E D I TO R I A L

Rituales y valores

Los rituales escolares que hoy conocemos nacieronestrechamente vinculados al surgimiento de la es-cuela pública, la construcción del Estado-Nación yel fortalecimiento de la autoridad del maestro co-mo transmisor de los conocimientos y valores pro-pios de la sociedad moderna.

Las explicaciones y las justificaciones más clásicasde estos procedimientos se basaban en la idea se-gún la cual la construcción del Estado-Nación re-quería que los ciudadanos tuvieran niveles de adhe-sión tan profundos a los valores nacionales, queestuvieran dispuestos a morir o matar en su defensa.

Para crear esos niveles de adhesión, los ritualesescolares se asemejaron a los rituales religiosos. Elmaestro debía ser asimilado al sacerdote, los héroesa los santos y los símbolos (bandera, escudo, him-no, etc.) debían provocar respeto sagrado. Con esteesquema, las escuelas públicas desde la segundamitad del siglo XIX, incorporaron a su rutina coti-diana los rituales destinados a promover valores deadhesión a la patria, por encima de las identidadestradicionales vinculadas a aspectos étnicos, religio-sos o lingüísticos.

Estamos a punto de celebrar el Bicentenario denuestra Independencia. Estos doscientos años dehistoria han girado alrededor de la definición de laidea de Nación. Los logros, los conflictos, los en-cuentros y desencuentros que hemos tenido en es-te período han marcado nuestra capacidad (o inca-pacidad) de definir el alcance del pronombre“nosotros”.

Inés Dussel, Myriam Southwell y los especialistasque han colaborado en este número de El Monitor

explican el significado y muestran las evolucionesque han tenido los rituales escolares en nuestrahistoria. Más importante aún, señalan los desafíosque enfrentamos en el presente y en el futuro.Muchas de las bases tradicionales en las cuales seasentaba la cohesión social están hoy erosionadas.Debemos, sin embargo, colocar los valores de la co-hesión social en un lugar central de nuestro traba-jo educativo orientado a construir una sociedadmás justa. No somos meros espectadores de losprocesos de transmisión cultural. Somos actores yestamos comprometidos con la justicia social, lasolidaridad, el respeto a los derechos humanos y ala diversidad cultural, la paz, la libertad y la igual-dad. No olvidemos que ya en nuestro HimnoNacional está escrito… “ved en trono a la nobleigualdad”.

Los textos que ofrece este número de El Monitorindican, básicamente, que podemos (y debemos)utilizar y crear rituales que movilicen sentimientos,que generen adhesión y que promuevan en las fu-turas generaciones un zócalo común de sentido ba-sado en esos valores. El contenido de los valoresimpacta en la forma de los rituales. Algunos habráque conservarlos, otros podrán ser renovados yotros, por fin, están hoy en proceso de creación, co-mo propios de esta etapa de nuestra historia. ¿Quétal si juramos por la justicia social?

Juan Carlos TedescoMinistro de Educación

1. Editorial

4. La escuela por dentro:Instituto de Formación Docente Nº 13,Zapala, Neuquén

9. Correo

10. Docentes. Marina Peleteiro.Con la biblioteca en la sangre.

15. Breves.

16. Obras maestras

18. Solidaridad después de la tragedia.Asistencia del Ministerio a lasvíctimas del alud en Salta.

22. Qué hay que saber de Literatura

24. La foto

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AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadProf. María Inés Abrile de Vollmer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Osvaldo Devries

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteGraciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Lic. Jaime Perczyk

Director Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaLic. Eduardo Aragundi

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de ArteEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiIvan SchuliaquerMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: María Celeste Adamoli, María Aleu, DiegoAmadio, Ricardo Crisorio, Pablo Colotta, María Paula Dufour, JuanLima, Federico Lorenz, Narcisa N. Najmías, Gabriel D. Noel, María PaulaPierella, Hebe Uhart, Rafael Urretabizkaya, Marcelo Zanelli, PerlaZelmanovich.

Imagen de tapa: E. Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: Actos y rituales en la escuela

26. Los rituales escolares: Pasado y presente de una práctica colectiva.Inés Dussel y Myriam Southwell

30. Entrevista al supervisor escolar Norberto Ares

33. La Nación de la escuela. Marisa Eliezer

36. Los negros en los actos escolares del 25 de Mayo. Anny Ocoró Loango

38. Entre la representación y la identidad.Raúl Díaz

42. Entrevista al filósofo Walter Kohan

46. Becas del Bicentenario. Un programa de inclusión social y desarrollo

48. El cuento. Otras fotos de mamá,de Félix Bruzzone

52. Entrevista a Joseph Tobin,especialista en educación inicial

56. Reseña: El cuenco de las ciudades mestizas

58. Conversaciones: Rafael Spregelburd,dramaturgo, actor y director teatral

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

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Cuando a María Cecilia Pérez se le pideque describa la ciudad de Zapala afirmasin rodeos, que “es un pueblo de 41.000habitantes”, para luego agregar: “Siemprenos preguntamos por qué nos cuesta tan-to salir, tal vez son las condiciones delclima, pero la verdad es que uno man-tiene una vida muy hacia adentro y notan social”.

Algo de lo que pasaba en el Instituto deFormación Docente (IFD) Nº 13 podría le-erse en diálogo con los hábitos de la ciu-dad neuquina que lo alberga. El institutotambién tenía dificultades para salir: deladentro institucional hacia el contexto,del trabajo individual hacia la tarea com-partida con otros. “Había una necesidadque nos planteaban los alumnos, o cam-biábamos o no salíamos más”, señalaPérez, directora del Instituto desde 2005.

Algunos factores externos -un nuevo di-seño curricular provincial que comenzó a

implementarse en 2003 y la llegada dealgunas líneas de acción promovidas des-de el Instituto Nacional de FormaciónDocente (INFOD)- se conjugaron con ladecisiva voluntad de los actores por “sa-lir”. Los resultados están a la vista: en eltranscurso de unos pocos años se multi-plicaron las acciones de extensión y lassalidas al campo, enfatizándose el traba-jo en duplas y en equipos de profesores,y la permanente reflexión acerca de lossentidos de la formación docente.

Este Instituto de Formación Docente tie-ne unas características particulares.Funciona en la Escuela República deNicaragua, una vieja escuela normal quecuenta con nivel inicial y primario. Perolos tres niveles no están juntos por el me-ro hecho de compartir el edificio, sino queconforman una única institución dirigidapor Pérez, que aclara: “En la provincia deNeuquén hay solo cuatro institutos quetienen departamento de aplicación”.

En el IFD Nº 13 se cursan los profesora-dos de nivel primario y de inicial.Concurren alrededor de 300 alumnos y40 profesores y, en la actualidad, se tratade la única oferta de formación docenteen la ciudad de Zapala.

Hablar de la formación Desde 2008, el IFD Nº 13 se ha sumado ala línea Plan de Mejoras, propuesta desdeel INFOD. “Para nosotros -recuerda Pérez-fue una oportunidad y la supimos apro-vechar. Nos tomó dos jornadas institucio-nales definir qué temáticas íbamos a tra-tar y estábamos muy urgidos ante lanecesidad de conocernos de otra manera,

En el IFD Nº13 se cursan los pro-

fesorados de nivel primario y de

inicial. Concurren alrededor de

300 alumnas y alumnos y 40

profesoras y profesores y, en la

actualidad, se trata de la única

oferta de formación docente de

la ciudad de Zapala, en la pro-

vincia de Neuquén. El desafío

fue salir del adentro institucional

hacia el contexto social, una pro-

puesta que fue apoyada por el

Instituto Nacional de Formación

Docente.

LA ESCUELA POR DENTRO

Instituto de Formación Docente Nº 13, Zapala, Neuquén

Caminos para el cambio

de poder ver qué representaciones tenía-mos sobre la formación inicial”.

“El primer trabajo fue armar un dispo-sitivo que permitiera habilitar espacios dediálogo. A partir de preguntas o frases dis-paradoras, como por ejemplo ‘En la for-mación docente yo prefiero esto a esto’,fuimos haciendo un trabajo sistemáticode recopilación de necesidades y expre-siones”, describe la directora.

El dinero recibido por el Plan de Mejorastuvo diversos destinos. Uno de ellos fuecomprar bibliografía, pero no solo para labiblioteca: “Le regalamos un libro a cadadocente -comenta María Cecilia-. Nos pa-recía importante hacer circular bibliogra-fía para empezar a discutir algunas cues-tiones que nos comprometieran a todos”.Además, los recursos fueron utilizados pa-ra solventar pasantías a otros IFD y paraasistir a dos congresos sobre prácticasdocentes en Córdoba y en Buenos Aires.

“Este año tenemos que volver sobrenuestros escritos. Ya nos escuchamos, ha-

bilitamos la palabra, ahora vamos a verqué hacemos con estas representaciones,cómo empezamos a trabajar sobre lasproblemáticas encontradas”, concluyePérez.

La práctica como eje transversalEl Taller de Lectura de la Práctica es uneje transversal que, a partir del cambiode diseño curricular, se dicta en primero,segundo y tercer año. “¿Cómo hacemospara que alumnas y alumnos lleguen alaula con algunas herramientas a fin deconstruir un posicionamiento diferente deltradicional?”, es una pregunta que formu-la y a la vez responde Fernando Robledo:“Lo que buscamos es tensionar algunasestructuras, instalar algunas dudas en re-lación a lo que implica ser docente”.

El contexto social, lo institucional y elaula son los tres terrenos que se recorreny problematizan a partir de estos talleres.“En Taller de Lectura I, los alumnos salena buscar espacios donde puedan inser-

tarse para trabajar con otros. Desde bi-bliotecas públicas, hogares de ancianos,hospitales, centros comunitarios integra-les (CCI)”, describe Silvia Lapuente, y agre-ga Robledo: “El trabajo tiene que ver conleer el contexto y, en función de esa lec-tura, formular una acción viable para ge-nerar algún cambio”.

“La materia deja un impacto fuerte enel alumnado. Les permite ver cosas, so-bre todo, poder entender que esa piba oese pibe que está en la escuela, cuandosale no se esfuma; sigue existiendo. Laescuela está tan escindida, tan encapsu-lada…”, advierte Lapuente.

“Es muy difícil, en la escuela, poner otracosa que no sea la mera clase; estamos in-tentando otros lugares para conectarnoscon los maestros, a ver si se abre un ca-nal distinto”, completa Silvia.

Entre esos intentos se encuentra el taller“Trabajar con practicantes. Un camino dedesarrollo profesional”, una capacitaciónque se inscribe dentro de las acciones de

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extensión del IFD, que está destinada alos maestros que quieren trabajar conpracticantes. En palabras de Lapuente: “Eltaller plantea algunas discusiones acercade la práctica docente: poder pensar susentido, la situación de este sujeto queentra a mi aula y que está en formacióninicial. Pensamos que este taller puederepercutir en cómo estos maestros van amirar la práctica del practicante”.

Los profesores de los Talleres de Lecturade la Práctica siempre trabajan de a dos,lo que posibilita “una discusión previa ydespués la posibilidad de pensar lo vividocon el otro”, explica Lapuente. Además de

los dúos, fue implementado un sistemade rotación de profesores y profesoras, yeste año están armando “equipos de lec-tura”. “Cada uno de esos grupos tiene unapersona que convoca y un “preguntón”,que es algo así como el que viene y nosabe nada, y puede preguntar y sacudir”,enfatiza Robledo.

Jardín MaternalMarta Mercado es docente del seminarioJardín Maternal, un espacio curricular que,desde 2005, se dicta en tercer año delprofesorado de nivel inicial: “En 2008 hi-cimos una experiencia innovadora de ex-

tensión, sostuvimos una Cátedra Abierta.Además de nuestros alumnos, se incor-poraron alrededor de dieciséis docentescon una vasta experiencia en el nivel. Loque más destacaron estos docentes fueel hecho de poder resignificar su prácti-ca”. La coordinadora de Extensión eInvestigación, Graciela Bastard, aclara que“la cátedra abierta existe a través del re-glamento orgánico de los IFD como unaposibilidad de perfeccionamiento, actua-lización o capacitación de los docentesque están en servicio”.

El nivel inicial tiene dos ciclos: jardín deinfantes y jardín maternal. Este últimoatiende la franja etaria que va de los 45días a los dos años: “Este niño es un su-jeto de aprendizaje nuevo para la forma-ción docente, y genera interrogantes y unabúsqueda desde la pedagogía de la crian-za, la didáctica”, enfatiza Mercado.

Este niño es “nuevo” para la educación,porque en Neuquén los jardines mater-nales estatales funcionan en las UAF(Unidades de Acción Familiar) que de-penden de Acción Social. En Zapala haydos UAF y las personas a cargo de las sa-las -las llamadas “educadoras”- no tie-nen formación pedagógica, pues estáncontratadas como empleadas adminis-trativas.

Claudia Boetto, una de las docentes delTaller de Lectura de la Práctica del NivelInicial, destaca la importancia de pensarel jardín maternal “más allá de una guar-dería; La práctica de las alumnas tieneque ver con abrir esa mirada.” EvelinCiamporcero, su compañera de cátedra,agrega: “Es importante ver al niño como unsujeto y no como un objeto al cuidado deadultos. En el jardín maternal se da su pri-mer despegue del ámbito familiar”. Conrelación a este tema, Mercado consideraque, “en general, para la familia no es unaelección libre mandar a su hijo tan pe-queño a la institución maternal”. “Entonces-completa- es fundamental conocer cuál esel entorno familiar, porque allí hay un mon-to de angustia con el cual el docente sevincula y tiene que trabajar”.

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En el Seminario de Jardín Maternal in-tentan romper con un mito muy fuerte delnivel inicial: la representación del niño fe-liz. Por el contrario, afirma Mercado, “es unniño al que le pasan muchas cosas y laidea es interpretar sus manifestacionespara después hacer una propuesta”.Bastard agrega: “Estamos trabajando enpriorizar la función pedagógica, no que-darse con el depósito del chico y nadamás”. Y dice Marta Mercado: “Lo pedagó-gico está en la posibilidad de sostén, enpermitir la construcción simbólica. En be-bés que no tienen la necesidad de ir a unjardín maternal, esta construcción pasadesapercibida porque se hace en el en-torno familiar; pero acá tiene que estar de

manera intencional y desde distintos adul-tos que no pertenecen al entorno familiar.Lo que en la familia está más naturaliza-do, acá hay que empezar a mirarlo y a po-nerlo como intención pedagógica para queaparezca”.

Primeros pasos en escuelas rurales Desde septiembre de 2008, el IFD Nº 13

dicta un postítulo en Educación Rural pa-ra el nivel primario. Se trata de una líneade trabajo del Ministerio de Educación deNación que la provincia de Neuquén leofreció llevar adelante a este Instituto por-que, en palabras de Pérez, “tiene la mayor

concentración de escuelas rurales a su al-rededor”.

“El dispositivo es complejo, tiene una di-versidad de actores y de instituciones, pe-ro es un trabajo rico”, reflexiona EdithAlmirón, profesora de pedagogía que, co-mo generalista, trabaja con Cecilia Zuniga,especialista en Lengua.

El postítulo tiene una duración de dosaños y medio y está concebido como unacapacitación en servicio. Son alrededorde 60 los maestros que lo están cursando:“La idea es que los docentes tengan ungrupo a cargo para que vayan llevando acabo la propuesta. Los encuentros poragrupamiento son para revisar lo que seestá haciendo, y si hay que hacer ajustes

se aprovechan esos espacios”, explica laprofesora del área de Ciencias Sociales,Fabiana Painemilla, quien trabaja conAlejandro Robledo, profesor generalista.“El postítulo -agrega Zuniga- tiene dos ob-jetivos: uno es el trabajo en la didáctica, yel otro es superar el aislamiento, que ma-estras y maestros tomen contacto entreellos y que puedan repensar su prácticaentre todos”.

“Todos los módulos parten de revalori-zar el contexto cotidiano de los chicos. Enel caso de Ciencias Sociales la idea es po-der ver un circuito productivo a partir dela economía familiar. Y se va compleji-

zando hasta llegar a un sistema econó-mico más amplio”, resume Painemilla.

Zuniga, a su vez, describe la propuestadesde el área de Lengua: “Es una se-cuencia didáctica que culminaría en el ar-mado de una antología de leyendas, en-tonces ahí pueden entrar los nenes dejardín dibujando, los más grandes leyén-doles a los más chicos. Hay una integra-ción de contenidos, se trabaja el mismocontenido de diversas maneras, varian-do el grado de complejidad y las activi-dades”.

“No se trata simplemente de aggiornarlas prácticas. A veces cuesta ver que haydiferencias sustanciales. Uno de los plan-teos que se hacen desde el postítulo, porejemplo, es que no necesariamente losgrupos tienen que ser de niños por edado por grado, hay otras formas de agrupara los alumnos. Por otra parte, hay muchascuestiones del plurigrado que serían ricaspara introducir en la escuela urbana, queestá totalmente segmentada por grados yciclos. Y muchos maestros ven una difi-cultad en lo que sería una potencia de laescuela rural. Esto de tener un niño de 1º,otro de 7º, dos de 5º. Qué rico sería si enlas escuelas urbanas pudieran estar másmezclados y lograran compartir unos conotros, enseñarse”, finaliza Almirón.

Muchos de los egresados del IFD Nº 13hacen sus primeras experiencias laboralesen ámbitos rurales, tanto en escuelas ubi-cadas a no más de 15 kilómetros deZapala, como en parajes muy alejados, locual exige a los docentes vivir toda la se-mana en la escuela. Esta realidad pudopercibirse a partir de otro proyecto, el deAcompañamiento a Docentes Noveles ensu Primera Inserción Laboral.

Acompañar a los noveles“Nosotras también somos noveles en es-te acompañamiento, porque como pro-vincia entramos en 2008”, señala ClaudiaBoetto, una de las profesoras a cargo delproyecto.

Una vez presentada la línea al IFD, un gru-po de profesoras y profesores decidieron

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ocupar el espacio: “Ahí empezamos a pre-guntarnos quiénes eran los noveles, quéperfil tenían, cómo debíamos invitarlos,qué íbamos a hacer cuando nos encon-tráramos con ellos. Propusimos hacer unostalleres iniciales que se centraron en la

posibilidad del encuentro”, recuerda laprofesora Lorena Cancino.

El año pasado hubo 13 inscriptos y en2009 el número asciende a 25. En los ta-lleres, los noveles volcaron “sus miedos,sus inseguridades, sus necesidades”.Gabriela Quiroga comenta al respecto: “Se

les preguntó ‘¿qué herramientas conside-rás que debés continuar trabajando des-de los aspectos personales y profesiona-les?’. Y señalaron falencias en torno a laplanificación, la escritura de informes, al-gunos abordajes metodológicos, proble-mas de aprendizaje de los alumnos”.

Además de los talleres, el acompaña-miento también tiene una instancia quese desarrolla en la institución: “Por eso,este año queremos convocar a los direc-tores, para que ellos también puedan ha-cer un acompañamiento desde las es-cuelas”, plantea Quiroga.

Las demandas de los y las noveles, in-directamente, interpelan a la formacióninicial: “Lo increíble de esto es que abrióuna caja de resonancia, pero no desde lomaravillosa que fue la formación inicial.En los pasillos, los profesores nos pre-guntaban, ‘¿Qué les dijeron?’”, reflexionaLorena Cancino. Y Claudia Boetto agrega:“En la última jornada institucional una pro-

fesora me preguntó: ‘¿Qué posibilidad hayde devolver a los profesores del IFD esasdemandas y necesidades de las noveles?’”.

“Empezamos a pensar que nos estabanfaltando algunas mínimas exigencias pa-ra con las noveles. Nos dimos cuenta deque las estábamos cuidando como pollitos,que las tratábamos como si fueran “lasalumnas noveles”. Entonces comenzamosa focalizar en el desarrollo profesional. Sino te sale la planificación, no sos una po-brecita, es tu responsabilidad porque esparte de tu desarrollo profesional”, ase-vera Cancino.

“Yo noto un agradecimiento. Ellos sientenque cuentan con un grupo de personas,de colegas, que pueden volver al IFD, quetienen un espacio. Y eso me parece im-portante”, concluye Boetto.

Ana Abramowski

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

“Nos dimos cuenta de que lasestábamos cuidando comopollitos, que las tratábamos comosi fueran “las alumnas noveles”.Entonces comenzamos a focalizaren el desarrollo profesional”.

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

El Desafío de las TIC

Con frecuencia leo la revista y en es-pecial me gustaron los artículos delDossier “Las nuevas tecnologías”, delejemplar Nº 18, y “Un espacio para latransformación educativa”, del Nº 19.

Con respecto a la implementaciónde las TIC en la educación, creo quesomos los docentes los encargadosde sacarnos los miedos, capacitarnosy animarnos a más. Nuestros alum-nos saben más de lo que nosotrospensamos. Si bien un docente es pro-fesional en su área, muchas veces ca-rece de habilidad tecnológica, dadoque en la época de su formación noexistían las TIC. En este mundo dondela tecnología y la comunicación avan-zan vertiginosamente, nuestros alum-nos son verdaderos nativos informáti-cos. El desafío es nuestro, la nuevageneración se ha ido alfabetizandodesde sus primeros años de vida yutilizan las TIC de manera corriente.

Como docente sentí la necesidad deimplementar nuevos recursos acordecon las exigencias del actual diseñocurricular, por lo que monté un blogllamado “BLA Bloggers LearningActively”(http://www.blapuntaalta.blogspot.com) para trabajar con los chicos.Nuestra próxima publicación será alu-siva al Día del Animal. Los alumnospostearán descripciones en inglés conlas fotos de sus mascotas.

Virginia Ferrer. Profesora de Inglés.EEM Nº 1 y EEM Nº 5. Punta Alta,Buenos Aires.

Revista de Lengua y Literatura

Aquí envío la Revista EscolarEPNMNº 82 “Francisco Ramírez” delaño 2007, producción que hacemosdesde el espacio de Comunicación.Anteriormente envié un correo, perono puse mi nombre. Muchas gracias.La revista El Monitor me sirve de mu-cho y la ocupo con mis alumnos enlas horas de clase. Hasta otro mo-mento.

María Ester Brickmann, profesora deLengua y Literatura.

Una escuela para elogiar

Cuando recibo en la escuela la revis-ta El Monitor, no puedo resistir la ten-tación de empezar la lectura por elcorreo de lectores, un espacio másque interesante para que los que de-sean comunicar algo lo hagan conuna llegada importante.

He leído en ese espacio temas refe-ridos a estrategias de trabajo, expe-riencias en el aula, manifestacionesde dolor, y muchos de los temas so-ciales que nos tocan vivir a diario.

Permítanme a mí salir un poco de latemática habitual del correo y man-darles un agradecimiento, cosa quehace tiempo tengo ganas de hacer.

En principio quiero contarles a loslectores que soy docente y que ejerzomi profesión en la ciudad de Mar delPlata, ciudad que cuenta con unSistema Educativo Municipal; dentrode este Sistema, se encuentran las

Escuelas de Formación Profesional.Es a una de estas escuelas a las que

va dirigido mi agradecimiento, especí-ficamente me refiero a EMFP Nº4 quese encuentra en la zona del Puerto deesta ciudad y donde, entre otras es-pecialidades, se da el taller de“Diseño y confección de indumenta-ria”, a cargo de las profesoras MónicaCamaño y Mónica Giavino.

Mi hija estaba cursando el 2º añodel polimodal y en marzo de 2008 seenteró de la propuesta del taller yempezó a concurrir.

Hoy, viendo la evolución de los tra-bajos realizados por ella en el áreadel diseño y la costura, no tenemosmás que palabras de agradecimientopara la escuela y todo el personal queallí se desempeña, por el amor y elcompromiso con que hacen la tareade todos los días, por el entusiasmoque les transmiten a los alumnos ypor enseñarles un oficio, palabra olvi-dada en los tiempos de la globaliza-ción.

Un oficio hermoso, que les permiteuna independencia laboral y la posibi-lidad de usar algo que fue creado ypensado por ellos mismos, con elacompañamiento permanente de lasprofesoras.

Gracias una y otra vez porque sabe-mos del esfuerzo que hacen para sos-tener estas escuelas que día a díadan sus frutos, gracias por cuidar demi hija y ayudarme a formarla y gra-cias por el oficio.

Hugo Héctor Cipriotti. Docente deESB.

Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias conla revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudollevarlo al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

“Los libros piden escuelas, las escuelaspiden libros”, sostenía Domingo FaustinoSarmiento e impulsó, a un mismo tiempo,la creación de bibliotecas y de aulas, talcomo cita la docente bibliotecaria MarinaPeleteiro en varias de sus investigaciones.Ella llevaba diez años como maestra cuan-do -en 1991- decidió abocarse a la prepa-ración de un espacio especial para los li-bros, en una escuela del barrio porteño deMataderos.

Para entonces, poco quedaba de aque-llas bibliotecas del sueño sarmientino. Eran,en el mejor de los casos, parte de un pro-yecto impulsado por algún maestro o maes-tra, como podía ser el ropero escolar o lahuerta, y más de una vez resultaron el des-tino de docentes que eran corridos de suspuestos o debían cumplir tareas pasivas.

“Cuando empecé a trabajar no existía elcargo de bibliotecario escolar. Hoy, en cam-bio, en la Ciudad de Buenos Aires hay unabiblioteca en cada escuela primaria, condos bibliotecarios, uno para cada turno,que interactúan en pareja pedagógica conel maestro de grado, y cuentan con un di-seño curricular que los incluye y con unaestructura de supervisión importante”, sos-tiene Peleteiro, coordinadora del equipo acargo de la Biblioteca de la Escuela NormalSuperior N°7, José María Torres.

