Rizzuto, Flavia - TESIS La Desercion en La Educacion Superior
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LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, MOTIVOS Y MEDIDAS
PREVENTIVAS
3
UNIVERSIDAD AUSTRAL
Escuela de Educación
Licenciatura en Organización y Gestión Educativa
LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, MOTIVOS Y MEDIDAS PREVENTIVAS
Autor: Flavia Rizzuto
Director: Ana Maria Amarante
Co-Directoras: Florencia Daura e Hilda Difabio de Anglat
AÑO 2009
4
AGRADECIMIENTOS
A mis colegas, alumnos y egresados de C.A.V.E.
A los profesores, directivos y compañeros de la Licenciatura.
A María y Carla que me apoyaron desde lo profesional y personal.
A Florencia, Gilda y Ana María que me acompañaron en la realización de la Tesis,
brindándome apoyo, contención y orientación.
A Sergio que me acompañó en este proyecto, con su amor y paciencia.
A Dios por haberme dado uno de los regalos más lindos de la vida durante mi
paso por la L.O.G.E.: a mi hija Emma.
5
PRÓLOGO
6
Cuando comencé a investigar sobre el tema de la deserción en el nivel superior,
no pensé en el alcance educativo que tendría y todo lo que podría aplicar no sólo
a nivel profesional sino también a nivel personal. Es un tema que me fue llevando
a investigar otros temas que nunca hubiese imaginado: educación personalizada,
resiliencia, tutorías, diseño curricular.
El tema elegido fue disparador de ideas, cambios dentro de la institución donde
trabajo, mejoras en mi rol docente y en la relación con pares y alumnos. A través
de la realización de la Tesis, fui creciendo tanto profesional como personalmente.
El intercambio con mis compañeros de la Licenciatura, quienes me acompañaron
a lo largo de estos años, fue muy enriquecedor. No sólo fue importante su aporte
de ideas, sino que también el hecho de compartir el camino, el trabajo en equipo y
el entusiasmo.
El logro de este trayecto en mi vida se debe, en gran parte, a cada uno de los
profesores, coordinadores y directores de la Licenciatura, a su dedicación,
generosidad y humildad con que transmitieron sus conocimientos. En cada sesión
se sintió el espíritu de servicio, los detalles y el afecto, tan importantes en la
educación.
7
INDICE DE SIGLAS Y ABREVIATURAS
A.P.A. American Psychological Association
C.A.V.E. Centro Argentino de Vinos y Espirituosas
Cuatr. Cuatrimestral
D.S. Desviación estándar
F.P.S. Formación Profesional del Sommelier
G.S. Grupo Superior
G.I. Grupo Inferior
Hs. Cát. Horas cátedra
I.A.U. Asociación Internacional de Universidades
I.D. Índice de discriminación
P.E.I. Proyecto Educativo Institucional
Pje. Puntaje
Práct. Profes. Práctica profesionalizante
Sem. Semanales
S.P.S.S. Statistical Package for the Social Sciences
Tr. A. Trabajo autónomo
Tr. C. Trabajo de campo
U.N.E.S.C.O. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
8
INTRODUCCIÓN
9
En Argentina la educación superior es un campo donde se nuclea a diferentes
tipos de instituciones. Cada una tiene su perfil y estilo pero hay problemas que le
son comunes a todas. Uno de los mayores problemas que se enfrenta hoy en este
nivel es la deserción. Esto no sólo es un fenómeno a nivel del país sino también a
nivel internacional. La U.N.E.S.C.O. (2004), a través de la Asociación Internacional
de Universidades (I.A.U.), ha constatado esta grave realidad en 180 países del
mundo. Estudios como los de Feldman (2005) confirman este problema, ya que un
tercio de los alumnos de primer año consideran abandonar la educación
universitaria. En Argentina se estima que la mayor deserción se registra también
en el primer año, en algunas titulaciones llega al 50%1.
La deserción universitaria es un tema preocupante, el cual toma diferentes
enfoques dependiendo desde donde se lo analiza; existe en todos los niveles
socioeconómicos, en carreras diferentes e instituciones distintas. Las instituciones
se ven afectadas y varias tienen programas y equipos de docentes para retener a
sus alumnos.
Las investigaciones llevadas a cabo no son abundantes, en especial en nuestro
país, por lo que se hace necesario seguir profundizando en la temática. Algunos
autores como Tinto, Silva y Feldman han investigado y teorizado sobre los motivos
e implicancias del abandono. Coinciden en el daño y sufrimiento psicológico que
produce a la mayoría de las personas que experimentan esta situación. También
llegan a la conclusión que la institución tampoco queda exenta del sentimiento de
frustración. Con cada alumno que no se puede retener se analiza la eficiencia de
la institución, el currículo, la calidad docente, los recursos, la dirección, el sistema
utilizado, es decir, se pone en tela de juicio a toda la organización. También, estos
autores advierten sobre la naturaleza multidimensional del fenómeno y aconsejan
estudiar el tema en poblaciones específicas para obtener datos que reflejen la
realidad. A raíz de esto, se pretende investigar la deserción en la institución
1 Dato extraído del articulo “Preocupante deserción universitaria” de Diario La Nación del lunes 3 de abril de 2006.
10
C.A.V.E. – Centro Argentino de Vinos y Espirituosas – para disponer de un marco
descriptivo y explicativo de la deserción, a partir del cual se puedan diseñar
medidas preventivas para retener al alumnado dentro de dicha institución.
C.A.V.E. es una institución terciaria, fundada en 2004, que forma profesionales en
el área de vinos, servicio y barra para la industria hotelero-gastronómica. Desde
los inicios uno de sus objetivos fue incorporarse a la enseñanza oficial. Para esto,
al ser una carrera nueva en el país, se diseñó el plan de estudios junto con la
Dirección General de Educación Privada. Luego de un año de elaboración, el plan
está incorporado a la enseñanza oficial como experimental.
Actualmente se abren dos cursos por año para la carrera Formación Profesional
del Sommelier (F.P.S.) de 30 alumnos cada uno. A pesar de la mayor demanda, la
idea de los directivos de C.A.V.E. es que la escuela no incremente la matrícula
para esta carrera a fin de poder brindar una educación personalizada, mediante la
cual se pueda hacer un seguimiento individual a los alumnos. El plan tiene una
carga horaria de 30% horas de práctica profesional, trabajo de campo en una
región vitivinícola y pasantías; y para lograr un resultado satisfactorio en estas
materias, se considera ideal el número de alumnos planteado. Otro motivo para
mantener este cupo en las inscripciones, es que en C.A.V.E. se procura asistir a
los alumnos en el proceso de inserción laboral.
Uno de los problemas que se presenta en la institución, es que a lo largo de los
dos años de formación, existe un índice de deserción del 25%. Particularmente en
C.A.V.E., hasta el momento, no se ha analizado el tema de manera formal. Al ser
una institución con una inscripción acotada y al tener motivos para no incrementar
la misma, es del interés de esta Tesis plantear como objetivos:
11
� Determinar los motivos que originan la deserción de los alumnos del
F.P.S. durante los últimos tres años.
� Analizar estos motivos para contribuir a que disminuya el porcentaje de
deserción.
� Diseñar estrategias a nivel Institucional con las que pueda revertirse la
deserción.
Para lograr cumplir con estos objetivos, en los primeros capítulos de la Tesis se
fundamentará de manera teórica la importancia de una educación responsable y
personalizada, una educación que apunta a la formación completa de la persona.
En estos capítulos, las fuentes que apoyan la teoría sobre este tipo de educación
son García Hoz y Yepes Stork. En una segunda instancia, se definirá el fenómeno
de deserción, sus alcances y motivos. Al llegar a este punto, se presentará la
realidad de C.A.V.E., el plan de estudios, la organización del plantel docente y
directivo, el perfil de los alumnos y egresados. Luego de tener esta base teórica y
la introducción al panorama de C.A.V.E., a través de un trabajo de investigación
empírica, se determinarán los motivos de deserción de los alumnos del plan de
estudios F.P.S. durante el período 2005-2007.
Una de las hipótesis planteadas, a priori de la investigación de campo, es si la
educación personalizada a través de un departamento de orientación tutorial,
contribuiría a disminuir la tasa de abandono en C.A.V.E. Es por esto que se
dedicará un capítulo a profundizar en el concepto de la tutoría. De confirmarse la
hipótesis se armará un proyecto para implementar tutorías en el curriculum de la
institución.
Si esto fuese posible, la investigación estaría contribuyendo a mantener altos
estándares de formación que fomenten la educación personalizada y colaboren
con el problema de deserción en la institución. Aunque es una Tesis que se enfoca
12
en una institución, C.A.V.E., se podría tomar este estudio como base para ampliar
los conocimientos acerca de este fenómeno en instituciones similares.
13
CAPÍTULO 1
La educación y el nivel superior
14
1.1. Definición del concepto integral de la educación
Existen diferentes y variadas definiciones sobre la educación. A través de los años
diversos autores se han encargado de conceptualizarla.
García Hoz comparte un análisis sobre el concepto de educación, considerando su
significación etimológica y trascendente. Es interesante como pone en relieve la
importancia de la acción-efecto de la educación para completar a la persona:
“Pero si el hombre es susceptible de adquirir nuevas formas, lo debe a que es un
ser finito, una realidad incompleta; las nuevas formas que adquiere en virtud de la
educación van colmando el vacío de su finitud, van completando sus posibilidades
de ser, es decir, van perfeccionándole [perfeccionándolo]” (García Hoz, 1968: 17).
Define la educación como “el perfeccionamiento intencional de las potencias
específicamente humanas” (García Hoz, 1968: 23). Esto es un punto de inflexión
ya que avanza sobre la implicancia de la educación dándole un carácter
trascendente en la formación de las personas.
Ya no se entiende la educación como el mero acto de conocer, entender y
aprender, sino de formar y ayudar a que las personas desarrollen sus
potencialidades, se inserten en la vida social, descubran su misión de vida y
completen su dimensión humana.
Como bien se señala en un informe de la Unesco: “Para cumplir el conjunto de las
misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales,…: aprender a conocer…, aprender a hacer…,
aprender a vivir juntos…, aprender a ser…” (Delors, 1996: 95-96). Aprender a
conocer a fin de adquirir conocimientos y herramientas para comprender la vida
profesional y personal. Aprender a hacer, incorporar habilidades para aplicar en el
ámbito laboral. Aprender a vivir juntos, para convivir, participar y ayudar a los otros
en el entorno social y laboral. Aprender a ser, integrar y aplicar lo aprendido para
ser una persona íntegra en todos los aspectos de la vida.
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Ante esta definición una institución educativa, hoy, tiene en sus manos una gran
responsabilidad ya que no sólo tiene el deber de transmitir, compartir y dar a
conocer saberes, sino que también es de su competencia proporcionar una
formación integral a sus alumnos.
Si bien la formación brindada en la escuela inicial, primaria y secundaria es
fundamental en el desarrollo de la persona, los alumnos que optan por una
educación terciaria deberían tener acceso a una educación personalizada, que
favorezca el desarrollo de todas sus potencialidades, a través de una formación
que no sólo apunte a adquirir conocimientos sino a que los alumnos se desarrollen
como personas.
La educación personalizada “(…) responde al intento de estimular a un sujeto para
que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro
modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando
con sus características peculiares, en la vida comunitaria” (García Hoz, 1981: 16).
1.2. La educación forma parte en la vida del hombre
El hombre desde su niñez incorpora conocimientos y se desarrolla en las
diferentes instancias de su vida. En este sentido la educación lo va acompañando
en sus diferentes etapas y de distintas maneras, yendo de rasgos más generales a
más específicos. El hombre al reconocerse finito ansía constantemente cambiar
de estado. Una de las maneras de alcanzar este cambio es a través de la
educación. La persona que va recorriendo una formación a través de los diferentes
momentos de su vida va a estar sesgada por los diferentes modelos
antropológicos vigentes en la educación recibida. Cada modelo antropológico
aplicado a la educación sustenta un concepto diferente de la educación y su
correspondiente modelo pedagógico. Entendiendo la educación como se ha
16
descrito anteriormente, el modelo antropológico que mejor se adapta a este marco
es personalista.
Este modelo se basa en la visión del hombre como unidad cuerpo-espíritu, cuya
educación y desarrollo como persona se dan a nivel de la familia, la escuela y la
sociedad-entorno. Cada uno de estos ámbitos de la vida de la persona,
idealmente, le deberían proporcionar valores y enseñar el ejercicio de su libertad,
voluntad y responsabilidad. Esta es la manera en que la persona puede ejercer su
condición de hombre, logra humanizarse y responsabilizarse de sus acciones. A
través de esta visión se respeta a la persona y su dignidad. Se le proporcionan los
elementos para desarrollarse, para ejercer su libertad y voluntad. Se ve a la
persona como única e irrepetible, lo que se extiende a los lazos y vínculos que va
generando a lo largo de su vida.
Karol Wojtyla define claramente el concepto de persona: “Centro de interioridad
cognoscente y amante que se autodetermina a sí mismo por un querer único en el
que nada ni nadie le [lo] puede sustituir” (Wojtyla, 1978: 6).
Desde la escuela se debe trabajar en estos aspectos pensando en el concepto de
unidad de la persona, que es única e irremplazable. De esta forma “la actividad
educativa tiene que tender necesariamente a que toda persona, tanto educadores
como educandos, orienten su obrar y su vida hacia un enriquecimiento cualitativo
que se corresponda con la dignidad personal de ambos” (Bicoca, 2007).
La escuela educa y forma a la persona para que con todos los conocimientos
pueda elegir su camino en la vida y conocer su misión. Si esta base está bien
fundada o desarrollada, la persona -en su ejercicio de la libertad- tiende a conocer
su vocación; a este respecto Bicoca (2007) dice: “es en el ámbito de la libertad
donde el hombre puede hallar su propio ser”.
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Si la escuela ayuda a sus alumnos, a través de los años, a poder decidir con
libertad y responsabilidad, puede ayudarlos en su vida de adultos.
Lamentablemente son muchas las personas que al salir de la escuela no han
descubierto su vocación y muchos pasan años buscándola y otros nunca la
encuentran. Este último caso puede generar personas que se frustran en su vida
de enseñanza superior ya que no terminan las carreras elegidas.
Aunque no es el objeto de esta investigación, se sabe que una “buena base” en la
escuela secundaria, podría ayudar a los alumnos a conocer o descubrir sus
deseos y “dones” para luego poder volcarlos en su formación superior. De esta
manera podrían ayudar a que los índices de deserción de la enseñanza superior
disminuyan.
1.3. Marco de la Educación Superior en Argentina
Los institutos privados de Educación Superior forman parte del Sistema Educativo
Nacional regulado por la ley de Educación Nacional Nº 26.206.
En esta última ley se definen los fines y objetivos de la política educativa nacional
en el artículo 11º; se transcriben algunos que corresponden con la temática
abordada anteriormente:
b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. j) Concebir la cultura del trabajo y esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. k) Desarrollar capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.
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En el Capítulo V de la Ley de Educación Nacional se enmarca a la Educación
Superior en el artículo 35: “La Educación Superior será regulada por la Ley de
Educación Superior Nº 24.521, la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058
(…).”
En el Capítulo VI, artículo 126, se hace referencia a los derechos de los
alumnos/as, transcribimos los que resultan pertinentes para el tema de la Tesis:
a) (…) derecho a: una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades g) (…) derecho a: recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios.
Los fines y objetivos del nivel Educación Superior están definidos en la Ley de
Educación Superior Nº 24.251 en el artículo 3º:
La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actividades y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexiva, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.
En el artículo 7º de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 se
enumeran los propósitos específicos, de los cuales destacamos los siguientes:
b) Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, y a proporcionarles condiciones para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educación técnico profesional continua y permanente. d) Desarrollar trayectorias de profesionalización que garanticen a los alumnos y alumnas el acceso a una base de capacidades profesionales y saberes que les permita su inserción en el mundo del trabajo, así como continuar aprendiendo toda su vida.
19
1.4. Los roles principales de los actores de una institución de Educación
Superior
Cada institución de Educación Superior tiene una organización diferente. En
general, todos los centros educativos de gestión privada en su equipo directivo
cuentan con un director, secretario, representante legal. Por otra parte, está
formada por el cuerpo docente y los alumnos. Luego, cada institución tiene sus
matices de acuerdo con su dimensión, estructura y especializaciones. Se
analizarán los roles principales de una institución: el directivo, el docente y el
alumno.
Rol directivo
El Director de un centro de educación superior es quien está a cargo de la
institución junto al equipo directivo. Como señaláramos, el equipo directivo está
compuesto de diferentes maneras en cada centro educativo; en general, incluye al
Secretario, al Representante Legal y a los Jefes o Coordinadores de Estudios.
El equipo directivo es quien lleva adelante la gestión y organización de la
institución con unidad de criterio y colegialidad. Cada uno de sus miembros
cumple funciones específicas a su cargo.
El rol del Director tiene un carácter organizativo integral y de gestión. Basándonos
en Filomena García Requena (1997: 57-61), las principales funciones de este rol
son:
• La toma de decisiones.
• La programación y evaluación de procesos y resultados.
• La comunicación.
• La coordinación intra y extraescolar.
• La solución de conflictos.
• La gestión pedagógica dentro de la cual se deben destacar la función
académica, la función planificadora, la función orientadora, la función
20
de coordinación docente y funciones convivenciales y disciplinarias
ayudado por el Jefe de Estudios.
Un Directivo tiene la función central de lograr que todas las tareas que se realizan
diariamente en la institución se relacionen con los objetivos e ideario de la misma.
Rol docente
Los docentes son parte fundamental de una institución educativa. Son quienes
realizan el acto educativo en las aulas. Al desarrollar su rol docente inmersos en
una o varias instituciones educativas tiene diferentes funciones, tareas y derechos.
Según Filomena García Requena (1997: 117-122) los docentes tienen derecho:
• A la libertad de cátedra.
• A la reunión.
