REVISTA ISEES Vol9 - "Pueblos indígenas y Educación Superior en América Latina: Experiencias,...

Pueblos indígenas y Educación Superior en América Latina:

Experiencias, tensiones y desafíos

JULIO - DICIEMBRE 2011

09i.s.s.n 0718-5707Revista_ ISEES

Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior



Revista Nº 09 | Julio - Diciembre 2011

Revista_ ISEES

Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Editada por Fundación EQUITAS

Revista_ ISEESInclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Directora y Representante Legal

Pamela Díaz-Romero Monreal | [email protected]

Editora General

Cecilia Jaramillo Becker | [email protected]

Coeditor

Fabián Flores Silva | ff [email protected]

Pares Evaluadores

Sonia Lavin Herrera_ Universidad Arturo Prat - UNAP, Chile.

Marco Villasante Llerena_ Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco - UNSAAC, Perú.

Luis Castro Castro_Universidad de Valparaíso - UV, Chile.

Ana Carolina Hecht_ Universidad de Buenos Aires - UBA, Argentina.

Elisa Loncón Antileo_ Universidad de Santiago de Chile - USACH, Chile.

Luis Tejada Ripalda_ Universidad del Pacífico - UP, Perú.

Guido Machaca Benito_ PROEIB Andes, Universidad Mayor de San Simón de

Cochabamba - UMSS, Bolivia.

Comité Editorial

Patricia Ames Ramello_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Perú.

Álvaro Bello Maldonado_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.

Jaqueline Caniguan Caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.

José Ignacio López Soria_ Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia

y la Cultura - OEI, Perú.

Marietta Ortega Perrier_ Universidad de Tarapacá, Chile.

Mariana Paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil.

Cristián Parker Gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - USACH, Chile.

Fidel Tubino Arias-Schreiber_ Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.

Imelda Vega-Centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.

Guillermo Williamson Castro_ Universidad de La Frontera - UFRO, Chile.

Nancy Yáñez Fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile.

Claudia Zapata Silva_ Universidad de Chile, Chile.

REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate

interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación

Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre

la pluralidad de actores de la región latinoamericana.

I.S.S.N. 0718-5707

Julio - diciembre 2011

© 2011

ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on

the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this

way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America.

I.S.S.N. 0718-5707

July - december 2011

© 2011

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza

su reproducción citando la fuente.

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido no

representa necesariamente la opinión de Fundación EQUITAS.

Revista ISEES se encuentra registrada en Latindex-Directorio (Sistema Regional de Información en

Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal).

Publicado por: Fundación EQUITAS

Dirección: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile

Teléfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400

Diseño: C/Proyecta

Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores.

Índice_

Presentación 9

Prólogo “Hacia la construcción de una universidad inclusiva” 13 Marcela Romero Jeldres

Informes de investigación

“Intelectuales indígenas ecuatorianos y sistema educativo formal: 21 entre la reproducción y la resistencia” “Ecuadorian indigenous intellectual and formal education system: between reproduction and resistance” Alejandra Flores Carlos

“Experiencia de inserción e impacto institucional de los becarios del Programa 43 Internacional de Becas de la Fundación Ford con ascendencia y adscripción indígena en la Universidad de Chile” “Insertion Experience and institutional impact of the Ford Foundation International Fellowships Program fellows with indigenous ascendant and adscription in the Universidad de Chile” Claudia Zapata Silva y María Elena Oliva

“Universitario indígena, universitario boliviano: El proyecto descolonizador 75 del Decreto 29664 de Evo Morales Ayma” “Indigenous University Student, Bolivian University Student: The decolonization Project Decree 29664 of Evo Morales Ayma” Paola Revilla Orías

“Mito, patrimonio inmaterial de identidad” 89

“Myth, identity intangible heritage”

Bety María Triana Nova

“Aportes para la construcción de una política intercultural en Educación Superior” 99 “Contributions for an intercultural policy building in Higher Education” Adriana Zaffaroni y Álvaro Guaymás

Experiencias

“Filosofìa Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo” 119 “Western philosophy, Mapuche philosophy: Starting a dialogue” Armando Marileo Lefio y Ricardo Salas Astrain

“Experiencias interculturales en el contexto de la Universidad de Tarapacá. 141 Desafíos a alcanzar” “Intercultural experiences in University of Tarapacá context. Challenges to be achieve” Walter Cristopher Flores Velásquez

Documentos

“Entrevista a Maribel Mora Curriao” 155

“An interview with Maribel Mora Curriao”

Por: Fabián Flores Silva

Reseñas

Sichra, Inge (Editora). Perspectiva intercultural de género en la educación. 173 Intercambio de experiencias y construcción de Propuestas. Nicaragua - Bolivia - Noruega. FUNPROEIB Andes, CEIMM - URACCAN y SAIH Coeditores, Cochabamba. 2010.

Por: Imelda Vega-Centeno

Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior 179

Información para los autores 183

Publicaciones Fundación EQUITAS 188

Presentación_

Según los lineamientos del Comité Editorial, la convocatoria de la Revista ISEES Nº9 se orientó a capturar muestras relevantes de la producción académica, inte-lectual y literaria indígena. Los numerosos artículos recibidos, cada uno de ellos sometido a la rigurosa labor de prestigiosos colaboradores en la revisión por pares, nos permitieron dar forma a este nuevo número que confirma la vocación de esta publicación como un espacio de convergencia, capaz de reunir interesantes autores de distintas disciplinas y posturas teóricas, dispuestos a contribuir al conocimiento y la reflexión acerca de la diversidad cultural y la educación.

Los artículos seleccionados para este número son:

El artículo Intelectuales indígenas ecuatorianos y sistema educativo formal: entre la reproducción y la resistencia de Alejandra Flores, está basado en la investigación realizada en Ecuador, país que ha logrado importantes cambios y reformas consti-tucionales para el reconocimiento de sus culturas indígenas. La autora, enfoca su estudio desde el paradigma occidental del concepto de “intelectuales”. A través de las experiencias de una elite ilustrada que transita por un sistema educativo formal unificado, se dan a conocer las tensiones entre identidades dominantes y domina-das, y el rol de los intelectuales indígenas que intervienen en estos procesos desde una mirada intercultural.

En base a los resultados de una investigación de caso, Claudia Zapata y María Elena Oliva abordan la experiencia de inserción e impacto institucional de los becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP) en programas de post-grado de la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile. El estudio explora, a través de una metodología cualita-tiva, la experiencia de inserción, el impacto institucional y el impacto en el ámbito específico del conocimiento, de los becarios y alumni IFP con ascendencia y ads-cripción indígena y la respuesta de autoridades y académicos con responsabilidad institucional, frente a un escenario de diversidad cultural.

Paola Revilla, propone un acercamiento al proyecto de Universidades Indígenas de Bolivia (UNIBOL), a través de un análisis del discurso del primer mandatario

revista_ isees nº 9, julio - diciembre 2011, 9-12

10 revista_ isees nº 9, julio - diciembre 2011

simbólico y ritual se constituyen en objetos de conocimiento que colaboran en la identidad colectiva y otorgan claves importantes para la comprensión de su cos-movisión. Asimismo, señala de qué manera, la instalación de estos mitos contri-buyen a la coherencia y unidad de una comunidad originaria que se enfrenta a las presiones colonizadoras.

El artículo de Zaffaroni y Guaymás resume las acciones llevadas a cabo en la Universidad de Salta, bajo la Cátedra de Investigación Educativa y el Colectivo Rescoldo compuesto por un equipo de Investigación e Intervención Socioco-munitaria. Rescoldo también significa, aquello que subyace a las cenizas y que

boliviano, Evo Morales, sobre descolonización de laEducación Superior. El artículo parte con la consideración del Decreto 29664 que da origen a esta iniciativa y la fuerza simbólica que acompaña los distintos aspectos de la puesta en marcha de la iniciativa. Asimismo, la autora reflexiona sobre los alcances del discurso pre-sidencial, que inaugura el proyecto UNIBOL, con especial énfasis en la mención “descolonización”, como concepto motor de esta iniciativa.

A continuación, Bety Triana, a través del artículo Mito, patrimonio inmaterial de identidad que surge del estudio específico del pueblo piapoco y sikuani, reflexiona acerca del valor trascendente de los relatos tradicionales en la importante relación del hombre con la naturaleza y la manera en que estas expresiones del pensamiento

“Otro parámetro destacable que se

ha visto en la práctica, sobre todo

en actividades de campo y terreno,

es que no solo el educador es el que

entrega conocimiento. El estudiante

de pueblo originario en sí también

es un educador”.

“Reconociendo estos avances, la

perspectiva intercultural a pesar de

las ricas experiencias aquí confron-

tadas, es todavía un desafío, una

apuesta, un reto a la creatividad

de todas las sangres, como diría

el recordado José María Arguedas”.

“...es distinto decir “dios vio al

hombre solo y le envió una mujer”,

como sucede en la cultura cristiana-

occidental, que decir “vieron los

espíritus que la mujer estaba sola

y enviaron un compañero””.

11

puede retomar el vigor de las llamas. Con esta inspiración el documento entrega una serie de acciones desarrolladas a partir del año 2003 para instalar puentes interculturales en la Universidad y en las comunidades indígenas del noroeste de la Argentina, y entrega orientaciones para propuestas de políticas inclusivas en la Educación Superior.

El Dr. Ricardo Salas Astrain y el Ngenpin Armando Marileo, presentan en su artículo la sistematización de la experiencia académica del Curso Electivo Interdisciplinario Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo, realizado por la Universidad Católica de Temuco (UCT). El Doctor en filosofía y el sabio mapuche, introducen el documento y establecen el marco de este “diálogo sincero”, al que

asisten con credenciales distintas, el primero con un prestigioso grado otorgado por la academia occidental y el segundo con la autoridad del nombramiento de sabio originario otorgado por su linaje. El emprendimiento de esta experiencia de docencia intercultural propone una innovación formativa que se basa en la convic-ción compartida de que es posible el diálogo intercultural: un diálogo de saberes.c

El artículo de Walter Flores, narra la experiencia de la Universidad de Tarapacá (UTA) ubicada en Arica, ciudad con amplia población aymara y ubicada en una región tri-fronteriza que reúne a los habitantes de Chile, Bolivia y Perú. El autor destaca los desafíos de la Universidad a la luz del Convenio 169 de la OIT y la responsabilidad

presentación // Equipo editor Revista ISEES

“...este es el inicio de un diálogo

sincero de dos colegas, es decir, de

un profesor winka y de un profesor

mapuche”.

Fotografías: Sebastian Carrasco, estudiante UCT.

“A pesar de la marginación en que

la sociedad criolla las coloca, las

comunidades indígenas fueron

creciendo en sus procesos orga-

nizativos lo que les ha permitido

solidarizarse en la preservación de

su idiosincrasia y en la demanda de

respeto por sus derechos”.

“En un gesto de apropiación y reivin-

dicación del espacio simbólico, Evo

Morales firmó en esta localidad el

Decreto 29664 de creación de UNIBOL

(Universidades Indígenas de Bolivia).

La universidad “Túpac Katari” -en alu-

sión al líder indígena de 1781- se erigió

sobre el mismo lugar donde estuvo

la primera escuela-ayllu”.


que le atañe, como núcleo de desarrollo de una zona pluricultural. Asimismo pre-senta iniciativas como el Magíster en Educación Intercultural Bilingüe mención Formación de Educadores Aymaras y el Programa THAKHI, que enfoca su queha-cer en la detección y respuesta a las necesidades específicas del 18% de estudiantes de UTA, pertenecientes a etnias originarias.

Esta edición de la Revista cuenta con la entrevista a la destacada poeta mapuche Maribel Mora Curriao, y el reciente lanzamiento de su libro Kümedungun y Kümewirin, Antología poética de mujeres mapuche (siglos XX y XXI), en co-autoría con Fernanda Moraga García. Maribel entrega una importante reflexión sobre la manifestación artística, la producción literaria indígena y el diálogo intercultural.

Presentamos en este número la reseña del libro de Inge Sichra (Editora). PERSPECTIVA INTERCULTURAL DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Intercambio de experiencias y construcción de Propuestas. Nicaragua - Bolivia - Noruega. FUNPROEIB Andes, CEIMM- URACCAN y SAIH Coeditores, Cochabamba, 2010, realizada por la Dra. Imelda Vega-Centeno.

Equipo editor, Revista ISEES

Prólogo_

Hacia la construcción de una universidad inclusiva

“Poned atención: una razón dominante ya no es la razón”

Antonio Machado

Por donde quiera que vayamos, la sensación que percibimos del mundo “real” es que está en crisis, ello porque podemos palpar las profundas inequidades que ex-periencia la humanidad, una vez que nos situamos desde las maneras de producir riqueza y seguridad económica.

Bauman1 señala que en esta construcción de orden y ascenso económico, se pro-ducen cuerpos visibles de una humanidad residual, señalados como emigrantes, refugiados, parias, los cuales son expulsados por el sistema, en cantidades cada vez mayores. Si ampliamos la metáfora que usa el autor, también nos haremos eco de los llamados pobres, allegados, desocupados, ilegales, minorías sexuales, minorías étnicas, enfermos terminales, desertores escolares, analfabetos tecnológicos, estu-diantes supernumerarios-vulnerables-prioritarios, adultos mayores. Todos “cuerpos superfluos” de la sociedad moderna que, frente a la propagación global, buscan medios de subsistencia y soluciones locales que respeten su humana condición, de manera que puedan participar de la contabilidad del progreso, sin que el planeta, les cierre un lugar para existir.

Estas digresiones, que muestra a seres humanos sin espacios de habitabilidad, nos hace preguntarnos cómo en estos tiempos, de modernidad y desarrollo planetario, es posible desconocer los costos siniestros del sistema económico, y no asombrarse respecto de cómo el Estado, garante de la legitimidad de ciudadanía, hoy acentúa la exclusión al garantizarle la certidumbre y el orden a las corporaciones. En esa idea, resulta asombroso ver cómo los Estados-nación2 rompen con la identidad del hombre y ciudadano al vaciar y disolver las identidades sociales, enfrentando al pueblo, con la “mano dura” que margina y prepara el terreno del exterminio de lo residual. En ese camino, todos cabemos en el vertedero humano.

1 Véase Bauman Zygmunt. 2005.Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Ediciones Paidós Ibérica.

2 El término Estado-nación, lo entiendo como “el Estado que hace del hecho de nacer, del nacimiento el fundamento

de la propia soberanía” citado en AGAMBEN, G. 2001. Medios sin fin: notas sobre la política. Valencia: Pre-Textos.



Al mismo tiempo, resulta mayormente doloroso ver cómo dentro del imaginario social instituido en las universidades, se hacen conocidos los mecanismos de ex-clusión, las causas, sus padecimientos, y se mantiene incuestionada esta realidad al certificar profesionalidad o bien al proponer cambios que se orienten a conceptuali-zar a priori, antes que interactuar con la humanidad desfavorecida. ¿Cuánto tiempo más necesitarán las instituciones de Educación Superior para tener una existencia de equidad, que desnaturalice las demandas y la reproducción de un contexto social universal? ¿Cómo abrir este circuito cerrado para dar cabida a nuevas significacio-nes que se abran a la inclusión social y con ella a la diversidad de la vida humana?

En esa idea, no sólo los pueblos originarios sufren los efectos de la exclusión y la desigualdad, por tanto, se hace prioritario que la universidad como garante de la generación de conocimiento llame a cuestionar las conceptualizaciones teóricas, los paradigmas, la epistemología, no como un fin en sí mismo, sino tal vez, como la planteó Foucault, en sus primeras obras, “indagando en las condiciones de posi-bilidad históricas del asentamiento de determinadas verdades, en detrimento de otras aserciones que nunca alcanzan el status de verdaderas o que las alcanzan, lo pierden

y a veces lo recuperan en el transcurso de la historia”3. Ello nos obligará a reconocer que la construcción del orden deseado, es solo un anuncio teórico, humano, po-lítico y social, más que una realidad irrebatible en sí misma; y que por tanto, está precedido por la idea de subordinación humana, de manera tal que esas reglas no pueden ser exigidas a las universidades, puesto que ellas, se deben al ser humano y su humana condición.

En ese escenario, ser universidad inclusiva, comporta encarnar una misión que permita leer el paradigma del mundo, no como un texto lineal, que sigue una cade-na de causas y efectos, sino a favor de una realidad de hipertexto arborescente, con variadas entradas, que tienen argumentos, que comparten espacios con imágenes y que conviven con una episteme polifacética, cuya ética considera una diversidad de códigos, que al mismo tiempo, al convivir con lo tradicional, presta mayor aten-ción al respeto por las diferencias y la posibilidad de aceptar las posturas ajenas por disímiles que sean, al tiempo que busca responder: ¿A quién puedo servir con este saber?, empeñando en ello el pensar, discutir y construir ciencia.

Cuando la universidad inclusiva se abre al escenario que presenta el mundo real, nos obliga a mirar fuera de los claustros universitarios, y buscar los problemas hu-manos, de modo que juntos estudiantes, profesores y aproblemados procuremos resolver aprendiendo del estado de las cosas, de manera tal que ellas se conviertan

3 Véase Díaz, Esther. 2007. Entre la Tecnociencia y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada. Buenos

Aires: Biblos. Pág.30-31.

15

en hechos que cobran nuevos sentidos al ser pensados, valorados e interpretados desde composiciones interactuantes.

Así, el solo hecho de traer los problemas del mundo al aula universitaria, nos per-mitiría incorporar todos los lenguajes, y reconocerlos como experiencias situadas e históricas, que se presentan como fines y como medios. Nos permitiría incorporar distintas simbologías y culturas, otras construcciones interpretativas, que serían parte de nuevas verdades que muestran otros hechos históricos, y al mismo tiem-po, dan paso a la búsqueda de sentidos múltiples.

Este tránsito de universidad reproductora y hegemónica al de universidad inclusi-va, seguramente traerá temporalidades nuevas, otros vínculos entre el mundo, el lenguaje y las tradiciones de la humanidad, permitiendo nuevas mediaciones entre el pasado, el presente y un sentido transgeneracional.

Seguramente, nos enseñará a agotarnos en los haceres de lo humano y prescindir de los saberes definitivos, nos hará actuar abiertos a los sentidos, y al mismo tiempo, promoverá un actuar que cautela una producción universitaria independiente del intérprete, dado que abordará reflexivamente el horizonte del sentido, mantenien-do una ética con lo humano en su actuar, producir y hacer ciencia, pero por sobre todo, una universidad inclusiva nos permitirá comprender y encarnar en diálogo que somos humanos de incompletud inacaba y que, por tanto, nos necesitamos.

Termino este prólogo, señalando que no es material de esta revista, los entrecru-zamientos, las redes y las fronteras que posibilitarán la reconversión cultural que deben hacer las universidades para ser espacios inclusivos, ni tampoco sería ade-cuado considerar desplazarlas por la falta de pertinencia que hoy presentan, ya que en este rumbo, todos hemos cambiado, pero todos seguimos escribiendo. Lo que sí parece importante es seguir valorando iniciativas como las de ISEES, que realiza acciones decididas para promover el debate en la Educación Superior. Sin duda, sus páginas y la difusión de los emprendimientos universitarios, hacen posible la concienciación y el diálogo entre todos. Esa es la principal vertiente de la intercul-turalidad y por estos días, es el camino para reivindicar los exilios.

prólogo // Marcela Romero Jeldres

Dra. Marcela Romero JeldresDirectora Ejecutiva

Centro Intercultural para la Investigación y Transformación Educativa Rangin Wenu MapuUniversidad de Santiago de Chile

Informes de investigación

Alejandra Flores Carlos

“Intelectuales indígenas ecuatorianos y sistema educativo formal:

entre la reproducción y la resistencia”

* Profesora de Castellano de la Universidad de Tarapacá, Maestría en Ciencias Sociales, mención Estudios Étnicos.

FLACSO - Ecuador. Profesora e investigadora Aymara.

1 Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador.

2 Ver además la compilación de Baca Olamendi, Laura e Isidro Cisneros (1997). Los intelectuales y los dilemas políticos

en el siglo XX, Flacso México, Triana Editores.


Intelectuales indígenas ecuatorianos y sistema educativo formal: entre la reproducción y la resistencia

Alejandra Flores Carlos*Profesora e investigadora Aymara, Chile

“Así hemos luchado por la educación,

a fin de que nuestros hijos no sean más esclavos” (CONAIE)1

Resumen El presente trabajo ahonda en las tensiones que se producen en la intelectualidad indígena del Ecuador frente al sistema educativo formal que, por una parte, se convierte en aparato reproductor ideológico del Estado y, por otra, facilita la reflexión que busca resistir al modelo, y proponer nuevas alternativas educativas, incluida una universidad indígena. Se producen así, prácticas que combinan resistencia y/o reproducción del sistema al cual se critica.

Palabras clave: Educación, pueblos indígenas, Ecuador.

Ecuadorian indigenous intellectual and formal education system: between reproduction and resistance

AbstractThis paper delves into the tensions arising in indigenous intellectuals from Ecuador vis-à-vis the

formal educational system, which -on the one hand - becomes an ideology- reproducing device in

the State and, on the other hand, facilitates reflection and analysis aimed at resisting the model

through proposals of new educational models, such as an indigenous university. So, practices that

mix up resistance and/or reproduction of the system being criticized end up taking place.

Key words: Education, indigenous people, Ecuador.

Introducción

El debate sobre el tema de los intelectuales, su concepción y su función en la so-ciedad es amplio. Entre otros, a ellos se refieren: Gramsci, 1975; Shils, 1976, 1981; Chomsky, 1974; Foucault, 1995; Adler, 1980 y Petras, 20042. En la mayor parte


de los casos podemos ver que el tema se encuentra íntimamente ligado con el del poder y la posición que ocupa la intelectualidad respecto a este, sea desde el ámbi-to cultural, político o social. Los autores señalados analizan este tópico, principal-mente, considerando una sociedad con distinciones de clases. Pero sobre el tema étnico, específicamente sobre los intelectuales indígenas, sólo es posible encontrar algunos estudios a partir de la última década, quizá porque la “aparición” de los indígenas a través de grandes movilizaciones o levantamientos ha hecho imposible su invisibilización. Tal situación ocurrió en 1994 con el movimiento zapatista3 en México, a lo largo de la década del noventa, con los indígenas ecuatorianos y más cercanamente con la asunción de un aymara como presidente de Bolivia.

El presente trabajo es fruto de una investigación realizada en Ecuador4, un país cuyo movimiento indígena ha sido señero para muchos otros pueblos indígenas del continente; y, donde los intelectuales tienen un lugar preponderante en la construc-ción de una identidad que ha liderado y logrado importantes cambios y reformas constitucionales en el país. Las interrogantes me remiten a una disyuntiva ¿hablar desde las culturas indias o desde la llamada cultura occidental? Finalmente, defino que este estudio se enfocará desde el paradigma del conocimiento occidental5, en donde es posible enunciar el concepto de “intelectuales”. Un concepto aproxima-do desde las culturas indígenas, remite al de sabiduría que se aleja del objeto de estudio que pretendemos abordar.

¿Desde dónde se enuncia, entonces, la existencia de intelectuales indígenas? Para identificar lo que hoy conocemos como intelectual, de acuerdo a Mato (2002: 25), podemos realizar una abstracción y automáticamente asociamos la idea de intelec-tual “a las de investigación y/o de escritura ensayística”6.

Al hablar de los “intelectuales indígenas”, entonces, nos referimos a aquellos in-dígenas que han logrado conocer la lengua y escritura hegemónica y que desarro-llan destrezas en este ámbito, más específicamente, a aquellos que han cursado estudios formales en la escuela y universidad. Ello no significa que no se considere

3 En enero de 1994, los indígenas de la zona de Chiapas se alzan en armas dando a conocer al Ejército Zapatista de

Liberación Nacional, irrumpiendo en la vida cotidiana de los mexicanos.

4 Los antecedentes de este estudio tienen como origen la investigación “Intelectuales indígenas del Ecuador y su paso

por la escuela y universidad”, realizada ente los años 2004 y 2005 para obtener el grado de Maestra en Ciencias Sociales,

mención Estudios Étnicos, en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Ecuador.

5 Se entiende que dentro de la civilización occidental existen otros sistemas filosóficos, pero nos remitimos al sistema

filosófico predominante.

6 Mato cuestiona esta asociación automática o “sentido común” que confiere la idea de intelectual, pues ella silencia

la diversidad de prácticas intelectuales no adscritas al ámbito de la academia.

23

como “intelectuales” a aquellos que no han tenido estudios formales como indica Gramsci (1967), todos los hombres pueden llegar a ser intelectuales, puesto que todo trabajo exige la participación del pensamiento, pero nuestro estudio explora de qué manera afecta el proceso educativo formal, alejado de las cosmovisiones autóctonas, a los indígenas y de qué manera estos lo han enfrentado. El abordaje del tema se centra en las experiencias de vida de una elite ilustrada para conocer cómo han enfrentado un sistema educativo, las más de las veces, adverso, pero que también ha abierto nuevos espacios para posicionar sus demandas y derechos.

Aproximaciones hacia el estudio de las elites indígenas ilustradas

En México hay un extenso trabajo de Natividad Gutiérrez (2001) sobre los mitos nacionalistas, las identidades étnicas y la relación de los intelectuales indígenas con estas construcciones teóricas. Existe también el estudio de Laura Velasco (2002), quien analiza a los intelectuales mixtecos y cómo estos aportan en la creación de una comunidad étnica transnacional. En Ecuador, Ibarra (1999) trata en un breve documento el caso de los intelectuales indígenas en relación a los cambios iden-titarios derivados de la creciente movilidad indígena hacia las zonas urbanas, el acceso a la educación y el manejo de un nuevo discurso indígena. En una publi-cación más reciente, Guerrero y Ospina (2003) dedican un capítulo al proceso de conformación de identidades indias, dentro de un análisis más profundo sobre el movimiento indígena ecuatoriano. A nivel latinoamericano, Daniel Mato (2002) coordina una serie de estudios sobre cultura y poder, entre los cuales encontramos algunos trabajos como el de Tinker Salas y Valle (2002), quienes realizan un aná-lisis histórico sobre los intelectuales chicanos y su inserción como inmigrantes en los Estados Unidos. Dávalos, por su parte, analiza el caso del movimiento indíge-na ecuatoriano y su aporte a la construcción de nuevos campos epistemológicos en torno a la cultura (saber) y el poder (político); por otra parte, Warren estudia el papel de los intelectuales mayas en los procesos de revitalización de la lengua y la cultura maya durante el proceso de paz en Guatemala (Warren 1998).

Por otro lado, se produce en el mundo académico latinoamericano la insurgencia de estudios que cuestionan el colonialismo y la colonialidad del saber7 que depen-de de los países europeos y que propone una mirada regional más de acuerdo con la realidad latinoamericana. En este contexto se inserta la problemática indígena,

7 Una compilación de los máximos exponentes de esta corriente encontramos en: Edgardo Lander (Comp.) 2003. La

colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales: Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires, CLACSO. Entre ellos

Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Arturo Escobar, Enrique Dussuel y otros.

intelectuales indígenas ecuatorianos y sistema educativo... // Alejandra Flores Carlos


ya que junto a la “emergencia indígena” (Bengoa 2000) aparecen nuevos interlo-cutores políticos que adquieren relevancia y se constituyen así en nuevos objetos de estudio para las Ciencias Sociales.

Los procesos de alfabetización y el surgimiento de los primeros indígenas ilustrados

En el Ecuador de los años treintas no se pensaba en el indio, sino como un siervo más. Hasta ese entonces, existían muy pocos indígenas que podían leer y escribir. Hacia 1950, el 44% de la población era analfabeta8; en los indígenas la cifra era mucho mayor. Algunos estudios indicaban que: “el 80% de los indios son anal-fabetos; el 20% ha asistido a las escuelas rurales, pero apenas sabe leer y escribir mal” (Suárez 1945: 198 citado en Ramón 1992: 362).

Los variados procesos de alfabetización que se implementaron en el país desde me-diados del siglo pasado, entre ellos de la Misión Andina, las Escuelas Radiofónicas Populares de Monseñor Proaño, el subprograma de alfabetización quechua9 del Centro de Investigaciones para la Educación Indígena (CIEI) de la Universidad Católica y la campaña nacional de alfabetización del presidente Roldós, posibilita-ron que los indígenas adquirieran las destrezas de lectoescritura inicialmente en español y posteriormente en kichwa10. Estos elementos serán de vital importancia, junto a otros11, en el surgimiento de una intelectualidad indígena, la que, a pesar de las adversidades, luchó por integrarse a la escuela, observándola como un espacio para superar la condición de discriminación y exclusión de que era objeto. Con este primer paso, en la escuela pública comenzó a formarse una intelectualidad, en la mayoría de los casos, cara visible y representativa de miles de indígenas, aquellos que lideraban las demandas y movilizaciones indígenas, se relacionaban y podían debatir con la sociedad blanco/mestiza12.

8 R. Nassif, G.W. Rama, J.C. Tedesco. 1984. El sistema educativo en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz, pp.

136-137; CEPAL. 1992. Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, ed. 1991, Santiago de Chile, p. 54. Citado

en Ossenbach 1999.

9 Los pueblos indígenas del Ecuador lo escriben kichwa. Cuando se castellaniza la lengua o denominación se escribe

quechua o quichua. En este artículo se utilizan las dos versiones, respetando la fuente original.

10 María Luisa de la Torre, Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña, dan vida en 1945 a la primera escuela indígena

que utiliza la lengua kichwa para alfabetizar. Se las considera como precursoras de la educación bilingüe en el país.

(DINEIB: internet). Con este impulso se crean otras escuelas indígenas.

11 Como el apoyo del Partido Comunista bajo cuyo alero se creó la Federación Ecuatoriana de Indios (1944), que sentó

un precedente al dejar de llamarlos campesinos, aunque mantuvo la lucha de clases contra el sistema de haciendas

conocido como huasipungo. Por otra parte, existió en sectores de la sierra y amazonía una fuerte influencia de diversos

sectores religiosos y protestantes.

12 Denominación poco afortunada, pues contiene una distinción fundada en el color de las personas, que es utilizada

comúnmente por investigadores y cientistas sociales del Ecuador para referirse a quienes no son indígenas.

25

Al igual que en toda América Latina, los procesos de alfabetización se realizan en lengua española, lo que conlleva a un gran retroceso en el uso de las lenguas nati-vas, las que son fuertemente reprimidas en las escuelas.

No menos importante es considerar que el proceso de alfabetización nacional pro-pició en los indígenas profundos procesos de fortalecimiento identitario y de las organizaciones indígenas que participaron de estos hechos

[e]n ese programa [de alfabetización] se enroló mi papá, era alfabetizador

comunitario, entonces creo que eso motivó para que él nuevamente hi-

ciera que nosotros volvamos a vestir nuestra indumentaria, incluido él,

mi mamá y todos nosotros. […] fue el último año de la escuela, tengo por

ahí unas dos fotos que nos quedan, recién recuperados culturalmente.

(Salvador Quishpe13,entrevista personal, Quito, agosto 2004).

Esta apreciación se refuerza con el relato de Luis Alberto de la Torre, quien partici-pó en los procesos de alfabetización del CIEI de la Universidad Católica de Quito.

Allí formamos muchísima gente, […] les capacitábamos con el método

Paulo Freire, en idioma quichua y castellano. Creo que le habíamos dado

mayor peso al análisis social y político y menor peso a la educación, de

manera que estos compañeros finalmente salieron unos activistas políti-

cos y muy pocos educadores, ese fue el sesgo. (Luis Alberto de la Torre14.

Entrevista personal, Otavalo, marzo 2005).

La re-etnificación y asociatividad posibilitó que, en 1986, distintas organizaciones indígenas se constituyeran en la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), que consolidó así un arduo proceso de organización y coordi-nación15 y que posibilitó un posicionamiento político y social y la obtención de gran-des logros, como la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), en 1989; la creación del Consejo de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE), en 1997; el reconocimiento del Ecuador como “pluricultural y multiétnico” en 199816 y la creación de la Dirección Nacional de Salud Indígena (DINASI), en el Ministerio de Salud Pública, en 1999, incluida la llegada al poder,

13 Pueblo Saraguro, Sociólogo, Diplomado en Investigación Social y Estadística de la Universidad Eastern Menonnite,

de Harisonburg, Virginia, Estados Unidos. Diputado del Congreso Nacional por la provincia de Zamora Chinchipe,

período 2003 - 2007.

14 Licenciado en Lingüística Aplicada, Pontificia Universidad Católica del Ecuador y Máster en Antropología, FLACSO

sede Ecuador. Pionero en la formación de la Educación Intercultural Bilingüe. Docente universitario y Consultor.

15 Para un detalle de las organizaciones indígenas y el proceso de desarrollo particular, ver CONAIE, 1989; MICC, 2003.

16 Constitución Política de la República del Ecuador. Art 1.



mediante la alianza que realizaron con el partido Sociedad Patriótica, que lidera-ba el coronel Lucio Gutiérrez17. Esta alianza se tradujo en que sus más preclaros cuadros profesionales e intelectuales pasaron a ocupar cargos dentro del Estado, como lo fue el caso del Ministerio de Relaciones Exteriores con Nina Pacari y el de Agricultura con Luis Macas, además de muchísimos otros cargos institucionales en el sector público, ministerios, embajadas y otros (Lluco 2005: 130).

A pesar de estos logros, los indígenas han debido, y aún deben, vivenciar variadas formas de exclusión como la económica, social y cultural, donde mayoritariamente han visto postergados el acceso a bienes y servicios y discriminadas sus lenguas y culturas. Ecuador “es uno de los países más inequitativos de la región” (Flor 2005: 96), cinco de cada diez personas autodefinidas como blancas son pobres; en el caso de la población autodefinida como negra, siete de cada diez son pobres. Empero, en el caso de personas autodefinidas como indígenas, nueve de cada diez son po-bres (León 2003: 121).

Educación: el difícil camino hacia la modernidad

Los intelectuales indígenas tuvieron que desarrollar diversas estrategias para poder sobrellevar situaciones discriminatorias y se fueron forjando dentro de una sociedad que hizo uso de todos los medios, principalmente la educación, como una estra-tegia para civilizar a los indios y transformarlos en mestizos (Moya 1998; Juncosa 1992; De La Torre 2002).

“Ustedes, los indios, tienen que volverse ecuatorianos… intentaré conse-

guir una beca en el Convento de las Hermanas Lauretanas en Quito, para

que su hija pueda cambiar su destino” (Sniadecka-Kotarska 2001: 60).

Tanto en la sierra como en la amazonía, los internados religiosos tuvieron un papel importante en la formación de niños y jóvenes. Si bien, inicialmente el objetivo era la evangelización, a través de los diversos medios que se utilizaron para ello, se fue entregando una serie de elementos que contribuyeron a la integración de los indígenas a los espacios de la modernidad. Ello fue determinante en el aspecto educativo, de control social y de formación de cuadros intelectuales.

[t]enía 10 años cuando salí de la selva, teníamos que ir a un día de camino.

No tenía idea a dónde iba. No conocía siquiera lo que es una carretera con

17 El 15 de enero de 2003 Lucio Gutiérrez asume el poder, después de haberse impuesto en segunda vuelta a Álvaro

Novoa. Gutiérrez era el abanderado de la alianza PSP/Pachakutik.

27

piedras, ahí supe recién lo que era un carro. Nunca había visto y no tenía

idea de qué se trataba. Así es que todo me asombraba. Pero la intención

de mi padre había sido de dejarme en el internado. Recién cumplidos los

diez años me dejó en el internado de los salesianos. Me costó muchísi-

mo tratar de adaptarme. Hasta mis doce años no me acostumbraba, yo

lloraba, lloraba y sufría. Sufría muchísimo, muchísimo…

[…] nos levantaban a las cuatro de la mañana. Teníamos que bañarnos, ir

al estudio, a la clase, hacer aseo a las casas, luego teníamos que ir a clases,

salíamos, almorzábamos, vamos al trabajo, a la chacra. A las cuatro de la

tarde deporte, comer, estudiar, ese era el horario. Estudiar, luego dormir,

así. Y esa vida era complicada porque yo era todavía muy niño y no me

acostumbraba […]. Mi padre fue llevado así, de niño. Creció en la misión

salesiana. Allí les enseñaban a rezar, le prohibían hablar el shuar y su

cultura, porque les indicaban que si ellos iban a la ayahuasca18 aprendían

cosas mundanas. Mi madre también fue educada en la misión, claro que

ella no estudió. Nunca aprendió a leer ni escribir, solo aprendió la reli-

gión. (Marcelino Chumpi19. Entrevista personal, 17 noviembre de 2004).

Para los indígenas el acceder a la educación es una herramienta que permite, a quienes la poseen, evitar el engaño y disminuir la discriminación. En este sentido, podemos indicar que la educación contiene un carácter liberador, es una esperan-za para esos padres maltratados por toda una vida. Si los hijos acceden a la escue-la pueden evitar repetir la historia, ya que el acceso a ella les permitirá conocer la lengua y la escritura hegemónica, podrían así acceder a un reconocimiento como ciudadanos y a gozar de los derechos y beneficios, al igual que el resto de la socie-dad ecuatoriana (López y Küper 1999: 4-5). Sin embargo, en la escuela muchas veces se apaga ese sueño.

“Era prohibido hablar el idioma kichwa. Si es que hablábamos nos decían

que éramos ignorantes, que debíamos botar, que no servía. Aquí deben

aprender a hablar el idioma castellano. Igual la vestimenta que nos po-

níamos nos rechazaban (…) Muchas veces nos encontraban hablando en

kichwa, gritando venía el profesor, nos ponía un palo en la boca para que

no hablemos, y así una serie de cosas” (De la Torre 2002: 44-45).

18 Planta sagrada, junto con la chacruna son la base para preparar una poción que consumen ancestralmente los

pueblos amazónicos de América del Sur. Existen diversas formas de preparación y usos que incluyen desde aspectos

curativos, espirituales, de crecimiento personal y visionario.

19 Nacionalidad shuar. Sociólogo y Cientista Político, Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Diploma en Manejo

de Conflictos convenio Universidad de las Américas con Universidad Santa María de Chile; Máster en Gestión para

el Desarrollo, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador. Ex Secretario Ejecutivo del Consejo de Desarrollo de las

Nacionalidades y Pueblos del Ecuador, CODENPE. Consultor en organismos no gubernamentales.



No solo se prohibía la lengua materna, sino que la escuela impartía contenidos “desvinculados lógica y prácticamente de su cosmovisión y realidad” conformando una “estrategia de negación de la cultura comunal” (Castelnuovo 1987: 69).

Estos conocimientos impartidos por un código lingüístico diferente al nativo, se convierten en una nueva agresión (Ibid). No solo se niega la validez y la existencia de conocimientos propios, sino que además se descalifica “las pautas, valores y normas de comportamientos propios de la cultura local” (Op. cit: 70), se reprimen conductas, hábitos, vestimenta, lengua, porque se concibe a la escuela como la ins-titución llamada a cambiar las costumbres e ideas de los pequeños.

Así lo resalta la CONAIE en su proyecto político:

La educación actual, formal y memorista no responde a la realidad, ni a

las aspiraciones y necesidades de las Nacionalidades y Pueblos, ni de los

diferentes sectores populares, y por tal razón las Organizaciones Indígenas

hemos luchado a lo largo de estos siglos de sometimiento y dominación,

exigiendo el derecho a que se nos eduque en nuestros idiomas y lenguas,

y de acuerdo a nuestra cosmovisión (2001: 40).

Los niños y jóvenes indígenas que asisten a las escuelas debieron soportar muchas situaciones de maltrato y discriminación, ante ello, algunos intentan parecerse a los mestizos.

[l]os que estaban a la derecha eran, entre comillas, los alumnos aplicados,

los responsables, y a la izquierda estaban los vagos. En esa fila estaba yo,

y cómo iba a responder si yo no entendía bien el castellano. Eso me pre-

ocupaba a mí. Me preguntaba cuando salgo de aquí y me paso al otro lado.

Yo pensaba seguir ingeniería, como conocía mucho de la construcción,

era albañil, quería ser ingeniero, pero tenía muchas dificultades, por los

rasgos de uno, o sea, generalmente me terminaban identificando como

indio. Entonces siempre con esa cuestión, yo quería superar eso. Sí, quería

ser como los demás jóvenes, que no le tengan a uno como indio, quería

integrarme a ese grupo de los blanco mestizos fundamentalmente y es-

tando así es como terminé el colegio”. (Silverio Chisaguano20. Entrevista

personal, Quito, marzo de 2005).

Se produce un “estadio de conciencia asimilacionista” donde estos niños o jóvenes procuran acceder a las posiciones de ventaja que tienen los otros, es la aspiración

20 Pertenece al pueblo kichwa, Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad Central del Ecuador; Especialización

en Gerencia Social para Directivos, Instituto Interamericano de Desarrollo Social, INDES-BID, Washington, EE.UU;

Maestría en Ciencias Sociales con mención en Asuntos Indígenas, FLACSO-Ecuador. Su proceso de re-etnificación

se produce al vincularse con la Federación Ecuatoriana de Indígenas Evangélicos FEINE (no adscrita a CONAIE).

29

para muchos: no ser más indio. Hay casos extremos, como el que relata Lourdes Tibán21, quien cuenta que antes de entrar a la universidad, sentía vergüenza de ser indígena y pensaba que la iban a discriminar, a tal punto llegó su inseguridad y las ganas de ser igual que los otros estudiantes, que se pintó el pelo de rubia y se puso minifalda y tacos para poder lograr la aceptación (Yamaipacha N° 20, junio 2003).

En otros casos no es posible la ansiada asimilación, entonces el discriminado o se aísla o se rebela. Esto puede lograrlo junto a otros y es posible que pueda arri-bar a un estadio de resistencia étnica a través de la reafirmación de su identidad. Guerrero y Ospina (2003) realizan un acercamiento sobre el tema. Plantean que este regreso social a la identidad india se inserta dentro de una “ofensiva étnica por el reconocimiento”, donde se comienza a utilizar las vestimentas tradicionales, el uso del sombrero y poncho. Estos elementos o “marcadores de identidad étnica” serían percibidos como altamente significativos dentro de la adscripción pública de la identidad étnica (Guerrero y Ospina 2003: 117).

En los casos de Chisaguano y Tibán, ambos fortalecen su identidad kichwa y se comprometen en el desarrollo y fortalecimiento de sus respectivas organizaciones, al ejercer cargos directivos a su interior.