Pese a estos avances, la suya no terminade ser -según su parecer- una actividadjerarquizada. No por nada en cuanto faltaalgún maestro en un aula, mandan a re-emplazarlo al bibliotecario. El de los librosy las escuelas es un recorrido largo y si-nuoso que Peleteiro transita desde hacecasi veinte años.

Robando letrasHija y nieta de anarquistas, Peleteiro he-redó el impulso de leer y de formar bi-bliotecas por vía sanguínea. Tiene 47 añosy, según recuerda, durante su infancia es-taba muy mal considerado que un niñoaprendiera a leer y a escribir antes de in-gresar a la escuela “porque entonces seaburría y no sé qué otras cosas terribles lepasaban, tal la bajada psicológica de laépoca”, acota entre risas. No obstante, ellaya dominaba el abecedario antes de em-pezar primer grado.

“Aprendí a leer robándole las letras a miabuelo, que era periodista del diario LaRazón. Él volvía del trabajo a las seis dela tarde con un montón de ejemplares ba-jo el brazo y la escena que se repetía co-tidianamente era la de toda la familia le-yendo el diario. Yo quería hacer lo mismoque hacían los demás pero -por eso deque no correspondía- nadie me enseñaba,así que aprovechaba cuando mi abuelo sesentaba frente a la máquina de escribir y

mientras él tecleaba (rápido, con dos de-dos), yo le preguntaba: ‘¿Cuál es esta le-tra?’, ‘¿y esta otra?’. Hasta que un día apa-recí leyendo”.

Efectivamente, se aburrió durante el pri-mer grado.

Pero no le pasó nada mucho más terribleque eso.

“En la Escuela N° 2, Distrito Escolar N° 12,en Flores, tuve unas maestras maravillo-sas que fomentaron mucho esas lecturasque a mí me gustaban”. En el colegio -unode los primeros de jornada completa- ha-bía una biblioteca. “Estaba en la terraza,junto al museo. Era uno de esos museosque había en cierta época, donde podíasver un cerdo con dos cabezas y muchosfrascos de formol. Atravesando todo esollegabas a la biblioteca. No se trataba deningún proyecto en particular; simplemente,aquellos a los que nos gustaba leer íba-mos a buscar libros. A veces, la bibliote-caria les leía algún cuentito a los gradosmás pequeños pero nada más. Por su parte,

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Con la biblioteca en la sangre

DOCENTES

Hija y nieta de anarquistas, Marina Peleteiro heredó de su familia

el impulso de leer y de formar bibliotecas. “Aprendí a leer robándole

las letras a mi abuelo, que era periodista del diario La Razón”, con-

fiesa. Coordinadora del equipo a cargo de la Biblioteca de la Escuela

Normal Superior N° 7, José María Torres, en la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, la bibliotecaria -que también es docente y antropó-

loga- reivindica una profesión que, considera, debe ser jerarquiza-

da: “De lo que se trata es de poder desarrollar un sentido crítico con

relación a la lectura”.

mi mamá me había hecho socia de laBiblioteca Tristán González, en Flores, asíque desde chiquita estoy entrenada enesto de buscar materiales en una biblio-teca”.

Sin embargo, puntualiza, no eran tantaslas compañeras que disfrutaban de los li-bros. Contra la idea de que antes los chi-cos leían mucho más que ahora, Peleteiroconserva la sensación de saberse un bi-cho raro. “Ahora bien, qué significados te-nían antes y cuáles tienen hoy esas lectu-ras, es otra cuestión. Creo que si chicas ychicos encuentran un ambiente propiciopara los libros los utilizan; pero no signifi-ca que después sean capaces de aplicarla lectura y la escritura en otros ámbitos.Para eso hace falta que se apropien de lalectura como herramienta metodológica;tiene que darse un paso más allá de la lec-tura como entretenimiento. Y ese es el tra-bajo que hay que hacer, tanto en la biblio-teca como en el aula: poner esas lecturasen contexto”.

HerramientasPeleteiro se recibió de docente y tambiénde antropóloga, así que mientras daba cla-ses en escuelas -generalmente humildes-,también realizaba investigaciones arqueo-lógicas. Entre 1993 y 2002 alternó, ade-más, la labor con pizarrones y con ana-queles.

En Mataderos, la escuela donde trabaja-ba era privada, pero la biblioteca era pú-blica y estaba pensada “como un espaciode formación, no como el lugar donde es-tán los libros sino en el que la gente lee,que no es lo mismo. Porque implica quequienes se acercan puedan hacer uso delos materiales en función de distintas ne-cesidades, que no son solo las del estudiorequerido en clase, sino también por cues-tiones personales. Desde un manual paraque un hijo prepare un tema hasta un títulopara leerle a un familiar enfermo”.

Su formación -docente, bibliotecológica yantropológica- está cruzada por vasos co-municantes. La experiencia de grado le sir-

vió para entender que la biblioteca debeser un espacio formativo y no un mero apo-yo escolar. A la vez, sus otras dos espe-cializaciones comparten “todo lo quetiene que ver con patrimonio, con restau-ración, y con lo que es la sistematizaciónde la búsqueda de las fuentes de infor-mación, más allá de los afanes de estasdos ciencias muy afectas a la clasificacióny a las cuestiones técnicas. Las herra-mientas técnicas deben estar en funciónde un proyecto, son instrumentos que en símismos no permiten ninguna transforma-ción; no podemos apoyarnos solo en ellossi tenemos la idea de una educación libe-radora”, explica.

En algún momento de la frase está a pun-to decir “usuarios”, pero se corrige. “Es untérmino muy bibliotecológico; yo prefieroreferirme a los lectores. La bibliotecologíatiene un problema de terminología, muyligada al marketing, que me pone un poconerviosa”. Peleteiro tiene un decir y un pen-sar frescos, risueños y críticos. Le da batalla

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al lenguaje, aunque alguna terminologíaya la tenga incorporada, aun a su pesar.

Entre las herramientas técnicas, induda-blemente es internet la que más ha revo-lucionado los templos de anaqueles so-ñados por Sarmiento. La Biblioteca delNormal 7 cuenta con materiales multime-dia, con dossiers digitales armados sobretemas de los que no hay mucha bibliogra-fía y con su catálogo en línea. Todo puedeconsultarse en http://normal7.buenosai-res.edu.ar/biblioteca.htm. La escuela tie-ne, además, una computadora en cada au-la y un gabinete informático de acceso libre.

“Son recursos fundamentales, porquepermiten abrir lecturas -sostiene la biblio-tecaria-. No obstante, la oferta en papeles todavía imprescindible porque, aunqueparezca lo contrario, es mucho mayor quela que ofrece la red. Aún existe en los li-bros una variedad, un nivel de análisis yuna diversidad de posturas que no tieneinternet. A la vez, hay tanta porquería edi-tada en papel como en la web; de modoque, aunque soy antropóloga no soy nos-tálgica, ni aborrezco las nuevas tecnologí-as. De lo que se trata, en realidad, es depoder desarrollar un sentido crítico en re-lación con la lectura, que permita discri-minar lo bueno de lo malo en el formatoque sea. En todo caso, si crecen las posi-bilidades tecnológicas, las bibliotecas se-rán más reducidas en espacio físico, peroseguirán cumpliendo la misma función:enseñar a buscar”.

ItinerariosComo bibliotecaria, Peleteiro trabajó endistintas escuelas, incluida la Escuela N°10,Distrito Escolar Nº 8, de Parque Chacabuco,cuyos alumnos son los chicos del BarrioRivadavia y de la villa 1-11-14, entre variasotras. Hasta que se presentó a concursoy su proyecto de trabajo fue elegido; en2002 comenzó a implementarlo en elNormal 7. Que no era una biblioteca más.

Todas tienen como función la promocióny el disfrute de la lectura, pero -a la vez- ca-da una debe ocupar su lugar en una redmayor. Las Populares son, habitualmente,

la base de la pirámide y atienden las ne-cesidades más inmediatas de lectoras ylectores mientras que, en el otro extremo,está la Biblioteca Nacional cuya misión noes tanto la atención primaria sino la dedar cobijo a los investigadores y preser-var el patrimonio bibliográfico del país, decara al futuro.

En este mapa, las bibliotecas de forma-ción docente aúnan varias características.

“Son bibliotecas especializadas en educa-ción, pero también son bibliotecas esco-lares. Porque está el material básico queutilizan los chicos del nivel primario, perotambién materiales de teoría pedagógica.Quien está a cargo debe poder referenciarlos materiales que necesitará el futuro do-cente para preparar sus clases, pensarcuál es el recorrido que va a hacer y des-de dónde va a partir. Para apropiarse deun capital que después le permita ser unmediador cultural entre eso y los niños. Siel futuro maestro va directamente al ma-nual, estamos en problemas. Es impor-tante que le podamos brindar un panora-ma y ofrecer una variedad importante debibliografía entre la que pueda elegir. Si alfinal no es capaz de delinear su propio iti-nerario, no le ha servido su paso por aquí”.

Se va avanzando. En los últimos años,los alumnos que asisten a las prácticas yresidencias se acostumbraron a pedir ar-ticular con la biblioteca.

La Biblioteca del Normal atiende tanto aalumnas y alumnos de la primaria como alos del terciario: las dos puntas del sistemaeducativo. Tienen a su disposición mate-rial pedagógico, un sector de referencias,documentos curriculares, manuales, histo-rietas, cuentos, poesías y novelas.

El 70 por ciento de lo solicitado tiene quever con los estudios de los alumnos, peroel 30 restante responde a necesidades va-riadas. “Y así tiene que ser, porque si al-guien viene a consultarme con qué libropuede ayudar a su hijo, está haciendo unmuy buen uso del recurso. Si, además, labiblioteca se convierte en un espacio decomunicación, entonces puede articulartanto un proyecto de investigación comoeste otro tipo de situaciones”.

El Normal está emplazado en Almagro,un barrio de clase media de la ciudad, pe-ro los alumnos que asisten atraviesan si-tuaciones económicas y culturales hete-rogéneas; desde chicos de la primaria queviven en inquilinatos y casas tomadas, has-ta estudiantes del terciario que están ha-ciendo otra carrera universitaria o que yaestán en ejercicio profesional. De estos úl-timos, en general, ninguno es recién sali-do del secundario, la mayoría trabaja ymuchos viajan desde lejos.

La cooperadora del colegio se asegurade que cada niño tenga el libro de textoque necesita; a la familia que no puedecomprarlo, se lo entrega como préstamoanual. “Ningún chico se queda sin su libro-enfatiza la docente- y eso genera mayorequidad en el uso de la Biblioteca porquesi la persona ya no está pensando en el li-bro que necesita, puede elegir el que tie-ne ganas de leer porque le gusta”.

El uso de la Biblioteca es intensivo, solotienen contabilizados los préstamos a do-micilio y son más de 1500 mensuales, en-tre los que piden los chicos del primarioy los futuros maestros.

Peleteiro organiza, paralelamente, com-pras comunitarias de libros para el tercia-rio con la idea de que los estudiantes nosólo recurran a las fotocopias sino que sevayan haciendo de su propia colección.“La idea no es que estén todo el tiempoacá, sino que sepan que este lugar existey puedan recurrir aun ya de graduados,pero que a la vez vayan formando su con-junto de materiales”.

Como en los viejos establecimientos nor-malistas, la aspiración es que la Biblioteca

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“Aún existe en los libros una

variedad, un nivel de análisis

y una diversidad de posturas

que no tiene internet”.

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sea un espacio visible y de fácil acceso,abierto a la comunidad. Porque -tal comosostenía Sarmiento- “son el agente máspoderoso de difusión de conocimientosútiles”.

Intelectuales normalistasSegún el Censo Escolar de 1909, ese añofuncionaban en la Argentina 42 escuelasnacidas para formar docentes y todas con-taban con una biblioteca, excepto dos ca-sos de los que no se registra información.

Un año después, nació el Normal 7, co-mo parte del proyecto impulsado enBuenos Aires en torno al Centenario de laRevolución de Mayo. Durante las prime-ras décadas formó maestros con título denivel medio y, a partir de 1986, fue crea-do el Profesorado de Enseñanza Primariade Nivel Terciario; inicialmente en horariomatutino y luego en el vespertino también.

En la actualidad, el colegio da clases pa-ra cuatro niveles educativos: desde los

que ingresan al jardín hasta los que de-ciden dedicarse a la enseñanza.

Desde su fundación, el Normal contócon una biblioteca de avanzada, que seinició con 411 volúmenes y llegó a reunirmás de once mil, repartidos entre la par-te central (abierta a toda la comunidad),la sección literaria para profesores, las bi-bliotecas en cada curso, la bibliotecas cir-culantes de literatura infantil y el gabine-te de Geografía con material de lecturapropio, entre otros espacios.

En la década del cincuenta se incorpo-raron las Bibliotecas Belgraniana ySanmartiniana -a partir de la donación delos Institutos respectivos- y la BibliotecaPedagógica Ida Courtade, por iniciativade la Asociación de ex alumnas.

Parte de las bibliotecas personales deJosé María Torres y de Ernesto Bavio in-tegran el patrimonio del establecimiento.Son los libros clásicos de los intelectualesnormalistas del siglo XIX. En la de Bavio,

por ejemplo, están compilados los ante-cedentes de la primera reforma que atra-vesaron las escuelas normales, con susanotaciones personales manuscritas.

Luego de medio siglo de intensa activi-dad en proyectos de lectura, escritura einvestigación, ese espacio lector de van-guardia empezó a ser desmembrado. Seanularon las bibliotecas en las aulas y elpatrimonio quedó disperso en armariosde los que nadie tenía la llave, en huecosy rincones ocultos.

En los años setenta, la sala principal dela Biblioteca fue transformada en sala deprofesores y, durante la última dictaduramilitar, quedó reducida a una habitación dedos metros por cuatro que, en algún mo-mento había funcionado como mapote-ca, y no era más que un depósito de losmateriales que nadie sabía dónde poner.

Ya en democracia, con la creación delProfesorado, se retomó aquella vieja con-vicción sostenida por Olegario Maldonado,

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fundador y director de la entidad durante30 años: la lectura fue recuperada como uncompromiso institucional. La Biblioteca sevolvió un espacio articulador. Prueba deesto es que, en el año 2000, el Normal 7recibió una partida de diez mil pesos delPrograma de Reformas e Inversiones en elSector Educativo (PRISE) que fueron de-dicados íntegramente a la compra de li-bros. Con el asesoramiento del escritorCarlos Sylveira, la institución conformó unaimportante colección de literatura infantily juvenil.

MudanzasCuando Peleteiro asumió el cargo en la bi-blioteca que utiliza el terciario, los librosseguían en el viejo cuarto de los mapas.Pese a que el lugar era ínfimo, lograronconstituir un espacio institucional fuerte,por donde pasaban alumnas, alumnos,profesoras y profesores, y se cruzaban lasrecomendaciones y los asesoramientos.

“A mí nunca me leyeron nada” o “yo nun-ca leí nada”, dicen muchos de los estu-diantes al acercarse y, a veces, lo que ocu-rre -según señala la bibliotecaria- es que“tienen algún nivel de apropiación del re-lato, aunque no sea en papel, pero perci-ben que eso está totalmente deslegitima-do. Creen que no leyeron porque nunca sesentaron frente al Quijote. Y cuando sien-

ten eso, fracasan en la lectura. Sobre esotrabajamos”.

“No encuentro nada” es la reacción na-tural de muchos estudiantes, y disparadorpara ir formándolos en la búsqueda de in-formación y herramientas: de lo que hayallí y de lo que pueden consultar en otrasentidades afines.

A pesar de que la Biblioteca atravesó yacinco mudanzas, tampoco el lugar que ocu-

pan ahora es el definitivo. El actual es unespacio comprimido, armado provisoria-mente para este uso, repleto de estante-rías. Enfrente está la sala de lectura “quees de uso libre, más allá de si consultano no la Biblioteca. Es un lugar de trabajo yes fundamental porque no en todas las ca-sas los chicos tienen el espacio y el tiem-po que necesitan para estudiar”.

“Aunque reducido, lo que tenemos es unlujo en el actual contexto de la escuela”,precisa Peleteiro. El edificio del Normal es-

tá en reconstrucción. Originalmente ocu-paba todo el centro de la manzana, desdela avenida Corrientes a la calle Humahuaca,pero las dos terceras partes fueron de-molidas.

Las modificaciones edilicias iban a lle-var seis meses y ya van por los dos añosy medio sin que avance demasiado, demodo que la primaria y el terciario estánapiñados en lo que es el casco históricode la construcción -un sector que no co-rrespondía a aulas sino a oficinas-; y el se-cundario se ha mudado a otra sede, a unpar de cuadras. “Hay profesores que tienenque sacar los escritorios al patio para po-der dar clases”.

Hasta el inicio de las obras, la mismaconstrucción daba albergue a los cuatroniveles del Normal, a dos secundarios co-merciales y a tres bibliotecas, una de ca-da institución. “Ahora todos estamos dis-persos, pero una idea que ojalá se puedaimplementar es unificar las tres bibliote-cas en una, así sumamos recursos y posi-bilidades”.

La Biblioteca del Normal tiene un patri-monio de 30 mil volúmenes, de los cua-les unos 20 mil están catalogados y car-gados on line, a disposición de losalumnos. Cuarenta cajas con material deconsulta habitual están todavía para de-sembalarse; se van abriendo en la medi-da en que se consiguen muebles para ubi-car los volúmenes. “La última vezsacamos unas mesas para que entraranlas estanterías. Sale una cosa y entraotra”, sintetiza entre divertida y resigna-da. Otras 150 cajas, que contienen los3000 libros del archivo histórico, queda-rán guardadas hasta que se organice eldestino definitivo.

Lo que -con garra y con esfuerzo-Peleteiro fue gestando y atravesando ensu recorrido no es otro que el derrotero si-nuoso e intrincado, de marchas y contra-marchas, de la preservación de la memo-ria en la Argentina.

Judith Gocioljgociol@me.gov.ar

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Creen que no leyeron porquenunca se sentaron frente alQuijote. Y cuando sienten eso,fracasan en la lectura. Sobre esotrabajamos”.

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breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores sereservan el derecho de seleccionar el material.

El Ministerio presentó “Cátedra Abierta”

El ministro de Educación de laNación, Juan Carlos Tedesco, presen-tó el 27 de marzo el cuadernillo“Cátedra Abierta: Aportes para pen-sar la violencia en las escuelas”, reali-zado por el Observatorio Argentino deViolencia en las Escuelas. En el material se analiza la violencia

en las escuelas desde distintas pers-pectivas y abre el debate, la reflexióny la discusión sobre la temática. El cuadernillo reúne, además, las di-

sertaciones de Mario Goldenberg (psi-coanalista), Marta García Costoya(educadora y coordinadora delPrograma Nacional de MediaciónEscolar), Alejandro Isla (antropólogo)y Phillippe Meirieu (pedagogo) en elmarco del ciclo de videoconferencias“Cátedra Abierta: Aportes para pen-sar la violencia en las escuelas”.

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

La Argentina será sede del VI CongresoIberoamericano de Educación Ambiental,que se desarrollará en la Ciudad de LaPlata, del 16 al 19 de septiembre próxi-mo; el Ministerio de Educación coorga-niza junto a la Secretaría de Ambiente yDesarrollo Sustentable de la Nación yla Administración Nacional de ParquesNacionales.

Bajo el lema “Enriqueciendo las pro-puestas educativo-ambientales para laacción colectiva”, el Congreso tiene porobjetivo promover que la educación am-biental se constituya en una política deEstado y contribuir a su desarrollo, apartir de aportes de diferentes pers-pectivas y realidades de educadoras yeducadores. Para más información: www.ambiente.gov.ar/6iberoea, escribiral: 6iberoea@ambiente.gov.ar o llamaral (011) 4348 8651.

Tarjetas magnéticas para becarios y becarias

El Ministerio de Educación de la Nación presentó un sistema de tarjetas

magnéticas emitidas por el Banco Nación, con las que -a partir de ma-

yo- se pagarán las becas estudiantiles y de inclusión educativa, otorga-

das por este Ministerio de Educación.

Las tarjetas magnéticas reemplazarán el cobro de las becas mediante

órdenes de pago por ventanilla. Esta nueva forma de pago permitirá a

becarias y becarios optimizar los tiempos de gestión y cobrar en cuatro

cuotas, en cualquier cajero de la red Link.

La implementación de esta nueva modalidad para el pago les permitirá

también acceder a descuentos en comercios y en eventos deportivos y

culturales. De esta manera, las tarjetas se suman a las herramientas de

inclusión social desarrolladas en el marco de las becas destinadas a

chicas, chicos y jóvenes con mayor vulnerabilidad socioeducativa.

Actualmente, la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del

Ministerio de Educación de la Nación distribuye 720.000 becas de inclu-

sión y retención educativa, de 900 pesos, a alumnos y alumnas de los

niveles primario y secundario de todo el país, destinando una inversión

total de 648.000.000 de pesos

Nuevas series en Canal Encuentro

Durante los meses de mayo y junio, Canal Encuentro pone en pantalla

destacadas series y programas especiales, adquiridos en exclusiva a

productoras y canales de Francia e Inglaterra.

En esta primera etapa, las propuestas están orientadas a la divulga-

ción de temas vinculados a la ciencia y a la historia, siempre con un

fin educativo y de acercamiento a los hechos más trascendentes de

nuestro tiempo. Las series programadas son: Cosmos, el clásico de la

divulgación científica por televisión, conducido por Carl Sagan; La fe

del siglo, serie que recorre la historia del comunismo en el mundo,

desde la Revolución Rusa hasta el año 1993; RX para la supervivencia,

serie documental sobre logros y desafíos de la salud mundial; y

Aventuras en arquitectura: allí, el historiador de la arquitectura Dan

Cruickshank viaja alrededor del mundo visitando diferentes estilos y ti-

pos de arquitecturas para mostrar de qué modo las construcciones re-

velan las aspiraciones y creencias humanas.

���

M uy débil entraba el sol. Bajo una glorieta enun sillón de mimbre, Toti, con sus grandesojos negros, manos curtidas, mirada muy

suave, repasaba el calendario hora tras hora, día trasdía, año tras año.

Ese pequeño pueblo rural del interior bonaerense,rodeado de eucaliptus, campos con abundantes tri-gales, senderos de pastos, tréboles de tres, cuatro ho-jitas.

Chorlos, gorriones, cabecitas negras que con las chi-charras formaban coros en las largas siestas de vera-no: Toti y su vida, Toti y sus sueños, Toti y sus silen-cios.

A la mujer campesina le llega la imagen cuando de-ja sus raíces, con quince sanos años para ahogarse en-tre grandes manteles bordados, dulces de membrillo,de leche, elaborados en la cocina a leña. ¡Cómo es-cuchaba atentamente a la “patroncita” para poder ha-cer buen papel en las fiestas de Navidad, Pascuas,Yerras!

Cuando venían las “niñas” de la capital, su alma seencendía. Se prendía de las rejas para oír historias deciudad, viajes a lugares fantásticos, estudios en lasuniversidades. Murmuraba para adentro:

-Mi vida representa la telenovela de la privación deniña, con un disco sin libros de cuentos, ni sopa de le-tras, ni lápices con alas de muchos colores.

La humilde mujercita voló y formó su nido. Con su

compañero, despertaron a la primavera y brotaronpolluelos amorosos, dulces…

Entre lágrimas, balbuceó el nombre de cada uno desus hijos.

Salió de repente la voz de una Totí melancólica: -He conocido el amor, he creído en el amor, pero

un día el sol se puso ¡por la mañana! Quedé sola. Vitodo negro, no encontré las estrellas en la noche, novivieron las flores en el patio, no quedó ni un pájaro.

La mujer, con muchas canas, ¡echó a llorar! Llegó el otoño y desde el monte con escarcha, apa-

reció una joven. Esperanza se llamaba. La maestritacon guardapolvo blanco le dijo:

-Tomá mi mano, dejate guiar, doy fuego al corazón.En ocho meses, Toti y Esperanza endulzaban sus vi-

das con letras, encuentros, viajes en búsqueda de es-trellas de mar, fiestas para descubrir otras almas. ¡Eranbuscadoras de tesoros!

Se iluminó la casa, el sol salió. Por la noche, Toti, es-posa, mamá, abuela, alumna y compañera cierra eldiario de su vida exclamando:

-¡Aprendí qué es el coraje, el fuego del alma… por-que tuve una buena maestra.

Norma Cristina Gaglioti. Docente de Educación para Adultos. Se de-sempeñó como maestra, directora e inspectora de Educación paraAdultos en Lincoln, Provincia de Buenos Aires, donde reside.

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Las y los docentes que escriban ficción o poesía, y estén interesados en participar en la sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.

Los editores de la revista se reservan el derecho de seleccionar la obraque será publicada, y de no devolver los materiales recibidos.

Un corazón nuevo

OBRAS MAESTRAS�

Ilustración: María Paula Dufour

Invitación

Norma Cristina Gaglioti

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Asistencia del Ministerio a las víctimas del alud en Salta

Solidaridad después de la tragedia

Laura Alonso muestra en la pantalla desu computadora una foto llamativa: sela ve parada, apoyada contra la paredde una casa, señalando una línea irre-gular de color marrón que está unos vein-te centímetros por encima de su cabeza.Esa altura, mayor a la de un ser humano,es la huella del horror, la marca que de-jó el alud que arrasó con buena parte deTartagal, en la provincia de Salta. El barro

En febrero de este año, gran parte de la ciudad salteña de Tartagal fue

arrasada por una inundación de agua y barro que se llevó casas, autos, ani-

males y dos vidas humanas. Un equipo del Programa Turismo Educativo

y Recreación del Ministerio de Educación de la Nación permaneció du-

rante quince días en el lugar, para dar talleres y colaborar en la recuperación

anímica de los miles de evacuados, víctimas del desastre ambiental.

