementado sensiblemente en los últimos años. La búsqueda de una cierta objetividad y una cierta transparencia en los procesos de evaluación ha tenido efectos inespeTaclos, en particular en el ejercicio del poder. Las comisiones
de pares funcionan aparentemente solo para dar sus resultados a otras comisiones que son ejecutoras. que en la mayoría de los casos es el Consejo Técnico, que es en
la UNAM el máximo organismo colegiado de las Facultades. El Director preside el
Consejo Técnico y escucha las decisiones de las Comisiones para dar los dictáme-
ENSAYAND MÉTOD DE ABORDAJE LNSTITUTIONAL 201
nes. Muchas veces estos dictámenes están regulados por instancias exteriores a
cada una de las Facultades que determinan las reglas de evaluación y los plazos,
en la UNAM la Dirección General de Apoyo al personal Académico (DGAPA). Lo que
aparece para los profesor ses que no hay una claridad desde donde se ejerce el
poder y quien lo ejerce. De hecho si algún profesor se inconforma en su evaluación
además de respetar los plazos para inconformarse no puede dialogar con ninguna
instancia pues las comisione dicen ejercer solo un trabajo que prepara las deci
siones del consejo técnico con los criterios que éste les da, pero sin ningún poder
ejecutivo, el Consejo Técnico dice que el solo ejecuta en función del resultado de
las comisiones y el Director responde que el no puede saltarse el resultado de las
comisiones y las decisiones del Consejo Técnico y envía al profesor inconforme a
ajustarse a las reglas de la convocatoria. En esta maraña de respuestas atadas la
una a la otra, el profesor se encuentra confundido en cuanto a sus posibilidades de
dialogo y en cuanto al ejercicio del poder de las autoridade universitarias, de hecho
la tendencia es apoyar la ejecución del poder en comisiones aparentemente neutras
y objetivas. Se nos ocune pensar que hay un paralelismo entre lo que ocurre en las
Instituciones Universitarias y los Estados Nación, todas proporciones guardadas,
es decir que los estados Nación pierden cada vez más poder a favor del que tienen
las grandes Transnacionales con el poder económico de la circulación global de los
grandes capitales. Los presidentes aparecen cada vez más como ejecutores de las
decisiones de los organismos económicos mundiales, como el Banco Mundial. De la
misma manera los rectores y directores de las universidades y facultades aparecen
restringidos en sus funciones por los presupuestos y las formas de gestión de los
mismos por el Estado a través de las Instituciones encargados d ello (CONACYT).
Nuestra opinión es que esta especie de difusión-confusión del poder produce la
construcción de redes de profesores como formas de contra-poder institucional y
un ejercicio del poder oculto.
Retomando las categorías propuestas Enríquez (op. cit.) aparentemente el
poder está repartido en las comisiones de una forma impersonal y formal y el poder
estaría ligado a la función, pues las comisiones son compuestas por pares, recono
cidos por su competencia y son renovables por periodos de tres años. sin embargo
como se juegan en estas evaluaciones, procesos de reconocimiento institucional y
grupal, aumentos considerables de salario, siempre hay un ejercicio del poder de
acuerdo con las filiaciones a grupos o redes de los profe ores que componen las
comisiones a sus grupos de pertenencia, solo que no es asumido abiertam nte.
E ta necesidad de organización para asegurar presupuestos y estar presentes
en las comisiones que toman las decisiones es importante ya que como lo plantea
Mantilla (op. cit.) los académicos en este "proceso se convierten simultáneamente
en inspectores que examinan y son examinados y la revisión de pares impone una
racionalidad de la visibilidad constante y la vigilancia, el escrutinio, la inspección ,
2U2 ELVlRA 'l'ARAC'E, .·\
el juicio numérico de quienes pueden ser vistos pero no ver, convertidos en objetos
de información y no sujetos de comunicación'' (p. 45).
En nuestra opinión estas redes de contra-poder son una respuesta al control
que quiere ejercer la institución.
Organización de los profesores en redes para ejercer un poder/ presupuestos
La forma de ejercer un contrapoder a la Institución en su rol de control es el crear
redes con acuerdos más o menos implícitos y con espacios de identificación como son
los temas, las formas de hacer investigación o las corrientes teóricas. Así vemos que
profesores e investigadores pertenecientes a un mismo grupo intentan posicionarse
en las comisiones que deciden las evaluacione y los presupuestos. Es necesario
estudiar las posiciones denLro de las redes y las temáticas investigadas, así como la
aproximación utilizada en los estudios en las diferente disciplinas. En el caso de
Psicología que es el que más conocemos, la psicología experimental, las psicologías
de corte positivista son las que más se han colocado en una posición que permite
la obtención de presupuestos, la definición de criterios para evaluar las investiga
ciones, los postgrados y los criterios de aceptación de los tutores. Recientemente
hemos comenzado un trabajo de análisis de las redes de profesores de Psicología y
su organización para la obtención de recursos de investigación y para la producción
de conocimiento en la FES-lztacala, uno de los primeros resultados que arrojan las
entrevistas realizadas, es que los profesores solo reconocen la existencia de grupos
afines a la corriente teórica en la que se ubican, como si la percepción estuviera
totalmente matizada por su pertenencia al espacio institucional a tal grado que
es imposible coincidir en un mapa conceptual colectivo de la conformación de los
diferentes grupos.
La instrumentalización del conocimiento
Los sistemas de evaluación por puntos para los docentes e investigadores y los
sistemas de evaluación de las Instituciones Académicas con el fin de mantener la
excelencia y poder distribuir diferencialmente los presupuestos produce una ins
trumentalización del conocimiento que cambia la relación de los diferentes actores:
alumnos., profesores y autoridades con el conocimiento. La necesidad de objetivar
los criterios con los cuales juzgar la producción académica produce una definición
r
E SAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE IN TITUTIONAL 203
de los resultados que on reconocidos por estos sistemas que modifica el contenido
y la epistemología del conocimiento.
El desarrollo de criterios y las redes que lo sostienen significan una presión
constante sobre el investigador y el docente para ajustarse a las reglas de pro
ducción del conocimiento que modifica el objeto de estudio y la forma de tratarlo.
Como ejemplo podríamos analizar lo que se entiende por impacto de las
publicaciones. Una buena cantidad de disciplinas intentan medirlo con fines de
evaluación.
Se refiere a datos estadísticos resultantes al evaluar publicaciones periódicas
basándose en el número de citas que reciben sus artículos. Estos datos se presentan
en los siguientes índices: índice de impacto, índice de inmediatez y de vida media.
El índice de impacto o factor de impacto es el más importante y se halla divi
diendo el número de citas recibidas por los artículos de una revista en los dos años
anteriores por el número de artículos publicado en dicha revista esos dos años.
Esta forma de evaluación privilegia enfoques positivistas que correspondan
a los criterios de cientificidad definidos por los bancos de datos que determinan el
impacto de los artículos e critos y que revelan una dominación cultural a través
de la imposición del idioma inglés.
Por otro lado, el criterio de impacto y de vida media de los artículos publicados
propicia que la producción académica deba alinearse a la tendencia de los objetos
Light consumidos cotidianamente en nuestra sociedad. El investigador actualmen
te tiene que buscar temas que den resultados rápidos para poder reportarlos en
cada uno de sus informes, tiene que tener en su bibliografía artículos recientes y
su propio artículo es pertinente solo durante un número limitado de años, así los
grandes clásicos del pensamiento se dejan de lado, así como los tema' que pudieran
ser importantes de estudiar pero que requieren varios años de investigación para
dar resultados.
El problema es particularmente complejo en lo que concierne las ciencias
sociales, pues la posición de aquellos que deciden los criterios de validación en
este campo en los Estados Unidos de Norteamérica es de privilegiar las aproxi
maciones cuantitativas y experimentalistas dejando de lado las aprnximaciones
pluridisciplinarias y multirreferenciales que se adaptan mejor en nuestra opinión
a los problemas sociales de México.
