REVISTA INTERUNIVERSITARIA de FORMACION … · Rodríguez Rojo, Martín (Departamento de Didáctica...

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REVISTA INTERUNIVERSITARIAde

FORMACION DEL

PROFESORADO

Continuación de la antigua Revista de Escuelas. Normales

Coordinador de la presente edición: José Emilio Palomero Pescador

Ilustración de la portada: Luis Perpifián Sánchez

Editado por el Secretariado de Publicaciones de la Universidad de ZaragozaCiudad Universitaria s/n50009 ZARAGOZA

I.S.B.N.: 84-7733-029 8I.S.S.N.: 0213-8646Depósito Legal: Z-1611-88

Sede de la Redacciónde la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado:Escuela Universifaria de Magisterio de TeruelC/ Camíno de la Estación, s/n44001 TERUEL

La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados.Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista

ACTASDEL III SEMINARIO ESTATAL

DE ESCUELAS UNIVERSITARIASDE MAGISTERIO

Celebrado en Teruel en abril de 1987

La presente edición ha sido financiadapor la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel.

Universidad de Zaragoza

CONSEJO DE REDACCION

Albueme López, Femando (Departamento de Filosofía y Psicología. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Oviedo. Universidad de Oviedo)

Cáceres Arranz, Juan José (Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Escuela Universitaria de Magisterio de Soria. Universidad de Valladolid)

Gómez Ortiz, Antonio (Departamento de Geograffa Ffsica. Facultad de Geografíae Historia. Universidad de Barcelona)

Lara Tevar, Ramón (Departamento de Ciencias Sociales. Escuela Universitariade Magisterio M4 Díaz Jiménez. Universidad Complutense de Madrid)

Molero Pintado, Antonio (Departarnento de Educación. Escuela Universitaria deMagistnio de Guadalajara. Universidad de Alcalá de Henares)

Molina Garcfa, Santiago (Departamento de Ciencias de la Educación. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Zaragoza. Universidad de Zaragoza)

Palomero Pescador, José Emilio (Departamento de Psicología y Sociologfa.Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel. Universidad de Zaragoza)

Rodríguez Rojo, Martín (Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Escuela Universitaria de Magisterio de Valladolid. Universidad deValladolid)

EDITORIAL

La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" dedica elpresente nŭmero, con caracter monográfico, al 111 Seminario Estatal deEscuelas Universitarias de Magisterio, celebrado en Teruel, en abril de 1987.Lo hace con la convicción de que se trata de un auténtico documento históricoen el que van a quedar reflejados los destellos más recientes de la prolongadacrisis de las "antiguas Escuelas Normales". Crisis con matices muy peculiaresdesde la incorporación de estos Centros a la Universidad, hace unos diecisieteaños, tras la promulgación de la "Ley Villar Palasr, con el nombre interminablede "Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EducaciónGeneral Básíca".

El consejo de Redacción tiéne especial empeño en que las diferentessesiones de trabajo del Seminario Estatal de Escuelas Universitarias deMagisterio queden plasmadas en este n ŭmero monográfico, pues la temáticatratada en las diferentes ponencias y comunicaciones así parece demandarlo.En este sentido basta recordar los títulos de los temas troncales: "El futuro delas Escuelas Universitarias de Magisterio en la nueva estructura universitaria","La reforma de sus planes de estudio", "La investigación en las EscuelasUniversitarias de Magisterio" y "La formación permanente de los maestros". Serecogen también las conclusiones finales del Seminario, en las que seexpone brevemente la opinión significativa en tomo a tales temas, en unmomento tan crítico como el actual, de un importante colectivo deprofesionales y estudiantes; no en vano al "Seminario de Teruel" asistieroncerca de cuatrocientos profesores de todas las Universidades del EstadoEspañol, así como un nutrido grupo de alumnos.

Después de largos años de reflexión colectiva y tras una recientehistoria de Congresos, Seminarios y publicaciones desde y en torno a lasEscuelas Universitarias de Magisterio, la "Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado" espera que el presente documento se sit ŭe en elpunto histórico de inflexión a partir del cual la reforma de la formación de losprofesores, tan largamente anunciada, deje de ser un manojo de interrogantespara convellirse en una prometedora realidad.

CONSEJO DE REDACCION

INTRODUCCION

PRESENTACION

Las Escuelas Normales, hoy Escuelas Universitarias de Magisterio, nacieroncomo consecuencia de la Ley de Instrucción Primaria de 1838, que inició una política deextensión de la educación a todas las capas de la sociedad, como fórmula de erradicación detodos los males sociales. Las Normales surgieron así con la pretensión de converfirse enpiedra angular del progreso y la cultura. Sin embargo, desde su creación se krieroninmersas en todo tipo de conflictos y reformas. Así se intentó su supresión, total oparcial segŭn los casos, en mŭltiples ocasiones: 1849, 1868, 1889 y 1902. Desde1914, año en que recuperaban su identidad tras un período de dificuitades, han atravesadopor diferentes situaciones administrativas y por numerosos planes de estudio: 1914,1931, 1939, 1942, 1950, 1967 y 1971. Entre ellos cabe resaltar el de 1931, queconvirtió a estas Escuelas en Centros cle Enseñanza Superior; el provisional de 1939, quemarcó el inicio de una larga etapa de decadencia, y el de 1971, aŭn vigente, que integródentro de la Universidad, al menos nominalmente, a estos Centros.

En la actualiciad, plenamente incorporadas a la Universidad, tras la Ley deReforma Universitaria de 1983, las Escuelas de Magisterio tienen pendiente una graveproblemática que ha venido amenazando durante más de una década su propiasupervivencia. Con toda seguridad esta es una de las claves de la reciente historia dereflexión colectiva de nuestros Centros.

Dentro de este contexto histórico debe contemplarse la celebración del IIISeminario Estatal de Escuelas de Magisterio que tuvo lugar en Teruel entre los días 6 y 9de Abril de 1987, al que se dedica monográficamente este n ŭmero de la RevistaInteruniversitaria de formación del Profesorado.

Su historia se remonta, de una u otra forma, a 1974. Aquel año se celebraban enMadrid las Primeras Jomadas de Estudio de Escuelas Universitarias de Magisterio en unclima de discusión abierta y renovación crítica. Después siguieron las de Barcelona(1975), Madrid (1976), Oviedo (1977) y Sevilla (1978). Estas Jomadas encontraron sucontinuación en diferentes congresos de Escuelas Universitarias de Magisterio, entre losque cabe destacar el de Málaga (1981) y Sevilla (1982), encontrando una de susexpresiones finales en los actuales Seminarios Estatales de Escuelas de Magisterio, que seinciaron en Badajoz (1984), continuaron en Valladolid (1985) y celebraron su ŭltimasesión en Teruel (1987), donde se acordó que la Universidad de La Laguna, en Tenerife,sea la sede del próximo encuentro.

En la clausura del II Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio,celebrado en Valladolid en abril de 1985, se tomó el acuerdo de conceder la sede delsiguiente, tal como consta en sus conclusiones, a la Universidad de Zaragoza. Fue asícomo la Escuela Universitaria .de Magisterio de Teruel, una de las más pequeñas delEstado español, asumió la responsabilidad, a petición propia, de organizar el IIISeminario. En él se iba a pretender continuar con esa historia de reflexión colectiva,

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signo inequívoco de vitalidad, en torno a un conjunto de problemas comunes. Problemasirresueltos, dicho sea de paso, a pesar de los abundantes intentos, todos ellos reducidos apapel mojado por sucesivas Administraciones Educativas, que no han sabido o no hanquerido dar ningŭn tipo de respuesta. De esta forma ya en el proyecto inicial delSeminario la Comisión Organizadora fijaba así sus objetivos: 1.- Analizar el proyectode reforma de las Escuelas Universitarias de Magisterio propuesto por el Consejo deUniversidades (y que a la hora de escribir estas líneas a ŭn no ha visto la luz). 2.- Valorarla situación de las Escuelas Universitarias de Magisterio was la puesta en vigor de la Leyde Reforrna Universitaria. 3.- Reflexionar sobre el futuro de las Escuelas Universitariasde Magisterio y de sus alumnos, Profesores de Educación General Básica en el futuroinmediato. Y 4.- Elaborar un documento final que recoja las propuestas de profesores yalumnos de las Escuelas Universitarias de Magisterio para ponerlo en conocimiento de lasAutoridades Universitarias y del Ministerio de Educación y Ciencia, de modo que incidaen la elaboración definitiva del Decreto de Reforma.

Del proyecto inicial surgió el programa definitivo del Seminario, que permitiócentrar el trabajo en tomo a las siguientes ponencias: 1.- La formación permanente delos maestros. 2.- La investigación en las Escuelas Universitarias de Magisterio. 3.- Lareforma de los planes de estudios. Y 4.- El futuro de las Escuelas de Magisterio en lanueva estructura universitaria. El Seminario se completó con una serie de actividadesentre las que cabe destacar las siguientes: 1.- Una mesa redonda en torno a la postura dela Administración ante la reforma de los planes de estudio. 2.- Un encuentro en tomo alfuturo de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, que nació ligada aeste III Seminario y cuya sede social se fijó de manera provisional en Teruel. Y 3.- Unaconferencia-coloquio en tomo al CRIET de Albarracín y la educación en el medio rural.

Finalmente se celebraron diferentes sesiones de trabajo en grupo, así como lascorrespondientes puestas en com ŭn, que permitieron debatir las numerosascomunicaciones presentadas por los asistentes.

El ŭltimo día se aprobaron las conclusiones finales, que se hicieron llegar, yahace tiempo, a la Administración Educativa.

A través del conjunto de actividades anteriormente resefiadas el Seminario, quetuyo una excelente acogida desde el primer momento, ofreció a todos sus asistentes, cercade 400, una buena oportunidad para reflexionar en tomo a los problemas más importantesque tienen planteados las Escuelas Universitarias de Magisterio en un momento tancrítico como el actual. También ofreció, por ser Teruel una ciudad tan pequefia comoacogedora, una auténtica ocasión para cultivar la amistad y la convivencia.

Problemas de diversa índole, entre los que no faltan los de carácter económico,han hecho imposible recoger en esta Monografía, de forma literal, la totalidad de lasmanifestaciones de III Seminario. No obstante en las páginas que siguen daremoscumplida cuenta de todas ellas, centrando nuestra atención básicarnente en las Ponencias ycomunicaciones presentadas, así como las conclusiones aprobadas por la Asarnblea final.

No quisiera finalizar esta breve presentación sin unas notas de agradecimiento, ennombre de la Escuela de Magisterio de Teruel, a todas las Insrituciones y Personas que

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contribuyeron a hacer posible este encuentro: el Rectorado de la Universidad de Zaragoza,el Minist,erio de Educación y Ciencia, la Diputación Provincial de Teruel, los Ayunta-mientos de Teruel y Albarracín, las direcciones Provinciales de Educación y Cultura deTeruel, la Oficina Provincial de Turismo, la Caja de Ahorros de Zaragoza, Aragón yRioja, la Caja de Ahorros de la Inmaculada y la Delegación de Fotocopiadoras Canon deTeruel.

Gracias también a cuantos confiando en el Comité Organizador de estas Jornadasparticiparon en ellas como ponentes, coordinadores de los grupos de trabajo,comunicantes o asistentes. Gracias finalmente a los profesores, estudiantes y personal deAdministración y Servicios de la Escuela de Magisterio de Teruel que con su ayudainestimable contribuyeron al éxito del III Seminario.

Termino estas breves líneas con el deseo de que cuantos participaron en estasJornadas se marchasen satisfechos de Teruel. Teruel, como se reflejaba en la prensa localde aquellos días, estuvo muy a gusto con todos ellos.

JOSE EMILIO PALOMERO PESCADORTeruel, enero de 1988

CRONICA DE LAS SESIONES

RAFAEL BLASCO JIMENEZMARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ

LUIS FORTEA LARAAMADOR MARIN V1LLALBA

MONTSERRAT MARTINEZ GONZALEZVIDAL MUÑOZ GARRIDO

JOSE EMILIO PALOMERO PESCADORLUIS PERPFÑAN SANCHEZ

El III Seminario Estatal de Escielas Universitarias de Magisterio se celebró enTeruel los días 6, 7, 8 y 9 de Abril de 1987, organizado por la Escuela Universitaria deMagisterio de Teruel, perteneciente a la Universidad de Zaragoza.

Destacamos a continuación algunos de los datos más significativos del mismo.

1. COMITE IDE HONOR

Fomaron parte del Comité de honor las siguientes autoridades:

—Excmo. Sr. Ministro de Educación y Ciencia, D. José María MaravallHerrero, Presidente del Comité de Honor

—Excmo. Sr. Rector Magnifico de la Universidad de Zaragoza, D.Vicente Camerena Badía

—Excmo. Sr. Consejero de Educación y Cultura de la DiputaciónGeneral de Aragón, D. José Ramón Bada Panillo

—Ilmo. Sr. Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Teruel, D. RicardoEced Sánchez

—Excmo, Sr. Gobemador Civil de Teruel, D. Horacio Espina Menéndez—Ilmo. Sr. Presidente de la Excma. Diputación de Teruel, D. Isidoro

Esteban Izquierdo—Ilmo. Sr. Director Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia de

Teruel, D. Pedro Roche Arnás—Ilma. Sra. Subdirectora General de Formación Permanente del

Profesorado,D4 Montserrat Casas Vilalta—Ilmo. Sr. Director de la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel,

D. Rafael Blasco Jiménez

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2. COMISION ORGANIZADORA

La Comisión Organizadora estuvo integrada por ocho profesores de la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Teruel:

—D.Vidal Mwloz Garrido, Coordinador General del Semirtario y ProfesorTitular de Historia Medieval

—D' Montserrat Martínez González, Profesora Titular de HistoriaAntigua

—D. Luis Fortea Lara, Profesor Titular de Filología Española—D. Rafael Blasco Jiménez, Profesor Titular de Filología Inglesa—D. Luis Perpifián Sánchez, Profesor titular de Dibujo—D. José Emilio Palomero Pescador, Profesor titular de Psicología

Evolutiva y de la Educación—D NP Rosario Femández Domínguez, Profesora titular de Psicología

Evolutiva y de la Educación—D. Amador Marín Villalba, Profesor titular de Estadística e

Investigación Operativa

3. COMITE CIENTIFICO

El Comité Científico del III Seminario estuvo compuesto por los siguientesProfesores de la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel:

—D1Jesŭs Abad Laguía, Profesora de Didáctica de la Lengua y laLiteratura

—D' Pilar Abós Olivares, profesora Titular de Didáctica y OrganizaciónEscolar

—D' María Victoria Alvarez Sevilla, Profesora de Didáctica de lasCiencias Experimentales

—D. Jesŭs Bella Bella, Profesor titular de Matemática Aplicada—D" María del Cannen Bernad Marŭnez, Profesora Titular de Didáctica y

Organización Escolar—D. Rafael Blasco Jiménez, Profesor Titular de Filología Inglesa—D' María Rosario Fernández Domínguez, Profesora titular de

Psicología Evolutiva y de la Educación—D. Luis Fortea Lara, Profesor Titular de Filología Espallola—D M' del Cannen García Martínez de Velasco, Profesora Titualr de

Didáctica de las Matemáticas—D. Rafael Lorenzo Alquézar, Profesor Titular de Filosofía—D. Amador Marín Villalva, Profesor Titular de Estadística e

Investigación Operativa—D" Montserrat Martínez González, Proiesora titular de Historia Antigua

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGIS7'ERIO 15

—D4 María Jesŭs Morales Lamuela, Profesora titular de Didáctica de lasCiencias Experimentales

—D. Vidal Muñoz Garrido, Profesor Titular de Historia Medieval—D4 Judit Navarro Burriel, Profesora de Didáctica de la Expresión

Corporal, Plástica y MusicalD. Cristóbal Navarro Fuentes, Profesor Titular de PsicologíaEvolutiva y de la Educación

—D. José Emilio Palomero Pescador, Profesor Titular de PsicologíaEvolutiva y de la Educación

—D. Luis Perpifián Sánchez, Profesor Titular de Dibujo—D. Juan Félix Royo Gracia, Profesor Titular de Didáctica de la

Expresión Corporal, Plástica y Musical—D'M Amparo Sánchez Martín, Profesora Titular de Teoría e Historia

de la Educación

4. INSCRIPCIONES

El nŭmero de personas inscritas en el III Seminario fue de 390, en su mayoríaProfesores de Escuelas Universitarias de Magisterio. Se inscribieron también otrosProfesores Universitarios, Profesores de Educación General Básica, Alumnos deMagisterio y otras especialidades cercanas, así como algunos representantes de la prensaespecializada en temas de educación y del mundo editorial.

Cabe destacar que estuvieron presentes Altos Cargos del Ministerio de Educacióny Ciencia, numerosas autoridades académicas, así como varios miembros de la ya famosa"Comisión XV", responsable de elaborar, por encargo del Consejo de Universidades, eldocumento inicial de trabajo para la reforma de la formación del profesorado.

Hubo representantes de casi todas las Comunidades Autónomas, procedentes deun total de 45 provincias: Alava, Albacete, Alicante, Asturias, Avila, Baleares,Barcelona, Burgos, Cádiz, Cantabria, Castellón, Ceuta, Ciudad Real, Córdoba, Coruña,Cuenca, Gerona, Granada, Guadalajara, Guip ŭzcoa, Huesca, Las Palmas de Gran Canaria,León, Lérida, Logrofio, Madrid, Málaga, Melilla, Murcia, Navarra, Palencia, Pontevectra,Salamanca, Segovia, Sevilla, Soria, Tarragona, Tenerife, Teruel, Toledo, Valencia,Valladolid, Vizcaya, Zamora y Zaragoza.

5. PROGRAMA

El programa oficial del III Seminario fue el siguiente

Lunes, día 6 de Abril18 a 19,30 h. Recepción de asistentes y recogida de documentación

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20 h. Apertura del Seminario20,30 h. Vino de honor22,30 h. Visita a la ciudad

Martes, día 7 de Abril9 h. 14 Ponencia: "La formación permanente de los maestros"11 a 14 h. Grupos de trabajo16 h. Puesta en com ŭn17,30 h. Mesa redonda: "La Administración ante la reforma de los

planes de estudio"18,30 h. Encuentro-Coloquio: "La Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado".

Miercoles, día 8 de Abril9 h. 24 Ponencia: "La investigación en las Escuelas Universta-

rias de Magisterio"10,30 h. Grupos de trabajo12.30 h. Puesta en comŭn14,30 h. Comida en Albarracín16,30 h. Conferencia-Coloquio: "El CRIET de Albarracín y la

Educación en el medio rural"18,30 h. Recepción en el Excmo. Ayuntamiento de Albarracín y

visita a la ciudad20,30 h. Vino español

Jueves, día 9 de Abril9 h.10,30 h.12,30 h.

16 h.17,30 h.19 h.20,30 h.

34 Ponencia: "La reforma de los planes de estudio"Grupos de trabajo44 Ponencia: "El futuro de las Escuelas de Magisterio en lanueva estructura universitaria"Grupos de trabajoPuesta en comŭn

Conclusiones finalesClausura del Seminario

6. SESIONES DE TRABAJO

6.1. Ponencias

Durante el III Seminario se desarrollaron cuatro Ponencias, como se ha podidoobservar en el programa del mismo. La primera, "La formación permanente delprofesorado", estuvo a cargo de la Ilma. Sra. D 1 Montserrat Casas Vilalta, SubdirectoraGeneral de Formación Permanente del Profesorado. La segunda, "La investigación en las

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Escuelas Universitarias de Magisterio", corrió a cargo de D. Ramón Pérez Yuste,Catedrático de la Universidad a Distancia. De la tercera se encargó D. José GimenoSacristán, Catedrático de la Universidad de Valencia y Presidente de la conocida ComisiónXV, quien disertó en torno a "La reforma de los planes de estudio". La cuarta,finalmente, "El futuro de las Escuelas de Magisterio en la nueva estructura universitaria",estuvo a cargo de D. Martín Rodríguez Rojo y D ! Amparo Pinto Martín, ProfesoresTitulares de EUM en la Universidad de Valladolid.

El contenido de las Ponencias quedará reCogido en las páginas siguientes.

6.2. Mesa redonda

El día 7 se celebró una mesa redonda en torno a "La Administración ante lareforma de los planes de estudio". Coordinada por D. Vidal Mufioz Garrido, ProfesorTitular de Historia Medieval en la EUM de Teruel, participaron en ella: la Ilma. Sra. D!Montserrat Casas Vilalta, Subdirectora General de Formación Permanente delprofesorado, y D 4 Pilar Benejam Arguimbau, Profesora Titular de EUM en la UniversidadAutónoma de Barcelona.

Durante ella se debatieron los objetivos básicos de la política de formaciónpermanente del profesorado: 1.- Potenciar la participación del mismo en su propiaformación permanente. 2.- Planificar programas institucionales que respondan a lasnecesidades de cambio del sistema educ,ativo. Y 3.- Vertebrar los recursos disponibles enorden a una mayor eficacia de esta formación.

Igualmente se discutieron las líneas de actuación para la formación permanentedel profesorado: 1.- Incidir prioritariamente en el centro docente. 2.- Basar la fonnaciónpermanente en la reflexión teórica sobre el propio ejercicio profesional. 3.- Presentarespecial atención a la formación de formadores. 4.- Impulsar la coordinación ycolaboración entre los distintos colectivos interesados en la formación permanente delprofesorado. Y 5.- Establecer una buena conexión entre formación inicial y formaciónpermanente.

Finalmente se debatió en torno al pian de formación permanente del profesoradodel Ministerio de Educación y Ciencia para el curso 1987-1988.

6.3. Encuentros

Durante el 111 Seminano tuvieron lugar dos encuentros-coloquio.


6.3.1. La Revista

El primero estuvo centrado en tomo a "La Revista Interuniversitaria deformación del Profesorado" y fue coordinado por D. Martín Rodríguez Rojo. ParticiparonD. Antonio Gómez Ortiz, D. Juan José Cáceres Arranz y D. José Emilio PalomeroPescador, todos ellos miembros del Consejo de Redacción de la Revista.

Durante él se dio cuenta a la Asamblea de los pasos seguidos hasta lapublicación del nŭmero 0, cuya presentación se realizó durante este encuentro. Se recordócómo en el II Seminario, celebrado en Valladolid en 1985, se tomó el acuerdo de sacar ala luz una continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, quedandoresponsabilizados de esta tarea un grupo de profesores, que hoy constituyen el Consejo deRedacción de una Revista que, tras m ŭltiples problemas y dificultades, ya es un hecho.

Tras recordar los objetivos de la nueva publicación y sus normas defuncionamiento, recogidas en el n ŭmero "O", el Consejo de Redacción puso sus cargos adisposición de la Asamblea. Por unanimidad quedó aprobada su gestión, siendoratificados todos sus miembros hasta el N Seminario Estatal de EUM.

6.3.2. El CRIET de Albarracin y la educación en el medio rural

El segundo encuentro tuvo lugar en Albarracín, en las instalaciones del CRIET,donde el Ilmo Sr. D. Pedro Roche Amás, Director Provincial del MEC en Teruel,pronunció una conferencia sobre los CRIET, una experiencia educativa en el medio ruralque se está llevando a cabo, con carácter ŭnico, y con notable éxito, en la provincia deTeruel. Seguidamente se visionó un video sobre estos centros, para finalizar el encuentrocon un animado coloquio, en el que se puso de manifiesto la impresión tan positiva quelos CRIET produjeron a los asistentes.

6.4. Grupos de trabajo

Durante el III Seminario se crearon trece grupos de trabajo, adscritos a lasdiferentes ponencias. La coordinación general de los mismos estuvo a cargo de D 4 MaríaRosario Femández Domínguez y D. José Emilio Palomero Pescador, Profesores Titularesde Psicología Evolutiva y de la Educación en la EUM de Teruel (Universidad deZaragoza).

Seguidamente expondremos la relación completa de los mismos, con indicaciónde las personas que coordinaron cada uno de ellos.

A la primera ponencia,"La formación permanente del profesorado", seadscribieron un total de tres grupos. Los dos primeros centraron sus reflexiones en tomoa "La formación permanente de los maestros: líneas generales de actuación y objetivosbásicos". Fueron coordinados por D Monstserrat Martítiez González, Profesora Titular


de Historia Antigua de la EUM de Teruel (Universidad de Zaragoza), y D. AntonioMartínez Borrás, Profesor de EGB y Coordinador de la reforma de EGB en Teruel. ElTercer grupo, "Experiencias de formación permanente", fue coordinado por D MontserratMuñoz Diestre, Profesora de EGB y Directora del Centro de Formación de Profesores deTeruel.

A la segunda ponencia, "La investigación en las Escuelas Universitarias deMagisterio", se adscribieron un total de cuatro grupos. El primero de ellos centró suatención en torno a los "Modelos Teóricos de investigación en las EUM", siendocoordinado por D. Manuel Segura Redondo, Profesor Titular de Geología en la EUM deGuadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). Los tres restantes analizaron diferentes"Diseños operativos de investigación en las EUM", siendo coordinados por D" María delMar del Pozo Andrés, Profesora Titular de la EUM de Guadalajara (Universidad de Alcaláde Henares), D" Ana Gené Duch, Profesora Titular de la EUM de Lérida (UniversidadAutónoma de Barcelona) y D Juana Noguera, Catedrática de la EUM de Tarragona(Universidad de Barcelona).

A la tercera ponencia, "La reforma de los planes de estudio", se adscribierontambién cuatro grupos. El primero de ellos, coordinado por D M del Carmen GarcíaColmenares, Profesora de la EUM de Palencia (Universidad de Valladolid), centró susreflexiones en torno a las "Tendencias actuales en la formación inicial del profesorado:nuevas vías y roles docentes". El segundo, "Los planes de estudio y las áreas deconocimiento: modificaciones y alternativas", fue coordinado por D' Inés de GispertPastor y Isabel Gómez Alemany, profesoras titulares de EUM en Barcelona(Universidades Central y Autónoma respectivamente). El tercero de los grupos contró suatención en torno a "La reforma de las prácticas escolares", siendo coordinado por D'Martina Pérez Serrano, Profesora Titular de EUM en Madrid (Universidad Autónoma).Finalmente, el cuarto grupo fue coordinado por D' M' del Carmen Bernad Martínez,profesora Titular de la EUM de Teruel (Universidad de Zaragoza), interesándose por "Lareforma metodológica".

A la cuarta ponencia, "El futuro de las Escuelas de Magisterio en la nuevaestructura universitaria", fueron adscritos, por ŭltimo, dos grupos. El primero de ellosreflexionó en torno a "Las EUM ante su próxima reforma", siendo coordinado por D.Martín Rodríguez Rojo, Profesor Titular de la EUM de Valladolid. El segundo centrósus debates dobre "Los Colegios de prácticas y la Universidad", siendo su coordinadoraAmparo Pinto Martín, Profesora Titular de la EUM de Palencia (Universidad deValladolid).

7. COMUNICACIONES

En la sede del Seminario se recibieron un total de 78 Comunicaciones, queestuvieron en todo momento a disposición de los congresistas. No obstante, algunas nopudieron ser adscritas a ninguno de los grupos de trabajo, ya que el comité científicoconsideró que no se ajustaban a los objetivos del 111 Seminario. Otras llegaron fuera de


plazo. En las páginas siguientes ŭnicarnente se recogen aquellas que estuvieron adscritasa alguno de los trece grupos de trallajo.

8. OTROS ACTOS

8.1. • Recepción, apertura y vino de honor

La recepción de asistentes tuvo lugar el día 6 de Abril, entre las seis y siete ymedia de la tarde, en los locales de la Dirección Provincial de Cultura de Teruel, cuyasinstalaciones habían sido cedidas para la celebración del 111 Seminario.

Seguidamente, a las ocho de la tarde, se procedió a la apertura del Seminario, quetuvo lugar en el Salón de actos de la Dirección Provincial de Cultura, con presencia delpleno del Comité de Honor.

D. Vidal Muñoz Garrido, Coordinador General de las Jomadas, pronunció eldiscurso inaugural, del que ofrecemos una transcripción literal en esta monografía.

Seguidamente intervino el Excmo. Sr. D. Vicente Camarena Badía, RectorMagnifico de la Universidad de Zaragoza. Tras analizar la situación actual de laUniversidad espaflola y sus planes de reforma, que afectarán a las Escuelas Universitariasde Magisterio, dio la bienvenida a los asistentes en nombre de la Universidad de Zaragoza.

Posteriormente el Ilmo. Sr. D. Ricardo Eced Sánchez, alcalde de Teruel,pronunció un breve y cariñoso discurso en el que dio la bienvenida a los congresistas ennombre de la ciudad.

Finalmente la Ilma Sra. D Montserrat Casas Vilalta, Subdirectora General deFormación Permanente del Profesorado, declaró inaugurado el III Seminario Estatal deEscuelas Unilersitarias de Magisterio en nombre del Excmo. Sr. Ministro de Educación yCiencia, D. José María Maravall Herrero, cuya representación ostentaba.

Tras el acto inaugural los asistentes se desplazaron al hotel Cristina, donde elExcmo. Ayuntamiento de Teruel les ofreció un vino de honor. Posteriormente loscongresistas tuvieron la oportunidad de realizar una visita nocturna a la ciudad,recientemente declarada patrimonio mundial de la humanidad.

8.2. Visita a Albarraein y recepción en su Ayuntamiento

El miércoles día 8 de abril los asistentes al III Seminario se desplazaron aAlbarracín, donde pudieron degustar una comida típica de la tierra.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MAGISTERIO 21

Tras ella asistieron a una conferencia-coloquio, comentada con anterioridad, enlas instalaciones del CRIET de esta hermosa villa medieval. Posteriormente visitaron laciudad, cuyo Excmo. Ayuntamiento les ofreció un vino de honor.

9. CONCLUSIONES Y CLAUSURA DEL III SEMINARIO

Como ya hemos indicado, en el Seminario hubo un total de trece grupos detrabajo, con sus correspondientes coordinadores. Estos mantuviemn diferentes encuentrosentre sí y un contacto permanente con la organización, redactando en colaboración conesta ŭ ltima los informes correspondientes. A partir de estos se elaboraron lasconclusiones finales que, aprobadas por la Asamblea General, se incluyen en las páginasfinales de esta monografía.

Tras la aprobación de las conclusiones, el Ilmo. Sr. Director de la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Teruel, D. Rafael Blasco Jiménez, declaró clausurado el IIIS eminario.

10. ENTIDADES COLABORADORAS DEL III SEMINARIO

Colaboraron en la organización del Seminario las siguientes entidades:

—Ministerio de Educación y Ciencia—Universidad de Zaragoza—Excma. Diputación Provincial de Teruel—Excmo. Ayuntamiento de Teruel—Dirección Provincial de Cultura de Teruel—Excmo. Ayuntamiento de Albarracín—Caja de Ahorros de Zaragoza, Aragón y Rioja—Caja de Ahorros de la Inmaculada—Canon (Equipos de oficina de Teruel S.A.)

11. EL CARTEL ANUNCIADOR DEL III SEMINARIO

El cartel anunciador del III Seminario fue diseñado por D. Luis PerpifiánSánchez, Profesor Titular de Dibujo de la Escuela de Magisterio de Teruel.Representando la armonía, el movimiento, la unidad, el encuentro y el dinamismo, susímbolo fue asumido por la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,configurando así la esencia y significado de su portada.


12. PUBLICACION DE LAS ACTAS DEL III SEMINARIO

La Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel se comprometió desde el primermomento a publicar las Actas del III Seminario en las páginas de la RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado. Tras un serio esfuerzo, no exento dedificultades, la Escuela de Magisterio de Teruel cumple hoy su promesa, financiando ensu totalidad el riŭmero dos de esta Revista con cargo a las modestas arcas del IIISeminario, cuyo presupuesto total a duras penas superó los dos millones de pesetas.

DISCURSO DE APERTURA DEL SEMINARIO

VIDAL MUÑOZ GARRIDO

Como premisa y apertura del III SEMINARIO ESTATAL DE E.U.M., comocoordinador y por el encargo de la Comisión organizadora, saludo y doy la bienvenida atodos los profesores asistentes de Escuelas de Magisterio del Estado Español, casi 400, alos Ponentes y a las Autoridades de la Administración Central, Autonómica, Provincial yLocal que nos honran con su presencia.

Hoy todos hablamos de E.U.M., pero su nombre primero es el de EscuelasNormales.

Con la muerte de Femando VII en 1833, se inicia la primera guerra carlista; laIglesia en su mayoría toma partido por el bando carlista. La Corona, necesitada decolaboración, hace concesiones liberales. Queda abolida la Inquisición en 1834. En1837 se promulga una Constitución más avanzada. Retornan exiliados. Con éstosvuelve a Madrid, Pablo Montesino, e interviene activamente en la creación de la"Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo". Esta entidad en 1938 crearála 1 11 escuela de párvulos en España, y Pablo Montesino, apoyándose en la ley deInstrucción Primaria, promoverá la Escuela Normal Central de Maestros de Madrid.Pocos días después las Cortes Constituyentes crearán la Escuela Normal de Madrid.

El poder y los continuos cambios políticos del siglo XIX van a incidir en lahistoria de las Escuelas de Magisterio, que estarán siendo piedra angular de la cultura y elsaber popular del momento.

La revolución de 1868 tiene como arma básica la libertad de enseñanza, al lado dela libertad de cultos, asociación, reunión, imprenta, junto al sufragio universal y ladescentralización. En este ambiente, Manuel Ruiz Zorrilla, como Ministro de Fomento,es el iniciador de la Reforma de Enseñanza de 21 de Octubre de 1868, y en su artículo 6Qse dice: "Todos los españoles quedan autorizados a fundar establecimientos de enseñanza".El artículo 24 de la Constitución de 1869 dirá: "Todo español podrá fundar y mantenerestablecimientos de instrucción o de educación sin previa licencia, salvo la inspección dela autoridad competente, por razones de higiene o moralidad".

Esta evidente libertad para construir y tutelar cenuos da lugar a una crisis en lavida universitaria, y las Escuelas Normales peligran en su existencia. La burguesíaliberal quiso variar por decreto la mentalidad hispana, pero sin variar las relacioneseconómicas, era algo inviable. Eran ideas muy bellas para una sociedad en que la noblezatenía atin la propiedad del 51% de la tierra cultivable.

Los años de la 2! mitad del siglo XIX son difíciles para las Escuelas Normales.Sus Planes de Estudio permitían obtener el título de Maestro con dos años de estudio y


sin identidad propia, ya que están integrados en muchos momentos en los Institutos deBachillerato.

En 1909 se crea la Escuela Superior de Magisterio, orientada a la preparación delProfesorado de Escuelas Normales y de los Inspectores de Ensefianza Primaria. Esto y elhecho de la regulación del Plan de Estudios de 30 de Agosto de 1914, fortalece la vida delas Escuelas Normales. Se establecen cuatro años de estudios para obtener el título,mediante el cual se podía acceder por oposición al escalafón. Su identidad es clara,llegando a nacer en 1923 la Revista de Escuelas Nonnales. La II Rep ŭblica en 1931decreta los períodos formativos del maestro: a) uno de cultura, que lo daría la exigenciapor primera vez del bachillerato para acceder a Escuelas Normales; b) otro de formaciánprofesional, que sería tres cursos en la Escuela Normal, y c) un tercero de prácticadocente: en curso escolar completo en escuelas primarias nacionales, tuteladas por laEscuela Normal, y la Inspección, con sueldo.

Con el plan de 1931, las Escuelas Normales serán centros superiores. Por otrolado habrá una Escuela Normal por provincia, salvo Madrid y Barcelona, que tendrían dos.

En 1939 se inicia una larga etapa de decadencia. Los planes de 1942 o el de1950 serán de tres cursos muy teóricos, accediendo con Bachiller Elemental. El plan de1967 supuso una importante reforma: se llegaba con Bachiller Superior por primera vez.Se realizaban dos cursos en la Escuela Normal, de orientación metodológica y didáctica, yse termina el ciclo con un año de maestro en "prácticas en Escuelas nacionales, similar ala situación del Plan 'de 1931. Ya no había diferenciación entre Escuela Normal demaestros o maestras. Sería mixta, también, como en 1931, norma que habíadesaparecido en 1939.

Con la L.G.E. se integran las Escuelas Normales en la Universidad. Se IlamaránEE.UU. del Profesorado de E.G.B. Se inicia un período interesante. El plan de 1971exige el C.O.U. para el acceso, tres cursos teóricos con diversas especialidades para laformación: Ciencias, Filología, Preescolar, Sociales..., y prácticas repartidas en loscur' sos con una diversidad manifiesta en su aplicación en cada Escuela.

La toma de conciencia, la reflexión sobre las E.U.M. se hace, en estos instantes,necesaria.

Las primeras iniciativas de toma de conciencia serán en Madrid en el año 1974, yse seguirán con la reunión en Barcelona en 1975.

Estos primeros ensayos, por tratar de unificar criterios de análisis en la vida delas; E.U.M., tendrán su continuidad en las Jomadas de Madrid (1976), Oviedo (1977) ySevilla (1978). Málaga en 1981 y Segovia en 1982 convocaron sendos Congresos deEscuelas, Ilegándose a la institucionalización de los SEMINARIOS ESTATALES DEEE.UU. en Badajoz (1984) el 1 1, y en Valladolid el 2Q entre los días 19 y 21 de abril(1985).

Estas reuniones, jornadas, congresos y seminarios son prueba evidente delespíritu y dinamismo, se quiera o no, de las E.U.M. en los ŭltimos quince años. Hay una


dinámica en busca de la identidad y las funciones, con propuestas para reformar los planesde estudio, pero todo quedará en debates y promesas de la Administración.

En la década de los 80, en sus primeros años, se especula con trabajos ydocumentos del M.E.C. encaminados a plantear la reforma de las E.U.M. Sonalternativas para "intentar salir de una situación —la actual— que no satisface a nadie",segŭn se indicaba en la memoria resumen del II SEMINARIO de Valladolid (19-21 abril1985).

La aplicación y desarrollo de la L.R.U., por otra parte, está demostrando que lasE.U.M., aunque insertas en la Universidad, no han alcanzado una integración completa,siendo la inseguridad la faceta dominante en su diario acontecer.

Desarrollando las conclusiones del II SEMINARIO de Valladolid la Universidadde Zaragoza, a través de la Escuela Universitaria de Teruel, se responsabilizó de laorganización del III SEMINARIO. Una de las E.U.M. más pequeñas aceptó el reto, yesto es de resaltar. Pero lo más interesante es lo que supone de continuidad con losanteriores Seminarios.

La Escuela de Teruel inició los pasos para organizar el III SEMINARIO en uncontexto propicio, ya que, de acuerdo con lo previsto en la Ley Orgánica 11/83 de 25 deAgosto de Reforma Universitaria, el Consejo de Universidades ha iniciado las tareas parala reforma y modemización en España de las enseñanzas universitarias, que debencontinuar las propias Universidades.

La creación de diversos grupos de trabajo, con expertos en cada Area,Licenciaturas, Diplomaturas o Ingenierias..., hizo aparecer el, por todos los aquipresentes superconocido, Grupo XV. Grupo cuyas tareas y resoluciones afectarán en elfuturo a los profesionales y a los alumnos de las E.U.M. Los planes de Estudios, lasPrácticas, el reciclaje del Profesorado, la infraestructura de la E.U.M., el apoyo a lainvestigación... son aspectos hoy en juego en este grupo de trabajo.

En este ambiente propicio, pero a la vez confuso por los continuos "dimes ydiretes", comunicados y desmentidos, iniciamos la preparación de los objetivos ycontenidos del 111 SEMINARIO.

El objetivo primordial pretende ser el de servir de lugar de encuentro, debates ydiscursos del profesorado de todas las E.U.M. del Estado Español. Foro donde se recojanlas aportaciones de la "Base Educativa". Que lo que opinemos quienes conocemos losproblemas, por sufrirlos todos los dias, valga para informar a quienes montarán laestructura de las futuras E.U.M.

Las directrices generales comunes, las directrices generales propias, los planes deEstudio y los curricula deberán llevar la impronta de participación de todos los sectores dela comunidad universitaria. En este III SEMINARIO, la temática de las Ponenciasconfirma bien el deseo de esa afirmación. "La forrnación permanente de los maestros",por la Ilma. Sra. D4 Montserrat Casas Vilalta; "La Investigación en las E.U.M.", por el


Dr. D. Ramón Pérez Juste; "La Reforma de los planes de Estudio", por el Dr. D. JoséGimeno Sacristán; y "El Futuro de las E.U.M. en la Nueva Estructura Universitaria", por

Amparo Pinto Martín y D. Martín Rodríguez Rojo, son temas de palpitante actualidady de amplia perspectiva hacia el futuro de las E.U.M.

El elevado nŭmero de comunicaciones recibidas es indicativo del interés suscitadopor este III SEMINARIO a nivel estatal. Es señal y muestra de la preocupación existenteentre el profesorado y el alumnado —que también ha enviado comunicaciones— de lasE.U.M.

Estas —sobre 60— se han repartido en grupos de trabajo en torno a las diferentesponencias, creándose 13 grupos con su coordinador correspondiente. Enumerar, aquí yahora, estos grupos alargaría este acto y sería inutil, pues, todos poséis esa relación en ladocurnentación entregada.

El comité científico, que me honro presidir, se ve en la obligación de feliattar atodos los comunicantes por la calidad y rigor de los trabajos. Se ha visto en la necesidadde no poder incluir algunas comunicaciones en los debates de los grupos por no ajustarsea la temática de las Ponencias —son en n ŭmero de 18—. La calidad de estascomunicaciones no incluidas en los debates nos Ilevó a crear el grupo de Documentos,que están a disposición de los asistentes al SEMINARIO. En su momento se remitirán ala Revista de E.U.M., por si su Consejo de Redacción considerase oportuna supublicación.'

El II SEMINARIO en Valladolid se comprometió a relanzar la revista de E.U.M.El encuentro en Teruel ve cumplido aquel compromiso, y el n ŭmero 0, subvencionadopor las Universidades de Zaragoza y Valladolid, os llega con el título de "RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado". Va a ser la continuación de la antiguaRevista de Escuelas Normales, que nace en Enero de 1923, en Guadalajara, como órganode expresión de la Asociación Nacional del Profesorado Numerario. Empresa que llegahasta 1936, con finnas como la de Rodolfo Llopis, Modesto Bagalló o Antonio GilMuñiz, que junto con Pablo Antonio Cortés serían sus directores.

En 1970, se publica un "número experimental" y un "n ŭmero uno", pero laentrada de las E.U.M. en la Universidad y la progresiva autonomía de los Distritossupuso un aislamiento entre las Escuelas que cortó los débiles tallos y los rebrotes de laRevista. Hoy nos podemos felicitar porque una nueva etapa está empezando. Esperoque la Reforma de las Enseñanzas Universitarias le conceda, con el apoyo de todos losenseñantes de E.U.M., un largo caminar por el mundo de la letra impresa.

Ante la evidencia del nŭmero de inscritos —más de 350 profesores y alumnos— yla elevada cantidad de comunicaciones —como se ha dicho antes— hacer un ruego a laparticipación y al trabajo estaría fuera de lugar. Es claro y evidente que habéis venido aTeruel a trabajar con el máximo rigor crítico, con gran generosidad, pero también os pidoque os los paséis bien, conozcáis nuestro mudéjar, recorráis nuestras calles, saludeis anuestras personas, y el día que visitemos Albarracín disfrutéis con una de las más ricasjoyas medievales de España, a la vez que conocéis el funcionamiento de los C.R.I.E.T.

111 SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 27

en la explicación de uno de sus mejores valedores, D. Pedro Roche, Ilmo. Sr. DirectorProvincial del M.E.C.

Quiero ahora dar gracias a todos los que han colaborado en la realización de esteIII SEMINARIO ESTATAL DE E.U.M. A los profesores inscritos del Estado, sin cuyaparticipación no se podría Ilevar a cabo el debate, la discusión y las propuestas. A loscoordinadores de grupo de las diversas Ponencias, sin cuya desinteresada labor sería difícilllegar a un buen final y prácticas conclusiones.

Al Ministro de Educación, Excmo. Sr. D. José 1VI 1 Maravall Herrero, por aceptarpresidir el Comité de Honor, aquí representado por la Ilma. Sra. D1 Monserrat CasasVilalta, Subdirectora General de Formación del Profesorado, quien, además de aceptar la1 1 ponencia, ha sido un gran apoyo ante el Ministerio para la Comisión Organizadora yeste Coordinador

Gracias a la Diputación Provincial, que en la persona del Excmo. Sr. Presidente,D. Isidoro Esteban, tomó el proyecto con inusitado interés y cuyo apoyo no sólo ha sidomoral, sino también material.

Al Excmo. Sr. Gobernador Civil, D. Horacio Espina, y al Ilmo. Sr. DirectorProvincial del M.E.C., D. Pedro Roche, que sirvieron de felices interlocutores con elMinisterio y Secretaría de Estado de Universidades en Madrid.

Agradecimiento al Rector de la Universidad de Zaragoza, bajo cuya tutela haestado, está y estará el 111 SEMINARIO, al haberse comprometido a publicar las actas enel nŭmero dos de la Revista que renace estos días en Teruel.

Y a la Dirección Provincial de Cultura por la prestación de este salón y susdistintas dependencias necesarias para Ilevar a cabo este III SEMINARIO, dado que laEscuela de Teruel no tiene capacidad física suficiente para albergar tal n ŭmero depersonas.

Gracias al Ilmo. Sr. Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Teruel, D. RicardoEceel, qup ha querido daros la bienvenida, después de este acto, con una recepción en unHotel de la ciudad.

Si el apoyo de las Instituciones pŭblicas ha sido evidente, no puedo olvidar nisilenciar la ayuda desinteresada, en todo momento, de Instituciones particulares. Es elcaso de la Dirección Provincial y Local de la C.AZ.A.R. (Caja de Ahorros de Zaragoza,Aragón y Rioja), de la Dirección Provincial de la C.A.I. •(Caja de Ahorros de laInmaculada), del Servicio Provincial de Comercio y Turismo, y del Servicio Provincialde. Copiadoras CANON, sin cuyo apoyo la confección de publicidad, material de trabajo oinfraestructura del 111 SEMNARIO hubiera sido muy gravosa para su economía.

La organización, no obstante, lamenta no poder subvencionar o becar a losinscritos, como ocurrió en el II SEMINARIO de Valladolid. Sí estaba en el Proyecto ysu presupuesto inicial. La ayuda del Ministerio en Valladolid fue muy superior a larecibida para el 111 SEMINARIO. El M.E.C. ha reducido los módulos de ayuda


económica a Congresos, Simposios y Seminarios, y aunque se nos ha donado el módulomayor -que no dejamos de agradecer- supone la cuarta parte de lo que se dio en Valladolidhace dos afíos.

Permitidme para finalizar que dé las gracias más efusivas a mis compañeros dela Comisión Organizadora, y miembros del Comité científico, sin cuya colaboración yapoyo diario hubiera sido imposible Ilegar a la celebración de este III SEMINARIOESTATAL DE E.U.M. Ellos supieron animarme en momentos de nerviosismo y conellos he compartido buenas y no tan buenas etapas durante los 6 meses, desde octubre de1986, de preparación de este SEMINARIO, que hoy, felizmente, iniciamos.

Gracias, colegas; gracias, amigos.

PONENCIAS

LA FORMACION PERMANENTE DE LOS MAESTROS

MONSERRAT CASAS VILALTA

RESUMEN

Tras unas breves consideraciones de carácter general se analizan los criteriosbásicos sobre los que debe sustentarse la formaci6n del profesorado, tanto inicial comopermanente. En lo que a esta ŭltima se refiere se exponen los objetivos de la misma, asicomo las lineas fundamentales de actuacián previstas por el Ministerio de Educación yCiencia.

ABSTRACT

After some brief and general considerations, this paper analyses the basic criteriaon which both, initial and permanent Teacher Training should lay. 'The paper deals withaims and fundamental guidelines set by the Spanish Ministry of Education referring to In-service Teacher Training.

1. CONSIDERACIONES GENERALES

Distintos análisis de la realidad educativa confirman que un factor determinantepara conseguir un sistema educativo de calidad es el propio profesor. Una sólidaformación académica y profesional, una elevada capacidad de reflexión sobre la prácticaeducativa, una profunda convicción de la validez del trabajo colectivo y en equipo,capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimientocientífico, técnico y pedagógico y garantizan una actuación rigurosa, sistemática,reflexiva y coherente tanto en el conjunto del centro educativo como en la propia aula.

Es pues necesario planearse la formación del profesorado como uno de losobjetivos prioritarios de la Reforma educativa y sustentarla sobre las siguientes bases.

a) Renovar la formación inicial del profesorado para conseguir un sistemaintegrado que garantice la continuidad entre la formación inicial y la formaciónpermanente, la integración de los avances científicos, técnicos, psico-pedagógicos ydidácticos a la práctica educativa y la necesaria adaptación a las necesidades del sistemaeduc,ativo y de la propia sociedad.

b) Potenciar la participación del profesorado en el diseno y organización de losplanes de formación permanente, basados en las necesidades, inquietudes e intereses quesurjan de su práctica profesional.

32 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

c) Planificar programas institucionales que respondan a las necesidades decambio de la educación, con una oferta de formación coherente, flexible y diversificada.

d) Vertebrar los recursos disponibles para conseguir una mayor eficacia delsistema de formación, impulsando la coordinación y la colaboración de todos losrecursos humanos disponibles que contemplarían desde los equipos de los CentrosEducativos hasta la Institución Universitaria, integrando en este amplio abanico todosaquellos grupos e instituciones que trabajan en la renovación pedagógica.

e) Arbitrar medidas que impulsen, posibiliten y estimulen la participación delprofesorado, ofreciendo períodos de formación en horario lectivo y estableciendo unsistema de valoración de actividades formativas a efectos de carrera docente.

f) Introducir sistemas de evaluación que faciliten la toma de decisiones en cuantoa las modalidades de fonnación más adecuadas.

2. LA FORMACION INICIAL

Por lo que respecta a la formación inicial del profesorado, la Ley de ReformaUniversitaria ofrece el marco legal para que cada Universidad, a partir de las directricesgenerales aprobadas por el Gobiemo a propuesta del Consejo de Universidades, reformesus planes de estudio y mejore la preparación de los profesores que forme.

En cualquier caso, si la formación del profesor debe enfocarse hacia el análisis delas cuestiones científico-metodológicas que plantea cada nivel educativo y cada área delcurriculum y hacia la reflexión y el estudio de la aplicación en el aula de los objetivospedagógicos y didácticos seleccionados, es necesario que el plan de formación contempleuna rigurosa formación científico-cultural y una sólida formación profesional, en la quelas prácticas docentes son un componente esencial, para contrastar el aprendizaje teórico,para adquirir conocŭnientos y para ensayar la propia actuación profesional.

La estructura básica de la formación inicial se ajustará a la estructura del sistemaeducativo, por lo que se contemplará un profesor generalista especializado en EducaciónInfantil o en los Ciclos Inicial y Medio para estos dos menesteres educativos, unespecialista de área para los actuales ciclo superior de E.G.B. y primer ciclo deSecundaria y un especialista de materia para el actual segundo ciclo de Secundaria (losciclos de Secundaria se refieren a la Reforma que se está experimentando). La proporciónde los contenidos científicos y profesionales se adecuará a las exigencias de cada uno delos niveles y especializaciones. Otras posibilidades de especialización, como EducaciónEspecial, se cursarán una vez obtenida la Diplomatura en educación.

Los responsables de impartir la docencia, seg ŭn prevé la L.R.U., son losDepartamentos Universitarios correspondientes, y la organización y coordinación de lasensellanzas es responsabilidad de los Centros de formación. Las Prácticas se organizarán

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERMARIAS DE MACISTERIO 33

y coordinarán en los Centros de Formación y corno mínimo todos los profesores de lasáreas de conocimiento de carácter profesional tendrán responsabilidad en esta tarea. Seríaconveniente establecer formas de colaboración entre la Administración Educativa y laUniversidad para garantizar la calidad pedagógica de las prácticas docentes, facilitar lainvestigación educativa y potenciar un trabajo conjunto entre el profesorado responsablede la formación inicial y el profesorado de los niveles educativos no universitarios.Entendiendo que la transformación de la formación inicial, responsabilidad de laUniversidad, ha de estar estrechamente vinculada a los planes de formación permanente,competencia de la Administración educativa, potenciará ésta, respetando las competenciasde la propia Universidad, las siguientes actuaciones.

a) Propiciar entre los actuales profesores de didácticas específicas, o de otrasáreas de carácter profesional, un plan de actualización, reciclaje y formación en el área deconocimiento correspondiente, a través de cursos, seminarios o jornadas con el objedvode crear foros reales de reflexión profesional basados en la necesaria interacción entre lateoría y la práctica.

b) Acometer, a través de planes institucionales la formación de profesoradoidóneo para la formación psico-socio-pedagógica y didáctica del profesorado deSecundaria

c) Diseñar y potenciar un plan de prácticas docentes riguroso y eficaz a través deconvenios entre la Universidad y la Administración educativa.

d) Conectar los planes institucionales de formación permanente con lasnecesidades de la formación inicial, estableciendo colaboraciones sistemáticas entre elprofesorado responsable de la formación permanente y el profesorado responsable de laformación inicial.

3. LA FORMACION PERMANENTE

Laformación permanente del profesorado adquiere una especial relevancia ennuestro país, ya que, por una parte, contamos con profesorado joven al que le queda unalarga vida profesional, y por otra el constante y vertiginoso avance del conocimientocientífico y técnico y las nuevas aportaciones de las Ciencias de la educación, obligan auna permanente actualización científica, y a una constante profundización didáctica, paraintegrar los nuevos conocimientos a la práctica educativa cotidiana, sin olvidar lasexigencias de formación que lleva consigo la generalización de las Reformas curricularesque tenemos en experimentación.

34 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

3.1. Objetivos de la formación permanente

Los objetivos de la Formación Permanente se basan en:

a) Favorecer la reflexión teórica sobre el propio ejercicio profesional, con elobjetivo de dar el mayor rigor cientifico a la acción educativa.

b) Incidir directamente en la mejora del Centro educativo, en lo que se refiere ala gestión y a la coordinación pedagógica de los ciclos, departamentos o seminarios y ala mejora de la actuación docente en la clase y de la atención individual al alumno. Estosupone considerar el propio centro como el primer nŭcleo de formación permanente en elque todos sus miembros están implicados en la misma tarea colectiva a través de unproyeeto educativo comŭn.

c) Potenciar la actualización científica y didáctica del profesor, que implique,además de la la renovación de las actuaciones docentes, la capacidad para implantar c2:$nrigor, eficacia y flexibilidad las Reformas educativas que se están experimentando yatender adecuadamente las nuevas demandas que se generen.

d) Especializar al profesorado en aquellas áreas en que faltan especialistas, conatención prioritaria a la Educación Infantil, a la Educación Artistica, a la EducaciónEspecial, a la Educación Fisica y al Idioma Moderno.

e)Recualificar al profesorado de Formación Profesional hacia aquellas ramas demayor demanda social, con el objetivo de adecuar la oferta educativa a las necesidades delmercado de trabajo.

f) Prestar especial atención a la formación de forrnadores para orientar, dinamizare impulsar las actividades de perfeccionamiento que surjan del propio profesorado y paracolaborar en los planes de formación propuestos por la Administración educativa.

3 . 2. Lineas de actuación

Las lineas de actuación se concretarán en:

a) Consolidar los Centros de Profesores como la institución básica delperfeccionamiento del profesorado, basado en acoger, dinamizar e impulsar las iniciativasde formación y de innovación educativa que surjan de los propios profesores, y en ser elpunto de encuentro entre dichas iniciativas y las exigencias formativas que vanimplícitas en la renovación y modemización del sistema educativo, y que se desarrollarána través de los planes de formación que la Administración educativa considere precisos.

Para ello es necesario completar la recl de Centros de profesores para garantizarque todo el profesorado tenga acceso a su propio desarrollo y perfeccionamiento


profesional, a la vez que se busquen fórmulas para implicar en las tareas de formación alas diversas instituciones de apoyo de la propia Administración, y para potenciar lacolaboración entre los distintos grupos de renovación peclagógica e innovación educativaque con criterios progresistas trabajan para mejorar el sistema educativo.

La gestión democrática de los Centros de profesores y la participación de lasAdministraciones Locales y Autonómicas deben garantizar la adecuación de los planes deformación e innovación a las necesidades educativas de cada zona en particular y a las delSistema Educativo en general.

La Administración eclucativa se responsabilizará, a través de las DireccionesProvinciales correspondientes, de elaborar y coordinar los planes provinciales derenovación, reformas, apoyos y formación para conseguir un sistema educativointegrado, coherente y participativo y para conseguir el mejor funcionamiento yaprovechamiento de los recursos existentes, así como de aquellos que sea convenienteproporcionar.

Asimismo, es preciso dotar a los Centros de Profesores de los recursosmateriales y humanos suficientes para garantizar que puedan atender a las demandas de suprofesorado, de la misma forma que se arbitrarán las medidas necesarias para conseguiruna adecuada cualificación profesional para el personal que dirija y coordine lasactividades de formación.

b) Potenciar la participación de la Institución Universitaria en los planes deformación permanente, programados por la Administración educativa, a través de losDepartamentos y Centros reponsables de la formación inicial del profesorado. La Ley deReforma Universitaria, en su artículo 11, reconoce dicha posibilidad, mediante conveniosentre la Administración educativa y la Universidad.

Esta colaboración se centrará especialmente en los programas de especializacióny recualificación profesional, de actualización científica y didáctica y de formaci6n deformadores; programa este ŭ ltimo destinado a .conseguir profesionales que, con unaamplia experiencia docente, tengan una rigurosa formación científica y didáctica,conozcan las principales líneas de la investigación educativa y las bases psicológicas delaprendizaje que las sustentan, sean aptos para trabajar con adultos y, en definitiva, esténpreparados para ayudar al profesorado a realizar el cambio conceptual y metodológico quedemanda nuestro Sistema Educativo.

Las funciones asignadas al formador de formadores son básicamente las degarantizar la calidad pedagógica de las actividades que se desarrollen en los Centros deProfesores a través de apoyos sistemáticos a los seminarios, grupos de trabajo y cursos,partizipar en la organización y desarrollo de los programas propuestos por laAdministración educativa y colaborar de forma más directa en las actividades deformación e invesŭgación que mediante convenios se suscriban con las Universidades.

c) Impulsar el reciclaje y la formación del profesorado de carácter individual através de ayudas, becas y licencias por estudio que los profesores interesados puedansolicitar para mejorar y profundizar sus conocimientos científicos y didácticos, para


realizar proyectos de investigación educativa que se desarrollan en otros países de nuestraárea cultural y que sean considerados de interés para la mejora profesional de nuestroprofesorado.

LA INVESTIGACION EN LAS ESCUELASUNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

RA/VION PEREZ JUSTE

RESUMEN

El trabajo aborda la necesidad de que el profesorado, de cualquier nivel educativo,asuma funciones investigadoras en su aula. Pasa revista a las objeciones que se ponen aesta opción y trata de demostrar que no se da incompatibilidad entre docencia einvestigación.

Se analizan las exigencias para la realización de investigaciones por parte de losprofesorados, centradas en la capacitación inicial, la existencia de un clima investigadoren los centros de formación de profesores —tanto inicial como permanente—, la necesidadde infraestructura y la provisión de estimulos e incentivos a los profesores investigadores.

Se propone, por ŭltimo, una temática para la formación, y se indica que éste es elmomento, por las circunstancias que en él concurren, para que las Escuelas Universitariasde Formación del Profesorado de EGB aborden con decisión la incorporación a los planesde estudio de objetivos relacionados con la formación de los futuros maestros comoinvestigadores en el aula.

ABSTRACT

This paper deals with the necessity of staff of any educational level to assumeresearch functions in their classes.

It reviews the objections posed to this option and tries to demonstrate that thereis no incompatibility between teaching practice and research.

It analyzes the different teaching staff requirements for the carrying out ofresearch, centred in the initial training, the existence of a research atmosphere in theTeacher Training Centres —both initial and In-service—, the need for basic resources andthe provision of stimuli and inventives for the teachers undertaking research.

Finally a thematic for the rraining is proposed and it is indicated that now is themoment —because of the circunstances— for the Teacher Training Colleges to resolutelyconsider the incorparation into their Plans of Study of aŭns related to the Training offuture teachers as researchers in the class.


1. INTRODUCCION

El contexto de referencia del presente documento es el de las EscuelasUniversitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. en una encrucijada sobre elfuturo; el momento viene dado por el marco de la L.R.U., la problemática de los nuevosplanes de estudio y, por tanto, del tipo de profesor de E.G.B. a formar, todo ellocomplicado por una sociedad en cambio profundamente preocupada por la educación delas nuevas generaciones. Nuestro marco es, pues, de futuro, no de presente, ni, menos,retrospectivo.

El enfoque del tema que me ha sido encomendado puede ser muy variado; yo heelegido centrarme sobre la argumentación en favor de la investigación en las EscuelasUniversitarias y en la oferta de una propuesta concreta para su incorporación a loscurricula y, mejor aŭn, a los comportamientos de profesores y alumnos.

Pues bien, la investigación en las Escuelas Universitarias puede ser analizada,entre otras, desde tres perspectivas diferentes, aunque en modo alguno incompatibles.

a) La investigación realizada por los profesores, no en cuanto tales sino encuanto conocedores de un determinado campo del saber.

b)La 'investigación realizada por los profesores en cuanto "profesores de". Estamodalidad de investigación se centra en la mejora del diseño didáctico-orientador, dando altérmino su más amplio sentido, capaz de incluir los elementos personales, materiales yformales del contexto y del proceso, de cara a la optimización del "producto" o resultadosalcanzados.

c) La investigación como objetivo de las Escuelas Universitarias (en adelanteEE.UU.) en el que capacitar a su alumnado. Esta perspectiva puede plantearse comometa tanto la creación de actitudes cuanto el desarrollo de capacidades que permitan alfuturo profesor de E.G.B. incorporar la función investigadora a sus comportamientosprofesorales.

2. POSIBILIDAD, CONVENIENCIA Y NECESIDAD DE LAINVESTIGACION EN LAS EE.UU. INVESTIGADORES 0PROFESORES: ALTERNATIVA REAL?

a) Posibilidad

Si nos preguntamos por la posibilidad es tanto porque hay quienes, desde unreconocido prestigio, han considerado ambas funciones como incompatibles, cuantoporque, que yo sepa, los planes de estudio de la EE.UU. no cuentan con la modalidad c)anteriorrnente aludida.


Considero clave argumentar sobre la posibilidad del ejercicio de la investigaciónsegŭn la modalidad a) ya que ello nos abre las puertas a la modalidad c), principalpreocupación del presente trabajo.

Si bien es verdad que se da, en general, un notable grado de acuerdo sobre losfines de la Universidad, centrados en torno a la formación humana, cultural, cientifica yprofesional, a la transmisión del saber mediante la enserianza, y a su avance por mediode la investigación, no es menos cierto que no todos se muestran de acuerdo en que elprofesor universitario ejerza ambas funciones, esto es, la de enseñanza, transmitiendocultura, conocimientos cientificos o/y profesionales, y la investigación.

De hecho se dan posiciones radicalmente enfrentadas i . Así, mientras Jaspersconsidera que "el mejor investigador es, a su vez, el ŭnico docente bueno", Max Weberafirmará que "la misma persona puede ser un sabio de primer orden a la vez que undocente sencillamente horrible"2.

Se llega a mantener la existencia de una oposición entre las aptitudes necesariaspara ser docente e investigador, con la consiguiente afirmación de que lainvestigación, la enserianza superior y la profesional son fines distintos de laUniversidad; esta postura conduce a pedir que quienes las ejerzan posean formación ycualidades diferentes e, incluso, que sean personas distintas. De no ser así, se dice, sedará lugar a la confusión y a la ineficacia3.

Por contra, la postura opuesta mantiene que la investigación es la fuente de larenovación y el antídoto frente a la enseñanza repetitiva, libresca, pasiva y muerta; lainvestigación por parte del profesorado sería así el motor del progreso y la clave de lacalidad ya que "nadie enseña lo que sabe sino lo que es", o, como dice Jaspers, porque"solo el investigador puede enseñar esencialmente. El otro sólo transmite lo fijo,ordenado didácticamente"4.

Nuestra posición se centra en que, probablemente, ambas funciones puedenIlegar a ser incompatibles,. sobre todo si la investigación se convierte en profesión.,con los riesgos que para tal situación apunta lord Hailsham, exrninistro de Educación delReino Unido; en que ese riesgo de incompatibilidad es mayor n el caso del gradoeminente en la investigación, pero que nunca serán incompatibles en su base5.

Pensamos que ni se es docente de modo natural -el profesor no nace, se hace-,ni, tampoco, investigador sin formación específica. Por tanto, con conocimientossustantivos -del área de que se trate-, y metodológicos, con una adecuada actitud y con lasuficiente práctica, un profesor de EE.UU. puede y debe, como trataré de argumentar,ser un investigador. Ahora bien, si admitimos esta posibilidad en la modalidad a) pareceque quedaría argumentada la perspectiva o enfoque c), salvo que alguien crea que unprofesor de E.G.B., justamente por trabajar en el nivel más bajo, por inicial, delsistema, no tiene respecto de sus alumnos las mismas competencias que el profesoruniversitario respecto de los suyos; o que piense que trabajar en este nivel supone en losprofesores menos aptitudes que en aquéllos que lo hacen en el superior o universitario.En cualquier caso serán argumentos válidos para el pasado mas no tanto para el futuro


—nuestro punto de referencia—, cuando se marcha clara y decididamente hacia unaformación universitaria del profesorado de todos los niveles del sistema.

Claro está que, si es posible, y, sobre todo, deseable, que los profesoresinvestiguen, es imprescindible que sean capacitados en este ámbito, y i,a quién sino alas EE.UU. les va a corresponder tal competencia?

sentido, y posibilidad, la modalidad b)? Investigar sobre Educación,como sobre Química;-Geografía o Arte, puede entenderse como tarea de expertos en cadacampo. Pedagogos, psicólogos o sociólogos tendrán entre sus competencias lainvestigación sobre Educación, pero no se puede negar que el profesor conoce laEducación si no como ciencia, al menos con la profundidad de aquéllos, sí al menoscomo la realidad que vive, que experimenta día a día. Negarle la posibilidad deinvestigar, si se fonnér adecuadamente para ello, sobre el ejercicio de su función noparece tener base alguna. Por otra parte, como veremos, exigencias metodológicas haránde tal investigación una necesidad de la que deriva una gran utilidad, tanto prácticacomo teórica o cient(ica.

b) Conveniencia y necesidad

Acabamos de hacer referencia a la conveniencia y utilidad de la investigación delos profesores; en seguida desarrollaremos este punto de forma sistemática. Pero interesaahora una mínima reflexión sobre un hecho chocante. Si es cierto que la investigaciónpor parte del profesorado aporta ventajas inequívocas a la calidad de la enseñanza 6, ,ccSmoes posible que en determinadas investigaciones no aparezca tal necesidad, no se percibasu utilidad? Es conocido el caso del trabajo de A. Villa sobre Un modelo de profesorideal en el que esta dimensión no es percibida por el alumnado de S Q de EGB comorelevante. Sin embargo, aparte de la intrinseca dificultad de que alumnos de este nivelperciban la relación entre calidad docente e investigación, tal vez fuera un interesantepunto de reflexión sobre el influjo que un determinado modo de hacer en las aulas ejercesobre las percepciones y valoraciones concretas, no siempre satisfactorias, en losalumnos.

Tampoco debería extrañarnos el hecho si se tienen en cuenta las afirmaciones deHull y Rudduck, de que los alumnos "puedan actuar como una fuena conservadora frentea las tentativas de renovación realizadas por el profesor"7.

Sin embargo, personas conocedoras de la realidad ponen en relacióninvestigación y protagonismo del profesor (L. Haynes)8 o con su propia categoríaprofesional (el profesional amplio frente al restringido, de Hoyie)9.


3. EL PROFESOR INVESTIGADOR. RAZONES PARA UNA TOMADE POSICION 4

Admitida la posible incompatibilidad entre funciones de docencia e investigaciónen el caso de investigadores de élite, y hasta la necesidad de una preparación específica y,tal vez, de poses Ión de cualidades diferentes, en cualquier caso siempre entendemos quetal situación es algo a lo que se llega, mas no una realidad presente desde los inicios.

Veamos, pues, nuestras razones para defender la figura del profesor en el aula.

a) Una concepción del aprendizaje

El aprendizaje es siempre para el alumno una forma de descubrimiento, aunqueeste término no tenga el sentido fuerte de encontrar algo nuevo para la Humanidad.Cualquier alumno puede enfrentarse al mundo del saber desde una perspectiva pasiva,meniorística, de mera incorporación de los datos ofrecidos por el profesor o por loslibros, o bien desde un enfoque experiencial y significativo, mucho más motivador yformativo. Y no vale decir que, por este camino, el niño, el alumno, nunca llegará aconocer la ingente cantidad de saberes acumulados por la Humanidad. Como muy bienha dicho el profesor Siguán:

"Nadie ha pretendido que el niño en la escuela rehaga todo el camino dela ciencia modema hasta llegar a ser capaz de explicar todo lo que éstaexplica. Se pretende sólo que comprenda qué es una explicacióncientífica, que adquiera el hábito de razonar y de experŭnentar para que

en el futuro pueda aplicarlo al ámbito que elija"10•

El problema es que sólo el profesor que investigue, seg ŭn Jaspers, podrá lograr meta tanelevada, formativa, ŭtil y rentable.

El aprendizaje de calidad incluye dimensiones superiores a la mera memoriamás o menos mecánica, pasiva y repe ŭtiva; incluye funciones mentales de relacián, deanálisis, de sintesis, de resolución de problemas i 1 de aplicación de principios, etc.Un aprendizaje de este tipo difícilmente puede ser promovido por un profesor sininquietudes del tipo de investigar y de resolver problemas. Y no estamos ante unaopinión. Los datos de investigaciones demuestran que el contenido de las pruebas deevaluación, van de una manera casi exclusiva a la comprobación de aprendizajes de lacategoría que Bloom y colaboradores denominan conocimientos; hay que pensar queevalŭan lo que enseñan y se plantean como metas de aprendizaje de sus alumnos; noobstante, el resultado final sería el mismo si persiguieran metas más elevadas peroŭnicamente evaluaran conocimientos12.

En cualquier caso no hay razón que justifique estos comportamientos delprofesorado. En efecto, los libros de texto en que tanto se apoya, ponen de relieve que


allí se propone un aprendizaje en gran medida compatible con el modelo aquí defendido.Las investigaciones de varias décadas dg) profesor García Hoz sobre el vocabulariodemuestran sobradamente que el aprendizaje allí propuesto admite ser formulado como unmodelo humano, compatible con el aprendizaje por descubrimiento (investigación), yaque en él se dan "las funciones elaborativa y de creación entre los extremos estímulo yrespuesta o expresión"13.

Tal vez el aprendizaje real de nuestras aulas sea no el ŭnico posible sino aquél alque el profesorado, agobiado por un sinfín de preocupaciones, entre las que no tienenmenor importancia los programas recargados y la masificación de las aulas, se veimpulsado, buscando soluciones fáciles y menos comprometidas.

Pero tal vez sea nuestra propia falta de experiencia en un aprendizaje profundo yen la vivencia de la investigación, lo que nos lleve a nuestra vez a que la enseñanza queimpartimos conduzca a nuestros alumnos a ese aprendizaje pasivo, poco atractivo ymotivador, incapaz de suscitar actitudes e inquietudes investigadoras. Es posible queestemos ante un círculo vicioso que habría que romper si deseamos mejorar la calidad dela enseñanza.

b) La situación actual

La situación actual es, de hecho, la de una clara separación entre la docencia yla investigación en el ámbito de la educación reglada, y los resultados no pueden sermás lamentables: la casi nula incorporación de los resultados de la investigación a lapráctica diaria de los profesores. La situación es tal que Becher reconoce no ya que losprofesores apenas investigan sino que "consumen" poca investigación14.

Son varias las razones que pueden explicar este hecho; analicemos algunas.

1. La falta de participación del profesorado en la investigación ha llevado a losinvestigadores a preocuparse por problemas alejados de las necesidades y de lassituaciones reales del día a día en las aulas.

Una consecuencia, tal vez no querida, ha sido el alejamiento en el lenguajeutilizado por los investigadores que ha pasado a ser de medio de comunicación a barrerapara el entendimiento de unos y otros.

2. La carencia de preparación, que no sólo impide a 1os profesores investigar,sino, lo que es peor, estar al día en materias de sus propias disciplinas y en competenciasdocentes; en efecto, la aludida carencia se convierte en un gran obstáculo paracomprender yvalorar los trabajos realizados por investigadores profesionales.

Una consecuencia colateral de la situación ha sido el que éstos se hayanplanteado muchas veces su trabajo no tanto al servicio de la mejora de las instituciones


educativas cuanto de su promoción personal y académica; así se explica que ni lostemas, ni la metodología, ni las publicaciones, ni el lenguaje, lleguen a ser accesibles alcomŭn de los profesores, tal vez porque fueron pensados más para quienes juzgarán sucalidad en un concurso de méritos que para producir mejoras reales en el aula.

3. Una actitud de cierta autocomplacencia y suficiencia en el profesorado, que lelleva a no valorar los resultados de la investigación más allá de la consideración en quetiene a sus propias técnicas y estrategias15.

c) La falta de una actitud investigadora

La realidad de la enseñanza que se da en nuestros centros, de la Universidad a laescuela primaria, es más propicia, aunque no se persiga de modo intencionado, a lacreación de actitudes sumisas, pasivas y no críticas, incompatibles con el avance delsaber, que al logro de •personas interesadas, curiosas e inquietas por la resolución deproblemas.

La carencia de una actitud investigadora explicaría la escasa disposición a leerinformes de invesfigación por parte del profesorado, fundamental para cualquieractualización profesional. A ello habrá que unir los riesgos que derivan de sistemas enque la toma de decisiones queda fuera del ámbito de quienes las han de aplicar, quedandoestos reducidos y limitados a un papel de comparsas. Como G. de Landsheere afirma,refiriéndose a la necesidad de que los profesores se enfrenten con toda la literaturacientífica que les afecta,

"...si la mayoría de los ensellantes prácticos no son capaces decontrolar las bases de las tomas de decisión, desembocaremos en unrégimen tecnocrático, con todos los peligros que ello implica6.

d) Una razón metodológica

La ciencia persigue enunciados universales. Para muchos, en las cienciassociales y hurnanas esto o no es posible o resulta francamente difícil, por lo quedeberíamos conformarnos con enunciados "suficientemente generales", entendiendo éstoscomo que sea posible la extensión de los resultados de la investigación a personas o/ycontextos en los que no se obtuvieron, aunque no a todas ni a todos.

Una necesidad imperiosa en tal caso es la de probar en el contexto de la propiaaula los resultados de inves ŭgaciones más o menos fundamentales, antes de darlos porválidos para nuestra situación particular.


La utilidad de estas replicaciones salta a la vista, y nadie más indicado que elprofesor para llevarlas a cabo, siempre que cuente con la formación necesaria.

e) Las características de profesores e investigadores

Recordemos que los defensores de la separación en el ejercicio de la docencia yde la investigación insisten en la exigencia de cualidades diferentes para cada una de ellas,difícilmente presentes en una y la misma persona.

Sin embargo, si bien puede admitirse que algunas personas se encuentran•especialmente capacitadas para una función concreta, sea esta la de ensefiar o deinvestigar, es muy difícil admitir que ŭnicamente lo estén para ella. Por lo comŭn, loshombres venimos al mundo con unas capacidades que se convertirán en aptitudesmediante el ejercicio, el cultivo y las oportunidades de practicar; es el conjunto decircunstancias en que se desenvuelve la persona lo que hace de ella, con su esfuerzo, loque realmente llega a ser.

Desde su defensa de la individualidad 17 Allport confirma nuestra posición alindicar que las por él denominadas disposiciones cardinales —las que caracterizan todauna vida— se dan raramente:

"Es raro que una personalidad posea una disposición cardinal y sólouna. Ordinariamente, los focos de una vida parecen hallarse en unconjunto de disposiciones personales centrales".

Una vez más: no nacemos profesores o investigadores, sino que nos hacemos.

Todo este conjunto de razones nos lleva a plantear la no incompatibilidad deambas funciones y la necesidad de aunarlas, 'dando formación, creando actitudes,ofreciendo oportunidades de practicarlas, ayudando a superar los condicionamientos y, ala vez, creando estímulos e incentivos para su ejercicio. iQué duda cabe de que lasituación económica, la elevada ratio entre horas de dedicación laboral y de ensefianza enel aula, el alto nŭmero de alumnos por clase, la falta de estímulos y la carencia de apoyoinstitucional a la creación y mantenimiento de equipos estables de profesoresinvestigadores, son obstáculos a vencer!

Con ello, no sólo se mejorará la calidad de la educación, superando la rutina,como ya pedía el VII Congreso Nacional de Pedagogía, sino que se revitalizará el avancedel saber sobre educación, se incidirá en la mejora personal y profesional del profesor yse lograrán alumnos más integralmente educados.

Naturalmente, la rzvitalización de la básica Ilegará un día a la Universidad. Espreciso romper ese círculo vicioso que nos paraliza. Creo firmemente que un lugaradecuado son las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B., y un

SEMINARIO. ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 45

momento idóneo el presente, al estar inmersos en la renovación y cambio de losplanes de estudio.

4. LA FORMACION NECESARIA

Cifiéndonos a la modalidad c) del punto primero, entiendo que la formación a dardebe estar orientada por el tipo de problemas con que se encuentran en el aula losprofesores. Y, en principio, ning ŭn problema de aula será ajeno a la investigación queéstos puedan realizar, por lo que no se podrá renunciar a ning ŭn paradigma, a ningŭnmétodo, a ninguna técnica, en la formación de los futuros profesores; sobre todo siestamos de acuerdo con la afirmación de Berliner en el sentido de que

"la formación del profesorado puede desempeñar un papel de granimportancia a la hora de cambiar las pautas que guiarán la próximageneración de profesores"18.

Naturalmente, será la realidad la que, con adecuados criterios, orientará en lanecesaria selección de los tópicos sobre los que versará tal formación.

Si partimos de que la formación integral del educando es la tarea central delprofesor de E.G.B., tendremos que aceptar que le incumben objetivos relacionados con eldesarrollo armónico de la personalidad, con la capacitación para las relacioneshumanas, con la formación intelectual, incluyendo tanto el aprendizaje deconocimientos cuanto el cultivo de aptitudes, y, para algunos, con la formación ética oreligiosa.

La complejidad de los ámbitos, la cantidad de variables y sus presumiblesrelaciones, las personas implicadas, parecen exigir del profesor que planifique, facilite elaprendizaje, eval ŭe y tome deciciones. Cada uno de estos campos da ocasión deplantearse, y de resolver, multitud de prohlemas, origen, como se sabe, de cualquierinvestigación.

La planificación, bien con total autonomía como reclama Stenhouse, o congrados atenuados como se da en nuestro ámbito, permite evaluar, desde perspectivascomplejas —como el modelo C.I.P.P., por ejemplo—, tanto los contextos cuanto losproductos y los procesos, en sí o en sus relaciones, por ejemplo con variablespresagio, segŭn Mitzel.

En linea con lo anterior, el documento de la OCDE-CERI 19 sobre formación enejercicio reclama que los propios profesores reexaminen y modifiquen si es preciso "losprogramas de estudio y los mé,todos pedagógicos". Así se daría satisfacción a H. Taba,cuando reclama que los cambios en los programas no se deban a simples opiniones, amodas o a la pura improvisación".


En este ámbito cabe la reflexión sobre la adecuación, y sobre la eficacia, delos complejos metodológicos, sobre la previsible interacción de los alumnos entre sí ycon los profesores, sobre los refuerzos y sus efectos diferenciales. Del mismo modo,cabe el estudio de los materiales como medios; el libro de texto como elementofavorecedor o como serio obstáculo a los objetivos del profesor segŭn que su estructura,contenido y metodología se muestre congruente o contrapuesta con la utilizada por elprofesor, puede ser objeto de reflexión e investigación.

La evaluación se nos ofrece como otro campo interesantísimo; si de una partees un indicador de la eficacia de los profesores, de otro es una de las variables que hanevidenciado incidir en la calidad de la educación21 y en la eficacia misma del sistema,como evidencian los estudios sobre las escuelas eficaces22 . Por ello, determinar lacalidad de las pruebas y mejorarlas, puede convertirse en un n ŭcleo de investigaciones;pero del mismo modo se puede trabajar en analizar la incidencia de ciertas prácticasevaluadoras, como el ofrecimiento de información a los alumnos sobre susresultados23 , o comprobar la eficacia de ciertas técnicas de recuparación, como lautilización del sistema monitorial, entre otras muchas posibles.

En este punto es forzoso nombrar la investigación sobre predicción del aula,tanto para abordar el problema del fracaso cuanto para facilitar la toma de decisiones,cual corresponde a los juicios que deben emitir los profesores sobre si sus alumnosprogresan o no adecuadamente; de igual modo, puede ser interesante apreciar el influjo

•que pueda tener en las actitudes de los estudiantes hacia la propia evaluación al percibirlamás como un acto de ayuda, de facilitación del éxito por parte del profesor, que comouna sanción social.

Un nŭcleo clave en la concepción personalizada de la educación es el de latutoría, manifestación de la incorporación por el profesorado de comportamientosorientadores. La predicción y ciertas conductas evaluadoras hacen relación a estafunción. Las investigaciones en este punto pueden ser variadísimas, pero queremosdestacar un nŭcleo en tomo al estudio de casos como uno de los más atractivos. Sea•por procedimientos clásicos y más cualitativos, sea con mentalidad experimental—diserios n = 1—, estamos ante un sinfin de oportunidades y modos de enfrentar elproblema24

El nŭcleo de las relaciones en el aula merece, también, una consideración, pormínima que sea. Tales relaciones son, como sabemos, un importante objetivo de laeducación; pero, a la vez, se convierten en un condicionante del desarrollo armónico dela personalidad e, incluso, del rendimiento académico. Conocer la estructura de lasrelaciones —liderazgo, cohesión, aislamiento...—, su relación con los problemaspersonales, su influjo en el éxito-fracaso, o valorar la eficacia de ciertas intervencionespara mejorar las relaciones del alumnado —eliminación o disminución de rechazos, desujetos aislados, de camarillas- son ejemplos de trabajo en este ámbito. Por otra parte,todo el campo del clima institucional, donde las relaciones entre alumnos y de estos conel profesor configuran patrones específicos y condicionan el rendimiento, puedeconstituirse en otro ámbito investigador.


Por ŭltimo, y dado que no pretendemos una catalogación de los problemas ainvestigar, podremos incluir los referentes a la constitución de una auténtica comunidadeducativa. Los estudios de compensatoria25 e integración26 han resaltado el influjoque la implicación de los padres tiene para el éxito de las experiencias. Lograr talimplicación en un nivel de simple aceptación de innovaciones, o su participación activa,es una meta del profesor. La investigación puede enfocarse a la constatación del estadode opinión de los padres, de la existencia de ciertas actitudes y de su fuerza, si bien cabentrabajos sobre la eficacia de su participación, sobre la problemática de sus relaciones conlos profesores o sobre la calidad de las decisiones tomadas.

La variedad de problemas a investigar, de los que los anteriores son sólo unamuestra, evidencian que no se puede pensar en un ŭnico tipo de investigación. Hemospresentado algunos que exigen ŭnicamente la descripción de la realidad, otros que pidenel conocimiento de las relaciones existentes entre variables —tipo e intensidad—, otrosque requieren una profunda comprensión, los hay orientados a la predicción e,aquellos que, al hablar de eficacia, suelen exigir estrategias comparativas y la aplicaciónde controles.

Como el campo es extensísimo, y no se trata de formar especialistas, habrá queseleccionar la formación a dar; para ello son precisos criterios de actuación; desde mipunto de vista dos son especialmente dignos de ser tomados en consideración.

Criterio de utilidad

Si no se puede formar en una amplia gama de métodos, técnicas y estrategias,habrá de escogerse aquel conjunto de conocimientos (désele a este término el más ampliosentido) que permitan al usuario sacar el máximo provecho posible. Pues bien, dadoque, a fin de cuentas, lo que se pide al profesor es que sea eficaz en la formación de susalumnos, alcanzando en el mayor grado posible los objetivos socialmente exigibles sinreducir ni la calidad 27 ni la cantidad de los mismos, parece que la investigaciónevaluativa se convierte en el n ŭcleo de la formación investigadora del profesorado.

