5FOCALIZACIN EN EDUCACIN...

1 Antroploga, Magster en Antropologa y Desarrollo de la Universidad de Chile y Doctor en Estudios Americanos del Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) de la Universidad de Santiago de Chile. Es investigadora del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) de la Universidad Alberto Hurtado.

Focalizacin en Educacin Lmites y tensiones de una poltica que ha buscado mejorar la calidad y equidad del sistema educativo en ChileMarcela Romn C1.

Las polticas chilenas de discriminacin positiva nacieron en Chile con los

gobiernos de la Concertacin, las cuales se han dirigido a las poblaciones

escolares que presentan mayor vulnerabilidad. Marcela Romn examina

las principales caractersticas de los diferentes programas de este tipo

implementados desde 1990 a la fecha, problematizndolas, y tensionando

la delicada relacin entre el peso de la escuela y los factores del contexto y

de la misma poltica pblica sobre el logro escolar.

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Los gobiernos de la concertacin han mantenido -a lo largo de estos 18 aos- diversas polticas de discriminacin positiva en educacin buscando mejorar la calidad y disminuir la inequidad del sistema educativo. Los programas focalizados nacen y se implementan como respuesta a la necesidad de asegurar que todos los nios y nias que asisten a las escuelas bsicas del pas reciban una educacin de calidad que les permita adquirir las destrezas y competencias mnimas para desarrollarse y desenvolverse adecuadamente en la vida escolar y social presente y futura. La lgica detrs de esta poltica asume que al actuar sobre la escuela en su conjunto, se afecta a una poblacin escolar que no est recibiendo una educacin de calidad. Escuelas que -dada la brutal segmentacin del sistema- se ubican casi exclusivamente en los sectores ms pobres y vulnerables.

Sin embargo, las cifras e indicadores que exhibe el sistema educativo chileno constatan permanentemen-te que -a pesar de las mejores condiciones (materia-les y profesionales) en que ocurre hoy el aprendizaje en las escuelas y liceos-, la distribucin social de los resultados escolares sigue siendo muy desigual entre quienes provienen de familias de mayores ingresos y quienes forman parte de los segmentos sociales ms pobres y vulnerables de nuestra sociedad. Desigualdad que se maniesta y reeja tanto en la permanencia y trayectoria como en los resultados alcanzados por los estudiantes de estos segmentos, los que siguen una re-lacin directa con los niveles socioeconmicos de sus familias: a mayor pobreza, menores resultados.

El proceso aplicado y los efectos resultantes de la ltima iniciativa de focalizacin del Ministerio de Edu-cacin destinada a los denominados establecimientos crticos, actualmente prioritarios, hace necesario tomar algo de distancia para analizar y reexionar respecto de los lmites que tienen los programas focalizados para incrementar la calidad y equidad educativa del sistema y, principalmente, sobre los errores de supues-tos, diseo e implementacin que ha habido detrs de ellos.

El presente texto se inicia con un breve panorama que ilustra al lector respecto de los principales

programas de discriminacin positiva implementados en escuelas chilenas desde 1990 a la fecha. Posteriormente, entrega elementos que aportan en la comprensin de las limitaciones de estas acciones para, nalmente, ofrecer algunas sugerencias al respecto.

1. La Poltica Focalizada

Desde inicios de los noventa, el sistema educativo ha operado con un criterio de discriminacin positiva centrado en otorgar ms apoyo a quienes estn ms desprovistos de recursos de todo tipo para aprender, como estrategia fundamental que permita disminuir las desigualdades y brechas entre escuelas. Mediante esta estrategia, se ha dotado de apoyo en recursos e insumos a los establecimientos que atienden a los nios ms pobres del campo y de la ciudad, compensando en parte la desventaja inicial con que enfrentan el aprendizaje los sectores ms pobres y marginados (PNUD, 1998; Garca Huidobro, 2000). La focalizacin ha atendido de manera principal a las escuelas y, en ellas, al Primer Ciclo de Enseanza Bsica. Entre los principales programas se encuentran el P900, Bsica Rural, Intercultural Bilinge, Escuelas Crticas y, ltimamente, la atencin a Escuelas Prioritarias. La focalizacin en Liceos2, menos masiva y bastante posterior, ha estado representada por el Programa Liceo para Todos (2000) y la Asesora externa a Liceos Prioritarios de muy reciente implementacin en modalidad piloto (2007).

El Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900), implementado desde 1990 hasta el ao 2003, se propuso generar en el sistema nacional un mecanismo de discriminacin positiva que atendiera las necesidades de los nios en condiciones ms desfavorables en los sectores urbanos. Esto es, otorgando una educacin diferenciada para lograr resultados semejantes a travs de la focalizacin en el 10% de los establecimientos con mayores ndices de vulnerabilidad social y educativa cuyos resultados SIMCE estaban dentro de los ms bajos del universo de escuelas del pas. El programa estableca un apoyo integral y sistmico a los establecimientos y a sus actores: docentes, directivos, alumnos, padres y apoderados, sustentado

2 Liceos: establecimientos secundarios en Chile.

7en dos hiptesis fundamentales: i) todos los nios pueden aprender si se les entregan los recursos y las oportunidades pedaggicas para ello y, ii) la institucin escolar tambin puede aprender y mejorar como organizacin, si se concibe a s misma como una comunidad de aprendizaje (Garca-Huidobro, 1999).

Dos aos ms tarde (1992) y atendiendo a las particulares caractersticas y necesidades de las escuelas rurales del pas, nace el Programa de Educacin Bsica Rural (P-Rural) que desde su propuesta pedaggica esperaba dar respuesta a la diversidad cultural, geogrca y tnica de los nios y nias que asisten a las escuelas rurales a lo largo de Chile (MINEDUC, 1999). Este programa intervena directamente en el mbito pedaggico, desarrollando e implementando una estrategia curricular y metodolgica pertinente y relevante a la realidad y condiciones de las escuelas multigrado y completas del sector rural. Mediante lo anterior, buscaba hacerse cargo de la diferencia de los procesos de enseanza y del contexto sociocultural como condiciones esenciales sobre las cuales construir una propuesta educativa desde la propia cultura de sus comunidades, a n de permitir aprendizajes pertinentes y signicativos en la poblacin escolar atendida. Al nalizar su ejecucin (2003), el programa se desarrollaba en todas las escuelas multigrado de hasta tres docentes, ubicadas en las distintas zonas rurales del pas, en su mayora incompletas (slo hasta 6 grado de enseanza bsica).

En el ao 2000 ms de un tercio de los nios y nias de educacin bsica reciban atencin especial del Estado a travs de esos programas focalizados. En efecto, si se considera el universo de escuelas atendi-das por el Programa de las 900 escuelas y se le agre-gan los ms de 3.300 establecimientos incorporados al Programa de Educacin Bsica Rural, al nalizar la dcada de los noventa se alcanz una focalizacin en ms de 60% de las escuelas (sobre 5.000 escuelas) que cubra el 36% de la matrcula de la educacin bsica total a la fecha (unos 800.000 alumnos aproxi-madamente) y el 48% de los profesores (MINEDUC 2001).

El Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) del Ministerio de Educacin fue creado el ao 1995, en cumplimiento del mandato estipulado en la Ley Indgena en relacin a la necesidad de incorpo-rar la EIB en los programas educacionales del pas e impulsar un Sistema de Educacin Intercultural Bilin-ge. A travs de l se busca mejorar la calidad de la educacin de la poblacin indgena, tanto rural como urbana, segmento que ha estado histricamente ms desatendido (OCDE, 2004). Desde el ao 2002, el programa sufre fuertes cambios en su orientacin y funcionamiento, producto de la inuencia y articu-lacin con el Programa Orgenes desarrollado por el Ministerio de Planicacin y Accin Social (MIDE-PLAN), que cuenta con el nanciamiento del Banco

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Interamericano de Desarrollo (BID)3. Actualmente ac-ta en 274 escuelas donde estudian nios y nias de los pueblos indgenas aymar, atacameo y mapuche (www.peib.cl). Mediante la adquisicin y elaboracin de textos educativos y materiales didcticos acordes al marco de la EIB y pertinentes al contexto socio-cultural de los establecimientos, la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin y la capa-citacin docente en estrategias de enseanza y forma-cin basadas en la Educacin Intercultural Bilinge, se busca mejorar la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje para impactar as en los logros escolares, especialmente desde la promocin y fortalecimiento de la didctica de enseanza de segundas lenguas.