Por otra parte, la comprensión de un sistema de pensamiento nuevo, con signifi-cados, vocablos, conceptos desconocidos es la realidad que debieron enfrentar los primeros líderes indígenas que no tuvieron acceso a la educación a edad tempra-na. Los variados programas estatales o de cooperación internacional requerían de interlocutores y estos eran generalmente los líderes de las comunidades. Antonio Quinde recuerda cómo se fue dando su proceso autoformativo y de comprensión de esta nueva visión del mundo expuesto al calor de estos programas:

[y] una vez que fui dirigente, entonces salí. La salida primera era a un curso

en Santo Domingo de los Colorados, en Provincia de Pichincha, entonces

fui, pero no entendí nada, absolutamente nada, porque era nuevo, porque

era administración, el cooperativismo no sé qué cuento. Además era la

gente costeña que hablaba media saltada. No entendí nada y me regresé

después de estar metido allí ocho días, regresé y sin saber nada. Bueno,

me sirvió para saber que tengo que entender, tengo que aprender (Antonio

Quinde, entrevista personal, Cuenca, marzo de 2005).

21 Doctora en Jurisprudencia Universidad Central del Ecuador, Maestra de Ciencias Sociales con mención en Asuntos

Indígenas, FLACSO-Ecuador, dirigenta del Movimiento Indígena y Campesino del Cotopaxi, ex Subsecretaria de Desarrollo

Regional, llegó a ser Directora del Consejo de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador, CODENPE. Su proceso de re-

etnificación se produce cuando empieza a trabajar con líderes indígenas como Leonidas Iza, ex presidente de la CONAIE.



La situación de Antonio Quinde es ilustrativa de una primera generación de líderes adultos que hubo de adecuarse a los requerimientos de la época, además de la com-prensión, en base a su propia experiencia, de la necesidad de aprender de esta otra cultura. En este caso, la educación se convierte en “un factor estratégico de cambio social” (Bretón y Olmos 1999) y no existen mayores cuestionamientos sobre lo que se aprende, sino que se acepta todo aquello que ayude a mejorar la condición de pobreza y abandono en la cual se encontraban las comunidades.

Rival (2000) indica que la escolarización formal crea las condiciones para que las identidades dominantes menoscaben y debiliten la continuidad de las identidades minoritarias, ya que las instituciones escolares van poco a poco transformando las relaciones sociales, lo que se manifiesta en cambios culturales, dentro de los cua-les, las identidades anteriores no podrán mantener su existencia. Los sujetos indios van reconstruyendo sus ideas de representación identitaria. Cuando comprenden que la educación del sistema oficial o público no va a satisfacer sus intereses, ni facilitar un cambio social, ni tampoco les sirve que hablen y lean español, puesto que el racismo, la negación de sus culturas y lenguas y la discriminación persisten, entonces es cuando empiezan a demandar una educación más pertinente. Por ello, el surgimiento de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se convierte en una herramienta de lucha en defensa de las culturas indígenas. Esta lucha se produce en los años setentas en diversos países de América Latina (López y Küper 1999).

La Dirección de Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador debió, desde sus inicios, resolver un sinnúmero de problemas: no existían profesores, no había programas, no había nada. Estaba todo por construir. Por otra parte, su instalación fue recha-zada por los profesores no indígenas, quienes se resistían a tener que compartir con un profesorado indígena, menos aún, obedecer a los directivos. Inclusive, la misma población indígena, imbuida por patrones colonialistas (De la Torre 2005: 94), rechazaba a sus pares “nos decían que es una educación donde un ignorante educa a otro ignorante” (MICC 2003: 77). Tanta fue la oposición, que en zonas de comunidades indígenas se debió colocar a profesores mestizos. Ello se produce principalmente por la creencia de que lo blanco o mestizo es mejor que lo indígena.

La participación de los intelectuales indígenas que intervenían en estos procesos es crucial: sabían de la importancia de oponer al sistema unificado de educación el de la educación bilingüe, con el objeto de proporcionar una valoración a sus cul-turas y lenguas originarias. Pero este proceso no fue fácil, con pocos recursos pre-supuestarios, con insuficiencia de personal, sin formación adecuada para el cargo, con la oposición de los maestros hispanos y, en algunos casos, con la oposición

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de sus pares indígenas. Se vieron enfrentados a lo que la misma educación había formado: personas que rechazaban la condición étnica y valoraban aquello que el sistema educativo les había enseñado como valedero, las culturas blanco-mestizas. La misión de los intelectuales y dirigentes indígenas fue revertir estos procesos y, en la medida que se van formando profesionales, va surgiendo una elite intelec-tual indígena que se va transformando en “la fibra vital de las nuevas organiza-ciones” (Stavenhagen 1996: 81), pues son ellos quienes le dan argumentos a sus demandas, quienes van creando los nuevos discursos indígenas y van definiendo nuevas agendas.

Althusser22 indica que la escuela es el principal aparato del Estado que asegura el “sometimiento a la ideología dominante”, es decir, a través de la escuela es posible mantener las estructuras ideológicas de una sociedad y, mediante ellas, a las estruc-turas económicas que le dan sustento. En este sentido, la exclusión y discriminación ejercidas por la escuela pública23 en contra de la población indígena perseguían evitar que esta se apartara de los caminos que las clases dominantes habían esta-blecido como los adecuados y necesarios para la conformación del Estado-Nación, es decir, sin la presencia de los indios o, en su defecto, en la incorporación de estos, mediante la ideología del mestizaje, a la estructura ideológica dominante.

En búsqueda de alternativas al sistema

Son esos hechos los que impulsan a la dirigencia en la búsqueda de alternativas al sistema educativo imperante. En estos procesos nace en 1986 el Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI)24, en ese mismo año, se daba vida a la CONAIE. Dos esfuerzos, el segundo destinado a organizar y el primero a capacitar cuadros pen-santes desde una mirada intercultural. Uno de los planteamientos fundamentales del ICCI es el de la consolidación de los conocimientos y valores indígenas en el contexto del mundo moderno, también la formación y capacitación se traduce en trabajo con diferentes escuelas de liderazgo indígena.

22 Ideología y aparatos ideológicos del Estado. http://www.nombrefalso.com.ar/apunte.php?id=6

23 Una visión de América Latina se puede encontrar en José Rivero. 1999. Educación y Exclusión en América Latina,

España: Miño y Dávila Editores; María Eugenia Vargas. 1994. Educación e ideología. México: CIESAS. Estudios de caso

en Chile se puede consultar a Sergio González. 2000. Educación y pueblo aymara. Iquique, Chile: Instituto de Estudios

Andinos Isluga, del mismo autor. 2002. Chilenizando a Tunupa. La escuela pública en el Tarapacá Andino 1880-1990.

Santiago, Chile: DIBAM. En Bolivia ver los artículos de Roberto Choque, Vitaliano Soria y Humberto Mamani. 2002.

¿Ciudadanía o Colonización? La Paz, Bolivia: Ediciones Aruwiyiri.

24 Instituto Científico de Culturas Indígenas. Se constituyó legalmente el 12 de septiembre de 1986, mediante Acuerdo

Ministerial No. 2183, es una institución privada y sin fines de lucro. Los antecedentes que se entregan aparece en la

página web de la institución www.icci.nativeweb.org



Con el enfoque de la interculturalidad y del reconocimiento de la diversidad, el ICCI es el gestor de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, Amawtay Wasi25. Esta propuesta se complementa con la estrategia del movimiento indígena y su necesidad de construir una alternativa a la educación superior, que ponga el énfasis en las nacionalidades y pueblos indígenas. Después de sortear procesos de definición internos, hoy la Amawtay Wasi reconoce el man-dato de las organizaciones indígenas en su accionar.

“Las autoridades de esta universidad rinden cuenta a dos instancias a la

vez. Por el lado formal, estatal se encuentra sujeta a las regulaciones del

Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP). Por el lado no for-

mal o comunitario, las autoridades rinden cuenta a la Confederación de

Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) y al Instituto Científico

de Culturas Indígenas (ICCI), en sus calidades de instituciones patroci-

nadoras para la creación de la universidad”26.

Una de las principales características de la Universidad Amawtay Wasi es el proyec-to de interculturalidad que propone, en tanto no está destinada solo a la población indígena, sino abierta a la sociedad ecuatoriana e internacional. En este sentido, plantea como elemento fundamental la formación de “talentos humanos” que se sustenten en el bien vivir indígena, y que prioricen una relación armónica con la naturaleza, y rechacen “el consumismo indiscriminado que transforma al mundo en un gran basurero” (Sarango 2008: 267).

En la actualidad, la Universidad cuenta con 22 egresados del pueblo Saraguro y 21 egresados de nacionalidad shuar de la primera promoción de Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural, quienes se hallan en proceso de elaboración de tesis. Otras de las carreras que brinda es Agroecología y Arquitectura con mención en Arquitectura ancestral. También, en convenio con la Universidad Central del Ecuador se está dictando un curso de post-grado en Investigación Intercultural. Entre los principales logros que reconocen es haber realizado un ejercicio de autogestión y autodeterminación como Institución Intercultural de Educación Superior (IIES), la confianza y credibilidad que han ido obteniendo durante este proceso, tanto a nivel nacional como internacional; y es-tar mejor preparados para enfrentar situaciones de crisis. Asimismo, se reconoce

25 En lengua kichwa significa “Casa de la Sabiduría”.

26 La experiencia de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” (Ecuador),

por Luis Fernando Sarango, en Daniel Mato (coord.). 2008. Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior.

Experiencias en América Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el

Caribe (IESALC), UNESCO.

33

como la principal dificultad la falta de recursos económicos que impide avanzar y fortalecer los esfuerzos realizados, aun cuando son una institución reconocida por el Estado, no reciben subvenciones de este como sí lo hacen otras universi-dades que tienen proyectos focalizados como la PUCE y la Universidad Salesiana (Comunicación personal Luis Fernando Sarango27, junio de 2011).

Todas estas acciones se producen puesto que, si bien las demandas indígenas por una educación más pertinente han sido planteadas y reconocidas a nivel jurídico, ello no significa que se hayan materializado en la práctica.

Por otra parte, si bien la constitución del país reconoce la diversidad cultural del Ecuador, existe un fuerte llamado de carácter nacionalista, presente en los libros de estudio, para incorporarse a la patria, a la nación, como un solo ente homogéneo (Flores 2004). Por tanto, el sistema educativo imperante en el Ecuador continúa reproduciendo estereotipos y concepciones estigmatizadas de los pueblos indíge-nas (Granda 2003), se inserta dentro de un proyecto civilizatorio (Useche 2003) y nacionalista, principalmente a través de la educación cívica (Radcliffe 1999). El discurso de la interculturalidad que debe reflejarse en los libros escolares se refiere más a prácticas culturalistas, que a la comprensión e interrelación de las diversas culturas y pueblos que habitan en el país.

Ventajas y riesgos de los dones y méritos

En la actualidad, un indígena que ha seguido estudios superiores tendrá un reco-nocimiento social de parte de los suyos y le servirá para representarlos y relacio-narse con la sociedad mestiza, pero por otra parte los títulos y diplomas obtenidos le servirán para certificar su valía ante la población no indígena.

[a]lgunos compañeros del grupo que está trabajando conmigo no tienen

una formación académica, algunos tienen apenas la primaria, sin embar-

go, no son reconocidos. En cambio yo ahorita, de la educación occidental

utilizo mi título, con mi título hablo. Si no fuera por mi título jamás me

hubieran invitado [a un evento internacional], pero como tengo el título

27 Luis Fernando Sarango. Pertenece al pueblo Saraguro. Licenciado en Ciencias Sociales, Políticas y Económicas,

Universidad Nacional de Loja; Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad Lingüística Andina y Educación

Bilingüe, Universidad de Cuenca; Doctor en Jurisprudencia, Universidad Nacional de Loja; Diplomado Superior en

Investigación Intercultural, Universidad Central del Ecuador. Actualmente ejerce como Rector de la Universidad

Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”.



me invitaron, entonces traigo a toda mi gente que no tiene título, están

conmigo, en ese sentido me sirve muchísimo (Angel Polivio Chalán28,

entrevista personal, Cuenca, marzo de 2005).

Muchos profesionales indígenas tienen a su haber más de dos diplomados o maes-trías. Los títulos obtenidos son el certificado de su capacidad intelectual ante los blanco-mestizos, puesto que ante las comunidades no es necesario acreditar estos méritos. En este sentido es aplicable lo que indica Bordieu y Passeron (1993) “el heredero de los privilegios burgueses debe recurrir hoy a la certificación escolar que atestigua a la vez sus dones y méritos.”

Pero la dirigencia también está consciente de que muchos llegarán a la escuela y después de educarse se convertirán en mestizos y renegarán de su identidad ét-nica. Se evidencia que muchos líderes ven los resultados de estos procesos como identidades perdidas y no identidades en constante transformación (Gross 2000: 76). Esta situación, sin duda, es un problema al interior de las organizaciones, pues no se reconoce la variedad y diversidad de identidades étnicas29 que subyacen al interior del propio movimiento y se intenta creer que existe una homogeneidad.

En la investigación realizada se evidenció la existencia de grupos de poder al inte-rior de las organizaciones indígenas constituidos por clanes familiares o amistades, por ende, la existencia de grupos disminuidos o minorizados, que cuestionaban este tipo de prácticas que llamaban occidentalizadas.

La cuestión política

Y así es como lo plantea el Rector de la Universidad Amawtay Wasi:

[n]o deja de ser importante la formación política organizativa y jurídi-

ca para lograr el mejoramiento de la calidad de vida. Por lo general, las

universidades tradicionales tratan de separar la formación política de la

técnica porque dicen no encontrar relación alguna en estas. Al contrario,

vemos este hecho como un producto de la exagerada fragmentación de las

ciencias, que es inherente a la naturaleza de Occidente. Creemos un deber

corregir esta anomalía y recuperar la integralidad y complementariedad de

las ciencias que es natural al pensamiento originario (Sarango 2008: 271).

28 Angel Polivio Chalán, pertenece al pueblo Saraguro. Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en

Psicología Educativa, Docente, ex Director Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de la Provincia de Loja.

29 Diversas dimensiones de la identidad ver Kooning, 1999 cómo los cambios de las relaciones sociales por factores

como la migración, se traducen en cambios identitarios Lentz, 1997.

35

Conclusiones

La educación es solo un factor de incidencia en la conformación de una elite in-dígena pensante donde se han fraguado múltiples influencias. Sin embargo, es una de las más importantes, pues mediante el sistema educativo las sociedades transmiten sus conocimientos y permiten la continuidad de la estructura político-social dominante.

Los intelectuales indígenas, sin excepción en los ciclos menores, deben formarse dentro de la estructura educativa dominante, el acceso a la lengua escrita y oral de este sector, son los que posibilitan la generación de una intelectualidad que pue-de, a la vez que conocer y ser portadora de un pensamiento subordinado, alternar dicho conocimiento con aquel que se imparte en el sistema educativo, lo que le permite argumentar a favor de los suyos, pero en el lenguaje de los dominadores. Esta particularidad de la intelectualidad es privativa solo de un número reducido de indígenas, la gran mayoría solo logra acceder a los primeros escalones del sis-tema educativo.

Pero para aquellos que logran acceder a la educación y los grados que acreditan “dones y méritos” (Bordieu-Passeron 1997) no significa en modo alguno que sean incorporados al sistema dominante. Existe una coincidencia en indicar que a tra-vés del sistema educativo se ha tratado de civilizar e integrar a los indígenas a la sociedad moderna, pero para ello los indios deben dejar de lado su cultura subor-dinada e ingresar sin vestiduras de especie alguna. En el Ecuador, los intelectuales indígenas se encuentran ligados a las luchas y demandas de la población indígena marginada, entonces el sistema social y político dominante, a través de sus estruc-turas y sus ciudadanos ideologizados en la manutención de ese sistema, reaccio-na rechazando la participación de los intelectuales y profesionales indígenas que vienen investidos con estas ideologías. Aún más, quienes tratan de asimilarse de manera pasiva, incorporándose al sistema, también son rechazados mediante la construcción simbólica de una frontera étnica que delimita espacios. Estos escena-rios se traducen en prácticas racistas, discriminación, exclusión y negación y, como es deducible, son mayores en la población que no posee estudios.

Uno de los primeros cuestionamientos que realizó el movimiento indígena, ini-cialmente llamado campesino, fue criticar a aquellos que estudiaban, pues pensa-ban que solamente se estaban asimilando a los mestizos. Si bien eso ha sucedido en muchos casos, en el tema que nos ocupa hemos visto que es precisamente a través de la incorporación al sistema educativo formal desde donde se comienzan a formar cuadros intelectuales, algunos de los cuales adoptan una postura de re-sistencia hacia el sistema no solo educativo, sino político.



Es así como el acceso a la información y el conocimiento de las ideologías que sus-tentan las culturas opresoras se van a constituir, en muchos casos, en herramientas para desestabilizar los cimientos de sociedades excluyentes, pero por otro, también van a permitir a muchos conocer y desear ser parte de esa cultura. Es así como algunos intelectuales que tratan de reconstruir y revalorizar sus culturas deben luchar contra el sistema cultural hegemónico y, además, en ocasiones contra las propias resistencias internas. De esta manera, mientras el movimiento indígena gana espacios políticos y sociales para el mundo indígena, al interior del mismo se reproducen diversas relaciones de poder, conflictos y divergencias, lo que denota la complejidad del proceso que llevan adelante.

Ello se puede graficar en los diversos episodios que se han vivido en torno al actual mandatario de Ecuador, Rafael Correa, a quien los indígenas apoyaron el año 2006 para que llegara a la magistratura de la nación, posteriormente hubo desencuentros que derivaron finalmente en que algunas organizaciones indígenas como la FEINE apoyara a Correa y otras, como la CONAIE, le quitara el respaldo.

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Fecha de recepción del artículo:22 de septiembre de 2010

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 6 de abril de 2011

Fecha de aceptación del artículo:24 de junio de 2011

Correo electrónico:[email protected]

Dirección postal del autor:Pasaje Arica 2264, Iquique, Chile.

Claudia Zapata SilvaMaría Elena Oliva Oliva

“Experiencia de inserción e impacto institucional de los becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford con ascendencia y

adscripción indígena en la Universidad de Chile”

“Experiencia de inserción e impacto institucional de los becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford con ascendencia y adscripción indígena en la Universidad de Chile”

Claudia Zapata Silva*

Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad de Chile, Chile

María Elena Oliva Oliva**

Programa de Doctorado en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile, Chile

Resumen Este artículo presenta los resultados de una investigación, realizada a principios del 2011, sobre el impacto institucional que ha tenido la llegada y presencia de estudiantes becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford con ascendencia y adscripción indígena en la Universidad de Chile, particularmente, a programas de postgrado de las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades, en el marco de la finalización, luego de diez años, de este programa de becas. La investigación recoge y analiza la mirada de autoridades y académicos con responsabilidad institucional y aquella que han elaborado los propios becarios, y que nos permite desarrollar una reflexión sobre las condiciones de la educación superior en Chile, el rol de las instituciones educacionales públicas y la situación de los estudiantes indígenas en la Universidad de Chile1.

Palabras clave: Educación superior, estudiantes indígenas, Universidad de Chile.

Insertion Experience and institutional impact of the Ford Foundation International Fellowships Program fellows with indigenous ascendant and adscription in the Universidad de Chile

AbstractThis article presents the results of a research project conducted in 2011 regarding the institutional

impact of the Ford Foundation International Scholarship Program for indigenous students at the

University of Chile. In particular, it studies the effect of the scholarship recipients’ presence on

graduate programs at the Faculties of Social Science and Philosophy and Humanities in the context

of the finalization of the decade long program. The research collects and analyzes the perspective of

university authorities and academics, as well as that of the beneficiaries of the scholarship program,

in order to reflect on the conditions of higher education in Chile, the roll of public educational

institutions, and the situation of indigenous students at the University of Chile1.

* Magíster en Estudios Latinoamericanos y Doctora en Historia de la Universidad de Chile. Coordinadora del Magíster

en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile.

** Socióloga y Magíster en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Chile.

1 Agradecimientos a Elsa Maxwell (Programa de Magíster en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile) por

la traducción al inglés del resumen presentado.



Key words: Higher education, indigenous students, University of Chile.

Introducción

El presente artículo contiene los resultados de un estudio de caso, de carácter cualitativo, realizado durante los meses de enero, febrero y marzo del presente año, sobre el impacto del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP) en la Universidad de Chile, en particular, de los becarios indígenas. El obje-tivo general fue analizar la experiencia de inserción y el impacto institucional de estos estudiantes de postgrado, centrándonos en la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Filosofía y Humanidades, ambas pertenecientes al Campus Juan Gómez Millas de esta casa de estudios.

La investigación se realiza cuando este programa de becas llega a su fin, tras haber cumplido un ciclo de diez años (2000-2010), en los que, por medio de ocho con-vocatorias y sus respectivos procesos de selección, se promovió el acceso de profe-sionales provenientes de sectores sociales vulnerables a la formación de postgrado (magíster y doctorado), inspirado en el principio de igualdad de oportunidades. La selección realizada por los Comités Locales y Regionales2 estuvo orientada por los criterios que dan su particularidad al Programa IFP: sentido de pertenencia, lide-razgo y capacidad de devolución a sus grupos de referencia. Para la Región Andina y el Cono Sur actuaron como organizaciones asociadas la Fundación EQUITAS (Chile) y el Instituto de Estudios Peruanos (Perú). La primera de ellas -entidad que patrocinó este estudio- estuvo encargada tanto del diseño como de la aplicación de este Programa en la región.

Las estadísticas que nos entrega Fundación EQUITAS dicen que en Chile han estudiado ciento diez becarios del IFP, de los cuales sesenta son de Chile, trece provienen de Perú, ocho de Guatemala y veintinueve de México. Ochenta en total reconocen ascendencia y adscripción indígena. En cuanto a las universidades, siete son las que los han acogido: Universidad de Chile, Pontificia Universidad Católica, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de Concepción, Universidad Austral, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad Católica del Norte y Universidad de La Frontera. La mayoría ha elegido Programas que imparte la Universidad de Chile, sesenta y cuatro en total, de los cuales cincuenta reconocen ascendencia y adscripción indígena, concentrándose, a su vez, en el Campus Juan Gómez Millas,

2 En este caso de la Región Andina y el Cono Sur.

45

en los programas que ofrecen las Facultades de Ciencias Sociales (25), Filosofía y Humanidades (6) y el Instituto de la Comunicación e Imagen (1). El resto se dis-tribuye en Derecho, Economía, Ciencias Forestales, Industrias, Medicina, Instituto de Asuntos Públicos y Ciencias Agropecuarias.

Estos datos justifican centrar la investigación en las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades, pues la mayor concentración de becarios por Facultad y por programa de postgrado, así como el tiempo de duración de la experiencia (desde marzo del 2003 en Ciencias Sociales y marzo del 2006 en Filosofía y Humanidades), permiten plantear el tema del impacto institucional de estudiantes que presentan un perfil particular, dado que se trata de personas que no solo provienen de socie-dades indígenas sino que, además, manifiestan públicamente un compromiso con ellas, como lo muestran sus trayectorias individuales, en que destaca un activismo que, con distinta intensidad, es relevante en su quehacer profesional3.

El marco teórico que hemos construido en trabajos anteriores4, indica la perti-nencia de relacionar este impacto con la experiencia de inserción de los becarios y la forma en que sus conocimientos y trayectorias (sociales, políticas e histórico-culturales) se instalan en ámbitos del conocimiento que históricamente han for-mulado discursos y construido saberes sobre las sociedades indígenas. De ahí las dimensiones que se distinguen en el estudio: experiencia de inserción, impacto en la institución (Programas, Facultades y Universidad) e impacto en el ámbito espe-cífico del conocimiento (disciplinas que integran las Humanidades y las Ciencias Sociales, en este caso, Educación, Psicología, Antropología, Etnohistoria, Estudios latinoamericanos y Literatura).

El atractivo que tiene para nosotras la realización de este estudio se relaciona con una trayectoria de investigación en el tema indígena que, en los últimos años (desde el 2007), ha tratado la relación entre indígenas y educación superior, tanto en Chile como en América Latina, esfuerzo que se ha materializado en algunas publicaciones. En este recorrido surge el convencimiento de la relevancia social

3 Con esto nos referimos no solo a la adscripción étnica individual, sino a la expresión pública de un compromiso

social o político (o ambos), es decir, la participación en colectivos, organizaciones sociales o políticas que tienen como

eje la defensa de su colectivo indígena de procedencia. En este caso particular, dicho compromiso se expresa, además,

en los proyectos profesionales, como se puede ver en la trayectoria laboral, en la elección de los temas de investigación

y en las inquietudes intelectuales que los mueven.

4 Nos referimos a los proyectos “Raza, etnia y nación. Los intelectuales indígenas en el Cono Sur andino” (2005-2007)

e “Indígenas y educación superior. Los casos de Ecuador, Bolivia y Chile” (2008-2010), ambos financiados por la

Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile, asociados a la investigación doctoral que concluyó

en el manuscrito Diferencia, colonialismo y anticolonialismo. Los intelectuales indígenas en Ecuador, Bolivia y Chile (inédito).

experiencia de inserción e impacto... // Claudia Zapata Silva y María Elena Oliva Oliva


y política que tiene para el país, sobre todo para las instituciones de educación superior, el interrogarse sobre este asunto, de mirarse y reconocerse como co-munidades educativas culturalmente diversas dada la presencia de estudiantes indígenas, hecho cada vez más frecuente en las últimas décadas y, sin embargo, poco conocido (estadísticamente hablando) y, menos aún, evaluado. Esto último implica de manera particular a una institución tradicional y ubicada en la capital del país, como es el caso de la Universidad de Chile, donde la preocupación por este tema emergente no ha surgido aún, pese a ser promovido por organismos internacionales como UNESCO desde los años noventa5. Por lo tanto, quienes escribimos estas páginas nos sentimos involucradas, en tanto miembros de una institución que no puede seguir postergando el tratamiento de un tema emer-gente y necesario: el de la diversidad cultural en la educación superior, en espe-cial, la presencia de estudiantes indígenas en sus programas de pre y postgrado, motivo por el cual este proyecto constituye una oportunidad para plantearnos las mismas interrogantes (y desafíos) con las que nos hemos aproximados a la trayectoria de otras casas de estudio.

Sobre diversidad cultural y educación superior

Un estudio como este debe partir considerando el contexto histórico que permi-te el planteamiento de la relación entre indígenas y educación superior, el que se encuentra marcado por el hecho significativo y visible de masificación de la edu-cación superior a partir de la segunda mitad del siglo XX en el hemisferio occi-dental (Wallerstein 2004). En América Latina la expansión de la matrícula es un dato insoslayable del que han dado cuenta los países y los organismos internacio-nales respectivos (IESALC/UNESCO 2006), a tal punto que, en la actualidad, la mayoría de los estudiantes en este nivel no son hijos de padres que hayan pasado por el sistema. El acceso cada vez más numeroso de indígenas se entiende como

5 Efectivamente, se trata de un proceso regional que en esta institución es prácticamente desconocido. Sin embargo,

ha tenido impacto en algunas universidades de regiones, donde se han puesto en marcha proyectos que promueven

el acceso y la permanencia de indígenas en este nivel educacional, con distintas orientaciones y mecanismos, entre

los que podemos mencionar: el Programa de Admisión Complementaria para jóvenes mapuche que deseen cursar

la carrera de pedagogía en la Universidad Católica sede Villarrica; la creación de una carrera de Pedagogía Básica

Intercultural en la Universidad Católica de Temuco; el Proyecto Rupü en la Universidad de La Frontera; ingresos

especiales para jóvenes indígenas a carreras de pedagogía en la Universidad de Tarapacá, Programa Thakki y Magíster

en Educación Intercultural en esta misma universidad; Programa de Pedagogía en Educación Intercultural Bilingüe

en la Universidad Arturo Prat de Iquique, entre otros. Un panorama acabado de estas iniciativas se puede encontrar

en los libros compilatorios Caminos para la Inclusión en la Educación Superior (Pamela Díaz-Romero, edit. 2006) y

Nuestras Universidades y la Educación Intercultural (Manuel Silva, comp. 2009).

47

parte de este proceso, sin embargo, se trata también de un acceso desigual, pues las cifras censales y aquellas que han arrojado las encuestas por hogares, mues-tran una brecha importante en la cobertura de educación cuando se introduce la distinción entre población indígena (PI) y población no indígena (PNI), problema que afecta al conjunto de los países latinoamericanos (Zapata 2009). Esta des-igualdad alcanza también las formas de habitar las instituciones a nivel de prácti-cas cotidianas, pero también de concentración de la matrícula en ciertas carreras (Educación, Humanidades,y Ciencias Sociales, no así en Medicina, Economía y algunas Ingenierías. En Chile, ver Bello 1997).

Si bien la preocupación por el fenómeno de la masificación no es tan reciente, los avances en cuanto a investigación se observan, más bien, en el tema de la diversidad social, donde se cuenta con más estadísticas y análisis cualitativos. La diversidad cultural, en particular la indígena, no ha corrido igual suerte, porque las estadísticas son más difíciles dada la complejidad política que encierra el concepto de indígena y también porque esta preocupación ha surgido posteriormente. Lo que existe has-ta ahora son, más bien, informes regionales basados en estadísticas nacionales y aquellas que proveen algunas casas de estudios (no existe consenso sobre introducir la distinción entre indígenas y no indígenas, como sí se ha hecho en las estadísti-cas nacionales), las que actúan solo como referencia a la hora de hacer un balance regional, pues se ha llegado a ellas a partir de instrumentos muy disímiles. Más escasas todavía son las investigaciones sobre cómo esta especificidad se despliega al interior de los planteles y qué está ocurriendo a nivel de prácticas cotidianas.

De todas formas, existen algunas universidades que han visualizado el asunto de distintas maneras y han implementado proyectos tendientes a promover el acceso a la formación profesional de jóvenes indígenas, algunos de los cuales se remon-tan a los años ochenta, como ocurriera en Chile con la Universidad Católica sede Villarrica, que implementó en 1985 un programa de admisión complementaria para jóvenes mapuches, con el objetivo de formar profesores para trabajar en las escuelas de la región (Troncoso 1997). En América Latina estos proyectos han cre-cido en número y confluyen en algunos puntos con la demanda indígena. En lo que respecta a sus orientaciones y contenidos, estos van desde acciones que abordan el tema del acceso a instituciones tradicionales hasta la creación de espacios exclu-sivos para indígenas (carreras y programas de postgrado o incluso universidades). En otros trabajos nos hemos ocupado de dibujar este panorama (Abarca y Zapata 2007; Zapata 2009), por lo que corresponde ahora reparar en que dichas iniciati-vas y el análisis en torno a ellas se han centrado en las universidades situadas en contexto indígena (zonas o regiones donde existe mayor porcentaje de población indígena, territorios históricos), pero poco es lo que existe sobre las instituciones



tradicionales en territorios no identificados como indígenas, precisamente porque este tipo de iniciativas no abundan o son inexistentes6. En estos lugares la discu-sión sobre diversidad, de existir, se ha centrado, más bien, en la diversidad social y el problema de la inequidad. Es el caso de la Universidad de Chile, cuyas estadís-ticas buscan visibilizar este problema pero, hasta la fecha, no se han incorporado indicadores que den cuenta de la diversidad cultural.

Otro asunto que no conviene pasar por alto es que el arsenal conceptual, al cual suele echarse mano para canalizar la preocupación por la diversidad cultural en la educación superior, es insatisfactorio desde nuestro punto de vista. Tributario de la discusión que se ha librado en los otros niveles educativos (sobre todo el prima-rio), se habla aquí también de educación intercultural, etnoeducación y educación indígena, por destacar los conceptos principales que derivan en iniciativas que no logran ocultar su filiación con antiguos paradigmas segregadores o que proponían una integración condicionada a las sociedades nacionales, lo que se conoce como indigenismo, el que no por viejo ha perdido vigencia (Donoso 2007), no solo a ni-vel de los Estados latinoamericanos, sino incluso entre los actores indígenas. Una exploración en este debate logra encontrar atisbos de insatisfacción y de crítica que no ha cuajado en un nuevo paradigma, pero que de todas formas son auspiciosas. Nos referimos a la duda que surge entre algunos autores (indígenas y no indíge-nas) acerca de una educación intercultural solo para indígenas y solo en contextos rurales; o, a la creación de espacios educativos exclusivos que, en el caso particular de la educación superior, refiere a carreras e incluso universidades (con respecto a autores indígenas, ver Ticona 1995; Potosí 2000; Hernández 2007)7.

Otro contenido problemático de estos discursos es que relevan en exceso el tema de la diferencia cultural en detrimento de la cuestión histórica y política que configura

6 Una disociación que en Chile está siendo cuestionada, sobre todo por los propios intelectuales indígenas, donde

despunta la concepción de la ciudad, en particular Santiago, como escenario étnico, en atractiva coincidencia con el

proyecto poético de algunos autores indígenas urbanos, siendo el caso más connotado el de David Aniñir y su poemario

Mapurbe, título que provee lo que en la actualidad es el concepto más potente en este giro (ver Ancán 1994 y 1995).

7 Este tipo de iniciativas se remontan a los años noventa y consisten, velada o abiertamente, en la creación de espacios

exclusivos para indígenas (carreras o universidades) o que tienen en estos a sus principales destinatarios en la medida

que han sido erigidas en regiones con alta concentración de población indígena. En el caso de las universidades,

son ya decenas los proyectos, algunos de los cuales surgieron de la sociedad civil (siete, en países como Nicaragua,

Colombia, Bolivia, Ecuador, más una regional a cargo del Fondo Indígena, y otros proyectos en carpeta en Chile

y Guatemala). Mientras que otros corresponden a iniciativas estatales, como el subsistema de las universidades

interculturales en México (once que funcionan al 2008, probablemente trece en la actualidad) y el Sistema de las

Universidades Indígenas Comunitarias Interculturales Productivas en Bolivia (UNIBOL, tres creadas por decreto el

año 2008, aunque el proyecto contempla veinticinco). Una buena sistematización de estas experiencias, en la voz de

sus gestores, se encuentra en el volumen Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en

América Latina (Daniel Mato, coord. 2008).

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lo indígena (no está ausente pero sí muy minimizado). Un hecho colonial que arranca en 1492 y en el cual se construye lo indígena como polo inferior y subor-dinado. Es así como mucho de este debate contiene estereotipos sobre las socieda-des indígenas, enfatizan algunos rasgos que, aparte de no corresponder muchos de ellos a la realidad actual, suponen una fijación temporal y actúan como criterios de autenticidad. La cultura aparece entonces asociada a determinadas prácticas más que a procesos; prácticas radicalmente distintas a las occidentales, que omite la posibilidad del cambio y la interacción entre culturas, aquella “heterogeneidad cultural” de la que hablaba Antonio Cornejo Polar (1994) o la “zona de contacto” de Mary Louis Prat (1992). El tema también preocupó al crítico palestino Edward Said, quien sostuvo:

Las culturas no son impermeables; así como la ciencia occidental tomó

cosas de los árabes, ellos las tomaron de los indios y los griegos. La cul-

tura no es nunca cuestión de propiedad, de tomar y prestar con garantías

y avales, sino más bien de apropiaciones, experiencias comunes, e inter-

dependencias de toda clase entre diferentes culturas (1996: 337).

Se trata de estereotipos en que la diferencia cultural aparece absolutizada y cosifi-cada y que, por cierto, no son nuevos en la historia de relación entre indígenas y no indígenas, solo que ahora parecen revestidos de una connotación positiva. Muchos discursos sobre educación intercultural son ingenuos en este sentido, de ahí la re-levancia del artículo de Barrón Pastor donde trata la impertinencia de desvincular lo cultural de lo histórico, esfera esta última en la que se configura dicha subordi-nación, de lo contrario, se corre el riesgo de naturalizar la empresa de conquista (Barrón Pastor 2008; Zapata 2007 y 2008).

En términos prácticos, esto implica que el estudiante indígena en la educación superior es un sujeto culturalmente diferenciado, pero en ningún caso el asunto se cierra con eso, es más, dicha diferencia puede -como de hecho ocurre- reformu-larse en el tiempo y manifestarse de manera distinta en la diversidad de sujetos indígenas que existen (posibilidad que tampoco admite el concepto de cultura que cuestionamos). Sin embargo, el problema mayor es la subordinación, incluida la de clase que aquí se apareja. Esto explica la distinción que hacemos en este artículo entre diversidad cultural y presencia indígena pues, aunque lo indígena forma par-te de ese hecho, no son situaciones equivalentes, lo que se puede ver con claridad en el caso que nos ocupa. En la Universidad de Chile existe y siempre ha existido diversidad cultural (y étnica, si se quiere), el problema es que lo indígena chileno y americano no ha formado parte de ese abanico, ello porque desde su fundación la Institución ha contado con académicos y estudiantes que provienen de otros paí-ses y culturas, solo que de mayor prestigio social (principalmente de Europa y los



Estados Unidos). De ahí que el tema de la diversidad cultural suela estar asociado al problema del poder, pues se plantea cuando se hacen visibles sujetos de culturas y pueblos con historia de colonización y poco prestigio en el marco de relaciones asimétricas (inmigrantes de países no desarrollados, indígenas, afrodescendientes).

Otra aclaración para orientar la lectura de lo que aquí se presenta, tiene que ver con precisar el uso de los términos ascendencia y adscripción para referirnos a los estudiantes indígenas que cubre el estudio. La explicación es que, desde nuestra perspectiva, no son aspectos coincidentes a nivel de la experiencia de los sujetos, de ahí que sea necesaria la distinción teórica (punto de partida fundamental en nuestras investigaciones anteriores sobre, por ejemplo, los intelectuales indígenas y afrodescendientes), pues la ascendencia tiene que ver con reconocer (y comprobar) una relación con un colectivo histórico particular, mientras que la adscripción ha-bla, más bien, del compromiso con ese colectivo. Nuestra experiencia en el Comité Local de Selección del Programa de Becas IFP puede ofrecer pistas en este sentido, pues hubo individuos con ascendencia indígena que, sin embargo, no se constituían como sujetos en torno a esa característica, y se privilegiaron otros como el género o la orientación sexual. De ahí que distinguir pero a la vez vincular ascendencia con adscripción sea necesario en este caso, ya que indica el perfil del becario: suje-to que interpreta su biografía y tiene presente la diferencia de poder mencionada anteriormente, expresada en subordinación y racialización. Por lo tanto, si bien asumimos que este tipo de becario Ford corresponde a una parcialidad de aquello más amplio (y desconocido) que es el estudiantado indígena en la Universidad de Chile, ello supone la posibilidad de analizar una expresión de aquel segmento que no oculta sino, más bien, enfatiza aquel vínculo desigual entre sociedad nacional y pueblos indígenas.

Aspectos metodológicos

Para desarrollar este estudio, en concordancia con los objetivos planteados, se de-cidió utilizar una metodología cualitativa de investigación, ya que este paradigma es el que nos permite de mejor manera acercarnos a la situación que queremos estudiar, desde el punto de vista de los sujetos y sus experiencias. Este enfoque facilita una aproximación al mundo de la vida cotidiana, a los supuestos que los seres humanos tienen de este mundo, a las interpretaciones, significados, moti-vos, intenciones, emociones y sentimientos que son experimentados por estos en el curso de las interacciones sociales, lo que nos abre el camino hacia los signi-ficados particulares que a cada situación le atribuye su propio protagonista (Ruiz Olabuénaga 1996). La ventaja de este paradigma es que entrega los elementos para

51

comprender los fenómenos sociales en que los actores participan, a través del uso de símbolos en general y del lenguaje en particular (Schwartz 1984). De ahí la im-portancia de contar con herramientas de recolección de datos que permitan a los sujetos explayarse con respecto a sus percepciones y opiniones. Para este estudio en particular, y dentro de la multiplicidad de herramientas que esta perspectiva nos entrega, se eligieron tres: entrevistas en profundidad, aplicación de cuestionario con preguntas abiertas y la realización de un grupo focal.

Si bien el objetivo principal era conocer la visión de los estudiantes indígenas que accedieron a estos programas con la beca Ford, se consideró necesario incorporar la visión de los académicos, a quienes se les realizó una entrevista en profundi-dad. El criterio de selección fue que estos profesores tuvieran o hayan tenido res-ponsabilidad institucional en los programas que contempla el estudio, en calidad de coordinadores académicos o miembros del Comité Académico. Se realizaron seis entrevistas, cinco de ellas en enero del 2011 y una en marzo del mismo año.

En el caso de los becarios, se decidió trabajar en dos instancias, con el propósito de ampliar las posibilidades de participación, ello porque el estudio coincidió con el período de vacaciones y muchos viven en regiones e, incluso, fuera de Chile. En un primer momento se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas con el ob-jetivo de sondear sus opiniones con respecto a las distintas dimensiones que se distinguen en el estudio. El cuestionario de autoaplicación resultó ser la técnica de recolección de información más apropiada en un contexto de distancia. Así, se resolvió enviar este instrumento a través de un correo electrónico a los veintisiete becarios en condiciones de contestarlo y se recibieron, luego de un mes, veintidós cuestionarios efectivamente contestados. A partir de la sistematización de esta in-formación se elaboró la pauta del grupo focal, segunda instancia que tuvo por obje-tivo profundizar en las transformaciones institucionales, a través de las opiniones de los becarios y sus propuestas de cambio. Al grupo focal realizado el 7 de marzo en las dependencias de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, fueron convocados todos los becarios, y asistieron catorce en total, siete alumni y siete placed.

En síntesis, se diseñaron tres instrumentos en el marco del estudio: una pauta de entrevista para los académicos, un cuestionario y una pauta de grupo focal para los becarios. El diseño de estos instrumentos estuvo orientado por un marco teórico elaborado en el contexto de otras investigaciones emprendidas por la investigadora responsable sobre la relación entre pueblos indígenas y educación superior, tanto en Chile como en América Latina (ver referencias bibliográficas), de ahí que las interrogantes respondan a tres dimensiones que se consideraron pertinentes de



explorar: experiencia de inserción, impacto institucional e impacto en el ámbito específico del conocimiento, que recorren, a su vez, tres niveles institucionales: Programa de postgrado, Facultad y Universidad.