Criterio de generalidad

Pero la formación que se dé debería tener el mayor grado de aplicabilidad amodalidades de investigación próximas, de forma que, sobre su base, sea posibleampliar, mediante el aprendizaje independiente, y ya en el ejercicio profesional, lacapacitación para el diseño de otras modalidades de investigación.

En consecuencia con lo anterior, entiendo que los nŭcleos temáticosfundamentales de la formación de los futuros profesores deberían ser los siguientes.

Conceptos de ciencia, método científico e investigación. Tales conceptospermiten entender la diversas modalidades de investigación, sean la descripción, laexplicación, la predicción o el control, o, desde una perspectiva cualitativa, la


comprensión e interpretación de la realidad. En este apartado, el diseño es un puntofundamental.

La observación. Bien como procedimiento con entidad propia, bien comoetapa de un proceso investigador, la observación es necesaria en todos los tipos deinvestigación, además de ser imprescindible en el conocimiento que de sus alumnos debeintentar todo profesor. La observación sistemática en todas sus modalidades—participante o no, auto o heteroobservación—, sus té,cnicas de registro y cuantificación ylos problemas y dificultades que entraña, se constituirían así en un segundo nŭcleo.

La medida y la evaluación. Los datos son necesarios en cualquier fipo deinvestigación, y siempre será preciso asegurar su calidad —fiabilidad y validez—,y suobjetividad, aunque esta se persiga desde diferentes enfoques y técnicas. Elconocimiento de los criterios de selección de técnicas e instrumentos, las técnicas parasu valiclación y mejora, o los procedimientos básicos para la construcción, tanto desdeperspectivas normativas cuanto criteriales, serían aspectos a estudiar.

Técnicas estadísticas fundamentales. Las técnicas estadísticas para simplificar yordenar datos, pero, sobre todo, para establecer científicamente la existencia de relacionesy, más aŭn, para decidir sobre la aplicabilidad a otros objetos de los resultados obtenidosaquí y ahora, son básicas en la investigación. En este sentido, el conocimiento de lasmedidas representativas sencillas, el dominio de ciertos coeficientes de correlación, laconstrucción de tablas de predicción de un criterio sobre la base de dos predictores, yciertas técnicas elementales de contraste de hipótesis, principal aunque noexclusivamente no paramétricas, fundamentalmente por el reducido n ŭmero de alumnosque exigen y por las dificultades evidentes de que los datos cumplan los exigentesrequisitos de los modelos estadísticos paramétricos, podrían integrar este n ŭcleo delprograma.

El informe de investigación. Con este nŭcleo se pretendería capacitar a losalumnos, en cuanto futuros lectores, para valorar los informes presentados por otrosinvestigadores, a la vez que para, en cuanto protagonistas de investigaciones propias,darlas a conocer con propiedad.

5. IMPLEMENTACION DE LA INVESTIGACION EN LAS•ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE FORMACION DEL

PROFESORADO DE E.G.B.

Entiendo que la preparación del alumnado debe enfocarse hacia tres grandesobjetivos, coincidentes en gran medida con lo formulado por G. de Landsheere. Se tratade capacitarlos para:

a) Leer informes de investigaciónb) Analizar y valorar investigacionesc) Participar o dirigir el diseño y ejecución de investigaciones

M SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 49

Su logro, entiendo, exige una formación sistemática, que comprende eldominio del vocabulario y la simbología, la comprensión de la lógica y del proceso, lacapacitación en el ámbito del aludido diseño, de la recogida de datos y de su análisis, y lahabilidad para redactar infonnes.

Esta dimensión sistemática entiendo que debe ser responsabilidad de unprofesorado específico, reclutado de entre quienes hayan acreditado el nivel de dominionecesario en el Area de Conocimiento de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación. En Granada, hace apenas unos meses, el profesorado de Area trabajó conilusión y seriedad en el tema, y ofrece toda la zolaboración que las escuelas estimennecesaria.

Sin embargo, tengo la impresión de que esta incorporación, que consideroimprescindible, no sería en modo alguno suficiente. Uno de los males habituales en lasprofesiones normativas o prescriptivas es no predicar con el ejemplo28 Plantear eltema de la necesidad de investigar cuando en el ejercicio de la propia docencia no seinvestiga viene a ser una especie de contrarrefuerzo. Por supuesto que no es pensabledesarrollar, como ya hemos dicho, los programas de todas las asignaturas en forma dedescubrimiento, pero sí alguno de sus temas más problemáticos o menos resueltos.Incluso cabe que se actŭe en forma interdisciplinar, facilitando así la integración de lossaberes, la creación de actitudes investigadoras y el trabajo cooperativo, básico en lainvestigación modema29.

Junto a ello será preciso que la tónica predominante en el aula sea la de unaenseñanza activa, viva, problematizadora, crítica, creando así un clima ideal para lacreación de esa actitud investigadora, radicalmente enfrentada al conocimientoconformista y a las soluciones dadas, hechas. No se olvide que la investigación consisteen "hallar, formular problemas y luchar por ellos"3o.

Pero, tal vez, el ciclo se complete con lo que podríamos denominar unaprendizaje por inmersión. Unicamente aquellos Centros universitarios en que suprofesorado investiga activamente, en que se desarrollan líneas de investigación queimplican a su personal, podrán estimular el interés, crear la motivación y dar ocasión deejercitar los conocimientos aprendidos dentro del propio currículo de las disciplinasmetodológicas.

Aquí es donde se aprecia cómo la investigación de los profesores de las EE.UU.,tanto en su modalidad a) cuanto en la b), enlazan con la tercera, al posibilitar lainvestigación de los alumnos, una investigación que podemos calificar de formativa,llegando a constituirse en el mejor contexto posible para el logro profundo de losobjetivos de capacitación investigadora de lo g propios alumnos.

6. APOY0 A LA INVESTIGACION

La psicología ha puesto de relieve el problema que para toda innovaciónrepresenta la falta de apoyo en los lugares de su aplicación.

50 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROIFESORADO

La formación inicial y, sobre todo, el reciclaje en cursos de duración variada,puede dar lugar a una elevada moral que, una vez los asistentes en sus respectivos lugaresde trabajo, donde, probablemente, a nivel de grupo predomine la rutina, suele venirseabajo31 Esa es la razón de que una de las estrategias de formación de profesores enejercicio se centre en cursos desarrollados en el marco de las propias instituciones32.

La creación de equipos disciplinares e interdisciplinares que act ŭencooperativamente puede favorecer, de una parte, el desarrollo profesional medianteintercambios de experiencias y de su discusión y crítica. Pero, además, como subrayaStenhouse, permitirá a los investigadores profesionales una tarea de sintesis queposibilitará el desarrollo de una teoría genera133

Sin embargo, las posibilidades serán mayores si tales equipos no lo son sólo deintercambio y discusión, sino de planificación y disefio de investigaciones. Si esto sehace así, las posibilidades de elaboración de conocimiento sustantivo son muy elevadas,ya que se podrán probar hipótesis en contextos variados, modificando sistemáticamenteciertas variables, facilitando lo que Sidman denomina replicación sistemática 34 , quepermite en cierta medida superar las dificultades de generalización de los estudiosexperimentales.

A mi entender esta situación requiere liderazgo, papel que debe corresponder a laUniversidad, dentro de la cual las EE.UU. de Formación del Profesorado de EGB debenocupar un lugar privilegiado. Si su profesorado es capaz de disefiar líneas deinvestigación atractivas y ŭtiles, sobre la base de las necesidades experimentadas por losprofesores en su aula —evitando así esa disociación entre investigadores y profesores—, lassucesivas promociones de diplomados universitarios podrán incorporarse a los proyectosbajo su coordinación35.

Junto a las EE.UU. y la Universidad, los C.E.P.s, con la colaboración deinvestigadores experimentados, que podrían encabezar investigaciones en las que elprofesorado podría actuar bien como participante, bien como miembro del equipo, hastaadquirir la experiencia que le permita ser en el futuro protagonista y autor de sus propiasinvestigaciones y proyectos.

Como es lógico, la aceptación por parte del profesorado de funcionesinvestigadoras debe estar apoyada institucionalmente mediante incentivos,infraestructuray oportunidades de reciclaje.

En el primero de los elementos, la incentivación, entiendo que cualquierprofesor investigador debe ver reconocidos sus esfuerzos en la forma más generosaposible, desde luego más allá de lo que se aprecia en ciertos baremos actuales paraconcurrir a concursos de méritos. Por otra parte, tal vez la disminución de horas lectivasa quienes hayan demostrado capacidad y esfuerzo sea uno de los principales estímulosposibles. Junto a ello, la creación de oportunidades de difusión de los trabajos, bien enforma de reuniones científicas, bien de revistas accesibles para la publicación de trabajosde esta naturaleza.

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La segunda, la infraestructura, es vital. A veces, la falta de medios -bibliografía, equipos técnicos para tratamientos y análisis de datos, material mínimo-puede dar al traste con las mejores intenciones y deseos.

Por ŭltimo, el reciclaje. Difícilmente se consigue una formación inicialsuficiente y, cuando se logra, con los avances espectaculares de nuestro tiempo, prontose queda obsoleta, como se vio en el Seminario sobre Educación y Futuro, celebrado enMadrid en 1982. Será, pues, necesario contar .con cursos de actualización, tanto paramantend al profesorado al día cuanto para elevar la moral investigadora. Claro que estoes todavía más necesario cuando, como ocurre en nuestro caso, se parte del supuesto deque la formación inicial es ya insuficiente36.

Tal vez una medida, de carácter estructural ésta, podría completar el cuadro deapoyos e incentivos a la investigación por parte de los profesores. Tendría que ver conla creación de Centros experimentales cuyo acceso se llevara a cabo sobre la base de unaadecuada capacitación y para proyectos concretos. Con ello se facilitaría la creación deequipos con cierta estabilidad a la vez que se facilitaba un nuevo centro de liderazgoinvestigativo.

7. A MODO DE CONCLUSION

La investigación en Centros educativos, de Preescolar a la Universidad, es hoydía una necesidad vital para conseguir la mejora de la calidad de la enserianza.

Los profesores de cualquier nivel deberíamos asumir, de entrada, y comomínimo, una actitud investigadora, en clara relación con un planteamiento de nuestraacción docente como un estímulo al aprendizaje activo, vivo y problematizador, elnecesario en una sociedad como la nuestra, en cambio acelerado, y donde losconocimientos adquiridos quedan en breve tiempo obsoletos.

El clima investigador es el mejor marco para tal actitud, el ambiente óptimopara su mantenimiento y reforzamiento, y para la capacitación mediante la vivencia y lapráctica investigadora; estos elementos son un apoyo imprescindible para la eficacia de laactuación de los profesores directamente encargados en las EE.UU. de la formaciónmetodológica.

El momento actua/, de análisis y replanteamiento del sentido y funciones de lasEE.UU., de elaboración de los nuevos planes de estudio, es el más adecuado paraincorporar formalmente al curriculum de los futuros profesores de EGB alguna materia demétodos y técnicas de investigacián educativa, pero a la vez, y sobre todo, para unarevitalización de los sistemas de enseñanza que hagan que los planteamientosmetodológicos no se conviertan en una isla en las Escuelas, perdiendo cualquierposibilidad de eficacia, sino que sean congruentes en todo el clima académico de lasmismas, ŭnico factor capaz de garantizar que lo aprendido en las aulas podrá ser aplicadoy vivido en el marco de la responsabilidad profesional, en la escuela.


NOTAS

1. Seguimos en este punto las aportaciones de R. Medina Rubio, en "Los finesformativos de la Universidad en los distintos pensadores y sistemas", en RevistaEspariola de Pedagogia, nQ 169-170, julio-diciembre, 1985, pp. 345-370.

2. WEBER, M. (1959): "La ciencia como profesión vocacional", en La idea de laUniversidad en Alemania, pp. 308 ss. tomado de R. Medina Rubio.

3. No es un sentir compartido por muchos. J.W. Botkin nos habla de lasuniversidades corporativas, donde se concede a la investigación una fuerte relación con laformación profesional. En "Las Universidades corporativas y sus nuevos objetivos en laeducación en relación con la vida activa en América del Norte", documento presentado a laSemana monográfica: Los objetivos de la Educación ante la vida activa en la sociedadfutura, organizado por la .Fundación Santillana, diciembre de 1986.

4. JASPERS, K.: "La idea de la Universidad en Alemania", en La Universidad enAlemania, o. c., p. 292.

5. LORD HAILSHAM (1986): Ciencia y Politica, Madrid, Taurus, pp. 26 ss.6. PEREZ JUSTE, R. (1986): "Posibilidades y eficacia de la investigación en el

aula", aportación a las I Jornadas pedagógicas Extremerias, Centro Regional deExtremadura, Mérida, 1985, recogida en Proserpina, n9 4, pp. 105-118.

7. HULL, Ch. (1986): "Cómo lograr la triangulación cuando sólo hay dos en elcuadrilátero", en VARIOS: Investigación Acción en el aula, Generalitat Valenciana, p.63.

8. HAYNES, L.: Presentación de la obra Investigación lAcción en el aula, p. 7.9. STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid,

Morata, pp. 195 ss.10. SIGUAN, M.(1986): "Las antinomias del sistema educativo", documento

presentado a la Semana monográfica: Los objetivos de la Educación ante la vida activaen la sociedad futura, organizada por la fundación Santillana, Madrid, diciembre de 1986.

11. Es interesante saber que los lideres comerciales reclaman del plan de estudios unamayor importancia, entre otras capacidades, a la de resolución de problernas. Lo afirmaM. Blaug (1986), de las Universidades de Londres y Buckingham, en su aportación a lacitada Semana Monográfica de la Fundación Santillana, titulada "La relación entreeducación y trabajo", citando la obra What Works. Research About Teaching andLearning, Washington, D.C., U.S. Department of Education, p. 62.

12. CALONGHI, L. (1978): Valuazione, Brescia, La Scuola.13. GARCIA HOZ, V. (1977): Estudios experimentales sobre el vocabulario,

Madrid, C.S.I.S. La cita corresponde a la obra del mismo autor (1982): Modelo deaprendizaje humano y sistema de objetivos fundamentales de la educación, Madrid,Universidad Complutense, p. 98.

14. BECHER, R.A. (1983): "La investigación en la práctica", en Nuevasreflexiones sobre la investigación educativa, Madrid, Narcea, pp. 83-90.

15. En esta línea se expresa Berliner (1987): "Una aportación de la ciencia delaboratorio a los programas de formación de profesorado", ponencia presentada alCongreso Internacional sobre formación del profesorado, Granada.

16. DE LANDSHEERE, G. (1977): La formación de los enseriantes de mariana,Madrid, Narcea, p. 198.

17. ALLPORT, G.W. (1975): La personalidad, Barcelona, Herder, p. 433.18. Obra y lugar citados.19. OCDE-CERI (1985): Formación de profesores en ejercicio, Madrid, Narcea,

p .17.

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20. TABA, H. (1962): Curriculum development: Theory and practice, Hart, Braceand World, p. 315.

21. DE LA ORDEN HOZ, A. (1981): "Evaluación del aprendizaje y calidad de laEducación", en Escuela Asturiana de Estudios Hispánicos: La calidad de la Educación,Madrid, C.S.I.C., pp. 111-131.

22. Sobre este punto son interesantes, entre otros muchos trabajos, los siguientes:EDMONS, R. (1981): "Making public schools effective", en Social Policy, nQ 12, 2,pp. 50-60; PURKEY, S.C. y otr6 (1983): "Effective Schools. A review", en T heelementary School Journal, riQ 83, 4, pp. 427-452; RUTTER, M. y otros (1979):Fifteen thousand hours. Secondary school and their effects on children, London, OpenBooks. En España se ha presentado una actualizacián del tema en la tesis doctoral de laprofesora A. FUENTES VICENTE (1986): Procesos funcionales y eficacia de la Escuela.Uno modelo causal, Madrid, Universidad Complutense.

23. Es conocida la investigación de E.B. Page, que muestra el claro influjo que,•sobre el rendirniento, tiene el informar a los alumnos de sus fallos, errores y lagunas enlas pruebas evaluatorias.

24. Un interesante artículo al respecto es el de VAZQUEZ GOMEZ (1981): "N = 1.Un nuevo paradigma de investigación pedag6gica", En Revista Espariola de Pedagogía,enero-marzo, n2 151, pp. 3 a 13.

25. Una sintesis actualizada sobre el tema parece en el n9 264 de octubre-diciembrede 1986, de Bordón, bajo el título general de Trayectoria y perspectivas de la EducaciónCompensatoria. Del mismo modo, el profesor M. de Miguel, en la Universidad deOviedo, dirige una línea de investigación sobre este tema; puede consultarse en Revistade Inveszigación Educativa, vol. 2, ri9 3, 1984. pp. 41 a 58.

26. Aunque las investigaciones ponen de relieve la importancia que tiene laimplicacián de los padres en el tema de la integracián escolar de los deficientes, sonrelativamente pocos los estudios rigurosos en este campo. En el Departamento deMétodos de Investigación y diagn6stico en Educacián de la UNED, se está realizando untrabajo —tesis doctoral— por la profesora M. L. Dueñas Buey, dirigido por el autor de estetrabajo, que incluye esta dimensión y prueba nuestra afirmación.

27. El tema de la eficacia debería precisarse desde dos perspectivas importantes: a) el"precio" que se paga por ella, ya que determinados "métodos eficaces" pueden dar lugar atraumas o a conductas infantiles incompatibles con ciertos objetivos educativos; b) laentidad o calidad de los objetivos propuestos. En este sentido la mejor forma de ser eficazsería plantearse pocos objetives, como afirma Stenhouse (o. c., p. 164), o de bajo nivel,como indica I. Morrish (1978): Cambio e innovación en la enserianza, obra editada porAnaya, p. 193.

28. El profesor M. Fernández Pérez (1987): en su ponencia "Hacia unainstitucionalización del perfeccionamiento del profesorado", presentada al CongresoInternacional sobre perfeccionamiento del profesorado, en Granada, hace de este punto unelemento importante en lo que él denomina la "decisión estratégica".

29. En su aportaci6n al tema "La estructura y los contenidos, métodos y mulios dela educaci6n, ante los nuevos desafíos sociales, econ6micos, tecnológicos y laborales", elprofesor Gonzalo Vázquez G6mez (1986): plantea la necesidad de una metodologíadidáctica encaminada a la promoción de actitudes positivas;*entre otras, a la innovación,a la conexión entre investigación, desarrollo y aplicaciones, y el trabajo en equipo.Trabajo dentro de la Semana Monográfica, ya citada, en la fundación Santillana(diciembre de 1986).

30. BUNGE, M. (1979): La investigación científica, Barcelona, Ariel, p. 189.31. DOCUMENTOS LE.P.S. (1980): El profesor y su formación, Madrid, I.E.P.S.,

p. 75.32. OCDE—CERI: o. c., pp. 30-43.


33. STENHOUSE, L. : O. y 1. cit.34. SIDMAN, M.: Tácticas de investigacián científica, Barcelona, Fontanella, pp.

113-140.35. DEBESSE, M. y MIALARET, G. (1982): La formación de los enseriantes,

Barcelona, Oikos-Tau, p. 323.36. Educación y Futuro. Seminario Técnico Internacional de Prospectiva general y

educativa.(1982): Madrid, Colegio de Licenciados y Doctores.

LA REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIOS

JOSE GEMENO SACRISTANJOSE E. PALOMERO PESCADOR

RAFAEL BLASCO JIMENEZ

RESUMEN

La ponencia en tomo a la reforma de los planes de estudio estuvo a cargo deJosé Gimeno Sacristán, quien destacó en su intervención los siguientes temas: 1) Lareforma de la Universidad española y sus planes de estudio: dinámica procesual, 2)Constitución y competencias del Grupo XV: elaboracian de las directrices generales parala reforma de los planes de estudio de las titulaciones relacionadas con el profesorado y laeducación, 3) Suspensión provisional de los trabajos del Grupo XV: dificultadesestructurales y legales, y 4) La formación de los profesores de preescolar, primaria ysecundaria en el Estado Español: álternativas.

El ponente no entregó ning ŭn documento escrito de su intervención a laOrganización del III Seminario Estatal de EUM, por lo que se decidió, con elconocimiento y visto bueno del interesado, elaborar una sintesis de la misma a partir deuna grabación en video que se conserva. Se encargaron de esta tarea José EmilioPalomero Pescador y Rafael Blasco Jiménez.

Ellos han elaborado, tras superar numerosas dificultades de carácter técnico, eltrabajo que se ofrece a continuación, en el que lian procurado respetar el espíritu e inclusola palabra del discurso original de José Gimeno Sacristán.

ABSTRACT

The speech on the "Reforrna de los Planes de Estudio" was given by Dr. JoséGimeno Sacristán who stressed out the following points:

1.-The "Reforma" of the Spanish University and its Planes de Estudios:procedimental dynamics.

2.- Constitution and competences of Group 15: elaboration of the generalguidelines for the Reforma de los Planes de Estudios for the degrees in Teaching andEducation.

3.-Provisional suspension of the work of Group 15: structural and legaldifficulties.

4.- Training of teachers of Pre-school, Primary and Secondary Education in Spain:Altematives.

Dr. Gimeno Sacristán did not submit any written paper about his speech to theorganizers of the III Seminario Estatal de EUM and therefore it was decided, with hisknowledge, to elaborate a synthesis of it from a video recording wich is still kept.

This task was carried out by José Emilio Palomero Pescador and Rafael BlascoJimenez. They have elaborated —after sorting out a great deal of technical difficulties-the paper which is now presented in which they lave always tried to respect the spiritand even the letter of the speaker's original words.


La III ponencia estuvo a cargo de José Gimeno Sacristán. Aquí se ofrece unasintesis, de la que son autores José Emilio Palomero Pescador y Rafael Blasco Jiménez.

El Dr. Gimeno Sacristán inició su ponencia indicando que comparecía al IIISeminario estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio con una doble intención:proporcionar información sobre la falta de información en torno a la reforma de losplanes de estudio de formación del profesorado y expresar algunas opiniones personalessobre el mismo tema.

Advirtió seguidamente que no hablaba tanto como Presidente del Grupo XV, delque en la sala estaban presentes varios miembros, cuanto como conocedor desde dentrode la dinámica universitaria y de las inquietudes, preocupaciones, aspiraciones yexpectativas legítimas que está despertando entre todos los interesados el anunciadocambio en los planes de estudio.

La reforma estructural de la Universidad

Indicó que su discurso iba a partir de una premisa esencial: los grandes camhiosde la Universidad española, si es que hay algŭn cambio, se han producido básicamenteya. La reforma de la Universidad en su marco estructural es una reforma prácticamenterealizada, una vez definida la estructura departamental, las áreas de conocimiento y lapolitica de personal. Lo que se haga a partir de ahora, dijo, puede ser importante, perola reforma en el plano estructural está cerrada " de facto". Por ello, una vez situados eneste contexto, todo lo que pueda afectar más directa, grave o decisivamente alprofesorado que actualmente trabaja en las Escuelas Universitarias de Magisterio(integrado ya de hecho y de derecho en los Departamentos Universitarios) es algo yadecidido, especialmente si tenemos en cuenta que la práctica totalidad de este profesoradoestá estabilizado a nivel laboral.

La reforma de los planes de estudio

El Dr. Gimeno Sacristán continuó indicando que una vez hecha la reforma en elplano estructural quedaba por perfilar su desarrollo cualitativo: la reforma de los planesde estudio. A este respecto advirtió que tenía la firme convicción, en tanto que personainteresada por los problemas de la pedagogía, de que la reforma de los planes de estudiono va a generar, por sí misma, los cambios cualitativos que se pretende introducir. Lareforma va a depender en gran medida del profesorado que actualmente trabaja dentro delos centros, pues no en vano la reforma cualitativa de la formación de profesores hadependido siempre, básicamente, y a partir de ahora va a ocurrir exactamente lo mismo,de lo que cada Centro y cada grupo de profesores ha pensado, querido y podido hacer.Desde esta dinámica, dijo, la reforma real va a depender del desarrollo del futuro plan deestudios, del espíritu que impriman los Centros y el profesorado. En cambio van a

CONSEJO DE ESTADO

4 CONSEJO DE MINISTROS

4

ICONSULTA PUBLICA


resultar un tanto indiferentes las definiciones que se realicen desde el exterior, si bienestas pueden condicionar bastante lo que se pueda hacer desde dentro.

Dinámica procesual de la reforma

A continuación el ponente describió con detalle la dinámica procesual a partir dela cual van quedar definidos los planes de estudios de la Universidad Española quesintetizamos en ei siguiente cuadro:

1 CONSTITUCION ESPAÑOLA (Art. 149)

ILEY DE REFORMA UNIVERSITARIA

CONSEJO DE UNIVERSIDADES

PONENCIA PARA LA REFORMA I

16 COMISIONES TECNICAS:Directrices generales

4 PONENCIA ACADEMICA I

PLENO DEL CONSEJO

REAL DECRETOUNIVERSIDADES:

Desarrollo


Las competencias del grupo XV

Analizada esta dinámica, el Dr. Gimeno Sacristán describió a continuación lamisión específica de la Comisión Técnica nŭmero XV. Indicó, recalcándolo, que elGrupo XV no tiene otra responsabilidad, en tanto que Comisión técnica nombradadigitalmente, que la de elaborar un documento técnico (un borrador) con las d ŭectricesgenerales para los títulos relacionados con las Ciencias de la Educación y con elprofesorado, pudiendo proponer cuantos títulos nuevos estime oportunos. Citó enconcreto los títulos de Profesor de EGB, Profesor de Enseñanza Secundaria y Licenciadoen ciencias de la Educación. Recalcó que no es misión del Grupo XV elaborar planes deestudio y que el citado documento técnico se elevará en su día al Consejo deUniversidades, quien a su vez lo someterá a consideración pŭblica.

Magisterio y pedagogía: prófesiones entralazadas

Seguidamente el ponente indicó que los títulos de Profesor de EGB y deLicenciado en Ciencias de la Educación tienen una estructura muy entrelazada tantocualitativa como cuantitativamente. Desde una perspectiva sociológica la Diplomaturaen Profesorado de EGB es un título profesional que, inexorablemente, genera unademanda laboral bien definida; demanda difícil de ser satifecha, toda vez que las EUMllevan muchos años generando un n ŭmero de titulados muy superior al que puedeabsorber el mercado de trabajo. Así, por mucho que se desarrolle el presupuestonacional, que baje la ratio profesor/alumno en EGB o que aumente la plantilla docente,no hay salidas.

Además, las EUM, gracias a su trayectoria histórica a nivel institucional y detitulaciones, se han nutrido básicamente de alumnos procedentes de las clases medio-bajas y de población femenina. No olvidemos, a este ŭltimo respecto, que lapromoción de la mujer en la Universidad española se ha hecho a través de las carreras deLetras y muy en concreto a través de los estudios de profesorado de EGB.

Finalmente, si añadimos a todo lo anterior el desarrollo económico y elaumento de la población estudiantil a partir de los años 60, se hacen evidentes la razonesque han llevado a las EUM a sufrir en su seno, de una manera muy especial, losproblemas de la expansión universitaria en España.

De esta forma, aunque las expectativas negativas de trabajo en el sector EGBhan hecho decrecer la demanda, la situación "de facto" de las EUM se limita aproporcionar una especie de educación de consumo, que se consume, pero sinexpectativas muy claras de salida profesional.

En este contexto, y más si consideramos el plan de estudios vigente, con sucurso puente, una de las salidas más claras, con progresión académica, que les quedan alos titulados en Magisterio es la Licenciatura en Ciencias de la Educación. La estructuraentrelazada, cualitativa y cuantitativamente, entre ambas titulaciones es, pues, evidente.


Las materias troncales y la relación teoría-práctica

Así las cosas, continuó indicando el Dr. Gimeno Sacristán, el grupo XV debeincluir, dentro del documento ,técnico de directrices generales para los títulosrelacionados con la educación, una propuesta de "troncalidad".

La troncalidad, concepto nacido en el contexto del proyecto de Real Decreto parala Reforma de los Planes de Estudio Universitarios, hace referencia a las materiasbásicas mínimas propias de cada titulación y vendrá a posibilitar el establecimiento delas correspondientes homologaciones de los títulos a nivel estatal. El proyecto de RealDecreto sitŭa el porcentaje de uoncalidad en torno al 30%, si bien parece que su cargadebe ser mayor en el primer ciclo, de carácter básico, que en el segundo.

En lo que se refiere al título de Profesor de EGB el Ponente indicó, apoyándoleen la sociología de las profesiones, que debe exigir, por ser una titulación de primerciclo, básica por tanto, y además de carácter profesional, un aumento del porcentaje detroncalidad. La Comisión XV no sabe hoy cuál será su propuesta, pero es muy posibleque haya un alto consenso•en torno a las competencias comunes que se deben exigir aun Profesor de EGB una vez, y esto es muy importante, que esté delimitado el ámbitoconcreto de actuación de los maestros dentro del sistema educativo. En cualquier caso,la troncalidadestará adscrita a áreas de conocimiento, como parece lógico y tal y comose indica en el proyecto de Real Decreto, debiendo ser impartida por el profesoradotitular de las mismas.

El Ponerte continuó haciendo una nueva alusión a las directrices generales, enlas que se contemplará, en su día, una propuesta porcentual relativa a la relación teoría-práctica en los estudios de Magisterio. En este sentido consideró que la carga lectivatotal, entre teoría y práctica, debe situarse entre las 20 y 30 horas semanales. Finalizóesta parte de su intervención indicando que la materialización concreta, en cada caso, dela troncalidad y de la relación teoría-práctica va a depender en ŭltima instancia de cadaUniversidad y de la correlación de sus fuerzas sociológicas, académicas e ideológicas.

Estructura cíclica y titulaciones

A este respecto el Dr. Gimeno Sacristán manifestó que la Universidad españolatiene una cabeza may grande y unos pies pequeños. La proporción de títulos de primerciclo en nuestro país es muy baja con respecto a los títulos de segundo ciclo y conrespecto a lo que sucede en otros países de nuestro entomo. De esta forma la estructuracíclica (diplomatura, licenciatura, doctorado) que se propone para nuestra Universidad nose plantea como una selectividad por niveles sino como un cambio necesario en orden aracionalizar las estructuras académicas con respecto al mercado laboral. En este sentidoes necesario aumentar las titulaciones de primer ciclo.


Siguiendo en la misma línea indicó también que en España existen pocostítulos, si comparamos con otros países desarrol/ados, pareciendo necesaria ladiversificación de estos con el fin de flexibilizar la Universidad y adecuarla al mercado detrabajo. Un buen ejemplo de esta falta de adecuación, finalizó, lo tenemos en loscentros donde vosotros trabajáis, en las Escuelas Universitarias de Magisterio.

Composición y primeros trabajos de la Comisión XV

La Comisión o Grupo XV está compuesta por un total de cuatro Catedráticos deUniversidad, seis Profesores de Escuelas Universitarias (entre catedráticos y Profesorestitulares), un representante de las Comunidades Autónomas con competenciaseducativas, que a su vez delegaron en Cataluña (el Dr. Sarramona, también Catedráticode Universidad), y dos representantes de la Administración Pŭblica: Alvaro Marchesi,Director General de Renovación Educativa (Profesor de Universidad) y Montserrat Caças,Subdirectora General de Formación del Profesorado (Profesora de Escuela Universitariade Magisterio).

Matizando el tema de la composición de la Comisión, el Ponente indicó que espreciso advertir que en los grupos de trabajo se ha introducido una dinámica defendibleen principio, pero cuyos resuitados están por ver. Consiste en la adscripción a losmismos de representantes del mercado laboral al que previsiblemente van a acceder en sudía los titulados. En algunos ĝrupos participan empresarios; en otros, ColegiosProfesionales...

En lo que al Grupo XV se refiere, se le han adscrito, como hemos indicadoanteriormente, dos representantes de la Administración y uno más de las ComunidadesAutónomas con transferencias educativas. La razón es muy clara, toda vez que no existeun Colegio Profesional, no se han realizado elecciones sindicales y, además, elempleador nato del profesorado es el Estado.

El Dr. Gimeno Sacristán continuó indicando que el Grupo XV inició susactividades a finales del curso 1985-1986. Su primera tarea formal consistió en laelaboración de un informe de unas tres páginas en el que el grupo manifestaba suopinión en torno a las directrices generales que se le someten a consulta. Estedocumento no era otra cosa que una primera opinión informal, tras un solo día derefiexión, que no tenía pretensidn alguna de servir de base para una discusión p ŭblica.Sin embargo el documento tuvo una amplísima difusión, especialmente entre losestudiantes, que vino a generar un clima de bastante confusión.

En cualquier caso en aquel informe la Comisión matizaba algunas cuestiones,entre las que el Ponente resaltó: 1) la necesidad de especificar las prácticas de enseñanza,y 2) la nominación oficial de los títulos de Magisterio. A este ŭltimo respecto eldocumento consideraba la necesidad de que en estos se hiciera constar la especialidad, yaque el Título de Profesor de EGB, siendo una titulación ŭnica, debe tener unaespecificidad curricular en función de las diferentes especialidades de la enseñanza básica.

JIJ SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 61

Por otra parte, en el Grupo XV se tomó muy pronto conciencia de la existenciade problemas serios que dificultaban su progresión, pues había problemas de entidadsuficiente como para impedir continuar trabajando; razones compartidas por laAdministración, ya que ésta, como hemos indicado anteriormente, está tambiénrepresentada en el Grupo. Por este motivo desde el pasado día dos de Diciembre de 1986la Comisión XV no se ha vuelto a reunir. Es más, precisó el Dr. Gimeno Sacristán:"el pasado día 13 de Marzo, fecha en que mantuve personalmente una reunión conalgunos presidentes de Grupo y con el Secretario General del Consejo de Universidades,solicité de manera formal el aplazamiento definitivo de los trabajos de la Comisiónhasta principios del curso próximo (1987-88), ya que es previsible que hasta esemomento no haya ideas claras y determinantes para poder seguir caminando". Esevidente que hoy por hoy no hay elementos de jtŭcio suficientes para tomar decisiones,al menos en lo que se refiere a los ciclos y tftulos que tienen que ver con el profesorado.Si acaso, advirtió finalmente el Ponente, hacia finales de este curso sea posible avanzaralgo en lo que se refiere a las titulaciones de segundo ciclo.

Consulta pública: un compromiso político

El Dr. Gimeno Sacristán prosiguió indicando que existe un compromisopolítico explícito por parte del Ministerio de Educación y Ciencia de someter adiscusión pŭblica la Reforma de los Planes de Estudio Universitarios durante un períodomínimo de cuatro meses lectivos. Si continŭa la dinámica prevista, los grupos detrabajo expondrán sus correspondientes documentos técnicos al Consejo deUniversidades y este, a su vez, los matizará y hará p ŭblicos en la forma y medida queestime oportunas.

El debate afectará a todos los estamentos, tanto universitarios como nouniversitarios. En este sentido el Ponente indicó que el profesorado debe ser una vozmuy autorizada para opinar sobre la reforma, por lo que es necesario utilizar las vías dediscusión que faciliten su participación, pero que los problemas universitarios, y enparticular la formación del profesorado, le incumben mucho más al conjunto de lasocied'ad española que al propio profesorado implicado. Por ello es muy importante quelos distintos colectivos sociales tengan la oportunidad de cuestionarse los problemas dela Universidad.

En lo que respecta a la duración del debate el Ponente indicó que en principio sehabía pensado que dos meses serían suficientes, pero que finalmente el Ministerio deEducación y Ciencia había ampliado a cuatro con el fin de que nadie pudiera pensar quese quiere escamotear la discusión. Precisó que él, personalmente, consideraba "unabarbaridad" destinar cuatro meses lectivos a discusión pŭblica, toda vez que unadiscusión tran prolongada ofrece grandes dificultades para mantener vivo el interés. Noobstante justificó esta decisión, que va a amortizar todo tipo de coincidenciasinevitables, como fiestas locales y vacaciones de Semana Santa, verano e invierno,ofreciendo así más posibilidades reales de discusión. El Dr. Gimeno Sacristán finalizóesta parte de su intervención indicando que, personalmente, no había percibido nunca


reticencia alguna a la discusión pŭblica en las reuniones que como Presidente de laComisión XV había mantenido con el Consejo de Universidades.

Conclusión de los trabajos de la Comisión XV: problemas de caráctergeneral

Seguidamente el Dr. Gimeno Sacristán comenzó a enumerar las razones queestán impidiendo al Grupo XV concluir de forma inmediata sus trabajos en torno a lareforma de los planes de estudio.

Aludiendo a problemas de carácter general destacó la dispersión y variedad dealternativas de los estudios cuya reforma se les había encomendado. Una realidad, dijo,que en parte es fruto de la creatividad y de la estructura propia de algunos estudios, perotambién fruto del desorden de nuestra Universidad y, en algunos casos, de . la falta dereferentes exteriores concretos. Recurriendo a un ejemplo cercano a su área, el Ponentecomentó que el Derecho Romano o el Derecho Administrativo siempre serán DerechoRomano o Derecho Administrativo, pero que la Historia de la Educación se puede llamaren la Universidad española de múltiples formas, lo que no parece fácil de justificarepistemológicamente. Lamentablemente nuestros estudios no tienen el consensoprácticamente universal que tiene el Derecho.

Dentro de la problemática de carácter general, el Ponente consideró tambiéncomo dificultad importante el hecho de que los estudios adscritos a la Comisión XV norepresentan solo una oferta profesional, sino que de hecho implican también una ofertade carácter cultural.

Formación de profesores y reforma de la enseñanza como conjuntosistémico: una nueva dificultad

La formación de profesores se plantea en todo el mundo con un esquematripartito, aunque entrelazado, pues la formación, selección y promoción del profesoradodeben ser contemplados con una cierta unidad. Es evidente que el proceso de formacióninicial, que es de carácter básico, debe estar conectado con el proceso de selección(hacerlo con criterios absolutamente independientes implicaría el riesgo serio de utilizar"de facto" criterios alejados de la formación inicial y del puesto de trabajo), y éste debeencontrar una continuidad final en la promoción del profesorado. Sin embargo ennuestro país llevamos años discutiendo alternativas a estas tres cuestiones, que hanenrarecido con frecuencia el ambiente, sin que se haya optado por ninguna de maneradefinitiva.

Si a todo lo anterior se le suma la posible redefinición del sistema educativo ensus niveles obligatorios, podemos observar que nos encontramos ante un conjuntosistémico, por lo que la modificación de cualquier elemento del mismo exige un

Ill SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 63

profundo análisis de sus repercusiones. De esta forma estamos ante un problemapolitico de gran envergadura y ante una reestructuración del sistema muy compleja desdeuna perspectiva técnica.

Los límites de la Ley de Reforma de la Función P ŭblica.

La problemática del conjunto sistémico descrito anteriormente (formacióninicial del profesorado, selección y promoci ŭn del mismo, redefinición del sistemaeducativo) está intimamente conectada con un problema urgente que nuestro país no haresuelto aŭn: la configuración del Cuerpo de Profesores como algo unitario; uñaaspiracián de bases muy serias reflejada en aquella vieja fórmula ideol6gica del CuerpoUnico docente y que por circunstancias diversas, por dificultades reales y por falta devoluntad no ha conseguido madurar. Es más: esta aspiración está hoy por hoycercenada, desde una perspectiva legal, por la Ley de Reforma de la Función P ŭblica, quedetermina la divisi6n de los docentes no universitarios en dos Cuerpos: uno de primariay otro de secundaria.

El Di. Gimeno Sacristán indic6 seguidamente que, así las cosas, tenía elconvencimiento personal de que la reforma del Gobierno socialista con respecto alProfesorado de EGB era una reforma prácticamente hecha, pues la reforma que hubierapodido ser ha tocado ya, para bien o para mal, fondo. Donde está a ŭn por hacer, dijo, yesto hay que plantearlo con toda claridad, es en le campo del Profesorado de EnsefianzaSecundaria.

Condicionantes de la Ley General de Educación de 1970

Una pregunta clave, prosigui6 el Ponente, es si este país, que dicen es la décimapotencia industrial del mundo, tiene un buen sistema de formación de sus profesores.i,Es adecuada la formación del profesorado en calidad y cantidad?

Pues bien, hemos de responder que nuestro país es un país muy creativo yoriginal que en el año 1970 hizo una reforma de la enseñanza obligatoria que gener6,hagamos memoria histórica, una reconversión precipitada de los Maestros en Profesoresde EGB. Una reconversión muy halagadora para los Maestros, a quienes se daba unacategoría, pero que situó a nuestro país al margen del mundo desarrollado. La reformade 1970 dej6 en manos de unos profesores de bajo nivel de formación académica (almenos de escolaridad) la enseñanza obligatoria hasta el nivel de catorce años. El sistemaeducativo espafiol adquiría de esta forma unas connotaciones que no tienen ni los paíseseuropeos ni otros países del mundo desarrollado.

La gente de mi generación que hizo Magisterio, y yo hice este desarrollo,continu6 el Ponente, accedimos a estos estudios desde el antiguo Bachillerato


Elemental, con un nivel de entrada bajísimo. Obtuvimos así un título de Maestroequivalente, a nivel cuantitativo, al de Bachiller superior; e inesperadamente, en el año1970, nos convertían, tras unos apresurados cursos de perfeccionamiento, en profesoresde un rango superior, en Profesores de EGB, una titulación con categoría deDiplomatura universitaria. Simultánemante las Escuelas Normales se integraban en laUniversidad, convertidas en Escuelas Universitarias de formación del Profesorado deEGB. Sin embargo, la estructura de su currículum permaneció idéntica, con estudiossecundarios de estructura mixta orientados a formar a unos estudiantes que se suponíatraían deficiencias de formación cultural y científica del Bachillerato superior y a quienesademás había que dar una formación de carácter profesional.

Dificultades ante la necesaria prolongación de los estudios deMagisterio

Así las cosas, el Grupo XV se ha planteado algunas cuestiones de principio, delas que el Dr. Gimeno Sacristán habló seguidamente.

Desde una perspectiva personal, indicó, creo que convendría prolongar laforrnación del profesorado de EGB en un curso; un curso de carácter práctico que abra laposibilidad de conectar formación teórica con puesto de trabajo. Sin embargo, continuó,la posibilidad de prolongar los estudios de Magisterio encuentra una primera dificultaden el Proyecto de Real Decreto de Directrices Generales para la Reforma de los Planes deEstudio Universitarios, que prevé primer,os ciclos de 2 o 3 años y que considera laposibilidad de algunas Licenciaturas con solo cuatro años. Un segundo problema surgede las dificultades existentes para conectar un primer ciclo de cuatro arlos con unhipotético segundo ciclo. Razones ambas, dijo, que mantienen a ŭn pendiente, dentro delGrupo XV, la decisión en torno a un tema muy grave: prolongación o no de losestudios de Magisterio.

En lo que respecta a la segunda cuestión se puede pensar que los estudios deMagisterio no tienen por qué conectar con otros estudios, lo que es cierto desde unpunto de vista profesional. Sin embargo existen razones muy válidas que avalan la tesisde la conexión interciclos. En primer lugar, la promoción personal y profesional delprofesorado, una vez incardinado a su puesto de trabajo, requiere sin lugar a dudascontinuar estudiando, ampliar estudios, situarse en una dinámica de formaciónpermanente. En segundo higar, la conexión entre Cuerpos Docentes; la promociónintercorporativa, posible a tenor de la Ley de Medidas Urgentes para la reforma de laFunción Pŭblica, exige una estructuración de los currícula que haga factible lapromoción de título y cuerpo sobre unas bases académicas y no meramenteexperienciales. La necesidad de la conexión interciclos se hace, por estas razones,evidente.


Masificación de las Escuelas de Magisterio y calidad del profesorado deEGB

El Dr. Gimeno Sacristán continu6 indicando que en todo el mundo desarrolladose están cerrando Escuelas de Magisterio, mientras que en el subdesarrollado se crean. Yesto es así, porque el sistema educativo de los países subdesarrollados está en expansión,pues al aumentar la escolaridad obligatoria se genera una amplia demanda de profesores.Ahora bien, a medida que la escolarización alcanza niveles aceptables (y en nuestro países completa hasta los 14 años, estando en torno al 60% para los 16) y desciende lanatalidad, la demanda de profesores se reduce considerablemente.

Así las cosas, en nuestro país es necesaria una reducción cuantitativa delalumnado de las Escuelas de Magisterio; reducción por otra parte imprescindible enorden a mejorar la calidad del profesorado de EGB, ya que disminuiría la ratio profesor-alumno y mejoraría otros índices conectados con la calidad (no olvidemos, por ejemplo,que muchos de los estudiantes de Magisterio eligen estos estudios no por vocaci6n, sinopor razones de carácter geográfico, económico, personal...).

El Dr. Gimeno Sacristán finalith esta parte de su intervención indicando que lamasificación de las Escuelas de Magisterio es un problema estructural muy serio queéstas deben afrontar sin temor a una "reconversión" dramática para su profesorado, todavez que éste está funcionarizado e integrado en los Departamentos Universitarios.

La Ley de Ordenación del Sistema Educativo (LOSE), el Decreto dePlantillas y el Grupo XV

El Dr. Gimeno Sacristán continu6 indicando que al acceder los socialistas alpoder se cort6 la dinámica de renovación pedagógica que estaba llevando a cabo la Uniónde Centro Democrático. Se retiraron los proyectos de reforma de tercer ciclo de EGB yla Administración Pŭblica se tom6 un tiempo de refiexión. Posteriormente se iniciaronlos procesos experimentales de renovación curricular de la EGB y de las enseñanzassecundarias y a tenor de sus resultados se replantearon una serie de problemasestructurales del sistema educativo, que han hecho ver a todos los partidos políticos lanecesidad de prolongar la enseñanza ogligatoria. Se plante6, así, la necesidad de hacerun reajuste a partir de los "restos" de la Ley General de Educación de 1970, cuyaestructura estaba ya profundamente modificada por la LODE (Ley Orgánica Reguladoradel Derecho a la Educación) y la LRU (Ley de Reforma Universitaria). Se comenzó, deesta forma, a hablar de la LOSE (L,ey de Ordenación del Sistema Educativo), objetivopolitico del Ministerio de Educación y Ciencia para esta Legislatura.

Pues bien, muy previsiblemente, la LOSE supondrá, continu6 el Ponente, unaredefinición del sistema educativo y una prolongación de la enseñanza obligatoria. Estaes una cuestión clave, aŭn no resuelta, que está impidiendo al Grupo XV lacontinuación de sus trabajos. Mientras no se defina la estructura del sistema educativo,


no se pueden definir los puestos de trabajo, y mientras estos no se definan, el Grupo XVno puede avanzar en las propuestas de tipos de currícula y troncalidad para cada tipo deespecialista.

Todo lo anterior conecta a su vez, continuó el Dr. Gimeno Sacristán, con otracuestión pendiente: el Decreto de Plantillas para los Centros de EGB, que nadie hasta elmomento se ha atrevido a acometer, un Decreto inaplazable que vendría a evitar, si bienno tenemos constancia empírica, la problemática derivada de que la docencia en EGBesté a cargo de profesores no especialistas. Sin lugar a dudas esto condiciona también ladefinición de la estructura de los puestos docentes de EGB, lo que a su vez esdeterminante para el establecimiento de las directrices generales en orden a la formaciónde los futuros profesores.

Prolongar la escolaridad hasta los 16 años: una bandera indiscutible ymuchos interrogantes

La prolongación de la escolaridad hasta los 16 afios parece una banderaindiscutible para un país con un nivel de desarrollo como el nuestro. Ahora bien, lamaterialización de esta idea debe ser muy meditada, prosiguió el Dr. Gimeno Sacristán,en función de una serie de datos: 1) En nuestro país la promoción de las personas sehace hasta ahora, a partir de los 14 afios, por dos vías diferentes: la vía académica, la delBachilleraro, y la vía manual—profesional, la de la Formación Profesional, con todos losproblemas de coloración social que esto implica. 2) La prolongación de la escolaridad,considerando que la Constitución Española determina que la ensefianza obligatoria seagratuita, afecta a la dialéctica sistema p ŭblico/sistema privado de enseñanza. Y 3) Hayun consenso, aŭn a nivel intemacional, en tomo a que en este país la educación primariase prolonga hasta edades muy tardías, mientras que la secundaria tiene una estructuramuy débil. Así las cosas, ?,qué previsiones existen en tomo a la prolongación de laescolaridad? Nos encontramos, pues, ante la cuestión del cómo, qué y para qué de lareforma

En primer lugar, no sabemos si la escolaridad obligatoria se prolongará hastalos 15 o 16 años. No por problemas económicos o estructurales, sino por razones mássencillas: actualmente un 30% de la población no es capaz de seguir la dinámica de laescolaridad normal, no obtiene el graduado escolar, en parte por deficiencias culturales delos propios alumnos y en parte por el fuerte academicismo del sistema educativo. Anteesta problemática hay que cuestionarse la bondad de la prolongación de los estudiosobligatorios hasta los 16 afios, a no ser que se mejore previamente la calidad del sistemaeducativo. Nos encontramos aquí ante un problema muy complejo, pues para evitar unaformación báácamente academicista para todos los chicos y chicas de este país hasta los16 años, habrá que reacondicionar radicalmente los Centros de Enseñanza, dotarles detalleres y reestructurar al profesorado.

En segundo lugar, no tendría ning ŭn sentido convertir la prolongación de laescolaridad obligatoria hasta los 16 años en una mera ampliación de la Educación


General Básica. La prolongación de la escolaridad obligatoria implica la necesidad deabrir un hueco, como ocurre en la mayor parte de los países desarrollados, a un primerciclo de enseñanza secundaria obligatoria. Y aquí surge una pregunta que se hace todo elmundo: j,Qué profesorado se va a hacer cargo de este ciclo?; una pregunta de rangosecundario, aunque social y económicamente privilegiada, para la que a ŭn no hayrespuesta, aunque se barajan muchas hipótesis, todas ellas a ŭn abiertas. Sin lugar adudas, concluyó el Dr. Gimeno Sacristán, el debate p ŭblico de esta poblemática va ahacer crujir todos los goznes del sistema.

En tercer lugar, i,en qué fórmulas concretas se va a materializar estaprolongación de la escolaridad? Existen diversas posibilidades, entre las que el Ponenteindicó las siguientes: 1) Mantener la EGB hasta los 14 años, a cargo de los Profesoresde EGB y crear un primer ciclo de Bachillerato obligatorio, de 14 a 16 años, a cargo delos actuales Profesores de Enseñanzas Medias. 2) Detraer de la EGB la parte final de sutramo de escolarización y unirlo al primer tramo de las Enseñanzas Medias, convirtiendoeste bloque en el primer ciclo de Enseñanza Secundaria. Desde el punto de vista de lapedagogía comparada, matizó el Dr. Gimeno Sacristán, esta segunda hipótesis parece lamás racional, si bien encierra una problemática muy grave que es necesario discutir yclarificar. Nué modelo de comprensividad se va a adoptar en orden a la programación dela escolaridad de este ciclo?, i,un modelo de programación ŭnica para todo el ciclo?, i,unmodelo con un n ŭcleo comprensivo para todo el sistema pero que incluya ramificacionesen orden a hacer posible la optatividad curricular?

En cuarto lugar, 1,que tipo de dinámica curricular ha de plantearse para el ciclo12/16 ?, ,conviene una estructura de carácter disciplinar como la del Bachillerato?,conviene una estructura de área de conocimiento, que por cierto parece la más adecuada?Evidentemente el definir este tema de una forma u otra implica una línea diferente en laformación del profesorado.

,Qué tipo de profesores necesitamos?: esta es la cuestión

El problema c,apital que impide el progreso del Grupo XV en el diseño de lasdirectrices generales para los títulos relacionados con la educación y el profesorado, es

que no tenemos claro qué tipo de profesores vamos a necesitar: i,profesores de EGBhasta los 14 años?, 1,licenciados especialistas de área para el ciclo 12/16, y parece queesto es lo más recomendable?, i,profesores de EGB polivalentes para preescolar yeducación general básica?, 1,profesores de preescolar muy especializados, como reclamanlos movimientos de renovación pedagógica que trabajan en este nivel, y, por otra parte,profesores especialistas de enseñanza primaria pará el ciclo 7/12, donde un ŭnicoprofesor generalista se encargaría de cada grupo de alumnos?, educación especial estula especialidad más de primer ciclo universitario, propia de las EUM?, o, dentro de unadinámica de imegración, i,no sería más conveniente y coherente que la educación especialfuera una especialidad de segundo ciclo?


No podemos responder a estas cuestiones en tanto que la AdministraciónPŭblica no defina la estructura del sistema educativo y los puestos de trabajo. Es porello que el Grupo XV ha tenido que postergar provisionalmente sus debates.

La necesidad de construir una estructura para la formación deProfesores de enseñanza secundaria

Pero hay además, continuó el Dr. Gimeno Sacristán, otro tipo de cuestiones queconviene plantear. Para bien o para mal se puede decir que la ŭnica estructura que tieneeste país para la formación de profesores es la de las Escuelas Universitarias deMagisterio. Quizá se trate de una estructura con serios problemas cualitativos yestructurales, quizá sea, como dirían los tecnócratas, una estructura sobredimensionadapara las posibilidades del sistema..., pero en cualquier caso es una estructura fuerte, laŭnica estructura fuerte que atiende a la formación de profesores.

Sin embargo, y este es un problema muy serio, en este país no existe unaestructura para la formación de profesores de enseñanza secundaria. Pueden existirproblemas de calidad en la formación profesional del profesorado de EGB, pero, y estoes más grave, el profesorado de educación secundaria no tiene una formaciónpsicopedagógica en el sentido más amplio del término, no tiene ningŭn tipo deformación profesional simplemente porque recibe una formación exclusivamenteacadémica. Este es un problema muy serio que reclama la construcción de unaestructura que venga a ocuparse de la formación de estos profesores. Bien es cierto,precisó el ponente, que existen los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), nacidoshace 17 años como consecuencia de la Ley general de Educación (LGE) de 1970, peroéstos no han sido capaces de generar una infraestructura de recursos humanosespecializados en didácticas especiales; al margen de que el Curso de AdaptaciónPedagógica, el CAP, impartido por los ICE, no convence a nadie: ni a laAdministración, ni a /a Universidad, ni a quienes lo reciben, ni a quienes lo imparten.

De esta forma, Ia Universidad española, por deformación histórica y porensimismamiento, porque no ha existido en su seno un movimiento social, académico eideológico suficientemente fuerte, e incluso por problemas de caracterización sociológica(parte de los recursos de los ICE, no lo olvidemos, provienen sociológicamente de lasEUM y de las Enseñanzas Medias), tiene un problema muy grave: su despreocupaciónante la formación del profesorado de secundaria. La formación de profesores liegó a laUniversidad a través de la LGE de 1970, pero todavía hoy, tras la puesta en vigor de laLRU, no preocupa a nadie seriamente; no en vano los Departamentos Universitariossiguen considerando que las ciencias directamente vinculadas con la proyección educativade los saberes que cultivan, las ,didácticas especiales, son un saber de rango menor.


Modelos alternativos en orden a la formación de profesores deSecundaria

No acaban aquí los problemas. A las dificultades señaladas hay que añadir lamasificación de los CAP, la formación libresca que en ellos se imparte, en detrimentode la práctica, la obligatoriedad, el bajo índice de alumnos vocacionales... y, en otroorden de cosas, la inercia política de las sucesivas Administraciones educativas, que sibien han mostrado preocupación por el tema no han logrado solucionarlo. Todo ello hacontribuido a generar serios problemas de calidad, por lo que es necesario, continuó elDr. Gimeno Sacristán, pensar con rigor en modelos altemativos para la formación deprofesores de secundaria.

Un primer modelo podría consistir en la creación de un equivalente del CAP,abierto a todo el alumnado de la Universidad. Ahora bien, con la situación descrita, sklaformación de profesores de secundaria ha de ser masiva, nos encontraríamos ante unadevaluación inexorable del proceso de formación profesoral. En otros países, con otrosmodelos, acceden a estudios de profesorado quienes en principio tienen un 90% deposibilidades de convertirse de hecho en profesores. Existiendo un control a la entradaen lugar de a la salida el sistema se profesionaliza radicalmente. Pero una solución deeste tipo sería impopular en nuestro país, donde a veces es difícil plantear altemativasracionales porque existen presiones de todo tipo que las hacen inviables. Y sin embargoparece de sentido com ŭn, continuó el Ponente, que la formación pedagógica debe irligada a la práctica y que para ser ligada a la práctica no puede ser masiva. Es, pues,evidente que un equivalente del CAP abierto a todo el mundo sería una solución inerte,baldía y absurda.

Una segunda alternativa consistiría en exigir, a quienes quieran ser profesores desecundaria, una serie de cursos y créditos ligados a los Departamentos Universitarioscorrrespondientes a su área de especialización científico-académica, más una serie decursos y créditos correspondientes a los Departamentos y áreas de conocimiento quetienen que ver con la formación de profesores. Segŭn este modelo el estudiante que lodesee podría hacer, por ejemplo, geografía e historia, pero para convertirse en profesor de•secundaria tendría que hacer tantos créditos de formación profesoral especializada comosean necesarios. Esta altemativa parece defendible, pero va a tropezar con dos problemasimportantes: que va a ser masiva y que no todas las Universidades españolas tienenrecursos suficientes para ponerla en práctica.

Hay un tercer modelo, acariciado políticamente en algunos momentos, y quenació como consecuencia del "Proyecto Otero Novas", un proyecto muyadmitŭstrativista que proponía la creación de una serie de Escuelas de funcionarios que seencargarían de la formación de 1os que iban a ser profesores. Este modelo, nacido en elseno de Unión de Centro Democrático, ha tenido en algunos momentos, noprecisamente ahora, determinados apoyos en ciertos sectores del Partido SocialistaObrero Español. Se trata de un modelo afortunadamente marginado, pero con una basede racionalidad importante que conecta con algunos sistemas de formación de profesoresde otros países, en los que se incardinan entre sí los procesos de formación y seleccióndel profesorado. Hay países en los que la selección de aspirantes a la carrera docente es


muy seria, con entrevistas, análisis del currículum y otras pruebas, de forma que laprueba de ingreso a la institución encargada de la formación del profesorado tiene elvalor, para entendernos, de un primer ejercicio de . oposiciones a una plaza de profesor.Ahora bien, el "modelo Otero Novas" tiene dos inconvenientes muy serios: vendría adesgajar de la Universidad la formación del profesorado y no garantizaría la formación delos profesores que atienden las redes de la enseñanza privada, pues es un modelo pensadopara los profesores que son funcionarios del Estado.

De esta forma, finalizaba el Dr. Gimeno Sacristán esta parte de su intervención,los tres modelos descritos tiene serios problemas, bien por las peculiaridades de nuestraUniversidad, bien por falta de recursos y de personal especializado, bien por otras causas.

La reforma cualitativa de la formación de profesores: las personasencargadas de bacerla tienen la palabra

Desgraciadamente en la Universidad española no hay ningŭn sistema de controlde calidad. Tenemos unos sistemas curriculares fuertemente controlados a nivelburocrático, pero el control de calidad y la evaluación del profesorado estánprácticamente desasistidos, si bien es cierto que los Estatutos de diferentes Universidadesestán incluyendo normas en ese sentido, en desarrollo de la Ley de ReformaUniversitaria. Y es lógico que así sea, pues a pesar de la LRU, que ha permitido unacierta democratización de la universidad española, las estructuras de poder existentes enla misma no pueden ser desmanteladas con una simple ley. Así las cosas nos podemosencontrar con que a pesar de las reformas legales que se hagan, en la práctica real nohaya demasiados cambios. Nos podemos encontrar, por ejemplo, con que losprofesores-funcionarios de nuestra Universidad cambien los rótulos de sus disciplinas,tal como marquen los nuevos planes de estudio, para después seguir haciendo lo mismo:i,geografía o didáctica de la geografía; qué más da?. Todo depende de lo que se entiendapor didáctica.

Quizá, continuó el Dr. Gimeno Sacristán, demasiado preocupados por ladefinición de la estructura, estamos perdiendo de vista que la fonnación de todos losprofesores españoles va a estar en función, más que otra cosa, de aquello que ya dije alprincipio de mi intervención: de lo que cada Centro y cada profesor o grupo deprofesores piense, quiera y pueda hacer. La reforma cualitativa de la formación delprofesorado va a depender, así, básicamente, no tanto de la definición de la estructuracomo de las personas que la tengan a su cargo. Así lo demuestra la historia, también lahistoria reciente, y la realidad de los hechos. Y es precisamente la historia y la realidadde los hechos, finalizó el Dr. Gimeno Sacristán, lo que me impide ser demasiadooptimista. Poco pueden hacer las directrices generales, las directrices específicas o elGrupo XV ante esta realidad.

EL FUTURO DE LAS E.U.M.s ENLA NUEVA ESTRUCTURA UNIVERSITARIA

MARTIN RODRIGUEZ ROJOAMPARO PINTO MARTIN

RESUMEN

Se desarrollan los siguientes puntos: la estructura de los niveles educativos comopunto de partida para deducir qué profesores se necesitan, la integración de los estudios deformación del profesorado en la Universidad, la selectividad, la formación teórica y prácticaque deben recibir los futuros profesores, la metodología a usar en esa formación y el tipode profesores formadores de los maestros.

Sobre cada punto se ofrecen tres reflexiones: las tendencias actuales en el mundosobre el tema que se debate en ese punto, las opiniones de los propios profesores yalumnos de las EUM, recogidas a través de un sondeo en ima muestra de 2.000 sujetos, y,por fin, algunas sugerencias de los autores sobre el asunto en cuestión.

ABSTRACT

The aspects which are going to be developed are the following ones: first of allthe different stages of compulsory education to see what kind of teachers they need; theintegration of teacher training studies in the University, the University entranceexamination, the theoretical and practical elements of teacher training for the future, themethods of training and the kind of teacher trainers that are required.

There are three reflections offered about the above aspects: the patterns andthemes in the research, the opinions of the teachers and students from Training School,collected on a sample of 2000 people and, last, some suggestions from the authors aboutthe matters.

INTRODUCCION

Preguntarse por el futuro de las E.U.M.s es igual a inventariar las tendencias pordonde va la formación del Profesorado. Nosotros, en esta ponencia, nos vamos a fijar enlos siguientes objetivos.

1) Qué piensan los expertos en el tema y los propios protagonistas de lasE.U.M.s (Profesores y Alumnos), sobre unos cuantos puntos que vertebran la altemativade la Formación del Profesorado. Es decir, sobre: 1.- La estructura de los NivelesEducativos como necesario punto de partida. 2.- La integración de los estudios deFormación de Profesorado en la Universidad. 3.- La selectividad. 4.- La FormaciónAcadémica. 5.- La Formación Profesional. 6.- Las Prácticas de Enseñanza. 7.- La

72 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFF—SORADO

Metodología a usar en esa Formación Profesional. 8.- El Profesorado de estos Centros oformadores de formadores.

2) Comparar, allí donde sea posible, el contenido de aquellas tendencias conalgunos documentos emanados directa o indirectamente del MEC. Concretamente, con laLRU, con el Proyecto de Reforma de la Formación del Profesorado y con el Documentode bases para la elaboración del Estatuto del Profesorado. (Comisión de expertos).

3) Aportar una serie de conclusiones concretas que, partiendo de la recientecreación de Departamentos Universitarios, mejoren su funcionamiento hacia el futuropróximo.

Intentaremos ser concisos y, más que dejar sentadas las cosas, sugerir e incitar aldiálogo en este III Seminario de Profesores de las E.U.M.s. En definitiva creemo§ quemás que un par de compañeros, son los numerosos asistentes a este Encuentro quienestienen mayor autoridad para reivindicar, para exigir y para plantear una salida a nuestraencallada situación.

1. LA 'ESTRUCTURA DE LOS NIVELES EDUCATIVOS Y LAFORMACION DEL PROFESORADO

La necesidad de empezar por esta relación es obvia. Hay que saber qué tipo desistema educativo tenemos, en qué niveles está estructurado, hasta qué edad llega laensefianza obligatoria, etc., para ver qué tipo de profesores necesitamos. En definitiva, elprofesor es un elemento ciertamente clave de todo el sistema educativo,'pero una piezadentro del conjunto de componentes de la educación y de la enseñanza. Todo ello incideen la cantidad y calidad del profesorado. Es decir, en el grado de especialización, en elgrado de conocimientos, en la orientación psicopedagógica que se requiere en la formaciónde los profesores.

1.1. Tendencias actuales en el mundo

a) La clasificación normalizada de los niveles de enseñanza habitualmenteutilizada por la UNESCO es la siguiente:

Enseñanza preescolarEnseñanza primariaEnseñanza secundaria de 1er cicloEnseñanza secundaria de 2Q cicloEnseñanza superior no universitaria

Enseñanza universitaria de l er cic10

SEMINARI 0 ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 73

Enseñanza universitaria de 2 9 cicloEnseñanza universitaria de 3 er ciclo

b) Los maestros de preescolar generalmente se forman en los mismos centros quelos maestros de primaria.

c) En Alemania Federal esos maestros cursan estudios profesionales específicosde nivel secunC-sio.

d) Por el contrario, algunos centros de EUA amplian la formación de losmaestros de preescolar añadiendo un 5 9 curso de cantra.

e) En Espafia existe la especialización de los maestros de preescolar que obtienen

el título de diplomado de E.G.B. igual que los maestros de prŭnaria o secundaria de

ciclo (ciclo superior de E.G.B.)

f) Actualmente es tendencia generalizada entre los países más influyentes delmundo (Francia, Inglaterra, Alemania, EUA, Rusia) la de dar una preparación especial, ya un nivel de estudios superiores universitarios, a los maestros de primaria.

No sucede igual con los profesores que se encargan del nivel secundario l er ciclo(chicos de 10-12 años a 15-16). Parece ser, sin embargo, que el modelo más convincentee influyente es el de Inglaterra, EE.UU. y Japón. Pilar Benejam resume este modelo

diciendo que losprofesores de secundaria de ler ciclo reciben una formación equivalente,pero no igual a la de los maestros de pr ŭnaria y a la del profesorado de secundaria de 29ciclo. Esta misma autora observa, después de su investigación sobre la formación delprofesorado, que se dexle a exigir y ampliar la formación profesional del profesorado desecundaria, reduciendo plra ello el tiempO de su formación académica (Benejam, 1986,pág. 28).

g) El profesorado que imparte el nivel de secundaria de 2 9 ciclo (chicos de 15-16años a 18-19) no obligatorio, no suele recibir formación profesional. Cierto es quepaíses como EE.UTJ., Rusia e Inglaterra amplian cada vez más ese tipo de preparación.Tendencia que encuentra una resistencia casi absoluta por parte del propio profesorado.

1.2. El caso español

El enfoque que se deba dar a la formación del profesorado en España se encuentraactualmente pendiente del hilo de la reforma del sistema educativo. Los niveles depreescolar, la E.G.B. en general, las enseñanzas medias, la enseñanza superior, laeducación especial, es decir, todo el sistema educativo e,stá en entredicho y la verdad esque no se ven las salidas suficientemente perfiladas.

Este zozobra y consecuente desazón incide en la vía muerta de una formación delprofesorado cuya reforma es mil veces animada y otras tantas abandonada.

Ens. Universitaria Otras ens. postsecundarias

Enserianza secundaria

Enserianza primaria

Educación infantil

18

15

12

6

0

Ed.obligatoria


Mientras los planes de estudio de otras carreras universitarias (Filosofía,Geografía, Historia, etc.) han salido a la luz p ŭblica, el marco de referencia estatal que seanunciaba para la implantacidn del nuevo Plan de Estudios de la Formación delProfesorado aŭn está por confeccionarse, o, al menos, por aparecer en la plaza pŭblica dela opinión ciudadana. Suponemos que una razón decisiva de esta no comparecenciaconsistirá en no estar a ŭn decidida la manera en que va a quedar la reforma de los nivelesde ensefianza dentro del sistema educativo español*.

El documento de bases para la elaboración del Estatuto del Profesorado,presentado por una Comisidn de Expertos al principio del 86, partía de la siguienteestructuración previsible:

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Si esto fuera así, podríamos adelantar las siguientes sugerencias.

1)La reforma del Ciclo Superior de E.G.B. no se puede experimentar sin antestener aclarada la estructura general de los niveles del sistema educativo español. De locontrario podría darse el caso de experimentar un ciclo posteriormente inexistente.

2) Urge clarificar y acelerar la reforma de las EE.MM . para tener una visióncompleta de los niveles de enseñanza resultantes.

* Estas reflexiones están hechas durante las fechas del ffl Seminario Estatal, cuando todavíano habia aparecido el "Proyecto para la Reforma de la enserianza. Propuesta para debate"(MEC,1987).


3)La reforma de la Formación del profesorado debería atacarse simultáneamente ala reestructuración del sistema educativo español. De lo contrario podríamosencontramos con un nidal muy preparado, pero sin gallinas conocedoras de dónde y cómocolocar los huevos, o, lo que es peor, vacías de contenido. Sería el caso tantas vecesrepetido de los cambios educativos españoles, de reformar la organización escolar sincontar con los protagonistas de la eseuela como son los alumnos y los maestros.

4) No se puede hacer hincapié en la Formación Permanente del Profesorado(aparición de los CEPs) sin al mismo tiempo potenciar la modificación de la FormaciónInicial.

5) Por fin, pensamos que, a la altura de las actuales tasas de civilizacióncontemporánea, una reforma de la formación del profesorado tiene que partir del supuestode una enseñanza obligatoria extensible hasta los 16 años por lo menos.

Por tanto los Centros o instancias encargadas de formar al profesorado, debenhacerlo sabiendo que de sus aulas saldrán profesores o maestros para esos niveleseducativos. Las sugerencias que en adelante señalaremos se refieren a la necesidad depreparar científica y profesionalmente a profesores que impartan enseñanza obligatoriadesde los 0 años hasta los 16. Pero también esas mismas instancias deben pensar que sulabor no temtina ahí, sino que deben preocuparse del profesorado que atienda al nivel deenseñanza superior no universitaria, es decir, al nivel que abarca a los ciudadanos de 16-18años. La formación profesional del profesorado universitario bien merecía un capítuloaparte. Pero la urgencia de la formación de maestros absorbe el tiempo de quienes nosencontramos en este III Seminario.

2. LA INTEGRACION DE LOS ESTUDIOS DE FORMACION DELPROFESORADO EN LA UNIVERSIDAD

2.1. Tendencia general en el mundo desarrollado

La tendencia a situar la formación de los maestros a nivel universitario esirreversible. El estudio de lo que ha pasado en los países más significativos del mundoasí lo demuestra. Sin embargo, las soluciones adoptadas para esa integración sondiversas. Pilar Benejam (1986), habla de cinco modelos: 1.- Conversión por decreto delCentro Secundario (Escuela Normal) en Centro Superior, continuando el mismoprofesorado y la misma estructura. No es un buen modelo. 2.- Pasar la formación delos maestros a una institutción superior diseñada exclusivamente para la formación de losenseñantes. Es el caso de la creación de los Institutos Pedagógicos rusos y cubanos. 3.-Mantener la personalidad diferen. ciada de los centros de formación de los maestros, perointegrar a esos centros en la Universidad. Es el caso de varios países, incluido España.Pero mientras en España esa integración sólo ha significado un cambio administrativo,


en otros países ha supuesto una vinculación más cualitativa. 4.- Cursar parte de losestudios en la Universidad y parte en las escuelas o los "Colleges of Education" dedicadasesencialmente a la formación profesional de los enseñantes. 5.- Integrar los estudios deMagisterio en Facultades de Educación donde también se forman los enseñantes desecundaria. Caso de ciertas experiencias de EE.UU., Inglaterra y Alemania.

Segŭn el Proyecto de Reforma de la Formación del Profesorado, MEC (1984),este quinto modelo podría abrirse paso en España. Dicho Proyecto propone, por unaparte, integrar a las Normales en un Departamento o en una Facultad de Educación, dondese formarán también los enseñantes de secundaria y se impartirán todo tipo de estudios ytitulaciones referidas a la educación; y, por otra, vincular el profesorado de las E.U.M.s alos correspondientes Departamentos de las Facultades de la Universidad.

2.2. Qué piensan los profesores y alumnos de las E.U.M.s españolassobre el punto: "donde deberían formarse los maestros"

Acudimos para responder a esta pregunta al sondeo de opinión realizado porAlbueme/García-Alvarez/Rodriguez-Rojo (1986). La pregunta que se formuló a unamuestra de 2.000 personas enue profesores y alumnos, fue exactamente la que consta eneste epígrafe (2.2). Los resultados en frecuencias absolutas con los siguientes:

TIPO DE CENTRO IPROFESORES ALUMNOS

Sólo E.U.M.s (segŭn configuración año 1984).... 25,0 15,0

Sólo Facultades de Pedagogía y/o Psicología 2,3 2,2

Indistintamente en cualquiera de las tres anteriores 3,0 7,5

Sólo E.U.M.s con rango de Facultad universitaria 50,3 43 ,2

Facultad más cursos de especialización didáctica... 9,8 20,6

Sin opinión definida 9,6 11,7

(N) (396) (1444)

A tenor de la distribución anterior, se perfila que tanto profesores como alumnosse decantan por una fórmula institucional que, contemplando el carácter específico de laformación de maestros, dote a las E.U.M.s del tratamiento adecuado a la importancia desu función.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERWARIAS DE MAGISTERIO 77

Existe una cuarta parte de profesores que siguen creyendo en la validez de lasactuales E.U.M.s. No así los alumnos, que les otorgan menor credibilidad y prefierenpensar en una fórmula que, aunque menos claramente, también indican los profesores:"Cualquier Facultad a condición de ir acompañada de especialización didáctica". Esimportante resaltar que la opción "Cualquier Facultad sin cursos de especializacióndidáctica" ha sido totalmente desestimada.

A la luz de esta investigación, nuestro juicio se inclina por las siguientessuposiciones, ya que es difícil hablar de conclusiones definitivas.

1)Los profesores y alumnos de las E.U.M.s desean una formación de maestrosmás profesionalizada.

2) Quieren que esta formación se imparta a nivel universitario. Por tantoestiman positiva la integración de los estudios de magisterio en "una institución quetenga el máximo nivel cultural, científico y profesional del sistema educativo" (P.Benejam, 1986, pág.194).

3) ,Como hacer esta integración? La mayoría prefiere mantener los actualesCentros, tradicionalmente dedicados a la formación de los maestros, es decir, lasNormales, siempre y cuando adquieran un auténtico rango universitario. Sin embargo,una cuarta parte de profesores se mantiene impertérrita en la aceptación de las Normalestal y como están tratadas actualmente. Por el contrario, otra misma cuarta parte dealumnos aboga por una integración absoluta en las Facultades universitarias y acepta laafiadidura de otros cursos específicamente didácticos, impartidos también en Facultades dela Universidad, por ejemplo la de Ciencias de la Educación.

4) Del sondeo citado, creemos que difícilmente se puede deducir a cuál de loscinco modelos anteriormente resumidos como tendencias mundiales se adhiere lapoblación estudiada.

5) Ello implicaría la necesidad de una voluntad política que marcara los pasos aseguir en cuanto a integración de los estudios de Magisterio en la Universidad. Voluntadpolítica que deberá considerar a la opinión pŭblica, pero que al mismo tiempo señale losmínimos por debajo de los cuales no convendría deslizarse.

6) Sería interesante ofertar varios modelos de integración para no enconarposturas y para admitir que quienes deseen llegar al modelo ideal de inserción en laUniversidad, lo puedan conseguir.

7) En el siguiente apartado diremos cómo se podría articular una estrategia deintegración universitaria, partiendo de estos datos y teniendo a la vista una reforma alargo plazo.

I

troducción o Prácticas

1EFacultad

ducación

guiadas.Doctorado I Vida Activano ensetiantes

Posibilidad de certificado de Estudios

59

49

Posibilidad de reválida

Secundaria29 ciclo

Secundaria Primaria Preescolar

GRADUADOEspecialidad + opcionales + pre-profesionales

FacultadUniversitaria

392919


2.3. Proyecto a largo plazo

Partimos del propuesto por Pilar Benejam en el siguiente cuadro:

I OPOSICIONESLIBRES

Vida Activa Escuela privadaI

Acceso puesto trabajovŭblico estable

Examen y Titulación I

Examen de selectivo de entrada a programas deFormación del profesorado

EXAMEN F1NAL DE SECUNDARIA 1

CARRERA DOCENTE


Qué podemos hacer mientras tanto

1) Apoyándonos en el Proyecto de Reforma de la Formación del Profesorado,convendría acelerar la inserción de los profesores de materias científicoculturales en losDepartamentos de las Facultades correspondientes. Cuando las E.U.M.s estén ubicadasen las misma ciudad donde lo está la Facultad correspondiente, el problema nos parece queno es grave. Sí que lo es cuando no ocurra así. En este caso, la solución puede seriluminada con lo que sucede en otras carreras.

2) La Universidad debería facilitar al profesorado de la E.U.M. la presentación dela tesis doctoral. No debería escatimar medios: liberación de horas lectivas, facilitaciónde directores de tesis, eliminación de dificultades administrativas, consultas accesiblespara llevar a cabo la investigación, ayuda económica e infraestructural cuando el caso lorequiera, ete.

Pilar Benejam recoge la iniciativa de la Universidad de Ohio referente alreconocimiento de la excelencia docente, equivalente al doctorado.

3) Tender a convertir los Centros, sedes actuales de las E.U.M.s, en el futuroedificio donde se imparta la formación profesional de los profesores de todos los niveles,desde preescolar hasta la secundaria completa.

4) A largo plazo esos centros serían las Facultades de Educación, creadas con lacolaboración de todos los profesores e instituciones relacionados con la formación delprofesorado: ICEs, Normales, maestros, etc.

5) En cualquier caso, la solución que se dé a la entegración de las Norrnales en laUniversidad, tendrá que considerar las siguientes situaciones:

a) E.U.M.s ubicadas en distritos universitarios con Facultad de Educación y enla misma provincia donde se encuentra esa Facultad. Ejemplo: Madrid,Barcelona, Salamanca, Valencia.

b) E.U.M.s en distritos universitarios con Facultad de Educación, pero endistinta provincia a aquella donde se ubica la Facultad de Educación.Ejemplo: Guadalajara, Lérida.

c) E.U.M.s en distritos universitarios sin Facultad de Educación y en la mismaprovincia donde se encuentran otras Facultades. Ejemplo: Valladolid yZaragoza.

d) E.U.M.s en distritos universitarios sin Facultad de Educación y además endistinta provincia a aquella donde se ubican otras Facultades. Ejemplo:Soria, Teruel, Palencia.

En el primer caso, creemos que es relativamente sencillo el que tanto losprofesores como los alumnos se integren en los Departamentos de sus respectivasFacultades. En este caso las actuales Normales. podrían convertirse en la prolongación oampliación de las Facultades de Educación. En sus edificios se podría instalar aulas paralos alumnos de la carrera docente, talleres, gimnasios, seminarios, tutorías, ele.


En el segundo caso, los profesores y los alumnos estarían integrados en losDepartamentos de las respectivas Facultades, pero el Edificio de la actual Normal seutilizaría para instalar en él, no solo servicios relativos a la formación específica de losfuturos profesores, sino también para su formación académica. Por tanto, los profesoresde Matemáticas y los de Pedagogía o Didáctica estarían físicamente ubicados en esosedificios, para atender mejor a los alumnos, que no se verian abligados a trasladarse avarios kilómetros de distancia para cursar su carrera de maestros. Otra cosa es queadministrativamente formen un Departamento con los profesores de su Facultad.

En el tercer caso, los profesores que impartan docencia referente a la formaciónacadémica de los alumnos-futuros profesores, se insertarían en los Departamentos de lasrespectivas Facultades. Los edificios de las actuales Normales serían la sede física delMacro-departamento, dividido en Secciones, de Psicopedagogía. Este Departamentoabarcaría todas las disciplinas o áreas referentes a la formación profesional de los maestrosy profesores •de secundaria (Psicología, Pedagogía, Sociología de la Educación, Didácticay Org. Escolar, Didácticas Especiales, Prácticas, Expresiones...). La meta de este macro-departamento sería transformarse en Facultad de Educación cuando se fueran consolidandolos requisitos necesarios de profesorado y medios en general. En estos edificios seinstalarían también, como en el caso primero, aulas adecuadas, talleres, seminarios,estancias para tutorías e incluso aulas de E.G.B., que serían los mejores laboratorioshumanos para las prácticas docentes y experimentaciones psico-pedagógico-didácticas.

En el cuarto caso, los profesores de las áreas académicas formarían parte de losDepartamentos correspondientes a las diversas Facultades, pero impartirían clase en estosedificios (los de la EUM actual) siempre que el n ŭmero de alumnos fuera significativo.Los profesores de áreas profesionales estarían integrados en el macro-departamento dePsico-Pedagogía, con voluntad de convertirse en Facultad de Educación, como se ha dichoanteriormente; y también impartirían sus clases en el propio edificio de la EUM.

En el supuesto de que el n ŭmero de alumnos en el segundo y cuarto casosdisminuyera hasta el punto de no ser rentable darles clase en sus provincias de origen, nocabría otra solución, aunque esta encontrara oposición, que integrar a profesores yalumnos en las provincias con Facultades. Ello supondría reducción en el nŭmero deNormales. En esta hipótesis sería conveniente que esas ciudades pequeñas no quedarandesprovistas de alg ŭn tipo de enseñanza superior. Las Escuelas Superiores o InstitutosUniversitarios destinados a la formación de adultos o a enseñanzas referentes a nuevasprofesiones o nuevos empleos para cubrir la futura sociedad del ocio, podrían suplantar elantiguo destino de las Normales.

Somos conscientes de que estas soluciones pueden adolecer de demasiadoconcretismo y es difícil que satisfagan a todos. Pero nos atrevemos a presentarlas comopunto de referencia para, sobre ellas o contra ellas, ir construyendo salidas a un problemaque no tardando mucho tendremos que resolver.


3. SELECTIVIDAD, 0 NO?

Para llegar a la conclusión de si es conveniente, o no, establecer alg ŭn sistemade selección de los profesionales de la ensefianza reflexionemos previamente acerca deciertas consideraciones:

1. El desmesurado crecimiento de las EUMs como respuesta a la fuertedemanda social de profesores de enseñanza primaria, se ha producido conrelativa frecuencia sobre el ingreso indiscriminado de un alumnado, enmuchas ocasiones, falto de preparación, con una discreta dotaciónintelectual y que buscaba una opción fácil y compatible con suslimitaciones personales (P. Benejam, 1986, pág. 59).

2. Hoy día, como consecuencia del descenso de la natalidad, es ya un hechola disminución de la matrícula en los centros de primaria, que afeclarátambién a los de secundaria, previsiblemente para comienzos de lapróxima década, y que está generando altas tasas de desempleo entre losprofesionales de la educación de estos niveles.

3. Por otra parte, en el perfil profesiográfico de todo docente, hay uncomponente específico, referido a unas determinadas cualidades:aptitudes y actitudes, imprescindibles e independientes del bagaje deconocimientos necesarios.

Este enfoque profesionalizador, junto a las exigencias expuestas en orden al logrode una mayor calidad de la enseñanza, y el deseable ajuste entre la demanda social deprofesores y el nŭmero de titulados, nos obliga a justificar la necesidad de utilizar alg ŭnfiltro selectivo sobre los candidatos al ejercicio de la docencia.

3.1. Tendencias generales en cuanto a la adopción de diversos sistemasselectivos de los profesores

Una vez admitida la conveniencia de seleccionar a los mejores profesores, surgendos interrogantes: el cuándo y el cómo realizar dicho control. La primera cuestión, decarácter más independiente, admite varias respuestas. Pilar Benejam señala las cincosiguientes:

1)Selección de entrada a la formación inicial2) Selección durante los estudios3) Selección en el momento de la graduación4) Selección al acceder a una plaza docente5) Selección durante el ejercicio de la profesión (P. Benejam,

1986, pág. 63)


La segunda de las cuestiones está, en cierta medida, condicionada por la respuestaque le demos a la primera.