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se llevó casas, autos, animales y la vida dedos mujeres. También sepultó los recuer-dos y las emociones de unas 8.000 per-sonas. Por eso, el Ministerio de Educaciónde la Nación envió un equipo de 22 inte-grantes del Programa Turismo Educativo yRecreación, con el propósito de ayudar-las a recomponer su identidad.

Ante este tipo de catástrofes naturales,el Estado y numerosas organizaciones so-ciales suelen responder -de manera máso menos organizada- con el envío de ali-mentos no perecederos, ropa, medica-mentos, colchones y frazadas, entre otroselementos materiales, indispensables pa-ra sobrevivir a la tragedia. Pero esta vez,la cartera educativa decidió llevar -ade-más de camiones repletos de guardapol-vos, útiles escolares, agua, repelentes yalimentos- talleristas de murga, teatro yplástica, clowns, narradores y profesoresde educación física. La premisa era quela vida emocional es tan importante co-mo la material.

“La idea no era enviar un equipo de re-creación para que los chicos se olvidarande lo que les pasó, sino todo lo contrario:ayudarlos a elaborar el dolor para poderprocesarlo a través de juegos, dibujos,dramatizaciones. Para poder ponerlo enpalabras. Esta desgracia, por más negati-va que fuera, podía ser transformada enaprendizaje. Quisimos aplicar estrategiaspedagógicas que nos facilitaran acercar-nos a los pibes y pibas, y trabajar desdela reconstrucción del mundo emocional”,explica Alonso, una trabajadora social queintegró el equipo que viajó a Tartagal yque forma parte de la Dirección deNacional de Políticas Socioeducativas delMinisterio de Educación.

El 9 de febrero pasado, a las 9.15, unaola de barro superó el metro setenta dealtura en esta localida salteña, ubicada a365 kilómetros de la capital provincial ya 55 de la frontera con Bolivia. El aluddestruyó 240 casas y otras 265 resulta-ron severamente dañadas por los 120 milmetros cúbicos de lodo que dejó la cre-cida. Buena parte de los 70.000 habitan-

tes debió trepar a techos y árboles para noser devorados por el lodo.

Los talleristas enviados por el Ministerioarribaron cinco días después de que bra-mara el alud. Los habitantes del barrio deSanta María -la zona que resultó espe-cialmente damnificada- estaban refugiadosen carpas, porque la ola de lodo había de-rribado sus viviendas. Otras 300 perso-nas dormían en escuelas y el resto de losafectados aún estaba sacando el barro delas casas y tratando de rescatar muebles.

El desastre ecológico trajo aparejado,además, el drama sanitario: el dengue ha-bía comenzado a hacer de las suyas y ellodo, luego de quebrar con su fuerza lascloacas, se había convertido en un velozmedio de transporte para el virus de lahepatitis. “Nos teníamos que poner repe-lente para mosquitos cada dos horas y a

la noche terminábamos todos embarra-dos, porque había mucho polvo volandoen el aire, se nos pegaba al cuerpo y lorespirábamos todo el tiempo. No sólo pu-simos nuestros conocimientos, sino tam-bién el cuerpo”, sintetiza Alonso, que co-ordinó la delegación que viajó a la zona.

La escuela como referenteNo bien arribó al lugar, el equipo enviadopor el Programa de Turismo Educativo yRecreación, dependiente de la DirecciónNacional de Políticas Socioeducativas, re-alizó una rápida recorrida para elaborarun diagnóstico y un plan de acción. Instalósu base en la escuela Reyes, donde ade-más depositaron todos los recursos ma-teriales que llevaban los camiones.Enseguida decidieron trabajar con los cua-tro centros de evacuados: tres instaladosen escuelas públicas (Uriburu, Frontera yde la Misericordia) y uno en la sede deCáritas. “La escuela -señala Alonso- si-gue siendo la cara más visible y cercanadel Estado, en cada rincón del país. Lasy los docentes que no habían sido afec-tados por el alud fueron los primeros ensalir a organizar y ayudar. El maestro siguesiendo una autoridad y una referencia, so-bre todo en lugares de pobreza estructu-ral como Tartagal. Además, en estas lo-calidades, la escuela -mediante sushorarios y sus rutinas- organiza la vida dela comunidad”.

Los talleristas llegaban a los centros deevacuados a las 9 de la mañana, para tra-bajar con las 300 personas que allí vivían.Se quedaban hasta las 11 de la noche.Realizaban actividades expresivas, lúdi-cas, afectivas y cognitivas, entre ellas untaller de lectura que dejó sembradas cua-tro bibliotecas, uno en cada lugar donderesidían quienes habían perdido sus ho-gares.

Al principio no fue fácil, el equipo deprofesionales encontró a la población lo-cal en estado de shock. “Perder todo teparaliza”, resume Alonso. Y las pérdidasno sólo eran materiales. Una profesorade plástica estaba apesadumbrada: sus

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muebles habían quedado sepultados porel lodo y, sin embargo, ella lo que máslamentaba era que había perdido todasu producción artística, que jamás iba apoder recuperar. Otro padre, cuando re-cibió de obsequio una fotografía que ha-bía sacado uno de los talleristas, dijoque desde ese momento volvía a tenerfotos con su hijo. Todas las que había

atesorado hasta entonces, se las habíallevado el alud.

Comando de abrazosLos evacuados -que habían convertidocada aula en la casa de una familia- ca-si no hablaban. La ola de barro los ha-bía convertido en seres taciturnos. Degolpe, además, muchos estaban rodea-

dos de vecinos desconocidos. Algunosacusaban a otros de aprovechadores, lesimputaban que no habían perdido sushogares, que simplemente eran pobresque querían aprovechar la ayuda huma-nitaria. Por eso, las primeras actividadesde los talleristas fueron de presentacióny socialización, siempre utilizando los pa-tios de las escuelas como escenario.

Poco a poco, la situación fue cambian-do. En uno de los centros, por ejemplo, losadultos terminaron preparando una obrade teatro para chicas y chicos. Se entu-siasmaron tanto, que llegaron a quedar-se despiertos hasta las tres de la maña-na aprontando detalles de vestuario yescenografía. Titularon la puesta LaCenicienta embarrada, una adaptacióndel clásico de la literatura infantil en elque la calabaza fue arrastrada por el lo-do y Cenicienta, junto a los pobladoresde Tartagal, debía ser evacuada.

En ese mismo centro de evacuados, unprofesor creó junto a un grupo de chicasy chicos un comando de abrazos, que re-corría la escuela abrazando y besando agente triste y apesadumbrada mientrasles cantaban Fuerza Tartagal, una can-ción especialmente inventada por los ta-lleristas para la ocasión.

Cada jornada, cuando finalizaba, pro-fesores y profesoras se reunían en la es-cuela Reyes para evaluar la tarea reali-zada, pero también para hacer catarsisy contenerse mutuamente. “El equipo deTurismo Educativo y Recreación estabaacostumbrado a trabajar con poblacio-nes vulnerables, esa es su función. Peronunca había experimentado aportar suscompetencias a una situación de catás-trofe”, subraya Alonso y agrega: “Aunqueeste alud no afectó solo a los pobres -dehecho, también fueron arrasadas con-cesionarias de autos-, los evacuadoseran en su mayoría pobres estructura-les, porque los de clase media se insta-laron en casas de familias o lugares másacogedores”.

El impacto del trabajo del equipo fuetan grande que el viaje planificado para

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una semana se prolongó a dos. Además,los y las talleristas decidieron ampliarsu radio de acción, y a los siete días lle-varon también sus actividades al ClubAlianza, donde concurrían los evacuadosdel barrio Santa María.

Además de brindar talleres recreativospara procesar la angustia de tanta pér-dida, el equipo cumplió otra función: la dearticular el trabajo con las otras organi-zaciones que asistían en la emergencia aTartagal. Esa fue la principal tarea deAlonso, que coordinaba las acciones delequipo Educativo con las del Instituto deFormación docente local, el Ministerio deDesarrollo Social de la Nación, elMinisterio de Educación salteño, el mu-nicipio local y diferentes organizacionessociales como el Club Alianza y Cáritas.“Si había un chico sordo que necesita-ba un audífono, yo lo vinculaba con el

ente que podía darle una solución a suproblema, si había que poner dos bañosquímicos en el Club Alianza, yo tenía quehacer las gestiones”, ejemplifica.

Alonso también fue la encargada deconsensuar con directores y directorasde escuela y las autoridades de la carterade Educación provincial, los criterios dedistribución de los recursos enviadosdesde el Palacio Sarmiento.

“Nuestra manera de relacionarnos -ad-vierte Alonso- fue con perfil bajo y muchorespeto a la gente y a los actores socia-les. Nos los fuimos ganando de a poco.Corríamos el riesgo de que nos dijeranque no éramos de allí y que no entendía-mos nada de cómo eran las cosas. Nopodíamos desconocer las experienciasprevias de organización que tiene el lugar.No hay que olvidarse de que en Tartagalnacieron los piqueteros. Respetamos su

historia, dejamos en claro que nada em-pezaba el día que nosotros llegamos”.

Los enviados del Ministerio permane-cieron en el lugar durante 15 días, “Enuna situación límite, está bien tener untiempo y una distancia que te permitaevaluar lo que estás haciendo”. “Además-completa Alonso-, todo era demasiadomovilizante para nosotros, teníamos cier-ta necesidad de cortar. Hicimos un cierrepara que no se viviera nuestra partidacomo una pérdida más, porque había-mos generado muchos lazos afectivos.De todas formas, pienso que hay que vol-ver, darle continuidad a la acción”. Alonsose pregunta si no serán necesarios, tam-bién, talleres de capacitación docente“porque maestras y maestros tuvieronque volver a aulas donde hay chicos ychicas que perdieron todo”.

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Sergio Frugoni, Profesor en Letras. UNLP, UNSAM, Escuela de Capacitación CePA

Tal vez uno de los temas de interés más re-levantes para la enseñanza de la literatu-ra sea la pregunta sobre los conocimien-tos posibles para la formación de lectores.Qué hay que saber hoy de literatura esuna pregunta que puede sonar un pocoincómoda pues alude al papel que puedetener la escuela como instancia formado-ra de lectores y donde la literatura se vuel-ve un objeto de enseñanza.

Cuando las relaciones entre la enseñan-za y la literatura, entre el campo pedagó-gico y el de la producción artística –diga-mos- no suelen ser armoniosas. De hecho,es una opinión común que la literaturapierde su fuerza cuando entra a la escue-la y se vuelve objeto de enseñanza. Sevuelve dócil, se domestica bajo el pesodel discurso pedagógico. Philippe Sollerslo ha dicho de manera enfática: “Nadieenseña la literatura: se enseña a aneste-siar la violencia que encubre la literatu-ra”1. El escritor francés aludía a la apa-rente contradicción -y subrayo “aparente”-entre el discurso de la pedagogía, un dis-curso que intenta transmitir un saber máso menos definido, y la literatura, que, vuel-ta objeto de enseñanza, perdería su po-tencia para interpelar nuestro imaginario.

Propongo este telón de fondo porquepuede resultar interesante para mirar conotros ojos el lugar que ha ocupado la li-teratura en los últimos años en la escue-la. En especial prestar atención a los sa-beres que se han propuesto para explicary conocer las características de la litera-tura. Son conocidas las críticas que sevienen haciendo a la inadecuación de losestudios lingüísticos, en especial los pa-

radigmas de orientación textualista y co-municativa, para dar cuenta de un dis-curso como el literario, con una especifi-cidad retórica y cultural muy particular.Dicho en palabras de Marc Angenot:“…hay una diferencia evidente entre un li-bro de cocina y Kafka, entre una editorialdel periódico y Musil y que por ello la li-teratura en su inquietante étrangeté exis-te sin que se pueda delimitar el concep-to”2. Esa inquietud que nos provoca laétrangeté, es decir la extrañeza, la singu-laridad, de la literatura -nos recuerdaAngenot- no puede ser explicada apelan-do sólo a modelos textuales universalis-tas provenientes de los estudios lingüís-ticos, a riesgo de minar la especificidadde la literatura, lo que la vuelve una raraavis dentro de los discursos.

Una extrañeza que no se debe a razo-nes trascendentales, a una cualidad esen-cial de la literatura, sino a la manera enque los textos literarios trabajan con ellenguaje, hablan del mundo y de la sub-jetividad. En definitiva, a su singularidadcomo práctica cultural y estética.

Pensemos por ejemplo en esta breve poe-sía de Alejandra Pizarnik:

SOLO UN NOMBREalejandra alejandradebajo estoy yoalejandra

En su brevedad nos desafía y nos dejaun poco perplejos. Es esa “inquietante ex-trañeza” de la literatura de la que hablaAngenot. El poema toma la forma de unenigma y nos llena de preguntas ¿Qué sig-nifica ese breve conjunto de palabras? ¿Esuna poesía? ¿Es literatura? ¿Es una de-claración personal de la autora? ¿A quése refiere? La literatura nos interpela comolectores de maneras muy específicas.

Frente a una poesía como la de Pizarniknos volvemos lectores conjeturales.

Podríamos pensar que la extrañeza queprovoca “Solo un nombre” se debe, antetodo, a que está escrito como si de pron-to las reglas conocidas de la lengua es-crita ya no contaran, como si se hubieranpuesto en suspenso. Este poema pone enjuego otra manera de significar, nos lla-ma la atención sobre sus minúsculas ysobre cómo está dispuesto en la página,como si el dibujo del texto viniera a ratifi-car lo que está diciendo, como si no al-canzara con decir que “alejandra” –conminúscula- está “debajo” sino que ade-más necesita mostrarlo. Algunos teóricosnos han señalado que una de las formasde definir a la poesía sea por esta libertaddel género para usar todos los recursospara multiplicar los sentidos textuales. Lapoesía no definida como una forma “bella”de usar el lenguaje o como un texto es-crito en verso, sino como un género deextrema libertad para significar, inclusomás allá de los formatos establecidos.

Qué hay que saber hoy de literatura

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23 E L M O N I T O R

La experiencia de leer literatura desbor-da la cuestión remanida del “placer de leer”ya que nos compromete como lectores enuna situación que no tiene nada de “na-tural” o “espontánea” sino que es pro-ducto de disposiciones culturales apren-didas principalmente en la escuela. RemoCeserani señala que, para la mayoría delos niños y jóvenes, la escuela es el prin-cipal y a veces único lugar en donde en-tablar un vínculo con la literatura, “unarelación fundante y condicionante, que esel soporte de cualquier posterior explora-ción respecto de esta particular dimen-sión cultural”.

De modo que se vuelve central tener sa-beres de referencia específicos que nosden herramientas para abrir el campo dela experiencia literaria.

Existe una extensa tradición de crítica yteoría literaria que nos brinda herramien-tas para abordar los textos literarios, pa-ra dar cuenta de sus características y pro-blemas específicos. La relación entreficción y realidad, la representación lite-raria de lo real, la relación del discurso li-terario con otros discursos sociales, lacompleja trama que une historia y litera-tura, la misma definición de “literatura” o“poesía” forman un campo propio de losestudios literarios que pueden saltar lavalla de la circulación académica o mi-

noritaria para encontrar nuevas manerasde pensar la lectura de literatura.

El punto central a señalar es que no setrata simplemente de proponer una apli-cación mecánica de conocimientos aca-démicos que “expliquen la literatura”, quedisuelvan su “inquietante extrañeza” des-de otro campo de saberes. Este movi-miento hacia los saberes específicos nopuede dejar de lado una reflexión sobrelos lectores. Es decir una pregunta quecorra del centro al lector especializado,al lector crítico, legitimado por una tra-yectoria formativa y aborde con una mi-rada sutil a los lectores literarios de nues-tras escuelas, que escuche sus preguntas,conjeturas y conflictos frente a textos “ex-traños” como “Sólo un nombre”.

Una manera interesante de acercarse aeste problema, entonces, es abrir pre-guntas sobre la relación entre la lecturade nuestros alumnos -la forma en que pro-ducen sentidos textuales- y los saberespropios de la teoría. Registros de expe-riencias de lectura en taller, donde jóve-nes, niñas o niños comparten un texto,intercambian sus interpretaciones, con-frontan y discuten sentidos nos permitenpreguntarnos cómo se relacionan esas in-tervenciones, esos comentarios de lecto-res en formación con las preguntas e hi-pótesis de la teoría literaria.

Esto supone dar crédito a esas lecturas,considerar que merecen ser escuchadas,tomarlas como punto de partida para in-dagar a los textos literarios. La lectura com-partida se vuelve entonces una herramientade conocimiento de la literatura.

Nos interesa prestar atención a las ope-raciones de lectura de nuestros alumnos,escuchar con mayor sutileza qué dicen ypor qué, qué hipótesis manejan, qué pre-guntas y problemas encuentran en la lec-tura literaria, porque esas lecturas nos di-cen mucho sobre los dilemas a los quenos enfrentan los textos literarios y de losque la teoría y la crítica se han ocupado.

Esas lecturas de los alumnos no se mani-fiestan con enunciados teóricos, sino comopreguntas y conjeturas, como apuestas desentido, a veces como reclamo y conflicto:“¡no se entiende nada!” “¡Eso no puede pa-sar en la realidad!”. Creo que podemos es-cuchar con más atención esos comentarios,a veces difusos y “extraños”, de nuestrosalumnos para ponerlos a dialogar de mane-ras productivas con los problemas que lateoría y la crítica literaria nos proponen.

1 Sollers, P.:(1969) “Literatura y enseñanza”en Bombini, G. (comp.): Literatura y educa-ción, Bs.As., CEAL.2 Angenot, M.: (1998) Interdiscursividades.De hegemonías y disidencias, Córdoba,Editorial Universidad Nacional de Córdoba.

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�LA FOTO

Acto patrio, circa 1940.(Archivo General de la Nación)

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DOSSIER

La vida escolar está poblada de un sinnúmero de rituales y de actos. Desde laentrada y salida de la escuela al saludo diario a la bandera o el acto de arriar-la al cierre de la jornada, pueden encontrarse muchos momentos que deli-mitan una actividad especial donde se une a la comunidad escolar en unacelebración o conmemoración conjunta.En este dossier, nos interesa detenernos especialmente en los actos y ritua-les escolares colectivos que se plantean como hitos de la memoria colectiva,y que son muchas veces las únicas situaciones en las que la escuela se juntapara conversar sobrealgo común, y sobrealgo que la conecta aun colectivo mayor: lanación, la memoria, lahumanidad. ¿Cómo seproduce en los actos eltrabajo de representa-ción de una identidadcolectiva? ¿Qué se aprende en ellos? ¿Importan más los discursos, los gestoso las representaciones? ¿Qué pasa con la resistencia, el aburrimiento o ladiversión de los alumnos en esas escenas colectivas? ¿Estamos asistiendo aldeclive irremediable de estas conmemoraciones? ¿Podríamos pensar enotras fiestas y rituales que hoy no celebramos?A través de distintos aportes, esperamos que el dossier contribuya a unareflexión más profunda y más sostenida sobre el sentido y el valor de losrituales cívicos en las escuelas.

Actos y rituales escolares

Nos interesa detenernos especialmente en los actos y

rituales escolares colectivos que se plantean como hi-

tos de la memoria colectiva, y que son muchas veces

las únicas situaciones en las que la escuela se junta

para conversar sobre algo común y sobre algo que la co-

necta a un colectivo mayor: la nación, la memoria, la

humanidad.

dossier@me.gov.ar

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Inés DusselMyriam Southwell

¿Quién no tiene recuerdos de infancia de los actos conmulatas/os vendiendo empanadas, patriotas repartien-do escarapelas, granaderos o patricias mendocinas? El re-cuerdo brilla más si alguna vez fuimos elegidos para re-presentar a San Martín, Belgrano o Moreno (aunque, claro,a las mujeres en general nos resultaba difícil sumarnos auna estirpe de héroes patrios mayoritariamente mascu-lina). Y se vuelve más tierno o cómico si el acto en cues-tión era una fiesta de fin de año, donde podían permitir-se otros personajes más cotidianos, chistes e ironías.

Ese recuerdo suele estar teñido por emociones distin-tas: la alegría de ser elegidos para actuar o para portar labandera, el temor a decir mal alguna línea o a quedar enridículo frente a nuestros compañeros, y otras sensacionesambivalentes frente a situaciones que nos exponían decuerpo entero ante una comunidad escolar amplia.También, claro, el aburrimiento y la sensación de ajeni-dad frente a ritos que nos parecían solemnes y graves,sobre todo cuando no éramos convocados a participar.

Algunos autores señalan que esta condición de gene-rar emociones es característica de los rituales, porque im-plican a los cuerpos, las palabras y la música de maneraespecial. Madeleine Grumet, una antropóloga educativanorteamericana, rememora los actos escolares de su in-fancia y se sorprende con los detalles que se acuerda: blu-sas con botoncitos de perla para el acto de fin de curso, eldisfraz de mexicana para la Danza del Sombrero del día delas Américas (12 de octubre), el moño verde de la reuniónmensual de la asamblea escolar. La autora se inquieta poresta primacía de los detalles de la ropa en sus recuerdos,y se pregunta si esa fijación con la ropa habla de una cier-ta frivolidad de la memoria. Lo interesante es la respues-ta: cree más bien que los rituales escolares tienen muchoque ver con la textura, con sentir “una piel nueva”, conser parte de una experiencia particular que se destacadel común de los días precisamente por esos detalles.

Los recuerdos de Grumet nos ayudan a entender quelos rituales no son cualquier actividad que se rutiniza, si-no acciones que están cargadas de un sentido, y que re-presentan una experiencia colectiva. Son acciones que se

repiten en el tiempo, quizás no por las mismas personas(podemos casarnos una sola vez o ninguna en la vida, y sinembargo sabemos que ese ritual significa algo porque esuna conducta social reconocible), pero eso no las con-vierte en rutinarias. Son momentos especiales que mar-can el pasaje de un estado a otro; por ejemplo, el ritualde la formación e izado de la bandera quiere marcar elcambio de la entrada desordenada al colegio al comien-zo de la actividad de estudio, de la calle a la clase.

Pero los rituales no sólo eso: buscan crear conexionesemocionales e intelectuales entre los participantes, crearun estado de comunidad (ya sea a través del silencio y elrecogimiento, o a través de un canto, entre otras posibili-dades), y organizar a los cuerpos en un orden con ciertasjerarquías. Formar filas de menor a mayor estatura, a losvarones y a las mujeres en hileras diferentes, o decidiruna organización más flexible y menos rígida, son opcio-nes que contribuyen a crear comunidades distintas. El ri-tual opera a través de todo eso: de las emociones que ge-neran, de la disposición de los cuerpos, de la elección delas palabras y las músicas que compartimos. Forma y con-tenido son igualmente importantes: el ritual enseña por có-mo nos pide que nos quedemos en silencio o que hablemos,por a quiénes otorga la palabra, por la creatividad que per-mite o por la rigidez que impone. Si se rutiniza, si pierde efi-cacia, si se convierte en algo que se hace mecánicamentesin ninguna emoción, eso habla de que algo está fallandoen la forma y/o el contenido de esos rituales.

Los rituales en la escuela

Los rituales y actos escolares (que son formas particula-res del ritual, marcados por el calendario escolar pautadopor las efemérides) movilizan aspectos muy distintos den-tro de las instituciones escolares. Por un lado, ponen en jue-go dinámicas institucionales que tienen que ver con ladivisión del trabajo entre colegas, la organización del ca-lendario escolar y las relaciones interpersonales entre co-legas y con los alumnos y las familias. Los actos escolares,como dice Norberto Ares en este dossier, son momentosen que las escuelas se exhiben frente a las familias, perotambién son de las pocas oportunidades en que alum-nos de cursos diferentes comparten una actividad. Hay

Los rituales escolares: Pasado y presente de una práctica colectiva

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una representación de la escuela en los actos que es, an-tes que nada, una representación ante sí misma, ante lapropia comunidad. Se muestra como conjunto, y buscadecir algo sobre el conjunto, y para el conjunto.

Por otro lado, los rituales muestran a las escuelas en co-nexión con una comunidad más amplia: la nación, la co-munidad, incluso la humanidad –como cuando se con-memora el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural(19 de abril) vinculada al aniversario del levantamientodel Ghetto de Varsovia-. La decisión de reunir a la escue-la para conmemorar un determinado acontecimiento sig-nifica promover activamente un aprendizaje sobre porqué ese acontecimiento es importante para muchos otros,no sólo quienes están presentes ese día en esa escuela. Porejemplo, la incorporación del 24 de marzo dentro de los ac-tos escolares tiene que ver con reiterar que para la co-munidad de los argentinos es importante el principio de

“Nunca más al terrorismo de Estado”. Es algo que nos de-bería unir como colectivo nacional, y que queremos que lasnuevas generaciones aprendan y repitan. Pero tambiénel saludo diario a la bandera, o su reemplazo por un saludomás “laico” y desacralizado que instituye unas palabrasde bienvenida y comienzo de la jornada escolar, son formasde conexión con una comunidad más amplia, de produc-ción de identidades colectivas.

Esta doble característica, de representación interna a lacomunidad escolar y de construcción de identidades yvínculos con colectividades más amplias, es el origen devarias tensiones que fueron resolviéndose de manera dis-tinta a lo largo de la historia. Algunas veces, el peso es-tuvo puesto más en lo colectivo amplio, mientras que la co-munidad escolar singular quedaba difusa o borroneada.Otras veces, la idea de una fiesta escolar propia se impusosobre la construcción de identidades públicas más amplias.

DOSSIER

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También fue cambiando, y mucho, el contenido de lasidentidades colectivas que se buscaron promover. Veamosalgo de esa historia.