Esto produce una serie de paradojas para los investigadores en Ciencias So
ciales ya que si quieren publicar en un cierto tipo de Revistas valorizadas por los
sistemas de evaluación deben asumir un punto de vista que no siempre coincide con
sus preocupaciones e intereses, algunos de ellos se sienten obligados a modificar
o disfrazar sus investigaciones, para ajustarlas a los criterios de evaluación o al
juicio de quien evalúa. En el registro simbólico esto alimenta en los investigadores
mexicanos reacciones de ambivalencia frente a las relaciones de dominación ya
204 ELVlRA TARACE A
estudiados en diferentes ámbitos por Octavio Paz (1973) o Bartra (1987), relaciones
de rechazo y de fascinación. En la realidad hay un buen número de investigadores
que se pliegan a las exigencias de las aproximac10nes cientificistas.
Uno de los objetivo enunciados de este sistema de evaluación por puntos es
el de favorecer la producción científica mexicana., paradójicamente no favorece
las publicaciones hechas en México que se encuentran ya en una situación dificil
debido a la crisis económica. A menudo los esfuerzos de publicación de grupos universitarios no son recompensados, porque los comités de evaluación conside
ran que no cumplen con los criterios de calidad establecidos por las publicaciones
internacionales.
Finalmente, parece que frente este aparato masivo de control el profesor
investigador parece perder la perspectiva de lo que significa para él la con trucción del conocimiento a favor de la búsqueda de reconocimiento y de la mejora del
salario. El profesor-investigador tiene que planear las actividades que le reportan
mayor beneficio a riesgo de verse penalizado en su evaluación si se dedica a labores
académicas que no están contabilizadas en los formatos de evaluación.
Esto mismo es expresado por López (op. cit.) de la siguiente manera: Por otra
parte, han tomado naturalidad entre algunos universitarios la aspiración y la competencia por los niveles altos del PRIDE, más que la búsqueda del conocimiento y
la realización personal.
Impacto en el lazo social (mecanismos psicosociales)
Si bien es importante dar cuenta de los cambios de gestión y de los cambios institucionales y colectivos que han producido en las universidades, es también necesario
reflexionar sobre los mecanismos psicosociales que permiten y sostienen estos cam
bios. Es decir que este sistema produce formas de internalización de las reglas de juego que construyen subjetividades individuales que sirven de sostén al sistema.
López (op. cit.) plantea lo siguiente:
Hasta el congreso de 1990, había entre los universitarios la convicción de que
era necesario mejorar la vida de la Universidad; hoy, la convicción de algunos de
nosotros parece ser la necesidad de mejorar a nivel personal económicamente.
de competir con los pares para conseguir ese objetivo.
A menudo hemos constatado que los propios profesores reproducen los sis
temas de control y de vigilancia de la institución identificándose en ese rol con la misma, esto se nota claramente en la manera de investir su papel en las comisiones
EN AYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITU'I'IONAL 205
en donde parecen olvidar su propio pasado de docentes para situarse en un nivel
de exigencia y de represión hacia sus pares. En cuanto al profesor que es sancionado por este tipo de programa, se encuen
tra uno a menudo frente a un discurso que revela una cierta infantilización del
sujeto en la expresión del deseo de reconocimjento y en la expresión de una rabia
o enojo mezclado de sentimiento de impotencia. En palabras de los profesores en un estudio realizado en la FES-Iztacala
(Taracena, 2006):
Nos sentimos orgullosos de ser reconocidos, de tener una buena nota en el
programa, de tener una mejoría en el salario sin t ner que ir de un lado a otro
en busca de otro trabajo.
La evaluación produce muchas emociones, muchos miedos, hay enojo cuando
la institución evalúa tu actividad.
En el momento en el que tuvimos el riesgo de perder los estímulos nos senti
mos decepcionados, nos sentimos como mendigos, tienes la sensación de deber
pelear tu salario
Cuando te quitan los estímulos tu trabajo pierde sentido y no solamente tu
trabajo, pero también tu persona en ese trabajo, es como si uno te dijera, ya no
eres profesora, ya no eres mujer, ya no formas parte de nosotros, ya no tienes
nada que hacer aquí.
En relación al lazo social los programas de excelencia dirigidos a alumnos,
como son los programas de alta exigencia académica (PAEA) producen también un
impacto en las relaciones entre los estudiantes, este aspecto fue puesto en evidencia
por García Maya (2006) en un estudio sobre el programa PAEA en la FES-lztacala.
La autora señala el costo que puede significar para un alumno PAEA el participar en
el programa y el hecho de que la beca represente esencialmente la oportunidad de
contar con un ingreso económico y no de brindar mejores oportunidades de aprender.
Algunos testimonios presentados por la autora del estudio ejemplifican la
dificultad de relacionarse con los demás a partir del hecho de ser alumno PAEA.
En la clase te marcan, eres reconocido como el ñoño, el matado, como el aplicado,
inclusive te ganas el mote del ñoño PAEA, o sea un tanto en broma pero si es
algo marcado la diferencia entre si eres PAEA o si eres ordinario
Luego no puedes tener amigos, porque apenas te acercas a alguien y te dice así
como hasta para allá, porque tu y yo no somos iguales yo si sé tener amigos y tú no.
Aquí en la escuela también tiene cierto renombre que pertenezcas a este pro
grama ...
206 ELVIRA 'l'ARACENA
Lo que estos testimonios nos muestran es la ambivalencia que le produce a
un estudiante no ser ordinario y al mismo tiempo ser rechazado por alguno de sus
compañeros. La distinción en el sentido de Bourdieu (op. cit.) produce una reacción
de aquellos que son dejados de lado por el sistema y dificulta la relación entre los
estudiantes. Por otro lado los profesores hemos podido constatar que el hecho de
que un alumno tenga un buen promedio y por lo tanto acceso a esos programas
no garantiza que esté interesado en el aprendizaje y en su formación, muchas
veces se trata de alumnos que son muy buenos para la gestión de su estar en la
escuela, es decir que son muy buenos en todas las habilidades meta-cognitivas que
les permite obtener buenos promedios. Como por ejemplo repetir el discurso del
profesor, para que este tenga una buena impresión de él. Se dan casos incluso de
una cierta presión que el alumno ejerce hacia al profesor para que est.e le dé una
buena nota, argumentando que si no él será el responsable de que pierda su beca.
Finalmente muchas veces estos programas impiden la cTeatividad del alumno y el
desarrollo de su propio pensamiento pues el alumno aprende sobre todo tácticas
de reproducción de los discursos dominantes
Conclusiones
Aunque podemos reconocer que los sistemas de becas y de estímulos mejoran las
condiciones de trabajo de algunos profesores e investigadores también es necesario
producir una reflexión crítica sobre los efectos inesperados de este sistema.
Algunos aspectos señalados por González Casanova (2004) cobran una Rran
significación mirados a través del prisma de los cambios ocurridos a partir ele las
modificaciones de las formas de evaluación de las universidades en donde a partir
de la modernización y con los nuevos modos de evaluación se tiene mucho mayor
control de las Instituciones Educativas y de los profesores e investigadores y de la
producción del conocimiento. El autor plantea la pregunta de si el conocimiento
que se produce en las universidades actualmente es pertinente en relación a las
necesidades sociales del mundo actual y analiza algunos de los obstáculos en las
Instituciones educativas para la producción de un pensamiento crítico y liberador.