Los sistemas selectivos adoptados por cada país, y concretamente por cadaCentro de Formación de Profesorado, conjugan ambas variables. En la actualidad, lastendencias más destacables de estos sistemas son las siguientes.

1) Defensa generalizada de un selectividad inicial (Francia, EE.UU., URSS,Inglaterra), basada en el diagnóstico de dos aspectos básicos: capacidad intelectual ypersonalidad. Las facetas que se analizan en una u otra área varían seg ŭn los casos, asícomo las estrategias que se utilizan para su diagnóstico. Van cuajando, cada vez más,recursos innovadores como: exigencia de experiencia previa con niños, obervación departicipación en discusión de grupo, y la difícil entrevista, de uso más antiguo, arraigadaen los países anglosajones, que, bien llevada, reporta gran cantidad de información (P.Benejam, 1986, pgs 67-68).

2) Junto a la selectividad anteriormente apuntada, muchos países operativizanuna selección al final de los estudios. Suele corresponder a un examen de reválida,realizado por los mismos profesores que han estado encargados de la formación de losdocentes. En algŭn caso, como el de Alemania Federal y algunos países de EE.UU.interviene también la Administración.

El examen consta de pruebas de conocimientos académicos y profesionales,ejecución de prácticas y elaboración de algŭn trabajo de fin de carrera.

3) En ningŭn país suele circunscribirse la selectividad a un ŭnico momento delos señalados por Pilar Benejam, por resultar parcialmente insuficiente.

Especial desconfianza merecen los modelos que cargan su peso en el período quecorresponde a la permanencia de los futuros profesores en las Normales. Por todos esconocido lo difícil y comprometido que resulta ser formadores y seleccionadores a la vez.Conlleva una serie de riesgos y fallos: falta de coordinación del profesorado, desequilibriopor parte de éste en cuanto a las exigencias de resultados, concesiones excesivas en cuantoa la devaluación de los niveles, etc. Todo ello dificulta una selectividad efectiva.

4) Son minoría los países en que se garantiza una plaza de acceso directo a losprofesores que terminan sus estudios. En estos casos, basta con establecer un baremopŭblico para regular la adscripción.

En el resto de los casos, las plazas son propuestas por la Administración o porentidades locales o particulares. Los candidatos que se presentan, se ajustan al sistemaselectivo, ya conocido y/o padecido, del concurso-oposición, que es resuelto a través detribunales, comisiones, consejos o juntas escolares.

Se tiende, cada vez más, a que los méritos del candidato seleccionado se adec ŭen alas exigencias profesionales del puesto de trabajo a desempeñar: tipo de centro,características del alumnado, trabajo en equipo, metodologías aconsejables, recursosdisponibles, etc. y respondan menos a contenidos culturalistas.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MAGIS7'ERIO 83

5) Se va imponiendo la tendencia a controlar la calidad del ejercicio delprofesorado. Por un lado se quiere promover la estimulación profesional, es decir,superando una serie de grados se avanza administrativamente en la "carrera docente". Esel caso de Francia, y también la propuesta de España que se compendia en el "Documentode Bases para la elaboración del Estatuto del Profesorado".

Por otro lado este control va dirigido a garantizar los mínimos de eficacia de todoprofesor, que, en el caso de manifestar reiteradamente una clara incompetencia, puedellegar a ser separado de su actividad y ver rescindido su contrato. Esto ya es un hecho enalgunos estados de Alemania y de EE.UU.

6) En España, con la entrada en vigor de la L.R.U., se han suprimido las pruebasde selectividad a la entrada a las E.U.M.s, que se habían venido aplicando en estos centrosdesde 1981. • Los alumnos que actualmente se matriculan en estas Escuelas, sólo debensuperar la selectividad propia de la Universidad.

7) En el Proyecto de Reforma de la Formación del Profesorado (1984), el MECmanifiesta su intención respecto al futuro sistema selectivo de estos profesionales. Asíse muestra partidario de:

a) Una selectividad de entrada a los Centros de Formación que consideraparticulannente importante para poder establecer con más garantías uncurriculum profesionalizador desde el comienzo, y para evitar las tasas dedesempleo de estos profesionales.

b) Una selectividad al final de la primera fase de formación, en la que losméritos académicos serán tenidos en cuenta.

c) El acceso al funcionariado tras la realización satisfactoria de un curso deprácticas guiadas de iniciación, en cuya evaluación participaría laAdministración, y respecto de las cuales se exigiría, además de laprobada aptitud del profesor para la docencia, la realización de unamemoria de "investigación-acción" en torno a alg ŭn tema/problemapedagógico didáctico-práctico.

3.2. Cuál es la opinión de los profesores y alumnos de las E.U.M.srespecto a la selectividad

Aunque estos colectivos se han manifestado en diversas ocasiones, ahora vamosa referirnos fundamentalmente al sondeo de opinión realizado por Albuerne, GarcíaAlvarez y Rodríguez Rojo en 1984.

Se solicitó de los casi 2.000 encuestados que manifestasen su postura acerca de lanecesidad de establecer pruebas selectivas para acceder a estos centros.


Del análisis de los resultados, destaca el altisimo porcentaje de respuesta a favorde dicha selecŭvidad (profesores: 91.6%; alumnos: 86.7%). Se observa un indice deresistencia mayor por parte del alumnado, lo cual no deja de ser lógico si se considera quesobre él recae más directamente la carga de agresividad de la situación selectivo-competitiva y los transtomos derivados, si no la supera.

Además se les pide que seleccionen, en una pregunta mixta, los dos posiblesprocedimientos defendidos por ellos en el supuesto de aceptar alg ŭn sistema selectivo.

De las opiniones presentadas, los porcentajes más elevados respaldan lasopciones de contenido profesional: "pruebas de capacidad para ser maestro" y "pruebas depersonalidad y madurez", quedando en un lugar secundario las que contienen elementosmás cognoscitivos e intelectuales (Albuerne y otros, 1986, págs. 223-233).

De estas apreciaciones globales y de otras subyacentes más diferenciadas, cabeextraer las siguientes interpretaciones.

1. Los profesores y los alumnos de las E.U.M.s, en 1984, se pronunciaban afavor de una selectividad inicial para matricularse en estos centros.

2. Los profesores y los alumnos de nuestras E.U.M.s españolas optan —en estaselectividad inicial— por procedimientos de "criba" más actitudinales que instruccionales.

3. Los profesores de las E.U.M.s se muestran más favorables a procedimientosmás concretos y definidos que los alumnos.

4. Los alumnos de las E.U.M.s parecen más reticentes respecto al empleo depruebas de inteligencia en la selectividad inicial que los profesores; éstos prestan másatención a los aspectos inteIectuales-instructivos que aquellos.

Nos parece obligado, antes de concluir este punto, el sefialar aqui, que en el IISeminario sobre la Reforma de las E.U.M.s, celebrado en ValLadolid en abril de 1985, loscompañeros del grupo de trabajo que abordaron la selectividad previa al ingreso en lasNormales, se manifestaron a favor de la supresión de estas pruebas.

No obstante creemos que en este momento y en base a los argumentosexpuestos, las tendencias mundiales y las conclusiones del estudio realizado sobre elpensamiento de una alta representación de los protagonistas de las E.U.M.s, estájustificado el que estemos insistiendo en su defensa.

3.3. Qué controles selectivos pueden utilizarse para garantizar buenosprofesores

A modo de sintesis y conclusión de todo lo dicho, nos atrevemos a sugerir unaserie de ideas —casi todas conocidas— que, coordinadas, podrían hacernos confiar en una

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARMS DE MAGISTERIO 85

elevacién del nivel del magisterio, con la consiguiente adaptacién de estos profesionales alas necesidades de la sociedad en general, y de la infancia y adolescencia en concreto. Heaquí nuestras propuestas.

1)Aplicar una seria selectividad al ingreso a los Centros de Formación, es decir,en el momento en el que el futuro docente decide expresamente comenzar su formaciónprofesional. Esto facilitará un más alto nivel de las Normales, y la adecuación entre elnŭmero de candidatos y el de plazas disponibles, asegurando un puesto de trabajo al acabarla carrera.

Las áreas a explorar en la selectividad inicial, deben focalizarse en la capacidadintelectual y en la personalidad de los candidatos; aunque, dentro de uno y otro aspecto,conviene analizar rasgos más precisos. Así en la capacidad intelectual global, debematizarse, además de la inteligencia general, la habilidad expresiva escrita y oral, y lainterpretación divergente o creativa de los problemas y situaciones; y en cuanto al arnpliocampo de las manifestaciones personales, la estabilidad emocional, la capacidad decomunicación social, la actitud de apertura hacia el mundo, la capacidad de comunicaciónsocial y el interés expreso por la profesión.

Las pruebas o estrategias para determinar estas cualidades, deben ser de diversosigno y amplitud. Junto a las tradicionalmente más usadas: exámenes, test,cuestionario, revisión de calificaciones, etc., pueden utilizarse otras menos generalizadas,pero que suministran datos difícilmente obtenibles por las vías anteriores; así cabe señalarlas que cita Pilar Benejam: entrevistas, exigencia de alguna experiencia anterior deconvivencia con niños, participación en discusiones de grupo, etc. (P. Benejam, 1986,pág. 68).

2) Sustituir las pruebas puntuales de una o dos sesiones, utilizadas en laselectividad inicial, por procesos más amplios como "cursillos de iniciación a losestudios" que permitan, además de conocer mejor al aspirante a profesor, la posibilidad deque este se aproxime al campo educativo, a su temática y exigencias, y le coloque ensituación de poder reflexionar sobre las "competencias" futuras, con la implicaciónautoselectiva que esto puede suponer.

3) Arbitrar un sistema de evaluación serio y coordinado por parte del profesoradoencargado de la formación de los enseñantes: profesores de las distintas disciplinasprofesionales, tutor, maestros de prácticas de los Colegios de E.G.B.; que permita enbase a los criterios de toda revisión continua, no solo orientar a los alumnos en suformación, sino seleccionar a los más aptos de una manera más justa.

4) Realizar un examen al finalizar los estudios profesionales, en orden a valorarglobalmente el logro resultante de la formación recibida. Fundamentalmente ha de estarenfocade a constatar el dominio que el alumno del Centro de Formación ha conseguidorespecto a las técnicas profesionales necesarias para el adecuado desetr.peño del ejercicioposterior. Puede exig ŭsele la elaboración de un proyecto pedagógico-didáctico, unainvestigación sobre un tema educativo, 1a aplicación práctica de determinadas estrategiasmetodológicas, etc.


5) Estimular la formación permanente del profesorado en ejercicio. Tal vez, unmedio para ello pueda constituir la estructura y reconocimiento de la "carrera docente",aunque nos mostramos cautos respecto a las situaciones competitivas que suconsolidación pueda generar.

4, 5 y 6. LA PREPARACION ACADEMICA, LA FORMACIONPROFESIONAL Y LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZAEN LOS PLANES DE ESTUDIO DE MAGISTERIO

Uno de los retos más comprometedores en la renovación de la formación delprofesorado, es la revisión de los Planes de Estudio. Las demandas sociales, lareestructuración de los ciclos educativos y el desfase de muchos de los programas vigentesexigen un cambio en la orientación de los currícula formativos de los docentes.

Son varios los principios sobre los que se articula un Plan de estudios deformación del profesorado, apuntándose como básicos el equilibrio entre la tendenciaculturalista y la psicopedagógica, la disyuntiva de polivalencia o especialización, y laconjugación entre teoría y la práctica.

El primero de ellos nos lleva a plantear la cuestión de qué tipo de contenidosdeben primar. Todos nosostros hemos presenciado y/o vivido la controversia entre lasproclamas de los que consideran que la preparación cultural ha de ocupar el pesoespecífico más importante de los currícula del Magisterio y el movimiento que subraya elcarácter profesional de las Normales, defendiendo que estos Centros deben preparar a susalumnos para enseñar.

Vinculado en esencia a la reflexión anterior, está el problema de decidir si elmaestro debe saber de todo, aun a riesgo de que su conocimiento, sin dejar de serinsuficiente, sea superficial; o debe especializarse en un área de conocimientos,desprotegiéndose ante la posible obligación de tener que impartir disciplinas disfintas de s

-aquellas para las que se ha preparado.

Una ŭltima cuestión es la que hace referencia al modo de poder proyectar losprincipios teóricos adquiridos e integrados cognitivamente por los alumnos de lasNormales, en la Práctica concreta de los colegios de E.G.B.

Toman. do como punto de partida estos principios, hemos articulado el contenidode los Planes de Estudio de Magisterio en torno a tres ejes: la preparación académica, laformación profesional y las prácticas de enseñanza. •Pero, para no perder la visión deconjunto, hemos considerado oportuno condensar su tratamiento en un solo apartado.


Tendencias mundiales más significativas en la estructuración delos planes de estudio de los profesores

No solo son diversas las interpretaciones interpaíses, sino que, incluso, algunode los países que más incidencia tienen a nivel mundial desde el punto de vista educativo,como es Inglaterra, ofrece alternativas flexibilizadas y susceptibles de acomodarse anecesidades polivalentes.

Ofrecemos una sintesis de las experiencias más significativas con la esperanza deque ellas iluminen alguna solución para nuestro "tambaleante" Plan de Estudios.Veamos las principales corrientes.

1. En algŭn país, los Centros de Formación del Profesorado adoptan planes deestudio que abordan conjunta y simultáneamente la preparación culuiral y la formaciónprofesional. Es el caso del modelo ruso y de algunos planes ingleses.

2. Está prácticamente superada la concepción de que los Centros de Formacióndel profesorado propicien una cultura general. Así lo entienden Francia, Inglaterra yalgunos Estados de Alemania, que tras bachilleratos de alto nivel, y después de unarigurosa selección de los aspirantes a la docencia, centran su preparación científica en laespecialización de una o dos materias.

3. Se 'va consolidando la tendencia de que los Centros de Formación de profesorescentren su atención en la formación profesional, componiendo sus currícula a base decontenidos exclusivamente psico-pedagógico-didácticos. Es el caso de EE.UU.,Alemania, Francia y alguna institución de Inglaterra.

4. Estos centros de Formación del Profesorado corresponden al nivel superioruniversitario.

5. En algunos planes, se accede a estos Centros universitarios, de 2 Q ciclo,después de haber cursado los estudios científico-culturales en una Facultad de Ciencias ode Letras (Alemania, Francia, algunos planes ingleses).

6. Algunos planes sitŭan el inicio de la forrnación profesional durante el primerperíodo de graduación, inuoduciendo algunas materias optativas pre-profesionales:Francia en su Proyecto de reforma y algunos estados de Alemania. Estos modelosalemanes obligan a cursar, en paralelo a las áreas propias de la Facultad de Ciencias oLetras, la didáctica correspondiente.

7. Inglaterra y algunos países de EE.UU. y Alemania establecen uno o doscursos dedicados a prácticas escolares guiadas o de "inducción". Exigen haber superado la .preparación teórica y afiaden la connotación de ser remuneradas. Si su evaluación espositiva permiten el acceso al funcionariado. En esa evaluación, a veces interviene laAdministración.

8. Las prácticas situadas al final de los estudios no excluyen las prácticasconcentradas, de integración graduada, y progresivamente creciente, en la realidad escolar.


9. La duración total de la formación inicial de los profesores de primaria, en lospaíses que se han venido citando, suele ser de 4 ó 5 cursos académicos completos.

En Espafia, en el Proyecto de Reforma de la Formación del Profesorado (1984) seespecifica el volumen que pueden tener los diversos componentes curriculares, y así sepropone que un 50% lo forme un tronco com ŭn de formación pedagógica, un 30% lointegren las materias propias de la especialización, y el 20% restante lo constituyanasignaturas de libre opción dirigidas a completar la formación cultural y científica.

En dicho documento se alude también, aunque genéricamente, al tipo de centroque asumirá una y/u otra función, la preparación cultural y la formación profesional delos ensefiantes, pudiendo coincidir o diversificarse en una o más instituciones. Lo que síqueda patente es que a los Centros de formación (antiguas Normales) y a las Facultades deEducación les compete la organización y desarrollo del componente profesional, mientrasque el Departamento universitario correspondiente resolverá la formación científica ycultural.

A su vez se determina que a las Prácticas escolares se dedique entre un 20 y un25% del total invertido en la formación de los profesores. Los centros en que tenganlugar dichas prácticas, serán acordados mediante convenios establecidos entre laUniversidad y la Administración educativa. No se alude a los requisitos que debenrequerir para hacerles acreedores de la "calidad" necesaria.

Se introduce en el mencionado Proyecto la novedad, respecto al Plan actual, deque los alumnos que han superado la primera fase de preparación científico-cultural,realicen un curso de prácticas guiadas de inducción, remuneradas, que, resueltaspositivamente, permiten el acceso definitivo al cuerpo de profesores.

Qué opinan de los Planes de Estudio de Magisterio losprofesores y alumnos

Volvemos a apoyarnos en el estudio realizado por Albueme, García Alvarez yRodríguez Rojo, en 1984, para extraer algunas de las opiniones de los profesores y losalumnos de las Escuelas de Magisterio respecto a qué contenido debe primar en losp1anes, enfoque, tipo de centro donde cursar los estudios, dtración de los mismos, tiempoa dedicar a las Prácticas escolares, etc.

1) Los encuestados, en conjunto, priorizan los contenidos psicopeclagógicos a loscientífico-culturales. Diferencialmente, no obstante, los datos permiten advertir que losprofesores muestran mayor tendencia al equilibrio, Inientras que los alumnos declaranabiertamente su fervor hacia los contenidos de signo pedagógico.


ENFOQUE DEL PLAN DE ESTUDIOS

Igual tratamiento para ambos contenidos

Prioridad de los contenidos psicoped.sobre los científicos

Prioridad de los contenidos científicossobre los psicopedagégicos

PROFESORES ALUMNOS

43,5 31,4

38,4 63,9

18,1 4,7

(N) 396 1.444

(Albuerne, Gs Alvarez, Rodriguez Rojo, 1986, pág. 136).

2) Ambos colectivos, comentan también estos autores, manifiestan un ciertoequilibrio entre los extremos: polivalencia o especialización. Rechazan los encuestadosla unilateralidad y se inclinan a favor de que el futuro maestro ha de ser capaz de enseñartodo en todos los niveles y/o ciclos de la E.G.B. con base suficiente, al mismo tiempoque se especializa en alguna de las áreas de conocimientos.

3) Los profesores de Escuelas de Magisterio estiman que la duración de lasPrácticas debe suponer cuando menos un 25% del horario del Plan de Estudios sobre unacarrera de 4 años. Para los alumnos, el tiempo de prácticas debe ocupar la mitad deltiempo formativo, pensando en una cantra de Magisterio de 5 años de duración.

4) Discrepan unos y otros en cuanto a la competencia evaluadora de losprofesores de las Normales y los maestros de primaria, como función implícita al marcodel Plan de Prácticas. Los profesores la incluyen junto a las de orientación yseguimiento; ios alumnos la descartan y reducen la acción de los tutores (profesoresEUM, profesores de primaria) a observar, seguir y orientar al alumno.

5) Consideran a todas luces insuficiente,s los 3 años de duración de los estudiosactuales. Equiparan esta carrera con las más largas (5 aflos). En esta postura son másinsistentes los alumnos, que consolidan su afirmación en la medida que aumenta supermanencia en las Normales; los profesores, más remisos, tal vez más realistas, sedeclaran en favor de incrementar un afio más el Plan actual, en total 4 años. Obsérvenselos datos del cuadro que nos ofrecen Albuerne y otros:


DURACION PROFESORES ALUMNOS

5 años o más 40,0 41,7

4 años 42,0 17,2

3 años 7,3 8,6

Sin interés 10,6 32,5

Llama la atención el significativo porcentaje de alumnos a los que la cuestión noles parece significativa.

Nuestra propuesta

A. A largo plazo: La carrera docente

Duración del currículo

5 años. De ellos, 3 para la formación académica y 2 para la fonnaciónprofesional. Aquella proporcionará un Graduado o diplomado; ésta, una licenciatura enEducación.

Lugar donde pueden cursarse

La formación académica, en las facultades correspondientes de la Universidad,segŭn la especialidad que el candidato elija. La forrnación profesional, bien en la Facultadde educación, bien en un Departamento psicopedagógico, si no existe facultad deEducación en algŭn distrito. De todas las maneras, existen muchos modelos válidos paraubicar la formación del profesorado. Los importante es el qué y el cómo, no tanto el"dónde".

Contenidos del Currículo

Ponemos como n ŭmero indicativo del cual no convendría separarse demasiado:15 asignaturas. En el apéndice señalamos el nombre de las mismas. La razón es que uncurrículo con muchas asignaturas necesariamente degrada la calidad, la exigencia y laprofundización a nivel universitario. Estas asignaturas se clasifican en tres grandesnŭcleos: académicas o culturales, preprofesionales y opcionales.


El nŭmero de asignaturas para la forrnación profesional es de 12, repartidas endos cursos: 6 para cada uno. La clasificación de estas materias corresponde al objetivoque se pretende en la formación profesional, consistente en que el alumno sea capaz deconfeccionar, a final de la carrera, un Proyecto didáctico curricular, aplicable al terreno dela realidad docente-discente. Este proyecto parte de una fundamentación y terminadeduciendo un currículo disefiado, elaborado y programado. Todo ello plantea la necesidadde unas asignaturas fundamentantes o básicas, curriculares o profesionales propiamentedichas y opcionales. He aquí, pues, los n ŭcleos en que se clasifican aquellas 12asignaturas.

Numero de asignaturas por curso

5 para los cursos académicos: 3 de ellas serán propiamente académicas oculturales; 1, pre-profesional y otra, optativa. Las 6 asignaturas por curso profesionalcorresponderán: 2 a las fundamentantes, 3 a las profesionales y 1 a las opcionales.

Inducción

Al final de los 5 afios, los maestros o profesores pasarán a los colegios p ŭblicosdonde, bajo la vigilancia de los profesores responsables de la formación inicial, haránunas prácticas guiadas y seguidas a lo largo de dos cursos. En el cuadro siguiente puedeverse la propuesta esquematizada.

B. A corto plazo

Duración

4 afíos: 3 teéricó-prácticos. 1 práctico-teórico.

Objetivos

1.- Servir de transición al proyecto a largo plazo descrito anteriormente. Nointeresa perder de vista esta condición. Este proyecto a corto plazo no tiene interés en símismo, sino sólo en cuanto puede preparar la transición.

2.- Preparar la plena integración universitaria.

3.- Confeccionar un modelo o proyecto de actuación. Podría considerarse comouna especie de Tesina.

Principios

1.- Reducción de asignaturas presentes en el actual plan de estudios, puesto quees imposible profundizar a un nivel universitario, cursando muchas. Posiblemente noconvendrá superar el n ŭmero de 6 al afio.


2.- La unión entre la teoría y la práctica debe ser el principio metodológicosubyacente al enfoque del currículo.

3.- En la orientación y naturaleza de las asignaturas deberá primar un equilibrioentre lo cultural y lo psicopedagógico; pero sin olvidar que la meta de dicho enfoque esformar profesionales de la enseñanza. Por tanto, sea cual sea el centro o lugar donde seformen los futuros profesores, éste debe ofrecer un talante eminentementeprofesionalizador.

4.- Para conseguir la realización del principio anterior, será necesario resaltar laimportancia de las didácticas especiales que tendrán que ser impartidas por profesorespreparados en los contenidos correspondientes y excelentes conocedores de su didáctica.Además será positivo relacionarse con el Departamento de Didáctica General yOrganización Escolar para preparar conjuntamente el programa en combinación con el deDidáctica General y el de Organización Escolar.

5.- Resaltar decisivamente la práctica docente en escuelas de EGB, tanto deluofesor como de los alumnos.

6.- Conectar con los CEPs para que las actividades programadas en su senoreviertan en beneficio de la formación inicial y para que los profesores de la Normalempalmen con la formación permanente de los profesores en ejercicio.

7.- Vincular los maestros y colegios de Prácticas (entre ellos las Anejas) a laformación inicial.

8.- Participación de ciertos maestros en la elaboración y programación de la"Tesina" que presenten los alumnos al final de carrera.

9.- Unir a la Administración, sobre todo a los coordinadores de programas dereforma e inspectores técnicos, con los responsables de la formación inicial y con loscentros donde ésta se ubique.

10.-Dar libertad al profesorado para modificar el módulo hora/clase.

11.-Readecuar los criterios sobre los que cimentar los departamentos, admitiendoel concepto de ciclo de EGB como posible base de tal reestructuración.

12.-Desarrollar toda la potencialidad encerrada en la nueva entidad departamental.

13.-Proponemos las siguientes especialidades sustitutivas de las que actualmentevigen en la Normales. He aquí, entre otras que no negamos, las siguientes: Preescolar,Primaria, Secundaria de primer ciclo (etapa superior de EGB), Secundaria de segundo ciclo(15 a 18 años).

93SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSTFARIAS DE MAGISTERIO

PROPUESTA DE UN CURRICULOpara la formación de profesores

LARGO PLAZO: LA CARRERA DOCENTE1

5 AETn15g1

FORMACION ACADEMICA12,3— GRADUADO

I EN FACULTADES UNIVERSIDAD I

FORMACION PROFESIONALLICENCIATURA EN

EDUCACION

EN FAC. ED. o DT2PSICOPEDAGOGICO

15 ASIGNATURAS—Académicas

9—Pre—profesionales 3—Opcionales

3

1PRE-PROFESIONAL

VOBJETIVO OPERATIVO:Elaboracián de un Proyectodidáctico curricular aplicable(T'esina)

12 ASIGNATURASFundamentantes o básicasCurriculares o prof. y Op-cionales.

16 POR CURSO I0

I 5 por CURSO I

At\&3

1ACADEMICAS

OPCIONAL

2 FUNDAMEN- 1TANTES

OPCIONAL

3 CURRICULARES0 PROFESIONALES

IINDUCCION 0 PRACTICAS GUIADAS: 2 años

14.- El Plan de Estudios se podría formar con arreglo a las siguientes normas.

a) Elegir entre la lista de asignaturas académicas, pre-profesionales,profesionales y opcionales asignadas a cada especialidad, 6 para cadauno de los cuatro cursos (véase apéndices).


b) La Administración proporcionará un modelo siguiendo la normaanterior.

c) Cada Universidad podrá elaborar un Currículo propio de formación delprofesorado, respetando unos mínimos sefialados por el MEC, entreellos la norma a).

d) Las prácticas docentes se realizarán o bien durante dos cuatrimestres alo largo de los 4 cursos o bien durante todas las mafianas lectivas delŭltimo curso (cuarto).

e) Terminados los 4 cursos dichos, el profesor de la ensefianza obligatoriaingresará en centros docentes para realizar dos cursos de inducción oprácticas guiadas por los responsables de la formación inicial. Al finalde los cuales el maestrp o profesor ya con título de tal, podrá acceder alas pruebas que le habiliten como funcionario de la ensefianza.

Temporalización: Las asignaturas académicas, las pre-profesionales ylas profesionales son anuales con 4 horas semanales.Segŭn la naturaleza de estas materias, dos de esas horas serán teóricas ydos prácticas.Los talleres son de una hora semanal al afio, primando la vertienteprácticaLas opcionales son de dos horas semanales y anuales. El total de horasa la semana sería de 22 horas.

En el apéndice hemos incluido un listado de materias divididas en los cuatronŭcleos ya indicados, es decir, académicas, pre-profesionales, profesionales y opcionales.

Sólamente hemos hecho dos listados, uno para las especialidades de Preescolar,Primaria y Secundaria de primer y segundo ciclos y otir, para la especialidad de Educaciónde adultos. La razón la encontramos en el hecho de que, para las especialidades primeras,la mayoría de las asignaturas son las mismas. Sólo varía la profundidad con que se lasdeberá tratar o una cierta diferencia de matices segŭn se destinen a uno u otro ciclo.

Sin embargo, la especialidad de "Educación de Adultos • resulta más nueva ennuestro ámbito espariol. Ello podría justificar esa lista distinta de asignaturas.

A pesar de todo indicamos a continuación de cada asignatura a qué especialidad seacomodaría mejor.

Por fin, manifestamos que no nos parece oportuno detallar más la formación delPlan de Estudios posible, porque estamos seguros de que ninguno en concreto será capazde satisfacer a todos. Además, es más respetuoso con la autonomía de las Universidadesy de los centros ofrecer las reglas que existen para componer una dieta equilibrada,presentar la variedad casi infinita de alimentos o asignaturas existentes y confiar en lacapacidad del respectivo consumidor para confeccionarse a sí mismo la dieta o men ŭ

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSTFARIAS DE MAGISTERIO 95

equilibrado y annónico. Basta con acudir al mercado o enunciado de artículos, recordar lanormativa científica a seguir para conquistar resultados satisfactorios y, ŭltimamente,aplicarse la receta.

7. METODOLOGIA A USAR EN LA FORMACION PROFESIONALDEL PROFESORADO

Nos centramos exclusivamente en los criterios que se deberían usar para impartirel currículo psicopedagógico. Aunque creemos que los utilizados en la formaciónacadémica no tendrían que diferenciarse mucho de éstos, estimamos que tienen másautoridad para hablar de ellos los especialistas de cada contenido científico. Nosotrostenemos una formación psicopedagógica y a ella nos atenemos.

7.1. Tendencias mundiales en cuanto a la metodología utilizable en laformación profesional de los profesores

Una vez más nos resulta imprescindible una cita de Pilar Benejam. Por loprecisa y sintética la transcribimos textualmente: "El modelo que proponemos, basadoen lapráctica de laboratorio, en la experiencia en clase, en la reflexión sobre la prácticay la experiencia, que propone seminarios y tutorías, que coloca al aprendiz al lado delos profesionales, y que favorece la participación en todos los niveles, está orientada enel sentido de facilitar la comunicacián, la interacción y la reflexión crítica. Así mismopermite evaluar, de algŭn modo, los trazos y la evolución de la personalidad de losalumnos" (P. Benejam, 1986, págs. 202-203).

Así pues, las tendencias metodológicas actuales no excluyen la lección magistralen casos determinados, impartida por grandes personalidades sobre el tema y expuesta através de conferencias, a las que puede acudir gran afluencia de alumnado o de p ŭblico engeneral.

Aun en este supuesto, dichas conferencias deberían ser seguidas de aclaraciones,discusión o debate, crítica y sintesis comprensivas, llevadas a cabo dentro de pequeñosgrupos.

Pero el hincapié fundamental, hoy día, se hace en:

1.-La concepción del docente como mediador y orientador del aprendizaje.

2.- La participación del alumno en su propia formación y en la elección, almenos parcial, de su currículo.

3.-La necesaria, irreemplazable y simultánea unión entre la teoría y la práctica.


4.- La utilización de variados re,cursos, entre los que destacan los mediosaudiovisuales.

5.- El aprovechamiento del medio ambiente, con quien el alumno y el profesordeben terminar comprometiéndose.

6.- El enfoque interdisciplinar de los temas y, consecuentemente, la necesidadimperiosa de una enseñanza en equipo.

7.- Esta serie de principios metodológicos conducen lógicamente al uso de •

técnicas como:a) La tutoríab) El Seminarioc) Los proyectos de investigación en pequeños gruposd) El estudio de casos

7.2. Opinión de los profesores y de los alumnos de las E.U.M.sespañolas, segŭn un sondeo realizado en 1984 a una muestra decasi 2.000 sujetos

En las dos tablas siguientes se recogen, en porcentajes, las opiniones de todoslos encuestados. En la primera tabla se muestran las respuestas dadas a las categoríaspropuestas; y en la segunda, agrupadas en tres niveles de aceptación: "Adecuado" (en cuyoconcepto se incluye "muy adecuado" y "bastante adecuado"), "Regular" (incluyendo "soloaceptable", "regular" y "poco adecuado") y "Negativo".

VALORACION•

PROCEDIMIENTO 0 TECNICA /vIETODOLOGICA ILecciónMagistral

Seminario TrabajoInvestig.

Estudiocasos

Muy adecuado 3,9 48,7 49,3 22,9

Bastante adecuado 15,8 40,9 38,1 40,2

Solo aceptable 26,1 7,7 9,3 23,1

Regular 15,5 2,1 2,2 10,0

Poco adecuado 19,7 i 05 0,9 3,4

Negativo 19,0 0,1 0,2 0,4

(N) 178,6 182,0 179,5 174,7

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSUARIAS DE MAGIS7'ERIO 97

Reagrupando las valoraciones en las tres categorías anteriormente mencionadas,los datos se convierten en los siguientes:

VALORACION LecciónMagistral

Seminario TrabajoInvestig.

Estudiocasos

Adecuado 19,7 89,6 87,4 63,1

Regular 61,3 10,3 12,4 36,5

Negativo 19,0 0,1 0,2 0,4

(Albuerne y otros, 1986, pág. 170)

Los profesores y alumnos de las E.U.M.s son expeditivos a la hora demanifestarse en favor de unos métodos didácticos de aprendizaje: más de las tres cuartaspartes prefieren el "seminario" y los "trabajos de investigaci ŭn" a la "lecciŭn magistral".Casi la tercera parte piensa lo mismo acerca del estudio de casos. Podemos deducir,según este sondeo, que los protagonistas de la formación del profesorado siguen las líneastendenciales actuales en cuanto a los enfoques metodolŭgicos. Existe, pues, una baseprobablemente propicia a aceptar un cambio'a estos niveles. Si se pregunta por qué nolo aplican ya en su praxis docente, respondemos que no es algo intrinsecamentededucible, pues una cosa es el deseo y otra la realidad. Pensamos que existen otrasvariables que impiden al profesorado llevar a la práctica aquello que tal vez representa su

7.3. Cómo actuar en cuanto al uso de técnicas didácticas para formarprofesionalmente a los maestros y profesores

1. El trabajar en equipo parece incuestionable. Varios profesores de distintosDepartamentos o de diversas Secciones Departamentales deberían unirse sobre la base deunos nŭcleos comunes que sirvan de Centros de Interés, alrededor de los cuales puedenaportar cada uno sus conocimientos complementarios y previamente programados.Gimeno Sacristán y Fernández Pérez (1980) ofrecen un currículo pedag ŭgico para laformación de maestros que propicia un planteamiento interdisciplinar y un trabajo enequipo por parte de los profesores. Apoyados en él, nosotros lo hemos modificado ysintetizado de la siguiente manera:


Propuesta de un Plan de Estudios para la formación del profesoradode E.G.B. y de preescolar, fundamento de un trabajo en equipo

para los formadores de formadores

FUNDAMENTAC1ON SOCIOLO-GICA DE UN MODELO 0 PRO-YECTO CURRICULARLa revolución científico-tecno-lógica y el modelo concreto aestudiarSociedad y educaciónClases sociales y EducaciónPolítica y EducaciónEconomia y EducaciónEl medio y la EducaciónEducación Formal e Informal.Los MCS y la EducaciónSociología de las Organizacio-nes.FUNDAMENTACION ANTROPO-LOGICA DEL MODELO.

Naturaleza filosófica del MedioEducativoLas grandes cosmovisiones filo-sóficas derivan modelos y esti-los educacionalesCorrientes filosóficas concretasque fundamentan el modelo con-creto a estudiar

FUNDAMENTACION PSICOLO-GICA DEL MODELO

Teorías concretas que fundamen-tan el modelo concretoFundamentos biológicos de laeducaciónLa personalidad humanaEtapas evolutivas de la personaAprendizaje, desarrollo y ense-fianzaTeorías del aprendizajeVariables y motivaciones delaprendizajeInstrumentos de diagnóstico delaprendiz_aje

SE FE PS TE HE DO DE

•

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

99

FUNDAMENTACION HISTORI-CO-PEDAGOGICA DEL MODE-LO

SE FE P S TE HE DO DE

Principios pedagógicos dondese fundamenta el Modelo con-cretoDiversas explicaciones teóricasdel hecho educativoGrandes concepciones filosófi-cas de la educación a lo largode la historiaLa educación permanente en elmundo actualLa educación de adultos en elmundoSistemas educativos compara-dos en el mundoDefinición de educación comosíntesis de las aportaciones teó-ricas •

ENFOQUE DIDACTICO-CURRI-CULARLos elementos del CurrículoObjetivos del CurrículoContenidos y Capacidad para suanálisisLa interacción didácticaModelos didácticos y coheren-cia con los elementos de la 0.ETecnología de la enseflanzaMetodología de la EnseñanzaEvaluación de los modelos di-dácticos. RecuperaciónDiseño, eleboración y programación del M. didáctico en generalde un modelo determinado pre-viamente elegidoLa integración del niño especialPerfeccionamiento del profeso-radoEstatuto del profesorado •

SE = Sociología de la Educación HE = Historia de la EducaciónFE = Filosofía de la Educación DO = Didáctica y Organización EscolarPS = Psicología de la Educación DE = Didácticas EspecialesTE = Teoría de la Educación


Algunas advertencias sobre el esquema anterior

a) Nosotros añadimos la Filosofía de la Educación o Antropología Educativa,porque creemos que no puede haber un modelo didáctico que no tenga a la Antropologíafilosófica como fundamento. Recórranse los períodos históricos para comprobarlo.

b) Introducimos también la Historia de la Educación junto a la TeoríaEducativa, porque la comparación de sistemas educativos se convierte en método clavepara encontrar modelos educacionales. Máxime en un momento en el que nuestro paísse ha integrado en la vida de Europa.

c) El Currículo que proponemos parte del estudio de un modelo o modelosdidácticos curriculares concretos, para sobre él o sobre ellos aglutinar los hitosprincipales del cuerpo científico de las disciplinas educativas.

Discurre de lo concreto a lo abstracto y se apoya en las fundamentacionescientíficas de cualquier modelo, como son la sociológica, la filosófica, la psicológica, lahistórico-pedagógica. De esa fundamentación se deriva un currículo didáctico cuyoselementos científicos se estudian ampliamente y vienen a convertirse en los peldafios deuna seria preparación profesional.

Basamentar las materias psico-pedagógico-didácticas en el estaidio de un modeloy sus fundamento, proporciona un eje coherente unitario y al mismo tiempo losuficientemente amplio como para abrazar a todo el cuerpo de contenidos relativos a laformación profesional de los profesoies. Los planteamientos didácticos más modernosse identifican con la investigación de los modelos curriculares.

Pero en este momento no resaltamos tanto esta propuesta del Currículo para laformación de maestros en cuanto Currículo propiamente dicho, como en cuanto cimientoo apoyo para el uso de una metodología interdisciplinar y en equipo.

2. Una vez elegido el Modelo didáctico, tema central de la labor docente ydiscente del curso, la utilización de la conferencia puede ser instrumento eficaz paraexplicar la problemática teórica y amplia sobre la que se apoya el Modelo educativo.Los diversos profesores presentarán la fundamentación del modelo didáctico elegido,aportando cada uno sus conocimientos respectivos. El profesor de sociología de laEducación se detendrá en la fundamentación sociológica; el de Psicología, en lapsicológica, etc.

3. Seguirá a la exposición informativa sobre la complejidad del hechoeducativo, la distribución de los alumnos en grupos coloquiales. Esos gruposconstituirán los seminarios, dirigidos por un tutor, el cual, arrancando de la prácticatanto de laboratorio como escolar, irá investigando junto a los alumnos la teoría quejuistifique esa práctica.

4. En un juego dialéctico entre la teoría que ilumine la práctica y la práctica quedé pie a nuevas refiexiones, se irá confeccionando la elaboración de un modelo didáctico aimitación del que se presenta como positivo o ideal.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELA.S UNIVERSITARIAS DE MAGI 101

5. A lo largo del curso se preparará la programación más concreta de módulos opartes del contenido del Modelo didáctico curricular.

Algunos de esos módulos programados en presencia y con ayuda del maestro-tutor del Colegio de E.G.B.donde se realizarán las Prácticas, pasarán por el crisol de suaplicación a un nivel previamente seleccionado.

Una vez más el profesor de la E.U.M. volverá a llenar de teorización esaaplicación, de crítica positiva, de reflexiones conjuntas y de aquilatamiento profesional.

Resumiendo, la Metodología que proponemos para la formación profesional delos profesores, recorre los siguientes pasos.

1) Elección de un Modelo o Proyecto Curricular a irnitación del cual elalumno creará otro durante el curso.

2) Explicación del cuerpo doctrinal propio de la teoría pedagógico-didáctica, a propésito del proyecto concreto que se ofrece como puntode referencia y de partida

3) Los profesores de las distintas asigrtaturas pondrán sus conocimientosal servicio de la fundamentación sociológica, filosófica y psicológicadel modelo preferido.

4) Esos profesores serán los tutores de los grupos cuyo nŭmero demiembros debe ser pequeño, coloquial y dominable para lainvestigación y confección de un proyecto curricular.

5) L,as técnicas a usar dentro de esos grupos serán las apropiadas al trabajode seminario: reparto de bibliografía, organización de esquemas,ampliación de esos esqueletos conceptuales, uso técnico de las citas,notas, etc.

6) El resultado final del trabajo grupal consistirá en la confección de unproyecto curricular didáctico, fundarnentado y aplicable a una escuelade E.G.B. en un nivel determinado.

7) El diseño y elaboración de ese proyecto abarcará la programacióndetallada de algŭn módulo de aprendizaje, adaptable durante un períodode tiempo que puede equivaler al de Prácticas escolares.

8) Antes de programar ese modelo, se sabrá para qué chicos, para quéColegio y para qué tiempo está destinado. Orientarán esaprogramación el profesor de la Normal y el maestro-tutor de E.G.B

9) Todo el proceso de construcción del Proyecto supondrá un contrastedialéctico entre teoría y acción. Para ello las explicaciones de los


profesores se apoyarán tanto en las prácticas de laboratorio como enlas prácticas escolares de los alumnos en Colegios de E.G.B.

10) Finalmente, los alumnos presentarán un informe con el que eval ŭensu actuaciŭn en la escuela donde hayan aplicado parte, al menos, delmodelo, y la calidad del proyecto en su conjunto, revisado y seguidopor los profesores intervenientes o guías del mismo.

8. EL PROFESORADO DE LAS NORMALES 0 LOS FORMADORESDE FORMADORES

El futuro de cualquier reforma depende de los reformadores. Si se desea que lasNormales tengan un futuro mejor, que sus alumnos se formen más científicamente yprofesionalmente, que sus planes de estudio sean más adecuados, que la teoría vaya unidaa la práctica, que la escuela de E.G.B. sea un laboratorio de experimentación adherido alas E.U.M.s, que se investigue sobre las metodologías de la enseñanza, etcétera, esnecesario un profesor encargado de la formación del profesorado más capacitado, másconocedor de su profesiŭn. En una palabra, "uno de los problemas más importantes quetiene planteados la reforma de las Escuelas de Magisterio es la de su profesorado" (P.Benejam, 1986, pág. 219).

Actualmente el profesor ingresado en las Normales es un Licenciado en surespectiva materia. No se le ha exigido capacidad docente ni mucho ni nada.Legalmente no tiene por qué tener experiencia en escuelas de E.G.B. Tampoco serequiere el doctorado, ni actitudes especiales para orientar a los maestros, ni dominio detécnicas de aprendizaje. Podríamos dec ŭ que sŭlo se exige un título: el de licenciado.Todo lo demás ni se menciona en la normativa legal. Las pruebas de selectividadconsistían hasta hace muy poco en aprobar la licenciatura. Luego, haber superado unasoposiciones o unas pruebas de idoneidad. Esta forma de acceso ha permitido instalarsecomo "funcionario vitalicio a un profesorado que en muchos casos dificultaráenormemente una posterior reforma" (P. Benejam, 1986. pág. 219).

8.1. Tendencias generales

Enumeraremos algunas a modo de ejemplo.

1) Tener idéntica calificación que el resto del profesorado universitario. Sedebe, pues, exigir el doctorado como se exige a cualquier otro profesor del mismoDepartamento de las Facultades.

2) Estar especializado en el análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje. Locual requiere:


a) Conocimiento de su materia al más alto nivelb) Larga y sostenida práctica docente

La traducción de este segunda condición puede reflejarse en el hecho de queperiódicamente el formador de formadores imparta clases o asuma responsabilidadesdocentes en tuta Escuela de E.G.B.

3) Junto a los profesores de las Normales, caracterizados por los requisitosanteriores, deberán coexistir maestros-tutores de prácticas, los maestros más capacitadosde los colegios escogidos entre aquellos donde los alumnos de la Normal realizan lasPrácticas docentes. A estos maestros podrían encomendárseles tareas de orientación delas mismas y podrían obtener el nombramiento de profesores asociados.

4) Nos adherimos a quienes piensan que sería necesario reconocer al "profesoradoprofesional" una excelencia docente, distinta a la capacidad investigadora, pero noinferior.

5) En cuanto a la selección del profesorado y a los criterios utilizables en losconcursos sería interesante tener en cuenta las variables que se consideran en muchasuniversidades americanas. P. Benejam explica los siguientes aspectos que sirven en basea aquellas universidades:

a) Enseñanza y relación con los estudiantesb) Producción científicac) Servicios de extensión cultural, profesional y de participacipación en la

gestión del centrod) Méritos profesionales extraordinarios

104

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

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Si lo analizamos, resulta que los profesores se adhieren en mayor proporción aun profesor de Normal que:

1) Tenga un título superior (Licenciado o Doctor) y ademds experiencia en laE.G.B. 78,4%. Si exceptuamos el que no sabemos con exactitud en qué grado se deseael título de Doctor y no solo el de licenciado o indistintamente una u otra titulaciónacadémica, podemos afirrnar que los profesores de EUM españoles en el año 1984coincidían con la tendencia mundial de exigir al profesor de Normal experiencia en lasescuelas de Dato interesante: los alumnos no discrepan en esta primera cualidadexigida a sus profesores.

SEMINARIO ESTATAL DE ES'CUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 105

2) Sea estable laboralmente. Casi el 100 por 100 de profesores y alumnoscreen importante la estabilidad laboral para rendir eficazmente en el trabajo docente. Noprefieren la oposiciŭn ni el concurso de méritos para acceder a esa estabilidad sino unaaptitud docente demostrada durante un período de tiempo seguido de una evaluaci ŭn quelo garantice. Optan tanto profesores como alumnos por un período de profesorado enformaciŭn. Es cierto que hay diferencia entre profesores y alumnos en cuanto a laduración de ese período, pero ambos se inclinan por este método. Supone un aviso alfuncionariado vitalicio y un toque de atención a la manera cómo se han desarrollado lascitadas pruebas de idoneidad a las que P. Benejam califica de negativas.

3) Posea dedicación exclusiva. Más de la tercera parte del profesorado consideraa ese tipo de dedicaci ŭn como el ŭnico aceptable y el 40,6% del alumnado cree que ésadebe ser la dedicaciŭn a la que se debe tender. Los profesores estiman que el tiemponecesario para llenar esa exclusividad es de 9 horas/semana. Los alumnos seguramenteno son conscientes, por no sufrirlo en su propio cuerpo, de que exigir esas 9 horassupone igualar a los titulares de Normal con los de Facultad y eliminar ese agraviocomparativo, actualmente existente. Tal vez esa ignorancia lleve a la tercera parte delalumnado a creer que son 12 horas y no 9 las que debería cubrir el profesor de EUM.

4) Disfrute de-tiempo para pelfeccionarse y actualizarse. Prácticamente latotalidad de los encuestados entienden que ese perfeccionamiento es imprescindible onecesario (91% de los profesores y 88% de los alumnos). Respecto de quién debeencargarse de su formaciŭn, cerca de la mitad de los profesores y de los alumnos aboganpor aglutinar a las instituciones relacionadas con la formaci ŭn del profesorado (ICE,Universidad, Departamentos, Facultades, Movimientos de Renovaci ŭn Pedagŭgica) ybuscar un coordinador eficiente en la propia EUM. Nueva coincidencia ésta con el juiciouniversalizado sobre el tema.

8.3. Algunas recomendaciones o pautas de actuación

Como sintesis de lo expuesto sobre este epígrafe, y a modo de listado deurgencia o de puntos básicos para conseguir una mejora del profesorado y unacercamiento a la integraciŭn de estos docentes con los departamentos universitarios,exponemos la siguiente tabla a reivindicar:

1)Los no numerarios deben conseguir una estabilidad laboral.

2) Pero no de cualquier manera, sino garantizando una preparación digna, esdecir, al más alto nivel —científico cultural y profesional— mediante cursillos depreparaciŭn u otra fŭrmula que les proporcione:

a) La capacitaciŭn científica y profesional del estilo a la que hemos hechoreferencia en 8.1 -

b)Equiparaciŭn, en todos los sentidos, con los profesores del departamento de laFacultad correspondiente


3) A los profesores que ya son titulares se les debe propiciar ocasión paraponerse al día en los mismos niveles y en las mismas capacidades que las tendenciasmundiales estiman como necesarios para impartir clases a los futuros maestros yprofesores de secundaria.

4) Los titulares de EUM deben impartir el mismo n ŭmero de horas semanalesque imparten los titulares de Facultad, es decir, no 12 sino 9.

5) Las horas de prácticas deben figurar como horas lectivas que engrosen elhorario del profesorado, encargado de hecho de preparar y seguir el Plan de Prácticasdocentes.

6) Ya hemos aludido a la máxŭna facifitaciŭn que la Administración debe prestar,a los profesores no doctores para que cuanto antes puedan terminar sus tesis.

7) La previsible baja en la demanda de la carrera de Magisterio puede trabajar afavor de prescindir de un cierto nŭmero de formadores a quienes se dedique el tiemposuficiente para su reciclaje y perfeccionamiento.

APENDICE 1

Asignaturas posibles para formar el Curriculo en las especialidades de Preescolar, Primaria, Secundarla primer y segundo ciclo

ACADEMICAS PE Pr S I S2 PREPROFF-S10. PE PT S I S2 PROFESIONALZ PE Pr S I S2 OPC1ONAIES PF. Pr S I S2

-Lenguaje -Economia de la Ed. -T• c Hinoria de la -lardincrit-Litentun Universal-Literaturt EspaAola

-AntropoIogla-Pensamiento con.

Educaciónde la Eilucación

-Agricultun-Salud, Nutrición

-Biologla-Boténica-Matemílicas

• temporfneodeI conochnien-

to

-IP de la Prdagogiacomparada

-Sociologia de la

Primeros auxilic,-Ed. Sexual-Iligiene Eacolar

-Geologfa-Ecologfa

-Paicologfa dc losdiferenter

Educación-Psicologia Je la

-Ed. ciricapara la paz

-Geornetrta-Esudfstica

-Psicodi, gmía tico-Sociología

Educación-hicomorric idad

-Fducacién o Escuclarural

-Ffsica-QuImica

-Eatadfstico aplica-da • la educación

-Integracidn de niñosdiffciles

audiovisua.les

-Geograffa generd -Informftics -Logopedia

-Creograffa de Eapaila-Geografh Regional

-Téenicas de inve,tigacido pedagógi•

-Dinimica dc fjlip01

-Didáctica general-Tfte-rea-Fotrtgraffa

-Historia: Cal -0. EacolarAntiguaMedia

-Francét-Italiano

-Administración yescolar -Artuanfa

ModernaContempainea

-H del Arte

-Alemln-Ingléa-Ruso

-Prograrnación decieloa y freaa

-Orientación escolar

-Ceaterfa-Educación de la sa-

lud mental-II de lu Cicncia-II de la Cultura

-Lengua vernícul•-Literatura verni

• • -Tecnologfa eductui•va

-Mdsica y danu-Girrtna sia

-Evaluación delaprendiaaje

-Bellas Artee-etC.

-Did éctica s especialudel medio socid

-Idan del medio .•tural

-Idern de laa Matemf-temática.

-Fapresienes artfati• Preescolarca. y ata didlctica Pr. Primaria

-F3 juego y didfc• SI. Serundaria l er ciclotira S2. Secundatria 2° ciclo

-Ealucación penn a •

nente de adultos

Megir 2 pot cuno • 8+ Elegir I por eurso .4.

Flegir 2 por curso 8.

Degir l per curso 4Horasisem: 2 x 4 a. 8+ • l x 4

2 x 4 8. Toul, 24

I x 2 • 2 • 2h

APENDICE 2

POSIBLES ASIGNATURAS PARA FORMAR EL CURRICULO EN LA ESPECIALIDADDE EDUCACION DE ADULTOS

ASIGNAT. ACADEMICAS

PRE-PROFESIONALES

l'ROFESIONALES

OPCIONAL.ES

00

Elegir dos para cada curso entre lasmismas que sirven para las otrasespecialidsrlos. Sobre todo:

- Lenguaje- Literatirras- Historias- Goografías- Problemática ecológica- Conocimientos y problemas de la

Comunidad Aut6noma: económiCos,sociales, políticos, culturales

- Etc.

Entre las asignaturas de esta columna seelegirá una.

- 'P de la Educación y su apliczción a laEducación de Adultos (E-A)

- Psicología del adulto- Psicología del aprendizaje de adullos- Psiccdiagnóstico del adulto- Sociología de la Educación y su

aplicación a la EA- Métodos y técnicas de investigación

educativa- Metodología interdisciplinar- Etc.

Elegir dos.

- Animación socio-cultural y dinknica degruPos

- Planificación del Currículo de la EA •- Organización Escolar de la EA- Desarrollo comunitario e investigación

participativa- Alfabetización: Nlétodos y técnicas- Marginación sociocconómica, Desern-

pleo, economfa sumergida- Taller dc recurSos. Su cOordinación- Taller de Lectura y prensa- Tallcr de Cultura popular- Etc.

Elegir dosDos talleres = I asignatura

- Idioma- Informánca- Didácticas especiales (Matemáticas,

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales)- La educación de grupos marginales

(gitanos, cárceles...)- La educación perrnanente- La educación presencial- Educación de los derechos huma-

nos y la paz- Etc.

Elegir una

rn»ri0

Una asignatura al curso por 4 cursos 4+

HORAS SEMANALES:I asig x 4h. = 4

- Son horas teóricas

2x4=8+

2 x 4 = 8+

-Son 2 h. teóricas2 h. prácticas

2x4=8+

2x4=8+2 teóricas y 2 prácŭcas

1 por 4 = 4 = 24 asignaturas en el Plan deEstudiosA 6 pcx curso:I Acadérnica2 pre-profesionales2 profesionales

opcional

I x 2 = 2Total horas: 22 semanales/ano

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSUARIAS DE MACISTERIO 109

BIBLIOGRAFIA

1. ALBUERNE, GARCIA y R. ROJO (1986): Las Escuelas Universitarias de Magisterio:Análisis y altemativa. ICE de la Universidad de Oviedo.

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Publicaciones del MEC . Madrid.

COMUNICACIONES

LA FORMACION PERMANENTEDE LOS MAESTROS

LA FORMACION PERMANENTE DEL MAESTRONO TUTELADA

JOSE LUIS GONZALEZ ROSAS

RESUMEN

Tradicionalrnente se ha confundido la formación permanente del maestro con laenselianza permanente al maestro. En la actualidad emergen modelos, como el que sedefiende en esta comunicación, que propugnan una autoformación colectiva de los maestrosvinculada a su práctica profesional diaria. Es necesario, sin embargo, que la misma se llevea cabo desde una perspectiva universitaria que evite la persistente minoría de edad científicaen que se coloca a este colectivo docente.

ABSTRACT

Until now there are mistaken the in-service training of teacher with the in-serviceteaching to teacher. Actually appear models, like this is supported in this paper, whichadvocate for a collective self-training of teachers related to their daily professionalpractice. It is required, however, its development since a universitary view for avoid thepersistent scientifical age-minority condition in which the teachers are placed.

El pasado de la formación permanente de los maestros en España

Un rasgo característico y constante de los distintos sistemas de perfeccionamientodel profesorado en ejercicio que han sido implementados en nuestro pais es el constituidopor la tendencia a la tutela del maestro. Desde los Centros de Colaboración Pedagógica,impulsados por la inspección de E. Primaria en los años sesenta, hasta los cursos deactualización y de especialización que proliferan a partir de la L.G.E., fundamentalmente acargo de los ICEs, todos ellos han compartido la concepción subyacente de que losmaestros como colectivo profesional se hallan situados en un nivel de preparacién sobresu propia actividad laboral inferior al detentado por los fitulados universitarios de áreasrelacionadas con la educación. En definitiva, y a través de los diversos cambios, se hamantenido un modelo de perfeccionamiento centrado en el "experto", en el cual seconfunde la formación permanente del maestro con la enseñanza permanente al maestro.De dicho modelo se desprende una visión del docente primario como alumno permanentee, incluso, como mal alumno permanente. , ya que jamás deja de necesitar de la ayuda delos que "realmente" saben de educación. Esta pretensión ha originado diversos yprofundos efectos negativos, no siendo los menores la devaluación de la autoimagenprofesional del maestro, comportando reactivamente una dosis de resentimiento hacia los"teóricos" o "sabios", que se extiende, en no pocas ocasiones, a los licenciadosuniversitarios dedicados a la E.G.B., y el desinterés por la actualización que no darespuesta a sus problemas y necesidades, reacción, a su vez, de la creencia mantenida por


los "expertos" de que el maestro plantea demandas fonnativas simplistas y fragmentariasy que ŭnicamente aquéllos conocen profundamente lo que realmente necesita éste.

En el presente contamos con dos nuevas experiencias de actualización deprofesores en marcha: los CEPs, en diversas Comunidades Autónomas, y los FOPIs enCatalunya. Es aún temprano para analizar su actuación y resultados, pero así como de losCEPs pueden esperarse enfoques variados, por lo que respecta a los FOPIs, no parece,salvando las excepciones, que se haya encontrado la vía para la superación del modelotradicional de tutela.

Un modelo alternativo: la autoformación permanente y colectiva de losmaestros.

Coincidentes con el abandono del paradigma conductista de enseñanza porobjetivos y de los curricula rígidos y predeterminados, "a prueba de maestros", de élemanados, emergen, desde muy diversos puntos de partida, modelos de formación deprofesores que propugnan una amplia iniciativa del docente en su propia actualización asícomo una relación en un plano de paridad de los diversos organismos educativos con elmismo. Un ejemplo notable es el de Stenhouse (1984: 253), quien advierte: "elespecialista ha de asumir un papel consultor en el más amplio sentido. Necesita sentirseconceptualmente como empleado del profesor y responsable ante él ". Por otro lado, estemismo autor resalta la diferencia establecida por Hoyte (1972) entre el profesionalrestringido y el profesional amplio: mientras que el primero asiste a cursillos de tipopráctico, el segundo participa en una muy diversa serie de actividades profesionales(conferencias, centros de profesorado, paneles, etc.). El concepto central en Stenhouse delprofesor como investigador sit ŭa la formación perrnanente del mismo vinculada de formainexplicable a su actividad profesional diaria, por medio de un sistemático autoanálisis, elestudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas medianteprocedimientos de investigación en el aula. Con un punto de partida radicalmentediferente, De Bartolomeis (1986), desde una perspectiva marxista y una pervivencia deuna postura de anti-escuela, llega a conclusiones muy semejantes a las del anterior autor,afirmando con respecto a los paradigmas tradicionales de actualización del maestro: "Laactualización casi siempre se encuentra prisionera de una consolidada contradicción. Poruna parte están las personas convencionalmente calificadas como expertos, que se sucedendesordenadamente, que dan cursos sin preocuparse de los problemas de los enseñantes, delas condiciones en que éstos trabajan, de las dificultades con las que se encuentran y de lasexpectativas que tienen, y, de otra, están los enseñantes, la mayoría de los cuales cree quelos expertos deben y pueden dar orientaciones y consejos inmediatamente operativos. Sehace inevitable que los cursos transcurran entre conflictos, equívocos y desilusiones.Todo el mundo está convencido de que dichos cursos son inŭ tiles, pero ello no impideque se multipliquen" (pág. 47), para a continuación pasar a considerar que la formacióncontinuada del maestro deriva directamente de su experiencia diaria y, en especial, de lassituaciones que él vivencia como problemáticas. A este respecto De Bartolomeis utilizacomo punto de arranque para la animación de los grupos de maestros el fo ionoticiaslproblemas, un informe que emite cada enseñante sobre datos y problemas de sus


condiciones de trabajo. A partir de dicho informe se destacan problemas que seránabordados por diversas técnicas en las que el docente siempre conservará la iniciativa:discusión entre divesos grupos, lectura y discusión en grupo de materiales pertinentes alproblema, uso de audiovisuales elaborados por los propios docentes, investigación sobrecurricula o proyectos educativos contando con las condiciones reales de la escuela y suentomo, intervenciones informativas de especialistas, etc.

Por lo que respecta a nuestro país, existen indicios más que suficientes delprogresivo abandono de los modelos de tutela para la formación permanente de losmaestros. El Documento de bases para la elaboración del Estatuto del Profesorado(M.E.C., 1986) abunda en argumentos a favor de la vinculación del perfeccionamiento delprofesorado a la practica profesional y a los problemas hallados en la misma y, porcontra, advierte a la Administración que huya de las tendencias reglamentarias quebloquearían el proceso formativo. Con anterioridad en Catalunya ya se había manifestadola misma tendencia; el documento Una proposta per a la renovació de la formació delsmestres (Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya, 1982), elabciradodurante el curso 1981-82 por el Seminario Coordinador de las Escuelas de Magisterio deCatalunya, contempla dos opciones posibles para la formación permanente de losmaestros, la segunda de las cuales se halla claramente en la línea que en estacomunicacióin se está defendiendo y consiste en la vinculación de la formaciónpermanente a "un amplio abanico de instituciones y n ŭcleos diversos como la Escuela deMagisterio, los equipos de maestros, los grupos de renovación peclagógica, los ICEs, lasFacultades de Pedagogía, la Inspección, las instituciones locales, etc." (pág. 36),aduciendo como razones la exigencia de partir de las necesidades reales de los equipos demaestros y la creencia de que la escuela debe ser el primordial centro de formaciónpermanente de éstos. Ahora bien, aunque nos parece un notable progreso la emergencia ennuestro país de propuestas como las que acabamos de citar, las mismas son ŭnicamenteun tímido primer paso, a nuestro parecer. Efectivamente, para nosotros no es suficientecon la voluntad de vincular la fonnación permanente del maestro a su actividad diaria ydesligarla de horizontes institucionales excesivamente reducidos, sino que además se debetener en cuenta: 1) la necesidad imprescindible de que la formación permanente partasiempre de la iniciativa de los maestros y, en consecuencia, asignar un mayor peso endicha formación a las instituciones o situaciones en que el docente no se halle, pordefinición, en una situación de dependencia jerárquica o científica, y 2) los cambiosnecesarios en la organización escolar y en las condiciones de trabajo de los maestros queposibiliten la funcionalidad del nuevo modelo de formación permanente, sin lo cual esbastante previsible que las nuevas aclividades de actualización se transformen en una cargaformal más que los docentes soportarán con estoica resignación, con un incremento delestrés profesional y con muy poca o nula implicación personal.

En definitiva, el modelo de formación permanente del docente primario,considerado éste como profesional universitario de pleno derecho, no debe diferirsustancialmente del que desde siempre ha venido siendo utilizado por los restantescolectivos de titulados universitarios. Sean éstos médicos o matemáticos, físicos opedagogos, no se conoce caso alguno en el que un colectivo de titulados haya vinculadoen exclusiva su actualización y formación continuada a una sola institución en la que,además, tengan adjudicado un rol de status inferior. Por tanto, el colectivo de maestrosdebe basar su formación permanente en la organización de todo tipo de actividades


(simposios, seminarios, jomadas, escuelas de verano, etc.) en las que de forma autónoma,y en un nivel de plena mayoría de edad, se debata y se reflexione sobre problemas,experiencias, investigaciones y propuestas que hayan emergido en el contexto real de suejercicio profesional. Esto no quiere significar, de ninguna de las maneras, ni que estemodelo no tutelado consista en una extrapolación mecánica, con las mismas virtudes ydefectos, del utilizado en formación permanente del profesorado de Medias y deUniversidad, ni que se elimine la posibilidad de la participación en el mismo deautoridades científicas e instituciones cualificadas. En efecto, si bien manteniendo unasimilaridad organizativa en cuanto a actividades con el modelo de formación de otrostitulados universitarios, parece imprescindible eliminar del mismo el sesgo haciaactividades eruditas o de alta brillantez académica o científica con escasa incidencia en lapráctica del maestro, así como resaltar la intolerabilidad de la creación de una situaciónendogámica, con visión alicorta, en la que se excluyeran aportaciones extemas a losmaestros, posiblemente de gran valía. Nada se opone en un modelo no tutelado a que elcolectivo organizador de un simposio, jornada, etc. pueda requerir la participación deespecialistas eminentes, de instituciones pertinentes, así como de maestros destacadosnacional o intemacionalmente.

Para finalizar nos parece imprescindible advertir que son necesarias reformasprofundas de las condiciones de trabajo de los maestros para implementar el modeloformativo que aquí se defiende: descarga de horario laboral, eliminación de actividadesburocráticas y paraescolares a cargo del enseñante, incentivación efectiva de lainvestigación, publicación y asistencia a actividades formativas por parte de los maestros,años sabáticos para actividades o investigaciones de especial relevancia, promociónprofesional basada en curriculum, potenciación de actividades de intercambio (centros deprofesores, centros de recursos, intercambio de profesorado para estudio o difusión deexperiencias, etc.), apoyo a los Movimientos de Maestros y Movimientos de RenovaciónPedagógica, etc. Si estas reformas no se Ilevan a término, no cabe, a nuestro parecerhablar en serio de formación permanente del maestro, sino que se caería de nuevo ensoluciones verbales y en voluntarismos idealistas que no tienen en cuenta la situaciónreal en la que el enseñante se encuentra enmarcado y detenninado.

BIBLIOGRAFIA

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STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum, Morata. Madrid.

LA FORMACION PERMANENTEY LAS ESCUELAS UNIVERSITARIASDE FORMACION DEL PROFESORADO

JOAQUIN PELACH i BUSOM

RESUMEN

La formación inicial y la formación permanente son, a nuestro entender, la doblecara de una ŭnica formación. Las Escuelas Universitarias debemos responder al encargosocial de preparar los maestros que la escuela necesita en ambos aspectos.

Pensamos que deberíamos diferenciar cuatro aspectos en la formación permanente.1'. Análisis crítico de la propia actuación como maestro.2. Cambio/ampliación de aspectos concretos de su formación inicial como

maestro.3. Experimentación de nuevas técnicas que faciliten el proceso enseñanza-

aprendiz aj e.4. Conocimiento de corrientes pedagógicas que aporten nuevos enfoques en la

función del maestro.Cada uno de estos aspectos configuraría distintas actividades de formación

permanente.

ABSTRACT

We believe that initial and constant educational training are two sides of thesame coin. We think that Teacher Training Colleges should take the responsability ofpreparing teachers in both respects to the needs of the schools.training. We believe that it is possible to differentiate four aspects of constant educationai

1. Critical analysis of the teachers performance.2. Alter/development of concrete aspects of the initial teacher training.3. Experimenting with new techniques which facilitate the teaching-learning

procedure.4. Knowledge of pedagogical currents which bring new approaches to the task of

the teacher.Each one of these aspects would carry with it different activities connected with

constant training.

La formación inicial y la formación permanente son, a nuestro entender, ladoble cara de una ŭnica formación.

Tanto por el hecho de que con la formación inicial exclusivarnente no se puedeconseguir una preparación prOfesional completa de los futuros maestros, como por lanecesidad de que, después de ésta los maestros en activo puedan actualizar susconocimientos, contrastar la realidad escolar con los elementos básicos de su formación,intercambiar experiencias, etc., es evidente la necesidad de complementarse con unasólida e ininterrumpida formación permanente.

120 REVISTAINTERUNIVERS1TARIA DE FORMAC1ON DEL PROFESORADO

Las Escuelas Universitarias debemos responder al encargo social de preparar losmaestros que la escuela necesita en cada tiempo histórico concreto; por eso no podemosdejar de lado ninguna de las dos caras citadas de su formación. A nuestro entender estono obsta para que otras instituciones y n ŭcleos diversos (equipos de maestros, grupos derenovación pedagógica, I.C.E, etc.) puedan ocuparse también de la formación permanentede los maestros; pero creemos imprescindible que nuestras Escuelas tengandisponibilidad tanto personal como material para ofrecer actividades de formaciónpermanente a los maestros de su entorno. Incluso pensamos que dicha formaciónpertnanente debe depender prioritariamente (que no exclusivamente) de las EscuelasUniversitarias.

Esta dependencia prioritaria no debe suponer que este proceso de formación serealice sólo en dichas Escuelas. En el amplio espectro de posibilidades de realización queproponemos son muchos y variados los elementos de la comunidad educativa quedeberían integrarse en la planificación, realización y evaluación de este proceso. Nuestraafirmación de prioridad pretende dejar perfectamente establecido el papel de "eje" que lasEscuelas Universitarias deben asumir en la formación del maestro.

PROPUESTAS DE FORMACION PERMANENTE

Presentamos, a continuación, un resumen-esquema de trabajo de las distintasmodalidades de formación permanente. La reflexión, el análisis y los debates sobreformación del profesorado nos han sugerido las diferentes posibilidades que acontinuación presentamos más como documento-base para una ulterior discusión quecomo propuesta cerrada, preparada para su aplicación. Es, por tanto, la idea dedocumento-base la que nos anima a colaborar en este esfuerzo de reflexión que nosproponen los compafieros de Teruel y que, a pesar de un cierto desencanto que nosproduce la ausencia de un proyecto de reforma ya definido, nos mueve a presentar estasbases de discusión.

Pensamos que deberíamos diferenciar, en principio, cuatro aspectos en laformación permanente:

1. Análisis crítico de la propia actuación como maestro2. Cambio/ampliación de aspectos concretos de su formación inicial como

maestro3. Experimentación de nuevas técnicas que faciliten el proceso enseñanza-

aprendizaje4. Conocimiento de corrientes pedagógicas que aporten nuevos enfoques en la

función del maestro

Cada uno de estos aspectos configuraría distintas actividades de formaciónpermanente.


1

a) Actividades dirigidas fundamentalmente a potenciar el trabajo en equipo delos maestros y las reuniones de ámbito comarcal (Centros de Recursos, CEPS) paraanalizar la implicación del maestro en el curriculum que está desarrollando, presentarcríticas, conocer las orientaciones de la Administración y las posibles modificaciones y/oreformas en estudio, etc.

b) Encuentros de ámbito supracomarcal (provincial, nacional, estatal), de tipomonográfico (Jornadas de Preescolar, Escuela Rural, la Integración de deficienciassensoriales, etc.) Estos encuentros que podrían asumir el papel de "altavoz" deproblemáticas concretas, deberían tener el respaldo suficiente de la Administración. Enellos las Escuelas de Magisterio asumirían un papel tutorial en algunos casos, en otrospodrían coordinar y siempre, a uavés de los Departamentos, garantizarían el nivelcientffico.

2

a) Segunda especialidad. Actividades dirigidas a posibilitar a los maestros elcursar un segundo bloque de especialidad, distinto al cursado en su formación inicial, através de la convalidación de asignaturas comunes.

En este caso debería considerarse la posibilidad de variar la relación teoría-práctica usual en la formación inicial, en función del trabajo escolar del alumno-maestro.

b) Post-especialización. Post - titulación. (Post -graduación). En este apartadocontemplaríamos las propuestas de especialización específica, distintas a las quehabitualmente componen la formación inicial: Expresión musical, plásŭca, corporal,educación de adultos, terapéutica (?)... En este supuesto debería considerarse la necesariaintervención de otras instituciones por ejemplo el 1NEF, Conservatorio de M ŭsica, etc.Igual que en el anterior apartado las Escuelas de Magisterio asumirían funciones decoordinación.

3

a) Previa presentación de programas concretos, la Administración facifitaría lasexperimentaciones que juzgara oportunas a través de: ayudas económicas, "maestros derefuerzo", comisiones de servicio, etc. El punto de partida podría estar tanto en lasescuelas de EGB como en las Escuelas Universitarias. La planificación-preparación,ejecución y evaluación se harían conjuntamente.


b) Sería necesario potenciar en la Administración correspondiente (Conselleríad'Ensenyament, MEC, etc.) una Sección dedicada a recoger, estudiar y divulgar lasexperiencias que considerara de interés. Esta Sección podría, a través de "serveisterritorials" o delegaciones provinciales, optimizar su eficacia acercando la información alas escuelas de EGB. Este canal podría también utilizarse, considerando su posibleefecto multiplicador, para la divulgación de las innovaciones.

4

a) Actividades dirigidas fundamentalmente a grupos reducidos en forma deSeminarios, cursos específicos, temas monográficos en las Escoles d'estiu, etc.

b) Cursos en otras Universidades del Estado o del extranjero.

Nos parece que en este amplio abanico podríamos situar las m ŭltiples facetasque la Formación Permanente presenta. Una idea funclamental debería presidir todo esteproceso y sería el intento de mantener una gran flexibilidad en toda la aplicación de losdistintos aspectos de formación permanente para evitar la excesiva institucionalizaciónque podría convertirla en una "segunda carrera" (doble formación inicial) y el peligro,siempre presente, de preocuparnos excesivamente por los "puestos de trabajo" que

• generaría.

LA ORGANIZACION INSTITUCIONALDE LA FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

CAUCES DE COOPERACION UNIVERSIDAD-C.E.P.

JOSE ANTONIO TETEDOR GOMEZ

RESUMEN

La comunicacián analiza los distintos modelos a través de los cuales se ha realizadola organizacián institucional de la formacidn permanente del profesorado desde la Ley deenseñanza Primaria (1945) hasta el momento presente.

Subrayada la importancia de la vinculacién entre formación inicial y permanente, seanalizan las posibilidades que ofrecen los CEPs a fin de estructurar un sistema que integrelos recursos disponibles en cada entorno, y, en particular, en el ámbito de la ComunidadAuténoma Aragonesa.

ABSTRACT

The 'essay analyses the different models followed by the public institutions in theorganization of the in-service teacher training from the "Ley de Enseñanza Primaria" tillthis very moment.

It underlines the importance of the linking between the pre-service training and in-service training. The possibilities of the C.E.P.s. are studied in order to build a systemthat integrates all the available resources in each area and particularly in the "ComunidadAutónoma Aragonesa".

1. INTRODUCCION

La necesidad de atender a la formación permanente del profesorado constituye unaconsecuencia lógica de las características que definen nuestra sociedad, caracterizada porconstantes cambios sociales y culturales (cambios en la ciencia y en la técnica, en lasociedad, en lo pedagógico...). Ante esta situación la formación permanente delprofesorado adquiere una singular importancia al objeto de adecuar los recursos humanosdisponibles a las demandas planteaclas.

Sin duda la forrnación y perfeccionamiento del profesorado constituye un tema degran trascendencia dentro de toda política educativa, por las repercusiones que generadentro del sistema educativo, y, por consiguiente, su consideración dentro de la políticaeducativa es un aspecto esencial de la misma.

El Dr. Ricardo Marín Ibáñez (1983) subraya este extremo a través de las siguientespalabras: "La suerte de los sistemas educativos depende de muchos factores, pero sin duda


la calidad de sus docentes es un elemento capital. Por ello en todos los países lafonnación del profesorado es un tema siempre de actualidad".

2. LA ORGANIZACION INSTITUCIONAL DE LA FORMACIONPERMANENTE: MODELOS

Admitida la necesidad de atender la formación permanente del profesorado cabecentrar nuestras reflexiones en torno a instituciones que han de llevar a cabo dichocometido.

Siendo conscientes del carácter plural de la realidad social, y desde el concepto deeducación permanente, hemos de considerar que todas las instituciones que en su senopromueven actividades culturales y formativas han de ser tenidas en cuenta como medioslegítimos en orden a atender las demandas de formación permanente del profesorado.

En este sentido en un estudio realizado durante el curso 84-85, bajo el patrociniode la D.G.A. y el C.E.P. de Zaragoza ("El perfe,ccionamiento profesional del profesoradode EGB estatal de Zaragoza"), pudimos constatar dicha diversidad institucional, tal ycomo se refleja en el cuadro siguiente:

Organizacidn del perfeccionamiento

Organismo % (sobre 678)

Ayuntamiento 118 17,4Cajas de Ahorro 173 25,5CEIRES 117 17,3D.G.A. • 64 9,4E.U. Prof. EGB 77 11,4Universidad 86 12,7U.N.E.D. • 179 26,4I.C.E. 441 65E.V.A. 170 25,1In.spección 204 30,1Sindicatos 39 5,8M.E.C. 185 27,3E.O.I. 5 0,7Grupos Comarcales 160 23,6Otros 109 16,1

Ahora bien, centrando nuestra cuestión en las instituciones que por su naturalezatienen el deber de atender la formación permanente del profesorado, hemos de considerarlas estrategias y modelos adoptados por el Ministerio de Educación y Ciencia a través dela dirección General de Perfeccionamiento del Profesorado.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUEL.AS UNNERSITARIAS DE MAGISTERIO 125

El análisis de los mismos nos lleva a considerar tres modelos en la organizacióninstitucional del perfeccionamiento:

1 Q A través de las instituciones responsables de la formación inicial29 Organismos creados específicamente para dicho cometido en el seno de la

Universidad32 Organismos creados específicamente para dicho cometido al margen de la

Universidad

Al efectuar una revisión de los modelos predominantes en cada una de las épocasdesde la Ley de Enseñanza Primaria de 1945 nos encontramos con que, hasta la L.G.E. de1970, la formación perrnanente (especialización y perfeccionamiento) se llevó a cabo através de la adopción del primer modelo señalado anteriormente. Las Escuelas Normalesfueron las encargadas de atender la formación del profesorado en ejercicio que los cambiosdel sistema educativo demandaban. En esta línea se convocaron los cursos para formarmaestros especialistas en Iniciación Profesional (Electricidad, Madera, Artes Gráficas,Administrativa...) a lo largo de los años cincuenta, y los cursos de especialización enCiencias y Letras para los cursos de 72 y 8Q (1967). En este período de tiempo también sellevaron a cabo cursos de Educación Especial, siendo impartidos por el Instituto Nacionalde Pedagogía Terapéutica (1962).

Con /a Ley General de Educación, las Escuelas Normales se integran en laUniversidad y se crean los I.C.E.s., en todas las Universidades, coordinados a nivelnacional por el I.N.C.I.E. A partir de este momento, dichos institutos van a asumir, enlíneas generales, las tareas de especialización y perfeccionamiento del profesorado enejercicio. La creación de los ICEs responde al segundo de los modelos expuestosanteriormente. Durante dicho período se realizaron, entre otros, los cursos deespecialización en Primera Etapa y Segunda Etapa (Area Filológica, Area de Matemáticasy Ciencias, Area de Ciencias Sociales y Educación Física) y de perfeccionamiento(Mŭsica y Dramatización, Educación Física y Deportes, Expresión Plástica yPretecnología, Area de Formación Religiosa).

En dichas convocatorias la coordinación y supervisión de los cursos se encomiendaa unas comisiones de distrito universitario en las que se integran los ICEs, las EE.UU.del Profesorado de EGB y las Inspecciones de Enseñanza Media y Enseñanza Primaria.Por consiguiente, en la adopción del segundo modelo se mantiene la colaboración entrelos ICEs, organismos específicos de perfeccionamiento, y las EE.UU. del Profesorado deEGB, responsables de la formación inicial.

Como consecuencia de la gran demanda que dichos cursos tuvieron entre elprofesorado de EGB, entre 1975 y 1983, se vuelven a convocar dichos cursos, pero estavez al objeto de posibilitar una mayor difusión de los mismos se encomienda dicha labora la Universidad Nacional de Educación a distancia, con la colaboración de lasInspecciones Provinciales de Educación Básica y las EE.UU. de Profesorado de EGB. Lacolaboración y contacto con los responsables de. la formación inicial se siguemanteniendo a nivel institucional.


Con la creación de los CEPs (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre) se produce uncambio en el modelo de organización institucional de la formación permanente delprofesorado que bien podemos encuadrar en el tercer modelo expuesto anteriormente. LosCEPs en su creación y funcionamiento aparecen desvinculados de las instituciones quetienen a su cargo la formación inicial del profesorado (Universidad y EE.UU. deProfesorado de EGB).

En un primer lugar podemos considerar elementos positivos en la creación de losCEPs, desde el momento en que intentan conciliar las distintas vías institucionales • y noinstitucionales por las que venía discurriendo el perfeccionamiento del profesorado. Asímismo, es un elemento positivo el intento de dar un mayor protagonismo al profesoradoen su perfeccionamiento.

Ahora bien, constatamos que su concepción como instrumentos preferentes para elperfeccionamiento del profesorado (art. 1 Q , del citado R.D. 2112/1984), y la referenciacontenida en el art. 6.2 sobre la valoración de las actividades que se realicen en su sen \o aefectos de carrera docente, constituyen iinportantes "peligros" al objeto de consolidar unauténtico sistema de formación permanente. En un primer lugar el carácter preferencialpuede hallarse en contradicción con el concepto de educación permanente que nos llevaríaa considerar la validez de las actividades formativas realizadas en otras instituciones yorganismos. En segundo lugar, la especial valoración de las actividades realizadas en elseno de los CEPs puede desvirtuar el espíritu con que el profesorado se plantee suformación permanente.

El análisis de la conveniencia de uno u otro modelo nos llevaría a considerar lasventajas e inconvenientes que se plantean, así como los aspectos relativos ainfraestructuras necesarias, materiales, recursos humanos..., aspectos que escapan a lasreflexiones que en el presente trabajo nos planteamos. En relación con lo anteriormenteexpuesto centraremos nuestro análisis en la necesidad de la continuidad que entreformación inicial y formación en ejercicio debe existir.

3. CAUCES DE COOPERACION UNIVERSIDAD-CEP. ESTRATE-GIAS

Mientras en los modelos 1 Q y 29 adoptados en la organización institucional de laformación permanente del profesorado se posibilita la conexión de la formación inicialcon la formación en ejercicio, el tercer modelo, al que en nuestra opinión correspondenlos CEPs, presenta mayores inconvenientes al objeto de mantener dicha continuidad.

Sin duda es un hecho positivo el que los profesores sean protagonistas de supropio perfeccionamiento; no obstante, dicho hecho no tiene que estar reñido con unaorientación adecuada. Ciertamente partir de las necesidades reales que los profesoresencuentran en su quehacer es un elemento altamente positivo, pero el intentar encontrarsoluciones a base de compañeros no siempre va a dar "frutos" efectivos. Los profesoresen ejercicio pueden saber cuáles son las dificultades concretas que encuentran en unos


determinados contenidos o estrategias metodológicas, pero lo que teóricamente ignorancon frecuencia es cómo va evolucionando la ciencia y, como consecuencia, la cultura ycuáles son las necesidades que la sociedad va a tener en la formación de los nuevosalumnos.

En este sentido hemos de considerar un serio peligro desvincular la formacióninicial y la formación permanente, las instituciones responsables de la formación inicialy las responsables de la forrnación permanente. Por ello, señalamos la posibilidad deorientar dicho modelo al objeto de evitar dicho riesgo, posibilidad que encuentra surealización en el desarrollo del artículo 10.2 del R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre porel que se regula la creación y funcionamiento de los CEPs, en virtud del cual elMinisterio de Educación y Ciencia podrá establecer convenios con las Universidades ocon sus Departamentos para el desarrollo de las funciones propias de los Centros de losProfesores.

Ciertamente el desarrollo de dicho artículo constituye un paso importante en laorientación del modelo que nos ocupa, y más a ŭn, si se contempla la facultad de lasDirecciones Provinciales del Ministerio de Educación y Ciencia para desarrollarautónomamente dichos convenios a tenor de las circunstancias específicas de su ámbitogeográfico.

Establecida dicha vinculación entre las instituciones responsables de la formacióninicial y los Centros de Profesores, un segundo paso sería el hacer extensible la oferta deformación permanente a todo el profesorado. Si bien es cierto que el desarrollo de laimplantación de los CEPs puede calificarse de rápido, dado que, por ejemplo, en elámbito de la Comunidad Autónoma de Aragón desde noviembre de 1984 hasta elmomento presente se han creado nueve Centros de Profesores (Huesca, Monzón, Graus,Teruel, Alcañiz, Utrillas, Zaragoza, Ejea y Calatayud), todavía hay colectivos deprofesores que encuentran dificultades para desarrollar actividades en los mismos porrazones de distancia, tiempo o aislamiento.

Al considerar las estrategias que han de propiciar la formación permanente delprofesorado hemos de analizar con un sentido realista las limitaciones económicas, físicasy personales que condicionan el desarrollo del modelo adoptado. Especial consideraciónmerecen las relacionadas con el profesor participante impuestas por su actividad laboraly/o personal-familiar.

