Revista medica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

Revista de la Facultad de Ciencias Mdicas UNR | 3

Autoridades de la Facultad de Ciencias Mdicas

DecanoProf. Dr. Carlos D. Crisci ViceDecanoDr. Miguel ngel Farroni Secretara GeneralSr. Marcelo H. Petrich Secretara AcadmicaDr. Eduardo Elizalde Secretara de Ciencia, Tecnologa e InnovacinDra. Alicia Z. Spadoni Sub Secretara de Ciencia, Tecnologa e InnovacinDra. Ana Rosa Prez Secretara de Polticas EstudiantilesDr. Ricardo Nidd Secretara de Extensin UniversitariaDr. Damin Verzeassi Secretara FinancieraDra. Adriana M. Marcipar

Revista de la Facultad de Ciencias Mdicas

Universidad Nacional de Rosario

ISSN 0375-0752

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Artculos publicados: 2009 / 2010.

Impreso de Revista: 2011

Director

Prof. Dr. Carlos Crisci

Decano de Facultad de Ciencias Mdicas

Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Comit Editorial

Alicia Z. Spadoni - Editor Principal

Ana Rosa Prez

Aldana Alberto

Eduardo Blotta

Ledit Ardusso

Raquel Fransolini

Lucas Brun

Comit Cientfico

Juan Beloscar, Universidad Nacional de Rosario

Oscar Bottasso, Universidad Nacional de Rosario

Graciela Scharovsky, Universidad Nacional de Rosario

Alberto D`Ottavio, Universidad Nacional de Rosario

Maria C. Tarrs, Universidad Nacional de Rosario

Graciela Enria, Universidad Nacional de Rosario

Mara C. Zaniboni, Universidad Nacional de Rosario

Cristina Lescano, Universidad Nacional de Rosario

Gloria Drogo, Universidad Nacional de Rosario

Lilian Franklen, Universidad Nacional de Rosario

Beatriz Prez, Universidad Nacional de Rosario

Beatriz Basso, Universidad Nacional de Crdoba

Edgardo Moretti, Universidad Nacional de Crdoba

Ana Mara Garraza, Universidad Nacional de San Luis

Hugo Besedovsky, Marburg - Alemania

Eliane Piaggio, Paris - Francia


INDICE

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Autoridades de la Facultad de Ciencias Mdicas.

Editorial.

Institucional.MIU Modo de Inclusin universitaria.

Artculo de opinin.Sndrome metbolico y riesgo cerebrovascular.

Artculo de revisin.La Fonoaudiologa en el contexto de la exclusin social y escolar.

Artculos originales.Rhodococcus Coprophilus Neonatal.

Estimacin de la prevalencia de incontinencia de orina en la mujer en grandes reas urbanas de la Argentina.

Resultados preliminares de la utilizacin de dietas con diferentes contenido de calcio con fines de modificar la remodelacin sea y el efecto de drogas osteotrpicas.

Instrucciones para los autores.

EDITORIAL

La Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de Rosario, con amplia consolidacin institucional acadmica y cientfica nos permite hoy recrear la Revista de la Facultad de Ciencias Mdicas. El concretar esta edicin nos acerca al compromiso asumido de comunicar los avances acadmicos y las producciones cientficas de sus docentes, investigadores, graduados y estudiantes.

La Secretara de Ciencia, Tecnologa e Innovacin ha tomado a su cargo el desafo de su publicacin, asumiendo dicha tarea a partir de un trabajo compartido con los pro-pios actores institucionales, que sostenido en el tiempo y abierto a toda la comunidad educativa permitir cooperar en el quehacer de las investigaciones y desarrollos que se concretan en los diversos mbitos de nuestra Facultad.

La Revista, la cual se nos presenta como una de las herramientas ms adecuada para la circulacin y difusin de la informacin, nos permite dar a conocer las investigacio-nes y sus resultados como otra contribucin ms al campo de la Salud.

De inters para nuestra comunidad, en esta edicin presentamos artculos en cada una de las secciones previstas: institucionales, de opinin, de revisin y originales; todos desarrollados por equipos de trabajo que renen a reconocidos investigadores con amplia trayectoria de nuestro medio.

Inauguramos en el nuevo formato de nuestra Revista el espacio de producciones Ins-titucionales. En este nmero presentamos un artculo en referencia al nuevo sistema de ingreso a las tres carreras de grado de la Facultad de Ciencias Mdicas: Enfermera, Fonoaudiologa y Medicina, denominado Modulo de Inclusin Universitaria MIU. Sus actuales responsables acadmicos: Dr. Andrs Torrigino, Dr. Damin Verzeassi, Sr. Federico Gre y Prof. Psic. Miguel Guillaumet exponen en este artculo reflexiones crticas acerca de sus avances, resultados y revisiones. Dando cuenta de una poltica innovadora y en concrecin de la misin y visin de la Facultad.

En el Artculo de Opinin la Dra. Mnica Taborda expone sobre sndrome metab-lico y riesgo cerebrovascular, considerado como un tema de actualidad e importante para la Neurologa de nuestra poca y sus conclusiones llevan a ratificar la importancia del tema desde este punto de vista.

En homenaje a Marcelo Petrich.


El Artculo de Revisin, a cargo de la Lic. en Fonoaudiologa Mara Fernanda Felice, reflexiona res-pecto del rol del Fonoaudilogo/a en contextos de marginalidad y precariedad con la intensin de revisar las estrategias de intervencin, repensando herramientas tericas y teraputicas como desafos posibles a las emergencias de actualidad.

A continuacin, en los Artculos Originales presentamos en primer lugar un trabajo de experimentacin bsica centrada en inmunoterapia y los efectos de los anestsicos sobre la respuesta inmune, realizada en nuestra Facultad por los investigadores Dr. Gustavo Elena, Dr. Csar Gaspari, Dr. Daro Colucci, Dra. Claudia Elena y la Dra. Nora Puig. Luego publicamos un estudio multicntrico referido a la prevalencia de la incontinencia de orina en la mujer en grandes reas urbanas, llevado a cabo por el Servicio de Urologa del Hospital Provincial de Rosario, a cargo de los Dres. E. y G. Chamas, en colaboracin con profesionales de otros centros de nuestro pas: el FUCDIM de Crdoba y el Servicio de Urologa del Hospital Italiano de Buenos Aires. Finalmente, para valorizar la formacin cientfica de nuestros estudiantes, en esta oportunidad presentamos los resultados preliminares de la investigacin realizada por Brbara Garca, Lucas Arias, Maela Lupo y Daniela Vicente, estudiantes avanzados de la Carrera de Medicina, quienes por el presente trabajo titulado La utilizacin de dietas con di-ferente contenido de calcio con fines de modificar la remodelacin sea y el efecto de drogas osteotrpicas han obtenido un reconocimiento durante el Congreso Cientfico Argentino de Estudiantes de Medicina 2009 (COCAEM 2009).

En esta nueva etapa de la Revista nos proponemos continuar con la propuesta de ampliar y consolidar an ms este espacio de divulgacin y vinculacin cientfica. Estamos convencidos que estos logros sern posibles en tanto consideremos a las actuaciones en comunicacin y transferencia de resultados como asunciones participativas y de intercambio, promoviendo la interdisciplinariedad.

Desde ya agradecemos las sugerencias y los aportes de toda la comunidad de la Facultad de Ciencias Mdicas.

Cordialmente,

Prof. Dra. Alicia Z. Spadoni

Editor Principal

MIU MDULO DE INCLUSIN UNIVERSITARIANueva estrategia para ingresantes a estudios universitarios.

Actuales responsables acadmicos del MIU

Guillaumet, Torrigino, Verzeassi, Gre.

Facultad de Ciencias Mdicas UNR

Universidad Nacional de Rosario

Santa Fe 3100 Rosario (2000) Santa Fe Argen-tina

@: [email protected]

MUI MODULE OF UNIVERSITY INCLUSION New strategy for entrants to university studies.

MIU Mdulo de Inclusin Universitaria

El presente artculo expone las primeras reflexiones crticas referidas al nuevo sistema de ingreso establecido en la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de Rosario (Rosario, Argentina). Actualmente con 13 talleres de aprendizaje integrado, en comisiones con ingresantes de las tres carreras de grado de dicha facultad: Enfer-mera, Fonoaudiologa y Medicina. Los docentes son estudiantes avanzados y recin graduados (tambin de las tres carreras). Es de carcter obligatorio no eliminatorio, por ello suma una cursada inicial y dos instancias de recuperacin ms una tercera opcin con la siguiente cohorte. El ingreso real ha multiplicado exitosamente por miles el nmero de ingresantes; el temario innovador que se desarrolla est centrado en la educacin y la salud como derechos humanos, ciudadana y participacin estudiantil, equipos interdisciplinarios y salud pblica. Con tareas presenciales y no presencia-les, se enfatizan estrategias de aprendizaje social, tcnicas de pequeos grupos y plenarios. La planificacin, organizacin, implementacin y evaluacin involucra los quehaceres de todos los participantes: estudiantes, docentes, coordinadores y organi-zadores. Se asume como una poltica innovadora, imprescindible si se desea concretar lo que misin y visin de Facultad establecen estatutariamente para dicha comunidad educativa.

The present article exposes the first reflections critics referred to the new system of entrance established in the Faculty of Medical Sciences of the National University of Rosario (Rosario, Argentine). At the moment, with 13 workshop of integrated lear-ning, in commissions with students of the three careers of degree of this faculty: Nursing, Phonoaudiologic and Medicine. The teachers - educational ones are advan-ced students and just graduated (also of the three careers). It is of non eliminatory but obligatory character, for that reason initial sum one skilled and two instances of recovery plus one third option with following group. The real entrance has multiplied successful by thousands the number of ingresantes; the innovating agenda that is de-veloped is centered in the education and the health like Human Rights, citizenship and student participation, interdisciplinary groups and public health. Width tasks into clas-sroom and non-presents, strategies of social learning are emphasized, of small groups and plenary techniques. The planning, organization, implementation and evaluation involve the tasks of all the participants: students, educational, coordinating and orga-nizing. It is assumed like an innovating, essential policy if it is desired to make specific what mission and vision of Faculty establish statutorily for this educative community.