Análisis de la información

1. Académicos de los programas con responsabilidad institucionalSe consideró pertinente conocer la experiencia de aquellos académicos que han tenido la responsabilidad de dirigir los programas de postgrado cursados por los estudiantes que cubre el estudio, tanto en su calidad de coordinadores y en cuanto miembros del Comité Académico (órgano de gobierno de cada programa de acuerdo al reglamento que rige los estudios de postgrado en la Universidad de Chile). Un aspecto que conviene destacar es que, en el caso de la Facultad de Filosofía, dos de los entrevistados han desempeñado cargos más elevados en lo que se refiere a los estudios de postgrado, pues uno de ellos fue Director de la Escuela de Postgrado de la Facultad de Filosofía y Humanidades entre el 2006 y 2009 y otro fue Director de Postgrado de la Universidad de Chile entre el 2002 y 2006 y, luego, Decano de la Facultad de Filosofía y Humanidades en el período 2006-2009. En la Facultad de Ciencias Sociales uno de los académicos que participó en la gestión de un pro-grama que acogió becarios Ford de ascendencia indígena fue contemplado en el estudio por dicho rol, pero también por asumir en la actualidad un cargo relevan-te en el organigrama de la Universidad (Decano), sin embargo, declinó participar en el estudio.

La pauta que guió las entrevistas fue organizada de acuerdo a las dimensiones se-ñaladas en la introducción de este artículo, agregándose una sección de preguntas que inquirían específicamente sobre el tema del acceso de estos estudiantes, con el objetivo de indagar si esta experiencia ha significado una reflexión y una propues-ta. Con respecto a este punto, el primero de la pauta, los entrevistados coinciden en señalar que no disponen de información cuantitativa o cualitativa sobre el tema de la diversidad cultural entre el estudiantado (de pre o postgrado), pero, al mismo tiempo, es posible concluir que no exhiben una reflexión profunda y sistemática de la experiencia que ha tenido el propio Programa, esto en tanto coordinadores o responsables de un programa que acoge a un estudiantado diverso cultural y so-cialmente, como más adelante reconocerán (percepción que incluye a las carreras de pregrado en las que prácticamente todos hacen clases). Por cierto, no se puede pasar por alto que dicha experiencia es distinta, primero entre Facultades, pues el grueso de los becarios ha llegado a Ciencias Sociales, de modo que la experiencia en Filosofía es menos densa, por el menor tiempo de duración y la menor cantidad de becarios (siete, considerando a una persona que se cambió de Facultad). Creemos

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que esto explica el hecho de que el Coordinador del Magíster en Educación comu-nique una visión más sistemática y una preocupación más constante por el tema, pues se trata de un programa que ha tenido catorce becarios, once de los cuales participaron en este estudio, quienes coinciden en destacar el interés y la labor del Coordinador. Por lo tanto, sin ser determinante (pues se debe reconocer la sensibili-dad política de los académicos), pensamos que el número de estudiantes indígenas y el tiempo de duración de la experiencia ha sido relevante en la configuración de una mirada al tema, aunque como veremos a continuación, tampoco ha sido sufi-ciente para impulsar una transformación de fondo y más permanente; de hecho, las impresiones de los entrevistados corresponden a reflexiones y balances indivi-duales que no representan al equipo de académicos de cada programa, aunque se reconozca, en algunos casos, una sintonía con algunos colegas sobre este punto.

En el terreno más práctico, se constató que, en general, no existe un sistema de ingreso especial para estudiantes indígenas, en este caso los becarios Ford, deben cumplir con los requisitos que exigen estos programas con alta demanda de estu-diantes chilenos y extranjeros: antecedentes académicos, profesionales, entrevista personal y a veces otro tipo de examen (suficiencia de idioma -inglés preferente-mente-, análisis de texto, etc.). Sin embargo, se reconoce un interés por contar con estudiantes indígenas, lo que se considera a la hora de la selección, sobre lo cual se argumenta una sensibilidad social y política, vinculada al ideario meritocráti-co de la Universidad de Chile, el que se relaciona, a su vez, a la idea de educación pública, pluralista, guiada por el principio de equidad, sin dejar de reconocer que también constituye una ventaja llegar a la postulación con una beca. Otro argu-mento relevante manifestado por uno de los entrevistados y que arroja pistas so-bre una visibilización particular de este tipo de estudiante, es el interés de algunos académicos por el perfil del becario Ford con ascendencia indígena, en alusión al compromiso político con sus pueblos y regiones cuando provienen de ellas, como ocurre con gran parte de estos becarios. Es el caso del Doctorado en Historia con mención en Etnohistoria, donde los dos entrevistados que conforman su Comité Académico reconocen el peso de esta variable en la selección, al punto de procu-rar su ingreso aunque los antecedentes académicos no sean destacados como para optar a una beca en los sistemas tradicionales que se centran en la trayectoria aca-démica (el ejemplo recurrente es CONICYT). El punto es importante porque los estudiantes hacen referencia a otros con ascendencia y adscripción indígena que han cursado postgrados en el Departamento de Ciencias Históricas (magíster y doctorado, en este último se incluye la mención de Historia de Chile)8. Un asunto


8 Los académicos también recuerdan la presencia de otros estudiantes indígenas de postgrado con un perfil menos

comprometido (Magíster en Educación de la Facultad de Ciencias Sociales, Magíster en Historia y Doctorado en

Historia, con sus dos menciones, en la Facultad de Filosofía y Humanidades).


destacable es que, si bien dicha información no está sistematizada y que el peso de esa variable no ha derivado en su formalización (en documentos que definen y evalúan el Programa, aquellos que contienen su misión, visión, objetivos y plan de desarrollo), ambos entrevistados entienden la presencia de estudiantes indígenas comprometidos políticamente como un factor favorable para la investigación que cada uno pueda emprender y también para la construcción de conocimiento en la disciplina. Para concluir el tema del ingreso, dos académicos indican que para sus programas es valiosa la selección que ha hecho el propio Programa de becas Ford, a través de Fundación EQUITAS (Magíster en Educación y Magíster en Psicología Comunitaria). Solo en un caso, el Magíster en Educación, los postulantes indígenas con beca Ford no son sometidos a un segundo proceso de selección, y se formaliza así una coincidencia de criterios con el Programa de Becas IFP. Sin embargo, se trata de excepciones, pues la situación general es que los programas no se han planteado el tema del ingreso de este tipo de estudiantes, lo que ha impedido formalizar el interés social, político y disciplinario que manifiestan, de ahí que la conversación no avanzó hacia las formas que podría asumir dicho ingreso. A su vez, esto implica que las Escuelas de Postgrado de ambas Facultades no se han planteado el tema de la diversidad cultural y las políticas asociadas a ella, en tanto realidad deseable, como la totalidad de los entrevistados señala. Esto explica la inexistencia de información sistematizada sobre la diversidad cultural del estudiantado en estas Facultades, pese a que se reconoce como realidad cotidiana y observable: mapuche y aymara en la Facultad de Filosofía y Humanidades, y un espectro mayor en Ciencias Sociales por el fuerte componente indígena “extranjero”, en referencia a becarios indígenas provenientes de México, Guatemala, Perú y otros países de la región, cuestión que nuevamente no se reduce ni a los becarios Ford, ni al postgrado.

Con respecto a la dimensión de inserción de los becarios Ford con ascendencia indígena, el objetivo era doble. Por un lado, conocer la evaluación de los académi-cos sobre dicha inserción en el plano del rendimiento académico y de la conviven-cia cotidiana; y, por otro, saber si existe pretensión por parte de los Programas de promover una interrelación en la que el reconocimiento mutuo de las diferencias culturales e históricas tenga cabida. La conversación sobre este punto tuvo como eje la inquietud sobre si existe una visibilización de estos estudiantes de acuerdo al perfil de selección de los becarios: conciencia de exclusión, compromiso y liderazgo respecto de sus colectivos de pertenencia, en este caso los pueblos indígenas. Cabe aclarar que dicho perfil no era cabalmente conocido por los entrevistados y muchas veces surgieron confusiones que se explican, en parte, por tratarse de académicos cuya especialidad no es el tema indígena9. De todas formas, es posible concluir que dicha visibilización -en opinión de los académicos entrevistados- no fue un hecho

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tan explícito en todos los Programas, excepto en el Doctorado en Historia, donde, tanto los temas tratados como la modalidad de seminario favorecían la instala-ción de dicha diferencia (de interpretación, valoración y puntos de vista), espacio que, a su vez, fue tomado por estudiantes indígenas abocados a la investigación, desarrollada de manera paralela al activismo político. En el caso de los programas que se imparten en la Facultad de Ciencias Sociales, los entrevistados coinciden en señalar cierto temor o timidez de la mayoría de los becarios indígenas, salvo excepciones gratamente recordadas, sobre todo en el Magíster de Educación, que, a su vez, corresponden a las primeras cohortes de becarios Ford con ascendencia indígena. En algunos casos se argumenta que existiría temor frente a la reacción (posible envidia) de los compañeros no indígenas como elemento que inhibe esa visibilización. Con respecto a la conciencia de exclusión (en este caso el hecho de pertenecer a un sector excluido como es el caso de las sociedades indígenas al inte-rior de los Estados nacionales), se señala que esta característica se ha manifestado con distinta intensidad en los becarios que han cursado un mismo programa, per-cibiéndose, incluso, diferencias abismales que van desde el silencio o indiferencia por parte del becario hasta la expresión de dicha conciencia en las intervenciones públicas, en los trabajos escritos y en el proyecto de investigación conducente al grado académico (destaca particularmente en el caso de académicos vinculados al Doctorado en Historia, Magíster en Estudios Latinoamericanos y Magíster en Educación). Al mismo tiempo, este rasgo se relaciona gratamente con una buena inserción en los grupos de curso, sobre todo en aquellos programas donde la cohor-te respectiva es visible y adquiere una connotación social (espacios de convivencia extra académicos). La excepción, en este sentido, la constituyen los programas de la Facultad de Filosofía y Humanidades donde, salvo el caso del Magíster en Estudios Latinoamericanos, se produce un pasar más bien individual promovido, en par-te, por una malla curricular más reducida en cuanto a la cantidad de seminarios y flexible, aunque de todas formas los entrevistados hablan de una buena interre-lación al interior de los seminarios. Sobre el rendimiento académico y, a pesar de que los entrevistados estiman que en términos generales ha sido bueno, las expe-riencias son variadas, pues van desde estudiantes destacados hasta experiencias de difícil inserción que han repercutido negativamente en el rendimiento de estos estudiantes (estas experiencias se repiten en el Magíster en Análisis Sistémico, ex Antropología y Desarrollo). Los problemas de rendimiento son identificados en algunos programas de la Facultad de Ciencias Sociales, tema sobre el cual existe,

9 Por ejemplo, entender como conciencia de exclusión alguna forma de discriminación en el seno de un mismo

programa, por parte de profesores o estudiantes. La confusión también alcanza el tema del compromiso pues, aunque

se presentó como compromiso con sus colectivos de origen en el transcurso de la conversación, varios entrevistados

lo asociaron al compromiso con su proceso formativo, el que evaluaron en buenos términos.



sin embargo, discrepancia, pues algunos identifican desventajas en el dominio de la escritura, “bajo capital cultural” y temor al rigor académico, mientras que otros hablan de indígenas “sin dificultades para trabajar la modernidad”. Se observa, en ambos casos una asociación entre dichas dificultades y la condición de indígenas (atribuidas a la diferencia cultural más que a la situación de exclusión social que esto implicaría y que afecta la trayectoria educativa), aunque también existen quie-nes atribuyen estos problemas a situaciones individuales (personalidad, dificultad de adaptación) y no a cuestiones étnicas.

En algunos casos la visibilización y la inserción, más que hecho observado, es pro-movida por los programas (o por algunos académicos), esto por medio de la ins-talación de temas, exigencia de participación a algunos becarios y otras instancias extra académicas cuyo propósito es generar vínculos en cada cohorte, práctica que antecede a la llegada de los becarios indígenas (Magíster en Educación, Magíster en Psicología Comunitaria, Magíster en Estudios Latinoamericanos). También y frente a la pregunta, se habla de una buena relación con los coordinadores y cuerpo aca-démico de los programas, con la excepción de aquellos de postgrado que imparte el Departamento de Ciencias Históricas, donde existirían casos puntuales de pro-blemas debido a discrepancias teóricas e historiográficas (que, en todo caso, no se restringen a los becarios indígenas pero probablemente sea más evidente con ellos).No quisiéramos concluir este punto sin hacer una observación respecto de un ha-llazgo que nos llamó poderosamente la atención, nos referimos a la identificación recurrente entre estudiantes indígenas -y diversidad cultural en general- con los extranjeros, dejándonos la impresión de que su diferencia cultural pareciera ser más atractiva. En parte, esto se debe a que en algunos programas se da la coinci-dencia de que los becarios Ford con ascendencia indígena son también extranjeros, pero queda la sensación de respuestas que enfatizaron más esta condición que lo indígena. Incluso, hubo un caso sintomático de un programa donde se recuerda a becarios que no se presentaron en primera instancia como indígenas sino como extranjeros (mexicanos)10.

10 Muchas explicaciones son factibles en este caso: desde el particular interés de algunos entrevistados, expresado

en un énfasis particular, pasando por la necesaria visibilización de la heterogeneidad al interior de los estudiantes

indígenas, cuyo punto de unión es el hecho de pertenecer a sociedades conquistadas, subordinadas y racializadas,

pero al interior de las cuales existe una diversidad cultural inmensa, y por último, que para los becarios indígenas

que provienen de otros países latinoamericanos es igualmente relevante su condición de extranjeros en esta vivencia

particular, esto sin considerar que, en el caso de los indígenas de México, no existe una clara confrontación entre

identidad étnica e identidad nacional debido a su particular historia, en que el protagonismo de los sectores indígenas

ha sido una constante e incluso determinante en gestas nacionales como la Independencia y la Revolución mexicana,

por citar algunos ejemplos (Zapata 2003).

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Sobre el impacto institucional, un primer asunto que tratan los entrevistados es el aporte de los estudiantes indígenas en general y becarios Ford en particular, en términos de diversidad, pluralidad y muchas veces calidad en el proceso pedagógico y en el desarrollo mismo de los programas, esto en la medida que desestabilizan y ponen en cuestión el saber académico (sobre este último punto se pronuncian particularmente los entrevistados de la Facultad de Filosofía y Humanidades). A su vez, también existe una oportunidad para los propios estudiantes indígenas, pues la formación de postgrado les permitiría dialogar con sus propias experien-cias e intereses políticos, un proceso que, en palabras de un integrante del Comité Académico del Doctorado en Historia, es fundamental para la producción de co-nocimiento que estos sujetos realicen en el Programa y en el futuro. Al mismo tiempo, existe coincidencia en afirmar que la presencia de estudiantes indígenas ha sido y es aún escasa, pero también que su presencia no es reciente ni se restringe a los becarios Ford. De esa presencia escasa y un pasar silencioso se desprende la crítica hacia la institución, que diagnostica una falta de discusión e intervención que asegure un mayor acceso.

La crítica apunta a una ausencia de política, a nivel de la Universidad y de las Facultades, la que, a su vez, consideran necesaria y útil para los programas de pre y postgrado. Esto explica la ausencia casi total de información sobre la diversidad cultural del estudiantado, información sin la cual es poco probable tomar las de-cisiones adecuadas y diseñar políticas pertinentes. En el mismo sentido, existe la sensación de que los temas indígenas están presentes, pero que el peso de la ins-titución y sus lentos mecanismos para integrar nuevas visiones y generar políticas conspiran en contra de estas intenciones. Los argumentos que se invocan en este diagnóstico apuntan al perfil particular de la Universidad de Chile más que a la Educación Superior en general y remiten a un ideario de valores democráticos, de desarrollo humano, equidad y la necesidad de ejercer un rol histórico a nivel nacio-nal. En este sentido, se entiende la idea de una deuda por parte de la Universidad de Chile para con los pueblos indígenas, una deuda que se saldaría con un mayor acceso a esta, con la formación de profesionales indígenas, con la incorporación de estos al ámbito académico y con hacer de esta institución un espacio de reflexión compleja sobre la cuestión indígena, con intelectuales indígenas. De todas formas, se reconoce que la Universidad de Chile es una institución sensible a la diferen-cia y la pluralidad, por lo que es factible que esto ocurra a mediano y largo plazo.

Esta crítica y sensación de deuda de la que se habla a nivel de la Universidad contrasta con una acción más bien pobre en el espacio donde estos académicos se desempeñan o han desempeñado, ello porque se pudo comprobar que las reflexiones con las que nos encontramos son más bien individuales con independencia de su



grado de complejidad (incluso improvisadas en algunos casos), se puede afirmar que el tema no ha sido tratado a nivel de programas, aunque algunos muestran menos disociación en la medida que constituyen proyectos académicos articulados en torno a los principios de pluralidad (teórica, política y social), esto es claro en los Magíster de Educación y de Estudios Latinoamericanos11. De todas formas, es alentador que al momento de plantearse el tema, la totalidad de los entrevistados manifiesten la intención de abordar el asunto, a través de modificaciones curriculares o incorporación de temáticas indígenas a la oferta académica, pero también con iniciativas tendientes a dimensionar cuantitativa y cualitativamente la diversidad cultural de su estudiantado, con especial énfasis en la presencia indígena.

Tampoco está ausente la autocrítica cuando reconocen que, si bien existen gestos de inclusión y apertura, estos han sido puntuales, de corto alcance y sin vinculación con otros programas, con la Facultad donde estos se alojan o con la Universidad misma, salvo casos puntuales12. Lo más reciente en lo que respecta a acciones ten-dientes a promover la visualización y discusión de este tema es su incorporación a los proyectos de ambas Facultades en el marco de la Iniciativa Juan Gómez Millas para la Revitalización de las Humanidades, las Artes y las Ciencias Sociales: la lí-nea de diversidad e interculturalidad promovida por el Departamento de Educación en el caso de la Facultad de Ciencias Sociales y de diversidad cultural en el caso de la Facultad de Filosofía y Humanidades, por iniciativa del Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos. Lo relevante de este hecho (además de los recursos con los que se va a contar mientras dure el proyecto) es que implica la convicción de que estamos frente a un asunto urgente, pendiente y que involucra al conjunto de la comunidad universitaria (académicos, estudiantes y funcionarios), no solo a los indígenas que acceden a ella para realizar su formación académica.

Por último, con respecto al impacto en el ámbito específico del conocimiento, la conversación con los entrevistados derivó en el tema de la oferta académica y el curriculum más que en las implicancias políticas y epistemológicas de esta presen-cia indígena en el ámbito de cada disciplina incluida en el estudio. Sobre posibles modificaciones en este sentido, los entrevistados manejan, en su mayoría, la idea de que es necesario e imprescindible un estímulo externo (incluso de fuera de la

11 Lo que no quiere decir que en el resto de los programas esté ausente, solo que en estos casos es más declarado a

nivel colectivo.

12 Algunos encuentros de carácter nacional e internacional que tuvieron como escenario la Casa Central de la Universidad

de Chile: el Simposio Internacional “Intelectuales indígenas piensan América Latina”, organizado por el Centro de

Estudios Culturales Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Humanidades, realizado en abril del 2006, y el

Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural, organizado por el Departamento de Educación de la

Facultad de Filosofía y Humanidades y realizado en abril del 2008. Ambas unidades académicas imparten programas

de postgrado incluidos en este estudio (Magíster en Estudios Latinoamericanos y Magíster en Educación).

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Universidad, se menciona el caso de la Fundación EQUITAS). Prácticamente no se hizo alusión a un desafío interno, a excepción de los Magíster en Educación y Estudios Latinoamericanos, aunque en ambos casos no se ha avanzado en la re-flexión sobre los contenidos de dicho cambio. Sin embargo, se evalúa en términos altamente positivos la presencia de estudiantes indígenas, aunque los argumentos se inclinan más bien por ver un aporte por parte de los programas a estos estudian-tes, con escaso pronunciamiento por un impacto en el sentido inverso, unilatera-lidad que afecta, sin duda, la posibilidad de transformación de los programas. De todas formas, todos coinciden en la necesidad y relevancia de que sean los propios indígenas quienes produzcan conocimiento sobre las sociedades indígenas en dis-tintos ámbitos y períodos.

2. Becarios Ford con ascendencia y adscripción indígenaEl cuestionario que fuera respondido por veintidós becarios13, revela un perfil de estudiante exigente, crítico, con elevadas expectativas al momento del ingreso y dis-tintos niveles de profundidad conceptual y análisis (algunos respondieron de ma-nera escueta y distante, mientras otros desarrollaron un discurso claro y complejo tanto en la crítica como en la propuesta). En un plano general, es posible encontrar una experiencia de inserción variada que, en general, es calificada como positiva.

Frente a la interrogante de por qué eligieron sus respectivos programas de postgra-do y cómo evalúan la experiencia de estudiar en la Universidad de Chile, destaca la valoración positiva de esta casa de estudios, se indica su prestigio académico, su vocación pública y su tradición pluralista como factores que pesaron en la elec-ción. La expectativa personal es acceder a una institución de educación superior que asegura la libertad necesaria para trabajar ciertos temas y enfoques, así como tener buenos profesores. Este argumento principal se acompaña de otros más va-riados, como la posibilidad de permanecer cerca de la familia14, la recomendación de la Fundación EQUITAS y la impresión o expectativa de tener una perspectiva latinoamericana en sus estudios de postgrado.

En el ámbito más individual y cotidiano, las experiencias son variadas aunque, en general, se califican como positivas. También existe satisfacción con respecto a las relaciones con el resto de los compañeros de cohorte, indígenas y no indígenas.

13 La cifra se desglosa en once mujeres y once hombres; once alumni (egresados y graduados) y once placed (becarios

que están cursando los programas).

14 El Programa de Becas IFP ofrece al becario la posibilidad de escoger un programa de postgrado en cualquier

universidad del mundo, no exige la aceptación previa en un magíster o doctorado y el proceso de acompañamiento

incluye asesoría en dicha elección.



Se habla de cordialidad y surgimiento de lazos de amistad, aunque también hubo excepciones que alegan discriminación, sin profundizar en qué consistió. Sin em-bargo, cabe agregar que estas observaciones corresponden a programas donde hubo otros becarios Ford que contestaron la encuesta, pero que manifestaron sa-tisfacción en este punto.

En el plano académico, la situación es variada, pero se puede concluir una diferencia entre facultades: un alto grado de satisfacción por la calidad de la oferta académica en los Programas de postgrado de la Facultad de Filosofía y Humanidades y una fuerte crítica en el caso de la Facultad de Ciencias Sociales (calidad de los profeso-res, de los seminarios, de la oferta, etc.). De todas formas, dicha evaluación positiva en el caso de Filosofía y Humanidades no entraña necesariamente una evaluación positiva de la experiencia, pues hubo casos en que, reconociéndose la excelencia de la formación recibida, no se cumplieron las expectativas para el desarrollo de una agenda de investigación personal asociada a temas indígenas (particularmente en el Magíster en Literatura con mención en Literatura Hispanoamericana). Otros aspectos positivos que surgen a la hora de evaluar su paso por los programas son la libertad de expresión en las clases, el acceso a bibliotecas importantes y la ge-neración de redes aunque, por otro lado y de modo más negativo, se apunta a la excesiva burocracia de la Universidad y su infraestructura insuficiente.

Con respecto a su situación particular de indígenas, se mencionó poco apoyo para realizar investigaciones sobre ciertos temas, la falta de investigaciones intercultu-rales, poca difusión y realización de actividades e, inclusive, se insinúa en algunos casos marginación o discriminación por la condición indígena. De los académicos se dice que varios son buenos, pero distantes y poco dispuestos al diálogo, aunque la crítica más fuerte dice relación con la falta de especialización en temas de inter-culturalidad, lo que afectó el desarrollo de sus tesis al no contar con profesores guías idóneos. La impresión general que dejan las respuestas asociadas a este tema no son alentadoras, pues solo ocho becarios declaran con convicción que volverían a elegir el mismo programa, argumentando cumplimiento de sus expectativas; mien-tras que dos se manifestaron de manera ambigua y once descartaron de plano esta alternativa, señalando, por un lado, que los conocimientos entregados no fueron un aporte para sus investigaciones y que no contaron con profesores preparados en temas indígenas y, por otro lado, porque no se cumplieron sus expectativas generales en torno al programa, reclaman que al ingresar se encontraron con un enfoque completamente distinto.

En aquello que dice relación con el impacto de su presencia en la Universidad y en los respectivos programas, consigna la importancia de esta presencia y, en algunos

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casos, se valora positivamente su desenvolvimiento en los programas para provocar dicho impacto, y se revelan en estos casos como actores de un proceso de cambio (un perfil de liderazgo que es más claro en algunos egresados y graduados). Sus argumentos justamente apuntan a que su presencia contribuyó a instalar esos temas en las clases, a fomentar un diálogo intercultural, a dar a conocer sus te-máticas y a generar nuevas miradas respecto de un conocimiento que los ha mar-ginado. En resumen, sienten que contribuyeron a la diversidad cultural, aunque reconocen que su sola presencia no basta. De todas formas, son muy críticos con los programas mismos, señalan, en muchos casos, que dicho impacto pudo ser mayor y que el contexto intercultural pudo ser mejor aprovechado, algunos incluso afirmaron que no fueron considerados en su especificidad, tampoco los temas que se desprenden de ella. Aunque reconocen que en algunas ocasiones se pudieron instalar, y surgió un diálogo con muy buena recepción por parte de los compañe-ros no indígenas. Lo cierto es que, en general, creen que los programas no están preparados para recibirlos.

También afirman que un mayor acceso de estos estudiantes es trascendente para la Universidad de Chile, por cuanto contribuye al ideario que la misma institución promueve (derecho a la educación, democracia, libertad y pluralismo), pero señalan que su presencia es marginal y, por tanto, no tiene repercusión a nivel institucio-nal. No hay cambios, por lo que se cuestionan si el hecho tiene un real impacto en términos de políticas específicas o solo cuentan para las estadísticas. Consideran que aún le falta mucho a la Universidad de Chile en materia de asuntos indígenas y latinoamericanos, es decir, que existe una deuda en el desarrollo de una temática emergente como es la diversidad cultural.

Con respecto a transformaciones por ellos observadas tanto en la Universidad, Facultades y programas, las respuestas son poco claras, aunque, en general, sostie-nen que han sido pocas e insuficientes. La sensación generalizada es la de no haber sido escuchados, aunque destacan que entre sus compañeros y algunos profesores sí hubo buena recepción. Por otro lado, sí consideran que, al menos, la discusión sobre diversidad cultural se ha abierto.

Sobre el impacto en las disciplinas, todos consideran importante que exista presen-cia indígena en sus ámbitos particulares del conocimiento, pero no solo en tanto individuos o estudiantes de un programa, sino también como área de estudios. Se habla de un enriquecimiento de la discusión académica, apertura al diálogo entre culturas, conocimiento de nuevos enfoques teóricos y metodológicos, visibilización de estas trayectorias diversas en el ámbito intelectual y aporte a la discusión políti-ca nacional y a los movimientos indígenas. En relación con esto surge el tema de



la integración de profesionales indígenas en las áreas de humanidades y ciencias sociales. En términos globales, se piensa que el impacto en estas áreas pasa por derribar los prejuicios creados en torno a los indígenas, por cuestionar perspectivas tradicionales de conocimiento (aquellas que precisamente los excluyen) y generar procesos de acercamiento desde la producción académica, aunque reconocen fal-ta de espacios para sus publicaciones y para desarrollar investigación, sobre todo porque su presencia en postgrado la consideran reciente.

Estas impresiones se complementan con aquellas que fueros recabadas durante la realización de un grupo focal en el que participaron catorce becarios15. La instancia permitió profundizar algunos temas que fueron abordados de manera ambigua en el cuestionario, así como también en el intercambio de experiencias entre estudiantes de distintos programas y entre distintas cohortes de los mismos (particularmente en el Magíster en Educación, donde se concentra el mayor número de becarios). El eje de la conversación fue el tema de la transformación institucional, en primer lugar, porque fue poco tratado en los cuestionarios, y en segundo, porque es en general un tema en el que existen planteamientos distintos que animan proyectos con orientaciones disímiles como se indicó en páginas anteriores. En síntesis, el grupo focal se constituyó como el espacio de una reflexión colectiva sobre el impacto de la presencia de estudiantes indígenas de postgrado en la Universidad de Chile, en voz de sus propios protagonistas, también un intercambio de experiencias y ba-lance colectivo, sobre todo de la dimensión académica de esta experiencia (evalua-ción global de la oferta que hacen ambas Facultades a nivel de postgrado). De esto resultó un conjunto de propuestas que más adelante se resumen, sobre medidas y políticas que debería adoptar la Universidad y las distintas unidades académicas para comprenderse como una comunidad diversa culturalmente y sacar provecho de aquella condición que no puede seguir obviándose. También cabe agregar que, a diferencia de los cuestionarios, la reflexión apuntó más bien a la institución en su conjunto, mostrando una reflexión compleja sobre la Universidad de Chile, con un énfasis político relevante que logra configurar un discurso colectivo por parte del estudiante indígena de postgrado.

La evaluación de la situación actual de la Universidad de Chile respecto del tema indígena y la diversidad cultural (y presencia indígena) en su composición misma, es del todo negativa. Se habla de un impacto mínimo (algunos dicen “cero”) del Programa de Becas IFP, se desliza la sospecha de cierto instrumentalismo, en el sentido de que se aceptan estudiantes que vienen con un respaldo económico im-portante, pero sin asumir la particularidad que conllevan, que en este caso, radica

15 Realizado el 7 de marzo de 2011. La cifra se desglosa en siete alumni y siete placed; siete mujeres y siete hombres.

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precisamente en la condición indígena que es reconocida y reivindicada por los becarios. En este punto, si bien se confunde a la Universidad y sus instancias de gobierno con la realidad de los programas, lo cierto es que se apunta a una situa-ción de fondo: la incapacidad de la institución para asumir la especificidad de los estudiantes indígenas, aún en casos como estos, en que existe un compromiso público con dicha especificidad. De ahí que se concluya un impacto limitado, que depende de un actor externo (el Programa IFP y la Fundación EQUITAS), que no ha logrado irradiar hacia los niveles superiores, que en este caso serían: Escuela de Postgrado, Decanato y la Facultad en su globalidad. Como sea, todos los argumen-tos apuntan a una gran ausencia: el tema indígena en el cómo la Universidad se mira y comprende a sí misma (más que a una posible solidaridad coyuntural con un sector externo a la institución), que asume esta presencia en su propio seno, ello en la medida que existen indígenas -en cantidad y procedencia étnica desco-nocida por la falta de información cuantitativa- en sus distintos estamentos. De ahí la incapacidad (que de ningún modo es propia de la Universidad de Chile) de entender las relaciones interétnicas como un asunto cotidiano, que afecta al con-junto de la comunidad universitaria y que implica desafíos para sus integrantes y, especialmente, para sus directivos.

En términos prácticos, esto se aprecia, en palabras de los participantes, en un escaso número de académicos sensibilizados y dispuestos a esta apertura, cuyas acciones serían esporádicas y también limitadas en cuanto a su impacto en la modificación de la estructura (composición del estudiantado, composición del profesorado, cu-rrículum, prácticas pedagógicas, etc.). Si bien una transformación de este tipo no atañe solo a los estudiantes indígenas y a los especialistas en temas indígenas, el hecho redunda en una falta de especialistas y opciones de formación en temas emer-gentes, como la educación intercultural, la cuestión indígena contemporánea (por ejemplo urbana) y la diversidad cultural en general, con un enfoque que implique relaciones interétnicas, con disposición a negociar significados y al reconocimien-to de tradiciones de conocimiento distintas a la razón académica (no sería en todo caso la única ausencia, varios participantes -entre ellos algunos provenientes de otros países latinoamericanos- se sorprenden también de la omisión del contexto latinoamericano en la formación recibida y en el discurso universitario en general). La interpelación a la Universidad fue por momentos dura, enrostró al ideario de pluralismo y a la vocación pública que la caracteriza una situación de hecho que no la aleja demasiado del conjunto del sistema educativo, como el de reproducir y profundizar la estructura de clases de la sociedad chilena, que alcanza máxima expresión en su mapa educativo, y no solo por la extracción social de los indivi-duos que la componen, sino por los códigos excluyentes que todavía imperan. La conclusión, entonces, es que el impacto de su propia presencia es limitada, pero



no inexistente, se reduce a espacios menores, como la sala de clases, las relaciones interétnicas con estudiantes y profesores, pero sin consecuencias aún en las polí-ticas de las Facultades y de la Universidad misma.

En el transcurso de la conversación surgió el tema de las responsabilidades frente a la situación que se describe y, pensando también en el cambio que de todas for-mas se mantiene en el horizonte de expectativas, surgió una discrepancia atrac-tiva entre quienes transferían la totalidad de esta responsabilidad a la institución (la mayoría) y quienes -sin negar lo anterior- apelan a un empoderamiento de los estudiantes indígenas a partir de la responsabilidad que también les cabría en este proceso. Los primeros apelaron al discurso público de la Universidad de Chile y a su responsabilidad y deuda con los pueblos indígenas (dado por su carácter nacio-nal que la obliga a tener presente los compromisos que involucran a la sociedad chilena en su conjunto, entre ellos, el Convenio 169 de la OIT, suscrito reciente-mente). Los segundos, sin contradecir esta misión, agregan la responsabilidad de los propios estudiantes indígenas e, incluso, del movimiento, con un fuerte sentido de autocrítica, pues ni los primeros se han constituido como un actor con claridad en su demanda y propuesta, ni los segundos han pensado el asunto de la relación entre universidad y pueblos indígenas. Se agrega que el interlocutor en cuestión debe ser el estudiante indígena con un perfil cercano al que favorece la beca Ford, pues para otros estudiantes de procedencia indígena la opción es más bien el paso individual por la universidad.

La discusión también se replicó cuando surgió, de los mismos participantes, el tema del rol que le cabe a la Fundación EQUITAS, pues para algunos esta institución debió negociar con los programas o promover en estos la capacidad de considerar y nutrirse de la diversidad que los estudiantes indígenas aportaban, mientras que para otros dicho argumento refuerza la histórica dependencia de otros actores de la sociedad nacional para mejorar la situación de los indígenas, hecho calificado como expresión de una lógica colonial con la que se debe romper en opinión de uno de los participantes.

En un segundo momento, los participantes fueron conminados a pronunciarse so-bre cómo debería ser esa transformación que estiman urgente, qué debería ocurrir y cómo la imaginan. La capacidad de propuesta fue interesante, por la dimensión política que la mayoría posee y maneja (nos referimos al sentido de negociación) y por tener un punto de partida bien definido: el despliegue público de su experien-cia como estudiantes indígenas de postgrado y la necesidad de difundir su propia producción intelectual. Fue así como no solo se habló de valores generales, sino también de mecanismos concretos para iniciar un camino de apertura y cambio.

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Los catorce participantes se pronunciaron y, a grandes rasgos, las propuestas se pueden dividir en los siguientes ámbitos:

a) Que la Universidad de Chile incorpore el concepto de interculturalidad o di-versidad cultural a su ideario (misión y visión).

b) Acceso de estudiantes indígenas a pre y postgrado: que la Universidad de Chile promueva este acceso por medio de políticas (algunos mencionaron cupos aunque otros discrepan de un ingreso especial).

c) Modificaciones curriculares en programas de pre y postgrado: incorporación de temas indígenas y de diversidad cultural de manera transversal en el estudiantado (instalación de Cátedras Indígenas, creación de áreas de estudios indígenas en cada disciplina) y agregar prácticas comunitarias a los programas de postgrado, especialmente, a aquellos que trabajan el tema de la intervención social.

d) Transformación del estamento académico: capacitación en temas de diversidad cultural (a través de seminarios, cursos u otras instancias) e incorporación de intelectuales indígenas a los equipos de investigación y a la planta académica.

e) Generación y difusión de conocimiento sobre diversidad cultural, particular-mente indígena: involucra investigación (programas y equipos de investiga-ción), una línea de publicaciones (especialmente tesis con nivel de propuesta producidas en el espacio de los programas de postgrado) y actividades de ex-tensión. El rasgo particular es que todas involucren a investigadores indígenas, incluidos quienes han seguido los programas de postgrado de la Universidad de Chile (que la Universidad de Chile manifieste por medio de estas políticas un interés por la producción intelectual indígena).

f) Espacios de debate y encuentro sobre diversidad cultural en la Universidad de Chile: en forma de seminarios, coloquios y otro tipo de encuentros a los que concurran los distintos actores de la comunidad universitaria (no solo in-dígenas). Se habló, incluso, de un seminario con autoridades universitarias, incluida la Rectoría, con el propósito de irradiar hacia las instancias decisivas. También de un seminario que trate el tema de la implementación del Convenio 169 OIT en la Universidad de Chile.

g) Creación de nuevos programas de postgrado: un Magíster en Educación Intercultural con los insumos y conocimientos generados a partir de la pre-sencia de profesores e investigadores mapuches en el Magíster en Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.



h) Establecer convenios de colaboración para apoyar algunas de estas medidas con otros actores dedicados a la temática, como Fundación EQUITAS, MIDEPLAN y MINEDUC.

Conclusiones y propuestas

El Programa de Becas IFP, administrado en Chile y Perú por Fundación EQUITAS, significó la llegada de veintinueve estudiantes indígenas con un alto grado de iden-tificación y compromiso en siete programas de postgrado (seis magíster y un docto-rado) impartidos por las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades, ubicadas en el Campus Juan Gómez Millas de la Universidad de Chile, en un pe-ríodo que se extiende entre el año 2003 y el 201016. Más que un acceso individual, tanto el perfil del becario como la presencia de varios en un mismo programa, im-plica la visibilización de un rasgo que el sistema de educación superior, tanto en Chile como en América Latina, recién está observando: la diversidad cultural de su estudiantado, en particular, la presencia de sujetos provenientes de las sociedades indígenas, situación que era más bien ocasional hace algunas décadas y sin el peso político que posee en la actualidad, debido al protagonismo de los movimientos indígenas a partir de los años ochenta y noventa. Esta situación amerita un análi-sis sobre cómo una institución como la Universidad de Chile, fundada en 1842, de carácter nacional y meritocrática, reflexiona este hecho.

El estudio de caso que emprendimos en enero del presente año se propuso analizar cualitativamente el impacto del Programa de Becas IFP precisamente en este sen-tido, recabando datos y conociendo la mirada de los protagonistas del proceso. La conclusión más importante es que esta presencia constituye una oportunidad para plantearse, a nivel institucional, el tema de la diversidad cultural y la existencia de un componente indígena en la comunidad universitaria, sin embargo, no ha sido aprovechada por la Universidad de Chile, cuestión que incluye, por cierto, a los programas, donde el impacto ha sido más bien modesto. En este nivel, es posible concluir que, en la mayoría de los programas no existe un planteamiento explícito acerca del tema, la única excepción lo constituye el Magíster en Educación, donde se han realizado algunas actividades que tienen en cuenta este eje, esto con inde-pendencia de que sus acciones sean todavía limitadas. La situación contrasta con otros programas donde, si bien el tema indígena está presente, no es relevante la

16 Quienes ingresaron el año 2010 corresponden a la última cohorte del Programa de Becas IFP y se estima que

estarán en calidad de alumnos regulares hasta el año 2012.

67

cuestión de las relaciones interétnicas en la propia comunidad universitaria y en el programa (sería el caso de algunos programas en la Facultad de Filosofía), esto sin contar el hecho curioso e incomprensible de que un programa del Departamento de Antropología no aborde ni lo uno ni lo otro. En definitiva, la respuesta de los programas es modesta o nula, no existen reflexiones colectivas, ni políticas, ni transformaciones importantes (por ejemplo, curriculares), en cambio, sí encontra-mos reflexiones individuales de peso en algunos de los académicos entrevistados, en quienes se puede comprobar una transformación de perspectiva e interés por irradiar esta experiencia, al menos a nivel de Facultad e incluso de Campus. No es posible afirmar la intrascendencia del hecho, pues se pueden constatar transforma-ciones que no son menores, principalmente el impacto positivo en la cotidianeidad de los actores que protagonizan el proceso formativo: estudiantes (indígenas y no indígenas) y profesores, esto por la posibilidad de establecer relaciones interétnicas, de entablar un diálogo entre trayectorias históricas, políticas y educativas distintas, que redundan en una posibilidad de convivencia que la sociedad nacional no se ha permitido, pues se encuentra marcada aún por la jerarquía y la subordinación de las sociedades indígenas, como de alguna manera lo muestran las investigaciones cualitativas, las imperfectas pero no desechables estadísticas que hablan de una brecha entre población indígena y no indígena en todo aquello que represente calidad de vida (educación, vivienda, salud, empleo) y, por cierto, el conflicto que recrudece en la zona sur del país.

Una coincidencia importante es la crítica que tanto académicos como becarios (en especial estos últimos) dirigen a la institución en su totalidad, reconocen los primeros y enrostran los segundos, el rezago en un tema que ya han abordado de distintas maneras otras instituciones de educación superior en el país (Zapata y Abarca 2007; Zapata 2009), cuestión que se verifica en la inexistencia de informa-ción cuantitativa (y, por ende, de un diagnóstico sobre el asunto) y en la ausencia del concepto de diversidad cultural y de las relaciones interétnicas en su ideario actual, ni siquiera vinculado al principio de equidad que se ha enarbolado en la última década, pese a que la situación socioeconómica de la población indígena lo amerita. Las explicaciones son múltiples y en ellas se pueden considerar cuestio-nes ideológicas (la relación no resuelta entre meritocracia y equidad, su carácter nacional planteado en términos más bien abstractos, etc.), pero reducir el proble-ma a esta dimensión sería simplificar la problemática de una casa de estudios cuya historia ha sido compleja, en particular desde el golpe militar. Difícil como la de tantas otras, pero con el agravante de haber sido desmembrada y privada de aque-lla presencia regional que hasta esa fecha tenía una complejidad que también se aprecia en la diversidad de sensibilidades sociales y políticas que la habitan y, por



qué no, en una estructura enorme, desbordada y a veces anquilosada, donde uno de sus rasgos particulare es la autonomía de sus Facultades, hecho que dificulta a veces en demasía la visión de totalidad.