• A la formación permanente.
• A la movilidad entre distintos niveles educativos.
• A participar en la vida de la institución.
• A realizar su trabajo en condiciones adecuadas.
• Al respeto a su integridad física, moral y a un trato correcto por parte
de todos los miembros de la comunidad educativa.
• A la consideración y al reconocimiento social de su actuación
docente.
• A expresar sus convicciones religiosas, morales e ideológicas.
Sus deberes son:
• Colaborar con el buen funcionamiento de la institución.
• Perfeccionarse y actualizarse en su profesión.
• Respetar a toda la comunidad educativa.
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• Asistir a su trabajo asidua y puntualmente.
• Tratar de forma equitativa y considerada a los alumnos.
• Desempeñar la función docente de manera laboriosa y eficaz.
• Mostrar, en sus manifestaciones y conducta, ejemplaridad.
• Cumplir y hacer cumplir las normas contenidas en el reglamento de la
institución.
Esta descripción de sus derechos y deberes, muestra parte de lo que es el rol
docente, sobre todo enfocado en la dimensión organizacional.
Desde una visión antropológica basada en la definición de educación
personalizada descripta en el capítulo anterior, al rol docente habría que también
llevarlo a un plano que atienda la dimensión integral de la persona del educador y
el educando. Esto es un motor para que veamos a cada alumno como una
persona que tiene el derecho de recibir una educación personalizada que
promueva su dignidad y su perfeccionamiento. Los alumnos son el principal motivo
de la educación, el maestro debe prepararlos, acompañarlos, afirmar su esencia
de personas y en determinado momento “pararse a un costado” para que cada
alumno “sea” y brille. Cada clase o los diversos “momentos” de educación
deberían verse como un acto de amor, en el que el maestro sale de sí mismo para
brindarse al alumno como don. Para lo cual los alumnos deben estar preparados
para recibir, y no todos en una clase están en la misma situación. Por esto es tan
importante la educación personalizada, ya que en la misma el maestro considera a
cada alumno como una persona diferente de las otras, respetando su
individualidad y sus tiempos, ayudándolo a transitar por la vida con los mejores
resultados posibles.
Como se mencionó anteriormente, en la educación superior es conveniente
trabajar estos aspectos, pensando en el concepto de unidad de la persona, de
esta forma la actividad educativa colabora para que tanto alumnos como docentes
se enriquezcan, crezcan como personas, se vinculen y actúen con dignidad.
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Para lograrlo, el docente debe tener una clara vocación de servicio hacia sus
alumnos y una fortaleza espiritual que lo lleve cada día a querer educar desde y
en el amor.
Al respecto, Renato Silva (2006) opina: “principalmente al comienzo del curso sin
demeritar las otras etapas también, el alumno necesita de profesores que lo
sensibilicen de forma significativa, haciendo de la teoría una luz para abrir los
horizontes prácticos y reales de su futura profesión”
Un docente debe ser consciente de su rol, entendiendo que su tarea va más allá
de la transmisión de conocimientos, percibiendo que debe ayudar a los alumnos y
ampliarles las dimensiones de la realidad en la que viven. Así estos pueden llegar
a aprender a ser críticos, a tomar decisiones, a ampliar su mundo y a fijarse metas
más altas.
Para esto, un docente debe en primera instancia establecer objetivos relevantes,
claros y factibles, estos objetivos no solo deben ser organizacionales y didácticos
sino -como señala David Isaacs (1997: 72) citando a Bloom- “(…) formulaciones
explícitas de los modos en que se espera que los alumnos cambiarán a causa del
proceso educativo. Es decir, las distintas maneras en que modificarán su modo de
pensar, de sentir y de actuar”.
Al plantear una educación centrada en la persona se debería tratar de formar en
los centros educativos docentes – tutores. Si bien debería ser una función
inherente a todos los docentes, no lo es.
Un tutor es un docente encargado de la docencia pero también de orientar a
alumnos. De esta manera, los docentes-tutores no solo tienen a cargo una materia
y sus contenidos, sino que son responsables de la orientación académica de sus
alumnos estableciendo vínculos alumno-docente. Son guías para los alumnos. El
docente-tutor tiene la responsabilidad de conocer a sus alumnos, sus
23
capacidades, necesidades, intereses y motivaciones. Conocer las debilidades y
fortalezas de sus alumnos, destacar el mérito del esfuerzo y no solo los
resultados. El profesor a través de la orientación no solo ayudará en el proceso de
aprendizaje de conocimientos específicos sino también en la integración a la
institución y al grupo de pares, en la internalización de los valores intelectuales y
morales. Es un gran desafío ya que en el ámbito de una materia el profesor debe
pensar cómo lograr que, además de aprender los contenidos planteados, los
alumnos aprendan a desarrollar sus capacidades, aprendan valores como el
compañerismo, la justicia, la prudencia, la comprensión, la solidaridad. Dado que
las relaciones entre alumno y docente serán diferentes y únicas, esto hará difícil
su planificación, pero se debe tratar de plasmar esta faceta del rol del docente en
los objetivos que se planteen al inicio de las clases.
Estos docentes-tutores pueden participar activamente del diseño del plan tutorial y
de las tareas de orientación. Atender a los alumnos tutoreados en diferentes
aspectos como dificultades de aprendizaje, integración en la comunidad educativa,
oportunidades y posibilidades educativas. Siempre tienen que hacer un
seguimiento y evaluación de los alumnos a su cargo para poder evaluar los
resultados.
Para llevar adelante este proceso, el profesor deberá desarrollar un “estilo
personal” que sea su vector. Este estilo debería reflejar sus valores,
comportamiento, su modo de pensar, lo que le dará la impronta a sus actos. La
institución debe conocer e impulsar el “estilo personal” de cada docente, siempre
que sea compatible con el ideario de la institución. De esta manera el profesor en
todo momento sabrá hacia dónde se dirige y cómo conseguir los objetivos
planteados de una manera coherente, sin separar su hacer de su ser. De esta
manera estará también cumpliendo con un deber muy importante del docente: la
ejemplaridad. Esto es una forma de contribuir a la calidad de la enseñanza.
24
Rol de los alumnos
Los alumnos son fundamentales para la educación ya que son el objeto de la
misma. Sin alumnos, no existiría la educación. En una educación personalizada,
como hemos planteado en el capítulo 1, son los actores más importantes dentro
del centro educativo. Es por quienes se fundan las instituciones y a quienes se
dirigen todas las acciones de las mismas. Son el incentivo y desafío de los
docentes.
Según Filomena García Requena (1997: 125-128) los alumnos tienen derecho:
• A la educación.
• A la igualdad de oportunidades.
• A la valoración objetiva del rendimiento escolar.
• A recibir orientación escolar y profesional.
• A desarrollar la actividad académica en condiciones de seguridad e
higiene.
• A la libertad de expresión, de conciencia, a las convicciones
religiosas, morales e ideológicas y a la intimidad para ejercitarlas.
• A que se respete su integridad física, moral y su dignidad personal.
• A participar en el funcionamiento y en la gestión de los Centros y a
elegir a sus representantes legales en lis órganos de representación.
• A reunirse, a asociarse y a utilizar las instalaciones escolares.
• A ser informado de todo aquello que le afecte y a discrepar con las
decisiones educativas que le atañan.
• A la percepción de ayudas y a la protección social en casos de
infortunio familiar o accidente.
25
Sus deberes son:
• Estudiar.
• Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y
morales, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de
la comunidad educativa.
• No discriminar, por ningún motivo, a los miembros de la comunidad
educativa.
• Respetar el proyecto educativo, el carácter propio y las normas de
convivencia de la institución.
• Participar en la vida y funcionamiento del centro.
Desde la institución se le deben brindar al alumno todos los elementos para
favorecer su integración a la vida académica. Uno de los ejes centrales de un
centro educativo son sus alumnos; si estos no están conformes, o fracasan en
cumplir con sus metas y objetivos, toda la institución se ve perjudicada. Es por
esto que es tan necesario conocer a los alumnos y analizar los motivos que los
llevan a interrumpir sus estudios.
26
CAPÍTULO 2
La deserción en el nivel superior
27
2.1. Definición de la deserción
El concepto de deserción y desertar, según el Diccionario de la Real Academia
Española, es:
• Deserción:
“(Del lat. desertĭo, -ōnis).
1- f. Acción de desertar.
2- f. Der. Desamparo o abandono que alguien hace de la apelación que
tenía interpuesta.”
• Desertar:
“(Del lat. desertāre).
1. intr. Dicho de un soldado: Desamparar, abandonar sus banderas.
2. intr. Abandonar las obligaciones o los ideales.
3. intr. coloq. Abandonar las concurrencias que se solían frecuentar.
4. intr. Der. Separarse o abandonar la causa o apelación.”
Algunos sinónimos son abandono, desinterés, descuido, renuncia. En general se
asocia la deserción al fracaso, a no conseguir lo propuesto o deseado. Incluso se
aplica al abandono de los ideales.
También el término está asociado con el ámbito de la educación. En este campo
significa el abandono temporal o definitivo de la educación formal, es decir, dejar
los estudios primarios, secundarios o superiores. En varios países se lo analiza
como un fenómeno social grave, sobre todo a nivel de educación primaria y
secundaria, dependiendo de la obligatoriedad correspondiente. Este problema no
solo afecta a la persona implicada sino a toda la sociedad.
Según Renato Silva (2006) la deserción universitaria se viene imponiendo, a lo
largo del tiempo, como una realidad cada vez más preocupante en el ámbito de la
educación superior.
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Tradicionalmente se ha llamado “desertor” a los alumnos que no completan su
formación académica, dejándola por inasistencias, por reprobación o por
vencimiento de las materias cursadas. El término “desertor” lleva consigo la
connotación de fracaso, en muchos casos socialmente se ve a las personas que
abandonan sus estudios como fracasados. Pocas veces se piensa que la persona
que pasa por una experiencia académica de nivel superior será en gran medida
moldeada por la misma. Una persona adulta a través de su paso por la
universidad puede descubrirse, ahondar en sus gustos profesionales, identificar
ocupaciones compatibles con sus habilidades e intereses y crecer en su vida
personal.
La deserción puede analizarse desde la visión de los diferentes actores
involucrados: el alumno, la institución, los docentes, los directivos y el país.
Desde la perspectiva del alumno el hecho concreto de abandonar los estudios
puede o no estar acompañado de la sensación de fracaso. Los alumnos tienen
diferentes expectativas y metas a la hora de comenzar a cursar sus estudios.
Por un lado, están los alumnos que alcanzan estos objetivos antes de finalizar su
carrera, o en el trayecto cambian de metas. Un ejemplo de esto es la decisión de
emprender una carrera diferente de la elegida en un primer momento. Otros
alumnos consiguen alcanzar sus metas, por ejemplo profesionales, antes de
graduarse. En estos casos conseguir un diploma puede no constituir la meta final
de inscribirse en la facultad. De esta manera, aunque existe abandono, no se
debería pensar en la deserción como fracaso. En algunos de estos casos, rotular
la deserción como fracaso equivale a desconocer que el paso de estas personas
por la universidad les ha dado las herramientas necesarias para su desarrollo
profesional o personal.
Por otro lado, están los alumnos que por motivos múltiples sienten que no pueden
continuar con sus estudios aunque sus metas no se hayan cumplido. En estos
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casos, los alumnos sienten plenamente la frustración, sabiendo que lo que se
propusieron al iniciar la carrera elegida no se pudo concretar o hacer realidad.
Es por esto que es muy difícil definir claramente la deserción desde la perspectiva
del estudiante. Lo ideal sería poder usar diferentes términos para el abandono de
los estudios.
Se podría plantear como deserción voluntaria al acto por el cual el alumno toma la
decisión de dejar de estudiar, ya sea porque sus objetivos se han cumplido o
porque han cambiado sus intereses. Sería el caso de alumnos que han decidido
estudiar para lograr un mejor puesto laboral. Si lo consiguen antes de graduarse,
al ver cumplido su objetivo, muchos abandonan sus estudios. En cambio, llamar
deserción a los casos en los que el alumno debe o se siente forzado a dejar sus
estudios. En estas situaciones al alumno le gustaría seguir estudiando pero por
causas diversas (capacidad, tiempos de estudio, integración, adaptación, fracaso
académico, situación laboral o económica) se ve forzado a abandonar.
Desde la perspectiva de la institución se considera deserción cuando el alumno
abandona la carrera, una vez inscripto y matriculado. Esta definición es mucho
más simple que la anterior ya que es independiente de los motivos. Todos
aquellos alumnos que abandonan la institución son llamados desertores. Sería
ideal que la institución conociera los motivos para poder identificar esos casos en
los que puede intervenir. Por otro lado, el conocimiento de las causas es un buen
comienzo para interpretar la deserción particular de cada centro educativo.
Desde las universidades sí se identifica que el mayor índice de deserción se da en
las primeras etapas, que va desde el proceso de admisión hasta el primer año de
cursada. En este período es cuando se pierden más alumnos ya que es la etapa
de ajuste a la vida universitaria. Queda claro que para una institución todas las
formas de abandono son deserciones pero sería importante identificar en qué
casos podría influir para solucionar o prevenir el abandono.
30
Desde el punto de vista de los directivos y docentes, la deserción puede significar
un fracaso ya que significa perder alumnos. Se puede optar por mantener una
actitud pasiva o una actitud activa. Está última puede ser reflexiva en cuanto al
currículum, proactiva planteando soluciones para estas situaciones e investigando
las causas y motivos de la deserción a través de entrevistas de salida. Es
importante que tanto docentes como directivos traten de comprender este
fenómeno a nivel de sus instituciones, lo analicen y dentro de sus posibilidades
brinden las condiciones necesarias para lograr retener a los alumnos en riesgo.
Desde la perspectiva del estado o el país, la situación es diferente de la de una
institución en particular. Por este motivo, las estadísticas varían sensiblemente y
tienen diferentes lecturas. En el sistema de educación argentino muchas veces es
difícil identificar a aquellos alumnos que han dejado la carrera, si no lo manifiestan
así. Existen alumnos que, al no estar completamente decididos, se inscriben en
varias carreras a la vez para luego optar por una. También están los estudiantes
crónicos que por años no cursan o rinden exámenes. Las cifras a nivel país
deberían tener en cuenta las “transferencias” de alumnos entre universidades
tanto estatales como privadas para dar un panorama realista de la deserción de la
educación superior. Esta situación, a nivel general de un país, no indicaría que el
alumno haya abandonado la educación superior ya que cabe la posibilidad de que
esté estudiando otra carrera.
Según estos parámetros, en la Argentina existen diversas estadísticas:
• Dos de cada diez ingresantes terminan la carrera
• La mayor deserción se registra en 1er año, con niveles que en
algunas carreras roza el 50%”2.
2 Datos extraídos de Editorial I, “Preocupante deserción universitaria”, articulo Diario La Nación del lunes 3 de abril de 2006.
31
En un artículo de la revista Hoy la Universidad se afirma que ”(…) las tasas de
deserción en las universidades públicas del país no son tan elevadas, y se
mantienen en niveles similares a las que presentan Francia, España, Austria y
Estados Unidos, que oscilan entre el 30 y 50%. (…) sin embargo, según la
Secretaría de Políticas Universitarias, en Argentina esta tasa se ubica en el orden
del 81%”. Al final de este articulo citan una estadística proporcionada por el último
Censo Nacional de Población “(…) esta tasa podría estimarse en menos del
40%”3.
El análisis o estudio de la deserción de la educación superior es un tema complejo
ya que involucra diversas perspectivas que son difícilmente abarcables en una
definición. La definición de deserción debe contemplar a los alumnos, instituciones
y al ámbito de la misma educación dentro de una nación. Con esta impronta es
complejo llegar a una definición que se ajuste con la realidad de cada uno de los
actores.
2.2. Motivos del abandono
Es evidente que la energía, motivación y habilidad personales son características
importantes para lograr terminar una carrera. Los motivos que impulsan a un
alumno de educación superior a abandonar sus estudios son diversos, poco
identificables y hasta veces inmensurables.
Es por ello que es muy difícil generalizar en cuanto a los causas de la deserción.
En lo que todas las investigaciones concuerdan es que mantener a los alumnos
puede ser una variable del éxito institucional.
3 Artículo de la revista Hoy la Universidad, (13-07-2007), nro 237.
32
Según Biazus y Silva (2006) los motivos de abandono son multidimensionales.
Dependen de la población escolar, perfil de las carreras, perfil de la institución y
hasta de la realidad socioeconómica del entorno. En el año 2004 afirmaba que,
“por más que se investiguen los factores determinantes de la deserción estudiantil,
se percibe que los mismos se manifiestan en grados distintos en todos los cursos”
(Silva, 2006).
Basándonos en los motivos definidos por Biazus, citado por Silva (2006) y V. Tinto
(1989), las causas de la deserción pueden distinguirse en internas de la
institución, externas a la institución o relacionadas al alumno.
Causas internas de las instituciones:
� Currículos muy largos o desactualizados.
� Cadena rígida de requisitos.
� Falta de claridad del proyecto educativo.
� Factores relacionados con aspectos didáctico-pedagógicos.
� Criterios impropios de evaluación.
� Falta de formación pedagógica de los docentes.
� Falta de programas institucionales.
� Cultura institucional de desvalorización de la docencia.
� Infraestructura del curso.
� Calidad de la gestión.
� Competencias del plantel docente – compromiso.
� Poca relación de los conocimientos con la práctica laboral.
Causas externas a las instituciones:
� Reconocimiento social de la carrera elegida.
� Desvalorización de la profesión.
� Factores socio-económicos.
33
� Falta de políticas gubernamentales que acompañen la educación
superior.
Causas individuales, relacionadas con el alumno:
� Vocación.
� Relacionadas con la personalidad. Maduración tardía de los alumnos
– síndrome de adolescencia prolongada.
� Formación anterior. Desempeño escolar.
� Hábitos de estudio.
� Dificultades de adaptación a la institución.
� Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales.