Institucional


1. Contexto de descubrimiento

En la Universidad Nacional de Rosario (Rosario; Santa Fe, Argentina) nuestra Facultad de Ciencias Mdicas; mediante sus Escuelas de Enfermera, Fonoaudiologa y Medicina para sus tres carreras de grado y con sus cuatro Claustros: docentes y estudiantes, no docentes y graduados; asume la misin de construir aprendiza-jes, producir saberes, asegurar la educacin continua y promover la circulacin democrtica de conocimientos para ms y mejores praxis en convergencia con los de-rechos humanos, que en primer lugar de pertinencia son los concomitantes con educacin y con salud. En pleno Siglo XXI - Tercer Milenio (acorde a cierta nota-cin instituida) y Dcada de los Bicentenarios (de pue-blos, revoluciones, banderas, himnos y escarapelas e independencias latinoamericanas). En profundo debate acerca de las posturas sobre caos y futuro, complejidad y culturas, construccin de saberes y nuevos mundos. Los modos de ingreso universitario estn implicados en ello.

1.1. Sentido y proyecto

La tarea de afianzar estos logros y de garantir su perma-nente extensin y comprensin cuanti-cualitativa con-lleva la tarea de muchos en muchas dimensiones y com-prometiendo muchos recursos econmico-financieros, materiales, informativos y por mucho tiempo. Esto im-plica problemtica y poltica educativas (por ser nuestro lugar en la educacin) enlazada con otras problemtica y polticas especialmente en salud (por ser nuestro lu-gar en ciencias mdicas ciencias de la salud).

Asumidas las declaraciones sobre nueva visin, misin y organizacin de la Facultad4, en consonancia con ello, aquellas dimensiones a transformar implican cambios de variada intensidad, profundidad e impacto que in-volucran nuevas representaciones y asunciones comu-nitarias, institucionales, grupales y hasta personales; y al interior de la propia Universidad Facultad, de los (cuatro) claustros constituyentes. El proyecto implicaba procesos de cambio relativos a ingreso, permanencia y egreso, tareas de aprendizaje y docencia, investiga-cin y circulacin del conocimiento, extensin y vin-culacin social, gestin y promocin interinstitucional; producir nuevos modos de ingreso a las tres carreras

de grado de la facultad, nuevas estrategias de apren-dizaje integrado y de formacin docente, proyectos de investigacin con sociabilizacin apropiada de conoci-mientos y una extensin como vinculacin participati-va con y desde la misma comunidad que supere meras salidas al medio; afianzar las prcticas educativas que puedan integrar (sin subrogancias ocultas) buenas praxis sanitarias, es decir, participaciones educativas de estudiantes y docentes en tareas de salud comunitaria: a las habituales acciones de diagnstico y prescripcin, enfatizando la accin de pronstico debern exigirse equivalentes acciones de orientacin, prevencin y pro-mocin de la salud, y acciones convergentes con fines explcitos, planificados, organizados y evaluados de aprendizaje social y educacin comunitaria5.

1.2. Construyendo otro paradigma

Todo esto solo para decir a grandes rasgos los desa-fos iniciales, que involucran innumerables variaciones y fluctuaciones en saberes y reglamentaciones, expec-tativas y actitudes, acciones y vnculos. Lugares que solo en la cotidianeidad ciertamente se construyen y convalidan, y donde este proyecto presupone estudiar y trabajar, meditar, predicar, proyectar y actuar desde otras perspectivas histrico-prospectivas, epistemolgi-co-metodolgicas, inter-transdisciplinares y tico-pol-ticas6. As ha sido puesto en valor en nuestra FCM el nuevo sistema de ingreso para las carreras de Enferme-ra, Fonoaudiologa y Medicina7.

Este nuevo ingreso valora y presenta desde el primer da con los estudiantes otra perspectiva de la Educa-cin Universitaria y del abordaje de la Salud como cons-truccin social, signo y herramienta indispensable para la libertad de los sujetos (comunidades, instituciones, grupos y personas) y los pueblos, asumiendo que est determinada y/o condicionada por dimensiones eco-nmicas y polticas, sociales y ambientales, en sntesis, praxis perteneciente a la historia de los pueblos, lo cual lo confiere y compromete a estos estudiantes, futuros egresados, trabajadores profesionales de la salud la po-sibilidad de reflexionar acerca de sus aprendizajes y sus buenas praxis justamente, ya, desde esos lugares casi vedados hasta ahora. Se nos reconoce que de esta ma-

Vale aclarar: la cuarta escuela, de Graduados, no tiene carreras de grado en sus funciones, por lo cual no resulta implicada para este artculo orientado hacia el MIU- Mdulo de Inclusin Universitaria nuestro nuevo sistema (curso) de ingreso, solo vlido para Enfermera, Fonoaudiologa y Medicina. Tambin querra agregar que junto a los autores de este artculo, en su inicio en 2007 tambin integraba el grupo directivo la Dra. Graciela Simonetti. Tantas veces planteados en los Seminarios sobre Prevencin, o en los Seminarios sobre DDHH, que en la dcada del 90 ya organizbamos en el marco de nuestros P.I.D.. Ver por ejemplo en Guillaumet, M.L.; Prez, B.; Aronna, A. y ot. / Formacin en Prevencin: en Sinapsis. Re-vista de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNR.- C.E.CI.ME Secretara de Extensin Universitaria FCM: Rosario; Ao 2 Nmero 4; Octubre de 2001, pg. 21. Similar tema (focalizado en los graduados), en Avances en Fonoaudiologa.- Revista de difusin cientfico-pro-fesional del Colegio de Fonoaudilogos de la Provincia de Santa Fe 2 Circunscripcin: Rosario; Ao II Tomo III; Julio 1999, pg. 3 y ss. Nuevos mundos, nuevos aprendizajes de los que hablamos tambin en Estrategias de aprendizaje de (en) la complejidad.- en Sinapsis. Revista de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNR.- C.E.CI.ME Secretara de Extensin Universitaria FCM : Rosario; Ao 2 Nmero 4; Octubre de 2001. Pg. 7.

nera nuestra Facultad se ha transformado en un refe-rente latinoamericano en la formacin de trabajadores de la salud, desde los DDHH, para otra postura, otro paradigma en salud.

2. Contexto de realidad

Sin atenernos a la cronologa, dados los innumerables movimientos de argumentacin, contra-argumentacin y sntesis, de explcitos e implcitos, de interlocutores y participantes, aceleraciones y demoras, de lugares y no-lugares asignados, en sntesis actual podramos es-tablecer que las variaciones fundamentales fueron un desde hasta que a grandes rasgos ha abarcado al-gunas caractersticas que ahora exponemos.

2.1. Organizacin acadmica

Est basado en una poltica de ingreso inclusiva, guiado por el estudio, asuncin y aplicacin de los DDHH, con el objetivo de brindar a quienes quieran ingresar a la Facultad de Ciencias Mdicas un espacio comn (inde-pendientemente de la carrera elegida) para comenzar desde el primer da a formarse como ciudadanos uni-versitarios. Por ello la denominacin del curso de ingre-so por la de Mdulo de Inclusin Universitaria 8 se registra en la resolucin de su creacin, votada favora-blemente por mayora en Consejo Directivo, luego de un proceso de puesta en consenso con representantes de aquellas tres Escuelas involucradas.

Instituido de este modo, inicialmente la Secretara de Extensin Universitaria y actualmente tambin el rea de Formacin docente tienen relacin funcional directa con el MIU. Aquello que podramos llamar la organi-zacin acadmica del MIU (cuyo equivalente habitual sera a ctedra) ha derivado y est integrado por: a) quienes cumplen la funcin directa, ulica, cara a cara con los ingresantes en el aula, es decir, los Do-centes que trabajan con sus comisiones en el aula; b) de la Coordinacin Acadmica y del Comit Or-ganizador. Los Docentes tienen a su cargo las cursadas iniciales y luego las instancias (primera y segunda) de recuperacin; y son asumidos como los lderes de cada comisin en todos sus aspectos y momentos ulicos y extra-ulicos. Simultneamente existe una Coordina-cin Acadmica, a cargo de un estudiante avanzado y quien se constituye en el responsable de la gestin diaria del cursado, de la organizacin y evaluacin con los docentes ni bien han terminado los talleres y la pre-visin de las subsiguientes jornadas; y tambin se ha constituido un Comit Organizador integrado por tres docentes de diferente trayectoria y pertenencia institu-cional completan la organizacin acadmica del MIU.

La operatoria cotidiana permite conformar una comi-sin (suerte de comisin asesora) de resolucin de

situaciones integrada por estos cuatro ltimos directi-vos, abierta a la participacin de docentes que lo de-mandan, en ciertas instancias con los propios ingresan-tes, y en bsqueda permanente de comunicacin con el Centro de Estudiantes 9 y dems dependencias de conduccin de la Facultad, especialmente Secretara de Polticas Estudiantiles la que ha provisto del personal, los espacios y los procedimientos bsicos para la ins-cripcin y asistencia de los ingresantes a las respectivas comisiones y para disponer de las aulas para el cumpli-miento de la actividad.

2.2. Docentes: estudiantes y recin graduados

Para la seleccin de los docentes se convoca oportuna-mente para cada cursada una inscripcin para los inte-resados en realizar la funcin de docentes, pudiendo presentar su candidatura los estudiantes de alguna de las tres carreras involucradas, con deseos de participar en esta tarea docente en un MIU con estas caracte-rsticas, los estudiantes con participacin activa en la poltica estudiantil de la facultad (miembros de agru-paciones), y los graduados jvenes, siempre de las tres carreras. Bajo el procedimiento establecido se les solici-ta su CV personal, se realizan entrevistas personales, y cuando ha sido oportuno, entrevistas grupales. En me-ses previos y durante la cursada se mantienen reuniones formativas y de debates con los docentes participantes.

Preferentemente, en mejor medida, se requieren estu-diantes avanzados y recin graduados. Se asume que la edad de los docentes resulta favorable para con el objetivo de facilitar la comunicacin humana de los in-gresantes, entre ellos y con quienes son sus primeros referentes en la Facultad, mejorando de este modo una rpida vinculacin que los contiene y alienta subje-tivamente (esto es objetivamente) en esta situacin de cambio en la cual estn inmersos.

Con variacin segn aos, han participado dos cente-nares de docentes, integrantes de todas las agrupacio-nes estudiantiles y del Centro de Estudiantes de FCM, y tambin independientes y sin militancia poltica parti-daria. En Ingreso 2008, para su cursada (entre diciem-bre 2007 y marzo 2008 participaron 44 docentes; y en sus recuperatorios 14 docentes. Para el Ingreso 2009 en su cursada inicial (diciembre 2008 marzo 2009) participaron 54 docentes, y en sus recuperatorios 15 docentes. Aun sin concluir todas sus instancias, para el ingreso 2010 se completara la participacin de 78 docentes (7 de ellos solo en diciembre de 2009), y otros 14 docentes en los recuperatorios.