González Casanova analiza los obstáculos para la creación tle un conocnnient.o in
terdisciplinario. Plantea la existencia disciplina como una forma de autoritarismo
y como forma de incomunicación entre diferentes disciplinas. La defensa de las fronteras disciplinarias corresponde desde nuestro punto
de vista a los juegos de poder de las Instituciones más que a la pertinencia del co
nocimiento, la apertura de las disciplinas complicaría muchas veces la asignación
de presupuestos y las redes de profesores e investigadores de las que hablábamos
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTI1'UTlONAL 207
anteriormente persisten en alimentar la idea de la disciplina y de la identidad del
profesional con su disciplina. De acuerdo con González Casanova (op. cit) estas
resistencias gremiales e institucionales persisten a pesar del apoyo masivo a pro
yectos interdisciplinarios.
Pensamos que las formas actuales de gestión de las universidades no hacen
más que reforzar estas 1·esistencias ya que la presión ejercida por los grupos do
minantes a través de las formas de gestión del conocimiento que se traduce en la
creación de redes de investigadores y profesores para asegurar su cuota de legitimi
dad y salario cierra los campos de conocimiento. No solo tenemos que luchar contra
los criterios positivistas impuestos a través de la necesidad de cuantificación, sino
también luchar con grupos de poder que se instalan en diversos espacios académi
cos y que impiden la apertura diferentes corrientes teóricas, a la interdisciplina o
indisciplina y finalmente a la creación de un pensamiento crítico que corresponda
a los problemas de un mundo globalizado.
Retomando algunas de las reflexiones de Enríquez (op. cit.) en cuanto al ejer
cicio del poder en las organizaciones podríamos decir que el problema en la UNAM
es que no hay una discusión, ni una participación colectiva en la construcción del
ejercicio del poder. Por el contrario las formas de gestión actuales convierten a los
miembros del grupo en aliados de la institución para denunciar a sus pares, para
criticarlos, parn obstaculizar su desarrollo, evitando así toda posibilidad de orga
nización colectiva con un funcionamiento democrático. Un ejemplo de esto es la
desaparición en los grupos de profesores y de investigadores de órganos colegiados
y de sindicatos a favor de la competencia individual.
Los modos de gestión del conocimiento basados en el funcionamiento más
empresarial están totalmente imbricados en los diferentes programas dirigidos
a los diferentes actores en diferentes niveles. Programas de excelencia para las
Instituciones que garantizan las becas de los estudiantes, y los presupuestos de
las Instituciones, programas de estímulos que garantizan el salario de los profeso
res, programas de excelencia para los alumnos que garantizan un ingreso mayor
y un ingreso a un sistema de distinción. De hecho actualmente desde que se es estudiante becado se tiene ya un número asignado en el sistema que permitirá en
todo momento hacer un seguimiento de la productividad del futuro investigador
y eventualmente establecer muy claramente las reglas y los costos de exclusión de ese sistema.
Parecería que esta maquina tan bien aceitada puede producir beneficios para
todo el mundo, salvo que para que algunos estemos incluidos en este sistema hay
muchos que están excluidos produciendo todos los costos en el lazo social que ya analizamos.
A pesar de que seguramente el aparato burocrático producido por este sistema
de gestión es tan o más costoso que se si se aumentara el salario a todos los profe-
208 ELVIRA TARACENA
sores, y aunque ha habido repetidas sugerencias en cuanto a que las percepciones
actuales vía PRIDE deben incorporarse legalmente al salario, no parece haber
respuesta de las diferentes instituciones universitarias y pareciera que estamos atrapados en los mecanismos de gestión de calidad.
A la mayoría de los actores universitarios les parece difícil abstraerse de este sistema. Mantilla (op. cit.) hace notar que aunque estos programas se presentan
como de adhesión voluntaria, devienen coactivos en la medida en que se juegan recursos económicos. En la medida que los sistemas de gestión apuntalan, captan
y canalizan los procesos psíquicos de quienes los integran (Aubert y de GauJejac
1993), parece muy complicado gestar. una lucha para cambiar el sistema.
Es interesante el hecho de constatar que hay pocas tentativas de organizar un
movimiento de inconformidad con el sistema de evaluación. Uno de los prnfesores
entrevistados en la FES-Iztacala recuerda un movimiento que se quedó en conato
de organización, por parte de algunos de los profesores que fueron sacados del sistema por falta de puntos. El punto álgido de la discusión fue en el momento en
que la discusión se convirtió en una serie de acusaciones para aquellos que tenían
otra actividad fuera de la Universidad, tenemos como lo platea Mantilla (op. cit.)
un sistema de control externo que conduce a sistemas de control subjetivo. Sin embargo considero que es necesal'io al menos deconstruir los sistemas
que están moldeando nuestra forma de actuar, de pensar, de sentir y luchar por
cambiar este sistema que no solo está cambiando las relaciones en la Universidad sino el tipo de conocimiento producido.
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LOS MÉTODOS BIOGRÁFICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DE LA NOVEDAD INTELECTUAL
AL RIGOR METODOLÓGICO
Gustavo Parra, Monique Landesmann, Hortensia Hickman y Alfredo Furlán*
Muy raramente somos testigos del desarrollo de una herramienta totalmente
nueva, aunque cada usuario deje su huella sobre las herramientas que em•
plea. Lo mismo ocurre con la investigación cualitativa como un área especial.
En vez de asumir el proceso unidireccional de la ciencia, deberíamos percibir
el escenario de la investigación cualitativa como una serie de redes interconec
tadas. Como las disciplinas humanas tratan problemas localmente importan•
tes, las ideas teóricas y metodológicas son descubiertas del 'archivo' colectivo
global o inventadas nuevamente cada vez que se hace uso de ella.
Alasuutari, Pertti (2004)
Uno de los fenómenos más importantes dentro del ámbito de la investigación
educativa en México es el notable crecimiento del campo de estudio sobre los aca
démicos, como ha sido ampliamente documentado en los estados de conocimiento
de 1992-2002 dados a conocer por el COMIE (2003). Las especialistas encargadas de
hacer la radiografía de este campo -García Salord, Grediaga Kuri y Landesmann
Segall (2003)-- reportan que los rasgos más destacados de la producción intelectual
de esta década son su gran diversidad y su complejidad debido a la variedad de las
temáticas abordadas, a las perspectivas teóricas seleccionadas, a la construcción
de nuevos objetos de investigación y a la gama de estrategias metodológicas, pro
puestas por los investigadores desde diferentes espacios institucionales; situación
que contrasta vivamente con la producción de la década de los ochenta en donde
predominan los trabajos de corte estadístico, más preocupados por contar y clasi
ficar a las poblaciones de académicos universitarios.
* Miembros del Proyecto de Identidades Académico-Institucionales, financiado por el Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera, de la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala-UNAM.
[211]
212 G. PARRA, M. LANDESMANN, 11 HICKMAN Y A. FURl..ÁI\
Dentro de este panorama, las autoras subrayan el interés de una parte de los
investigadores del campo por los procesos de constitución simbólico-imaginaria de
los académicos y de sus procesos de reproducción y reconversión social, en los que
la identidad y la institución se presentan como categorías analíticas centrales. Los
trabajos que han surgido de estas indagaciones han nutrido al campo con estilos de investigación provenientes de diferentes tradiciones disciplina.res, que algunas
veces se entrecruzan en un mismo proyecto, y han propuesto nuevos referentes
teóricos y perspectivas metodológicas para el estudio de los académicos desde su
dimensión subjetiva. Este último punto ilustra uno de las tantos contrastes que
existen entre los primeros trabajos en el campo y la producción más reciente: las investigaciones interesadas en el estudio de las comunidades académicas desde una
dimensión socio-cultural, privilegian el uso de las metodologías cualitativas por so
bre las cuantitativas, dentro de las que destacan los llamados métodos biográficos.