Particularmente interesante fue el nivel de propuesta que se constató, especial-mente en los becarios, quienes enfrentados a la pregunta por caminos y acciones respondieron con creatividad y sentido de la viabilidad política, pues casi todas las propuestas enumeradas más arriba dicen relación con la apertura de un espacio en el que concurran los distintos actores de la comunidad universitaria para examinar-se y decidir el tipo de transformación más adecuada en aras del reconocimiento y promoción de la diversidad cultural y la presencia indígena en la Universidad de Chile. Nosotras, como autoras del estudio, no podemos sino sumarnos a una pro-puesta que en líneas generales compartimos, en particular, el promover actividades que impliquen por parte de la comunidad universitaria un examen de sus prácticas cotidianas en relación con este tema, pues involucra una acción transversal hacia la cual es necesario avanzar. De manera paralela y con el mismo objetivo, es ne-cesaria la creación de espacios permanentes de reflexión teórica sobre la relación entre indígenas y sociedad nacional, así como entre indígenas y educación superior (cátedras, cursos, actividades de extensión).

Un primer escenario lo constituye la Iniciativa Juan Gómez Millas que, en nuestra opinión, debe ser aprovechada por la posibilidad concreta que significa para instalar temas emergentes, interdisciplinarios y de relevancia nacional. Dicho proyecto re-presenta la posibilidad de trabajar temas integradamente en el Campus y establecer una relación entre este y el medio social, por lo que cabe aquí también, además de lo anterior, la determinación de recabar información sobre la presencia de estudiantes indígenas en pre y postgrado, en el marco de una comprensión fundamentada so-bre la diversidad cultural que de hecho existe y que no se restringe a los indígenas (permitiendo plantear, al mismo tiempo, el problema de las jerarquías dado que la “diversidad cultural” no es un hecho ajeno a los conflictos).

A nivel de la Universidad de Chile, es necesario plantear el tema del acceso si es que se determina como hecho relevante la presencia de estudiantes indígenas en su seno (lo que en principio no tendría por qué no ocurrir), en relación con el dis-curso y las políticas de equidad que la institución ha impulsado. Nuestra propuesta es promover el acceso y la permanencia de estudiantes indígenas porque se rela-ciona con la sensibilidad social de nuestra casa de estudios; y, porque la experien-cia analizada en esta investigación muestra potenciales beneficios en el desarrollo del conocimiento, en la formación académica, en el desarrollo de los programas de postgrado y en la posibilidad de entablar relaciones interétnicas no jerárquicas.

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Esto como una política que responda al objetivo de visibilizar este tipo de diversidad cultural y que asume la dimensión política que conlleva la consideración de sujetos indígenas con alto nivel de lealtad para con sus colectivos (la diversidad cultural, en particular la indígena, no como hecho espontáneo sino reflexionado en términos políticos, tal como ha ocurrido con la variable de género).

Una última propuesta surge de la experiencia que significó el grupo focal, que con-siste en promover la constitución de un actor cuyo propósito sea, precisamente, procurar dicho impacto en todos los niveles que este estudio ha considerado. Una acción en este sentido sería la conformación de un grupo de reflexión, y eventual-mente de trabajo, integrado por estudiantes indígenas, para procurar una mayor irradiación de la experiencia de inserción y la evaluación que se hace de ella. Dicha instancia permitiría la conformación de un discurso colectivo que los instale como actores en la comunidad universitaria, con capacidad de propuesta sobre un eje temático emergente del que la Universidad de Chile no se ha hecho cargo. En este sentido, la producción intelectual de quienes han sido estudiantes de postgrado, que versa sobre temas variados y de interés nacional (educación, psicología comu-nitaria, historia, memoria, literatura, etc.), constituye un aporte al debate que debe ser aprovechado.

La relevancia de este hecho aumenta si se considera un contexto histórico y políti-co que trasciende a la Universidad de Chile e, incluso, a la sociedad chilena y que tiene que ver con la innecesaria dicotomía que a menudo se establece entre movi-mientos sociales y universidad (a excepción, por razones obvias, del movimiento estudiantil), que desemboca en un lamentable abandono de la demanda por edu-cación superior, de ahí la urgencia de reiniciar una reflexión social amplia sobre la universidad en general y la Universidad de Chile en particular.

Santiago de Chile, marzo de 2011.


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Fecha de recepción del artículo:25 de mayo de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 13 de junio de 2011

Fecha de aceptación del artículo:5 de julio de 2011

Correo electrónico:[email protected]@gmail.com

Dirección postal del autor:Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago, Chile.

Paola Revilla Orías

“Universitario indígena, universitario boliviano: El proyecto descolonizador del Decreto 29664

de Evo Morales Ayma”

“Universitario indígena, universitario boliviano: El proyecto descolonizador del Decreto 29664 de Evo Morales Ayma”

Paola Revilla Orías*

Magíster en Historia de la Universidad de Chile, Chile

Resumen

Este estudio analiza cómo el primer mandatario boliviano, Evo Morales Ayma, pretende llevar

a la práctica cierto discurso de descolonización de la educación superior boliviana, mediante

la creación de las tres universidades indígenas en La Paz, Cochabamba y Chuquisaca. La

propuesta de la autora es que esta decisión, de ser llevada a cabo tal cual se la plantea, lejos

de ser integradora es altamente discriminatoria, pues tiende a separar a los bolivianos en

compartimentos étnicos esencializados por la ideología en el poder.

Palabras claves: Descolonización, universidad, educación, nación, multicultural.

Indigenous University Student, Bolivian University Student:The decolonization Project Decree 29664 of Evo Morales Ayma

Abstract

This study analyzes how Bolivian president, Evo Morales Ayma, tries to take into practice certain

speech of decolonization of bolivian higher education, by means of the creation of three indigenous

universities in La Paz, Cochabamba and Chuquisaca. The author proposal is that this decision,

carried out as announced, far from being of integration is highly discriminatory, since it tends to

separate Bolivians in ethnic compartments essentialized by the ideology in power.

Key words: Decolonization, university, education, nation, multicultural.

Introducción

El año 2008, el Presidente en ejercicio de Bolivia, Evo Morales Ayma, firmó el Decreto Supremo 29664, que dispone la creación de tres “universidades indígenas” en los departamentos de La Paz, Cochabamba y Chuquisaca. En junio de 2009,

* Historiadora boliviana, titulada como Licenciada en Letras por la Universidad de Ginebra y como Magíster en Historia

por la Universidad de Chile. Desde hace varios años trabaja temas que tocan la historia boliviana, particularmente

colonial y tardo colonial.



durante el Congreso de Universidades de Bolivia, el sistema nacional universitario resolvió apoyar la iniciativa. Desde abril de 2009, dichos centros funcionan como entidades descentralizadas de educación pública superior con régimen especial y tuición del Ministerio de Educación.

El presente trabajo propone aproximarse a los cimientos de ese proyecto, revisando de forma crítica su fundamentación teórica. La interpretación discursiva nos per-mitirá responder: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Para quién? ¿Cómo? Empezaremos con-siderando las líneas generales del Decreto, y nos acercaremos al valor referencial y simbólico implícito en el espacio, la fecha y el modo de su enunciación, elementos que acompañan al discurso y que sirven para legitimarlo. Enseguida, analizaremos el sentido que le da el mandatario a ciertos conceptos y expresiones pronunciadas en el discurso del 2 de agosto de 2008, los mismos que influyen directamente en la fibra del proyecto en cuestión. Nos ocuparemos con particular interés del insis-tente uso que hace Morales de la palabra “descolonización”, como principal afán y motor de la creación de las tres “universidades indígenas”, y consideraremos la apropiación que hace del término y el sentido que le confiere. Veremos cómo se insertan dentro de esta lógica conceptos como resistencia, subalternidad y otre-dad, no aludidos directamente en el discurso, pero relacionados o implícitos en él.

El Decreto 29664

Fecha y lugar de enunciaciónLa noticia fue dada el 2 de agosto del año 2008 en la localidad de Warisata, pro-vincia Omasuyus, departamento de La Paz. Un día como aquel, pero de 1931, el campesino indígena Avelino Siñani, junto al intelectual mestizo Elizardo Pérez y al escritor Carlos Salazar Mostajo, crearon en Warisata la primera escuela-ayllu de Bolivia. Warisata es un lugar emblemático y referencial para los bolivianos. Con el trabajo voluntario de cientos de campesinos, hasta 1936 el modelo de la escuela-ayllu se expandió por gran parte del país. En 1937 fue creada dentro de la misma línea la primera escuela normal para profesores nativos, la que funciona hasta hoy y que se ha constituído en un símbolo de resistencia indígena, particularmente aymara, ante la discriminación.

En Warisata, los agentes educadores eran los docentes asignados, pero también la comunidad, a través del denominado Consejo de Amautas, para administrar y regular el núcleo escolar. Además de las aulas, el lugar de estudio era la chacra y el taller, debido a que el modelo pedagógico estaba ligado al trabajo productivo y al autoabastecimiento. El estudio en esta escuela laica y mixta transgredía horarios,

77universitario indígena, universitario boliviano... // Paola Revilla Orías

vacaciones y exámenes convencionales, que proponía una educación basada en parámetros culturales y organización propios del lugar1.

En un gesto de apropiación y reivindicación del espacio simbólico, Evo Morales firmó en esta localidad el Decreto 29664 de creación de UNIBOL (Universidades Indígenas de Bolivia). La universidad “Túpac Katari” -en alusión al líder indígena de 1781- se erigió sobre el mismo lugar donde estuvo la primera escuela-ayllu. En Cochabamba, la Universidad Casimiro Huanca funciona en Chimoré, donde el año 2001 fue asesinado el dirigente cocalero de ese nombre, víctima de los balazos de las Fuerzas de Tarea Expedicionaria (FEA) durante una manifestación. El edificio se construyó sobre una base militar norteamericana que mandó cerrar Evo Morales. Finalmente, en Chuquisaca, el Centro de Estudios Superiores Apiahuayky Tumpa funciona en Curuyuqui, pequeño poblado donde hace más de un siglo hubo una brutal masacre de indígenas guaraníes.

Los lugares y nombres escogidos para estos centros remiten a momentos de par-ticular violencia y apelan a escenarios de lucha y resistencia, desde espacios sim-bólicos de representaciones (Said, 2003). El gesto es también de reapropiación es-tratégica (Chimoré) e implica la resignificación del símbolo dentro de un proyecto político concreto.

La imagen y el contenido del discursoEl discurso del Presidente se insertó en un escenario concreto de representación. Dada la noticia del propósito de Evo Morales, el acto del 2 de agosto de 2008 en Warisata fue una celebración con grupos musicales, confeti, banderas (la whipala indígena y la tricolor boliviana) y efusivas demostraciones de regocijo. Vestido con poncho rojo como sus acompañantes (la entonces Ministra de Educación Magdalena Cajías y el Canciller David Choquehuanca), Evo Morales se dirigió a una amplia asistencia local, así como a la audiencia de todo el país.

Compañeros y compañeras, universidades. Con otros principios, no con

otros, recuperando nuestros principios. Para recuperar la forma de pro-

ducción, la forma de vivencia en colectividad, en comunidad. Que nuestros

abuelos ya tenían su tecnología. ¿Cómo empezar a recuperar esa tecnología?

Imagínense Tiwanacu. Estamos hablando por tanto hermanas y hermanos

1 La inicitativiva de Warisata (1931-1040) fue revolucionaria. En aquella época en Bolivia la educación del indígena había

sido sistemáticamente obstaculizada por los gamonales, quienes buscaban garantizar una mano de obra consagrada a

sus intereses, a tiempo completo. Este escenario conoció mucha violencia. El propio Siñani fue apresado y torturado.

La escuela fue calumniada de ser un foco de rebelión y, luego, saqueada y destruída. Habría que esperar el año 1955

para la universalización del derecho a la educación en Bolivia.


reitero, tres universidades hoy dos de agosto, fundamos, creamos, para

descolonizar, ideológicamente, culturalmente, toda Bolivia. Acá tenemos

una enorme responsabilidad con el pueblo boliviano, con los distintos

sectores, que durante la colonia, durante la república estaban en lucha

permanente, para transformaciones profundas en lo económico en lo so-

cial y en lo cultural […] Acaso durante la Colonia había una Central Obrera

Boliviana. Quienes lucharon esa vez son los pueblos indígenas, quechuas,

aymaras, guaraníes. Era el movimiento campesino indígena […] Este pro-

ceso de cambio es sin retorno, es irreversible. Yo he escuchado por decir

permanentemente que hablan de “tumbar al indio”, yo les decía, segura-

mente me han escuchado: Tal vez al indio Evo Morales puedan tumbar,

pero a este pueblo, al pueblo revolucionario, nadie lo tumba compañeras y

compañeros (“Evo Morales inauguró Universidades Indígenas en Bolivia”.

URL: http://es.youtube.com/watch?v=18EWVyq3VbE).

El mandatario se dirige a un “nosotros”que interpela a los indígenas, dejando de lado el hecho de que su investidura implica que es representante político de todos los bolivianos, no representante cultural de algunos. Refiere a: “nuestros principios”, “nuestros abuelos”, aunque no especifica a qué se refiere, viene inserta la idea de recuperación de un pasado como principal móvil para la creación de las tres uni-versidades. ¿Qué pasado?, no lo concreta, nos dice: “imagínense Tiwanacu”, como lugar común y simbólico que esconde las claves para recuperar cierta memoria. Hay que reconocer la diferencia entre realidad histórica y representación (Said, 2003: 42). Estamos aquí ante la representación de Tiwanacu, cuyo pasado es poco conocido y puede remitir, a cada boliviano, algo diferente. En el deseo de tratar de conectar con “una” memoria de “un” pasado lejano, se prefigura el afán de cierta continuidad esencializante que corre el riesgo de cerrarse en mitos de sí misma y no permite afrontar los retos del presente, múltiples, como las memorias del pasado. Una continuidad forzada se establece también cuando Morales habla del prota-gonismo del “movimiento campesino indígena”. No debemos caer en el error de reivindicar ciegamente el término “indígena” como si este estuviese incólume a caballo entre el pasado y el presente, negando siglos de convivencia colonial y re-publicana. Lo que es más, en Bolivia el llamado “indígena” no se describe como tal, sino con el nombre derivado de su lugar de origen o del de sus padres. La definición de indio/indígena tiene lugar entonces desde afuera del sujeto que es “contenido y representado” (Said, 2003: 63). Es, sin duda, un invento colonial, retomado tanto por discursos discriminadores (siglos XIX y XX) como por aquellos que dicen rei-vindicar la condición del que, según nos parece, antes que nada, debe reconocerse como ciudadano boliviano en pleno derecho2.

2 Es decir que Evo Morales valida una categoría colonial. Ya decía Albert Memmi (1983: 98): “ese retrato mítico y

degradante, querido y difundido por el colonizador, termina por ser aceptado y vivido en cierta medida por el colonizado”.

79

Morales refiere enseguida al “pueblo boliviano” movilizado, indígena, en lucha continua, pasada y presente y a nombre del que gobierna. Una retórica de este tipo tiende a enardecer lo ánimos de los auditores que se sienten interpelados, invita a la movilización dirigida por un líder carismático, como si las voces solo pudiesen ser oídas en lo que Gyan Prakash (1997: 310) llamó “el estruendo de otras voces más fuertes” y, en este caso, a través de los aymaras, por el peso del lugar de la enuncia-ción -espacio estratégico desde el que se construyen respuestas de identidad-, que imprime en ellos una sensación de papel protagónico, de sujeto “portador de una consciencia liberadora” (Zapata, 2007: 164). Reservamos para el siguiente apar-tado la reflexión sobre una frase que consideramos clave en este discurso y en el proyecto de las 3 universidades indígenas, fundadas en palabras de Evo Morales: “para descolonizar, ideológicamente, culturalmente toda Bolivia”.

Descolonización del imaginario

El rechazo al “otro” bolivianoLa descolonización es por definición la supresión de la condición colonial de un territorio. Al referir a ella, Evo Morales valida su presencia en una República hace dos siglos independiente. El mandatario no alude solamente a las diversas formas que conocemos de neo-colonialismo, sino a cierto carácter colonial que habría per-sistido en la sociedad. Salta a la vista la reflexión de base dialéctica: (neo)colonizador / (neo)colonizado, que en los discursos de Morales se repite con insistencia casi obsesiva. Lo que definitivamente no queda claro es quién es el colonizador. ¿Los “otros” bolivianos? Morales propone el binomio: indio/q’ara conjugado al anterior, y niega la heterogeneidad de otros actores sociales, concretamente del mestizo3. Oposiciones como esta son sospechosas porque distorsionan la historia vivida de tales relaciones (Prakash, 1997: 207).

El rechazo al llamado colonizador conlleva mucho racismo y no una reflexión y respuestas a situaciones político-sociales concretas4. Prima el resentimiento con el “otro” boliviano de cultura “colonial”, “occidental”, “neoliberal” al que hace respon-sable del estado de la educación superior, y promueve la recuperación de ciertas dimensiones amputadas (Memmi, 1983) de lo propio definido en contraposición a lo ajeno.

3 Este discurso evita hablar del mestizo. El mismo indigenismo en tanto reflexión “sobre” el indio no es bien recibido,

se reivindica la visión “desde” el indio bajo la rúbrica de indianismo.

4 La pregunta es, una vez que se ha instalado el discurso de la diferencia ¿qué sucede? ¿Todos los “q’aras” son considerados

colonizadores de hecho? ¿Los extranjeros lo son en potencia?

universitario indígena, universitario boliviano... // Paola Revilla Orías


Una característica de UNIBOL es que se enseña en idioma nativo: quechua (Cochabamba), aymara (La Paz) y guaraní (Chuquisaca) (art. VIII punto IV del Decreto). El castellano no es desconocido, pero es una materia más, casi en el mismo plano que una lengua extranjera como el inglés o el francés. Asimismo, es un requisito que la tesis de grado sea defendida oralmente en el idioma nativo.

En la universidad aymara se puede cursar agronomía altiplánica, industria de ali-mentos y textiles, veterinaria y zootecnia. En la quechua se imparte industria de alimentos, forestación y piscicultura. La universidad guaraní cuenta con industria hidrocarburífera, forestación, piscicultura, veterinaria y zootecnia. En calidad de transversales, se imparten materias de ciencias sociales, economía, historia y medio ambiente, entre otras, como deportes y artes. Esta selección fue hecha pensando en los especialistas que cada región necesita para aumentar la productividad de aquellas zonas.

Actualmente hay 480 alumnos inscritos en UNIBOL. El ingreso no es libre, todos fueron seleccionados por sus líderes comunitarios (ANF, 10-02-11) y viven como internos. Sus gastos básicos son pagados por las organizaciones sociales que los postularon (Arias, 2009). Los futuros egresados (a nivel técnico superior, licen-ciado y máster) crearán un proyecto para su comunidad, a la que deberán volver una vez titulados pueden acceder a créditos productivos estatales y/o ser incorpo-rados a empresas públicas nacionales, departamentales o municipales (art. XIV del Decreto), lo que en una democracia debería ser válido para cualquier titulado boliviano de universidad pública.

Ahora bien, en Chuquisaca, un joven quechua-hablante de provincia que quiera estudiar piscicultura, ¿tendrá que aprender guaraní “satisfactoriamente” para ser aceptado en UNIBOL? o ¿estará obligado a partir a Cochabamba para estudiar en quechua?, ¿bajo qué parámetros identitarios se define al universitario indígena?5. Por otro lado, en vez de propiciar la enseñanza de lenguas nativas de su zona a bolivianos hispano-hablantes monolingües en las universidades públicas ¿se les estaría cerrando las posibilidades de entrar a los nuevos centros?

No es nuestra intención negar el grado de marginación alarmante que sufrieron las lenguas nativas durante el período republicano, pero no podemos negar que el cas-tellano es una de las lenguas oficiales en Bolivia, vehículo para la comunicación y el

5 Dada la movilidad interna de los bolivianos, la lengua no es necesariamente un identificador de identidad indígena,

pesa más la adscripción al lugar de origen de los padres (Weise Vargas, 2004: 64).

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trato diario. Efectivamente, cada lengua es un reino psíquico y cultural, pero como no hay lenguas ni culturas puras, el castellano, como el aymara, quechua y guara-ní, ya no son patrimonio exclusivo de un grupo. Con sus expresiones y modismos híbridos y con el acento propio al medio donde es hablado, es una fuente viva de integración que da cuenta de la historia común, no solo de una imposición, pero de múltiples apropiaciones. Las separaciones arbitrarias solo van creando guetos6.

Detrás de estas decisiones se ve el deseo de la ideología en el poder de formar espe-cialistas -“cuadros indígenas”- para administrar y trabajar con recursos que, según Morales, antes que bolivianos son de los pueblos originarios. El proyecto educati-vo propuesto es, en este sentido, altamente discriminatorio y busca usar la lengua como un arma de lucha: “hemos dicho: el idioma es un arma, ¿y por qué no utili-zar la fuerza del idioma?”7. Da la impresión que se quisiese humillar una lengua al tacharla de colonial. En palabras de Albert Memmi (1983: 140):

Se prohibirá el empleo del idioma colonizador, inclusive si todas las ce-

rraduras del país funcionaran con esta llave cambiará los tableros y los

mojones indicadores en las rutas, aún siendo él el primer confundido.

Preferirá un largo periodo de errores pedagógicos a dejar en su lugar los

cuadros escolares del colonizador. Eligirá el desorden institucional para

destruir más rápidamente las instituciones construidas por el colonizador.

Cada cultura es un espacio de experiencia en el que se cruzan historias de des-plazamiento y de significados múltiples (Bhabha, 1994), no se trata de espacios horizontales necesariamente opuestos al poder, sino también íntimamente cons-tituídos por él (Prakash, 1997: 299). Hay que tener cuidado con las definiciones compartimentalizadas que fragmentan el espacio común en vez de terminar con las desigualdades (Said, 2003).

¿Descolonizar para folclorizar?Hace algún tiempo atrás el ex-Ministro de Educación, Luis Saavedra, señaló que el proyecto de descolonización de la educación serviría para que el estudiante indíge-na sepa: “leer el paisaje y el tiempo, oler el viento, pueda entender un textil, pue-da decodificar un ritual, pueda entender y sentir una huilancha, una ch’alla”8. Da la impresión que en lugar de hacer de la universidad un centro de integración, la

6 A modo de ver del ex vicepresidente indígena, Víctor Hugo Cárdenas, pedagogo de profesión, estas universidades

son “la expresión de un discurso etnicista e ideologizado” (Cit. en Shipani, 2011).

7 Comentario de Roberto Choque Canqui sobre la educación indigenal (Barba, 2008).

8 Este comentario se refiere a la propuesta de ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez (julio 2006), lo reproducimos por

su pertinencia y porque se trata de un proyecto que también se quiere descolonizador.



versión “indígena” del proyecto de Evo Morales conlleva a sectarismos escencialistas que reducen al “indígena” a ciertas prácticas y rituales “propios” que este “debe” conocer, opuestos a las prácticas “occidentales” de los otros bolivianos que “debe” rechazar. El referente vendría a ser un pasado pre-colonial, milenario, idealizado, estereotipado -no hay nada más ahistórico que los estereotipos- que sirva de refu-gio a la ideología imperante. Como sabemos, la memoria de cualquier colectividad, en tanto práctica que se nutre y renueva cada día, es generacional, no milenaria (Ricoeur, 2000). Es el proyecto político que busca reconstruirla e instalarla en la larga duración (Zapata, 2007).

El llamado indígena que quiere acceder a la universidad en el siglo XXI, es un joven boliviano que habla a veces dos o tres lenguas, que se mueve en diferentes escenarios entre el campo y la ciudad, que interactúa con otros bolivianos. La rei-vindicación de una identidad ancestral e inmóvil es una camisa de fuerza que lo incita a creer que: “la historia le indica una vía precisa y que tiene que manifestar una cultura” (Fanon, 1963: 193)9. Definido como universitario indígena, pasará a indígena con consciencia étnica, cerrando la significación de forma arbitraria según el modelo ideológico imperante. ¿La descolonización depende entonces sobre todo de la voluntad de pertenencia y del compromiso con un proyecto político?, ¿cómo hace entonces una cultura para imaginar su propio pasado, para descolonizarse realmente? (Said, 1996: 332).

Los conocimientos ancestrales deben conjugarse con los actuales, no aislarse, y to-dos los bolivianos deben sentirse herederos, como lo son, del multiculturalismo. La universidad es el espacio en que esta reflexión debe plantearse para encontrar mo-delos de desarrollo que se adapten al contexto y necesidades actuales del país. Una cultura realmente descolonizada asume su pasado, lo trasciende e integra aquello que le permite avanzar. En este sentido, el deseo de reivindicación de las culturas indígenas es legítimo, “no así el deseo de fabricar consciencias indígenas para dar la espalda a la historia” (Fanon, 1963: 215). Como decía Aimé Césaire (1993: 25): “nosotros no somos hombres del esto o aquello […] Precisamos crear una sociedad nueva, con la ayuda de todos nuestros hermanos”. Caso contrario, las relaciones humanas entre bolivianos, que ya la historia ha tornado tan complejas, pueden verse aún más gravemente deterioradas.

9 Desde esta óptica, la misma forma de resistencia es determinada como una que solo puede ser colectiva, asistémica

opuesta al “otro”, que no valida la capacidad de negociación y adaptación de cada individuo.

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Descolonozación y Estado (pluri)nacional

Evo Morales busca una confrontación con cierta idea de nación impuesta en el siglo XIX, con el objetivo de reformularla. Refundar las bases de una nación significa, sin duda, re-escribirla y re-inscribirla en el espacio desde la escuela y en la universidad.

Si la apuesta de Evo Morales es construir una pedagogía que apele al acercamiento entre un ciudadano y otro y propiciar el diálogo constructivo, podemos pensar en un verdadero proyecto de integración. No obstante, Morales busca enfrentar una nación de compartimentos étnicos, al exacerbar discursos cuya bandera es el retor-no a ciertos principios políticos de base de la organización indígena que considera sometidos pero latentes y establece una continuidad forzada entre un referente de pasado lejano muy impreciso y un presente folclorizado en el discurso. En pocas palabras, la base teórica del Decreto de creación de UNIBOL estaría apostando por

la formación de cuadros étnicos10.

Durante mucho tiempo, los jóvenes indígenas bolivianos fueron marginados de la educación superior y discriminados cuando pudieron acceder a ella. Lo que es más, la educación ha seguido modelos pedagógicos occidentales que no tienen en cuenta la riqueza que se puede explotar de un diálogo epistemológico intercultural, el que, sin duda, sería de gran valor para integrar diferentes visiones de la realidad estudiada, al matizar cualquier monopolio de sentido.

La injerencia político partidaria en la educación en el escenario boliviano retrasó mucho su desarrollo11. Pero, ¿qué cambia realmente el reconocer un marco explícito para la educación superior “indígena” dentro del marco nacional?, ¿cómo aporta este proyecto de descolonización universitaria a la redefinición de un país como Bolivia?

El hecho de que Bolivia tenga distintas regiones geográficas y culturales, con pobla-ciones con diferentes concepciones del universo, economía, política, ética, implica serios desafíos para la educación. La inclusión del multiculturalismo en términos

10 El proyecto tiene una aspiración de descolonización continental, que trasciende y reniega las fronteras actuales.

No obstante, en su calidad de primer mandatario, Morales está obligado en la práctica a gestionar dentro del espacio

(pluri)nacional boliviano, donde es reconocida su investidura.

11 Cuando se recuperó la democracia, en 1982, hubo una nueva oportunidad para mejorar la educación a todos los niveles

y se reconoció a los indígenas el derecho de formarse en sus lenguas. No obstante, la crisis inflacionaria concentró a

los docentes en la lucha salarial. Entre 1994-2004 se puso en marcha la Reforma Educativa, que reivindicó un proyecto

educativo bilingüe e intercultural que lamentablemente venía impregnado de mucho folclorismo. La inestabilidad de

los gobiernos de turno motivó que no cuaje el plan de un congreso educativo nacional.



pedagógicos no implica solo teorizar o legitimar una “política de la diferencia”, sino llegar a una sociedad a la vez diversa e igualitaria sin despertenecerse (Beverly, 2004: 211). En este sentido, la articulación entre los niveles de formación educativa es necesaria. Muchas veces, la formación escolar es tan precaria que no logra en-granar con la universidad como partes de un mismo sistema educativo.

Por otro lado, el discurso político de Evo Morales se quiere radicalmente opuesto a la política educativa de gobiernos anteriores. Así, y en un afán que es más de afirmación ideológica, la Reforma Educativa es tachada directamente como mode-lo neoliberal, sin explicarle a la gente cuáles son los actores que intervinieron en el proceso, ni su razón de ser en el escenario de 1994. El mismo impacto real de la Reforma en la práctica y en la recepción de los estudiantes apenas es conocido.

Esta lógica niega las interacciones del presente, las nuevas relaciones de poder que mueven la sociedad boliviana, empobrece las potencialidades del muticulturalismo y sobre todo niega una evidencia, que todos los bolivianos son el fruto vivo y ger-minado de siglos de convivencia e interacción entre diferentes culturas.

Conclusiones

Como vimos, el proyecto de las “universidades indígenas” impulsado por el go-bierno de Evo Morales, denota una emotiva y compleja puesta en escena visual y discursiva de la ideología en el poder que dice apostar por el “cambio” y propo-ne la descolonización de la educación. No obstante, tal cual es presentado, tiene mucho de estereotipación folclórica y parece perpetuar los prejuicios coloniales, aislando los valores de las culturas ancestrales en compartimentos étnicos y en oposición a la de los denominados no-indios.

El reto de ayudar en la formación escolar y universitaria del sujeto discriminado, marginado -sea cual sea- que habita todos nuestros países alguna vez sometidos, en sociedades con dificultades de cohesión y difícil integración como Bolivia, no debería ceder a ningún discurso ni proclamación etnicista que lejos de descolo-nizar el espacio y el imaginario colectivo, cree más brechas entre ciudadanos y perpetúe una lógica colonial discriminadora. Las universidades deben ser antes que nada un espacio privilegiado para el debate, difusión y aplicación de conoci-mientos interculturales con alta responsabilidad ética y política. Lo que cuenta, después de todo, es formar a las nuevas generaciones para hacer de Bolivia un país viable, democrático en su convivencia interna, en el que sus representan-tes reconozcan un principio esencial: el respeto del otro sea cual sea su tono de

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piel, idioma, pasado, creencias religiosas o ideología política, e integrarlo a ple-no derecho en el conjunto nacional y darle oportunidades reales de ejercitar su ciudadanía.


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Dirección postal del autor:Calle Potosí, 402, Sucre, Bolivia.

Bety María Triana Nova

“Mito, patrimonio inmaterial de identidad”

* Docente de la Secretaría de Educación Distrital Bogotá, licenciada en el área de Humanidades: Español y Literatura.

Investigadora sobre la oralidad de algunas comunidades indígenas colombianas.

“Mito, patrimonio inmaterial de identidad”

Bety María Triana Nova*Secretaría de Educación Distrital Bogotá, Colombia

ResumenEl presente artículo aborda el tema del mito como una realidad vívida para los pueblos indígenas, a partir del estudio específico en el pueblo piapoco. Se plantea el sentido de trascendencia que tiene el mito en la relación hombre-naturaleza, además, permite plantear reflexiones para valorar las narraciones míticas como objetos de conocimiento que contribuyen a mantener la identidad colectiva en el marco del pensamiento simbólico y ritual que le da sentido a sus realidades sociológicas y culturales y que le ha permitido la supervivencia de estas minorías frente a la cultura hegemónica.

Palabras claves: Mito, identidad, símbolo, pensamiento indígena, cultura.

Myth of identity intangible heritage

AbstractThis article analyzes the theme of myth as a living reality for indigenous peoples based on specific

study about ethnic group Piapoco. It raises the sense of importance that myth has in the relationship

between man-nature; also it studies the myth as object of knowledge that contributes to maintain the

collective identity in the context of ritual symbolic thought giving meaning to its cultural sociological

realities and that has allowed the survival of these minorities from the dominant culture.

Key words: Myth, identity, symbol, indigenous thought, culture.

El siguiente artículo se genera a partir de la investigación realizada en las comunida-des indígenas Piapoco y Sikuani, ubicadas en la región de la Orinoquia y Amazonía colombiana, cuyo objetivo fue analizar el sentido del mito como elemento de re-sistencia de las comunidades nativas ante procesos de aculturación impuestos por la cultura hegemónica. En correspondencia con el objetivo se abordó una meto-dología etnográfica cualitativa y se aplicaron los métodos de la observación directa participativa y la entrevista grupal e individual.



Es pertinente hacer una aproximación histórica desde los primeros contactos que tuvo la población aborigen con las misiones evangelizadoras como una de las cau-sales del proceso de aculturación que sufrieron los pueblos nativos y, en este caso, algunas comunidades indígenas colombianas como la piapoco y la sikuani.

Según los escritos de Francisco de Vitoria, los Reyes Católicos, Isabel I de Castilla y Fernando de Aragón, solicitaron ante el Papa Alejandro VI una bula pontificia que les confiriera absoluto dominio de las tierras conquistadas; con esta bula se aseguró la evangelización y conversión de los nativos al cristianismo. En las cé-dulas reales dirigidas a los conquistadores, la reina Isabel determinó la empresa misionera de la conquista y su deseo de dar buen trato a los nativos; sin embargo, lo que aconteció en el Nuevo Reino fue ajeno a lo contemplado en la legislación de Indias. En 1511, fray Antonio Montesinos, de la comunidad de dominicos, denun-ció la tiranía y la injusticia que cometieron los conquistadores contra los pueblos nativos. Como consecuencia de esto, Francisco de Vitoria, fraile dominico, elaboró en 1539 el Magistral derecho de gentes, que se convirtió en la doctrina orientadora de las Nuevas Leyes de Indias, por una parte, y de las disputas con los defensores de la esclavitud por otra. El texto de las nuevas leyes comienza declarando:

El principal intento y voluntad del Rey es, como lo ha sido siempre, la

conversión y el aumento de los indios, y que sean instruidos y enseñados

en las cosas de nuestra santa fe católica, y bien tratados, como personas

libres y vasallos, como lo son (Vitoria 1986: 13).

Los conquistadores se sintieron defraudados ante los escritos de Vitoria, en contra de esto Ginés de Sepúlveda publicó su Demócratas Alter, en el que justificó el so-metimiento de los aborígenes:

(…) con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del

Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, vir-

tud y humanidad son tan inferiores a los españoles como los niños a los

adultos y las mujeres a los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia

como la que va de gentes fieras y crueles a gentes clementísimas, de los

prodigiosamente intemperantes a los continentes y templados, y estoy

por decir que de monos a hombres (13, 14).

Las ideas preestablecidas por los invasores con relación a los pueblos indígenas manifiestan el contacto violento, el desprecio y el deseo de convertirlos al credo cristiano lo que originó etnocidios y con ellos el exterminio de grandes culturas. Sin embargo, algunas comunidades indígenas se impusieron con sus dioses, ritos, chamanes, calendarios y conocimientos astronómicos que plasmaron a través de petroglifos para que perduraran en el tiempo.

91mito, patrimonio inmaterial de identidad // Bety María Triana Nova

En Colombia, a inicios del siglo XX, en el discurso político oficial Rafael Uribe Uribe expuso al presidente de la República y al congreso:

…Como se ve la población cristiana posee apenas una reducida porción

de la parte central de esa enorme área llamada Colombia. Casi toda la

circunferencia está en poder del salvaje que también posee las regiones

más fértiles (…) de donde se deduce que domesticarlos (…) equivale a

verificar la conquista de un territorio casi del tamaño de Europa y con

certeza más rico (…). Repito que la cuestión no versa únicamente sobre

la utilidad que de ellos podemos sacar, sino también sobre los riesgos y

gastos que se nos impondrán si no cuidamos de amansarlos desde aho-

ra. Abandonados a su natural desenvolvimiento, no tardará el día en que

tengamos que derramar su sangre y la nuestra para contenerlos (citado

por Genecco 2000: 56).

Es de notar, que a través del tiempo, el estado aún mantiene una relación asimé-trica de poder con los pueblos indígenas; estos no han sido tenidos en cuenta para efectos de participación en decisiones relacionadas con la economía, territorio, edu-cación y cultura. Su poder de decisión permanece al interior de sus comunidades. Sin embargo, a pesar de la presión que ejerce la cultura hegemónica sobre estos pueblos para la apropiación de su territorio, la cosmovisión piapoco y sikuani se ha mantenido gracias a la fuerza de sus mitos que constituyen la guía de sus prácticas artesanales, agrícolas, de pesca y educación.

Las principales actividades económicas de los pueblos en estudio son la cacería, la pesca, la agricultura, representada por el cultivo de yuca amarga, plátano, papaya, la recolección de frutos silvestres y el intercambio de productos y animales. Estas actividades se vinculan estrechamente con la estructura social y el sistema de creen-cias míticas y se organizan sobre la base de las fluctuaciones estacionales, estación seca y estación de lluvias, y otros fenómenos ambientales. A finales del siglo XIX, el médico francés Jules Crevaux, en su Diario de viaje a la América del Sur, escribió:

Nuestros piapocos conocen algunas constelaciones a las cuales dan los

nombres de Macoutchiri (Orión), Macabari (las Pléyades), Tchamana

(Caimán), constelación situada entre Orión y Casiopea, presenta la forma

de una A, que les recuerda una cabeza de caimán (42).

Estas constelaciones son explicadas a través de los mitos de origen Kajúyali, y la Ascensión de los chamanes. Existen otras constelaciones que rigen las activida-des de la comunidad como Bolotomi (la estrella Polar); Ibaruowa (Vega) y Tzamani (Delphinus).


En el mito de Kajúyali se narran los eventos por los cuales uno de los chamanes se convierte en la constelación Kajúyali (Orión). Tsikiriri, la suegra de Purnaminali, era una mujer muy hambrienta; el deseo de obtener la comida para satisfacer su ambición la condujo a derramar estiércol de cucaracha sobre el alimento de Purnaminali, lo que provocó el enojo y el castigo del chamán hacia su suegra: a través de la creación de una laguna con pirañas y diversos pescados, Purnaminali le indicó el sitio de la laguna, no sin antes recomendarle que no podía capturar los peces grandes que estaban en el centro; pero la ambición de Tsikiriri la motivó a sumergirse en las aguas para apropiarse del pescado de mayor tamaño, allí fue devorada por las pirañas. Majunajunali su hija la buscó, pero solo encontró el es-queleto; entonces, tomó el hueso de la pelvis como herramienta de venganza y lo arrojó por equivocación sobre la pierna de Kajúyali, su cuñado.

En lo concerniente al hueso de la pelvis como herramienta de venganza, en la cul-tura piapoco el poder de la mujer reside en la fertilidad y la procreación asociada con la Madre Naturaleza; la pelvis es la parte representativa de la fecundación en la mujer, es el símbolo incuestionable de la fertilidad y poder, es el espacio donde se gesta la vida; es por ello que el poder del hueso mutila la pierna de Kajúyali y la transforma en un nuevo ser, el bagre, y el cuerpo de Kajúyali asciende al cielo para convertirse en la constelación “el hombre de una sola pierna”.

La constelación de Kajúyali marca la temporada de aguas bajas y pesca abundan-te en los caños y lagunas que aparecen desde diciembre. Esta deidad también es conocida como el Dios Artesanal, por cuanto enseñó el arte de hacer canaletes.

De la misma manera, en el mito de la Ascensión de los chamanes se cuenta la transformación de estos: Maxuneje, Ibaruowa, Tzamani (Tauro, Vega, Delfín), en-tre otros. A través del rito, los chamanes danzaron, ayunaron e ingirieron la bebida sagrada del yalaki y sorbieron yopo durante varios días para tornar sus cuerpos li-vianos y así pudieron subir al cielo. Bolotomi, hermana de los tzamanes, se escapó varias veces para tener encuentros clandestinos con el caimán irrumpiendo la danza cósmica; por lo tanto, Purnaminali destrozó la cabeza del caimán y se apropió de la quijada. El clan apresuró el ascenso y cada deidad masculina lanzó una flecha al cielo, pero no lograron adherirla a este. Finalmente, Kawainalu, hermana menor de los tzamanes, colocó el arco en sus piernas y, acostada en el suelo, tiró fuerte el arco e hizo tanta fuerza que sangró por la vagina, originó la primera menstruación de la mujer y flechó el cielo. El papel de lo femenino en la reproducción es fuente de poder y es lo que permite -gracias a las flechas- la construcción de la escalera al cielo. El camino de la flecha instaura la fertilidad en Kawainalu como presencia de la sacralidad.

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En estos mitos, la fertilidad femenina se relaciona con la reproducción humana y de los cultivos, los poderes fértiles se identifican con la menstruación. En el cosmos, la menstruación representa los períodos de transición entre los ciclos anuales de la Madre ancestral, como lo indica el calendario ecológico.

En el mito de la Ascensión, la flecha tiene el don sagrado de traspasar la corteza celestial, siendo la mujer quien logra dominar la distancia y, en consecuencia, ha-cer el contacto con lo divino, por esto, la mujer se constituye en un ser primordial para la continuación de la vida, gracias al don de la fertilidad y de la procreación asociado a la Madre Tierra, de ahí que la mujer sea la encargada de sembrar las semillas en el conuco.

De acuerdo con la narración de este mito, después que Kawainalu flechó el cielo, el clan de los tzamanes lanzó las flechas hasta construir una escalera por la que as-cendieron los hermanos; Purnaminali llevó consigo la quijada del caimán, mien-tras, Bolotomi permaneció en la tierra por largo tiempo, navegó por el río Orinoco hasta encontrar el lugar donde se unía el cielo y la tierra; así logró subir al cielo, pero quedó bastante lejos del sitio de sus hermanos.

En el cielo, los hermanos tzamanes enfrentaron el poder de Yamaxu, el rayo, y se transformaron en Makábali (las Pléyades o siete cabrillas). En abril y noviembre Makábali marca una época del año, las lluvias de los hermanos. La mandíbula del caimán es transformada en una constelación Tzámana iwéza (Taurus), la cual tiene forma de una A, como la describió Jules Crevaux, y corresponde al abuelo mítico de los caimanes. Esta constelación anuncia el vuelo de bachacos y las lluvias en mayo, posteriormente cae, a principios de noviembre.

Los abuelos piapoco y sikuani acuden a los mitos para resaltar las labores agríco-las y de pesca estructuradas a través de periodos de tiempo identificados con cada uno de los dioses, es así como: Bolotomi se convierte en la estrella polar, cae en el mes de junio y trae consigo la escasez del pescado. El río (la Vía Láctea) impide que Bolotomi se una a ellos por haber subido más tarde, ella se encuentra rezagada en el recorrido anual de las constelaciones.