2.3. Los encuentros y estrategias preferenciales

En orden de cronograma, destacan algunas variacio-nes de ao en ao, pero con el sentido ya expuesto


de facilitar la presencia, participacin y aprendizaje de todos los ingresantes. Desde el inicio, los ingresantes son estudiantes universitarios y como tal han de ser considerados, dado que no hay instancias, actividades ni evaluaciones que impidan su ingreso. El desarrollo del curso - MIU es en comn para los ingresantes a las tres carreras, es previo al inicio de los cursados de las materias o reas de 1er ao de las carreras, durante el mes de diciembre y los meses de enero, febrero y marzo inmediatos anteriores.

Cada comisin ulica ha sido integrada con ingresan-tes de Enfermera, Fonoaudiologa y Medicina en n-meros equivalentes a los presuntos porcentajes de ins-cripciones totales a cada una de ellas; y se ha tenido consideracin a ciertos aspectos de mximo valor para el aprendizaje como algunos aspectos subjetivos tales como el de intentar que al menos haya dos o ms ins-criptos de esas diferentes carreras en la comisin, o de similar lugar de procedencia (aceptar 2 de enfermera o de fonoaudiologa con otros 50 estudiantes de me-dicina, o de 2 o ms que quieren estar juntos por su procedencia de escuela secundaria, de localidad, de na-cionalidad. Favorecer la contencin inicial para propiciar la participacin solidaria, libre, creativa de Tod@s. As, para su cursado se organizan en diciembre solo 3 (tres) talleres, uno por semana, en las tres primeras semanas del mes (en virtud de las fiestas navideas y de fin de ao). Ya en febrero y marzo se distribuyen los 10 / 12 talleres restantes (han variado segn cohorte). En todo su transcurso se habilitan dos turnos de cursado: ma-ana (tpicamente de 8 a 12 hs.) y tarde (14 a 18 hs.). Se han habilitado comisiones especficas para cursantes con obligaciones laborales y/o familiares especficas, fehacientemente validadas. Debe tenerse presente que estos horarios representan la habitualidad instituida en esta Facultad, donde se cierran totalmente sus instala-ciones a partir de las 21 hs. aproximadamente.

El MIU procura dar gradual preferencia a las estrate-gias de trabajo grupal, en pequeos grupos y en sesio-nes plenarias, que han sido parte de las estrategias de aprendizaje enfatizadas permanentemente; con la pre-anunciada dificultad que esto significa dadas la menor valoracin social que parece tener lo grupal, colectivo, plenario frente a las pedagogas del individuo. Nues-tras referencias a Freire y Riviere 10 han sido referentes y estas estrategias de aprendizaje integrado, social, soli-dario, vincular continan siendo base y desafo formati-vo a futuro, donde la problematizacin sea fundante de dilogos y comunicacin humana mediante las cuales nos educamos entre todos.

El material de estudio fue desarrollado a travs de tres cuadernos impresos por el Centro Editor de FCM 11 y un repositorio documental digital en el sitio web de la FCM, con diarios aportes de recursos informativos, do-cumentales y bibliogrficos. Junto a los relatos de expe-riencias y vivencias (vale insistir, tambin de los propios ingresantes), la vista de alguna pelcula y la lectura de libros en aula, con uso de la voz y los pizarrones, trans-parencias, papelgrafos y dramatizaciones son recursos validados para siempre promover reflexin crtica, compromiso y vnculo con los dems. Se exige la con-currencia a un servicio de salud (acorde a la carrera elegida) como observador no participante, para tener all una vivencia y experiencia directa del espacio que incumbe al futuro ejercicio laboral; que se retrabaja en el aula con la perspectiva del trabajo interdisciplinar en-fatizando la identidad de la facultad en la diversidad de las carreras que nos convocan al ingreso.

2.4. Hay evaluacin

La evaluacin del trabajo en el MIU se hace a travs de una evaluacin de proceso; y no hay evaluacin por va de pruebas ex ante facto (antes de iniciar el cursado) ni de informacin o de conocimientos, ni de formacin o de saberes. La evaluacin continua s prev y considera la realizacin de todas las tareas sealadas, informadas y consensuadas en el aula, ms las tareas ya preestable-cidas dentro de los cuadernos que todos los ingresantes tienen obligacin de disponer desde su primer taller. Esta evaluacin - durante la totalidad de encuentros - considera tres ejes fundamentales: comunicacin, re-flexin crtica y trabajo; tanto en el aula como por fuera de la misma.

Este principio de evaluacin continua, permanente y protagnica tambin avanza en la participacin con los estudiantes y sobre sus aprendizajes, valorando sus acciones y actitudes, y validando tanto las condi-ciones subjetivas como las condiciones objetivas del aprendizaje. Estas evaluaciones tambin conllevan la fundamentacin que concluye en la acreditacin o no acreditacin del MIU para cada ingresante. Desde ya que estas evaluaciones tambin incluyen un espacio de evaluacin del docente y sobre la docencia, en las re-uniones docentes semanales, en las cuales se revisan y reformulan cuestiones hasta por sistema de votacin directa de los docentes presentes.

4 Proyecto elaborado y presentado para su aprobacin por el Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Mdicas en el ao 2007.5 En estos aspectos, nuestros grupos de investigacin lleva ponencias a eventos tales como el 1er. Congreso Latinoamericanos sobre DD.HH. o el 1er. Congreso Internacional de Fonoaudiologa, del cual este ao ha de celebrarse su segunda edicin en nuestra Escuela de Fonoaudiologa. 6 Importa destacar en estas integraciones conceptuales relativas a educacin y aprendizaje el Programa que en relacin a Aprendizaje, Salud y Fonoaudiologa se sostiene desde 1985 mediante proyectos trienales aprobados. 7 Puesto en vigencia e implementado a partir del Ingreso 2008. Para no entrar en polmica con el sistema de ingreso anterior, sus restricciones y cupos, el estudio comparativo de textos y nmeros podr ser de utilidad a futuro; inclusive con la puesta en contexto de realidad, obviamen-te, previa revisin de los contextos de enunciacin y justificacin en cada caso.

2.5. Obligatorio y no eliminatorio

Este mdulo es de carcter no eliminatorio, aunque s de cursado obligatorio, en la totalidad de talleres pre-senciales que se establezcan, que podrn tener mni-mas variaciones anuales pero en ningn caso es posible pensar razonablemente en menos de 13 talleres de 4 hs. de duracin cada uno, que se harn en los meses previos al comienzo del ao lectivo correspondiente (que habitualmente la UNR establece iniciado los 1ro. de abril de cada ao), tpicamente en los meses pre-vios de diciembre y febrero marzo. El primer mes ha de tener un sentido ms facilitador y de contencin de sentirse y pensares, vivencias y vnculos de los nuevos estudiantes, facilitando de este modo su inclusin no solo tempero-espacial personal sino la integracin te-rritorial y en sus representaciones institucionales, por lo cual los docentes llevan a recorrer espacialmente el variado entramado de los lugares y sus accesos has-ta el reconocimiento de los lugares de procedencia de los dems integrantes de su comisin, algunas historias educacionales de ellos y los docentes como algunas his-torias institucionales.

Se entiende que no es conveniente solicitar una con-currencia en meses previos dada la enorme cantidad de interesados que no son de la ciudad de Rosario, es-tando casi todos ellos cursando sus meses finales de secundaria, realizando sus viajes de finales de curso, rindiendo sus exmenes de materias pendientes, o con tareas y/o expectativas que no favoreceran su presen-cia en nuestras aulas. Evitar mayores tensiones a las propias del cambio e incertidumbre que significa pasar de la educacin secundaria a la universitaria, de su lo-calidad a esta otra gran ciudad, de habitar por aos con su grupo familiar primario u hogareo a vivir en alqui-ler y otras convivencias, grupos de amigos, referentes y conocidos de aos a nuevos grupos de pares, inter-locutores y desconocidos; este es el desafo, contener, hacer lo ms amable posible el nuevo reconocimiento de un nuevo lugar en el mundo, en el cual hemos de desaprender-aprender tantos saberes, con los cuales hemos de convivir activamente muchas dcadas ms.

2.6. Doble instancia de recuperatorios

La obligatoriedad no ha de reconocer ninguna justifica-

cin para no realizar la actividad. En caso de ocurrir, en cada semana de actividad se ofrece una primera instan-cia de recuperacin. En caso de no poder ser aprove-chada, se realiza una nueva cursada, segunda instancia de recuperacin durante el transcurso del ao, una vez concluida la cursada inicial (luego de abril). Presumien-do ser ms facilitadora esta nueva cursada de recupera-torios se han realizado en el segundo cuatrimestre, por agosto septiembre; necesariamente antes del inicio del la cursada correspondiente a la siguiente cohorte; siendo este un aspecto presumiblemente adaptable a cada situacin y cohorte.

En caso de no poder completar la cursada con todas estas (3 - tres) oportunidades, el estudiante que no ha podido acreditar este mdulo de inclusin universitaria contar con la oportunidad de reiniciar esa cursada con la siguiente cohorte. Sabemos de la dificultad que se le agrega a quien no puede cursar y acreditar el MIU es que, an siendo ya estudiante universitario, miembro de nuestra comunidad, en nuestra FCM y en su pro-pia Escuela de Enfermera o de Fonoaudiologa o de su carrera de Medicina y habiendo podido iniciar to-dos los cursados regulares que su plan de estudios le establece, no podr rendir, es decir, disponer de las instancias de aprobacin final de ninguna materia, asignatura, disciplina o similares. Dadas que muchas de estas aprobaciones se desenlazan en mesas exa-minadoras en turnos y llamados a exmenes acotados, sera una situacin poco razonable si no se ofrecieran todas estas oportunidades de cursada y recursada. En casos requeridos se cuenta con el apoyo de profesional idneo de esta facultad para asesorar y/o participar en atencin de problemticas del aprendizaje (que solo en muy contadas ocasiones se instala como demanda re-querida hacia el interior de la institucin), previo claro y preciso consentimiento de quien estuviera involucrado.