� Desequilibrio entre la vida académica y las exigencias laborales.
� Dificultad en la relación enseñanza-aprendizaje.
� Reprobaciones constantes.
� Descubrimiento de nuevos intereses.
� Dificultades económicas.
Muchas veces el abandono tiene más que ver con situaciones que viven las
personas en las instituciones y en su entorno que con características propias de
los alumnos o de las instituciones. Es por esto que es de suma importancia que
los alumnos tengan éxito en los primeros años de las carreras, ya que esta
situación aumenta las probabilidades de que continúen e incluso terminen los
estudios.
Vincent Tinto (1989) afirma que uno de los motivos principales de deserción es la
falta de integración de los alumnos a la vida académica y social de la institución.
En este sentido, no se debería minimizar la incidencia de algunos de los aspectos
o causas de la deserción por otorgar un papel de importancia únicamente al
aspecto socioeconómico.
34
Según Marta Kisilevsky, coordinadora de Políticas Universitarias del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, una proporción considerable de los
universitarios argentinos combina estudio y trabajo, y eso influye al momento de
abandonar los libros. En un artículo de 2007 de Hoy la Universidad (Nº 237) se
declara: “En el tránsito de la secundaria a la universidad hay una especie de
preparación para la actividad laboral y la formación académica simultánea que no
se da en muchos otros países, donde generalmente los jóvenes dedican todo su
tiempo al estudio”.
Es evidente que desde una institución hay variables sobre las que es difícil
intervenir, en especial las externas al centro educativo.
Está claro que los motivos internos de una institución son responsabilidad del
centro educativo. Estas causas que pueden producir el fracaso deberían
analizarse para poder entender si dentro de una institución son casos aislados o
causas reincidentes que provocan el abandono. Al poder identificar cuáles son las
causas recurrentes, se podría producir una mejora.
Con respecto a los motivos externos a la institución, en algunos casos, se podría
influir para mejorar las condiciones, por ejemplo:
� Reconocimiento social de la carrera elegida.
� Desvalorización de la profesión.
� Falta de políticas gubernamentales que acompañen la educación
superior.
Tomando estas causas un centro educativo podría realizar aportes para mejorar el
reconocimiento de la/las carreras que dicta, contribuyendo desde sus
investigaciones, proponiendo actualizaciones, seminarios y talleres.
35
En cuanto a las causas individuales algunas de ellas se podría revertir a través de
la orientación y tutorías, asistiendo a aquellos alumnos con dificultades al generar
en ellos capacidades para lograr lidiar con los diferentes problemas.
2.3. Modelos/Paradigmas explicativos del abandono
Para poder indagar sobre cómo ayudar a los alumnos que abandonan sus
estudios, sería conveniente contar con un modelo que pueda darle un marco a los
motivos de la deserción que se originan en los alumnos a nivel interno.
En principio, se podrían explicar los motivos de la deserción a partir del modelo
economicista y el modelo estructuralista. El primero se apoya sobre la relación que
existe entre la inversión en tiempo, energía y recursos que hace un alumno con los
beneficios o resultados que obtiene (Sinclair y Dale, 2000; Ozga y Sukhmandan,
1998)4. El modelo estructuralista vincula la realidad política, económica y social de
una sociedad con el fenómeno que estamos tratando. Destaca que la educación
superior reproduce las condiciones que vive la sociedad (Luján y Resendiz, 1981).
Ninguno de estos modelos abarca totalmente las variables y dimensiones de la
deserción. Como hemos señalado, al tener un carácter multidimensional, es difícil
explicar el abandono basándose en un tipo específico de variables. La gran
dificultad reside sobre todo en las diversas metas de los alumnos y en sus motivos
para abandonar o continuar sus estudios.
4 Ozga y Sukhmandan afirman que los alumnos de los grupos socioeconómicos inferiores son más propensos a abandonar sus estudios. Sinclair y Dale realizaron un estudio en Escocia que arrojó los siguientes resultados: entre 1999 y 2000, el 68% de los alumnos universitarios trabajaba (entre 1996 y 1997 sólo el 43%). El 25% de estos alumnos trabajaba más de 16 horas a la semana.
36
Cambiando el foco hacia aquellos alumnos que logran terminar sus estudios a
pesar de las dificultades, surgen otras investigaciones como la Teoría de la
Persistencia5 de Tinto (1975), estudio que se basa en la adaptación al medio, la
teoría de Personalidad Autotélica6 de Csikszentmihalyi (1996) y el principio de
Resiliencia.
En este sentido, cabe destacar las aportaciones de Tinto (1975): en su trabajo
describe este modelo basándose en la integración académica y social. Explica que
aquellas personas que desarrollan la capacidad para superar obstáculos y
dificultades, que puedan mantener claras sus metas fijando firmemente su rumbo,
siendo constantes con los planes establecidos, son las que tiene mayores
posibilidades de finalizar sus estudios.
Existen investigaciones que han demostrado que los alumnos que finalizan sus
estudios poseen un mayor nivel de adaptación institucional y social, un manejo
más adecuado de su plano emotivo, mayor autonomía, mayor logro de sus metas,
en definitiva, una madurez académica y social más integrada (Marienau y
Chickering, 1982).
Por su lado, Csikszentmihalyi (1996) aporta la idea de que algunas personas
manifiestan competencias especiales para obtener experiencias o resultados
5 La teoría de la persistencia surge del Modelo de retención de alumnos; Tinto sugiere que a través de la teoría de la Persistencia se puede retener a los alumnos en riesgo. Esta teoría se basa en la necesidad de los alumnos de integrarse en la universidad, integración -que se plantea desde el rendimiento académico- en la comunidad educativa, en las actividades curriculares y extracurriculares. También desataca la integración informal, es decir, en los grupos de alumnos y redes sociales de las universidades. 6 La palabra “autotélico” deriva del griego auto (sí mismo) y telos (finalidad). La expresión “personalidad autotélica” significa una persona que tiene metas autónomas y que es capaz de transformar experiencias negativas en flujo: traduce fácilmente las amenazas potenciales en desafíos agradables. La personalidad autotélica no se aburre, raramente está ansiosa, se siente implicada y está frecuentemente en flujo.
37
óptimos aún en condiciones desfavorables, extremas y amenazantes. Esto les
proporciona bienestar y calidad de vida7 (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).
La resiliencia viene de la física (de resilio, que significa rebotar, resistencia a un
golpe, volver al estado original, recuperar la forma originaria), se refiere a la
capacidad de los materiales a volver a su forma cuando son forzados a
deformarse.
El paradigma de la resiliencia fue introducido en los años 70 por el psiquiatra
Michael Rutter y lo describía como “flexibilidad social adaptativa”. Luego Boris
Cyrulink profundizó en este concepto observando a sobrevivientes de campos de
concentración, niños de orfelinatos rumanos y niños bolivianos de la calle.
Algunas definiciones recopiladas de diferentes autores8:
• Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y
acceder a una vida significativa y productiva. (ICCB, Institute on Child
Resilience and Family, 1994; www.webmedicaargentina.com.ar).
• “Conjunto de historias y vivencias exitosas en el individuo que se ha
visto expuesto a factores biológicos de riesgo o eventos de la vida
estresantes”. (Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1995; Werner
y Smith, 1992; ibidem)
7 Uno de los referentes teóricos obligados respecto del estudio de la felicidad y bienestar es Mihaliy Csikszentmihalyi. La experiencia óptima se refiere a las ocasiones en que las personas sienten una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que se ha buscado y deseado durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de cómo les gustaría a las personas que fuese su vida. Normalmente es consecuencia de un esfuerzo voluntario para conseguir algo que valga la pena. La teoría de la experiencia óptima de Csikszentmihalyi se basa en el concepto de fluir (flow), el estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que nada parece importarles. A la experiencia óptima se la denomina “flujo” porque esta breve palabra describe muy bien el sentimiento de un movimiento sin esfuerzo. Flujo es la manera en que la gente describe su estado mental en estas situaciones. El autor señala que la experiencia óptima depende de la capacidad de controlar lo que sucede en la conciencia momento a momento. 8 Se seleccionaron algunas de las definiciones de varios autores que han investigado sobre el tema.
38
• “Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida
severamente estresantes y acumulativos”. (Lösel, Blieneser y Koferl,
1989; ibidem).
• Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la
vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas. (Grotberg,
1995; ibidem).
• La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la
destrucción; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo
presión; por otra parte, más allá de la resistencia, es la capacidad de
forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difíciles.
(Vanistendael, 1994).
• “La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un
niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y
adversidades de la vida, y construir sobre ellos”. (Suárez Ojeda, 1995,
citado en: www.webmedicaargentina.com.ar).
• Capacidad universal, que permite a una persona, grupo o comunidad,
minimizar o sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad, la
resiliencia puede transformar o fortalecer la vida de las personas.
(Kotliarenco, Cáceres y Alvarez, 1996).
• La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con éxito frente a la adversidad, desarrollando una
competencia social, académica y vocacional. (Henderson y Milstein,
2003).
39
Refiere, entonces, a la capacidad de una persona o un grupo de personas para
sobreponerse a situaciones de estrés, tragedias, contratiempos, situaciones
desestabilizantes, traumas y situaciones de alto dolor emocional. En muchos
casos se observa que, habiendo vivido una situación extrema, las personas que se
sobreponen salen fortalecidas de estas experiencias, con proyección de futuro y
con desarrollo de nuevos recursos. Se entiende que la resiliencia es un ajuste
saludable a la adversidad.
Es difícil hablar de personas resilientes, es más adecuado pensar que
dependiendo de las situaciones las personas pueden tener actitudes o
características resilientes. Una persona puede ser resiliente en ciertos momentos
o eventos mientras que en otros no. Esto quiere decir que no se puede ver como
un atributo fijo de una persona sino que va variando su grado de acuerdo con las
circunstancias. La resiliencia se puede ir construyendo y fortaleciendo a lo largo de
la vida. Esto puede generar que ciertas personas formen una personalidad con
alto grado de resiliencia, pero siempre hay que tener en cuenta que cada uno tiene
sus límites y debilidades.
La Asociación de Psicología estadounidense (A.P.A.) da diez consejos para
fortalecer la resiliencia:
• Establezca relaciones
• Evite ver las crisis como obstáculos
• Acepte que el cambio es parte de la vida
• Muévase hacia sus metas
• Lleve a cabo acciones decisivas
• Busque oportunidades para descubrirse a sí mismo
• Cultive una visión positiva de sí mismo
• Mantenga las cosas en perspectiva
• Nunca pierda la esperanza
• Cuide de sí mismo.
40
En general, las personas con alto grado de resiliencia tienden a ser felices, tener
metas y objetivos, desarrollar capacidades para el trabajo, son responsables,
evidencian seguridad emocional, auto-conocimiento, auto-control, una imagen
realista de sí mismas, adaptación social, autonomía, entre otras cualidades.
Henderson y Miles (2003: 20) señalan que:
(…) más que ninguna otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy y los adultos del mañana. Para alcanzar las metas establecidas como el éxito académico y personal (…) es preciso acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes.
Basándonos en la “casita” de Vanistendael, con los recursos aportados por Edith
Grotberg en 1997, proponemos el siguiente diagrama para acrecentar la
resiliencia:
DESVAN
1ER PISO
PLANTA BAJA
CIMIENTOS
SUELONecesidades físicas de base“ YO TENGO”
Red de contactos: familia, amigos, vecinos
“YO TENGO”
Capacidad de descubrir un sentido a la vidaRol en la sociedad Jerarquización de valores
Autoestima AptitudesCompetencias
Humor
“YO SOY”“YO PUEDO”
Experiencias a descubrir
41
“Yo tengo”: mi entorno social. Personas alrededor en quienes confío y que me
quieren incondicionalmente. Personas que me ponen límites para que aprenda a
evitar los peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta la
manera correcta de proceder. Personas que quieren que aprenda a
desenvolverme solo. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro,
o cuando necesito aprender.
“Yo soy”: condiciones personales. Alguien por quien los otros sienten aprecio y
cariño. Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
Respetuoso de mí mismo y del prójimo. Dispuesto a responsabilizarme de mis
actos. Seguro de que todo saldrá bien.
“Yo puedo” concierne a las habilidades en las relaciones con los otros. Hablar
sobre cosas que me asustan o me inquietan. Buscar la manera de resolver mis
problemas. Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no
está bien. Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Con esta base, graficada en los cimientos y planta baja, la persona desarrolla sus
capacidades para descubrir un sentido a la vida, encontrar su rol en la sociedad y
vivir en valores. Le da la fortaleza para sobreponerse, para lograr sus objetivos y
metas. La vida es un camino donde continuamente se experimentan diferentes
situaciones (desván), las que -canalizadas de manera positiva- fortalecen los
diferentes niveles de la casita sin perder la fe y esperanza representadas por la
chimenea.
La resiliencia en educación es la capacidad de resistir, de adaptarse, es ejercitar la
fortaleza, es desarrollar competencias y eficacia para cimentar un modelo
pedagógico proactivo que fomente el bienestar de los alumnos. El proceso de la
resiliencia, en cierta forma, es el proceso de la vida; el de superar la adversidad y
los obstáculos, sin sufrir traumas o rupturas, y a pesar de ellos, ser feliz. La
educación, en los diferentes niveles, enseña a las personas a vivir bien, aceptando
42
las dificultades que se presenten. La educación superior no queda exenta de esta
tarea; es más, no solo se debería limitar a enseñar a resistir sino ir más allá y
enseñar a reconstruir y seguir adelante. En educación, al desarrollar la resiliencia,
la idea es ayudar a los alumnos a no desanimarse sino a superarse a pesar de los
problemas. La resiliencia es un medio para lograr la mejora integral de la persona
para no sólo recuperarse ante los obstáculos sino también a salir fortalecido de las
situaciones adversas. Es, por ello, que dentro del marco de una institución se
debería apuntar a contar con elementos preventivos que fomenten la resiliencia.
Estos elementos deberían contemplar los factores de riesgo9, factores
protectores10, factores protectores externos11, factores protectores internos12 y
personas resilientes13 dentro de la institución.
La resiliencia puede ser vista como una técnica educativa para contribuir al
desarrollo de las personas y su potencial humano. También puede colaborar a que
los alumnos desarrollen capacidades para sobreponerse a problemas de
rendimiento escolar, fracaso en los exámenes, integración y deserción. Los
alumnos resilientes, generalmente, encuentran a un docente que se convierte en
modelo o maestro especial. Este docente ejerce una fuerte influencia, teniendo un
papel orientador y de apoyo.
Una institución resiliente es exitosa y tiende a mantener altos niveles académicos.
Para esto, es necesario que los docentes fomenten la resiliencia en sí mismos, en
el aula y entre sus alumnos. A su vez, la dirección debe ofrecer factores
protectores para docentes y alumnos, facilitando el proceso de resiliencia en las
9 Cualquier característica o cualidad de una persona o comunidad que tenga una probabilidad alta de dañar la salud física, mental, socio emocional o espiritual. 10 Condiciones o entornos capaces de favorecer el desarrollo de personas o grupos y hasta de reducir los efectos de las situaciones desfavorables. 11 Condiciones del medio que actúan reduciendo la posibilidad de daños: familia, apoyo de una persona significativa, integración laboral y social. 12 Atributos de la propia persona: autoconcepto, seguridad y confianza en sí misma, facilidad para comunicarse, empatía. 13 Personas capaces de utilizar los factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente.
43
aulas. De esta manera, el docente es guía, mediador y facilitador de la resiliencia.
La resiliencia en un contexto educativo, es una gran herramienta para poner en
práctica todo aquello que se hace informalmente todos los días para el bienestar
de los estudiantes y docentes. También puede servir de base para el desarrollo de
una pedagogía preventiva, basada en el respeto de la persona, sus
potencialidades, su capacidad de desarrollo y su necesidad de afecto14. Brindar
afecto y amor a los estudiantes pueden ser factores protectores para que puedan
resistir experiencias desfavorables presentes y futuras. La resiliencia puede ser
vista como un proceso sistemático donde intervienen diferentes factores que
promueven el desarrollo integral de la persona a pesar de las adversidades; en
este punto son claves el contacto, los vínculos, los afectos y la solidaridad. Para
que la resiliencia logre un efecto preventivo, se debe vivir como un proceso
continuo que refuerce las opciones y oportunidades de los alumnos. Esto implica
focalizar en los factores protectores más que en los factores de riesgo. De esta
manera este modelo reconoce que los alumnos pueden desarrollar las
capacidades para ayudarse a sí mismos y convierte a los docentes en guías y
apoyo para acompañarlos en el camino. Esto nos lleva a ampliar el rol del docente
a un nivel de orientador.
14 Manicaux (2003) llega a la conclusión que las investigaciones en resiliencia han cambiado la percepción del ser humano, pasando de un modelo de riesgo a un modelo de prevención. Este modelo preventivo se basa en las potencialidades y en los recursos que poseen las personas y en la relación con su entorno.
44
CAPÍTULO 3
La orientación en el nivel superior
45
Si en una institución se pretende aplicar un modelo pedagógico preventivo y
personalizado, basado en la resiliencia, cabe considerar a la orientación como un
factor de protección. La palabra “orientación” provoca confusión y contradicción
cuando se busca definirla. Como indica Abbagnano (1974: 862), “el término
orientación es ampliamente usado, con significado muy poco preciso, en el
lenguaje común y filosófico contemporáneo”. Desde una perspectiva vulgar, se
toma como sinónimo de situación. Según el Diccionario de la Real Academia
Española, la definición de orientar, en su sentido corriente, es:
1. f. Acción y efecto de orientar.
2. f. Posición o dirección de algo respecto a un punto cardinal.
Por otro lado, la palabra también se refiere a la acción de orientar, dirigir o guiar un
hecho, fenómeno, objeto o persona, hacia objetivos y metas definidas. Existen
algunos elementos que se dan en toda orientación:
• Corresponde a una acción, hecho concreto que hay que realizar.