A finales de marzo, aparecen las primeras lluvias de los dedos de Tzamani; luego el periodo de las lluvias de Makábali, en el cual desaparecen las playas y las terecas; las iguanas salen, los loros empiezan a volar y las boas salen a calentarse en los barrancos, anuncian que la gente puede sembrar y que hay pescado en los caños. Corresponde al mes de abril. Posteriormente aparece Kawainalu, formando un círculo en el cielo hace llover por gotas. A finales de mayo, Bolotomi, la hermana

mito, patrimonio inmaterial de identidad // Bety María Triana Nova


mayor de Tzamani, empieza la búsqueda de los hermanos, cae en junio y marca el período de lluvias fuertes con grandes inundaciones.

Durante los períodos enero, febrero, marzo y septiembre, octubre y noviembre, las tortugas desovan y anidan en las playas para sus posturas de huevos; mientras que los hombres limpian o queman el rastrojo en las chagras. Cuando nacen las terecas en abril y diciembre, las mujeres siembran la yuca brava por ser conside-radas las responsables de la abundancia de las cosechas y por ser generadoras de vida, como la Madre Tierra.

La concepción del tiempo para estas comunidades se plantea como un sistema de interrelación vital para la existencia del hombre. Hay una relación de dependencia entre la actividad agrícola de los piapocos, asociada a los ciclos de fertilidad y repro-ducción de las tortugas. Así, se establece una relación entre la fertilidad de la tierra, la fecundidad de la mujer y la fertilidad de la tortuga para asegurar la existencia y armonía de la comunidad. Como afirma Eliade, el mundo y la existencia humana se valoran en términos de la vida vegetal y de ahí que el ciclo cósmico se conciba como la repetición indefinida del mismo ritmo: nacimiento, muerte, renacer (1999: 71).Según la cosmovisión piapoco, la vida es un ritual permanente y una interrelación o entrecruzamiento de fuerzas constantes entre el hombre, los animales, las plan-tas, las piedras, los ríos, las lluvias y las constelaciones que nacen, crecen, mueren y vuelven a resurgir en los ciclos estacionales para mantener viva la armonía y el equilibrio del mundo. En cada ciclo aparece la rememorización y recreación del mito, la memoria narrada demuestra que la concepción del tiempo persiste y a tra-vés de ella se sigue estructurando el sentido sobre los acontecimientos del pasado y del presente, sentido en el que el tiempo no es pensado independiente o separa-damente del espacio territorial. Ernesto Rojas, representante de la comunidad piapoco en Minitas, considera que el mito es

…una explicación a la existencia de la cultura de nosotros, a través de los

mitos es que nosotros nos identificamos, que somos un grupo diferente

con todos los elementos culturales demarcados y específicos, eso es lo

que nos identifica… con el mito recordamos todos los sucesos que están

sucediendo o que van a suceder en el tiempo, con los mitos se educa a los

niños para que no salgan egoístas ni mezquinos; con los mitos, los viejos

explican los fenómenos de la naturaleza1

1 Entrevista grabada en el resguardo de Minitas el día 28 de julio de 2004.

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En el pensamiento piapoco, los mitos son verdaderos y sagrados, a causa del refe-rente geográfico y el horizonte espacial que se comparte por quienes los transmiten y los escuchan. Las historias míticas están representadas en la misma naturaleza, a través de los símbolos que permanecen en ella: el canto de las aves, la lluvia, las corrientes del río Guaviare, los cerros. “Estos símbolos geográficos y del medio ambiente son la comprobación de la realidad del mito. Bajo estas circunstancias, la socialización de la memoria étnica se realiza desde una narratividad fundamen-talmente visiotópica” (Gnecco 2000: 40).

Para la comunidad piapoco, la naturaleza está habitada de señas e indicios de sus dioses para prevenirlos, advertirlos o guiarlos en su quehacer diario. Por ejem-plo, el pájaro chicué, según la tradición oral de los piapocos, fue creado por el dios Kajúyali (el de la pierna cortada): al verse mortalmente herido acude al mariapi (instrumento para inhalar yopo) y lo convierte en pájaro chicué, con el propósito de avisar a los hermanos chamanes que él se estaba muriendo. Cuando un indíge-na escucha el canto del chicué, abandona sus labores y se dirige a su maloca para refugiarse y salvaguardarse de cualquier peligro que lo aceche. Asimismo, si al ir de pesca lo primero que se observa es una serpiente boa, se da por entendido que no habrá pesca, porque el espíritu de Tzawaliwali se encuentra en los alrededores. Según Geertz, “los símbolos o elementos simbólicos son formulaciones tangibles de ideas, abstracciones de la experiencia fijadas en formas perceptibles, represen-taciones concretas de ideas, actitudes, de juicios, de anhelos o de creencias” (1997: 90). Emblemas presentes en el diario vivir como el cerro Autana2, la yuca, el pája-ro chicué, la boa, las constelaciones, entre otros símbolos, instauran un sentido y son auténticos medios de conocimiento. “Los símbolos se manifiestan y se encar-nan en y por la imagen, se expresan en una figura. El símbolo es la epifanía de un misterio, toda simbolización es, por tanto, una revelación” (Garagalza 1990: 51).

En conclusión, puede afirmarse que la relación que establecen los piapocos entre naturaleza y sociedad ha logrado desarrollar un conjunto de prácticas y de conoci-mientos vitales referenciados en los mitos para la conservación y aprovechamiento racional de la biodiversidad del contexto.

La instalación de los mitos en la vida diaria de estos pueblos contribuye a mantener una posición de resistencia ante la colonización de los imaginarios generados por la educación, la religión, y el contacto con los colonos, a fin de invadir sus territo-rios con ánimo de explotación y riqueza.

2 El cerro Autana es el símbolo que condensa la historia del origen de la agricultura y sitúa los eventos en las riberas

del río Orinoco.

mito, patrimonio inmaterial de identidad // Bety María Triana Nova


La sabiduría indígena puede interpretarse a través del estudio de los mitos, porque constituyen la base para la comprensión del mundo y las formas endógenas del saber: leyes, costumbres, sistemas de relaciones, aptitudes, hábitos, entre otros; por lo tanto, la enseñanza y aprendizaje de los mitos determinan la existencia de la memoria colectiva, además, establecen un referente vital común para un grupo social porque le otorgan coherencia y unidad.

Bibliografía

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Dirección postal del autor:Colegio Toberín Sede A. calle 166 N° 16C-15, Bogotá, Colombia.

Adriana ZaffaroniÁlvaro Guaymás

“Aportes para la construcción de una política intercultural

en Educación Superior”

“Aportes para la construcción de una política intercultural en Educación Superior”

Adriana Zaffaroni*Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas de la Universidad Nacional de Salta - UNSa, Argentina

Álvaro Guaymás**Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas de la Universidad Nacional de Salta - UNSa, Argentina

Resumen Este artículo reseña las acciones desarrolladas por los miembros de la Cátedra de Investigación Educativa y un equipo de Investigación e Intervención Sociocomunitaria que lleva el nombre de Colectivo Rescoldo, en la provincia de Salta y Noroeste de Argentina. La palabra rescoldo designa al conjunto de brasas que se mantienen encendidas bajo las cenizas, que debidamente atizadas, reinician el fuego. Hemos elegido esta imagen para señalar nuestra intención de recrear el fuego milenario de las culturas. El Colectivo está conformado por profesores, estudiantes, dirigentes sociales y jóvenes dinamizadores quienes sostienen un compromiso con los grupos vulnerables, entre ellos, las comunidades indígenas Wichí y Diaguito-Calchaquí.

La presente comunicación describirá los pasos seguidos por Rescoldo desde el año 2003 hasta la actualidad: diferentes dispositivos educativos, académicos y de dinamización sociocultural tendientes a establecer puentes interculturales.

Palabras clave: Política educativa intercultural, Educación Superior, puentes interculturales, comunidades Wichí y Diaguito-Calchaquí.

Contributions for an intercultural policy building in Higher Education

Abstract This article summarizes the actions undertaken by the members of the Educational Research Chair

and by a Research Team of Socio-community Intervention named “Rescoldo” group. The word

“rescoldo” in Spanish refers to embers that keep glowing among the ashes and, once poked, can

rekindle a fire. We have chosen this image to highlight our intention of recreating the millennial fire

of cultures. The group is integrated by professors, students, social leaders and young people who are

* Doctora en Ciencias Sociales, Master en Gestión y Politicas Culturales y Sociologa (UBA). Directora del Centro

de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI). Docente - Investigadora de la Universidad

Nacional de Salta. Presidente Honoraria de la Red Latinoamericana PACARINA.

** Tutor de Estudiantes de Pueblos Originarios de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta. Miembro

del Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI-UNSa).



committed to vulnerable groups such as the Wichí and Diaguito-Calchaquí indigenous communities.

This work will describe the actions developed by Rescoldo from the year 2003 until now and will

portrait a variety of educational, academic and sociocultural activation measures aimed at creating

intercultural bridges.

Key words: Intercultural educational policy, Higher Education, intercultural bridges, Wichí

and Diaguito-Calchaquí communities.

Introducción

Las acciones que se han desarrollado desde el año 2004 a la actualidad no solo to-maron como escenario los espacios de la Universidad Nacional de Salta (UNSA), sino también los parajes de las comunidades indígenas, los pueblos y las pequeñas ciudades de la región noroeste de la Argentina (NOA).

Los espacios habilitados para el intercambio y la reflexión como las acciones previstas buscan ser instancias de formación y construcción colectiva en los que interactúan los jóvenes miembros del Colectivo Rescoldo con dirigentes sociales, docentes y caciques de los pueblos indígenas.

El camino recorrido por el Colectivo Rescoldo permitió sumar voluntades de inte-lectuales, pensadores indígenas e interesados en construir puentes entre las cul-turas de América Latina, esto se evidencia en las acciones que lleva a cabo la Red Latinoamericana PA.C.AR.IN.A1.

El artículo se orienta a aportar elementos para una política inclusiva en Educación Superior. Presenta las características de la provincia de Salta, la incipiente política pública respecto de la Educación Intercultural Bilingüe, el posicionamiento con-ceptual de Rescoldo respecto a las prácticas interculturales, las acciones desarrolla-das en las comunidades y la presencia de los jóvenes indígenas en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta. Asimismo reflexiona sobre las posibilidades de propiciar prácticas que permitan construir un espacio intercultural.

1 La Red Latinoamericana PA.C.AR.IN.A (Parlamento Cultural Articulador de Investigadores de la Andinia) está

conformada por investigadores, docentes y referentes de comunidades indígenas de Argentina, Chile, Colombia,

Educador, Perú y Venezuela que desarrollan su actividad desde el año 2008 (www.rescoldo.org).

101aportes para la construcción de una política... // Adriana Zaffaroni y Álvaro Guaymás

Salta, diversidad cultural y Educación Intercultural Bilingüe

La provincia de Salta es multicultural y plurilingüe, dentro del Estado nación ar-gentino es la que acoge el mayor número de comunidades indígenas que subsisten con sus lenguas y culturas: Wichís, Chorotes, Guaraníes, Tobas, Chulupíes, Chané, Chorotes, Tapiete y Kollas. El Quechua, ya casi desaparecido en la región NOA, ha dejado su legado en los regionalismos y costumbres (Buliubasich, 2009). Esta característica es desconocida sobre todo por los integrantes del sistema educativo argentino. Así se explica que a fines del siglo XX, cuando todos los países latinoa-mericanos con una realidad sociocultural semejante han avanzado largamente en el reconocimiento del derecho de los pueblos indígenas con el sostenimiento de su lengua y su cultura, Argentina apenas ha comenzado a transitar ese camino (de práctica real) más allá de la letra de la ley que está, pero no se cumple.

Salta es mestiza, indígena e hispánica, y varios de sus grupos humanos son bilin-gües o plurilingües. A pesar de la marginación en que la sociedad criolla las co-loca, las comunidades indígenas fueron creciendo en sus procesos organizativos lo que les ha permitido solidarizarse en la preservación de su idiosincrasia y en la demanda de respeto por sus derechos. La mayor deuda para con ellos es, sin duda, la de otorgar grados de libertad necesarios para permitir implementar una educa-ción “de indígenas para indígenas” que logre la promoción de sus comunidades.

La tradición ágrafa de las comunidades indígenas de Salta resultó ser un obstáculo para la castellanización que implementaron los docentes en los procesos de alfabe-tización, ya que ellos fueron formados como educadores en una matriz de lectoes-critura (Lepe y Granda, 2006). En efecto, dentro del sistema de educación primaria los maestros sólo manejan el idioma español, para enseñar a leer y escribir, esta falta de conocimiento del idioma nativo impide la comunicación entre los niños y el docente. Las consecuencias negativas de esta realidad pueden observarse en las alarmantes cifras de desgranamiento y repitencia escolar de los niños indígenas.

La propuesta educativa bilingüe que todavía se lleva a cabo en muchas de las comu-nidades indígenas hispanoamericanas es restringida. Durante una primera etapa de alfabetización se desarrollan los dos primeros años de escolaridad en idioma originario que, junto a la adquisición oral del castellano como segunda lengua, permiten la alfabetización en español, idioma que a partir de ese momento es el único vehículo para la educación formal. Aún en casos como éste, con un incipien-te proceso educativo bilingüe que considera al idioma originario como un mero instrumento de transición al español, la alfabetización inicial en lengua materna


salva las dificultades de una introducción en el mundo de la escritura por medio de una lengua ajena. Pero evidentemente este proceso no es el recurso óptimo de socialización, en la medida en que desconoce que la lengua es sólo una parte -si bien importante- de la cultura global de un pueblo.

La llamada Educación Intercultural Bilingüe (EIB) busca el mantenimiento y de-sarrollo de la lengua originaria junto a la adquisición del castellano, en un mar-co complejo donde prevalece la cultura occidental. En ella, el proceso de alfabe-tización inicial, tanto en la lengua materna como en la segunda lengua, tiende a complementar ambas culturas. En la actualidad en el caso de Chaco y Formosa de Argentina, se han producido materiales específicos, pero aún no se problematiza o reflexiona sobre la naturaleza de los contenidos en un contexto intercultural. Es decir, si bien son integracionistas, muestran actitudes respetuosas hacia las cultu-ras nativas (Hirsch y Serrudo, 2010).

Nuestro posicionamiento en relación con las prácticas interculturales

Como Colectivo de Investigación, Docencia e Intervención Sociocomunitaria en-tendemos a la Educación Intercultural como un proceso para el desarrollo de re-ferentes interculturales que brinden herramientas que permitan fortalecer las co-munidades locales. La Educación Intercultural es una estrategia que colabora con la construcción de una sociedad cultural y socialmente pluralista donde los diver-sos grupos y nacionalidades puedan determinar sus culturas e identidades. En tal sentido es un proyecto político transformador que permite el diálogo entre cultu-ras (Alvarado, 2002: 36). Hace referencia a un modelo societal de multiculturali-dad ideal, toma en cuenta el derecho a la diferencia y el derecho a la participación (Olivé, 1999: 61), se deben eliminar las asimetrías y considerar al pluralismo como condición de democracia (Tapia, 2002). En este sentido, Javier Medina (2000: 318) concibe la interculturalidad como capacidad de manejarse en diferentes registros culturales. Finalmente Catherine Walsh (2002), propone usarlo como una fuerza proyecto-político, proyecto de descolonización y desubalternización, concibiendo la interculturalidad como proyecto político que potencia las culturas locales, una estrategia que tensiona posiciones y que genera la innovación de sentidos de vida singulares. Es decir, como un movimiento político de las comunidades frente a la hegemonía colonial-imperial que ejercen las sociedades desarrolladas (Margulis, Urresti y otros, 1998; Segato, 2007; Briones y Golluscio, 1994; Cohen y Mera, 2005; Nun y Grimson, 2008).

103

Acciones iniciales para desarrollar prácticas interculturales:Jornadas de Jóvenes Protagonistas

La puesta en marcha de las Jornadas de Jóvenes Protagonistas comenzó en el año 2004 con la realización de las Primeras Jornadas2. Este es un espacio que ha cobrado relevancia para los jóvenes graduados y estudiantes de las Carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias de la Comunicación. El espacio de las Jornadas debe ser entendido en primer término por el interés de investigar en el área jóvenes/juventud, un área de vacancia en la región noroeste del país (va-cancia determinada por la Secretaría de Ciencia y técnica y por la II Reunión Nacional de Investigadores en Juventud de Argentina. Salta 2010) y en segundo lugar por la participación de los jóvenes que buscan profundizar en cuestiones de identidad, memoria y comunidades indígenas en el NOA, tal vez atraídos por el conocimiento de sus orígenes y entusiasmados por recuperar los saberes y las prácticas ancestrales que les fueron borradas por las acciones del Estado (Segato, 1999; Zaffaroni, 2007).

La propuesta se inició en el primer año con la convocatoria “Jóvenes Protagonistas. Aportes de la investigación socioeducativa al conocimiento de la problemática ju-venil en la sociedad contemporánea” como un espacio de intercambio y reflexión entre investigadores, operadores sociales y jóvenes. Las mismas generaron la par-ticipación de grupos de jóvenes del interior de la Provincia de Salta y de la región NOA quienes valoraron las Jornadas como espacio de encuentro. Asimismo, los “Ateneos de experiencias”3 fueron valorados como ámbitos de comunicación de sus vivencias juveniles.

Las segundas Jornadas de Jóvenes Protagonistas se denominaron “El trabajo, la comunidad, el arte, la escuela como ámbitos del protagonismo juvenil”. Resaltamos de la misma que durante los “Ateneos de experiencias” se expusieron y debatie-ron acciones juveniles de Iruya, Talapampa, Nazareno, Tartagal, Aguaray, Orán, Santa Victoria Oeste, Rodeo Colorado, Abra del Sauce, Trancas, El Algarrobito, Cerrillos, Angastaco, Irigoyen, entre otros4.

2 En el presente año se está planificando su VIII edición en los Valles Calchaquíes “Jóvenes, memoria e identidad”

agosto de 2011. Res. FH N° 454-11.

3 Los Ateneos de experiencias son dispositivos grupales habilitados para la presentación de experiencias juveniles

coordinados por jóvenes.

4 Todos ellos parajes rurales, pueblos y pequeñas ciudades del noroeste argentino.

aportes para la construcción de una política... // Adriana Zaffaroni y Álvaro Guaymás


Las III Jornadas de Jóvenes Protagonistas (2006), desarrolladas en la Sede Regional Tartagal de la UNSa bajo el lema “Jóvenes viviendo en las fronteras y fronteras en la vida de los jóvenes” convocaron a jóvenes indígenas de la región del Chaco salteño que dieron origen al taller “Jóvenes indígenas, memoria e identidad”. En las Jornadas participaron más de mil jóvenes del noroeste argentino, entre ellos wichís, guaraníes, chanés, tobas, chorotes y chulupíes. Este fue el punto de partida de la orientación en investigación e intervención sociocomunitaria con y para jóvenes indígenas que orienta el Colectivo Rescoldo.

En su IV edición, correspondientes al año 2007, se realizaron por primera vez las Pre-Jornadas de Jóvenes Protagonistas en la Comunidad wichí del paraje La Puntana de Santa Victoria Este5.

El Colectivo Rescoldo se trasladó a más de 500 km de la ciudad de Salta para desa-rrollar actividades en formato de taller y actividades lúdicas con los jóvenes wichí en el Colegio Secundario del Paraje La Puntana. La reunión plenaria de presenta-ción de propuestas y debate se realizó a las orillas del Río Pilcomayo. Durante las mismas, Rescoldo aprendió mucho de la cultura amazónica, su forma de encarar la vida cotidiana, la subsistencia, la crianza de los hijos, el privilegiado lugar de los abuelos, su sentido del tiempo y el espacio y cómo veían el porvenir. Fueron unas intensas jornadas Interculturales donde se logró intercambiar característi-cas de ambas culturas sin jerarquías.

Apoyados en esta experiencia valiosa el lema de la convocatoria de las IV Jornadas en Salta fue “Identidad y Compromiso” y estuvieron dedicadas a trabajar sobre la identidad y la cosmovisión andino/amazónica. En esta oportunidad los jóvenes wichí se encontraron con jóvenes indígenas de las comunidades chané de Tartagal, toba (kom) del Chaco, kollas de Jujuy y los jóvenes de la periferia urbana de Villa Soldati de Buenos Aires. Todos ellos intercambiaron reflexiones con el pensador indígena andino Javier Lajo Lazo de Perú y la intelectual argentina decolonial Zulma Palermo. Esta fue la primera vez que jóvenes indígenas se hicieron pre-sentes como tales en un evento masivo en la Universidad. El encuentro, entonces, permitió la visibilización de los indígenas en el campus universitario que hasta ese momento habían enmascarado su identidad bajo el rótulo de estudiantes del interior de la provincia. Sin duda la comunidad universitaria estaba habitada por

5 Paralelo a la realización de las Jornadas de Jóvenes, la Cátedra desarrollaba proyectos de intervención sociocomunitaria

en los parajes de La Puntana y La Curvita del Municipio de Santa Victoria este, perteneciente al Departamento Rivadavia

de la Provincia de Salta.

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numerosos factores de discriminación y el racismo presentes en la sugerencia de docentes a los estudiantes tendientes a ocultar su identidad.

A raíz del trabajo iniciado con las comunidades de la región este de Rivadavia6, a fines del año 2007 se concreta una reunión entre los caciques de la comunidad wichí y padres de jóvenes egresados del Colegio Polimodal de La Puntana para solicitar al Colectivo Rescoldo y a la Sra. Decana de la Facultad de Humanidades el apoyo para que cuatro jóvenes de la comunidad pudieran estudiar en la Facultad de Humanidades de la UNSa. Desde el Colectivo Rescoldo y con el apoyo solida-rio de familiares y amigos de la Red PA.C.AR.IN.A fue posible la llegada de los 4 jóvenes wichí a la Universidad. A partir de enero de 2008, ya en Salta se dis-pusieron a estudiar en la Facultad de Humanidades. Una vez en Salta los cuatro estudiantes optaron por las Carreras de Profesorado en Ciencias de la Educación y Filosofía. A partir del ingreso a la universidad, la Cátedra de Investigación Educativa comenzó a desarrollar actividades que pivotean en los siguientes ejes:

a- Tutorías didáctico/pedagógicas para el acompañamiento en el CILEU (Curso de Ingreso a los Estudios Universitarios) y las materias del primer año de la carrera de Ciencias de la Educación y Filosofía.

b- Acompañamiento para la inserción institucional. Presentación de autoridades y profesores.

c- Difusión de la cultura wichí en la Facultad, la Universidad y el medio en general.

d- Participación de los jóvenes wichí en eventos científicos, académicos y cultu-rales en el país y en el extranjero.

e- Se creó el proyecto de Tutorías para estudiantes de pueblos originarios, que fue presentado ante el Consejo Superior a partir de la experiencia de la Facultad de Humanidades y de las sedes de Tartagal y Orán.

En ese momento no existía una política institucional hacia los estudiantes indí-genas. El CILEU (Curso de Ingreso a los Estudios Universitarios) había diseñado una propuesta que resultaba dificultosa hasta para los jóvenes urbanos ya que la bibliografía resultaba de difícil comprensión.

6 Proyecto de Investigación Acción Participativa en las Comunidades indígenas de La Puntana y La Curvita 2007-

2008. Res FH N° 886/08.



Los jóvenes que llegaban a la UNSa tenían dificultades para realizar el tránsito en-tre la Educación Media y la Universidad. Este obstáculo planteado por numerosos estudios (Filmus y Miranda, 1987; Sidicaro y Fanfani, 1998; Zaffaroni y Paredes, 2001; Duschatzky, 1999 y Tiramonti, 2004) señalan la ausencia de articulación entre diferentes niveles del sistema y esta experiencia lo evidenciaba notablemente.

Los motivos del abandono de los estudios centrados fundamentalmente en la falta de comprensión lectora, dificultades en la expresión oral y escrita, desconocimien-to de técnicas de estudio, son similares a las que presentan los jóvenes migrantes del interior de Salta, parajes, pueblos y pequeñas ciudades, provincias vecinas y países limítrofes. Al respecto señala Jorge Huergo (2011) “(…) la universidad sigue

actuando con esquemas medievales donde lo importante es solo la excelencia de unos

pocos. Detrás de la “suficiencia académica (…)”, se esconde el cercenamiento en el acceso de los más pobres a la misma, y propone “(…) democratizar la universidad

no es solamente facilitar el acceso de todos sino su permanencia y egreso, para lo cual

debemos contar con docentes comprometidos con una sociedad otra (…)”7.

Sin duda el dogma academicista que aún prima en muchos profesores pone el acento en cuestiones formales para excluir y desgranar cohortes en lugar de realizar propuestas orientadas a una verdadera reparación histórica que posibilite “alojar” a jóvenes con características diferentes (tanto indígenas como mestizos) que transfor-men la cultura institucional mediante la incorporación de prácticas interculturales8.

Los jóvenes indígenas en la Facultad de Humanidades

La Universidad Nacional de Salta nace como un proyecto de integración del con-texto cultural de la Región de Los Andes Centrales (Norte de Chile, Perú, Bolivia, Paraguay y el NOA-Argentina). Es una universidad pública creada hace poco más de 30 años por una fuerte demanda social de los estudiantes secundarios y univer-sitarios en los inicios de la década del setenta. Por aquel entonces y hasta antes de la intervención política de la Provincia de Salta, en el año 1975 y el posterior Proceso Militar, puede observarse una masiva presencia de estudiantes procedentes de Perú,

7 Conferencia del Magíster Jorge Huergo del día 19 de abril de 2011 en la UNSa como parte del Ciclo de Seminarios

de Formación Docente del PROHUM, Facultad de Humanidades.

8 Adriana Zaffaroni y su equipo de trabajo elaboraron un informe que da cuenta del recorrido de los jóvenes wichí

en su primer año en la universidad, el mismo fue presentado en la Secretaria Académica de la UNSa en marzo del

año 2009 y se denomina: “Problemáticas de los jóvenes Wichí para insertarse en la cultura académica de la Universidad

Nacional de Salta”.

107

Chile y Bolivia, que recrean un profundo intercambio que fortalece el rescate de las pautas culturales de la América Profunda. Las posteriores experiencias neoliberales, pero fundamentalmente el genocidio y la desaparición forzada de personas produ-ce el vaciamiento de esta experiencia/modelo de universidad latinoamericanista.

Hoy, a pesar de los modelos excluyentes en vigencia, que fundamentalmente afec-tan a los sectores populares, se observa una incipiente pero creciente presencia de estudiantes que provienen del interior de la provincia y, entre ellos, aquellos que proceden de comunidades indígenas, que comienzan a hacerse visibles primor-dialmente favorecidos por los procesos de revalorización étnica que llevan adelante los movimientos sociales indígenas.

La presencia de estudiantes indígenas -que se asumen como tales- en la institu-ción, da lugar, a partir del año 2008, a reflexiones acerca de los conceptos y prác-ticas interculturales en la Educación Superior que comienzan a adquirir centrali-dad para algunos docentes e investigadores. De este modo, llegan a la Secretaría académica, al Consejo Superior y Consejos Directivos proyectos con propuestas de Interculturalidad en Educación Superior.

Por otra parte, la educación argentina aparece desde siempre, teñida de un fuerte etnocentrismo -al igual que la de otros países de la región- cuyo objetivo funda-mental fue y es la homogeneización de la población a través de un fuerte proceso de argentinización en todos los niveles del sistema educativo, tal como fue seña-lado por Rita Segato (2009), Claudia Briones (2008) y Gabriela Novaro (2004). El pilar conceptual, según las autoras, estuvo dado por la formación de la conciencia nacional y el emerger del llamado “ser nacional”.

Durante la Colonia el proyecto educativo del Imperio español plantea un modelo de dominio cultural de espíritu eurocéntrico que avasalló y aniquiló las culturas amerindias. Este avasallamiento continuó en la república con la diferencia de que fueron los criollos y mestizos quienes lo encabezaban volcándose hacia formas de pensamiento europeos, como es el caso de la propuesta de Simón Rodríguez.

Pero hay algo que distingue la propuesta educativa mestiza en América y esto con-siste en el desconocimiento de su realidad pluricultural, y que violenta a las cul-turas con su cruzada castellanizadora9. La invasión de América pensada en 1492,

9 Las lenguas indígenas fueron ignoradas y se instauraron campañas alfabetizadoras de niños Aymaras, Quechuas,

Guaraníes y Chiquitanos, en lengua castellana durante el MNR (Bolivia) o la Ley Lainez en Argentina que prohibía

hablar sus lenguas originarias en las escuelas.



denominada en el siglo XX como “encuentro de dos mundos”, oculta el genocidio de los nativos que fueron llamados “protohumanos, inferiores, bestias, infieles, paganos, idólatras, bárbaros, brutos, imperfectos, necios” y a quienes había que humanizar antes que cristianizar (Sepúlveda, 1941).

Por lo cual la tarea de los conquistadores pivoteó en cristianizar, civilizar y mo-dernizar sobre el modelo y a semejanza del mundo occidental. En los siglos XVI, XVII y XVIII era imperativo que los indios se convirtieran en creyentes cristianos mediante el bautismo. Dentro de este proceso, hacia fines del siglo XIX y princi-pios del XX se les permitió acceder a las escuelas para convertirse en “personas civilizadas”, “buenos soldados” y “mano de obra barata”.

La necesidad de asimilar a los pueblos indígenas mediante un sistema escolar de carácter nacional intentaba borrar las diferencias culturales e instaurar una historia oficial donde los “indios” ya no existían y sólo eran una hoja en el manual escolar. El exterminio físico y cultural encuentra justificativo durante la República por la necesidad de los sectores dominantes de apropiarse de las tierras para extender la frontera agrícola.

La incorporación a la Carta Magna de los derechos, recomendaciones y prescripcio-nes del Convenio 169 de la OIT donde se señala que los indígenas tienen derecho a establecer su propia educación mediante propuestas realizadas por los dirigentes de sus comunidades y el accionar de los movimientos sociales, obligan al Estado argentino a modificar discursos y tomar medidas en sus políticas que en el fondo no modifican sustancialmente la situación de los pueblos indígenas. Se favorecen medidas integracionistas que siguen apuntando a la asimilación cultural y a la ne-gación del otro. En este marco se inscriben las distintas experiencias que se han desarrollado, denominadas Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo, los in-dígenas, lejos de ser consultados y requeridos, fueron reemplazados por grupos de técnicos nucleados en los Ministerios que determinaron qué era EIB, elaborando proyectos educativos institucionales, planes y programas de estudio, procedimientos metodológicos y materiales elaborados desde esa óptica, sin embargo, la educación en las aulas no varió sustancialmente.

Si repasamos los conceptos involucrados en estas experiencias y prácticas podemos afirmar que Interculturalidad se opone a colonialismo cultural, económico y social, ya que este último persigue la supresión de una cultura o su asimilación por otra, en general, dominante.

109

Pensar la posibilidad de transformar una institución tradicionalmente elitista en un espacio que acepte el respeto por la diferencia y la inclusión de todos más allá de las características que cada uno porta, implica un desafío que deben encarnar los docentes y directivos de la Educación Superior.

La interculturalidad implica para el Colectivo Rescoldo una superación de las ex-presiones etnocentristas. El concepto exige el reconocimiento de entidades cultu-rales distintas unas de otras y la promoción de los derechos de los pueblos y sus culturas. Es la acción y la comunicación entre individuos, grupos e instituciones pertenecientes a culturas diferentes o procedentes de culturas diferentes. En este sentido, podemos decir que es una filosofía de acción social para defender a la co-munidad humana de la dominación y del racismo, es una filosofía de la coexistencia en un contexto pluralista. Es un medio para comprender la naturaleza pluralista de nuestra sociedad y de nuestro mundo que muestra la diversidad de saberes, de conocimientos y de caminos alternativos para llegar a ellos. Asimismo, se presenta como un medio para comprender la naturaleza de las crisis contemporáneas en el plano social, económico, político y ecológico, una forma de comprender la com-plejidad de las relaciones entre las diferentes culturas.

La formación de dinamizadores socioculturales

El Colectivo Rescoldo inició la Capacitación de Dinamizadores Socioculturales para Jóvenes Indígenas a partir del mes de junio de 2008 en las Comunidades Wichí de La Puntana y La Curvita, participaron caciques, auxiliares bilingües, tutores del INAI (Instituto Nacional de Asuntos Indígenas), también participaron maestros de las escuelas primarias de la zona. Durante su desarrollo se plantearon debates y confrontaciones acerca del deber ser de una educación indígena. La capacitación se apoyó con un Manual denominado “Los pájaros del silencio. Memoria y protagonismo de los pueblos originarios” (Zaffaroni y Choque, 2009). A través de los sucesivos en-cuentros se logró deconstruir historias que mencionaban el origen de la comuni-dad con la llegada de los pastores evangélicos, el disciplinamiento religioso al que estaban sometidos y la poca autonomía con que contaban ya que muchos caciques también eran pastores, y concentraban entonces el poder político y religioso. Otro de los temas centrales fue la manipulación política que se expresaba a través de prácticas clientelares que articulaban los caciques con los referentes políticos crio-llos. A partir de esta desnaturalización, comenzó a plantearse en la práctica política el por qué en una zona donde más del 90% de la población es indígena, no tienen representantes en el poder político.



Los módulos de esta capacitación como dinamizadores socioculturales fueron: La verdad oculta de nuestra historia; La civilización de la barbarie y el genocidio in-dígena; La reparación histórica pendiente; Movimientos sociales y protagonismo actual de los pueblos originarios; Derechos de los indios; Trabajando juntos por la dignidad; Algunas herramientas para la organización; Legislaciones vigentes vin-culadas a pueblos indígenas; Instituciones gubernamentales vinculadas a la pro-blemática de los pueblos originarios; Antecedentes de denuncias ante la Comisión Interamericana de los DDHH; Formularios e instrucciones para formular deman-da ante la CIDH.

La capacitación permitió el fortalecimiento de la identidad de los jóvenes wichí al llegar a la ciudad y sentirse y verse diferentes respecto de los otros, por ellos llama-dos “los blancos” (Zaffaroni, 2009), allí comenzaron a manifestarse diferentes pero orgullosos de sus particularidades culturales. Esta situación nos llevó a plantear la visibilidad de ellos en la UNSa a través de foros, charlas y talleres que también se hicieron fuera de la institución10.

Los aportes de la capacitación se manifestaron en las V y VI Jornadas donde los estudiantes wichí coordinaron talleres junto a jóvenes quechuas. Las V Jornadas se desarrollaron en la ciudad de Cuzco, Perú bajo el Lema “Somos Latinoamérica, un espacio joven de culturas milenarias” en el año 2008 y las VI realizadas en la ciudad de Salta en el año 2009 bajo el Lema “Jornadas Plurinacionales y Pluriculturales de la Juventud Andino-Amazónica”. Durante las V, VI y VII Jornadas los jóvenes wichí de la UNSa, mocoví de la Universidad Nacional del Litoral (Argentina), quechuas del Instituto KHIPU (Cuzco-Perú) y aymaras y chiquitanos de Bolivia actuaron como panelistas y presentaron comunicaciones donde problematizaron la cuestión de la Educación y realizaron todo un recorrido sobre lo necesario y lo deseable para sus comunidades. También dieron cuenta, a través de sus relatos, de las violencias simbólicas de la Iglesia y la Escuela como verdaderos aparatos ideológicos que les imponen “otras formas de ver y de ser” ajenas a su cultura.

¿Son posibles las prácticas interculturales?

Al menos en el espacio del Colectivo Rescoldo existe la decisión y el compromiso de sus miembros de profundizar una experiencia nueva de intercambio cultural y convivencia.

10 Mesa de trabajo sobre Pueblos Originarios (2008), Foro de Jóvenes Dinamizadores Socioculturales (2008, 2009),

Foro en la Semana de los Pueblos Indígenas de Salta (2008, 2009 y 2010), Talleres de Identidad y Memoria (2008,

2009 y 2010).

111

Veamos qué ocurrió en la Universidad. Los profesores sin preparación para recibir a estos jóvenes diferentes, que hablaban otra lengua, les exigían lo mismo que a los blancos hispanoparlantes. Ninguno cambió los textos ni los contenidos de las materias. La frase más frecuente era “…Les cuesta mucho…”, “…son muy lentos…”.Por otra parte los jóvenes indígenas comenzaron a ver la inutilidad de lo que les enseñaban, y también a verse en los libros como los salvajes americanos o “como que indios no hay más”.

¿Quiénes eran ellos que se habían animado a salir de sus comunidades? ¿Qué ve-nían a buscar? Sin duda querían conocer la cultura “del blanco” para poder mane-jarse de otro modo en sus relaciones sociales y políticas con los criollos con quienes conviven en un mismo espacio territorial en los Departamentos de Rivadavia y San Martín (Zaffaroni, 2009). Estas preguntas fueron ampliamente respondidas en nuestra tarea de Coinvestigación en las comunidades wichí que realizaron miem-bros del Colectivo Rescoldo -a través de prácticas de voluntariado- en innumerables horas de tutoría en el ingreso a la universidad: sus primeras materias, el uso del diccionario, la búsqueda de sentidos a palabras nunca antes escuchadas. Las tuto-rías dieron sus frutos, los jóvenes aprobaron materias y siguen en la Facultad de Humanidades “aprendiendo la cultura blanca”. De las profundas reflexiones que logramos realizar con ellos surgió con fuerza la necesidad de ayudar a la comunidad, de volver a ella al finalizar sus estudios y volcar en ella lo que habían aprendido. Transitar por la universidad no es lo mismo -para estos jóvenes- que transitar por la escuela. Los niveles primario y secundario del sistema educativo están insertos en su comunidad y no los enfrenta al mundo de los “blancos” como sí lo hace la Educación Superior. En este sentido la posibilidad de visibilizar su cultura ante otros jóvenes se constituyó en una de las prácticas más valoradas por ellos ya que evidenciaba que el objetivo no era asimilarlos.

El recorrido realizado hasta hoy, da cuenta no sólo del aporte para visibilizar a los jóvenes indígenas en la Universidad Nacional de Salta, sino también para invitar-nos a repensar y re-pensarse. Las prácticas interculturales que se desarrollaron en el ámbito universitario habilitaron numerosas reflexiones entre ellas la necesidad de revisar la historia que se ofrecía en los claustros como verdadera, la preexisten-cia de las comunidades indígenas y su derecho a las tierras, la necesidad de pen-sar en “otra forma de conocer”, es decir, en una epistemología otra, que permita fundamentalmente recuperar saberes ancestrales que sin duda ayudarán a pensar “otra forma de estar juntos”. Pensar este recorrido hace posible la incorporación de otras voces y conocimiento en claustros universitarios, tales como los de amautas, loncos, chamanes, chatiris y caciques/referentes de las comunidades.



Actualmente el Colectivo Rescoldo impulsa las actividades del Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas que implementa un Curso de Formación de Tutores para estudiantes indígenas en el ámbito educativo denomi-nado “Dinamizando prácticas interculturales”11, en la cual participan tanto docentes como intelectuales, investigadores y referentes de comunidades indígenas, este tiene por objetivo brindar herramientas para la creación de espacios intercultura-les en el ámbito educativo.

11 El curso cuenta con la aprobación del Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades N° 043-11 y cuenta con el

aval del Ministerio de Educación de la Provincia de Salta.

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Correo electrónico:[email protected]@yahoo.com.ar

Dirección postal del autor:Av. Bolivia N° 5150. Ciudad de Salta. CP. 4400. Argentina.

Experiencias

Armando Marileo LefioRicardo Salas Astrain

“Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo”

“Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo”1

Armando Marileo Lefio*Universidad Católica de Temuco, Chile

Ricardo Salas Astrain**Facultad de Ciencias Sociales Universidad Católica de Temuco, Chile

Resumen Este artículo sistematiza la experiencia académica de un curso electivo interdisciplinario realizado en la Universidad Católica de Temuco durante tres semestres. El texto da cuenta del conjunto del proceso formativo llevado a cabo durante los dos semestres del año 2010 y el primero del 2011. El curso “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo” ha sido dictado por un Ngenpin, Sabio Mapuche, y por un Doctor en Filosofía, quienes comprendian los análisis y discusiones preliminares acerca de las posibilidades de llevar adelante un diálogo sincero de saberes y de filosofías. La escritura tiene también un fuerte sentido intertextual: la escritura de A. Marileo destaca la genealogía de su experiencia cultural, reflexiona acerca del humus cultural del mundo mapuche y de su inserción en una institución académica. R. Salas Astrain escribe, por su parte, algunas implicancias de la experiencia para la institución en el marco de un modelo educativo particular y sugiere algunas posibilidades de un encuentro de saberes distintos, a partir de una lectura de la fenomenología de E. Husserl. El texto aborda, asimismo, varias tendencias relevantes de lo vivido por los estudiantes y de su experiencia evaluativa en el contexto ritual de un We

Tripantu y de un encuentro con una Machi. Se anexa la Guía de Aprendizaje (ruta del curso para el estudiante), un programa completo del curso. En definitiva, los autores consideran que un diálogo de saberes mapuche y occidentales genera fecundos resultados formativos en lo intelectual, en lo afectivo y espiritual y concluyen que un diálogo interfilosófico, en el que académicos y estudiantes aprenden a valorizar, en conjunto, el saber de la tierra, posibilita inéditos encuentros entre el saber originario y un saber occidental, generando expectativas en una apuesta intercultural desde la universidad y con el saber mapuche.

Palabras clave: Filosofía intercultural, educación intercultural, cultura mapuche, diálogo de saberes.

* Ngenpin, cargo heredado del padre en 1988. Actualmente hace docencia y asesoría en filosofía, espiritualidad y

sabiduría ancestral mapuche en la Universidad Católica de Temuco. Vive en la ciudad de Temuco.

** Profesor de Filosofía y Doctor en Filosofía por la Universidad de Lovaina. En la actualidad es Decano de la Facultad

de Ciencias Sociales de la Universidad Católica de Temuco, Chile y es investigador principal del CONICYT.

1 “Este artículo es parte del proyecto 1090153: Intersubjetividad y Reconocimiento en la Filosofía Contemporánea”.