2.7. Con los estudiantes y algunos de sus decires

Afirmamos el cumplimiento de uno de los objetivos del MIU, el de incluir en la Universidad a quienes de-ciden estudiar en nuestra facultad. Progresivamente comprendemos que venir a estudiar medicina tienen que ver, necesariamente, con nuestra formacin como ciudadanos, estudiando desde los DDHH, la Salud P-

8 Resolucin n 253/2007. Con el apoyo de la mayora de los representantes de los claustros docente y estudiantil, y de los consejeros gradua-do y no docente, la creacin del MIU fue aprobada en septiembre del 2007. 9 Caso que todas las implementaciones iniciales y recuperatorios hemos tenido cercana cotidiana con sus integrantes, tanto del Centro de Estudiantes como de la Secretara de Polticas Estudiantiles de la FCM. 10 Desde aquellas Pedagoga del Oprimido, Pedagoga de la Libertad, Concientizacin y Pedagoga de la Esperanza hasta El proceso Grupal y tambin los enlaces conceptuales, profundos, vvidos de Ana Quiroga Ms los aportes de los clsicos textos de Vigotsky, otros de base psicoanaltica, desde la reconocida psicologa gentica y sumando con las revisiones crticas que corresponden- los aportes de los 90 y del nuevo milenio: valorar textos y autores argentinos y latinoamericanos, hasta el mismsimo Patas Arriba (el de Galeano, obvia-mente) y otras tantas declaraciones sobre Derechos Humanos con rango constitucional (y sin l). 11 Centro Editor Facultad de Ciencias Mdicas (conocido como C.E.CI.ME.) y el sitio fmedic en edu.ar: http://www.fcm.unr.edu.ar/ (05/07/09).


blica y el compromiso social. El MIU como poltica in-clusiva que nosotros sostenemos es desafo y demanda, obligacin y compromiso de la inclusin en salud para con todos los dems; estimulando al estudiante que in-gresa a la Universidad a participar en la consolidacin de los DDHH, ubicndose como trabajador de la salud, e incorporando la nocin de trabajo en equipos inter-transdisciplinarios.

Al finalizar el cursado del mes de diciembre, los estu-diantes son evaluados ms tradicionalmente por pri-mera vez (la segunda evaluacin formal es al fin del cursado). Terminando el cursado, los estudiantes son invitados a evaluar al MIU y a sus tutores, a travs de un cuestionario abierto. Algunas de las respuestas reci-bidas dicen: el MIU me fue de utilidad, ya que me in-terioric con la Universidad, tome conciencia de temas que ignoraba y me interrelacion con otras personas aprend sobre mis derechos como estudiante, sobre la APS y me gust mucho la peli (se refiere a SICKO) el MIU me fue de utilidad tanto para la vida uni-versitaria como para la vida cotidiana ...Personalmente conoca sobre DDHH, pero me gust investigar sobre el tema, meterme ms y escuchar y aprender de las opi-niones de mis compaeros. Adems lo veo como una gran ayuda para ingresar a la vida universitaria, conocer la facu, algunos compaeros, el sistema, etc. me sirvi mucho para tener una visin ms amplia de la que yo tenia antes sobre la integracin de los DDHH, para tratar de integrar conceptos con los que yo estaba en desacuerdo, para aprender a respetar las crticas de los dems, para darme cuenta de lo importante que es la APS y para crear un espritu ms solidario. En modo provisorio se puede afirmar que los temas que ms gustaron a los estudiantes tienen respuestas muy variadas: aquellos relacionados con derechos, el sistema de salud y la tica, y la vida universitaria seran los ms rescatados. Estas respuestas cualitativas estn en procedimiento de anlisis ms sistemtico.

3. Contexto de justificacin

La apasionante temtica y sus comprometidas pro-blemticas concomitantes no tiene desperdicio en los aconteceres ulicos con los ingresantes: derechos hu-manos y libertades fundamentales; desde sus concep-tos bsicos, sus historias y protagonistas cotidianos.

3.1. Concretar lo predicado

Desde los primeros derechos y declaraciones hasta los ms actuales derechos emergentes, derechos fun-damentales y compromisos de rango constitucional luchas y avances en la sensibilizacin, educacin, re-conocimiento, proteccin y garantas desde la Uni-versidad y la Facultad hasta las instituciones naciona-les e internacionales para su defensa: organismos de Naciones Unidas, cortes internacionales, organismos continentales, la misma Comisin Interamericana de Derechos Humanos civiles y polticos, sociales, cul-turales y econmicos, de mujeres y nios, adultos ma-yores y discapacitados, de los cientficos y la ciencia, de los militantes y los defensores de los derechos hu-manos; de la educacin y la salud, la vestimenta y la vivienda, el trabajo y la proteccin social, de la madre tierra y de los pueblos originarios no discriminacin sino derecho a la igualdad, no violencia sino derecho a la paz, buena agua y buen aire, aprendizaje y alimen-tacin, alegremia12 comprendiendo y comprome-tiendo, que aquello que profesamos intentar con los otros primero, sin daar, debemos compartir entre no-sotros; que aquello que profesamos al decir lo inten-tamos concretar 13 en nuestra aula de todos los das. Entonces, podemos dejar abierta la mayor satisfaccin resaltando unos logros del aprendizaje que se integran con los procesos realizados en el aula, involucran al aprendizaje de todos nosotros, los estudiantes y docen-tes y profundizan la relacin terica y prctica con los contenidos establecidos. Podemos destacar ciertos logros centrales muy relevantes, (cuyos anlisis y mayo-res precisiones cuanti-cualitativas estn - como expre-samos- en anlisis para un futuro informe), motivo este que nos permite solo agregar:

a) Los ingresantes ahora son contados por miles (2334 en 2008, 2612 en 2009 y 2837 en 2010). Y esto es ms ingreso, efectivamente abierto, sin cupos ni ocultos ni encubiertos por la institucin;

b) Comprobada la capacidad de disponer personal e infraestructura para seguir avanzando en esta poltica;

c) Ahora podemos escuchar que los propios de facul-tad y dirigentes estudiantiles hemos podido educarnos, aprender y comprender que 15 encuentros sobre De-rechos Humanos dan mayor sentido a las palabras que

12 Julio Monsalvo y Sandra I. Payan fundamentan estos avances, en http://www.altaalegremia.com.ar/ (09/09/09), a partir de Cuenca. Y pode-mos recordar los aportes sistematizados en Paradiso, J.C. (Ed.) / Construccin de salud segn sus protagonistas. Principios orientadores. Ejes de gestin. Entrevistas .-- Secretara de Salud Pblica Municipalidad de Rosario UNR Editora : Rosario; 2003. 13 Bachelard vendra a nosotros y enfatizara que lo concreto siempre es lo concretado por alguien. Suponemos interesante Bachelard, G. /El racionalismo aplicado .-- Paids : Bs. As.; 1978. Cap. II.

escribimos y proclamamos en documentos y actos aca-dmicos. Y esto es mejor ingreso;

d) Donde la sensibilidad humana y social, comunitaria y grupal de los estudiantes encuentra sentido institucio-nal desde el primer da;

e) Haciendo que ms estudiantes y ms rpidamente adhieran, participen, pregunten y se comprometan con propuestas de participacin poltica en proyectos no solo partidarios, sino de polticas comprometidas con la salud y la educacin. Y esto es esperanza de ms vida y mejor historia con Tod@s.

3.2. Sntesis provisional

Por primera vez el desafo institucional fue no solo abrir las opciones de ingreso, sino mejorar la calidad del mis-mo, empezando por donde hay que empezar: el dere-cho salud. De rango constitucional en la Repblica Ar-gentina, para toda su nacin, para todos los habitantes que quieran habitarla. De all que se implican varias pro-blemticas centrales: los Derechos Humanos, Derecho a la Educacin por estar en la educacin universitaria, en universidad nacional pblica, abierta, gratuita; Derecho a la Salud por estar en estos campos y hbitos inter-transdisciplinares; ciudadana universitaria y por ello ciudadanos de esta regin, de este mundo, con todas las historias que recorren la Universidad en general, en Latinoamrica, en Argentina; los acontecimientos como la Reforma Universitaria, las constituciones educativas, las luchas y conquistas del siglo XX, la militancia y la or-

ganizacin universitaria y la participacin estudiantil14.

La revisin constante y ajustada a contexto y cohorte sirve para asegurar la variabilidad de acciones en tanto se establecieron las justificaciones pertinentes. Los obs-tculos no poco frecuentes imposibles de analizar, interpretar, discutir y concluir por las vas acadmicas propias de una universidad solidaria pero responsable con la comunidad que la aprecia y financia, no pudieron ser consideradas a la misma altura y con la misma dedi-cacin y pasin que las oportunas propuestas basadas en accin y reflexin crtica de mejora.

Este MIU no establece lo hecho como meta lograda, sino solo como condicin actual para proseguir; me-ditando y predicando, analizando, interpretando y modificando obstculos epistemolgicos y polticos, afianzando historia y tica, validando metodologas y las tcnicas, instrumentos y procedimientos usados y/o mejores; enfatizando el valor de configurar aulas por lo menos interdisciplinarias con docentes y estudiantes de las tres escuelas / carreras. Que quiz resulte fcil equilibrar e implicar en muchos otros campos de estu-dios universitarios, de la misma rea Salud 15 y dems reas universitarias. Quiz su adaptacin y aplicacin pudiera hacerse solo a condicin de compartir un pro-yecto tico-poltico de una nueva universidad con con-viccin histrica, con identidad latinoamericana, basa-da en profundos fundamentos explcitos, y orientada hacia el dilogo abierto con todos los pueblos y todos sus saberes.

14 Estos son a grandes rasgos los contenidos desarrollados en el MIU, que se pueden seguir en los Cuadernos N 1, 2 y 3 del Mdulo de

Inclusin Universitaria; C.E.CI.ME. FCM; Rosario, 2007/2008. 15 En la jerga diaria suele connotarse con la expresin rea Salud una zona delimitada territorialmente por unas 5 o 6 manzanas de la

ciudad de Rosario, en la cual se encuentran los edificios de la Facultad de Ciencias Mdicas (a partir de la cual se plantea este artculo), y

tambin de las Facultades de Bioqumica y Farmacia y de Odontologa, adems del Hospital Escuela Centenario. En un sentido ms

amplio, indudablemente estaramos obligados a reconocer la inclusin de otras unidades acadmicas, como la Facultad de Psicologa


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BIBLIOGRAFA

SINDROME METABLICO Y RIESGO CEREBROVASCULAR

Dra. Mnica Taborda

Prof. Adjunta Ctedra de Neurolo-ga U.N.R.

Hospital Eva Pern Granadero Baigorria

Introduccin

La enfermedad vascular cerebral (ECV) constituye la principal causa de invalidez de origen no traumtico en todo el mundo y es la tercera causa de muerte en los pases industrializados, superada nicamente por la cardiopata isqumica y el cncer. (1)

Entre los factores de riesgo para desarrollar ECV isqumica, destacan los que predis-ponen al desarrollo de aterosclerosis.

La presente comunicacin tiene como objetivo reconocer la asociacin frecuente del Sndrome metablico con la ECV isqumica y alertar acerca de la importancia de la prevencin del mismo como factor de riesgo cerebrovascular.