La matriz religiosa y militar de los rituales escolaresDesde la época de la independencia, las escuelas del te-rritorio argentino adoptaron rituales colectivos para con-formar pautas morales y de conducta. El rezo diario, porejemplo, se repetía muchas veces al día. Las Fiestas Mayas(por la celebración del 25 de mayo) y las Fiestas Julias (se-mana de la independencia) empezaron a organizarse enla misma década de 1810, como forma de promover unsentimiento nacional independentista en los pocos alum-nos que en ese momento concurrían a las escuelas.

Pero la intensificación de los rituales vino de la manodel sistema educativo nacional que se termina de organizara fines del siglo XIX. En ese momento, se toman los mo-delos religiosos de rezo y oración colectivos, y se sumantambién las experiencias militares de organización de loscuerpos. Así, al saludo diario a la bandera (herencia delrezo matutino) se le impone el formato de filas discipli-nadas que se mueven acompasadamente. En la revista ElMonitor de 1891, se dice que “los niños obedecen las ór-denes como movidos por un resorte, comprendiendo elinterés e importancia que tiene la uniformidad”1. El “mo-verse en orden” empezó a ser un valor escolar que tenía re-percusiones en las formas de relación política que se que-

ría inculcar. También por esas décadas se establecen fes-tejos centralizados; por ejemplo, por circular del 19 de ju-lio de 1907, las escuelas tenían que pedir permiso al ConsejoNacional de Educación para celebrar otras fiestas que nofueran las del 25 de mayo y el 9 de julio. Unos meses des-pués, en marzo de 1908, se les pide a las escuelas que pi-dan autorización para colgar cuadros y retratos enlas escuelas. El control de las fechas y fiestas fueunido a una disciplina férrea sobre las imágenes,modelos y símbolos que debían identificarnos comocomunidad (Amuchástegui, 2002). Un ejemplo interesantees que el Día del Árbol, que había sido instituido porSarmiento como una fecha clave para celebrar la historiadel planeta y el amor por la naturaleza, fue desterradodel calendario escolar por no acomodarse a esta identi-dad patriótica chauvinista y exclusivista del primerCentenario. Fueron rituales rígidos, pensados para asimilara una identidad nacional pensada también de forma rígida,y que excluían cualquier posibilidad de apropiación y crea-tividad por parte de las escuelas.

No pretendemos hacer la historia de los rituales esco-lares, que por otra parte empieza a ser escrita, entre otrospor Amuchástegui (2002) y Eliezer (2005). Pero cabría des-tacar, en esa larga serie, la exacerbación del militarismo yel autoritarismo de los rituales en la última dictadura mi-litar (1976-1983). En una resolución ministerial de 1978 so-bre el uso y tratamiento de los símbolos nacionales, sedestaca que “la irrespetuosidad e irreverencia a losSímbolos Nacionales en sus diversas formas y grados im-plican un ataque a la esencia misma de la argentinidad (…);un ultraje a sus próceres y a las generaciones de argenti-nos que (...) han contribuido a forjarla; un agravio a laPatria.”2 Que el desorden en la fila fuera leído como ges-to anti-patriótico puede sonar exagerado, pero habría quealertar que aún se escuchan algunos ecos de esta equi-valencia en algunos discursos educativos.

Los desafíos de un ritual democráticoDesde la recuperación de la democracia en 1983, las ca-racterísticas más militaristas de los rituales empezarona ser fuertemente cuestionadas. Sin embargo, creemosque la herencia de esta experiencia dictatorial en la formade pensar los rituales escolares no es menor, no sólo en

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“A veces, la escuela se pasa semanas organizandolos actos, y este carácter festivo y de encuentroentre maestros, alumnos y familias es un elemen-to muy significativo para la producción de una comunidad escolar”.

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quienes reivindican algunos de sus modos sino sobre to-do en quienes nos oponemos a ellos. Pareciera que, si el ri-tual fue lo que pudimos ver y vivir en la dictadura, no pue-de ser otra cosa. Toda forma de orden u organización delos cuerpos como colectivo correría el riesgo de reinstalarun orden dictatorial y autoritario. Y si bien ese riesgo exis-te (no sólo con los actos escolares), vale la pena pregun-tarse si podemos rescatar algo de las ceremonias cívicasde la escuela para construir identidades colectivas de-mocráticas.

En relación a las identidades colectivas que se promue-ven en los actos escolares actuales, hay otro elemento adestacar: muchos buscan formas más participativas y ac-tualizadas. Por ejemplo, es común buscar yuxtaponer la his-toria a la vida cotidiana de los alumnos, es decir, “traer lahistoria al presente”; también se quiere desacartonar lasrepresentaciones, incorporando elementos de la estéticatelevisiva como las entrevistas o las escenas paródicas. Aveces, la escuela se pasa semanas organizando los actos,y este carácter festivo y de encuentro entre maestros,alumnos y familias es un elemento muy significativo pa-ra la producción de una comunidad escolar.

Pero también puede señalarse que en este desplaza-miento hay algo que se pierde, que es la voluntad de cons-truir identidades colectivas más amplias y más demo-cráticas, esto es, identidades que salgan del estereotipo deldiscurso escolar clásico y que enseñen algo valioso sobrela nación, sobre la comunidad, sobre los humanos. De al-guna manera, la escuela aparece muchas veces replega-da sobre sí misma, proponiendo identidades escolaresfuertes, pero con dificultades para proponer identidadessociales que nos articulen como comunidad –probable-mente porque, como señala Eliezer en su artículo, ellasestén más cuestionadas-. En esas ocasiones, las identi-dades colectivas que promueve son las que aportan lasestéticas juveniles de moda: las coreografías de programasde televisión, las canciones o las celebridades del mo-mento. Sin caer en la crítica moralista a la televisión, va-le la pena preguntarse si son estas referencias efímeras ypasajeras las que queremos que articulen un sentimien-to e identidad colectivos. Creemos, más bien, que hay queponer más energías en buscar creativamente (y quizáscon ayuda de quienes manejan esos lenguajes estéticos

mejor que los educadores: los artistas) cómo representarescenas que movilicen, que conmuevan, que interesen yque hagan pensar en qué nos une como comunidad.Pueden ser alegres o serios, según la ocasión; lo que seríadeseable es que no sean banales y que no pierdan la ca-pacidad de conmover.

No es imposible, ni es necesariamente difícil y elabora-do. Hace un par de años atrás, escuchábamos un acto es-colar que nos tomó de sorpresa en una escuela secunda-ria un día que no estaba previsto del calendario escolar. Eraun 18 de julio, y sin que nadie lo esperara el director dijoque sería bueno reunir en ronda a los alumnos en el pa-tio. Cuando los tuvo cerca, les recordó que somos un pa-ís compuesto -entre otras proveniencias- por emigradosde Europa y otras latitudes; describió cómo esos emigra-dos habían construido asociaciones de ayuda mutua a sullegada al país, y junto con nombres como Unione eBenevolenza situó a la Asociación Mutualista IsraelitaArgentina. Luego acentuó que lo que había pasado noafectaba a un grupo particular de la población sino a laArgentina toda y la Humanidad. Fueron sólo 20 minutosy no hubo himno ese día, pero los alumnos participaronde una instancia en la que su mundo particular se topó conotras experiencias, se inscribieron en una historia y seconmovieron en el presente. Hubo un ritual que los co-nectó con otros sentidos más amplios que la propia ex-periencia escolar, y que buscó hacerlos sentirse parte deuna comunidad en la que sucedieron cosas terribles, pe-ro en la que también se hace memoria y se busca justicia.

CITAS BIBLIOGRÁFICASAmuchástegui, Martha, “Los actos escolares con bandera: ge-nealogía de un ritual”, Tesis de Maestría, Escuela de Educación,Universidad de San Andrés, 2002.Eliezer, Marisa, “La nación en la escuela. Un análisis de los ac-tos escolares en contexto de crisis”, Tesis de Maestría, Escuelade Educación, Universidad de San Andrés, 2006.Grumet, M., “Restaging the civil ceremonias of schooling”, TheReview of Education/Pedagogy/Cultural Studies, vol. 11, pp. 39-54.

1 “Los batallones escolares”, Monitor de la Educación Común, 31de Mayo de 1891, p. 1162.2 Normas sobre las características, tratamiento y uso de los sím-bolos nacionales, Res. Min, 1635/78.

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Inés Dussel - Judith Gociol

Norberto Ares es supervisor titular del Distrito 11 de edu-cación primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,que abarca los barrios de Flores y parte de Floresta. Proponeque para evitar que los actos se conviertan en meras for-malidades mecánicas, las y los docentes vinculen la histo-ria que recuerdan con el presente que viven alumnas yalumnos. Reivindica, además, el valor de la expresividad; yse sorprende de que el 1º de Mayo no figure dentro del ca-lendario de homenajes escolares, en un momento en quese debate acerca de si la escuela debe educar para el mun-do del trabajo.

-¿Es importante el ritual del acto escolar?-Es muy importante, aunque no podemos desconocer

que en los últimos años las ceremonias, igual que el izadode la bandera, se han convertido en algo formal, mecáni-co y sin sentimiento; y eso me preocupa. Creo que, dadoslos años que llevamos en democracia, uno ya no se quedacon los “porque sí”, sino que pide fundamentaciones: porejemplo, saber por qué el recitado al izar la bandera toda-vía figura en el reglamento escolar. Muchas veces, los ac-tos traen discusiones entre el adulto -el profesional do-cente- y los chicos. El adulto parece no tolerar que no existaese respeto que quienes ya atravesamos los 50 años he-mos mamado en toda la escuela primaria. también creoque los actos han perdido valor porque se los ve con unprisma de análisis histórico, diferente al que tienen chicasy chicos. Esta es otra cuestión que habría que replantearse.

-¿Cómo se manifiesta esa diferencia?-Desde mi rol de supervisor, en los encuentros del 24 de

marzo de este año me pasó algo muy particular: fui a unaescuela, y lo que sucedió allí fue un acto meramente for-mal, con un discurso dirigido a los adultos, con palabrasque no entendían los chicos. En el Día de la Memoria siem-pre se recurre a lo que pasó en la dictadura pero, muchasveces, en los ámbitos educativos se tiene miedo de daruna opinión política. En ese acto que estaba presenciando,veía las caras de los chicos -que procedían de sectores muypauperizados, de barrios de emergencias, hijos de traba-jadores de talleres clandestinos textiles- y pensaba cómo

hacer una devolución que sirviera como situación de apren-dizaje para los docentes. Entonces empecé a recorrer el en-torno y me encontré con una cartelera en la que se leía lafrase “Nunca más”, rodeada por el dibujo de unas manosde chicos y de un montón de palabras: torturas, represión,censura, centros clandestinos. Empecé a preguntarles a loschicos qué significaba eso para ellos. Me impactó cómolos docentes me miraban, mientras yo establecía un vínculodirecto con ellos. Cuando llegué a los centros clandestinosy expliqué qué eran, un chico me dijo: “Esto es igual a lostalleres clandestinos”. Me pareció estupenda la reflexión por-que, independientemente del contexto histórico, ahí tam-bién hay violación de derechos. Después hablé con la vi-cedirectora de la escuela acerca de lo importante que estrabajar las palabras. Si manejamos palabras sin signifi-cación, no se logra el objetivo. Esa respuesta me hizo re-flexionar acerca de cómo los chicos relacionan actos y he-chos históricos con lo que viven en el momento. Si eldocente no trabaja esto, los actos pierden sentido. En elnivel medio, se puede profundizar en la relación actuali-dad y pasado estableciendo relaciones.

-Usted señaló que hay una tendencia a realizar actos es-colares dirigidos a los adultos más que a los chicos. tam-bién aparece la situación contraria: la creencia de que el ac-to tiene que ser divertido para los chicos...

-No se puede olvidar el hecho histórico que se recuerda,el para qué estamos reunidos. Tampoco es cuestión de sos-tener que todo lo viejo no tiene sentido. Cuando yo era di-rector trabajaba mucho, tanto con chicos y docentes, el te-ma del 25 de Mayo y el 9 de Julio, que en el almanaquefiguran como fiestas cívicas.

-¿Qué es esto de la fiesta cívica? -Es el lugar de encuentro y de reflexión, porque cada 25

de Mayo es un año más que uno tiene. En uno de los actosque realizamos en una escuela primaria de Parque Patricios,analizamos la Plaza de Mayo en las distintas épocas y lospersonajes que podían aparecer. Fue en 2002, en pleno es-tallido social, un momento en el que resultaba muy difícilabordar los actos. Empezamos a ver qué había pasado enla Plaza de Mayo en distintos momentos de la historia ylos chicos comenzaron a asociar al que vende el maízpara las palomas y al que vende escarapelas, con los

Norberto Ares, supervisor escolar

“Se puede profundizar en la relación actualidad y pasado”

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vendedores ambulantes de 1810. También asociaban la si-tuación de las protestas y de la carencia de trabajo, que erasu situación familiar. Me acuerdo de que, en aquel acto, hu-bo pantallazos que mostraban lo que pasaba en algunasde las etapas históricas en Plaza de Mayo. Aparecieron pi-queteros, Madres de Plaza de Mayo, los vendedores am-bulantes del siglo XIX. El docente tiene que trabajar el iday vuelta, para que se pueda ir entendiendo por qué lle-gamos a determinadas situaciones sociales e históricas.

-¿Qué pasa si los chicos plantean hacer o decir cosas conlas que el docente no está de acuerdo?

-En uno de los primeros años en la Escuela N°18 del dis-trito 5°, teníamos que ponerle el nombre al laboratorio.Era el año 1997 o 1998. Cada grado debía elegir a un cien-tífico y hacer una campaña política, porque el nombre ibaser votado por toda la institución, desde los chicos hastalos auxiliares. Recuerdo que un grado, influido por algúnpadre, propuso el nombre de Che Guevara. Imaginate laconmoción interna en la institución y también en algu-nos padres. Yo les dije a los chicos que íbamos a analizarsi era un científico, porque esa era la consigna. Y uno metrajo toda una fundamentación, que el Che había sido

médico, y no sé qué estudios había realizado. No me que-dó otra que decir que sí, que lo poníamos entre los posi-bles candidatos. Al final, salió tercero. Creo que hay que ha-cerlo así, escuchar a ver cuál es la propuesta y debatirla, sindesconocer el rol del adulto y las responsabilidades que te-nemos. En algún momento, es necesario decir: “Me pare-ce que esto no se debe hacer”, porque a la larga los que so-mos responsables de los chicos somos nosotros. Ese esotro elemento a trabajar: la crisis del rol adulto, tanto en-tre madres, padres, funcionarios, docentes…

-Cuando era director, ¿cómo era el trabajo que realiza-ba con los docentes? ¿Por qué muchas veces los actos loshacen siempre los mismos profesores, y se lo toma comouna carga pesada?

-Cuando eran actos como el 25 de Mayo o el 9 de Julio,con esta cuestión de las fiestas cívicas, participábamostodos. A veces los chicos me veían martillando, colgandocosas. Participábamos todos, porque era una fiesta y pa-ra disfrutar es importante que todo el mundo se sientaparte del acto. Es una actividad que, si la sabe aprove-char, al docente le sirve para evaluar su tarea cotidiana. Unono puede ponerlo como si fuera una carga y tampoco

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puede desconocer que en cualquier acto comunitario la es-cuela se muestra, exhibe su accionar pedagógico a las fa-milias y a la comunidad. Entonces, no podemos presen-tar cualquier cosa. Si los docentes ven que hay un trabajocooperativo, donde los roles se complementan, donde enun acto a uno le tocará la cartelera, al otro el telón, a otropreparar las palabras, será una experiencia positiva.También tiene que haber una reflexión desde los directi-vos, porque si yo como director voy a estar con el deditodiciendo “Hay que hacer esto” o “Hay que hacer lo otro”;y recién salgo cuando ya está todo preparado y cuandoestá todo el mundo cansado, no va a funcionar. Creo queno hay mejor referencia que constatar que la autoridad dela escuela trabaja a la par. Es fundamental, las palabrastienen que coincidir con el accionar.

-En los actos se combinan las palabras, los cuerpos y lamúsica, ¿cómo debe trabajarse esa relación?

-Todo es importante, tiene que estar equilibrado. Conesta invasión tecnológica que tenemos, el cuerpo no es-tá trabajado y un gesto de una persona comunica másque un escrito. La hora especial, que es la expresiva, mu-chas veces es tratada de manera marginal. Ni dentro nifuera de la escuela los chicos tienen la posibilidad de tra-bajar la expresividad. Afuera, por ahí, los padres los man-dan a informática, a inglés, a maestra particular, pero alo mejor consideran que es una pérdida de tiempo man-darlos a hacer escultura, pintar u otro tipo de cosas. En elcaso de los chicos, el acto también permite trabajar la re-sistencia a exponerse con el cuerpo, con la palabra. En es-to es fundamental el rol del docente. Por ejemplo, está el

tema de los coros. Cuando siempre va elque canta bien, se convierte en una acti-vidad discriminatoria, selectiva. El HimnoNacional lo cantamos todos. Lo impor-tante con el canto es que es una actividadque se comparte, esa es la cuestión a tra-bajar. Lo expresivo es importantísimo: enEducación Física no es solo cuestión deenseñar a tirar la pelota; con un buen es-quema, con buena música, pueden trans-mitirse muchas cosas.

-¿Cree que hay algún acto escolar quese debería incorporar al calendario escolar?

-A mí me están preocupando mucho los inicios y los cie-rres del año escolar. En las escuelas en que estuve comodirector, el inicio del ciclo lectivo era importantísimo. Aprimer grado lo recibía toda la escuela, se le regalaba unlibro, cantaban todos juntos... Porque es la puerta de en-trada y si uno logra que el chico se sienta bien recibido yque se sienta como un invitado de lujo, tiene gran partede la batalla ganada. En mis años de director, pocas ve-ces vi llorar a chicos de primer grado. Después, a fin deaño, hay que despedirlos, acompañarlos en el cierre deuna etapa. En las escuelas donde estuve era un encuen-tro de esos chicos con su familia, con los docentes, y tam-bién con los mensajes que se habían trabajado duranteel año. Siempre los protagonistas eran chicas y chicos deséptimo grado, los que terminaban. Con los chicos y lospadres, y todo el resto de la escuela sentado, el últimodía se despedía a los de séptimo con la campana histó-rica, un ritual que ocupaba un lugar tan importante co-mo la vuelta olímpica del Colegio Nacional Buenos Aires.Hay que darles importancia a las entradas y a las salidasdel sistema. Porque muchos de los chicos, en etapas tanparticulares desde lo económico y social como esta, atra-viesan la puerta de la escuela y ya pasan a la adultez, notienen adolescencia. O pasan al mundo del trabajo o lespasan situaciones muy complicadas. Otro tema por elque estoy escandalizado es que se quitó de los calenda-rios escolares el 1º de Mayo. Creo que debería revalori-zarse la cultura del trabajo. Si estamos discutiendo el pa-radigma, si la escuela educa para el trabajo, no deberíafaltar esa fecha.

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A.G.N.

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Lic. Marisa Eliezer*

Durante mis años de trabajo en escuelas primarias estu-ve a cargo, en numerosas ocasiones, del diseño de actosescolares. Varias inquietudes fueron surgiendo a partirde aquellas experiencias. ¿Por qué eran esas y no otraslas conmemoraciones? ¿Qué significaba la inquietud porel “respeto” y la rigidez de los cuerpos, por la formación,por la disposición de los asistentes? ¿De qué forma seproducía el sentimiento de emoción patriótica, esa sen-sación de comunión escolar y nacional? ¿Qué contenidosse transmitían en aquellos actos?

Ya en mi condición de investigadora en educación, decidíanalizar qué sucede con estos rituales. 1 Vale la pena se-ñalar que niñas y niños asisten a un promedio de cua-renta y dos actos escolares en su paso por la escuela pri-maria, y treinta en su escolaridad secundaria. En estasrepresentaciones, se expone a las jóvenes generacionesa escenarios en los que se teatraliza la relación con sus se-mejantes y con los otros, y se proponen definiciones de lanación.

Los actos escolares en contextos de crisisQuienes lean esto recordarán el 2001 como un momentode movilización popular y crisis política e institucionalque enmarcó la caída del gobierno de Fernando de la Rúa,el llamado corralito y la sucesión de presidentes. En esecontexto, realizamos un trabajo de investigación en 21 es-cuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires, en las quese participó de 18 actos escolares. Algunas escuelas or-ganizaron actos conjuntos ese año, y varias de ellas eli-gieron plazas públicas como escenarios para el ritual es-colar. La pregunta de la investigación se centraba en tornoa las continuidades y los cambios producidos en la idea deNación en los actos escolares desarrollados durante losaños 2002 y 2003; es decir, en la “Argentina poscrisis”. Enotras palabras, nos preguntamos si el contexto de crisis delEstado Nacional otorgaría a dichos actos significados nue-vos; si los actos abordarían temas o formatos distintosde los tradicionales. Asimismo, queríamos indagar sobreel lugar otorgado al contexto nacional contemporáneoen un ritual que lleva más de un siglo de antigüedad.

En esos actos pudimos observar que la escuela, comoespacio colectivo y de construcción de representación, sepuso en el centro de la escena. Docentes y directivos pen-saron cómo renovar el ritual cívico en un contexto de mo-vilización y deslegitimación política e institucional.

Valga un ejemplo. Roberto2, director de escuela, imagi-naba en el 2002 el acto escolar en forma de ronda comonecesidad de cobijarse para encontrar reparo. Estas fue-ron sus palabras en aquel entonces:

“La idea de hoy es hacer un taller, vamos a tratar deaprender algo. Estamos pasando momentos difíciles, poreso vamos a tratar de recuperar la memoria, necesitamosencontrarnos. Con los maestros charlamos que era im-portante revalorizar la cuestión de la plaza. (…) La plaza pa-ra los argentinos tiene un significado especial. Vamos a verdesde donde empieza esto de la plaza”.

Otras escuelas ocuparon con sus actos las plazas y ca-lles, como formas de apropiación del espacio público.Estas nuevas formas de teatralizar el ritual que desje-rarquiza los sitiales destinados a las autoridades, incor-poraron nuevos actores sociales (asambleas populares,asociaciones barriales, de jubilados, murgas, asociacio-nes gremiales, entre otros). Los rituales retomaron lasmatrices de orígenes populares de la fiesta; podría de-cirse que lo viejo y lo nuevo se hermanaron para dar na-cimiento a formas nuevas.

Por otra parte el “relajamiento de los cuerpos” -que se ve-rificó en actitudes tales como que los chicos siguieranconversando, pese a las órdenes de callarse de sus maes-tros, o las formaciones menos rígidas- da cuenta de laexistencia de focos de tensiones que pondrían en evi-dencia, para algunos analistas, el debilitamiento del ri-tual. Pero también pudo notarse una insistencia de lasautoridades adultas en reafirmar ciertas conductas y or-ganización de los cuerpos. “Ustedes, mirando la bandera”,“Nos ponemos de pie para recibir la bandera de ceremo-nias”, son frases repetidas en el inicio del ritual. Estas ac-titudes que se requieren de los alumnos están vincula-das a las formas en que ha sido estructurado el actoescolar, que tiene su origen en prácticas religiosas y mi-litares tales como el rezo y la formación militar, el culto a

La Nación de la escuela

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las imágenes, la subordinación y la obediencia a las imá-genes o jerarquías más altas en el orden social.

En todos los actos observados en los años 2002-2003hubo referencias al contexto de crisis o de lo que podría-mos denominar “sociedad de riesgo”: un entorno de in-certidumbre, inseguridad, riesgos. La escuela se postuló, enesos actos pero sospechamos que también en los actua-les, como lo opuesto a un afuera peligroso e incierto.Quedó claro que el acto escolar constituye un escenario deexposición de la propia institución como colectivo de iden-tificación ante madres, padres, autoridades escolares yante sus propios actores (niños, maestros y directores).De alguna manera, en estas escenas el ritual se re-inten-sificó, y adquirió otros sentidos que los de la representa-ción del conjunto de la Nación.

Algunos de los autores consultados (Lipovetsky, 1994;Hobsbawm, 1992) señalan que el culto a la Patria ya nohace vibrar a mucha gente, y que la mitología naciona-lista está agotada. Sin embargo, en la escuela persistenlos héroes que encarnan el principio del bien en una ba-talla ética que se relata plena de obstáculos y dificulta-des, pero que culmina siempre en el éxito.

Toma el micrófono una maestra y dice:“San Martín fueejemplo, trabajó por amor, era un ser sensible, respetuo-

so y justo. Su gesta es un caso emblemático y vigente.¿Por qué decidió aventurarse? Venció en todas partes, yrenunció a todos los honores. Recuerden: los grandes lo-gros implican grandes riesgos.”- Acto 17 de Agosto-2002.

En los actos que observamos adquiere expresión lo quellamamos la alquimia patriótico-escolar. En el caso del dis-curso sobre el prócer, traduce la invocación del sacrificiode los héroes por la Patria en un valor moral sobre sí mis-mo: ser valientes, honestos, enfrentar una “sociedad enriesgo”. Hay un horizonte colectivo más desdibujado, y loque queda es una formulación moral sobre los individuos.

Seguramente, los lectores tendrán muchos otros ejem-plos de reinvención del ritual, y muchos de ustedes ha-brán invertido horas de reuniones e intercambios para re-pensar los actos. Lo que quisiéramos subrayar es que laidea de reinvención o re-intensificación del ritual va encontra de una visión estática del ritual. Diversos investi-gadores (Geertz, 2000, y Muir, 1997) rechazan la perspec-tiva de los rituales como expresión conservadora de la so-ciedad. Señalan que son los mismos símbolos rituales losque instan a la acción, producen situaciones de cambio, cre-an horizontes para observar a la propia sociedad y formade vida. Son ámbitos o performances desde los cuales nos

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hacemos visibles, nos definimos frente a los otros.Constituyen horizontes desde donde se expresan las emo-ciones y deseos, donde “hablan” los cuerpos y se ofrecennarraciones representadas que permiten a la gente in-terpretar su propia experiencia.