Western philosophy, Mapuche philosophy: Starting a dialogue

Abstract This article systematizes an academic experience in a multidisciplinary optional course carried out at

the Universidad Católica de Temuco for three semesters. The text of the article describes the formative

process in its entirety during two semesters in 2010 and one semester in 2011. The course “Western

Philosophy - Mapuche Philosophy: starting a dialogue” was lectured by a Ngenpin, a Mapuche sage,

and by a professor with a PhD in Philosophy. It summarizes the analyses and preliminary discussions

on the possibility of beginning an honest dialogue between wisdom and philosophies. The article also

has a strong intertextual meaning: A. Marileo highlights the genealogy of his cultural experiences,

and reflects on the cultural humus of the mapuche world and its integration into the academic

institution. R. Salas Astrain writes about the implications of this experience for the institution -under

the framework of a particular educational model- and he suggests some possibilities for the encounter

of different forms of knowledge on the basis of a Husserl text on phenomenology. The text also deals

with several trends observed as regards what students experienced and their evaluation experience in

the ritual context of a We Tripantu and an encounter with a Machi. The instructional guide and

the complete syllabus are attached. The authors think that a dialogue between Western knowledge

and Mapuche wisdom generates fruitful formative results in intellectual, spiritual and emotional

aspects. They conclude that an inter-philosophical dialogue in which professors and students learn

to value the knowledge of the land gives the chance to unprecedented encounters between Western

and indigenous knowledge, thus generating expectations towards an intercultural commitment by

the university with the Mapuche knowledge.

Key words: Intercultural philosophy, intercultural education, mapuche culture, dialogue of knowledge.

Introducción

Me llamo Armando Marileo Lefio, nací en Huapi (isla) en el lago Budi, comuna de Saavedra, IX Región. Soy hijo, nieto, bisnieto, tataranieto de Ngenpin (autoridad ancestral mapuche), penúltimo de diez hermanos. Mi madre Belarmina Lefío Colin y mi padre Alfredo Marileo Puen, (él, Ngenpin, autoridad originaria del Rewe de PangKu) ambos fallecidos, su único idioma era el mapudungun. Hoy soy Ngenpin, cargo que heredé de mi padre en 1988. Actualmente hago docencia y asesoría en filosofía, espiritualidad y sabiduría ancestral mapuche”. Vivo en la ciudad de Temuco.

Desde mi infancia hasta los 11 años viví en la ruka donde nací. Allí me crié y amol-dé a la cultura ancestral mapuche, me empapé de su filosofía, de su espiritualidad, de su idioma y de su modo de entender la vida. Al cumplir los 6 años fui a una escuela formal occidental en la Isla (1° a 6° Básico); los 320 alumnos mapuche de esa escuela rural, en horas libres de clases, recreamos y vibramos con nuestras cos-tumbres, ceremonias y juegos infantiles (palin, nguillatun, pentukun, kuden etc.).

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Nuestra única forma de comunicación era el mapudungun (“el hablar de la tierra”), pues no sabíamos ni entendíamos el castellano.

Al cumplir los once años, para continuar la enseñanza básica, migré a Puerto Saavedra, un pueblo ubicado a 25 kms al norte de la Isla. Allí tuve los primeros contactos con el mundo occidental, con personas que hablaban un idioma extraño y concebían el mundo de una manera absolutamente distinta. Aquellos primeros contactos, sin duda, fueron las experiencias más traumáticas que he vivido; burlas, humillaciones y menoscabo por mi condición de mapuche y por la falta de manejo del idioma extranjero, medio indispensable para la comunicación con mis compañeros y profesores y/o, al revés, la falta del mapudungun (idioma local) de parte de ellos.

Desde entonces han transcurrido muchos años; he aprendido a vivir y a convivir con el mundo occidental, me he dedicado a transmitir y a enseñar la sabiduría an-cestral de mi pueblo a mapuche y no-mapuche con el firme propósito de dignifi-car y mostrar una cultura de coexistencia basada en la ley de la naturaleza que fue construida por nuestros antecesores desde sus propias capacidades innatas, solo con la propia naturaleza como herramienta.

Por esta razón acepté la invitación que me hiciera el Dr. Ricardo Salas Astrain para hacer docencia junto a él en la Universidad Católica de Temuco, en el curso electivo interdisciplinario “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo”.

He querido introducir este pequeño escrito, relatando mi propia experiencia de vida, mi cultura, que es la cultura y experiencia de vida de los hombres y mujeres que pertenecemos a este colectivo humano, autodenominado por nuestros ante-cesores como “Mapuche”. Tengo la certeza que solo de esta manera podrá el lector comprender las diferencias existentes y la profundidad de la filosofía mapuche y, por ende, comprender que en el mundo contemporáneo es indispensable un “diá-logo franco y sincero”, en la búsqueda de la coexistencia entre el mundo occidental, mapuche y de las culturas originarias de América y el mundo.

Las palabras autobiográficas del Ngenpin Armando Marileo que anteceden estas otras palabras de una introducción no mapuche, winka, son el mejor modo de re-plantear el modo de hacer otro tipo de diálogos en la filosofía (Estermann, 1998), sobre todo la que se enseña en la Universidad Católica de Temuco. Este diálogo apunta a responder a los nuevos desafíos interculturales e interétnicos de la región de la Araucanía y del Wallmapu. En la autobiografía de A. Marileo se encuentra todo el humus cultural del mundo mapuche (Marileo, 2000), por el que las perso-nas tienen conocimiento no por estar avalados por una institución, sino por una posición en un linaje, por el encuentro vital con personas sabias (Kimche), y por el

filosofía occidental y filosofía mapuche... // Armando Marileo Lefio y Ricardo Salas Astrain


compromiso con el refortalecimiento de la propia cultura, al beber en las fuentes de la sabiduría ancestral. Es en este marco dialogal del mundo mapuche y del mundo académico de una institución ligada a la sociedad chilena, donde hemos aprendido a valorizar todo el saber de la tierra (Curivil, 2008): aprendo con él en cada sesión junto a mis estudiantes, y me permite, asimismo, tener como intelectual winka, una visión mucho más modesta del conocimiento científico que detento y a practicar junto al pensar mapuche (Rakiduam), la humildad en un diálogo filosófico que se inicia y que puede llegar a la sabiduría (Kimün) (Salas, 2009).

Este particular modo de presentación de dos interlocutores es desafiante para los que estamos en una institución de formación superior porque, en general, lo que destacaría un académico para avalar su conocimiento sería normalmente su paso por la universidad, y, en lo posible, en una universidad extranjera, donde la expresión visible son los diplomas -especialmente del doctorado- como un modo de certificar una trayectoria institucional que entrega prestigio al académico y a la universidad que lo contrata. No es que nosotros los intelectuales winkas no tengamos una po-sición en una familia, ni que tampoco hayamos encontrado personas sabias, sino que cuando nos piden que exhibamos nuestras credenciales académicas, no vie-ne en primer lugar lo que aprendimos en el mundo de la vida. Quizás cuando los académicos nos volvamos intelectuales verdaderamente críticos, seremos capaces de exponer nuestras raíces propias y develarlas.

Me parece a mí, como contraparte extranjera (winka) de ese saber ancestral y como académico habilitado por mis trayectorias formativas e investigativas en institu-ciones universitarias, que este es el inicio de un diálogo sincero de dos colegas, es decir, de un profesor winka y de un profesor mapuche. Este es el mejor modo de emprender el diálogo interfilosófico y es el mejor ejemplo de que la universidad puede permitir espacios nuevos de creación, de intermediación y de diálogo inter-cultural entre conocimientos, saberes y lógicas culturales dispares.

Sabemos que el espacio intercultural en la Universidad Católica de Temuco (UC Temuco) ha tenido una trayectoria en el tiempo y ha generado nuevos escenarios. Desde el año 2005, se ha ampliado la formación general de la Universidad, con la creación de los Cursos Electivos Interdisciplinarios (DDO), los que buscan ser un espacio de formación intercarreras, que abordan temáticas y problemas de la socie-dad local y refuerzan las competencias de actuación ética y respeto y valoración a la diversidad, propias del sello identitario de la UC Temuco. Todo plan de estudios debe abordar estas competencias sello, donde el Área de Formación Humanista y Cristiana (AFHC), que depende de la Dirección General de Docencia, promueve y gestiona la implementación de acciones curriculares pertinentes a ellas. En esta

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línea, el AFHC, en unión con unidades académicas de diversas facultades, ofrece algunos cursos electivos interdisciplinarios, en los cuales las cuestiones intercultura-les e interétnicas y sus reflexiones potencian la formación de nuestros estudiantes, como también la de otros provenientes de la Universidad de la Frontera (universidad pública de la ciudad con la cual se mantiene un programa de movilidad estudiantil desde hace cinco años). El AFHC espera, en especial, acoger este conjunto de cur-sos, potenciar el reconocimiento de la identidad y profundizar lo intercultural. Es en este escenario, donde el curso electivo interdisciplinario “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo”, se diseña en el año 2010 y busca aportar al diálogo de saberes diferenciados; propone una innovación formativa de impac-to en el proceso educativo de los estudiantes, que permita entender, que a pesar de sus limitaciones burocráticas y de prejuicios culturales, es posible avanzar en nuevos espacios dentro de las aulas universitarias y que en universidades fundadas en el sello occidentalista, se puede lograr una nueva forma de interacción con las autoridades tradicionales, con los dirigentes y líderes y, sobre todo, con los sabios/as presentes en el mundo cultural indígena.

Sin embargo, la experiencia del diálogo es inevitablemente difícil, ya que la comu-nicación auténtica se basa siempre en la sincera escucha de los otros, y en que es menester llevarla adelante solo cuando se está convencido de que se puede ganar algo (Salas, 2008 y 2009 a). El diálogo de esta experiencia cultural del Ngenpin Armando Marileo y de la mía propia, remite a la necesidad de superar los prejuicios en un diálogo donde debe darse una experiencia efectiva de búsqueda. Esta supe-ración es necesaria en la definición de condiciones para avanzar en las dificultades que amenazan la interacción, y que permita dialogar de modo tal que pueda darse el ideal gadameriano de que el “otro puede tener razón”.

Dialogar entonces entre conocimientos disímiles en un espacio universitario chi-leno, o fuera de este país, no es nada fácil y existe una larga historia de desencuen-tros (Salas, 2007). Todos sabemos que, en general, la universidad republicana, en su estructura institucional, no está habilitada para abrir espacios a reconocimien-tos culturales, a las experiencias de los dirigentes, y menos para mantenerlos en el tiempo. Existen así muchas dificultades para contratar académicamente a una Machi o un Ngenpin (sabio mapuche), que pueden ir desde los estereotipos cultu-rales de sus académicos, que se sienten amenazados, hasta otras sutilezas burocrá-ticas, como el hecho de no tener los respaldos académicos de títulos y postgrados.

En las páginas que vienen, vamos a relatar una experiencia particular de un curso acerca del diálogo entre filosofía occidental-filosofía mapuche que hemos dictado el Ngenpin Armando Marileo y el profesor Ricardo Salas durante los dos semestres



del año 2010 y el primero del 2011 en Temuco. Esta es una primera sistematiza-ción de una experiencia en curso y, por lo tanto, todo lo que indicamos es solo un breve sumario de una docencia intercultural en proceso: los profesores prosiguen dialogando y los estudiantes de las diferentes carreras ya se han habituado a recibir una formación interactiva de un sabio mapuche que les ha introducido en el saber mapuche tradicional y de un profesor que habla desde algunos hitos de la filoso-fía occidental, en particular, de la reflexión de E. Husserl acerca de la ciencia, de la reflexividad de la experiencia y de los diversos mundos de vida (Bonilla, 2001).

Para nosotros es muy importante hacer notar que en este diálogo no existe una visión común de entrada. Entre nosotros se respeta la existencia de matices teórico-prácticos que nos permiten hablar siempre en igualdad de condiciones entre la filosofía occidental y la mapuche. Es así, por ejemplo, que hemos ganado espacios para analizar, discutir y reflexionar acerca de ciertos tópicos sapienciales: la muerte, los espíritus, la naturaleza, la esencia de la vida, y la coexistencia. El conocimiento ancestral que entrega Marileo es valiosísimo, pero mucho más valiosa es la opinión que él tiene como hombre sabio de las reflexiones fenomenológicas de Husserl. Para mí es muy importante redefinir lo que pasa con la fenomenología cuando este diálogo se acrecienta porque creo que existe, a veces, una opinión de que ser Kimche, significa explícitamente una opinión centrada solo en la cultura mapuche, sin ninguna apertura a la universalidad. Se podría decir, que en este curso procuramos un cierto acercamiento husserliano a la cultura mapuche (Salas, 2009).

Terminemos diciendo que en este curso, de tres versiones, siempre culminamos con una actividad evaluativa final en una forma completamente atípica para el mundo académico: en el primer semestre 2010 celebramos el año nuevo mapuche We Tripantu en el Cerro Ñielol en condiciones rituales y durante toda la noche. El segundo semestre del mismo año compartimos con una comunidad mapuche donde celebramos ritualmente durante todo un día con una Machi. En este primer semestre del 2011, celebraremos nuevamente el We Tripantu en otra comunidad mapuche durante toda una noche. Sigamos con la palabra del Ngenpin Marileo para seguir hablando de este curso intercultural.

Una mirada mapuche a las universidades, sus estudiantes y los contenidos en territorio mapuche

Son muchas las instancias formales de enseñanza básica, media y universitaria que existen en el territorio mapuche y, de la misma manera, son variados los estu-dios e investigaciones que se han hecho en torno a la cultura mapuche. Todos, o

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la mayoría de estos, están escritos desde los parámetros de él o los investigadores del mundo occidental. Aún así, no hay un tratamiento profundo con respecto de los conocimientos mapuche en las aulas de la enseñanza formal.

Tampoco en las universidades de la región (de mayor concentración mapuche, en Temuco y otras ciudades), se enseña la cultura mapuche verdadera, sino que se reproducen las investigaciones y trabajos académicos antes descritos, se les da el carácter de auténticos y se validan ante los estudiantes, quienes a priori reprodu-cen, enseñan o hablan de aquella cultura mapuche una vez concluida su carrera. De esa manera, se ha acrecentado la confusión, la mezcla y el sincretismo sobre la cultura y personas mapuche. En general, a estas instituciones les faltaría con-solidar y profundizar lo que el pensamiento de la complejidad denominaría, un conocimiento acerca de los conocimientos que se imparten en ellas (Morin, 1986).

Desde la llegada de los españoles hasta hoy, ha habido un proceso de transforma-ción de la cultura mapuche a partir de la incorporación de elementos ajenos a su vida, lo que en muchos casos se dio en forma violenta y en otros de manera más somera, como lo fue con el proceso de la evangelización, de la escolarización y otros. Con ello podemos sostener que en la actualidad no hay contenidos auténticos, más bien, una cultura híbrida o altamente mezclada y supeditada bajo las normas de la ley del hombre blanco (Moreno, 2006; Salas, 2007 a y 2008).

Es preocupante entonces que en las universidades de la región aparte de no existir un tratamiento profundo de los contenidos que involucran la cultura mapuche, (filosofía, espiritualidad, medicina, sistema de transmisión de saberes, economía, etc.) no existan asignaturas obligatorias concernientes a la cultura mapuche más ancestral y original para todas las carreras o especialidades existentes. Esta práctica podría permitir que los alumnos desde un principio cuenten con mayor acercamien-to y conocimiento respecto de la misma y así, al egresar de sus carreras, posean herramientas que les permitan ejecutar algún trabajo con pertinencia cultural en comunidades mapuche de la región y fuera de ella.

Experiencia en el diálogo entre la filosofía occidental y la filosofía mapuche

Teniendo presente lo expuesto anteriormente, para nosotros, miembros del pue-blo mapuche, tener una oportunidad como esta para exponer la cultura, filosofía y otros aspectos de la cultura a alumnos en formación universitaria es, sin duda, altamente valorable e imprescindible, por cuanto es el espacio que por muchos años habíamos querido tener. Ello nos permite asumir el mundo mapuche desde



nuestras propias voces y miradas, enseñar a los alumnos taiñ kisu inarumen (nuestra cultura o nuestras formas de mirar el mundo). Enseñar o transmitir nuestros cono-cimientos ancestrales a los estudiantes significa dotarlos de herramientas para que al egresar de la universidad cuenten con lo mínimo exigible para interactuar con población mapuche, lo que nos parece la mejor manera de aportar a nuestro pue-blo: profesionales de distintas disciplinas que manejen en parte la estructura vital de la cultura mapuche y de esa manera cometan la menor cantidad de errores a la hora de propiciar algún tipo de iniciativa al interior de las comunidades mapuche.

Razón por la cual no podría menospreciar el ofrecimiento de trabajar, aunque sea en pocas horas semanales, en el electivo “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo”, que puede ser el comienzo de la verdadera búsqueda del diá-logo y entendimiento entre dos visiones de la filosofía. Aunque para un mapuche, un Ngenpin, autodidacta y originario de una comunidad netamente mapuche, era inimaginable pensar que en algún momento de la historia pudiese llegar a poner los pies para dictar clases en una casa de estudios superiores donde se forman, se mecanizan o pulen verdaderos hombres y mujeres de la ciencia, tecnología, educa-ción, ciencias políticas y jurídicas cuyo único fundamento y sustento es la cultura del mundo occidental.

El diálogo realizado con el profesor Salas y los alumnos desde abril del 2010 a ju-nio del 2011 ha sido una experiencia fabulosa y enriquecedora para mi persona, pues me he dejado comprender por él y por los estudiantes; pero por sobre todo poder dialogar, de igual a igual, en algunos pasajes de la materia con el Dr. Salas, quien, por cierto, tiene un manejo extraordinario de los estudios y propuestas de los filósofos europeos de los comienzos del siglo XIX y, en especial, de la fenome-nología y de la hermenéutica.

Quizás para mis antepasados habría sido inaceptable e inconcebible que en una clase de universidad un Ngenpin u otra persona estuviera contraponiendo la filoso-fía mapuche con la filosofía occidental. Hoy esto es una realidad, una realidad que nos permite llevar la cultura mapuche a los alumnos. Nos hemos acercado a ellos para invitarles a que nos acompañen a hacer un viaje en el tiempo, a remontarnos a los primeros años de existencia, de estructuración y conformación del mundo mapuche, de la esencia, el origen, la lógica de la construcción y creación de la cul-tura mapuche. Es que en ese mundo ancestral está la filosofía y saberes ancestrales mapuche más autenticos de nuestro pueblo (Marileo, 1995 a).

Además el diálogo entre las dos filosofías nos ha permitido comprender aún más y fortalecer nuestra propia visión filosófica de la vida.

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Salidas a terreno, una experiencia única e inolvidable

Durante estos tres semestres con los contenidos abordados y la metodología usada, se ha permitido que los alumnos preferentemente no mapuche (sin pertenencia a la cultura ancestral) logren comprender mucho más que los propios mapuche la conformación de la cultura, la esencia y el origen del ser mapuche (Marileo, 2010). Con ello podemos presuponer que han logrado una cierta apertura en su mente, además un despertar e interés en conocer aún más la cultura ancestral, sus parti-cularidades, etc. lo que se percibe en los trabajos o ensayos realizados en torno a los contenidos entregados.

Sin embargo, existen ciertas diferencias con los alumnos de origen mapuche, a quienes se les nota una cierta incomodidad e incredulidad a la hora de hablar de la filosofía y otras disciplinas de la cultura mapuche. Tal fenómeno podría ocurrir quizás, porque existe un desconocimiento respecto de los contenidos más auténti-cos de esta cultura y/o simplemente por el gran sincretismo que acostumbramos vivir hoy los mapuche, sobretodo en aquellas explicaciones que no están en nues-tros conocimientos habituales y, como una manera de protección de esta rutina, no dejan que se cuestione.

Sin embargo, las experiencias más relevantes de estos tres cursos han sido las sa-lidas a terreno, es decir, las clases prácticas y vivenciales mediante la organización y participación de la celebración del We Tripantu y la visita a la casa de la Machi. Los objetivos propuestos fueron: vivenciar aspectos de la cultura mapuche, sentir y percibir la conexión con la naturaleza y reconocer que los ritmos y leyes natura-les tienen un orden lógico. Dichos equilibrios orientan un estilo de vida y buscan mantener permanentemente la balanza en el medio natural o, en otras palabras, permiten el equilibrio y armonía del che (“persona”) consigo mismo y con su en-torno, nos presentan la oportunidad de coexistir con todas las formas de vida que sustenta la tierra.

La segunda actividad de visita a una Machi, nos permitió ser partícipes y testigos de la forma de vida de las autoridades religiosas mapuche, representadas en la Machi Hilda Meliqueo de la Comunidad de Palihue.

Si bien en las clases los alumnos mapuche no tuvieron una mayor participación aportando con sus conocimientos, en las tres actividades, fueron casi siempre los principales actores, receptores y anfitriones de sus compañeros no mapuche.



Para nosotros los docentes, las salidas a terreno fueron el mejor acierto de este curso electivo, pues dictar clases teóricas en las aulas para alumnos de diversas disciplinas no siempre es bienvenido. Empero si estas clases teóricas se acompañan con clases prácticas, como las salidas a terreno, son la mejor manera de profundizar, afiatar y fundamentar la filosofía mapuche y occidental e iniciar verdaderamente el diálogo entre dos culturas diferenciadas en sus conocimientos y saberes (Marileo, 1995 b).

En las salidas a terreno hemos logrado asumir ese principio de la filosofía de Husserl al intentar descubrir el sentido y significado de la experiencia ritual mapuche, donde los sujetos se involucran y pueden comprender que la realidad humana no refiere solo aquello natural tangible, sino que hay muchas realidades diversas: la reali-dad del espíritu y la realidad moral que es tan constitutiva del ser humano, como lo propiciaba el mismo Husserl (Ferry, 1991; Bonilla, 2001 y San Martín, 2005).

Conclusiones

Este inicio de diálogo que llevamos es parte no solo de una interacción entre dos profesores con conocimientos culturales específicos, sino también de representantes de culturas reflexivas, pero muy especialmente de una convicción compartida de que el diálogo intercultural es siempre un diálogo de saberes y que este es posible (Ladrière, 1973). La idea fundamental que hemos pretendido trabajar en el curso que hemos descrito, es que en estos tiempos de crisis de la racionalidad, como se le llama en el mundo occidental, el reconstruir un diálogo de racionalidades hace posible compartir experiencias cognoscitivas. Es en esta crisis donde algunos in-telectuales han consumado el asedio de la razón y donde según otros, lo que resta es únicamente mantenerse en los fragmentos de ella, en las fracturas de lo que fue la racionalidad de las “ciencias occidentales”. Los académicos que dialogamos en este curso no lo pensamos así. Nosotros pensamos que podemos avanzar en diferentes etapas y espacios que posibiliten articular el esfuerzo desde una y otra cultura, para desarrollar una racionalidad polivalente y de carácter intercultural (Fornet-Betancourt, 2003).

Sin embargo, este curso no es solo un asunto de los académicos que lo dictan, sino que quiere contribuir a levantar otras preguntas en los estudiantes que asisten, que los lleven a un terreno donde se pueda avanzar tanto en el quehacer de la Filosofía como en las Ciencias Sociales y Humanas acerca de la diversidad humana, y de-cididamente desde una perspectiva intercultural que ya ha prefigurado el pensar de R. Kusch (Kusch, 2001-2004 y Pagano, 1996). Queremos rastrear con los estu-diantes mismos ciertas mediaciones conceptuales donde la experiencia humana sea

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explicitada en su compleja problemática, donde sea necesario recurrir a una visión tradicional de niveles del saber en su compleja expresión: precientífico, científico y filosófico. Por ello, elegimos el texto de Husserl “La filosofía, ciencia rigurosa” donde, junto con criticar la episteme moderna, se abre paso a la recuperación de la filosofía como visión de mundo y como ciencia rigurosa (Husserl, 2009).

Pero, el análisis de tal experiencia teórico-práctica conlleva la búsqueda de una vida multidiversa del sentido, que no se puede desprender del todo, de un “telos” que aspira a los procesos de construcción de los saberes —no a proseguir en la idea de un saber totalizante del mundo, ni menos de un saber absoluto— como un proceso interno a la humanidad. Este recurso a las ideas de Husserl nos permite dar cuen-ta de un proceso inherente al mismo saber humano, que opera ya no solo en las ciencias formales, las ciencias de la naturaleza y en las ciencias del hombre, sino que debería extenderse a la filosofía de la experiencia, y entenderla en la pluralidad de sus manifestaciones (Bonilla, 2001). Por esta vía que recorremos en el curso, aparecen los caminos del conocimiento mapuche (rakiduam mapuche) como una expresión de la teleología del saber humano que presupone una indagación de un conjunto de saberes que exploran el enigma del mundo, que no está cerrado ni os-curecido del todo, sino que es parte de lo que está en juego en la búsqueda humana misma y que puede llevar al saber mismo (Kimün) (Salas, 2009 b).

Empero, estas afirmaciones de diálogo entre la filosofía mapuche y la filosofía oc-cidental representada por Husserl, permiten cuestionar el cientificismo aún en boga en las aulas universitarias. No obstante, estas ideas son muchas veces mal comprendidas, porque se mantiene, con cierta frecuencia, entre los académicos de la universidad un parámetro equívoco donde el cuestionamiento de la ciencia, o la crítica a su pretensión objetivizadora, exigirían necesariamente aceptar una tesis acerca del menosprecio de la ciencia y del desconocimiento de sus verdade-ros aportes. Como argumento complementario, habría también que responder a la objeción que tal crítica querría introducir subrepticiamente: el subjetivismo en el conocimiento acerca del mundo natural y del mundo histórico. Este estereoti-po frecuente en los estamentos académicos de nuestros países, es parte de lo que cabría denominar los estertores de una moribunda cultura cientificista que ya no puede entender el avance de los diálogos de las racionalidades, que impide enten-der los estereotipos aún vigentes y que no permite descubrir las ciencias en un marco histórico, donde ellas avancen en el redescubrimiento de la génesis de sus teorías y conceptos, donde este despliegue se hace a través de contextos histórico-culturales, y donde sus esfuerzos investigativos siempre son parte del mundo de la vida de las que ellas emergen.



Hacer estas experiencias innovadoras, se vuelve problemático en las diferentes ins-tituciones académicas, y solo en la medida que uno tiene cargos de responsabilidad, o bien, surgen algunas autoridades con altura de mira intercultural, se allanan a solucionar los diversos problemas logísticos. Sin el apoyo de gestión decisivo de estas personas, es difícil hacer propuestas diferentes a las actuales. Pareciera que los que laboramos en estas instituciones pensamos, como hace muchos siglos, la universidad como un solo espacio homogéneo de formación, donde lo que preva-lece es la integración unitaria desde la razón y desde la prácticas académicas ya validadas. Superar esta institución académica definida en la acción del Estado o en la sociedad dominante, se vuelve un desafío mayor, de modo que todo lo que poda-mos hacer para que el espacio formativo innove en aquello, se vuelva relevante para la formación de la humanidad en un sentido amplio y donde podamos cuestionar esos marcos estrechos que desconocen un espacio formativo universitario plural que dé cabida a los conocimientos y a los diversos saberes que atraviesan todas las disciplinas y todas las culturas.

En suma, nos parece que esta experiencia académica hace posible concebir una nueva universidad que respete efectivamente la diversidad de los conocimientos y saberes sin asumir una idea de la multiversidad del saber, donde no solo deberíamos aprender a considerar los saberes culturales que han sido obliterados y no han sido validados, sino abrirnos a la experiencia y a los saberes de las comunidades de vida, y de los modos de vida de los estudiantes universitarios. Este desgarramiento es el que me lleva a pensar que la Universidad necesita profundizar su proyecto en un sentido distinto, de apertura a lo que la Filosofía y las Ciencias Sociales llaman el mundo de la vida (Salas, 2007 b).

Las diversas cuestiones que conlleva la racionalidad actual, demuestran que hay amplios sectores de la vida cósmica y socio-histórica atravesadas por insondables problemas, con evidentes contradicciones paradigmáticas, y donde las mismas teorías científicas ‘objetivantes’ han tenido que reconocer la parcialidad y provi-soriedad de sus planteamientos para explicar de un modo más profundo y riguro-so la experiencia social (De Sousa, 2003). Esta fragilidad actual de los paradigmas teóricos ha llevado a muchas personas a confundirse acerca del estatuto mismo de las ciencias y, en particular, de las Ciencias Sociales y Humanas, donde tienden a predominar posturas irracionalistas, mistéricas que no logran elucidar la cuestión de fondo, que es repensar de otro modo un concepto renovado de la experiencia; y, en particular, de la experiencia humana.

131

Todo lo anterior, se contrapone justamente con el saber práctico como quehacer humano y la necesaria recurrencia a los saberes de las prácticas humanas, que no pueden esperar nunca el resultado, riguroso y definitivo de las ciencias, para lo-grar vivir y saber vivir (Fornet-Betacourt, 2003 y Marileo, 2008). En este sentido, la cuestión del mundo humano presupone una discusión de un saber que logra penetrar en los nudos complejos del vivir, y de una racionalidad teorética que no logra dar cuenta del todo de los presupuestos que la conducen, al menos en las Ciencias Sociales y Humanas. Saber práctico y saber teorético, son capitales para adentrarse en una comprensión de la experiencia humana teórica y concreta, y a ello no solo ha respondido la Filosofía occidental, sino también la Filosofía mapuche.

En este curso indagamos así el complejo cruce entre ciencia y sabiduría, y se en-cuentra todavía en el proceso actual de concretización de la indagación filosófica que exige. En varias de nuestras sesiones principales no aceptamos la disyuntiva entre uno u otro proyecto filosófico, que llevaría según algunos a una forzada oposición: o aceptar sin más el proyecto de una racionalidad científica -con todo lo que tiene de arbitrario- en una “era de la tecnociencia”; o aceptar, de un modo radical, que la ciencia es simplemente un quehacer humano más, donde ella no tiene más una palabra relevante, sino que su propio decir cabría considerarlo sin más dentro de lo ya expresado por el arte, la poesía o la religión. Ambas concepciones son demasiado unilaterales para ser correctas, y eso lo prueba nuestro diálogo entre un Ngenpin mapuche y un filósofo winka en búsqueda de conocimientos y saberes rigurosos.

ANEXO guía del aprendizaje para el estudiante

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN GENERAL

Datos del curso o actividad curricular

1 Título curso Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo

2 Código DDO 1045

3 Créditos 3

Datos del profesor / profesora

4 Nombre y apellidos Ricardo Salas y Armando Marileo

5 Grado académico Dr. Filosofía y Autoridad Ancestral (Ngenpin)

6 Fono oficina 205233

7 Email institucional [email protected] ; [email protected]

8 Contacto plataforma Sí

9 Unidad Académica Facultad de Ciencias Sociales



II. DESCRIPCIÓN

En el curso de Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo, abordarás un acercamien-

to a la cultura mapuche. Los contenidos filosóficos correspondientes a la cultura occidental y la cultura

mapuche serán abordados como culturas, para consolidar el respeto y la valoración de la diversidad

presente en nuestro país.

Respecto a la filosofía mapuche, los alumnos(as) descubrirán y conocerán desde la perspectiva

natural, original y ancestral, la esencia, el origen, estructuración y configuración del mundo mapuche,

como asimismo su forma de concebir y recepcionar los códigos, mensajes, pautas y conductas de la

naturaleza, a partir de la que se origina la cultura mapuche, como reflejo del ordenamiento y dinámica

de la naturaleza. En esa medida, los alumnos(as) conocerán esa mirada desde la perspectiva del propio

mapuche introduciéndose al mundo mapuche originario.

Para lograr esa meta, las clases se realizarán con una metodología apropiada y adecuada a

la enseñanza-aprendizaje de la cultura mapuche, la cual consiste en incorporar los piam (dichos y hechos

en forma de fábulas) y epeu o epew (hechos reales e imaginarios). Los alumnos(as) iniciarán un proceso

de re-conocimiento y socialización de los elementos constitutivos del mundo mapuche con el motivo de

impulsar en personas mapuche y no mapuche el acercamiento a la sabiduría ancestral, el respeto hacia

las personas y a la naturaleza y propender a la búsqueda de la coexistencia con todas las formas de vida

que sustenta la madre tierra y la proyección de esta en el futuro. Con ello se busca contribuir al desarrollo

del proceso educativo de internalización y perfeccionamiento de los conocimientos del mundo ancestral

mapuche de los alumnos(as) del curso.

III. COMPETENCIAS

Competencias genéricas a validar

Nombre: Valoración y respeto hacia la diversidad cultural

Definición: Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubica-

ción de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Caracterización: La competencia de respeto hacia la diversidad cultural, en especial, hacia la cultura mapuche, para

que los alumnos y alumnas sean un aporte en el trabajo tanto teórico como práctico en comunidades y academia,

que permita incidir en un mayor reconocimiento y el respeto hacia nuestros pueblos ancestrales y su sabiduría filo-

sófica para las Ciencias Sociales en la complejidad actual.

Nivel 2: Comprende y valora la riqueza de las diferencias sociales, culturales y de capacidades, a través de la partici-

pación en la vida social sin incurrir en prácticas discriminatorias.

133

Nombre: Actuación ética

Definición: Demuestra sentido ético que se sustenta en principios y valores de justicia, bien común y de la dignidad

absoluta del ser humano, que le instan a servir a la sociedad responsablemente en respuesta a las necesidades que

ella le demanda como persona, ciudadano y profesional.

Característica: La competencia de actuación ética pone especial atención a la dimensión subjetiva del discerni-

miento ético como una capacidad intelectual y valoración crítica de la realidad por parte de los alumnos (as), para

contribuir a una convivencia armónica de respeto y conocimiento de las tradiciones culturales y de sus dimensiones

filosóficas y espirituales.

Nivel 2: Juzga dilemas éticos del ámbito profesional, utiliza principios éticos universales que tienen como base la justi-

cia, el bien común y la dignidad de la persona, y que se concretan en los derechos humanos individuales y colectivos.

IV. RESULTADOS DE APRENDIZAJE

• RA1: Contextualizarás el mundo mapuche y sus procesos de transformación con respecto al mundo

occidental, realizando actividades en que se diferencie el mundo ancestral mapuche, permitiéndote

valorar y respetar el mundo mapuche actual.

• RA2: Identificarás los elementos centrales de la configuración del mundo mapuche a través de su

participación en rituales mapuche, permitiéndote no solo analizar sino valorizar la estructuración del

universo mapuche.

V. PRINCIPALES ESTRATEGIAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

• Análisis de textos

• Debate

• Exposición en paneles

• Clases expositivas

VI. EVALUACIÓN

• Presentación grupal (40%)

• Talleres de lectura (30%)

• Sistematizaciones participativas (30%)

VII. RECURSOS APRENDIZAJE

• Biblioteca (libros, diarios)

• Bases de datos electrónicas



VIII. CRONOGRAMA

SemanasActividades de enseñanza-aprendizaje y/o actividades de evaluación (señalar entre paréntesis a cuál de los RA tributan)

P (1)M (1)

A (3)

1

Presentación General del curso:P: Diagnóstico y contextualización: Realizar un diagnóstico para medir conocimiento respecto a la filosofía y a la cultura mapuche y realidad sociocultural local.M: Los estudiantes formarán grupos a partir de las áreas a las que pertene-cen las carreras.A: Responder a la pregunta ¿qué sabe de la cultura mapuche? y dar algunos ejemplos.

2 0 2

2

P: Breve presentación de la filosofía occidental y sus dos hitos mayores entre filosofía clásica del ser y filosofía moderna de la conciencia.M: Los estudiantes formarán dos grupos por cada tipo de filosofía. Retroali-mentación de los profesores.A: Hacer un mapa general de la filosofía occidental desde el siglo VI a C. hasta fines del siglo XIX.

2 1 2

3

P: Síntesis de la crisis del racionalismo moderno a partir de la perspectiva de E. Husserl.M: Lectura de fragmentos del libro “La filosofía como ciencia estricta” de Husserl. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes leen fragmentos acerca del naturalismo y del histori-cismo.

2 1 2

4

P: Breve exposición de las ciencias de la naturaleza y del eventual vínculo entre naturalismo y cosmovisión mapuche.M: Lecturas, observaciones y comentarios a la lectura de los estudiantes. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes exponen una síntesis del naturalismo delante de sus compañeros.

2 1 2

5

P: Breve exposición de las ciencias históricas y del eventual vínculo entre historia y cosmovisión mapuche.M: Lecturas, observaciones y comentarios a la lectura de los estudiantes. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes exponen una síntesis del historicismo delante de sus compañeros.

2 1 2

6

P: Breve exposición sobre el mundo mapuche: descubrir la perspectiva ancestral mapuche, ubicación geográfica y espacial y la explicación de la existencia mapuche.M: Lecturas, observaciones y comentarios a la lectura de los estudiantes. Retroalimentación de los profesores.P Los estudiantes analizan reflexivamente fragmentos de los Piam o Epew mapuche.

2 1 2

7

P: Breve contextualización de la historia mapuche: proceso de ordena-miento histórico del mundo ancestral mapuche y su proceso de transfor-mación de la cultura hasta hoy. Primer momento de evidencias de las CG.M: Se realizará un taller grupal acerca del mundo contemporáneo mapu-che.A: Los estudiantes darán su opinión acerca del mundo mapuche hoy. Registro en cuaderno.

2 1 2

135


P (1)M (1)

A (3)

8

P: Síntesis del origen del mundo mapuche: una aproximación a la expli-cación del origen, la esencia y la vida integral de los componentes de la naturaleza.M: Los estudiantes trabajarán grupalmente y participarán de un plenario. Retroalimentación de los profesores por escrito.A: Los estudiantes elaborarán un taller reflexivo y plenario de alumnos(as) con comentarios finales del Ngenpin Marileo y el profesor Salas.

2 1 2

9

P: Breve exposición sobre los principios de autorregulación en el mundo mapuche expresados en los conceptos Wallme, Ad-mapu y Ad-mongen.M: Reflexionar en grupo sobre el círculo imaginario y las leyes de la natura-leza. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes realizarán dibujos y diagramas.

2 1 2

10

P: Breve exposición sobre la dimensión filosófica de los conceptos mapu y che.M: Se trabajan dudas a partir de los ejemplos entregados. Retroalimenta-ción de los profesores.A: Los estudiantes descubrirán principios y políticas de ordenamiento en el mapu y su importancia en la construcción de la identidad mapuche.

2 1 2

11

P: Síntesis del “Sistema de organización mapuche ancestral”. M: Se comentan las preguntas de los estudiantes acerca del sistema de or-ganización ancestral. Retroalimentación de los profesores.A: Los alumnos realizan trabajo individual de introspección acerca de los significados e importancia de su origen familiar y territorial a partir del sis-tema de parentesco.

2 1 2

12

P: Breve exposición de los sistemas y principios que regulan y permiten la armonía y el equilibrio en el mundo y cultura mapuche.M: Se hacen análisis del sistema cultural mapuche a través de la comunica-ción y el sistema de educación. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes hacen un ensayo individual. Segundo momento de evi-dencia de las CG.

2 1 2

13

P: Se comparte el significado del Nguillatún como síntesis del mundo ma-puche (espacio‐tiempo, vida‐muerte, historia pasada‐presente, relación mundo espiritual‐natural, entre otros). Nguillatún.M: Los estudiantes se reúnen para conversar acerca de cómoentender un ritual que es síntesis o resumen del mundomapuche. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes exponen ordenadamente las principales acciones que se encuentran en el Nguillatún.

2 1 2

14

P: Salidas a terreno para finalizar el curso: se determina una actividad cul-tural (We‐Tripantu) y/o una visita a autoridades ancestrales de una comuni-dad mapuche de la comuna de Temuco, para promover una aproximación vivencial de los alumnos(as) con la cultura mapuche. Momentos finales de evidencias de las CG.M: Los estudiantes se organizan para hacer sustentable la salida a una ex-periencia ritual.A: Los estudiantes asumen vivir las exigencias culturales mapuches.

2 1 2




P (1)M (1)

A (3)

15

P:Sistematización de los principales logros de la actividad ritual. M: Se con-versan y discuten las preguntas que tienen los estudiantes. Retroalimenta-ción de los profesores.A: Se realiza un plenario con los principales logros obtenidos a partir de vivir una experiencia cultural.

2 1 2

16

P: Se entregan los puntajes de los logros de las competencias logradas y se hace un comentario personal a cada estudiante.M: Se comentan preguntas de los estudiantes. Retroalimentación de los profesores.A: Los estudiantes asumen el logro de las competencias.

2 1 2

Subtotal 32 15 32

Total (nº de créditos x 28) 79

VI. MATERIAL DE LECTURA

CURIVIL, Ramón. 2007. La fuerza de la religión de la tierra. Santiago: UCSH.

ESTERMANN, Joseph. 1998. Filosofía Andina. Quito: Ediciones Abya-Yala.

FORNET BETANCOURT, Raúl. 2001. La transformación intercultural de la filosofía. Bilbao: Desclée de Brouwer.

HUSSERL, Edmund. 2009. La filosofía como ciencia rigurosa. Madrid: Encuentro.

MARILEO, Armando. 1995. “El Mundo mapuche” en ¿Sabiduría o modernización en tierra mapuche? Santiago, Chile: San Pablo.

OLIVÉ, León. 1999. Multiculturalismo y Pluralismo. México: Paidós.

SALAS, Ricardo. 2003. Ética Intercultural. Santiago, Chile: Ediciones UCSH.

MARIMAN, Pablo y OTROS. 2006. Escucha Winka: cuatro ensayos de historia nacional mapuche y epílogo sobre el futuro. Santiago, Chile: Lom.

TERRY, Claire. 2008. El arte de vivir. Barcelona, España: Kairós.

CITARELLA, Luca. 1995. Extracto del libro Medicinas y culturas en la Araucanía. Santiago, Chile: Edito-rial Sudamericana.

Sitios web de interés:

www.ecovisiones.cl/tradiciones/artic/sabiduriamapuche.htmwww.polylog.orgwww.interculturalidad.org

137

VII. ANEXOS (MATERIALES DE APOYO PARA EL ESTUDIANTE)

Asistencia

El porcentaje de asistencia obligatorio al curso es de un 80%. Los estudiantes que falten señalando que tienen una justificación documentada (certificados médicos, cartas de participación a seminarios, congresos u otros) deben presentarla a los profesores en la clase siguiente.

Reglamento de pregrado UC Temuco:

http://www.uctemuco.cl/fdi/usuarios/admin3/doc/201011051655320.reglamento_alumno_pregrado.pdf

Cuadro de criterios e indicadores de las competencias genéricas:

Para acceder a los cuadros de criterios e indicadores de las competencias genéricas, ingresa al sitio www.uctemu-co.cl/cedid y haz click en la carpeta que dice “documentos institucionales”.