El Sndrome metablico (SdMet) se ha definido como un conjunto de factores de ries-go vascular que incluyen obesidad, niveles elevados de glicemia (resistencia a la insulina o diabetes tipo II), bajo nivel de HDL (lipoprotenas de alta densidad), alto nivel de triglicridos e hipertensin arterial.

Todos los componentes del Sd Met son, por s mismos y de manera individual, facto-res de riesgo reconocidos para la aparicin de un infarto cerebral, pero en los ltimos aos, distintos trabajos han demostrado que la presentacin conjunta de dichos com-ponentes implica un riesgo superior que su aparicin aislada.(1)

Se ha observado una mayor presencia de este Sndrome en varones menores de 60 aos, aunque esta diferencia entre gneros desaparece despus de esta edad. (3)

Artculo de opinin


Criterios de Diagnstico

Los criterios para su diagnstico han sido replanteados a lo largo del tiempo, desde la primera descripcin de Reaven en 1988, que lo llam Sndrome X, reco-nociendo la agrupacin de los siguientes factores de riesgo vascular : aumento de triglicridos, disminucin de HDL, hipertensin arterial y obesidad abdominal.(5) La OMS (1998) consider a la resistencia a la insulina como criterio fundamental para su diagnstico.

Ms tarde fueron replanteados por el National Cho-lesterol Education Program Adult Treatment Panel III (ATP-III) en 2001, y la American Asociation of Clinical Endocrinologists en 2003. Finalmente en 2005, la In-ternacional Diabetes Foundation destac la obesidad como requisito fundamental para el diagnstico.

Todos coinciden en que el diagnstico es positivo en el caso de presentar tres de los cinco factores de riesgo mencionados a continuacin (2) (3):

1- Permetro de la cintura > 102 en el varn y 88 en la mujer

2- Hipertensin arterial > 130/85 mmHg

3- Obesidad (definida por Indice de Masa Corporal < 24)

4- Triglicridos elevados > 150 mg/dl y HDL colesterol bajo > 40 mg/dl

5- Glicemia elevada > 110 mg/dl

Breve resea del metabolismo lipdico

El colesterol es un componente esencial en la sntesis de las membranas biolgicas. Aunque la mayor parte de los tejidos tienen la capacidad de sintetizar colesterol, en general lo hacen en cantidades poco significativas, porque lo obtienen fundamentalmente del que provie-ne de la ingesta, que es transportado por las lipoprote-nas plasmticas.

Las lipoprotenas plasmticas se diferencian por su ta-mao y densidad, as como por las proporciones rela-tivas en triglicridos y colesterol que transportan. Hay 5 categoras principales de lipoprotenas plasmticas: los quilomicrones, las VLDL (lipoprotenas de muy baja densidad), IDL (lipoprotenas de densidad intermedia), LDL (lipoprotenas de baja densidad) y HDL (lipoprote-nas de alta densidad).

Los quilomicrones son las lipoprotenas ms volumino-sas. Constituyen la forma en la cual los lpidos de la dieta son transportados desde el intestino a travs de los vasos linfticos, hasta el plasma. Su componente principal son los triglicridos.

Las VLDL son elaboradas en el hgado y son el modo

de transporte principal de transporte de los triglicridos endgenos desde el hgado al plasma.

El catabolismo intravascular de las VLDL lleva a la for-macin de lipoprotenas progresivamente menores (IDL y LDL).

Las LDL transportan colesterol y pueden ser conside-radas como producto terminal del metabolismo de las VLDL. Las LDL liberan colesterol a los tejidos.

El mayor sitio de degradacin de LDL es el hepatocito aunque tambin puede degradarse en tejidos perifri-cos., donde existen receptores especficos que facilitan la depuracin orgnica de LDL.

Si hay incremento de lipoproteinemia, otras vas me-nos especficas (como los macrfagos) tambin inter-vienen para reducir dichos niveles plasmticos, y lo hacen depositando colesterol en sitios anormales como las paredes de las arterias (produciendo ateromas) y los tendones (produciendo xantomas).

Las HDL son secretadas por el hgado as como de la liplisis intravascular de los quilomicrones. Las HDL ad-sorben el colesterol que contiene el plasma, para trans-ferirlo nuevamente a partculas VLDL y LDL completn-dose el ciclo biolgico.

Patogenia de la resistencia a la insulina

La resistencia a la insulina es una condicin caracterizada por una menor actividad biolgica de dicha hormona, que se expresa en forma ms evidente en el metabolis-mo de la glucosa. Esto se manifiesta en rganos y tejidos como el hgado, tejido adiposo y msculo, y tambin en el endotelio.

Un cierto grado de resistencia a la insulina es fisiolgica durante la pubertad, el embarazo y el envejecimiento, siendo compensada por una mayor secrecin de insulina por las clulas beta del pncreas.

La resistencia a la insulina patolgica puede ser secun-daria a defectos del receptor de insulina o a trastornos a nivel post-receptor.

En la gran mayora de los pacientes que tienen resistencia a la insulina, se debe a defectos genticos a nivel post-receptor que se manifiestan clnicamente cuando coin-ciden con factores ambientales coadyuvantes: obesidad toracoabdominal, sedentarismo, tabaquismo, y algunos medicamentos como beta bloqueantes, diurticos, pro-gestgenos y corticoides.

La obesidad es el principal factor patognico y ms del 80% de obesos son insulinoresistentes.

La expansin de los adipocitos viscerales aumenta la se-crecin y los niveles plasmticos de cidos grasos libres (AGL).

Loa AGL generan una menor utilizacin de la glucosa, causando hiperglicemia e hiperinsulinemia compensado-ra. (4)

SINDROME METABLICO. DIAGNSTICO:Con presencia de 3 o ms de los siguientes factores OBESIDAD ABDOMINAL, midiendo permetro de cintura: Hombres > 102 | Mujeres > 88

TRIGLICRIDOS => 150mg/dl

HDL COLESTEROL =< 40mg/dl

TENSIN ARTERIAL => 130/85 mmHg

GLICEMIA en ayunas => 110 mg/dl

National Cholesterol Education Program-Adult Tretment Panel III (JAMA 2001; 285: 2486-97)

Recomendaciones Teraputicas

Todos los componentes del Sindrome Metablico son, por s mismos y de manera individual, factores de riesgo reconocidos para la aparicin de un infarto cerebral, pero la presentacin conjunta de los mismos confiere un riesgo adicional, sobre todo para los infartos lacu-nares.(1)

La American Heart Association recomienda alcanzar el control del SdMet con 7 medidas que logren modificar el estilo de vida:

Dieta saludable (que incluya frutas, vegetales y ce-reales)

Mantener un ndice de Masa Corporal entre 18,5 y 24,9 kg/m2

Perfil lipdico deseable: colesterol LDL 40 mg/dl en hombres y > de 50 mg/dl en muje-res; triglicridos =< 150 mg/dl

Normalizar las cifras de tensin arterial: 120/ 80 mmHg

Controlar las cifras de glucosa srica: =


LA FONOAUDIOLOGA EN EL CONTEXTO DE LA EXCLUSIN SOCIAL Y ESCOLAR

Mara Fernanda Felice.

Licenciada en Fonoaudiologa Matrcula N: 985.

Docente de Lenguaje y Apren-

dizaje Patolgico de la carrera Licenciatura en Fonoaudiologa de la FCM - UNR, Santa Fe 3100.

E- mail: [email protected]

Este texto intenta reflexionar respecto del rol del fonoaudilogo/ a en el contexto de marginalidad y precariedad, al que asisten muchos de nuestros nios y nias, con la intencin de permitirnos pensar la necesariedad de nuestras intervenciones teraputi-cas en este nuevo terreno que nos convoca en la actualidad.

La realidad social nos conduce hacia nuevos destinos que nos enfrentan con situa-ciones de extrema complejidad que, no pueden ser miradas de manera parcializada; de lo contrario, analizaramos las producciones de estos sujetos fuera de contexto y los resultados obtenidos seran imprecisos, en tanto fragmentos cristalizados de una totalidad que no somos capaces de visibilizar.

En este sentido, contamos con herramientas tericas y teraputicas que nos habilitan a hacer algo por estos sujetos, pese a la cruda realidad que les toca vivir. Como sabe-mos la realidad no es ms que la representacin que internamente podemos construir respecto del mundo que nos rodea. Por lo cual, una estrategia de intervencin podra ser la de ofrecerles oportunidades diversas que den lugar a la simbolizacin, a travs del lenguaje, del juego, del dibujo y de la escritura. Estos sistemas de representacin son los que les permitirn re-construir la realidad que les enmarca para asignarles otros sentidos posibles.

Artculo de Revisin

Efectos posibles de nuestras intervenciones teraputicas.

THE FONOAUDILOGO IN THE CONTEXT OF SOCIAL AND SCHOOL EXCLUSION

This text tries to reflect about the role of the fonoaudilogo in the marginal and precarious context where a lot of children live; trying to think about our therapeutic interventions in this new area, where we are invited to act.

The social reality leads us to new destinations that face up to situations of extreme complexity, that cant be seen in a partial way, otherwise, we can analyze the children productions out of context and the final results will not be precise; because we could only see a few fragments of the whole reality.

In this sense, we have got a lot of theoretical and therapeutic tools for doing some-thing for these children, in spite of, the cruel reality they have to live. As we know, the reality is not more than the representation that we can do about the world around us. So, a strategy of intervention could be offering them opportunities that allow these children to symbolize through the language, the game, the drawing and the writing. These systems of representation make possible the chance of reconstructing their reality with other possible senses.

Possible effects of our therapeutic interventions.

La realidad siempre es compleja, por lo cual, es preciso mirarla desde distintos lugares que nos permitan ver-la como una integridad, y no como meros fragmentos cristalizados. De lo contrario, nos quedaremos con una visin imprecisa que slo nos permite ver parte de una totalidad, que es compleja y heterognea.

Cuando nos enfrentamos al abordaje de nios y nias en riesgo de exclusin escolar, el riesgo es caer en la justificacin de todas las problemticas que presentan en el orden de la precariedad social y cultural, en la que se encuentran sumidos. Si bien es cierto que, la marginalidad en la que viven, la cual, los excluye de la sociedad, de la cultura, de la escuela impacta sobre la subjetividad de stos, no es posible que nos quedemos de brazos cruzados. Porque, entonces, el riesgo es asignarle a sus dificultades, causales de este orden que, difcilmente podamos modificar, desde el lugar de pro-fesionales de la salud.