Esta ŭ ltima consideración nos lleva a plantearnos la necesidad de adoptarestrategias no convencionales (seminarios, tutorías, a distancia...) frente a lasconvencionales (sistemas presenciales) en el desarrollo de las actividades deperfeccionamiento.

A este• respecto hemos de recordar la importante labor realizada por la UNED através del PRONEP/EGB durante el período 1 • 75-83, fruto del convenio establecido porel Ministerio de Educación y Ciencia. Igualmente consideramos valioso el Programa deForrnación Perrnanente del Profesorado de dicha Universidad y el Programa de MatrículaAbierta desarrollados durante los ŭltimos años.


Sin duda el sistema multimedia característico de la UNED constituye unaestrategia adecuada para hacer efectiva la formaci6n permanente del profesorado por cuantoconstituye un sistema superador de las dificultades que en razdn de espacio y tiempopuede encontrar el profesorado para atender adecuadarnente su formacidn permanente.

Atendiendo a todo lo expuesto anteriormente hemos de considerar el desarrollo delart. 10 citado en un sentido amplio de forma que posibilite una colaboracidn entre losrecursos institucionales disponibles en el entorno: Universidad, C.E.P.s, CentrosAsociados de la UNED (Barbastro, Calatayud, Teruel).

Creemos que este planteamiento tiene un carácter unificador por cuanto posibilitala vinculacidn entre formacidn inicial y formación permanente, desde el concepto deeducacidn permanente posible mediante la adopcidn de sistemas no convencionales en losmodos de hacerlo efectivo.

BIBLIOGRAFIA

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CUESTIONES PENDIENTES EN LA FORMACIONPERMANENTE DEL PROFESORADO

ROSARIO BARRIENTOS GONZALEZ

RESUMEN

Son varias las cuestiones que requieren una atenci6n urgente en la formaciánpermanente del profesorado; de ellas, habría que destacar y resolver, cuanto antes, las másbásicas: iC6mo se prepara al profesor para que lleve a la práctica las reformas quesucesivamente se van proponiendo? i,Puede, el profesor que está trabajando, dedicarse contiempo suficiente a la tarea del perfeccionameinto progresivo y permanente? ,Van porcaminos excesivamente distanciados la investigación educativa y la docencia diaria?Analizamos sobre esta base las medidas que habría que tomar para conseguir que laformaci6n permanente llegase a todos y que el profesor asumiera definitivamente la tarea desu propio reciclaje.

ABSTRACT

Several matters require urgent attention in the teacher permanent training. Some ofthem are basié and should be emphasized and solved as soon as possible:

- How is the teacher trained to carry out the successive reforms?- Has the working teacher enough tirne to take up his progressive artd permanent

improvement task?• - Are educative investigation and daily teaching two ways extremely separated?We analyse on this basis the necessary steps to insure that permanent training

reaches every teacher and the teacher himself assumes his own recycling task.

INTRODUCCION

Son varias las cuestiones que requieren una atención urgente en la formaciónpermanente del profesorado; de ellas, habría que destacar y resolver, cuanto antes, las másbásicas:

—i,Cómo se prepara al profesor para que lleve a la práctica las reformas quesucesivamente se van proponiendo?

—,Puede el profesor que está trabajando, dedicarse con tiempo suticiente a la tareadel perfeccionamiento progresivo y permanente?

—i,Van por caminos excesivamente distanciados la investigación educativa y ladocencia diaria?

Analizamos sobre esta base las medidas que habría que tomar para conseguir que laformación permanente llegase a todos y que el profesor asumiera definitivamente la tareade su propio reciclaje.


La reflexión sobre la tarea doc,ente y su actualización es un tema que debería estarpresente en cada proyecto de reforma, no sólo como una declaración de principios, sinocon una planificación real y posible de aprendizaje y de puesta al día, que incluya tiempode dedicación y posibilidades de revisión y evaluación.

PLANTEAMIENTO Y PROBLEMATICA

Cuando el Ministerio de Educación y Ciencia lanza institucionalmente unapropuesta de reforma para las enseñanzas básicas, hay un proceso de reestructuración quesigue una línea inversa a la que, desde nuestro punto de vista, debería plantearse: sepropone primero la reforma y se implanta; después se intenta capacitar al profesorado paraque la lleve a cabo.

Este sistema conlleva una serie de cuestiones sobre las que vamos a reflexionar yque resumiremos en tres bloques por razones de brevedad. La importancia del temaexigiría por sí solo un simposio largo de aportaciones y algo más necesario y que nossuele fallar siempre: la puesta en marcha de unas medidas eficaces y resolutivas quecontribuyan a clarificar definitivamente el tema de la formación permanente.

En primer lugar: i,Cómo se prepara al profesor para que Ileve a la práctica lasreformas que sucesivamente van proponiendo el Ministerio o, en su caso, las autoridadesautonómicas? i,Es suficiente comunicar las nuevas directrices o haría falta asesorarindividualmente a los profesores? correcto un planteamiento teórico de renovación sinhacer un seguimiento puntual y correctivo del modo como se está llevando a la práctica?Y aquí debería ser la propia comtulidad educa ŭva quien hicie.se el seguimiento.

Un segundo bloque de cuestiones aborda otro tema polémico: i,Puede el profesorque está trabajando, dedicarse con tiempo suficiente a la tarea de perfeccionamientoprogresivo o necesitaría un ŭempo suplementario para esta tarea? Y en caso de que fueranecesario ese tiempo, i,de qué modo se le facilita? posible liberarse durante unas horassemanales o durante un periodo intensivo para el reciclaje? 1,Se lo permiten al docente lasestructuras laborales vigentes? Apunto aquí la necesidad de encajar la Formaciónpermanente en tiempo lectivo.

Y un tercer punto a considerar. i•Van por caminos diferentes la investigacióneducativa y la práctica docente? i,Son unas las personas que investigan y elaborandocumentos y directrices y otras distintas las que los experimentan? seríaconveniente que esas dos líneas de acción (docencia e investigación educativa) fueranconvergentes en el propio maestro para evitar que la teoría y la práctica se distanciaranexcesivamente? Y si, por razones de eficacia y de cualificación, han de seguir separadosesos dos caminos, i,no sería necesario que trabajaran juntos de vez en cuando paraconseguir las adecuadas correcciones y rectificaciones? i,Se ha establecido comoobligatorio o al menos como muy deseable este contacto al final o al principio de cadacurso?


Quizá son demasiadas preguntas. Y es posible que muchos profesores esténtrabajando hace tiempo en buscar soluciones a estos temas e incluso que puedan respondercon la presentacién de experiencias muy válidas y fructíferas. También nosotros hemosintentado aportarlas no sólo desde la reflexión, sino con hechos. Concretamente enValencia, con la colaboración de las tres Escuelas Universitarias de Magisterio, hemosabordado el tema: muchas horas de reflexión conjunta, de presentación de planesaltemativos, de colaboración con los CEPS y de contactos con la Inspección, noscondujeron a una experiencia interesante, "que es objeto de otra comunicación en estasjomadas por parte de uno de mis compañeros y en la que por lo tanto no voy a insistir.Pero los obstáculos organizativos y burocráticos son tantos, que hace falta una verdaderavocación de ser "insobomablemente emprendedor • para seguir adelante. Pese a todo, lointentaremos, pero no debería ser ese el camino.

Por otro lado, la motivación que nos lleva a estas reflexiones es el hecho deconvertir la formación permanente en algo mayoritario, no de grupos selectos.Posiblemente todos nosotros estamos ya tan inmersos en el tema que estas ideas nossuenen a demasiado conocidas, pero sigue existiendo ese gran colec ŭvo de maestros quehace alios que terminaron sus estudios y cuya puesta al día se consigue ŭnicamente por lanovedad que puedan aportarle los libros de texto actualizados. Y ahí sí que hay ofertavariada y hasta desconcertante. Pero a nuestro juicio no es suficiente. La formaciónpermanente es algo más que el cambio de disposición en el aula o el plánteamiento deactividades diferentes.

Todos los interrogantes planteados en esta comunicación no vienen aquí porquehayan surgido de una mesa de trabajo. Con la experiencia de ocho afios al frente delDepartamento de formación permanente de nuestra Escuela, lo ŭnico que hago estransmitir los comentarios de cientos de profesores que han ido pasando por nuestraEscuela de Verano y que, después de unas jornadas intensivas de trabajo con comparIerosde profesión, manifiestan sus deseos y necesidad de hacer de estos encuentros algo másduradero y estable. Piden una asesoría institucional, pero no con documentos escritos,sino con sesiones conjuntas de investigación, en las cuales pueda cada uno resolver suspropios problemas, que tendrán matices diferenciadores de los problemas del compañero.

Desde el verano de 1980 venimos ofreciendo en la Escuela Edetania de Valenciaalrededor de 15 Cursos de Formación Permanente por afio, concentrados todos en el mesde Julio con el fin de poder crear un ambiente de motivación colectiva y de encuentroprofesional enriquecedor. La respuesta es de unos 500 profesores en ejercicio cada afio. Enprincipio puede parecer un n ŭmero satisfactorio y hasta eficaz para un movimientorenovador. Pero me atrevo a decir que sigue siendo minoritario; muchos de estosprofesores repiten cada año, aunque cambien de Curso: son los que tienen asumida la ideade que no hay tarea docente que resista un análisis elemental de calidad sin unarevitalización periódica, que no tuvieron oca. sión de abordar cuando fueron estudiantes obien porque están impartiendo unas materias que no son las de su especialidad y que, dadoel régimen actual de plan de estudios, ni siquiera conocen. Este sería otro tema.

Hay incluso profesores que asisten a los Cursos de renovación porque la titulaciónoficial que se ofrece al final de los mismos, abrillanta de alg ŭn modo el curriculumpersonal y el director del Colegio necesita presentar unas Memorias aceptables.

132 REVISTA INTERUMVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

Con todas estas lirnitaciones, hay profesores que buscan anualmente al menos unencuentro en el que contrastar su tarea docente con compañeros y con expertos. Pero yavemos que, en términos estadísticos, suponen un porcentaje pequeño. Y aun en estoscasos, las sesiones estivales se quedan cortas y piden la prolongación del trabajoemprendido por medio de seminarios quincenales a lo largo del año, de sesiones deencuentro y contraste de experiencias.

Hasta aquí hemos analizado la situación actual. Creemos que ya es hora de que laformación permanente pase a ser tma asignatura obligatoria para todo docente de cualquiernivel. Pero esto no ocurrirá mientras se deje todavía como "materia optativa", porllamarla de algŭn modo, esta tarea de estar indefmidamente estudiando y aprendiendo. Nohay plan de estudios nuevo ni reforma educativa eficaz, mientras no se cuideinstitucionalmente la formación permanente del profesor. Con un ritmo de implantacióntan lento como el actual y tan plural a la vez (y quiero hacer referencia aquí a planesexperimentales de comarcas concretas y a experiencias piloto asumidas por determinadoscentros), resulta en la práctica que cuando no ha terminado de implantarse una reforma yanos llega la siguiente. Y son los alumnos los que van cabalgando sobre sucesivos planesparciales para terminar sus estudios habiendo"experimentado" en sus cabezas los parckalesintentos de perfeccionamiento de sus "mayores". Un posible SUSPENSO conmayŭsculas sería su calificación si nos pudiesen juzgar o por decirlo con palabras mássuaves pero igualmente reprobatorias: "NECESITAN MEJORAR".

Es necesario planificar de una vez por todas la formación permanente si queremoscualificar nuestro sistema educativo. Sin duda es esa la clave de las reformas. No sólomotivar teéricamente, no sólo ofrecer jornadas para el voluntariado, no sólo planificarsobre los resultados de la avanzadilla. Al profesor hay que facilitarle tiempo, medios,expertos y ámbitos adecuados de renovación. También material impreso: pero con menosdoctrina y con mayor apoyo institucional.

PROPUESTAS

Sobre lo anteriormente expuesto, sólo cabe enumerar soluciones que puedenparecer utópicas. Pero si no las asumimos, no habrá manera de convertir en realidadtangible la reforma educativa de tumo.

•El profesor necesita unos tiempos para su puesta a punto. Ni sólo fines desemana voluntarios, ni jornadas estivales intensivas. Un tiempo semanal (una tarde o unamañana de su habitual jomada laboral) para resolver sus puntuales problemas deactualización. Para hablar, para compartir, para autoevaluarse.

•El profesor no tiene por qué asumir personalmente los costes económicos de larenovación. Hasta ahora los ha asumido, pagando matrículas, materiales,desplazamientos y dietas. Y todavía seguirá haciéndolo por un tiempo. Pero hay queacelerar este tema para que sea la propia Administración la que le procure estos medios.


• La reforma o la actualización, de cualquier tipo, no debe descansar sobre unoscuantos pioneros, que, además, son siempre los mismos. La formación permanente hade Ilegar a todos, sin imposiciones, pero sin letargos. Y somos conscientes de que estaafirmación habrá que hacerla muchas veces hasta que se convierta en realidad.

• La formación permanente ha de ser gradual y nunca uniforme. Por eso losplanes generales han de ser flexibles, adaptables y plurales, si no quieren ser ineficaces.

▪Cualquier intento de reforma debería ser conocido y experimentadosuficientemente, antes que legislado e impuesto. Los decretos-leyes nunca, en la historiade este país ni de ninguno, han mejorado la calidad de la enseñanza. Esa calidad sólo podráser potenciada desde la persona del profesor. Y la tarea de un profesor en su aula se escapaal golpe del decreto-ley. 0 entramos de lleno en la tarea de mejorar la calidad del profesoro podemos despedirnos de lo que tan alegramente Ilamarnos calidad de la enseñanza.

• Los que estamos cada día trabajando con un grupo de alumnos, del nivel que sea,tenemos que estar permanentemente atentos al qué tenemos que decir, al cómo lotenemos que decir y al quién lo dice mejor que yo para aprender de él. Si estasensibilidad de la actualización se nos escapa, se nos irá también la esencia de nuestrarazón de ser. Caer en la cuenta de este matiz de nuestra profesión es elemental. Losorprendente es que no nos hayamos dado cuenta antes.

LA FORMACION PERMANENTE DE LOS MAESTROS YLAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

EMILIO GARCIA GARCIA

RESUMEN

La formacidn permanente del profesorado es fundamental para una educacidn decalidad. Es una exigencia ante los cambios socioculturales. Es tm camino para valorar elstátus del docente. Es un medio de prevencidn o tratamiento del mal6star docente. Elprofesor es un profesional, especialista en el proceso enseñanza-aprendizaje. Es un agenteinnovador y crítico, y no mero ejecutor del curriculum impuesto. Es un investigador en elaula. Entre el sistema de formación inicial y el de formacidn permanente debe existir unaestrecha conexi6n, para aprovechar eficazmente los recursos disponibles.

ABSTRACT

In-service teaching is basic for a high-quality education, demanded by current socialand cultural changes. It is a valued tool to assess the teacher's status as well as to preventor, otherwise, to remedy teaching strain. A teacher is a professional expert in theteaching-learning process as well as an innovating and critical agent, not just as a mereexecutive of the official curriculum. He is a class-room investigator. A close relationshipbetween pre-service and in-service systems is required to make the available resources mostprofitable.

1. LA NECESIDAD DE LA FORMACION PERMANENTE

El informe de la OCDE-CERI (1982) sobre la formación del profesorado enejercicio la entiende como una formación de adultos, continuada y centrada en la escuela.A su vez con dos aspectos fundamentales: la formación profesional y la personal. Desdeotra perspectiva, la formación permanente del profesorado se plantea en los países denuestro entomo cultural como una pieza clave en el proceso de mejora de la calidad delsistema educativo, una vez satisfechas básicamente las demandas cuantitativas deescolarización (Auba y Leclerq, 1984; Conseil de fEurope, 1986; Blackburn y Moissan,1987).

La formación continua se manifiesta también como un medio eficaz de prevencióno tratamiento de los trastomos y patologías de la profesión docente. En los ŭltimos añosse está produciendo abundante investigación en torno al "malestar" del profesor. Existe unalto nivel de ansiedad y estrés, como consecuencia de las dificultades, de todo tipo, queconlleva su trabajo. Tales dificultades, además de afectar a su estado de salud (estado debienestar físico, psíquico y social) dan origen a comportamientos rutinarios, falta de•motivación y absentismo en gu trabajo (Esteve, 1984, 1987).


Diversos estudios, y en distintos países, constatan un alto porcentaje de decepcióny malestar entre los profesores. Si bien se reconcoce que, en las actuales circunstancias decrisis económica y paro, ellos no son los más desfavorecidos, en la medida que tienen unpuesto de trabajo, sí que se muestran profundamente desanimados. Tal desánimo seatribuye a la desvalorización de la profesión, la pérdida de status social, la poca incidenciaque logran en la sociedad... Se menciona la rutina y el inmovilismo de la instituciónescolar, la carencia de material y apoyo escolar, la falta de una Inspección que sea ayudaformativa y no mero órgano de control, las dificultades en las relaciones con los padres,alumnos y claustro de profesores...

La formación continua también puede ser un camino para elevar la consideracióneconómico-social de la profesión. La escuela como institución social se veprofundamente afectada por los cambios económicos, sociales, políticos y culturales,habidos en la sociedad. A la escuela se le exige por parte de la familia, alumnos,administración, fuerzas sociales, demandas a veces encontradas. El profesor se encuentraen el centro del conflicto y ante exigencias cada vez mayores. El denominador com ŭn atodas esas exigencias es precisamente la complejidad del rol del profesor: el profesor ha detransmitŭ la cultura a las nuevas generaciones, y ha de ser animador, enseñar a pensar, aaprender, a elegir, a disfrutar del ocio, a cuidar de la salud... Ha de preparar al alumno parala integración en la sociedad como miembro activo y solidario, pero se le presenta unasociedad en profunda crisis económica y social, con paro, competitividad, injusticia,marginación. Al maestro se le pide tambión una relación personal individualizada con elalumno, un trabajo en equipo con el profesorado, una permanente actualización yrenovación en su quehacer.

Se pretende que el maestro sea un agente compensador de las desigualdadessociales, que desempefie un papel terapéutico al integrar en el centro ordinario alumnoscon necesidades educafivas especiales... Y todo ello conservando el equilibrio personal, yen manifiesto constraste con el status que se le concede en la sociedad (De Landsheere,1977; Goble y Porter, 1980; Debesse y Mialaret, 1980, 1982; García García, 1986).

La formación continua del profesorado es tanto más necesaria en España, porcuanto se da una conciencia generalizada (profesores, alumnos, familias, instituciones defonnación) de insatisfacción con el sistema de formación inicial hasta ahora vigente. Porotra parte, alrededor del 80% del profesorado tiene menos de cuarenta y cinco años, y portanto veinte años de vida profesional por delante. Los valores, conocimientos,metodologías y técnicas que se les ofrecieron a estos profesores en el proceso deformación inicial quedan pronto obsoletos, dada la dinámica acelerada de cambioeconómico, social y cultural (1V1EC, 1986).

2. LA NATURALEZA DE LA FORMACION PERMANENTE

La formación permanente es el proceso de perfeccionamiento en el ejercicioprofesional. Consiste en una continua actualización en conocimientos y contenidos, ytambién en metodologías y estrategias didácticas, que posibiliten una adaptación a los

III SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 137

cambios variados y rápidos que ocurren en la sociedad. Pero la formaci ŭn continua delprofesor también conlleva un análisis crítico de la sociedad existente, desde unos idealesde sociedad mejor, y una contextualizacián de la escuela y sus funciones en la dinámica decambio social.

Se conceptualiza el profesor como un profesional especialista en el procesoensefianza-aprendizaje Como agente innovador y crítico, y no mero gestor de uncurriculum impuesto. Como un investigador en el aula. Se resalta la importancia de lasvariables psicológicas del profesor: cómo los profesores perciben, procesan y elaboran lainformación en una situación didáctica dada, y cŭmo esa informaciŭn se traduce enactuaciones prácticas (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983; Doyle, 1985; CongresoIntern., 1986).

El cambio de perspectiva está muy ligado a lo ocurrido en la historia de lapsicología, que ha evolucionado desde posiciones conductistas radicales a planteamientosmás cognitivos (Piaget y Escuela de Ginebra, Procesarnientos de informaciŭn, Psicologíasoviética, Psicolingfiística...). Los conocimientos, pensamientos, actitudes y creenciasdel profesor, las estrategias para resolver los problemas y tomar decisiones pa.san a primerplano, y se muestran más importantes que la mera suma de competencias y actuacionesespecíficas, con objetivos operativos precisos.

La actuaciŭn del profesor en clase se puede concebir como un proceso de soluciónde problemas y toma de decisiones. Tal proceso tiene a la base una teoría psicopedagŭgicaque puede ser más o menos explícita y elaborada; y que le posibilitará intervenir con máso menos eficacia segŭn los casos.

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138 REV1STA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

Para elaborar adecuadamente la complejidad de variables en el proceso enseñanza-aprendizaje, son obligadas teorías globales, holistas, modelos ecológicos que incorporen:

a) variables psicológicas del profesor: características de personalidad,autoconcepto, nivel de satisfacción, experiencias de socialización, estiloscognitivos, teorías y conocimientos psicopedagógicos, recursos y habilidades...


b) variables psicológicas del alumno: el estudio y nivel de desarrollo cognitivo,afectivo, psicomotor, características de personalidad y socialización previa

c) exigencias curriculares, administrativas, programas, recursosd) variables sociales: a nivel de dinámica de aula y colegio (microsociología) y de

estructura y funcionamiento de la socieclad (macrosociología) (Stenhouse, 1984)

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140 REVLSTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

3. LAS E.U.M. Y LA FORMACION PERMANENTE

Entre el sistema de formación inicial y el permanente del profesorado debe haberuna estrecha conexión. Ello permitiría:

a) La necesaria retroalimentación entre los dos subsistemas, que facilitaría elaprovechamiento al máximo de los recursos disponibles. Los profesores de las EUMconocerían mejor las necesidades reales y las demandas del profesorado en ejercicio, ytambién los cambios que se dan en el sistema educativo; todo ello sería un factor demejora en el sistema de formación inicial. Es significativo al respecto que lasinnovaciones en los curricula de formación inicial se suelen realizar en estrechadependencia de las necesidades y exigencias del profesorado en ejercicio.

b) La respuesta de la Universidad a la demanda social de formación continua delprofesorado. Las EUM como centros universitarios y profesionales pondrían sus recursospersonales y materiales a disposición de los maestros en ejercicio. Los Departamentos delas EUM se convetirían en un centro importante de recursos para la zona. Recuérdese queexisten en la actualidad 88 EUM (56 estatales y 32 privadas).

Este papel de las EUM en la formación permanente viene posibilitado (y hastaexigido) ante- la curva decreciente de la matrícula en estos centros, tendencia que esprevisible y deseable que contin ŭe. Se plantea entonces la necesidad de aprovecharadecuadamente los recursos humanos y materiales existentes.

Total de matricula en EUM (estatales y privadas)

Curso 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975--76Nŭrnero 47.551 59.250 45.531 44.560 59.058 70.534

Curso 1976-77 1977-78 1978-79 1979-90 1980-81 1981-82Nŭmero 84.186 97.028 93.860 91.328 86.551 84.866

Curso 1982-83 1983-84 1984-85Nŭmero 77.970 75.695 74.077

La formación permanente la entendemos desde dos supuestos.

a) Una oferta coordinada, diversificada y descentralizada, que tenga en cuenta yaproveche los recursos humanos y materiales del sector o zona. Por tanto es obligada unacoordinación de la Administración al nivel estatal, autonómico y local.


b) Una implicación de los claustros, que supere los voluntarismos y laindividualidad, de forma que se asegure una incidencia y continuidad en el centro.

Estas dos premisas conllevan entre otras las siguientes actuaciones.

1. Desde la Administración educativa, un marco general de politica de formacióncontínua, que coordine y estimule los recursos que existen en la comunidad. Así:

—Las FUM—Los CEP— Los ICE—Los Movimientos de Renovación Pedagógica (Escuelas de verano y seminarios

permartentes)—Centros de Recursos— Institutos municipales de educación—Equipos psicopedagógicos—Asociaciones de profesores, etc.

2. Una formación permanente más institucionalizada que se caracterizaría por unaimplicación del claustro de profesores (en el mismo centro donde trabajan, en horariolectivo y por tanto remunerado). Esto potenciaría la participación, el compromiso en eldiseño, ejecución y evaluación de su plan de formación. Se garantizaría más incidencia ycontinuidad en los resultados. Se aseguraría la conexión con las necesidades de lospropios profesores (investigación-acción) del centro docente (coordinación y organizaciónde ciclos, equipos docentes, programas de innovación), del sistema educativo (cambioseconómicos, científico-tecnológicos y culturales en la sociedad).

La colaboración de las EUM presentaría diferentes ciŭnensiones:

—cubriendo con estudiantes en prácticas de ŭltimo curso las sustituciones delprofesor tutor, mientras éste lleva a cabo su perfeccionamiento

—ofreciendo los recursos, personales y materiales de las EUM para colaborar en laformación, con programas auactivos y de calidad, cursos variados,ŭwestigaciones en CC de la E y sus didácticas específicas

3. Las EUM, además de la titulación oficial y homologada, deberían ofrecer, en elnuevo marco de la LRU (art. 28, 3) y en el uso de su autonomía, enseñanzas conducentesa la obtención de otros Diplomas. Estas enseñanzas, no necesariamente homologadas deentrada, representarían una programación abierta y flexible ante las demandas sociales ylas necesidades del profesorado, los avances científico-técnicos y los progresos en lasCiencias de la Educación.

A título de sugerencia, proponemos algunas áreas de una lista fácilmenteampliable:

— Diseño de curriculum en Escuelas infantil—Renovación curricular en los ciclos de EGB—Integración de alumnos con necesidades educativas especiales


—Nuevas tecnologías—Sectores de población y zonas marginales—Problemática lingWistica—Educación de adultos—98 Educación salud-consumo-ocio.

Todo esto supone una decidida implicación del profesorado de nuestros centros. Esésta una época de cansancio y escepticismo, sobre todo cuando el profesor está"instalado", estable y seguro en el emplo. Es preciso recobrar el entusiasmo, elcompromiso social, condiciones necesarias para que pueda darse una formación delprofesorado, inicial y permanente, de calidad.

BIBLIOGRAFIA

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HACIA UN CURSO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

MARIA BOZZOFERRAN CANDELA

JOSEP MANUEL LLOPTERESA MARBA

ROSA TORRAS

RESUMEN

Tras la presentación de una experiencia realizada durante dos cursos con un grupo demaestros con titulación reciente, para que pudieran completar su formación junto a maestrosen ejercicio, la comunicación presenta el proyecto para un curso de perfeccionamientodocente.

En dicho proyecto se atiende paralelamente al perfeccionamiento de los maestrosnoveles y al reciclaje de los maestros en ejercicio, a través de Seminarios y Orientacionestutoriales.

ABSTRACT

The paper begins with the description of an experience carried out through twoschool-year courses with beginning teachers. The aim of it was to complete their trainingby woriking together with experienced teachers.

This paper presents a project for a teaching training course in which both,beginning teachers and experienced in-service teachers are considered in order to improvetheir teaching. Tutorial sessions and Seminaries are organised during the course.

JUSTIFICACION

En todas las profesiones, terminados los estudios y a pesar de que el curriculumcontenga ejercitación práctica, es preciso un tiempo de trabajo en el medio real para llegara ser un pro,-esional que pueda afrontar con éxito los problemas que plantea el ejercicio dela profesión.

Resulta ya tópico plantear la insuficiencia de un curriculum de tres atios para laformación de maestros. La inexperiencia de los maestros noveles tiene un coste socialmuy elevado, puesto que tienen a su cargo niños y tienen la responsabilidad de hacerlesalcanzar unos niveles educativos predeterminados.

Buscando solución al problema mencionado, en la Escuela Universitaria deFormación del Profesorado de EGB de Barcelona se está llevando a cabo una experienciaque, debidamente evaluada, ha generado un proyecto de Curso de Espécialización Prácticapara posdiplomados recientes y de Actualización Educativa para maestros en ejercicio,


bajo el tftulo global de "Curs de Perfeccionament Docent" (Curso de PerfeccionamientoDocente).

LA EXPERIENCIA ACTUAL: "SEMINARI EXPERIMENTAL DEPRACTIQUES POSTGRAU"

Durante el curso 1985-86 se inició, en la Escuela de Formación del Profesorado deBarcelona, una experiencia que, bajo el título de "Seminari Experimental de PráctiquesPostgrau" (Seminario Experimental de Prácticas Posgrado), ofrecía a los maestros dereciente titulación, que no habían accedido todavía a un puesto en la docencia, laoportunidad de ampliar su formación mediante unas prácticas en un centro de EGB.

La experiencia se acordó en colaboración con el Servei de Formació iPerfeccionament del Professorat (SFPP) de la Direcció General d'Universitats de laGeneralitat de Catalunya, con unas condiciones iniciales por ambas partes.

Los maestros recientes, en calidad de practicantes, asistirían una jornada completaa un centro de EGB. Una parte de la jomada debían actuar como colaboradores del maestrotitular de la clase y el resto de la jornada debían ejercer la responsabilidad en solitario,dando de este modo al maestro titular la posibilidad de participar en cursos de FOPI(Formación Permanente Institucionalizada). Recibirían del SFPP, al final del período, undiploma de reconocimiento a la labor efectuada y una ayuda económica.

El SFPP, de acuerdo con Inspe,cción de EGB, determinaría el grupo de escuelasdonde re,alizar la experiencia.

Por su parte la Escuela Universitaria se comprometía a seleccionar al grupo derecién titulados que debían llevar a cabo la experiencia. Se comprometía, así mismo, acoordinar al equipo de tutores (profesores de dicha escuela) que proporcionara orientaciónpsico-pedagógica a sus antiguos alumnos.

El seminario reunió a 30 jóvenes maestros y a 11 profesores-tutores. Losmaestros estaban distribuidos por grupos a 19 centros de Santa Coloma de Gramanet,localidad del área metropolitana de Barcelona. En su mayor parte efectuaban las prácticasen aulas correspondientes a Ciclo Medio de EGB.

Asistían a la clase que les había correspondido los martes por la tarde, ayudando almaestro titular en su tareas. Ambos organizaban el trabajo del día siguiente y, durante lamafiana del miércoles, el maestro titular se ausentaba para realizar su reciclaje, dejando aljoven como responsable del aula. Paralelamente, distribuidos en grupos de diez, re-cibíanorientación de los profesores-tutores de la Escuela Universitaria, en sesiones quincenales.

El equipo de tutores estaba formado por profesores de distintas áreas: Psicologíaescolar, Didáctica General y Organización, DicLácticas de las Lenguas, de las Ciencias, delas Ciencias Sociales y Pedagogía Terapéutica; con ello se podían cubrir las distintas


situaciones educativas que se plantearan al maestro novel. El joven, aparte de las sesionesquincenales en grupo, podía acudir a cualquiera de los miembros del equipo en horas deatención a los alumnos preestablecidas.

VALORACION Y CONTINUIDAD DE LA EXPERIENCIA

Evaluados los resultados mediante las entrevistas con los maestros, las memoriaselaboradas al final de la experiencia y las reuniones peri6dicas del equipo de tutores, laEscuela de Magisterio de Barcelona ha decidido seguir con la experiencia en dosdirecciones complementarias.

En primer lugar, siguiendo con el acuerdo del curso anterior, proporcionar a ungrupo de jóvenes diplomados la oportunidad de ejercer parciahnente función docente.

En segundo lugar, elaborar un proyecto de curso para posdiplomados, que,cumpliendo los requisitos legales, diera derecho a un título de la Universidad deBarcelona.

Así pues, en el presente curso (1986-87) sigue en funcionamiento el SeminarioExperimental, con algunas variaciones en cuanto al nŭmero de maestros en prácticas (57actualmente) y en cuanto a las sesiones de orientación pedagógica, que han sidosubstituidas por tres sesiones generales sobre temas socio-pedagógicos referidos a SantaColoma de Gramanet.

PROYECTO PARA UN CURSO DE PERFECCIONAMIENTO DOCEN-TE

Para la segunda dirección apuntada, una parte del equipo de tutores ha tomado laresponsabilidad de elaborar el proyecto inicial del curso para posdiplomados.

La experiencia del Seminario Experimental ha fijado unas condiciones previas. Laprimera de ellas se refiere a la frecuencia de las prácticas de los maestros noveles: unajomada semanal es un contacto con la realidad escolar reducido en exceso para un curso deformaciŭn práctica. La segunda pretende la optimizacién de los resultados, organizando elcurso para maestros de titulación reciente y para maestros en ejercicio de formasimultánea. En el ánimo de los autores del proyecto ha prevalecido, en todo momento, laconjunciŭn entre teoría y práctica educativa, recogida en la doble procedencia delalumnado del curso y en su interrelación a través del profesor-tutor.

A partir de la experiencia y la reflexién, el grupo de profesores firmantes de lapresente comunicación ha elaborado un proyecto de "Curs de Perfeccionament Docent",las directrices del cual se exponen a continuación.


Como objetivos prioritarios el Proyecto prevé la conexión entre teoría, práctica yperfeccionamiento, así como la adaptación de la labor educativa a las innovacionespedagógicas y científicas.

En atención a los maestros noveles, propone la realización de un período deprácticas escolares a fin de proporcionarles una profundización en la especialidad elegidapor cada uno de ellos, orientados por el profesor de EGB y por profesores de la Escuela deMagisterio, debidamente coordinado con la actualización metodológica para maestros enejercicio.

Las actividades del Curso de Especialización Práctica, para los maestros defitulación reciente, comprenden 450 horas de prácticas en un centro de EGB, a razón de 15horas semanales, y 120 horas de asistencia a seminarios específicos, dirigidos porprofesores de la Escuela Universitaria, los cuales tutorizan, además, a cada alumnoindividualmente.

Paralelamente, los maestros en ejercicio, tutores de los jóvenes practicantes,participan en Seminarios de Actualización Educativa y mantienen entrevistas periódicascon los profesores-tutores de la Escuela de Magisterio para así lograr una mayorracionalización de las prácticas.

Los módulos horarios están distribuidos semanalmente de octubre a mayo, deforma que los Maestros noveles asisten al centro de EGB tres días por semana, dos de loscuales actŭan como "maestro auxiliar" y en el tercero quedan al cargo de la clase,proporcionando al maestro titular la posibilidad de asistir a los Seminarios deActualización.

Si bien los contenidos básicos de los Seminarios deben ser comunes con el fin deque converjan en la práctica educativa, su enfoque metodológico contemplará una doblevertiente: profundización en la especialidad, para los jóvenes maestros, y actualizacióneducativa, para los maestros en ejercicio.

En cuanto a la temática, el Proyecto contempla cuatro bloques:

—Didáctica específica de un área—Desarrollo de aspectos, bloques temáticos o técnicos en una disciplina—Sociología, Psicología, Diagnóstico y Métodos de investigación en educación—Pedagogía, Didáctica general, Organización escolar y Tecnología educativa

Cada bloque comprende un n ŭmero no determinado de Seminarios en los cualesparticipan los alumnos por libre elección, a razón de un Seminario de cada bloquetemático.

La tutoría individualizada tiene como objetivo la orientación, asesoramiento yevaluación de las actividades prácticas de los alumnos. Para ello, cada profesor-tutor tienea su cargo un nŭmero reducido de maestros noveles y mantendrá entrevistas periódicascon los correspondientes maestros en ejercicio que tutorizan a los jóvenes en su quehacerdiario.


CONCLUSION

Para que el Proyecto aquí presentado se convierta en realidad es preciso que lasdistintas instancias de gobierno, tanto de la Universidad como de la Generalitat deCatalunya, vean en, él un camino para mejorar la enseñanza en los niveles básicos, locual se obtiene, sin duda, ampliando la formadón inicial y potencíando la formaciónpermanente.

APORTACION DE LA ESCUELA UNIVERSITARIADE FORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B.

DE BARCELONA A LAS EXPERIENCIASDE FORMACION PERMANENTE PARA MAESTROS

M1 ANGELES SUBIRATS I BAYEGO

RESUMEN

La comunicación presenta la experiencia que se lleva a cabo en la E.U. deFormación del Profesorado de E.G.B. de Barcelona con los alumnos de 39 de Magisterio detodas las especialidades.

Esta experiencia surgió a raiz de la colaboración de nuestra Escuela y otrasInstituciones al crearse la experiencia de Formación permanente Institucional (F.O.P.I.) yva encaminada a una mejora de las Prácticas Escolares de los alumnos.

ABSTRACT

This paper explains a experience that the teacher's School of Barcelona performswith the students of latest cours.

This experience was born from the colaboration of our School with otherInstitutions when was made the experience of "Formación Permanente Institucional"(F.O.P.I.) and his motiv to be the improvement of professional practice.

1. i,POR QUE LA E.U. DE FORMACION DEL PROFESORADO DEE.G.B. PARTICIPO EN LAS EXPERIENCIAS DE FORMACIONPERMANENTE INSTITUCIONAL PARA MAESTROS?

Cuando estas experiencias fueron propuestas a nuestra Escuela por las distintasinstituciones implicadas, se hizo un estudio previo de nuestras posibilidades y se creyóoportuno participar en ellas por diversos mo ŭvos, todos ellos muy válidos.

• Nuestra Escuela no podía desentenderse de un proyecto que significaba unarenovación hacia la mejora, tanto en el quehacer de los Maestros ya titulados como delos alumnos que estaban en fase de formación para llegar a titularse.

• La nueva orientación que se pretendía dar a las Prácticas Docentes de los alumnosde Magisterio iba a ser muy provechosa aunque en ese momento representaba para laEscuela un replanteamiento de distribución de horarios y una nueva forma defuncionamiento de los profesores encargados de tutorizar las Prácticas Docentes de esosalumnos.


• Las propias experiencias en sus diseños, método y programación de contenidos yobjetivos que querían conseguir, nos parecieron muy adecuadas.

2. OBJETIVOS GENERALES DE ESTAS PRACTICAS DOCENTES

Las Prácticas Docentes que se llevarían a cabo siguiendo estas experiencias, debíanconseguir unos objetivos generales bien determinados.

▪Debían ser unas prácticas eminentemente participativas.

• Se tenía que dar a los alumnos la oportunidad de hacerse cargo de una claseaunque eso fuera sólo por un tiempo mínimo.

• Los alumnos practicantes debían compartir la responsabilidad con el Maestro delaula, ayudados por un equipo de profesores tutores de la propia Escuela de Magisterio.

• Tendrían la posibilidad de tener unas actividades complementarias referentes a laasistencia a algunas sesiones de los diversos Departamentos (segŭn su especialidad), podertomar datos del funcionamiento de los diversos Ciclos asistiendo a algunas reuniones quese hicieran en los Centros, y también se contemplaba la posibilidad de asistir a unClaustro, observando:

—Convocatoria—Desarrollo—Acta

Aparte de estos objetivos generales, se llevarían a cabo otro tipo de objetivosespecíficos segŭn el grado de participación en cada una de las experiencias.

3. DIFERENTES GRADOS DE PARTICIPACION EN LAS DIVERSASEXPERIENCIAS

La participación de-los alumnos de nuestra Escuela en las diversas experiencias,hizo que la Comisión de Prácticas estudiara la posibilidad de unas nuevas "Pautas" o"Proyecto de Prácticas", como se le denominó después. Todos los alumnos noparticipaban de igual forma en dichas experiencias.

En este nuevo "proyecto" se intentó que quedara unificado el funcionamiento detodos los practicantes.

Se dividió el trabajo en dos partes, de las cuales la primera era comŭn a todos loscasos y la segunda era específica para cada Ciclo.


El proyecto de Prácticas para los alumnos que parŭcipaban en estas experienciasquedó como sigue.

El tiempo de Prácticas quedaba dividido en dos partes bien diferenciadas:

• Un primer período, de un mes, al principio del curso, en el cual, antes de asumirla responsabilidad de quedarse al frente del grupo clase, el alumno tuviera un contacto conel respectivo Maestro, colaborando con él en la actividad lectiva, integrándose en ladinámica del aula.

Debía comentar con el Maestro la Programación, la Metodología a utilizar seg ŭnlos casos, los aspectos organizativos, las caracterfsticas del grupo..., se quería conseguirla compenetración y el entendimiento entre el Maestro y el alumno practicante para unbuen funcionamiento posterior del grupo.

• Un segundo período en el que los alumnos llevaran a cabo otro tipoexperiencia.

Los que estaban en el Ciclo Superior debían llevar a término durante todo el cursouna parte del programa correspondiente a su especialidad. Ellos mismos debían preparar elcorrespondiente control y debían evaluarlo después.

Para los que estaban en Ciclo Inicial, Medio y Preescolar, se organizó, siempreque en las escuelas fue posible, una pequefia experiencia de trabajo globalizado, sobre untema previamente escogido de acuerdo con el Maestro del aula y el correspondienteProfesor de la Escuela de Magisterio.

Los profesores responsables de Prácticas de la Escuela de Magisterio debíansupervisar el trabajo de sus alumnos manteniendo un contacto periódico con los Maestrosa fin de solucionar cualqtŭer dificultad que surgiera y de estar al corriente de la actuaciónde los alumnos practicantes.

Con este nuevo "Proyecto" se quería conseguir:

—Un contacto directo y real con el grupo clase y un conocimiento experimental deltrabajo en la escuela con la ayuda y tutela del Maestro

—Un trabajo ŭtil para los estudiantes y una buena ocasión para plantearse yresolver los problemas prácticos que podían surgir en relación con el grupo

—La oportunidad de trabajar conjuntamente con profesorado de otros niveles de lamisma escuela

E3te nuevo "Proyecto" se Ilevó a cabo con las siguientes Experiencias.

En Comellá con alumnos que estaban en Ciclo Superior y en las especialidades deCiencias, Filología y Ciencias Humanas. También en la especialidad de Preescolar.

En Santa Coloma de Gramanet con alumnos que estaban en Ciclo Superior y enlas especialidades anteriormente citadas, además en Preescolar y en Educación especial.


(Esta especialidad tuvo un "Proyecto" específico preparado por los profesores que ennuestra Escuela imparten dicha especialidad).

En Badalona las características de la experiencia fueron algo diferentes en cuanto alos Maestros participantes: se trataba de una adecuación a la realidad sociolingliísticacatalana. Por lo que respecta a los alumnos se aplicó el mismo proyecto. Hubo alumnosen el Ciclo Superior de todas las especialidades, en preescolar, en Ciclo Inicial y en CicloMedio. En estos ŭltimos casos se aplicó por primera vez la experiencia de globalización.

En L'Hospitalet de Llobregat se participó en principio con alumnos de Preescolary Ciencias en Ciclo Superior. Estos ŭltimos llevaron una experienica conjunta con lospropios Maestros del aula donde hacían sus Prácticas. Fue una experiencia coordinadaentre el Profesor que tenían los Maestros y el Profesor Tutor de los alumnos.

En Esplugues y Sant Joan Despi la experiencia se realizó sólo con alumnos deEducación especial y Filología en Ciclo superior.

4. FORMA COMO SE HIZO EL SEGUIMIENTO DE LAS PRACTICASDOCENTES DE LOS ALUMNOS QUE PARTICIPARON EN ESTASEXPERIENCIAS

Fueron el propio Maestro del aula donde el alumno hizo Prácticas y el ProfesorTutor correspondiente de la Escuela de Magisterio quienes hicieron el seguimiento de cadaalumno. La Escuela de Magisterio designó a los correspondientes profesores tutoressegŭn la especialidad en que impartían docencia.

Estos Profesores Tutores tendrían la • obligación de estar en contacto con elMaestro para decidir la tarea que cada alumno practicante debe realizar en cada momento.Debían cambiar impresiones al respecto por lo menos una vez cada trimestre.

La evaluación del alumno practicante también se debía hacer conjunta y en ella sedebían considerar los siguientes aspectos:

—Asistencia y puntualidad—Conocimiento de la realidad escolar—Participación personal en esta realidad—Experiencias adquiridas y exigencias de formación y perfeccionamiento que se

derivan de la realización de las Prácticas Docentes


5. VALORACION DE LA PARTICIPACION EN ESTAS EXPE-RIENCIAS

Creemos que como experiencia de participación podría mejorarse; de todos modosla tenemos calificada como muy positiva.

Los alumnos pudieron cumplir bien su primer período de Prácticas y por lo tantoadquirieron un buen conocimiento del grupo con el que iban a trabajar y también sepusieron al corriente de las tareas propias del Maestro.

En el segundo período llevaron a cabo casi en todos los casos las tareas que leshabían sido asignadas.

El contacto entre los Maestros y los Profesores tutores fue constante y muyprovechoso para unos y otros. Se estableció una buena línea científica entre la Escuela deMagisterio y las Escuelas de E.G.B. donde nuestros alumnos estuvieron.

Se consiguió coordinar las Prácticas Docentes de los alumnos de cada bloqueeducativo: Preescolar, Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Ciclo Superior en las distintasespecialidades.

Se pudo dar coherencia a las ensefianzas teóricas y prácticas impartidas en laEscuela de Magisterio para que fueran aplicadas al propio campo escolar.

Se estableció un seguimiento real y sistemático de las Prácticas por parte delMaestro y del Profesor Tutor.

Consideramos pues, en resumen, que todos estos factores bien coordinados ayudana considerar la valoración de esta experiencia de muy positiva.

LA FORMACION DEL PROFESORADOCOMO CAMBIO DIDACTICO

' ANNA GENE DUCHDANIEL GIL PEREZ

RESUMEN

En este artículd se intenta mostrar la importancia de ideas y hábitos que losprofesores han adquirido —a menudo de forma incidental y no consciente— previarnente suformación docente.

ABSTRACT

In this paper we point out the importance of teachers habits and ideas, acquired—frequently in an incidental and non conscious way— previously to their training.

INTRODUCCION

Este trabajo tiene como objetivo proceder a un análisis de la formaciónpermanente del profesorado de todos los niveles educativo g, sin excluir evidentemente alde las escuelas de magisterio.

Este. análisis está basado en las aportaciones de la investigación educativa y alpropio tiempo en la reflexión de un grupo de profesores y maestros sobre la propiaexperiencia tanto en formación inicial como permanente.

Queremos indicar, antes de pasar a exponer nuestros puntos de vista, que estasreflexiones han sido hechas dentro de un campo concreto que es el de la enserianza-aprendizaje de las ciencias, y no depende de nosotros determinar si son o no aplicables aotras disciplinas. Pensamos que este es un tema suficientemente complejo para no serabordado de forma superficial y precipitada, y cre,er en una extrapolación fácil. Seránprecisas investigaciones específicas para ver si existe o no convergencia en cuanto a lasideas que aquí se expondrán.

Como resultado del análisis realizado, consideramos que la formación permanentedel profesorado debe tener en cuenta, entre otros, los siguientes principios.

1. Considerar la existencia de una formación docente "ambiental" asumidainconscientemente, apareciendo por ello como "natural" y escapando como consecuencia ala crítica.

156 REVISTA NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

2. El hecho de que la renovación pedagógica para ser efectiva debe fundamentarseno solo en las aportaciones de la investigación educativa, sino que exige la participacióndel profesorado en dicha investigación.

3. La consideración explícita de que la formación del profesorado no puedeconsiderarse como la simple suma de la preparación "científica" y la psico-pedagógica.

Vamos a abordar a continuación estas cuestiones.

ATENCION A LA FORMACION DOCENTE AMBIENTAL

La práctica cotidiana del maestro y del profesor de la escuela de magisterio debeconsiderarse como punto de partida para su formación, precisamente por la importanciaque debe concederse en todo proceso de aprendizaje a los conocimientos previos del que vaa aprender (Ausubel, 1978). Así el primer paso a dar en la formación permanente será elponer en evidencia que los profesores poseen unos conocimientos, plantean unosprocedimientos y tienen unas actitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje que son elresultado de una formación adquirida "ambientalmente" a lo largo de los muchos años enque han seguido como alumnos las actuaciones de sus profesores.

Se trata de una formación que tiene un gran peso por su carácter reiterado (Furió yGil, 1984) y el hecho de no estar sometida a una crítica explícita, apareciendo por ellocomo "natural" sin que llegue a ser cuestionada efectivamente.

Ignorar esta formación tiene los mismos efectos negativos que no tomar enconsideración los preconceptos de los alumnos a la hora de disefiar un determinadoaprendizaje. Si en este caso —como se ha mostrado reiteradamente (Driver, 1986)— elresultado es un aprendizaje no significativo y la persistencia de los preconceptos, en elcaso de la formación del profesorado, no conectar con lo que el maestro ya ha integradoconsciente o inconscientemente, no sacarlo a la luz, tiene a menudo como efecto unapráctica docente ajustada al modelo ambiental.

Es preciso por tanto tomar conciencia de esta formación ambiental, analizándola,reflexionando sobre ella para si, es necesario, ponerla en crisis y pasar después a laconstrucción de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva la formaciónpermanente debe ser concebida como un "cambio didáctico" (Carrascosa, Furió y Gil1985).

Este cambio didáctico (a la vez conceptual, metodológico y actitudinal) no es, porsupuesto, algo fácil, como tampoco lo son los cambios que para los alumnos supone elaprendizaje de las ciencias (Gil, 1986). No es solo cuestión de una toma de concienciapuntual, sino que exige una atención reiterada hasta convertir en connatural la puesta encuestión de lo que en la actividad docente parece obvio.


Ahora bien, Lcómo tomar conciencia de las consecuencias de la formaciónambiental?, j,cómo construir nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes,objetivos básico —en nuestra opinión— de la formación permanente? Abordamos estacuestión seguidamente.

LA PARTICIPACION EN TRABAJOS DE INVESTIGACION, UNCAMINO PARA LA FORMACION Y EL PERFECCIONAMIENTO DELPROFESORADO

Asociado al cambio didáctico y precisamente para ayudar a los maestros yprofesores en ejercicio en la construcción de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje,deben tenerse en cuenta las aportaciones de la investigación educativa.

El interés por considerar los trabajos de investigación radica en el hecho de queabordan con rigor los problemas que hoy tiene planteados la didáctica de las ciencias yofrecen propuestas de solución dentro de unos marcos convenientemente fundarnentados.

De hecho y cada vez de forma más insistente son muchos los autores queconsideran que la participación del profesorado en tareas de investigación esimprescindible para asegurar una renovación pedagógica eficaz. Y no se trata de pensarque esta intervención de los profesores en la investigación tiene como objetivo ŭnico oprioritario la propia investigación, sino que es, sobre todo, una exigencia de la actividaddocente, como "una de las formas más efectivas para que un profesor haga la tarea que lees propia, es decir, enseflar" (Verna y Beard, 1981; (Stenhouse, 1975), ya que contribuyena elevar su capacidad de creación e innovación (Host, 1983).

Es preciso por tanto que los profesores en ejercicio de todos los niveles educativosintervengan acŭvamente en trabajos de investigación, que aborden los problemasconcretos que aparecen en sus aulas (Astolfi, 1983). Solo así la investigación tendrá unaverdadera incidencia en las clases (Tyler, 1978) y se producirán progresos significativosen la educación (Stenhouse, 1975).

De todas estas consideraciones se desprende que los maestros en formación debenya iniciarse en la problemática de la investigación educativa (Furió y Gil, 1983). Peroademás la Escuela de Magisterio debe, en nuestra opinión, facilitar la participación entareas de investigación a los maestros en ejercicio y esto sélo es posible si en la propiaEscuela, en los departamentos, se realizan trabajos de investigación en el campo de lasdidácticas específicas.

En definitiva las Escuelas de Magisterio deberían actuar como verdaderos motoresen la formación permanente del profesorado, favoreciendo el cambio didáctico. Cambioque ha de implicar necesariamente al profesorado de estas escuelas que debe abordar lospropios problemas que la práctica de la formación de maestros conlleva, a la luz de lasaportaciones de la investigación educativa, participando acŭvamente en la misma. De estamanera la invesŭgación que un grupo de profesores lleven a cabo sobre una cuestión que


les preocupa, modificará su actuación docente y favorecerá el cambio de susconocimientos, de sus procedimientos, de sus actitudes respecto a la ensefianza y elaprendizaje, es decir, su cambio didáctico.

LAS DIDACTICAS COMO DOMINIOS ESPECIFICOS DEINVESTIGACION Y DOCENCIA

Hasta recientemente no se empezó a ver la necesidad de una formación delprofesorado más allá de la estrictamente científica (Piaget, 1969). Así en 1975, aexcepción de EE.'UU., Reino Unido y Canadá, apenas se impartían cursos universitariossobre enseñanza-aprendizaje de las ciencias (Streitz, 1979). Sin embargo a lo largo de lasdos ŭltimas décadas, se ha producido —primero en el mundo anglosajón y después enpaíses con sistemas educativos más rígidos como Francia o Italia— un rápido desarrollo dela didáctica de las asignaturas como dominios específicos de investigación y docencia(Tiberghien, 1985), rompiendo así con ra ingenua premisa de que para ejercer la docenciabastaba con una preparación estrictamente científica y, a lo sumo, con algunos elementosde psicología y pedagogía.

Paralelamente se hizo evidente que ni los trabajos de innovación basados en elsimple rechazo de la enserianza "tradicionar, ni investigaciones puntuales fundamentadasen otros campos —básicamente los de la psicología y pedagogía— hacían avanzar en lacomprensión y en la solución de las dificultades encontradas. Como resultado de todoello, comenzó a verse la necesidad de campos específicos centrados en las didácticas.

Ello no supone un rechazo o desconexión con campos como la Psicología,Pedagogía, Historia de las Ciencias o Epistemología, de los que pueden obtenerse, sinduda, aportaciones de interés, en la medida precisamente que existe un cuerpo específicode conocimientos capaz de integrar dichas aportaciones. Lo esencial, pues, es que se haterminado con una visión de la formación del profesorado como simple suma, en el mejorde los casos, de una preparación científica y unos complementos psicopedagógicos y seha iniciado el desarrollo de las didácticas, concretamente de las ciencias, como un dominioespecífico (Tibergtŭen, 1985). Ello se ha traducido, por lo demás, en importantes avancesteóricos y prácticos que se concretan en el desplazamiento del modelo de aprendizaje comosimple transmisión de conocimientos ya elaborados, por un nuevo modelo emergente queconcibe el aprendizaje como construcción de conocimientos (Driver y Oldham, 1986).

BIBLIOGRAFIA

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EL RECICLAJE DEL PROFESORADO DE E.G.B.

EXPOSICION DE UNA EXPERIENCIA

JUANJO OTAÑO ECHANIZ

RESUMEN

La presente Comunicación expone una experiencia de reciclaje llevada a cabo ennuestra Escuela.

Son tres los modos de funcionarniento del reciclaje: en una primera modalidad, losmaestros se txasladan un día por semana a la Escuela de Profesorado para participar allí enel reciclaje; en una segunda, el Coordinador del Proyecto se traslada al propio Centroescolar desarrollándose allí las sesiones; en la tercera modalidad, la sesián se traslada a lapropia aula de clase, siendo el profesor objeto de observaci6n.

En todos los casos los profesores que se reciclan son sustituidos en su clase un díapor semana por alumnos de tercero de la Escuela de Profesorado. Ello incide directamente enla organizaci6n de la asignatura de Prácticas de enseñanza.

ABSTRACT

This paper is about a re-training experience at our Teacher Training College.This re-training consists of three modes: in the first, the teachers attend sessions at

the college one day a week; in the second, the Project Coordinator holds the sessions atthe school concerned; in the third, the session takes place in the classroom itself wherethe teacher is observed.

All the teachers involved are substituted one day a week by third year students ofthe Teacher Training College. This directly affects the organisation of the teachingpractice.

1. INTRODUCCION

La presente comunicación quiere exponer una expericncia de reciclaje llevada acabo en la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado "Irakasle Eskola" deEskoriatza (Guipŭzcoa), experiencia que, aunque no es original —ya que está inspirada enlos FOPIs de Cataluña—, presenta algunas particularidades que creemos interesantes.

Irakasle Eskola de Eskoriatza es una pequeña escuela de magisterio, adscrita a laUniversidad del País Vasco, con unos 210 alumnos de media, sita en la comarca del AltoDeba, al sur de la provincia de Guip ŭzcoa, una Comarca de unos 70.000 habitantes y conunos 13.000 niños y niñas en Preescolar y E.G.B. Surgió en septiembre de 1976 y en

sus objetivos se planteó desde un comienzo tanto la Formación Inicial como su inserciónen el entorno educativo, a través principalmente de la Formación Permanente, por


considerar que son aspectos complementarios que debe contemplar una escuela demagisterio.

Tras diferentes tanteos y ensayos en tomo al reciclaje, desde nuestro punto de vistalimitados —cursillos puntuales, seminarios a lo largo del curso, asesoramiento deexperiencia...—, llegamos a la situación actual en la que se implican tanto elDepartamento de Educación del Gobiemo Vasco y la Inspección de enseñanza de la zona,como los Centms escolares y la Escuela de Magisterio de Eskoriatza.

2. ORGANIZACION GENERAL

Se presenta a las escuelas de E.G.B. la posibilidad de llevar a cabo un reciclaje delprofesorado en horas de trabajo —y no fuera del horario escolar—, integrándoseinteresados en una serie de proyectos en tomo a temas de E.G.B.

Se insiste en que el compromiso es tanto individual como colectivo, ya que elobjetivo final es la renovación de la práctica educativa en las escuelas. El reciclaje suponeun enriquecimiento personal de quienes participan en él, pero debe darse también unaincidencia en la práctica diaria: quien participe en el reciclaje deberá comunicar lainformación a los profesores del Ciclo o Curso correspondiente, siendo el Claustro deProfesores quien, en función de las necesidades del Centro y de las posibilidades delreciclaje, decide la respuesta a las ofertas y proyectos presentados.

Así mismo, a fin de lograr una mayor implicación del profesorado, se proponellevarlo a cabo en las horas de trabajo, una mañana por semana, en concreto los miércolesdurante los dos primeros trimestres. Ese día el profesor que asista al reciclaje será suplidoen su propia clase por un alumno de tercero de la Escuela de Magisterio.

Por otra parte, al querer responder a las necesidades educativas de la zona y querertambién abarcar el conjunto de la Comarca, tanto en extensión de alumnos como envariedad de Centros y modelos educativos, se establece un Comité Rector que coordine,dinamice y controle la experiencia. Sus funciones, a grandes rasgos, son las siguientes:

— El conocimiento de las necesidades de reciclaje del Profesorado de la zona y,consiguientemente, la elaboración de proyectos en relación a esas necesidades

— El establecimiento, y conuol, de criterios de participación del profesorado en elreciclaje

— El conocimiento de la evolución de cada proyecto— La información de la experiencia

Forman parte de este Comité Rector: representantes de la Administración (elInspector de zona y el Coordinador de modelos de euskera), representantes de la Escuela deMagisterio (el Responsable de Reciclaje y el Responsable del Centro de Documentación0-7 años) y representantes de los Centros educativos (uno por parte de las EscuelasPrivadas e Ikastolas).


Este Comité Rector se reŭne una vez al mes. Por su parte, un representante de losServicios de Ordenación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vascoasiste a las sesiones una vez por trimestre. No hay que olvidar que el Gobierno Vascofmancia al 100% la experiencia.

3. ORGANIZACION DE LOS PROYECTOS

La forma de llevar a cabo cada Proyecto ha sufrido una evolución, habiendo en estemomento tres modalidades de funcionamiento:

• En una primera modalidad, los maestros se desplazan a la Escuela de Magisterioun día por semana, los miércoles, siendo suplidos por los alumnos de tercero deMagisterio.

El contenido y metodología del Proyecto —y, en consecuencia, la distribución deltiempo de dicha mañana— varía en función del tema y de los objetivos inicialmenteplanteados: puede haber clases magisuales, discusiones a partir de un materialpreviamente presentado, realización de programaciones siguiendo criterios expuestos,análisis y evaluación de la aplicación de las programaciones, elaboración de material...

Normalmente, siempre se da una contrastáción entre la realidad práctica y losmodelos que se ofrecen, una puesta en comŭn de la propia experiencia y, en mayor omenor medida, una autoevaluación del propio trabajo.

• En una segunda modalidad, el eje del reciclaje pasa de individual a colectivo: estodo un Ciclo de un Centro escolar o todo un curso quien se compromete y participaen él.

En este caso se mantiene también la sustitución de los participantes por losalumnos de tercero un día a la semana, pero es el responsable del proyecto quien setraslada al Centro escolar, realizándose "in situ" la sesión.

En el caso concreto de un proyecto realizado bajo esta modalidad, son cuatro losCentros implicados, por lo que cada uno dispone de una mañana completa al mes con elcoordinador del proyecto. El resto de los miércoles se re ŭnen entre ellos y realizanautónomamente la sesión, cada Centro por su lado. Al margen de ello, se mantiene unasesión semanal con el coordinador en cada centro escolar y una mensual de todos losparticipantes en el proyecto en la Escuela de Magisterio.

• La tercera modalidad supone una pequeña variación con respecto a la segunda. Esun Ciclo o un Curso quien participa. Se mantiene la sustitución del maestro por parte deun alumno una vez por semana. El reciclaje se hace "in situ", en el propio Centro. Peroen este caso la sesión se traslada a la propia clase: el profesor es objeto de observación yevaluación y el observador va a sacar datos de su actuación en la clase. Los datosobtenidos se comparten con los demás profesores en una reflexión orientada al cambio de


actitud del profesor, de la organización de la clase, o en relación con la utilización de unmaterial concreto o la imparŭción de consignas. Esta reflexión deriva de una planificaciónnueva, en nuevas propuestas y formas de actuar, algunas quizá generalizables.

El Coordinador del Proyecto va a cada escuela cada dos semanas. La semanaintermedia se hace una reunión de una hora para preparar o comentar el plan a seguir. Aveces puede darse una nueva reunión dentro de la misma semana.

El Coordinador se encarga de planificar el trabajo junto con los profesores. Recogeacta de las sesiones y de los acuerdos tomados, orienta tanto teóricamente como en lapreparación de material y propone estrategias a seguir.

En resumen, de lo hecho hasta ahora cabe decir que se está llegando a entender, porparte de los participantes, que las estrategias incluyen no sólo la preparación del"material" a utilizar en clase sino otros aspectos como: la forma en que el profesorpresenta la actividad, el modo de interacción profesor-alumno, la forma de organización dela clase para llevar a cabo la actividad con ese material, la uŭlidad que prevé el profesorcon los resultados de dicha actividad.

4. INCIDENCIA EN LA ORGANIZACION DE LAS PRACTICAS DEENSEÑANZA

Este Proyecto de reciclaje incide directamente en la organización de las Prácticas deenseñanza de nuestro Plan de estudios.

En principio, nuestros alumnos hacen prácticas los tres cursos de la carrera: enprimero, durante tres semanas con el objetivo de tener un primer acercamiento a larealidad educativa; en segundo, durante dos meses, donde además de la observación seexige su participación en clases y actividades; y en tercero, durante dos mesesconsecutivos y un día a la semana a lo largo de un trimestre, donde se le exige unaresponsabilidad directa.

Como se ha dicho antes, este proyecto de reciclaje supone para el maestro que enél participa La liberación de una mañana por semana, siendo sustituido por un alumno detercer curso de la Escuela de Magisterio de Eskoriatza.

La organización es la siguiente:

• Intentando tener en cuenta la residencia habitual del estudiante y, sobre todo, laespecialidad que está cursando, se le asigna a cada alumno escuela y maestro (ésteperteneciente siempre al proyecto de formación permanente).

La progresión en la responsabilidad se realiza del siguiente modo: al comienzo,durante dos semanas como minimo, alumno de prácticas y maestro participante en elreciclaje coinciden en la clase, pudiendo conocer su ambiente, marcha y estilo; durante lasaproximadas siete semanas restantes hasta completar los dos meses, el alumno de


prácticas sustituye al maestro una mañana por semana y continŭa con él el resto de lasemana; finalizados los dos meses de prácticas, y durante un trimestre completo, elsegundo, el alumno, que sigue con sus clases normales en la Escuela de Magisterio,libera al maestro que se recicla una vez por semana, responsabilizándose de su clase.

• El grupo de alumnos de cada especialidad tiene un tutor, profesor de la Escuela deMagisterio, que se responsabiliza de re ,unirse con los alumnos, colectiva oindividualmente, para seguir la marcha de las prácticas (consultas, dificultades, dudas,etc.) y orientar y exigir un trabajo individual.

• La coordinación general tiene las funciones siguientes: organización general(distribución de plazas, designación de tutores, etc.), relación con los maestros deprácticas y con los tutores, evaluación general de las prácticas y evaluación de cadaalumno en colaboración con su maestro y su tutor.

Por su parte, el maestro que se recicla tiene las siguientes responsabilidades:

—Acoger al alumno de la Escuela de Magister; durante el tiempo que duren lasprácticas

—Ayudarle a la integración en la clase y er1 escuela (reuniones de pmfesores, depadres y vida escolar en general)

—Ayuelar al alumno en la preparación de las clases

Para esta coordinación pedimos que ambos dediquen un cierto tiempo, y loconcreten previamente, de reunión semanal.

Al alumno de prácticas se le exige:

— Asistencia y participación en la clase en el tiempo determinado— Preparación de las clases bajo su responsabilidad

Actitud profesional ante la escuela y el maestro que le acoge— Realización de un trabajo individual bajo la orientación del tutor. Este trabajo

estará basado fundamentalmente en la labor realizada durante las sustituciones, .naturalmente en coordinación con el maestro

De modo global, y al margen de las ventajas que ofrece al maestro hacer unreciclaje dentro de su horario de trabajo, vemos en esta nueva organización la posibilidadde que el alumno se confronte consigo mismo en la experiencia escolar, de que vea por simismo la evolución de un curso escolar y de los niños en él y la posibilidad también depoder trabajar en cada especialidad lo que el alumno está viendo en su propia práctica.

La valoración que hasta el momento hacemos de la experiencia es positiva.Incluso un CAR de la zona ha utilizado los alumnos de segundo curso durante los dosmeses de prácticas como sustitutos de maestros para seminarios y grupos de trabajointensivos.


5. CONCLUSIONES

A modo de conclusión, recogemos algunos comentarios re.alizados por quien, desdelos Servicios de Ordenación Educativa del Departamento de Educación del GobiernoVasco, sigue de cerca esta experiencia.

• Se supera el concepto de reciclaje individual y se acent ŭa el protagonismo delCentro escolar.

• La participación de profesores de Centros de distinta titularidad (CentrosPŭblicos, Privados e Ikastolas) ha creado un clima de relación personal que estápermitiendo un intercambio de experiencias educativas y posibilitando un acercamientoentre los Centros.

• El contacto y relación entre profesores en activo y profesores de la EscuelaUniversitaria les ha permitido a éstos un mejor conocimiento de la realidad escolar que,indudablemente, revertirá en una mejora de los planes de estudio.

• El retorno del profesor en activo a la Escuela Universitaria para reciclarse suponeel acercamiento al ambiente universitario ya olvidado, que le ofrece oportunidades dedocumentación, reflexión y teorización del quehacer educativo.

Desde nuestro punto de vista, y mirando hacia el futuro, a ŭn quedan tareaspendientes. La consecución de los objetivos y finalidades a nivel de reciclaje exigeclarificación, creatividad y dinamismo. Si, por parte de la Administración, se hacenecesario clarificar, e institucionalizar, el papel de las Escuelas de Magisterio en elperfeccionamiento del profesorado, por parte de éstas es preciso estructurar nuevosmodelos de acción en función de las necesidades y situaciones particulares, y fijar criteriostendentes a evaluar la eficacia de los modelos vigentes.

EL DISEÑO MODULAR COMO MARCO ENLA FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

MODELO DE ACTUACION PROPUESTO

JUANA NP LOPEZ GARCIA-CANO

RESUMEN

La comunicación presenta las líneas generales del diseño modular: Principiosdidácticos, Módulos pedagógicos, etapas de elaboración de un piograma modular yv entajas .

La segunda parte es la propuesta de un módulo de formación permanente delprofesorado con este diseño.

ABSTRACT

The paper explains the generals lines of the design modulate: didactics principles,formative modulus, stage of elaboration of programe modulate and adventages.

The second part's the proposition of model permanent formation of the teacher.

1. EL DISEÑO MODULAR

La formación modular consiste en organizar los contenidos de los programas enpaquetes completos de formación (módulos) que pueden ser aislados o combinados endiversas maneras para administrarse de una forma progresiva, continua o intermitente, demodo que el profesor puede formarse progresivamente en etapas de formación largas ocortas, o bien altemar períodos de formación con el desempeño del trabajo.

Las exigencias de la implantación del sistema modular implican:

a) Que el programa que se elabore se base en los resultados del análisis del puestode trabajo a desempeñar, teniendo el profesor o profesores iniciativa en la elaboraciónadaptación y/o remodelación de los módulos.

, b) Crear condiciones para que el profesor pueda moverse a través del programa convelocidades y sentidos diversos.

c) Responder a los fundamentos de la educación y la formación permanenteshaciendo más fácil el retorno del trabajador (del profesorado) a una situación deaprendizaje.


d) Propiciar una nueva actitud en los docentes y gestores de la formacién.

e) Proporcionar una formación en función de las necesidades sociales.

Principios diddcticos en los que se apoya el diseño modular

1.Instrucción Individualizada: A fm de que él mismo, utilizando y administrando(los módulos) pueda comenzar, progresar y concluir su formación profesional seg ŭn suritmo y capacidad personal.

2. Autoinstrucción

3. Personalizada

4. Los contenidos están concebidos como entidades propias derivados de losobjetivos constituyendo un todo y están estructurados de forma tal que puedan insertarseen programas de formación diferentes y adaptarse a las necesidades individuales oparticulares de los participantes.

Módulos pedagógicos

• Un módulo pedagógico constituye un todo, pero puede integrarse en el conjuntodel programa.

• Se adapta a las necesidades individuales, y puede insertarse fácilmente endiferentes programas de formación.

• Cada médulo se subdivide en elementos de aprendizaje que forman unidadescompletas. El módulo pedagógico es "(...) aquel conjunto de conocimientos básicos,conocimientos tecnológicos y prácticos ocupacionales, ligados y condicionados entre si,que posibilitan la adquisición de las destrezas para poder "saber" ejecutar las operacionescorrespondientes a un grupo de tareas de un módulo ocupaciones"*

Un módulo conlleva las siguientes caracteristicas:

—Cada módulo fonnativo ha de ser autónomo completo e indivisible—Debe corresponder a una parte sustantiva del proceso de formación para una

ocupación dada—Un módulo formativo podrá ser transferible a diversas especialidades

La estructura general de un módulo consta, fundamentalmente, de tres partesprincipales, y, en una estrecha relación, estas son:

* SENA (1981). La formación modular, Sena, Bogotá, p. 27


1° El sistema de entrada, cuyo objetivo global es situar al alumno en el propiomódulo.

29 El cuerpo del módulo que está constituido por los contenidos.3Q El sistema de salida que posibilita la orientación al alumno bien en la dirección

de un siguiente módulo o en la recuperación de aquellos objetivos noalcanzados por el alumno.

Etapas de elaboración de un programa modular

Concepto Global

a) Fijar los objetivos generalesb) Seleccionar los paquetes formativos (contenidos) que deberán constituir los

diversos módulos

Elaboración del .módulo

a) Determinación de los objetivos generalesb) Formulación de los objetivos especfficosc) Selección de las unidades didácticas o temasd) Enunciación de los aspectos a evaluare) Elaboración de normas para el desarrollo pedagógico, es decir, determinar la

metodología de trabajo, teniendo siempre en cuenta que la formación de loseducadores debe facilitar una preparación que les posibilite para actuar enconsecuencia en todas y cada una de las situaciones didácticas que se lespresenten, por lo que se hace necesaria una metodología activa, donde sean elloslos protagonistas principales en su proceso formativo; por ello que lametodología más adecuada para el tratamiento de cada módulo sea:

1. Primera puesta en com ŭn, haciendo referencia a las experienciaspersonales del tema en cuestión

2. Lecturas individuales de las referencias bibliográficas sugeridas en elmódulo

3. Trabajos realizagdos por el grupo de profesores en formación deobservación y análisis de las situaciones derivadas en las lecturasanteriores

4. Puesta en comŭn, de las experiencias personales y, junto con larefiexión de las lecturas, observaciones y análisis

5. Sugerencias y conclusiones finalesf) Evaluación formativa del material instruccional

Consideramos que los módulos de formación permanente del profesorado basadosen el diseño modular, aportan.una formación técnica y metodológica a nuestros profesoresmucho más exhaustiva, planificada y extensiva de la que existe actualmente y soloapoyados en esta formación podremos realizar el proyecto de formación que la realidadsocial (socio-educativa) demande.


Ventajas del disefio modular

1. Flexibilidad: La precisión de las articulaciones de un módulo facilita suinserción en diferentes programas de formación; además, reduciendo al mínimo losprerrequisitos, se aumenta el campo de aplicación del módulo. Por otra parte, losmódulos permiten adaptar la enseñanza a las diferencias individuales a través de sussistemas de entrada y de su metodología.

2. Apertura: El enfoque modular no impone ninguna limitación al método, lugarmodo de enseñanza; indica solamente que la formación se dirija hacia la consecución de

los objetivos previstos.

3. Precisión: Gracias a su precisión, los cursos modulares puden ser objeto deuna enseñanza estable,cida de comŭn acuerdo entre el formador y el participante así comoentre un organismo solicitante y un organismo proveedor. Cabe decir, en particular, queuna formación profesional en forma modular puede negociarse con mayor facilidad yofrece mayores garantías para el solicitante, pues permite establecerse claramente lasresponsabilidades.

4. Adecuación a la Formación Permanente: Debido a su flexibilidad y apertura, laenseñanza modular resulta particularmente idónea para la educación permanente ya quepermite eliminar los comportamientos en que están divididas las ramas o sectores de laformación haciéndolos independientes y suprimir las limitaciones impuestas por unaenseñanza organizada en años académicos.

2. MODELO DE FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

A continuación exponemos nuestro modelo. Creemos necesario, tras ladescripción del diseño modular, justificar por qué hemos optado por este diseño y no porotro.

El reciclaje o formación permanente ha pasado a ser una estrategia necesaria ennuestros días; dado que cualquier profesional ha de actualizarse ante los constantes avancestecnológicos, científicos y sociales (la tarea de una formación permanente, y cuyoobjetivo final es preparar para aquel puesto de trabajo en el que, en un futuro, elprofesional o grupo de profesionales se ha de dedicar).

Hemos optado por el diseño modular, ya que seg ŭn sus características se adec ŭaperfectamente a las condiciones requeridas por la formación permanente, esto es, laflexibilidad de los programas de formación, con lo cual los módulos permiten insertarsebien diferentes programas, en diferentes situaciones de aprendizaje, sirven como guíadidáctica para un colectivo de profesionales que pretenden formarse, o para un individuoque necesita en un momento determinado investigar sobre un tema en concreto.

Ill SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 171

El profesor de E.G.B. y EE. MM. con una formación inicial de carácter generalnecesita ante las exigencias de la educación una formación permanente que posibilite latarea diaria, haciendo de esa práctica docente una práctica funtamentada a partir de losmódulos formativos.

A continuación, y a través de cuadros, intentaremos plasmar de forma gráfica loanteriormente dicho.

4—- Flexible- Abierto- Preciso

PRINCIPIOS TEORICOS QUE JUSTIFICAN LA FORMACION CONTINUA YI0RECICLAJE

IFORMACIONINICIAL I PROFESOR J DETERMINADO PERFIL PROFESIONAL

-n 4-

AVANCES TECNOLOGICOS

1. Las funciones a desemperiar2. Los procesos Psicológicos

intervenientes en su activi-dad docente

3. Los aspectos que rodean laactiv idad docente

CAMBIOS SOCIALES

FORMACION CONTINUAY/O RECICLAJE NUEVAS NECESIDADES

SOCIALES

NUEVAS NECESIDADESLABORALES

FORMACION OCUPACIONAL

IPROFESOR DE EDUCACION

NUEVO PERFIL PROFESIONAL I

NECESIDAD DE FORMACION

4-- Flexible- Abierto- Preciso

PRINCIPIOS•TEORICOS QUE JUSTIFICAN LA FORMACION CONTINUA YI0RECICLAJE

I FORMACIONINICIAL I 110> I PROFESOR I 111> I DETERM1NADO PERFIL PROFESIONAL I

-n 11

AVANCES TECNOLOGICOS

1. Las funciones a desempefiar2. Los procesos PsicolÓgicos

intervenientes en su activi-dad docente

3. Los aspectos que rodean laactividad docente

CAMBIOS SOCIALESFORMACION CONT1NUAY/O RECICLAJE NUEVAS NECESIDADES

SOCIALES

NUEVAS NECESIDADESLABORALES

FORMACION OCUPACIONAL

IPROFESOR DE EDUCACION I

NUEVO PERFIL PROFESIONAL

NECESIDAD DE FORMACION I

IRECICLAJE I_4•1 FORMACIONOCUPACIONAL

I MODULOS FORMATIVOS

GUIAS DIDACTICAS/ORTENTATIVASY FACILITADORAS

FUNDAMENTACION TEORICA DEL MODELO PROPUESTO

I PROFESOR DE EDUCACION I

DIAGNOSTICO DE LAS FUNCIONESDEL PROFESOR• TAREAS• REQUISITOS

ANALISIS OCUPACIONAL

--> ITINERARIOS FORMATIVOSI

41 NUEVO PERF1L DEL PROFESOR

MODELO DE FORMACION Y ACTUALIZACION DELPROFESORADO DE EDUCACION

ITINERARIO FORMATIVO

MODUIDS FORMATIVOS

ESTUDIO Y ANALISIS DE LAOCUPACION Y/O PUESTODE TRABAJO DE "PROFESORDE EDUCACION"

I LA EVALUACION EN LA E. I

LA PROGRAMACION DE LA EDUCACION I

FUNDAMENTACION PSICOPEDAGOGICADEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJEEN LA EDUCACION

ORIENTACION EDUCATTVA Y FAMILIAR I

METODOS DIDACTICOS EN LA E.I

RECURSOS DIDACTICOS AL SERVICIODE LA EDUCACION

1NTERACCIONES DIDACTICASEN EL PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN E.

METODOLOGIA DE TRABAJO SUGERIDA POR EL MODELO

1. Puesta en comŭn, haciendo referencia a las experienciaspersonales del tema en cuestión

2. Lectura individual de las referencias bibliográficas citadasen el módulo

3. Trabajos sugeridos por el grupo de profesores en formaciónde observación y análisis de las situaciones insinuadas en

las lecturas anteriormente hechas4. Puesta en comŭn de las experiencias personales y junto con

la reflexión de las lecturas, observaciones y análisis5. Sugerencias de bibliografia más especifica


BIBLIOGRAFIA

COOMBS (1979). Claves para la formación de los profesores. Madrid. Emesa.ELLIOT (1982). El profesor corno investigador. • Primer symposium internacional de

didáctica general. Murcia.MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1984). Proyecto de reforma de la formacián del

profesorado. MEC. Madrid.VILLAR ANGULO (1980). El autoperfeccionamiento del profesorado. Nuevas Contribu-

ciones. Santillana. Madrid.VILLAR ANGULO (1980). Aprender a en.seriar, enfoque modular. Kapelusz. Madrid.

UNA EXPERIENCIA DE FORMACION PERMANENTE DELPROFESORADO DEL AREA DE CIENCIAS DE E.G.B.

CONSOL BLANCHDOLORS DE LA IGLESIA

MARGARIDA MAIDEUXAV1ER PLANASJOSEP SAPERAS

TONI TORT

RESUMEN

Este trabajo surge de las reflexiones que sobre la propia formación permanente se haplanteado en repetidas ocasiones el grupo del cual los autores forman parte, el "SeminariObert de Ciéncies", las cuales en definitiva son el motor que posibilita el funcionarnientodel mismo. Se describe la dinámica de trabajo del seminario y algunas experiencias yactividades concretas realizadas.

ABSTRACT

This report is a result of our reflections on the permanent first-school-teachers'training made by some of the members of our working-group, "Seminari Obert deCiencies". We also describe how we work and some experiences and concrete activitiesalready done.

1. PLANTEAMIENTO DE LA CUESTION

Nuestra visión del problema de la formación permanente del profesorado de EGBqueda enmarcada en una serie de interrogantes, de los cuales los más preocupantes para elcolectivo serían el qué entendemos por formación permartente, el porqué de su necesidad,estrategias para Ilevarla a cabo, quién debería impulsarla, el papel de la Administraciónfrente al problema. Destacarnos como muy positiva la componente actitudinal voluntariadel profesorado respecto a la formación permanente; ésta creemos no debería venirimpuesta con carácter obligatorio desde la Administración por los aspectos negativos deburocratización y carrera de "titulitis" que conlleva: las instituciones deberían actuar demotivadoras y encauzadoras del potencial de voluntad de renovación y formación existenteen el profesorado.


2. LA FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO DE E.G.B.

jor qué la creemos necesaria?

Dado que la realidad escolar no es estática, sino que goza de una dinámica decambio constante, y considerando asimismo la evolución que sufren los sistemaseducativos, es obvio pensar que la formación inicial recibida por un maestro esinsuficiente como sistema de referencia para el desarrollo de su tarea profesional en latotalidad de su período docente.

Por otro lado, desgraciadamente, hay algunas capacidades que todavía permanecenausentes de una gran parte de los alumnos al dejar las Escuelas Universitarias deFormación de Profesorado de EGB, tales como: el espíritu de iniciativa, la imaginacióncre,adora, el espíritu de síntesis, el dominio real en la práctica de conceptos asumidos, etc.(Bardiers, J., 1985). Estas constataciones son las que justifican la necesidad de laformación permanente del profesorado a fin de cubrir las insuficiencias de la formacióninicial y asumir los cambios psico-socio-pedagógicos del sistema educativo.

Esta necesidad de Formación Permanente, la cual creemos no puede satisfacerse anivel estrictamente individual, ha de potenciar en cada maestro la capacidad de reflexióncolectiva sobre aspectos psico-pedagógicos de una materia concreta, dirigida a unosalumnos concretos, frente a la reflexión individual —en ocasiones plagada deinseguridades, insuficiencias, ete.— sobre cualquier innovación didáctica.

Qué ha de cubrir?

Por consiguiente la formación permanente ha de posibilitar.

a) Complementar la formación inicial, "irremediablemente" deficitaria, dada ladesequilibrada relación contenidos-aptitudes/tiempo disponible para asumirlos yel contacto insuficiente con la realidad clase; con mayor motivo en aquelloscasos de maestros no especialistas del área, que por razones coyunturales debenimpartir disciplinas ajenas a las de su especialidad de procedencia

b) Dar a conocer al maestro el entomo natural y social de los alumnosc) La puesta al día en nuevas metodologías, recursos didácticos, etcd) La actualización de las normativas y lenguajes científicos vigentes en los

diferentes ámbitos de la cienciae) La capacidad de reflexión sobre: la propia práctica docente, la observación de la

evolución de los intereses de los alumnos y la adecuación de las programa-ciones a las necesidades, capacidades e intereses de los mismos

f) La comunicación e intercambio de experiencias entre los centrosg) La conexión con la formación inicialh) Un ámbito de relación, el cual requiere una plataforma que lo proporcione; en

nuestro caso concreto la Escuela Universitaria "Balmes" del Profesorado deEGB de Vic y el ICE de la Universidad de Barcelona.


Mmo hemos llevado a cabo la formacidn permanente?

El ámbito de la formación permanente es multivariado con iniciativas ypropuestas diversas. La progresión de la oferta en los ŭltimos años por otra parte ha sidoconsiderable y positiva globalmente, siempre con el telón de fondo de la reivindicación dereciclaje dentro del horario lectivo y de alg ŭn tipo de estructura sabática.

Teniendo en cuenta nuestro ámbito territorial y desde una perspectiva institucionalla formación permanente viene articulada en las siguientes estructuras:

a) Supervisión y financiación por parte de los ICE de las Universidades de unagran parte de las experiencias de formación permanente. A diferencia de otrasComunidades, el ICE tiene un peso específico en este campo.

b) Oferta de cursos de post-titulación por parte de Facultades y EscuelasUniversitarias cada vez más amplia y rigurosa, estableciendo conexiones entreformación inicial y formación permanente.

c) Colaboración paulatina de la Inspección en la formación permanente intentandoa su vez reconvertir antiguas reuniones fiscalizadoras y burocratizadoras enauténticas reuniones de trabajo entre maestros.

d) Planes en carácter experimental promovidos por, la Administración como, porejemplo, los FOPI, estrategia de formación de maestros en horario lectivo conel recurso de estudiantes de Magisterio en prácticas como ayuda a la escuela enlos días en que alguno o algunos maestros realizan los cursos de formaciónpermanente.

e) Escuelas de Verano. La plataforma de más tradición y solera nacida de la propianecesidad de los maestros y subvencionada por la Administración.