LOS ESTUDIANTES DEBERÁN ASISTIR AL MENOS AL 80% DE LAS CLASES Y ESTÁN TODOS OBLIGADOS A

PARTICIPAR DE LA ACTIVIDAD RITUAL DEL FIN DE SEMESTRE.

• Guía de lectura de la filosofía como ciencia rigurosa (Salas).

• Guía de lectura de textos relativos a la filosofía y a la sabiduría mapuche (Marileo).

• Textos inéditos sobre cultura y sabiduría mapuche aportados por el Ngenpin Armando. Marileo.


Bibliografía

BONILLA, Alcira. 2001. “Mundo de la vida e interculturalidad: un lugar del encuentro entre fenomenología y

antropología: la utopía”. Investigaciones fenomenológicas: Anuario de la Sociedad Española de Fenomenología 3: 51-66.

CURIVIL, Ramón. 2008. La Fuerza de la religión de la tierra. Santiago, Chile: UCSH.

DE SOUSA SANTOS, Boaventura. 2003. Crítica de la razón indolente. Bilbao: Descléé de Brouwer.

ESTERMANN, Josef. 1998. Filosofía andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina. Quito: Ediciones

Abya-Yala.

FERRY, Jean Marc. 1991. Les puissances de l’expérience. París: Cerf, 2 tomos.

FORNET-BETANCOURT, Raúl. 2003. La transformación intercultural de la filosofía. Bilbao: Desclée de Brouwer.

HUSSERL, Edmund. 2009. La Filosofía, ciencia rigurosa. Madrid: Encuentro.

KUSCH, Rodolfo. 2001-2004. Obras Completas. Rosario: Fundación Ross.

LADRIÈRE, Jean. 1973. “Le destin de la raison et les tâches de la philosophie”. Vie Sociale et Destinée, Namur: Éd.

Duculot. 19-37.

MARILEO, Armando. 1995. “Mundo Mapuche”. Medicinas y Culturas en la Araucanía. Santiago, Chile: Ed.

Sudamericana. 91-107.


--------------------------------. 1995 b. “Autoridades Tradicionales y Sabiduría Mapuche”. ¿Modernización o Sabiduría en

Tierra Mapuche?. Santiago, Chile: Editorial San Pablo. 11-30.

--------------------------------. “Sabiduría Ancestral Mapuche conversaciones con el Ngenpin: Armando Marileo Lefío por

Enzo Cozzi”. Ecovisiones. http://www.ecovisiones.cl/tradiciones/artic/sabiduriamapuche.htm

--------------------------------. “Los Fundamentos Filosóficos del Ser Mapuche”. Centro de Documentación Mapuche.

Septiembre 2010. http://www.mapuche.info/?aut=85.

MARILEO, Armando. 2008. Arte de Vivir. Barcelona: Editorial Kairós.

MORENO, Alejandro. 2006. El Aro y la Trama. Santiago, Chile: Ediciones UCSH.

MORIN, Edgar. 1986. La méthode 3. La connaisance de la connaissance. Anthropologie de la connaissance. París:

Éditions du Seuil.

PAGANO, Carlos. 1996. “Un modelo de filosofía intercultural: R. Kusch”. Aachen: Concordia Monographien 2:

67-81.

SALAS, Ricardo. 1996. Lo Sagrado y lo humano. Santiago, Chile: San Pablo.

-------------------------. 2007. “Para una reconstrucción intercultural de la historia republicana”. Universo 22: 229-243.

-------------------------. 2007 b. “Precomprensión, Mundo de vida y Culturas Originarias”. Revista Prâksis Educação e

Inclusão 4: 53-58.

-------------------------. 2008. “Filosofía intercultural, Políticas del Reconocimiento y Violencia inter-étnica en Tierras

Mapuches (Chile)”. Alteridade Peregrina. São Leopoldo: Nova Harmonia, OIKOS Editora. 96-106.

-------------------------. 2009 a. “Hermeneutic philosophy and human experience: An intercultural perspective of

worldviews and life world in the Mapuche culture”. Worldviews and Cultures. Philosophical reflections on fundamental

intricate issues, from an intercultural perspective’. Berlin-New York: Springer Verlag. 163-179.

-------------------------. 2009 b. “Pensamiento Mapuche”. Historia del pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y

‘latino’. México: CREFAL, Siglo XXI Editores. pp. 41-46.

SAN MARTÍN, Javier. 2005. Fenomenología y Antropología. Buenos Aires-Madrid: Editorial Lectour, UNED.

Fecha de recepción del artículo:15 de junio de 2011



Correo electrónico:[email protected]@uct.cl

Dirección postal del autor:Manuel Montt 056, Universidad Católica de Temuco, Campus San Francisco, Chile.

Walter Cristopher Flores Velásquez

“Experiencias interculturales en el contexto de la Universidad de Tarapacá.

Desafíos a alcanzar”

“Experiencias interculturales en el contexto de la Universidad de Tarapacá. Desafíos a alcanzar1”

Walter Cristopher Flores VelásquezUniversidad de Tarapacá, Chile

Resumen En este artículo se presenta la labor que ha desarrollado la Universidad de Tarapacá en materia de inclusión de políticas interculturales, en el contexto de la Región de Arica y Parinacota, junto a su vinculación con la Macro-Región Andina, y su inclusión tanto en la comunidad universitaria como regional. A su vez, se toma como arista relevante el impacto en la vinculación con el medio tanto social como cultural. Se finaliza con una reflexión sobre las aristas que aún están pendientes en cuanto a la Educación Intercultural.

Palabras clave: Universidad, interculturalidad, vinculación, medio socio-cultural.

Intercultural experiences in University of Tarapacá context. Challenges to be achieve

Abstract Presents the work that has developed the University of Tarapacá on the inclusion of intercultural

policies, in the context of the Arica and Parinacota Region, together with his links with the Macro-

Andean Region, and its inclusion in the university community and regional. In turn it is taken as

arista the impact on the ties to the environment both social and cultural.

Key words: University, interculturality, linkage, middle socio-cultural.

Introducción

La región de Arica y Parinacota, que se ubica en el extremo norte de Chile, posee características singulares y propias, que la diferencian ampliamente de otras zonas del país. Tiene marcados elementos identitarios y culturales, que se retroalimentan con sus latitudes más cercanas, como lo son Perú y Bolivia, tanto por vinculación histórica como social, cultural y económica. La evidente presencia de población perteneciente a la etnia aymara en la zona involucra el problema de lograr su más

* Estudiante de Derecho de la Universidad de Tarapacá, Consejero Regional de Juventud - Instituto Nacional de la

Juventud, Región Arica y Parinacota. Coordinador estudiantil ante la mesa directiva del Programa Thakhi y de la red

Universitaria de estudiantes de pueblos originarios. Representante zona norte de Chile ante la red de educadores

“Qullana Aymara”.



amplia integración a la comunidad regional y nacional, velando por la protección de su cultura. En este contexto, la labor de la Universidad de Tarapacá es un pilar indispensable para estos propósitos al acercar la Educación Superior a estas co-munidades. Sin embargo, la puesta en marcha de estas iniciativas interculturales necesitan afrontar los siguientes desafíos:

- Permanencia de las distintas iniciativas en el tiempo, reconociéndolas como necesidades de orden regional.

- Incorporación plena de aspectos de interculturalidad tanto en los currículos de educación como en las instituciones públicas y privadas.

- Desarrollo y vinculación efectiva de las comunidades rurales y pueblos como polos de desarrollo socioeconómico, que preserven sus estilos y costumbres de vida indígena.

Descripción básica de la región de Arica y Parinacota

Esta región nace al alero de la ley 20.175 del 8 de octubre de 2007 y unifica las dos provincias extremas del norte de Chile en una nueva región administrativa, que pueda responder mejor a las necesidades de producción de recursos, mayores atribuciones administrativas y desarrollo de una política económica propia. La ne-cesidad de esta nueva región, responde también a factores socioculturales como los siguientes:

- La presencia de un alto nivel de población perteneciente a pueblos originarios, en especial de la etnia aymara, la cual representa la de mayor proporción a ni-vel nacional. De la población total de la región, según señala el estudio de la encuesta Casen1 en el año 2006, un 22% indica pertenecer a etnias originarias.

- Una vinculación muy estrecha con los habitantes de Bolivia y Perú, por ser una región trifronteriza, lo que provoca un alto grado de intercambio y contacto, hecho que se desarrolló en forma previa a los procesos de colonización y que ha dejado su marca imborrable en la historia de esta zona. A su vez, cuenta con una cantidad considerable de afrodescendientes que han dejado también su marca en la historia de Arica y que actualmente se vinculan a los valles de Azapa y Lluta.

1 A cargo del Ministerio de planificación, se centra en evaluación social y económica.

143

- La trascendencia cultural y patrimonial arqueológica de la cultura Chinchorro, cuya presencia se remonta a 10.000 años en la zona. Esta investigación está a cargo del Museo Arqueológico de la Universidad de Tarapacá y del Museo de Sitio Colón 10.

Es una región con importantes elementos culturales y una marcada fuerza iden-titaria, pero que ha sufrido un impactante despoblamiento de las zonas rurales. La población urbana actual excede el 95% según estadísticas del INE2 para el año 2008, y se concentra en la ciudad de Arica y el pueblo precordillerano de Putre. El despoblamiento a nivel regional evidencia múltiples problemas que merecen nuestra preocupación actual. Junto a lo anterior, los recientes proyectos en marcha para prospecciones mineras y de energía termoeléctrica, ponen en riesgo el delicado equilibrio ecológico de los escasos recursos hídricos y de suelo cultivable con los que cuenta la región y crean, en cierta forma, un desmedro a la actividad económica. Los últimos gobiernos han dado impulso a este tipo de actividades económicas y no se ha fomentado actividades como el turismo sustentable, las labores en torno a la preservación cultural o el desarrollo de energías renovables.

La Universidad y su labor intercultural

En este contexto se realiza el trabajo de la Universidad de Tarapacá. Como toda uni-versidad, debe poner a disposición de la comunidad las herramientas educativas y de investigación necesarias para el desarrollo sociocultural de la zona en donde ejerce sus funciones. Por ello, para esta Universidad la situación geográfica donde se desenvuelve -la Macro Región Andina- la hace presente como un foco de vincu-lación e intercambio de las herramientas de la ciencia, con las distintas culturas que están presentes en la zona.

La suscripción actual del convenio 169 de la OIT3 y la responsabilidad social del Estado para lograr una educación intercultural plena, dan la directriz necesaria para ubicar a la universidad como polo de desarrollo de una zona pluricultural casi úni-ca en Chile. Cada año llegan estudiantes de intercambio, principalmente de Perú y Bolivia, así como de otras latitudes, que necesitan contar con los espacios nece-sarios para su desarrollo y desenvolvimiento social. Ello, por otra parte, conlleva el

2 Mediciones estimativas del Instituto nacional de estadísticas.

3 El convenio 169 entra en vigencia el 15 de septiembre del 2009.

experiencias interculturales en el contexto... // Walter Cristopher Flores Velásquez


gran desafío de cambiar las conductas que rayan en la discriminación o descono-cimiento del valor cultural y social de nuestros pueblos originarios. Actualmente, esta universidad cuenta con más de ocho mil ochocientos estudiantes, de los cuales cerca del 20%, pertenece a etnias originarias, lo que le da un carácter particular al ambiente dentro de las aulas y su entorno. Este porcentaje se ha logrado deter-minar a través de la opción de autoidentificación con una etnia, en la ficha de ins-cripción de matrícula, herramienta que se ha establecido desde el año 2007 como política de esta casa de estudios, la cual ha ayudado a dimensionar la cantidad de estudiantes indígenas que entran año a año. Es relevante indicar que esta ficha es rellenada en forma personal por el alumno y no por funcionarios administrativos.

La experiencia educacional intercultural con la que cuenta esta universidad ha ido en aumento. Como primeros antecedentes se pueden encontrar la labor social que muchos de los estudiantes con ascendencia de pueblos originarios, han desarrolla-do a través de grupos folclóricos como las lakitas4 y actividades religiosas en dife-rentes poblados del interior de Arica. Sin embargo, estas manifestaciones sufrían discriminación o simplemente eran vistas como folclore común. A pesar de ello, las carreras de pedagogía básica, parvularia e historia y geografía, principalmente, desde sus inicios han mantenido un grado de vinculación con la cultura aymara en su formación profesional.

El proceso reivindicativo indígena, que empezó a tomar amplia fuerza en el país con el retorno a la democracia en el año 1990, provocó también una apertura de la Universidad, que responde a su deber de vinculación con el medio de forma permanente.

Entre las múltiples iniciativas destacadas se encuentra la desarrollada al alero de la Facultad de Educación: el Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, men-ción formación de educadores aymaras; el cual, ha logrado una alta aceptación de distintos académicos y miembros de la comunidad que han encontrado un espa-cio eficaz para potenciar el desarrollo de la educación en temas interculturales en nuestra región y que cuenta con varias versiones realizadas.

Los programas que tienen el apoyo de Fundación Ford, se han hecho presentes con fuerza en la zona. En nuestra región el Programa Thakhi5, que se formó du-rante el año 2006, ha posibilitado al ámbito académico a entrar en contacto directo con las necesidades específicas del 18% de los estudiantes pertenecientes a etnias

4 Bandas de música tradicional andina de la zona.

5 “Camino” en lengua aymara.

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originarias. El Programa ha desarrollado en su quehacer académico una mayor vinculación de la Educación Superior con la región, y se plasma en la universi-dad como uno de los objetivos, en el marco de su misión institucional incorporar la preservación del patrimonio cultural y la identidad territorial. Actualmente, el Programa trabaja con una línea de cursos de formación general, los cuales crean un punto de entrada o profundización para que los jóvenes conozcan aspectos esenciales de su pertenencia cultural y entren en contacto directo con ella a través de actividades en terreno. Dentro de estos cursos, el Programa ha tenido un gran logro, pues incorpora al sistema universitario personas de distintas comunidades rurales que no poseen títulos universitarios de docencia, pero cuyos conocimientos ancestrales y experticia han sido certificados por sus propias comunidades. En tal sentido, se han desarrollado los cursos de hierbas medicinales, tejidos tradiciona-les, cultura y lengua aymara. En este punto es importante hacer un pequeño pa-réntesis, pues incorpora un antiguo anhelo que se ha venido discutiendo en forma creciente en múltiples seminarios y congresos. Uno de los que más ha aportado en este sentido fue el “Tercer congreso de educadores Qullana Aymara” realizado en la ciudad de Oruro, Bolivia, durante el mes de noviembre del año 2009, donde se discutió ampliamente el significado verdadero del educador. Para ser educador, el título profesional no es el requisito fundamental. Tradicionalmente, para las per-sonas que se guían por preceptos culturales ancestrales -llámese aymara, quechua, mapuche, etc- lo importante es la validación que se le entrega al yatichiri6 de parte de la comunidad, tanto por su sabiduría como por su experiencia de vida. Cabe hacerse entonces la pregunta por qué nuestros sistemas educativos occidentales aún continúan reacios a esta situación, conciderando que estas personas tienen un altísimo grado de conocimientos que no se puede perder. Por otra parte, el Programa imparte tutorías académicas que ayudan a paliar las desventajas con las que entran gran parte de los estudiantes de pueblos origina-rios a las aulas universitarias y logran un gran éxito, gracias a que los educadores que imparten estas tutorías reúnen una doble condición: son personas afines, con pertenencia a la etnia aymara y han sido estudiantes de la misma casa de estudios. Estos factores permiten que el proceso de enseñanza sea más efectivo al producir-se una mayor empatía y confianza en la labor del educador frente al alumno y dar un enfoque práctico a las materias enseñadas, al relacionarlas con situaciones de la vida andina. Ejemplo de ello son la alta participación en las carreras de Derecho y en las Ingenierías.

6 La traducción más cercana es la de “sabio” o “profesor”.



Estas experiencias indican en mi opinión dos parámetros claros:

1. La interculturalidad es interdisciplinaria en su aplicación. Para que una perso-na se sienta integrada a una cultura, acepte sus orígenes étnicos, requiere de la unión de herramientas educacionales, psicológicas, sociales y normativas que aseguren que la pertenencia cultural sea enriquecedora para el estudiante.

2. Otro parámetro destacable que se ha visto en la práctica, sobre todo en activi-dades de campo y terreno, es que no solo el educador es el que entrega cono-cimiento. El estudiante de pueblo originario es en sí, también un educador. Es quién mejor nos puede relatar las problemáticas a las que se ve expuesto el sujeto por el cambio de un medio rural a uno urbano. Los problemas que acarrea la interrelación de una cultura con otras subculturas o tendencias. También es el que puede acercar a un académico a su entorno cuando se les dan las herramientas apropiadas.

Para explicar este segundo parámetro, vale la pena señalar que gran parte de las actividades estudiantiles de carácter indígena, amparadas en el espacio físico de la Universidad, las realiza la Asociación de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO), entidad que nació el año 1999, que se ha encargado de la difusión, res-cate y respeto de los derechos pertenecientes a pueblos originarios a través de las expresiones culturales, fomentando la identidad personal. Esta asociación tiene par-ticularidades únicas en la región, por ser la primera organización que fue fundada por jóvenes en su totalidad, en un tiempo donde la universidad no ofrecía espacios para el desarrollo de la pertenencia cultural. Dado este contexto, la Asociación no ve al estudiante en el sentido académico, si no como un hermano(a) que es par-te de una comunidad, al cual se le debe respeto, un trato fraternal y una marcada obligación de enseñarle los principios fundamentales de las culturas ancestrales. Aquellos mismos preceptos son también los fundamentos que se usan para las diferentes actividades que se realizan. Por ejemplo, las ceremonias de Mara Taka o nuevo ciclo ancestral, que se llevan a cabo desde inicios de la Asociación, que siguen los rituales aymaras de la zona, tienen lugar en los malkus7 sagrados y es la universidad la que se hace cargo del transporte y logística en forma gratuita a través de su Dirección de Asuntos Estudiantiles. Muchos de los funcionarios no docentes, desconocían estos ritos y el porqué de estas rogativas, pero han ido aprendiendo de ellas a través del contacto con estos estudiantes.

7 Cerros sagrados ceremoniales donde se realiza el ritual del nuevo ciclo aymara. Momento donde el sol regresa a la

tierra desde su punto más lejos de la elíptica durante el solsticio de invierno.

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Otro ejemplo son los Ayni Markasa, trabajos comunitarios que realiza la Asociación y que demuestran el papel principal que tiene el estudiante de pueblo originario. A la hora de efectuar los trabajos son estos jóvenes los que nos dan la información de cuáles son las situaciones que afectan a una localidad. Pueden darnos una visión histórica desde sus propias vivencias, las cuales son enriquecidas con los conoci-mientos científicos que adquieren en sus clases y compartirlas, a su vez, con las experiencias de sus padres y abuelos que tienen raíces profundas en aquellas loca-lidades rurales aisladas. Este proceso involucra un aprendizaje para el educador o profesor quien logra interactuar de igual a igual con los estudiantes y la comunidad. Este aspecto ha sido uno de los que más ha costado introducir a las políticas edu-cacionales. El proceso educativo no puede circunscribirse a una sala de clases. El mismo entorno constituye una sala de clases y también un laboratorio.

Las experiencias tanto de la AESPO como las que han llevado a cabo los cursos del Programa Thakhi demuestran con creces que la vinculación con el medio es la me-jor vía para hacer sentir partícipe al estudiante con el educador en la construcción y rescate de identidades culturales.

Esto se reafirma con los resultados que tuvo el Tercer Encuentro Intercultural de Programas PHE y Estudiantes de Pueblos Originarios, desarrollado en la ciudad de Arica durante el año 2009, cuyas conclusiones -elaboradas por los estudiantes- expresan lo siguiente:

La Metodología de educación intercultural indígena debe incluir:

1. Reestructuración de los currículos educativos, insertando el tema de la interculturalidad.2. Capacitar al profesorado que integra y se integrará al proceso académico de la

universidad.3. Implementar un plan integral de apoyo al estudiante desde su ingreso a la univer-

sidad hasta su egreso. Misión estratégica de la universidad: rol de ella como casa superior que preserva la

diversidad cultural, la enseñe y la transmite; incluyendo una participación efectiva de los estudiantes indígenas en ella.

Siguiendo estos lineamientos, el rol de la Universidad de Tarapacá ha aportado de modo importante al dinamismo e inclusión regional al realizar la construcción de los parámetros de dirección y proyección de la nueva región, realizándose diversos seminarios e investigaciones en donde se ha enfatizado la importancia de definir una identidad territorial que integrara a los pueblos originarios de la zona. Esto se plasmó en la adjudicación el año 2007 de la formulación del Plan Estratégico Regional de Desarrollo, por parte de la Subsecretaria de Desarrollo Regional y



Administrativo del Gobierno de Chile (SUBDERE), que reconoce la realidad his-tórica multicultural de la Región.

Así también, instancias desarrolladas a través del Centro de Investigación e Intervención Psicosocial (CEINPSI), perteneciente al Departamento de Filosofía y Psicología, desde su apertura en el año 2001, desarrolla la línea de investigación permanente en estudios interculturales, integrada con las áreas de Trabajo social, Antropología y Derecho; ejecutan actualmente un programa de atención integral de ayuda a migrantes que pretende dar ayuda a gente en situación vulnerable, por su condición de migrante o refugiado. En este sentido, se pretende ayudar al for-talecimiento de las diferentes identidades culturales de origen y proporcionarles las herramientas necesarias para desenvolverse junto con sus familias, enfrentar situaciones de discriminación y xenofobia y promover su inserción al sistema edu-cacional chileno, donde se pone de manifiesto la complejidad de adaptarse a una cultura distinta.

Estos ejemplos de experiencias han logrado que nuestra universidad dé pasos importantes en cuanto a educación intercultural y logre una vinculación eficiente con el medio. Este aspecto se ve plasmado en la acreditación de cinco años que la Comisión Nacional de Acreditación otorgó a esta casa de estudios8, en las áreas obligatorias de Docencia de Pregrado, Gestión Institucional y dos áreas optativas en Investigación y Vinculación con el Medio. Lo anterior se encuentra plasmado en su plan de desarrollo estratégico:

- La Universidad de Tarapacá será reconocida a nivel internacional como insti-tución líder en el estudio, la conservación y la difusión del patrimonio arqueo-lógico, histórico y cultural de la Región.

- La Universidad de Tarapacá se compromete con la difusión de la cultura, las ciencias y las artes, y con el reconocimiento de las identidades regionales.

Reflexiones y desafíos en cuanto al proceso intercultural

A la luz de las iniciativas señaladas anteriormente, sin incluir a muchas otras im-portantes llevadas a cabo por la sociedad civil, debemos decir que este proceso no ha sido fácil. El no contar con una legislación apropiada en materia intercultural, dificulta enormemente producir cambios profundos en las mallas curriculares y

8 Primera en acreditación de la zona norte de Chile y dentro de las 10 mejores en acreditación institucional.

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en la obligatoriedad de los académicos de tener una mínima formación general sobre las distintas realidades culturales de la zona.

En cuanto a la lengua, si bien se han dado iniciativas en torno al rescate de la lengua aymara en nuestra zona, los logros aún son muy escasos, dado los bajos presupues-tos orientados a esta materia. Al respecto, el Decreto Ley n° 280 del Ministerio de Educación, aprobado en julio del año 2009, ha establecido el proceso gradual de incorporación de las lenguas indígenas en la Educación General Básica. Ello con-lleva el enorme desafío de formar profesionales intregrales y capaces de responder a estas necesidades junto con capacitar a personas que cuenten con el dominio de esta lengua y estén en condiciones de enseñarla. Para nuestra Universidad esto implica un gran desafío al cual se deberán destinar los recursos suficientes para llevarlo a cabo.

Mi experiencia como participante en el trabajo de iniciativas interculturales en esta Universidad, también me permitió conocer la falta de sensibilización frente al tema, tanto de funcionarios académicos como no académicos, lo que produce casos de discriminación. Ejemplos puntuales de ello se presentan en los problemas para justificar inasistencias a evaluaciones u otras actividades curriculares por asistir a un ritual u otra manifestación cultural propia de las tradiciones de la zona. Otro caso ocurre con algunos estudiantes de pueblos originarios, que manifiestan pro-blemas en expresarse correctamente en español, ya que gran parte de su vida se han criado con otra lengua materna.

Se requiere aplicar cursos y talleres enfocados a los funcionarios y académicos para promover el respeto, aceptación e integración de estos estudiantes. Asimismo, es necesario integrar directamente a las carreras universitarias para que ejerzan ac-tividades docentes y de práctica en comunidades rurales, dándole la posibilidad al estudiante de relacionarse con la gente de comunidades de la zona de los valles y precordillerana, de manera que se fomente el conocimiento y la interacción del conocimiento científico con las distintas manifestaciones culturales de los pueblos y se generen espacios para la investigación y respuesta a las necesidades puntuales de sus habitantes. Ello daría una preparación completa para formar profesionales integrales que sean capaces de adaptarse a los medios en donde se encuentren y fortalecer iniciativas favorables para el crecimiento de una comunidad. Si se llevan a cabo estas iniciativas se lograría afianzar la más amplia integración de las distintas carreras al proceso pluricultural, tan importante para el desarrollo sociocultural y económico de nuestra región, que puede resultar en insospechadas



instancias de crecimiento y lograr detener, en parte, el despoblamiento masivo de las zonas rurales de nuestra región.

Para finalizar esta exposición sólo reafirmar lo que he mencionado en oportunida-des anteriores: “El rescate de las culturas debe ser realizado por las universidades en conjunto con las diferentes identidades culturales”9. Por eso, hoy es deber de nuestras universidades integrar el concepto de interculturalidad educativa de he-cho, como una realidad presente. Un desafío que ha tomado fuerza para el desa-rrollo de nuestra región.

9 Entrevista para portal ISEES, septiembre de 2010.

Fecha de recepción del artículo:24 de abril de 2011




Dirección postal del autor:Avda. Santa María 1188. Pobl. Angamos. Arica, Chile.

Bibliografía

FERNÁNDEZ, Emilio et al. 2010. Construyendo caminos hacia la educación superior: La experiencia del programa

thakhi en la Universidad de Tarapaca. Arica: Universidad de Tarapacá.

SILVA, Manuel comp. y ed. 2009. Nuestras Universidades y la Educación Intercultural. Chile: Editorial gráfica LOM.

FLORES, Walter. “La Necesidad Pública de la Interculturalidad en nuestras naciones”. Consejo educativo aymara. 2009.

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PROGRAMA THAKHI, UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ. 2009. Anales y Memorias Tercer encuentro de programas

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Universidad de Tarapacá. Plan de Desarrollo Estratégico período 2006-2010. Octubre 2005.

http://www.uta.cl/prontus_uta/site/artic/20080630/asocfile/20080630030249/plan.pdf

Documentos

Por: Fabián Flores Silva

“Entrevista a Maribel Mora Curriao”

“Entrevista a Maribel Mora Curriao”

Por: Fabián Flores Silva*

Coeditor Revista ISEES, Chile

PresentaciónMaribel Mora Curriao es una destacada poeta e investigadora mapuche. Formada como Profesora de Castellano, ha sido becaria del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford, para realizar estudios de Magíster en Literatura en la Universidad de Chile y actualmente cursa el Doctorado en Estudios Latinoamericanos en la Universidad de Santiago de Chile. Ha publicado libros y artículos, en donde escribe y rescata la riqueza e importancia de la poesía mapuche e indígena. Revista ISEES conversó con ella sobre su nueva antología publicada1, sobre la historia, el presente y los desafíos de la producción literaria y artística del pueblo mapuche en Chile.

An interview with Maribel Mora Curriao

PresentationMaribel Mora Curriao is an outstanding mapuche poet and researcher. She is a Spanish teacher

and, has been a fellow of the Ford Foundation International Fellowship Program to study a Master

in Literature at the Universidad de Chile. Currently is pursuing a doctorate in Latin American

studies at the Universidad de Santiago de Chile. She has published books and articles that rescues

the richness and importance of indigenous and Mapuche poetry. The ISEES Journal had the chance

to know about her latest work published1, an anthology, and about the history and the current

challenges of literary and artistic production of the mapuche people in Chile.

Fabián Flores silva: En algunos círculos académicos se ha discutido sobre la emergencia de los denominados “intelectuales indígenas”, quienes serían mensajeros de las culturas originarias en los contextos políticos-culturales de la sociedad dominante. Bajo esta delimitación, se inscribe la producción literaria, artística o académica de prominentes hombres y mujeres indíge-nas. ¿Está de acuerdo con esa descripción? ¿Le acomoda que la denominen “intelectual indígena”? ¿Cuál es su apreciación sobre este asunto?

* Sociólogo, Pontificia Universidad Católica de Chile.

1 MORA CURRIAO, Maribel y MORAGA, Fernada (editoras). 2011. Kümedungun/ Kümewirin. Antología poética de

mujeres mapuche (siglos XX-XXI). Santiago, Chile: LOM Editores.



MARIBEL MORA CURRIAO: Cuando se habla de “intelectual indígena”, se habla de una categorización hecha desde la cultura occidental -que asume que lo occidental tiene muchas variantes- pues se sabe que los pueblos indígenas tienen dentro de sus propias culturas una forma de categorizar a los sujetos que se dedican a intelectualizar la propia cultura. En el caso del pueblo ma-puche, por ejemplo, están los Kimche, que son los sabios. Pero obviamente, como en toda cultura, no toda la gente llega a ser un Kimche. También hay otros sujetos que se especializan en cada área del conocimiento, como los Ngenpin, quienes tienen la capacidad oratoria y pueden transmitir todos los conocimientos. Están también los Weupife, quienes, en términos occiden-tales, serían los historiadores, capaces de contar historias de la comunidad. Entonces, en el mundo mapuche hay una serie de sujetos que tienen ro-les específicos relacionados con la reproducción, transmisión cultural y la creación de conocimientos. Y esto seguramente sucede en las otras culturas indígenas latinoamericanas. Hay intelectuales en cada cultura.

Pero el concepto de “intelectual” en la cultura occidental implica un cono-cimiento certificado por una academia, que tiene que ver con manejo de la teoría y con posiciones académicas. Entonces, cuando se habla de “intelectua-les indígenas” creo que se busca tomar la identidad de sujetos que asumen su cultura indígena y que al mismo tiempo se han formado en la academia occidental y han obtenido una certificación en esa área.

F.F.S.: Desde esa perspectiva, ¿qué ocurre con los “intelectuales” mapuche en Chile?

M.M.C.: En el caso mapuche hay antecedentes desde principios del siglo XX, por lo que se trata de un proceso de larga data. El primer sujeto que genera un conocimiento en términos académicos sobre la cultura mapuche es Manuel Manquilef, quien a principios del siglo XX publica sus textos en la Universidad de Chile. Manquilef escribe sobre diversos temas del mundo mapuche, tal como lo hicieron otros intelectuales mapuche de la época. Entonces, no es cierto que la intelectualidad mapuche haya surgido a fina-les del siglo XX, sino que emerge mucho antes, en las postrimerías de la llamada “pacificación de la Araucanía”2. El problema es que ello nunca fue

2 Nota del editor. Corresponde a una estrategia político-militar, desplegada entre los años 1860 y 1883, mediante el

cual el Estado de Chile ocupa los territorios que actualmente comprende parte de la región del Bío Bío y la totalidad

de la región de la Araucanía. Esta culmina con la pérdida de la autonomía territorial del pueblo mapuche, asentado

históricamente en dichos territorios. Para más antecedentes sobre este acontecimiento, ver BENGOA, José, Historia

del Pueblo Mapuche. Siglos XIX y XX (1985); CANIUQUEO, Sergio et. al. Escucha Winka...! - Cuatro Ensayos De Historia

Nacional Mapuche Y Un Epílogo Sobre El Futuro (2006) y el portal web www.memoriachilena.cl, entre otras fuentes.

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visibilizado debidamente, dado que en general las luchas políticas mapuche no tuvieron gran resonancia subsumiéndose en las cuestiones de clase y del campesinado. Creo que el punto de inflexión se da en la década de los se-tentas, pues con la dictadura surge una etapa donde se visibilizan las luchas mapuche como tales y aparecen nuevos intelectuales. El decreto que dicta Augusto Pinochet de división de tierras indígenas provoca el efecto contrario al que él esperaba, pues gatilló la articulación de todo un movimiento que empieza a desprenderse de los movimientos políticos tradicionales, que se torna más independiente políticamente y que comienza a luchar por cosas que son propiamente de su pueblo, nuestras luchas.

El gran cambio desde los setentas en adelante es que se empieza a llevar una lucha más mapuche y menos subsumida en el problema de clases. Se trata de una lucha de expresiones.

F.F.S.: ¿Qué características tiene el movimiento mapuche que emerge en el contex-to de la dictadura?

M.M.C.: Este movimiento, que empieza siendo de protesta en contra de una ley que quería terminar con los pueblos indígenas en Chile, empieza a fortalecerse desde distintas aristas. No es solo un movimiento territorial o político, sino también cultural y comienza a expresarse a través de la creación artística, en sus diferentes expresiones.

Por ejemplo, surge a mediados de los ochentas, un grupo de teatro mapuche en el que participó Gladys Ancalaf, Elisa Loncón, Jorge Quelempán, que fue bastante grande y que incorporó elementos y temáticas mapuche. Ese grupo se mantuvo hasta principios de los noventas y lograron mostrar en el país y en el extranjero, la situación en la que se encontraba el pueblo mapuche.

La ciudad también era un lugar importante de expresión del movimiento. En Santiago aparecieron talleres de poseía, donde participaron Graciela Huinao, María Teresa Panchillo, Domingo Colicoy y otros poetas, y se logra que se publique en 1987 una antología poética, compilada por Juan Radrigán, donde también se incluye a Lorenzo Ayllapán, quien se encontraba en plena produc-ción y que se presentó en la “Sociedad de escritores de Chile”3. Paralelamente, Elicura Chihuailaf en el sur publicaba la Revista “Poesía Diaria” junto con

entrevista a maribel mora curriao // Fabián Flores Silva

3 Nota del editor. Organización fundada en 1931, que agrupa a escritores y poetas chilenos hasta la actualidad.


Guido Eytel. Estas experiencias expresan alianzas entre escritores mapuche y escritores chilenos, que ayudaron a dar forma a este movimiento. Más al sur, en Osorno, funcionaba con mucha fuerza un grupo mapuche-williche el Monku Kusoubkien donde participaba Raúl Rupailaf, Ponciano Rumián, Anselmo Nuyado, entre otros, quienes reinstalan el tema de la recuperación de la lengua a través de la recopilación de relatos sobre la cultura mapuche. Entonces, los más jóvenes comienzan a trabajar por recuperar las tradiciones y son ellos quienes lideran el movimiento de recuperación, el mismo que continúa en los años noventas con los procesos de recuperación de tierras.

Una de las consecuencias más importantes de este proceso ha sido la recu-peración del We Tripantu4, el año nuevo mapuche. En los ochentas, el We Tripantu era una celebración que había que revitalizar y actualmente se ce-lebra casi en todo el país. Este rito es bastante importante, porque implica muchos elementos, pues no solo enfrentamos un nuevo año sino que es una posibilidad de crecer, de ser mejor, de poder empezar de nuevo.

F.F.S.: ¿Es posible comparar el ejercicio de los Kimche, de aquellos que intelectualizan la cultura, con la denominación de “intelectual indígena”? ¿Puede explicar cómo se produce esa articulación?

M.M.C.: Son categorizaciones distintas. Por ejemplo, un Kimche en la cultura mapu-che no implica solo conocimiento especializado sobre la cultura, sino tam-bién crecimiento como persona y una posición privilegiada en el mundo. Entonces el Kimche no es solo un intelectual, sino también se le distingue por su modo de proceder, es decir, por su comportamiento ético, por su obrar justo, características que no son valorables bajo el concepto de intelectual de la cultura occidental.

En ese sentido, creo que sí existen intelectuales indígenas, desde la forma en que se plantea desde la occidentalidad, pues precisamente lo que esta-mos haciendo es un trabajo intelectual desde el punto de vista intercultural. Es decir, en nuestro trabajo comunicamos a sujetos que no pertenecen a la cultura mapuche. Pero el conocimiento que transmitimos lo hacemos des-de los parámetros de la academia, que no es un conocimiento fácilmente

4 Nota del editor. We Tripantu significa en lengua mapudungún “nueva salida del sol”. Corresponde a un día sagrado

para los integrantes del pueblo mapuche (24 de junio), donde se celebra el comienzo de un nuevo ciclo de la naturaleza,

asociado a una renovación de las energías cósmicas y a la abundancia de los alimentos. La celebración del We Tripantu

coincide con el comienzo del solsticio de invierno (entre el 20 y 23 de junio).

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comunicable a una comunidad, dado que sus productos son específicos, es decir, es un conocimiento que se publica, que se edita y escribe. Esto se di-ferencia también del proceder del Kimche, pues para su actuar correcto el manejo de la oralidad es central, porque el conocimiento tradicional de los mapuche se transmite en la oralidad, expresando así un saber comunitario, mientras que el conocimiento intelectual de occidente parte del conocimien-to individual, en donde no hay una interacción.

A pesar de expresar formas muy distintas de conocimiento, creo que exis-ten puentes entre ambos conocimientos. En el caso de la literatura, muchos mapuche que utilizan los parámetros de la literatura, la narrativa o la lírica tradicional, han logrado incorporar elementos de la cultura mapuche. Es decir, somos varios los que logramos un estado intermedio, que nos permi-te mediar entre una cultura y otra, situación bastante dificultosa, porque se tiene que explicar en términos occidentales una cultura que no tiene que ver con esos parámetros, y siempre existe el peligro de traición en el proceso de traducción, que lo torna doloroso y complicado, por toda las imposiciones que provienen desde afuera.

F.F.S.: ¿De dónde provienen todas esas imposiciones?

M.M.C.: Desde la academia, la crítica literaria, los medios de comunicación. Si uno habla de poesía mapuche y eres un sujeto chileno, nadie va a poner en cues-tión lo que dices, pero si eres un sujeto mapuche y vienes a hablar de poesía mapuche, es muy probable -y me ha sucedido-, que cuestionen desde dónde estás hablando, pues algunos quieren que seas un mapuche más auténtico, y si no lo eres vas a hacer rechazado por eso. Hay otros sujetos que esperan que seas un mapuche más “civilizado”, y si no lo eres también eres rechazado.

Actualmente, el ejercicio de un intelectual o un poeta mapuche nos confronta con esa difícil situación que describo, pues la discriminación hace que mu-chos opten por autoexotizarse, o al revés, buscan evitar esta denominación. La verdad es que desde que llegué acá a Santiago, desde la novena región, la situación ha sido más difícil, pues aquí exigen ser más “occidental” y “ci-vilizado”. Incluso, en algunos círculos exigen evitar que me exprese desde lo mapuche. En un simposio del año pasado algunos se incomodaron, pues hablaba desde mi condición de mapuche, dado que para ellos no estaba ha-blando en términos académicos. Acá uno está obligado a dar explicaciones permanentemente por su condición identitaria, sólo porque se habla desde otros parámetros.



F.F.S.: Su trabajo se ha encaminado a investigar sobre la producción poética ma-puche desde el siglo XIX a la actualidad. ¿Cuáles son los antecedentes que configuran la actual producción poética mapuche?

M.M.C.: Las primeras recopilaciones, que datan del siglo XIX, configuran un largo proceso que tiene algunos momentos clave. Lo interesante es que hay una producción constante de escritores mapuche, y existen producciones mapu-che prácticamente en todas las décadas. Durante el período de radicación5 de los mapuche, llegan a Chile y Argentina intelectuales positivistas de la academia europea, como por ejemplo, Rodolfo Lenz, quienes se interesan por los grupos humanos mapuche. Impregnados del evolucionismo, creen que este y otros pueblos indígenas van a desaparecer, entonces tienen que estudiarlos y, con afán cientificista, buscan comprender y sistematizar sus lenguas. Así, ellos buscaron sujetos indígenas “más inteligentes”, como di-cen ellos, que les puedan entregar información privilegiada sobre la lengua y la cultura. A partir de ello, fueron registrados los cantos mapuche, deno-minados ül, y se generaron una serie de publicaciones académicas, que co-rresponden a los primeros registros sobre poesía mapuche.

Posteriormente, a comienzos del siglo XX, hay ciertos sujetos mapuche que se destacaron en su rol de cantores, y van a ser incluidos en el marco de los estudios literarios. Algunos de ellos fueron incluidos en antologías poéti-cas, como Calvún, que publicó sus poemas y fue comentado por la prensa de la época. Después, en el transcurso del siglo XX hay un largo silencio, pero se ha descubierto que diversos poetas mapuche publicaban en las es-cuelas normales, en organizaciones mapuche y en alguna revista literaria. El problema es que no se le prestó mayor atención a esa producción. Ni los mismos escritores chilenos le dieron atención a lo que hacían los escrito-res mapuche. No obstante, algo sucede a fines del siglo XX. En el año 1977, Elicura Chihuailaf publica su primer libro, que circula de mano en mano, y con ello se empieza a poner atención a la poesía de temas mapuche en los

5 Nota del editor. Proceso llevado a cabo por el Estado de Chile durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras

décadas del siglo XX, caracterizado por la confinación de los integrantes del pueblo mapuche a pequeños territorios

o minifundios, denominados “reducciones”, buscaba así el sometimiento del pueblo mapuche al nuevo orden

geopolítico del Estado Chileno, impuesto inmediatamente después de la “pacificación de la Araucanía”. Para más

información, ver BENGOA, José, Historia del Pueblo Mapuche. Siglos XIX y XX (1985); CANIUQUEO, Sergio et. al.

Escucha Winka...! Cuatro Ensayos De Historia Nacional Mapuche Y Un Epílogo Sobre El Futuro (2006) y el portal web

www.memoriachilena.cl, entre otras fuentes.

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círculos literarios regionales. Pero en el contexto de la dictadura militar se pone en relieve a un niño mapuche de tan solo 8 años, Emilio Antilef, que aparece en televisión recitando sus poemas y de algún modo opacó el traba-jo de otros escritores mapuche. Elicura continua trabajando y a fines de los ochentas publica su segundo libro que tiene gran aceptación en los círculos literarios. Pero la visibilidad de la poesía mapuche se da con Leonel Lienlaf, poeta “descubierto” por Raúl Zurita en la novena región, quien el año 89 publica su libro, y en el año 90 obtiene el premio municipal de poesía en Santiago, uno de los premios más importante de Chile.