Sin embargo, contamos con herramientas tericas y teraputicas que nos habilitan a hacer algo por estos nios y nias, pese a la cruda realidad que les toca vivir. Como sabemos la realidad no es ms que la representa-cin que internamente podemos construir respecto del mundo que nos rodea. Por lo cual, una estrategia de intervencin podra ser la de ofrecerles oportunidades diversas que den lugar a la simbolizacin, a travs del lenguaje, del juego, del dibujo y de la escritura. Estos sistemas de representacin son los que les permitirn re- construir la realidad que los enmarca para asignarles otros sentidos posibles.

El lenguaje, con sus significados y significantes que per-miten construir discursos; el dibujo con sus posibilida-des de representacin grfica; el juego con sus recursos de simbolizacin que apelan a la fantasa, a la imagina-cin y a la fascinacin de construir mundos diversos; y la escritura con sus grafemas que, lejos de representar grafismos permiten simbolizar el mundo interno y ex-terno a travs de palabras que pueden ser escritas y ledas, son algunos de los espacios que estos sistemas pueden abrir para habilitar el ingreso al mundo sim-blico. Este mundo que no es slo realidad sino tam-bin simbolizacin y representacin de aquella. Pero para que ello sea posible, ser necesario apostar a las potencialidades y competencias de estos nios y nias, incluso a pesar de sus dificultades, a pesar de la preca-riedad en la cual viven a diario, a pesar de la margina-lidad que los excluye de todos los sitios de encuentro posible con la vida: la sociedad, la cultura, la escuela. En este sentido, Lev Vigotsky sostiene que la vida del ser humano no sera posible si ste hubiera de valerse slo del cerebro y las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La vida material del hombre est mediatizada por los instrumentos y de la misma manera, tambin su actividad psicolgica est media-tizada por eslabones producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el lenguaje. Asimismo,

afirma que todas las funciones cerebrales superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad. Es decir que, esta historia que plasma el desarrollo psquico es pre-cisamente la historia del desarrollo de la sociedad hu-mana, con todas sus formas concretas de interaccin. Estas afirmaciones sustentan lo dicho anteriormente, en tanto, validan la importancia de los recursos simbli-cos que, sostienen a un sujeto dentro de su cultura y su sociedad. Las acciones por s mismas no determinan los resultados de ese hacer, por el contrario, son las repre-sentaciones que, detrs de ellas se pueden visibilizar, las que promueven tales efectos. Si apelamos al len-guaje y a los diversos modos de simbolizacin posibles, lograremos proveer a estos nios y nias, en riesgo de exclusin escolar, una oportunidad para permanecer y pertenecer a este espacio educativo que los contiene, que los sostiene, y que les otorgar oportunidades di-ferentes a las de la marginalidad que padecen en otros contextos cotidianos.

En este sentido, Jerome Bruner sostiene que un nio/a puede apelar a distintos modos de representacin (sis-temas icnico, enactivo y simblico), que dan cuenta no slo de un hacer emprico -dibujar, jugar, hablar o es-cribir- sino, por el contrario, suponen modos de pensar diversos en cada una de estas acciones. A diferencia de la propuesta piagetiana, Bruner afirma que cuando un nio juega, dibuja, dice o escribe, ese nio est pensan-do y dando muestras de sus recursos simblicos.

Por otra parte, este autor nos ofrece fundamentos que argumentan nuestra prctica profesional, en tanto, le otorga un rol de preponderancia a las interacciones adulto - nio/ a en el proceso de aprendizaje del len-guaje. Su teora propone la concepcin de los formatos y los andamiajes que, nos permiten sostener nuestras intervenciones teraputicas y sus posibles efectos. Los formatos son descriptos como la relacin social, el microcosmos, definido por reglas, entre adulto y nio, los cuales hacen cosas el uno para el otro y entre s. Mientras que, el concepto de andamiaje supone al adulto como sostn a partir del contexto o construccin de una situacin bsicamente interactiva, en la cual las conductas (estrategias) del adulto estarn dirigidas a lograr conductas que el nio por s mismo no podra alcanzar. De todos modos, es necesario que acontez-can situaciones propicias que permitan el despliegue de diversos aprendizajes entre nio/a y adulto, de lo contrario, las interacciones resultarn ineficaces y sus efectos sern inapropiados o imprecisos.

En este sentido, Vigotsky afirma que el adulto sir-ve como modelo, organizador y monitor hasta que el nio pueda asumir sus responsabilidades por s mis-mo (concepto relacionado con la definicin de zona de desarrollo proximal). De este modo, nosotros, los/as fonoaudilogos/as, adultos formados tericamente, podremos funcionar como sostn de los aprendizajes de estos nios y nias, en la medida en que, podamos


ofrecerles espacios de interaccin eficaces que promue-van progresos en su devenir simblico.

Asimismo, los/ as fonoaudilogos/ as tenemos la opor-tunidad de ofrecernos como interlocutores privilegiados con argumentos, recursos y herramientas disponibles para acompaar a estos nios y nias en el acontecer de su hablar, hablar que no slo convoca a las pala-bras que pueden ser dichas sino tambin a aquellas que pueden ser dibujadas, que pueden ser escritas o ac-tuadas en el juego. De este modo, podremos sostener y habilitar el ingreso al mundo de la representacin a travs de mltiples y diversos recursos, esta conversin en autores de su propio discurso, discurso que no slo se construye con palabras sino que invita a los distintos modos posibles de textualizacin.

Es compromiso nuestro sostenerlos a fin de mostrar-les que, en este espacio teraputico, s hay lugar dis-ponible para ellos. Es compromiso nuestro habilitarlos para que se adentren en este mundo simblico plagado de palabras, imgenes, acciones y letras que permiten re- significar la realidad, a travs de diferentes inter-pretaciones. De esta manera, les estaremos ofreciendo herramientas y recursos que les permitan permanecer en la escuela, acceder a la lecto- escritura, al mundo de las palabras escritas, de los significantes que se pueden visualizar en una hoja, de los significados que se cons-truyen internamente pero que adquieren otras formas en grafemas que los conforman, y que se re-significan al unirse a otros, en un texto que no es producido ver-balmente sino que es construido a partir de las mar-cas que ese sujeto imprime en un papel. Marcas que lo distinguen de las huellas de la marginalidad, de la precariedad, del abandono, de la pobreza, del maltrato y del abuso. Marcas que les otorgan otros sentidos a su propia realidad, marcas que les ofrecen oportunidades de anudarse a la vida y de hallar en otros, oportunida-des distintas a las de la segregacin y la exclusin.

En este sentido, resulta interesante el concepto de re-siliencia, propuesto por Boris Cyrulnik. El autor afirma que 4la resiliencia designa la capacidad humana de superar traumas y heridas. ste sera el antdoto con el cual cuentan, aquellos/as que han padecido o pade-cen situaciones traumticas diversas. De todos modos, Cyrulnilk sostiene que 5la resiliencia difcilmente pueda

brotar en la soledad. La confianza y la solidaridad de otros, ya sean amigos, docentes o tutores, es una de las condiciones para que cualquier ser humano pueda recuperar la confianza en s mismo y su capacidad de afecto. Por lo cual, es posible que estos nios y nias, en situacin de riesgo social, puedan sobreponerse a las dificultades que la propia vida y el propio contexto circundante les ofrecen como nica alternativa. Siem-pre y cuando, haya otros dispuestos a confiar en lo que pueden ms que en lo que no pueden. Y es justo aqu, donde debemos situarnos, como fonoaudilogos/as y tutores de su acontecer como sujetos hablantes, pensantes y escribientes, a partir del ofrecimiento de un espacio disponible para que sus recursos simblicos puedan vislumbrarse y enriquecerse.

Asimismo, este autor afirma que 6 no hay ms que una solucin para sanar una situacin traumtica y apa-ciguar nuestro entorno: comprender. Los nios que han logrado convertirse en adultos resilientes son aque-llos a los que se ha brindado ayuda para dar sentido a sus heridas. El trabajo de la resiliencia consiste en recor-dar los golpes para hacer con ellos una representacin de imgenes, de acciones y de palabras con el fin de interpretar el desgarro. En este sentido, la puesta en escena de los sistemas de simbolizacin antes mencio-nados le otorgar a estos nios/ as, herramientas para comprender la realidad que les rodea y re- construirla internamente, a los fines de ofrecerles recursos que les permitan representar el mundo circundante sin quedar perdidos en l. De este modo, hallarn la manera de encontrar otros espacios posibles para romper con las imposiciones de la marginalidad y la precariedad, en la que viven a diario.

Por otra parte, Cyrulnik sostiene que 7para iniciar un trabajo de resiliencia, debemos iluminar de nuevo el mundo y volver a conferirle coherencia. La herramien-ta que nos permite realizar este trabajo se llama. na-rracin. He aqu, nuestro rol a jugar, el de validar el discurso de estos pequeos/as, el de otorgarles otros sentidos posibles y el de habilitarlos a enriquecer sus potencialidades simblicas a los fines de promover aprendizajes diversos que los siten por dentro, y no por fuera, de la sociedad, la cultura y la escuela.

Por el contrario, si nos supeditamos a las teoras apre-

Vigotsky, L./ Pensamiento y lenguaje.--Editorial La Plyade: Buenos Aires; 1977.

Vigotsky, L./ Ibidem

Bruner, J./ Accin, pensamiento y lenguaje.Compilacin de Jos Luis Linaza. Alianza Psicolgica: Madrid; 1984. Introduccin. 4 Cyrulnik, B./ El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida despus de un trauma.- -Editorial Gedisa: Barcelona; 2003. Primera parte: Resi-

liencia. 5 Cyrulnik, B. /Ibidem. Primera parte: Resiliencia.

6 Cyrulnik, B. /Ibidem. Pg. 70.7 Cyrulnik, B./ El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida despus de un trauma.- -Editorial Gedisa: Barcelona; 2003. Pg. 67.

hendidas que, slo saben de sntomas y de sndromes; que slo saben de tests y de pruebas formales de eva-luacin y diagnstico; que slo saben de patologas pero poco saben del padecer de un nio o nia, habre-mos fracasado. Habremos fracasado porque slo ha-bremos logrado asignarles un rtulo ms de exclusin, de segregacin y de sancin. Un rtulo que los margine respecto de aquello que suponemos que pueden y no pueden lograr, de aquello que suponemos que pueden y no pueden aprender, de aquello que suponemos que pueden y no pueden decir. En este sentido, Fernando Baralo afirma que 8los monstruos invaden cuando un diagnstico llega, y llega para quedarse, y no siempre ese intruso llega de buenos modos. A veces es tan mal comunicado un diagnstico que transforma en intruso al hijo, el hijo pasa a ser mortificado, ajeno, distante, enigmtico pero en lo peor. Es ms, podramos hacer un paralelo con el encuentro con el docente, a partir de una entrevista o de la entrega de un informe. Si slo nos quedamos capturados por las nomenclaturas clsicas al momento de hablar respecto de un nio/ a, corremos el riesgo de que estos pequeos/as queden signados por una nueva marca que les excluya. Pero, si por el contrario, somos capaces de transferir lo que aquellos pueden, pese a sus dificultades, tendremos la fortuna de otorgarles una marca diferente que les inclu-ya en otros sitios de encuentro posible.