La variedad de propuestas no presupone necesariamente riqueza de recursos yhomogeneidad o coordinación de objetivos y esfuerzos. Este es sin duda el reto que tieneplanteado la formación permanente para no convertirse en un puzzle imposible decomponer (Mazzoli, F., 1984; Tort, T., 1986).

Fuera del marco estrictamente institucional pueden darse otras vías de formaciónpermanente, tales como:

—seminarios y grupos de trabajo—elaboración del proyeeto educativo en la propia escuela

Entendemos por seminarios y grupos de trabajo, aquellos grupos surgidosespontáneamente entre un colectivo de profesionales de la enseñanza de una determinadazona, con unos intereses e inquietudes comunes; los cuales, al amparo de algunainstitución (E.U. de Magisterio, ICE, CRP, etc.), disfrutan de una dinámica autónoma defuncionamiento que revierte en la propia formación y en la renovación de la escuela a lacual pertenece. La elección de temas a tratar, metodologías a desarrollar, etc., vienecondicionada por los intereses de los asistentes y por las necesidades del ámbito socio-natural.

1 80 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

La elaboracion del proyecto educativo en el marco concreto de cada escuela es ensí una tarea de formación permanente del profesorado, clado que exige que cada maestropiense, analice, refiexione sobre su trabajo con el grupo clase y eval ŭe su tarea, tanto anivel instructivo como educativo. Eso conlleva marcarse unos objetivos y establecer unaspautas de trabajo, de acuerdo a las capacidades y necesidades de los alumnos, intentandounificar estas exigencias y las enmarcadas en los programas institucionales vigentes. Enconjunto cada maestro debe hacer una revisión de la metodología, recursos y sistema deevaluación que utiliza y sumultáneamente ha de conseguir una forzosa clarificación deideas y conceptos que le posibilitarán una mejora cualitativa como "instructor" y como"educador". Por otra parte, cuando dentro del proyecto educativo se elaboran lasprogramaciones de cada área y se escoge la metodología que se va a emplar, aparecen lasnecesidades reales de la escuela. La escuela, como institución, se da cuenta de sus vacíos.El maestro ha de saber encontrar conjuntamente con los otros profesionales del centro lamejor solución para potenciar el funcionamiento de "su" escuela. Cada maestro ha demostrarse abierto y aceptar sin problemas aquello que el claustro le recomiende en cuantoa asistencia a seminarios y cursos, siempre teniendo en cuenta su formación anterior. Deesta manera la formación permanente revertirá no sólo en una persona determinada, sinoque será la escuela, como unidad, la que se beneficiará de la misma.

j3dnde y cudndo realizarla?

Debe procurarse la descentralización de los nŭcleos de formación permanente,evitando que se produzca la atomización —que provocaría un tono anárquico a la formaciónpermanente—, considerando no obstante que tenga lugar lo más cerca posible al puesto detrabajo, teniendo en cuenta la procedencia de la demanda de cada seminario o grupo detrabajo.

Es preferible que se den fuera de la escuela. A fin de cubrir las necesidades derecursos materiales y de instalaciones es cOnveniente que surjan al amparo de algunainstitución, tales como: centro de recursos pedagógicos, centros de profesores, escuelasuniversitarias de magisterio, si es posible.

Quién debe realizarla?

Dejando aparte las temáticas que a nivel institucional puedan surgir, con aireveladamente obligatorio, la formación permanente puede realizarla cualquier grupo deprofesionales de la enseñanza que voluntariamente quieran. cubrir unas necesidades deactualización y formación, con la ayuda de un coordinador-dinamizador. Este profesionaldeberá ser un especialista de la materia, con experiencia en investigación educativa yconocedor de la problemática docente de EGB, con aptitudes de adaptación a lasnecesidades del grupo y que potencie la colaboración e integración de todos los miembrosen la tarea comŭn propuesta. Otra misión del coordinador dinamizador sería hacerdescubrir a los propios asistentes al seminario aquellos aspectos en los que objetivamenteel cree necesaria una puesta al día, además de considerar los intereses subjetivosexplícitamente manifestados por ellos.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSTTARIAS DE MAGISTERIO 181

3. NUESTRA ESTRATEGIA DE FORMACION PERMANENTE

Las caractedsticas de nuestro grupo de trabajo corresponden a las descritasanteriormente para grupos de trabajo y seminarios. Acoge a profesionales del ámbitoterritorial de la comarca de Osona; la Eseuela Universitaria Balmes del Profesorado deEGB de Vic y el ICE de la Universidad de Barcelona son las instituciones que aportan lainfraestructura y los recursos económicos, respeetivamente, los cuales posibilitan la tareadel grupo.

Si bien el grupo goza de autonomía, anualmente debe presentar un informe-memoria al ICE de la labor desarrollada y asimismo un proyecto del trabajo a realizar enel nuevo curso. La aprobación del proyecto depende del ICE, oída la comisión asesoraterritorial constituida por representantes de centro de recursos, inspección de zona,directores de escuela pública y privada, equipo de asesoramiento psico-pedagógico,Escuela Universitaria del Profesorado de EGB, a fin de garantizar la adecuación delproyecto a las necesidades reales de los centros de la zona, procurando que los esfuerzos dela formación permanente reviertan realmente en el "conjunto escuela" por trasvase de lainformación al resto de profesores del área, y no queden reducidos a simplesperfeccionamientos individuales (los cuales, evidentemente, aunque parcializados suponenuna mejora para la escuela).

El "Seminari Obert de Ciencies" nace en el curso 1982-83 de una necesidadcolectiva de cambio metodológico en el enfoque de la "formación-información"permanente en el ámbito de las Ciencias, derivada de los m ŭltiples cursos ofrecidos desdela administración y las instituciones de ensefianza (Rosa Sensat, Escoles d •estiu, EscuelasUniversitarias de Magisterio), los cuales conllevaban una simple pasividad en losasistentes.

La propia práctica y el análisis de la dinámica del grupo han condicionado suevolución, que podría resumirse en los estadios actitudinales siguientes:

—Actitud receptiva-pasiva (cursos)—Actitud participativa (elaboración de dossiers y material didáctico)—Actitud analítica e investigadora (elaboración de propuestas didácticas, evalua-

ción de material, investigación educativa)

La iniciativa de creación del "Seminari Obert de Ciéncies" surgió conjuntamentedel profesorado del departamento de Ciencias de la E.U. "Balmes" y del grupo deprofesores de EGB asistentes habitualmente a los cursos organizados dentro del programasectorial de actividades del ICE de la Universidad de Barcelona.

En el marco de los objetivos generales de la formación permanente, expuestoanteriormente, los propios objetivos del grupo se resumen en:

—Posibilitar la formación permanente del profesorado del Area de Ciencias deEGB


—Contribuir a los esfuerzos de renovación Pedagógica—Elaborar material didáctico ŭtil, para las escuelas de EGB—Profundizar en el conocimiento de los fenómenos del entorno— Tratar las diferentes temáticas desde el punto de vista interdisciplinario, a fin de

que puedan ser ŭtiles desde áreas de trabajo diferentes- Favorecer el intercambio de experiencias re,alizadas en los diferentes centros—El seminario ha de servir para poder solucionar los problemas que se puedan

plantear durante el curso a cualquiera de los asistentes

Las sesiones de trabajo son de dos horas quincenales fuera del horario escolar.Habitualmente se realizan actividades extras, tales como salidas, que tienen lugar lossábados, y conferenciasicharlas-colóquiofintercambio de experiencias con otros grupos quese desarrollan de acuerdo a las disponibilidades de las personas a contactar.

Las propuestas de trabajo y actividades surgen de la refiexión sobre la laborrealizada y de los intereses y necesidades de los asistentes —y de sus centros de trabajo—,democráticamente expuestas y valoradas en la sesión de clausura anual, siemireconsiderando las necesidades objetivas reales por encima de las estrictamente subjetivas.Dichas propuestas, como se citaba anteriormente, deben ser aprobadas por el ICE,atendiendo a las condiciones allí expuestas.

Esquema 1. Actividades realizadas

1980-81 Didáctica de la Química: Prácticas de Qu ŭnica para segunda etapa de EGBDidáctica de las Ciencias naturales en segunda etapa de EGBItinerarios a Sant Joan de Fábregues i els Munts: estudio de suelos y vegetación

1981-82 Itinerarios geo-botánicos a: Bellmunt, Les Gorques, Centelles, zona volcánica deOlot, Sant Bartomeu del Grau i CabreraIniciacián a la Química de los metalesRecursos energéticos y mineralesLas disecciones en la Escuela

1982-83 Iniciación a la formulación química partiendo de reacciones sencillas"Seminari Obert de Ciéncies • . Alimentación. Electricidad. Itinerarios

1983-84 "Seminari Obert de Ciencies". Experiencias recreativas. Los acuiferos.Introducción al lenguaje de ordenador

1984-85 El laboratorio de Ciencias en la EGB"Seminari Obert de Ciéndies": Estudio globalizado sobre la luna. Estudioexperimental sobre la luz. Valoración de las programaciones de Ciencias de.CicloSuperior de EGB

1985-86 "Seminari Obert de Ciéncies":Estudio de la Óptica a partir de la construcción de instrumentos Opticos.Actividades paralelas:


—"Posibilidades y utilización del microscopio" por Ramona Vilalta—"Las constelaciones y su localización: La Ilegada del cometa Halley",

y "Astronorrŭa práctica aplicada", por Raimon Reginaldo—"Reflexiones en torno a las tendencias actuales en la enseñanza de las

Ciencias", por Neus S anmartí—"El Proyecto SCISS para la enseñanza de las Ciencias en Ciclo Inicial

y Medio", por Magda Medir y alumnos E.U. Magisterio de Tarragona.Seguimiento de una programación de 6 9 de EGB en cuatro escuelas.

El material elaborado y las actividades realizadas se recogen en las memoriasanuales del ICE de la Universidad de Barcelona; un resumen-indice se refleja en elEsquema 1; algunas de dichas propuestas pueden encontrarse en publicacionesespecializadas (Blanch, C., 1986).

Nuestro grupo se define como Seminario "Obert" (Abierto), por su propio espírituen cuanto a la capacidad de integración al mismo de todo profesional de la enseñanza enEGB con intereses afines y/o mutuamente asimilables, con lo cual el n ŭcleo inicialremanente evoluciona y se enriquece con la aportación de experiencias docentes de losnuevos miembros del grupo.

De tal modo, podemos exponer aquí también la experiencias en formaciónpermanente, en la cual colaboró recientemente uno de los autores, relativa a las escuelasunitarias del Berguedá (Barcelona).

ANEXO I

Relación de miembros del "Seminari obert de ciencies"

Curso 1986-87

Josep BOFILL, C. P. Seva-Valenyá (Osona)Lurdes GALBANY, C. P. Jacint Verdaguer, Sta. Eugenia de Berga (Osona)Viceng GARRIGA, C. P. Balrnes, Vic (Osona)

Dolors de la IGLESIA, C.P. Joan XXIII, Hostalets de Balenyá (Osona)Margarida MAIDEU, Mestra en aturM'Angels MART1N, C. P. Balmes, Vic (Osona)M Dolors MUNS, C. P. Bartomeu del Grau (Osona)Carles PALOU, C.P. Abad Oliva, S. Hipólit de Voltregá (Osona)Xavier PLANAS, C. Escorial, Vic (Osona)Josep SAPERES, C.P. Les Pinediques, Taradell (Osona)Canne SÓLANES, C.P. Montseny, Vic (Osona)M a Gloria VARELA, C. Niu Blanc, Vic (Osona)Torn TORT, E.U. "Balrnes", Vic (Osona)Consol BLANCH, Coordinaci6, E.U. "Balmes"-E.U. Professorat d'EGB, Universitat de

Barcelona


4. LA FORMACION PERMANENTE INSTITUCIONALIZADA (FOPI)Y LAS ESCUELAS UNITARIAS DEL BERGUEDA

El Departament d'Ensenyament de la Generalitat, viendo la necesidad de formaciónde maestros, se planteó una experiencia: el FOPI. Esta experiencia se llevó a cabo porprimera vez en Sta. Coloma y Corriellá, dos ciudades del extra-radio de Barcelona. ElFOPI se exportó al Berguedá, comarca hasta entonces olvidada por la administración ycon muchas dificultades de comunicación con el resto de Catalunya. Los seminariosrealizados en esta comarca duraron dos cursos y alguno de ellos sólo uno. Fueron llevadosa cabo dentro del horario lectivo, un día a la semana, tres horas, en que un alumno de unaescuela de Magisterio suplía al profesor.

Uno de los seminarios fue el de escuelas universitarias (Seminari d'EscolaUnitaria, 1985). Bajo este •nombre se agruparon diez escuelas, ocho p ŭblicas y dosprivadas, que iban desde las que contaban con un solo maestro con todos los niveles,hasta las que disponían de dos y tres maestros por escuela.

Aunque la diversidad era grande, se coincidió en unos puntos muy claros de estudiocomo trabajar simultáneamente con nifios de distintos niveles, problemas de relación conestas edades, adaptación de las programaciones a la realidad de cada escuela, la relaciónmaestro-padres-ayuntamiento, y la falta de conocimientos para Ilevar la gestión yadministración escolar.

Para lograr estos. objetivos se llevó a la práctica un apretado programa durante dosafios, el cual abarcaba cuestiones que iban desde temas relacionados con el grupo clase yprogramaciones concretas, a temas de gestión y administración, así como otras másgenéricas como el futuro de las escuelas rurales. También se realizó como actividadconjunta una exposición itinerante de trabajos de las escuelas, permaneciendo una semanaen cada localidad.

La valoración de la experiencia es francamente positiva, si se consideran los frutosde ella derivados.

a) Salir del aislamiento, en el que normalmente se encuentra un maestro de escuellunitaria. De esta manera se establecen contactos con otros maestros en circunstanciasparecidas y con los mismos problemas.

b) Dar a conocer las escuelas unitarias a los estudiantes de magisterio en prácticas.Este contacto generaba para ellos una fuente de conocimiento de este tipo de escuelas—donde se acostumbra a trabajar de manera diferente— y para muchos maestros ponerse encontacto con aires nuevos y con maneras distintas de entender la educación, de lo cualsiempre se podía hablar y discutir.

c) Definir las necesidades de la escuela rural en cuanto a material y plantilla, parasu mejor funcionamiento.


d) Creacién de la figura institucional de "mestre de suport"; su apoyo a toda laescuela unitaria supondrá una formación permanente ya no solamente para ellos sino paratoda la zona de actualización. La función de estos maestros es: asistencia directa a lasescuelas en un área determinada (librando al maestro de una parte de su trabajo), trabajoconjunto (maestros y refuerzo) en un área determinada, asesoramiento en gestión yadministración escolar, dinamizador de actividades conjuntas.

El gran problema con el que nos hemos encontrado ha sido la no estabilidad delprofesorado.

El FOPI de Unitarias ha sido el impulsor de la organización de la escuela unitariaen el Berguedá, experiencia continuada por el posterior trabajo conjunto con los maestrosde refuerzo.

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4, 1-2.

FORMACION PERMANENTE DE LOS MAESTROS:PERFECCIONAMIENTO DE LA EXPRESION ORAL

Y DIDACTICA DEL IDIOMA

TERESA GIL PEREZCARMEN PLNEDA CLAVAGCJERAGLORIA FERNANDEZ VALLEJO

RESUMEN

Varios profesores del departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura (Francés eInglés) y del departamento de Psicología, siendo conscientes de la necesidad de una mejoraen la formación inicial del Profesorado de E.G.B., unido a la propia formación permanentey continuada han elaborado un anteproyecto que podría llevarse a cabo sin mucho costeeconómico para los maestros en ejercicio de Soria capital y provincia, aprovechando lainfraestructura de nuestra escuela de Magisterio. Dicho anteproyecto tiene un caráctereminentemente práctico y comunicativo, tratando de experimentar técnicas nuevas yrecoger las ya utilizadas, intentando renovar, en lo posible, la primitiva forrnación inicial.

ABSTRACT

Some teachers of the department of language and literature didactic (French andEnglish) and of the department of psichology are conscious of the necessity of animprovement in the initial formation of E.G.B. teachers and this must be joined to theown permanent and continued formation of them. These teachers of different departmentshave elaborated a preliminary plan which could be achieved without economic problems forthe teachers who are working in Soria and its, county, they could take advantage of thesubstructure of our teaching school. This preliminary plan has an eminent practical andcommunicative character and treats of new techniques of experience and at the some time ittakes in the used ones, it is tried to renew the initial formation.

FORMACION PERMANENTE DE LOS MAESTROS

Varios profesores del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y dePsicología, siendo conscientes de las razones educativas, fonnativas y sociales queexigen una mejora de la enseñanza de los idiomas en nuestro país, hemos elaborado unanteproyecto de actuación para la formación permanente de los maestros, escogiendocomo marco de referencia nuestra capital y provincia, pues es el marco donde nosmovemos y el que principalmente conocemos.

Sabemos que los problemas para su implantanción pueden ser muchos, pero lamotivación principal que nos guía es la reiterada respuesta de los maestros en ejercicio deque las áreas más deficitarias y donde se requiere una mayor especialización es en las áreasde Idiomas (Francés e Inglés), junto con las áreas de Educación Física y Educación


Especial. Este déficit lo encontramos también a nivel nacional en toda la E.G.B. (VerInforme sobre la formación permanente del profesorado de Enseñanza Básica y Secundaria.1983-1986. Ministerio de Educación y Ciencia).

Parece ser que la sensibilización del ministerio hacia estos problemas haaumentado ulteriormente, pues ha organizado varios cursos de perfeccionamiento para elprofesorado de E.G.B. en preescolar, idiomas, etc.

Los maestros pues, en esta área, salen poco formados. Es ne,cesario recordar aquícómo en nuestras Escuelas de Magisterio, siguiendo el plan vigente desde el curso 1973,existe la posibilidad de elección de dos idiomas (Francés e Inglés), pero, mientras losalumnos de la especialidad (Filológicas) estudian tres años un idioma, el segundo loestudian ŭnicamente durante un cuatrimestre. L,Serán estos alumnos los que luego ensefiena los niños este segundo idioma?

Por otra parte, los alumnos de las otras especialidades (Ciencias y C. Humanas)estudian el primer idioma durante un curso escolar. La pregunta anterior se vuelve arepetir. Ante las posibles respuestas, no nos queda más que insistir en la necesidad de unamayor y mejor formación inicial del maestro, formación que debería introducirprogresivamente ambos idiomas. Para ello es indispensable el cambio de los planes deEnseñanzas Medias en favor de una mayor formación en el conocimiento de variosidiomas.

Igualmente consideramos que los aspectos metodológicos de una lengua y suenseñanz,a a niños en diferentes edades es un objetivo que debemos perseguir en nuestrasescuelas. La Didáctica lógicamente también es un aspecto por el que se interesan losmaestros en ejercicio actualmente.

Por otra parte, no podemos olvidar nuestro propio contexto. Soria es una zonaeminentemente agrícola y rural. Teniendo en cuenta las expectativas creadas por elMinisterio en cuanto a la creación de los colegios rurales agrupados, se van a necesitarmaestros especializados en ambos idiomas. La formación inicial y permanente esimportante, pues no hay duda de que todos deseamos un país más culto y lo será si setoma en cuenta también la escuela rural.

Por tanto, considerando los aspectos anteriormente mencionados y nuestro plenoconvencimiento de que la ŭnica forma de supervivencia de nuestras Escuelas deMagisterio es el ofrecimiento de nuestros servicios, captando las necesidades másespecíficas de la Escuela y del marco territorial en que está ubicada; considerando ademásque sería una mejor forma de aprovechar los recursos que estas escuelas ofrecen(infraestructura, profesorado, material, etc.) frente al enorme gasto que supone para lapolítica educativa el buscar otras vías alternativas de formación permanente, es por lo quecreemos que nuestro departamento puede ofrecer un plan de perfeccionamiento paraprofesores en ejercicio.

A continuación exponemos el proyecto de trabajo.


ANTEPROYECTO

El anteproyecto que hemos elaborado queremos que tenga un caráctereminentemente práctico. Se podría decir que todos los aspectos de la enseñanza yaprendizaje de los idiomas requieren una aplicación metodolágica más que una teoría, yaque la teoría se deduce de la práctica. De esta manera, nuestro objetivo prirribrdial ygeneral es el perfeccionamiento de la expresión oral de los profesores del idioma en el queestán especializados y que están irnpartiendo en la actualidad.

Para ello, nos basariamos en un método eminentemente comunicativo cuyosaspectos primordiales fuesen de carácter didáctico y cuyo contenido sea la experimentaciánde técnicas y métodos nuevos sobre la enseñanza de ese idioma. Queremos insistir ennuestro anteproyecto en la idea de llevar a cabo una experimentaci6n de esas metodologíaso téznicas nuevas, más que en una exposicián teérica sobre ellas, ya que se considera quelos profesores-alumnos se encuentran capacitados para utilizar en sus propias aulas dichasté,cnicas o metodologías. Esto no significa que no haga falta estudiar las ŭltimastendencias teéricas de la didáctica de los idiomas, por lo que, además de experimentar esametodología, ponemos a disposiciéon de los profesores-alumnos una biblioteca debibliografía teórica que forma parte del Departamento de Didáctica de la Lengua y laLiteratura de la Escuela universitaria del Profesorado de E.G.B. de Soria, a la que ellospodrían tener acceso para la consulta de la bibliografía correspondiente.

Esta biblioteca, más que un simple lugar de emplazamiento de libros, loconsideramos algo vivo, puesto que el profesor-alumno debe consultarla diariamente y deforma individual para después llevar sus ideas a una puesta en común que posibilite unabuena base teérica para la práctica posterior.

Concretamos las ideas de estos objetivos generales en dos apartados.

1. Actividades dentro del curso

• Llevar al curso proyectado todo el material y los recursos existentes en el Centro(video, retroproyector, magnet6fono, proyector de diapositivas, etc.)

• Utilizar dichos recursos en la auténtica clase de idioma, poniendo así demanifiesto el abanico de posibilidades que cada recurso posee.

• Empleo del aula de Microenseñanza con el fin de analizar y afianzar la práctica delas destrezas elementales que todo profesor de idiomas debe dominar.

• Explotación didáctica de diversos aspectos fundamentales para impartir la clase deidiomas a niños de E.G.B. Entre estos aspectos incluimos:

—el juego—la carición—la dramatización—los dibujos aniamdos—el peri6dico—etc.


2. Actividados de cara al exterior

• Organización de unas Jornadas de Profesores de Idiomas para profesores de toda laprovincia, en las que tendrían lugar:

—ponencias—mesas redondas—intercambios de experiencias, técnicas y metodología, invitando incluso a

profesores de otras provincias

• Organización de Seminarios sobre algŭn tema monográfico.

Este proyecto se realizaría en la E. U. del Profesorado de E.G.B. de Soria. Seríaimpartido por profesores del Departamento de Did ŭctica de la Lengua y la Literatura y encolaboración con el Departamento de Inicología que proporcionaría la base para unainvestigación posterior en la escuela.

La duración del curso sería de un ano académico, con el horario adecuado a lasituación de los maestros. Las personas que podrían tener acceso a dicho curso seríanprofesores de E.G.B., en ejercicio.

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LA ENSEÑANZA DE INGLES EN LA EGB DEGUADALAJARA Y PROPUESTAS DE FORMACION

PERMANENTE DEL PROFESORADO

FERNANDO CEREZAL

RESUMEN

Analizados los datos de una investigación sobre la situacián de la enseñanza deinglés en la EGB en la provincia de Guadalajara, la formaci6n inicial y permanente de losprofesores y los problemas y deficiencias que encuentran en su práctica docente, estacomunicación esboza algunos criterios para la formacián permanente basados en laparticipación activa y en la investigacián del profesorado, así como algunas iniciativas adesarrollar en los próximos meses.

ABSTRACT

This paper analyses the data of a research carried out in all the EGB schools inGuadalajara in order to know the state of the teaching of English, the grade of initial andin-service training of teachers and the main problems and deficiencies that they encounterin their teaching practice.

In addition, it outlines some in-service training criteria bases on the teachers directparticipation and research, and some proposals of in-service training activities.

1. INTRODUCCION

En el mes de diciembre de 1986 los Seminarios de Inglés y Francés de la EscuelaUniversitaria de Guadalajara vimos la necesidad de conocer con cierta profundidad lasituación de la enseñanza de lenguas extranjeras en EGB en nuestra provincia. Hasta esemomento, nuestras apreciaciones se circunscribían principalmente a la capital, dadas lasmayores relaciones con la Escuela Universitaria.

En concreto, me preocupaba el desproporcionado aumento de la enseñanza deinglés sin que ello fuera paralelo a un mínimo de calidad, produciéndose un trasvase deprofesores de francés a inglés y siendo potenciada esta tendencia por el propio Ministerioa través de la doble especialización en idiomas ("años sabáticos", cursos rápidos ...).

Entre las diversas posibilidades para conocer lo más objetivamente posible lasituación optamos por la realización de una encuesta a los maestros en ejercicio decolegios pŭblicos, subvencionados y de compensatoria de toda la provincia. De un totalde 149 encuestas enviadas se recibieron contestadas 79: tut 53%.

192 REVISTA INITRUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO REALIZADO

Los objetivos que nos marcamos fueron:

a) Conocer la situación de la enseñanza de idiomas, y más en concreto de inglés,las estrategias y métodos que imperan en su enseñanza, diferenciando entre áreas rurales yurbanas, materiales utilizados...

b) Conocer cuál es el grado de formación del profesorado de EGB, así como losproblemas más importantes con los que se encuentra en su práctica docente.

c) Marcar unas líneas y criterios generales, así como propuestas concretas deactuación para desarrollar un trabajo de formación permanente de los profesores de inglés,que partan de la autoestimación de deficiencias por ellos expresadas y de sus deseos detransformarlas.

3. TIPO DE ENCUESTA Y BLOQUES DE CONTENIDOS

La encuesta enviada a todos los colegios de Guadalajara consta de 35 preguntasrepartidas en cuatro bloques principales.

a) Características generales de los colegios y respecto a los idiomas, en concreto.

b) Formación inicial y permanente del profesorado en ejercicio, valoración de lamisma y años de servicio impartiendo idioma.

c) Tendencia a asistir a cursillos y tipo de éstos, así como su acceso a bibliografíay revistas especializadas.

d) Inconvenientes o deficiencias que se le presentan al profesorado en su prácticadocente, así como los materiales utilizados en el aula.

4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS

A. Características de los colegios

La mayor parte de las encuestas enviadas por profesores de inglés corresponden azonas urbanas y a pueblos grandes con colegios de más de 11 unidades (57,5%). A pesarde que en todos los colegios que han respondiddo a la encuesta hay segunda etapa y se

M SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MAGISTERIO 193

imparte inglés, hay centros con escaso n ŭmero de alumnos o están infraescolarizados alser escuelas unitarias.

Más de la mitad de los centros imparten exclusivamente inglés: un 51,5%; sinembargo nos encontramos con un 48,4% que imparte inglés y francés, siendo el mismoprofesor en un tercio de estos ŭltimos casos. Alrededor de un 30% del profesorado deinglés ha impartido francés anteriormente o lo imparte en la actualidad.

B. Formación inicial y permanente

Hemos definido tres bloques o niveles de formación inicial del profesorado:

— Plan de 1971, Facultad y Escuela Oficial de Idiomas, a los que corresponden un33,3% de los profesores.

— Plan de 1967, cursos sabáticos y cursos cortos en Gran Bretaña: un 27,2%.— Cursos cortos del tipo CEP, PRONEP, UNED, academias..., que represetan el

39, 4% de la formación del profesorado de inglés.

De lo anterior se decluce que la mayor parte del profesorado de inglés ha tenido unaformación inicial en el idioma muy reducida, en cursos cuyas características no siempregarantizaban una formación adecuada. Es resaltable también ese 27% del profesorado queŭnicamente ha recibido los cursos de inglés en el llamado año sabático o en plan 1967.Es importante destacar que casi la mitad de los profesores mejor preparados se encuentranen escuelas unitarias, mientras se está produciendo un rápido acceso a la enseñanza deinglés de profesores de francés (un 21,2%), principalmente a partir de los años sabáticos.

Hay que tener en cuenta, además, que un 42,4% viene impartiendo inglés de 1 a 3años y un 18,1% de 4 a 5 años, lo que significa un 60,5% de profesores con menos decinco años de docencia de inglés. Este dato es importante si tenemos en cuenta que sonnecesarios unos cinco años para que un profesor alcance un nivel adecuado de experiencia.Un 12% ha impartido inglés de 6 a 10 años y un 18% más de 11 años.

Alrededor de un 40% de los profesores consideran haber recibido una formaciónadecuada, entre los que hay que resaltar a prácticamente todos los del Plan 1971. Sinembargo, un 51,5% considera su formación inadecuada; de éstos un 33% en metodología,un 27% en lengua inglesa, un 9% en la utilización de medios audioviduales, un 6% en lacorta duración de la formación y sólo un 3% en la realización de actividades prácticasprevias a la docencia.


C. Cursos de perfeccionamiento

Consideran que se imparten suficientes cursos de formación permanente un 16%,mientras un 75% los considera insuficientes. Han participado en cursos o seminarios un51,5% y de éstos un 88,2% les conceden alg ŭn tipo de utilidad.

Respecto a su posible asistencia a actividades de perfeccionamiento, un 94%estaría interesado, siendo casi unanime la demanda de actualización en el idioma, un 83%en metodología y un 39% en aspectos de civilización y cultura. En cuanto al tipo decursillos, una mayoría preferiría cursos regulares una vez por semana o jomadas, y un27% preferiría charlas o conferencias esporádicas.

Entre las razones de su asistencia a estas actividades de formación permanente seencuentran, por este orden, la mejora de idioma (un 87%), la actualización metodológica(un 91%) y la mejora del status profesional (un 33%).

Un 75% del profesorado de inglés no tiene acceso a revistas especializadas; sinembargo un 94% estaría interesado en tenerlo.

El profesorado de inglés encuestado que ha seguido cursos en el extranjeroŭnicamente alcanza el 42,4 To, lo que significa un buen n ŭmero de profesores aunqueinsuficiente, dadas las dificultades expresadas en el dominio de la lengua.

D. Inconvenientes o deficiencias del profesorado en su práctica docente,así como materiales utilizados

El principal escollo con el que se encuentran los profesores de inglés es elexcesivo nŭmero de alumnos por aula, expresado por un 36% del profesorado. Un 30,3%considera un grave inconveniente su bajo dominio de la lengua, principalmente la lenguahablada y la pronunciación. Casi una quinta parte (18%) considera que falta motivación einterés en los alumnos por el estudio del inglés, lo que achacan algunos (9%) al escasovalor concedido al idioma en general y más en concreto en las zonas rurales. Un 30% delos profesores echa en falta materiales y medios diversos, especialmente audiovisuales, ensus clases, y un 12% cree que es escaso el n ŭmero de horas dedicadas a idioma en EGB.

La utilización del texto está generalizada entre todos los profesores, siendo un 91%los que utilizan "cassettes", un 60% libros de lectura y un 42% posters o murales. Hayun nŭmero importante (18%) que usa el vídeo, fotografías, etc., siendo muy reducido eluso de diapositivas y de retroproyeetor.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSUARIAS DE MAGISTERIO 195

S. CRITERIOS Y PROPUESTAS DE FORMACION PERMANENTEDEL PROFESORADO DE INGLES

Para poder delimitar unos criterios de formación permanente es necesario tenerencuenta los siguientes factores de la situación de la ensefianza de inglés como punto departida.

1.Los problemas con los que se encuentran los profesores en su práctica docente,entre los que destacan el excesivo nŭmero de alumnos, su bajo dominio del idioma, eldesinterés de los niños por su aprendizaje y el aislamiento de un sector importante enzonas rurales.

2. Las deficiencias en la formación inicial, centradas en la lengua inglesa, en lametodología y en la utilización de otros medios y materiales diferentes al texto.

3. La formación permanente recibida es considerada ŭtil pero insuficiente por granparte del profesorado asistente a actividades de este tipo.

4. Los deseos y necesidades expresadas por los profesores en un 94% de asistir acursos, jornadas y charlas para actualizar el idioma y la metodología demuestran un graninterés por participar en su perfeccionamiento. Para ello hay que tener en cuenta supertenencia a centros urbanos o rurales, con graves problemas en estos ŭltimos para poderseguir dichas actividades.

A. Criterios para desarrollar una práctica de formación permanente

Entre los criterios que considero básicos están los siguientes.

Primero. Se debe implicar directamente a los profesores en el proceso deformación permanente, sabiendo de antemano que los avances no vienen dados desde fuerasino que los verdaderos artffices de ese proceso deben ser los profesores mismos.

Segundo. La formación permanente .debe tener un marcado carácter práctico, sinque ello implique perder de vista un enmarque te,órico y la formación general comoenseñantes.

Tercero. Es necesario tener en cuenta las innovaciones pedagógicas ymetodológicas para la enseñanza de inglés en toda actividad de formación permanente.

Cuarto. La propia experiencia de los profesores en sus aulas debe tomarse comopunto de partida, de tal modo que el perfe,ccionamiento sirva para enfocar su prácticadocente o investigadora posterior.


Quinto. La formación permanente debe promover la puesta en práctica deactividades de investigación en el aula que, a través del trabajo en equipo con otrosdocentes, produzcan innovación y mejora en la enseñanza y vayan adaptando el modelocurricular a las necesidades y motivaciones de los alumnos. En este sentido el profesordebe cumplir un papel de investigador, estableciendo una más estrecha relación entre lateoría y la práctica.

B. Propuestas concretas de formación permanente en Guadalajara y suprovincia

Teniendo en cuenta los factores de la realidad de la enseñanza de inglés y loscriterios de formación permanente elaborados antes expuestos hemos promovido lassiguientes actividades.

Primera. Convocatoria del "I Encuentro de Profesores de Idiomas de Guadalajara",a celebrar en la segunda semana de septiembre. La propuesta es abierta y en base a lassugerencias de los profesores se modificará, incluyendo sus propias experiencias yaportaciones. El tema propuesto es "Actividades para el desarrollo de la lengua hablada",incluyendo juegos, técnicas teatrales, "realia", papel de la pronunciación en la lenguahablada, literatura infantil inglesa, el cuento y taller de teatro. Los objetivos principalesde este Encuentro son: mejorar aquellos aspectos en los que el profesorado ha expresadomayores problemas y servir de foro de ideas y experiencias.

Segunda. Edición de un Catálogo del fondo bibliográfico, revistas y materialaudiovisual disponible en la Escuela de Magisterio de Guadalajara, estableciendo unsistema de préstamo e información dirigido a toda la red escolar de la provincia.

Tercera. Extensión y apertura de la actual revista del Seminario de Inglés,"Meeting Time", a todos los colegios y profesores de la provincia, convirtiéndola en unmedio de expresión de sus iniciativas y preocupaciones respecto a la enseñanza deidiomas.

Cuarta. Desarrollo de actividades que vayan generando la formación de grupos detrabajo, en los que es necesario poner los medios para la participación de profesores de lasáreas rurales.

Es obligado, y no lo menos importante, demandar al Ministerio diversos aspectossin los que el perfeccionamiento del profesorado se convierte en una odisea en la que unosbuenos resultados son difíciles de alcanzar.

a) Una adecuada ley de plantilla.b) Rechazo del planteamiento del Ministerio que supuestamente pretende la doble

especialización de los profesores en idiomas a través de los aflos sabáticos.c) Ampliar el apoyo a las actividades de formación permanente y la asistencia a

cursos en el extranjero.d) Reducción en la carga docente a los profesores que asistan a actividades de

formación permanente.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MACISTERIO 197

BIBLIOGRAFIA

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LA ENSEÑANZA DEL FRANCES EN E.G.B.EN LA PROVINCIA DE GUADALAJARA

PROPUESTAS DE PERFECCIONAMIENTO DELPROFESORADO DE IDIOMAS

1144 CAROLINA JIMEI•IEZ GONZALEZ

RESUMEN

Partiendo del análisis de una encuesta enviada a todos los colegios pŭblicos yconcertados de la provincia de Guadalajara, a fin de conocer la situación real de laenseñanza del francés en el nivel de E.G.B., el grado de forrnación inicial y permanente delprofesorado y los principales inconvenientes de su práctica docente, se han definido unoscriterios de perfeccionamiento basados en la implicación directa de los profesores, en elcarácter eminentemente práctico de las actividades y en relación con las innovacionespedagógicas y metodológicas del francés.

Ello nos ha llevado a convocar el 1L Encuentro de Profesores de Idiomas deGuadalajara, celebrado los días 9, 10 y 11 de septiembre, bajo el título genérico de"Actividades para el desarrollo de la lengua hablada".

ABSTRACT

After carrying out a research on the state of French teaching in EGB in Guadalajara,on the grade of initial and in-service training and the teachers main problems in theirteaching practice, this paper outlines some basic criteria for an effective in-servicetraining and some proposals of teachers' activities.

1. INTRODUCCION

A finales del curso pasado, los profesores de inglés y francés de la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Guadalajara nos planteamos la necesidad de conocer enprofundidad la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en nuestra provincia. Atal fin elaboramos una encuesta que posteriormente fue enviada a todos los profesores queimparten idioma en los centros de E.G.B., pŭblicos y concertados, cuya dirección nos fuefacilitada por la Inspección Provincial.

Partiendo de las condiciones materiales, tales como las características del colegio,unidades existentes, medio al que pertenece, material de qué dispone, etc., y analizando elgrado de especialización del profesorado, hemos considerado los diversos aspectos quecontribuirían a conseguir un mayor rendimiento en la formación permanente de loscitados profesores.


2. FORMULACION DE OBJETIVOS

Como paso previo a la materialización de la encuesta fijamos los objetivos que acontinuación se enumeran.

1. Analizar si la disminución del estudio del francés corre paralela al nivel deespecialización del profesorado.

2. Saber qué textos se utilizan, con qué medios materiales se cuenta, así como losdiversos enfoques y estrategias que intervienen en el proceso didáctico.

3. Conocer el nivel de formación del profesorado, definir sus necesidades y ponerde relieve los problemas que se plantean en su práctica docente.

4. Delimitar líneas de perfeccionamiento y actualización del profesorado, teniendoen cuenta su autoestimación de deficiencias.

3. TIPO DE ENCUESTA

La encuesta consta de 35 preguntas articuladas en torno a los siguiente bloques:

1. Características del colegio, número de unidades que posee, ubicación en elmedio rural o urbano, n ŭmero de profesores y de idiomas que se imparten.

2. Tipo de textos que se utilizan y valoración de los mismos.3. Formación inicial y permanente del profesorado: su adecuación y deficiencias.

Cursos realizados y años de experiencia docente.4. Tendencia a asistir a cursillos y preferencias de aspectos a reciclar.5. Inconvenientes rélativos a la práctica docente.6. Materiales que utilizan en sus clases.7. Acceso a revistas especializadas e interés en las mismas.

4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Una vez analizadas las encuestas recibidas que constituyen el 52,35% de las 149enviadas, éstas arrojan los sigtŭentes resultados.

El 50% de los colegios donde existe el francés posee menos de cuatro unidades, entodos ellos se imparte ciclo superior y en un porcentaje muy bajo (un 19,15%) se daopción al inglés. Se trata en su mayoría de escuelas unitarias, donde la elección delalumno está condicionada a la especialización, la mayor parte de las veces inexistente, delprofesor, cuando no se ve obligado a interrumpir sus conocimientos por la llegada de unnuevo profesor especialista en un idioma diferente.

En los colegios de más de diez unidades (33,33%), donde se puede elegir entreinglés y francés, este ŭltimo se encuentra en vías de extinción.


Sin entrar en un análisis pormenorizado de los textos, cabe señalar que enporcentaje elevadísimo en todos los colegios se utilizan los mismos, casi siemprecoincidiendo con la editorial de los de las otras áreas, con multitud de ejercicios y a vecespoco comunicativos.

En lo relativo a la formación inicial y permanente del profesorado, un 29,79%proviene de la Escuela Universitaria, Plan 1971, muy pocos con estudios superiores ocon algŭn curso largo en el extranjero, un 14,89% posee un niviel medio deespecialización. Son los pertenecientes al Plan 1967 o que han realizado el "añosabático", cursos en la Escuela Central de Idiomas, cursos cortos en el extranjero o hanobtenido las Oposiciones de Profesores de EGB en el Area de Idioma. Finalmente un55,32% posee un nivel bajo; proceden de planes antiguos, en el que idioma ocupaba unamínima parte del curriculum, en muy pocos casos "idoneizados" por cursos de adaptacióntipo PRONEP-UNED, pero que no obstante se ven obligados a enseñar una lengua queno dominan, careciendo de una metodología adecuada y con escasos recursos materiales asu alcance.

De todos ellos, el 59,57% se encuentra a gusto dando clase de idioma, pero solo el29,79%, todos los pertenecientes al Plan 71, considera que ha recibido una instrucciónadecuada. El 29,79% ha realizado cursos en el extranjero; existen casos'en que siendoespecialista en un idioma, se ven obligados a enseñar otro distinto, y el 87,23% coincideen la necesidad de que la lengua extranjera sea impartida por profesores especialistas.

Un 65,91% de estos profesores no han asistido jamás a cursos de ning ŭn tipo,pero piensan que no se ofrecen suficientes y estarían dispuestos a recibir cursillos deperfeccionamiento didáctico (un 80,85%), de actualización del idioma (un 72,34%), y decivilización (un 46,81%).

Las razones que les impulsan a ello responden al deseo de ponerse al día en elconocimiento de las innovaciones metodológicas (un 85,11%), al del propioperfeccionamiento de la lengua (tut 80,85%), y en menor medida persiguen una mejora desu status profesional (un 36,17%).

Entre los inconvenientes que encuentran en su práctica docente figuran la falta demedios materiales (un 27,66%), el bajo nivel de preparación del profesor (un 40,43%), eldesinterés de los alumnos (un 27,66%), la problemática característica de las escuelasunitarias (un 10,64%) y el reducido nŭmero de homs dedicadas al francés (un 4,26%).

Sólo un 8,51% de los profesores trabajan en equipo. Un 85,11% utilizan cassettesen sus clases, un 25,53% posters o murales y un 74,47% libros de lectura. Un 25,33%proyecta diapositivas, un 21,28% usa vídeo, un 12,77% el retroproyector y un 25,53% seayuda de revistas, discos, "bandes dessinées", etc.

Un 78,72% no tiene acceso a revistas especializadas, pero el 89,36% estáninteresados en recibirlas.

202 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO•

S. LINEAS DE PERFECCIONAMIENTO

Antes de diseñar esta lineas de perfeccionamiento hay que tener en cuenta:

1. Los distintos factores que intervienen en su desarrollo; a saber:

• Los problemas que deben afrontar estos profesionales en su práctica docente,tales como la falta de recursos materiales y humanos, su bajo nivel de especialización, laescasa motivación y heterogeneidad del alumnado, y el aislamiento de una gran mayoríaen el medio rural.

• Las deficiencias en su formación inicial, derivadas de la imposibilidad deexpresarse en francés y de la ausencia de una metodología apropiada.

• El perfe,ccionamiento recibido, en un alto porcentaje casi inexistente, pero noobstante considerado indispensable e insuficiente.

• Sus deseos y necesidades teniendo en cuenta el medio, rural o urbano, así comosu educación personal general.

2. La serie de dificultades con qué podemos encontrarnos.

• No es fácil ascender de un grado de especialización a otro.• Asistimos a un largo proceso, donde a las dificultades propias de la edad hay que

añadir una tendencia a la inercia y a dejarse arrastrar por la rutina que a menudo resultadifícil de combatir.

3. Los criterios para desarrollar una práctica de perfeccionamiento, o lo que es lomismo:

• Implicar directamente a los profesores de E.G.B., en este proceso.• Imprimir un carácter eminentemente práctico, dentro de un marco teérico y sin

olvidar la forrnación general como enseñante.• Tener en cuenta las innovaciones peclagógicas y metodológicas del francés.• Tomar como punto de partida propias experiencias en el aula, y enfocar su

práctica docente o investigación posterior.• Poner en práctica actividades de investigación en•la acción, que a través

trabajo en equipo promuevan el seguimiento de la práctica docente o de determinadasexperiencias. En este campo es indispensable la utilización del vídeo.

6. PROPUESTAS CONCRETAS A LA SITUACION DE GUADALA-JARA

Atendiendo a sus deseos y necesidades reflejados en la encuesta, se convoca elI Encuentro de Profesores de Idiomas de Guadalajara, para la segunda semana de

•septiembre.


El tema propuesto a los profesores es el de "Actividades para el desarrollo de lalengua hablada", tema suficientemente amplio como para englobar diversos aspectos yhacer posible la organización de ponencias, comunicaciones, mesas redondas, talleres,etc., en tomo a los siguientes temas:

—La enseñanza de los idiomas modernos en el momento actual—Actividades de comprensión auditiva, papel de la pronunciación en la lengua

oral, medios autiovisuales, técnicas visuales en el aula (presentación y talleres)y visionado de vídeos

—Actividades de expresión oral, técnicas de animación y creatividad en la clase deidioma, técnicas dramáticas, juegos y análisis de documentos auténticos

—Literatura infantil actual en lengua francesa y su aplicación didáctica—Situación de la enseñanza de idiomas en nuestra provincia, relanzamiento del

francés y debates sobre criterios y propuestas de perfeccionamiento delprofesorado de idiomas

El fin primordial de este Encuentro es el de contribuir a elevar el nivel de la lenguade los profesores-participantes y procurarles material de trabajo que pueda serposteriormente utilizado en el aula.

Asimismo se pretende fomentar las relaciones entre las Escuelas Universitarias ylos profesores de idioma de la capital y provincia por medio de la creación de grupos detrabajo. Se concluirá la catalogación del fondo bibliográfico, revistas y materialaudiovisual existente en nuestra Escuela, habilitándose un sistema de préstamo y deinformación regular.

Finalmente se hará llegar a todos los colegios la revista "Voilá" creada por elSeminario de Francés de la Escuela Universitaria con una doble perspectiva: comomaterial de clase y como cauce de expresión de experiencias e inquietudes.

En definitiva lo que se persigue es una estracha relación entre la formación inicialy permanente a través de la Escuela Universitaria y el desarrollo de una serie deactividades y de trabajos en equipo, atendiendo especialmente la demanda de los profesoresde francés ubicados en la zona rural.

A modo de conclusión podrían plantearse al Ministerio algunas sugerencias queayudarían a paliar la casi totalidad de las carencias a que antes aludíamos:

—Promulgar la ley de plantillas—Crear la figura del profesor de zona, o lo que es lo mismo, un profesor de

idioma que atendiese a varios colegios rurales agrupados en tomo a un áreageográfica

—Especializar a los profesores actuales en una sola lengua y abandonar el actualplanteamiento del "Año sabático"

—Impulsar el desarrollo de becas de estancia en el país y garantizar la calidad delas mismas

—Dotar de una mayor asignación a los centros para su equipaMiento material.


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LA NECESIDAD DE FORMACION EN INGLES PARA LOSPROFESORES DE E.G.B. NO ESPECIALISTAS

ELIZABETH WOODWARD SMITH

RESUMEN

Nadie duda de la importancia que tiene una adecuada formación en lengua extranjerapara el futuro profesor del área filológica, pero i,cómo se debe enfocar el programa delengua extranjera para los profesores de otras áreas? Como hoy en día la lengua inglesadomina prácticamente todos los campos, todos los alumnos de Magisterio necesitan unabuena base lingiiística para poder sacar el máximo provecho de la bibliografía disponibleen sus campos' de especialistas de otras materias. Por eso, propongo una determinadapresencia de los estudios de inglés en el currículum de todos los alumnos de las EscuelasUniversitarias de formación del Profesorado.

ABSTRACT

'There can be no doubt that future English teachers need a thorough knowledge ofthis language, but how should a foreign language syllabus be designed for future teachersof other specialities? Since English is to be found in all fields of work and study, allstudents should have a basic grounding in English so as to be able to get the most out ofthe bibliography available in their speciality. For this reason, I suggest that Englishshould form a part of the study programme for all students attending Teacher TrainingColleges.

Antes de iniciar una carrera universitaria el alumno se habrá preguntado ya más deuna vez sobre su futura profesión. Se le pide cada vez más, y a más temprana edad, que sedefina sobre sus gustos y aptitudes académicas. Cuando se implante el nuevo sistema deBachilleratos especfficos, tal como parece que pretenden los rectores educativos actuales,el alumno tendrá que decidir por cuál rama de estudios va a seguir desde la adolescencia, yse podría argumentar que ese momento no es precisamente el más adecuado para unadecisión tan trascendental. Con tan poca experiencia de la vida, y con solamente unasideas difusas sobre lo que es el mundo de los mayores, el joven tendrá que comprometersecon unos estudios específicos que automáticamente le cerrarán el paso a otrasespecialidades en caso de equivocación. El resultado de este sistema será que muchos severán obligados a seguir una carrera para la cual alguna vez sentían preferencia, pero queya no les atrae tanto, con las consecuencias evidentes de falta de interés, bajo rendimientoy poca satisfacción personal y profesional.

Actualmente los alumnos que entran en una Facultad o Escuela Universitaria deFormación del Profesorado vienen con unas ideas más o menos claras sobre la rama deestudios que quieren seguir. Se supone que traen una base amplia de conocimientos y que,en teoría por lo menos, están capacitado. s para seguir cualquier rama. Las plazas


disponibles, los "numerus clausus" y las preferencias de cada uno deciden la carrera aseguir.

Los que optan por una Escuela Universitaria de Formación del Profesorado, aunquese hayan decidido por la Ensefianza General Básica como campo profesional, tienen quedefinirse sobre la especialidad a seguir. Así que tenemos el clásico reparto entre CienciasHumanas, Ciencias Naturales, Preescolar y Filología. Aquí se trata de analizar cuáles sonlas necesidades específicas de estos alumnos en relación con una asignatura tanimportante hoy en día como es el estudio del inglés.

En primer lugar, nadie duda de la importancia fundamental que tiene una buenapreparación en lengua extranjera para el futuro profesor del área filológica, pero i,cómo sedebe enfocar el programa de lengua extranjera para los profesores de otras áreas?

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente sobre las decisiones tempranas que losalumnos se verán obligados a tomar, parece fundamental ensanchar al máximo susposibilidades dentro de un campo ya bastante limitado. Por lo tanto, aunque uno no seaespecialista del área filológica, parece lógico que siga unos estudios de esta rama paraampliar sus posibilidades personales y profesionales. No olvidemos que el lenguaje esuna función humana básica. Los que se ven privados de la facultad del habla tienengrandes dificultades para salir adelante. En todas las etapas del aprendizaje una correctacomprensión de lo que leemos o escuchamos es necesaria para progresar. Estosargumentos son fácilmente aplicables al estudio de un idioma extranjero. No cabe duda deque la lengua inglesa domina prácticamente todos los campos hoy en día. Muchosafirman que el día de mafiana el que no sepa manejar un ordenador de datos se considerarácomo analfabeto; de la misma manera se podría decir que el que no sepa el inglés comosegundo idioma se considerará como sordomudo a efectos prácticos.

De ahí viene la necesidad de preparar adecuadamente a todos los profesores deE.G.B., para que estén en condiciones óptimas de desempeñar su papel.

Muchos alumnos de otras áreas de las Escuelas de Magisterio dirían que no tienenla menor intención de dedicarse a la enseñanza del inglés. Para eso están los que hanescogido esa especialidad. Pero esto es un error. Nunca se puede saber lo que el futuro nosdeparará. Al excluir el inglés de su currículum, podrían encontrarse en una situaciónprofesional difícil, al tener que dar clases de inglés por unas circunstancias determinadas.Por lo tanto, no es suficiente con que tengan un programa de un año como asignaturaobligatoria. Habría que incluir el inglés en todos los cursos, y no dejarlo como optativo,precisamente para garantizar un nivel aceptable para todas las eventualidades.

Desde otro punto de vista, los alumnos especialistas de otras áreas que nuncallegan a dar una clase de inglés, también tienen una necesidad básica de dominio delinglés si se piensa en la bibliografía publicada actualmente. La gran mayoría de los librossobre las ciencias, la tecnología, pedagogía y psicología vienen• escritos por ingleses onorteamericanos, o por personas cuyo segundo idioma es el inglés. Se escoge el ingléscomo idioma para las nuevas publicaciones precisamente porque tiene más difusión anivel mundial. Por consiguiente nuestros alumnos tendrán que saber manejar estabibliografía si no quieren quedarse atrás, esperando que se traduzcan las obras al


castellano, con el retraso habitual de unos cuantos años, y el consiguiente desfase en losconocimientos expuestos.

El maestro, figura de autoridad en los pueblos de antaflo y en buena medida todavíahoy en día, siempre ha gozado de cierto prestigio intelectual. Los alumnos de EGB, suspadres y la sociedad en general siempre piensan que el maestro tiene que saber de todo.Por lo tanto, no vale esconderse detrás del escudo protector de la especialidad de cada uno.No podemos defraudar a los que creen en el educador como fuente de conocimientos yorientaciŭn.

Parece necesario entonces establecer algŭn tipo de programa adecuado para cubrirlas necesidades de este tipo de profesor no especialista en la materia.

Se podría pensar en un esquema general como el siguiente:

a) Consolidación de los conocimientos básicos de lengua inglesa adquiridos hastaahora

b) Ampliaciŭn de los conocimientos lingŭísticos en cuanto a estructuras yvocabulario

c) Introducción a la didáctica del inglés en EGBd) Atención específica a los campos de interés de los alumnos. Trabajo intensivo

con textos escritos y material audiovisual en inglés sobre la especialidad de losalumnos

Estos podrían ser pues los objetivos generales a conseguir por el alumno noespecialista en filología. Como concretizarlos en unos contenidos dentro del curriculumquizás sea lo más difícil, no pretendo ejercer de directora a la hora de proponer unasdeterminadas materias. Más bien haría unas sugerencias de posibles programas, abiertos ydesde luego adaptables a posibles discusiones contrastables.

En una reuniŭn celebrada en Santiago de Compostela en febrero del año 1986 entreel ámbito de la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago y las EscuelasUniversitarias de formación del Profesorado con el título de "A formacién do profesorado:Marco institucional e currículum", aunque mayoritariamente las aportaciones sedecantaran del lado de profesionales de las distintas Facultades, en ella se hacía en menoro mayor medida incidencia en la posible reforma de los planes de estudio y la forma deencararla. Qued6 patente, así creo que aparece en las conclusiones de dichas Jomadas, quetanto a las Escuelas Universitarias como a las propias Facultades les interesaba en algunamedida ciertas revisiones, al menos seg ŭn la opción de ciertos profesores y alumnos.

Pasando pues a un nivel operativo en el que se determinasen cuáles serían loscontenidos más adecuados, pensaría en lo siguiente:

1. Primer curso

1.1. Consolidaciŭn de los conocimientos ling ŭísticos adquiridos. Breve repaso delas estructuras más importantes


1.2. Ampliación de los conocimientos lingfiísticos. Profundización en el usopráctico de las estructuras

1.3. Desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión a nivel oral y escrito1.4. Introducción a la didáctica específica del inglés en los niveles de EGB1.5. Fonología y fonética: ayudas hacia una correcta pronunciación y

discriminación de sonidos

2. Segundo curso

2.1. Trabajos prácticos sobre temas de interés específico2.2. Técnicas de lectura rápida ("scanning"), y de traducción directa2.3. Métodos y técnicas de explotación de material didáctico en inglés2.4. Comprensión global a nivel oral.

3. Tercer curso

3.1. Uso extensivo de material escrito y audiovisual en el campo de la especialidaddel alumno. Familiarización con los autores más destacados

3.2. Desarrollo de temas de didáctica. Su aplicación práctica. Programación yevaluación

3.3. La literatura en lengua inglesa. Un esbozo de las obras y los géneros másdestacados. Relación literattu-a/cultura

3.4. Breve historia de la cultura anglosajona. Costumbres y modo de vida

Se observará que lo anterior no pretende ser un programa completo, sino unaslíneas generales a modo de punto de partida. Se ha intentado enfocar la cuestión desde laperspectiva de las necesidades específicas del alumno especialista en otras áreas. Se piensaque necesita sobre todo una sólida base lingiiística teórica y práctica, unos conocimientosprácticos de fonología y unas ideas muy claras sobre cómo desarrollar la tarea docente enel caso del inglés. Se observará también que se han tenido en cuenta, al menos así locreo, los intereses de especialistas en otras materias. Por lo tanto se daría granimportancia al dominio de textos y material audiovisual relacionados con las materias encuestión. Este esbozo de programa serviría de base para los distintos programas deCiencias Humanas, Ciencias Naturales y PreescoLar. Solamente hace falta concretizar lostemas específicos a incluir al pensar en cada especialidad.

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2.- LA INVESTIGACION EN LASESCUELAS UNIVERSITARIASDE MAGISTERIO

LINEAS DE INVESTIGACION DERIVADAS DE ESTUDIOSHISTORICOS DE INSTITUCIONES NORMALISTAS:

UN CAMPO ESPECIFICO DE TRABAJODE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS

DE PROFESORADO DE E.G.B.

MANUEL SEGURA REDONDODEL MAR DEL POZO ANDRES

ALEJANDRO R. DIEZ TORRE

RESUMEN

Los estudios hitóricos que sobre las Instituciones Normalistas Españolas se hanllevado a cabo en los ŭltimos años, pueden ser considerados el punto de partida de unalinea de investigación específica de las Escuelas de Magisterio, dedicada a: el estudio de lastrayectorias y perfiles profesionales de sus profesores, el establecimiento de Modeloshistóricos de enseñanza de las diferentes materias del curriculum, la interrelación enáe lahistoria de la Ciencia y la historia de la educación y la evolución en el ámbito regional, decada escuela, de la aplicación y evolución de los conocimientos científicos en una región.

ABSTRACT

The historical studies about Spanish teachers training Colleges that had beenachieved in our country in the last years, could be considered the beginning of a specificinvestigation guideline that could be performed from inside the current Teachers Traininginstitutions. The following topics can be explored: 1. Teachers Training Collegeshistorical development; 2. Professional biographies and paths of the "teachers of futureschool teachers", in order to establish the main historical generations; 3. Historicalteaching patterns of the different curricular subjects; 4. Relationship between History ofScience and History of Education; and 5. The historical evolution of the scientificknowledge and its assimilation within the territorial border of each Teachers TrainingCollege.

Durante los ŭltimos años han comenzado a llevarse a cabo un elevado n ŭmero deestudios que intentan rescatar la historia de las instituciones españolas de formación delMagisterio, y, muy especialmente, su trayectoria durante los siglos XIX y primer terciodel XX (Granada, Valencia, Sevilla, Oviedo, Tarragona, Navarra, Alava, Barcelona,Madrid, Guadalajara, etc.). Casi todos estos trabajos han sido realizados por profesoresdedicados a la preparación de maestros en las actuales Escuelas Universitarias deFormación del profesorado de EGB, lo que les confiere la característica peculiar de ser unalínea de investigación seguida por varios Profesores de estos centros. Cabe preguntarse larazón ŭltima de esta tarea, emprendida tan entusiásticamente desde m ŭltiples nŭcleosprovinciales: 1.,Es por añoranza de un tiempo pasado, percibido como más esplendorosoque el presente y voluntariamente olvidado en años precedentes? L,Es por un deseo derecuperar el significado histórico de estos Centros en el panorama educaŭvo español de suépoca? i,Son las dificultades para investigar en otros campos científicos las que llevan a


los docentes de las EE.UU. Prof. E.G.B. a trabajar en este terreno que, por próximo,consideran más propio y exclusivo? 0, aŭn aflorando en la superficie algunos de estosplanteamientos, iyealmente no subyacerán en esta actitud argumentos más profundos?Desde nuestro punto de vista, las causas que han impulsado estos estudios en el contextode las EE.UU. de Formación del Profesorado de EGB, son las siguientes.

a) En primer lugar, la necesidad de investigar que los docentes de estasinstituciones han ido sintiendo progresivamente, especialmente desde que estos Centrosse incorporaron, al menos nominalmente, a la Universidad, con la Ley General deEducación de 1970. Antes de esta fecha, solo algunos profesores, de forma muy aislada ypersonal, a manera de francotiradores solitarios, compaginaban la docencia con lasactividades investigadoras, ya que, para la mayoría de ellos, e incluso para la sociedad delmomento, las entonces denominadas Escuelas Normales impartían un tipo de enseñanzamás asimilable a la de los Institutos de Bachillerato que a la formación de rango superior.

b) En segundo término, las EE.UU. del Profesorado de EGB han carecido detradición investigadora y de líneas específicas de investigación a través de las cuales poderpreparar a sus profesores de un modo similar al seguido en las Facultades, donde unaspirante comienza su carrera docente especializándose en un campo de investigación, quees a la vez cuerpo de doctrina de la materia que, posteriormente, acabará enseñando.

Estos dos hechos —impulso investigador de los docentes y ausencia de coberturacientífica en las E.U. Profesorado de EGB— han tenido dos consecuencias.

1 4 Por una parte, una cierta diáspora entre un sector del profesorado, que se havisto obligado a retornar a la Facultad en la que se licenció para encontrar una parcela detrabajo investigador específico y personal.

Por otra parte y dentro de este mismo contexto, en épocas relativamenterecientes, un conjunto de docentes de estos Cbntros intuyeron y comenzaron a profundizaren una serie de campos históricos que bien podrían ser considerados como la base de unade las líneas propias de especialización investigadora de las EE.UU. de Formación delProfesorado de EGB.

Si analizamos con más extensión esta ŭltima idea, podemos apreciar que, dentro deestos estudios históricos, existe la posibilidad de desarrollar varias líneas deinvestigación, que giran en torno a los aspectos siguientes.

1) Evolución histórica de las instituciones de Formación del Magisterio. Dentrode este ámbito de trabajo, en el que se enmarcarían las monografías ya realizadas, creemosque deben ser tratados con especial interés algunos temas, tales como el establecimientode las etapas "clave" en el desarrollo de cada Centro provincial, el análisis de la aplicaciónconcreta de la planificación administrativa general en cada Escuela Normal, laprofundización en el elemento estudiantil asistente a estos establecimientos —procedenciasocial, formación inicial, trayectoria profesional posterior...—; el estudio de la proyeccióncientífico-didáctica de cada institución y de su implantación cultural y pedagógica en elnŭcleo local en el que estaba ubicada, y la valoración de las relaciones existentes endiversos períodos temporales entre las Escuelas Normales provinciales y otros Centros


situados en su área geográfica -Institutos de Bachillerato, Escuelas Especiales, AcademiasMilitares, Universidad, colegios de Primera Enseñanza..., etc.-. La realización de trabajossobre diversas Escuelas Normales cuyo pasado a ŭn permanece ignorado y elmantenimiento de objetivos y criterios comunes de investigación en tomo a la historia deestos Centros posibilitará, en un futuro próximo, la elaboración de estudios globales, queaborden, desde una perspectiva objetiva y multidisciplinar, el problema de la preparaciéndel Magisterio prŭnario en España.

2) Trayectoria y pePfiles profesionales de profesores normalistas. En este apartadosurgen dos posibles direcciones de investigacién.

a) Biografías particulares de algunos docentes de estos Centros que, por la laborque desarrollaron y por su importancia en el panorama pedagégico de la época, merecenser objeto de análisis pormenorizado de su trayectoria, concepción científica, sistemadidáctico y obra escrita.

b) Modelos o grupos generales de profesores normalistas que, por poseer unascaracterísticas comunes —líneas de formación intelectual y profesional, especialidadcientífica y académica, preocupaciones sociales e ideológicas, pensamiento en tomo a lasreformas administrativas sobre la preparación del Magisterio, inquietudes subyacentes ensus publicaciones e intervenciones pŭblicas... —etc— y coexistir en una misma época,tuvieron una gran influencia en el ambiente educativo de un determinado periodohistórico, condicionando los fundamentos metodológicos de la enseñanza primariaimpartida a posteriores generaciones.

3) Modelos históricos de enseñanza de las diferentes materias del curriculm.Dentro de este nŭcleo temático incluimos todas aquellas líneas de investigación que tratande establecer la trayectoria y la evolución que ha experimentado la enseñanza de lasdiversas disciplinas constitutivas de los curricula de las instituciones de Formación delMagisterio, de las Escuelas Primarias y de otros centros educativos —Institutos deBachillerato, Universidades... —etc—. Este cauce de trabajo está adquiriendo mucha fuerzaen estos ŭltimos años en España, habiéndose realizado ya varios estudios en los árnbitosde la enseñanza de la Física, la Geografía, el Dibujo, la Literatura, la Geología, lasMatemáticas, etcétera. Este tipo de investigaciones presenta muchos puntos de contactocon el grupo de aportaciones que vamos a analizar a continuación.

4) Interrelaciones entre Historia de la Ciencia e Historia de la Educación. Laparticipación de las EE.UU. de formación del Profesorado de EGB en esta línea deinvestigación parte de la premisa básica de que en el establecimiento de los curriculagenerales de cada nivel educativo y en la delimitación de los programas de enseñanza decada disciplina, el hombre ha seguido, a lo largo de la historia, una secuencia deconocimientos que coincide, a grandes rasgos, con el orden cronológico en que fueronproduciéndose los descubrimientos científicos —de hecho, en este proceso descubrimosunas connotaciones muy parecidas a las pautas evolutivas seguidas por el género humanoen el terreno biológico—. Por lo tanto, un campo específico de trabajo dentro de nuestrosCentros sería el estudio de la trayectoria de una determinada ciencia en un periodohistórico concreto y, paralelamente, la profundización en los contenidos impartidos en laenseñanza de esa ciencia, atendiendo a diversos aspectos particulares.


a) Análisis del tiempo transcurrido entre la aparición de un nuevo paradigma o deuna revolución científica y su incorporación a los curricula instructivos —la historiaofrece mŭltiples casos, tanto de visiones científicas que han tardado más de cien añoshasta ser objeto de enseflanza-aprendizaje (por ejemplo, la teoría de conjuntos o las ideasevolucionistas), como de aportaciones innovadoras que han sido asimiladas en menos deuna década por las instituciones educativas (por ejemplo, la teoría de "La gran explosión"en Astronomía o la teoría de la Tectónica de Placas en Geología)

b) Profundización en los factores que han originado la divergencia anteriormentemencionada y que son de dos tipos: exógenos —sociales, ideológicos o pedagógicos— oenclógenos —los objetivos de la propia ciencia, o la consideración que ella misma tiene dereflexión especulativa o de saber aplicado—.

c) Estudio de las interrelaciones entre el progreso científico y su incorporaciónenseñanza a través de los libros de texto utilizados en diferentes épocas históricas y en losdistintos niveles educativos, observando aspectos tales como la evolución del lenguajebásico utilizado en ellos, la cantidad y calidad de los conceptos introducidos y la forma enla que se produce la divulgación-vulgarización de las diversas teorías.

5) Evolución en el ámbito regionai de los conocimientos cient(icas. Comprendeeste apartado un conjunto de trabajos, también relacionados con la Historia de la ciencia,a través de los cuales se aborda el estudio de la forma y el momento en que se han idoaplicando al ámbito regional los sucesivos descubrimientos científicos, especialmenteaquellos que por estar inmersos en el terreno de la geografía, agricultura, geología,sociología, etcétera, varían en su desarrollo de unas localidades o regiones a otras. Estalínea está actualmente casi inédita y en muchos casos sólo ha sido tratada per eruditoslocales, por lo que parece necesario llevar a cabo una revisión realizada desde perspectivasmás cientificas.

La reivindicación y el desarrollo de estas líneas de investigación científica comocampo específico de estudio de las Escuelas Universitarias de formación del Profesoradode EGB presenta, desde nuestro punto de vista, unas consecuencias muy ventajosas paraestos Centros, que pueden contemplarse desde dos perspectivas.

a) Apertura de un amplio campo de posibilidades para funcionar como verdaderasinstituciones universitarias y crear una cantera de investigadores jóvenes formadosexclusivamente dentro de ellas. Las vías que se ofrecen para conseguir este objetivo sonmuy variadas: por una parte, los profesores doctores de las Escuelas Universitariastendrían plena capacidad para dirigir las tesis de sus compalieros y para organizar gruposde investigación que realizasen proyectos de trabajo subvencionados por organismos de laAdministración Central o de las Comunidades Autónomas; por otra parte, en estosequipos podrían integrarse alumnos de los ŭltimos cursos de Magisterio, con un statusacadémico de becarios-colaboradores, y también sería factible incorporar a unainvestigación ya en marcha a todos los estudiantes interesados, ofreciéndoles, como tareade clase, diversos cauces para participar en la recopilación del material o para ampliaraspectos puntuales y concretos de un trabajo desarrollado por sus profesores ycompafieros.


b) Capacidad de utilizar, en la actividad docente diaria, parte de la informaciónadquirida en las investigaciones realiz.adas, siguiendo tma doble vía.

Introducción, dentro de las diversas materias del curriculum, de modelos deHistoria de la Ciencia o de casos concretos de metodologías educativas históricas, comofuente de discusión —dentro del campo de las Didácticas Especiales— de la vigencia yoperatividad de estos planteamientos en el sistema educativo actual (por ejemplo, laslecciones-modelo, los inicios de la aplicación práctica del principio de actividad, lositinerarios geográficos y geológicos llevados a cabo por Rodolfo Llopis, ModestoBargalló o Pedro Chico en los afios treinta...).

Incorporación, a cada Escuela Universitaria provincial, de algunas de lasactividades extraescolares que más solera tuvieron en el pasado, tales como concursosliterarios, conferencias pedagógicas, excursiones interdisciplinarias o cursos paramaestros. En definitiva, se trataría de rescatar la tradición histórica a ŭn asumible en laactualidad.

Por ŭltimo, queremos realizar una consideración sobre el papel que estas líneas deinvestigación pueden tener ante la nueva estructura departamental que se está desarrollandoen nuestras Universidades, la cual ha provocado, en muchos casos, una dispersión delprofesorado en un elevado número de departamentos. Ante esta nueva situación, lasEscuelas, que en gran medida han perdido, al igual que las Facultades, su capacidad paraorganizar la investigación, pueden jugar ahora un papel importante de centro de encuentrodonde puedan desarrollarse temas interdisciplinarios como los planteados en estacomunicación, que, de otro modo, tendrían difícil desarrollo dentro de los departamentos,por estar estos ya muy decantados hacia un área de conocimiento o varias áreas próximasentre sí, las cuales precisan en gran medida de un trabajo interdisciplinar.

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LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA FORMACIONINICIAL DEL PROFESORADO DE E.G.B.

DOLORES OLAYA VILLAR

RESUMEN

La comunicación presentada ofrece una propuesta de curriculum que facilite alProfesor de E.G.B., durante su formación inicial, y dentro del Area de Conocimiento"Investigacián y Métodos de Diagnóstico en EducaciÓn", la preparación necesaria pararecibir, interpretar y aplicar correctamente los resultados de investigaciones educativas. Asímismo, para colaborar en dichas investigaciones. Por ŭltimo, y principalmente, paramodificar y mejorar las condiciones de su práctica docente, a través de procesos deinvestigación-acción referidos al trabajo desarrollado.

ABSTRACT

The following report offers a curriculum proposal that will make teacher-trainingeasier during the initial period. It concerns the subject of "Diagnostic Methods andResearch in Education", and the training which is necessary for receiving, interpreting andapplying the results of the educational research properly. Also for parcipating in the aboveresearch. Finally, and principally, to modify and improve the conditions of their practicalteaching, through the action and research referred to in the following work.

Investigación, en sentido amplio, significa b ŭsqueda, rastreo, seguir una huella,un vestigium. Restringiendo este significado a la vida intelectual, hace referencia aaquella actividad por la cual el hombre intenta alcanzar nuevos conocimientos o procurala solución de nuevos problemas.

Consecuentemente, investigación pedagógica será la actividad investigadora quetiene por objeto la educación en cualquiera de sus manifestaciones, factores o elementos.

La investigación educativa en absoluto está reservada a las altas esferasadministrativas, a los eminentes teóricos de la educación; de hecho, todo profesor cuandoreflexiona sobre su práctica docente, bien sea para racionalizarla, bien para mejorar sueficacia, está haciendo investigación educativa. Esta actividad investigadora del maestro,tendente a evitar la práctica educativa rutinaria y a mejorar la calidad y disposición de losrecursos utilizables en el proceso educativo, cae dentro del ámbito de la llamada"Investigación Activa", porque como señala Morrish (1978) "toma sus problemas de larealidad e intenta desembocar en una norma práctica de actuación".

De los diferentes tipos de investigación, es la investigación activa, la que se centraen problemas concretos, que tienen lugar en ámbitos espaciales y temporales precisos,que hacen referencia a personas determinadas; por tanto las conclusiones de tal


investigación no son generalizables a ámbitos de población amplios, sino que suaplicación se restringe a los árnbitos y situaciones investigados. Evidentemente, es esteel tipo de investigación que habitualmente llevan a cabo los profesores cuandoreflexionan, evalŭan, interpretan resultados, y, consecuentemente, realizan módificacionesen su práctica educativa.

No obstante lo dicho hasta ahora, debemos tener presente que no es éste el ŭnicotipo de investigación que sobre la educación se puede realizar. Existen grandes corrientesinvestigadoras en la actualidad tendentes a descubrir los factores y elementos queconfiguran el proceso educativo y la forma de conseguir tuta mejora, tanto en los propiossistemas educativos como en la calidad de la ensellanza. Sin embargo, debemos tomarconciencia, como la han hecho ya en otros países de nuestro entorno cultural, de que todainvestigación educativa debe empezar en la realidad educativa y, por tanto, debenecesariamente contar con los profesores, Así mismo, las normas de actuación obtenidasen las investigaciones educativas han de ser puestas en práctica por los profesores, han deser probadas y contrastadas por ellos. Vemos pues que el profesor es pieza clave yfundamental en cualquier tipo de investigación que se lleve a cabo, ya sa éstafundamental o activa, pura o aplicada.

Para cumplir con esta tarea de investigador de la práctica docente propia,colaborador de otras investigaciones, o para aplicar resultados, el profesor precisa unaformación que ha de proporcionárseie en la propia Escuela de Magisterio, tendente a, porun lado, lograr el desarrollo de unas actitudes adecuadas a la consideración por parte delprofesor de que el mejor instrumento para su perfeccionamietno profesional es lainvestigación de su propia actividad. Por otro, el profesor, tanto para llevar a cabo suinvestigación activa, como para interpretar resultados, aplicar normas obtenidas de otrasinvestigaciones o colaborar con otros investigadores, necesita una formación técnica quele capacite para ello, que debe serle suministrada durante su formación inicial.

En las áreas de conocimiento establecidas por el Ministerio de Educación yCiencia para los estudios universitarios, aparecen tres de ellas, que haciendo referencia a laantigua denominación de "Pedagogía", diversifican la formación que convieneproporcionar al Profesor de E.G.B., en su formación inicial, dentro de la E.U. deMagisterio. Dos de esta áreas hacen referencia a conocimientos que tradicionalmente sehan venido impartiendo en nuestros centros por la Cátedra de Pedagogía, tales comoTeoría e Historia de la Ecuación Didáctica y Organización Escolar. Junto a ellas surge elárea de Investigación y Diagnóstico en Educación, seguramente conscientes lasautoridades ministeriales de que, para poder perfeccionarse el profesor a través de lainvestigación activa de su propia práctica educativa, necesita previamente una formaciónque le permita llevarla a cabo, y que ha de proporcionársele a través de la mencionada áreade conocimiento.

Dentro del Area de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación puedenestructurarse diferentes materias, que pienso deben ser básicas o troncales en la formacióninicial del maestro, y que si bien son estudiados sus contenidos en los actuales planes deestudio de nuestras Escuelas, conviene no obstante una cierta homogeneidad en suconcepción y tratamiento, así como también una diferenciación clara entre ellas. Lasmaterias a que me refiero han de ser al menos tres:


—Metodología de la investigación educativa—Bases diferenciales de la educación—Introducción a la educación especial

Desarrollaré brevemente la primera de ellas como propuesta para ser debatida, porser la que específicamente responde a la intencionalidad de mi comunicación.

Metodología de la investigación educativa

1. Objetivos

1.1. Mostrar o evidenciar al alumno la importancia que la investigación tiene parael mejoramiento de la práctica docente

1.2. Iniciar al alurnno en la metodología de la investigación educativa1.3. Familiarizar al alumno con el lenguaje propio de la investigación educativa\1.4. Procurar al alumno la adquisición de las técnicas y habilidades necesarias para

llevar a cabo investigación educativa1.5. Capacitar al alumno para analizar, valorar, aplicar y colaborar en procesos de

investigación educativa

2.Nŭcleos de Contenido

2.1. El conocimiento y los distintos caminos para acceder a él2.2. Investigación educativa2.3. Problemas a investigar en el aula y en la escuela.2.4. Procesos de investigación más usual, es2.5. Técnicas y estrategias de recogida de datos2 6 Análisis e interpretación de los datos2.7. Las conclusiones de la investigación2.8. Aplicación de la investigación educativa a la mejora de la práctica docente

3.Metodología

La metodología a seguir ha de ser eminentemente práctica, apoyada en el necesarioconocimiento de la metodología de la investigación educativa.

Partiendo de situaciones escolares concretas, el estudiante de magisterio debefamiliarizarse con las técnicas de observación necesarias para saber definir problemassusceptibles de ser investigados en el aula y en la escuela.

Una vez delimitado el problema, el estudiante ha de realizar un anteproyecto deinvesfigación sobre el mismo, en el cual aplicará las técnicas de recogida de datos yanálisis de los mismos. El profesor de la Escuela de Magisterio debe encargarse de lasupervisión y aprobación, en su caso, de dicho anteproyecto.

Elaborado el proyecto definitivo, el estudiante llevará a cabo el procesoinvestigador que necesariamente desembocará en unas conclusiones, las cuales de modopreferente han de orientarse a una mejora de la práctica educativa.


Las situaciones escolares a investigar pueden ser de dos tipos. Bien puedenseleccionarse situaciones escolares de la realidad, para lo cual se precisa del convenienteconcierto y consenso con las autoridades educativas, y, sobre todo, con los directores ymaestros cuya situación se va a investigar. 0, bien, más asequible y más formativo parael propio estudiante ha de ser la reflexión e investigación sobre su propia práctica docentedurante los periodos de prácticas escolares. Esta segunda alternativa se presenta con másposibilidades, ño sélo de realización, sino también más adecuada para la consecucién delos objetivos propuestos.

LA INVESTIGACION,EJE DE LA FORMACION INICIAL DE MAESTROS

M. VICTORIA FERNANDEZ MARTINEZM. TERESA ALARIO TRIGUEROSENRIQUE DELGADO HUERTOS

CARMEN GARCIA COLMENARESCARMEN ALARIO TRIGUEROS

RESUMEN

La necesidad de abordar con tm nuevo enfoque los planes de estudio de las E.U.M.nos hace pensar que es el momento adecuado para incluir la "investigación educativaaplicada"en el curriculum de la formacián inicial de los maestros, lo que en consecuencialleva a reorientar, al menos en parte, la investigación de los profesores de/en estoscentros, así como algunos aspectos de la organización académica de los mismos. Sobreestos aspectos trata la presente comunicación, desde una perspectiva pluridisciplinar.

ABSTRACT

The urgent need to give a new direcction to the Teacher Training Colleges syllabus,pushed us to think of including "Applied Educational Research" in the Students curricula.Accordingly it leads to readjust the Trainers research, at least partidally, towards thisdirection, as well as some aspects of its academic organization. All these aspects will bedealt with in the present paper from a multi-disciplinary perspective.

INTRODUCCION

El tema de la investigación en las E.U.M. presenta varias facetas importantes,tales como:

— La capacidad invesŭgadora del profesorado y su relación con la docencia—La disponibilidad de recursos materiales y presupuestarios—La potenciación de encuentros científicos, etc.

Sin embargo, esta comunicación versará ŭnicamente en torno a la doble necesidadde reorientar la actividad investigadora del profesorado de estas Escuelas y de incluir lainvestigación en los planes de estudio de la formación inicial de los maestros.


LA INVESTIGACION EN LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DEMAGISTERIO

A nadie se le oculta el estado de hibernación en el que la investigación se haencontrado durante un largo periodo de tiempo en nuestras Escuelas, en consonancia conlas exigencias sociales de una formación inicial de maestros exclusivamente transn ŭsivay el tradicional aislamiento de las mismas del marco universitario. Tal desvinculación dela actividad investigadora, no solo se manifiesta en la escasísima producción científicasurgida de estos Centros, sino también en el muy bajo n ŭmero de doctores, hasta elpunto de constituir éstos una excepción.

Sin embargo, desde el momento en que se ha producido una mayor integración deestas Escuelas en el contexto universitario y particularmente a partir de la presión ejercidapor las Pruebas de Idoneidad y los Concŭrsos de Acceso a plazas estables, se ha desatadoentre los profesores, por así decirlo, una auténtica carrera hacia la consecución deMemorias de Licenciatura y Tesis Doctorales que fundamenten con seguridad académicasus justas e irrenunciables aspiraciones a la estabilidad profesional.

Hemos de preguntarnos, no obstante, si nuevamente las propias Escuelas, comoinstitución educativa, no quedan al margen de tal actividad investigadora; o, formulado deotra manera, si la investigación académica, indudablemente necesaria, beneficia ycontribuye a mejorar la calidad de la formación inicial de los maestros.

Lo cierto es que el profesorado de las E.U.M. se ha visto arrastrado por ladinámica y las necesidades investigadoras de los Departamentos universitarios que, en supropia lógica, se apartan mayoritariamente de la investigación educativa. De tal manerasucede este fenómeno que no resulta vano afirmar.

• El complejo de inferioridad científica con el que los profesores de las E.U.M.presentan su actividad investigadora en temas pedagógicos y didácticos.

• La enorme dificultad, cuando no la estricta orfandad, a la hora de encontrardirectores de proyectos de investigación en estos temas dentro de los Departamentosuniversitarios tradicionales.

• La relativa sensación de marginalidad de los nuevos Departamentos de Didácticaen relación con el conjunto de la comunidad científica.

Muy a nuestro pesar, hemos de reconocer que la investigación académica que serealiza en estos Centros no pasa de ser, en un alto porcentaje, de segunda fila, dada laescasez de recursos tanto materiales como humanos, al tiempo que se alejasustancialmente de las necesidades investigadoras de las E.U.M., a las que, por ende, lasdeja sin contenido y sin la relevancia institucional que han de tener.

Por otro lado, cuando los trabajos de investigación se orientan hacia temasrelacionados con la educación, prima la llamada "investigación sobre la Escuela" sobre la


"investigación en la Escuela" (Tonuci, 1980). La primera está dominada por la"objetividad", la cuantificación, la "cientificidad", etc. La mayoría de los trabajos deinvestigación que se llevan a cabo en las E.U.M. son de este tipo, debido principalmentea un proceso de mimetismo e imitación de los modelos más usuales y típicos del ámbitoacadémico y universitario.

Sin embargo, esta situación no satisface a todos los profesores de nuestrasEscuelas, porque con ello no se observan mejoras en el curriculum de las E.U.M. Todoello lleva a plantearse una reflexión crítica acerca del propio trabajo, que permita acercarsea una concepción más próxima y cercana del hecho escolar, entroncado directamente en lainvestigación educativa aplicada (investigación en la Escuela).

Así pues, el modelo de "investigación en la Escuela" implica una actitud activa yconstructiva de la realidad, rechaza la escisión entre conocimiento y acción y promueveun análisis crítico de la situación escolar.

Por otra parte, este modelo concibe al docente como investigador, permitiendodesarrollar en él actitudes y aptitudes investigadoras que le posibilitan un conocimientodetallado del funcionamiento del aula, el trabajo en equipo con otros docentes, o sea, unainmersión más a fondo en el aula.