Comprender y otorgar nuevos significados a la cotidia-nidad escolar, en particular a los actos escolares, puedeconstituir un aporte significativo para la construcción deuna escuela más plural y democrática.

El Bicentenario en la era digitalHoy el Bicentenario aparece como una nueva oportuni-

dad para superar la inercia, operar nuevas alternativasmás allá de la matriz tradicional, y generar intentos derepensar, probar y alterar -aunque sea tímidamente- al-gunas de sus formas y sentidos. Nos preguntamos en quémedida las nuevas formas de representación de lo colec-tivo en la llamada “era digital”, con sus redes sociales, losformatos multimedia, y espacios virtuales, potenciaránnuevos significados de la fiesta.

En un encuentro reciente con Irma, maestra de una es-cuela primaria, ella me cuenta que sueña con actos mul-timedia, con la proyección de videos de pocos minutosfilmados con celulares y producciones radiales, con pro-yectar distintas escenografías con desarrollos de arte di-gital, traer las voces de otros actores culturales, generar par-ticipación de padres y alumnos en el mismo acto escolar,

con producciones para subir a la página web del colegio.También quiere construir redes con docentes de otras es-cuelas para compartir ideas y producciones de los jóve-nes. Irma sueña con reinventar el ritual con propuestasdesterritorializadas, que incorporen otras formas de re-presentación y producciones de alumnos y alumnas po-tenciadas con el uso de nuevas tecnologías. Busca generarun espacio democrático y abrir nuevas formas de par-ticipación y oportunidades de intercambios pluralistas.

En la actualidad, en un contexto de crisis del Estado deBienestar y de la participación ciudadana, el acto escolarconstituye un espacio público de la palabra. Educar significatransmitir una herencia. Y lo propio de la transmisión esque ofrece una herencia y habilita a transformarla, a re-significarla. Resta preguntarnos acerca de cómo tramita-mos esta herencia en el marco ritual, y cómo ese ritualnos habilita para repensar y recrear la herencia del pasa-do en el futuro.

* Magister en Gestión Educativa, Universidad de San Andrés.Profesora de Enseñanza Primaria.

BibliografíaAmuchastegui, Martha. Los actos escolares con bandera; gene-alogía de un ritual, Tesis de Maestría, Universidad de San Andrés,2002.Eliezer, Marisa. La Nación de la escuela. Un análisis de los actosescolares en contextos de crisis. Tesis de Maestría en Educación.Universidad de San Andrés, diciembre 2005.Garavaglia, Juan Carlos. “A la Nación por la fiesta: las fiestasmayas en el origen de la nación en el Plata”; Boletín Nº 22,Instituto Argentino Americano Dr. Emilio Ravignani, Facultad deFilosofía y Letras, UBA, Fondo de Cultura Económica, 2000.Geertz, Clifford; La interpretación de las culturas, Gedisa,Barcelona, 1973.Hobsbawm, E., 1992. Naciones y nacionalismos, Crítica, Barcelona,1992.Lipovetsky, Gilles. El crepúsculo del deber; Barcelona, EditorialAnagrama, 1994.Muir, Edward; Fiesta y rito en la Europa Moderna; EditorialComplutense; Madrid, 2001.

1 Se trata de mi Tesis de Maestría en Educación. “La Nación dela escuela. Un análisis de los actos escolares en contextos de cri-sis”, Universidad de San Andrés, 2005.2 Para preservar el anonimato, los nombres son ficticios.

“Hoy el Bicentenario aparece como una nue-va oportunidad para superar la inercia, operarnuevas alternativas más allá de la matriz tradicional, y generar intentos de repensar,probar y alterar -aunque sea tímidamente- algunas de sus formas y sentidos”.

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Anny Ocoró Loango *

Los actos escolares del 25 de Mayo son uno de los pocosespacios en los que la negritud circula para la memoria na-cional argentina; como lo afirma Grimson (2007) “la úni-ca representación de la Nación donde es incluida la po-blación afrodescendiente” . El 25 de Mayo representa parala Argentina una de las efemérides más importantes,constituyendo un ritual de gran significado en la cons-trucción y reforzamiento de la identidad nacional. A par-tir de esta constatación, resolví iniciar una investigaciónen torno al papel de estas representaciones de la negrituden los actos escolares de la Argentina.

La observación etnográfica que hemos realizado nosindicó que en la representación escolar los niños y niñascubren sus rostros con “corcho quemado” y llevan atuen-dos vistosos y coloridos. Son variadas las representacionesque se incluyen sobre los afrodescendientes; estos aparecen

bailando candombes y celebrando la destitución de últi-mo virrey y la llegada del primer gobierno patrio. Tambiénse incluye la representación de población negra como losvendedores de velas, las mazamorreras, el sereno quemenciona pregones relacionados con la actividad u ocu-pación desarrollada.

Cabe mencionar que los primeros africanos esclaviza-dos arribaron a la Argentina, inicialmente en forma es-porádica, en el siglo XVI y en la primera mitad del sigloXVII y llegaron a constituir porcentajes poblacionales muysignificativos. Durante el período colonial, los miembrosde la población negra esclavizados fueron destinados acumplir muchas y variadas tareas. Contrario a la imagenque los sitúa meramente en actividades domésticas (en-tendiendo el trabajo en las casas de las familias blan-cas/criollas), los integrantes de la población negra no so-lo estuvieron destinados a estas tareas y servicios, sinoque sostuvieron el sistema económico (ganadería,

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Algunas aproximaciones para pensar el tema

La representación de la negritud en los actosescolares del 25 de Mayo

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agricultura, carpintería, manufactura, panadería, artesa-nía, herrería, sastrería, zapatería, aguateros, changadores,entre otros). Fue tal su vinculación que Andrews (1989)afirma que “si cada trabajador esclavo del Buenos Aires de1800 hubiese desaparecido repentinamente, la actividadeconómica se habría detenido en una cuestión de horas”.

Aunque la población negra no fue aniquilada total-mente -como es una noción extendida en el sentido comúny en parte de la literatura especializada-, sí decreció demanera considerable a lo largo de diversos procesos du-rante el siglo XIX. Sin embargo, en la construcción de lanacionalidad argentina las identidades negras fueronmarginadas e invisibilizadas. De esta manera, se fue cons-truyendo la idea de una Argentina sin población negra,lo que es parte de una construcción ideológica que afirmacomo elementos centrales de la identidad nacional a laraza blanca y la cultura europea (Yao, 2002).

La escenificación que la escuela desarrolló hasta hoydestaca la alegría como expresión musical y gestual: elnegro es un personaje que canta y se ríe, aunque tam-bién se incluye que se trataba de un negro esclavo o cria-do e integraba el más bajo estrato social. En los persona-jes que la escuela construye, el negro aparece con sucontraparte: la de las damas y caballeros de sociedad. Lasmarcas de la identidad están inscriptas en el cuerpo, sien-do el cuerpo objeto de comunicación que habla acerca dequién es el otro; esto es un lugar en donde se alojan losposicionamientos sociales, los lugares ocupados en la so-ciedad y la manera como los otros ven y se confirman a símismos. Por un lado, la seriedad estilizada y liderazgo delos señores y damas antiguas y, por el otro, la otredad re-presentada en un negro/a jocoso/a que pronuncia mal laspalabras.

De esta manera, las identidades negras aparecen es-tereotipadas, esencializadas y ancladas a la época colo-nial, y crean así una representación que aunque lo visibi-liza y sujeta a un contexto socio-histórico específico,invisibliza, bajo una aparente neutralidad, las relaciones defuerza y de poder en las que estaba inserto, subordinan-do las marcas de la explotación y la esclavización a la te-atralización del ritual escolar.

Por otro lado, también nos resulta llamativo que una re-

presentación de bailes de candombes africanos se sos-tenga hoy en la celebración de una fecha patria. Valdría lapena recordar que los candombes -en muchos casos- fue-ron censurados y prohibidos por las autoridades locales(González, 1999). ¿Qué pensarían entonces al ver hoy alos escolares bailando candombes en las escuelas, cada25 de Mayo?

Para concluir, podemos decir que la escuela como ope-radora de la cultura no solo interviene sobre la memoriahistórica y la identidad nacional, sino que también cons-truye un presente portador de concepciones e imaginariosacerca de las identidades negras, las que convendría pro-blematizar. Desde los actos escolares es posible contri-buir a reflexionar sobre el papel de la negritud en la cons-trucción de la nacionalidad y, en esta dirección, colaborarpara que la educación sea el canal para el desarrollo plu-ral e inclusivo de todas las identidades étnicas que convivenhoy en la Argentina.

*Lic. en Ciencias Sociales Universidad del Valle (Cali, Colombia).Estudiante de la Maestría en Ciencias Sociales con Orientaciónen Educación Flacso-Argentina.

Referencias bibliográficas Andrews, George Reid. Los afroargentinos de Buenos Aires. BuenosAires, Ediciones de la Flor, 1989, pág. 31.Grimson, A. y Amati, M. “La nación escenificada por el estado.Una comparación de rituales patrios”. En Grimson A. (Comp.)Pasiones Nacionales, Buenos Aires, Edhasa, 2007, pág. 419.González, Pilar. Civilidad y política en los orígenes de la NaciónArgentina. Las sociabilidades en Buenos Aires, 1829-1862. BuenosAires, Fondo de Cultura Económica de la Argentina, 1999.Yao, Arséne.“Negros en Argentina: integración e identidad”. Revuede Civilisation Contemporaine de l’Université de BretagneOccidentale EUROPES / AMÉRIQUES, 2002. Disponible en:http://www.univ-brest.fr/amnis/

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Raúl Díaz*

Pocas situaciones escolares dan la ocasión para que la es-cuela se muestre a la comunidad como institución ciu-dadana para el resguardo y el fomento de identidades so-ciales y culturales. Docentes y estudiantes, aunque condiferentes responsabilidades se organizan para repre-sentar o poner en escena conceptos de Nación, Patria, pró-cer, argentinidad, tradición, etcétera.

La historia es traída al escenario de la escuela en formade guiones preparados, para que los actores y las actricesla ejecuten y la actualicen, la hagan circular y -de cara alpúblico que asiste la escuela- en su conjunto reafirme sucompromiso con la memoria y su proyección hacia el pre-sente. Se podría decir que se anudan la memoria y su ex-hibición, o sea la re-presentación de la memoria.

Esto se nota particularmente en los actos que celebranacontecimientos fundantes de la historia nacional, talescomo los de las fiestas patrias y los que conmemoran a lospróceres, ambas para poner en escena a la Nación. Dramay ritual reviven entonces la patria.

Ahora bien, nos parece necesario reflexionar y preguntarsobre estos dos procesos que acabamos de describir: porun lado entre lo que hacemos al narrar, representar, es-cenificar o dramatizar, y también lo que hacemos cuandotodo esto está pensado y ejecutado para generar lazosque nos unan o nos pongan en común, podríamos decir unrito de comunión

Preguntas y reflexiones que proponemos hacer partien-

do de conceptos que aportan las Ciencias Sociales, tales co-mo los de representación e identidad. Dos conceptos queservirían para explicarnos qué entramados políticos, ide-ológicos y culturales se presentan toda vez que lo comúnse re-presenta.

Desde la teoría que estudia los procesos de significacióny de representación, el concepto de discurso resulta fértilpara el análisis. Tenemos, por un lado, un conjunto de ele-mentos o soportes que se usan para representar las ide-as, los que puestos en acto o en circulación (podríamosdecir en exhibición) otorgan sentidos y valores, es decirque establecen inclusiones y exclusiones, taxonomías yjerarquías. Estos elementos o soportes, narraciones, bailes,símbolos, músicas, decoraciones, disfraces, portan y re-presentan, llevan a la escena un sentido de la historia y delo que se entiende por lo común. Son significantes densosen los que se anudan historias y proyectos.

Digamos que un emblema/significante (por ejemplo, labandera que en tanto tela no tiene sentido) representealgo (la Patria) esto es el producto de un trabajo: el “tra-bajo de representación”. Porque es un trabajo que hay quehacer para que algo signifique un concepto: una tela condos colores representa o significa una idea, la Nación.

Ahora bien, parecería que la bandera que significa laNación es algo natural, dado, y no una construcción.Parecería que no ha surgido de un arduo trabajo de re-presentación, en el que se hace significar a la tela algoque ella no contiene.

Quizás todo esto pueda parecer un juego de palabras, yen cierto sentido es así. Veamos: la bandera representa laNación, la Nación representa a una comunidad con his-torias y vivencias en común o compartidas. Pero: ¿qué eslo común que la bandera representa? Desde la teoría dela representación podemos responder a esto que eso en co-mún no viene con la bandera de una vez y para siempre si-no que cada vez se actualiza y se re-presenta. Que cada ac-to, o re-presentación es trabajar de nuevo por dar unsentido a la Nación, por explicar lo que es y preguntar sien todo caso lo común que vendría con ella no se irá cuan-do “se retire la bandera de ceremonia”. Porque la Nacióncomo algo que nos une o nos hermana es solo uno de lossentidos puestos en la bandera, construido por exclusión

Los actos escolares Entre la representación y la identidad

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de otros, por selección de ciertos parámetros de defini-ción de lo común. Es algo común que no dice nada, si nose lo remite a procesos y sujetos concretos, a problemáti-cas de exclusión material y simbólica, que a la vez que afir-ma, borra diferencias de clase, género, edad, sexualidad, et-cétera.

Así, entonces habría un trabajo por re-presentar en un ac-to escolar: revisar los sentidos que se anudan a los símboloscomo si fueran pieles y no como disputas de sentido car-gadas de cuestiones políticas y sociales. Un acto podría re-presentar a quién o quiénes sirve la idea de un comúnque no haga visibles las diferencias. De esto se sigue que,entre otras cosas, un acto escolar es un acto político, unejercicio de representación que más que traer el pasadopara meramente recordarlo, lo usa para callar o para gri-tar la desigualdad y o la diversidad.

Indudablemente, sabemos que la búsqueda de lo co-mún es un trabajo político mediante el cual lo no comúnqueda fuera. Así, para entender qué se significa cuando seiza la bandera habría que preguntar y advertir sobre locomún que invoca. Ese común no está construido, es unproblema, hay muchas y variadas maneras de concebirloy proyectarlo. Pareciera que, cuando en el acto escolar seenarbola la bandera, todos sabemos y acordamos con elsignificado de lo común. Sin embargo, lo que en realidadeste acto de enarbolar produce es el ocultamiento o bo-rramiento de todo aquello que no tenemos en común.

Deslizamiento que procura tomar lo común como si estono fuera problemático ni disputado.Por esto resulta imprescindible tratar y hacer al acto como

un proceso de construcción de sentido cargado política-mente. No disputar los sentidos de lo común, de la Nación,de los proyectos de vida de los diferentes sujetos que acá vi-vimos es un acto político. Uno mediante el cual se borra lapregunta de qué es realmente lo que tenemos que festejar.

Desde esta reflexión a partir de la “construcción del sen-tido” y del “trabajo de la representación” se entiende queno hay nada natural ni esencial ni en la bandera ni en lapatria, que la identidad nacional es una permanente, ina-cabada, pospuesta ilusión, no por ilusoria menos real. Quésea esa identidad no es una pregunta por su esencia opor su naturaleza, como si hubiera algo inmanente y tras-cendente (los valores esenciales de la nacionalidad) sinouna pregunta por cómo su enunciación es una estrate-gia de poder: a quiénes sirve hablar hoy de una identi-dad nacional, para qué se lo dice, desde dónde, qué sequiere lograr. Quién puede decir qué es la argentinidadsino un conjunto de discursos en disputa, una contiendade sentidos y proyectos. Esto es lo que podría representarseen un acto para no acomodar a los espectadores a unaversión inocente o ingenua de la nacionalidad. Con se-guridad que los aprendizajes serían otros, que el acto es-colar sería una apuesta pedagógica para cuestionar lo yadicho, lo naturalizado.

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La Nación o la Patria que los actos escolares ponen en es-cena, narran sin mostrar que son construcciones de sen-tido en discusión; al no mostrar eso, “naturalizan” la his-toria y la política. La invocación inocente de la identidadnacional argentina como si fuera la identidad resulta unaprovocación a la existencia de muchas comunidades, gru-pos e identidades que proyectan su porvenir dentro de laNación pero no de la argentinidad.Como en toda escenificación, la propuesta puede ser clau-surar o habilitar las disputas de sentido en torno a lasidentidades. Sostener una identidad nacional armónicalleva tanto trabajo como abrir los sentidos, por ejemplo,a través de la ironía o el reclamo de identidades subordi-nadas que pueden introducirse.

Mostrar o representar como se lo hace en los actos es-colares es de algún modo detener el flujo de signos, per-tenencias, emblemas que disputan la Nación desde losgéneros, las clases sociales, las edades, las etnias, y variasotras dimensiones de identidad.Por un lado, el Acto Escolar resulta apresado por los tiem-pos y los espacios de la dinámica escolar, y por el otro, estambién apresado por la necesidad de mostrar lo comúnde modo indudable y natural. El ritual conlleva tiempos yespacios circunscriptos que obligan a la economía de sen-tido. Debe quedar claro y en poco tiempo que la escuelano sólo enseña lo común, en este caso la comunión na-cional, sino que ella misma es una comunidad. Tanto quetambién se esfuerza por mostrar el trabajo (encomioso,muchas veces) de docentes y estudiantes, y progenitoresque colaboran con la festividad.

El trabajo de la representación, recordemos, aquel tra-bajo que pone ideas (como la de lo común) en vehículosque comunican esas ideas (como emblemas, imágenes,guiones, actuaciones, o si se prefiere, locros, empanadas)tiene un recurso para cerrar los sentidos y para paralizarla reflexión. Este recurso o herramienta del trabajo de larepresentación es la del estereotipo, un modo de signifi-car a la mano, un modo de trabajar la representación tanacotado como fulminante. Representar por estereotipoes un modo de conocer que trabaja rápido y sencillo. Paraello realiza conjuntamente las siguientes operaciones: a)elige de la totalidad algún rasgo y lo convierte en repre-

sentativo de ese todo (por ejemplo, el Cabildo como re-presentación de la Revolución) operando así por reduc-ción; b) a la vez, lo hace de algún modo exaltando ese ras-go como esencial-imprescindible para comprender laRevolución operando por esencialización; y c) tratando de ins-talar de una vez y para siempre esta imagen como si fue-ra inamovible (el Cabildo) operando por fijación. Así, re-ducción, esencialización y fijación son recursos que sirvena un efecto mayor, una representación congelada y cerradade un proceso que por definición es abierto y controverti-do. Desde ya, hay una historia oficial, es la que hace del pa-sado un estereotipo que procura cerrar otras historias.

¿Qué queremos decir con esto? Que todo esfuerzo pordescolocar estos estereotipos o reemplazarlo por otrostiene que enfrentarse con lo que se diría la fuerza natu-ral de las cosas, ya que lo que se plantea como esencial ynatural, se vuelve indiscutible e inopinable.Lo que proponemos es un trabajo reflexivo contra los este-

reotipos que intentan afirmarse como inocentes. No es con-tra los Actos Escolares sino contra la forma en que estos mu-chas veces optan por confirmar o fabricar estereotipos.

*Antropólogo. Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias dela Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Directordel Centro de Educación Popular e Interculturalidad (CEPINT)http//:cepint.blogspot.com

Bibliografía relacionada y sugerida:Díaz, Raúl. Trabajo docente y diferencia cultural: lecturas antropo-lógicas para una identidad desafiada. Editorial Abya Yala, Quito/Madrid, Miño y Dávila, 2001.Espinosa, Yuderkys. ¿Hasta donde nos sirven las identidades?: Unapropuesta de repensar la identidad y nuestras políticas de identi-dad en los movimientos feminista y étnico-racial, 1999, mimeo.Hall, Stuart y Paul du Gay (Comps). Cuestiones de identidad cultural,Buenos Aires, Amorrortu, 2003.Hall, Stuart. Representation: Cultural representations and signif-ying practices, Glasgow: Sage, 1997.Rodríguez de Anca, Alejandra. “Disputas acerca del discurso esco-lar de la diferencia”. En Díaz y Alonso, Creación de espacios inter-culturales. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2004.Skliar, Carlos. “Acerca de las representaciones del otro y de la mis-midad. Notas para volver a mirar bien lo que ya fue (apenas) mi-rado. En ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (im-probable) de las diferencias. Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002, capII.White, Hayden. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y re-presentación histórica. Barcelona, Paidos, 1992.

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Por un lado, el Acto Escolar resulta apresado por los tiempos y los espacios de la dinámicaescolar, y por el otro, es también apresado porla necesidad de mostrar lo común de modoindudable y natural.

Monitor Nº21 5/22/09 3:54 PM Page 41

-¿Por qué decidió escribir un libro so-bre Sócrates?

-Cuando estudié Filosofía en laUniversidad de Buenos Aires, el primertrabajo que hice fue sobre Sócrates. Ytuve un profesor que me impactó mu-cho, Conrado Eggers. Después, siemprehe pensado qué es lo que hace que al-guien sea un buen maestro. En el casode él, era muy fuerte la pasión con laque enseñaba y eso hacía interesante aPlatón, a Sócrates. En general, la Historiade la Filosofía es un poco maltratadaporque se la aprende como si fuera uncuento con final feliz. Hay una especiede subestimación de los inicios, comosi se dijera: los griegos fueron los pri-meros y dijeron cosas interesantes, pe-ro después la cosa se tornó más sofis-ticada. En filosofía eso es ridículo, porquela verdad no es algo que va progresan-do y que va permitiendo olvidar a losanteriores. La temporalidad de la filo-sofía es muy particular; por eso, entreotras cosas, tiene sentido que hablemosde Sócrates. Por otro lado, en Sócrates,algunas cuestiones ligadas con el ense-ñar y con el aprender se presentan conuna fuerza muy particular. Sobre todoporque Sócrates, además de filósofo, eraun maestro y ayudaba a pensar muchoel sentido de enseñar, por qué hacerlo.

-¿Cuáles son los enigmas de la ense-ñanza que usted aborda en su libro?

-En Sócrates, tal vez el enigma másfuerte es que, siendo maestro y habiendosido incluso condenado por eso, niegahaber enseñado algo a alguien. Más deuna vez afirma que nunca enseñó, y en-

seguida lo aclara diciendo “Nunca trans-mití ningún saber”. En realidad, lo que ha-ce no es negar cualquier forma de víncu-lo pedagógico sino el vínculo que seentiende como la transmisión de un saber.Eso genera un enigma, un interés por tra-tar de entender cómo se puede pensar elenseñar si no es desde la lógica de la trans-misión.

-Si tuviera que subrayar algo en parti-cular de la figura de Sócrates, ¿qué des-tacaría?

-Hay una versión de Sócrates como sifuera el campeón del diálogo, alguien queno enseña nada, que escucha a los quehablan con él. Yo creo que Sócrates erauna figura mucho más contradictoria ycompleja de lo que generalmente se mues-tra. De hecho, hay gente que se enojabamucho con Sócrates, que no lo aguantaba.Era un hombre bastante provocador y am-bivalente. Hay muchos Sócrates por de-trás de un Sócrates. Con todas las difi-cultades que hay para reconstruir aSócrates, lo que aparece es alguien quese ocupa de la relación que los otros tie-nen con el saber. Desde la propia palabra“filosofía”, que quiere decir un modo derelacionarse con el saber, Sócrates pare-ce querer obstinadamente transformar operturbar a los otros en la relación que tie-nen con el saber. La cuestión central es eltipo de relación que tenemos con lo quesabemos y con lo que ignoramos. Y ahíestá la fuerza, porque Sócrates destaca loque en principio para todos es un proble-ma: el no saber, la ignorancia. La igno-rancia deja de ser una ausencia, algo quetiene que ser llenado, para ser algo a partir

42

Walter Kohan nació en Buenos

Aires. Luego de recibirse de

Licenciado en Filosofía en la

Universidad de Buenos Aires,

realizó estudios de posgrado en

México y Francia. Desde hace

varios años vive en Brasil y se

desempeña como investigador y

docente en la Universidad del

Estado de Río de Janeiro (UERJ).

Además de enseñar filosofía a do-

centes, una de sus principales

áreas de interés es la relación en-

tre la filosofía y la infancia -sobre

la que ha producido numerosos

escritos- y la filosofía con niñas y

niños, un campo de intervención

que lo tiene como un insoslayable

referente. Acaba de publicar

Sócrates, el enigma de enseñar,

donde saca a la luz otra de sus

pasiones: la filosofía antigua.

Enfatizando que la filosofía es “un

lugar para problematizarse, para

pensar, para preguntar”, invita a

sus alumnos, alumnas y lectores a

indagar una y otra vez en torno a

los sentidos del enseñar y el

aprender.

Walter Kohan, filósofo

“Es imposible hacer filosofía con niñossi uno no hace filosofía con uno mismo”

ENTREVISTA

43 E L M O N I T O R

de lo cual se piensa. Si uno no ignorarano pensaría, porque ya sabe.

-En esta revista tenemos una secciónque se llama “Qué hay que saber sobre…”o “Para qué sirve estudiar….”. ¿Para quésirve estudiar filosofía?