El ao 2002 y en modalidad de estudio/inter-vencin piloto, se implement el Programa de Asisten-cia para Escuelas Crticas (2002-2005), en un total de 66 escuelas en la Regin Metropolitana. La estrategia utilizada esta vez, externaliz en universidades, cen-tros e instituciones privadas expertas en educacin, la asistencia tcnica a las escuelas identicadas como cr-ticas en la Regin Metropolitana. Dichos organismos, coordinados desde el Ministerio, asumen el desafo de proponer e implementar libremente y de acuerdo a su experiencia, modelos de apoyo y asistencia capaces de afectar positivamente la calidad de los aprendizajes, en un conjunto de escuelas que a pesar de haber estado benecindose durante varios aos desde anteriores programas compensatorios (P900 principalmente), no mostraban mejoras en su desempeo escolar e indicadores de eciencia interna (Romn, M. y Car-demil, C., 2002). Se trataba as de una estrategia de refocalizacin en aquellas escuelas que presentaban una mayor vulnerabilidad social y educativa. Ese mis-mo ao (2002), el Ministerio de Educacin da inicio a la Campaa de Lectura Escritura y Matemtica (LEM), con el propsito de incrementar los aprendizajes en Lenguaje y Matemtica de nios y nias desde el Se-gundo Nivel de Transicin de Educacin Parvularia hasta Cuarto Ao Bsico (www.mineduc.cl/lem). Dicha campaa se convierte en el eje articulador de las po-

lticas de educacin bsica (urbana y rural), desarro-llando acciones en y hacia el universo de las escuelas subvencionadas, pero atendiendo de manera especial a escuelas rurales multigrados y a escuelas urbanas con bajos rendimientos y que atienden estudiantes de nivel socioeconmico bajo.

El ao 2006 y a partir de la experiencia dejada por la asistencia a escuelas crticas, se implementa la Estrategia de Apoyo a Establecimientos Prioritarios, que busca mejorar signicativamente los resultados y logros escolares en los establecimientos que atienden a poblacin escolar de alta vulnerabilidad social y educativa, hacindolos sostenibles en el tiempo. La asistencia a escuelas sigue estando en manos de privados, sin embargo ahora en un marco absolutamente regulado desde el Ministerio. En efecto, metas y objetivos, al igual que los componentes de la asesora a entregar, son compartidos por el conjunto de instituciones asesoras. A todas ellas se les exige -desde un enfoque sistmico- instalar procesos de mejora institucional actuando directamente en las dimensiones centrales de la gestin escolar (Pedaggico-curricular ; Gestin institucional y Convivencia escolar), de manera de generar capacidades autnomas en las escuelas. La estrategia de apoyo ha de articularse y dialogar con la lgica y acciones desarrolladas por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, SACGE, mecanismo que promueve principalmente procesos de autoevaluacin institucional, formulacin de planes de mejoramiento e instancias de rendicin cuenta pblica a la comunidad. As, mediante el apoyo y acompaamiento intensivo, las instituciones externas han de brindar asesora directa al establecimiento (profesores, directivos y sostenedores) por un perodo de entre tres a cuatro aos, en coordinacin con los sostenedores y con el MINEDUC en sus distintos niveles (MINEDUC, 2006; PNUD, 2007). El debate y aprobacin de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP) termina de manera abrupta el Programa Asesoras a Escuelas Prioritarias a nes del 2006, a pesar que ya haba denido acciones y resultados esperados hasta el ao 2010.

3 El Programa Orgenes creado el ao 2001, busca contribuir en la reduccin de la discriminacin y de la exclusin social de los indgenas, al mismo tiempo que mejorar sus condiciones de vida desde un enfoque integral y una dimensin tnico cultural. Su diseo y funcionamiento responde a una lgica intersectorial, intercultural, descentralizada y esencialmente participativa. Su administracin recae en el Ministerio de Planificacin, a travs de la Coordinacin de Polticas y Programas Indgenas de Chile. Son coejecutores los Ministerios de Salud y Educacin; el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (Indap), la Corporacin Nacional Forestal (Conaf), y la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (Conadi). El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) participa del diseo, ejecucin y evaluacin del Programa desde cada uno de sus componentes y globalidad (www.origenes.cl). La Educacin Intercultural, uno de los seis componentes del Programa, es coordinado y ejecutado por el Ministerio de Educacin. Le compete a este componente el diseo, la implementacin y la evaluacin de una propuesta pedaggica para el mejoramiento de los aprendizajes correspondien-tes al currculo nacional de enseanza general bsica que propone la Reforma de la Educacin. Lo integran a la fecha, 162 escuelas rurales con poblacin indgena, quienes han recibido asistencia tcnica, capacitacin docente, becas, materiales, equipamiento tecnolgico e internet entre otros recursos.