Las fuentes o testimonios orales producidos por los propios investigadores
en situación de entrevista, al resaltar las experiencias vitales de los individuos en su accionar dentro de la sociedad, descubren la relevancia de las vivencias
personales en los marcos institucionales y proporcionan información relevante a ciertos problemas teóricos que confluyen en la relación entre tiempo biográfico y
tiempo histórico-social Permiten asimismo generar nuevas hipótesis en campos
que parecían agotados, puesto que aportan evidencia que de otra manera, por encuesta o por inferencia estadística, no sería posible obtener (Aceves, 2000). Las
propiedades de los métodos biográficos han posibilitado su difusión y han tenido
el efecto de impulsar la revaloración de los métodos cualitativos en general, así como de aportar nuevos enfoques y perspectivas de análisis en el campo de la
investigación educativa. El creciente número de trabajos que en nuestro medio producen sus propias
historias de vida y testimonios orales con fines heurísticos, probablemente nos lleve a pensar que los métodos de lo "vivido" se han convertido ya en dispositivos
exitosos, de probada eficacia en el ámbito de la investigación socio-educativa. Sin embargo, nos encontramos en un campo con una tradición tan reciente que Ete hace particularmente necesaria la tarea de reflexionar criticamenLe sobre los alcances
de las metodologías con las que trabajamos; su posible cunsohdación implicará. por tanto, socializar los hallazgos y los avatare -sobre todo éstos último¡.;- en las
labores de investigación. En este sentido, en este espacio nos proponemos compartü alguna::; reflexiones
sobre las dificultades encontradas en la delimitación de nuestro objeto de estudio y en las tareas de análisis del material de investigación, que forma parte de la etapa
más reciente de nuestro proyecto general sobre identidades académico-institucionales. Estas dificultades están conectadas con la perspectiva metodológica elegida
por el equipo de investigación -la construcción de una perspectiva histórica sobre
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE TNSTITIITIONAL 213
la institución a partir de testimonios orales-, lo que nos ha llevado a enfrentar
algunos de los atolladeros teórico-metodológicos que seguramente compartimos
con todos aquellos que hoy hacen investigación cualitativa.
Una propuesta de investigación sobre identidades académicas
Nuestro proyecto de investigación inicia en el año de 1999 con la idea de explorar
el vínculo entre la institución universitaria y las identidades institucionales que
han construido sus académicos, teniendo como telón de fondo los fuertes conflictos
que colocaban a la principal universidad pública de nuestro país en una condición
de crisis institucional. 1 Nos planteamos la tarea de explorar cómo se habían cons
truido y transformado estas identidades a partir de la década de los años sesenta,
periodo en el cual, de acuerdo a nuestras primeras indagaciones, la Universidad se
había convertido en un referente de vida muy importante para los que hoy son sus
académicos de tiempo completo. Determinamos que la estrategia de investigación
implicaba atender el entrecruzamiento entre la historia institucional y la trayec
toria de los sujetos, y se decidió entonces trabajar con una comunidad reducida
de académicos, constituida por algunos miembros de la generación de profesores
de psicología que inauguran la entonces ENEP-Iztacala, uno de los nuevos campus
que la UNAM pone en funcionamiento en la primera mitad de la década de los
setenta. 2 Nos propusimos reconstruir sus trayectorias socio-familiares y escola
res, a través de la elaboración de sus historias de vida pues, siguiendo a Dubar
(1991), consideramos que las identidades deben ser abordadas desde la dimensión
biográfica: éstas son producto de procesos históricos en donde se entretejen los
procesos biográficos y los procesos relacionales, entendidos éstos últimos como los
mecanismos de atribución identitaria por parte de las instituciones o agentes con
los que interacciona el individuo.
De manera muy general, podemos dividir el desarrollo de esta primera etapa
de nuestra investigación en tres aspectos fuertemente interrelacionados: el primero
atiende al trabajo específico sobre la materia prima de nuestra indagación, la pro
ducción de historias de vida, que implica desde problemas de orden técnico como
las transcripciones del material grabado en cinta magnetofónica, ha ta el diseño
de las estrategias de análisis de este material; el segundo aspecto se refiere al
trabajo de reconstrucción de la historia institucional (la UNAM, el establecimiento,
Se trata de la huelga estudiantil más larga en la historia de la Universidad Nacional Autónoma de México, que mantuvo cerrada la institución por casi 10 meses.
Nos rf'ferimos a la Escuela Nacional de Estudios Profesionales lztacala - hoy Facultad de Estudios Superiores- , una de las unidades de formación multidisciplinar ia que la Universidad pone en funcionamiento en 1974.
214 G. PARRA, M. LANDESMANN, H. HICKMAN Y A. FURLÁN
la carrera de psicología) y de la historia de la disciplina (la psicología), a partir de
la revisión de fuentes secundarias; el último aspecto lo constituye el permanente trabajo de discusión teórica del equipo de investigación, que en muchos momentos
se intensificaba por 1as demandas ~urgidas del análisis empírico, y que implica
ba un trabajo de revisión de nuestros supuestos, de redefinición del objeto y de establecimiento de nuevas conjeturas. Es una investigación que está en curso y
que ha puesto en circulación algunos de sus productos en publicaciones y eventos académicos (Landesman y otros, 2004; 2006).
Hay, sin embargo, una segunda etapa de este proyecto en donde trabajamos
la problemática de las identidades académicas con otros dispositivos, lo que ha implicado para el equipo de investigación la discusión de nuevos planteamientos
teóricos y una importante revisión de nuestras estrategias analíticas. La parte me
dular de los planteamientos que hoy presentamos surgen de esta etapa de nuestro
proyecto, por lo que comenzaremos por describirla de una manera más detallada.
La búsqueda de la identidad desde lo colectivo
Los antecedentes de este proceso se encuentran en el trabajo que el equipo de investigación realizó con Lidia Fernández, a quien se había invitado en calidad de
especialista para tratar el tema de "lo institucional" en los espacios educativos, pro
blemática relevante de la primera etapa de nuestro proyecto de investigación. De este trabajo surge la propuesta de organizar un taller de indagación de la historia
de la carrera de psicología en Iztacala, dirigido a profesores de esta institución a
quienes se seleccionó y dividió en dos grupos en función de una serie de criterios
entre los que destaca el de su pertenencia generacional: el primer grupo estaba compuesto por los profesores que se habían integrado a la institución desde los
primeros años de la creación de la carrera de psicología -"el grupo de los formados fuera de Iztacala"- y el segundo estaba constituido por los primeros egresados de esta carrera, que se habían integrado a su planta docente: "el grupo de los formados
dentro de lztacala". Los objetivos del taller propuestos a los participantes fueron
dos: el primero, la construcción de un espacio de formación sobre el análisis insti
tucional, donde la Dra. Fernández presentó algunas de sus elaboraciones teóricas y experiencias en análisis institucional; el segundo objetivo, era la construeción de
un dispositivo de indagación mediante el cual los participantes reconstru)-eran la
historia de la carrera de psicología en Iztacala. Para nuestro proyecto sobre identidades académicas este trabajo planteaba
la posibilidad de acceder por otras vías al análisis de tres nudos problemáticos: a)
el problema del legado generacional (en donde lo generacional se entendía como
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 215
el entrecruzamiento entre la historia institucional y la historia personal); b) la
dramática institucional (el suceder de las cuestiones tal como las viven los suje
tos); y e) sujetos-trayectorias-identidad (la relación entre trayectoria individual e
institucional, y los elementos identificatorios con la institución).
El taller de indagación de la historia/novela institucional se realizó en fe
brero de 2003, con la participación de 19 profesores de la carrera de psicología de
Iztacala, el equipo de investigación y la coordinación de la Dra. Fernández, quien
en las sesiones de inicio abordó el primer objetivo propuesto para el Taller, que
además sirvió para establecer el encuadre teórico de todo el proceso. A estas le
siguieron las sesiones de reconstrucción colectiva de la historia de la carrera, me
diante un dispositivo que consistió en dividir a los participantes en dos subgrupos
que correspondían a las dos generaciones ya señaladas, para que trabajaran de
manera separada pero siguiendo un mismo esquema; las sesiones iniciaban con
la siguiente consigna:
Les propongo hablar de la historia de psicología lztacala tal como está en el
recuerdo de ustedes. Algo así como aportar a la memoria de este establecimiento.