La formación inicial de los maestros debe tener presentes estos aspectos y prepararde forma gradual y sistemática a los futuros docentes. Nuestras Escuelas deben convertirseen "laboratorios de autoformación, recuperando actitudes que la escuela ha destruido"(Tonucci, 1986).

LA INVESTIGACION EN EL CURRICULUM ESCOLAR DE LAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE PALENCIA

La práctica educativa en la E.U.M. de Palencia del grupo de profesores quesuscriben la presente comunicación ha hecho que la trayectoria docente de los mismosdesembocase en la "investigación educativa", al constatar que la mayoría de los alumnos-que cursan sus estudios en esta Escuela, acostumbrados a la asunción mecánica de losresultados que se les expone en el aula, no llegan preparados para recibir, valorar,enjuiciar, ni mucho menos aplicar, realidades y/o teorías en su trabajo cotidiano. Estehecho se agrava en su primer contacto real con la Escuela de E.G.B.•mediante lasPrácticas escolares, cuando el alumno se ve necesitado de una metodología que permitaconjugar los aspectos teóricos/científicos con los recursos didácticos adecuados al nivel enque realiza las mismas.

Por ello, la necesidad de un entrenamiento del alumno en la investigación desde elcomienzo de su carrera nos obligó, de un modo lógico, a iniciar la "investigación en laEscuela", incluyéndola en el curriculum escolar del futuro profesor de E.G.B.


Como se ha podido constatar mediante este proceso, la actividad del profesor de laE.U.M. no finaliza con la enseñanza reglada, sino que continŭa con la formación degrupos de trabajo con postgraduados y/o maestros en ejercicio, que ofrecen nuevas vías decomunicación e investigación en las aulas. En estos equipos de trabajo, el profesor de laE.U.M. actŭa la mayoría de las veces de coordinador, mientras que el maestro plantea losproblemas y diseña, conjuntamente con los demás miembros del equipo, el proyecto deinvestigación, llevándolo al aula con la participación de los alumnos en prácticas, que deeste modo se inician en la invesŭgación aplicada.

En otros casos, los equipos de trabajo tienen como objetivo la elaboración dematerial didáctico de apoyo para profesores y alumnos de E.G.B. (Estudios integrados delentorno, Itinerarios, Ficheros, etc.), o proyectos pedagógicos integrados de mayorenvergadura (Aulas Activas, Talleres, etc.).

La incorporación de la investigación al curriculum de la formación inicial delmaestro se hace, en este sentido, de manera progresiva.

El primer curso tiene unos objetivos mínimos de familiarización con lametodología científica, pudiéndose definir más como un proceso de "indagación" (Beyer,1974) que como una investigación propiamente dicha. El alumno completa los aspectosteóricos de cada asignatura con el conocimiento y manejo de las técnicas y procesosadecuados a cada caso (observación, muestreo, medición, cuantificación, documentación,experimentación, formulación de hipótesis, elaboración de conclusiones), tanto en elaula/taller/laboratorio como en el campo o ciudad.

Esta primera fase se completa, en segundo y tercer curso, con la realización depequeños proyectos de investigación, de carácter tanto científico como didáctico, en losque el alumno maneja de forma aplicada las técnicas y los recursos necesarios para laconsecución de los objetivos propuestos (análisis de censos y padrones, elaboración detrabajos con base bibliográfica y documental, modelos de simulación de procesosnaturales, investigación del entomo natural y social, etc.). Esta metodología, ajustada a lamadurez didáctica e intelectual del alumno, tiene su plasmación más completa en el tercercurso, cuando se experimenta en los centros escolares mediante las Prácticas Puntuales ylas Prácticas Continuadas (Taller de Arte, Itinerarios histórico-artísticos, Itinerarios de laNaturaleza, Iniciación temprana al idioma y la lectura, etc.)

Los temas elegidos como objeto de investigación se dirigen prioritariamente haciatemas o sucesos del entomo social, natural, histórico, artístico, etc., del alumno, siempremás motivadores y asequibles que otros más lejanos. Estos se abordan por comparación,después o simultaneamente a la realización de los mismos. De este modo, el alumnoconstruye su propio conocimiento y maneja los instrumentos necesarios paraconseguirlo.

CONCLUSIONES

La tarea de convertir la "investigación en la Escuela" en el eje de formación inicialdel maestro, solo puede ser asumida cuando existe un grupo de profesores que se haya


cuestionado la falsa dicotomía existente entre la teoría y la práctica educativa quetradicionalmente se viene desarrollando en nuestras Escuelas.

Para que esta metodología se desarrolle dentro del curriculum escolar de lasE.U.M. y no al margen del mismo, recurriendo al voluntarismo de los profesoresimplicados, consideramos necesario que se tengan en cuenta los siguientes aspectosbásicos.

• Dado el carácter interdisciplinario que deben tener estos proyectos, se requerirá laparticipación activa en los mismos de profesores de diversas Areas de Conocimiento,formando equipos de trabajo que diseñen, orienten, coordinen y asistan al alumno en lasdiferentes etapas del proceso.

• Será igualmente necesaria la disponibilidad de instalaciones adecuadas(laboratorios, bibliotecas, salas de trabajo, talleres, etc.), donde llevar a cabo laconsecución de los mismos, así como los presupuestos necesarios para tal fín.

• También se debe contemplar una nueva redistribución de los horarios escolares,más flexibles que los actuales, que permitan dedicar a estos trabajos el tiempo querequieran, así como la posibilidad de desplazarse fuera del centro a cubrir los aspectos delproyecto no abordables en el mismo.

• La colaboración en temas de educación/investigación con otros organismosoficiales debe ser tenida en cuenta como carga docente para el profesor implicado.

BIBLIOGRAFIA

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EXPECTATIVAS PROFESIONALES DE LOS ALUMNOS DELA SECCION DE CIENCIAS SOCIALES

DE LA E.U.F.P. SANT CUGAT

JAUME BOTEY VALLESESTEVE DEU BMGUAL

ENRIC VILAPLANA LAPENAMARIA VILLANUEVA MARGALEF

RESUMEN

Las expectativas profesionales de los alumnos actuales de las Escuelas de Magisteriose hallan en un momento de crisis debido a la falta de puestos de trabajo. Sin embargo,están apareciendo nuevas ofertas educativas que ocupan diplomados en Magisterio. Lacomunicacián explica un trabajo de encuesta realizado entre los ex-alumnos, para analizarestas nuevas opciones laborales,

ABSTRACT

The professional outcomings of teacher training students at the moment are verylimited due to the lack of new teaching posts. Nevertheless, a new kind of educationaloffert is growing which is being acomplished by graduated teachers. In this paper wepresent the results of an enquest adressed to ex students of this College in order to analyzethese new working options.

INTRODUCCION

A principios de curso y motivados por el inminente cambio del Plan de Estudiosde las Escuelas Normales, un grupo de profesores de la Sección de Ciencias Socialesintentamos hacer un análisis de la realidad educativo-profesional a la que van a accedernuestros alumnos.

Para formular el trabajo partíamos de varias constataciones que nos impulsarían aformular la hipótesis de trabajo. Considerábamos como un prŭner factor determinante delas expectativas profesionales de nuestros alumnos el descenso de natalidad, en cuanto quepuede considerarse innecesaria la creación de nuevos puestos de trabajo. Considerábamosasimismo que este factor demográfico debía relacionarse con otras constataciones, comopor ejemplo la edad media relativamente joven de los maestros actualmente en ejercicio, ypor consiguiente el estancamiento y la relativa estabilidad de la plantilla actualmente enejercicio.

Sin embargo, mientras que en otras demarcaciones universitarias parece que en losŭltimos afios ha descendido la demanda para cursar la carrera de magisterio, en el caso de

228 REV1STA DITERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

nuestra escuela sucede un fenómeno contrario: las posibilidades de matriculación de laescuela no pueden satisfacer todas las demandas.

• La reducción de la población escolar supone la congelación e incluso la tendenciaa la disminución en cifras absolutas de la plantilla de profesores. En esto es evidente quela Adminitración actŭa fundamentalmente con criterios económicos. Son cada vez menoslas plazas que salen a concurso a medida que cada año se incrementa el n ŭmero deconcursantes u opositores.

• La edad media de los maestros en Catalunya es de 35 años. Ello hace prever quesi los nuevos maestros han de ocupar las p1a7As que vayan quedando vacantes por motivosde jubilación, su acceso a la función docente, por lo menos en el sector p ŭblico, serápaulatina y restringida.

Por ŭltimo había otro dato que queríamos someter a análisis: la hipótesis de uncrecimiento de nuevas ofertas educativas no regladas de diversa índole. Ofertas quepretenden responder a diferentes necesidades y demandas que plantean determinadossectores sociales. Desde organizaciones infantiles y juveniles orientadas al esparcimientoy educación del ocio, los servicios educativos dedicados a sectores marginados, hasta lasacademias de idiomas o informática, encontramos una amplia gama de instituciones,pŭblicas —Ayuntamientos sobre todo— o privadas, que se ocupan de nuevo de aspectos dela educación o han creado nuevos servicios pedagógicos.

A partir de lo expuesto se nos plantea qué tipo de oferta curricular debe diseñar laEscuela: i,vamos a formar unos maestros de los cuales sólo un reducido porcentaje va aacceder a la profesión para la que se han preparado?; i,sería necesario replantear el nuevoPlan de Estudios en función de las demandas educativas diversas más allá del marcoescolar?

HIPOTESIS

Para obtener unos datos fiables era necesario formular unas hipótesis de trabajoque pudieran ser verificadas. Tales hipótesis fueron:

a. Hay una progresiva restricción para poder acceder a la función docente.

b. Esta restricción se agudiza respecto de la Escuela Pŭblica.

c. Existen nuevas opciones profesionales relacionadas con la educación, de diversocontenido y dependientes de diferentes instituciones, hacia las que, cada vez más, se vanorientando nuestros alumnos.


METODOLOGIA

Dado el desconocimiento de la situación laboral real en la que se encuentran en laactualidad el conjunto de alumnos que han pasado por nuestra Escuela decidimos consultara cada uno mediante una encuesta. Estas se mandaron a cada uno de los alumnos de lasseis ŭltimas promociones de la Sección de Ciencias Sociales, es decir, desde la del curso1980-81 hasta la del curso 1985-86, tanto de diurno como de nocturno. En total, 758encuestas.

En una primera hoja se preguntaba sobre los estudios realizados desde queacabaron la carrera (cursillos en Escuelas de Verano, licenciatura, etc.), y si en laactualidad tienen trabajo o no. En caso negativo, se pedía a los encuestados quedevolvieran esta primera hoja sin más.

Para aquellos antiguos alumnos de la Escuela que en este momento estántrabajando, la encuesta preveía tres situaciones laborales diferenciadas: 1) la de aquellosque están ejerciendo función docente directa; 2) la de los que no trabajan en Centros deEnseñanza sino en otro tipo de profesiones más o menos vinculadas con actividadespedagógicas; 3) la de los que trabajan en actividades que nada tienen que Ver con el mundoeducativo.

Para facilitar las respuestas y su posterior clasificación, cada una de estassituaciones se escribieron en hojas separadas. Lógicamente el encuestado debía contestarŭnicamente una de las tres hojas, la correspondiente a su situación laboral actual.

• En la primera de las situaciones supuestas se preguntaba sobre la titularidadpŭblica o privada del centro, forma de acceso, nivel y especialidad, arlos de permanenciaen el mismo, situaciones laborales anteriores y la adecuación o no de la formaciónrecibida en la escuela respecto del trabajo actual.

• En el segundo de los supuestos, se ofrecía un listado de posibles trabajospedagógicos no reglados (biblioteca escolar, monitor de centro cívico, centro de recursospedagógicos, monitor de deportes, administrativo en un centro escolar, vigilancia depatios, talleres, profesor de catalán, educador de calle, monitor de centro juvenil o decolonias, clases particulares, etc.), para que el antiguo alumno indicara en cuál de ellostrabaja; se pedía asimismo la titularidad del centro contratante, horario, tipo de contrato,antigiiedad, adecuación de la formación recibida en la escuela, y si seguía aspirando atrabajar como maestro.

• Finalmente, en el tercero de los supuestos se preguntaba simplemente por el tipode trabajo, contrato y antigiiedad en el mismo, y si seguía aspirando a ejercer de maestro.

PRIMEROS RESULTADOS DE LA MUESTRA

Los datos sobre los que se basan estos primeros resultados se han obtenidomediante el 28% de las encuestas enviadas. El porcentaje de respuestas elegidas es similar


para todas las promociones (alrededor del 25%), excepto las dos ŭltimas, de las que se hatrabajado un porceritaje algo superior (un 30%).

De todos los ítems señalados en las encuestas, solo se han elegido para estacomunicación aquellos que se han consíderado más ilustrativos de cara a afrontar de lamanera más compleja posible una futura reforma de las Escuelas de Magisterio, es decir,la situación real de la ocupación laboral de los graduados para analizar las perspectivas queofrecen nuestros actuales curriculums.

Porcentajes de alumnos que ejercen como maestros

Promoción 8185%: E. Pŭblica 86% E. Privada 14%82 86%: 40 % 60%83 78%: II 61% It 39%84 43 %: II 60% II 40%85 24%: II 36% •II 64%86 5%: II

" 0 %II 100%

Los datos reflejan claramente la primera hipótesis planteada en el trabajo. Seconstata que, a partir de 1983, el acceso a la carrera docente empieza a plantear dificultadespara los recién graduados. Es sorprendente el bajo índice de ocupación en la ŭltima de laspromociones. Este ŭltimo dato se complcmenta con otro indicador de la encuesta queseñala para esta misma promoci6n un 60% de matriculados (en el curso 86-87) en elcurso puente de la Facultad de Letras para seguir estudiando el segundo ciclo (Geografía19%, Pedagogía 22%, Historia 48%, Psicología 11%). La promoción 85 sólo presentaun 11% de estudiantes de segundo ciclo, índice similar al de la promoción 84 (12%).Resulta por tanto fácil deducir que la falta de perspectivas laborales ha dirigido hacia elsegundo ciclo a los recién graduados. Otro dato a señalar es el descenso de la ocupación enla red pŭblica de enseñanza. Mientras la promoción 81 está trabajando en centros p ŭblicosen un 86%, el descenso de los porcentajes se produce con cierta rapidez a partir de 1984(60%) y 1985 (36%), para llegar a 0% en la promoción 86. Al mismo tiempo seexperimenta un paulatino aumento de la ocupación en el sector privado que, dada suautonomía de gestión, es el ŭnico ofertante de puestos de trabajo para los reciéngraduados.

Frente a estos resultados, sospechados por nuestra experiencia cotidiana yconstatados a través de las respuestas, debe destacarse la aparición de algunos elementosnuevos a considerar por nuestras escuelas. Desde 1981 los exalumnos que no ejercen demaestro en la enseñanza reglada, están ocupados, mayoritariamente, en actividades muyvariadas, pero casi todas ellas relacionadas con la actividad educativa.

Así, aparecen cada vez más nuevos caminos profesionales tales como FormaciónPermanente de Adultos, Atención Primaria de la Salud Infantil, Monitores de centros deTiempo Libre y Colonias, Talleres juveniles, Educadores de calle, Monitores de AulaAbierta, Monitores de Deportes escolares, Reeducación, Profesores de Catalán en diversosniveles e instituciones o trabajadores de los Servicios Municipales de Educación, oCentros de Recursos Pedagógicos. El aumento de este tipo de actividades es vertiginoso:de un 2% en la promoción 81, hasta el 23% en la promoción 85. Es difícil evaluar la


ŭltima promoción puesto que contestaron la encuesta a mediados del mes de noviembre yes difícil saber el nivel de ocupación actuat en este tipo de actividades, que no se inician,en muchos casos, con el curso académico de una manera estricta.

Este aspecto del presente estudio nos ha parecido importante a la hora de disefiaruna reforrna de los planes de estudio. Es evidente que nuestra sociedad empieza a solicitarotros profesionales de la educación, que, de momento, nadie se siente obligado a formar.Quizá sea este el momento de decidir si las Escuelas queremos seguir con nuestro retrasohistórico respecto a las necesidades de la sociedad, o si, por el contrario, debemos tomarla iniciativa y marcar un paso hacia adelante. Los ejemplos de algunos países europeos, yen especial Holanda o Suecia, podrían constituir un punto de referencia.

INVESTIGACION SOBRE LA PROBLEMATICA DELMAESTRO EN SU PRIMER AÑO DE EJERCICIO

ISABEL CIVERAROSA LLOBERA

CATER1NA LLORET

RESUMEN

Con este estudio se pretende identificar la problemática del maestro novel, buscarlas causas de dicha problemática y apuntar soluciones operativas, básicamente aquellas quedependen del campo de acci6n de la Escuela de Magisterio. La metodologia utilizada es detipo cualitativo y sigue las actuales corrientes-de investigaci6n-acci6n.

Aspectos a destacar serian el trabajo en equipo y el proceso de reflexi6n, yconclusiones, la necesidad de mejorar a nivel práctico la formacián del maestro y laconveniencia de un soporte institucional en su primer afio de ejercicio.

ABSTRACT

The purpose of this study is to identify the problems of beginning teachers, lookfor the causes of those problems and point out operative solutions, mainly those whichthe Teacher Training College can provide. An Action-Research methodology is being used.

Some aspects of the research which can be brought out are the work in groups andthe process of reflexion, and some of the conclusions, the need to improve the practicaltraining of teachers and the convenience of an institutional support for teachers in theirfirst year of practice.

El maestro que se inicia en su profesión se acerca al aula con un sentimientoambivalente de miedo e ilusión. La ilusión de establecer una relación provechosa decomunicación que se traduce en: ayudar, transmitir, organizar..., y el miedo de no saberencontrar las actitudes y recursos para conseguirlo.

Se acerca también con un desconocimiento inquietante de esta escuela en concreto,de estos niños con nombres y reacciones, de unos compañeros que ya han pasado por esterito de iniciación y sobre todo de si mismo, en cuanto a un ejercicio profesionalresponsabi lizador.

Los instrumentos de que dispone para afrontar la nueva tarea provienen de unapreparación inicial que, dejando aparte sus aspectos más omenos prácticos, se harealizado siempre en un contexto diferente de aquel en el que se encuentra cuandocomienza a trabajar.


Ni las Instituciones ni la Escuela proporcionan un soporte, más allá del bagageformativo mencionado, para favorecer el éxito de esta "travesía" que no es problema delos primeros días sino que es todo un proceso de adaptación personal y profesional a unarealidad tan dinámica, por no decir contradictoria, como es la escuela.

Sin duda podrían darse diversas salidas a este problema si desde las Escuelas deMaestros y desde las propias escuelas de EGB se hiciera una reflexión destinada aproporcionar elementos de soporte al maestro novel.

En este sentido en la Escola de Mestres de la U.B. se está llevando a cabo unainvestigación: "Problemática de los maestros noveles. Seguimiento de los maestros en suprimer afio de ejercicio", con la que se pretende identificar la problemática del maestronovel, buscar sus causas y apuntar soluciones operativas, básicamente aquellas quedependen de nuestro campo de intervención.

Esta investigación sobre los problemas del maestro novel se ha basado en unametodología de investigación-acci ŭn. Los 6 grupos de trabajo que la llevan a cabo estánformados por profesores de la Escuela de Magisterio, maestros experimentados y maestrosnoveles. Estos ŭltimos son todos antiguos alumnos de nuestra Escuela de Magisterio.Los instrumentos utilizados han sido el diario semiestructurado y la entrevis. ta.

COMPOSICION Y FUNCIONAMIENTO DE UN GRUPO DE TRABAJO

Composición

Nuestro grupo ha estado constituido por tres profesoras de la Escola de Mestres dela U.B.: I. Civera, profesora de Lengua Inglesa y su Didáctica; R. Llobera, profesora deQuímica y su Didáctica, y C. Lloret, profesora de Educación Especial, que era ademáscoordinadora del grupo. La especialización diferente de cada una de las profesoras hafavorecido una relaciŭn interdisciplinar que ha enriquecido desde diferentes puntos de vistael análisis de los diarios y la interpretaci ŭn de los datos. Consideramos por otra partemuy positivo este funcionamiento interdisciplinar como una modalidad de trabajo que sedebe potenciar en las Escuelas de Maestros para lograr una formación inicial del maestromás integrada.

Uno de los maestros noveles es Anna V., maestra especializada en PedagogíaTerapéutica que ejerce en la Escola Municipal d'Educaciŭ Especial de Nostra Senyora delPort de Barcelona.

De este mismo Centro ha formado parte del grupo, como maestra experimentada,Margarita P., maestra especializada en Pedagogía Terapéutica.

El otro maestro novel era Joan N., maestro especializado en Ciencias Sociales.Joan no tenía destino fijo, a pesar de haber aprobado las oposiciones, sino que ejercíacomo maestro sustituto, primero en un colegio p ŭblico de Santa Coloma de Gramanet


durante dos meses y el resto del curso escolar en 2 C.P. correspondientes a doslocalidades, Montornés del Vallés y Terrassa, en días alternos. Solamente en el primerColegio se le asignó un grupo al que impartía materias de su especialidad.

En este caso de Joan no pudimos contar con la colaboración de un maestroxperimentado, dadas las dificultades provocadas por su situación de sustituto itinerante.

Funcionamiento

El grupo trabajaba del siguiente modo: nos reuníamos con cada uno de losmaestros cada quince días para realizar la entrevista y recoger los diarios.

La preparación de la entrevista constaba de dos fases. La primera era la lectura y elanálisis individual por parte de las observadoras de los diarios recogidos en la anteriorreunión con el maestro. En la segunda nos reuníamos y poníamos en com ŭn estvaciado, se discutían los problemas expresados, las posibles causas y las lagunasinformativas detectadas. Comentábamos tanto los aspectos significativos puntuales comola problemática general reflejada. Comparábamos y relacionábamos los elementosmanifestados en los diarios con otros elementos surgidos a partir de las entrevistas o delos diarios anteriores. También considerábamos los aspectos formales de la realización delos diarios y la manera de conseguir mejorar la información y la actitud reflexiva porparte del maestro.

De esta puesta en com ŭn surgían las cuestiones sobre las que incidiríamos en lapróxima entrevista con el maestro y la manera de plantearlas, para que la mismaentrevista sirviera para proporcionar al maestro novel algunos elementos de apoyo a supráctica docente.

La entrevista se iniciaba con comentarios generales sobre la dinámica pedagógicavivida por el maestro novel en las dos ŭltimas semanas que enmarcaban los problemasque íbamos a tratar.

No establecíamos un orden de intervención: cada una de las observadoras hacíapreguntas sobre los aspectos que le parecían más destacables. Las respuestas daban paso ala intervención de los otros miembros del grupo y a otras preguntas que se enlazaban conlas primeras.

Solíamos acabar la entrevista sugiriendo ideas que pudieran ayudar al maestro asuperar algunos de los problemas planteados.

ANALISIS DE DATOS • RECOGIDOS POR EL GRUPO

Para esta parte del trabajo nos vamos a centrar exclusivamente en el caso de Joan.


A. Vaciado

El vaciado de los datos obtenidos a partir de los diarios y las entrevistas lo hemosrealizado siguiendo el modelo propuesto por las coordinadoras y aceptado por el grangrupo. Hemos precisado los problemas, quién los detecta, los tipos, la frecuencia y lafecha de aparición. Por otra parte hemos señalado la causa o causas de cada uno de ellosdesde el punto de vista tanto del maestro novel como desde el nuestro.

B. Deteccion de problemas y causas

Una de las primeras consideraciones que se pueden hacer en la detección de losproblemas es la correspondencia entre los que quedaban expresados en el diario y los quepodíamos detectar en la entrevista.

La diferente perpectiva o visión de los problemas entre el maestro novel y lasobservadoras no se dio en el contenido o identificación de los problemas; por el contrario,las diferencias se apreciaban en las causas: Joan tendía a polarizarlas o bien a nivelpersonal (la responsabilidad de los problemas estaba en él) o a nivel institucional (losproblemas le venían de fuera).

C. Resumen y agrupación de los principales problemas y suscausas

Causas

1.1. Desconocimiento de los nivelesevolutivos y de aprendizaje de losalumnos

1.2. Desconocimiento de la didáctica delos contenidos

1.3. No saber trasladar losconocimientos adquiridos a supráctica docente

1.4. Problemas personales respecto a lapreparación de las clases

1.5. Su condición de sustituto "itine-rante" no le permite disponer deltiempo minimo necesario para suadaptación y el conocimiento delos diferentes grupos-clase

1.6. No tiene ning ŭn apoyo en laescuela de EGB

Problemas

1. Falta de recursos docentes— organizativos— didácticos (programación)— relación con el grupo-clase

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MAGISTERIO

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2. Disciplina individual y colectiva

3. Repartir el horario lectivo entreescuelas diferentes y dar diferentesmaterias

4. Dar clases de catalán en una escuelade mayoría castelllanoparlante

5. Dificultades de relación y coordina-ción con el profesorado de losCentros

2.1. Falta derecursos docentes— organizativos—didácticos—relación grupo-clase

2.2. Inseguridad personal2.3. No encontrar alternativas no

autoritarias2.4. Existencia de un nillo de

"integración" sin apoyo3.1. Falta de organizacién del trabajo

del maestro sustituto por parte dela Administración

4.1. No ser especialista de Filología4.2. Alumnos castellanoparlantes sin

motivación socio-cultural niescolar

5.1. Situación de sustituto a tiempoparcial

5.2. Falta de línea pedagógica delCentro

5.3. Actitud profesional rutinaria de lamayor parte del profesorado de losCentros

BIBLIOGRAFIA

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Aires.FERNANDEZ, M., GONZALEZ, R., CIVERA, I., LLOBERA, R. y LLORET, C. (1986).

Research conducted on the problems of the beginning teacher in Catalonia. Informepresentado en el Seminario Anual del Inservice Working Group de ATEE. Praga.

EL VIDEO Y LA ENSEÑANZA

MONSERRAT GARCIA RODRIGUEZ

RESUMEN

Análisis de las ventajas e inconvenientes del video en la ensefianza. Ventajas einconvenientes.

ABSTRACT

An analysis of the advantages and disadvantages of video teaching. Scopes andlimitations.

1. INTRODUCCION

Una reciente encuesta realizada por una revista de ámbito nacional entre jóvenesde 18 a 25 años, revela que estos viven del neón y de las 625 líneas. Así, el video y laT.V. ocupan los primeros lugares en su escala de valores y en sus referencias culturales.En la encuesta, el 45% asegura que la mayor influencia cultural la recibe de la T.V.; loslibros sólo alcanzan el 31% y la Escuela el 25%. El vídeo sería el primer objeto que losjóvenes de los 80 se llevarían a una isla desierta. La televisión ocupa el tercer lugar conun 20% de preferencias. De la biblioteca sólo se acordó el 19%. Pasando a escolares enedades comprendidas entre 6 y 16 años, seg ŭn los ŭltimos datos de que dispone laUNESCO, éstos dedican entre 7 y 15 horas semanales a ver la T.V., siendo más alto elporcentaje de visualización a medida que la edad desciende. Esto significa que en Europay EE.UU. los chicos emplean entre 500 y 1.000 horas anuales en ver T.V. Por otrolado, concretándonos al caso de escolares españoles de EGB, se sabe que éstos empleanun promedio de tres horas diarias en los anteriores menesteres.

Ante esta invasión de la imagen y el hecho de que nuestros jóvenes y niñosvean el mundo por una pantalla, la Escuela fiene planteado un reto al que ha de saberresponder adecuadamente. En la Escuela aŭn no se ha empezado a enseñar el código delas imágenes. Este es un reto para el futuro: hay que incorporar la imagen a laenseñanza sin temor. La imagen nos va a dominar en los próximos años de una manerabrutal y la mejor defensa que podemos tener es aprender, saber cómo funciona. En vezde resistirse al progreso, ponerlo un poco a nuestro servicio.

La sociedad nos impone el hecho de tener que pasar de leer palabras a tener que"leer" imágenes. Este cambio en la forma de comunicación humana fue analizado


proféticamente por Mc Luhan en la "Galaxia Gutenberg". El hombre vuelve a hallarseante una encrucijada como cuando se encontró con la novedad del alfabeto frente al hechooral y toda innovación origina críticas y obliga a serios esfuerzos de superación. Yaunque ahora pueda resultar sorprendente, hay que recordar que hasta Sócrates se quejó deldescubrimiento del alfabeto, pues ponía al hombre en el trance de no hacer uso de sumemoria y consecuentemente de Ilevar el olvido a su espíritu. Hay, pues, un cambioprofundo en la sociedad que requerirá un proceso de adaptación y en definitiva un esfuerzopara que profesores y alumnos lo hagan suyo.

2. PROYECTO MERCURIO

En diciembre de 1984, los miembros de la comisión de medios audiovisuales delMinisterio de Educación y Ciencia, ante la gran aceptación del video en la sociedad actualy considerando sus enormes posibilidades educativas, proponen que, por primera vez,desde los Servicios Generales, se introduzca el vídeo en los Centros docentes de EGB yBUP-FP, dependientes directamente del MEC. Comprende diferentes propuestas,algunas de las cuales son:

— Dotar de material de vídeo y formar al profesorado de dichos Centro enel uso y la producción de vídeos didácticos

— Realizar el seguimiento y evaluación de experiencias, de los vídeosproducidos por los centros que se integren en el plan Mercurio, asícomo de las actividades de innovación y experimentación del uso delvídeo didáctico en la enseñanza

Los centros que se quieran acoger al Plan Mercurio deberán presentar unproyecto pedagógico elaborado por los profesores del Centro, que se debe dirigir haciaalguno de los siguientes aspectos:

1. Uso del vídeo como medio de transmisión de los contenidos delcurrículum y de los hechos del entomo

2. El uso del vídeo por el alumno como medio de expresión y desarrollode su creatividad

3. El uso del vídeo como objeto de enseñanza en coherencia con losobjetivos relacionados con el lenguaje de la imagen

4. El uso del vídeo como medio para la elaboración de materialesdidácticos por el profesorado

El Ministerio tiene previsto concluir el Proyecto Mercurio en 1990. En estaencrucijada es peligroso que la E.U. de Magisterio deje en manos exclusivas de los CEPsla formación de los profesores en técnicas de enseñanza por medio de imágenes enmovimiento y el análisis de las mismas. Así, éste es el cuarto curso académico que enla t.U. de Magisterio de Córdoba se ta-abaja y experimenta con la imagen aplicada a laenserlanza de la Química para Universidad y de las Ciencias Experimentales para la


EGB. Se han realizado un total de 18 películas de producción propia (Didáctica yTécnica), doce de las cuales se han visionado posteriormente a los alumnos de losniveles correspondientes, sacando las oportunas conclusiones. Incluso en algunos casosse ha vertido un mismo contenido en : vídeo, transparencias y diapositivas, aplicándoloposteriormente a grupos de alumnos distintos.

El resumen de los trabajos realizados es el siguiente:

1. Producción de películas propias2. Análisis de las experiencias en el mercado3. Realización de películas por alumnos de Magisterio4. Análisis e investigación de los vídeos propios producidos para EGB y

Universidad mediante su proyección en los niveles correspondientes5. Impartición de cursos a profesores en ejercicio

3. CARACTERISTICAS DIDACTICAS DEL VIDEO

Las experiencias de estos cuatro años permiten sacar las siguientes conlusiones.

Como ventajas podemos señalar.

Ventajas técnicas

1.El material de paso (no el equipo) es barato.

2. Graba imagen y sonido a la vez, y se puede volver a grabar encima de unacinta ya usada y hasta unas 8 o 10 copias puede responderse de la calidad.

3. Se puede ver inmediatamente lo grabado sin necesidad de pasar por revelado.Igualmente supone comodidad el hecho de poder copiar cintas simplemente disponiendode dos magnetoscopios.

Ventajas didácticas

1. Se puede observar a mayor tamaño objetos pequeños difíciles de visualizarpor un gran grupo (una abeja o el menisco de una bureta). Igualmente es ventajoso enlos procesos que implican manipulación y movimiento.

2. Nos proporciona imágenes realistas de seres u objetos no accesibles alprofesor o al alumno (el Machu-Pichu o Groenlandia).

3. Libera al profesor de repetir ciertas enseñanzas que puede tener grabadas deantemano en unas condiciones óptimas y ese tiempo puede emplearlo en atender alaprendizaje individualizado de alumnos con dificultades especiales.


4. La imagen da más información que cualquier otro medio y más rápidamente.Está comprobado que se reŭene mucho más lo que se ve que lo que se oye o se lee. Así,en un periodo largo de tiempo retenemos en total un 20% de lo que se oye, 40% de lóque se ve, 60% de lo que se ve y se oye al mismo tiempo. En Córdoba hemos realizadovídeos para ensefiar el manejo del instrumental del laboratorio de química. En ciertosfotogramas aparecía en escena lo que no debería hacerse y a la vez en off decía: "Esto esincorrecto". Pues bien, hubo alumnos, pocos, que después no recordaban si lo que habíaaparecido en la pantalla era correcto o incorrecto. En otros fotogramas en que delante dela escena de manejo incorrecto aparecía bien visible un aspa roja, no hubo ese problema.

5. Para grabar una película en vídeo, sabiendo un mínimo de las posibilidadestécnicas del equipo y una serie de trucos sencillos usados por todos los profesionales, elprofes. or puede usar muchas veces imágenes que no proceden de la realidad, sino de:libros (usando un macro), transparencias, cine (con telecine, con libro óptico osimplemente proyectando el cine en una pantalla blanca y captándolo con vídeo),diapositivas (proyectándolas sobre el libro óptico), etc. Igualmente, disponiendo de unasbuenas imágenes de vídeo sobre un determinado tema, se pueden montar varias películls,disponienClo simplemente de dos magnetoscopios y adaptándolas en cada caso al niveleducativo correspondiente y montando en cada una de las peliculas un sonido distinto.

Pero también este nuevo medio presenta sus inconvenientes.

Inconvenientes técnicos

1. Se estropea con el tiempo. La imagen obtenida por medios magnéticos,aunque no se use y sea la primera grabación, pierde calidad y ésta pérdida se acent ŭa conel paso del tiempo, y esto ocurre con la imagen magnética, que ya por sí misma tienemucha peor calidad que la imagen del cine obtenida por medios químicos.

2: Las segundas y sucesivas copias son de peor calidad que la grabación originaly el sonido es peor que el de algunos magnetofones, ya que el vídeo ha sido creado paraconservar imagen.

3. La "pause" no proporciona una imagen nítida en la mayoría de lós sistemasde 1/2 pulgada (sí en Umatic) y fijar la imagen que aparece en la pantalla no lodemandarán los usuarios domésticos de vídeos pero en la enseñanza sería muchas vecesconveniente poder realizarlo

Inconvenientes didácticos

A lo largo de estos años de investigación, en los que sólo se han elaborado yutilizado vídeos didácticos de mensaje unidireccional, que por otra parte es el tipo demensaje que utilizan todas las películas comercializadas aplicadas a la enseñanza, se handetectado los siguientes fallos.

1. Es una enseñanza estática y no viva. El alumno no puede preguntar las ciudasy si son muchas, se acumulan y pueden olvidarse. Todas las encuestas analizadasseñalan que "el vídeo no responde".


2. Incita a la pasividad. El vídeo da mucha información en una forma demasiadocómoda.

3. Si no se cambia la estructura intema de la mayoría de las películas de vídeodidáctico, estas contribuirán a hacer alumnos más cultos y más informados, pero no máscríticos. El alumno que sólo consume vídeo, no así los que han realizado sus propiaspelículas, como algunos de nuestros alumnos, no analiza las imágenes, sino que se lascree, las asimila y ello sin poner demasiado esfuerzo por su parte.

Estos problemas que hemos señalado hay que matizarlos en el sentido de que,mientras se presentan muy atenuados o no aparecen en alumnos universitarios, enalumnos de E.G.B (que son los dos niveles con los que se ha trabajado y para los que seha producido) aparecen claramente definidos, aumentando conforme desciende la edad.En efecto parece que para alumnos muy jóvenes es más efectivo lo que se ha dado enllamar vídeo interactivo, tanto de alta como de baja tecnología. El vídeo interactivooriginariamente era la combinación de vídeo y ordenador a fin de ofrecer una enseñanzaindividualizada y con toma de decisiones por parte del alumno y a esto es lo que en laactualidad se denomina vídeo interactivo de alta tecnología. Ante la dificultad práctica yparticularmante económica de este tipo de equipo, se están diseñando en la actualidadguiones de vídeo didáctico, para los que sólo es necesario el equipo habitual, queimplican participación del alumno, dejando pausas para la discusión en grupos, haciendopreguntas a las que la película no da respuesta, sino que ésta ha de buscarse en los libroso en el entomo. Se tiende a construir guiones didácticos en los que se usa la imagencomo punto de partida para realizar otra serie de trabajos por parte de los escolares, nocomo la transmisión de una serie de conocimientos de una forma perfecta y cerrada en símisma. A este nuevo tipo de material didáctico, el más adecuado para la E.G.B., es a loque se ha dado en llamar "vídeo interactivo de baja tecnología" y es en lo que se trabajaactualmente.

Pero de todas formas es siempre el profesor el que debe discemir qué medio ha deutilizar y cuál no, una vez que se haya producido en él "el cambio de Galaxia".Efectivamente, por medio de los cursos de perfeccionamiento que. se han impartido aprofesores en ejercicio (78 profesores) de E.G.B. y BUP, se ha detectado que lo que noscuesta más trabajo no es enseñar el manejo técnico de los aparatos o las composicionesde luz, planos, etc. sino que es mucho más difícil que el profesor "piense en imágenes"y no en palabras, esa enseñanza que prentende impartir. Hay que recordar siempre que elprofesor ha de visualizar mentalmente su película antes de empezar a rodar, apoyándoseno en el texto, sino en la imagen, si no quiere correr el riesgo de obtener un producto dedesecho.

4. CONCLUSIONES

La máxima de que "una imagen vale más que mil palabras" es totalmenteinuxacta ya que habría que matizar de qué imágenes y de qué palabras tratamos. Lo quees indudable es que la escuela ha de incorporar la imagen en movimiento a su ámbito de

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actuación si no quiere quedar aislada y desfasada de la realidad cotidiana en que viven" losalumnos que a ella acuden y en la actualidad el video es el medio audiovisual porexcelencia por una sencilla razón: en él se aglutinan los medios audiovisuales utilizadoshasta ahora.

BIBLIOGRAFTA

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Buenos Aires.

EL METODO CIENTIFICO APLICADO AUNA EXPERIENCIA DE CIENCIAS NATURALES*

MI VICTORIA ALVAREZ SEVILLAJOSE CARRASQUER ZAMORA

RESUMEN

La comunicacién presenta la experiencia que se viene llevando a cabo con alumnosde Tercero de Magisterio de la Especialidad de Ciencias en Teruel.

Se trabaja con regurgitaciones de rapaz (egagr6pilas) utilizando el métodocientífico. Se pretende que los alumnos trabajen con un caso práctico y así llegar acomprender los recursos que nos ofrece el citado método.

ABSTRACT

This paper explains • the experiment which is being carried on with third yearScience students at Teruel's Teacher Training College.

We work with the regurgitations of predatory birds (egragopiles) following thescientific method. We try to encourage the students to work on a practical case with theaim of being able to understand the possibilities this methodology offers.

Con la experiencia que a continuación exponemos hemos querido llevar al aula deuna manera práctica la aplicación del método científico y lo hemos hecho partiendo de unmaterial (egagrópilas) que muchos de nuestros alumnos habían podido ver repetidas vecesen su entorno rural, pero posiblemente nunca o casi nunca se habían puesto a pensarsobre lo que aquello podría ser y de dónde podía provenir.

Ya en 1969, la Dra. Frochot (Dijon, Francia) propuso una lección tipo, dedicada alestudio de las regurgitaciones de las rapaces, para la enseñanza secundaria. J. Chaline encolaboración con varios autores publicaron trabajos encaminados a recopilar material quepermitiera clasificar presas y conocer datos biológicos.

La presente experiencia se ha realizado durante el curso escolar 86-87, conalumnos de Tercer Curso de Ciencias de la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel.

ARGUMENTACION

Como sabemos, el método científico se caracteriza por la formulación de dosconjuntos de elementos: el razonamiento lógico inductivo-deductivo y la observaciónmanipulación sistemática de hechos empíricos. Este método, vital en toda investigación


científica, fomenta en los alumnos no sólo aptitudes de observación y formulación dehipótesis sino que también sirve para favorecer la capacidad de expresión y puesta encomŭn que normalmente tienen muy poco desarrollada. Igualmente les sirve para utilizartécnicas de estudio adecuadas, de las que a menudo carecen, por lo que a veces no puedenorganizar su propio trabajo intelectual acumulando conocimientos sueltos sin unaestructura comŭn, aislados de la realidad en la que el alumno se desenvuelve.

Ahora bien, el método científico tal como nosotros lo entendemos debe aplicarsede forma que traiga como consecuencia en los alumnos un aprendizaje significativo apartir de la experimentación. El hecho de que los niños experimenten a lo largo de lasdistintas etapas de su desarrollo, es seg ŭn Piaget muy importante para la maduraciónposterior del alumno. Pero no debemos olvidar que la experimentación por laexperimentación tampoco sirve de mucho, si el alumno se limita a comprobar lo que deantemano sabe va a suceder; es como si estuviera haciendo simplemente una "receta decocina" en el laboratorio.

Ausubel dice que el aprendizaje por experimentación es importante (aunque noexclusivo), pero subraya que éste debe ser significativo y no repetitivo y que debemosintentar conectar con los conceptos previos que el alumno acumula desde su mástemprana edad y que servirán de ancla para introducir nuevos conceptos, los cuales debenser lo suficientemente relevantes para que el alumno se sienta interesado por el tema.

Con el método científico la ciencia se transmite como una actividad humana, basede toda cultura científica y no como unos conocimientos detenidos en el tiempo.

Bunge considera a la ciencia como "un sistema de ideas establecidasproVisionalmente (conocimiento científico) y como una actividad productora de ideas(investigación científica)".

El alumno investiga algo que le es muy cercano y trata de adaptar parte de lasteorías aprendidas y repetidas muchas veces a la práctica. Debemos „enseñar a nuestrosalumnos a trabajar como científicos, con una actitud abierta, fomentando su deseo deexplorar y descubrir, de formular hipótesis, acertadas o erróneas; también es bueno quelos alumnos se equivoquett, porque si lo aceptan conscientemente supone unainformación valiosa en la investigación.

EXPERIENCIA

Partiendo de estas premisas teóricas que los futuros maestros conocen, el trabajoconsistió principalmente en utilizar el método científico en un caso práctico, motivador,actuando ellos mismos como investigadores. De esta manera, pensamos que elaprendizaje se complementa, poniendo de manifiesto la importancia de ejercitarse enaspectos tales como el trabajo en equipo, manejo de instrumentos, aparatos de medida,consulta de bibliografía, etc., ya que en ciertas ocasiones los argumentos teórico-


didácticos no se ven reflejados en la práctica por falta de actividades concretas a realizar ydesconocimiento de los contenidos puntuales en los temas de trabajo.

Las hipótesis que se plantearon fueron distintas antes y después de abrir losovillos. En un principio aquello no les sugirió gran cosa: tan solo pensaron que setrataba de un resto animal.

Clasificaron los restos encontrados. Para comenzar los agruparon seg ŭn criteriospropios y después se ayudaron de bibliografía documentándose más sobre el tema.Comprobaron que las hipótesis iniciales eran correctas, pero no se trataba de excrementoscomo pensaron muchos de ellos, sino de regurgitaciones de rapaz nocturna: eranegagrópilas.

Una vez descubierto el depredador concreto, se les entregó bibliografía específicasobre la biología y costumbres de la lechuza.

Después se hizo una puesta en comŭn de toda la clase, sugiriendo diversasconclusiones. Las egagrópilas pertenecían todas al mismo animal, ya que además de habersido recogidas en el mismo lugar, los micromamíferos hallados en ellas eran muysimilares. Una vez calculado el n ŭmero de presas y agrupadas por su tipo dealimentación, roedores, insectívoros, aves, insectos, etc., pudieron apreciar lo variado dela dieta de la lechuza y su importancia para la cadena trófica del ecosistema, sin olvidarlos beneficios que acarrea al hombre al eliminar tal cantidad de animales causantes deplagas.

La evaluación de la experiencia se hizo de una manera continuada; nos pareciómuy motivadora, positiva e integradora de diversas áreas. Se comparó con otras llevadas acabo en años anteriores, en las cuales los alumnos sabían previamente de qué material setrataba y su procedencia; el resultado de este año es mucho más satisfactorio por resultarmás interesante para los alumnos.

Los objetivos plante,ados, tales como el llegar a comprender la importancia de lasrapaces, utilizar el método científico, conocer nuestra fauna del entorno, etc., se cubrieronampliamente, ya que la experiencia estimuló mucho a los alumnos, al pensar que era unmaterial al alcance de cualquier escuela y no muy conocido por los niños.

A continuación planteamos un esquema de la experiencia, detallando las diversasfases, tal como se llevó a cabo.

ESQUEMA

El día hemos realizado una salida al campo para reconocer nuestro entornopróximo. Localidad: Ecosistemas observados: Muestras recogidas en cada unode ellos:


Ordenamos las muestras segŭn sean de origen animal, vegetal, mineral odesconocido.

Entre todos ellos hemos encontrado unos restos que vamos a estudiar másprofundamente. Nuestro profesor nos los enseña. Son de origen animal, vegetal omineral? j,Qué te hace pensarlo? Dib ŭjalos en vista dorsal y lateral. Adgmales un n ŭmeroo código. Anota sus medidas: largo, ancho y alto. Su peso.

Con estos nuevos datos, i,tienes alguna nueva hipótesis sobre su origen? Antes derealizar esta actividad, i,tenías algún conocimiento de la existencia de restos semejantes?i,De dónde proviene tu información?

Ahora el profesor te facilitará bibliografía para que te documentes sobre el tema.Anota los libros que hayas consultado.

argumentos encontraste en la bibliografía que apoyen o contradigan tuhipótesis? Para tener más información vamos a proceder a abrir los restos. Hemoshacerlo con cuidado, pues podría haber algo frágil en su interior y romperse. j,Qué ideasugieres para poder disgregarlos?

Ya estamos preparados con un recipiente de agua oxigenada y otro con alcohol, enlos que iremos depositando respectivamente las piezas óseas y otros residuos queconsideremos importantes. Nos ayudarnos de unas pinzas y agujas enmangadas.

:,Qué ocurre con los restos óseos al introducirlos en el agua oxigenada? Dejamoslos huesos aproximadamente doce horas para que se blanqueen. Posteriormente losponemos sobre papeles para que se sequen. Nuevamente consultaremos bibliografía paraintentar averiguar a qué seres pertenecen los restos que estamos encontrando. Bibliografíaconsultada.

Identifica, clasifícalos y elabora una lista de todo lo que vayas conociendo. Yadisponemos de muchos más datos. Han aparecido huesos de diversas especies. Anota susnombres. Naturalmente los citados restos pertenecen a animales que viven en nuestroentorno. i,En qué ecosistemas? Ahora explica en unas líneas tu hipótesis sobre el origende los restos que estamos estudiando. i,Tu hipótesis inicial era correcta? i,En qué la hasmodificado? i,Cómo se llaman los animales que matan a otros para comérselos? i,Sabíasde la existencia de todas las especies que estamos encontrando en nuestros ecosistemas?i,Sabes dónde vive cada una de ellas? i,Sabes cuál es su nicho ecológico, es decir, "suoficio" dentro del ecosistema? i,De qué se alimentan? i,Sabes alg ŭn enemigo de cada unade ellas? i,Conoces alguna adaptación que hayan sufrido? (a la locomoción, luminosidad,humedad, en su alimentación, etc.). Escribe un inventario exacto de los restosencontrados, indicando nombre y n ŭmero de piezas de cada especie. Dibuja dos cráneos dedistantas especies. Compáralos. i,Qué diferencias encuentras? Realiza la mismacomparación con dos huesos, por ejemplo h ŭmeros de distintas especies.

Vamos a reunir todos los datos haciendo una puesta en com ŭn con todos loscompañeros. Nŭmero total de restos estudiados. Medidas generales: largo, ancho y alto,


peso, máximo y mínimo. Las medias. Ahora calculamos el nŭmero total de presashalladas en los restos y el nŭmero de individuos de cada especie. El nŭmero de individuostotales lo calcularemos por el nŭmero de hemimandibulas. En tanto por ciento. Tambiéncalculamos el nŭmero de presas por término medio en cada resto. Si tenemos presente quecada depredador suele expulsar una media de dos o tres restos al día, podemos calcular elnŭmero de presas que consume durante un mes y un

También podemos agrupar las presas seg ŭn su alimentación. Con todos estosnuevos datos, segŭn el tipo de alimentación y teniendo en cuenta otros factores, i,puedesdecir qué presas son beneficiosas o perjudiciales para el hombre? Y el depredador t,serábeneficioso o perjudicial? Para tener una idea más objetiva, puedes calcular el n ŭmero deindividuos de cada especie que habría en el ecosistema si el depredador no hubieraconsumido sus presas. Para ello tienes que saber el n ŭmero de veces que cría al año cadaespecie y ei n ŭmero de crías por camada. (Indicamos, en este orden, especie, n ŭmero decamadas al año y nŭmero de crías por camada). Ratón: 3-6, Rata: 4-8, Topillo, 2-3:Ratilla: 3-5, Musaraña: 3-4.

Con toda la información elaborada puedes realizar una serie de gráficas quereflejarán mucho mejor los datos y porcentajes hallados. También puedes dibujar laspirámides ecológicas (de nŭmeros, biomasa y energía) de los ecosistemas en que cazanuestro depredador. (El el Anexo I, Clave utilizada por los alumnos).

BIBLIOGRAFIA

ACTAS SIMPOSIO PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE. Diversos autores (1986). Oviedo.BANG, P., DAHLSTROM, P. (1983). Huellas y señales de los animales de Europa, Omega.CHALINE, J., y otros (1974). Les proies des rapaces, Doin Edit. Paris.DUEÑAS, C., BERNARDO, J. (1985). Clave para los micromarniferos del Centro y sur de la

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Reina. Toledo.PERIPLO (1983). La escritura de los animales. Revista Periplo. Año IV, n* 48. Madrid.RUIZ, A., OLORNE, A.M. Método científico. La enseñanza de las ciencias en la segunda

etapa de EGB. Editorial Nueva Escuela.

* "No hay nada más asombroso acerca de la Ciencia que su facultad para hacerconjeturas imaginativas y convertirlas luego en realidades tangibles que nadie habíapreviamente sospechado". Vario autores. El Científico. LIFE.


ANEXO I

CLAVE PARA LA IDENTIFICACION DE MICROMAMIFEROSEN EGAGROPILAS DE RAPAZ

(Dibujos segŭn Chaline y otros)

• Dentición completa, incisivos (I), cani-nos (C), premolares (P) y molares (M).

Incisivos de crecimiento limitado. 2

4,

1• Dentición incompleta (solamente I, P yM), con existencia de diastema en las dosmandibulas.

Incisivos de crecimiento continuo, notienen raices. 8

2

• Caninos muy desarrollados en las dosmandibulas.

Con apófisis saliente en el hueso frontal.Molares con tres tubérculos como maxi-

mo. COMADREJA 0 ARMIÑO

(Mustela sp.)

r4. .,...• ,

.• Sin caninos desarrollados en las dosmandibulas.

Sin apófisis saliente en el frontal.Molares con más de tres tubérculos. 3

ali,„


I • Cráneos pequeños, de menos de 2,5 cm.de longitud.

Incisivos grandes, especialmente los dela mandibula inferior, que parecen la pro-longación de ésta.

No tienen arco cigomático.Articulación de la mandibula inferior ..•

con el cráneo hecha mediante dos cóndilos,separados o no.

Dientes con las puntas blancas o rojizas. 4

fotl...

/

• Cráneo de más de 2,5 cm.Con arco cigomático.Articulación de la manclibula inferior con

el cráneo, hecha mediante un sólo cóndilo. 7

• Dientes con las puntas blancas.Borde cortante del incisivo inferior sin

cres tas .Cóndilos articulares de la manclibula in-

ferior incompletamente separados. 5

• Dientes con las puntas coloreadas demarrón-rojo.

Incisivo inferior con al menos una cresta.Cóndilos articulares de la manclibula in-

ferior completamente separados. 6

5

• Tres unicŭspides en mandibula superior. MUSARAÑA

(Crocidura sp.) t 1 i

• Cuatro unicŭspides en manclibula superior.El cuarto diente sólo visible ventralmente. MUSARAÑITA

(Stutcus sp.)I f,


• Incisivos de la manclibula inferior convarias crestas.

Cinco unicŭspides en la línea dentariasuperior.

... MUSARAÑA DE DIENTES ROJOS

(Sorex sp.)

lah,

í i 4 --,....,....-. ';,-.Agh

41. II 1 I i

• Incisivo de la mandibula inferior conuna sola cresta.

Cuatro unicŭspides en la mandibula su-perior. MUSGAÑO

(Neomys sp.) t 1 t

• Arco cigomático muy fino. 22 dientesen la manclibula superior TOPO

(Tallxi sP.)

• Primer incisivo inferior muy grande, in-clinado hacia delante.

Arco cigomático fuerte. ERIZO

(Erinaceus sp.)

40... >1400

• Manclibula superior con dos incisivos.Cráneo menor de 10 cm.

9

• Mandibula superior con dos incisivosen una fila y otros dos más pequefios colo-cados detrás de los anteriores.

Cráneo mayor de 10 cm. 17


_• Molares con raices.

Corona formada con tubérculos sin for-ma especial. 10 5 .

9I• Molares sin raices. Corona formada por it 4. 111tubérculos en forma triangular, que se alter-

nan a un lado y otro.

11111

411, gli 15 I i

..011

10

• Cuatro o cinco muelas en... la hemi-mandibula superior. 11

• Tres muelas en la hemimandibula superior. 13

11

• Cinco muelas en la hemimandibula su-perior

ARDILLA

(Sciurus sp.)

• Cuatro muelas en la hemimanclibula su-perior. 12

12

• Parte posterior de la mandibula inferiorperforada naturalmente. LIRON CARETO

(Eliomys sp.)

—..........„

• Parte posterior de la manclibula inferiorno perforada. .. . LIRON GRIS

(Glis sp.)

IH SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 255

13

• Crestas temporales bien visibles, mar-cadas y prominentes. RATA

• (Rattus sp.)

---.~ It' L

' n, 1111~d

#..)".

• Crestas temporales no prominentes. 14

• Primer molar superior con tres raices........... ...... RATONCASERO

(Mus sp.)

14• Primer molar superior con cuatro raices. RATON DE CAMPO

(Apodemus sp.)

15

• Diastema de más de un cm.Línea dentaria de más de 8 mm. RATA DE AGUA

(Arvicola sp.)

"1 ,dineteme

• Diastema de menos de un cm.linea dentaria de menos de 8 mm. 16

16

• Primer molar inferior con un solo rom-bo formado por los dos primerostriángulos. RATILLA

(Microcus sp.)

WI n011_,_at pilp

• Primer molar inferior con dos rombosformados por los cuatro primerostriángulos. TOPILLO

(Pitymys sp.)

• Ilir •ilif ,ap


17

• Orificio del mentón, situado casi a niveldel primer molar inferior.

Anchura de la fosa mesopterigoidea, in-ferior a la longitud del paladar posterior. CONEJO

(Oryciolarus sp.)

• Orificio del mentón más o menos equi-distante del incisivo y del primer molar.

Anchura de la fosa mesopterigoidea, su-perior a la longitud del paladar posterior.

41311 LIEB RE

(LePus sP.)

EXPERIENCIA DE INVESTIGACIONEN EL MEDIO ANDALUZ:

SU APLICACION DIDACTICA

J. BARRIOSG. CALDERONM.D.GARCIA

C. DE LA HAZAM. IGLESIAS

F. PEÑA

RESUMEN

Es una experiencia realizada por profesores de E.U.M. en colaboraci6n con maestrosen ejercicio, con la que se ha pretendido iniciar al alumno de Magisterio en lainvestigaciOn didáctica de una forma creativa y realista, dada la itnportancia que tiene en suformación profesional. En - ella se hace una utilizaci6n del entorno con fines didácticos,dándole un Iratamiento interdisciplinar.

ABSTRACT

This is a research work carried out by teachers from the Teacher Training College ofCordoba (E.U.M.) with the colaboration of inservice teachers of E.G.B. Its aim is toinitiate students from the Teacher Training college into didactic research in a way that isboth creative and realistic, bearing in mind the importance of this fieId in teacher training.

The enviroment is used as a didactic means and it is approached from aninterdisciplinary point of view.

Este trabajo se comenzó con una serie de estudios y experiencias desarrolladas conalumnos de tercer curso de la E.U. de Magisterio. Se pretendió con ello una iniciacióneficaz en el empleo del medio con fines didácticos y un desarrollo de las capacidades ydestrezas de los alumnos.

Posteriormente la experiencia fue llevada a la realidad escolar en colaboración conprofesores del CP S. Juan de la Cruz, adaptándola al ciclo medio. El trabajo se realizócon grupos de treinta alumnos cada uno, en los que los profesores responsables de ellostrabajaron coordinadamente.

La elección de la vid como tema de trabajo se realizó basándonosfundamentalmente en unos criterios de análisis de la realidad, estudio del medio, etc., yaque ésta es una zona vitivinícola. El seguir estos criterios es la razón por la que no noshemos adaptado a las orientaciones curriculares de los programas renovados.Consideramos más interesante y motivador elegir un n ŭcleo más cercano a su propiohabitat. Se le ha dado un enfoque interdisciplinar desde las distintas áreas de

Faenas agrícolas,partes de lasplantas...

Cultivos plantas,productos, zonasde producción...

Lab. químicacienciasnaturales...

Aspectossocio-económicos

Faenas-jomales,vendimia, alcoho-lismo...

Observaciones

Estudios comparativos Experiencias

AREA SOCIO-NATURAL

MATEMATICAS

Utilización de unidades:capacidad, masa...Gráficos, geometría,resolución de problemas...

->


conocimiento, procurando evitar una visión parcial e intentando aunar lo que el niñoquiere, puede y debe aprender.

La curiosidad, el deseo de saber... constituyen actividades características del niñoen este ciclo. El entorno es uno de los agentes que despiertan más fácilmente sucuriosidad, permitiéndole llegar a su conocimiento mediante la observación.

Así, el estudio de la vid como centro de interés va a implicar en el alumno unalabor de investigación, orientada por el profesor.

EXPERIENCIA

LA VID

LENGUATE

Análisis gramatical,vocabulario, la viden la literatura...

EXPRESION CORPORALY DINAMICA

Guiñol, mímica, declamación,canciones populares...

EXPRESION PLASTICA

Figuras, murales, poemascon titulares de prensa,comics...

La metodología utilizada ha sido variada, empleando en cada momento aquellatécnica que el profesor consideró más apropiada al enfoque, al contenido o al área de


conocimiento que se trataba en relación con el tema elegido. Nuestro método de trabajo,en general, se ha basado en la observación, experimentación, documentación.clasificación, interpretación y análisis de la información.

En cuanto al diseño curricular de la experiencia, se ha realizado una selección decontenidos tomando como base la vid, en función de desarrollar las capacidades yhabilidades del alumno, enfocándola desde las distintas áreas que configuran el curriculum.

Encre los objetivos que se han perseguido y las actividades que se han Ilevado acabo, para las distintas áreas citaremos:

Objetivos

—Hacer que el alumno llegue al conocimiento de la realidad mediante laobservación, la medida y sencillas experiencias a partir de recursos del entomo

—Tratar de que el alumno obtenga una visión coherente de la realidad geográfica ysocio-cultural en la que se desenvuelve

—Conocer la vid, su cultivo y los productos que a partir de ella se obtienen ycompararla con otros vegetales de la zona

—Realizar un trabajo creativo tanto en el ámbito puramente científico como en elartístico y literario

—Resolver situaciones problemáticas que impliquen dos o más operaciones—Familiarizarse con el manejo de unidades—Ampliar su vocabulario con vocablos que puedan estar relacionados con: vid,

uva, vino...Desarrollar la capacidad de expresión oral, escrita y corporal del niño

—Formar campos semánticos—Investigar y analizar textos literarios relacionados con el tema

Actividades

Buscar el significado de: vid, viña, vifiedo, parra...—Escribir oraciones con los vocablos: vendimia, vinagre, racimo...- Establecer el campo semántico de: frutas, bebidas...—Escribir y comentar frases hechas y pareados: "Al pan pan y al vino vivo",

"Entrar a por uvas...".—Escribir oraciones en las que la palabra "vino" tenga distinto significado—Leer, comentar y hacer una redacción sobre: "La zorra y las uvas", "Lazarillo de

Tormes"...—Comentar la importancia social y económica del cultivo de la vid y

confeccionar un mapa con las zonas de vifiedos—Recoger información sobre las faenas agrícolas del cultivo y recolección y de

los agentes perjudiciales—Escribir y comentar sobre el abuso del vino y sus problemas en la socialad

(alcoholismo)—Investigar en qué fechas son las fiestas de los pueblos de zonas vitivinícolas

andallizas


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111 SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 261


— Recopilar y comentar refranes y canciones populares sobre el tema—Utilizar una podadera y una carretilla, dibujarlas e investigar de qué género de

palanca es cada una—Tomar ejemplares para el herbario de la clase: de vid y ovas plantas de secano y

regadío de la zona. Observar de forma detallada la planta y el fruto— Realizar una fermentación alcohólica natural y otra artificial—Realización de experiencias de laboratorio para habituarles al manejo de aparatos

para medir sólidos y líquidos— Separación y reconocimiento de substancias (laboratorio)


Para evaluar se ha tenido en cuenta no sólo los conocimientos adquiridos por elalumno sino también destrezas, actitudes y habilidades. "En relación con los objetivosplanteados se consiguieron resultados satisfactorios.

CONCLUSIONES

Este trabajo nos ha permitido mostrar una experiencia adecuada para el ciclomedio, asequible a escuelas que no disponen de abundantes recursos. Demuestra la ventajade partir del estudio del entomo en la ensertanza como tm excelente medio que el profesorpuede aprovechar de motor para propiciar el acercamiento entre las distintas áreas, dejandoéstas de ser compartimentos estancos, y asimismo provocar la apar. ición de hábitoscreativos.

La experiencia ha sido positiva. El tema ha interesado y las actividades hanresultado motivadoras, observándose en los alumnos una actitud de total aceptación.

Su realización llevada a cabo en equipo ha supuesto una mayor conjunción entreprofesores y alumnos de la E.U.M. y profesores de E.G.B., válida desde todo punto devista para conseguir nuevos enfoques y realización de experiencias que posibiliten unmayor contacto con la realidad escolar de los alumnos de la E.U.

BIBLIOGRAFIA

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ciclo medio, Narcea.PIÑEIRO, M. R. El entorno y su valor pedag6gico, Aula abierta, ICE de la Universidad de

Oviedo.SERVICIO DE PUBLICACIONES DEL M.E.C. (1981). Educaci6n y medio ambiente:

actividades y experiencias.SHAYER, M. y ADEY, P. (1984). La ciencia de enseñar ciencias, Narcea.

PLANTEAMIENTO DEL DESARROLLODE LA INVESTIGACION COOPERATIVA EN LAS

DISCIPLINAS DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO

JUANA NOGUERA ARRONlvP DOLORS ROIGE RIOLAAURORA AUBACH GUIUIGNACI BRUNET ICART

CARMEN CONDE DELGADO DE MOLINASATURNINO MENCHON GARCIA

ESMERALDA RUBIO ASENSIOFERNANDO VALERO IGLES1AS

ENRIC VALLS GIMENEZELENA VENINI RODIN

RESUMEN

La realizacián de la.experiencia que presentamos ha surgido, en primer lugar yfundamentalmente, de la conviccién de que puede ser ésta (la Investigación Cooperativa),una vía para lograr la innovacién en las enseñanzas conducentes a la Formación Inicial delProfesorado.

Concretamente los objetivos se centraron en:—Desarrollo de la actitud crítica y de los niveles superiores de pensamiento en los

estudiantes de Magisterio—Desarrollo de la actitud participativa en los estudiantes de MagisterioLos resultados obtenidos son suficientes para evidenciar una vez más la

conveniencia de la aplicacién de la investigacién cooperativa, pues con ella se incidedirectamente en la mejora de nuestra docencia. Ello significa aunar la investigación connuestra tradicional e incuestionable preocupacián por la docencia.

Esta misma simbiosis Investigaci6n-Accián puede ser trasladada, por vía de nuestroejemplo, al trabajo de los futuros profesores de EGB en sus aulas.

Tal es una de las aportaciones de la investigacián cooperativa que, por principio,surge de un análisis de la realidad hecho por quienes la viven, los cuales son los que han desugerir los caminos posibles para su optimizaci6n.

ABSTRACT

The realization of the experience that we present has arisen, first andfundamentally, from the conviction that this (Cooperative Research) can be a way to attainthe innovation in the teachibg leading to the initical education of the professorate.

Concretely the objetives were centred round:—Development of the critical attitude and the high levels of thought in the students

of the Schools for Teachers—Development of the participative attitude in the students of the Schools for

TeachersThe results achieved are sufficient to show once more the convenience of the

application of the Co-operative Research for, with it, one falls directly into the


improvement of our teaching. It means to join research with our traditional andunquestionable preocupation for the teaching.

This sarne symbiosis Research-Action may be moved, for instance, to the work ofthe future teachers of G.B.E. in their class rooms.

Such is one of the contributions of cooperative Research that, on principle, risesfrom an analysis of reality made by those who live it, who are those that have to suggestthe possible ways for its optimization.

INTRODUCCION

La realización de la experierncia que presentamos ha surgido, en primer lugar yfundamentalmente, de la convicción de que puede ser ésta (la Investigación Cooperativa),una vía para lograr la innovación en las enseñanzas conducentes a la Formación inicialdel Profesorado.

La ocasión próxima ha sido la organización de un seminario sobre esta temática enel Departamento de Pedagogía Experimental, Terapéutica y Orientación de la Universidadde Barcelona, dirigido el mismo por las Dras. Margarita Bartolomé Pina y M. TeresaAnguera, y al cual nos inscribimos los profesores coordinadores.

Bajo dicho estimulo y debido al interés de los compafieros de Tarragona iniciamosla aplicación de la Investigación Cooperativa en las asignaturas incluidas en las áreascitadas que son las siguientes:

—Psicología general y educativa—Psicología escolar y evolutiva—Sociología de la educación—Filosofía—Teoría e Historia de la educación—Didáctica general— Organización escolar—Prácticas escolares

ser el grupo general numeroso y las asignaturas bastante diversas, se formarontres subgrupos que trabajaron alrededor de las materias que siguen.

1) Subgrupo de Psicología CursoProfesores: Sra. Carmen Conde

Sra. Esmeralda RubioSr. Enric VallsSr. Luis Femanclo Valero

2) Subgrupo de Didáctica general - 29- CursoProfesores: Dra. Juana Noguera

Sra. M. Dolores RoigeDra. Elena Venini


3) Subgrupo de Sociología de la Educación - 3ff CursoProfesores: Sra. Aurora Aubach

Sr. Ignasi BrunetSr. Francesc EstesoDr. Saturnino.Menchon

OBJETIVOS Y DISEÑO DEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

A partir de tal distribución y de la estructuración de tareas en el grupo, seprecisaron los Objetivos y el diseño inicial del desarrollo de la investigación.

Objetivos

A. Desarrollo d la actitud crítica y de los niveles superiores de pensamiento enlos estudiantes de MagisterioB. Desarrollo de la actitud participativa en los estudiantes de Magisterio

A través de la aplicación de la Investigación Cooperativa

Desarrollo

A partir del rastreo bibliográfico efectuado se consideró conveniente diseñar elproceso general con las fases siguientes.

Fase 0 o Fase previa

Preparación bibliográfica y formación teórica. Seleeción componentes del grupo,estructuración del mismo, selección asignaturas, etc.

Fechas: Noviembre - Diciembre 1986

Fase primera - Análisis de contenidos

Aplicado a los programas de las asignaturas objeto de la investigación y enfunción de los objetivos perseguidos: A y B.

Dicho análisis sería efectuado por cada subgrupo a partir de las indicacionesgenerales establecidas.

Fruto de dicho análisis, que ha conducido a la realización de actividades diferentesen cada uno de los grupos, son los documentos I, 11 y 111 del anexo.

268 iREVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

Dicha fase está finalizada y es la que constituye el objeto de nuestra comunicación.

Fechas: enero - Febrero 1987

Fase segunda - Análisis de las actividades y procesos de Enserianza - Aprendizaje, enfunción de los objetivos propuestos

Dicho análisis se centraría en los aspectos siguientes:

1) Las observaciones de las clases desarrolladas por los Profesores de lasasignaturas correspondientes y a partir de las escalas de categorías elaboradas porcada subgrupo y a través de la grabación de algunas de las sesiones.2) Las entrevistas a Profesores y alumnos implicados.

Fechas: Marzo - Abril 1987

Fase tercera - Análisis de las estrategias de evaluación

Fecha: Mayo 1987

Fase cuarta - Redacción del informe completo

Fecha: Junio 1987

CONCLUSIONES

Como expresamos al principio ceñimos nuestra comunicación a las fases inicial yprimera de la investigación porque creemos que en sí mismas pueden aportar sugerencias•ŭtiles para plantear en las escuelas del Magisterio los objetivos siguientes.

• La conyeniencia de la aplicación de la investigación cooperativa, pues con ella seincide directamente en la mejora de nuestra docencia. Ello ignifica aunar la investigacióncon nuestra tradicional e incuestionable preocupación por la docencia.

• Esta misma simbiosis Investigación - Acción puede ser transladada, por la vía denuestro ejemplo, al trabajo de los futuros Profesores de EGB en sus aulas.

• Tal es una de las aportaciones de la investigación cooperativa que, por principio,surge de un análisis de la realidad hecho por quienes la viven, los cuales son los que hande sugerir los caminos posibles para su optimización.

Concretamente durante el primer trimestre de trabajo cooperativo realizado por losProfesores integrantes del grupo hemos obtenido algunos resultados que consideramosvaliosos y entre los cuales citamos los siguientes:


— Discusión conjunta de algunos problemas generales de la docencia e indicaciónde los planteamientos didácticos convenientes para iniciar su solución

— Análisis detallado de los programas en función de unos objetivos— Mayor acercamiento a la realidad de la escuela— Más coherencia entre objetivos-actividades-evaluación.

Por ello animamos a los Profesores a seguir dicha dinámica que puede ser uno delos caminos que pueden conducirnos al mejoramiento cotidiano del trabajo escolar pra elcual comienzan su preparación los estudiantes de Profesorado.

BIBLIOGRAFIA

ALTMANN, J. (1974) Estudio observacional de la conducta: Métodos de muestreo. Ed.Behavior.

BARTOLOME PINA. La investigación cooperativa - (en prensa).BROWN (1985) Microenseñanza. Anaya/2.CAMPBELL, D.T. y STANLEY, J.C. (1973) Diseños experimentales y cuasiexperimentales

en la investigación social. Amorrortu. Buenos Aires.NOGUERA, J. (1985) Métodos de colección y formación de Profesores. Herder. Barcelona.SCHWARTZ, H. y JACOBS, J. (1984) Sociología cualitativa. Método para la

reconstrucción de la realidad. Trillas. México.SIERRA BRAVA. (1982) Técnicas de Investigación social. Ed. Paraninfo. Madrid.


DOCUMENTOS ANEXOS

I DOCUMENTO

Subgrupo de Didáctica General

El análisis de contenido en el subgrupo de didáctica lo planteamos tal como sedetalla en el esquema siguiente.

1. es la realidad del programa ya confeccionado y utilizado en el presentecurso? Análisis de los objetivos propuestos en él

2. Xoincide la realidad con los objetivos implícitos del profesor? En casonegativo, causas:— Redacción deficiente— No explicitación, pero existencia en la intencionalidad de unos objetivos

determinados— No explicitación, ni existencia en la intencionalidad inicial pero realización

de actividades conducentes a dichos objetivos sobre la marcha— No explicitación por ausencia de dicha intencionalidad

3. Propuesta de cambio perfectivo:— En la reclacción— En la formulación de objetivos no contemplados anteriormente— En la formulación de actividades conducentes a conseguirlos— En la formulación de procedimientos de evaluación en coherencia con los

objetivos y actividades propuestas

Todo ello con el propósito de mejorar el desarrollo del pensamiento crítico y laactitud participativa.

Tal análisis aplicado al programa de Didáctica 2 9 ya existente, con losperfeccionamientos que incorporamos, es el que sigue, y del cual se detallan solamentelos aspectos generales


271

Objetivos generales

1. Fomentar la actitud deinvestigación para con-seguir la optimización dela tarea educativa

2. Desarrollar la actitud y elhábito de participaciáncrítica

Metodología y orientaciongeneral de las actividades

1. Método monográfico2. Exposición del profesor3. Trabajo en pequeños gru-pos4. Discusi6n de material ci-clostilado5. Discusi6n en pequefio ygran grupo6. Estudio y análisis decasos

Una vez finalizadas todas lasactividades que se detallanpara cada uno de los obje-tivos, se realizará el análisissiguiente:A) Cámo se encuentra la

realidad de la escuelarespecto a la temáticatrabajada. (Recuerdoexperiencias, ejemplos,etc.)

B) C6mo se puede mejoraresta realidad en funciánde las conclusiones ydatos obtenidos a lolargo del estudio yreflexi6n sobre el tema.

Evaluación

1. Exámenes escritos conpreguntas de síntesis yaplicación que se evalua-rán cuantitativamente.

2. Trabajos:2.1. La programación será

valorada cualitativa-mente

2.2. La evaluación de lostrabajos presentados enclase supone que éstavaya acompafiada de sujustificaci6n razonada.El grupo comprobarácorrelaci6n entre dichapresentacián con losobjetivos, normas, cri-terios, etc. propuestos.Tal correlación se ex-presará de manera cua-litativa, amplia y fle-xible.

2.3. Entrega (a final curso)de un dossier ordenadoque incluya los aspec-tos siguientes:

— Documentacián indica-da en clase (ciclosti-lada o fotocopiada)

— Documentos elaboradosen clase como sintesisde las discusiones te-máticas

— Apuntes significativos


Andlisis de los objetivos del programa de Diddcticasegŭn las categorías expresadas

—Ambito cognoscitivo (BLOOM) (GUILFORD)1519 Objetivo 151°- Objetivo

Conocimiento 1Comprensión 4 Pens. convergenteAplicación 2-8-9-10-11-12Análisis 5-15Sintesis 3-6-16-17 Pens. divergente 14Evaluación 13

—Ambito afectivo (KRATH'WOHL)1512 Objetivo

Recepción 7RespuestaValoración

• OrganizaciónCaracterización por un valoro conjunto de valores

—Pensamiento crítico o de alto ordenObjetivos que lo desarrollan: n 3, 4, 5, 6

Se hizo anotación especial de objetivos específicos o actividades apropiadas yausentes del programa que era conveniente incorporar (2 obj. esp. y 6 actividades).

DOCUMENTO

Subgrupo de Psicología

El análisis de contenido en función de los objetivos en el subgrupo de Psicologíase inició con un nuevo planteamiento global de la materia en funcionamiento de los dosobjetivos propuestos. Tal planteamiento es el que sigue.

Objetivos

1. "Conocer el momento actual de la materia de estudio, su árnbito, la direcciónde los estudios y de las investigaciones, así como las propuestas que de ellos se derivan".

El objetivo implica el conocimiento de datos, teorías, así como la elección deciertos enfoques, comparación entre ellos, así como la aplicabilidad de los distintosenfoques.


Los procesos mentales implicados en la consecución de este objetivo son lossiguientes:

—Discriminar, diferenciar, contrastar—Discemir lo fundamental—Sintetizar, captar las ideas generales—Clasificar—Elegir la más adecuada para nuestra propia práctica

2. Descubrir y tratar en profundidad los diferentes componentes psicológicos queintervienen en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, haciendo a la vez distinción entrelos conocimientos que son frutos de la investigación y aquellos que todavía no han sidotratados científicamente.

Los procesos mentales implicados en la consecución de este objetivo son lossiguientes:

—Identificar componentes y reseñar los más significativos— Identificar aquellos sobre los que se puede intervenir—Contrastar con la propia experiencia o la experiencia de otros

3. Deducir y sacar provecho de cara a la formación de un pensamiento práctico detodo aquello a que hace referencia la materia del curso: diseñando situaciones eficaces deaprendizaje descubriéndose a sí mismo en el estudio y autoformarse, analizando losprocesos mentales desarrollados y las condiciones que los afectan, ete.

Procesos mentales implicados:

—Inferir normas, criterios, principios generales y particulares—Razonarlos— Adquirir juicios y criterios—Evaluar propuestas—Solucionar propuestas—Adquirir estrategias de intervención, métodos de estudio—Inventar (pensamiento divergente)— Metacognición

4. Hacer uso de una metodología de trabajo que complete o perfeccione lo que yaposeen cuando Ilegan a la Escuela de Magisterio: la actitud positiva hacia el estudio y elrigor científico, el trabajo en equipo, la aplicación de lo que se aprende, el sentido críticoante la opinión, la participación activa en el curso, la autoevaluación continua deltrabajo, etc.

—Aprender a aprender—Desarrollar un espíritu abierto, de investigación—Fomentar el trabajo cooperativo— Promocionar la participación activa


DOCUMENTO

Subgrupo de Sociología 3E Curso

Objetivos generales

1. Fomentar el conoci-miento de la realidad so-cial del fenómeno educa-tivo para el objeto derenovación pedagógica

2. Desarrollar la actitud y elhábito de la participa-ción a través de la meto-dología de enseilanza-aprendizaje que se derivade la "Dinámica de Gru-pos"

Metodología

1. Exposición del profesor2. Promover el "diálogo"

como método didáctico3. Método monográfico4. Trabajos socializados en

tomo a los problemasque el mundo de laeducación y de la culturapresentan a través de los"Mass Media"

Resultados

Evaluación

1. Examen teórico2. Trabajos monográficos3. Exposición en clase4.- Recensiones

1 Crítica de los tópicosacientíficos en el alumno

2. Iniciar una más adecuadarepresentación científicade la realidad social(escolar).

POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL JUEGO DRAMATICO

IvP LUISA PARDOS GUILLENCLOTILDE GOMEZ GOMEZAMPARO MIGUEL SORIANO

CARMEN BERNAD MARTINEZ (Coord.)

RESUMEN

El Proyecto "La Tienda del Arco Iris" es una experiencia educativa que utiliza lastecnicas de Juego Dramático, Expresián Corporal, Psicomotricidad y Expresián Plástica.Parte de la consideraci6n del cuerpo como totalidad psicofísica con capacidad de expresarsey al que creemos que hay que poner en situación de comunicarse con los demás.

ABSTRACT

The Project called "La Tienda del Arco Iris" is a experience of child socialintegrati6n.

Using the dramatic play technics, corporal expression, psychcomotricism andplastic expression.

We are going on from the consideration of te body like a psychophysic totalitywith all the expression capacity and we think the body must be put on the situation ofcommunicate with other people.

INTRODUCCION Y JUSTIFICACION

La experiencia que aquí presentamos se inició desde la asignatura DidácticaGeneral, como actividad práctica y voluntaria dentro de las unidades: "Curriculum","Aprendizaje" y "La Investigación en Didáctica". En sus principios fue solamente unproyecto con posibilidades muy rernotas de realización. A él se incorporaron dosprofesoras de EGB con experiencia en juego dramático y expresión plástica, poco a pocofue tomando forma durante el curso 1985-86 y al fin, tras no pocos problemas, llevado ala práctica en la primera quincena de Julio del curso citado.

Las instituciones provinciales: Diputación Provincial, M.E.C., el Ayuntamientode la ciudad, la CAZAR y la propia Escuela del Profesorado contribuyeron decisivamentecon sus subvenciones y lo hicieron posible.

Justificamos su presencia en estas jomadas y en la ponencia "La investigación enlas Escuelas Universitarias de Magistério", porque consideramos este aspecto, el deaprender a investigar, fundamental en nuestros Centros Universitarios y porque estamosconvenciclas de que este aprendizaje debe ser práctico. Si a hacer se aprende haciendo, esnecesario arriesgarse a ponerlo en práctica con todas sus consecuencias. Es necesario,creemos, dejar atrás prejuicios y complejos que todavía están presentes en nuestras aulas


de Magisterio. "La investigación pedagógica es el quehacer investigador que tiene comoobjeto la educación en cualquiera de sus manifestaciones. La investigación no es tareasolo de sabios eminentes que nos asombran por la profundidad de su inteligencia. Es tareanecesaria para que las actividades del hombre vayan siendo más racionales y eficaces. Elloevita la práctica rutinaria, reflexionando con sentido crftico sobre el valor y eficacia delquehacer educativo" (...) "Solo cuando los profesores dediquen una parte de su tiempo aestudiar sistemáticamente sus posibilidades y dificultades la Pedagogía encontrará uncamino firme" 1 . La significación de la cita y su importancia para el tema que nos ocupanos ha inducido a incluirla en su totalidad aun a costa de su amplitud.

Nuestros planteamientos, por otra parte, se fundamentan en un hecho: la baseprincipal en el quehacer del niño es el juego, así que en él apoyamos gran parte de laexperiencia. En el juego se percibe y percibe a los demás, a través de él descubre al otro einicia una interrelación vital que subyace en el fondo de sus conductas ycomportamientos. Jugando podremos también fomentar y estimular diversas formas ytécnicas de expresión: oral, corporal, dinámica, rítmica, plástica... y con su apoyodesarrollar la coordinación de movimientos, lateralidad, esquema corporal, descripción deespacios y objetos, tanto reales como imaginados, y desarrollar la capacidad deobservación, ayudar al niño a "verbalizar" sus vivencias, sus angustias o sus logros.

Y basamos nuestra aportación en otra idea fundamental: la consideración delcuerpo como totalidad psicofísica con capacidad de expresión, con m ŭ ltiples recursos(poco aprovechados todavía hoy) que se desenvuelven en un espacio y en un tiempo y alque hay que poner en situación de ser capaz de comunicarse con los demás.

Los juegos pueden por tanto ayudar "al aprendizaje de roles sociales, al aprendizajede la cooperación y el trabajo en com ŭn, al lingŭístico... sin olvidar su carácterprofiláctico y terapéutico porque es la totalidad de la persona la que participa, se expresa yvive la situación" 2 (H. Bosse y C. Chalangier). Tomamos como referencia a estosautores como más representativos del tema; proponen la creación de un Ilamado taller de"Expresión Corporal" que basan en su ya conocido esquema que presentamos másadelante

Para los autores citados la "Expresión Corporal se propone rellenar el hiatoexistente en el cuerpo entre el Yo y el Mundo, entre el Yo y el Otro, devolviéndole suunidad significante".

Nuestro trabajo se basa en estos tres aspectos:

1. Reconocimiento del Yo. "El hombre consigo mismo"2. El Yo con el Otro3. El Yo con el Mundo

Partimos de este orden como premisa inalterable; es decir, el reconocimiento delYo es previo y necesario al del Otro, sin el cual es imposible el paso 3: "El Yo con elOtro" y "El Yo con el Mundo".


LA EXPERIENCIA

Se llevó a cabo con niños cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 14 años y quepresentaban problemas de adaptación y retraso en el aula; pertenecientes al Ciclo Medio yextraídos de un amplio muestreo entre los centros de nuestra ciudad.

Pusimos en práctica nuestra idea en el entorno que creírnos más ade,cuado: la masía"Cañizarejos de Arriba" (La Puebla de Valverde -Teruel-). Elegimos un medio de durascondiciones, que rompiera totalmente su modo habitual de vida y supusiera un contactodirecto con la naturaleza, medio en el que se desarrollaron todas las actividades,condensadas en tres grandes áreas intimamente relacionadas:

— Juego dramático (expresión corporal y dramatización) alrededor del cual girabanlas otras dos:

— Expresión plástica— Psicomotricidad

OBJETIVO GENERAL

Recuperar algunas de las carencias más significativas apreciadas en niñospertenecientes al Ciclo Medio con retraso escolar, en los niveles psicoafectivo,psicomotor y cognoscitivo.