Slo en el dilogo, este nio o nia hallar un lugar para constituirse en sujeto de lenguaje. Slo en el di-logo pensado como una relacin de dos, donde los lu-gares no son fijos, donde el que habla hace una pausa y cede la palabra al otro que pasar a ser hablante, y aquel, escuchante. Es decir que, el dilogo ofrecido como espacio de encuentro, y no como zona de prue-bas o campo de batalla, habilitar al nio o nia a cons-tituirse en sujeto de lenguaje; y a sus padres, tutores o maestros los habilitar a apostar a sus potencialidades, ms all de sus limitaciones.

La taxonoma de las teoras clsicas slo intenta enca-sillar a los sujetos en clasificaciones que, tienen como sustento comparaciones relativas a la norma. Y como siempre, las comparaciones son odiosas, ms all, de a quienes les toque ser parte de ellas. Esto no quiere decir que desconozcamos lo patolgico de lo no pa-tolgico, lo esperable de lo no esperable. El cdigo a descifrar es qu es lo que esperamos de estos nios y nias, qu es lo patolgico de estos sujetos, cul es

la norma que determina que ellos se encuentren por fuera. Porque si lo pensamos de este modo, estos pe-queos se encuentran por fuera de muchos sitios, por fuera de la sociedad, de la cultura, de la escuela. En-tonces qu pretendemos hallar en ellos? qu es lo que esperamos que digan, hagan o aprendan? Si somos capaces de admitir la precariedad en la cual, a diario, se atreven a seguir viviendo; debemos ser capaces de ad-vertir que posiblemente no nos ofrezcan todas las res-puestas que determinadas evaluaciones formalizadas intentan obtener. Y acaso por ello, sern afsicos, disfsicos, anrtricos o dislxicos? Podramos enumerar tantsimas otras nomenclaturas que intentan rotular y signar el destino de muchos nios/ as; sin embargo, se-ra interesante efectivizar evaluaciones y diagnsticos que clausuren menos y que apuesten ms. Por lo cual, nuestras futuras intervenciones teraputicas intentarn censurar menos y habilitar ms.

En este sentido, no intento minimizar las problemti-cas de estos pequeos/as sino, por el contrario, estar al tanto de las mismas para no adjudicarles ms de las que les han tocado en suerte. Reconocer sus dificultades es importante, en tanto, nos permitir procurar avances respecto de aquellas. Pero si slo nos atrevemos a mirar aquello que no pueden, que no dicen, que no hacen, que no escriben, ser ms compleja an la tarea. Y para compleja, ya tenemos la situacin de contexto que les rodea y les enmarca. El sentido de los diagnsticos es-pecficos que nombran, que rotulan, que ponen ttulo a la problemtica de un sujeto pareciera sostener otros sentidos, que lejos de construir, destruyen, clausuran, censuran y sancionan. Por lo cual, resultara teraputi-co en s mismo, dejar de lado las marcas que excluyen para otorgarles otras que los incluyan, que los habiliten, que los sostengan.

En este sentido, Luca Arantes afirma que 9el fonoau-dilogo en su ejercicio clnico, se enfrenta exactamente con la cara del lenguaje que escapa a la regla, con la que no es previsible, con lo que es residual. En la clnica el fenmeno lingstico revela su rostro ms inaprehensi-ble y heterogneo. El lenguaje en su dimensin patol-gica es la expresin ms clara y mejor, de lo singular, de lo individual. Es la revelacin de la singularidad inscripta en el lenguaje. Por lo tanto, al fonoaudilogo le toca jugar el rol de intrprete de su decir, slo que desde un lugar diferenciado por dos razones: la primera, porque se trata de alguien instrumentalizado por una teora del

8 Baralo, F./ Lo que dicen los nios que no hablan.--en Escritos de la infancia 2.--Editorial F.E.P.I.:Buenos Aires; 1993. Pg. 44.9 Arantes, L./ El fonoaudilogo, ese aprendiz de hechicero.--en Lier De Vitto, M.F./ FONOAUDIOLOGA EN EL SENTIDO DEL LENGUAJE.- SP

Cortez: Sao Paulo; 1994. Traducido por la Lic. Liliana Bardone para uso interno de la Ctedra de Lingstica II. Escuela de Fonoaudiologa,

U.N.R. Pg.3. 10 Cyrulnik, B./ El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida despus de un trauma.- -Editorial Gedisa: Barcelona; 2003. Pg. 81.


lenguaje y la segunda, por el hecho de que, por estar por fuera de la historia del nio, puede crear nuevas interpretaciones capaces de hacer circular lo que estaba paralizado. Esto es posible ya que el significante insiste convocando a la lectura, lectura que incumbe al tera-peuta realizar. Al ofrecerse como espejo e intrprete del paciente, podr abrir la posibilidad de re- significar la historia del nio y de re- introducirla en el orden de lo simblico, otorgndole un nuevo lugar en el lenguaje. Por lo tanto, contamos con las herramientas tericas que fundamentan y sostienen nuestras intervenciones teraputicas desde un lugar diferente que, convoque al saber hacer respecto de un paciente, ms que al saber nombrar sus dificultades con entidades gnoseolgicas que, lejos de introducirlos en el campo del lenguaje y de ofrecerles recursos simblicos para permanecer en la escuela; los alejan de todas sus potencialidades aniqui-ladas por la precariedad que les circunda.

En este sentido, sostengo que es posible saber respecto de las mltiples y diversas teoras pero quedndonos con lo mejor de ellas. Es decir, con aquello que nos per-mita comprender qu es lo que le sucede a un paciente, por qu le sucede y cules son las estrategias de inter-vencin que posibilitarn progresos en su desarrollo. Por el contrario, esa parte de las teoras que slo sabe decir respecto de lo que un nio o nia no puede, no sabe, no dice, no aprende; slo terminan destruyendo nuestros recursos internos de intervencin teraputica. Recursos que, en nuestro caso, apelan a la simboliza-cin, a la representacin, al discurso, al dilogo y a la palabra. Palabra, que lejos de nombrar patologas, debe nombrar a ese sujeto para que, en nombre propio, pueda luego nombrarse. Palabra que, lejos de nombrar sntomas y sndromes, debe nombrar potencialidades de avanzar respecto de las propias dificultades. Pala-bra que, a veces puede no ser dicha, pero que, sin em-bargo, puede ser dibujada, pintada, actuada, escrita. Y que, por sobre todas las cosas, puede ser re-significada por un otro, atento a ese decir que puede no convocar al lenguaje verbal pero que s puede invitar a otros mo-dos posibles de simbolizacin y representacin.

Por lo tanto, nuestra tarea ser compleja tal como la realidad de estos nios y nias se nos presenta. Sin em-bargo, nuestra tarea es posible, en tanto, podamos ver en estos pequeos/as algo ms que la marginalidad, la precariedad y la agona que viven a diario. Pero para ello, ser preciso que les consideremos como interlo-cutores vlidos en la enunciacin, que supongamos en ellos potencialidades disponibles para construir discur-sos diversos que den cuenta de sus capacidades de tex-tualizacin, que apostemos a sus posibilidades simbli-cas, pese a que la realidad parezca haberles aniquilado en su subjetividad.

Todo nio/ a constituye una subjetividad que, en situa-cin de riesgo social y escolar, se ve comprometida. Es por eso que, es preciso que, los/as fonoaudilogos/as que nos ocupamos del lenguaje y el aprendizaje esco-

lar, funcionemos como sostn y andamiaje de estos in-fantes heridos, apelando a sus competencias simblicas adormecidas por tanta pobreza y dolor. No olvidemos el valor de la palabra, el poder del discurso, los sentidos que pueden re- significar la propia vida, a travs de mltiples y diversos modos de representacin, la im-portancia de la simbolizacin que, permite re- construir internamente el mundo externo que, puede verse ani-quilado. Sin embargo, ste puede ser deconstruido para crear nuevas construcciones que sean habilitantes, deseantes y esperanzadoras. Slo la palabra, verbaliza-da, gestualizada, dibujada, pintada, actuada o escrita en un papel, puede salvar a estos sujetos heridos, a tra-vs del ingreso al mundo simblico del lenguaje que le permita anudarse a otros, que le permita adentrarse en sitios de encuentro que les otorguen marcas distintas a las de la precariedad y la exclusin, marcas conseguidas a partir de la inclusin en un nuevo espacio: la escuela. En este sentido, esta institucin podr abrirles la puerta para poder transitar por otros sitios que los enlacen a nuevas marcas: la sociedad y la cultura a la que perte-necen y de la cual han sido expulsados.

En este sentido, Boris Cyrulnik le otorga a la institucin escolar un lugar de preponderancia en el desarrollo de un nio/ a que, se encuentra en situacin de riesgo so-cial. Le supone a la escuela un espacio disponible para que el sujeto pueda adentrase en un mundo diferente al, hasta el momento, conocido. Afirma que el mbito educativo puede proporcionarle lazos y lugares de en-cuentro que los signen con marcas ms saludables que, las de la exclusin y la marginalidad. Por lo cual, sostie-ne que cuando un nio/ a ingresa a la escuela, 10por primera vez en su vida, comienza a escapar al moldea-do de los padres para recibir el del colegio, que con-figura a los nios mucho ms de lo que creemos. La institucin escolar oficia de constructora de una cultura diferente a la que les ha tocado en fortuna, una cultura que ofrece otros vnculos (pares y docentes), una cultu-ra que ofrece herramientas y recursos simblicos para aferrarse a la vida, pese al contexto de precariedad que les circunda. Por lo cual, la escuela funciona como un espacio que otorga nuevos sentidos a la propia reali-dad, mostrando otras oportunidades de poder ser, ha-cer, decir, aprender, pertenecer.

Difcilmente, estos nios y nias en situacin de riesgo social, logren borrar las marcas del dolor padecido pero, si nos atrevemos a acompaarlos, podrn animarse a conseguir otras ms saludables que los coloquen en lu-gares diferentes a los que otros pensaron para ellos. Es ms, tendrn las herramientas y recursos necesarios para ser ellos y ellas, los qu decidan y elijan qu sitios ocupar, y desde qu posiciones construir tales espacios.