• La acción orientadora asume una dirección intencionada, hacia
objetivos concretos.
• La acción de orientar recae sobre uno o más individuos.
A medida que se profundiza en su significado con respecto a la educación, cabe
destacar las siguientes notas significativas:
• Es un proceso que depende de la continuidad de la acción educativa
y del desarrollo del alumno hacia su autonomía.
• Acción para alcanzar la auto-orientación fomentando una actitud de
educación permanente. Esto lo señala Michel Doré (1973: 8) “es
indispensable poner al alumno, poco a poco, en situación de individuo
46
responsable, capaz un día de auto-orientarse y abierto a una
educación permanente”.
• Está ligada a una actitud de apoyo hacia el alumno, supone una
aceptación y tolerancia de su forma de ser.
• Está inserta en la actividad educativa, como la define Lázaro (1976:
16): “el proceso de ayuda técnica, inserto en la actividad educativa,
dirigido a la persona con el fin de que sea capaz de integrar
aprendizajes de una manera autónoma”.
En resumen, es la ayuda que se brinda a todo alumno15 para que pueda auto-
orientarse ante diferentes situaciones para seleccionar y elegir opciones. Es por
esto que es un proceso individual, ya que se realiza en cada persona de acuerdo
con sus características y necesidades. La orientación brinda las herramientas para
lograr la autonomía, que será más elevada en función de las diferentes
experiencias y nivel de formación alcanzado. Esto ayudará a la persona a
aprender a ser y seguir aprendiendo, desarrollando así nuevas posibilidades para
adquirir capacidades y conocimientos. La orientación se basa en el respeto por la
persona y su singularidad, aceptando al otro (relación empática), de forma
comprensiva16 y cooperativa17. Es un proceso continuo, ya que se realiza en todo
momento. La acción orientadora es educación, Yela -citado por Lázaro y Asensi
(1987: 22)- indica: “La labor de la orientación es, pues, fundamentalmente
educativa. Por eso es, inevitablemente, un proceso. Es el proceso de
perfeccionamiento de una persona en su personalidad en tanto que suya y para
mejor disponer de sí”. La orientación debe insertarse en la educación, es parte de
una acción sistemática de la labor educativa. Esto lo refuerza Kelly (1964: 465):
“La orientación no puede ser un aspecto independiente de la educación. Más bien
es una función de toda educación”. Acompaña a la educación en el sentido que
ayuda a los alumnos a lograr los objetivos y fines educativos. “La educación 15 Implica un carácter universal ya que la orientación debe estar al servicio de todos los alumnos, no solo los que están en riesgo. 16 Debe abarcar todas las dimensiones de la persona y su personalidad. 17 Debe realizarse en equipo.
47
presenta una meta a la que hay que llegar; la orientación es la concreción del
camino por el que cada individuo puede llegar a aproximarse a ella” (Gordillo,
1975: 290).
3.1 Definición de tutoría
La tutoría es el conjunto de acciones educativas orientadas a desarrollar y
potenciar las capacidades de los alumnos. Se los orienta para conseguir su
maduración, autonomía y ayudarlos en la toma de decisiones. Es una labor de
acompañamiento permanente y orientación al alumno durante el aprendizaje. La
tutoría es una parte fundamental de la formación educativa, que permite el
establecimiento de una relación individual con el alumno; por lo tanto, implica un
proceso individualizado de educación. Es un proceso de la orientación escolar.
(Lázaro y Asensi, 1987).
Se realiza en tiempos y espacios específicos en los que el alumno recibe atención
de forma individual o grupal, considerándose como una acción personalizada. Es
un servicio que complementa la actividad educativa, apoyando las acciones
realizadas por las diferentes áreas curriculares y asignaturas en su tarea de
promover el logro y desarrollo de las competencias básicas en los alumnos.
Promueve, favorece y refuerza el desarrollo integral del alumno como persona,
orientándolo a utilizar sus potencialidades y habilidades para ayudarlo en la
construcción de su proyecto de vida.
Las tutorías son de carácter dinámico18 y preventivo19. Es importante que formen
parte de manera explícita del Proyecto Educativo Institucional -P.E.I.- y que se
establezcan las competencias propias de su acción.
18 El alumno se encuentra en un estado constante de cambios, el diseño de acciones orientadas a desarrollar capacidades, habilidades y potencialidades debe estar atento a estos cambios.
48
Según Vexler (2007), la tutoría posee un carácter preventivo y formativo que
asume como finalidad acompañar a los alumnos en su desarrollo, afectivo y
cognitivo, teniendo como objetivos:
• Promover el desarrollo gradual de la identidad.
• Desarrollar valores y actitudes sociales a nivel individual y grupal.
• Mejorar el rendimiento académico.
• Desarrollar hábitos de investigación.
• Promover la participación de los alumnos en las actividades.
Algunos de los objetivos de las tutorías son que el alumno:
• Aprenda a conocerse
• Valore sus cualidades
• Adquiera una visión global y de su entorno
• Aprenda a vivir en sociedad
• Desarrolle la capacidad de diálogo
• Aprenda a tolerar la frustración.
La función tutorial forma parte de la actividad docente; como señala Gonzalez-
Simancas, la acción orientadora directa corresponde a los profesores:
“Sería necesario corregir el carácter complementario que ha predominado en la acción tutorial (…) Creemos que la dicotomía entre la labor orientadora y la función docente es perniciosa para la acción tutorial, al no responder directamente a las expectativas de profesores y alumnos, ya que éstas discurren lógicamente por el ámbito de una formación universitaria plena, y no, en principio, por el de una relación personal entre profesores y alumnos. Esta última se dará siempre que anteceda la tarea profesional conjunta, en torno al quehacer universitario. (…) De acuerdo a este postulado no habría necesidad de duplicar funciones. La función docente, natural en todo profesor, tiene calidad educativa y orientadora por sí
19 Orienta sus acciones a trabajar temas que lleven al alumno a desarrollar factores de protección y competencias adecuadas para actuar saludablemente frente a situaciones problemáticas o de riesgo. La prevención es el enfoque principal de la tutoría; sin embargo, no deja de lado la necesidad de tener una intervención frente a problemáticas ya dadas.
49
misma. (…) La atención personal a los alumnos sería así obligación profesional no sólo de algunos sino de todos los profesores (…), propia del profesor que debe actuar como tutor por pura connaturalidad”. (Gonzalez-Simancas, 1973: 194-195).
En resumen, Gonzalez-Simancas sugiere que el profesor es agente en lo que le
concierne a la orientación educativa: “Enseñar orientando, esto es, formando,
ayudando a formarse. Orientar enseñando, puesto que la orientación enseña a ver
y a reflexionar sobre tantas cosas relacionadas con lo que se aprende, con lo que
se sabe bien” (Gonzalez-Simancas 2006: 112).
3.2 El Tutor
Crear y definir la figura de tutor en una institución significa institucionalizar la
acción educativa orientadora. El tutor orienta al alumno o al grupo más allá de su
actividad docente. El profesor que es tutor desempeña roles diferenciados:
• El de docente de su asignatura.
• El de tutor – orientador.
La actividad del tutor debe estar integrada en todo momento con la de los otros
docentes y el director. El tutor está en permanente contacto con los alumnos,
docentes y directivos. Es esencial que:
• Conozca a los alumnos (sus intereses, aptitudes y dificultades).
• Enseñe a sacar el mayor provecho de la institución.
• Promueva la toma de conciencia de los aspectos débiles y fuertes en el
proceso de aprendizaje.
• Guíe en la adquisición de habilidades de aprendizaje (estrategias y
técnicas específicas).
• Promueva el descubrimiento de intereses laborales.
• Ayude en la maduración afectivo-moral.
50
• Desarrolle acciones tendientes a lograr la mejor integración del grupo
tutoreado.
• Haga el seguimiento de los aprendizajes del grupo.
• Coordine algunas de las actividades docentes.
Es conveniente que el tutor desarrolle cualidades profesionales y personales de
cierta ejemplaridad, a la vez que capacidad de liderazgo, perseverancia y
paciencia. Su foco debe estar dirigido a lograr que los alumnos reconozcan sus
dificultades específicas y quieran ser ayudados a desarrollar habilidades y
estrategias de estudio.
El perfil del tutor (Martínez y Moreno Ortiz, 2001) requiere de una cierta madurez
personal, que le permita:
• Encarnar y difundir valores.
• Conocer y compartir el Ideario y P.E.I.
• Infundir confianza en las capacidades del alumno (se trata de una
mirada realista, que sepa descubrir los aspectos en que el alumno es
fuerte)
• Ser capaz de relación empática.
• Estar convencido de la importancia y eficacia de la tutoría.
• Ser capaz de una acción planificada.
• Tener confianza en las posibilidades del alumno.
• Ser capaz de observar y de estimular la iniciativa.
• Tener firmeza, serenidad, ser hábil para sugerir.
• Ser puntual, justo, humilde, motivador, sistemático y ordenado.
El cargo de tutor se puede aplicar para los docentes que se comprometan con la
tarea de individualizar el proceso educativo general de sus alumnos, a través de la
orientación educativa que les corresponden, para lo cual se requieren cualidades
51
personales específicas, cierta formación pedagógica y el compromiso de ser y
actuar como tal.
El tutor no es el único agente de la acción tutorial, también lo son los directivos,
que al ser líderes organizacionales tienen la capacidad de desarrollar en el
ambiente educativo la empatía indispensable para realizar un buen trabajo
educativo orientador. Los profesores, que no son tutores, deben también colaborar
con las tutorías, ayudando a los alumnos a lograr resultados positivos en su
rendimiento académico. Por último, los alumnos son la razón de ser de la
orientación educativa.
3.3 Modelos de tutoría
Los modelos de tutorías han evolucionado desde la función remedial a la
preventiva y desde la función clínica a la psicopedagógica (Ojalvo Mitrany, 2005).
Como hemos mencionado, el tutor tiene dos funciones básicas:
• Promover el rendimiento académico.
• Favorecer el desarrollo personal de los alumnos.
La tutoría se focaliza para que el alumno se auto-conozca, se auto-regule, se
integre, aprenda a fijar metas y a planificar acciones para alcanzarlas.
Según Alexander y col. (2003), se distinguen tres conceptos básicos como
finalidad de la tutoría:
• Focalizarse en los problemas sociales y emocionales.
• Focalizarse en el rendimiento académico.
• Modelo mixto.
52
Hock y col. (2001) distinguen como modelos de tutorías los siguientes:
• Instruccional, centrado en la enseñanza de estrategias de
aprendizaje.
• Asistencial, centrado en la ayuda frente a dificultades.
• Mixto, el tutor debe tratar de ocuparse de todos los alumnos, también
de los que, al menos aparentemente, no tienen dificultades serias.
De otro modo se dejaría de lado el avance hacia aprendizajes de
calidad creciente. Por otra parte, la experiencia indica que los
alumnos que acuden espontáneamente al tutor son los que tienen
menos dificultades, probablemente porque son los más motivados
por su crecimiento académico. En cambio, los que tienen más
dificultades deben ser identificados y buscados por el tutor, para
hacer con ellos, en primer lugar, una tarea de promoción de la
confianza en sí mismos, a través del logro de resultados académicos.
Desde su organización las tutorías pueden ser individuales20, grupales21 y de
pares22.
20 Por iniciativa del tutor o del alumno. 21 Con todo el curso o con sub-grupos. No deben convertirse en una clase más; deben ser planificadas con fines específicos, tales como la detección de dificultades comunes a todo el curso, el modelado y entrenamiento en estrategias. 22 Se suele dividir a la clase en díadas que hacen juntos determinadas tareas, alternando el rol de tutor. La finalidad es académica, de integración social y de desarrollo de virtudes socio-personales.
53
CAPÍTULO 4
Antecedentes de C.A.V.E.
54
4.1. Plan de estudios
El plan de estudios dictado en C.A.V.E. se denomina “Formación Profesional del
Sommelier”. Se enmarca en el nivel de Educación Superior no Universitaria. Su
modalidad es Técnico-Profesional, presencial. La duración del plan es de dos
años, abarcando 1200 horas-cátedra. La Certificación que se otorga es de
“Sommelier Profesional”. Las condiciones para el ingreso es tener aprobado y
haber completado el Nivel Medio (o Polimodal).
Fundamentación del plan
La sociedad ha cambiado, y el ámbito de la gastronomía no ha quedado ajeno a
ello. La actual sociedad pluralista permite a los ciudadanos optar por la educación
que más satisfaga sus expectativas, permitiéndoles crecer en el plano personal y
profesional.
Tanto el derecho a gozar de una educación de calidad, como la obligación de
brindar una enseñanza propicia a dicho fin, quedan contemplados por la Ley
Superior de Educación. En lo que respecta a la educación técnica, la vigente
normativa enfatiza la necesidad de brindar una formación profesional que
garantice los conocimientos y habilidades específicas en cada campo.
La finalidad del proyecto consiste en formar a la persona en el ámbito
gastronómico, centrándose en los conocimientos específicos de la sommellerie,
ofreciendo la posibilidad de emplearse en el campo laboral, satisfaciendo así una
de las necesidades centrales que revalorizan a la persona. Por otro lado, el plan
de estudios ofrece a la sociedad una nueva propuesta educativa, permitiendo al
sistema educativo no universitario crecer y adaptarse a los cambios requeridos en
el mundo actual.
El alumno contará con una formación que le permitirá combinar los conocimientos
vitivinícolas, las demandas de los consumidores y productores, y lo propiamente
55
alimentario. Esta labor demandará en el egresado las habilidades y competencias
necesarias para trabajar interdisciplinariamente con otros profesionales del rubro.
El trabajo conjunto favorece no sólo el intercambio de experiencias entre los
distintos profesionales de la gastronomía, sino que también fomenta circuitos de
comunicación entre distintos puntos geográficos del país, factor fundamental para
potenciar la identidad cultural nacional.
El plan de estudio prepara al sommelier para ofrecer servicios de calidad a los
consumidores nacionales e internacionales.
Teniendo en cuenta que Argentina es un centro vitivinícola de gran importancia
tanto consumidor como productor (octavo y sexto lugar mundial, respectivamente),
se genera en torno a este escenario una fuerte demanda de personal capacitado
en lo que concierne a las bebidas y al servicio en el área de salón.
Distante del centro vitivinícola, tomando como referente a Buenos Aires, principal
ciudad turística del país, en donde se manifiesta también una importante demanda
por parte de los hoteles y restaurantes en la formación del personal de sala. Los
comensales, cada vez más interesados en la cultura gastronómica regional, toman
al personal del salón como fuente de información de la misma.
Así, el servicio de salón se convierte en una parte esencial del futuro de los
restaurantes, hoteles y vinotecas. La conexión entre los propietarios y los
comensales se produce a través del personal del salón, constituyendo la imagen
de la empresa. Su función consiste en transmitir las características de cada uno de
los vinos y de las bebidas en general y en sugerir las mejores combinaciones con
la comida regional e internacional.
El plan de estudios articula la educación con el trabajo, a fin de que puedan
adaptarse a las nuevas exigencias del mercado laboral, favoreciendo el
crecimiento de la industria gastronómica como también el desarrollo productivo de
cada centro vitivinícola del país.
Por esto se brinda una formación flexible, vinculando el mundo educativo y el
laboral, haciendo énfasis en una estrategia pedagógica orientada a la
56
empleabilidad de la persona, sustentada en conocimientos específicos de esta
especialidad gastronómica.
El plan de estudio cuenta con una fuerte presencia de conocimientos técnicos y
prácticos, sustentados teóricamente, permitiendo a los alumnos alcanzar las
competencias y destrezas necesarias en una instancia formativa centrada en la
experiencia.
Busca alcanzar los siguientes objetivos:
� Alcanzar las habilidades y destrezas técnicas específicas para
desempeñarse eficazmente en el campo de la sommellerie.
� Articular la formación con el trabajo siendo posible su rápida inserción
laboral.
� Jerarquizar la profesión de sommelier dentro del amplio campo
gastronómico.
El currículo se divide en cuatro áreas de formación: general, de fundamento,
específica y de práctica profesional.
a- Área de formación general
Destinada a abordar los saberes que posibiliten la participación activa,
reflexiva y crítica en los diversos ámbitos de la sommellerie y el desarrollo de
una actitud ética respecto de los continuos cambios de la profesión.
Objetivos del área:
� Asumir con responsabilidad los valores éticos y morales del ejercicio
profesional.
� Reflexionar acerca de los parámetros de la calidad del servicio en los
establecimientos gastronómicos.
� Conocer e integrarse en la cultura vitivinífera regional e internacional.
57
b- Área de formación de fundamento
Abordar los saberes científico-tecnológicos y socioculturales que otorgan
sostén a los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes
propios del sommelier.
Objetivos del área:
� Conocer y comprender las bases que sustentan la calidad del
servicio relacionado con la cultura vitivinícola.
� Conocer y comprender los factores regionales que posibilitan la
producción de vinos y bebidas reconocidas a nivel mundial.
c- Área de formación específica
Abordar los saberes propios de la sommellerie, así como también la
contextualización de los desarrollados en la formación de fundamento.
Objetivos del área:
� Comprender los elementos y las técnicas para el logro de óptimos
servicios gastronómicos.
� Diseñar, organizar y supervisar las acciones del servicio
gastronómico.
� Orientar en la apreciación gastronómica de los platos, las bebidas y
los vinos.
� Conocer las aplicaciones del maridaje como complemento del
servicio gastronómico.
d- Área de formación de la práctica profesionalizante
Destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes
construidos en la formación del sommelier.
58
Objetivos del área:
� Realizar experiencias directas de observación y participar en
procesos técnico profesionalizantes.
� Vivenciar tareas específicas desempeñadas en el servicio
gastronómico.
� Asumir responsabilidades específicas por medio de pasantías.
4.2. Perfil y competencias de los alumnos
Los alumnos ingresan al plan de estudios F.P.S. con diferentes expectativas, pero
la principal es la inserción laboral. A todos los alumnos se les realiza una
entrevista de ingreso durante la cual se los informa sobre los siguientes temas:
� Plan de estudios.