92. Limitaciones y tensiones de la focalizacin educativa

Fieles al propsito de este texto, no entraremos a discutir ni a analizar las bondades de los programas de focalizacin en el campo educativo. Qu duda cabe que ellos han permitido que las escuelas urbanas y rurales, en las distintas regiones y zonas del pas, cuenten hoy con mejor infraestructura, equipamiento y recursos educativos? Reconocemos y abogamos por la necesidad y deber del Estado de seguir entregando recursos e insumos a las escuelas y estudiantes ms pobres y vulnerables, a n de compensar las desigualdades con las cuales los nios, nias y jvenes de dichos sectores acceden a la educacin y enfrentan su proceso formativo. Lo que ponemos en duda es que mediante esta poltica y sus programas se incremente signicativamente la calidad educativa de los sectores ms desfavorecidos y vulnerables de la sociedad, ni menos an que su implementacin por s sola favorezca la equidad del sistema. En lo que resta entregaremos elementos y argumentos que tensionan dicha poltica desde el sistema, los actores y las escuelas.

Parte de la explicacin alude al hecho que la importante focalizacin de los aos noventa y primera mitad de los aos dos mil, se orient principalmente a mejorar los insumos y recursos materiales de las escuelas en riesgo, a capacitar a los docentes para la implementacin del nuevo currculo que traa la nueva reforma, y en ofrecer estrategias y programas remediales para los alumnos que presentaban mayores dicultades y retraso. Dicha poltica fue ciega a la fuerte inuencia e impacto de los factores extra escuela que favorecen o no que los nios y las nias aprendan y desarrollen habilidades superiores en la escuela; factores propios de las familias, el sistema educativo, el contexto local y nacional. Hoy, gracias a los avances y experiencias que emanan de la investigacin de ecacia escolar y factores asociados al aprendizaje, sabemos que el rendimiento y resultados escolares dependen de mltiples factores que se entrelazan e interactan en distintos niveles: aula, escuela, sistema y pas (Himmel, Maltes y Majluf, 1984; Vlez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994; Slavin, 1996; Soares, 2004; Romn, 2004, 2006; Murillo, 2005, 2007; Raczynski y Muoz, 2005).

Dicha evidencia muestra, por ejemplo, que en Chile, como en casi toda la regin, la desigualdad educativa tiene su raz y se explica principalmente por la desigualdad econmica, social y cultural que atraviesa sus sociedades. En otras palabras y tal como se ha venido diciendo reiteradamente, difcilmente podremos tener escuelas equitativas en sociedades brutalmente desiguales e injustas. Los niveles de pobreza y desigualdad de los pases explican parte importante de la varianza del logro escolar de los estudiantes de Primaria en Matemtica y Lengua (UNESCO, 2008). Mientras ms rico es el pas, mejor es el desempeo de sus estudiantes. Al contrario, mientras mayor es la desigualdad social, menor es el desempeo que alcanzan sus poblaciones estudiantiles.

Un segundo eje argumentativo pone atencin en el error de asimilar la poltica educativa pro equidad con la implementacin de acciones y programas de discriminacin positiva, olvidndonos que ellos deben provenir de una poltica cuyo centro y desafo ha de ser la bsqueda, promocin y resguardo de una educacin de calidad igualitaria y justa. Una poltica que, junto con implementar acciones focalizadas, acte sobre las condiciones estructurales que atentan contra el acceso al conocimiento y la igualdad de oportunidades para sus estudiantes. Por muy exitosos que puedan ser los programas compensatorios y focalizados (y hay evidencia de ello), es poco lo que se avanza en equidad si adems y en primer lugar la poltica que los sostiene no interviene -para neutralizar y/o eliminar- los elementos, procesos y acciones generadoras de la inequidad del sistema. Tal como seala J.E. Garca Huidobro (2004), las verdaderas polticas a favor de la equidad en educacin no se pueden limitar a acciones que surgen ex-post, esto es, para paliar los efectos laterales de polticas que en rigor no se inscriben en una lgica de justicia.