Eso puede incluir hablar de lo ocurrido antes de la apertura de lztacala, del mo
mento de inauguración, de los primeros tiempos, de los sucesos que se vivieron
como hitos en esa historia, de los protagonistas, de los temas y proyectos que
ocuparon y preocuparon a la gente en diferentes momentos, de los temas que
están pendientes, de viejas y nuevas dificultades, de lo que se recuerda de todo
eso y de lo que se planifica o sueña para el futuro.
A continuación se abría un largo intercambio entre los participantes, al final
del cual la coordinadora tenía una segunda intervención que consistía en una síntesis de los temas y acontecimientos que se habían planteado en esta primera
parte de la sesión, para después dar paso a una segunda ronda de intervenciones
abiertas; la sesión cerraba con una tercera consigna, en donde se pedía a los par
ticipantes ''hacer una cronología subjetiva grupal de los años importantes, (mar
car) los años que les parecen claves y los sucesos que les parecen específicamente
relevantes". En la última sesión del Taller se reunieron los dos subgrupos para
realizar el balance de la experiencia y para acordar los términos en que el equipo
de investigación devolvería a los participantes los materiales que se habían pro
ducido en las sesiones de trabajo. Es importante señalar que todas las sesiones
fueron grabadas en cintas magnetofónicas para su posterior trascripción -lo que a
la postre dio como resultado documentos de más de cien cuartillas para cada uno
de los subgrupos- y que se acordó un compromiso de confidencialidad entre los
participantes y el equipo de investigación, con respecto al uso de estos materiales
y su eventual publicación con fines heurísticos.
216 G. PARRA, M. LANDESMANN, H. HICKMAN Y A. FURLÁN
El paso siguiente en este proceso fue el cumplimiento del compromiso de
devolución, que fue estructurado en estos términos: a) lectura profunda de las
transcripciones de ambos grupos, b) reconstrucción de la historia/novela insti
tucional a partir de las voces de los participantes, e) ordenamiento del relato a
partir de dos ejes: cronológico y temático, y d) respeto a la diversidad de voces
e interpretaciones de los acontecimientos. En dos sesiones organizadas para tal
efecto -una para cada subgrupo-, a la que asistieron casi todos participantes del
Taller, se presentaron los avances de la investigación y las estrategias utilizadas
por el equipo de investigación para la elaboración de dos textos que acompañaban
las transcripciones completas de las sesiones del Taller, en las que cada subgrupo
había estado; estos materiales, que recibieron el nombre de "La inclusión de las
voces", representaban el trabajo de ordenamiento y reconstrucción de la historia/
novela, que había realizado el equipo a partir de los relatos colectivos. Las sesiones
concluyeron con las observaciones y sugerencias de los participantes al trabajo de
devolución. Hasta aquí el recuento de esta etapa.
Desandando los laberintos de la investigación sobre identidades
El trabajo de esta segunda etapa del proyecto de investigación nos ha llevado a una
serie de reflexiones que tienen que ver tanto con la naturaleza del trabajo específico
realizado en ella -la devolución-, como con la relación que esta etapa guarda con
el proyecto original de nuestra investigación.
Con respecto al primer asunto, entendíamos que el trabajo de devolución no
podía circunscribirse a cumplir con un mero compromiso formal, sino que se pre
sentaba como una oportunidad para fortalecer y ampliar los alcances de nuestro
proyecto ante los nuevos retos que estos materiales nos ofrecían: la búsqueda de
nuevas vías para la exploración del vínculo sujeto-institución-disciplina, la posi
bilidad de contrastar en ellos los hallazgos y conjeturas que hasta el momento ha
bíamos logrado, así como poner a prueba las estrategias de análisis que habíamos
construido y con las cuales nos sentimos relativamente seguros. Sin embargo, al
encarar esta tarea empezaron a surgir problemas que en ese momento no consi
derábamos. El primero tiene que ver con la naturaleza sui generis de la materia prima de
cada investigación: los testimonios orales que teníamos en las manos eran absolu
tamente deudores del contexto en que se había producido y de los objetivos con los
que se habían obtenido. Pocas semejanzas tenían con los que habíamos elaborado
para la primera etapa de nuestro proyecto -las historias de vida de los académicos
seleccionados-, a no ser esta condición general de ser narraciones con una fuerte
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 217
carga biográfica: en un determinado nivel, podemos decir que las intervenciones
de los integrantes del Taller trataban de reconstruir colectivamente la historia
de la carrera de psicología, a partir del hecho de que ellos se consideran testigos
y protagonistas de los acontecimientos. Son materiales autobiográficos desde el
punto de vista del lugar de la enunciación. Pero también son producciones dis
cursivas hechas en y desde la institución: las intervenciones de los participantes
no constituyen una narración hecha a retazos deshilvanados, sino una edificación
polifónica que tiene como guía las consignas de inicio que se establecieron dentro
de una actividad académica absolutamente estructurada (el Taller), en la que es
tán presentes las censuras y pactos implícitos entre los participantes, así como las
representaciones simbólicas de la institución que se han solidificado en mitos. Cada
intervención comienza con un yo que en algunos momentos deviene en un nosotros.
Esto nos lleva al segundo nudo problemático: la producción de memorias co
lectivas institucionales. Las historias de vida de la primera etapa y los testimonios
orales de la segunda, nos sugerían un ejercicio de comparación para explorar el
tránsito de la memoria individual a la memoria colectiva, aspecto particularmen
te valioso para nuestro trabajo de investigación si nos atenemos a la siguiente
interrogante propuesta por Candau (2001): "¿cómo identificar los umbrales más
acá de los cuales las nociones de memoria y de identidad individuales serán más
pertinentes y más allá de los cuales las de memoria e identidad colectiva tendrán
un fundamento empírico?". Se trata de una pregunta que, hay que decirlo, el
actual momento de nuestra investigación no permite despejar completamente.
El trabajo realizado nos previene, por lo pronto, de caer en concepciones reduc
cionistas: no podemos caracterizar a los relatos de vida como productos puros de
la memoria individual, porque como sostiene Halbwachs (2004), "no hay memo
ria posible fuera de los marcos que utilizan los hombres que viven en sociedad
para fijar y encontrar sus recuerdos", estos marcos son el espacio, el tiempo y el
lenguaje; además de que toda evocación tiene un contexto que está dado por el
presente de quien recuerda, que está siempre cargado de imperativos sociales.
Tampoco nos atrevemos considerar a los materiales de la segunda etapa de nuestro
proyecto como la producción de una memoria colectiva, elaborada por un grupo
que estuviera sumergido en un mismo pensamiento social, pues "en el interior
de estas configuraciones cada individuo impone su propio estilo, estrechamente
dependiente por una parte de su historia y, por otra, de la organización de su
propio cerebro que, recordemos, siempre es única" (Canda u, 2002: 63). Desde una
posición más cauta y provisoria podemos afirmar que se identificaron pasajes de
la reconstrucción histórica elaborados a partir de una memoria fuerte , es decir,
de interpretaciones acerca de algunos acontecimientos compartidos por el grupo
casi de manera homogénea, lo que consideramos pistas que indican la posibilidad de una memoria colectiva.