Nuestro objetivo general se especifica en:

—Potenciar el descubrimiento de su propio cuerpo como parte integrante de supersona

— Desarrollar e incrementar la creatividad y la imaginación— Desarrollar su propia escala de valores— Desarrollar la autonomía y considerar al nifio "persona" capaz de tomar su

propias decisiones— Desarrollar la capacidad crítica y el pensamiento lógico— Desarrollar la capacidad expresiva, base para la solución de problemas escolares- Potenciar en el niño la capacidad expresiva a tauvés del lenguaje oral—Fomentar la cooperación y el trabajo en com ŭn—Fomentar el aprendizaje de roles sociales: el que conoce su rol sabe cómo debe

comportarse en situaciones determinadas, qué se espera de él y qué le estápermitido esperar del compafiero. Aprender un rol es aprender, de algunamanera, un comportarniento social

— Desarrollar y fomentar la responsabilidad ante los conflictos: el juego, comorepresentación-reconstrucción de los conflictos de dentro y de fuera del grupo,obliga a los participantes a buscar soluciones en función de los intereses delgrupo. Los participantes tienen que ponerse de acuerdo con otras personas queexperimentan y reflejan diversas formas de relación emotiva, de percepción y devaloración de situaciones.

• creatividad

▪ técnica

..relajaciOn

cuerpocreay dasugnilicaciOn


Todos estos objetivos específicos se operativizaron y se secuenciaron durante los15 días de convivencia en que se puso en práctica el Proyecto.

•El cuerpo se reconoce. Entrenamiento corporal, trabajo téznico.

• El cuerpo juega. Liberación del dinamismo vital e imaginario en el juego corporal.

• El cuerpo siente. Toma de conciencia y dominio de la respiración, despertar de lossentidos.

• El cuerpo se recoge. Relajación, descontracción, flexibilización.

• El cuerpo existe. Improvisación espontánea de la persona a partir de sus propiassensaciones y.de las imágenes simbólicas que las animan.


• El cuerpo encuentra. Trabajo de comunicación con el otro. Dimensión colectiva de laexpresión.

• El cuerpo crea y da significación. Creación de las formas expresivas a partir de unespacio rítmico.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Nos hemos basado en la observación científica mediante estas tres técnicas:

— Fichas anecdóticas— Listas de conuol— Escalas de observación

Previo a la experiencia se aplicó la batería EOS, un cuestionario al profesor oprofesores del Centro, se estudiaron los RAE y la aceptación y rechazo en el aulamediante el Sociograma.

EVALUACION Y CONCLUSIONES

Iniciamos previamente una autocrítica respecto al objetivo general planteado;reconocemos por supuesto la excesiva amplitud y ambición de dicho objetivo.

Estos son, a grandes rasgos, los resultados hasta aquí observados.

• Los logros más visibles abarcan los niveles psicoafectivos y psicomotores.

• El desarrollo del esquema corporal fue lo más arduo y difícil: la lateralidad, noprogramada como objetivo, tuvo que convertirse en parte central del aprendizaje, dadas lasdificultades plante,adas. Se logró, sin embargo, el reconocimiento corporal y la expresióncon diferentes lenguajes.

• Los mayores progresos se refieren a : comunicación, percepción y valoración desituaciones, conocimiento personal y grupal y desinhibición de bloqueos y tensiones.

• El trabajo en com ŭn, así como la responsabilidad y autonomía, fueron de loslogros más lentos pero también de los más espectaculares.

• Creatividad e iniciativa progresaron adecuadamente.

•Un claro inconveniente fueron las diferencias de edad.


• Podemos afirmar respecto a la actitud de familia y escuela que son factoresdeterminantes en muchos casos de conductas negativas que conllevan fracaso escolar.

• Hubo problemas que el grupo no podía resolver: niños que necesitan tratamientode un psicólogo y por ahí deberá orientarse el trabajo en lo sucesivo.

• Uno de los principales inconvenientes que hemos tenido para la consecución delos objetivos, ha sido el tiempo (15 días). Por eso entiéndase en este breve análisis quelos logros son avances o, en muchos casos, iniciaciones en aspectos apenas trabajadoscon los niños.

• En conclusión, el proyecto es válido y posible. Para ser eficaz, deberá serincorporado en los curricula de los Centros como actividad práctica vivida, nunca comouna asignatura más dentro de un horario normal de clase.

Solo hemos pretendido una cosa: aportar nuestra experiencia y nuestrasinexperiencias (de las que también hemos aprendido mucho) a la tarea educativa.

NOTAS

1. GARCIA HOZ, V. y PEREZ JUSTE, R. (1984). "La investigación del profesoren el aula". Escuela Española. Madrid, p. 75.

2. H. BOSSU y C. CHALAGUIER. (1986) "La Expresión Corporal, método ypráctica". M. Roca. Barcelona, p. 17.

BIBLIOGRAFIA

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rŭños. Fondo de Cultura Económica. México

3.- LA REFORMA DE LOS PLANESDE ESTUDIO

C.R.E.I-SANTS:UN NUEVO MODELO DE FORMACION

DEL PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL

FELICIANO CASTELLO ANDRES

RESUMEN

CREI-Sants es un nuevo modelo de forrnación del Profesorado de E.G.B. En él secoordinan la práctica y la teoría educativa, la docencia y la investigación, la formacióninicial y la formaciÓn pernianente.

Esta dinámica incluye el trabajo clínico: Diagnóstico, tratamiento, seguimiento deprocesos de integración que permiten las observaciones sistemáticas de nuestros alumnos.

ABSTRACT

CREI-Sants is a new model to training teachers. This model takes account thetheory and educative practice, teaching and research, initial training and training insery ice.

This model is found in systematical observations from our students and includesclinical work: diagnostic, treatment and "depistage" in the integration processes.

C.R.E.I.-SANTS: EVOLUCION DE UN MODELO ALTERNATIVO

Ya en las ŭltimas Jornadas de Palma de Mallorca, en Marzo del 85, presentamos lapuesta en marcha del proyecto CREI-Sans. Después de dos allos de experiencia queremospresentar sus primeros resultados a través de los que se cuestiona desde la base laorganización de la Educación en general y la formación del profesorado en particular,desde la perspectiva que más nos interesa como profesores de maestros: la renovaciónpedagógica y el cambio del Plan de Estudios.

Adelantándonos al análisis más riguroso de los resultados de la evaluación denuestro proyecto, finalizada recientemente, queremos avanzar algunas ideas y datos deinterés que se desprenden de las reflexiones efectuadas sobre este corto espacio de tiempo.

1. CREI-Sants: ,Qué es y cómo nació?

CREI-Sants es un Centro de Recursos Educativos y de Investigación que laUniversidad de Barcelona pone al servicio del barrio de Sants: nifios, familias, escuelas y


maestros, a través de la Escuela Universitaria de Magisterio. Es un servicio totalmentegratuito y a él llegan, en petición de ayuda, niños-as en edad escolar que presentandiferentes tipos de problemas y hándicaps. Llegan a través de los Servicios Sociales delbarrio, del Equipo PSicopedagógico de la zona, o bien directamente de las propiasfamilias.

El Centro está ubicado en la Escuela de Maestros de Sants y ocupa la antiguacapilla. El espacio se encuentra dividido en: despacho, sala de archivo de materiales(videoteca, material didáctico, pequeña biblioteca...), salita de medios audiovisuales y salade trabajo dinámico-corporal con cabina de observación, esta ŭltima de unos 80 m2 puedesubdividirse en espacios más pequeños para realizar trabajos simultáneos a nivelindividual o en pequeños grupos.

CREI-Sants está integrado por diferentes profesores de la Escuela que pertenecentambién a diferentes departamentos, aunque mayoritariamente se trate de pedagogos ypsicólogos especialistas en E.E.

Existen también algunos profesionales colaboradores que no desarrollan su trabajoen la Universidad, pero que constituyen una ayuda fundamental en cuestiones puntuales.

Un equipo forrnado por cinco profesores de la Escuela, especializados en trastornosdel habla y del lenguaje, trastornos psicomotores, sensoriales e intelectuales, así como endiferentes técnicas específicas, se encarga de la coordinación. Contamos además con elasesoramiento de varios profesores de sociología y psicología evolutiva, y con dosprofesoras especializadas en problemas psicoling ŭísticos. Una profesora más se encargade conducir y asesorar en nuevas metodologías de investigación. En estos momentos seprepara un convenio con la división de Ciencias de la Salud (Medicina y As. Social) parafavorecer y agilizar las intervenciones médicas cuando éstas sean necesarias.

Contamos con dos categorías de alumnos participantes: alumnos practicantes yalumnos que ayudan puntualmente en tareas de administración, archivo, ordenación demateriales, fotocopiadora... Nadie percibe remuneración alguna por este uabajo y losprofesores lo comparten con su actividad docente ordinaria.

CREI-Sants nace en un momento en el que, después de muchos años de esfuerzopor renovar el curriculum de la formación del maestro, se pierde la confianza de que estarenovación llegue de inmediato. Este hecho contrasta con la necesidad urgente derenovación pedagógica y de conseguir una mayor calidad de enseñanza así como de mayoreficacia docente.

2. Objetivos y organización interna

Bajo el objetivo fundamental de abrir la Universidad a nuestra sociedad, a nuestrobarrio, intentando al máximo integrar /a teoría con la práctica y la docencia con la


investigación, observamos desde el principio dos funciones íntimamente unidas: lafunción educativa y la función asistencial.

Los niños-as nos brindan, con su llegada a CREI-Sants, la oportunidad deinvestigar directamente y así los profesores de la Escuela, junto con sus alumnos enprácticas, revierten su trabajo en el tratamiento de los niños-as del barrio que porcualquier motivo no siguen la escolaridad como sería deseable.

Cuando se recibe una petición de ayuda por parte de alguna familia, de la asistenciasocial, etc., y una vez seleccionado el caso (para ello se aplican unos criterios en base anuestras posibilidades materiales, de acuerdo con nuestro modelo de intervención y conlas características de los demandantes) el niño-a pasa por un proceso de diagnóstico yobservación global en el que también se diagnostica y se eval ŭa a la propia familia, laescuela a la que asiste, en su propio contexto. Además de las diferentes pruebas y testsque se le pueden suministrar, utilizamos la observación directa durante las primerassesiones de trabajo. Hay que señalar que la vaiidez y fiabilidad de nuestras observacionesson muy altas, dado que contamos con tres tipos de observadores: observador participante;observador en cabina y video "tercer observador". Después del análisis de las primerasinformaciones recabadas y a través de una sesión clínica multiprofesional, se plantea eltipo de tratamiento educativo-terapéutico que el niño necesita y se construye un P.D.I.y/o un P.D.S. (Programa de desarrollo social). Se intenta desde el primer momento quesea el maestro del aula el que intervenga directamente en el tratamiento; para ello nosdesplazamos a las escuelas con la finalidad de informarles y, en ocasiones, el maestro sedesplaza a CREI-Sants para aprender "in-situ" junto a nuestros alumnos. Cuando porcuestiones especiales: problemas muy graves, falta de preparación del maestro, rechazo dela escuela, etc., es necesario, el niño recibe tratamiento individualizado y/o colectivo enCREI-Sants, donde muchas veces se integran los padres y hermanos.

Pensamos que en este momento pueden deducirse algunos pensamientos respecto anuestra filosofía de la educación. Para nosotros no existen niños-as "problemáticos" sinosituaciones problemáticas en las que se encuentran niños, personas diferentes. La accióneducativo-terapéuŭca se ejercita en todos los espacios de la vida del niño y con todas laspersonas que le rodean, pudiendo hablar del niño-maestro y del niño-terapeuta en elsentido que lo hace Monereo.

Además de la relación niño-familia-maestro-alumno en prácticas-tutor..., -lospadres participan en grupos de dinámica familiar con dos objetivos: cultural y formativo(formativo-terapéutico), objetivos que conducen a homogeneizar extraordinariamente laintervención en el sujeto.

Nuestro modelo podría quedar reflejado en el siguiente esquema. Tiene un granparecido con el esquema gráfico del "IT INSET Model" que se utiliza en la Universidad deLeeds (Trinity and All Saints College) (ver Fig. 5).

Una de las diferencias más notables entre los modelos IT INSET y cl de CREI-Sants es que este último ofrece un nuevo espacio para el encuentro de todos los agentesque intervienen en el tratamiento del niño.

286 ,REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

MODE LO CREi-SANTS

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N 49.0

Los alumnos, futuros maestros, trabajan bajo la tutoría de sus profesores de laEscuela de Maestros en el ámbito escolar y en el espacio de CREI-Sants, formandoequipos de observación, participación guiada y equipos de seguimiento. Las teorías seaplican en la práctica cotidiana y ésta exige una reflexión continua sobre las mismas, asícomo la creación y construcción de respuestas nuevas a eventos desconocidos.

3. Financiación y desarrollo

El coste de la experiencia ha ascendido a 1.700.000 pts. aportadas en su totalidadpor el Rectorado de la Universidad de Barcelona. Incluyen la reforma del local y laadquisición del video. Doscientas mil pesetas han sido aportadas por la Escuela duranteestos dos afios para material fungible. La Escuela se ha ocupado también delmantenimiento.

En contraste con las cifras anteriomente expuestas. CREI-Sants ha ofrecido:

—180 horas de consulta—150 horas de terapia psicomotriz (individual o grupal)—80 horas de reeducación del habla y del lenguaje—40 horas de orientación y seguimiento a grupos de padres—70 horas de orientación a maestros—80 horas de entrevistas y visitas a escuelas (clirectores, profesores y claustros)


Cabe descatar, por su interés:

—El trabajo realizado con un grupo de nueve niños amblíopes de 9 a 16 años,escolarizados en el aula de ambliopes de la Escuela Aneja y la integración dedos de ellos en el ciclo superior de E.G.B., cursos 6 g y 8. Proceso encolaboraci6n con la Escuela de Ciegos Joan Amades y el e,quipo de integraciónitinerante de la 0.N.C.E.

—La integración en 1 g de E.G.B. (escuela ordinaria) de un niño de 6 añospsic6tico-autista.

—Trabajo de apoyo a la integraci6n de un grupo de 20 niños-as con problemáticapsicosocial en el colegio Avillar Chavorros (Barrio Casa Ant ŭnez) en preescolary con un grupo de 12 niños-as de l g de E.G.B., en el barrio La Perona(población gitana), colegio Los Pinillos.

—Colaboración con la escuela Esclat de niños paralíticos cerebrales a través de untrabajo de expresión y dramatización.

En resumen, CREI-Sants ha atendido a 56 niños (al margen de los trabajoscolectivos en diferentes escuelas) de las 270 peticiones de ayuda solicitadas, implicando aun total de 43 alumnos de nuestra Escuela de Magisterio. La mayoría de los niñostratados presentaban problemas de aprendizaje de diferente etiología y solamente un 16%,aproximadamente, presentanban handicaps severos.

La posibilidad de ampliar nuestra experiencia a todos los alumnos de laespecialidad de nuestra Escuela, en la actual situación del Plan de estudios, esprácticamente imposible, pero sí lo sería con un cambio en la estructura y dinámica delmismo.

Consideramos que en estos momentos CREI-Sants ha devuelto más ciel doble delpresupuesto que ha costado la organizaci6n de esta experiencia, en lo que respecta a lacuestión económica. La mejora de la formación del profesorado y el aumento de la calidadde la docencia, aunque es palpable, debe desprenderse del análisis de la evaluaciónrealizada

4. Sobre la evaluación

La evaluación ha partido de la definición de lo que consideramos debía ser un buenprofesor de E.E. y se ha desarrollado longitudinalmente y al final del Proceso comoconstraste, teniendo en cuenta las posibilidades y dificultades que han existido.

El complejo modelo de la evaluación diseñado será objeto de una publicaci6nmonográfica, ya que presenta algunas innovaciones en evaluación multiprofesional queconsideramos pueden ser de interés. Presentaremos ahora tan sólo un breve esquema de lamisma.

La evaluaci6n se realiza en dos direcciones: una vertical y otra horizontal. Lavertical representa evaluar cada caso especificamente y la accián interventora en cada uno


de los espacios: familia, escuela, CREI-Sants... a través de diferentes tratamientos ytécnicas. La horizontal evalŭa los grupos: todos los niños, todos los padres, todos losmaestros, alumnos... La confluencia evaluativa (ver Fig. 6) nos ha de llevar a unreplanteamiento del Plan de Estudios y del perfil que debería tener un buen maesuo deE.E. Así pues existe una evaluaci ŭn individual a través de técnicas cualitativas yobservacionales y una grupal que pennite un tratamiento cuantitativo de las muestras.

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F i g . (, - Esquerna de el.aluación del modelo CREI-SA\TS.

Este tratamiento cuantitativo ha permitido por otro lado realizar constrastes decorrelación entre los grupos de maestros ya titulados que pasaron por CREI-Sants y losque realizan otras modalidades de prácticas.

5. Otras actividades realizadas

Al margen de un buen nŭmero de conferencias, prestación de rnateriales, filmaciónde cada uno de los tratamientos (en este momento se realiza un vaciado para la producciónde un vídeo subvencionado por el I.C.E. de nuestra Universidad), etc., queremos señalar:

- Publicación del proyecto: 1.000 ejemplares distribuidos- Curso de vídeo para la formación del profesorado que integra CREI-Sants. Su

título: "Vídeo e investigación educativa" 4-9 Febrero de 1985- Jornadas de E.E. para Profesores de Escuelas de Magisterio

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERWARIAS DE MAGISTERIO 289

Cdnference: "The evaluation of teacher training courses in Special Education"Colaboración con la ATEE

— En estos momentos comenzamos, en colaboración con el Instituto CostaFerreira de Lisboa y el Chester College, una ingestigación subvencionada por laC.E.E. bajo el título: "Course development for in-service teacher education".En ella esperamos contar con la colaboración de diferentes Escuelas del Estado.

Las perspectivas de continuidad son esperanzadoras. Somos conscientes de que unfuturo Plan de Estudios puede ser impuesto más o menos democráticamente sin conocermuchas experiencias que se realizan en diferentes escuelas de maestros, pero laUniversidad no será nunca una ley impuesta, sino la categoría y el rigor que sepanimprimirle cada uno de los colectivos: profesores y alumnos que en ella trabajan.

BIBLIOGRAFIA

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LA UNIVERSIDAD ANTE LA FORMACIONDEL PROFESORADO DE ADULTOS

RAMON FLECHA GARCIA

RESUMEN

Esta comunicación propone un nuevo tipo de formaci6n universitaria para unosnuevos perfiles de profesionales de la educacián.

El sistema escolar está atravesando una prolongada crisis en los paísesdesarrollados, no s6lo por la disminucián de la tasa de natalidad sino también por lacreciente desconfianza en la validez de los conocimientos que proporciona. La Universidaddebe comenzar a asumir su responsabilidad de formar los profesionales de otros camposeducativos no escolares que están en expansi6n como, por ejemplo, la educación deadultos.

ABSTRACT

This paper presents arguments for a new type of University training for new kindsof educational professionals.

The training schools have become less popular in the developed countries due tothe decreasing Birth Rate and because of the lack of confidence of the general public intheir efficiency. It is responsability of the universities to train professionals for the otherkinds of educational fields, for example adult education.

1. EDUCACION DE ADULTOS: SECTOR DEL FUTURO

En nuestra sociedad hay mucho desconocimiento y muchas ideas erráneas sobre laeducación de adultos. Una de las más frecuentes consiste en considerar que su necesidadproviene del retraso social y cultural que todavía padecemos. Esta perspectiva estáfomentada por un cierto acercamiento a los proyectos espectaculares de países menosdesarrollados y por una ignorancia casi total de los muy superiores cuantitativa ycualitativamente que se llevan a cabo en los paíscs más avanzados. Casi todo el mundoha oído hablar de la campafia de alfabetizacián de Nicaragua, pero pocos saben que una decada tres personas adultas suecas cursan estudios (Instituto Sueco, 1984), que entre s6lodos de los programas de alfabetizacián funcional de EE.UU. llegan a más de dos millonesde participantes (Kozol, 1985,41), que en Francia el sector de la animación socioculturalocupa el doble de trabajadores que el del automóvil, etc.

Por suerte, la entrada en la CEE ha sido el revulsivo definitivo para que nostomemos en serio un tema que va a ser crucial en un futuro que ya hemos comenzado.Ahora ya podemos leer en la primera página de los periádicos (ElPaís, 29/12/86) que unade las ramas de la educación de adultos (la formacián ocupacional) va a ser la primera


inversión del Estado en 1987 con un total de 187.000 millones de ptas. i,Seremos loscentros pŭblicos los ŭltimos en enteramos? i,Reaccionaremos con tal lentitud que nosimpida influir sustancialmente en la configuración del proceso? L,Seguirán los aspirantes aconvertirse en profesionales de esa educación preparándose al margen de los centrosuniversitarios destinados a la formación del profesorado, mientras gran parte de nuestrosestudiantes van abocados al paro?

Con mayor o menor participación nuestra en ese proceso, en la perspectiva delparadigmático afio 2000, iremos viendo cómo el subconjunto sistema escolar iráocupando una menor proporción del conjunto formado por todos los tipos de educación.Mientras tanto nos seguiremos habituando a realidades y conceptos como formaciónocupacional, animación sociocultural, educación permanente, recurrente, formal, noforinal e informal, etc. Al mismo tiempo, reaccionaremos cada vez con menor sorpresaante noticias como que un millón de familias de EE.UU. han decidido organizar laeducación de sus hijos sin que acudan a la escuela (Naisbitt, 1983, 156) y que en variosestados se está planteando la sustitución del precepto de escolaridad obligatoria por eleducación obligatoria.

2. LAS TRES RAMAS FUNDAIVIENTALES DE LA EDUCACION DEADULTOS

La educación de adultos engloba todo acto educativo que tiene como sujeto a unapersona adulta, que no es la que ha llegado a determinada edad (Lowe, 1978, 25) sinoaquella para la cual su rol de alumna ya no es el prioritario. Así podemos verlo en ladefinición que el Libro Blanco de la Educación de Adultos (MEC, 1986, 13) asume y quefue elaborada en la Conferencia de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976; su final esel siguiente: "La educación de adultos no puede ser considerada intrinsecamente, sinocomo un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente".

Nos encontramos pues ante un concepto que abarca muy diversas realidades dedificilísima sistematización. Por eso conviene acotar el campo susceptible de una acciónpedagógica (antropagógica) y, dentro de éste, las tipologías de actividades que se priorizanen un modelo y una situación social determinados. Las tendencias a nivel europeo y laactual realidad del Estado Español nos llevan a definir que las tres ramas fundamentales enel próximo periodo serán la formación ocupacional, la educación básica y la animaciónsociocultural.

La formación ocupacional (eje prioritario de los próximos afios) pretende elreciclaje continuo y/o recurrente de los trabajadores ocupados y en paro en lasocupaciones de futuro (AA,VV., 1986). Esta preparación no es ni puede ser realizada (apesar de todos los proyectos de reforma) por una FP reglada que se centra enespecialidades tan obsoletas como el administrativo general o la delineación tradicional.La FP inicial está comenzando a sustituirse por la formación ocupacional de adultos enun mundo que ya debiera haber olvidado la idea del oficio para toda la vida (aquel famoso1,qué vas a ser de mayor?) para adaptarse a la ya actual media de cinco ocupacionesdiferentes a 1o largo de una vida laboral (Handy, 1986).

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSI7'ARIAS DE MAGISTERIO 293

La animación sociocultural busca ganar espacios y tiempos de actividad culturalpermanente en la vida de los ciudadanos enriqueciendo su vida y fomentando suparticipación en la comunidad. Su futuro está muy ligado al crecimiento del tiempo dededicación al ocio y al trabajo que no va al mercado. Estas actividades se fomentaránprincipalmente entre los sectores que no consiguen acceder al mercado de trabajo (jóvenes)o que se quiere que lo abandonen al presentar rigideces de adaptación a las nuevastecnologías (tercera edad, que está revalorizándose como época creativa diferenciada de lavejez).

La educación básica es una rama de la educación de adultos y, al mismo tiempo,el presupuesto de todas las demás. Así lo aceptan la OIT, el Plan Nacional de Inserción yFormación Profesional (BOE, 7-8-1985) y los centros de animación sociocultural. Seg ŭnel censo de 1981, entre la población mayor de 10 años todavía hay 1.991.881 (6,36%) deanalfabetos absolutos y 10.869.000 (34,7%) de analfabetos funcionales. Actualmente yaes ahistórico el planteamiento de que ya se arreglará esa situación cuando lleguen aadultos unas generaciones que hayan disfrutado de una adecuada escolarización infantil.Sólo la inminente implantación del tronco com ŭn provocará una nueva deficiencia deescolarización obligatoria en los cuatro de cada cinco adultos que no sobrepasan elgraduado escolar, lo mismo que la creación de este nuevo título en los años 70 supusouna nueva deficiencia para quienes anteriormente habían completado la primaria.

3. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN LA FORMACION DE LOSPERFILES DEL PROFESORADO DE ADULTOS

La resolución nQ 156 del Informe de la OCDE sobre la evaluación del sistemaeducativo español señala (CIDE, 1985): "En quinto lugar, parece haber una falta deprofesionalidad en el campo de la educación de adultos, relacionada con la ausencia deinvestigaciones aplicadas a las necesidades y los problemas del aprendizaje de los adultos.Sugerimos que se establezcan centros para la formación de los educadores de adultos enlas universidades o en otro sitio, centros que quizá también podrían empezar a desarrollaractividades de investigación".

Por otro lado, el ya citado Libro Blanco, hablando precisamente del pape! de laUniversidad en diferentes temas relacionados con la educación de adultos como lainvestigación y la extensión universitaria, afirma (MEC, 1986, 167-168): "Lasensibilidad de la Universidad hacia una nueva educación de adultos debería plasmarse enestar atenta a los nuevos perfiles profesionales que ésta ya segregando. No sería tal vezocioso que... la Universidad dibujara perfiles profesionales a ser formados en su seno.Obviamente, esto va mucho más allá de la creación de la especialidad de adultos en lasEscuelas de Formación de Profesorado de EGB, demanda insatisfecha hasta hoy. Algunauniversidad francesa, pro ejemplo, ha instituido cursos de postgraduado para formaringenieros de forrnación".

Los perfiles del profesorado de adultos son muy diferentes de los pensados para elsistema escolar. Nos encontramos en este campo con un abanico tan amplio como


animadores socioculturales, promotores de formación, educadores de jóvenes, educadoresde la tercera edad, gestores de formación, etc. Incluso quienes están más ligados a ladocencia imparten su enseñanza incluyéndola en un proyecto más global, seg ŭn unaprogramación que parte de las necesidades marcadas por los roles prioritarios de losdiscentes.

Esta característica, junto con el alejamiento de la sociedad que se achaca a laUniversidad, hace que algunas instancias gubernamentales y no gubernamentales semuestren reacias a una formación universitaria de estos profesionales. Tarea nuestra esabrir nuevos procesos de investigación y formación que demuestren a esos agentessociales nuestra voluntad de innovación y nuestra capacidad de aportación a una educaciónde adultos que no cabe encuadrar dentro del sistema escolar, lo cual nos plantea lanecesidad de desarrollar nuevas formas de actuación.

4. UN NUEVO TIPO DE FORMACION DEL PROFESORADO CONUN NUEVO TIPO DE ACTUACION UNIVERSITARIA

Una lectura superficial de esta problemática, filuada a uavés de nuesuasnecesidades corporativas, podría Ilevarnos a interpretar esta propuesta como una simplefuente de nuevos recursos y presupuestos para nuestra Escuela Universitaria.Efectivamente debe ser eso, pero sólo si al mismo tiempo es también más cosas. No setrata tanto de formar un profesorado con un nuevo campo de actuación como de desarrollaruna nueva formación de un nuevo tipo de profesorado, que implica unas diferencias con laque ha venido siendo tzadicional actuación de muchos centros universitarios. Entre lasdiferencias más importantes deberán estar las siguientes.

1) La mayor independencia posible de la formación del profesorado de niños yadolescentes. Este es un aspecto en el que se insiste desde todas las instancias vinculadasal tema. El mismo Libro Blanco (MEC, 1986, 26) precisa: "Es necesario que la didácticaespecífica de cada actividad vaya desarrollándose con un nuevo estilo, cada vez más alejadode los modelos infantiles actuales".

Una de las primeras consecuencias de este principio sería la inclusión de estaformación del profesor de adultos como un proceso lo más separado posible, es decir,como especialidad o nueva enseñanza. Obligar al futuro profesor de adultos a pasar tresaños estudiando una especialidad centrada en las franjas de edad de 0 a 6 ó de 6 a 12 añossupone una incoherencia científica que además provoca una inadecuada utilización derecursos materiales y humanos. Tan necesario como puede ser para el futuro profesor deniños el conocer las fases de Freud o Piaget, las técnicas Freinet, el sistema escolarespañol, los criterios de programación escolar, las didácticas específicas con niños, etc.,lo es para el futuro profesor de adultos conocer la evolución de la inteligencia adultasegŭn Denney, las fases de Erikson, las técnicas de Freire, los modelos de educación deadultos del Estado Español, los criterios de la programación ocupacional, las didácticasespecíficas con adultos, etc. 0 intentamos que todos lo sepan todo (volviendo a recargarlos planes de estudio) o definimos desde primero (o segundo) unas materias comunes yotras específicas para cada tipo de enseñanza.


Otra de las consecuencias sería que la implantacién de las diferentes materiasviniera precedida y acompañada de una línea seria de investigación de la teoría y lapráctica de la educación de adultos. Teniendo en cuenta que la mayoría del profesorado esexperto en la formacién de profesores de preadultos, la precipitación podría Ilevarnos ahacer simples trasplantes de nuestros curriculums actuales a un tipo de formación para laque no han sido pensados. No deben:tos olvidar que no nos encontramos simplemente anteun nuevo campo de actuación de la misma pedagogía, sino ante el objeto de una nuevadisciplina (Faure, 1973, 188-189).

2) Un segundo principio a tener en cuenta es la necesidad de globalización einterdisciplinariedad, ya que la especialidad propia de este profesorado será la educación deadultos. Si más adelante surge la necesidad de definir subespecialidades no serán pordisciplinas, sino por campos de actividad: educador de jóvenes, profesor de adultos, etc.

3) El tercer principio es la relación estrecha que los centros universitariodeberemos mantener con los campos donde se generan las necesidades de formación deformadores de adultos y con las instituciones implicadas en su práctica. Así seremosconsecuentes con el criterio de la educación de adultos de no partir tanto de la coherenciainterna de cada disciplina como de las necesidades de formación que se generan en la vida.profesional y social de las personas. En este caso, se trataría de las necesidades deformación que se generan en la práctica profesional que esos futuros profesores aspiran adesarrollar.

BIBLIOGRAF1A

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BASES PARA UN NUEVO DISEÑO CURRICULARDE LA EDUCACION INFANTIL (0-6 AÑOS)

MANUEL VELAZQUEZ CLAVUOFELICIDAD LOSCERTALES ABRIL

RESUMEN

Plantear en la actualidad un nuevo diseño de curriculum de Educación Infantil, indicaimplícitamente que se hart superado otros aspectos que conceptualizaban este período (0-6años).

Este nuevo planteamiento conllevaría a:—Cambiar la función de la Educación Infantil—Crear una nueva institución: la Escuela Infantil—Plantear el curriculum centrándolo en los profesores—Reclamar otro nivel profesional para éstos

ABSTRACT

Application of a new design of curriculum of infant Education, indicate that otheraspects which form a concept in this period (0-6 years) have been overcome.

This new application would bring about:—A change in the function of infant education—Creation of a new institution: the infant school—Application of the curriculum basing it on the teachers—Requirement of another professional level for the former

PROPUESTA PARA UN NUEVO MARCO CURRICULAR EN LAEDUCACION INFANTIL (0-6 AÑOS)

De entrada, partimos de la base de que si se plantea ahora un nuevo diseño decurriculum de la Educacion Infantil, significa que se han superado ouos aspectos queconceptualizan este período (0-6 años) y como consecuencia se debe reclamar otro nivelprofesional para los que trabajan con niños de estas edades. Todo ello viene definido porla función de educar que tiene este período y no la de guardar que tenía.

Numerosos psicólogos (Freud, Piaget, Wallon...) coinciden en considerar estaetapa de gran importancia y condicionante posterior del desarrollo. En este sentido, se hapodido comprobar que la carencia de una Educación Infantil adecuada ha sido causa dediversos problemas de personalidad y factores escolares posteriores; del mismo modo laeducación temprana aparece como compensadora de desigualdades sociales y potenciadoradel pleno desarrollo de la personalidad humana. Es en esta línea, que garantiza la igualdad


de oportunidades, que toda sociedad democrática necesita, donde situamos la EducaciónInfantil.

Damos por supuesto que la calidad de la educación que reciben los niños en nuestrasociedad actual es uno de los factores condicionantes de la sociedad del mañana.

Siguiendo la línea del pensamiento actual del M.E.C., consideramos la etapa 0-6años como la primera etapa educativa, con entidad en sí misma y con un objetivofundamentalmente educativo alejado de la "concreción" de las orientaciones pedagógicasvigentes, los Programas Renovados de Preescolar, dirigidos "exclusivamente" a niños de4 y 5 años con un carácter marcadamente "instructivo".

Ante esta situación generadora de comportamientos dependientes y reproductores,el objetivo que tendría que cumplir el nuevo curriculum debería estar enfocado hacia unasorientaciones del profesorado, al mismo tiempo que fuera un elemento de sugerencia paraeste. Entiéndase que no se trata de un curriculum que corregiría y/o completaría elanterior, sino que se trata de una formulación fundamentada en un modelo educativoradicalmente diferente.

Aunque los 0-6 años es un período muy largo para dar una estructura curricularhomogénea, con el nuevo diseño curricular se pretendería superar la equivalencia con laE.G.B. (6-14 años), que obviamente no satisface las necesidades de los niños de esta edad(0-6 años).

En la actualidad, en España, la Educación Infantil no es un nivel obligatorio,circunstancia que hace que nos planteemos la funcionalidad que tienen sus programas.Yendo aŭn más lejos, podríamos plantearnos si tales programas serían necesarios,teniendo además en cuenta el momento psicoevolutivo del niño. No obstante, se ha detener presente el momento histórico en que surgieron las actuales directrices de este nivel(Preescolar): 1980-1981, años en los que estaba de moda la tecnocratización; de ahí que lanorrnativa de E.G.B. se hiciera extensiva al otro nivel: Preescolar.

Ello llevó a "maniatar" al profesor a unos niveles mínimos de referencia, a unosobjetivos y actividades que le condicionaran y le abocaron más a un "cómo hacer" que aun "-qué hacer", a buscar el programa y la programación elaborada y a ejecutarla enmuchos casos "mecánicamente".

De esta forma parece que se superaría la propuesta al profesorado de una prematurkescolarización infantil.

Ante el planteamiento de un nuevo diseño curricular parece conveniente analizardos elementos claves del curriculum:

a) El programa (el temario)b) La programación (la realización de la tarea)

Se entiende por programa los elementos ya elaborados, hechos, dados; lanormativa definida por la legislación para uniformar un determinado nivel de educación.


La programación la conceptualizamos como un elemento elaborado, no hecho, nodado, sino redefinido y realizado por los profesores de cada centro. La programación sería,pues, el aspecto que daría identidad a cada escuela e individualidad a cada profesor.

No obstante, no conviene que se destaque el uno sobre el otro, sino que existaarmonía entre el Programa y la Programación como elementos constituyentes delcurriculum, ya que de la equilibración entre ambos surgirá el proyecto educativo adecuado.

De lo contrario, puede ocurrir que se conceda más peso específico al programa y seincurra en una práctica puramente transmisiva de reproducción de unos contenidosmarcados.

Si se destaca la programación se puede caer en una escuela espontaneísta,improvisadora y con poco rigor científico.

Aquí se abre una línea de trabajo muy interesante ya que en nuestro parsconcretamente se ha sobrevalorado y trabajado fundamentalmente el programa, yconcreción en los libros de texto y fichas de trabajo confirmarán nuestro análisis.

De acuerdo ccin los anteriores supuestos, el nuevo curriculum para la EducaciónInfantil (0-6 años) podría estar configurado por tres bloques fundamentales.

A) Por una fundamentación científica y clara del modelo de Educación Infantil quese pretende llevar a cabo.

B) Por una delimitación de las áreas generales de educación que debe atendersedefiniendo en torno a ellas los cometidos propios de la Educ,ación Infantil.

C) Haciendo un seguimiento acumulativo de las experiencias realizadas por losprofesores en sus escuelas infantiles que tengan una fundamentación científica y clara asícomo delimitación de áreas educativas.

La fundamentación científica va encaminada a reflexionar sobre tres aspectosfundamentales.

a) Soporte científico que justifique con rigor el conocimiento del desarrollopsicológico del niño e intente analizar la acción mutua entre el organismo humano y sumedio, que es un medio socio-cultural. Para ello es conveniente conocer las diversascorrientes contemporáneas de la Psicologica y analizar su incidencia en la Pedagogía.Conocer cómo han abordado diversos autores el estudio de la evolución infantil. Conocerel organismo humano y su funcionamiento, sus diversas funciones neuropsicológicas, asícomo las variables del medio.

b) Análisis de las implicaciones psicopedagógicas que se desprenden de losconocimientos psicológicos, así como de la función de la Escuela Infantil, el sistemaeducativo y el marco socio-cultural.


• c) Proponer una metodología de trabajo que pueda ser un instrumento ŭtil en laprŭctica profesional.

La delimitación de áreas la expondremos desde la perspectiva de variasinstituciones y autores, para ofrecer una referencia amplia.

El MEC éntiende que el objetivo fundamental de la Educación Infantil está enconseguir del niño un desarrollo: físico, intelectual, afectivo y social.

Gimeno Sacristán (1986, 1-2) entiende que las áreas de las que se debe ocupar laEducación Infantil son: lenguaje, desarrollo cognitivo, psicomotricidad, creatividad,conocimiento social y natural, hábitos de higiene y desarrollo afectivo-social.

Carmen Sala (1986, 5) propone unas actividades que ayudan a desarrollar aspectosconcretos de la personalidad del niño, tales como:

- Las actividades de tipo motor y físico suscitan la acción, permitiendo descubrir,explorar, conocer su propio cuerpo y tomar conciencia de sus posibilidades y de suslimitaciones. Facilitan a la vez el aprendizaje de actividades perceptivas y matemáticas.

• Otras permiten expresar y enriquecer capacidades creativas, de imaginación(producciones plásticas, gestuales, sonoras...).

• Finalmente, otras ayudan al niño a vivir en el marco de una sociedad,introduciéndolo en la práctica de los valores democráticos (diálogo, tolerancia, aceptaciónde sí mismo y de los demás, aprender a vivŭ con los otros exige el cumplimiento de unasnormas y unos deberes), a desarrollar su autonomía y adqulir el concepto de la propiaidentidad.

En resumen, todas estas actividades hacen posible la comunicación real porque hayun argumento para cada uno. La actividad, la manipulación de los objetos que comporta yla organización abierta y •rica son elementos intennediarios que facilitan y estimulan lacomunicación.

Las experiencias realizadass servirían de propuestas y en función de las actividadesexplicarían: qué actitudes de los profesores son las más convenientes, qué se pretende,cómo actuar, qué materiales emplear, qué disposición espacial es la recomendada, quérecursos de diagnóstico se pueden aprovechar para facilitar a los profesores mejoresobservaciones de su propia realidad, etc.

Este planteamiento curricular, basado en actividades de los profesores, vendría asolucionar el viejo problema de los curricula impuestos y por ende no asimilados por losprofesores o difícilmente digeridos por estos.

0 se cambia la mentalidad y las actitudes de los profesores o se cae en unatecnocracia y esto es importante tenerlo en cuenta a la hora de hacer una nueva propuesta,ya que si no se asume el cambio, no se podrá transmitir.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MACISTERIO

En la misma línea, Ilamamos la atención de cómo un cambio mal entendidabocado a un amplio sector del profesorado a "globalizar" y a trabajar basado en la"práctica" sin saber, a veces, a través de una reflexión profunda, por qué se trabaja así, nicuáles eran los fundamentos teóricos de la acción.

El nuevo curriculum tendría que ser un proyecto que iluminara al profesor dándoleorientaciones pedagógicas realistas, actuales y coherentes, para que ofreciera un marco decreatividad e iniciativa a los profesores y a las instituciones.

En este sentido no podemos olvidar la importancia que tiene la formaciónpermanente del profesorado (los actuales C.E.P.) cuyo trabajo no se dirige y orienta porun enfoque exclusivo del programa, sino que se caracterizan por ser centros de estudio, dereflexión y creatividad pedagógica, de enriquecimientos cultural y personal, de análisisprospectivo de la escuela, de contextualización de los contenidos y de intercambio deexperiencias. De avance en definitiva y de ayuda a la elaboración de un nuevo modelo deEducación Infantil (0-6 años) que dé respuesta al niño de estas edades.

Respecto al nivel profesional de los que trabajan con niños de 0 a 6 años se ha dedecir que el objetivo marcadamente educativo que debe tener este periodo y no meramenteasistencial ni de preparación para la E.G.B., hace variar las funciones de guardador deniños o sustituto familiar por las de "educador".

Este nuevo enfoque exige una cualificación técnica y una formación científicaadecuada a las funciones a desempeñar, acompañándose a dicha formación y cualificacióntécnica la correspondiente titulación.

BIBLIOGRAFIA

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LA EDUCACION AMBIENTAL EN LA FORMACIONDEL PROFESOR DE E.G.B.: DE TODOS LOS NIVELES

(DESDE ESCUELA INFANTIL A CICLO SUPERIOR)Y DE TODAS LAS ESPECIALIDADES

CARMEN URONES JAMBR1NAJOSE MANUEL VACAS PEÑA

RESUMEN

En este artículo analizamos la necesidad de la implantacián de la Educaci6nAmbiental en la formacián de los educadores de todos los niveles, y tanto de los futurosenseñantes como de los que ya están en ejercicio: por demanda social, y, sobre todo, porser el entorno el mayor motivador de interés en los niños.

ABSTRACT

In this article we analyse the need of the implantation of the Ambiental Educationin the educators formation at all levels, the same to future teachers as to the ones who arein exercise at the moment: because of social request, and, above every thing, because thesurroundings are the greatest interest reasons.

INTRODUCCION

Existe actualmente un interés real por la problemática ecológica: temas como lacontaminación, la conservación del medio, la calidad de vida... están presentes cada día enlos medios de comunicación. La sociedad es consciente de que estos problemas son gravesy que su solución debe ser urgente. Numerosas entidades p ŭblicas (dependientes deAyuntamientos, Diputaciones y Administraciones Autonómicas y Central) estántomando posturas e iniciativas frente a esta problemática, aunque en la mayoría de loscasos son aisladas y no están planificadas ni coordinadas en su política general.

Sin embargo sólo una toma de conciencia de toda la sociedad puede crear el marcoadecuado para afrontar con esperanzas de éxito la solución de los mismos. Y es laeducación quien tiene un papel decisivo en la evolución de la sociedad, mediante ladifusión de los conocimientos necesarios que conduzcan a la comprensión de losproblemas, el cambio de la actitudes y la solución y prevención de los problemasambientales (López de S. Román, 1986).

Aunque en los ŭltimos años se han introducido en diversos niveles de la enseñanzaalgunos conceptos procedentes de la ecología, así es frecuente que en los textos y


programas se hable de ecosistemas, comunidad, flujo de energía... (Daubois, 1976;Terradas, 1979), la formación de los docentes en ia mayoría de las Escuelas Universitariasde formación de profesores sigue siendo la tradicional, y en sus programas no secontemplan estos temas (Novo Villaverde, 1985; Strohm, 1978).

Por otra parte, como Piaget, Freinet y los movimientos pedagógicos renovadoreshan puesto de manifiesto, toda la educación ha de ser introducida por el interés, yprecisamente los centros de interés más próximos al nifio están en su entomo, en suambiente. DifIcilmente el maestro con su curriculum actual podrá satisfacer esa insaciablecuriosidad del nifio y orientarla científicamente.

Hoy en día se detecta pues la necesidad de la implantación de la EducaciónAmbiental en los programas de los educadores, en sus planes de estudio.

DEFINICION

Existen muchas definiciones de eclucación ambiental en la bibliografía disponible;de todas ellas se desprende que la educación ambiental debe proporcionar contenidos quesensibilicen al profesor, y éste a su vez a sus alumnos, frente a la naturaleza y fomentenel respeto hacia ella gracias al conocimiento de sus leyes y mecanismos defuncionamiento. La educación ambiental significa la comprensión de la naturaleza y eldesarrollo de las actitudes correspondientes a una ética ambientalista, basada en elmantenimiento de los equilibrios naturales, el uso racional de los recursos y una mayorcalidad de vida.

La educación ambiental toma los conceptos y la metodología de la ecología.

CONTENIDOS

Es necesario adquirir unos conceptos que nos permitan comprender la estructura yel funcionamiento del entomo, así como las características de la acción humana sobre elambiente y de la problemática derivada de la interacción hombre-medio. Estosconocimientos nos los suministra la ecología.

La ecología es la ciencia biológica que estudia las interacciones de los organismosvivos y su ambiente. Los organismos vivos no existen en forma aislada sino queinteraccionan entre ellos y con ei ambiente donde viven. Diferenciándose sistemasformados por elementos vivos y no vivos a distintos niveles: orgánismos, poblaciones,comunidades y ecosistemas. Existe una integración de unas unidades ambientales en otrasmayores, hasta constituir el ecosistema global (ecosfera) que comprende todo el planeta(Margalef, 1982; González Bernáldez, 1980). La problemática ambiental, por tanto, puedeconsiderarse a distinta escala.


La ecología es la ciencia unitaria del medio dentro de la biología, se debe a supretensión de dar una explicación global de la naturaleza y del hombre, considerando aéste como una especie más que ocupa un determinado lugar en los ecosistemas' . Esteenfoque ecológico sobre el hombre en la naturaleza es fundamental en educaciónambiental ya que se opone a la concepción antropocéntrica, muy generalizada tanto en lapedagogía tradicional como en las ciencias sociales, que ve al hombre como centro de lanattualeza, y no como una parte de la misma, por lo que dicha concepción antropocéntricajustifica la idea de dominio del hombre sobre el medio, con las graves implicaciones queesto conlleva.

METODOLOGIA

Los métodos de trabajo en educación ambiental incluyen tres aspectos. •

1. El Método Cientifico: Con él no sólo se alzanzan unos niveles deconocimientos sino que se adquiere espíritu científico que hace a los alumnos individuoslibres y responsables.

El método científico aplicado a la ensefianza comprende, seg ŭn el grupo Zoe(1986), los siguientes procesos:

— Observar-medir-experimentar—Clasificar-controlar variables—Interpretar datos-inducir-predecir—Formular hipótesis-deducir— Formular modelos y teorías—Comunicar

2. El Trabajo de Campo: La potenciación del trabajo activo en el ambiente,mediante el trabajo de campo representa el contacto directo con la naturaleza, con larealidad, bien sea en un medio natural conservado (un bosque, un lago... ) o en medioscon gran impacto humano (cultivos, solares abandonados, ciudades... ) (Cañal et al.,1978; Terradas, 1979 y 1980; Colectivo, 1980; Novo Villaverde, 1985).

Posee un gian interés para el conocimiento del propio entorno (el ambiente en elque vive el alumno), y para la creación de un espíritu investigador y una conciencianaturalista y conservacionista; y por favorecer, además, una visión de la naturaleza enacción, contrapuesta a la idea estática tradicional.

3.La Interdisciplinariedad: El estudio del entomo requiere una metodología basadaen el trabajo interdisciplinario; no basta con yuxtaponer los resultados para obtener elconocimiento del conjunto: es necesario integrarlos para obtener una comprensión globalde la realidad.

4. El Trabajo en Equipo: Es una de las premisas esenciales del conocimientointegrado (CIFCA, 1980; Giolitto, 1984).

->Sensibilización

Concienciación

Annonía entreactividad humana->

funciona. Naturaleza


PRINCIPALES FINES

Los principales fines que se persiguen en educación ambiental son:

—Investigasión directa de la realidad, contacto con el entomo, rompiendo loslímites artificiales entre escuela y vida, hombre y naturaleza, educación ytrabajo

—Investigar todas la áreas de la realidad: el sí mismo, las otras personas, lanaturaleza, y a nivel local, regional, nacional, mundial

—Desarrollar la autonomía personal y el espíritu crítico para analizar el entomocon fundamentos científicos. Mediante el desarrollo de capacidades tales como:observación, análisis, creatividad, etc. Adquirir una actitud responsable ante losproblemas ambientales planteados

—Toma de conciencia de la problemática ambiental existente y la necesidad depotenciar formas altemativas de relación con el medio

—Potenciar el trabajo en equipo, cooperativo e interdisciplinar—Comprensión de los mecanismos y procesos de la naturaleza que permitan

compaginar el respeto y amor por ella con el disfrute placentero

Resumiendo, la educación ambiental aporta datos e información sobre elfuncionamiento de la naturaleza, del entorno, sentando las bases para una comprensión dela misma. Es bien sabido que sólo lo que se conoce se ama y respeta; por tanto, de eseconocimiento surge una sensibilización y concienciación ante la problemática ambiental,que conducen a una mayor armonía de la actividad humana con el funcionamiento de lanaturaleza. En definitiva, la educación ambiental hace aportaciones a la formación globalde la persona, mejorando su educación.

Gráficamente puede expresarse:

EDUCACION AMBIENTAL

EDUCACION

—>

Datos sobre elfuncionamientode la Naturaleza

Comprensiánde la

Naturaleza

Algunos autores pretenden que la educación ambiental abarque la enseñanza de todala realidad. Entonces no tendría mucho sentido hablar de ella puesto que sería sinónimo

SEMINARIOESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 307

de Educación. Para nosotros, como queda expresado en este ar ŭculo, tendría fundarnentosbiológicos.

Y por ŭltimo destacar que si se desea que la educación ambiental sea una realidad acorto plazo, hay que introducirla en la formación de los educadores de todos los niveles:desde los de Escuelas Infantiles hasta los de Ciclo Superior, y tanto en los curricula delos futuros enseñantes como en el reciclaje de los profesores que ya están en ejercicio.Además, reseñar que la educación ambiental posee un carácter permanente, pues elprofesor con formación ambiental está abierto a todos los cambios del entorno, a todaslas nuevas situaciones, ya que en su formación no sólo se modificaron los programassino, lo que es más importante, la metodología, y esto es lo que va a posibilitar surenovación y actualización constante (Estevan Bolea, 1980; Castán Beamonte, 1980;Cañal et al., 1986).

BIBLIOGRAFTA

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LA EDUCACION DEL TIEMPO LIBREEN LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

JOAN MARIA SENENT SANCHEZ

RESUMEN

En la comunicación presentada se expone c6mo se desarroll6 el proceso que Ilev6 ala inclusi6n de la asignatura "Pedagogía del Tiempo Libre" en el Plan de Estudios de la E.U.de Magisterio "Edetania" y cámo posteriormente, ante la demanda de titulaciones enTiempo Libre se organizaron cursos de Monitores de Centros de Vacaciones, Directores deCampamentos y Animadores Juveniles. Dichos cursos, organizados por profesores de E.U.de Magisterio, de la Iglesia, y abiertos a maesuos y estudiantes de cualquier Escuela deMagisterio, se desarrollan durante los meses de Junio-Julio en diversos lugares del Estado,habiéndose reunido el pasado ario más de seiscientos alumnos.

Asimismo, se plantea en la comunicación la necesidad de desarrollar el tema de laeducación del "ocio" en las Escuelas de Magisterio, tanto por motivos de demanda social,como por responder a necesidades que van a encontrar los alumnos en su ámbitoprofesional, e incluso por causas metodológicas, buscando que los estudiantes lansfieran elmodo de relación y de la metodología utilizada en esa materia a otras áreas del Plan deEstudios. Por todo ello, se plantea en la tiltima parte la conveniencia de introducir estosestudios en los curricula de las EUFP.

ABSTRACT

This communication states the process of including the subject Pedagogy of SpareTime in the curriculum of "Edetania", Teacher Training College. Subsequently and, due tothe increasing demand, courses for monitors in holidays centres, camps and other similargroups have been regularly organised.

Developing a leisure time education is important not only for social andprofessional reasons but for methodological purposes as well.

Va a hacer diez años que iniciamos en la Escuela Universitaria de Magisterio"Edetania" la experiencia de introducir la educación del tiempo libre dentro del curriculumreglado de los estudios de magisterio, como una asignatura optativa. Es un buenmomento, pues, para hacer un balance de la tare,a realizada y plantear unas líneas de futurodel tema en cuestión dentro del marco de las Escuelas de Formación del Profesorado.

Cuando algunos profesores en el otoño de 1977 dábamos vueltas a la idea de hacerpresente la formación para el tiempo libre dentro de las Escuelas de Magisterio, lohacíamos más por una cierta necesidad vital que por un planteamiento de fondo sobre eltema. Proveníamos de asociaciones "clásicas" en ese campo —juniors, scouts— y

310 REVISTA INFERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

encontrábamos a faltar algo en un sistema educativo que, con la pretensión de formarmaestios, ignoraba habitualmente los aspectos l ŭdicos, ecológicos y recreativos del niño.

Un poco como respuesta a esa carencia y un mucho como medio de cubrir esanecesidad, nació la asignatura "Pedagogía del Aire Libre". Como el mismo nombre indicanos preocupaban aspectos l ŭdicos y de vida en la naturaleza casi exclusivamente, de formaque el contenido de la materia se centraba en las técnicas de animación lŭdico-festivas yen las técnicas de aire libre, pensando en la escuela y en el centro de vacaciones como loslugares indicados para desarrollarlas.

La aventura tuvo más éxito del esperado y la asignatura cubría siempre el nŭmeromáximo de alumnos que podía tener. Pasados los primeros cursos, nos dimos cuenta deque la mayoría de nuestros alumnos eran al mismo tiempo miembros de algunas de lasasociaciones juveniles o colectivos de barrio que trabajaban el campo del tiempo libre ybuscaban un reciclaje en su formación para utilizarlo fundamentalmente en el marco de suasociación. Ante esta realidad se nos planteaba la duda de si realmente nuestro trabajosnoestaba supliendo carencias formativas de las mismas asociaciones o colectivos, o delsistema de escuelas de Tiempo Libre, muy poco numerosas en esa época, puesto que tansólo existía una a nivel valenciano.

En cualquiera de ambas apreciaciones, estábamos realizando una tarea muyinteresante, pero que no cubría nuestros objetivos, puesto que apenas tenía incidencia enel marco profesional del alumno, es decir, la vida del colegio de EGB. Este motivo y lallegada de un alumnado nuevo que no solía estar ligado a ninguna asociación de tiempolibre, figueron la causa, a principio de los años ochenta, de un carnbio en la orientaciónde la materia, en la línea de abandonar el concepto de "aire libre" por otra concepción delocio en la que los aspectos anteriores estaban incluidos junto a una visión más amplia deltiempo libre del niño que comprendía también aspectos pedagógicos, psicológicos,sociales, etc. Surgió entonces la "Pedagogía del Tiempo Libre" tal como hoy se planteaen el Plan de Estudios cie la Escuela, es decir, como una materia que pretende estudiar losfactores que inciden en el tiempo libre del alumno de EGB y proporcionar una mínimapreparación té,cnica que permita llevar adelante un planteamiento educativo sobre el tema.

Al mismo tiempo nos encontramos con una demanda creciente de alumnos quedesean obtener una titulación de tiempo libre, bien por necesitarla en sus actividadesdentro de las asociaciones o colectivos en los que se mueven, bien por tener la posibilidadde incorporarse a las campañas institucionales de juventud como monitores o animadoresde actividades, bien por ampliar su curriculum con algo que está siendo cada vez mássolicitado en las contrataciones en algunos colegios, o por otros diversos motivos. Unaparte de estos alumnos provienen de las asociaciones existentes en el campo del tiempolibre, pero la mayoría son jóvenes sin ning ŭn contacto previo con el tema movidos porlos motivos señalados anteriormente, por una cierta curiosidad o por el deseo de estar encontacto con otra gente de intereses semejantes.

No podíamos, ni quizás debíamos dar respuesta a esa demanda a partir de laasignatura antes mencionada, por una parte porque era mucho más numerosa que lasposibilidades de alumnos de la materia en cuestión, porque no se limitaba a nuestraEscuela sino que era un fenómeno com ŭn a muchas otras y porque además se trataba de

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MACISTERIO 311

un planteamiento diferente al que tenía dicha asignatura. Se propuso entonces la idea deestablecer, en contacto con Escuelas de Tiempo Libre, unos cursos de "Monitores deCentros de Vacaciones", de "Directores de Campamentos" y posteriormente de"Animadores Juveniles".

Organizados por profesores de Escuelas Universitarias de Magisterio, de la Iglesiay abiertos a maestros o estudiantes de cualquier Escuela de Magisterio se plantearoninicialmente a nivel local (Cantabria y Valencia) pero se extendieron rápidamente a nivelestatal ante la demanda de estudiantes de otras Escuelas. Los más de seiscientosestudiantes o maestros que participaron en los diferentes cursos del último verano, danuna idea de la acogida y extensión que ha tenido, y tiene, esta iniciativa de la que este añorealizaremos su octava edición.

Hasta aquí la historia que nos ha llevado a la situación actual, pero es precisohacerse algunas preguntas que están en la base del planteamiento anterior'y le dan unsoporte pedagógico más allá de la visión folklórica y oportunista que el asunto podríatener.

i,Se debe plantear una educación del "ocio" en las Escuelas de Magisterio? Larespuesta parece evidente si nos atenemos a la demanda social existente. Insertos en unmundo en el que el "ocio" ocupa cada vez más espacio en la vida del niño, mal podría laescuela dar la espalda a esta realidad y limitarse a un planteamiento instructivo en el másclásico sentido de la palabra. Partiendo, pues, de una concepción educativa mucho másallá de la instrucción académica, la escuela deberá incluir la educación del tiempo libreentre sus quehaceres, y los profesores deberán estar preparados para llevarla adelante.

De hecho es una realidad en muchos colegios la presencia de un abanico deactividades llamadas "extra-escolares" que intentan ocupar una parte del tiempo libre delniño en edad escolar. Con todo, considero que esta modalidad no cubre ni mucho menosel tema, por una parte porque en muchos casos la oferta contin ŭa siendo un procesoinstructivo casi exclusivamente (idiomas, informática, etc.), y porque además losprofesores del colegio no suelen tomar parte en las mismas, y en consecuencia, no tienencasi incidencia en la vida habitual de la clase. Creo que es necesario que la educación deltiempo libre esté enmarcada dentro del proyecto educativo que el colegio proponga y quelos maestros tengan un papel activo en su desarrollo.

De forma bastante limitada, ya el Ministerio de Educación abordó la cuestióncuando en los Programas renovados de EGB introdujo nŭcleos de actividades en lanaturaleza, deportivas, ecológicas o tecnológicas, que todos los escolares deberíandesarrollar en sus programas. La realidad, sin embargo, está a ŭn muy lejos de cumplireste primer paso. Siendo importante la preparación de los alumnos, hay otros motivostan importantes o más que justifican la inclusión de una educación del tiempo libre en lasEscuelas de Magisterio. Me refiero fundamentalmente a los aspectos metodológicos quesustentan nuestro trabajo. Es curioso cómo los alumnos aceptan como "normal" elcambio que se produce al trabajar la "Pedagogía del Tiempo Libre". Un aire mucho másinformal, l ŭdico y personalizador se adueña de la clase y los individuos responden de unaforma más relajada y espontánea al trabajo y a la relación personal con los profesores ycon sus compañeros. Esta relación y estas formas de concebir el trabajo son

3 12 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

perfectamente traspasables a las otras materias del curriculum y. en cierto modo, nosotroshemos visto en nuestra Escuela cómo los mismos alumnos eran la fuente de estastransferencias y modificaban indirectamente la metodología de las otras áre,as de trabajo.

Una pregunta que se impone, dada la situación actual antes descrita, es si cabecrear Escuelas de Tiempo Libre aprovechando la infraestructura de las Escuelas deMagisterio. La legislación de algunas Comunidades autónomas permite esa posibilidadcon relativa facilidad en estos momentos y podría ser una de las vías complementarias atener en cuenta en las escuelas, especialmente en aquellas ciudades donde no existeEscuela de Tiempo Libre. Creo asimismo que la Escuela de Magisterio podría ser elmarco ideal para desarrollar la investigación pedagógica y psicológica sobre ese tema,especialmente en lo referido al niño y adolescente, profundizando en un aspecto muy pocotratado por las Escuelas de Tiempo Libre, que tienen habitualmente una dimensión máspráctica en sus actividades.

Junto a esta posibilidad, la vía de instaurar una asignatura optativa en la Escuelame parece un paso anterior, que requiriendo mucho menor tramite administrativo, puedeser el primer paso a dar sobre el tema, creando las bases de lo que después puedeconvertirse en Escuelas de T.L. En cualquier caso, lo que en mi opinión queda fuera deduda, es que, bien como asignatura optativa, bien a través de seminarios o cursos, biencomo Escuela de Tiempo Libre, este tema ha adquirido ya una importancia y unaincidencia en el mundo del niño, del adolescente y del joven que las EscuelasUniversitarias de Magisterio no pueden continuar ignorándolo.

EDUCACION COMUNITARIA Y FORMACIONDEL PROFESORADO DE EGB

APUNTES PARA UNA REFLEXION

CARMEN CARCIA COLMENARES

RESUMEN

La presente comunicación intenta reflejar la preocupación existente acerca del granreto que supone forrnar a las generaciones escolares en los años próximos. Brevemente seanalizarán las opiniones, actividades y experiencias sobre esta problemática.

Posteriormente se reflexiona sobre el tipo de formación inicial más adecuada enconsonancia con las exigencias comunitarias (familiares y sociales) del entomo donde sedesenvolverá el futuro docente. Por ŭltimo se presenta un proyecto de prácticas que destacala colaboración de los alumnos de Magisterio con padres de niños de preescolar.

ABSTRACT

How to educate the coming new generations of Primary School students is the greatchallenge which this paper tries to reflect upon. We shall analyse briefly opinions,activities and experiences dealing with this problem. Later on we shall look closely to themost suitable type of training according to what society requires from the envirorunentwhere the new teacher will work. To end up with a proposal for a Teacher Training Projectwhere students from the Teacher Training College and parents (Preschool students parents)cooperate together.

Si bien en la mayoría de las propuestas para la reforma de los Plancs de Estudio enla formación inicial del profesorado se propugnan cambios tendentes a proporcionar unavisián más global y menos parcialista de la función docente, se olvida, frecuentemente, elpapel que el maestro juega como individuo perteneciente a una colectividad/comunidad.

La "educación comunitaria" surge como una alternativa a la institución escolarcerrada y aislada del entorno propio e intenta plantear el rol del maestro en relación conorganizaciones extraescolares. Supone, por tanto, la superación del modelo individualistade la enseñanza, posibilitando la gestión del grupo y dando lugar a relaciones horizontalesentre sus miembros.

Recibe influencias de campos diversos como la Psicología y Salud Comunitaria(Bender, 1976; Costa y L6pez, 1986); del Movimiento Curricular sajón (Moon y Galton,1983); del Modelo Alternativo italiano (Baldisserri, 1984), entre otros. Algunas de susopiniones podríamos sintetizarlas en las siguientes citas:


... no sólo necesitamos abrir la escuela a la comunidad, sino quemuchas escuelas necesitan romper el aislamiento interior" (Mann,1986, 44. Orig. 1983).

... el maestro sabe que el padre, la comunidad, en general, poseeninformación, conocimiento, habilidad que pueden permit ŭle hacermejor su trabajo." (Brighouse, 1986, 33. Orig. 1983).

La escuela, por tanto, debe partir de una "convergencia de interesesmaestro/comunidad, fomentar valores "m ŭltiples" y ser permeable a las necesidades delmundo exterior (Kogan, 1983).

OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA GESTION COMUNITARIA

Se apuntan tres objetivos básicos (Baldiserri, 1984).

a) Psicopedagógicos, puesto que la escuela no puede olvidar que el niño llevainfluencias familiares y culturales de su medio.

b) Socioculturales, que permitan la impartición de una educación multicultural,partiendo de la experiencia de los diversos miembros de la comunidad educativa. Con ellose consigue que el concepto de socialización adquiera un matiz más adecuado así como elprogreso de los adultos en el conocimiento educativo (educación permanente). Ahorabien, es necesario tener en cuenta que abrir la escuela a la comunidad no significa llevar aun gran nŭmero de personas dentro de las paredes del aula para informarles de lasprogramaciones y actuaciones seleccionadá de antemano por los profesores (Frabboni,1975).

c) Sociopolíticos, que implicarían la progresiva eliminación de roles de caráctervertical, permitiendo unas relaciones menos rígidas, más espontáneas y con rolesmóviles. La gestión democrática permitiría ver a los padres y a la comunidad como"comaestros" y "paraprofesionales", en lugar de meros "consumidores" (Wolfendale,1983).

En cuanto a las funciones de la gestión comunitaria se destacan las siguientes(Baldisserri, 1984).

a) Organizativas (servicios de comedor, transporte, actividades culturales,deporte...). Suelen ser las que comŭnmente y a veces, ŭnicamente, vienen desarrollandolas APAS, Asociaciones de Vecinos...

b) De contenidos educativos, que suelen ser más conflictivas que las anteriores,puesto que comienzan a poner en entredicho la concepción de la ensefianza comopatrimonio exclusivo de los docentes. Ejemplos significativos serían las propuestas dediscusión conjunta padres/maestros acerca de la programación educativa, el conocimiento


de determinadas experiencias en situaciones naturales (Corda, 1975); la posibilidad decontratos con los padres (Kogan, 1983); el incluir en el curriculum talleres de padres,maestros enseñados por padres, o los niños participando en actividades de la comunidaddurante el periodo lectivo (Brighouse, 1983).

c) De metodología y técnicas didácticas, permitiendo a los padres y demásmiembros de la comunidad el aprendizaje de determinadas destrezas educativas queposibiliten una mejor integración escolar.

Como conclusión podríamos decir que "la participación es una tierra rica pero quees todavía desconocida" (Ferir, 1967, 63).

LA FORMACION INICIAL Y EL MODELO COMUNITARIO

A pesar de las opiniones autorizadas acerca de la necesidad de la flexibilización delcurriculum (Gimeno, 1981; Taylor, 1983); de hablar menosde "disciplinas que de roles",o potenciar currículos abiertos (Marín, 1981); de conocer mejor las relaciones del profesoren el aula, la escuela y la comunidad (Williamson, 1983),

... el sistema educativo se adapta mal y lentamente a una sociedad conrápidos cambios, que obliga a acomodar el papel de los profesores. Serequieren, pues, respuestas flexibles que se adapten más rápidamente a lasnecesidades de los alumnos, la sociedad y la cultura". (Proyecto RefonnaFormación del Profesorado, 1984, 20; el subrayado es del original).

Si queremos que la formación inicial sea adecuada, habrá que evitar que el niño seaeducado a la vida y a la experiencia social por un adulto (el maestro) que sólo lo conoce através de la "mediazione scolastica" (Tonucci, 1985, 22). Este circulo vicioso solamentepodrá romperse con la inmersión en la estructura cultural y productiva del entorno. Tal esel caso propuesto por Suecia, donde los alumnos de Magisterio deben haber desempeñadoanteriormente algŭn uabajo antes de iniciar la carrera (0CDE, 1982; Mann, 1986, 44).

La apertura hacia el entomo de la formación inicial debe hacerse de manera gradualy sistemática, comenzando por favorecer las relaciones con los padres. En este sentidodebemos mencionar la introducción de asignaturas optativas en el curriculum como"Educación Familiar" (Ridao, 1984), o la formación de alumnos para colaborar durante elperiodo de prácticas con los padres en las tareas educativas del centro (Beltrán y Cano,1985).

NUESTRA PROPUESTA

Durante el curso 1986-87 hemos intentado planificar un proyecto de prácticas deenseñanza que incluya la colaboración con los padres y que tenga en cuenta algunas de lascaracterísticas del entorno.

316 REVISTA 1NTERUNIVERSrfARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

Los proyectos a Ilevar a cabo están relacionados con la temática del "Aprendizajetemprano de la lectura e idioma (inglés)". Se intenta que los padres sean asesorados pornuestros alumnos de 32 de la especialidad de preescolar y Filologia Inglesa. El lugarelegido para la realización de esta prácticas son las Escuelas Anejas, y los cursos primeroy segundo de Preescolar.

Pensamos que el contacto de los alumnos de Magisterio con los padres puede darlugar a un mayor acercamiento de los futuros docentes a la problemática que plantea lagestión comunitaria educativa.

Hemos dividido este proyecto en las siguientes fases.

1. Preparación teórica y metodológica de los alumnos de segundo curso de lasespecialidades antes mencionadas. La preparación se realiza a través de la colaboración delprofesorado de Psicología Evolutiva y de la Educación, y de Didáctica de la Lengua(Inglés).

2. Exploración de las expectativas de los padres con hijos en edad preescolarrespecto a su participación en la experiencia educativa a llevar a cabo.

'Fanto la primera como la segunda fase se están realizando actualmente.

3. Reuniones previas entre profesores de las Anejas, EUM y alumnos deMagisterio para discutir la puesta en práctica del proyecto. Se tiene pensado realizarlo aprimeros del próximo curso escolar.

4. Reuniones previas entre profesores de las Escuelas Anejas, EUM y padres paracomentar los aspectos a destacar tanto de actuación personal (actividad de los padres,relaciones con los alumnos de Magisterio...) como metodológicos (iniciación a lecto-escritura, conocimiento idioma...).

5. Presentación padres/alumnos de Magisterio que intervienen para la creación yformación de grupos de trabajo.

El tiempo dedicado al trabajo directo con los padres a ŭn no está determinado,aunque se tendrá en cuenta las dos modalidades de prácticas existentes en nuestra Escuela:las puntuales, durante todo un curso, y las continuadas en un cuatrimestre.

Esperamos que, al igual que otros trabajos realizados con padres (Christensen,1981; Wolfendale, 1983; Smith, 1984...), la participación de éstos también seaentusiasta. Por lo que respecta a los alumnos, creemos contar con ello.


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CURRICULUM PARA PROFESORES:OBJETIVOS Y FRONTERAS

JAIME OLIVER JAUME

RESUMEN

En la actual circunstancia de Reforma de los Planes de Estudio para futurosProfesores, cabe tener muy en cuenta las siguientes características para diseñar uncurrículum adecuado:

1. Especial atenci6n a los aspectos personales2. Preparaci6n básica suficiente y moderada especialización3. Prioridad de las áreas profesionales sobre las culturales4. Fundamentaci6n de un proceso personal de reflexi6n superador del bipolo

teoría-práctica5. Tecnología didáctica adecuada en unos contextos de aula y centro

enriquecedores6. Metodología prospectiva.

ABSTRACT

In the present circumstance of the Reform of the Curricula for the future teachers,should take into account the following characteristics to outline an appropiate Curriculum:

1. To pay special attention to the personal aspects2. A basic and sufficient preparation and a moderate specialization3. A priority of the professional areas over the cultural ones4. To found a personal process of thinking that goes beyond the theory-practice

gap5. An appropiate didactic technology in an enriching context of classroom and

school6. A methodology facing the future

La formación de los maestros en el pasado, remoto y próximo, ha sido ya, entrenosotros, objeto de análisis y discusión (Guzmán, 1973; MEC, 1982; Varela y Ortega,1984). Recientemente han sido elaboradas propuestas para una mejora de los Planes deEstudio y sus contextos institucionales (Generalitat de Catalunya, 1982; Gimeno yFemández, 1980; Benejam, 1986).

Sin embargo, parece que la situación actual, lejos de abrirse a caminos deesperanza, acuerdo y acierto, se caracteriza por la confusión y el desánimo, y ello en lanueva coyuntura de la autonomía (?) universitaria, de la reforma general de los Planes deEstudio y de una desacertada política educativa hacia las Escuelas Universitarias deProfesorado (baste recordar, entre otras cosas, la eliminación de cualquier tipo deselectividad para el ingreso en ellas y algunos planteamientos institucionales, muypróximos a la cŭpula de la Administración Educativa, que no descartan su supresión).

320 REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

Parece como si no sirvieran, en absoluto, las lecciones del pasado (1,queda algo de laclarividencia y del espŭitu de Rodolfo Llopis?) y constituyera una afición de las sucesivasAdministraciones Educativas mantener a los Centros de formación de maestros en unaperenne inseguridad, entre la indiferencia, incompetencia o irresponsabilidad de quienesdeberían ser conscientes de la enorme trascendencia social de su función. Y, por supuesto,no es mejor su situación en el contexto de cada distrito universitariol.

"El problema de la integración real de las Escuelas Normales en laUniversidad aparece de inmediato y se manifiesta, en general, en laresistencia de no pocas Universidades a incorporar instituciones queaparecen como cuerpos extraños, de origen extrauniversitario". (MEC,1982, 19)

Por otra parte, la expresiva afirmación, contenida en el Preámbulo del Decretosobre "Preparación de Magisterio y reforma de las Normales" del 29 de septiembre de1931, que sostiene: "El primer deber de toda democracia es éste: resolver plenamente elproblema de la instrucción p ŭblica" (MEC, 1982, 9), resuena, con dramática actualidad enestos momentos, a los once años de haberse iniciado el proceso de la transición polítis,a.Y, sobre todo, en relación a la formación de docentes, constituye una perenne acusación yuna Ilamada a una urgente y definitiva solución.

Estas líneas introductorias pretenden resituar el problema de las reformas de losPlanes de Estudio en los Centros de formación de maestros. Mucho más importante quesu duración, el nŭmero o las características en detalle de las materias incluidas, resulta lafilosofía general que los inspira, las características tecnológico-didácticas de la actividadacadémica diaria, las Prácticas de Enseñanza, la preparación y características delprofesorado responsable de su desarrollo2, los recursos económicos disponibles, elcontexto institucional y, por ŭltimo, pero posibilitadora de todo lo demás, la voluntadpolítica de facilitar una adecuada formación a los ejecutores directos de cualquier intentode reforma educativa: los profesores.

Independientemente de la cuantificación y temporalización de las materias de unpróximo (?) futuro Plan de Estudios, las siguientes refiexiones pretenden esbozar unaaproximación a los perfiles de tipo cualitativo que, necesariamente, deberán concurrir enél mismo.

1. Los aspectos personales del futuro docente deberán ser objeto de una especialconsideración en sus programas de formación. Previa a la adquisición de técnicas, está lapersonalidad del docente, su perfil psicológico, su madurez y aun su salud, variables muyimportantes y condicionantes de su futuro profesional. Por ello,

"durante el período de formación la psicología debería poder serutilizada como psicoterapia (terapia individual y/o terapia de grupo)para llevar a los educadores a tomar una conciencia más clara de suscaracterísticas, sus reacciones, sus actitudes. Una liberación de lapersonalidad tendrá también consecuencias, generalmente beneficiosas,sobre el desarrollo de la creatividad y sobre las posibilidades deadaptación a situaciones desconocidas". (Debesse y Mialaret, 1980,94)

M SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSTFARIAS DE MACISTERIO 321

El proceso de auto-educacién, en el que debe estar comprometido el maestro, enformación y en ejercicio, por otra parte de muy difícil definición y taxonomización,resulta decisivo para el éxito o el fracaso como docente (Esteve, 1984; Abraham, 1986).

2. La bipolaridad formación generalista-formación especializada requiere unapropuesta superadora. A la espera de la definitiva liquidación del Plan 1971 y del espírituque lo produjo, cabe reclamar una suficiente preparación básica y polivalente y unamoderada especialización, que posibiliten al maestro el ejercicio profesional en todos losciclos de la Educación Básica.

3. La enconada polémica entre áreas culturales y áreas profesionales puederesolverse adecuadamente si las actuales Escuelas Universitarias deben formarprofesionales para los ciclos de 0 a 11 afíos (Educacién Infantil y Primaria, en la próximanomenclatura propuesta). Evidentemente, la formación específica de este tipo deprofesorado deberá apoyarse en las Ciencias de la Educación, las Didácticas Especiales ydiferenciales, la Formación Artística, la Expresión Corporal y las Prácticas de Enseñanza.Ello sin descartar, sino todo lo contrario, la introducción a las grandes áreas de la culturacontemporánea.

4. El falso planteamiento que enfrenta la perspectiva de la formación teórica a laformación práctica debe dar paso a una metodología que facilite y exija a los futurosdocentes el proceso personal de reflexión y de elaboración de un perfil propio deprofesional de la educación. Este proceso estará definido por la metodología científicapropia del nivel universitario de los estudios, por las características de la propiapersonalidad, por la experiencia de las Prácticas de enseñanza, por la identificación orechazo de los modelos de profesor en ejercicio conocidos por el profesor en formación(incluidos los de la Escuela Universitaria), y por la reproducción de los roles asimiladosen la propia experiencia como alumnos3.

5. Ciertamente influye más en la formación de los docentes la tecnología didácticacon que se han impartido los programas que los programas mismos.

Con total acierto se ha repetido que los profesores no enseñan como se les hadicho que tienen que hacerlo, sino como se les ha enseñado a ellos. De aquí la granrepercusión —por la función reproductora del colectivo de profesores— del estilo y lacalidad de la actividad académica cotidiana en los Centros de formación del profesorado.

En este sentido, y para enriquecer el curriculum de los maestros en formación4resulta obvia la necesidad de que los edificios en donde se forman act ŭen sobre ellos comoauténticos espacios educativos; que las temporalizaciones anuales y diarias constituyanparadigmas de adaptación a los ritmos personales y colectivos, como a las distintassituaciones de enseñanza-aprendizaje; que los equipamientos didácticos y el clima de lasclases, y de cualquier otra actividad, suponga y posibilite una experiencia estimuladora ygratifie,ante, digna de ser reproducida en la futura práctica profesional.

Escudero (1986, 195-198) se ha referido 5 al aula como entorno ecológico delpensamiento y acción del profesor y al centro escolar como su contexto. La vivencia,tanto del aula como del centro, durante el período de formación impacta a los futuros


educadores y constituye un eslabón importante en su historia personal, decisivo en sufuturo profesional.

Todo ello difícilmente se conseguirá en otros centros universitarios que no esténespecialmente diseñados para la formación de maestros, tarea específica y no coincidentecon el desarrollo de ningŭn otro curriculum profesional, universitario o no.

6. Una reforma de los Planes de Estudio para la formación de maestrosnecesariamente tiene que estar abierta el futuro, sin que aparezca como obsoleta desde elmismo momento de su nacimiento. Una mínima sensibilidad y metodología prospectivasexigen unos planteamientos l ŭcidos y decididos.

"Los sistemas de formación del profesorado, actualmente en elaboración(1970), alcanzarán su pleno rendimiento hacia 1980. Los jóvenesprofesores formados en 1980 continuarán en ejercicio profesional todavíapara el año 2020. Con toda probabilidad, los niños educados en el año 2020vivirán todavía alrededor de la ŭltima década del siglo. Si es verdad que losproblemas educativos, en general, son problemas del futuro, esto resultaaun más verdad del problema de la formación de profesores. La prospectivadebería constituir en este campo parte integrante de toda acciónmínimamente racionalizada" (Seminario Internacional de Prospectiva de laEducación, 1971, 123).

Resulta impensable, en un futuro próximo, un profesor sin preparación en loscampos de la informática y de las novísimas tecnologías, de los idiomas, de las técnicas•de investigación y animación socio-cultural, de la pedagogía del tiempo libre, delaprendizaje informal y desinstitucionalizado, de las té,cnicas de auto-aprendizaje, de auto-reconversión y de supervivencia (y ello en un plano cultural, profesional y personal). Ypara un futuro más lejano convendrá tener en cuenta las tesis y previsiones de J. Bousquet(1971, 129-130) en el sentido de clasificar a los profesores del mañana en "ingenieros dela información" y "consejeros del aprendizaje" (aquéllos creadores del software paramultivariados medios de auto-aprendizaje, y éstos orientadores directos de los alumnos yen contacto con ellos) o de considerar la verosimilitud de que la educación deje de serpoco a poco un oficio, para convertirse en una especie de servicio social voluntario",segŭn afirmación del mismo autor.

NOTAS

1. Sin duda, considerando la situaciŭn real de numerosas Escuelas Universitarias deProfesorado en sus contextos institucionales, constituiría uno de los más graves erroreshist6ricos cometidos por la Administraci ŭn Educativa el dejar al arbitrio de cada distritouniversitario la ŭltima palabra en relaci ŭn a las citadas Escuelas Universitarias comocentros, error que se uniría a los ya cometidos en el campo de la formación del profesorado.Recordemos, con sonrojo y estupor, el tratamiento dado por la Administración Educativa alos Colegios Pŭblicos de Prácticas (antes Escuelas Anejas) desde hace varios decenios.

111 SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSTTARIAS DE MAGISTERIO 323

2. Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia del profesorado de las EscuelasUniversitarias de Profesorado. La obra de Ferrer, C., Maura, C. La Escuela de EstudiosSuperiores del Magisterio (1909-1932), Madrid, 1973, intenta reconstruir —en el recuerdo-una institución modélica, en la cual se formaban, conjuntamente, los Inspectores deEnseñanza Primaria y los Catedráticos de las Escuelas Normales. Es urgente una formaciónpermanente de este profesorado, sobre todo, que considere su función específica. Suintegración en departamentos, a partir de la LRU, si bien posibilita la necesariaparticipación en unidades de docencia e investigación universitarias, no garantizanecesariamente (frecuentemente las ignora u obstaculiza) las características específicas de laactuación como formadores de maestros propia de dicho profesorado.

3. Las Actas del I Congreso Internacional sobre "Pensamientos de los Profesores yToma de Decisiones" editadas por L.M. Villar Angulo (Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Sevilla, 1986) contienen valiosas aportaciones y análisis de los procesosmentales de los profesores, superadores del bipolo teoría-práctica.

4. Es de interés el nQ 139 (Julio-Agosto 1986) de Cuadernos de Pedagogía,monográfico Curriculum. De forma especial las colaboraciones de Gimeno, J. y Pérez, A.

5. En Actas del I Congreso Internacional sobre "Pensamientos de los Profesores yToma de Decisiones", ob. cit. págs. 195-198.

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ALGUNOS PUNTOS A TENER EN CUENTAEN LA ELABORACION DE LOS PROGRAMAS

DE LAS ASIGNATURAS DE CIENCIAS NATURALESA IMPARTIR EN LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS

DE FORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B.

JOSE MANUEL VACAS PEÑACARMEN URONES JAMBRINA

RESUMEN

En este artículo intentamos analizar los puntos más importantes que hart de tenerse •

en cuenta al desarrollar los programas de las asignaturas de Ciencias Naturales.

ABSTRACT

In this article we try to analyze the most important point to be taken on countwhen developing the Natural Science's subjects programs.

INTRODUCCION

Los próximos cursos van a caracterizarse en la Universidad Española por unarenovación de sus planes de estudio. Las Escuelas Universitarias de formación delProfesorado de EGB van a verse inmersas en la misma dinámica de renovación.

En las páginas siguientes intentaremos analizar, de forma muy resumida, lospuntos más importantes que han de tenerse en cuenta al desarrollar los programas de lasasignaturas de Ciencias de la Naturaleza; comenzamos por las líneas generales que debenestar presentes en el curriculum de un profesor de EGB, así como las funciones que hande desempeñar; también hacemos mención de los objetivos, como seleccionar loscontenidos a impartir y proponemos un método concreto a utilizar para la formación delos futuros docentes.

LINEAS CURRICULARES

A la hora de plantearnos qué tipo de ensefianza hemos de seguir para la formaciónde los futuros profesores de EGB, creemos necesario analizar las líneas curricularesfundamentales.


Se pueden encontrar gran cantidad de trabajos que estudian los puntosfundamentales que debe cubrir la formación del docente en los niveles de EGB. Algunosautores como Oliveros (1975), Vázquez (1975), Postic (1978) y Lembo (1983) coincidenen gran manera en los factores que deben tenerse en cuenta durante el proceso deformación del profesorado. La UNESCO, OIT y otros organismos y autores también sehan encargado del estudio exhaustivo de estos temas.

Trabajando con los datos que hemos señalado, podemos establecer unos principiosbásicos.

1. Para lograr una formación personal del alumno lo más racional ycientíficamente posible, que aporte rigor metodológico y capacidad para la comprensióndel conocimiento en toda su extensión, desde su desarrollo hasta la aplicación, los futurosprofesores deben tener unos estudios académicos de nivel superior.