� Exigencias de evaluación y aprobación de cada materia.
� Objetivos de la formación.
� Planta docente.
� Salida laboral.
� Plan de pago de la carrera.
Además, se les entrega el reglamento interno de la institución.
4.3 Perfil y competencia de los egresados
En el plan de estudios de FPS se detalla el perfil profesional del egresado. La
certificación de “Sommelier Profesional” habilita a los egresados a ejercer la
profesión en relación de dependencia o de manera independiente en
establecimientos gastronómicos, restaurantes de hoteles, eventos, bodegas y
59
vinotecas. También los habilita como miembros de la Asociación Argentina de
Sommeliers.
Las siguientes son las características más importantes del perfil de los alumnos
egresados:
Ser personas preparadas para realizar las tareas específicas del sommelier
en los ámbitos de la gastronomía, hotelería o comercialización de vinos. Su
gestión se enmarcará dentro de los parámetros éticos de la profesión,
siempre entendiendo que se es una persona de servicio y al servicio de la
gente. El sommelier es una persona que es amable, con condiciones para
trabajar en equipo, flexible y de buen trato.
Los egresados podrán:
� Atender el servicio de mesa o una vinoteca.
� Asesorar a comensales, bodegas y vinotecas en cuanto a vinos y
bebidas.
� Conocer y aplicar la metodología de la cata.
� Describir las características de los vinos de acuerdo con los pasos de
la cata: vista, nariz y boca.
� Conocer la naturaleza del vino, química y composición.
� Apreciar y distinguir los diferentes estilos de vinos y bebidas.
� Realizar la reposición de la cava diaria.
� Catar vinos a fin de incorporarlos en la carta de bebidas.
� Conocer las técnicas básicas y estilos de cocina.
� Aplicar estrategias de marketing a la venta de vinos y bebidas..
� Conocer las características, historia y origen de las bebidas del
restaurante o vinoteca.
� Diseñar y presupuestar menús especiales de bebidas.
� Comercializar con bodegas y vinotecas a escala nacional e
internacional.
60
� Reconocer los centros productivos más importantes del país y del
mundo.
� Realizar combinaciones entre platos y bebidas.
� Trabajar en equipo con otros profesionales del rubro gastronómico
dentro del salón.
4.4 Presentación de la planta docente y directiva
La institución C.A.V.E. presenta el siguiente organigrama:
EQUIPO DIRECTIVO
RECTORASECRETARIAREP. LEGAL
EQUIPODOCENTE
PROFESORES TITULARESPROFESORES ADJUNTOSPROFESORES INVITADOS
COORDINADORA
DE CARRERA
EQUIPOOPERATIVO
RECEPCIONISTASLOGISTICALIMPIEZA Y MANTENIMIENTO
1
1- RECURSOS HUMANOS2- AREA de ambas COORDINADORAS
COORDINADORA
ADMINISTRSTIVA
2
ASESOR CONTABLE
61
Equipo Directivo
Está compuesto por:
� Rectora
Se desempeña de lunes a viernes en el horario de la cursada de la
carrera. Es sommelier, con amplia experiencia en la gastronomía y
trayectoria profesional como sommelier. Tiene 10 años de experiencia en
capacitación formal y no formal en gastronomía y específicamente en
sommellerie. Está cursando la Licenciatura en Organización y Gestión
Educativa de la Universidad Austral.
� Secretaria
Se desempeña de lunes a viernes en el horario de cursada de la carrera
FPS. Tiene título docente con 11 años de antigüedad.
� Representante Legal
No tiene horario fijo pero está disponible todos los días de la semana. Es
representante legal de otras instituciones educativas.
� Coordinadora de Carrera
Se desempeña de lunes a viernes en el horario de cursada de la carrera.
Es psicóloga con título docente, y es egresada de C.A.V.E. de la carrera
FPS.
Equipo Docente
En esta área en C.A.V.E. desde los inicios se ha planteado un problema:
los profesores más idóneos para dictar las diferentes materias no poseen
títulos docentes. Es más, prácticamente no existen en el mercado
profesionales con títulos docentes. Al ser una formación muy específica, un
docente acreditado que no sea sommelier no está en condiciones de dictar
ninguna materia.
62
Actualmente el plantel docente está integrado de la siguiente manera:
� Docente 1
Titular de las materias de 1er año:
o Geografía Vitivinícola de Argentina
o Cata y Técnica 1
Titular de las materias de 2do año:
o Ética
o Trabajo de Campo Final Integrador
o Práctica del Servicio del Sommelier 2
Este docente tiene el título de Sommelier y una Licenciatura en Filosofía
y Letras. Trabaja todos los días de cursada de la carrera F.P.S., los días
que no da clases hace trabajos de investigación, corrección y
planificación.
� Docente 2
Titular de las materias de 1er año:
o Enología
o Geografía Vitivinícola 1
o Cata y Técnica 2
Titular de las materias de 2do año:
o Apreciación Gastronómica
o Ámbitos del Vino
o Cata y Técnica 3
o Pasantías
63
Este docente tiene el título de Sommelier y de Psicología. Trabaja todos
los días de cursada de la carrera F.P.S., los días que no da clases hace
trabajos de investigación, corrección y planificación. Junto con la
Coordinadora de Estudios, es responsable de las Pasantías de los
alumnos.
� Docente 3
Titular de las materias de 1er año:
o Bebidas Espirituosas
Titular de las materias de 2do año:
o Geografía Vitivinícola 2
o Geografía Vitivinícola 3
o Cata y Técnica 4
Este docente tiene título de Sommelier y está terminando la carrera de
Psicología. Trabaja part-time en los horarios que les corresponden a sus
materias.
� Docente 4
Titular de la materia de 1er año:
o Práctica del Servicio del Sommelier 1
Ayudante de las materias:
o Cata y Técnica 1, 2, 3 y 4
o Apreciación Gastronómica
o Trabajo de Campo Final Integrador
Este docente tiene título de Sommelier y de Profesional Gastronómico.
Trabaja part-time en los horarios que les corresponden a sus materias
como titular y ayudante.
64
� Docente 5
Ayudante de las materias:
o Enología
o Ámbitos del Vino
o Geografía Vitivinícola 2
o Geografía Vitivinícola 3
Este docente tiene título de Sommelier y de Ingeniero Químico. Trabaja
part-time en los horarios que les corresponden a sus materias como
ayudante.
En resumen, el 100% de los profesores tienen título de Sommelier. El 60% tienen
títulos con orientación pedagógica. El 100% de los profesores dictaron clases en
carreras afines como Profesional Gastronómico.
Todos los años en C.A.V.E. se organizan capacitaciones para los docentes para
perfeccionarse y actualizarse. Algunos ejemplos:
• Viajes a regiones vitivinícolas del país y en el exterior
• Degustaciones
• Talleres de Maridaje
• Cursos de perfeccionamiento con acreditaciones en el exterior
• Participación de seminarios y concursos.
65
CAPÍTULO 5
Investigación de campo
66
En la introducción uno de los objetivos planteados fue:
� Determinar los motivos que originan la deserción de los alumnos del
FPS durante los últimos tres años.
Esto nos guía a realizar una investigación empírica de carácter cuantitativa entre
los alumnos de C.A.V.E. para determinar las causas de abandono de los estudios.
Los resultados que se obtengan deben asistir para elaborar, posteriormente, un
modelo predictivo del abandono, que pueda servir para reducir el efecto de este
fenómeno entre el alumnado de la institución.
En principio se desarrollará un instrumento para analizar los motivos de la
deserción, el cual se aplicará a los alumnos que dejaron sus estudios entre 2005 y
2007. A este instrumento se lo validará en cuanto a su confiabilidad. Al recopilar
los resultados, se analizarán los mismos para lograr alcanzar los otros objetivos
planteados en la introducción:
� Disminuir el porcentaje de deserción.
� Diseñar estrategias a nivel Institucional con las que pueda revertirse la
deserción.
5.1 Método: Población, instrumento, procedimiento
Población
La población objeto de estudio está formada por los alumnos de C.A.V.E. entre
2005 y 2007 inscriptos en el plan F.P.S. La muestra a la cual queremos identificar
son los alumnos que abandonaron sus estudios y que no han vuelto a
rematricularse. A su vez, se usarán como índices los porcentajes por año y
generales de deserción sobre la base de los inscriptos.
67
Alumnos 2005
2005 % con respecto a los I % deserción inscriptos (I) 57 finalizaron 1er año 44 77% 23% finalizaron 2do año 37 65% 35% egresaron en tiempo 20 35% egresaron mas tarde 10 18% egresados totales 30 53%
De los 57 inscriptos, 37 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 20 alumnos
aparentemente abandonaron la carrera. De esos 20, 8 se matricularon en el 2006
nuevamente. En resumen, 12 son los alumnos que efectivamente abandonaron la
carrera, lo que equivale a un 21% de los alumnos que se inscribieron en primer
año.
Alumnos 2006
2006 % con respecto a los I % deserción Inscriptos (I) 66 Finalizaron 1er año 48 73% 27% Finalizaron 2do año 47 71% 29% Egresaron en tiempo 22 33% Egresaron mas tarde 15 23% egresados totales 37 56%
De los 67 inscriptos, 47 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 19 alumnos
aparentemente abandonaron la carrera. De esos 19, 10 se matricularon en el 2007
nuevamente. En resumen, 9 son los alumnos que efectivamente abandonaron la
carrera, lo que equivale a un 14% de los alumnos que se inscribieron en primer
año.
Alumnos 2007
2007 % con respecto a los I % deserción inscriptos (I) 72 finalizaron 1er año 58 81% 19% Finalizaron 2do año 50 69% 31% egresaron en tiempo 24 33% egresaron mas tarde 19 23% egresados totales 43 60%
68
De los 72 inscriptos, 50 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 22 alumnos
aparentemente abandonaron la carrera. De esos 22, 8 se matricularon en el 2008
nuevamente. En resumen, 14 son los alumnos que efectivamente abandonaron la
carrera, lo que equivale a un 19% de los alumnos que se inscribieron en primer
año.
Tomando estas tres camadas de alumnos como población para el trabajo de
campo, se desprende el siguiente resumen:
2005+2006+2007 % con respecto a los I % deserción inscriptos (I) 195 finalizaron 1er año 150 77% 23% Finalizaron 2do año 134 69% 31% egresaron en tiempo 66 34% egresaron mas tarde 44 23% egresados totales 110 56%
De los 195 inscriptos, 134 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 61 alumnos
aparentemente abandonaron la carrera. De esos 61, 26 se matricularon en los
siguientes años. En resumen, 35 son los alumnos que efectivamente abandonaron
la carrera, lo que equivale a un 18% de los alumnos que se inscribieron en primer
año.
Tomaremos a estos 35 alumnos que efectivamente abandonaron los estudios en
la carrera F.P.S. como población del trabajo de campo. De estos 35 alumnos, 12
son de sexo femenino (34%) y 23 de sexo masculino (66%). La edad promedio del
grupo es de 33 años, siendo el más joven de 21 años y el mayor de 56 años;
todos residentes en Capital Federal y Gran Buenos Aires, de nivel socioeconómico
medio.
Instrumento
El instrumento elegido para analizar los motivos de la deserción es una escala
Likert (se adjunta en el Anexo). Al revisar bibliografía al respecto, no encontramos
69
una escala que se adecuara a las necesidades de esta investigación; por esto, se
construyó una escala ad hoc sobre la base los motivos23 de abandono de los
estudios, los cuales sirvieron de base como indicadores para formular los ítems de
la escala Likert. Las principales causas son las siguientes:
Causas internas de las instituciones:
� Currículos muy largos o desactualizados.
� Cadena rígida de requisitos.
� Falta de claridad del proyecto educativo.
� Factores relacionados con aspectos didáctico-pedagógicos.
� Criterios impropios de evaluación.
� Falta de formación pedagógica de los docentes.
� Falta de programas institucionales.
� Cultura institucional de desvalorización de la docencia.
� Infraestructura del curso.
� Calidad de la gestión.
� Competencias del plantel docente – compromiso.
� Poca relación de los conocimientos con la práctica laboral.
Causas individuales, relacionadas con el alumno:
� Vocación.
� Relacionadas con la personalidad. Maduración tardía de los alumnos
– síndrome de adolescencia prolongada.
� Formación anterior. Desempeño escolar.
� Hábitos de estudio.
� Dificultades de adaptación a la institución.
� Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales.
23 No se han tomado las causas externas enunciadas en el capítulo 2 ya que la investigación se limita a los motivos internos de la institución y de los alumnos.
70
� Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales.
� Dificultad en la relación enseñanza-aprendizaje.
� Descubrimiento de nuevos intereses.
� Dificultades económicas.
A partir de estos indicadores se elaboraron treinta ítems, favorables y
desfavorables, que evalúan dos variables “La carrera como causa del abandono” y
“Otros motivos”. Los ítems se agrupan de la siguiente manera de acuerdo con
estas dos dimensiones:
La actitud hacia la carrera:
2- Pienso retomar la carrera en un futuro cercano.
3- Dejar la carrera tiene que ver con un cambio en mis intereses.
4- Ha dejado la carrera para comenzar otra.
5-. Abandonar la carrera significó para mí un fracaso.
6- Siento que la carrera no me ha ayudado para insertarme
laboralmente.
8- El plan de la carrera me pareció excesivamente exigente.
9- Los requisitos para inscribirse en la carrera son muy rígidos.
10- Las consignas dadas desde C.A.V.E. fueron claras.
11- En algunos casos me pareció que faltaba una infraestructura
adecuada en las clases.
12- El reglamento de C.A.V.E. me parece adecuado.
13- He sentido compromiso por parte de los docentes.
14- El plan de la carrera me parece desactualizado.
16- Mis inquietudes fueron respondidas a tiempo.
17- La didáctica de las clases fue correcta.
18- El plan de la carera me pareció poco práctico.
20- Las exigencias académicas fueron demasiadas.
21- Los contenidos de las materias fueron demasiado exigentes.
24- Me costó implementar adecuadas estrategias de estudio.
71
25- El régimen de asistencias fue muy rígido.
26- Me adapté bien al ritmo académico.
27- Los exámenes parciales/finales me parecían muy difíciles.
28- Me es difícil adecuar mi vida al ritmo académico.
29- Siento que fue una pérdida de tiempo haber cursado hasta esta
instancia.
30- He tenido un problema dentro de la institución y esa es la causa
del abandono de la cursada.
Otros motivos de abandono:
1- Aunque no terminé mis estudios, he cumplido algunas de mis
metas en relación con la profesión
7- A pesar de no terminar la carrera, he crecido laboralmente.
15- Me sentí poco integrado en el grupo.
19- El hecho de abandonar la carrera coincide con motivos
económicos.
22- Tenía poco tiempo para dedicarle fuera de la cursada.
23- Sentí que existía una incompatibilidad entre mi vida laboral y los
estudios.
La escala de respuesta a los ítems contiene cinco opciones: muy de acuerdo, de
acuerdo, neutro, en desacuerdo y muy en desacuerdo.
Procedimiento
Se contactó telefónicamente a cada uno de los 35 alumnos que abandonaron sus
estudios para pedirles si se podían tomar el tiempo para contestar una encuesta
con el fin de analizar los motivos de abandono de estudios en la carrera F.P.S.
Todos contestaron positivamente y se les envió la escala Likert por mail. Los 35 ex
alumnos contestaron la escala.
72
5.2 Resultados
Evaluación de los ítems A cada valor de respuesta se le asignó un puntaje teniendo en cuenta si los ítems
son positivos o negativos (se adjunta en el Anexo). Si el ítem (enunciado) es
positivo se asigna el valor de 5 a muy de acuerdo hasta llegar a 1 en muy
desacuerdo. Si, por el contrario, el ítem es negativo se le asigna 1 a muy de
acuerdo hasta llegar a 5 en muy desacuerdo.
Por cada persona que responde se suma el resultado obtenido a partir de lo
enunciado anteriormente y se divide por la cantidad de preguntas, en este caso
30. De esta manera se desprende lo siguiente:
Puntaje máximo por obtener: 150 % 30 ítems = 5
Puntaje mínimo por obtener: 30 % 30 ítems = 1
Con estos resultados se evaluó a cada una de las personas que respondan de la
siguiente manera:
5: muy positiva
4: positiva
3: neutra
2: negativa
1: muy negativa
De los 35 encuestados, 29 resultaron responder de manera positiva (83%) y 6 de
manera neutra (17%). (Se adjuntan los resultados en el Anexo)
73
A continuación teniendo en cuenta las dos variables24 se presenta, en primer lugar,
la descripción de los resultados; luego, el análisis de sus cualidades psicométricas;
finalmente, el análisis pormenorizado por dimensiones de la variable.
La actitud hacia la carrera
Descripción de los resultados
Casos 35 Ítems 24 Media 96,11 80% D.S. 11,96 10% Mediana 96 80% Pje. Mínimo 70 58% Pje. Máximo 12025 100%
En la representación gráfica de los porcentajes absolutos:
24 La actitud hacia la carrera y Otros motivos de abandono. 25 Puntaje máximo posible.
74
Porcentajes totales en Actitud hacia la Carrera
1009590858075706560
16
14
12
10
8
6
4
2
0
En la interpretación de los puntajes (puntaje total de cada sujeto dividido el
número de ítems -esto es, 24-), las categorías resultantes respecto de la
valoración que los desertores hacen de la carrera son:
75
11,4%
14,3%
62,9%
11,4%
Muy positiva
Entre pos y muy pos
Positiva
Neutra
En primera instancia, estos resultados podrían mostrar que en un porcentaje
menor de la muestra la carrera opere como causa del abandono: en el 11 % de los
desertores que la valoran en forma neutra, subgrupo que será, entonces, objeto de
un posterior análisis.
Cualidades psicométricas del instrumento
Mediante el programa S.P.S.S., la escala obtiene un alpha de Cronbach de 0,9051,
lo que significa muy buena confiabilidad.