Esto logra que se aprecie también el trabajo de otros poetas mapuche que se encontraban en Santiago, y también otros de regiones. En este sentido, creo que el primer reconocimiento a la producción mapuche por parte de chilenos provino desde el ámbito de la literatura y la poesía. De hecho, el hito que marca este reconocimiento fue el encuentro entre escritores mapu-che y no mapuche, en 1994, que se denominó el Zugu Trawun: Encuentro en la palabra, organizado por Elicura Chihuailaf junto con Jaime Valdivieso y con el fuerte apoyo de Betty Quilaqueo. Allí participaron los más impor-tantes escritores chilenos, quienes compartieron con una diversa gama de escritores mapuche. Asistieron poetas como Nicanor Parra, Armando Uribe, Gonzalo Rojas y Raúl Zurita, los poetas chilenos más importantes estaban ahí y habían poetas mapuche tan diversos como una niña de 8 años, Keli Liwen Tranamil, que leyó sus poemas frente a todos estos señores, hasta Lorenzo Ayllapán, el poeta mapuche de más edad, y también participaron cantores mapuche tradicionales y lonkos de comunidades bastantes mayores. Ese epi-sodio fue muy importante, porque no solo convocó a poetas mapuche, sino también a pintores, escultores y gente que llevaba a cabo distintos tipos de actividades culturales, que en ese momento formaban parte de la creación cultural mapuche. Para esos artistas y poetas chilenos tan consagrados era muy extraño encontrarse con los artistas y poetas mapuche y eso no estuvo exento de polémicas. Recuerdo que en la segunda parte de ese encuentro, nos vimos expuestos a un conjunto de manifestaciones discriminadoras. Uno de los expositores chilenos, que comentaba sobre pintura mapuche, dijo que no existía la pintura mapuche. Incluso un expositor dijo que el pueblo mapuche no existía.

F.F.S.: La presencia femenina en la producción literaria indígena ha sido destacada. Esto se expresa en la antología que usted ha publicado. Sin embargo, ¿existe



un sello o característica particular asociada al género, en las producciones literarias que ha investigado? ¿Es el género un asunto de relevancia cuando se habla de producción literaria indígena?

M.M.C.: Hay dos formas de mirar este asunto, porque las configuraciones del género varían según cada cultura. Las cuestiones de género en la cultura mapuche son distintas de la cultura occidental. Cada pueblo indígena tiene sus propias construcciones de género y creo que en ese sentido es complicado aplicar las categorías de género occidentales en el mundo indígena. Este asunto re-percutió en la producción de la antología que recientemente publiqué, pues con Fernanda Moraga, co-editora del libro, teníamos posiciones divergentes sobre este punto. Ella estudia la poesía mapuche desde el punto de vista de género, y cuando la invité a participar el desafío era no presentar esta anto-logía como una problematización desde el género, sino desde los procesos históricos de producción literaria que involucraban a mujeres mapuche. La cuestión del género es un debate que claramente supera los esfuerzos de este libro, no porque estos no puedan darse -hay muchos temas de género que pueden estudiarse allí- sino porque aplicar categorías de género occidental al mundo mapuche es complejo y hay que realizar estudios interculturales, para que la mirada no se vuelva sesgada (de uno u otro lado).

La cultura mapuche se funda en un relato de formación del universo donde la mujer tiene una importancia central, entonces, es distinto decir “dios vio al hombre solo y le envió una mujer”, como sucede en la cultura cristiana-occidental, que decir “vieron los espíritus que la mujer estaba sola y enviaron un compañero”. Imagínate lo que fue para los sacerdotes ver que la mujer mapuche tenía un rol tan activo en su cultura, en una época en que eso era impensado, entonces, todo lo que era nocivo respecto de la mujer fue apli-cado a las mujeres mapuche, y creo que de a poco se fue introduciendo una mirada que a la larga las termina castigando. La imagen de mujer mapuche empoderada no tenía nada que ver con la imagen de sumisión de la mujer cristiana. Desde la perspectiva occidental, aún se considera que la mujer mapuche está sometida, pero cuando una trabaja con ellas se da cuenta que eso no es tan así. Hay una serie de anécdotas que dicen otra cosa. En reuniones familiares, cuando se toman decisiones, si las mujeres no están de acuerdo, las decisiones tienen que ser cambiadas, porque la palabra de la mujer importa mucho.

Ahora, en términos de la producción poética, se podría decir que había cantos específicos de mujeres mapuche, que justamente rescatamos en

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la antología, que corresponden a registros de principios del siglo XX. Las mujeres cantan mientras están cocinando, en la trilla, en los distintos actos familiares, en los trabajos, etc. Ellas tienen sus cantos propios. Cantos, en donde se transmiten valores, donde, por ejemplo, se le enseña a un niño o a una niña a comportarse correctamente. Y estos cantos de mujeres también podían ser interpretados por hombres. Lo interesante es que los primeros recopiladores de estos cantos, como Rodolfo Lenz, Fray Félix José de Augusta o Tomás Guevara, siempre consideraron como informantes de estos cantos a los hombres y no a las mujeres mapuche. Sólo un estudioso, el padre de origen alemán Sigifredo de Frauenhäusl, trabajó directamente con mujeres.

Considero que la cuestión de género pesa más en la cultura occidental. Los poetas mapuche, hombres y mujeres, siempre participamos juntos y com-partimos los espacios. A medida que los primeros poetas mapuche fueron reconocidos en la escena literaria nacional -Elicura Chihuailaf, Jaime Huenún y Leonel Lienlaf- , ellos siempre nos invitaron a participar en los encuentros de poesía. Sin embargo, desde la chilenidad se ha relevado el papel de la mujer mapuche sólo cuando ella porta un discurso relacionado con temá-ticas de género. Es el caso de Roxana Miranda Rupailaf, quien tiene un dis-curso relacionado con el género, de tipo contestatario, enfocado a criticar a las imposiciones del catolicismo sobre la mujer. Su libro Tentaciones de Eva, ha sido incorporado dentro del debate de género. Algo similar ocurre con Ivonne Coñuecar.

El punto es ¿qué pasa con otros discursos de mujeres indígenas que no son quizás contestatarios desde ese punto de vista, sino que, al contrario, asu-men un cariz maternal, de la mujer apegada a la tierra, por ejemplo? Estos discursos quedan fuera, pues es claro que se les acusa de más esencialistas, o de ocultar relaciones de dominación de género y eso les molesta a muchos. Aunque también hay otros que valoran estos discursos desde el exotismo, es decir, valoran lo exótico de lo indígena.

F.F.S.: Dentro de algunas vertientes teórico-políticas, tales como el feminismo o el ecologismo -o su conjunción, el ecofeminismo-, existen posturas que captu-ran y moldean la representación de lo femenino indígena, para adjudicarle diversos roles, tales como guardianes de la naturaleza o quienes nos ense-ñan el camino del desarrollo sostenible. Al parecer, todo el mundo espera algo de los indígenas. ¿Siente que aquello es una presión más para el trabajo que ustedes realizan? ¿Cómo se puede trabajar sin dejarse llevar por todas esas presiones y estereotipos?



M.M.C.: Mucha gente espera que los mapuche sean la salvación a ciertos problemas y creo que eso es muy complicado porque no somos la salvación de nada. Muchos de nosotros estamos en una búsqueda para poder ser nosotros mismos dentro de un mundo que a estas alturas ya es demasiado complejo. Escribimos porque aprendimos de una tradición impuesta, pero estamos esforzándonos también por recuperar nuestra cultura. Creo que mencionas bastante bien todas esas presiones que hay encima. Leonel Lienlaf, durante una conferencia en una universidad norteamericana, fue consultado por un oyente que se autodefinió como ecologista, quien le preguntó qué es lo que él opinaba sobre la relación entre el pueblo mapuche y los animales. Lienlaf, molesto entre tantas preguntas de ese tipo, le responde “sí, me gustan los animales, sobre todo asados”. Entonces, siempre está la expectativa del otro de que nosotros tenemos que ser distintos.

Lo positivo dentro de esto es que la poesía mapuche actualmente es muy di-versa. Algunos se nutren de la influencia de poetas modernos, como Thomas Eliot, y hay otros que prefieren optar por algo más tradicional, ligado a la cultura mapuche, como es el caso de la poeta Jacqueline Caniguan, que tiene mucho más que ver con el canto mapuche que con una poesía occidental. Y entre estos dos tipos hay una enorme variación, como la poesía política o de reivindicación, que busca exponer ante los literatos todo lo que le pasa a este pueblo, en este momento, con la contingencia. Pero también es políti-ca porque afirma elementos de la poesía moderna y de la cultura mapuche tradicional.

F.F.S.: Queda claro que los mapuche son mejores “antropófagos”-culturalmente hablando-, que nosotros los chilenos. Si tuviésemos solo un poquito de esa capacidad de capturar las riquezas de cada cultura, por cierto seríamos distintos. ¿Cuáles son los desafíos de la producción artística y literaria del pueblo mapuche en este contexto complejo que describe?

M.M.C.: El mayor desafío es poder encontrar una expresión literaria mapuche propia. No es fácil lidiar con todas las presiones que existen, pero también con todas las dudas que hay entre nosotros mismos, pues no podemos hacer como que no tenemos influencias occidentales, porque sí las tenemos, y tampoco podemos obviar la cultura de la que nosotros venimos, pues es nuestro de-recho. Tomar estas dos culturas y hacerse cargo de ello es difícil. Sería más fácil dejar todo y empezar de nuevo, pero no es así, hay que hacerse cargo de la historia, de las fracturas, de los dolores, de los miedos, de todo lo que implica reconocer ser lo que eres. Es doloroso y es difícil, porque hay toda

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una historia atrás. En la mayoría de las familias hay una historia de algún mapuche muerto o desaparecido, o un exiliado de su territorio, o de un des-pojado de sus tierras. Para nosotros los mapuche, la memoria es muy impor-tante y no olvidamos a quienes usurparon nuestras tierras, ni a quienes nos despojaron. Pero con todo debemos seguir caminando, mirar hacia delante, hacia atrás y a los lados, pues tampoco se puede culpar al que está al fren-te, los hijos de esos culpables no son responsables de lo que ha sucedido.

F.F.S.: ¿Qué es necesario hacer para contribuir a reparar todo ese daño causado?

M.M.C.: Hay un gesto que no se ha hecho, que le corresponde al Estado y sus auto-ridades: pedir perdón por todos los crímenes que se cometieron. Este es el gesto mínimo que uno esperaría en circunstancias como esta. Pero ese ges-to todavía no está, quizás porque este país todavía no está preparado para un hecho como este. No nos olvidemos que hubo una guerra donde murió mucha gente, donde hubo un atropello, y ya han pasado más de 100 años. Entonces, por lo menos, ese gesto podría hacerse, pero aún es una deuda.

F.F.S.: ¿Cuál es la importancia de la producción literaria mapuche y cómo se rela-ciona con los desafíos políticos y sociales del pueblo mapuche?

M.M.C.: La poesía le ha dado un espacio a los mapuche que no han tenido oportunida-des en otras áreas, y creo que eso ha sido potente, porque tenemos una gran diversidad de poetas mapuche. Desde finales de la década de los ochentas hasta hoy, la cantidad de poetas mapuche ha crecido significativamente, y esto se relaciona con la buena acogida que ha tenido de parte de los escrito-res chilenos, y también por el interés que ha suscitado en la academia y en el público lector, en general. La poesía mapuche ha permitido decir quizás muchas más cosas políticas que otro tipo de discurso, y eso lo han entendido los sujetos mapuche de organizaciones, las mujeres mapuche, y hemos ido utilizando, de algún modo, como dice otra poeta, la poesía tal como “Lautaro utilizó el caballo”. Es decir, se utiliza la poesía como una herramienta para la lucha y creo que se ha utilizado bastante bien, porque actualmente si hay algún elemento mapuche incorporado en los textos escolares oficiales son los relatos y poesías mapuche. Actualmente hay poesía mapuche en distin-tos textos y en distintas editoriales, por lo que creo la poesía mapuche se ha ganado un espacio fundamental.

F.F.S.: Sin duda es un avance importante, pero ¿nota el mismo avance en otros campos, como por ejemplo, en el de la producción de historia mapuche?



¿Cuánto falta para que la historia mapuche sea contada en los textos oficia-les por los propios mapuche?

M.M.C.: Eso es un poco más difícil, no porque no tengamos historiadores mapuche -porque los hay, y se encuentran trabajando duramente- sino porque los his-toriadores lidian en un campo mucho más cerrado, porque hay una serie de etapas que pasar para ser aceptado dentro de este campo intelectual. En ese sentido, el campo literario es un poco más flexible, es decir, los relatos ma-puche han logrado entrar al campo literario chileno con más facilidad que los historiadores mapuche en el campo de la historia. Falta todavía tiempo para que la historia mapuche sea contada por los propios mapuche, porque ingresar al campo intelectual de la historia implica un proceso donde en pri-mer lugar el discurso mapuche tiene que ser validado, y luego recién esos discursos podrían pasar a ser parte de los textos oficiales.

La educación formal es lo que forma una cultura ciudadana, por lo que si logramos entrar ahí tenemos gran parte del camino adelantado. El desafío es seguir avanzando en el reconocimiento de las producciones indígenas -no solamente mapuche- en las instituciones oficiales. Semanas atrás fui invitada a un colegio de la comuna de Quilicura, y fue bastante emotivo, porque los estudiantes que estaban en tercer y cuarto año de secundaria ya habían buscado información sobre mi poesía, además leyeron mis poemas, lo que me produjo una sensación alegremente extraña, porque así como otras veces ellos leen a poetas reconocidos, esta vez leyeron mi trabajo. Ese conversatorio sirvió además para debatir sobre el estado de la educación, y también sobre la violencia del trato hacia los mapuche. Que ellos manifies-ten tal interés en la poesía y en la realidad mapuche significa un cambio importante. Seguramente la recepción que van a tener los futuros poetas mapuche va a ser distinta que la que tuvimos nosotros, probablemente no tendrán que dar explicaciones de por qué son mapuche.

F.F.S.: ¿Cuál es el valor de la antología que recientemente ha publicado, a la luz de los cambios que menciona?

M.M.C.: Uno de los gestos importantes en esta antología es que surge de manera inversa a como ocurría a principios del siglo XX, cuando los mapuche eran solamente informantes calificados de los estudiosos. Ha sido difícil, pero en este caso, cuando invité a Fernanda Moraga a participar de este trabajo, se revierte aquel patrón en que lo mapuche era pensado y rescatado por los no mapuche. Esta antología se pensó inicialmente como un gesto autonómico

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que expresara una nueva forma de hacer las cosas y que contribuyera a re-conocer la importancia de las poetas mapuche. Por eso en el libro se confi-gura una comunidad de mujeres mapuche, entre la editora, las ülkantufe, las poetas, la traductora y la ilustradora. Incorporar a Fernanda Moraga, co-editora y estudiosa de esta poesía, fue un gesto de diálogo, de apertura.

La poesía nos ha dado la posibilidad de que nosotros podamos convocar o establezcamos alianzas con los “otros”, para dar cuenta del proceso mayor de restitución de la memoria histórica y cultural mapuche, en el que otros actores se encuentran trabajando, desde distintos ámbitos, y en el que se en-marca gran parte de esta poesía. Esto es una práctica dignificadora para un pueblo que ha sido largamente aplastado. Pararse y estar frente a los otros de igual a igual es un acto poderoso.

Fecha entrevista:28 de junio de 2011


Dirección postal:Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile.


Bibliografía

BENGOA, José. 1985. Historia del Pueblo Mapuche. Siglos XIX y XX (1985). Santiago, Chile: LOM Editores.

CANIUQUEO, Sergio et al. 2006. Escucha Winka...! - Cuatro Ensayos De Historia Nacional Mapuche Y Un Epílogo

Sobre El Futuro. Santiago, Chile: LOM Editores.

MORA CURRIAO, Maribel y MORAGA, Fernanda. Ed. 2011. Kümedungun/ Kümewirin. Antología poética de mujeres

mapuche (siglos XX-XXI). Santiago, Chile: LOM Editores.

Sitio web www.memoriachilena.cl

Reseñas

Sichra, Inge (Editora). Perspectiva intercultural de género en la educación. Intercambio de experiencias

y construcción de Propuestas. Nicaragua - Bolivia - Noruega. FUNPROEIB Andes, CEIMM - URACCAN y SAIH

Coeditores, Cochabamba. 2010.

Por: Imelda Vega-Centeno

Sichra, Inge (Editora). Perspectiva intercultural de género en la educación. Intercambio de experiencias y construcción de Propuestas. Nicaragua - Bolivia - Noruega. FUNPROEIB Andes, CEIMM - URACCAN y SAIH Coeditores, Cochabamba. 2010.

Por: Imelda Vega-Centeno*

Existen muchos esfuerzos de intercambio de experiencias, de confrontación com-parativa de búsquedas comunes y de medición de avances de procesos de innova-ciones en materias pedagógicas, sociales y comunicacionales en una perspectiva intercultural. Actividades y experiencias más interesantes en cuanto se trata de una perspectiva actitudinal y propuesta teórico interpretativa que aún está en vías de consolidación y de fortalecimiento tanto teórico como práctico. Esta es una primera razón para alegrarnos de la aparición de la compilación publicada por Inge Sichra, pues se trata de la publicación del conjunto de intervenciones que se dieron con ocasión del Seminario “Perspectiva intercultural de género en la educación superior” realizado en Cochabamba del 19 al 21 de octubre del 2009.

Una segunda razón para felicitar a sus promotores/as y su editora es porque nos encontramos con un conjunto de reflexiones que tratan de reunir dos grandes lí-neas de transversalización en toda política educativa: la perspectiva de género y la de la interculturalidad. Si bien es preciso reconocer que ha habido más avances teóricos y metodológicos en la transversalización de género. Sin embargo, a pesar de los logros y del reconocimiento logrado por esta perspectiva queda aún mucho por hacer antes de que la reconocida equidad de género sea una práctica transversal en todas las actividades humanas, no sólo una práctica discursiva, que puede dar marcos legales dentro de una institucionalidad que poco ha cambiado en materias de género. Reconociendo estos avances, la perspectiva intercultural, a pesar de las ricas experiencias aquí confrontadas, es todavía un desafío, una apuesta, un reto a la creatividad de todas las sangres, como diría el recordado José María Arguedas.

En la presente reseña haremos un breve recorrido por sus contenidos, para luego hacer algunos apuntes críticos a los materiales teóricos y experimentales que pone a nuestro alcance esta publicación.

* Socio-Antropóloga, Doctor en Ciencias Políticas y Sociales, especialidad Antropología de las religiones y las culturas.

Especialidad metodológica en análisis del discurso en sociología. Investigadora y consultora privada, Presidenta de la

Asamblea de Socios del Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de Las Casas del Cuzco”, Perú.



Contenido de la compilación El libro pone a nuestro alcance los trabajos llevados a cabo en el Seminario. La primera sección está formada por el “Ciclo de Conferencias”. La cual a su vez está dividida en tres ciclos: 1° “Perspectiva intercultural y de género en la Educación Superior: Mirada general y regional”, la misma que contiene la comunicación de dos experiencias diversas, primeramente la experiencia académica de la práctica de interculturalidad realizada por el lingüista Luis Enrique López, quien desde su larga experiencia académica en el campo de la interculturalidad en diversos países de América comprueba la diversidad de ofertas de Educación Superior con las que los estados han tratado de responder a las demandas de los pueblos y organizacio-nes indígenas, subrayando que dicha oferta es producto de la presión organizati-va de los pueblos originarios. Presión que, sin embargo, está lejos de satisfacer la demanda, porque se mueve aún mayoritariamente en una perspectiva asimilacio-nista y concesiva hacia poblaciones que el Estado no integra en términos de equi-dad, sea por el número de vacantes ofrecidas, la calidad de enseñanza aportada y el sistema de discriminación práctica que se mantiene tanto en el ámbito univer-sitario, como en la sociedad de la que surge. Los casos que se confrontan en este Seminario, justamente muestran un paso adelante en este sistema. Las trayectorias tanto de Bolivia como de Nicaragua ofrecen, en sus logros y limitaciones, puntos de confrontación, crítica y aprendizajes para la construcción de una universidad intercultural que satisfaga las necesidades de género surgidas desde la realidad de los pueblos originarios.

La segunda conferencia a cargo de un profesional aimara boliviano, Juan Carvajal, miembro del Comité Nacional de Coordinación de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs), “Género e interculturalidad en la educación en y para los pueblos indígenas y afrodescendientes” la que inicia presentando el alcance de estos CEPOs como instancias donde se reflexiona y convierte en propuesta a la perspectiva de género de los organismos internacionales. Intenta una sustentación etnohistórica del pensamiento aimara sobre la visión de complementariedad entre géneros existente en esta cultura, y atribuye la distorsión de esta visión armónica de la cultura originaria a la presencia hispánica y a la acción de los evangelizadores, en particular en materias de familia. Sugiere que el estado plurinacional debiera solucionar esta situación conflictual.

El 2° ciclo está formado por tres exposiciones sobre “Diferentes visiones de género en la educación superior desde la perspectiva Intercultural”, estas exposiciones tratan de revisar las prácticas realmente desarrolladas en materia de género e intercultu-ralidad en tres realidades distintas. Aurora Quinteros, funcionaria del Ministerio de Educación de Bolivia, en el área de “Política Intercultural y Plurilingüe”, hace

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una descripción de las concepciones de género en las culturas originarias bolivia-nas, pues las políticas del reconocimiento, por parte de un estado pluricultural y plurilingüe, como el boliviano, no pueden desarrollarse sino es partiendo de esta visión del mundo. Comprueba, sin embargo, que los currículos como las ofertas profesionales no satisfacen eficientemente las demandas de estos pueblos y la sa-biduría que ellos portan no estan siendo tenidas en cuenta eficientemente, aun reconociendo los innegables avances logrados en la transversalización intercultu-ral. Complementa esta versión crítica pero positiva respecto a los logros bolivia-nos la exposición de Marcia Mandepora, guaraní boliviana que nos presenta una “Perspectiva intercultural de género en la Universidad Indígena Guaraní y de Pueblos de Tierras Bajas ‘Apiaguaiki Tüpa’”. Con gran honestidad marca la diferencia entre la teoría y la práctica intercultural, las metas planteadas por una decisión política innovadora están lejos de haber sido cumplidas, la falta de profesionales que pue-dan asumir estos retos y la falta de elasticidad del sistema universitario mismo para abrirse a la innovación que la perspectiva intercultural y de género le plan-tean. Pablo Caramachi, presenta la “Experiencia y propuestas estudiantiles respecto a la perspectiva intercultural de género en la educación superior: el programa de admisión especial (PAE)”, esta presentación muestra cómo la apertura de la universidad a los estudiantes originarios no concuerda con los necesarios cambios que debieran haberse producido en la universidad para que la presencia originaria implique un proceso de cambios en una perspectiva intercultural y de género, comprueba que la universidad sigue en un papel reproductor de una cultura hegemónica no abierta a la sabiduría, conocimientos y necesidades de los pueblos originarios.

El tercer ciclo de conferencias es netamente un intercambio de experiencias. Comienza con la exposición de Arnhild Helgesen: “Género e interculturalidad en el trabajo del Fondo de Asistencia Internacional de Estudiantes y Académicos Noruegos (SAIH)”, se orienta hacia una conceptuación más precisa, muestra cómo la his-toria oficial ha olvidado la historia de los pueblos originarios y la de las mujeres, cuestiona los roles sociales adjudicados a las mujeres y las carencias en cuanto a la complementariedad de roles entre masculino/femenino en nuestras socieda-des. Estas son las líneas de acción que ellos recogen y tratan de implementar tanto en Nicaragua como en Bolivia. Respecto a éste país, Inge Sichra de FUNPROEIB Andes presenta: “Entran desiguales, salen iguales. Perspectiva Intercultural de géne-ro en el PROEIB Andes”, esta es una presentación del programa de posgrado en la Universidad Mayor de San Simón en Cochabamba (pública) desarrollado para profesionales indígenas desde hace 14 años. El provocador título viene de un es-tudio sobre el Perú, donde se muestra de qué manera la oferta universitaria para estudiantes originarios es integracionista hacia la cultura dominante, justamente lo contrario que busca hacer el PROEIB Andes, con una pedagogía que orienta a sus estudiantes a deconstruir los mecanismos de dominación y discriminación de

perspectiva intercultural de género... // Imelda Vega-Centeno


los que está tejida su historia social para poder fortalecer la identidad indígena y avanzar en la recuperación de sus valores histórico-culturales. El caso nicaragüen-se marca la diferencia, presentada por una mískita nicaragüense, Sasha Marley, se refiere a “La perspectiva intercultural de género en el marco de un modelo de universidad comunitaria: Lecciones aprendidas y desafíos”. Es el caso de una universidad que nace intercultural, comunitaria y que acompaña los procesos identitarios de los pueblos indígenas, mestizos y afrodescendientes, en una perspectiva de desarrollo de ciu-dadanía intercultural. Situada en la Costa Atlántica Nicaragüense, atravesada por procesos de cambio, a veces violentos, pero muy intensos al menos en los últimos 30 años, esta experiencia apoya el empoderamiento de pueblos en vistas a la trans-formación de sus condiciones de vida, en particular en cuanto a la visibilización de los derechos de las mujeres indígenas.

La segunda parte del libro está dedicada a las Mesas de Trabajo: primero “Educación, autonomía, Interculturalidad y Género”, animada por las exposiciones cortas de Guillermo Mc Lean (Nicaragua), Ruth Quintanilla (Bolivia) y Claudio Patty y Absalón Álvaro Gómez (Bolivia). Estas exposiciones orientan la búsqueda de los participantes hacia una mayor concordancia entre las propuestas teóricas o políti-cas en torno a la interculturalidad y género y lo concreto de sus realizaciones, en particular en la forma cómo la oferta académica se adecúa a las necesidades de los pueblos originarios y la forma cómo ésta recoge su sabiduría. La segunda mesa: “Educación productiva con enfoque intercultural y de género” presenta las experiencias de CECAMISPA, Tatiana Collazos (Cochabamba) y la de las mujeres emprendedo-ras por Armida Sánchez (Cochabamba). El rol productivo de la mujer es un tema realmente controversial en las prácticas comunitarias, pues a través de la forma-ción empresarial de las mujeres y de sus logros se rompe el circuito de domina-ción masculina con que se les ha limitado desde antiguo. Estas experiencias tienen algo de confrontacional y de subversivo, pues desde el cambio del rol de la mujer -pasa a ser productora- se produce un cuestionamiento a tradicionales ataduras de género y del sistema de dominio.

La tercera mesa “La participación política de mujeres indígenas” reúne dos exposicio-nes, la del historiador Gustavo Rodríguez sobre “Participación política de mujeres indígenas en la historia de Bolivia” y el testimonio de una ex constituyente originaria, Soledad Delgadillo sobre “Participación política de las mujeres indígenas en el proceso constituyente boliviano”. Ambas exposiciones resaltan el participacionismo femeni-no boliviano, hasta la heroicidad, y el olvido “oficial” del mismo.

Completa el volumen un conjunto de resúmenes de las Mesas de Trabajo y una propuesta de líneas de acción y reflexión de más largo aliento.

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Algunas notas críticas

Con todo lo enriquecedor que es poder compartir una experiencia como la del Seminario realizado en Cochabamba, al terminar la lectura, sin embargo, nos pre-guntamos sobre la mejor forma de hacerlo. Esta vez se ha optado por una publi-cación, lo cual es práctico y permite su circulación. Pero, lo farragoso de la lectura del conjunto, nos provoca algunas cuestiones. Es cierto que provenimos del medio académico, pero siendo antropóloga y habiendo trabajado siempre con información oral proveniente de los pueblos originarios, me puse a reflexionar sobre el motivo de las dificultades que me planteó la lectura integral del texto.

La respuesta es obvia, salvo algunas excepciones: López, Sichra, Helgesen, Rodríguez, para quienes obviamente la expresión escrita no es ajena; sin embargo, los demás textos están para ser comunicados oralmente, tanto en sus aciertos como en sus deficiencias. Por ejemplo, la reflexión de J. Carvajal sobre la complementariedad de los géneros y los efectos que en esta pudiera haber tenido la colonia, estoy segura que se entenderían y comunicarían mejor hechas de manera oral, que simplificada en una forma expresiva que no domina. Las contradicciones en su texto, sobre la complementariedad armónica de géneros en el medio aimara y muy poco después, el manifiesto machismo que coexiste en el mismo, es simplistamente soluciona-do culpando a los españoles y a la iglesia… hecho por escrito, el razonamiento es deleznable, pues los procesos culturales son largos, complejos, ambiguos y am-bivalentes, aquí y en cualquier parte de mundo. Pero, estoy convencida que una versión oral de este texto -entre otros- sería mucho más matizada y enriquecedora que una versión escrita, e invitaría al intercambio, por escrito resulta excluyente.

Concluyo esta reseña afirmando que tener un texto tan rico como desigual como el que nos acerca hoy la FUNPROEIB Andes y sus asociados, es una riqueza: cues-tiona, sugiere, pero también nos reta a encontrar los medios más eficaces para que este compartir sea más pleno, y que a partir del compartir de experiencias se produzca el diálogo y la creación intercultural, sin que nadie, desde la academia o desde la organización originaria “profetice una verdad única”, sino que podamos acceder al mundo del descubrimiento del otro, recibiendo sus aportes, así como el otro recibirá los nuestros si se abre a conocernos tal y como somos.

Fecha reseña:14 de abril de 2011


Dirección postal:Edificio “Las Moreras” 1009, Entrada 3, Residencial San Felipe, Lima 11 (Jesús María), Perú.

perspectiva intercultural de género... // Imelda Vega-Centeno

179revista_ isees nº 9, julio - diciembre 2011, 179-182

Revista_ ISEESInclusión social y equidad en la Educación Superior

Institución patrocinadora: Fundación EQUITASInstitución colaboradora: Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur

1. Acerca de ISEES

Atender a la heterogeneidad social y la diversidad cultural de nuestros países y beneficiarse de ella, es la motivación que da origen al Foro y la Revista ISEES - Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior, una iniciativa coordinada por Fundación EQUITAS con el financiamiento de la Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur.

Desde su creación en el año 2007, los artículos y debates alojados en www.isees.org han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexión rigurosa y multidis-ciplinar sobre las condiciones que perpetúan la exclusión y marginación de diver-sos grupos y sujetos sociales de la Educación Superior (ES) y, asimismo, sobre las características de las respuestas que se han generado durante las últimas décadas para confrontar este desafío, emanadas tanto desde las políticas públicas estatales como desde la esfera civil.

ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes áreas interre-lacionadas: 1) El análisis de las dinámicas de acceso, progreso y graduación en la ES, los mecanismos de exclusión que contienen y la dirección que podrían tomar las políticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos teórico-filosóficos y con-ceptuales que sustentan -y “están en juego” en- este debate, reflexionados a la luz de las experiencias existentes en la ES, y también a partir de las características de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto.

La creación de la Revista ISEES, en su versión impresa y disponible en versión electrónica, surge en atención al creciente interés generado por los artículos publi-cados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artículos recibidos para publicar en este espacio, demandó la conformación de un Comité Editorial ISEES de carácter regional, con el fin de aportar orientaciones estratégi-cas para las series anuales y criterios que ordenen la selección de artículos en los distintos números, apoyando así la consolidación y proyección de la revista como referente para el debate sobre interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación Superior.


2. Política editorial

Revista ISEES. Inclusión social y equidad en la Educación Superior.I.S.S.N. 0718-5707 versión impresa.

La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y pro-mover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación Superior, que orienta sus esfuerzos hacia la va-lorización y reconocimiento de estas temáticas entre la pluralidad de actores de la región latinoamericana.

Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inéditos y no deben enviarse a otras revistas impresas o electrónicas simultáneamente. Asimismo, los artículos que se publiquen no podrán ser presentados a otra publicación en el lap-so de, al menos, un año y medio. Se recibirán publicaciones en lenguas distintas al castellano, previa consulta al equipo editor.

Podrán ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, según se detalla a continuación:

• Informes de investigación científica sobre el campo de la inclusión social, equi-dad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.

• Ensayos analíticos que contribuyan con una reflexión original acerca de los campos temáticos referidos a la inclusión social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.

• Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y transforma-doras en el campo institucional y cultural de la Educación Superior, orientadas a la inclusión de grupos y actores históricamente excluidos. En esta sección se espera conocer experiencias en el campo institucional, en los ámbitos de gestión, metodológicos y/o pedagógicos, entre otras temáticas.

• Entrevistas a académicos, investigadores, ensayistas y/o actores sociales de rele-vancia en cualquiera de los campos abordados por esta publicación.

• Reseñas de libros afines con las temáticas de esta publicación.

Los trabajos deben ser enviados en los plazos específicos delimitados en cada con-vocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad de que

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sea publicado en la edición siguiente de la revista. Los trabajos serán publicados conforme orden de aceptación.

Cada trabajo recepcionado será analizado por el equipo editor, y uno de sus repre-sentantes enviará un mensaje de comunicación del recibimiento a el(los) autor(es). En el caso de cumplir con las normas de publicación señaladas en este documento, será sometido a un arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asun-tos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad “doble ciego”1, entregará su apre-ciación acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado.

El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categorías de calificación: a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c) no publicable. Los resultados de la evaluación (contenidos en una ficha) son reen-viados al autor, en un formato que garantiza el anonimato.

En una última etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la re-vista, quien podrá decidir sobre la publicación de un trabajo, según los principios que guían la línea editorial del ISEES.

3. Distribución de ejemplares impresos

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c. Solicitud de intercambioEnviar carta-solicitud de intercambio donde se indique el nombre de la institución, representante legal y datos de envío. A continuación, señalar la publicación que interesa y la propuesta de publicación para el intercambio.

Dirección para el envío de solicitudes:Fundación EQUITAS - Revista ISEESAsturias 166, Las Condes, SantiagoRegión Metropolitana, ChileCorreo electrónico: [email protected]éfono: (56-2) 2630399 - Fax (56-2) 2630405

183revista_ isees nº 9, julio - diciembre 2011, 183-187

Información para los autores

Forma y preparación de manuscritos

1. FormatoLos originales enviados a la revista para su publicación, deben ser escritos en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm, en tipografía Times, tamaño 12.

1.1. El autor titulará su trabajo -que debe ser inédito y en castellano- de la forma más breve posible.

1.2. Bajo el título, a la derecha, el autor pondrá su nombre y el de la institución a la cual pertenece.

1.3. Al final del artículo, el autor deberá detallar la fecha en la que fue escrito, su dirección postal y correo electrónico.

1.4. El texto no deberá exceder de quince páginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y medio, incluyendo notas, bibliografías, anexos, diagramas, gráficos u otros.

1.5. Cada trabajo deberá incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano y un abstract en inglés, que deben proporcionar la síntesis del contenido, y que no podrán exceder las diez líneas cada uno.

1.6. Al final del resumen se pondrá al menos tres y máximo cinco palabras clave. Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versión en inglés será revisada por un traductor, quien además traducirá el resumen enviado por el autor cuando éste no lo hubiere hecho por sí mismo.

1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista.

2. Presentación del texto2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en la bi-

bliografía final) en lo posible, a las normas establecidas por:

- MLA Style manual 2003, o - American Psycological Association (A.P.A.).


2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliográficos deben aparecer a pie de página. Se señalarán con números volados secuenciales, sin paréntesis. Estas notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliográficas.

2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el ítem Bibliografía, con el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias bibliográficas se indican con paréntesis.

Este sistema incluye el apellido del autor, año de publicación y la referencia de página(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o la fecha hubieren sido señalados en el texto en forma cercana, se suprimen). Use los siguientes ejemplos como guías:

- Una fuente con un autor: (Muñoz 2006: 10). - Una fuente con dos autores: (Ansión y Tubino 2007: 5-9). - Una fuente con tres autores o más: (Fernández et al. 2007: 84-88). - Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47).

Si hay más de una obra/artículo de un solo autor aparecido el mismo año, se citará con una letra en secuencia seguida al año. Ejemplo: (González 2001 a, González 2001 b, etc.).

2.4. Citas textuales intratextuales Las citas breves, no más de cuatro líneas, deberán ir en el texto entre comillas

y con el mismo tamaño de letra utilizado.

Las citas extensas deberán ir en párrafos con sangría de dos tabulaciones al margen izquierdo. Se debe disminuir el tamaño de la letra a 10 puntos. Al final debe ir el número de página/s, si el texto fue individualizado en lugar cercano y, si no lo fue, debe usarse el paréntesis con la referencia como se in-dicó anteriormente.

2.5. Bibliografía La bibliografía debe ubicarse al final del artículo e incluir solo las obras efec-

tivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabético. Si una entrada ocupa más de una línea, a partir de la segunda línea se deberá hacer una sangría a cinco espacios del margen izquierdo. Los títulos de pu-blicaciones autónomas (libros, revistas) se pondrán en cursiva. Los títulos de-pendientes (parte de un libro, artículos) deben ir entre comillas. Si se hubiere citado dos libros del mismo año de un mismo autor, se debe poner junto al año a, b… Ej. 2009 a, 2009 b…

185información para los autores

Ejemplos:

Autor individual FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra

América. México: Diógenes.

Dos autores ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos. La Paz,

Bolivia: Editorial CIPCA-UNICEF.

Varios autores ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América. México:

Universidad Autónoma de México.

Editor o compilador COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera.

Madrid: Alianza. STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy,

1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.

Dos o más libros o artículos por el mismo autor GREBE, María Ester. 2002. “Cosmovisión mapuche”. Cuadernos de la realidad

nacional. 14: 46-73. -------------------------------. 1987. “El discurso chamánico mapuche”. Actas de Lengua

y Literatura Mapuche. 2: 47-66.

Un libro por un autor corporativo REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramática de la

Lengua Española. Madrid: RAE.

Tesis no publicada GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapuches”.

Antropología. Universidad de Chile.

Cita de artículo en revistas y publicaciones periódicas TRIGO, Pedro. 1990. “Pachacuti. El mundo al revés”.Iter 2: 79-107.

Cita de publicaciones electrónicas FERNÁNDEZ, Benjamín. “La Radio en los Tiempos de la Democracia, la

Globalización y la Digitalización”. Razón y Palabra 44, abril-mayo de 2005. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/actual/bfernandez. html,

visitado el 14 de julio de 2005.


3. Biografía del autorSe solicita que, junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta que especifique el quehacer académico y/o social del autor, la cual no podrá exten-derse más allá de tres líneas.

4. Pauta de evaluación de los artículos para los pares revisoresEs política editorial del ISEES promover el diálogo académico y social entre los dis-tintos actores del sistema de Educación Superior, personas encargadas de la toma de decisiones y líderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor in-terculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artículos podrán tener formatos de editorial, ensayos, entrevistas, informes de investigación y estudios.

Los criterios de evaluación de los artículos deberán cautelar el aporte a la demo-cratización de la información, el intercambio y transmisión de experiencias, la contribución a la equidad e inclusión en las prácticas y políticas educacionales, a las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto.

Pauta evaluación de artículosa. Evaluación parcial: Indique su apreciación sobre cada una de las dimensiones de evaluación del artículo leído, eliga una de las cuatro alternativas de cumpli-miento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptablemente, I: insatis-factoriamente, NC: No cumple).

Dimensión (P) (A) (I) (NC)

a. Presentación de la temática, problema y objetivos: el artículo explicita claramen-

te el ámbito de estudio, la problemática a investigar y el o los objetivos propios

del estudio.

b. Los antecedentes teóricos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el

problema y/o temática son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad.

c. La redacción del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresiones; opta

por términos claros y su lectura es expedita.

d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevantes al

campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos.

e. La revisión bibliográfica es pertinente y suficiente.

f. El trabajo es globalmente coherente: el problema, objetivos, metodología y

resultados constituyen un todo coherente.

g. El trabajo suscita interés y es considerado relevante: presenta aportes signifi-

cativos a la teoría, a la investigación o a las intervenciones prácticas en el campo

seleccionado.

187

b. Evaluación general: Considerando los aspectos evaluados, ¿recomienda acep-tar sin modificaciones el artículo, aceptar condicionado a modificaciones o no aceptar el artículo para su publicación en la Revista ISEES?

Acepta el artículo sin modificaciones

Acepta el artículo condicionado a modificaciones

No acepta el artículo para su publicación

c. ¿Cuáles son los argumentos por los cuales fundamenta la elección adoptada en el punto (2)?

1.

2.

3.

4.

d. En el caso que ud. haya aceptado el artículo con la condición de que se intro-duzcan modificaciones, ¿qué modificaciones sugiere que sean realizadas para mejorar la calidad del artículo leído?

1.

2.

3.

4.

información para los autores


Publicaciones Fundación EQUITAS

Serie Barómetro de política y equidad

El primer año. Modelo para armar, abril 2011

Una nueva forma de gobernar: La instalación, octubre 2010

Serie Investigación

Equidad en la Educación Superior:Análisis de las políticas públicas de la ConcertaciónCarmen Luz Latorre, Luis Eduardo González, Óscar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009

Políticas de Equidad en la Educación Superior Universitaria PeruanaAngélica Coronel, Zenón Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007

Serie Propuestas para la Inclusión

Inclusiones inconclusas: Políticas públicas para superar la exclusiónPamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009

Propuesta para la Inclusión Social en Educación SuperiorDocumento de trabajo N° 1, 2007

Políticas públicas para la Inclusión SocialDocumento de trabajo N° 2, 2007

Acción Afirmativa

Hacia Democracias Inclusivas, 2005

Argentina, Magdalena Claro y Viviana Seoane

Colombia, Magdalena León y Jimena Holguín

Chile, Magdalena Claro

Perú, Magdalena León y Lourdes Hurtado

Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en ChileAutores varios

Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en PerúAutores varios

www.isees.org

www.fundacionequitas.org

Dirección:

Asturias 166, Las Condes,

Santiago, Chile

“El río (la Vía Láctea) impide

que Bolotomi se una a ellos por

haber subido más tarde, ella se

encuentra rezagada en el recorri-

do anual de las constelaciones”.

REVISTA ISEES Vol9 - "Pueblos indígenas y Educación Superior en América Latina: Experiencias,...

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Transcript of REVISTA ISEES Vol9 - "Pueblos indígenas y Educación Superior en América Latina: Experiencias,...