-Es una pregunta que la filosofía se hahecho mucho. Hay una tradición en la fi-losofía, que viene de Aristóteles, que plan-tea que la filosofía sería el único saberque no sirve a ninguna otra cosa sino así mismo. Esto ha servido para visionespoco interesantes de la filosofía, entendi-da como algo que tiene valor en sí mis-mo y por lo tanto desprecia cualquier ti-po de relación con otros saberes. Lapregunta sobre el “para qué sirve” se pue-de entender en relación con la utilidad-qué utilidad voy a obtener de tal cosa- oen la dimensión del sentido. Yo creo quela filosofía tiene una preocupación con el“para qué sirve” relacionada con el sen-tido; la filosofía ayuda a encontrar senti-dos en las palabras, en el pensamiento,en la vida. Sócrates dice en la Apología:

“Si me ofrecieran vivir sin filosofía yo noaceptaría, preferiría morirme, porque unavida sin examen no merece ser vivida”. Yeso es algo fuerte. La filosofía no sirve pa-ra cosas muy concretas, muy prácticas,muy útiles y muy redituables, pero sí sir-ve en tanto permite encontrar razones pa-ra vivir más allá de las que nos son pues-tas.

Para Sócrates, es impensable la filoso-fía si no tiene relación con el modo en quelas personas viven. Por un lado, él pre-senta a la filosofía como algo que exami-na una vida y, por otro lado, los que dia-logan con Sócrates dicen que cuando sehabla con él hay que dar razones de porqué se vive de una manera y no de otra.Eso es algo que la filosofía ha perdido, seha vuelto más académica, se ha vuelto li-bros, se ha vuelto sistemas de pensa-miento; pero cuando nace en Grecia es-tá muy ligada a un modo de vida, a unamanera de relacionarse con la vida pro-pia y con la vida de los otros. Yo tambiénpienso eso: si la filosofía no tiene sentido

para preguntarse por qué se vive de lamanera en que se vive, tiene poca gracia.

-Usted enseña filosofía en la formacióndocente, ¿cómo es la experiencia?

-En general, las personas tienen una re-lación fea con la filosofía. Como materiaen el secundario o en los institutos de for-mación, la recuerdan como algo muy abs-tracto, que implicaba aprender teorías.Entonces, al principio, la materia tiene quever con recuperar un espacio donde la fi-losofía pueda ser efectivamente un lugarpara problematizarse, para pensar, parapreguntar. Después, lo que tratamos dehacer es distinguir entre la filosofía comohistoria de los saberes filosóficos de laeducación, y la filosofía como experien-cia de pensamiento en la educación, co-mo la actividad que cualquier educador,cualquier persona, puede hacer para abrirel sentido de lo que está haciendo: porqué enseña de la manera que enseña, porqué genera las relaciones de aprendizajeque genera, qué otras cosas podría estarhaciendo.

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-Usted tiene un libro que se llamaFilosofía: la paradoja de aprender y en-señar. ¿Cómo se problematiza, desde lafilosofía, la enseñanza y el aprendizaje?

-Hay una tendencia a pensar que debe-mos formar a los docentes en el cómo en-señar, qué van a enseñar, con qué se-cuencia. Y si se le da algún tipo deatención al aprendizaje es pensando enfavorecer la intervención pedagógica.Entonces, lo que me interesa trabajar esla lógica del aprendizaje “en sí misma”.Es decir, no sólo qué significa aprender,tal como se enfatiza generalmente desdela psicología -la mecánica cognitiva delaprendizaje-, sino una manera de pensarel aprender que pueda tener sentido pa-ra las prácticas entre quien ocupa el lu-gar de enseñar y quien ocupa el lugar deaprender. Es decir, si no hay una relacióncausal entre lo que alguien enseña y loque el otro aprende, si no hay una deri-vación directa entre el enseñar y el apren-

der, qué puede querer decir aprender. Paradespués, a partir de eso, encontrar sen-tido a ocupar el lugar de enseñar.

Yo creo que sería interesante que no so-lo la psicología se ocupe del aprendizajesino la antropología, la sociología, la filo-sofía. Cómo pensar de manera interesanteel aprender, para que lo que le dé senti-do a lo que pensamos en el enseñar seael aprender y no el propio enseñar. Creoque esto es una materia pendiente. Si re-visamos los currículos de formación demaestros están llenos de didácticas, desaberes sobre cómo enseñar, pero no so-bre el aprender.

-En el campo de la educación usted esconocido por su trayectoria en temáti-cas vinculadas con la infancia, ¿cómoconcibe a la infancia?

-La infancia, además de ser una etapade la vida, también puede ser entendidadesde otras categorías. Literalmente, “in-fancia” significa ausencia de palabras. Se

ha denominado infancia a la primera eta-pa, porque es la etapa de la vida en laque el ser humano viene sin lenguaje ytiene que aprenderlo. Pero así como la in-fancia es una etapa en la que no se ha-bla, es también una condición para ha-blar. Ningún adulto aprende a hablar, hayque estar en la infancia para aprender.Entonces, la infancia puede no solo seruna ausencia sino una condición, una po-sibilidad, una potencia. Es decir, podemosver a la infancia como una negación dellenguaje, pero también la podemos vercomo una posibilidad para acceder al len-guaje. Así la infancia no solo es una eta-pa de la vida sino una condición que pue-de no tener que ver con los años que setienen. En este sentido, hay también unainfancia del pensamiento entendida co-mo una condición para pensar.

-¿Podría contar en qué consiste el tra-bajo de filosofía con niñas y niños?

-Filosofar con niños puede ser una opor-

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tunidad de encontrar en la escuela esosespacios en los que la temporalidad no ne-cesariamente sigue el ritmo de la tempo-ralidad escolar, donde la pregunta puedetener otro sentido que el que tiene a ve-ces en la escuela. Muchos maestros pre-guntan no porque quieren saber, sino pa-ra confirmar aquello que los alumnos sabeno aprendieron. Y en filosofía, eso es comouna muerte al pensamiento: si uno no quie-re saber no pregunta. Y lo peor es que seenseña una relación con la pregunta quemata la fuerza de la relación que puedetener un niño con la pregunta. Entonces,la intención es recuperar un espacio don-de la pregunta tiene sentido en sí misma,donde uno aprende preguntando, dondevale la pena preguntar por lo que se pre-gunta y no para saber si el otro sabe o nosabe. Un espacio en el cual el pensamientovale en función de lo que permite pensary no del objetivo que conduce a saber talcosa o aquella otra. Entonces, hacer filo-sofía con niños puede ser un espacio pa-ra mantener vivo el valor del preguntar, elvalor de pensar no para saber sino parapensar de otra manera, para tener una ex-periencia de pensamiento más rica, máscompleja. Y, sobre todo, para hacer esocon otros y compartir un campo de pro-blemas o de inquietudes que nos puedenllevar a transformar lo que pensamos y elmodo en que vivimos.

-Usted trabaja con maestras y maestros,formándolos para hacer filosofía con ni-ños, ¿cómo es esta tarea?

-Nosotros trabajamos con maestros tra-tando de hacer lo que les decimos que nosimporta que ellos hagan. Nuestras estra-tegias de formación, en general, siguen lalógica de la experiencia de pensamiento, enla cual no hay un programa anticipado quelos maestros deban saber o un métodoque ellos deban aplicar. Lo que hay es unainvitación a jugar juntos el juego de la fi-losofía. Intentamos no traicionar, en la for-mación, los principios de lo que se tratade hacer, que es básicamente filosofar. Yfilosofar tiene que ver con hacer preguntas,a partir de las preguntas trazar problemas

y a partir de los problemas pensar alter-nativas o modos diferentes de enfrentaresos problemas que, cuando son filosófi-cos, no son problemas que se resuelvenfácilmente, persisten, y uno no debe in-quietarse demasiado si cuando los ha pen-sado durante mucho tiempo no los puederesponder, o derivan en otros problemaso en otras preguntas.

En general, pensamos cuando tenemospreguntas, las preguntas abren caminosdel pensamiento; y cuando los abren, se-gún la experiencia, no abren los mismoscaminos para todos aunque se estén ha-ciendo las mismas preguntas. Entonces,buscamos estrategias para acompañar esecamino que cada uno ha elegido para pen-sar sus preguntas, respetándolo. Y, al mis-mo tiempo, tratamos de fortalecer ese ca-mino para que cada vez, las preguntassean más potentes y más abiertas, queayuden a pensar de manera más potentey más amplia; a angustiarse de una ma-nera en la cual la angustia no impida pen-sar, sino que potencie el pensamiento. Unaangustia que dé vida y no que saque las ga-nas de vivir. Es imposible hacer filosofíacon niños si uno no hace filosofía con unomismo. Es imposible acompañar una re-lación con las preguntas si uno no tieneesa relación.

-En relación con la angustia, pensabaen la angustia ante la falta de respues-tas. A veces se enfatiza demasiado la po-sibilidad de preguntar y se deja al otrosin respuestas. Y así como están esas pre-guntas que usted mencionaba, que en rea-lidad no quieren preguntar sino solo con-firmar que se sabe la respuesta, está elcliché que dice “No tengo respuestas atus preguntas”. Estamos, muchas veces,ante malas preguntas que encima no quie-ren ser respondidas.

-En filosofía hay mucho de eso. Como sien filosofía no contasen las respuestas osi solo se tratase de preguntar. Es difícilporque, en realidad, ¡claro que cuentan lasrespuestas! Tanto en el caso de las pre-guntas como de las respuestas, creo quealgo interesante sería dejar de decir: “Vivan

las preguntas mueran las respuestas”, oal revés. Lo que cuenta es una relación conla pregunta y una relación con la respuesta.Lo que interesa no es tanto hacer pregun-tas, si no lo que uno les deja hacer a laspreguntas cuando las hace. Esto me pa-rece que es lo que importante con los chi-cos: en qué sentido es interesante pre-guntar. No la pregunta como una cosaexterna, sino si hay relaciones interesan-tes o no interesantes con las preguntas.Cuando uno hace una pregunta y despuéspermite que esa pregunta potencie un cier-to recorrido en lo que uno pensaba, en loque uno valoraba, en la manera en queuno vivía, le da una fuerza a la pregunta,que más allá de las respuestas provisoriasque uno encuentre, la deja ser. En cambio,si uno pregunta para que el chico se décuenta de las preguntas que uno esperaque haga, y después en la prueba le pideque diga si aprendió a hacer tal o cual pre-gunta, es patético. Entonces, es eso lo queinteresaría, poder dejar lugar a que loschicos aprecien el valor y el sentido dedarles lugar a las preguntas de su vida;después harán lo que quieran con las pre-guntas.

Ana Abramowskiaabramowski@me.gov.ar

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Resulta fácil imaginar cuál fue el primergesto de Nahuel Espinosa cuando supoque recibiría la beca. “Me llamaron de la fa-cultad y me dijeron que tenían una buenanoticia para comunicarme. Me acerqué co-rriendo y allí me enteré de que me habíaganado la beca. Todavía no puedo creerlo:ya estoy a punto de recibirla”. Nahuel tie-ne 17 años y vive con su madre, padre yhermanos en el departamento de Chilecito,provincia de La Rioja. Está estudiandoIngeniería Agronómica y piensa en todaslas posibilidades que se abren a partir deeste apoyo: “Voy a poder comprarme to-dos los apuntes y materiales que necesitepara estudiar. También puedo pagarme eltransporte, incluso tengo pensado com-prarme una bicicleta o una moto para ir ala universidad todos los días”.

La meta fundamental del ProgramaNacional Becas Bicentenario para carre-ras Científicas y Tecnológicas -destinadoa egresados de escuelas secundarias es-tatales, provenientes de hogares de bajosingresos- es aumentar el acceso, perma-nencia y finalización de los estudios en ca-rreras universitarias, tecnicaturas y profe-sorados, en las ramas de las Ingenierías,Ciencias Naturales, Ciencias Agrarias,Ciencias Aplicadas y Ciencias Exactas.

Esta estrategia de formación responde a

la demanda de personal calificado de lossectores productivos. Las empresas y fá-bricas tienen dificultad para encontrar per-sonal técnico especializado, y esto impli-ca la necesidad de políticas educativasorientadas a preparar a las y los jóvenespara el trabajo, al tiempo que se requiereadecuar la oferta formativa a la complejarealidad del mercado laboral actual.

Con este propósito, se puso en marchaesta medida a nivel nacional. En más deuna oportunidad, el coordinador delPrograma Becas Bicentenario, PabloElicegui, ha señalado: “Fortalecer el ingre-so, la permanencia y el egreso, en tiempoy forma, de estudios universitarios -espe-cialmente en carreras en donde el accesohasta ahora no ha sido suficiente- es unaprioridad del Ministerio de Educación”.

Si bien el Programa impulsa el estudiode carreras consideradas estratégicas pa-ra el desarrollo económico y productivodel país, también brinda la posibilidad deseguir estudios superiores a jóvenes pro-venientes de familias de bajos ingresos.Sabemos que, de no contar con esta ayu-da, muchos chicos y chicas no podríancursar la carrera.

Anabel Barrionuevo es también unaalumna becada. Vive con su madre, pa-dre y seis hermanos en un pueblo de

Catamarca, llamado San José. Este añoempezó a cursar una tecnicatura enIndustria Alimentaria. Al poco tiempo deinscribirse en el Programa se enteró deque le habían otorgado la beca: “Estoy fe-liz, porque con esta ayuda voy a poderpagar no sólo las fotocopias y libros quenecesite para estudiar, también voy a evi-tar que mi familia se ocupe de mantenermis estudios”. A la joven becaria se le di-buja una sonrisa al saber que se le abreesta oportunidad: “Ahora que tengo este

Becas Bicentenario: un programade inclusión social y desarrollo

ESTÍMULO A VOCACIONES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS

El Programa Nacional Becas Bicentenario para carreras Científicas y

Tecnológicas ya está entregando las primeras becas, luego de una exito-

sa convocatoria: cerca de 42 mil alumnas y alumnos de todo el país se

inscribieron para obtener este beneficio. Serán 30.000 estudiantes que

recibirán becas durante 2009.

apoyo, puedo dedicarme de lleno a lo queme gusta”.

En tanto, Osvaldo Sosa Alba vive con su pa-dre, madre y cuatro hermanos en la capitalriojana. Tiene 20 años y está estudiando elProfesorado de Matemática. “Me inscribí enel programa y, al poco tiempo, me llama-ron para decirme que la beca era mía. Sinesta ayuda tendría que buscarme un tra-bajo para pagar todos los gastos del instituto.Soy un afortunado, porque ahora tengo mástiempo para estudiar”. Osvaldo describe asíla emoción de saber que cuenta con estebeneficio y admite que su elección respon-de a una definida vocación: “Elegí un pro-fesorado porque me gusta la idea de for-mar y desarrollar las potencialidades de laspersonas, y opté por Matemática, porqueme encanta como ciencia”.

Así, los estudiantes universitarios reci-ben un beneficio anual que se paga en diezcuotas mensuales de 500 pesos durantelos dos primeros años de la carrera, de

800 pesos en los siguientes dos años y de1.200 pesos en el último. Los estudiantesde profesorados o tecnicaturas reciben, encambio, cuotas mensuales de 350 pesos enlos dos primeros años y de 500 pesos enel tercero y cuarto. Los montos de las be-cas se van incrementando a lo largo de lacarrera, a fin de promover la permanen-cia y la finalización de los estudios.

Serán 30 mil alumnos y alumnas becadasdurante 2009. En los próximos cinco años,entonces, se facilitará el estudio a 150 milestudiantes de todo el país.

En suma, los objetivos principales de lasBecas Bicentenario son garantizar la for-mación de recursos humanos capacitadospara el mundo del trabajo; incrementar elnúmero de ingresantes de bajos recursosen carreras científicas y técnicas, mejorarla retención de estudiantes a lo largo detoda la carrera elegida; fortalecer el ren-dimiento académico de becarias y beca-rios e incrementar la tasa de egresados.

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Resultados de la convocatoria

Total de aspirantes: 41.858 jóvenes detodo el país.

26.044 para cursar una carrera de grado.

15.814 para cursar una carrera terciaria.

8.725 para cursar tecnicaturas.

7.089 para cursar profesorados.

Perfil sociodemográfico de aspirantes:Género:

53% varones.

47% mujeres.

Escuela secundaria de origen:

40% Educación Técnica.

60% Educación Común.

Primeros indicios sobre el aumento de lamatrícula en las UniversidadesNacionales de las carreras prioritarias: Incremento promedio de la matrícula en-tre 2008 y 2009: 9,5 %

Algunos ejemplos:

Ingeniería Civil +15,2%

Ingeniería Eléctrica +12,5%

Química +10,8%

Tecnología en Alimentos +10,5%

Ingeniería Industrial +8,7%

Agronomía +6,9%

Ingeniería Mecánica +6,3%

Mariela Lanza

mlanza@me.gov.ar

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A yer, sábado, conocí a Roberto, un ex novio de ma-má que militó en el PC y que logró escapar delpaís justo antes de que ella desapareciera. Yo ha-

bía hecho el contacto por un tío mío que fue compañerode él en la secundaria, así que en la semana lo llamé y élme invitó a su casa, donde me recibió emocionado.

La casa, bastante cómoda, parecía muy grande, pero nosé si en verdad lo era o si la impresión se debía a la grancantidad de luz que entraba por un techo de vidrio. Nossentamos en el living y al principio Roberto habló de ma-má y me mostró dos fotos: en una están los dos abrazadosen la orilla de un canal; en la otra, ella fuma en un balcóny mira hacia abajo. Cuando le pregunté si tenía copias,dijo que podía hacerlas y prometió que iba a buscar másfotos. Después me invitó a almorzar y acepté. La mujer deRoberto, Cecilia, dijo que había preparado una salsa de to-mates y nueces, y antes de que la probáramos ya hablabade su exquisito sabor.

Durante el almuerzo Roberto habló de su exilio.Supongo que le gusta contar esas historias. Cecilia no di-jo casi nada y yo solo intervine para asentir o para queRoberto siguiera con su relato: habló de Roma, de unanovia italiana y del hijo que tuvieron juntos, que ahoravive en Turín y cada vez que viaja le envía postales desdelugares insólitos. De mamá, en cambio, dijo bastante po-co. No tenía claro cuándo habían estado juntos por últi-ma vez ni por qué habían dejado de verse.

Más tarde, mientras me alentaba en mi búsqueda y pro-metía averiguar entre algunos conocidos, recordó que unamañana, poco antes de que nadie supiera más de mamá,se habían cruzado por casualidad en una esquina. Él es-peraba el colectivo -era invierno pero hacía calor- y cuan-do de pronto la vio acercarse su primera intención fuesaludarla, pero ella le hizo un ademán para que no lo hi-ciera y entonces él se quedó en el lugar, casi inmóvil, y selimitó a devolver el gesto. Eso era todo. No sabe si ya en-

tonces la perseguían, pero sí que él no había tardado mu-cho en abandonar el país porque las cosas, para todos, sehabían complicado más de lo que esperaban.

Nos despedimos alrededor de las cuatro. Parte del cie-lo, antes despejado, se había cubierto de nubes negras.Lo último que dijo Roberto -miraba el techo de vidriocomo si sobre él fuera a ocurrir algo importante- fue quepronto empezaría a llover.

Como Cecilia también tenía que salir me ofrecí a lle-varla. Ella tenía una clase de pintura y el lugar me que-daba de paso. En el camino hablamos de cualquier cosa.Ella había conocido a Roberto en un corso y vivían jun-tos desde hacía dos años. Tenía dos hijos de su primer ma-trimonio, uno de mi edad y el otro, más chico, que todavíavivía con ella. En realidad, nada de lo que decía me im-portaba mucho, y me sentía algo inquieto. Me preguntabacuántos años podía tener Cecilia, pero más me preocu-paba saber nuevos detalles de la mañana en que Robertohabía visto a mamá por última vez. ¿Dónde había sido?¿Cuánto antes de la desaparición? ¿Sería esa la últimanoticia que yo tendría de ella o alguna vez lograría saberalgo más? Por otra parte, me daba la sensación de que elencuentro con Roberto había generado más cosas paraél que para mí. Él, antes de hablar de la tormenta pró-xima, había dicho que quería caminar, y yo supongo quesí, que quería, pero también estoy casi seguro de que ca-minar, para él, era una especie de necesidad, una urgen-cia tibia antes de volver a su casa y organizar algo para lanoche.

El auto avanzaba lento, así que hablamos bastante pe-ro no sé bien de qué porque mientras Cecilia hablaba yopensaba en mamá y en esas cosas que pienso cuando mepongo triste: los parques llenos de gente, el sol, las som-brillas que tapan el sol y yo que llego cuando ya no hay lu-gar ni sombrilla y que entonces me tengo que quedar so-lo a un costado.

Otras fotos de mamáFélix Bruzzone

EL CUENTO �

Antes de doblar en la calle donde quedaba el lugar enque Cecilia toma sus clases, ella recordó que tenía quecomprar algo para su hijo menor. Dijo que él jugaba alrugby y que le había pedido el favor de comprar taponespara los botines: el domingo tenía un partido importan-te. Y ahora el problema era que ella, al salir, no iba a en-contrar nada abierto. Le daba pena defraudarlo, él no semerecía algo así. Entonces le dije que yo podía comprar-los y que ella, después, pasara a buscarlos por casa. Alprincipio se negó, dijo que ya iba a ver cómo se arregla-ba, que con acercarla a su clase era suficiente, todas co-sas así, muy amables, pero cuando insistí no tardamos enponernos de acuerdo. Yo iba a estar en casa hasta tarde,pensaba escribir en mi cuaderno de cosas de mamá todolo que había dicho Roberto y después emborracharme.Siempre que averiguo algo sobre mamá compro dos otres botellas de vino y las tomo solo en el patio.

Pero no hice nada de eso. Sólo compré los tapones, re-cordé el tiempo en que los compraba para mis propiosbotines de rugby, y esperé que llegara Cecilia.

Cerca de las seis la tormenta adelantó la noche. Hubierasido necesario encender alguna luz pero preferí dejar to-do a oscuras. Los dos amigos que viven conmigo habíanavisado que no iban a dormir en casa y me gustaba oírlos golpes de las gotas contra el techo sin nada que medistrajera. Me pregunté en qué pensaría Roberto y si élse preguntaría algo sobre mamá o incluso sobre mí. Supuseque si él había salido a caminar era probable que hubie-ra tenido que refugiarse de la lluvia. Imaginé que en algúncafé ocupaba una mesa junto a la ventana, que pedía untrago, que el agua sobre el vidrio le traía recuerdos desus años en Europa. Roma -yo siempre quise ir a Roma-,novia romana, pequeña habitación con vista a edificiosdesteñidos por la luz -yo una vez vi fotos así, la luz odiosa

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Ilustraciones: Juan Lima

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contra las paredes-, amigos exiliados y, de a poco, la im-presión de haber salido de una pesadilla en el momentoen que despertar sólo añade dolor al dolor, terror a unterror sin límite.

También recordé mis propias pesadillas. Mejor dicho, lapesadilla persecutoria que se había repetido durante años.En ella siempre alguien, o algo -algo que quizá solo era lasensación de ser perseguido-, me acechaba desde un lugarinvisible. Las calles familiares se convertían en pasajes es-trechos donde los edificios, huecos, eran iluminados por

una oculta fuente de luz. Y yo, en medio de aquella re-solana deforme, corría -mis pasos no hacían ruido- y nun-ca giraba para ver si mi perseguidor estaba cerca o lejos.Y por raro que parezca, lo que me producía mayor te-rror no era la proximidad sino la distancia. Y entonces, an-tes de ser atrapado, y antes de lograr escapar, despertabay me quedaba inmóvil en la cama durante algunos se-gundos hasta que me levantaba para ir a la habitación demi abuela. Todo lo que ocurría entre mi cama y la de ella-mis pasos sobre la alfombra, mi dedo sobre la llave de luz,mi mano al abrir la puerta de mi habitación y al abrir lapuerta de la habitación de ella- producía el mismo silen-cio que mis pasos en el sueño.

No sé durante cuánto tiempo pensé en mis pesadillas,pero cuando Cecilia tocó el timbre yo todavía intentabarecordar las palabras de mi abuela cada vez que me hacíavolver a dormir; y quizá por eso, de alguna manera, me pa-reció que no era Cecilia la que llegaba a casa sino mi abue-la, o mamá, o que las dos juntas llegaban después de ha-ber ido a comprar algo para la cena.

El timbre volvió a sonar dos veces y recién entoncestanteé sobre la mesa en busca de los tapones. Cuando losencontré fui hasta la puerta, pensaba entregárselos a Cecilia

y despedirla con alguna frase cordial y la promesa de vol-ver a hablar con Roberto por lo de las fotos. Pero al abriry verla afuera, mojada, me pareció mejor hacerla pasar.

Mientras entrábamos encendí varias luces y ella explicóque había querido caminar porque mi casa no quedaba le-jos, pero que no había pensado que iba a llover tanto y queen la última cuadra, toda de casas bajas y sin balcones,se había empapado. Le ofrecí una toalla y le pregunté siquería tomar algo caliente. Ella aceptó.

En el baño solo encontré el toallón que uso después de

bañarme y como no estaba húmedo se lo alcancé. Y mien-tras ella empezaba a secarse noté el cambio: la que estaba ahíno era Cecilia, o era la Cecilia de muchos años antes. Todo,incluso la situación de estar en una casa donde vivían trespersonas jóvenes, la rejuvenecía: los zapatos salpicados conla suciedad de la calle, las medias arrugadas sobre las rodi-llas, el perfume mezclado con el olor del agua, la cara algoenrojecida por la agitación de haber caminado rápido; todoeso y además el pelo, inflado por la humedad y cubiertopor una especie de corona de pequeñas gotas que brillabana la luz de la lámpara del comedor.

Mientras yo preparaba café, Cecilia preguntó si podía lla-mar a Roberto para avisarle que iba a llegar más tarde,pero la lluvia había dejado el teléfono sin tono. Le dijeque podía ser que él tampoco hubiera vuelto y ella, comoyo, supuso que debía haberse refugiado en un bar hastaque pasara la tormenta.