As que, manos a la obra, estos nios y nias nos es-peran

Vigotsky, L. / Pensamiento y lenguaje.- Editorial La Plyade: Buenos Aires; 1977.

Bruner, J. / Accin, pensamiento y lenguaje.- Compilacin de Jos Luis Linaza. Alianza Psicolgica: Madrid; 1984. Introduccin.

Cyrulnik, b. / El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida despus de un trau-ma.- Editorial Gedisa: Barcelona; 2003.

Baralo, F. / Lo que dicen los nios que no hablan.-en Escritos de la infancia 2.- Editorial F.E.P.I.:Buenos Aires: 1993.

Arantes, L./ El fonoaudilogo, ese aprendiz de hechicero.- en Lier De Vitto, M.F. / Fonoaudiologa en el Sentido del Lenguaje.- SP Cortez: Sao Paulo; 1994. Traducido del portugus por la Lic. Liliana Bardone para uso interno de la Ctedra de Lingstica II (Psicolingstica). Escuela de Fonoaudiologa. U.N.R.

BIBLIOGRAFA


Artculos Originales

RHODOCOCCUS COPROPHILUS NEONATALInmunotoxicidad y parmetros inmunolgicos en ratones aneste-siados con halotano y controles.

Rhodococcus coprophilus y halotano en ratones.

Los procedimientos anestsico-quirrgicos afectan la homeostasis inmunolgica. En este contexto, la inmunoterapia con compuestos microbianos intenta mejorar las funciones del sistema inmunitario. Se investigaron los efectos de la inmunoterapia neonatal con el microorganismo medioambiental Rhodococcus coprophilus (Rc) sobre parmetros de inmunotoxicidad, fagocitosis y reaccin de hipersensibilidad a la tuber-culina en ratones CBi testigos o anestesiados con el anestsico inhalatorio halotano 1,5% durante 40 min.

Grupos experimentales (6-10 animales): 1. Testigo, 2. Rc, 3. Halotano, 4. Rc + Halotano.

Los animales fueron inoculados al nacimiento, 8 y 15 das de edad, con Buffer Borato o 10 g de Rc y se analizaron los resultados por pruebas estadsticas no paramtricas.

La inmunizacin neonatal con antgenos de Rhodococcus coprophilus no es inmuno-txica y mejora la actividad fagoctica preanestsica, pero no la reaccin de hipersen-sibilidad retardada a la tuberculina. Los efectos beneficiosos de la inmunoterapia con Rc sobre la fagocitosis no se manifiestan durante la aplicacin de halotano. Asimismo, una efectiva erradicacin de los patgenos intracelulares requiere una apropiada ac-tivacin de linfocitos Th1, expresada por una adecuada reaccin de hipersensibilidad retardada. Tanto la anestesia con halotano como la administracin de Rc modularan la calidad y cintica de esta respuesta.

Palabras clave:

Ratn, halotano, anesthesia inhalatoria, inmunoterapia, inmunotoxicidad, respuesta fagoctica.

Anesthetic and surgical procedures may affect immunological homeostasis. Adyuvant immunotherapy with bacterial antigens may help to achieve an optimal level of immu-ne response, but also may result in immunotoxicity.

Present study investigated the effects of neonatal sensitization with antigens from an environmental microorganism, Rhodococcus coprophilus (Rc), on immunotoxicity,

NEONATAL RHODOCOCCUS COPROPHILUSImmunotoxicity and immunologic parameters in control and halo-thane anesthetized mice.

Gustavo Elena, Csar Gaspari, Daro Colucci, Claudia Elena, Nora

R. Puig

Instituto de Inmunologa y Carrera de Anestesiologa,

Facultad de Ciencias Mdicas y Consejo de Investigaciones,

Universidad Nacional de Rosario. Argentina.

Correo electrnico: [email protected]

Rhodococcus coprophilus and halothane in mice.

phagocytosis and delayed type hypersensitivity (DTH) in halothane anesthetized (1,5% 40) and control CBi mice. Six to ten mice were used in each experimental group, and results were analyzed by using non-parametric tests. Groups: 1. Control, 2. Rc (10 g subcutaneously at birth, on day 8 and 15), 3. Halothane, 4. Rc + Halothane.

Rc treatment is devoid of immunotoxicity and improved the phagocytic activity of peritoneal cells. However, Rc treatment affected negatively the DTH reaction in treated mice. As Th1 activation is a key event to achieve an effec-tive response against intracellular pathogens, both halothane anesthesia and Rc preimmunization might modulate the quality or kinetics of this response.

Key words:

Mice, halothane, inmunotoxicity, inmunotherapy, inhalatory anesthetics, phagocitic response.

Introduccin

Durante la anestesia y ciruga, en respuesta al estrs anestsico quirrgico, se producen modificaciones de la fisiologa en diversos sistemas del organismo tales como: circulatorio, respiratorio, neuroendcrino e in-munolgico. Las diferentes drogas y tcnicas utiliza-das para proporcionar anestesia actan bsicamente para impedir la activacin excesiva del sistema nervio-so simptico, regulan la respuesta hemodinmica y la percepcin de dolor, as como contribuyen a conservar la adecuada oxigenacin de los tejidos durante el acto anestsico.

Los procedimientos anestsico-quirrgicos tambin pueden modificar la homeostasis inmunolgica dada la integracin anatmica y fisiolgica de los sistemas nervioso, endocrino e inmune, a travs de molculas regulatorias comunes, entre ellas los corticoides, neu-ropptidos e interleucinas (1).

Durante la anestesia general, as como en el perodo postoperatorio, se han detectado alteraciones de diver-sos componentes de la respuesta inmunitaria: actividad de monocitos y neutrfilos, actividad de las clulas ci-totxicas naturales, composicin de las subpoblaciones de linfocitos T, as como en las respuestas linfoprolifera-tivas frente a mitgenos y antgenos (2-4). Al presente an no se ha aclarado la contribucin de los anestsicos a la inmunodepresin y a las alteraciones perioperato-rias de la respuesta inmune, que pueden conducir a in-feccin, as como estar involucradas en la diseminacin de neoplasias o en el desencadenamiento de autoinmu-nidad (5, 6).

Los anestsicos inhalatorios comparten su mecanismo de accin anestsica y pueden producir alteraciones transitorias y reversibles de las funciones celulares o causar toxicidad aguda o crnica como resultado de su biotransformacin (7). En trabajos previos, nuestro grupo analiz el efecto de diversos anestsicos (halo-

tano, isoflurano, sevoflurano) en un modelo murino sin ciruga. Se evalu la composicin y funcionalidad in vivo e in vitro de componentes de la respuesta inmune. En-tre otras modificaciones, se encontr un aumento de la respuesta inmune humoral despus de la reexposicin a halotano y sevoflurano, mediado por clulas espl-nicas, que se mantuvo hasta varios das despus del tratamiento anestsico (8-12).

Dadas las consecuencias inmunosupresoras que ge-neralmente se asocian al acto quirrgico, se recono-ce en la actualidad la importancia de identificar com-puestos inmunomoduladores que contribuyan a llevar a los componentes del sistema inmunitario a un nivel ptimo previo a una ciruga. En este sentido, la vacu-nacin con Mycobacterium Bovis (BCG) ha sido eva-luada como inmunoterapia especfica y no especfica en diversas situaciones. La BCG, ampliamente utilizada para inducir proteccin contra tuberculosis y lepra en diversos pases, no ha mostrado efectos homogneos en proteccin cuando se compararon diversas regiones del planeta. Ello ha llevado a pensar que el mosaico antignico del medioambiente, as como factores ge-nticos, podran ser responsables de dichas diferencias. Al respecto, se especula que la presensibilizacin con antgenos medioambientales podra, en diversas situa-ciones, inhibir o estimular la eficacia de la vacunacin con BCG (13).

Como consecuencia, en modelos experimentales se ha estudiado el efecto de otras micobacterias, por ejemplo, del Mycobacterium vaccae y de otros gneros saprfi-tos, entre ellos los actinomicetales, y se ha descubier-to que, tanto los grmenes muertos como extractos bacterianos, poseen efectos adyuvantes que pueden sesgar los patrones de respuesta inmunitaria por lar-go tiempo. Hallazgos recientes sealan que el contacto con antgenos en las etapas iniciales de la vida puede modificar el nivel de inmunocompetencia logrando una

Abreviaturas: BB: Buffer Borato; BCG: Bacilo Calmette Guerin; CAM: Concentracin alveolar media; Rc: Rhodococcus coprophilus


ms clara polarizacin de las respuestas celular (Th1) o humoral (Th2) (10, 14-17).

As, se torna interesante el estudio de los efectos de la presensibilizacin neonatal con antgenos medioam-bientales sobre el funcionamiento del sistema inmuno-lgico en el animal adulto, tanto durante los procedi-mientos anestsicos, como en el perodo perianestsico.

En este contexto, dado que la respuesta al estrs anes-tsico-quirrgico involucra clulas y factores del siste-ma inmunitario que participan en la cicatrizacin de las heridas y en la defensa frente a la infeccin postquirr-gica, result interesante conocer si los inmunomodula-dores bacterianos podran modificar beneficiosamente los efectos biolgicos del anestsico halotano en un modelo murino sin ciruga.

El presente trabajo en ratones CBi evalu los efectos de la inmunoterapia neonatal con el microorganismo medioambiental Rhodococcus coprophilus (Rc) en la sobrevida de las cras al destete y a la pubertad y pa-rmetros relacionados con inmunotoxicidad (18, 19).

Al llegar los animales a los 70-90 das, adultez, se eva-lu la actividad fagoctica de clulas peritoneales y la respuesta de hipersensibilidad retardada a la tubercu-lina en ratones anestesiados con halotano y controles.

Animales, materiales y mtodos

Animales: ratones de la cepa CBi, de la colonia del Ins-tituto de Inmunologa, Facultad de Ciencias Mdicas UNR. El presente protocolo fue aprobado por la Comi-sin de Biotica de la Facultad de Ciencias Mdicas de la U. N. Rosario y se cumplieron las normas institucio-nales vigentes al respecto (20-22).

Antgeno: Rhodococcus coprophilus (Rc) muerto por calor, en Buffer Borato, provisto por el Dr John Stan-ford, University College of London.

Asignacin de tratamiento: al nacimiento se ajust el tamao de las camadas a 8 (excepcionalmente se inclu-yeron camadas de 7 o 9 animales). Las cras remanentes se transfirieron a madres adoptivas. A cada camada se le asign un tratamiento en forma aleatoria: Rhodococ-cus coprophilus o placebo: Buffer Borato, vehculo en el cual se suspende Rhodococcus cop

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