218 G. PARRA, M. LANDESMANN, H. HICKMAN Y A. FURLÁN
El tercer problema que enfrentamos en la empresa de devolución fue la ne
cesidad de reflexionar sobre el estatuto de nuestro trabajo: ¿historia, novela o me
moria generacional? El título mismo del Taller -"Indagación de la historia-novela
institucional"- en donde se procesaron los materiales del proyecto jugaba con el
carácter un tanto ambiguo de las narraciones. A esta circunstancia se añadían las
condiciones que nos habíamos impuesto para la realización de este trabajo y que
se condensaban en la expresión "¿qué hacemos con la palabra del otro?", pregunta
que reflejaba la tensión implícita en las tareas de devolución que exigían conciliar
la demanda de reconstrucción-interpretación por parte de los participantes, con
el respeto a la condición colectiva del relato. El relato-devolución que ofrecimos se
acercaba, sin franquearla, a la puerta falsa de la historización, debido tal vez a la
decisión de hacer el armado sobre el entrecruzamiento de los ejes cronológico y te
mático. Por otro lado, teniendo en cuenta que el trabajo de síntesis y ordenamiento
que realizamos necesariamente dejaba fuera muchas de las intervenciones de los
participantes, la dificultad mayor de la labor de devolución fue el cumplimiento de
la consigna que nos exigía el respeto a la diversidad sus voces e interpretaciones
de los acontecimientos. En los sucesivos trabajos de revisión que hicimos de este
material tratamos de rastrear cómo jugaba nuestra propia interpretación en este
recorte y de analizar si no estábamos cayendo en el error de convertir los datos en
meras ilustraciones de nuestra interpretación ex post facto.
Por lo pronto, y con independencia de los aportes que esta etapa de nuestra
investigación pueda tener para nuestro proyecto general sobre las identidades,
podemos reconocer que las grandes dificultades que nos ha presentado en el plano
metodológico, han nutrido nuestra perspectiva con respecto a estas labores del
proceso irrvestigativo. Aunque seguimos aceptando que la función mayor, la más
comúnmente adjudicada a los datos o hechos, sean cuantitativos o cualitativos, es
la de verificar hipótesis o teorías, también hacemos nuestro el señalamiento de
Merton, quien sostiene que la función de la investigación empírica va mucho más
lejos de este rol puramente pasivo. En realidad, los datos empíricos al reobrar
sobre la teoría también la inician, formulan, modifican y clarifican (Aceves, 2000).
Algunas consideraciones finales sobre el uso de los métodos biográficos
Los estados de conocimiento sobre los académicos que referimos al inicio de este
trabajo reportan que las investigaciones interesadas en estudiar los procesos liga
dos a la constitución de la subjetividad comparten, entre otras características, el
interés por el uso de metodologías cualitativas, especialmente aquellas que tienen
que ver con los llamados métodos biográficos. También mencionamos que dentro
ENSAYANDO MÉTODO DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 219
del medio académico han aparecido una gran cantidad de trabajos que utilizan
como dispositivos metodológicos las historias de vida, los retratos biográficos las
entrevistas a profundidad, los testimonios, etc.; que ha dado lugar a un fenómeno
al que le podríamos aplicar el término de "síntoma biográfico", que se ha usado
para referirse a la popularidad que han alcanzado los géneros biográficos y auto
biográficos en la cultura contemporánea. Nuestra propia investigación da cuenta
de este hecho. Vale la pena, entonces, cerrar estas reflexiones sobre dificultades
muy puntuales de un trabajo de investigación de esta naturaleza, intentando una
mirada más abierta que nos permita encontrar algunas claves explicativas para
la aparente popularidad de estas herramientas de trabajo.
Aunque la pretensión es la mirada en amplitud, tendremos que empezar por
lo que nos es más cercano. Las temáticas de investigación ligadas a los procesos
identitarios, a la transmisión de conocimientos y experiencias personales a la
exploración de la memoria individual y colectiva, al rescate de la construcciones
simbólico-imaginarias de instituciones y colectividades, recurren casi necesaria
mente a los materiales orales por la posibilidad que ofrecen para estudiar de cerca
el entrecruzamiento de las vidas y trayectorias individuales, con lo procesos gru
pales y societales. Este tipo de fuentes se presentan, entonces, como instrumentos
que permiten examinar los aspectos cualitativos y la historicidad de la vida social,
así como la relación que existe entre lo particular y lo general de los fenómenos
sociales. "'Los relatos de vida nos dan la posibilidad de entender en otra dimensión
y en otros ritmos los acontecimientos más generales ocurridos en torno a las vidas
de los individuos: proporcionan voces con calidad y verosimilitud sobre los acon
tecimientos pero sobre todo, la visión y versión propia de los actores involucrados
e inmersos en el mundo de lo cotidiano" (Aceves, 2000:16) .
Sin duda, uno de los elementos más atractivos de los métodos biográficos es
que éstos no sólo posibilitan el acceso a la experiencia subjetiva de las personas,
sino que también involucran directamente al investigador cuando éste reconoce que
forma parte ele la relación interlocutor-entrevistador, y que en esa m dida participa
en la construcción ele la narración. Esta peculiaridad de estas herramientas me
todológicas permite cubrir una función de vínculo, que posibilita el debilitamiento
de la clásica división entre actores sociales e investigadores.
Sin embargo, las bondades de estas metodologías no deberían hacernos pasar
por alto las dificultades y peligros que entrañan. Como lo señala, desde el campo de
la investigación histórica, un especialista en el uso de estos métodos: "hacer historia
oral significa [ ... ] producir conocimientos históricos, científicos y no simplemente
lograr una exposición ordenada de fragmentos y experiencias de vida de los 'otros'.
El historiador oral procura que la evidencia oral no sustituya a la labor propia de
investigación y análisis sociohistórico: que su papel como investigador no quede
reducido a ser sólo un eficiente entrevistador" (Aceves, 2000: 10).
220 G. PARR4.., M. LANDESMANN. H. HICKM.I\N Y A FURLAN
Los relatos de vida, los testimonios orales, las entrevistas a profundidad.
etc., tienen dos rasgo que le son característicos: a) la naturaleza "literaria" y
específicamente narrativa del objeto producido en el diúlogo, y b) la naturaleza
ocial de la subj ~tividacl del informante dramatizada en la narrativa. De ahí que,
si uno no quiere perder la riqueza del material recolectado, debe construir modelos
interpretativos específicos capaces de tomar en cuenta La dimensión nan-ativa y
textual. el contexto social, las representaciones sociales que se ponen en juego y
finalmente, las relaciones entre estos diversos elementos.
A lo anterim· habrá que añadir la circunstancia de que estos materiales son
fragmentos discursivos-narrativos que adquieren una diversidad de modulacio
nes y sentidos, en buena parte determinados por las condiciones de producción
de los mismos: o ea, por la situación que se da antes y dUI·ante la situac1ón de la
entrevista oral. Como nos podemos dar cuenta. el análisis e inleTpretación de los
materiales de que nos proveen los métodos biográficos, se convierte en un asunto
complicado y no deteTminado por reglas fijas o modelos de tratamiento.
Los emµeños válidos por encontrar nuevas alternativas para la producción
del conocimiento en el campo de las ciencias sociales, tendrán que ir acompañado
de un esfuerzo de ponderación sobre la pertinencia de los recursos metodológicos
a elegir y de Ja convicción de que el éxíto de una investigación no descansa sólo
en la originalidad del andamiaje metodológico. No habrá que perder de vista
q_ue, cualquiera que sean las diferencias de perspectiva entre los investig:ulores
que utilizan las fuentes orales o las metodologías estadísticas, su empresa es la
misma, la de la inteligibilidad de la realidad social, mediante el empleo de estas
fuentes.
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r
EL TRABAJO DE LOS ACADÉMICOS EN
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR:
PROCESOS ORGANIZACIONALES Y PSICOSOCIALES
Blanca Noemí Silva Gutiérrez*
En las últimas décadas la sociedad se ha caracterizado por un ritmo de vida con
cambios constantes y el incremento pronunciado de las exigencias laborales en
respuesta al contexto económico, político y social. Derivado de lo anterior, los
trabajadores enfrentan demandas y presiones específicas generadoras de estrés
laboral, que en el mediano o largo plazos tienen consecuencias que afectan la ca
lidad de vida y la salud.