Para establecer la homogeneidad de los indicadores, calculamos la correlación de
Pearson entre cada uno y la puntuación total. Los resultados son:
76
Ítem Correlación Ítem Correlación
2. 0,52** 16. -0,30
3. 0,68** 17. 0,76**
4. 0,08 18. 0,87**
5. 0,57** 20. 0,83**
6. 0,61** 21. 0,82**
8. 0,87** 24. 0,65**
9. 0,48** 25. 0,74**
10. 0,61** 26. 0,68**
11. 0,41* 27. 0,87**
12. 0,85** 28. 0,62**
13. 0,18 29. 0,36*
14. 0,81** 30. 0,41*
Veintiún ítems -el 88% de la escala- alcanzan coeficientes significativos (*, a nivel
0,05; **, a nivel 0,01); luego, resultan homogéneos, esto es, se diferencian en el
mismo sentido que el instrumento en su totalidad, lo que indica que evalúan una
variable unitaria.
Para ponderar la potencialidad discriminativa de los ítems, se elige un
procedimiento sencillo: 1) ordenar los resultados en la muestra total en forma
decreciente; 2) computar el porcentaje de respuestas correctas por ítem en el 30%
superior y en el 30% inferior, porcentaje que permite formar grupos extremos bien
diferentes (Grant, 2002); y 3) hallar el “índice de discriminación” (ÍD) que proviene
de la resta del porcentaje de aciertos entre el grupo superior y el inferior. Los
resultados son:
77
Ítem GS GI ÍD Ítem GS GI ID
2. 100% 70% 30% 16. 40% 100% -60%
3. 100% 60% 40% 17. 100% 60% 40%
4. 90% 100% -10% 18. 100% 10% 90%
5. 40% 50% -10% 20. 100% 10% 90%
6. 90% 50% 40% 21. 100% 70% 30%
8. 100% 10% 90% 24. 50% 60% -10%
9. 100% 50% 50% 25. 100% 0% 100%
10. 100% 100% 0% 26. 100% 60% 40%
11. 100% 50% 50% 27. 100% 10% 90%
12. 100% 10% 90% 28. 40% 0% 40%
13. 100% 100% 0% 29. 100% 100% 0%
14. 100% 60% 40% 30. 100% 50% 50%
Diecisiete indicadores (el 70% de la escala) son discriminativos: dos ítems (el Nº
226 y el Nº 2127) a nivel bueno (de 30 a 39% de diferencia entre el grupo superior y
el inferior); el resto alcanza discriminación muy buena (40% o más; quince ítems);
por otra parte, en esta última categoría cinco ítems (el Nº 828, Nº 1229, Nº 1830, Nº
2031 y Nº 2732) evidencian índices de 90% de diferencia entre el grupo superior y el
inferior -esto es, son ítems con muy alto poder discriminativo- y un ítem (el Nº
2533) logra discriminación máxima por elecciones de 4 ó 5 puntos (50%,
respectivamente) en el grupo superior y sólo elecciones de 3 (neutro) en el inferior.
26 “Pienso retomar la carrera en un futuro cercano”. 27 “Los contenidos de las materias fueron demasiado exigentes”. 28 “El plan de la carrera me pareció excesivamente exigente”. 29 “El reglamento de C.A.V.E. me parece adecuado”. 30 “El plan de la carrera me pareció poco práctico”. 31 “Las exigencias académicas fueron demasiadas”. 32 “Los exámenes finales/parciales me parecían muy difíciles”. 33 “El régimen de asistencias fue muy rígido”.
78
La síntesis de la frecuencia de ítems evidencia tres ítems (Nº 434, Nº 1335 y Nº
1636) que resultan no homogéneos y no discriminativos; cuatro, homogéneos pero
no discriminativos (Nº 537, Nº 1038, Nº 2439 y Nº 2940); el resto, homogéneos y de
discriminación muy buena o superior. En su representación gráfica:
12%17%
8%
63%
NO homogéneos y
NO discriminativos
Homogéneos y NO
discriminativos
Homogéneos y de
discriminación
Buena
Homogéneos y de
discriminación Muy
buena o superior
Porcentaje de ítems según Homogeneidad y Discriminación
Si se eliminan los tres indicadores no homogéneos y no discriminativos (Nº 4, Nº
13 y Nº 16), uno de los ítems homogéneos pero no discriminativos (el Nº 29) y tres
indicadores buenos, homogéneos y discriminativos, pero con los índices más
bajos de correlación con la puntuación total (Nº 9, Nº 11 y Nº 30) -estrategia que
más incrementa la confiabilidad-, el alpha de Cronbach se eleva a 0,9444, lo que
34 “He dejado la carrera por comenzar otra”. 35 “He sentido compromiso por parte de los docentes”. 36 “Mis inquietudes fueron respondidas a tiempo”. 37 “Abandonar la carrera significó para mí un fracaso”. 38 “Las consignas dadas desde C.A.V.E. fueron claras”. 39 “Me costó implementar adecuadas estrategias de estudio”. 40 “Siento que fue una pérdida de tiempo haber cursado hasta esta instancia”.
79
significa excelente confiabilidad porque una aplicación de la escala nos informa el
89% de lo que necesitamos saber.
Análisis pormenorizado por dimensiones de la variable
Hemos operacionalizado la variable “Actitud hacia la carrera” en tres dimensiones:
1) Interés por la carrera (seis ítems: Nº 2, Nº 3, Nº 4, Nº 5, Nº 6 y Nº 29); 2)
Dimensión pedagógico-didáctica de la carrera (nueve ítems: Nº 8, Nº 13, Nº 14, Nº
17, Nº 18, Nº 20, Nº 21, Nº 24 y Nº 27) y 3) Dimensión de organización y gestión de
la carrera (nueve ítems: Nº 9, Nº 10, Nº 11, Nº 12, Nº 16, Nº 25, Nº 26, Nº 28 y Nº
30).
Para el análisis por dimensión, dado que nos interesa establecer las causas de la
deserción, presentamos gráficamente la frecuencia en porcentaje de los puntajes
inferiores (1 ó 2). En cada dimensión, hemos dividido los indicadores en dos
gráficos para facilitar la lectura.
9%
0%
11%
2) No pienso retomar lacarrera en un futuro
cercano
3) Dejar la carrera tieneque ver con un cambio
en mis intereses
4) He dejado la carrerapara comenzar otra
Interés por la Carrera
Decidimos no incluir las respuestas neutras ya que sesgaban los resultados, por
ejemplo, en el ítem 4 -si se suma esta opción- queda un porcentaje del 23% que no
es real en tanto pareciera que ese porcentaje empezó otra carrera.
80
34%
0% 0%
5) Abandonar la carrerano significó un fracaso
para mí
6) Siento que la carrerano me ha ayudado a
insertarme laboralmente
29) Siento que fue unapérdida de tiempo haber
cursado hasta estainstancia
Interés por la Carrera
Los gráficos de barras muestran que el interés por la carrera tiene una incidencia
baja sobre las causas de deserción. Un 11% pareciera que ha comenzado a estudiar
otra carrera, no se percibe una influencia en el abandono a causa de cambios de
interés (ítem Nº 3) ni de expectativas laborales (ítem Nº 6). A pesar de haber
abandonado la carrera, los encuestados no sienten que fue una pérdida de tiempo
cursarla (ítem Nº 29) ni que haya significado un fracaso (ítem Nº 5).
9%
0% 0% 0% 0%
8) El plan de la carrerame pareció
excesivamente exigente
14) El plan de la carrerame parece
desactualizado
18) El plan de la carrerame pareció poco
práctico
17) La didáctica de lasclases no fue correcta
13) No he sentidocompromiso por parte
de los docentes
Dimensión pedagógico-didáctica de la Carrera
81
En los cuatro primeros indicadores de esta dimensión, aparece un porcentaje
variable de respuestas neutras que incrementan a 37% el indicador 8); a 11%, el 14);
a 26%, el 18) y a 11%, el 17); el último (Nº 13) es evaluado en forma positiva (23%) o
muy positiva (77%) por todos los sujetos.
11% 11% 11% 11%
20) Las exigencias académicasfueron demasiadas
21) Los contenidos de lasmaterias fueron demasiado
exigentes
24) M e costó implementaradecuadas estrategias de
estudio
27) Los exámenesparciales/finales me parecían
muy difíciles
Dimensión pedagógico-didáctica de la Carrera
En tres de estos indicadores, sumando las puntuaciones neutras, los porcentajes se
incrementan a 29% (ítem Nº 20), 37% (ítem Nº 24) y a 26% (ítem Nº 27); el ítem Nº
21 no registra puntuaciones de esta naturaleza.
Resulta evidente, entonces, que los aspectos pedagógico-didácticos tienen una
incidencia menor en el abandono; en este sentido, en alrededor de un 10% de los
casos parecen haber influido las exigencias académicas (dificultad de la carrera, de
los exámenes, etc.) junto con insuficientes estrategias de estudio.
82
0% 0%
26%
0% 0%
9) Los requisitos parainscribirse en la carrera son
muy rígidos
10) Las consignas dadasdesde CAVE no fueron
claras
11) En algunos casos, mepareció que faltaba una
infraestructurada adecuadaen las clases
12) El reglamento de CAVEno me parece adecuado
16) M is inquietudes nofueron respondidas a
t iempo
Dimensión de Organización y Gestión de la Carrera
En tres indicadores los porcentajes se elevan si consideramos las elecciones
neutras: a 29% (ítem Nº 9), 26% (ítem Nº 12) y 14% (ítem Nº 16); el ítem Nº 10 sólo
recibe respuestas positivas (60%) o muy positivas (40%).
0% 0%
23%
14%
25) El régimen deasistencias fue
muy rígido
26) No me adaptébien la ritmoacadémico
28) Me fue difíciladecuar mi vida alritmo académico
30) He tenido unproblema dentrode la institución
Dimensión de Organización y Gestión de la Carrera
En este caso, si computamos las elecciones neutras, el ítem Nº 25 y el Nº 28 se
elevan considerablemente (a 51% y a 66%, respectivamente); el Nº 26, a 11%; el
último indicador no registra respuestas neutras.
83
Se evidencia que, en esta dimensión, los requisitos de inscripción, el reglamento
de la institución y las consignas se consideran adecuados. Sienten que se
adaptaron al ritmo académico y sus inquietudes fueron respondidas
oportunamente. Se destaca que la causa con más incidencia en los motivos de
deserción es compatibilizar la vida personal con el ritmo académico. Se percibe
que un 14% ha tenido un problema dentro de la institución.
Otros motivos del abandono
Dado que sólo seis ítems (Nº 1, Nº 7, Nº 15, Nº 19, Nº 22 y Nº 23) corresponden a
esta variable, nos limitaremos a presentar la frecuencia -en porcentaje- por indicador:
66%60%
49%
1) Aunque no terminé misestudios, he cumpllido
algunas de mis metas enrelación con la profesión
7) A pesar de no terminar lacarrera, he crecido
laboralmente
15) Me sentí poco integradoen el grupo
Otros Motivos del Abandono de la Carrera
84
71%63%
77%
19) El hecho de abandonar lacarrera coincide con motivos
económicos
22) Tenía poco tiempo paradedicarle fuera de la cursada
23) Sentí que existíaincompatibilidad entre mi vida
laboral y los estudios
Otros Motivos del Abandono de la Carrera
Como se advierte, estos motivos ajenos a la Carrera (económicos, laborales, de
integración al grupo) son factores de más peso como causas de la deserción.
Los únicos cuatro desertores que evidencian valoración neutra de la Carrera (en
este sentido, también es neutra su evaluación de la carrera como oportunidad de
crecimiento laboral), la han dejado para comenzar otra y uno solo piensa retomarla
en el futuro. Sin embargo, es variada su ponderación de los aspectos pedagógico-
didácticos y de gestión: mientras que el plan les parece de una dificultad
razonable, apropiados los requisitos de admisión, claras las consignas dadas
desde C.A.V.E., acertado el reglamento, valoran positiva o muy positivamente a
los docentes, juzgan demasiadas las exigencias académicas, difícil el contenido y
los exámenes, a la vez que expresan su dificultad para implementar adecuadas
estrategias de estudio, adaptarse al ritmo académico por incompatibilidad entre su
vida laboral y el estudio, por disponer de poco tiempo fuera de la cursada. Por otra
parte, los cuatro parecen haber tenido algún problema dentro de la institución.
Es evidente que los alumnos encuestados al abandonar la carrera, en la cual
volcaron sus expectativas, al dejarla, vivencian una sensación desestabilizante.
85
Como se ha visto en la investigación, los motivos externos41 son de más peso a la
hora de dejar de estudiar. No podemos desestimar también factores como
dificultades en cuanto a las exigencias académicas, implementación de adecuadas
estrategias de estudio, adaptación al ritmo académico por incompatibilidad entre
su vida laboral y el estudio, por disponer de poco tiempo fuera de la cursada.
Desde la institución se podría colaborar a revertir algunos de estas situaciones. Al
ser estos factores de naturaleza multidimensional, se debe tratar cada caso en
particular. Lo ideal sería poder realizar un acompañamiento académico personal
durante la carrera, bien para incentivar y motivar al alumno a seguir, o para
ayudarlo a encontrar su vocación. De ninguna manera se busca en la orientación
facilitarle o simplificarle los contenidos, sino brindarle las herramientas para
superar las exigencias de la carrera. De esta forma, también se podrían prevenir
deserciones a causa de problemas dentro de la institución, o de integración, y
hasta se podrían solucionar problemas económicos de corto plazo. La tutoría
también puede ayudar a la inserción laboral de los alumnos.
5.3 Experiencia Pedagógica de intervención
Estas conclusiones nos llevaron a realizar dentro de la institución una experiencia
pedagógica de intervención a la luz de una de las hipótesis planteadas a priori de
la investigación de campo: si la educación personalizada a través de un
departamento de orientación tutorial, contribuiría a disminuir la tasa de abandono
en C.A.V.E. Realizamos una prueba piloto con los alumnos para corroborar la
importancia de la orientación educativa en nuestra institución.
41 Vocación. Relacionadas con la personalidad. Maduración tardía de los alumnos – síndrome de adolescencia prolongada. Formación anterior. Desempeño escolar. Hábitos de estudio. Dificultades de adaptación a la institución. Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales. Desencanto entre la vida académica y las exigencias laborales. Dificultad en la relación enseñanza-aprendizaje. Descubrimiento de nuevos intereses. Dificultades económicas.
86
Asignamos un “coordinador” durante el primer año de la carrera 2008. Sus tareas
consistieron en:
• El seguimiento académico de los alumnos, apoyado por los docentes
titulares.
• Orientación en la inserción laboral de los alumnos.
• Coordinación de las pasantías de acuerdo con los intereses de los
alumnos.
• El seguimiento de los alumnos en cuanto se detectaban posibles
problemas: económicos, de reiteradas inasistencias, fracasos o
ausencias en los exámenes, disminución del rendimiento en clase.
Todas las tareas fueron supervisadas directamente por la dirección y por cada
alumno se realizó un informe mensual. De las entrevistas personales con los
alumnos al finalizar el primer año se desprendieron las siguientes conclusiones:
• Valoraron de manera positiva la figura del coordinador.
• Sintieron una atención personalizada.
• El 30% de los alumnos pensaron, durante el primer cuatrimestre de la
carrera, seriamente en abandonar los estudios pero el
acompañamiento y la orientación revirtió la situación.
• El 90% de los alumnos comunicó que las pasantías les sirvieron para
su especialización y que fueron seleccionadas de acuerdo con sus
intereses.
• El 80% de los alumnos se encuentra insertado laboralmente de
manera satisfactoria.
• De los alumnos en “riesgo” con respecto a inasistencias y fracasos en
los parciales, durante la cursada, el 95% logró aprobar la cursada.
• El 30% de los alumnos declara que les parece exigente el ritmo
académico a pesar del apoyo del coordinador.
87
• Sugieren más apoyo en cuanto a estrategias de estudio.
• Se evito que 4 alumnos desertaran por motivos económicos. Se les
realizó un plan de pago a medida de sus posibilidades.
• De los 72 alumnos inscriptos, desertaron 7 (10%).
Esta experiencia nos lleva a implementar dentro de C.A.V.E. las tutorías durante
toda la carrera y tomar como desafío ayudar desde este espacio a los alumnos
con más dificultades para el aprendizaje a que puedan implementar estrategias
satisfactorias de estudio.
88
CAPÍTULO 6
Soluciones e implementaciones
89
6.1 Implementación de las tutorías dentro del curriculo de CAVE
La tutoría, como cualquier otro programa o proyecto, tiene que derivarse del P.E.I.
a fin de que todos se sientan comprometidos en sus fines y objetivos. El P.E.I.
tiene como propósito realizar una práctica educativa transformadora, lo más
coherente y eficaz posible, teniendo en cuenta su realidad. El P.E.I. plantea la idea
central, el propósito general que va a guiar la actuación de todos los integrantes
del centro educativo.
Es muy importante tener en cuenta la visión y misión de la institución, ya que esto
constituye parte de la identidad de C.A.V.E., los perfiles del alumno, del profesor,
de la dirección y egresados, todo esto sirve de guía para la acción educativa y
orientadora. En el P.E.I. deben plantearse las intenciones del centro educativo en
lo concerniente a la orientación y tutoría, intencionalidad que debe concretarse en
el proyecto curricular.
El proyecto curricular operacionaliza el P.E.I. En otras palabras, a través del
proyecto curricular se definen estrategias de enseñanza-aprendizaje para alcanzar
los mejores resultados posibles en un contexto y una situación determinada.
Asimismo, se elaboran los contenidos curriculares, la secuencia y la estrategia
educativa y las formas de evaluar más adecuadas. Además, como se mencionó
anteriormente, debe contener todo lo concerniente a la tutoría. Las acciones
tutoriales deben estar señaladas en el P.E.I. y se deben concretar en el
currículum. Con este marco se diseñará el plan anual de tutorías tomando en
cuenta:
• Informar a toda la comunidad educativa, todo el personal de C.A.V.E.
debe conocer cómo se insertan las tutorías dentro del currículo y
comprender la importancia de las mismas, sus objetivos y metas.