No ser posible mejorar signicativamente la educacin de los ms pobres, sin actuar sobre los factores estructurales que generan y profundizan la inequidad del sistema. En tal sentido, emergen como aspectos ineludibles de una poltica pro equidad, actuar sobre la seleccin de estudiantes y el sistema de nanciamiento compartido, as como reconocer

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las evidentes limitaciones de la administracin de la educacin municipal. Mecanismos, regulaciones y condiciones que radicalizan la segmentacin y hacen de la educacin municipal un servicio poco eciente y ecaz, lo que perjudica de manera preferente a los sectores ms pobres y vulnerables. En efecto, la experiencia ha entregado claras seales y evidencias que la disminucin de la inequidad educativa requiere de acciones y polticas que alteren la lgica de funcionamiento del mercado en educacin. En un sistema altamente competitivo y desregulado, los resultados escolares de los nios y jvenes seguirn reproduciendo las desigualdades provenientes del capital econmico y cultural de sus padres (Bellei, 2004).

As, los lmites de una poltica educativa focalizada que se asume como la poltica para dotar de equidad al sistema educativo y acta de manera aislada del resto de los sectores y polticas pblicas, no pueden ser otros que los propios de la pobreza y desigualdad del contexto nacional en donde ella opera. Lo que es ms grave an, no son pocas las voces que hacen responsables tambin a las propias medidas de focalizacin, y ms an a las compensatorias, de la inequidad del sistema al profundizar la segmentacin en su interior (Oreld, 2004; OCDE, 2004), que en el caso de Chile es quizs el principal factor productor de inequidad del sistema, consolidndose lamentablemente como el gran responsable de la brecha en los resultados que alcanzan los estudiantes, segn las caractersticas socioeconmicas de sus familias.

Una vez ms la evidencia es lapidaria. La importante focalizacin de los aos 90, que llev a tener cerca del 60% de las escuelas atendidas por alguno de los dos ms importantes programas focalizados de la reforma, no logr revertir las brechas de calidad entre los estudiantes de estas escuelas y sus iguales que asistan a escuelas no focalizadas. Es cierto que el rendimiento promedio de ellas subi de manera importante en los primeros aos de atencin focalizada, pero es tambin cierto que dicho incremento las sigue manteniendo, mayoritariamente, en promedios de desempeo bajo, y que la distancia con el resto de las escuelas no slo

no disminuye, sino que ha aumentado en algunas de las mediciones realizadas por el SIMCE durante estos aos. Para reejar lo anterior basta comparar los rendimientos promedios que han alcanzado en Matemtica los estudiantes pertenecientes a los grupos socioeconmicos Alto y Bajo entre 1999 y el 20074. Cabe hacer notar que, dada la segmentacin del sistema, los estudiantes del Grupo Bajo asisten mayoritariamente a escuelas focalizadas, lo cual permite dimensionar el efecto de dicha accin en la calidad de la educacin recibida por ellos (Cuadro1 y Grco 1).

Por ltimo, un tercer elemento que cuestiona y tensiona las acciones y programas de focalizacin se reere a sus efectos en los propios focalizados. Contrariamente a lo intencionado, la discriminacin positiva que busca favorecer a los grupos ms vulnerables y desprovistos social y culturalmente, se recibe y vive cotidianamente -principalmente por los docentes- como un castigo que los estigmatiza, culpabilizndolos de los bajos aprendizajes y logros alcanzados. Ms que apoyados se sienten intervenidos y cuestionados en su hacer profesional. Sin embargo, este efecto no deriva de la poltica de discriminacin positiva, sino de cmo ella se implementa en las escuelas y se comunica a la sociedad. Ciertamente ser muy distinto reconocer que en contextos de alta complejidad y vulnerabilidad social, la escuela y sus docentes encuentran fuertes limitaciones que superan sus capacidades y posibilidades para poder desarrollar procesos de enseanza aprendizaje de calidad, a sealar que en esas escuelas los docentes no estn haciendo las cosas bien y por tanto hay que ensearles cmo hacerlas. Es un grave error centrar las polticas focalizadas en las limitaciones de las escuelas y los nios/as (De Ketele, 2004).

Queremos ser justos al respecto. Es cierto: la escuela y sus docentes no pueden por s solos revertir en su interior y en el aula la desigualdad social, pero pueden mucho ms de lo que ellos mismos creen y hacen (Bouveau, 2004). La escuela importa y mucho. Ella claramente aporta de manera relevante a los aprendizajes escolares. Nadie duda que los procesos institucionales y prcticas docentes pueden y deben mejorar para maximizar el aporte de la escuela a la

4 Se incluyen las mediciones SIMCE comparables y para Matemtica, dado que segn las investigaciones ampliamente validadas, es el subsector donde la escuela hace el mayor aporte al aprendizaje de los estudiantes.