Las condiciones de trabajo deficientes constituyen un riesgo para la salud de
los trabajadores y conducen al desarrollo de enfermedades laborales. En este sen
tido, el estudio de los factores psicosociales y el desgaste profesional en el trabajo
adquieren una gran importancia.
Se ha documentado en diversas investigaciones que los profesionales de la
educación forman un grupo especialmente expuesto al llamado desgaste profesio
nal o síndrome de burn out. Este grupo profesional se enfrenta a desencadenantes
de estrés propios de la organización académica y a situaciones en las que se des
equilibran las expectativas individuales del profesional y la realidad del trabajo
diario (Benavides-Pereira, 2006).
Al respecto, el Informe Delors (1996) destaca la importancia de las condicio
nes de trabajo del personal docente para lograr un mejoramiento en la calidad de
la educación. Esto incluye a los distintos niveles educativos en donde se identi
fican factores de riesgo. A partir de la descripción de los riesgos a los que están
expuestos los docentes directamente en las aulas, se señala que se debe entender
como enfermedad ocupacional a todas las alteraciones de la salud que se producen
como consecuencia de la exposición a distintos factores de riesgo existentes en los
ambientes de trabajo, a los derivados de la calidad del trabajo que se desempeña,
* Departamento de Ciencias Sociales y Jurídicas, Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de [email protected]
[223]
224 BLANCA NOEMÍ SlLVA GU'ITÉRREZ
cuya evolución, ya sea en forma aguda o crónica y según su intensidad, puede
determinar distintos grados de incapacidad de carácter permanente e irreversible.
En este sentido, se puede definir como enfermedad profesional al conjunto
de síntomas y signos ocasionados por un agente de riesgo con motivo de trabajar bajo una relación laboral dependiente. De esta manera, las "enfermedades rela
cionadas con el trabajo" se refieren a aquellos trastornos de la salud que pese a no ser originados exclusivamente por el trabajo, se ven influidos por las condiciones
laborales en forma importante (Delors, 1996).
En México y en diversos países latinoamericanos, cada vez con mayor frecuencia, se han agregado funciones adicionales a las responsabilidades básicas
-docencia e investigación- que debe cumplir un académico de tiempo completo en las universidades. En la actualidad se deben realizar tareas como tutoría, gestión
académica, extensión y difusión cultural y diversas actividades administrativas.
Así mismo, aspectos relativos a las condiciones institucionales y a la organización del trabajo, indican la necesidad de investigación y atención a este grupo poblacio
nal por las consecuencias a nivel social, organizacional e individual. El nivel de tensión psicológica asociada al estrés laboral crónico, como lo es
el llamado síndrome de desgaste profesional, síndrome de burn out o síndrome de
quemarse por el trabajo (Mingote, 1998; Cordeiro, 2003; Gil-Monte y Peiró, 1999), se ha convertido en un problema de salud pública que afecta a un gran número de
trabajadores (Mingote, 1998).
La definición del síndrome de burn out más conocida y utilizada es la de Mas
lach y Jackson (1986). Este concepto considera al síndrome como una respuesta al estrés laboral crónico y está compuesto por tres dimensiones: el agotamiento
emocional que se manifiesta por la falta de recursos emocionales propios, la despersonalización que se aprecia a través de actitudes negativas como el tratamiento
despectivo, distante e indiferente. La falta de realización personal en el trabajo, caracterizada por una valoración negativa del propio rol profesional e insatisfacción
con su trabajo, llegando a mostrar sentimientos de ineficacia en el desarrollo de su profesión (Benavides-Pereira, 2006).
El desgaste profesional o burn out se presenta principalmente en los pro
fesionales que prestan servicio directo a personas, entre ellos los profesores. Se considera que las personas más vulnerables a padecer el síndrome son quienes
han mostrado compromiso con el trabajo, buen desempeño y expectativas altas. Sin
embargo, cuando el resultado de su trabajo no es congruente con las expectativas y
no encuentra en la organización el apoyo necesario, las personas se ven expuestas
a un nivel alto de estrés y frustración que al hacerse crónico deteriora la capacidad para lograr un desempeño adecuado y genera las condiciones para el desarrollo del
bum out (Gil-Monte, Peiró: 1997). Los problemas del bum out van más allá del ámbito profesional y suelen
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE lNSTITUTIONAL 225
interferir negativamente en la vida familiar y social, además de las repercusiones
adversas en la institución donde trabaja el académico, los conflictos con compañe
ros, retrasos, inasistencias, bajas laborales, y la mala calidad en las actividades
que desempeñan. Los investigadores de este tema han señalado que entre otros
aspectos: el burn out puede acabar con la autoestima del profesorado, sobre todo
en relación con la propia eficacia profesional (Benavides-Pereira, 2006).
Además de las repercusiones sociales y organizacionales derivadas del burn
out, también se reconocen consecuencias a nivel individual, como cansancio emo
cional y físico , tensión, disminución de la autorrealización y pérdida d la autoes
tima, de los ideales en el trabajo y de la confianza en los compañeros, problemas
para conciliar el sueño, aumento de la susceptibilidad al enfermar, malos hábitos
alimenticios, dolores de cabeza, problemas familiares y de pareja consumo de café,
alcohol, drogas y fármacos .
La docencia es considerada como una de las profesiones que genera riesgos
para la salud. Estudios diversos han señalado la prevalencia del desgaste profe
sional en profesores de todos lo niveles educativos; acompañados de la relación
de este síndrome con variables sociodemográficas, laborales y, en menor número,
asociaciones con los factores psicosociales.
El estado del conocimiento reporta un número muy limitado de estudios
nacionales e internacionales que analicen de manera específica, en el contexto
universitario, el desgaste profesional y los factores psicosociales vinculados al tra
bajo de los académicos. Esto constituye el motivo principal para llevar a cabo esta
investigación; considerando además, que en la actualidad los cambios acelerados
que se generan en las economías a partir del contexto internacional, proceso de glo
balización, el desarrollo tecnológico y la sociedad del conocimiento, generan nuevas
formas de organización del trabajo y nuevas exigencias que derivan en los distintos
ámbitos laborales, incluyendo también el trabajo académico en las universidades.
La importancia del estudio de los factores psicosociales y el desgaste profe
sional en el trabajo de los académicos es un problema de gran relevancia social;
la presencia del síndrome puede disminuir la eficacia del trabajo y la motivación
hacia el mismo, con lo que se afectan negativamente las relaciones con los estu
diantes, la condición de la docencia y la calidad de las funciones sustantivas de las
universidades, además de la disminución creciente del reconocimiento social de la
profesión académica. Por lo anterior, es fundamental identificar los factores que
influyen en el desarrollo del síndrome en la población universitaria; la búsqueda
de soluciones y de medidas preventivas, además del impulso consistente para el
desarrollo de la investigación al respecto.
Así mismo, la evaluación de los riesgos psicosociales en el trabajo es uno de
los temas de mayor importancia en materia de prevención de riesgos laborales,
debido sobre todo a la falta de instrumentos confiables y válidos que permitan la
226 BLANCA NOEM( SILVA GUTIÉRREZ
detección veraz. La carencia de instrumentos fiables es especialmente relevante
en el ámbito del profesorado universitario, sector en el que existen muy pocos
trabajos, en comparación con los realizados en docentes no universitarios y con el
que presenta importantes diferencias (Vilar, 2005).
La carencia de instrumentos de evaluación pertinentes para la población
objeto de estudio se identificó como una de las debilidades principales para la reali
zación del estudio de los factores psicosociales en el ámbito educativo universitario,
lo que condujo al diseño y validación del cuestionario de "Factores Psicosociales en
el Trabajo Académico, 2005" que consiste en uno de los resultados y aportaciones
de esta investigación, además de hacer posible el logro de los objetivos planteados.