También comprender el compromiso y responsabilidad que le
compete a cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
90
• El compromiso de la Dirección en la implementación del sistema de
tutorías. El director debe crear las condiciones necesarias para el
buen funcionamiento del sistema, facilitar las tareas de los tutores,
apoyar y supervisar el desarrollo del plan de trabajo de las tutorías,
generar espacios para la tutoría personal y para el trabajo en equipo
de los tutores.
• La designación de los tutores, de acuerdo con el interés y
capacidades de los profesores, teniendo en cuenta el compromiso
con la elaboración y ejecución de los planes, contemplando las
cualidades personales que sean las necesarias para cumplir con el
rol. Los tutores deberían poder comprometerse a realizar esta función
por dos años (ciclo de la carrera) para poder dar continuidad al
vínculo y acompañamiento de los alumnos.
• Tareas del tutor. El tutor elaborará un plan de trabajo anual que
considere los temas que resulten más adecuados a las necesidades
del grupo. El grupo de tutores debe organizarse para trabajar en
equipo dentro de C.A.V.E. para elaborar sus programas, intercambiar
experiencias y atender las situaciones que se vayan presentando. El
tutor cumplirá con el desarrollo de las horas semanales de tutoría.
• Capacitación de los tutores, ofrecerles la oportunidad de capacitarse
para realizar mejor su labor. Por ejemplo, capacitarse en educación
de adultos, en estrategias de intervención grupal, desarrollar su auto-
conocimiento y trabajar sobre sus aspectos personales.
• Ética de la tutoría: en la formación de un alumno debe existir
coherencia entre los que se dice, se siente y se hace. El mensaje
debe ser único, repetido por los tutores, docentes, directivos y demás
personal de la institución. En la orientación se busca el bienestar de
las personas en los ámbitos educativo y personal. El tutor es clave en
la acción tutorial; es por esto que su compromiso tiene que ser real.
Hay una ética del encuentro entre personas: la empatía, o sea,
ponerse en el lugar de cada uno de los otros por la comprensión,
91
originada en el amor. Requiere autorreflexión, intercambio con otros
docentes, estar atentos a la calidad de los vínculos. La función básica
del profesor orientador o tutor es ayudar al otro acompañándolo,
evitando la forma compulsiva, la manipulación o dominación sobre los
otros. Hay que aprender qué, cómo y cuándo decir lo que el alumno
desea saber. Actuar de manera ética, significa un enriquecimiento
interior, porque se crece como persona. La ética persigue mejorar la
calidad humana, que cada persona llegue a ser mejor. En todo
momento, se debe reflexionar para evaluar los aspectos éticos de las
diversas situaciones que se viven como tutores.
Se concebirá la tutoría de una forma personalizada al servicio de los alumnos, que
los ayude con situaciones relacionadas con el rendimiento académico, con la
integración a la comunidad educativa, con el ajuste de la vida personal y la vida
académica, con las situaciones personales, sociales y económicas que puedan
impactar de manera directa el desarrollo de sus actividades académicas. La
intensidad y frecuencia de las tutorías se deberá adaptar a las necesidades de los
alumnos, se planteará una base que sea flexible.
92
6.2 Organización de la tutoría en C.A.V.E.
Una de las primeras instancias dentro de la institución es la inserción del equipo
orientador. El organigrama presentado en el capítulo 4 de la presente Tesis (pág.
61), se transformará de la siguiente manera:
EQUIPO DIRECTIVO
RECTORA (*)SECRETARIAREP. LEGAL
EQUIPODOCENTE
PROFESORES TITULARESPROFESORES TUTORES (*)PROFESORES ADJUNTOSPROFESORES INVITADOS
COORDINADORA
DE CARRERA (*)
EQUIPOOPERATIVO
RECEPCIONISTASLOGISTICALIMPIEZA Y MANTENIMIENTO
1
1- RECURSOS HUMANOS2- AREA de ambas COORDINADORAS(*) EQUIPO DE ORIENTACIÓN
COORDINADORA
ADMINISTRSTIVA
2
ASESOR CONTABLE
De esta manera el equipo orientador estará integrado por profesores tutores, la
coordinadora de la carrera y la rectora. Así se logra la inserción en todos los
equipos de trabajo de la institución.
Como se ha expuesto anteriormente en este capítulo, uno de los pilares para el
éxito de este proyecto es la conexión entre el proceso orientador y el currículum.
Para esto el proceso orientador debe coincidir con el acto didáctico pero sin
93
superponerse y suponiendo una asociación, según queda de manifiesto en el
siguiente esquema:
PLANIFICACION
REALIZACION DIDÁCTICA
EVALUACION
EQUIPO ORIENTADOR
EQUIPO DOCENTE
PEI - CURRICULUM
EQUIPO DIRECTIVO
ALUMNOS DIAGNOSTICO
ACCIONES DEORIENTACION
Del esquema surge que el P.E.I y el currículum dan el marco a los equipos de la
institución y a las acciones que se realizan en cada uno de los ámbitos. El equipo
directivo es quien guía la actividad del centro, brinda las condiciones necesarias
para desarrollar las actividades, pone en práctica el P.E.I y el currículum. La
dirección está al servicio de toda la institución, dirige y supervisa las actividades
docentes. Estos últimos son quienes planifican, para luego realizar la función
didáctica. Continuamente se realizan análisis y comprobaciones a través de las
evaluaciones, las que no sólo apuntan a evaluar conocimientos, sino también
actitudes, competencias. Los profesores son quienes presentan informes al equipo
orientador para nutrirlo de información. Estas evaluaciones son indicadores para
establecer pautas y propuestas orientadoras. El equipo orientador también analiza
los datos que surgen de la relación directa con los alumnos. Luego, a partir de un
94
diagnóstico, es quien diseña las acciones de orientación, las que son validadas
por el equipo directivo y compartidas con el equipo docente. De esta manera la
acción orientadora está en comunión con el P.E.I. e inmersa en la actividad de la
institución. Se concreta a través del currículum y de las tareas de los docentes,
docentes-tutores, directivos y equipo orientador. En el centro del esquema están
los alumnos ya que ellos son los destinatarios y el origen de la educación. Al ser
un modelo centrado en la educación personalizada, los alumnos son el eje y el
foco de la acción educativa.
En cuanto a las acciones orientadoras, como se ha mostrado en el esquema, para
poder implementar un plan de acción lo primero por realizar es un diagnóstico. Se
incluirán los siguientes aspectos: exploración de las capacidades de razonamiento
en áreas específicas, recolección de datos de rendimiento académico, análisis de
los rasgos motivacionales y de resiliencia de los alumnos, observación de las
interacciones del grupo, conocimiento del área laboral de cada alumno. La
información recopilada será analizada con técnicas estadísticas apropiadas para
realizar un informe del grupo y de personas en particular. Se podrán identificar
alumnos en riesgo, alumnos con ventaja y alumnos medios. Esto será enriquecido
por la experiencia de los docentes y directivos.
Luego, dependiendo de los resultados, se acordará la modalidad de las tutorías
(grupales, individuales, de pares o combinaciones) y a partir de esto se
establecerá la secuencia de acciones y el cronograma. Los resultados serán la
base para la toma de decisiones, identificando las acciones más urgentes, los
posibles problemas, las capacidades reales y por desarrollar en los diferentes
alumnos. Independientemente de la modalidad que se elija para cada grupo, hay
actividades comunes (Saavedra Villacrez, 2005):
95
• La observación, con objetivos claros y específicos, sistemática
y con registros.
• La ficha personal, se lleva una ficha de cada uno de los
alumnos para realizar un seguimiento. Se vuelcan los datos de
índole personal, de integración, de rendimiento académico,
capacidad intelectual, obstáculos y recursos de cada alumno,
intereses laborales, intereses específicos, etc.
• La entrevista, normalmente la primera es de contacto y luego
son específicas de acuerdo con cada persona -apoyo,
asesoramiento-. El objetivo es conocer al alumno, guiarlo,
orientarlo y proveerle el apoyo de acuerdo con sus
necesidades.
• El autodiagnóstico, informe que el alumno produce, indicando
sus debilidades y sus fortalezas. Esto enriquece el plan de
acción de la tutoría.
• El estudio de caso, a partir de una situación-problema, se
discute en grupo, se realiza un plenario y se exponen las
conclusiones. Se seleccionan temas que guardan relación con
el diagnóstico del grupo. El tutor elabora una guía para la
conducción del debate en función de los objetivos de la tutoría.
• Las sesiones grupales, en cuanto al aspecto académico tienen
por objetivo ejercitar el uso de estrategias de estudio y
aprendizaje.
En una primera etapa, se intentará que los alumnos se comprometan con el
programa de las tutorías, que compartan los objetivos y las valoren. Como señalan
Maes y Karoly (2005), un plan de intervención se puede dividir en tres fases:
• Elegir una meta, un objetivo, realizar un plan para lograrlo,
organizar acciones y el camino –pasos– por seguir.
• Iniciar la acción
96
• Seguir.
El tutor guiará al alumno a tomar conciencia del valor de la meta. El alumno debe
fijar estas metas de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. El tutor debe
ayudarlo a proyectarse en el futuro con realismo, es decir que las metas sean
realizables. Las metas deben ser concretas y acotadas en el tiempo -algunos
ejemplos: entrega de trabajos, mejorar en una materia, estudiar para un final-.
Pero deben implicar cierto grado de esfuerzo para el alumno. Deben discutir el
proceso de logro y el significado de cumplir con los objetivos. Idealmente se puede
armar una agenda donde se describa la meta, tiempos, tareas y que se vaya
controlando y ajustando a medida que se avance. También, se pueden registrar
los progresos y las dificultades, se pueden describir los procedimientos que dieron
mejor resultado. El tutor estimulará al alumno para que logre independencia en el
estudio. También propondrá actividades académicas para aplicar los
conocimientos adquiridos, pondrá en valor la significancia de los conocimientos
aprendidos.
El tutor asesorará pero los alumnos son quienes deben elaborar el plan de acción.
Cada alumno desarrollará su propio plan de acción y así auto-regulará sus
tiempos, ejercicios y espacios de aprendizaje.
El tutor trabajará en equipo con los docentes titulares de las diferentes materias
para generar trabajos mediante los cuales los alumnos revisen temas para
analizar lo aprendido e identificar temas que necesitan revisar o realizar consultas.
El tutor también puede ayudar a los alumnos a consultar bibliografía, iniciar
búsquedas en Internet, constatar fuentes, aplicar estrategias como tomar apuntes,
hacer resúmenes, esquemas, mapas, según las asignaturas.
97
De esta manera, las tutorías actuarán como enlace entre el tutorado y el plan de
estudios. No se debe descartar el rol socializador de las tutorías, esto implica la
integración de conocimientos con habilidades intelectuales, destrezas,
compromisos, valores, normas, actitudes, relaciones sociales, todas ellas que le
permitan al alumno desempeñarse en actividades profesionales. Esto se logrará a
través de las pasantías y la práctica profesionalizante, guiadas por el tutor. Cada
instancia de prácticas o pasantías llevará un seguimiento y evaluación de parte del
tutor y en conjunto con el alumno. De esta manera se determinarán las
competencias que necesitan más desarrollo. La tutoría debe enseñar al alumno a
actuar de manera congruente con las reglas, dinámica, políticas, prácticas,
etiqueta de la vida académica y profesional. El tutorado será capaz de estructurar
sus propias redes de contactos de manera autónoma en el campo.
Una etapa importante por tener en cuenta será la evaluación de las tutorías: se
realizarán encuestas a los alumnos y a los tutores para conocer los resultados con
respecto al trabajo realizado. Se pretende cumplir con el proceso lógico de
evaluación:
• Retroalimentación a los alumnos y tutores, acerca de los
resultados obtenidos.
• Toma de decisiones para cambiar y modificar los procesos
didácticos y curriculares relacionados.
Las tutorías, al estar integradas en el currículo de C.A.V.E., pueden utilizarse
como un apoyo para la tarea de los docentes y para colaborar con el rendimiento
académico de los alumnos. Sus resultados pueden ayudar a coordinar, organizar y
planear las futuras acciones del área. Es importante recalcar que gran parte de las
tutorías se van a basar en desarrollar competencias académicas, pero, sin olvidar
desarrollar competencias humanas tan o más necesarias que las académicas y
profesionales a la hora de mejorar como personas y encontrarle el sentido a la
vida.
98
CONCLUSIONES
99
Como hemos planteado en la introducción uno de los problemas que se presenta
en la educación del nivel superior es la deserción. Es un fenómeno
extremadamente complejo y de naturaleza multidimensional. No sólo afecta a los
alumnos sino también a las instituciones, a la sociedad y tiene alcances a nivel
nacional e internacional. Lo difícil del caso es no poder generalizar ya que cada
alumno se relaciona de manera diferente con la institución donde estudia y sus
motivaciones y frustraciones son particulares. Las diferentes investigaciones que
hemos analizado recomiendan estudiar específicamente este problema dentro de
una institución. Es, por esto, que ha sido de interés de esta Tesis analizar en
profundidad este tema dentro de la institución C.A.V.E.
A lo largo de la investigación hemos podido definir desde perspectivas diferentes
la deserción. No se puede afirmar que abandonar los estudios tenga una
connotación sólo negativa, ya que hemos visto que muchas veces el paso por la
universidad, sin concluir los estudios, para algunos alumnos es una experiencia
positiva. Experiencia que los ayuda a mejorar en el ámbito laboral, profesional y
personal. Estos alumnos, en general, abandonan los estudios de manera
voluntaria ya que han cumplido con sus expectativas y objetivos. La deserción que
nos preocupa es aquella de connotación negativa para los alumnos que, por
motivos relacionados con la institución, con rasgos de su personalidad o de índole
social económico, se ven forzados a desertar. En este punto, el tema se
complejiza por la diversidad de factores que afectan a los alumnos e instituciones.
Esto nos ha llevado a realizar el trabajo de investigación dentro de C.A.V.E. con
los alumnos que han desertado entre 2005-2007. A partir de esta población nos
propusimos:
� Determinar los motivos que originan la deserción de los alumnos del
FPS durante los últimos tres años.
100
� Analizar estos motivos para contribuir a que disminuya el porcentaje de
deserción.
� Diseñar estrategias a nivel Institucional con las que pueda revertirse la
deserción.
Estos son los objetivos que hemos planteado en la Introducción. Luego del trabajo
de campo, llegamos a determinar que a la mayoría de los encuestados la
experiencia educativa – aún sin concluir los estudios – les ayudó para cumplir con
metas relacionadas con la profesión y significó un crecimiento laboral. De estos
resultados se desprende que la deserción en estos casos no tiene una carga
negativa sino que los estudios han ayudado a mejorar diferentes aspectos de
algunos de los alumnos. Ello nos lleva a la reflexión de que es importante para los
directivos de las instituciones implementar “entrevistas de salida” para entender
las causas del abandono. En estos casos los directivos y docentes deberían
sentirse felices de haber influido positivamente sobre estos alumnos y sus carreras
profesionales.
Otro de los resultados relevantes de la investigación es que la mayoría de los
alumnos encuestados relacionan el abandono a problemas económicos; luego, un
seguimiento de los alumnos y una entrevista de salida podrían ayudar a revertir la
situación. Desde las instituciones, se podría analizar un plan de pagos o becas
para alumnos de buen rendimiento con problemas financieros o económicos.
Por último, en los aspectos de índole académico y de compatibilidad entre
estudios y vida personal es donde hallamos respuestas más variadas. Esto ratifica
que los alumnos necesitan un acompañamiento personalizado. Gran parte de los
encuestados tuvo problemas para seguir el ritmo académico por las demandas de
su vida laboral y personal, se les dificultó organizar tiempos y también implementar
estrategias de estudio.
101
De allí la relevancia de la hipótesis que planteamos en un inicio: Si la educación
personalizada, a través de un departamento de orientación tutorial, contribuiría a
disminuir la tasa de abandono en C.A.V.E. Luego de implementada la experiencia
pedagógica de intervención, hemos comprobado que la tutoría ayuda a orientar a
los alumnos en cuanto a la administración de tiempos, a compatibilizar los
diferentes aspectos de su vida y a lograr implementar adecuadas estrategias de
estudio. Asimismo, acompaña a los alumnos en su integración en la comunidad
educativa y en su inserción laboral y crecimiento profesional. La relación con el
tutor también anima a los alumnos a conversar de problemas que surgen dentro
de la institución y fuera de ella. Esto hace que las tutorías sean necesarias para
lograr uno de los objetivos de la Tesis: Disminuir el índice de deserción.
Por ende, luego de concluida esta investigación, creemos firmemente en que las
tutorías implementadas desde el P.E.I. de la institución contribuyen a una mejora
académica y sobre todo ayudan a cumplir con una de las metas de C.A.V.E. con
respecto a la intención de impartir una educación apuntada a la persona. Ello
implica conocer y brindarse a cada uno de los alumnos que integran la comunidad
educativa de nuestra institución, acompañarlos en el proceso de crecimiento
profesional y en su inserción laboral, comprometernos e involucrarnos en su
desarrollo y mejora como personas. El modelo propuesto articula las funciones de
la tutoría con el curriculum de la institución. Permite impulsar una tutoría dirigida a
incorporar a los alumnos a la vida profesional, a la vida académica y a su
desarrollo como personas. Planteamos una práctica tutorial reflexiva, planeada,
autorregulada y efectiva.
También brinda la oportunidad de reconocer las buenas prácticas así como
instrumentar sistemas de evaluación que retroalimenten la función y planes de la
tutoría. Esta información es muy útil para los docentes titulares de cátedra y los
directivos. Dentro de las acciones también se fomenta la tutoría de pares, lo que
brinda la oportunidad a los alumnos de desarrollar capacidades de conducción,
liderazgo y trabajo en equipo. Para futuras investigaciones, se podría tener en
102
cuenta el potencial aporte de esta Tesis a la incorporación de tutorías como factor
de protección para alumnos en riesgo.