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Cuadro 1Comparacin SIMCE Matemtica 4 BsicoGrupos Socioeconmico (GSE) Alto y Bajo

1999-2007

1999 2002 2005 2006 2007

GSE Bajo 227 220 221 220 221

GSE Alto 300 301 297 297 298

Diferencia 73 81 76 77 77

Fuente: Elaboracin propia en base a Informes SIMCE MINEDUC 1999-2007

Grco 1Comparacin SIMCE Matemtica 4 BsicoGrupos Socioeconmico (GSE) Alto y Bajo

1999-2007

350

300

250

200

150

100

1999 2002 2005 2006 2007

300 301 297 297 298

227 220 221 220 221

GSE Bajo

GSE Alto

Punt

aje

Prom

edio

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formacin integral y desempeo cognitivo de los estudiantes. La mejora de las escuelas vulnerables ciertamente implica un giro importante en la dinmica y los procesos de enseanza aprendizaje, cambio que sin embargo ha de sostenerse en el saber, el compromiso y la motivacin de los actores, principalmente de los docentes. De lo contrario es muy complejo y poco probable, por ejemplo, visibilizar y cambiar las bajas expectativas de parte importante de los profesores sobre el desempeo, capacidades y posibilidades futuras de los estudiantes pobres. Estas negativas representaciones son una dura realidad compartida por la mayora de los docentes, como tambin lo son la externalizacin total de la responsabilidad por los bajos resultados que ellos logran. Ellas, sin duda, ponen fuertes lmites y restringen la posibilidad de implementar procesos pedaggicos desaantes y de alta exigencia para tales poblaciones. La focalizacin debe actuar sobre este aspecto de la subjetividad de los docentes de alto impacto en los procesos pedaggicos, pero ha de hacerlo desaando a los maestros, quienes desde sus saberes y estrategias, sern capaces de romper el crculo si se abren a recibir e incorporar en sus rutinas y prcticas profesionales otras perspectivas, recursos y estrategias. Es cierto tambin que hay prcticas docentes ms inecaces que otras, pero ellas estn presentes en todo tipo de escuelas y no slo en las focalizadas.

As las cosas, la necesaria focalizacin en educacin requiere ser recibida como una gran oportunidad que -partiendo de las fortalezas, experiencia y buenas prcticas de los propios docentes- entrega apoyos y recursos que las complementan y enriquecen para poder doblarle la mano a esta desigualdad social. Lamentablemente, las ltimas estrategias de discriminacin positiva, tales como la Asistencia a Escuelas Crticas y la actual Asesora a Establecimientos Prioritarios, han ido en la direccin contraria o al menos as han sido recibidas y, en consecuencia, muy resistidas por los docentes. El mensaje que se entrega es que estas escuelas y sus docentes deben modicar radicalmente las formas

cmo estn enseando a los nios y nias y que las han de cambiar dado que han demostrado ser inecaces. De esta manera, los docentes se sienten enjuiciados frente a sus pares y a la opinin pblica, predisponindose a rechazar cualquier apoyo que se les ofrezca para enriquecer y fortalecer sus prcticas, apoyo y asistencia que nadie discute son necesarios.

Ensear y aprender en contextos de alta vul-nerabilidad es una tarea muy compleja que implica actuar coordinadamente desde fuera y dentro de la escuela, tarea que demanda recursos y condiciones distintos a los tradicionales. Es por ello que los magros resultados escolares que caracterizan a la mayora de ellas, no pueden ser interpretados ni menos comu-nicados como consecuencia de la existencia de pro-fesores inecaces o poco competentes. Poco xito han de tener estas acciones mientras los maestros se sientan cuestionados e intervenidos y ellas no lle-guen acompaadas, adems, de ciertas condiciones laborales que les permitan asumir los nuevos desafos. Condiciones que implican, por ejemplo, disminuir las horas de aula para disponer de mayor tiempo para planicar la enseanza, intercambiar experiencias, en-sear y aprender de otros y reexionar sobre lo he-cho y logrado, entre otros aspectos. La desesperanza y fuerte demanda social por mejorar los desempe-os y resultados de los estudiantes, principalmente de los ms pobres y vulnerables, presiona de manera desmedida a los profesores provocando efectos y re-acciones contrarias a las buscadas. As, ms que inno-vacin y enriquecimiento de su prctica, predomina en ellos la confusin y la resistencia que no hace ms que inmovilizarlos, sin permitirles ver los aportes que sin duda tienen para su desempeo profesional los programas focalizados.