El presente estudio se llevo a acabo con la participación del personal acadé
mico de dos Centros Universitarios de la Universidad de Guadalajara: el Centro
Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) y el Centro Univer
sitario de Ciencias Económico Administrativas (CU CEA). El desarrollo del proyecto
comprende el estudio de la población de tiempo completo y medio tiempo. El diseño
de la investigación corresponde a un estudio en el que se utilizaron las perspectivas
cuantitativa y cualitativa. La muestra fue representativa de tipo aleatorio simple.
El cálculo se realizó tomando en consideración la prevalencia de burn out en 53%
en población similar (CUCS). El nivel de confianza corresponde al 95%. Con este
procedimiento, se logró la participación voluntaria del 86.43% de la muestra, con
1 72 sujetos participantes.
Se utilizaron tres instrumentos para la recolección de información: el cuestio
nario que recoge datos sociodemográficos y laborales, el Maslach Burnout Inven
tory (MBI) para obtener la prevalencia del síndrome de desgaste profesional, y el
cuestionario de "Factores Psicosociales en el Trabajo Académico, 2005".
Para la obtención de la información cualitativa, se realizó una entrevista
semiestructurada con los académicos que presentaron características de burn out indicadores de desgaste profesional. Estos últimos se obtuvieron a través del
cuestionario de "Factores Psicosociales en el Trabajo Académico, 2005"
Los resultados parciales de la investigación presentan los datos de la etapa
cuantitativa en el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias,
así como el análisis descriptivo e inferencia!, necesario para lograr los objetivos
del proyecto. En esta etapa se diseñó y validó el cuestionario de evaluación de
Factores Psicosociales en el Trabajo Académico, 2005; lo que permitió, identificar
los principales riesgos psicosociales en el desempeño de las actividades cotidianas
que realizan los académicos y el nivel en el que se considera que estos aspectos
están presentes y afectan las labores cotidianas. Con el MBI se determinó la pre
valencia del síndrome de desgaste profesional en los académicos, se analizaron las
asociaciones y los valores Odds Ratio (OR) entre las variables sociodemográficas,
laborales y psicosociales que intervienen en el desarrollo de este síndrome.
ENSAYANDO MÉTODOS DE ABORDAJE INSTITUTIONAL 227
El perfil sociodemográfico y laboral de la población participante en esta eta
pa de la investigación, destaca por presentar una proporción mayor de hombres
(71.5%), y sólo el 28.48% mujeres. Así mismo, más de la mitad de los académicos
tiene entre 45 y 75 años de edad (54.5%) y el resto entre 25 y 44 años (45.5%). La
edad promedio es de 46 años. El porcentaje mayor de edades se ubica entre 40 y 59
años con el 71.44%. El estado civil corresponde prioritariamente a personas casadas
o en unión libre en un 75.58% y el 51 % tiene entre uno y tres hijos.
El grado académico en los niveles de maestría y doctorado representa el
74.99%. En cuanto al tipo de nombramiento, predomina con el 48.83% el de inves
tigador, seguido del 31.39% para docentes y el 19. 76% para técnicos académicos. La
categoría de Titular es del 54.65% en los tres tipos de nombramiento, la de asociado
es del 37.20% y la de asistente sólo el 8.13%. Así mismo, el 90.7% son académicos
de tiempo completo y la contratación definitiva es la más alta, con el 81.13%.
En lo relativo a la antigüedad en la institución, más de la mitad de la pobla
ción se encuentra por arriba de los 15 años, el 33.1 % tienen entre 16 y 25 años y
el 18% de 26 hasta 35 años.
El 21.6% desempeña puestos directivos o administrativos, además de las
labores de docencia o investigación. El 48.83% recibe apoyos económicos por el pro
grama de estímulos al desempeño docente, 28.48% tienen vigente el reconocimiento
como profesores con perfil PROMEP y 12.20% son miembros del Sistema Nacional
de Investigadores. Adicionalmente, el 25% de los académicos participantes refieren
tener alguna enfermedad con diagnóstico médico.
Entre los resultados principales del añálisis de la población académica estu
diada se encontró el 54.06% de prevalencia de síndrome de desgaste profesional
o bum out, considerando para ello, las tres dimensiones que comprende el MBI
a partir de las puntuaciones obtenidas con niveles medio y alto. Destacan los
resultados de la dimensión Agotamiento Emocional que con el criterio anterior,
representa el 85.4%, en Baja Realización Personal en el Trabajo el 41.9% y en
Despersonalización el 9.29%.
La edad menor al promedio presenta un porcentaje mayor de desgaste pro
fesional (54.83%). La prevalencia de bum out es mayor en el sexo masculino con
33. 7% del total de los participantes y 20.3% en el sexo femenino. En los académicos
casados de ambos sexos, el 76.34% presentan desgaste profesional.
Respecto al grado académico, el 75.26% de quienes presentan desgaste profe
sional se ubican en los niveles de maestría o doctorado. La prevalencia de bum out
entre los investigadores es de 48.38%, en docentes 30.10% y en técnicos académicos
21.50%. Por rangos de edad, la proporción más alta (30.10%) del síndrome se ubica
entre quienes tienen 11 y 15 años de antigüedad laboral en la institución.
Así mismo, entre la población con desgaste profesional, el 20.43% desempeñan
puestos directivos o administrativos, el 51.95% reciben estímulos al desempeño,
230 BLANCA NOEMÍ SILVA GUTIÉRREZ
Ante el escaso número de investigaciones en esta población y la preocupante
realidad de las instituciones de educación superior donde las condiciones, carac
terísticas y el contenido del trabajo, aunados a los aspectos organizacionales, al
contexto externo y a las características sociodemográficas de la población acadé
mica; se hace evidente la necesidad de ampliar y profundizar el conocimiento de
la salud laboral de los académicos y sus implicaciones en los ámbitos individual,
organizacional y social.
Esta primera etapa de la investigación constituyó un esfuerzo importante
al respecto, quedando la perspectiva de que los resultados finales mostrarán en
una amplia dimensión el impacto que los académicos sufren ante el desgaste
profesional.
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Estudios socioinstitucionales. Trayectorias, implicación y métodos
terminó de imprimirse el 24 de Junio de 2011 en los talleres de Acento Editores, Reforma 654,
Guadalajara, Jalisco.
Se tiraron 500 ejemplares más sobrantes para reposición
Formación y diagramación: Celina Yunuén Castillo Moya
Cuidado de la edición: Miguel Ángel Serrano Núñez
Diseño de portada: Celina Yunuén Castillo Moya
Ilustración de portada: detalle de una escultura de Francisco Sandoval López
'T ,,,,r.,69·13-9
9 786078 169139
Este libro reúne aportes de investigadores que participar en las mesas magistrales de "Estudios Socioinstitucio ales", en el marco del XXI Congreso de la Asociación Lat' mericana de Sociología (2007). De igual forma incluye u elección de artículos que los doctorandos de Filosof' y Letras de la Universidad de Buenos Aires elaboraron respecto a la reconstrucción de su proceso de implicación como investigadores en proyectos realizados como parte del seminario "Paradigmas, textos y contextos en la investigación social".
Los ejes que a ulan estas contribuciones son significativos, pues apor reflexiones a propósito de la conformación del campo de "análisis de lo institucional" y recuperan significados, tramas y epopeyas de la vida institucional. Asimismo, resultan sugestivos los trabajos que abordan la complejidad, riqueza Y cautela para recobrar la subjetividad de los "otros", así como la del propio investigador en el permanente proceso de implicación que le acompaña a lo largo de sus indagaciones. Por eso la premisa que subyace en varios artículos proviene de concepciones que const eran la relación sujeto-institución en tensión irreductible y permanente, en la que es imposible encontrar predominios absolutos de uno de los polos sobre el otro, aunque a la vez ofrecen elementos de búsqueda par comprender la complejidad de la vida universitaria