Cuando el café estuvo listo, ella lo tomó de a pequeñossorbos y yo pensé en uno de los chicos que alquilan con-migo, que viajó a París, trabajó en una cafetería y se tra-jo de allá todas las clases de café que uno se pueda ima-ginar. Ahora es un fanático, colecciona frascos de lasvariedades más insólitas y los guarda como si en cada uno

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hubiera un gran secreto. Así que ver a Cecilia sentada a lamesa, en silencio, el café humeante en el pocillo que se lle-vaba a la boca, me hizo creer que ella también guardabaalgún secreto, y que si la dejaba hablar podía llegar a con-tármelo.

Y habló, pero no de mamá ni de Roberto ni de nadade lo que yo esperaba. Por un momento yo había llegadoa pensar que ella podría revelarme algo fuerte, algo comoque Roberto era mi padre o que él había tenido algo quever con la muerte de mamá. Siempre que un desconoci-do me habla de mamá espero ese tipo de historias. Hacepoco me contaron una en la que dos policías, por una de-nuncia accidental, llegaban a la casa donde se ocultabanmamá y algunos de los de su grupo. El temor, el nervio-sismo, la estupidez, hacían que uno de los de adentroametrallara al policía que había tocado el timbre; el otro,que lograba esquivar las balas, pedía refuerzos y acudíanal lugar un carro de asalto, un camión lleno de soldadosy un helicóptero. La tarea era sencilla: mientras un grupoabría fuego sobre la casa, dos o tres se acercaban un po-co más y arrojaban varias granadas que, al explotar, de-jaban una nube de polvo y humo negro, una montaña deescombros y, bajo esos escombros, los desafortunadoscuerpos sin vida de mamá y de sus amigos.

En lugar de contar algo así, Cecilia dijo que el café erauna delicia y quiso saber cómo estaba preparado. Dijeque no era nada especial, que quizá lo especial era la va-riedad; y que cuando uno llega de afuera, mojado y des-pués de haberla pasado mal bajo la lluvia, cualquier cafépuede ser delicioso.

Ella, quizá algo incómoda, cambió de tema: empezó ahablar de los tapones para los botines de su hijo. Nuncame hubiera imaginado que una mujer pudiera interesar-se por algo como eso. Sabía tanto de botines que estuvea punto de preguntarle si trabajaba en alguna casa de ro-pa deportiva. Después dijo que estaba feliz por haber po-dido cumplir con la promesa de comprarlos y habló de suseparación, de cuánto había significado para su hijo, ha-bló de problemas escolares y de la no muy buena rela-ción que el chico tenía con Roberto. Supongo que ella escapaz de hablar de eso por mucho tiempo. En realidad, nosé cuánto tiempo lo hizo, pero sí que en un momento pre-ferí volver a hablar del café, y en cuanto la lluvia se hizomás débil la acompañé a buscar un taxi.

Caminamos hasta la avenida cubriéndonos bajo las co-pas de los árboles, aunque a veces con el viento era peor.En las calles oscuras la lluvia era un ataque invisible,irreal, del que no había manera de defenderse. Cuando lo-gramos cubrirnos debajo de un toldo estuve por decirle es-to a Cecilia, pero en lugar de eso dije que iba a llover el

resto de la noche. Ella esperaba que no, y dijo que no legusta cuando su hijo juega con la cancha llena de charcosy de barro.

Debajo de ese toldo tuvimos que esperar bastante.Hablamos de lo inestable del tiempo en esta época delaño y de lo difícil que resulta encontrar un taxi libre losdías de lluvia. Cuando al fin uno se detuvo, nos despedi-mos y todo fue tan rápido que me olvidé de pedirle quele recordara a Roberto lo de las fotos. El taxista giró en Uen medio de la avenida y pensé que cuando llueve es másfácil violar las leyes de tránsito. Luego el taxi se alejó ve-loz y antes de que llegara a la plaza lo perdí de vista.

Debían ser las nueve y la lluvia se hacía más fuerte.Enfrente, a mitad de cuadra, las luces encendidas del su-permercado de los chinos me hicieron suponer que el lu-gar seguía abierto. Crucé y avancé hacia las luces. A esashoras la caja la atiende el dueño, un chino bastante gor-do que mientras yo elegía los dos vinos que ahora sí que-ría tomar, me miró con desconfianza. Después, cuandoestaba por pagar, me dijo algo incomprensible, quizá elprecio, y como vi que afuera la tormenta arreciaba se meocurrió que tomar algo de vino iba a facilitar el regreso.Le pedí al chino si tenía algo para abrir una de las bote-llas y él metió la mano en un cajón lleno de papeles, tapitasy corchos. Por un momento creí que no me había enten-dido, pero entonces sacó un trapo, lo colocó sobre el fon-do de la botella y, luego de sacar el papel de aluminio,empezó a golpearla contra una columna. El corcho notardó en asomar, y cuando más de la mitad estuvo afue-ra, él terminó de sacarlo con los dedos. Sonreí. Él son-rió, le ofrecí que tomara y tomó. Después tomó un pocomás y volvió a sonreír. Dijo otras palabras incomprensiblesy me pasó la botella. Tomé un poco, él me miró como enbusca de aprobación. Asentí, tomé varios tragos seguidosy él aplaudió. Después señaló hacia la calle, supongo quepara decir que me quedara hasta que pasara la tormenta.Entonces fue hasta el fondo del supermercado y volviócon una silla. Me senté, él bajó las persianas y también sesentó y pronto tomamos el resto de la botella. Despuéstomamos la otra y cuando la terminamos él, siempre son-riente, trajo cuatro o cinco más. Supongo que en algúnmomento me quedé dormido, que vomité, que me sentíbien y que me sentí mal, muy mal, que lloré; y creo quecuando me fui -empezaba a amanecer y del temporal que-daba sólo una lluvia suave- el chino, sentado en el suelo,apoyado contra una de las góndolas, aún sonreía.

Félix Bruzzone nació en 1976 y es hijo de padres desaparecidos. El cuen-to que se reproduce pertenece a su primer libro de relatos 76, de EditorialTamarisco. Bruzzone publicó también una novela, Los Topos, editada esteaño por Mondadori. Tiene, además, una novela corta inédita, Luces bajas.

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Joseph Tobin, antropólogo y psicólogo dela Arizona State University, trabaja en in-vestigación educativa y de estudios cultu-rales a través del uso de videograbacio-nes. Su proyecto La educación inicial entres culturas aborda las continuidades,cambios y el diálogo intercultural, a par-tir del uso de videos de aulas en escuelasde educación inicial en distintos países.

Tobin -que ofreció un taller para docen-tes organizado por Tramas Argentina- de-sarrolla en esta entrevista su metodología detrabajo y habla de los aportes de la culturaaudiovisual a la investigación educativa.

-¿Cómo desarrollaste la idea de que usarvideos era adecuado para realizar una in-vestigación educativa?

-Yo vivía en Japón y mi hijo iba a la es-cuela inicial allí, y luego nos mudamos aHawaii y comenzó a ir a una escuela pre-escolar norteamericana y me quedé total-mente impactado por las diferencias en-tre los tipos de escuelas entre Japón yEstados Unidos. Yo siempre creí que losniños pequeños debían ser muy parecidosen todos los países; pero aún así, las es-cuelas iniciales tienen abordajes muy di-ferentes, de modo que decidí hacer un es-tudio comparativo entre las escuelasiniciales en Japón y Estados Unidos.Buscaba un método, y como soy antropó-logo, el método tradicional de la etnogra-fía o de la antropología cultural hubiera si-do el de pasar un año en una escuela yobservar y participar en las rutinas y lue-go entrevistar a los participantes para ob-tener sus explicaciones y sus significadossobre sus actividades. Pero en ese enton-

ces, vi a una antropóloga llamada LindaConnor, que estaba estudiando el chama-nismo en Bali e hizo una presentación in-creíble: observó a una Chamán -una mujerllamada Jero- mientras trabajaba con uncliente. Y la chamán entró en trance. LindaConnor hizo una película de esta chamánentrando en trance; y en el trance, el es-píritu de la chamán se comunicaba con elespíritu del cliente y encontraban una so-lución al problema del cliente. Luego, alsalir del trance, la mujer no recordaba eldiálogo entre los espíritus. Linda Connorle mostró el video a la mujer y la entre-vistó para preguntarle acerca de lo que seveía en la película. Y en la película se ve ala chamán viéndose a sí misma en la pan-talla y comentando acerca de su técnica.Cuando yo vi esa presentación, se me pren-dió una lamparita en mi cabeza y se meocurrió una idea para crear un método pa-ra mi investigación. La idea era la de usarvideo para que los profesionales y miem-bros de una cultura reflejen sus propiasprácticas.

Esta idea confluyó con otras. Además deantropólogo, tengo formación en psicología;y en la psicología clínica, sobre todo enlos 60 y los 70 que fue cuando yo me for-

mé, existía un gran interés por las prue-bas proyectivas. La idea es que podés mos-trar imágenes ambiguas -como una man-cha de tinta o un dibujo borroso- a la gentey pedirles que cuenten historias acerca delo que ven en esas imágenes; y al hacerlo,proyectan algo de su propia mente, cons-ciente o inconsciente, sobre la imagen.Junté estas dos ideas y decidí que en lugarde entrevistar a maestras en distintos paí-ses o solamente observar, sería más po-deroso hacer un video de una práctica tí-pica. En nuestro caso, decidimos hacervideos sobre un día típico en una escuelainicial típica; y poder usar ese video no co-mo un conjunto de datos, sino como unaclave o un estímulo.

-¿Cómo funciona el método en la prác-tica concreta?

-En este método, el video funciona de unmodo similar a las preguntas Rorschachen una entrevista o al modo en que un an-tropólogo hace su trabajo de campo, paralo cual pasa un día observando y luegopreguntando cosas acerca de lo que ve.En nuestro caso, en vez de solo hacer pre-guntas verbalmente, tomamos la imagenen video y se la mostramos a los partici-pantes y les preguntamos “¿Qué tenés para

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Joseph Tobin, especialista en educación inicial

“En nuestros videos hay una historia”

El antropólogo y psicólogo Joseph Tobim habla en esta entrevista

aparecida en la revista virtual Tramas, acerca de su metodología de

investigación educativa a través del uso de videograbaciones. En ella

cuenta cómo, a partir del poder de la imagen, explora los cambios y

continuidades en escuelas de educación inicial de distintos países.

ENTREVISTA

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decir de lo que ves?”. Esa es nuestra nociónde “orientado a través del video”, porqueenfatiza el poder del video. El video tieneun poder adicional al que tiene la palabrapor sí misma; y creo que en la investiga-ción, confiamos demasiado en las pre-guntas orales y verbales y fracasamos enaprovechar el poder de la imagen.

Este método, además de poderoso, esexplícito y específico. Cuando hacemosuna pregunta verbalmente, por ejemplo“¿Cuál es tu área de enseñanza?”, la res-puesta no nos dice lo que eso significa;pero si vemos esa imagen en un video, sevuelve específico y crea un compromisoporque en los videos no hay solo imáge-nes, también hay historias. Los seres hu-manos somos animales que contamos his-torias y cuando vemos una historia, nossentimos capturados, nos involucramos ysentimos una tensión que se produce porla acción en la pantalla; y esa tensión pue-de ser muy productiva para la investiga-ción, porque produce un deseo de expli-car, de crear un sentido. Somos animalesque contamos historias y producimos sen-tidos.

La idea multivocal, que a veces creo quedebería llamarse polivocal, significa que

hay muchas voces. En psicología la mayorparte de la investigación se centra en elsujeto individual, en lo que pasa dentro dela cabeza de un individuo, en la psiquis in-dividual. Pero en la antropología solemosestar más interesados en el entendimien-to común, en los significados comparti-dos. Un significado de multivocal es que

implica un discurso común: los miembrosde una cultura o de una ciudad o de unapequeña sociedad son individuos, perotambién participan en la construcción ycoconstrucción de significado. ¿Cómo es-tudiamos esta comunidad, esa conscienciacompartida? Es difícil, porque lo que secomparte no está en el espacio que hayentre las personas, de modo que yo bus-caba una manera de capturar el sentido

del diálogo y la comprensión mutua. Lacomprensión mutua no significa solo acuer-dos, también puede significar desacuer-dos; y los desacuerdos también requierende algunos términos comunes y de uncompromiso.

Queríamos escuchar diferentes perspec-tivas, diferentes voces dentro de una co-munidad que comentaran el significado delo que estaba ocurriendo en su cultura, ensu aula. Una de las ideas para elaboral lomultivocal provino de mis lecturas deBakhtin y su noción de heteroglosia, que esmuy cercana a la noción multivocal; peroque -además de tener en cuenta a las per-sonas que participan en una conversación-considera que aquello que cada personadice refleja muchas voces diferentes; por-que cuando hablamos no solo hablamos,sino que parafraseamos lo que alguien di-jo antes, y entonces lo que decimos es unacombinación de otras voces que hemosoído en el pasado y que ahora organiza-mos de un modo levemente distinto.

En nuestro método, lo multivocal funcio-na de la siguiente manera: filmamos un díade clase en el aula y el video se convierteen la clave, en el estímulo, y lo mostramosa un círculo expansivo de personas.

Empezamos desde el interior. Hacemosun video de las clases en el aula y se lomostramos primero a la maestra a cargodel aula; es la más involucrada. A veces, selo mostramos a las niñas y los niños en elaula. Luego lo ven las colegas de la ma-estra y el director de la escuela. La pri-mera voz es la de la maestra; la segundaes la de los colegas de la comunidad don-de trabaja; la tercera es aquella que apa-rece cuando llevamos el video de esa es-cuela a otra escuela del país y la cuartavoz ocurre cuando llevamos el video a unaescuela en otro país: los videos de la es-cuela de Estados Unidos se ven en Japóny China, y viceversa. En cada lugar pedimosque hagan comentarios y eso constituyeun tipo de voz diferente, porque es la vozde los de afuera.

-¿Por ejemplo?-Por ejemplo, cuando la gente en Estados

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“En este método, el video funcionade un modo similar a las preguntasRorschach en una entrevista o almodo en que un antropólogo hacesu trabajo de campo, en el cual pasaun día observando y luego pregun-tando cosas acerca de lo que ve”.

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Unidos o en China comentan cosas sobreel video hecho en Japón, no pretendemosque con eso se entienda cómo es Japón, si-no que ayude a entender cómo es la cul-tura de Estados Unidos o de China. Esa esla idea de las pruebas proyectivas: la gen-te comenta un video exótico y sus juiciosreflejan sus creencias. Y luego, hay una

quinta voz que se constituye cuando se lemuestra el video a expertos en infancia,profesores o a personas del gobierno, yeso nos ayuda a concluir y a obtener opi-niones acerca de las ideas que estamosdesarrollando. No se trata de juntar a todaesta gente en una sola habitación. La ma-estras en Estados Unidos, Japón o China nose reúnen a ver el video todas juntas; setrata de mostrar el mismo estímulo, la mis-ma clave, a todas estas personas diferen-tes y eso crea una conversación virtual,porque aunque no todos hablen el mismoidioma, todos responden a las mismas pre-guntas. A veces, por ejemplo, les mostra-mos el video a otras maestras de la mismaescuela y les decimos: “La razón por lacual la maestra alienta a los chicos másgrandes a jugar con los más chicos es quees bueno para ellos, ¿están de acuerdocon esa idea?”. Al traer el argumento dela maestra, empujamos esta idea de co-nectar las voces.

-¿El método fue una innovación dentro

de la investigación educativa? ¿Existíauna tendencia de utilizar videos para lainvestigación educativa más allá de losconsiderados medios educativos?

-Fui formado en antropología y en psico-logía, no en educación; de modo que cuan-do desarrollamos este método con mis co-legas, no estábamos al tanto de las

tendencias en investigación educativa. Hayuna tradición en la antropología a partirde Margaret Mead y Gregory Bateson deusar videos para estudiar la infancia endistintas culturas. Hay una colección fa-bulosa de videos que hizo Margaret Meadpara estudiar distintas formas de crianzaen cuatros países diferentes: India, Canadá,Francia y Japón. Esa fue una influenciamuy fuerte. Ella no usó los videos comouna clave para volver a las personas queaparecen filmadas y hacer preguntas, eranmás bien formas de documentar la crian-za de niños y niñas. Y mi interés por laeducación no venía dado por la escuela,sino por la forma en que la escuela trans-mite una cultura. En 1988 presenté la in-vestigación, que culminó en un libro Laeducación inicial en tres culturas, en laConferencia de la Asociación Americanade Investigación Educativa (AERA). En edu-cación se usaban videos en el sentido dedocumentar, de poder mostrar las dife-rencias entre países, no eran videos que

se hacían por etapas ni que establecíanuna conversación.

Por otro lado, en nuestros videos hay unahistoria. Son veinte minutos que crean lailusión de un día completo en el aula, conla llegada de los chicos, la clase, la salida.

-No son videos cerrados. No se trata deuna historia ficcionalizada que se obtieneluego de muchas horas de filmación, no esun reality de la escuela. Los videos generanuna sensación de realidad, no terminan,no tienen créditos, no dicen: “The end”.

-Ese es un punto muy importante.Muchos colegas intentan realizar este mis-mo proyecto en otros países y cometen unerror, porque hacen videos muy cerrados,buscan un final. Pero para que este méto-do funcione, los videos deben ser ambi-guos. No pueden ser confusos; por el con-trario, tienen que ser muy claros, perodeben conservar la ambigüedad y la aper-tura para que aquellos que los miran lesencuentren un sentido. En educación, lamayoría de los videos son cerrados y conla pretensión de ser didácticos y tener “unmensaje”, y el realizador pone el signifi-cado muy claramente. Siempre quieren ex-plicar demasiado y agregar información,subtítulos, contenidos porque piensan que,de lo contrario, podría confundir. Pero yocreo que todo lo que sucede en una es-cuela puede ser objeto de muchas inter-pretaciones diferentes. Muchos realizadoresde videos educativos buscan limitar las in-terpretaciones de los que ven sus videos.

A mí siempre me impulsó la idea de rea-lizar videos que necesiten de quien los ve,que inviten a quien los ve a construir unsentido. Y ésa es la razón por la cual estosvideos funcionan. Cuando funcionan esporque la gente que los mira siente queestá haciendo un sentido. No es el video,es el método. Comenzamos con pregun-tas generales y no se trata de simular quequienes miran construyen el sentido; ver-daderamente, quienes miran son los queconstruyen el sentido.

Otro error común de quienes hacen vi-deos educativos es hacer series de imá-genes, y eso es demasiado abierto.

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-¿Qué descubrimientos hiciste en esteproceso de filmación en Estados Unidos,China y Japón? Además de los propios dela filmación, ¿encontraste algunos ha-llazgos históricos de rupturas y continui-dades entre los 80 y el hoy?

-Realizamos el estudio en los 80, y en el2000 volvimos a hacerlo porque creíamosque, como China había cambiado tanto, de-beríamos filmar allí de nuevo. El gran ha-llazgo fue ver los enormes cambios que vi-vió China y cómo eso se reflejó en laeducación inicial. Es interesante ver en quédirección se dieron esos cambios y en quéaspectos fueron dramáticos. Pero creo quelo más interesante es que esperábamos verdeterminados cambios entre la China delos 80 y la de hoy, y encontramos continui-dades. En la superficie se nota un cambiodramático, pero si escuchás con atenciónlas reflexiones de los maestros chinos y lasopiniones que dan en los videos, ellos venmás continuidades que cambios. Y esto lle-vó a plantearnos que -más allá de los tiem-pos de enormes cambios sociales que se

dieron en China- hay una notoria continui-dad cultural. Hay, por un lado, un profundocambio social; pero también una tendenciaconservadora de aferrarse a una cultura.

Japón también ha atravesado una etapade profundo cambio social en los últimosveinte años; pero en tanto que en China elcambio se vive de manera optimista, enJapón existe un tipo de tristeza, una sen-sación de que lo han arruinado todo. Enlos 80, Japón era el país número uno delmundo y ahora hay una sensación de frus-tración por la crisis económica y de quese ha perdido el alma japonesa. Y por las

razones opuestas, encontramos que enJapón ocurre lo mismo que en China: lasescuelas iniciales tienen ese lugar de pre-servación de una cultura, de una mística.En China, es por la necesidad de cambiar;y en Japón, es por la necesidad de volvera algo que ya no está.

Estados Unidos lucha entre distintas ideasque reflejan nociones acerca de la infancia,la sociedad y el conocimiento. Las escue-las iniciales de algún modo son una ver-sión micro de lo que pasa a nivel macro; ylo que intenta hacer el proyecto es tenderun puente entre lo micro y lo macro. Enlas tres culturas, la gente tiene altas ex-pectativas acerca de la educación inicial;esperan que la educación inicial prepareal niño para ser un ciudadano. Las expec-tativas son poco realistas.

Nuestro estudio no trata solamente dever cómo la sociedad impacta en la edu-cación inicial, sino en cómo se comprendela sociedad a través de las escuelas ini-ciales.

-Hay otro cambio también. En los 80,hacer un estudio con cámaras dentro deuna escuela era algo bastante extraordi-nario. En estos días, las cámaras son ca-si omnipresentes, todos están familiari-zados con las cámaras.

-Hoy, todo el mundo puede tener acce-so a una cámara. En los 80, para hacer elprimer estudio, yo tuve que pedir una cá-mara prestada y filmar con eso significa-ba un gran despliegue que, además, lla-maba mucho la atención de los chicos.Hoy, los chicos son conscientes de que es-tán siendo filmandos y no se sorprendenpor la presencia de una cámara. Las cá-maras están en todos lados. Cuando va-mos a filmar a las escuelas, lo primero quenos dicen los directores es “Ya tenemosun video”, “Tenemos mucho mejor equi-pamiento”. El cambio más importante noes el video, sino el audio. En los 80 era pé-simo para nuestro presupuesto.

Hay algunas paradojas: los videos másrecientes se ven mejor, pero no son nece-sariamente mejores videos. Las expecta-tivas de la gente con respecto a lo audio-

visual son mucho más altas hoy en día, demodo que todo el mundo espera que seanmejores.

El acceso a esta tecnología nos ha cam-biado a todos: a los que producimos y aquienes ven. Esta tendencia tipo MTV dehacer planos más cortos, editar más rápi-do; yo no soy de la generación MTV, pero

me encantan esos programas que permi-ten editar con tanta facilidad.

Otra cosa que cambió es que la gente seha vuelto más cínica con respecto a los vi-deos. Una nueva preocupación que esta-mos teniendo en este momento en EstadosUnidos y en Japón es si los videos se vana publicar en internet, porque existe mie-do por la exposición de niñas y niños, unasensación de peligro; y esa es un área com-pletamente nueva. Foucault habla del pa-nóptico y de cómo la visibilidad contribu-yó a crear otro tipo de poder. Muchasescuelas tienen cámaras en las aulas y lospadres pueden chequear lo que están ha-ciendo sus hijos; y los docentes sientenque esa visibilidad les hace perder poder.Dada esta nueva cultura voyeurista y pa-nóptica, llegar a una escuela a hacer unvideo ya no es un acto inocente, y tene-mos que ser muy conscientes de eso.

Patricia Ferrante

Para más información: www.proyectotramas.org

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“A mí siempre me impulsó la ideade hacer videos que necesiten dequien los ve, que inviten a quienlos ve a construir un sentido. Yesa es la razón por la cual estosvideos funcionan”.

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RESEÑA

La caja contiene una revista de textos ehistorietas, un fanzine, un CD de músi-ca, un juego de mesa y un DVD -con unmediometraje de ficción y un documen-tal- y está rotulado: El cuenco de las ciu-dades mestizas. Y mestizaje es, efectiva-mente, el término que mejor sintetizaesta creación de la Productora EscuelaPopular Comunitaria El Culebrón Timbal:relatos fragmentados, que pueden em-pezarse por cualquier lado, que cruzansoportes, géneros y estilos, para darcuenta de que, a partir de las mixturas,se amasan las identidades culturales.

“Pensamos que otra cultura es posi-ble”, enuncia una voz en off, suave y dul-zona, a poco de iniciado el documentalen el que los integrantes de El Culebrónexplican cuál es su búsqueda: reafirmarlos lazos barriales en un mundo globali-zado, tejer redes en una sociedad frag-mentada, apostar a lo múltiple y no a lohomogéneo, abrir canales de expresión

y fortalecer la autoestima en sectoresque están acostumbrados a tener visibi-lidad sólo en las secciones policiales delos diarios y de los noticieros. Por eso-se intuye al adentrarse en el material-,estas realizaciones no son sólo manifes-taciones creativas sino actos de resis-tencia y dignidad.

El cuenco... está realizado por habitantesde Cuartel V, uno de los caseríos más po-bres del municipio bonaerense de Moreno.Los protagonistas del mediometraje deficción, por ejemplo, pertenecen a una fa-milia de artistas barriales. Muchos de losactores, músicos y dibujantes que partici-pan de esta producción se formaron en laEscuela del Culebrón, que ofrece talleresde teatro, escenografía, plástica, produc-ción audiovisual, música, edición de soni-do y murga, a más de 300 personas de lazona y que en los últimos años formó aunos 1000 promotores culturales y comu-nicadores barriales

En este sentido, “El Oráculo PopularInfinito” -el juego con tablero, tarjetas ybolitas incluido en la producción artísti-ca- refleja el espíritu de El Culebrón: novaticina destinos individuales sino queaugura porvenires colectivos. Nadie sesalva solo.