Estos largos aos de experiencias de focali-zacin, las investigaciones y evaluaciones realizadas a sus acciones y programas, no dejan dudas respecto que ni la presin ni an los incentivos, logran que las escuelas y los profesores reconozcan y se apropien de aquellos saberes y estrategias que necesitan para ser efectivos en la enseanza y aprendizaje en con-

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textos de pobreza y alta complejidad social. El cambio y la innovacin detrs de los programas focalizados requiere de tiempo y debe ser consecuencia de pro-cesos internos validados y consensuados entre todos (Romn, 2006). Tanto las escuelas ms vulnerables (crticas o prioritarias), como sus comunidades educa-tivas, necesitan de condiciones y tiempo para recono-cer carencias y debilidades a partir de sus fortalezas. Largo proceso que debe ocurrir en un ambiente de conanza y respeto que las lleve a legitimar la estrate-gia y la innovacin ofrecida desde la asistencia y apoyo externo, como un primer paso para la adquisicin y fortalecimiento de capacidades, herramientas y estra-tegias relevantes para pensar y gestionar la enseanza de estudiantes pobres y vulnerables de una manera ecaz.

Las condiciones de apropiacin y estabilidad de la innovacin que se busca introducir en las es-cuelas vulnerables, han de incluir y asumir articulada-mente recursos, prcticas y representaciones sociales. Ambas, apropiacin y estabilidad, requieren sostener-se fuertemente en los saberes y prcticas pedaggicas de los docentes que ensean en dichos establecimien-tos. Sin embargo, lo anterior tambin implica asumir que los logros y xitos de la focalizacin en educacin

estn tensionados por las bajas expectativas sobre las capacidades y posibilidades de los nios pobres que poseen la mayora de los docentes y directivos.

Por todo lo anterior, los procesos de asesoras externas a establecimientos prioritarios mayoritaria-mente resistidos por docentes difcilmente producirn los cambios esperados. Las acciones de focalizacin que se perciben como un castigo, una estigmatizacin respecto de capacidades y compromisos, no logran permear la cultura, la forma de ser y hacer de las comunidades educativas que requieren cambios ra-dicales para avanzar hacia la mejora escolar. Es ne-cesario detenernos un momento ac, para volver a insistir en que el xito de la estrategia de asesora y apoyo a escuelas y liceos vulnerables/prioritarios, su-pone la articulacin de un conjunto de actores, cada uno de los cuales debe cumplir un rol especco en el proceso. De esta forma, es igualmente injusto pasar la cuenta o evaluar solamente el actuar y lo hecho por las instituciones asesoras. Sus atribuciones y cam-pos de accin no les permiten regular las prcticas y tareas, por ejemplo, de sostenedores, supervisores y directores educativos provinciales o regionales, entre otros. Todos ellos juegan roles claves para la calidad y sustentabilidad de esta poltica.

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3. Qu concluir de todo lo anterior?

Luego de este recorrido por la poltica de focalizacin tan presente y prioritaria durante casi dos dcadas en nuestro sistema educativo, resulta necesario poner en perspectiva sus aportes, limitaciones y tensiones a la calidad y equidad en educacin. Discusin que busca contribuir con elementos y reexiones para mejorar el diseo e implementacin de acciones de discriminacin positiva, lo que en ningn caso implica renunciar a ellas. En efecto, son innegables sus aportes al incremento de la cobertura, as como a la promocin y retencin escolar de los estudiantes de menores recursos. Para que estos nios y jvenes puedan acceder al conocimiento en igualdad de condiciones, requieren entrar y permanecer en la escuela. Una escuela que necesita de recursos, infraestructura y equipamiento adecuados para ofrecer y desarrollar procesos de calidad. Tambin en ese aspecto la focalizacin ha sido del todo determinante.

Las principales conclusiones que se entregan a continuacin, cierran el texto, pero dejan abierto el debate.

La equidad educativa requiere de medidas de discriminacin positiva, pero dicha equidad no se alcanza a travs de estas acciones y programas focalizados. Sin duda alguna, el sistema educativo necesita corregir o disminuir la enorme desigualad social y cultural que existe entre los estudiantes, entregando ms recursos y apoyo profesional a las escuelas que atienden a las poblaciones ms excluidas y vulnerables. Sin embargo, la calidad educativa y su justa distribucin no se logran mediante la focalizacin. Esta tiene claras limitaciones para romper los determinismos sociales y culturales de los resultados escolares y ofrecer procesos educativos de igual calidad para todos los estudiantes, limitaciones que se deben reconocer y asumir.