Esto es un proyecto novedoso para la institución ya que, en el marco de la
educación superior, la Dirección General de Educación Privada no supervisa este
tipo de áreas ni planes tutoriales. Si bien la ley apunta a una educación integral,
como hemos señalado en el capítulo 1 de esta Tesis, no se contemplan las
acciones tutoriales en el currículum. Uno de los desafíos que nos planteamos es
que nos reconozcan los espacios de tutorías como espacios formales sustentados
en el marco de la ley de educación.
También surgen como desafíos y posteriores estudios los siguientes temas:
• Capacitación de los tutores para poder orientar a los alumnos de C.A.V.E.
de manera integral.
• Convertir a C.A.V.E. en una institución resiliente.
• La incidencia de la felicidad en el éxito de una institución educativa.
103
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108
ANEXOS
109
Currículum de la carrera Formación Profesional del Sommelier
Áreas del plan de estudio
Área de formación general
Finalidad del área:
Destinada a abordar los saberes que posibiliten la participación activa, reflexiva y crítica en los diversos ámbitos de la sommellerie y el desarrollo de una actitud ética respecto de los continuos cambios de la profesión. Objetivos:
- Asumir con responsabilidad los valores éticos y morales del ejercicio profesional. - Reflexionar acerca de los parámetros de la calidad del servicio en los establecimientos
gastronómicos. - Conocer e integrarse en la cultura vinífera regional e internacional.
ESPACIOS CURRICULARES
Duración
Horas cátedras D
OC
EN
TE
HORAS ALUMNO
Anual
Cuatr.
Horas Clase Sem.
Tr. A. Tr.C
Práct. Profes.
Hs
Cát. Total
Área de formación general Los ámbitos del vino x 2 2
15
Tr. A 47
Ética y Deontología profesional x 2 2 32
Carga horaria Total: En horas cátedra: 79 En horas reloj: 53 Porcentaje: 7%
Área de formación de fundamento
Finalidad del área:
Abordar los saberes científico-tecnológicos y socioculturales que otorgan sostén a los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes propios del sommelier. Objetivos:
- Conocer y comprender las bases que sustentan la calidad del servicio relacionado con la cultura vitivinícola.
- Conocer y comprender los factores regionales que posibilitan la producción de vinos y bebidas reconocidas a nivel mundial.
110
ESPACIOS CURRICULARES
Duración
Horas cátedras D
OC
EN
TE
HORAS ALUMNO
Anual
Cuatr.
Horas Clase Sem.
Tr. A. Tr.C
Práct. Profes.
Hs
Cát. Total
Área de formación de fundamento Geografía Vitivinícola Argentina x 2 2 32
Enología I x 2 2 32
Cata y Técnica I x 2 2 32
Carga horaria Total: En horas cátedra: 96 En horas reloj: 64 Porcentaje: 8%
Área de formación específica
Finalidad del área:
Abordar los saberes propios de la sommelerie, así como también la contextualización de los desarrollados en la formación de fundamento.
Objetivos:
- Comprender los elementos y las técnicas para el logro de óptimos servicios gastronómicos. - Diseñar, organizar y supervisar las acciones del servicio gastronómico. - Orientar en la apreciación gastronómica de los platos, las bebidas y los vinos. - Conocer las aplicaciones del maridaje como complemento del servicio gastronómico.
ESPACIOS CURRICULARES
Duración
Horas cátedras D
OC
EN
TE
HORAS ALUMNO
Anual
Cuatr.
Horas Clase Sem.
Tr. A. Tr.C
Práct. Profes.
Hs
Cát. Total
Área de formación específica Apreciación Gastronómica x 2 32
Bebidas Espirituosas y Coctelería x 2 32
Geografía Vitivinícola Mundial I x 2 32
Cata y Técnica II x 2 32
Geografía Vitivinícola Mundial II x 2 32
Cata y Técnica III x 2 32
Geografía Vitivinícola Mundial III x 2 32
Cata y Técnica IV x 2 32
Carga horaria Total: En horas cátedra: 256 En horas reloj: 171 Porcentaje: 21%
111
Área de formación de la práctica profesionalizante
Finalidad del área:
Destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes construidos en la formación del sommelier. Objetivos:
- Realizar experiencias directas de observación y participar en procesos técnico profesionalizantes.
- Vivenciar tareas específicas desempeñadas en el servicio gastronómico. - Asumir responsabilidades específicas por medio de pasantías.
ESPACIOS CURRICULARES
Duración
Horas cátedras D
OC
EN
TE
HORAS ALUMNO
Anual
Cuatr.
Horas Clase Sem.
Tr. A. Tr.C
Práct. Profes.
Hs
Cát. Total
Área de formación de la práctica profesionalizante Práctica del Servicio del Sommelier I
x 3 3 10
Tr. A. 50 156
Práctica del Servicio del Sommelier II x 3 3
10
Tr. A 50 156
Trabajo de Campo Final Integrador
x
3*
3*
44 Tr. C
140
Pasantía Obligatoria x ** 317 317
Carga horaria Total: En horas cátedra: 769 En horas reloj: 512 Porcentaje: 64%
*La realización del Trabajo de Campo Final Integrador insumirá 96 h/c de trabajo del docente y del alumno. Se cumplirán en contextos reales de trabajo (bodegas, viñedos y otros establecimientos en zonas productivas), durante 9 días hábiles de trabajo presencial, en doble turno. (ver 5.3.4.3)
** El proceso de pasantías será asistido por un coordinador quien realizará el seguimiento de las mismas.
Secuencia organizativa del plan (en función del ciclo lectivo anual)
112
CÓ
DIG
O
MÓDULOS
Duración Horas cátedras D
OC
EN
TE
HORAS ALUMNO
Anual
Cuatr.
Horas Clase Sem.
Tr. A
Tr. C.
Práct.
Prof.
Hs.
Cát.
Total
PRIMER AÑO
Primer Cuatrimestre
1.1.2.1 Geografía Vitivinícola Argentina x 2 2 32
1.1.2.2 Enología I x 2 2 32
1.1.2.3 Cata y Técnica I x 2 2 32
Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 96 En horas reloj: 64
Segundo Cuatrimestre
1.2.3.4 Bebidas Espirituosas y Coctelería x 2 2 32
1.2.3.5 Cata y Técnica II x 2 2 32
1.2.3.6 Geografía Vitivinícola Mundial I x 2 2 32
1.2.4.7 Práctica del Servicio del Sommelier I x 3 3
10
Tr. A. 50 156
Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 252 En horas reloj: 168 Carga horaria total final anual: En horas cátedra: 348 En horas reloj: 232
SEGUNDO AÑO
Primer Cuatrimestre
2.1.3.8 Apreciación Gastronómica x 2 2 32
2.1.3.9 Cata y Técnica III x 2 2 32
2.1.3.10 Geografía Vitivinícola Mundial II x 2 2 32
2.1.4.11 Práctica del Servicio del Sommelier II x 3 3
10
Tr. A 50 156
2.1.4.12 Trabajo de Campo Final Integrador x
3* 3* 44 Tr. C 140
Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 392 En horas reloj: 261
113
Segundo cuatrimestre
2.2.1.13 Los ámbitos del vino x 2 2 15
Tr. A.
47
2.2.3.14 Cata y Técnica IV x 2 2 32
2.2.3.15 Geografía Vitivinícola Mundial III x 2 2 32
2.2.1.16 Ética y Deontología profesional x 2 2 32
2.2.4.17 Pasantía Obligatoria ** 317 317
Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 460 En horas reloj: 307 Carga horaria: total final anual: En horas cátedra: 852 En horas reloj: 568 Carga total final de la carrera: 1200 horas cátedras 800 horas reloj
*La realización del Trabajo de Campo Final Integrador insumirá 96 h/c de trabajo del docente y del alumno. Se cumplirán en contextos reales de trabajo (bodegas, viñedos y otros establecimientos en zonas productivas), durante 9 días hábiles de trabajo presencial, en doble turno. (ver 5.3.4.3)
** El proceso de pasantías será asistido por un coordinador quien realizará el seguimiento de las mismas.
Resumen Carga Horaria Total de la Carrera
Primer año En horas cátedra: 348 En horas reloj: 232
Segundo año En horas cátedra: 852 En horas reloj: 568
TOTAL GENERAL En horas cátedra: 1200 En horas reloj: 800
114
ESCALA LIKERT
Nombre: Carrera y Curso: Fecha: Te presentamos una serie de enunciados elaborados de forma tal que puedas indicar hasta qué punto está de acuerdo o en desacuerdo con las ideas expresadas. Marcá con una cruz una de las cinco opciones, según tu grado de acuerdo o desacuerdo con el enunciado correspondiente. Dado que se trata de responder desde tus propias vivencias, no hay respuestas correctas o incorrectas.
Ítems Muy de
acuerdo De acuerdo
Neutro En desacuerdo
Muy en desacuerdo
1- Aunque no terminé mis estudios, he cumplido algunas de mis metas en relación con la profesión
2- Pienso retomar la carrera en un futuro cercano. 3- Dejar la carrera tiene que ver con un cambio en mis intereses.
4- Ha dejado la carrera para comenzar otra. 5-. Abandonar la carrera significó para mí un fracaso. 6- Siento que la carrera no me ha ayudado para insertarme laboralmente.
7- A pesar de no terminar la carrera, he crecido laboralmente.
8- El plan de la carrera me pareció excesivamente exigente.
9- Los requisitos para inscribirse en la carrera son muy rígidos.
10- Las consignas dadas desde CAVE fueron claras. 11- En algunos casos me pareció que faltaba una infraestructura adecuada en las clases.
12- El reglamento de CAVE me parece adecuado. 13- He sentido compromiso por parte de los docentes. 14- El plan de la carrera me parece desactualizado. 15- Me sentí poco integrado en el grupo. 16- Mis inquietudes fueron respondidas a tiempo. 17- La didáctica de las clases fue correcta. 18- El plan la carera me pareció poco práctico. 19- El hecho de abandonar la carrera coincide con motivos económicos.
20- Las exigencias académicas fueron demasiadas. 21- Los contenidos de las materias fueron demasiado exigentes.
22- Tenía poco tiempo para dedicarle fuera de la cursada.
23- Sentí que existía una incompatibilidad entre mi vida laboral y los estudios.
24- Me costó implementar adecuadas estrategias de estudio
25- El régimen de asistencias fue muy rígido. 26- Me adapté bien al ritmo académico. 27- Los exámenes parciales/finales me parecían muy
115
difíciles. 28- Me es difícil adecuar mi vida al ritmo académico. 29- Siento que fue una pérdida de tiempo haber cursado hasta esta instancia.
30- He tenido un problema dentro de la institución y esa es la causa del abandono de la cursada.
Si tiene alguna sugerencia o comentario nos es de gran utilidad: Muchas gracias por completar la encuesta.
116
PUNTAJES POR ÍTEM (POSITIVO O NEGATIVO)
Item muy de acuerdo
De acuerdo neutro
en desacuerdo
muy en desacuerdo
1 5 4 3 2 1 2 5 4 3 2 1 3 5 4 3 2 1 4 5 4 3 2 1 5 5 4 3 2 1 6 1 2 3 4 5 7 5 4 3 2 1 8 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5
10 5 4 3 2 1 11 1 2 3 4 5 12 5 4 3 2 1 13 5 4 3 2 1 14 1 2 3 4 5 15 1 2 3 4 5 16 5 4 3 2 1 17 5 4 3 2 1 18 1 2 3 4 5 19 5 4 3 2 1 20 1 2 3 4 5 21 1 2 3 4 5 22 5 4 3 2 1 23 1 2 3 4 5 24 1 2 3 4 5 25 1 2 3 4 5 26 5 4 3 2 1 27 1 2 3 4 5 28 1 2 3 4 5 29 1 2 3 4 5 30 5 4 3 2 1
117
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ESCALA LIKERT POR ENCUESTADO
Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1 3 5 1 4 2 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 4 5 1 108 3,60 4 positiva
2 4 2 3 1 1 3 4 1 4 4 4 3 5 3 5 5 3 3 2 1 1 5 1 1 3 3 2 1 4 1 83 2,77 3 neutra
3 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 5 1 111 3,70 4 positiva
4 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 1 130 4,33 4 positiva
5 2 4 2 1 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 1 5 5 5 1 3 4 4 5 3 5 1 115 3,83 4 positiva
6 5 5 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 4 3 5 4 3 5 3 4 1 3 4 3 5 3 3 5 5 108 3,60 4 positiva
7 3 5 1 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 4 2 5 2 105 3,50 4 positiva
8 5 5 2 3 2 5 4 3 5 5 2 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 4 3 5 1 113 3,77 4 positiva
9 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 5 1 111 3,70 4 positiva
10 2 5 2 1 3 5 5 5 4 5 4 5 5 5 3 3 4 5 1 5 5 5 1 3 5 4 5 3 4 1 113 3,77 4 positiva
11 5 5 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 5 3 5 4 3 5 3 4 1 3 5 3 5 3 3 5 5 110 3,67 4 positiva
12 4 5 3 1 1 3 4 3 4 4 4 3 5 3 5 5 3 3 2 2 1 5 1 2 3 3 2 1 4 2 91 3,03 3 neutra
13 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 1 5 4 1 5 5 5 5 4 5 5 1 126 4,20 4 positiva
14 4 5 1 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 5 4 2 5 2 107 3,57 4 positiva
15 5 5 2 3 2 5 4 3 5 4 2 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 5 1 111 3,70 4 positiva
16 5 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 5 2 4 3 4 4 5 5 1 113 3,77 4 positiva
17 2 5 2 1 3 4 4 5 5 5 5 4 5 5 3 3 5 4 1 5 5 4 1 3 4 5 4 3 5 1 111 3,70 4 positiva
18 5 4 2 1 5 4 4 3 3 5 1 3 5 4 3 5 5 3 5 3 4 1 3 4 3 5 3 3 5 5 109 3,63 4 positiva
19 3 5 1 2 3 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 5 2 5 2 107 3,57 4 positiva
20 4 2 3 2 2 3 4 2 4 4 4 3 5 3 5 5 3 3 2 2 2 5 2 2 3 3 2 2 4 2 92 3,07 3 neutra
21 5 4 2 3 2 5 4 3 4 5 2 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 4 3 4 1 110 3,67 4 positiva
22 4 5 1 1 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 1 3 5 1 5 5 5 5 5 3 5 1 122 4,07 4 positiva
23 2 4 2 1 3 5 5 4 5 5 5 4 5 5 3 3 4 5 1 5 5 5 1 3 4 5 4 3 4 1 111 3,70 4 positiva
24 5 4 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 5 3 4 5 3 4 3 5 1 3 4 3 4 3 3 4 5 106 3,53 4 positiva
25 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 4 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 4 1 109 3,63 4 positiva
26 4 2 3 2 2 3 4 2 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 2 1 1 4 2 2 3 3 2 2 4 2 86 2,87 3 neutra
27 3 4 1 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 4 2 4 2 103 3,43 3 neutra
28 3 5 1 4 2 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 4 5 1 108 3,60 4 positiva
29 5 5 2 3 2 5 4 3 5 5 2 4 5 4 4 5 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 5 3 5 1 115 3,83 4 positiva
30 5 4 1 1 5 5 3 4 5 5 5 4 5 5 3 5 5 5 1 4 5 1 5 5 5 5 5 5 4 1 121 4,03 4 positiva
31 2 4 2 1 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 3 3 5 4 1 5 5 4 1 3 4 4 5 3 4 1 111 3,70 4 positiva
32 5 5 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 4 3 5 4 3 4 3 4 1 3 4 3 4 3 3 4 4 104 3,47 3 neutra
33 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 5 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 4 1 111 3,70 4 positiva
34 3 4 1 4 2 3 3 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 2 4 4 4 2 5 5 4 4 5 5 1 114 3,80 4 positiva
35 3 4 1 4 2 3 3 5 4 5 5 4 4 5 5 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 5 4 4 5 1 112 3,73 4 positiva
respuestas neutras: 6 -
17% respuestas positivas: 29 - 83%
118
INDICE
119
Página
PRÓLOGO 5
ÍNDICE DE SIGLAS Y ABREVIATURAS 7
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO 1 13
La educación en el nivel superior
1.1 Definición integral del concepto de educación 14
1.2 La educación como parte fundamental de la vida del hombre 15
1.3 El marco de la Educación Superior en Argentina 17
1.4 Los roles principales de los actores de una institución de
educación superior 19
CAPÍTULO 2 26
La deserción en el nivel superior
2.1 Definición de la deserción 27
2.2 Motivos del abandono 31
2.3 Modelos/Paradigmas explicativos del abandono 35
CAPÍTULO 3 44
La orientación en el nivel superior
3.1 Definición de tutoría 47
3.2 El tutor 49
3.3 Modelos de tutoría 51
CAPÍTULO 4 53
Antecedentes de C.A.V.E.
4.1 Plan de estudios 54
4.2 Perfil y competencias de los alumnos 58
4.3 Perfil y competencia de los egresados 58
120
4.4 Presentación de la planta docente y directiva 60
CAPÍTULO 5 65
Investigación de campo
5.1 Método. Población. Instrumentos. Procedimiento 66
5.2 Resultados 72
5.3 Experiencia Pedagógica de intervención 85
CAPÍTULO 6 88
Soluciones e implementaciones
6.1 Implementación de las tutorías dentro del currículo de C.A.V.E. 89
6.2 Organización de la tutoría en C.A.V.E. 92
CONCLUSIONES 98
BIBLIOGRAFÍA 103
ANEXOS
• Currículum de la carrera Formación Profesional del Sommelier 109
• Escala Likert 114
• Puntajes por ítem (positivo o negativo) 116
• Resultados obtenidos en la Escala Likert por encuestado 117