Leyendas del suburbio Los relatos presentados en esta cajamezclan la descripción de una realidad yun entorno, con elementos mitológicos,leyendas de los suburbios y recursos delpolicial negro, el realismo mágico y laciencia ficción. Se alternan y se cruzan,y pasan sin inconveniente de las viñetasal mediometraje y de allí al tablero. “Esun nuevo modo de comunicar historias”,dicen sus hacedores.

Tal como ellos lo definen, en estas crea-ciones está plasmada una narrativa yuna estética propias, forjadas en ese te-rritorio inmenso e injusto que es el GranBuenos Aires, esa zona de “dolor y de-safío” donde la pobreza convive con laautogestión. Sin embargo, los resultadosde estas producciones artísticas no que-dan acotados a lo local.

No se trata de un trabajo testimonial ocatártico, donde simplemente se denun-cian las penurias y carencias. Esta pro-ducción multimedia -insiste la voz en offdel documental- conlleva un mensajefestivo y movilizador, aunque el telón defondo deje en claro el contexto dondetranscurren los hechos: la violencia coti-diana, la corrupción política y la presen-cia diaria de la muerte. Es justamente lasobriedad y el (aparente) despojamientocon los que está mostrada la realidad-así como es, sin acentos ni énfasis aña-didos- lo que vuelve a estas creacionesun reflejo descarnado y doloroso.

El relato no es lineal y combina una se-rie de guiños que están a disposiciónpara quien quiera interpretarlos. Con lacondición de que lea y mire esa multipli-cidad con otra lógica; debe abandonarciertos tics de la industria cultural, salir-se de sí mismo y aceptar el código deestas ciudades mestizas. “Hay un lugarpara las preguntas perdidas”, invitan sushacedores. Pero es necesario arreman-garse, y poner el cuerpo, la cabeza y elalma, para encontrar las respuestas.

La banda sonora -que puede apre-ciarse en el CD junto a otras yapas ybonus tracks- funde el rock barrial, conla cumbia villera, el regatón, la músicaelectrónica y hasta canciones con dia-lectos inventados para la ocasión. No

Mestizaje festivo

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E L M O N I T O R

faltan la murga y el candombe de carna-val, tomado en vivo de la “CaravanaCultural de los Barrios”, un desfile decarrozas que El Culebrón Timbal realizacada diciembre, desde hace cinco años,por los municipios de San Miguel,Moreno, José C. Paz y MalvinasArgentinas. Cada carromato sirve paramostrar el trabajo anual realizado en lostalleres, así como para instalar las pro-blemáticas y las demandas locales.

El aguante culturalEl Culebrón nació como una banda derock garage en 1994. Por ese entoncesapareció su primer disco. Tiempo des-pués, a bordo de lo que alguna vez fueun colectivo de una línea cooperativa alque bautizaron “El Carromato Cultural”,el grupo llegó a los piquetes más bravosdel partido de La Matanza para proteger-con la música- a los trabajadores deso-cupados, de la represión policial.

Con ese viejo Mercedes Benz (remoza-do, pintado de rojo y fileteado; mitadocupado con asientos, mitad vacío) re-corrieron buena parte de Latinoaméricay, a su regreso, la banda montó un“Conventillo Cultural”, primero en elbarrio porteño de Monte Castro y luegoen el Cuartel V, donde organizó laEscuela de Arte Popular, lanzó un pe-riódico, una radio y un canal de televi-sión comunitarios.

Con el objetivo de lograr la democra-cia participativa, la redistribución de lariqueza y la protección de los recursosnaturales, el Culebrón se convirtió en elmotor político de la zona: impulsó unared de más de 30 organizaciones socia-les que consiguieron que la Legislaturade San Miguel votara la Ley dePresupuesto Participativo y organizó elmovimiento de la Carta Popular, una redde agrupaciones que diseñó un plan degobierno de acuerdo con las necesida-des de los habitantes de la zona, para

que ejecuten los poderes ejecutivos lo-cales.

Pero la actividad-símbolo del grupoes la que denominan “El Aguante de laCultura”, en la que llegan a participar1.200 vecinos en cada una de sus edi-ciones. Son encuentros desarrollados alaire libre en las plazas de los barrios deloeste bonaerense, donde los artistas lo-cales ocupan el escenario, se monta unaradio abierta, una feria de microempren-dedores que apuestan a la economía so-cial, una carpa con talleres de arte yuna exposición sobre el trabajo de lasorganizaciones comunitarias de la zona.Todo en un clima de fiesta, donde todosson protagonistas. Tal como se trasluceen las historias de El cuenco de las ciu-dades mestizas, lo que esta experienciademuestra -y no se trata de una afirma-ción metafórica- es que el arte salva.

Judith Gociol

FICHA.

El cuenco de las ciudades mestizas,

editado por la productora Escuela

Cultural Comunitaria El culebrón

Timbal, puede conseguirse en Ruta 24

y Baigorria, Cuartel V, Moreno;

encargarse por teléfono al

(011) 1559056874 o pedirse a

comunicacion@culebrontimbal.com.ar

y a www.culebrontimbal.com.ar.

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-¿Cómo fue tu formación, en principioescolar, y qué recordás de eso?

-Yo hice la escuela primaria en tres ciu-dades distintas, así que recuerdo poco ytodo mezclado. Nací en Villa Luro y hastacuarto grado fui a la Escuela Nº 7 de VillaLuro, República de Egipto. Después memudé a Merlo y ahí se produjo como ungran shock cultural. Creo que hice quin-to, sexto y hasta la mitad de séptimo enuna escuela nueva. Cuando digo nueva esque no tenía ni siquiera tizas para las cla-ses. Era la 34 de Merlo, que reaparecesiempre como mito y como pesadilla entodas mis obras. Egresé de la Escuela Nº6 de Ituzaingó. Luego hice todo el secun-dario, el bachillerato, en el ColegioNacional Manuel Belgrano, de Merlo.

-¿Y cómo se forma un autor, un escritor?-Depende del país.-En la Argentina. -Se forma en talleres, en general.

Parecería que lo más directamente rela-cionado con la praxis son los talleres delos maestros. Uno va al teatro y ve quehay una enorme oferta, una enorme di-vergencia entre los que se consideran con-tenidos mínimos y, naturalmente, uno eli-ge estudiar con aquellas personas que lohan estimulado. Esto tiene que ver con elhecho de que aquí el teatro ha ganado lascalles de una manera muy poco seria, enel buen sentido. Ha recuperado algo desu posibilidad contestataria de refutar to-do lo que es serio, todo lo que en otrasáreas del conocimiento humano viene re-gido por lógicas causales más científicaso más ligadas a la verdad. El teatro es,

sobre todo en este país, un lugar dondese opina muy directamente sobre lo real,y se hace además de manera lúdica, demanera caprichosa y, al mismo tiempo ypor eso, muy reveladora. De ahí que loslugares más importantes sean los talle-res. La formación complementaria tieneque ver con los apetitos personales. Laenseñanza es muy difícil de sistematizar.Las artes en general, y el teatro en parti-cular, cambian muchísimo de un año alotro. En este momento no hay una técni-ca imperativa, como fue alguna vez el mé-todo de las acciones físicas. Lo que su-cede ahora es que determinadosespectáculos inauguran una porción nue-va de teatro, y algunos dicen “Vamos ahacer esto” porque es lo que está de mo-da, que dura un suspiro, y luego hay quevolver a inventarlo todo de nuevo otra vez.

-¿Qué recordás de tu escuela? ¿Tomasteahí contacto con el teatro?

-Sí, el Colegio Nacional de Merlo que fueparte de un proyecto piloto de esa época-que supongo no existirá más-, el “Proyecto13”. Eran unos colegios elegidos medio alazar, que tenían materias de formaciónartística o de formación humanística, ode laboratorio o lo que fuere, en contra-turno. Entonces, los alumnos podían optarhacer talleres que no eran calificados, queno incidían para nada en tu relación con loacadémico y en esos primeros años hu-bo mucho entusiasmo. Mis compañeroseran todos unos atorrantes, pero la ver-dad es que la mayoría se había engan-chado con alguna cosa. Algunos con com-putación, en una época en que había unacosa que se llamaba, me parece,Commodore. También había talleres deperiodismo o de teatro o talleres litera-rios. Aprendíamos idiomas en contraturno.Estaba muy bien y era, además, ocupadopor los alumnos como un espacio en donde

CONVERSACIONES

Rafael Spregelburd, autor, actor y director teatral

“Los verdaderos artistas son aprendices toda la vida”

Es uno de los más reconocidos representantes del teatro indepen-

diente argentino. Nacido en 1970 y formado con Ricardo Bartis y

Mauricio Kartun, sus obras empezaron a ser puestas en escena cuan-

do tenía solo veintidós años. Desde entonces, estrenó más de trein-

ta (La paranoia, La estupidez, Bizarra, entre otras), y cosechó un cen-

tenar de premios nacionales e internacionales. Dramaturgo, director,

actor y docente, en esta entrevista habla de su formación y de la com-

plejidad del aprendizaje y la enseñanza teatral. También reflexiona

acerca de Acassuso, una pieza suya que transcurre en un ámbito es-

colar conmocionado por el asalto a un banco.

no les ponían nota. Entonces, si lo hacíasera porque realmente tenías ganas de ha-cerlo. Ahí comencé a cursar teatro. Supongoque es el primer antecedente importante demi deseo para con esta actividad.

-¿Qué intereses se manifiestan en tuobra?

-Una es mi pasión por la lingüística, porlas gramáticas más que por las lenguas, tediría: por las reglas, las excepciones, lascontrarreglas. Lo que me interesa es elprimer paso del enfrentamiento con elidioma: cuál es su lógica, cómo se cons-truye. Me interesan mucho las lenguas ar-tificiales, el esperanto, que hablo, porqueme parece que tiene mucho que ver con lasobras. Construir una obra artística es cons-truir un lenguaje y luego contar algo conese lenguaje, pero primero hay que cons-truir ese lenguaje que parasita en un len-guaje previo, en un género previo, que essimplemente algo que ya existe. Mi interés

por las reglas también me llevó posterior-mente a la física, a la matemática y demás.

-Para actuar, aprender la técnica ¿esfundamental o puede no serlo?

-Ha cambiado mucho la relación históricacon la técnica. Yo creo que en el teatro…¿Por qué hay actores extraordinarios queno han estudiado nunca? ¿Qué, nacieronconociendo la técnica o en realidad estánpredestinados genéticamente a multipli-car el sentido de lo que los circunda y po-nen su cuerpo como el eje donde eso ocu-rre? Solo puedo hablar de mi experiencia,que fue muy fuerte y muy tenaz. Yo teníatodas las condiciones para dedicarme alas ciencias duras y, por una especie derebeldía intrínseca a mi personalidad, de-cidí hacer aquello que no me sale bien yque necesita de mí el doble de exigenciade la que necesitaría un compañero alque, por ahí, todo le resulta más fácil. Nosé si la técnica es fundamental, pero es

lo único que se puede objetivar y lo únicoque se puede enseñar con cierta honesti-dad. A mí me cuesta mucho enseñarles amis alumnos, por ejemplo, los procesoscreativos en los que estoy, porque no tie-nen límite, porque no tienen forma, porqueyo soy el primero en desconocerlos. Encambio, les puedo enseñar lo que sabíahasta el año pasado; lo que ya probé y yacancelé y lo que ya me sirve, por lo tanto,de manera relativa. Si a esto lo llamamos“técnica”, bueno, yo te diría desconfiemosde la técnica. Es algo que alguien te pue-de transmitir pero que ya no está utili-zando. Si ya no la está utilizando debe serpor algo. Debe ser o porque el medio ya seha hecho impermeable a esa novedad téc-nica, a esa tecnología por ponerle un nom-bre. Es como estar enseñando Basic cuan-do las computadoras operan con XP.Entonces, lo que uno hace es aprender delos maestros que están apasionados con

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algo que han descubierto mientras duraesa relación chispeante. Cuando eso seapaga, es momento de cambiar de ma-estro y preguntarse a sí mismo cuándouno va a dejar de ser alumno.

-¿Hay un momento en que uno deberíadejar de ser alumno?

-No, no, no. Uno deja de ser alumno, alo mejor, en términos convencionales: yame cansé de escribir tesis. Hay un pun-to en que ya hice la carrera, no sé siaprendí o no, pero lo que sí sé es que yano puedo mantener mi relación con miactividad a través del aprendizaje. Me pa-rece que lo que tengo que hacer es em-pezar a producir de manera descarada, demanera equivocada, o de manera seriay consecuente. Creo que los verdaderosartistas son aprendices toda la vida. Elproblema es si lo aprenden de maneraconvencional o si aprenden a darse cuen-ta de que hay que empezar a aprenderde los propios procesos, los propios erro-res, los propios accidentes. Esta es unaactividad que está muy ligada a la pra-xis y no tanto a la acumulación del co-nocimiento. El conocimiento que te pue-de servir para una obra y para unaexperiencia muy concreta de un proce-so, desaparece para la siguiente y hayque empezar todo de nuevo. Uno termi-na por cuestionarse cómo relacionar loselementos básicos de tu actividad. La pa-labra, el tiempo, las emociones son cosasmuy básicas, que se vuelven a mezclar

de manera siempre diferente. Pero, porotro lado, paradójicamente, soy un grandefensor de que deberían existir esos lu-gares de reflexión conjunta, societaria,donde el teatro ocupe un espacio. Quierodecir con esto que no me parece impo-sible que exista “la academia” en térmi-nos teatrales. Debería existir con estascaracterísticas particulares de este que-hacer, y me parece que la gran discusiónes que nadie sabe cómo organizarla ocómo compatibilizarla con la actividad.Hay demasiada desconfianza de lo aca-démico en este país. Me parece que loque hay que hacer es insistir para refor-zar esta relación entre lo académico y elEstado, que el Estado dé una excelsa ca-lidad en los términos académicos. Me re-fiero al Estado porque creo que la edu-cación pública es una deuda de primer

orden y por eso, en general, la mayoríade las veces que me han llamado, parainstancias como han sido la maestría dedramaturgia en el IUNA o demás, las ha-go pese a que están muy mal pagas oque para mí -por mi profesión viajo mu-cho- es muy problemática. Las hago por-que me parece que este es uno de lospocos países donde todavía la escuelapública es pública. Antes de quejarse delestado en que está, hay que meterse enella y subvertirla hasta que se transforme enel ideal. Está muy bien que exista la aca-demia porque debe competir con la cali-dad de los talleres privados, de los lugaresdonde, en este momento, en la Argentinapasa la verdadera reflexión teatral.

-¿Y cómo te planteás la enseñanza, entanto docente?

-Honestamente, creo que lo primero queuno debe empezar a transmitir es el en-tusiasmo. Si yo logro transmitir mi entu-siasmo, es suficiente. Si yo pudiera con-tagiar, no digo enseñar, algo de mi mayordisciplina técnica. Todo lo demás ha idocambiando en mi concepción del teatro.A veces, he pensado que lo primero quehabía que hacer es poner a los alumnosen contacto con el buen teatro -el “buenteatro” es lo que decido yo, lo que a míme gusta- y después me di cuenta de queesto era un error. Yo tampoco tengo laidea de que lo que es bueno para mí esbueno para otros y siempre he ido mo-dificando esta relación. Ahora, lo que ocu-rre con la enseñanza del teatro es que,realmente, los talleres crean una relaciónmuy personal. Uno muy rápidamente seda cuenta de cuáles son las cosas queuno puede transmitir y cuáles no. Unopuede tener la capacidad de estimular alotro para que el otro piense, y esto es loúnico que un docente realmente deberíatener en cuenta. No los contenidos, loscontenidos son muy variables. Quiero de-cir que la verdadera misión didáctica enun área artística es permitir que el otro nose empantane, que el otro pueda ser fiel asus creencias y, a lo sumo, darle algunasherramientas que a vos te han servido,

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“No me parece imposible queexista ‘la academia’ en térmi-nos teatrales. Debería existircon las características parti-culares de este quehacer, yme parece que la gran discu-sión es que nadie sabe cómoorganizarla o cómo compati-bilizarla con la actividad. Haydemasiada desconfianza delo académico en este país”.

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pero juzgar con nuestras herramientas alotro no le sirve para nada. Al menos mi re-lación técnica con mis maestros, a quie-nes les debo todo, ha sido esta.Escuchaba lo que me decían: las reglas dela acción son estas y lo primero que yoquería hacer es debatirlo, refutarlo. Peroa mí me servía que mi docente, MauricioKartun en este caso, creyera ciegamenteen eso porque, entonces, para poder re-futarlo, para poder establecer un para-digma diferente, tenía que saber del temapor lo menos tanto como él. Mi expe-riencia personal es que la relación con elmaestro siempre es una relación de in-tercambio muy dinámica. Que hay unaparte a la que uno, por respeto y devo-ción, adhiere ciegamente; y otra parteque te produce una especie de tirria y re-beldía que es decir: “Yo con mi obra de-bo contestarle a este tipo y a este presu-puesto técnico”. Me parece que a todosles pasa, en mayor o menor medida, yque está bien que sea así. Si no, las es-

cuelas solo reproducirían lo que ya sony no habría recambio. Hay que mante-nerse siempre atento a esta relación do-cente-alumno. Yo aprendo mucho, parasitotambién de esa relación la aparente in-genuidad con que alguien a veces me pre-gunta algo que yo doy por sentado.Veamos si estoy equivocado o no. Creoque puedo dar clases porque soy docen-te part-time, toco y me voy. De hecho,cuando doy cursos y talleres trato de ha-cerlos muy espaciados en el tiempo y noque se me pegue uno al final del otro. Ahísi me empezaría a burocratizar o a repe-tir como un loro solo aquello que me pa-rece que me saca el verdadero problemade encima. Ese es el verdadero proble-ma de la educación: los maestros estáncansados. Los maestros están cansadosde lo que hacen, son muy pocos los quepueden darse el lujo de obtener placerde esa relación tan brillante que es la do-cencia. Los maestros de escuela tienena su cargo una tarea elemental, enseñar

teatro no es importante. Pero, ¿en ma-nos de quiénes está la educación de nues-tros hijos? Unas personas alienadas, pre-sionadas por todos lados por un sistematremendo. No me refiero sólo al sistemaescolar, que es el colmo de todas las lo-curas. Sobre todo que la mayoría de losproblemas que debe resolver la escuelason de índole social.

-¿Cómo empezó la reflexión acerca desu obra Acassuso?

-Cuando el año pasado empecé a ha-cer Acassuso había quedado vinculadocon un grupo muy muy grande, muy com-pacto, de actrices. ¿Qué se puede hacercon doce actrices? (después llamamos alos dos varones) Son maestras, tienenque ser maestras, no pueden ser otra co-sa. Empezaron a surgir las primeras ide-as estructurales. Yo siempre que conci-bo una obra, la concibo a partir de algoordenado, metódico, que se mezcla conalgo caprichoso y aleatorio que pertene-ce a otro planeta; en este caso, fue el

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robo al Banco Río de Acassuso. Entonces,vamos a hablar de esta noticia pero eneste paisaje. La obra, la iba escribiendodurante los ensayos; pero hubo muchísi-ma experiencia de búsqueda para llegara ese lenguaje. Sin embargo, a su vez, locierto es que en algún lugar, algún lugarmuy profundo de mi psiquis, la escuelaocupa un lugar fundamental. Mi familiase dedicó a la educación en ámbitos es-tatales y yo creo que me dediqué al tea-tro para no tener el mismo destino quemi familia, ese destino trágico que es ladocencia. Lo digo con mucha simpatíapero mi madre es psicóloga y ha trabajadoen escuelas semirrurales, con un paisajemuy parecido al que presento enAcassuso. La obra es un enorme home-naje a mi infancia, las conversaciones enmi casa con mis tías que eran maestrasy directoras de escuela. Así como en al-gunas casas se debe hablar de la televi-sión, en mi casa se hablaba de eso. Crecímuy integrado a esa realidad y, a la vez,

muy afuera. Por ejemplo, creo que solopisé una vez la escuela en la que estabatrabajando mi mamá; fui a buscar algo,y siempre me pareció un medio teatral.Lo sorprendente es que nunca nadie ha-ya explotado ese mundo de la manera enque parece hacerlo Acassuso, que es unlugar infinito. Todos tenemos relación conla docencia; hemos sido alumnos o te-nemos hijos que van a la escuela, la ma-

estra es como un espacio mítico de lassociedades. De hecho, no fue una deci-sión, no hicimos ninguna especulaciónde ningún tipo. La obra no tiene que vercon el mundo escolar, sino con el mun-do criminal por la noticia del robo, es de-cir, ¿por qué en este país alguien roba unbanco y es visto como un héroe nacio-nal? ¿Qué nos ha pasado con nuestra his-toria reciente y cuáles son nuestros va-lores de verdad para que algunas cosasestén tan transformadas? Acassuso esuna obra extremadamente local y, sin em-bargo, hablar tanto de la aldea en que vi-vimos produjo un enorme interés en elexterior. Por ejemplo, a una traductoranorteamericana le pareció que la obra estotalmente neoyorquina y que solo habíaque modificarla un poco: que las maestras-en lugar de un futbolista- quisieran com-prar un jugador de béisbol dominicano.Todo lo demás funcionaba.

Fotos: Luis Tenewicki

CO N V E R S A C I O N E S

“Lo cierto es que en algún lu-gar, algún lugar muy profundode mi psiquis, la escuela ocu-pa un lugar fundamental. Mifamilia se dedicó a la educa-ción en ámbitos estatales y yocreo que me dediqué al teatropara no tener el mismo desti-no que mi familia, ese destinotrágico que es la docencia”.

ActoLa señorita Silvia se plantó delante de

sus alumnos con la mejor actitud pro-

cedimental, el mejor concepto actidudi-

nal, y el mejor procedimiento concep-

tual que le fuera posible, y les dijo, de

una:

-Chicos, vamos a preparar el acto del

25 de Mayo, Día de la libertad.

-¿Y por qué el 25 de mayo, seño? -pre-

guntó Pedro- ya que celebramos la li-

bertad, yo quisiera sentirme libre de

festejar el día que tenga ganas, y me

gustaría que fuera el 23 de junio, que

es el cumpleaños de mi tía Sandrita

que se acaba de separar y así festeja-

mos su libertad.

-¡No seas egoísta, Pedro! -saltó

Joaquín- el 25 de mayo se festeja el día

de la libertad de todos!

-¡¿¿¿Qué, ese es el día en que todo el

mundo se divorcia? -preguntó la dulce

Julieta.

-No, Julieta, ese el día en el que se pro-

clamó la Primera Junta de gobierno pa-

trio, ya no dependíamos más de

España.

-¡Si no “dependíamos”, entonces es la

independencia, no la “libertad”!

-¡No seas esdrújula! ¡Éramos libres, pe-

ro todavía no éramos del todo indepen-

dientes; eso pasó recién en 1816!

-Ah, es como cuando la gente se divor-

cia, ¿España nos siguió pasando una

cuota de alimentos hasta 1816… o no-

sotros se la tuvimos que pagar a ellos?

-¡¡Basta, chicos!!! ¡¡¡No es un divorcio,

es la libertad!!! Concentrémonos en la

fiesta!

-Bueno, Seño -este fue Ariel-. ¿Y si ha-

cemos una obra de teatro? ¡Yo quiero

hacer de Belgrano, quiero crear la ban-

dera!

-¡Sos un paralelepípedo!!! -le gritó

Joaquín- ¡La bandera ya fue creada!!!

-Bueno, pero yo, si soy Belgrano, puedo

crear otra más… y para que nadie se

confunda ni haya líos, puedo crear una

bandera que sea igual igual a la que ya

tenemos, así nadie piensa que la

Argentina son dos países distintos.

-Yo quiero hacer de San Martín -dijo la

dulce Julieta.

-¡Sos una cienpiesa! ¿Cómo vas a ha-

cer de San Martín, si sos una mujer!!!

-¿Y qué? ¡Acaso vos te parecés a

Belgrano?

-¡Yo quiero hacer de Sarmiento!!! -dijo

Guido-, y que la lucha sea mi vida y mi

elemento!!!

-¡Sarmiento no había nacido el 25 de

mayo de 1810! -dijo la Seño.

-Y ninguno de nosotros, tampoco, Seño!

¡Ni siquiera usted!

La señorita Silvia empezó a sentir que

la cosa se le iba de las manos ¡por qué,

por qué? ¡Cuando ella era alumna, era

muy fácil organizar el festejo… venía su

maestra y decía: “Vos hacés de

Saavedra, vos del virrey Cisneros, vos

de French y Berutti, ustedes hacen del

pueblo que quiere saber de qué se tra-

ta, vos hacés de paraguas, y ya está”!

-¡Yo quiero hacer de Colón, Seño!- este

fue Cristian.

-¡Colón no tiene nada que ver con esta

historia, Cristian!

-¿Cómo que no, seño, cómo que no?

¿de quién nos estamos liberando el 25

de Mayo?, ¿de Japón, de China, del

Imperio Romano, de los extraterrestres

que no tienen dedo meñique como vi

en una peli? ¡No, de España… Y mire,

Seño, si Colón no hubiera descubierto

América en nombre de España, tal vez

no teníamos nada que festejar! ¡Yo

quiero hacer de Colón y gritar ¡Tierra,

Tierra!, como grita mi mamá cada vez

que ‘le’ dejo sucia la casa!

-No seas icosaedro, Cris! -le gritó

Juanpisegundo-, el que gritó Tierra fue

Rodrigo de Triana.

-No, te aseguro que es mi mamá!

-Seño, ¿puedo hacer de la Primera

Junta de Gobierno? -preguntó la dulce

Julieta- ¿O eso también lo tiene que ha-

cer un varón?

Y bueno -se dijo la señorita Silvia- por

lo menos, se festeja “en vivo”; quizás

en algunos años, las fechas patrias se

celebren por internet! d

por Rudy

HUMOR

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