Las acciones y programas focalizados han de ser parte de una poltica pro equidad, sustentada en el derecho de todo nio, nia y joven, a acceder a la

escuela y recibir una educacin de calidad. Poltica que entiende que la equidad es no slo igualdad en el acceso, sino tambin y fundamentalmente, igualdad de oportunidades de tener xito y no slo de alcanzar un piso mnimo. Claramente dicha poltica no puede limitarse a compensar a los sectores y escuelas que van quedando en el camino, debido justamente a la falta de equidad del propio sistema.

Polticas educativas con eje en la equidad han de buscar y promover as la justicia en educacin, entendida desde una visin democrtica y pluralista de la sociedad. Para avanzar en igualdad y justicia, las polticas educativas deben integrarse y articularse al resto de los sectores y polticas pblicas. De ello depende hacer realidad la ofrecida y demandada movilidad e inclusin social de aquellos sectores econmica y socialmente desfavorecidos.

Mejorar los resultados escolares de las escuelas vulnerables no es algo que se pueda lograr actuando sobre ellas de manera homognea y aislada del contexto sociocultural en el que se insertan. Incrementar el aporte que puede hacer la escuela al aprendizaje y formacin de los estudiantes, supone comprenderla y asumirla como parte de un contexto social y cultural (local y nacional), a la vez que reconocer la heterogeneidad que existe al interior de los establecimientos que son igualmente vulnerables. La poltica pro equidad debe as garantizar las condiciones necesarias para una educacin de calidad actuando sobre elementos y dimensiones estructurales del sistema. Esto supone, entre otros aspectos: a) mejorar signicativamente la administracin educacional, especialmente municipal, b) eliminar la seleccin de alumnos, c) modicar el actual sistema de nanciamiento y d) asegurar condiciones laborales de calidad a los docentes.

Los programas focalizados deben partir de las fortalezas de las escuelas y sus actores, principalmente de los profesores y profesoras. El reconocimiento y validacin de enfoques, prcticas, estrategias y compromiso con que ellos han enfrentado la educacin de los ms pobres,

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favorece y permite que se asuman las debilidades y carencias para mejorar los procesos de enseanza y aprendizajes en estos contextos. Presin y crtica desmedida cierran las puertas a los apoyos externos y a la innovacin ofrecida y, lo que es ms grave an, deja a los docentes inmersos en la duda y angustia sobre qu es aquello que han de cambiar y qu es lo que va en la direccin correcta.

Los programas focalizados han de evitar, a toda costa, el prejuicio y la estigmatizacin de las escuelas atendidas. Estigmatizacin que los expone al juicio y la crtica pblica, profundizando el aislamiento de estos establecimientos, desalentando a la vez a otros docentes a ensear en ellos. La focalizacin debe considerar y permitir el intercambio entre escuelas focalizadas y ecaces, integracin que lleva a que unas y otras aprendan y enriquezcan sus procesos.

La complejidad y envergadura de las acciones implicadas para asistir, apoyar o asesorar a establecimientos en contextos difciles y estigmatizados, requieren de instituciones con amplia experiencia en apoyos integrales y estrategias de mejora en establecimientos educativos vulnerables. Instituciones que saben que la innovacin necesaria de lograr no es algo menor ni inmediato y que los cambios no pueden ser algo externo e impuesto. De esta forma, cualquier tipo de apoyo, asesora o asistencia a escuelas vulnerables, debe trabajar con y desde la subjetividad de los actores; validando y retroalimentado sus saberes y prcticas, a la vez que ofrecindoles espacios de conanza para que puedan reconocer su carencias y debilidades.

El cambio se construye e institucionaliza slo si se ha podido recorrer juntos el camino. Slo si las escuelas, directores y docentes, se sienten protagonistas y lderes del cambio. Slo si ellos legitiman metas, estrategias y desafos y, por cierto, slo si ellos encuentran sentido al cambio y se sienten capaces de dar un giro importante a la forma en que se han estado conduciendo y desarrollando los procesos de enseanza y aprendizaje.

FOCALIZACIN EN EDUCACIN

DOCENCIA N 35 AGOSTO 200816

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