2. Los futuros profesores de EGB han de ser preparados para el desarrollo de sutrabajo no sólo de forma teórica, sino que es necesaria una preparación de tipo práctico.

3. En la formación inicial deben incluirse estudios de psicología, sociología,pedagogía y también estudios directamente relacionados con las asignaturas que ha deimpartir en su futura labor profesional.

4. Hay que aceptar la necesidad de formar permanentemente a los profesores ya quelos estudios iniciales, en las Escuelas Universitarias de formación del Profesorado, nopueden ser exhaustivos, y hay que tener en cuenta la renovación constante de losconocimientos científicos.

FUNCIONES DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EGB

• Cualquier orientación curricular u objetivo programático que pretendamosdesarrollar ha de tener como punto de mira la función o tarea profesional que ha dedesempeñar el futuro profesor de EGB.

Estudiando la opinión de diversos autores y organismos, y entre otros a Gimeno yFernández (1980), Beltrán (1984), Gobe y Porter (1980), Rodríguez Diéguez (1979),Vázquez (1975) y M.E.C. podemos agrupar las funciones de los profesores de EGB, anuestro juicio, en tres bloques, que serían:

1. Funciones personales del profesor—Dominar las materias objeto de su enseñanza—Evaluar su propio trabajo e investigar para corregir y mejorar la

calidad de la enseñanza. — Volcar en la educación todas sus ambiciones profesionales.


2. Funciones derivadas de la interación profesor-alumno—Programar toda su actividad docente: seleccionar recursos, motivar,

organizar, informar, explicar, enseñar a razonar, a investigar, etc.—Potenciar las relaciones profesor-alumno, creando un clima de

distensión y apertura—Facilitar la autorrealización del alumno.

3. Funciones derivodas de la interacción profesor-sociedad—Cooperar con la familia, con otros profesores y con la sociedad—Estar capacitado para desarrollar competencias relacionadas con la

gestión y administración de los colegios.

OBJETIVOS

El decidir los objetivos que pretendemos alcanzar es fundamental para todaactividad docente, ya que son los que permitirán señalar los criterios de selección de lainformación, los conocimientos que se han de impartir, el método didáctico, lasactividades que tendrán que realizar los alumnos y el modelo de evaluación queutilizaremos. Dada la premura de espacio, sólo podemos insinuar una posibleclasifIcación en:

A. De formación en las EE. UU. de EGBB. De formación permanenteC. De investigación

CONTENIDO

El crecimiento cuantitativo de la Biología, Geología, y en general de las Cienciasde la Naturaleza, sigue una ley exponencial. Esto nos obliga a clarificar los criterios envirtud de los cuales han de seleccionarse los contenidos que tendremos que impar ŭr a losfuturos profesores de EGB.

A nuestro juicio, los pasos que se deben seguir a la hora de seleccionar loscontenidos de las diferentes disciplinas de Ciencias de la Naturaleza son:

1. Elegir los distintos bloques temáticos a partir de "ideas unificadoras de lasdiferentes disciplinas (Biología y Geología fundamentalmente)", lo que nos lleva aagrupar e incluir en un marco general, seg ŭn el principio unificador del proceso deenseñanza-aprendizaje, dichos nŭcleos significativos.

2. Definir los distintos n ŭcleos significativos, que aunque lógicamenterelacionados, presenten una estructura propia, a la vez que los referimos a la estructurageneral.


3. Secuencializar cada uno de los bloques temáticos segŭn los principios deestructura lógica de la materia y psicológica del alumno con relación a los objetivos.

4. Aislar dentro de cada uno de los bloques temáticos, los elementos esenciales queentran a formar parte de ellós y las relaciones estructurales que se establecen entre ellos.

5. Diseñar la secuencialización de contenidos denuo de cada bloque temático,segŭn los principios de sintesis inicial, elaboración gradual, familiarización introductoray sintesis periódica, teniendo además en cuenta los distintos elementos de contenido:concepto, principio o procedimiento.

METODO

Entendemos por método al camino que seguimos en la dinámica del proceso deenseñanza; teniendo en cuenta que una de las peculiaridades de la educación es laimposibilidad de una praxis ŭnica, se llega a la conclusión de que con cualquierplanteamiento pueden darse m ŭ ltiples opciones para Ilevarlo a la práctica.

Nuestra propuesta se centra en seguir un método de enseñanza basado en lainvestigación del entorno (método de campo y laboratorio), ya que muchas de las ŭltimastendencias de enseñanza de las Ciencias en EGB se basan en dicha investigación y,además, hay que tener en cuenta que gran parte de nuestros alumnos enseñarán comonosotros les enseñamos a ellos; de ahí esta absoluta necesidad.

El método que vamos a exponer supone convertir el aula en lugar de trabajo(laboratorio) y buscar en el campo una comunicación con el medio natural para llegar aelaborar una ciencia más próxima a los propios alumnos.

Dada la falta de espacio para un desarrollo más amplio ofrecemos una aplicación ala enseñanza de la Geología.

La mayoría de la geología que estudian y necesitan conocer nuestros alumnos enlas Escuelas Universitarias es de carácter interpretativo, es decir, se especula sobre lasposibles causas que han motivado un fenómeno, ya que con el estado actual de losconocimientos no podemos reproducirlo de forma experimental en nuestros laboratorios,ni aplicar un aparato matemático complejo que permita su estudio de una maneraabstracta. Concretizando, no podemos comprobar experimentalmente cómo se haproducido una estructura, por ejemplo, un pliegue similar, ni aun con la ayuda de losordenadores electrónicos.

Este aspecto interpretativo es el que más diferencia la Geología de otras cienciascomo la Física, Química y Biología, ya que en estas disciplinas las hipótesis propuestaspueden casi siemp. re comprobarse experimentalmente.


Muchos profesores hemos podido comprobar los escasos conocimientos degeología que tienen nuesuos alumnos al llegar a las Escuelas Universitarias: sonincapaces de reconocer una falla o un estrato, y mucho menos formular una hipótesissobre su génesis en su primera salida al campo y ocurre exactamente lo mismo al final decualquier curso de geología general impartido de espaldas a la realidad natural.

Por todo lo dicho, pensamos que el estudio de la disciplina ha de hacerse, siempreque sea posible, de una manera activa a partir de la realidad geológica que nos rodea,próxima o mediante excursiones la realidad algo más alejada; hay que observar elfenómeno, discutir y especular sobre él, es decir, estudiarlo desde un punto de vistainterpretativo.

De cualquier forma, estas excursiones hay que integrarlas con las actividades adesarrollar en el aula. Los datos y muestras recogidos en las excursiones pueden utilizarsecomo "nŭcleos" alrededor de los cuales se trabaja en clase o se expone un tema; porejemplo, si estudiamos las rocas metamórficas podemos utilizar las recogidas en lassalidas al campo como punto de partida y n ŭcleo para posteriormente estudiar el resto delas rocas metamórficas más importantes. En definitiva, el trabajo de campo ha deenfocarse como un trabajo activo por parte del alumno. Las actividades han de irencaminadas a desarrollar una serie de conocimientos que en ocasiones ya habrán sidoexplicados (mediante lecciones magistrales o cualquier otro método didáctico), y tambiéna la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas. De cualquier manera pretendemosmotivarles al entrar en contacto directo con la geología de campo para que conozcan yapliquen sus métodos y puedan desempeñar mejor su futura labor profesional.

BIBLIOGRAFIA

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maestro. ICE Urŭv. Valencia.VAZQUEZ GOMEZ, G. (1975). El perfeccionamiento de los profesores. EUNSA.

INTRODUCCION A LA METODOLOGIA DE LA CIENCIA,SU METODOLOGIA Y SU SOCIOLOGIA EN LOSPROGRAMAS DE CIENCIAS EXPERIMENTALES

MONTSERRAT GARCIA RODRIGUEZ

RESUMEN

Análisis de los curriculums de ciencias actuales y necesidad de adaptarse a lasnuevas tendencias, que implican una mayor integración Ciencia-Tecnología-Sociedad y deanálisis histórico y metodológi-co de los contenidos científicos.

ABSTRACT

Curricula analysis of today's scientific subjects and the need to adapt them to newtrends. This irnplies a greater integration of Science-Technology-Society on the one handand of historical and methodological analysis of scientific concept on the other.

1. ANTECEDENTES

Revisados los programas de estudio actuales de Ciencias Experimentales, desdeE.G.B. hasta la Universidad, se observa que en la inmensa mayoría de los casos sepresenta la ciencia sólo en su estado actual, como un cuerpo de conocimientos coherentey sólido. Las conclusiones son inapelables y se llega a ellas por un razonamientológico que excluye, por ejemplo, las controversias y falsos caminos que en realidad hatenido que seguir la humanidad para lograr el estado actual de la ciencia.

Otro de los aspectos que no se contemplan en los estudios de materiascientíficas son los referentes a la Filosofía y Metodología de la Ciencia.

En este trabajo se parte del hecho de que hay unas materias que no se incluyenen un programa regular de Ciencias Experimentales en la enseñanza española y que son:

1. Historia y evolución de las ciencias (excepto en las Licenciaturas deMedicina y Farrnacia)

2. Metodología de la •ciencia (excepto en algunas Licenciaturas deFilosofía y L,etras, pero nunca en Licenciaturas de ciencias)

3. Implicaciones sociales de la Ciencia4. E incluso podríamos apuntar Etica Científica


Respecto al primer punto se parte del marco teórico de que para comprender ensu totalidad a la ciencia actual es imprescindible saber la evolución que ésta ha seguido através de los siglos. Parece segŭn Marco, B. (1985) "que en este momento histórico eldevenir de la Ciencia invita a preguntarse por su Historia...". Por el contrario nosencontramos con que los programas de estudio y la bibliografía utilizada por losalumnos presentan la ciencia, seg ŭn Giordan (1985), como "un producto acabado, noproponiendo más que la ŭltima teoría" y "se presentan las teorías científicas con ungrado de certidumbre absoluta". Vemos que, tanto en Esparia como en Europa hasta hacepoco, aŭn se excluyen de la ensefianza de las Ciencias Experimentales todo el proceso desu nacimiento y construcción, con todos los problemas, discusiones, dudas,controversias que ha sufrido la Ciencia en su evolución. Cierto que en la literaturacientífica intemacional se nota cada vez más la preocupación por temas históricos, peroeste hecho está trascendiendo demasiado lentamente a la enseñanza y no de formageneralizada.

En cuanto al segundo punto parece que los profesores de Ciencias lo han dejadoen manos de los Filósofos y que es un problema que a ellos no atafie, considerando quelo suyo son las balanzas y los mecheros Bunsen y lo demás, filosofías in ŭtiles y noprácticas, y esta realidad convive con un gran crecimiento y expansión a nivel mundialde la filosofía de la Ciencia (Popper, Kuhn, Bunge, Feyerabend, Lakatos...) que hacen, sicabe, más evidente y grave su olvido por parte de programas de estudio y libros deCiencias. Segŭn Gil, D. (1982), "pese a la frecuencia con que se insiste en la necesidadde aprovechar todas las ocasiones para resaltar la continua aplicación del MétodoCientrico (B.O.E. 93/79), de hecho, dicha aplicación suele reducirse en la mayoría delos textos a unas breves consideraciones de un primer capítulo de generalidades".

Y respecto al tercer punto, ya que el cuarto lo dejo a opinión de los lectores porsu complejidad y subjetivismo, máxime cuando no están resueltos didácticamente lostres anteriores, se presenta habitualmente a la Ciencia como neutra y desligada de lasociedad que la produjo, Catalán, A. y otro (1986), sin implicaciones mutuas entre ellas.Por el contrario, los artículos de Didáctica de las Ciencias de esta década prestan unaespecial atención a las interacciones Ciencia-Sociedad, siendo la Educación Ambiental, laHistoria de la Ciencia y el Análisis del Progreso y de la Técnica los temas másestudiados seg ŭn Marco, B. (1985).

2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

El objetivo de esta investigación era detectar si la ausencia de conocimientosreferentes a la Historia y evolución de la Ciencia, su Metodología y sus implicacionessociales, en futuros Profesores de E.G.B. de Ciencias Experimentales, perjudica laimagen de la ciencia que estos transmitirán en su labor profesional posterior. Y una vezdescubierta la carencia de los anteriores conocimientos y modos de pensar, crear unaprogramación en la que, sin cambiar los planes de estudio actuales (eso sólo puedehacerlo el Ministerio), se incluyan los temas de los apartados 1 y 2.


Desde hace 6 años se han realizado encuestas, durante los primeros días del cursoescolar, a alumnos de tercer curso de la especialidad de Ciencias de la E.U. delProfesorado de E.G.B. de Córdoba. En la primera de las encuestas las preguntasversaban sobre la Historia de la Ciencias: "i,la alquimia era ciencia?"; "i,cuando aparecelo que hoy se conoce como método científico?"; "importancia de Galileo en la evoluciónde la Física"; "importancia de Lavoisier en la evolución de la Química"; "nombrescientíficos españoles" y otras. En la segunda encuesta se les pedía que definiesenpalabras muy corrientes utilizadas en el método científico, así: observación,experimentación, hipótesis, teoría, ley, regla, modelo científico... y "i,qué es laCiencia?"; "diferencia entre Ciencia y Técnica". Posteriormente se tiene unaconversación particular con algunos de los alumnos y un diálogo con la totalidad de laclase. Las respuestas escritas de cada alumno se comparan con las notas de Matemáticas,Física, Química y Biología que habían tenido en cursos anteriores. El análisis delresultado estadístico de estas encuestas y de cada una de las respuestas excedería loslímites de esta comunicación escrita, pero diremos que incluso en alumnos con muyaltas calificaciones en asignaturas de Ciencias se observa:

— Desconocimiento total de la Historia y evolución de la Ciencia.— En menor grado, en la segunda encuesta se observa una confusión entre

términos verbales utilizados en la Metodología de la Ciencia.

Con estos resultados, y dado que no se podía crear una asignatura nueva parapaliar las anteriores deficiencias, se aprovechó la asignatura que había que impartir,Química-Física, para destacar en ella ciertos aspectos que convenían a los finespropuestos. Como algunas teorías sobre la naturaleza de la luz se contemplaban a lolargo del programa (Einstein, de Broglie), se completó fuera del programa con laevolución completa de las teorías acerca de la luz a lo largo de la Historia. Los alumnostuvieron que elaborar trabajos prácticos señalando, en cada caso, la observación,experimentación, hipótesis, paso a teoría, crisis de paradigmas de esa teoría y paso a otraposterior, etc..., pormenorizando de cada etapa los pasos del método científico usados,utilizando además, siempre que era posible, artículos originales o libros escritos por loscientíficos claves en la historia de la luz. Por otra parte, se distribuyó la totalidad de laHistoria de la Ciencia por etapas entre grupos de alumnos y estos tenían que elaborar,con la bibliografía existente, una conferencia de la ciencia y la sociedad en esa época, queexponían al resto de sus compañeros. La asignatura de Química-Física no sufriócambios sustanciales ni en sus contenidos ni en su programa.

Las encuestas de final de curso han demostrado estos años que:

— Respecto al primer punto, historia de la Ciencia, se ha despertado enellos curiosidad e inquietud por estos temas, que era lo que en definitivase pretendía.

— Los objetivos del segundo punto son más difíciles de conseguir, ya quesi bien ya no se detectaba confusión en la terminología, no todossabían aplicarla a un caso nueso.


3. CONCLUSIONES

Dada la importancia que se está dando actualmente a temas de Historia de laCiencia, Metodología Cientifica y Sociología y Etica de la Ciencia, no pareceaconsejable dejar la adquisición de nociones sobre los mismos por parte de los alumnos,a las iniciativas privadas de los profesores, que además han tenido una formaciónautodidáctica y no sistematizada a lo largo de sus años de estancia en la Universidad.Parece aconsejable que en la próxima reforma de los planes de estudio de las carreras deciencias se contemplen los temas anteriormente citados.

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CONTENIDOS Y OBJETIVOS DEL AREADE PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION

PARA LA FORMACION INICIAL DEL MAESTRO

UNA PROPUESTA CURRICULAR

INES DE GISPERT PASTORISABEL GOMEZ ALEMANY

TERESA MAURI MAJOS

RESUMEN

Este escrito fue leído en el "111 Seminario de Escuelas de Magisterio", Teruel 1987.Presenta algunos criterios para la construcción del curriculum de Psicología en las Escuelasde Formaci6n del Profesorado. Esta aproximacién es un intento de aplicacién para laformacién inicial, que trata de sugerir algunos de los objetivos básicos en dicho campo.Los contenido fundamentales que se contemplan, derivan de la Psicología Evolutiva y laPsicología de la Educación.

ABSTRACT

This paper was read at the ffl Seminario de Escuelas de Magisterio", Teruel 1987.It presents some criteria for the construction of a Psychology curriculum in TeachingTraining Schools. This approach is intended to apply for initial studies in those Schoolsfor which it tries to suggest some of the basic aims in the field. The main contents derivefrom both the fields of Evolutive Psychology and that of Education.

INTRODUCCION

Han existido y coexisten hoy numerosas y variadas maneras de hacer en lo que serefiere a la enseñanza de la psicología en las escuelas de magisterio. En el trabajo quepresentamos se toma el área de Psicología Evolutiva y de la Educación como eje o cuerpocentral de conocimientos psicológicos a integrar en el curriculum de magisterio. Conrespecto a ella intentamos, en un momento en que el Ministerio se propone la reforma delos planes de estudios, elaborar un proyecto válido para el primer ciclo de EnseñanzaUniversitaria.

Es nuestro deseo aportar elementos de reflexión y proponer algunas opciones conel fin de contribuir al diálogo y avanzar en la enseñanza de esta área.

Pensamos, por otra parte, que los avances y la dirección de la psicología hacenposible hoy, más que en épocas anteriores, la convergencia de opiniones y orientacionesque nos sitŭa en la línea de un currículum conipartido y nos permite coordinar esfuerzos


por una parte y, por otra, integrar en un todo coherente los distintos conocimientosbásicos de estas disciplinas.

No pretendemos en estos momentos presentar un diseño curricular del área,objetivo excesivamente ambicioso. Para ello sería necesario previamente esplicitar unmarco más amplio referente a las funciones del Magisterio y los objetivos de laformación del maestro, además de concretar las relaciones entre estas y otras áreas delcurrículum como la Sociología de la Educación, la Historia y Teoría de la Educación, laDidáctica y Organización Escolar, las Didácticas Especiales, etc., con las cuales laPsicología Evolutiva y de la Educación comparte algunos contenidos y objetivos y conlas que es imprescindible hacer un plantearniento conjunto.

No podemos tampoco perder de vista que la psicología hoy, en las escuelas deformación del profesorado y en los correspondientes Departamentos Universitarios, seplantea tanto los problemas y objetivos de la formación inicial de profesores como los dela formación permanente y que debería hacerlo con el fin de responder a las necesidades deformación de profesionales de la enseñanza para diversos ciclos educativos (desde 0 añoshasta la enseñanza universitaria). Ello obliga necesariamente a afrontar el tema de lainterdisciplinariedad y más concretamente el tema de la fundamentación psicológica de ladidáctica.

Sin olvidar pues el contexto y las condiciones expuestos, vamos a centrarnos en lapresentación de una propuesta concreta pensada prioritariamente para las necesidades deformación inicial, lo que implica una determinada concepción sobre las dos disciplinasque integran el área, Psicología evolutiva y Psicología de la Educación, así como de susinterrelaciones.

Por razones de espacio, no presentamos una propuesta completa, sino algunoselementos que la caracterizan tales como:

1. La concepción que permite, con un enfoque interdisciplinar, poner de relievelas relaciones entre bloques temáticos pertenecientes a las dos disciplinas y laestructura básica de relaciones entre bloques.

2. Los objetivos de la formación inicial en Psicología Evolutiva y de laEducación.

3. Teniendo en cuenta los elementos anteriores y una determinada organizacióncurricular, seleccionamos, a modo de ejemplo, dos bloques temáticos de laanterior estructura y especificamos para su enseñanza los objetivos y loscontenidos en cuanto a conceptos, principios, procedimientos, actitudes yvalores.

A partir de ellos sería posible diseñar el curriculum del área, ya que nos orientanacerca de la selección de contenidos, objetivos y las relaciones que se establecen entreellos. Con el mismo enfoque sería posible proyectar la formación permanente y eltrabajo interdisciplinar.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSUARIAS DE MAGISTERIO 337

Una vez completada la propuesta, puede ser Ilevada a la práctica de m ŭltiplesmaneras, teniendo en cuenta que ello depende de las prescripciones provenientes de lasinstancias de planificación educativa competentes y en ŭltimo término del profesor yequipo de profesores de un centro que tienen como misión el concretar el proyecto yajustar su acción pedagógica a las características del contexto.

La propuesta está además abierta o es susceptible de mejora en función de loscambios que puedan darse a diferentes niveles: experiencias a que dé lugar, avances delárea, cambios en el contexto sociocultural y político, etc.

2. ESTRUCTURA RELACIONAL Y BLOQUES DE CONTENIDO DELA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION

Sin duda, a todo docente le es necesario llevar a cabo un análisis de los contenidosde las disciplinas a ensetiar que esté en consonancia con los fines educativos que pretende.

En nuestro caso ello supone el considerar los objetivos de la formación inicial demaestros para el análisis de la naturaleza del conocimiento objeto de la docencia, análisisque no detallamos aquí por razones de espacio. a continuación presentamos nuestraparticular concepción del área y de la estructura de las disciplinas que la integran comoconsecuencia de los análisis previamente efectuados. Incluiremos una propuesta deorganización de bloques de contenido.

El área de Psicología Evolutiva y de la Educación re ŭne un conjunto deconocimientos que hacen referencia al análisis descriptivo/explicativo de los procesos decambio del ser humano, cambios en relación al desarrollo, considerados tradicionalmentecomo cambios evolutivos y cambios producidos en situaciones educativas o cambioseducativos.

El análisis de los procesos de cambio de un tipo o de otro han sido estudiadosdesde dos disciplinas diferentes: la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación.La relación entre ambas no siempre ha sido clara. Las razones de esta situación obedecena los orígenes y trayectoria histórica de cada una de ellas y a su estado actual.

Presentamos a continuación una estructura que relaciona los bloques de contenidoseleccionados pertenecientes a las dos disciplinas. Consideramos que cada una de ellasposee objeto de estudio propio; que la Psicología Evolutiva reclama hoy para sí, aparte desu carácter de ciencia básica, una dimensión más aplicada, y la Psicología de laEducación, un status diferenciado por estar comprometida no sólo con la psicología sinotambién con las Ciencias de la Educación, pero las dos, desde su independencia, debenmantener relaciones estrechas.

Este planteamiento nos Ileva a considerar que el diseño curricular para laformación inicial del maestro debe seleccionar contenidos del Area de PsicologíaEvolutiva y de la Educación partiendo del nexo comŭn que poseen las dos disciplinas que


coexisten en la misma, el estudio de los procesos de cambio en el sujeto, de forma quelas aportaciones de ambas puedan ser integradas en un mismo eje estructural y de estemodo faciliten un aprendizaje significativo de los contenidos por parte del futuro maestroy un mejor logro de los objetivos de formación inicial que se pretende cubrir.

Partimos de la consideración de que la evolución del ser humano se realiza a travésde un proceso de inmersión cultural, y que la cultura y los grupos sociales que laconforman, organizan un conjunto de actividades dirigidas a transmitir a sus nuevosmiembros los progresos alcanzados a los largo de su historia. Son la actividadeseducativas.

La evolución del sujeto es pues un proceso inseparable de la educación y subyaceen ambos conceptos la relación esencial entre desarrollo y aprendizaje, n ŭcleofundamental para la explicación de los procesos de cambio en el ser humano.

Este planteamiento podría estar configurado por el esquema que proponemos acontinuación, y que representa la estructuración de contenidos de las disciplinasorganizadas en bloques y sus relaciones. Al mismo tiempo, permite analizar el carácterrecurrente de los mismos en referencia a los principios explicativo/descriptivos,conceptos y procedimientos, propios del área e inherentes a la propuesta.

AREAPSICOLOGIA EVOLUTIVA

Y DE LA EDUCACION

CUtIBIOS EVOLUTIVOS 141/ C.AMBIOS 1114 EL sex mumAN 0.1 CAMBIOS 17CA77VOS

INIRCAMCCION A LA PSICOLOGIAEVOLUTIVA

- ANTECEDEMIES HETORICOS- APROXIMACION AL OBJETO LE ESTUDIO- MODELOS EKPLICATIVOS

ORIGEN Y CASUALIDAD DE LOSCAMBIOS

-GENESIS DE LA CONDUCTA- MEDIO Y DESARROLLO- CULTURA EDUCACION Y DESARROLLO- CAMBIO EVOLUTIVO Y CAMBIO EDUCATIVO

TEORIAS Y ENFOQIJE ECFLICATIVOS LELCAMBIOEDUCATIVO

- TH3RIAS DEI. APRENDIZAJE- TEOR1AS DEL APRENDIZAJE PARA LA

ENSENANZA-113ORMS DE LA INSTRUCCTON1- FORMA Y CURSO DE LAS CAMBIOS

- IMETODOS

411-11 DESARROULO / APRENDIZAJE / CULTIZA Y EDUCACIONTEORM Y ENFOQUES QUE DIPLICAN

LOS CAMBOS EVOLITRVOS- EL CONDUCTISMO EN PS. EVOLUTIVA- ENFOQUE estooAmunco EN PS.

EVOLUTIVALA PS. GENETICA DE JEAN PIAGETPS. EVOLUTIVA Y PROCESAMIENTO LELA INFORMACION

- LA Pa. EVOLUTIVA DE HENRY WALLON- LA PS. EVOLUTIVA SOVIETICA

IN7RODUCCION A IA PSICOLOGIALE LA EDUCACION

- RELACION CON LA PSIOOLOGIA EVOLUTIVA

- RELACION CON LAS CIENCIAS DE LAEDUCACION

- ORIETO DE ESILIDIO-DOCENSIDNES ANAUTICAS

PROCIESOS DE CAMBIO DE CERO A p. PRINCRIDS BASIODS DE APRENDIZAIEDLICISED Aflal Y ENSENANZA

- EDUCACION APRENDIZAJE Y DESARRO-LLO

- PECOMOTORES- cocNnivos

- EDUCACION Y ESCOLARIZACION- OONCEPCION CONSTRUCITVETA DEL

- PSICOSOCIALES APRENDIZAJE ISCOLARAPLJCACIONES PSICOPEDAODGICAS - CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA DE LA

INTERDISCIPIJNAREDAD INTERVENCION PEDAGOGICA

ESCOLARES- ELABORACION DE FROYECTOS EDUCA-

- PRACIICAS EDUCATIVAS 77VOS EN EIL AMBITO DE LA ESaJELA- DIDACDCOS


Justificaremos a continuación cada uno de los bloques.

• El primero de ellos tiene un carácter introductorio. Presenta una panorámicageneral de la Psicología Evolutiva como disciplina científica; se parte para ello de susorígenes e historia, de una aproximación al objeto de estudio y del análisis que laadopción de un modelo explicativo u otro comporta. Se termina este bloque con unaintroducción al método, necesaria e inherente a .toda disciplina científica, así como laspeculiaridades de éste en la Psicología Evolutiva.

• Un segundo bloque se centra en el orígen y causalidad de los cambiosevolutivos. Este contempla la génesis de la conducta o actividad psíquica (filo yontogénesis), la interacción medio/desarrollo, las relaciones entre educación y cambioevolutivo y, por ŭ ltimo, las relaciones entre cambio evolutivo y cambio educativo.Parte de la consideración de que los procesos de cambio evolutivo emergen a través de larelación fundamental entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación; así como de suespecificación en la realización, desarrollo, aprendizaje y enseñanza.

• Un tercer bloque supondría un mayor nivel de concreción y complejidadrespecto de los anteriores. Centrándose en aquellas teorías y enfoques fundamentales parala explicación de los cambios evolutivos y en algunas de sus derivaciones educativas.Las teorías y enfoques que se contemplan presentan aspectos contrapuestos, algunos deellos fundamentales. Sin embargo, el futuro maestro debe poder situar sus distintosplanteamientos, con el fin de delimitar un marco de referencia claro, que le permitaidentificar un conjunto de aportaciones que participen de principios básicos comuneso porlo menos no totalmente contradictorios, que le serán necesarios para orientar su prácticaeducativa.

• Un cuarto bloque supone un mayor nivel de concreción respecto a los anterioresy se centra en la psicogénesis de los cambios evolutivos, contemplando el proceso desdeel nacimiento hasta la adolescencia (con posibilidad de ser ampliado para la formación demaestros de adultos), y considerando como áreas básicas las referidas al desarrollopsicomotor, cognitivo, lingiiístico y psicosocial. En este bloque se tienen en cuentatambién contenidos referentes a la etiología y evolución de los deficits más frecuentes, asícomo a dificultades que el niño manifiesta en su desarrollo.

• Un quinto bloque se centra en las teorías y enfoques que contribuyen a explicarlos cambios educativos, ya que su naturaleza y características han sido explicados desdeteorías y enfoques que no coinciden con los que pretenden explicar los cambiosevolutivos. Tres son los tipos de análisis explicativos que se realizan de los mismos.Primero los que se fijan exclusivamente en el aprendizaje en general y, posteriormente,pretenden aplicarlo a situaciones de enseñanza. Un segundo tipo de análisis tiene encuenta el proceso de enseñanza/aprendizaje, polarizándose en uno de los n ŭcleos delproceso, el del aprendizaje, y a partir de él y de la concepción que se tenga del mismo seelaboran teorías para la enseñanza. Y por ŭ ltimo un tercer grupo de análisis tiene encuenta todo el proceso de enseñanza/aprendizaje; a partir de él surgen las diferentes teoríasde la instrucción. Seleccionarnos para su estudio aquellas teorías y enfoques que, desde untipo de análisis u otro, nos parecen más significativas para la formación del maestro.


• Un sexto bloque se refiere a la Psicología de la Educación. Se presentan yanalizan diversas concepciones sobre las relaciones entre la Psicología Evolutiva y laPsicología de la Educación. Se opta por considerar ésta ŭltima como disciplinaindependiente de carácter aplicado, sin obviar la necesaria relación deindependencia/interacción con la Psicología evolutiva, cuya orientación como ciencia esde carácter básico.

Se estudia el papel de disciplina puente que la Psicología de la Educación tieneentre las disciplinas psicológicas y las educativas.

Se introduce al alumno de esta forma a un corpus de conocimiento científicoespecífico con objeto de estudio propio: el análisis de los procesos de cambio en elsujeto, inducidos por situaciones de enseñanza/aprendizaje. Son analizadas también lastres dimensiones básicas de la disciplina: la teórico-explicativa, la proyectiva y latebrico-práctica.

• El séptimo bloque supone un mayor nivel de concreción respecto al anterior.Su contenido se centra en el análisis de los componentes psicológicos que intervienen enla complejidad del hecho educativo y en los procesos de enseñanza/aprendizaje en laescuela.

Desde una concepción constructivista de la Enseñanza, se tratan los procesos deaprendizaje escolar y la complejidad de los mismos, así como de las características de laintervención pedagógica que dicha concepción de la Enseñanza comporta.

• El octavo bloque debe elaborarse conjuntamente con otras disciplinaseducativas. Constituirá el nivel más. práctico de aplicación de todos los principiospsicopedagógicos que han sido construidos a través de la asimilación de los contenidosseleccionados pertenecientes a los bloques anteriores. Estos conocimientos se consideranbásicos para orientar la práctica educativa del alumno.

3. OBJETIVOS DE LA FORMACION INICIAL EN EL AREA DEPSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION

De entre los conocimientos psicológicos que resultan fundamentales para lafonnación del maestro cabe resaltar aquellos que le ayudan a conocer a fondo al sujeto dela educación, su desarrollo general, teniendo en cuenta las diferencias individuales y losque le permiten guiar y mejorar el funcionamiento de su propia acción educativa.

El maestro debe tomar decisiones sobre la forma de enseñar y para ello lapsicología le proporciona instrumentos de análisis y criterios que son ŭtiles para laplanificación del proceso de enseñanza/aprenclizaje.

Teniendo en cuenta la visión epistemológica y las opciones presentadas en elapartado anterior ofrecemos a continuación un listado amplio de objetivos que hacen


referencia no tan sólo a contenidos de tipo conceptual y a principios, sino también aprocedimientos y técnicas que el maestro debe adquirir y los valores y actitudes que debeadoptar de manera interrelacionada. Con ello pretendemos facilitar un visión de conjuntocomplementaria a lo expuesto hasta el momento.

Segŭn nuestra propuesta, la formación en psicología debe facilitar al maestro laconsecución de los siguientes objetivos.

—Conocer y comprender la Psicología como disciplina científica, esto es elobjeto, principios, conceptos y procedimientos que la caracterizan como tal.Profundizar en el conocimiento de la orientación genético-evolutiva de lamisma.

—Analizar los diversos factores que intervienen en la construcción del psiquismo ysus interrelaciones. Aplicar este tipo de análisis a situaciones concretas.

—Distinguir los diferentes enfoques y principales teorías explicativas sobre loscambios educativos y evolutivos. Valorar críticamente sus aportaciones alconocimiento del niño y del adolescente y al conocimiento de las interrelacionesmutuas entre desarrollo-aprendizaje-cultura y educación.

— Conocer los principales procesos evolutivos correspondientes a los alumnos delos diferentes ciclos de la escolaridad en las áreas psicomotora, cognitivo-lingñística y psicosocial (en el caso de que el curriculum de magisteriocomprenda la enseñanza de adultos, este conocimiento deberá ampliarse).Considerar dichas caractcrísticas para elaborar criterios acerca de la intervenciónpedagógica en los diferentes ciclos.

—Comprender y analizar la incidenda del medio familiar, escolar y socio-culturalen dicha evolución así como las diferencias individuales.

—Analizar los diversos componentes psicológicos que intervienen en lacomplejidad del hecho educativo y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

—Conocer los principios psicopedagógicos relevantes para el diseño desituaciones y actividades de enseñanza. Consideralos como guía para la propia accióneducativa y aplicarlos a los diferentes ciclos de escolaridad (con especial énfasis en el ciclocorrespondiente a la especialidad elegida por el alumno).

—Formar una actitud reflexiva, crítica y creativa frente a problemaspsicoeducativos. Adquirir rigor metodológico y estrategias que permitan enfrentarse aellos formando criterios propios y contrastar estos con los compañeros.

—Reconocer la existencia de diferencias individuales. Aceptar y valorar ladiversidad. Sensibilizarse respecto al trabajo educativo con todos y cada uno de los niños.

—Conocer las deficiencias caracterizadas más frecuentes, su etiología y evolución;los problemas que pueden darse en los procesos de enseñanza-aprendizaje y los problemas


de relación que se ponen de manifiesto en la escuela. Adquirir capacidad de análisis sobrelos mismos y formar criterios para su tratamiento. Desarrollar una actitud positiva ycrítica respecto a la integración de niños con déficit en el aula ordinaria.

—Formar criterios para el desarrollo del curriculum y para la adaptación de lasorientaciones y programas de forma crítica y cre,ativa, valorando la necesidad de atender alas características de una realidad concreta (contexto socio-cultural, escuela, grupo clase,alumnos, profesor).

—Desarrollar una actitud favorable a la colaboración e intercambio concompañeros y con otros profesionales de la educación (psicólogo, pedagogo, investigador,etc.) en orden a conseguir objetivos de mejora y optimización de la intervenciónpedagógica.

—Construir y ejercitar una metodología basada en la participación activa, crítica ycreativa a la construcción del propio aprendizaje y en la conciencia y evaluación de lospropios procesos de aprendizaje tanto en lo que se refiere a principios, conceptos yprocedimientos como a las actitudes y valores formados. Una metodología que permita lageneralización de los conocimientos adquiridos a otras áreas del saber y su aplicación a larealidad vivida y a la profesional futura.

—Desarrollar una actitud favorable hacia la formación permanente. Interesarse porconocer experiencias, investigaciones y otros trabajos en relación del área.

4. CONCRECION Y EJEMPLOS

Lo hasta aquí expuesto es insuficiente para concretar el sentido de nuestrapropuesta.

Es conveniente precisar además que para la elaboración de un proyecto curricular de•área se debe partir de una determinada concepción de currículum; es decir, de unadeterminada manera de explicitar y concretar las intenciones educativas. Para nosotros ysiguiendo a Coll, C. (1987), el curriculum no se limita a proporcionar principiosgenerales científicos y psicopedagógicos, sino que vehicula éstos de forma organizadaestableciendo diversos niveles de concreción con la intención de que puedan serdesarrollados en la práctica y constituirse en un instrumento-guía, ŭtil para el profesor.

Esto supone elaborar un primer nivel de concreción que esté en consonancia conlos objetivos generales del área e implicaría la selección de los bloques de contenidosbásicos, no sólo en lo que se refiere a conceptos y principios científicos propios del área,sino también a otros tipos de contenidos como son los procedimientos (destrezas,técnicas y estrategias), y las actitudes y valores necesarios para el logro de las finalidadesde la formación de los futuros profesores. Este primer nivel de concreción incluiría,además, la forrnulación de unos objetivos más detallados y en relación directa con loscontenidos contemplados en los diversos bloques.

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A continuación y para ejemplificar el mencionado primer nivel de concreción,elegimos dOs de los bloques de la estructura propuesta con anterioridad: el primero,"Introducción a la Psicología Evolutiva," y el séptimo, "Principios básicos de aprendizajey la enseñanza".

Para facilitar su lectura los elementos están presentados en sentido horizontal y sesuelen corresponder unos con otros, pero conviene puntualizar que varios objetivospueden referirse a un solo contenido y que, a su vez, contenidos de diversos tipos puedenestar relacionados con un solo objetivo.

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BLOQUE VII PRINCIPIOS BASICOS DE APRENDIZAIE Y ENSEÑANZA

CONTENIDOS

OBJETIVOS

CONCEPTOS PROCEDLMIENTOS ACTRUDES VALORES NORMAS

Educacidn y escolarizacidn.

Psicologla y elaboracidn de' proyectos educativos en el

ámbito de la escolarizacidn.

La concepcidn constructivista Análisia de concepciones y Ser reflezivo y oftico con las pro-del aprendizaje escolar conocimientos previos pro- pial acŭones e ideas.-Naturaleza y condiciones del pios del niho y del adolucen-

aprendizaje significativo. te. Conciencia de loa conocimientos-Organizacidn y modificacidn adquirides y del proceso reafizado.

dcl conuimiento y memoria Earraiegiu de merneria., comprensiva. Intexuar esublecer comunicacidn.

- Tipot de aprendizaje signifi- Eatrategias de aprendizajocalivo. Valoru la participacidn.

-Aprendizaje de contenidos y Evaluacidn de lo. proplosaprendizaje de estrategiu de aprendizajes. Encontrar gusso • au rulizacidn.aprendizaje.

Tecnicas de trabajo cooperall- Valoracido cŭtica de las propiasLA concepcida constructivista vo. aportacionet y de lu de loa demls.de la intervencidn pedagógica:- Interaccido profesor-alumno. Interesante ea producirlas y exigen-- Ajuste de lu ayuda pedagdgi- cia en rigos, precisidn y control.ca y diferendas individuales.- Interaccido alumno-alunmo.

Coatribuir d avance del grupo en laelaboratido conjunta de produccio-

Naturdeza de los componentes nel.deJ proyeao educativo desdc lapenpectiva de la plicologfa dela educacidn- Los objetivos educativos.- Los contenidos.- La organizackla de la ensollanza.- La evaluación.- Lou metodos.

- Profundizar m el esoadio de las relaciones desarrollŭaprendizaje/cultun yeducacidn, desde la perspectiva de la Psicologla de la Educación.

- Conocer los principios psicopedagdgicos mis relevantcs para el diseflo yla elaboracidn de proyectos educuivos. Apliculos a la comprensidn depeoyextoa educuivos existentes y considerulos como gula para la propiaaccidex

- Conocer los procesos de formación y adquisicidn de conceptos, procedi-enientea, aptitudes, valores y normas, y sus relaciones mutuas.

- Adquirir eaCrategias para analizar las concepeiones y los conocirnientosprevios del naio. Valorar la necuidad de este ardlisia. Valorar la nece-aidad de analizu el proceso de aprendizaje del niflo y del adolescente, lasinterveaciones del que ensella y laa interrelacionea que se producen ea elproceso. Sex consciente de la necesidad de evaluarlo.

- Reconoon li existemia de diferencias individuales, en ounto a eptitudes,hoorses, y posibilidades. Aceptar y valorer la divenidad construyeadocriunios pant el tratamiento de la mismo

- Conocer las funciones education del grupo de igualn y constuir crite-rios Usicos de intervencide pedagdgica ea orden a conseguir ei buenfundiourniento del grupo ciase.

- Rulizu trabajo cooperativo: plenifica la tarea, y formu una orgmeta-cidn aistanitica, realizar el seguimiento en control de los aprendizajes,y regular las intervenciones penonales.

- Elaborer criterios para la selecciem y organizacidn de componenetes delproyecto pedagdgico. Tener conciencia de la complejidad que supone suelaboracido y mostrarse decidido • procurane las condiciones necesuiaspera lograr realizarlo.

- Desarrollar una actitud favorable a la colaboracieu e intercamblo con otroscompalleroa en ordea a asumir objetivos de optimizaci6n de la integracidopedagdgica.


Por razones de espacio no hemos tratado el tema de la didáctica que todo profesorutiliza para desarrollar un proyecto peclagógico. A nuestro entender un primer nivel deconcreción debería incluir también orientaciones didácticas y para la evaluación acordescon la particular concepción del área y con los objetivos de la formación inicial. Estasorientaciones deberían ser formuladas en relación a los contenidos y objetivos de cadabloque temático.

Por ŭltimo, esta propuesta constituirá un punto de partida para la programaciónque neeesariamente habría de desarrollarse de muy diversas maneras, en adecuación a cadacontexto específico.

S. CONSIDERACIONES FINALES

Un nuevo plan de estudios debería, a nuestro juicio, además de delimitar las áreascurriculares, sugerir bloques de contenido amplios y objetivos generales de área capaces decontribuir a lograr las metas de la formación inicial de los docentes. Este planteamientono implica concretar el contenido y orientación específica de los programas que losdiferentes profesores del área curricular deben llevar a cabo en sus clases, pues esta tareales compete de modo exclusivo, pero sí reclama un paso más de concreción que el soloenunciado del área.

Con la convicción de que los avances y dirección de la psicología actual permitenuna mayor convergencia de opiniones respecto de las características que debería tomar elárea, hemos planteado ésta entendiendo que la Psicología Evolutiva y la Psicología de laEducación son las disciplinas fundamentales, con independencia de que puedan añadirseotras que jueguen un papel de andamiaje de este eje básico o de mayor concreción delmismo. Ambas mantienen, seg ŭn nuestro criterio, relaciones estrechas siendo la opciónfundamental una determinada concepción de las interrelaciones mutuas entre desarrollo,aprendizaje, cultura y educación.

Es obvio que pueden señalarse ausencia notables que hacen que no puedaconsiderarse nuestra aportación como un proyecto completo. Sin embargo, no pueden sertachadas de olvidos sino de limitaciones que nos hemos impuesto. Entre las másimportantes para nuestros propósitos estaría la de no haber desarrollado orientacionesdidácticas que pudieran concretar criterios ŭtiles al profesor de Psicología para la selecciónde actividades de aprendizaje y para la selección de métodos de enseñanza. Sin embargo,como ya señalábamos, a partir de los contenidos y objetivos que aportábamos puedenextraerse una serie de principios psicopedagógicos que, a nuestro entender, sirven defundamento para la realización de la tarea a la que hemos aludido y que quedan reflejadosen el planteamiento general del área y con particular énfasis en el bloque VII que hemosejemplificado.

Proponerse la elaboración de un proyecto de este estilo puede ayudar a que losmiembros de un departamento intercambien puntos de vista y logren unas bases comunespara la enseñanza del área en un centro concreto. Aun en el caso de desarrollarla en

346 REVISTA INTERUMVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

programas diferentes que, sin traicionar los criterios comunes, respeten la idiosincrasia delprofesor, del grupo de alumnos y de la situación en general. En este sentido es funcióndel equipo de profesores distribuir los diversos contenidos en cursos y concretar losobjetivos didácticos para cada uno de ellos, atendiendo no sólo a los objetivos básicossino también a la selección efectuada de los contenidos de enseñanza para un cursoconcreto.

En resumen, un proyecto curricular incluye el análisis profundo de las diferentesciencias que componen el área, pero huye de efectuar paralelismos identificativos entre elcuerpo formal disciplinar y la función de la enseñanza de psicología para la formacióninicial de los futuros educadores. Es necesario que se tengan en cuenta otros aspectos, delos que creemos haber dejado constancia en este escrito, para construir un plan capaz deeducar de acuerdo con ciertos fines.

Para terminar, quisiéramos señalar que al aportar nuestras reflexiones nos guía unafán de contrastación, de profundización de la propuesta y unificación de criterios alrespecto. Es nuestro deseo conseguirlo contando con las posibilidades de intercambio quenos brinda este Seminario y también en intercambios futuros de los que esta reuniónpuede ser un punto de partida.

BIBLIOGRAFIA

COLL, C. Marc curricular per a l'ensenyament obligatori. Barcelona: Departamentd Ensenyamet. Generalitat de Catalunya. 1986.

COLL, C. Psicología y Curriculum. Barcelona: Laia, 1987.

EDUCACION FISICA INFANTIL Y PREPARACIONINICIAL DEL MAESTRO

MANUEL GONZALEZ MUÑOZ

RESUMEN

La comunicación presenta una alternativa de programa de contenidos para la fasede formación inicial del maestro en la disciplina didáctica de la Educación Física.

Como punto de partida se arranca de los objetivos a perseguir en la EducaciónFísica escolar, pues de éstos han de deducirse los contenidos que se contemplen en estaDidáctica Especial en las EE.UU. de Magisterio.

Este programa ha sido experimentado con éxito en varias promociones deestudiantes de la E.U.F.P. "Santa María".

ABSTRACT

The communication presents an alternative programme of contents for the initialtraining phase of Primary and Middle School teachers in the teaching of PhysicalEducation.

The objectives to be reached are considered as the starting point, preciselybecause the objectives are deduced from the contents of this subject at Primary and MiddleSchool level as envisaged at Teacher Training Colleges.

This programme of contents has been successfully implemented throughoutvarious years at E.U.F.P. "Santa María".

Ahora, cuando estamos asistiendo a lo que bien podríamos denominar comoépoca de las reformas, sería un buen momento para que dichas reformas se acercarantambién a los currículos de las EE.UU. de Magisterio; que si bien es cierto que lasnecesitan en general, consideramos que de forma particular son imprescindibles en ladisciplina didŭctica de la Educación Física.

En los colegios se practica poco o ning ŭn ejercicio físico formal, y el hecho segenera en las propias EE.UU. donde no se prepara a los futuros maestros para enfrentarsecon el noble empeño de enseñar Educación Física.

Es tan variado y a veces tan poco coherente el tratamiento que a esta materia sele da en los currículos de las diversas Escuelas Universitarias, tanto en tiempo como enobjetivos y contenidos, que se hace necesaria una estructuración que les dé uniformidad ylos contemple con la seriedad que merece la importancia que esta disciplina tiene en laeducación escolar y preecolar.


Así es, considero, como debiera procederse en la estructuración de objetivos ycontenidos que configuren el currículo de la preparación inicial del maestro, a partir delas pautas que marquen los objetivos a perseguir con la Educación Física Infantil en susdiversos Ciclos.

OBJETIVOS DE LA EDUCACION FISICA INFANTIL

Por proceder con cierto rigor, definiremos —aunque sea en líneas muy generales-los objetivos correspondientes al área del desarrollo de la habilidad motriz (aspectoscualitativos del movimiento) basándonos en alguna de las taxonomías de los objetivoseducativos en el ámbito del movimiento corporal. En particular, optamos por lapropuesta por Jewett (1974), pues es la que más crédito nos ofrece como guía para unajerarquización de estos objetivos. No se nos oculta que la eficiencia del movimientohumano necesita de la consecución de eficiencia en otra gran área específica decapacidades, la que atiende a los aspectos cuantitativos del movimiento,inseparablemente ligadas a los aspectos cualitativos; nos referimos sin duda aldesarrollo de la condiciónfísica.

I.- Desarrollo de la condición física

1.1. Adquirir eficiencia de la condición orgánica—Adecuar los sistemas cardio-circulatorio y respiratorio a las

necesidades de la vida cotidiana o a las exigencias del esfuerzo:resistencia a la fatiga.

1.2. Mejorar las capacidacks neuro-muscular y articular—Desarrollar las cualidades físicas (fuerza, flexibilidad, velocidad,

resistencia localizada) para Iograr una buena actitud postural y unabuena eficiencia mecánica

—Evitar las deficiencias morfológicas y físicas o ayudar a corregirlas

2. Desarrollo de la habilidad motriz: Educación del movimiento

2.1. Desarrollar las habilidades perceptivo-motoras—Conseguir una bucna percepción (global y segmentaria) de sí

mismo y de las propias posibilidades de movimiento, siempre deforrna operativa

—Adquirir un equilibrio corporal conecto—Adquirir una bucna organización del espacio y del tiempo, y

capacidad para adecuar los movimientos a las referencias espacio-temporales

—Desarrollar la sensibilidad rítmica en el movimiento—Desarrollar la capacidad de razonarniento espacial y de rapidez

perceptiva

SEMINARIOESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 349

2.2. Enriquecer y dotar de eficiencia al comportamiento motor—Desarrollar patrones básicos de movimiento (desplazamientos,

saltos, giros, lanzamientos y recepciones) y su capacidad deutilización en situaciones de progresiva complejidad

—Aprender habilidades y destrezas motrices específicas y desarrollar sucapacidad de utilización eficiente y creativa en el ámbito de lasaplicaciones realcs concretas

—Desarrollar capacidades corporales que posibiliten la manifestacióndel mundo interior: "expresión dinámica"

—Enriquecer, a través de la experiencia, la capacidad para improvisarrespuestas eficientes en la resolución de problemas motores

2.3. Aprender habilidades deportivas—Desarrollar las habilidades motrices específicas de los deportes

como proceso de adaptación y especificación de las habilidadesbásicas.

Tampoco se nos oculta que la educación física debe perseguir además otrosobjetivos que si bien —por su carácter. de concomitantes— no tienen una relación directacon los contenidos de enseñanza, como los arriba expuestos, su ignorancia dejaría anuestra disciplina mutilada en su valor como agente educativo. Por ser su tratamiento decarácter general en educación y no exclusivo de la materia específica que nos ocupa, noslimitaremos a citarlos con la ŭnica intención de dejar constancia de ellos.

1 Q Adquirir actitudes positivas hacia el movimiento: Disfrutar del ejercicio,adquirir responsabilidad por la propia salud, aprender habilidades de movimiento queaseguren la práctica con asiduidad, experimentar formas de recreación activa para eltiempo de ocio.

29 Educación por el esfuerzo: Adquirir espíritu de lucha y de superaciónconstantes, mejorar el conocimiento de sí y el autocontrol, adaptar su conducta a lasnecesidades de la vida social, adquirir espíritu de cooperación, de justicia, de orden, deresponsabilidad, de generosidad.

El conocimiento teórico-práctico específico de los contenidos necesarios paraque el niño consiga los mencionados objetivos, unas bases generales que losfundamenten, y los conocimientos específicos que aseguren su adecuado tratamiento enel orden pedagógico, didáctico y metodológico; todo ello debe abordarlo —entre otrosaspectos— un currículum coherente de "Didáctica de la Educación Física" en la E.U. deMagisterio.

A la vista de lo expuesto proponemos el siguiente programa de contenidos,solamente esbozado por imperativos de • espacio, que para su estructura dividimos en tresbloques: Bases generales, Didáctica y Metodología. Aun a sabiendas de que cualquierestructuración de esta índole puede pecar el artificial y no suele ser satisfactoria paratodos.


Bases generales de la Educacidn Física

1. La Educación Física. Fundamentación teórica y pedagógica—Breve síntesis histórica. Principales corrientes—Concepto de Educación Física—Fines, objetivos y contenidos—Diferenciación con otras actividades—La Educación Física i,ciencia?—La Educación Física infantil

2. Bases biológicas del ejercicioa) Fundamentos kinesiológicos:

—Kinesiología articular—Funciones que desemperian los m ŭsculos—Principios de mecánica humana—Análisis mecánico de los principales n ŭcleos de movimiento y de la

musculatura que los próduceb) Fundamentos neuro-fisiológicos del movimiento:

—Acción de los mŭsculos—Organización funcional del sistema nervioso

• Las vías aferentes y el cerebro de la gnosis• El cerebro de la praxis. Planificación motriz y vías eferentes

—La coordinación motriz—Del movimiento voluntario al automático—Praxias y apraxias—Ajuste el ejercicio de las principales funciones orgánicas

c) Auxología:—El crecimiento: Concepto. Leyes. Factores que lo afectan—Los factores auxológicos y su influencia en el ejercicio

3. Sistemática del ejercicioa) Los ejercicios físicos: Características. Clasificaciones. Representación

gráfica y nomenclaturab) Las cualidades físicas en función de las formas de realización del ejercicio:

—Fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad: Concepto Fundamentos detrabajo para su desarrollo

—Evolución de los aspectos cuantitativos del movimiento

4. Maduración y desarrollo motora) Delimitación conceptual:

—Evolución. Maduración. Desarrollo—Relaciones entre maduración y aprendizaje en el desarrollo motor

b) Relaciones maduración-ejercicio:—Restricciones y excesos del ejercicio antes y después de la época

madurativa—Aplicaciones pedagógicas

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUEL.AS UNIVERSTTARIAS DE MACISTERIO 351

c) El desarrollo perceptivo-motor después del nacimiento:—Evolución de los factores básicos del desarrollo motor: mielogénesis.

Tono muscular. Patrones motores elementales. Lateralidad.

Diddctica de la Educacidn Física escolar

1. Fundamentos del aprendizaje motor y su aplicación didáctica— Las tareas motrices: Análisis terminológico. Diversos sistemas de

clasificación—Taxonomías del ámbito del movimiento corporal—Análisis de las tareas motrices:

• Factores que intervienen en la acción motriz: Perceptivos. Dedecisión. De ejecución. De feedback sensorial

• Grado de complejidad de las tareas—Conceptos sobre aprendizaje motor: Definición. Clasificación.

Medición y registroEl alumno. Análisis de los procesos del aprendizaje:• Teorías del proceso de la información• Modelos del proceso de la información en la ejecución y aprendizaje

de la habilidad motriz— El profesor. Contribución al desarrollo de la habilidad motriz:

• Los modelos descriptivos• Fases en el proceso de adquisición de las destrezas y habilidades

motrices. Características. Acción pedagógica—Otros factores que influyen en el aprendizaje motor:

• Interacción profesor-alumno. La información• Motivación• La práctica. Distribución. Organización• Transferencia. Efectos. Tipos. Teorías• La retención y el olvido en el aprendizaje de las habilidades motrices

2. Selección de los objetivos y contenidos de enserianza—Aspectos didácticos a contemplar.

• Intereses y necesidades de los alumnos• Características de las tareas

—Distribución de objetivos y contenidos en las etapas educativas

3. Habilidades perceptivasa) La percepción de sí mismo:

—Esquema e imagen corporal. Lateralidad. Ajuste postural—Ontogénesis de la percepción de sí mismo—Desarrollo de la percepción de sí mismo en educación física

b) Percepción del entomo y eficiencia motriz:—La organización del espaclh en la actividad motriz

• — La organización del tiempo en la actividad motriz—Ontogénesis de las relaciones espaciales y temporales


4. Patrones motores fundamentales—Concepto y clasificación—Las equilibraciones como elemento básico: Concepto. Clasificación.

Desarrollo del equilibrio.—Desplazamientos. Saltos. Giros. Lanzamientos y recepciones:

• Concepto. Características funcionales y estructurales• Desarrollo evolutivo y pautas de comprobación• Organización del trabajo para su desarrollo progresivo

5. La iniciaeión deportiva como contenido de la educación física—Iniciación al atletismo y a las actividades gimnásficas—Del juego a los deportes colectivos y de raqueta

6. Actividades en la naturaleza—Específicas: Acampada. Juegos y deportes en la naturaleza—No específicas: Marchas. Juegos. Socorrismo. Etc.

7. La psicomotricidad—Concepto. Origen y evolución del término—Corriente educativa de la psicomotricidad—Educación física y e,clucación psicomotriz

8. El juego motor—Valor didáctico y uso metodológico del juego—Lugar del juego en la clase de educación física—Juegos libres y juegos dirigidos. Su tratamiento pedagógico—Programación y enseñanza de los juegos—Juegos populares y tradicionales

Metodología de la Educacidn Física escolar

1. La programación de la educaciónfLsica—Fases del proceso programador:

• Diagnóstico previo: Del medio ambiente. Del alumno• Diseño y definición de los objetivos educativos• Selección y organización de los contenidos de enseñanza• Otras funciones propias del planteamiento del currículum

—El plan anual: Estructura. Elaboración—El plan de unidad temática: Estructura. Elaboración— La sesión de clase: El control de la clase. Intensidad, enseñanza y

motivación. Estructura de la sesión

2. Técnicas de enserlanza en educaciónfísica—La enseñanza directa: Concepto. Objetivos y aplicaciones. Presentación

del modelo y estrategias de práctica.


—Enseñanza mediante la b ŭsqueda: Concepto. Condiciones básicas de losproblemas. Objetivos y aplicaciones. Planteamiento del problema.Progresión en la b ŭsqueda.

3. La evaluación de la educación física—Objetivos (Progreso individual. Programas). Ambito (Habilidad

motriz. Condición física. Actitudes y hábitos). Fases.—Los instrumentos de evaluación: Te.s-ts. Pruebas. Observación.

4. Desarrollo y análisis de prácticas docentes—Análisis te-órico del programa de la sesión de clase—Análisis de la enseñanza.

• Aprovechamiento del tiempo de clase• Análisis de la conducta del profesor• Análisis de la conducta de los alumnos

Este programa de contenidos lo hemos experimentado en las dos ŭltimaspromociones de estudiantes de la especialidad de Preescolar —con los pertinentes retoquesde adaptación— y, tanto los alumnos como nosotros mismos, hemos quedado muysatisfechos con los resultados en todos los sentidos.

Con el establecimiento de una adecuada metodología hemos soslayado en loposible nuestra falta de instalaciones específicas.

Ni que decir tiene que un programa de esta magnitud, para ser desarrollado con laprofundidad que las cuestiones precisan en aras de una adecuada formación del maestro,necesita de un tiempo no inferior a ues horas semanales durante los tres cursosacadémicos.

Si bien el ideal sería llegar a la implantación de la especialidad de EducaciónFísica en las EE.UU., tanto por las necesidades que nuestro país tiene de estos maestrosespecialistas como, incluso, por conveniencia para la vida de las propias EscuelasUniversitarias de Magisterio.

LA MATEMATICA EN LOS CURRICULA DE MAGISTERIO

UNA ALTERNATIVA DE FUTURO

ANGEL M. ALCALA DEL OLMO PEREZ

RESUMEN

El objetivo de esta comunicación es el de presentar y justificar las lineas generalesque constituyan una base de acuerdo para la determinación de los programas actuales, einmediatamente próximos, relativos a la enseñanza de la matemática y su didáctica en losplanes de estudio de las escuelas de formaci6n del profesorado.

ABSTRACT

The objective of this paper is to present and justify the general principles whichare considered basic in the design of the current and future curricula for the teaching ofmathematics and its didactics in the teachers training colleges.

Nos encontramos ante el anuncio de una profunda reforma de los planes de estudiouniversitarios que, por su carácter general, afectará, de una forma más o menosinminente, a los estudios específicos que se realizan en las Escuelas Universitarias deFormación del Profesorado. El objetivo de este trabajo es el de sugerir unas líneasgenerales que puedan servir de base a la determinación de los futuros programas relativosa la enseñanza de las Matemáticas, destinados a satisfacer las necesidades de los profesoresen el conocimiento y dominio de la materia que deberán enseñar.

En primer lugar, considero imprescindible señalar las características generalesesenciales que informan los estudios de profesorado:

a) La preparación profesional a la que van dirigidosb) El nivel universitario de estos estudios

Más de una vez hemos asistido a las controversias suscitadas por las divergenciasde opiniones entre quienes piensan que en los curricula de las Escuelas de Magisteriodeben predominar una u otra de las características apuntadas. Personalmente considero quees posible la compatibilidad, en igualdad de condiciones, entre el nivel universitario deestas enseñanzas y el campo concreto de sus niveles posteriores de aplicación.

Por otra parte, es necesario indicar dos aspectos básicos en la formación de todoprofesor:


1) la necesidad de un completo conocimiento de los conceptos fundamentales yespecíficos de la materia que deberán enseñar, de la Matemática en nuestro caso, y

2) la especial atención e importancia que requiere tma mayor profundización, cadadía, en la Didáctica y Metodología propias de la asignatura y, de un modo parŭcular, en lareferida a aquellos niveles en los que se desarrollará la posterior labor docente y educativa,en general.

En la consideración de estos aspectos debe decidirse la selección de los contenidosteórico-prácticos y didácticos de la materia así como los métodos y recursos que se podránemplear en función de los distintos niveles educativos de aplicación. Y todo ello sinolvidar mostrar una visión general conjunta, con perspectiva de futuro, de los caminosque quedan abiertos en las relaciones interdisciplinares y en los modos de conexión oenlace entre los distintos niveles. Se trata de colaborar, desde la parcela que ofrece cadamateria objeto de estudio, en la formación integral de cada futuro profesor.

Por ŭltimo, en el momento de tener que decidir la selección de contenidos pararea/izar la programación de la Matemática y su didáctica en el Ciclo de estudios de lasEscuelas de formación del Profesorado se hace imprescindible la consideración de laesencia propia de la asignatura, en general, y su implicación en los niveles de enseñanzacorrespondientes.

Los programas centrales respecto de cuyo estudio y resolución se construye todo eledificio de la Matemática y que comienzan a tratarse desde los primeros niveles educativosson:

1) la proporcionalidad de magnitudes que se encuadra en los problemas dedependencia lineal y que resuelve el Algebra Lineal y Multilineal con su correspondienteexpresión del espíritu geométrico;

2) la medida de magnitudes físicas y ge'ométricas y que, en su generalidad, formtilay resuelve la Teoría de la integración, y

3) los problemas de aproximación a los que engloba y da solución el CálculoDiferencial.

Ante la consideración de estos problemas, el curriculum de contenidos teórico-prácticos de Matemáticas debe comprender un bloque de créditos de Fundamentos yAlgebra, un bloque de créditos de C.álculo infinitesimal que engloba la introducción de losconceptos métricos y topológicos, el Cálculo Diferencial y el Cálculo Integral y un tercerbloque de créditos de Cálculo de Probabilidades y Estadística Matemática cuyoconocimiento se hace imprescindible por su aplicación constante no sólo en cuanto a laenseñanza de la propia materia sino también en la marcha general del proceso educativo yen cualquier tema de investigación acerca del mismo.

Es necesario advertir que la selección de contenidos, cuyo desarrollo no sedesmenuza aquí en atención a la libertad de cada profesor, que deberá adaptarse, en cadacaso, a las caracterísŭcas particulares reales de su correspondiente grupo de alumnos, se


hace pensando en los alumnos de la actual Especialidad de Ciencias que perrnite lasuficiente flexibilidad y adaptabilidad a los grupos de alumnos de las demás especialidadesen la forma que explico más adelante.

Si consideramos el curso académico constituido por 30 semanas, y 4 horassemanales dedicadas a la materia, obtenemos un total de 120 horas de clase a lo largo detodo el curso. Teniendo en cuenta que cada crédito equivaldrá a las 10 horas de claseteórico-práctica, podemos distribuir las enseñanzas de cada uno de los bloques antescitados en 12 créditos. Suponemos, naturalmente, que las 10 horas por crédito a las quehacemos referencia son las que debe dedicar el profesor en su clase y entendemos que seallaridán a ellas las horas dedicadas a la tutoría de alumnos y las que los propios alumnosdeberán dedicar a su trabajo personal.

Matemáticas I (Fundamentos y Algebra)

Créditos: 1.- Lógica Matemática. 2.- Teoría de conjuntos. 3.- Relaciones. 4.- Corres-pondencias. 5.- Estructuras algebraicas. 6.- Teoría de matrices y Sistemas deecuaciones lineales. 7.- Espacios vectoriales. 8.- Aplicaciones lineales. 9.-Espacio afín. 10.- Espacio vectorial euclídeo. 11.- Movimientos en R 2 y R3.12.- Cónicas.

La distribución de contenidos y las orientaciones generales anteriormenteexpuestas nos sugieren algunos comentarios.

1) El título de cada crédito puede resultar excesivamente general, pero consideroque la propia división en créditos nos obligará a diferenciarlos poniéndole nombre a cadauno de ellos, por lo que dichos nombres tendrán que ser suficientemente genéricos.

2) La propia generalidad del título presupone que los temas pueden abarcarcontenidos demasiado extensos como para poder desarrollarlos, en las 10 horas por las queestán limitados, con la suficiente amplitud e insistencia. Ello nos obligará a programar eldesarrollo de las clases de carácter expositivo y explicativo reduciendo los obje ŭvos de lasmismas a la comprensión de los conceptos fundamentales y de los métodos dedemostración y de trabajo peculiares a la esencia y características de cada tema particular,quedando obligados así, los alumnos, a un mayor esfuerzo y trabajo personal en elestudio y profundización de cada una de las cuestiones planteadas, lo cual, en teoría, nosparece positivo. Por otra parte se verá potenciado el trabajo en las tutorías comoconsecuencia de una mayor necesidad de consultas por parte de los alumnos,propiciándose una mayor intensificación del seguimiento personal de cada uno de ellosque producirá, sobre todo cuando los grupos sean numerosos, un desbordamiento efectivodel horario de dedicación de cada profesor en detrimento de su propia labor investigadora.Todo ello hace pensar en la inminente necesidad de un sustancial aumento en lasplantillas del profesorado y en el n ŭmero de contrataciones segŭn los sistemas que preveala ley.


3) La posible subdivisión de algunos temas, para poder propiciar un estudio másdetallado de los mismos, no parece que resulte conveniente por arrastrar, comocontrapartida, la necesidad de prescindir, en la programación, de algunos bloquestemáticos cuyos conoeimiento y análisis son imprescindibles.

4) La generalidad de los títulos indican también, en la mayoría de los casos, quelos alumnos, y muy especialmente los de Ciencias, conocen algunos de los contenidospor haberlos estudiado con anterioridad. Sin embargo, dichos ternas no se habrán tratadohasta ahora con la sistematización y profundidad que el nivel universitario requiere, nipretendiendo alcanzar los objetivos de aplicación que la futura profesionalizacion de losalumnos exige. Por otra parte, es un deber propio de todo sistema de enseñanza de caráctercíclico realizar una progresiva ampliación de los temas objeto de estudio y muyparticularmente de aquellos que encierran conceptos fundamentales.

Los alumnos de aquellas especialidades que no sean específicas de Cienciasdeberían estudiar la misma programación de Matemáticas I, ya presentada, pero adaptadaal nivel de sus conocimientos previos y de sus capacidades de comprensión de la materia,que determinarán, en cada caso, los modos de introducción y los niveles de profundizaciónde cada uno de los temas y suponiendo siempre,• además, que dichos alumnos podránacceder después al estudio del temario de Didáctica de las Matemáticas I que más adelantepropongo.

Las extraordinarias ventajas que el uso de diagramas y de representaciones gráficasde funciones ofrece la Matemática así como la utilísima aplicación de sus propiosmétodos para el cálculo de aproximaciones y medidas en el análisis de las mŭ ltiplessituaciones y problemas que la vida real plantea, me llevan a considerar la convenienciade que todos los alumnos, cualquiera que sea su especialidad o el posterior nivelprofesional de aplicación, estudien los programas que sugiero a continuación paraMatemáticas II (Cálculo) y Métodos Estadísticos Aplicados (Cálculo de Probabilidades yEstadística Matemática) y a los que se pueden hacer extensivos los comentariosoriginados por la reflexión realizada acerca de la programación de Matemáticas I y que hansido expuestos con anterioridad.

Matemáticas II (Cálculo y Análisis)

Créditos: 1.- Espacios topológicos y espacios métricos. 2.- Funciones reales de unavariable real. 3.- Continuidad. 4.- Derivabilidad. 5.- Aproximación de fun-ciones. 6.- Estudio y representación de curvas. 7.- Integración: Cálculo de pri-mitivas. 8.- Integral definida y aplicaciones. 9.- Cálculo numérico. 10.- Suce-siones numéricas. 11.- Funciones de varias variables reales. 12.- Ecuacionesdiferenciales.


Métodos estadisticos aplicados (Cálculo de Probabilidades y Estadt'sticaMatemcítica)

Créditos: 1.- Sucesos aleatorios. 2.- Frecuencia y probabilidad. 3.- Conceptos generalesde estadística descriptiva. 4.- Variables estadísticas. 5.- Distribucionesdiscretas. 6.- Distribuciones continuas. 7.- Regresión y correlación. 8.- Teoríade muestras. 9.- Inferencia estadística. 10.- Contraste de hipótesis. 11.- Apli-caciones de la "Chi cuadrado" de Pearson. 12.- Análisis de la varianza.

Parece probable que en la futura oferta de títulos universitarios que realice elMinisterio de Educación y Ciencia se diseñarán los curricula de profesores, que tendrándistinto tipo de responsabilidades en función de las edades de los alumnos a los que vayana impartir la docencia y de los ciclos de estudio que dichos alumnos estén cursando. Peroen la formación de todo profesor de Matemáticas tiene que adquirir mayor relevancia cadadía la Didáctica específica de la materia que situará a los alumnos en el campo práctico deaplicación de sus enseñanzas y mantendrá abiertas permanentemente las líneas deinvestigación, realizadas tanto en la Escuela Universitaria como en las Escuelas deEducación General Básica del entomo de influencia social de la correspondiente Escuela deMagisterio, Escuelas de E.G.B. con las que convendría realizar convenios de colaboracióny trabajo en comŭn.

Atendiendo pues a la formación de profesores de Matemáticas a la que antesaludíamos, podemos diseñar una programación de Didáctica de las Matemáticas de lasiguiente manera.

Didáctica de la Matemática I (Ensefianza de los 4 a los 11 arlos)

Créditos: 1.- Criterios psicopedagógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de laMatemática. 2.- La programación de las Matemáticas. 3.- La Matemática en laEducación Preescolar. 4.- Educación lógico-matemática. 5.- La aritmética delos nŭmeros naturales. 6.- El nŭmero entero. 7.- Divisibilidad. 8.- El n ŭmeioracional. Fracciones y expresiones decimales. 9.- Magnitudes y medida demagnitudes. 10.- Conceptos y actividades topológicas. 11.- Conceptosgeométricos. 12.- Construcciones geométricas.

Didáctica de la Matemática II (Ensefianza de los 11 afios en adelante)

Créditos: 1.- Didáctica del nŭmero real. 2.- El cuerpo de los nŭmeros complejos.3.- Gráficas y funciones. 4.- Ecuaciones algebraicas y sistemas de ecuaciones.5.- Polinomios. 6.- Estadística. 7.- Probabilidad. 8.- Proporcionalidad demagnitudes y aplicaciones. 9.- Igualdad y semejanza. 10.- La geometría através de las transformaciones. 11.- Trigonometría y aplicaciones. 12.- Cuer-pos geométricos


Lo más importante es señalar las variables de incidencia y aplicación que subyacenen el desarrollo de toda la programación reseñada y que, por otra parte, fijan los caminosy meclios para la investigación:

a) La profundización en la estructura y naturaleza de las Matemáticasb) El pensamiento algorítmicoc) El tratamiento didáctico de los problemas y de su resoluciónd) L,as relaciones interdisciplinariase) El estudio de las teorías de la comprensión psico-matemáticaf) La adquisición y formación de conceptosg) La enseñanza de la Matemática a partir de la metodología científicah) La historia de la Ciencia como recurso didácticoi) El estudio de las percepciones numérica y espacialj) El uso y aplicaciones del material didáctico en el laboratorio de Matemáticask) El empleo de los medios audiovisuales (Transparencias, diapositivas, video

didáctico... )1) El uso y aplicaciones científicas, en el aula, de calculadoras y microordenadores

m) La informática y robética en la enseñanza de las Matemáticas

Esta ŭltima consideración y las realidades prácticas de la sociedad actual determinanla necesidad de ofrecer, a los futuros profesores, unos estudios básicos de informática. Elestudio de la informática no se limita exclusivamente al conocimiento y aplicaciones deun lenguaje detrminado sino que implica también una formación lógica, un pensamientoalgorítmico, unos conocimientos de inteligencia artificial y robótica, etc., para cuyaenseñanza son especialistas los profesores universitarios formados a través de uncurriculum específicamente matemático y actualmente integrados en los Departamentosde Matemáticas y/o Didáctica de las Matemáticas. Estos estudios de informática lospodemos concretar en dos cursos de Informática básica que incluya el estudio del lenguajeBasic y de Informática aplicada a la Educación que contenga el estudio y aplicación dellenguaje Logo.

LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA ENLA FORMACION DE LOS MAESTROS

JUAN JOSE GORDO RODRIGUEZ

RESUMEN

Presentamos en esta comunicación el marco referencial de las Prácticas deEnseñanza, que entendemos suponen la oportunidad para adoptar planteamientos y actitudespersonales ante la realidad escolar por parte del maestro en formación, al tiempo que seconvierten en la experiencia crítica que renueva las bases de todo el currículo.

Exponemos el Plan de Prácticas de la Escuela Universitaria de Magisterio de Cheste(Valencia) y la valoración crítica que del mismo hemos hecho.

Concluimos informando sobre la investigación que • emos iniciado y que nospermite diseñar un Plan de Prácticas integrado en el currículo desde una perspectiva"Ecológica".

ABSTRACT

These papers expose the author's idea about schoolteacher's training, considering itas the best oportunity for them to be able to acquire plannings and personal attitudes toface scholar reality, and at the same time it is the critical experience underlying in everycurriculum.

We present here a brief design of the teacher's training in the Normal School atCheste (Valencia) and its critical valuation and we conclude informing about aninvestigation just initiated at this school which permits us to design a new planning forteacher's training.

Esta comunicación tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo en laEscuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B., de Cheste (Valencia), entomo a las Prácticas de Enseñanza que generaron la tesis de licenciattua del comunicante.Posteriormente hemos seguido diseñando altemativas y en la actualidad trabajamos en labŭsqueda de una "Plan de Prácticas" integrado en el Currículo de la formación inicial delos maestros desde una perspectiva "Ecológica".

Es obligado el resumen y adaptación para las personas a las que nos dirigimos: losasistentes a este III Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio.

1. MARCO REFERENCIAL DE LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

En cuantos planes de estudio de Escuelas de Magisterio hemos conocido yestudiado, queda patentizado que las Prácticas de Enseñanza son la base para la formación

362 REVISTA INTERUNIVERSTTARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

del futuro maestro y paradójicamente en gran parte de los análisis recogidos se advierteinsatisfacción, provisionalidad, criterios cambiantes y soluciones diferenciadas, tanto delos aspectos organizativos como de los resultados, con una constante apreciación de sufalta de validez y utilidad.

No es que nosotros propongamos o deseemos la uniformidad, más bienentendemos que este aparente desconcierto muestra la viveza, inquietud y fuerza intrinsicaque transmite el estimulante paradigma del entrenamiento práctico, pero algo fundamentalpuede ser,que no hayamos encontrado aŭn, o que simplemente es necesaria la constanteevolución, porque lo que resulta cierto es que las Prácticas de Enseñanza se ven sometidasconstantemente a revisiones en profundidad.

Sin pretender agotar la significación de las Prácticas de Enseñanz.a entendemos quehan de servir para hacer consciente al futuro maestro de que la profesión para la que seprepara exige una integración de los conocimientos teóricos con el descubrimiento de lacompleja realidad que es la escuela y el entrenamiento o actuación en la misma concrecientes responsabilidades docentes bajo la tutoría y supervisión de expertos.

La maduración en este proceso formativo implica la adopción de planteamientos yactitudes personales que surgen no sólo del entrenamiento en competencias concretas,sino del procesamiento y elaboración que el futuro maestro hace de la informaciónpedagógica de que dispone, su propia experiencia, pensamientos, creencias, etc., quepueden ayudarle a tomar decisiones o encontrar respuestas en las situaciones con que seenfrenta para que no se convierta en algo meramente rutinario.

Así, pues, las Prácticas de Enseñanza hemos de convertirlas en el elementofocalizador de todo el proceso formativo, en la experiencia crítica que remueva las basesde todo el "Currículo".

2. DESCRIPCION DE UNA EXPERIENCIA

Resumimos a continuación el Plan de Prácticas que venimos desarrollando en estaEscuela Universitaria y el análisis crítico que del mismo hemos hecho.

Plan de Prácticas en la E.U. de E.G.B. de Cheste (Valencia)

De la planificación, coordinación y evaluación de todo el Plan de Prácticas seencarga una Comisión formada por el Jefe de Estudios, profesores de Prácticas, profesoresde didácticas específicas y un alumno por especialidad.

Las fases por las que progresivamente pasa cada alumno, sin que sean excluyentesentre sí, son: observación y toma de contacto con la compleja realidad de la escuela;


ensayo tutelado y dirigido tanto en la E.U. como en el centro de E.G.B. y prácticaindependiente con asunción gradual de responsabilidades. Cada una de las fases secompleta con el análisis y valoración de los resultados obtenidos.

La E.U. no tiene establecido ning ŭn tipo de concierto con centros de E.G.B.,siendo los propios alumnos quienes buscan los colegios donde realizar sus Prácticas sinmás exigencias que la estructura de un centro de E.G.B., oficialmente reconocido.Corresponde no obstante a la E.U. acreditar a los alumnos y establecer los cauces deinformación y comunicación.

En los cursos segundo y tercero existe un profesor de Prácticas, con dos horasespecíficas de clase de Prácŭcas semanales, que planifica y coordina el proceso, organizalas visitas de supervisores y califica al alumno.

Por cursos, el Plan responde cuantitativa y cualitativamente a las siguientesactividades.

Primero

Toma de contacto con la realidad escolar a través de una semana de observación enel segundo trimestre y visitas a centros con experiencias relevantes. La organización yaprovechamiento didáctico corresponde a los profesores de Pedagogía.

Segundo

a) Período preparatorio: durante los meses de septiembre y octubre, hasta el iniciode las clases en la E.U., de estancia en centros de E.G.B., en el que se aprecia y participaen las actividades de inicio de curso, se formaliza la tutoría con el maestrocorrespondiente y se conoce a los alumnos, todo ello en el Ciclo Superior de E.G.B.

b) Dos horas de clase semanales: con un programa de análisis de experiencias,simulación, Prácticas en CCTV y estudio de casos.

c) Seis semanas de estancia en un centro de E.G.B. al final del segundo trimestre:los de la especialidad de Preescolar en Ciclo Inicial y los demás en el Superior, conimplicación progresiva en la acción docente.

d) Tercer trimestre: en el que en las dos horas de clase semanales se analiza yevalŭa todo el proceso.

Tercero

Se desarrolla en los mismos períodos y con el mismo proceso que en segundocurso, con la salvedad de que los alumnos de la especialidad de preescolar act ŭanselamente con este tipo de alumnos y los demás en Ciclo Inicial y Medio. Además


desarrollamos un programa experimental de colaboración entre forrnación inicial ypermanente con un réducido gupo de alumnos y centros de E.G.B.

Practicamos la evaluación tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos comodel desarrollo del propio proceso. De los alumnos, teniendo en cuenta su actitud, interés,dedicación y trabajos prácticos de clase, la valoración del maestro tutor de E.G.B., laautoevaltiación critica de cada alumno y la memoria de Prácticas. Del proceso, a través decuestionarios respondidos por alumnos, profesores de E.U. y profesores de E.G.B., sobrelos contenidos, objetivos, métodos, actividades y organización. Con todos estos datos laComisión de Prácticas elabora un informe que presenta a la Junta de la Escuela, en el quese recogen la experiencia, resultados y nuevas propuestas.

Análisis Critico

En nuestro proceso de evaluación y revisión constante del Plan de Prácticas,pensamos en analizarlo de forma empirica y tras considerar diferentes opciones decidimoscomprobar la validez a través de las opiniones de los propios alumnos.

En primer lugar, nos propusimos realizar un análisis valorativo de los logrosobtenidos en tres grupos de estudiantes de magisterio, referidos a la satisfacción de susexpectativas e intereses con respecto a las Prácticas de Enseñanza.

Partimos de las opiniones expresadas por estos alumnos a principio de curso através de un cuestionario de expectativas, intereses y sugerencias.

Procedimos seguidamente a incluir en el Plan experimental sus opinionestraducidas en objetivos y actividades. Finalizado el curso y el programa piloto, con otrocuestionario, obtuvimos los datos que nos permitieron analizar y valorar los resultadosobtenidos. •

En segundo lugar, realizamos una comparación referida a la actitud que manifiestanhacia las Prácticas de Enseñanza los alumnos de los tres grupos citados y unos grupossemejantes.

Las cuestiones a las que pretendimos dar respuesta, fueron:

1. El proceso seguido a través de una experiencia de Prácticas de Enseñanza,satisface las expectativas e intereses de los estudiantes en cuanto a su preparación para la

función docente?

2. El programa de Prácticas de Enseñanza que proponemos, i;consigue generaractitudes positivas en los estudiantes?

3. i,Qué pautas generales debe comprender una adecuada planificación de lasPrácticas de Enseñanza?


La población con la que trabajamos fue, para el grupo experimental, 140 alumnosdistribuidos en tres grupos aula, dos de Ciencias Humanas con 46 y otro de Filología con48. El grupo de control lo formaron 126 alumnos de otra E.U. con 39 y 47 de CienciasHumanas y 40 de Ciencias.

Para realizar las comparación referida a la actitud hacia las Prácticas de Enseñanzapor los grupos experimentales y de control, elaboramos una escala de actitudes tipoThurstone. y una vez aplicada procedimos a realizar un Análisis de Varianza con suscorrespondientes contrastes.

De entre las conclusiones obtenidas, señalamos algunas de las que nos parecieronmás destacables.

• El Plan de Prácticas propuesto se manifiesta como eficaz, adecuado ysatisfactorio para los estudiantes. Las Prácticas de Enseñanzas propuestas han resultadouna buena oportunidad para conocer la "realidad" escolar.

• Las actitudes generadas por el Plan hacia las Practicas de Enseñanza han sidopositivas. Las actitudes positivas que genera este Plan son significativamente diferentesal compararlo con el que han tenido los estudiantes del grupo de control.

• Durante el curso, los alumnos deben disponer en el horario semanal de tiemposdedicados a la orientación teórica de las Prácticas y de tiempos de prácticas reales.

• Es muy conveniente que haya un profesor dedicado exclusivamente a laasignatura, que ostente una contrastada experiencia como maestro y conozcapuntualmente la realidad escolar.

• Es recomendable el entrenamiento del futuro maestro utilizando todo tipo derecursos didácticos, entre los que debe figurar el C.C.T.V.

• Es imponantísimo el que exista un clima de colaboración y entendimiento entrela Escuela Universitaria y el Colegio de E.G.B.

• La realidad escolar vivida por los alumnos debe volver a la Escuela Universitariapara ser analizada, valorada y criticada, en un constante proceso de ida y vuelta formandoparte del currículo en las diferentes asignaturas.

3. HACIA UN NUEVO PLANTEAMIENTO DE LAS PRACTICAS DEENSEÑANZA

Durante los ŭltimos años, al tiempo que investigábamos sobre nuevos diseñospara las Prácticas de Enseñanza, seguíamos atentamente la eclosión y g ŭo que se haproducido tanto en la investigación sobre el profesor como en los métodos de formación.


Teniendo encuentra los modelos críticos de formación de profesores basados en lainvestigación de los procesos psicológicos que subyacen a las conductas, hemos iniciadouna investigación que a través de métodos etnográficos nos proporcione las basescualitativas de un futuro Plan de Prácticas.

Nos encontramos en la fase de exploración de campo y recogida de informaciónque estamos realizando a través de una triangulación basada en los Diarios de los alumnosen Prácticas, la Entrevista en Profundidad a los maestros tutores de E.G.B. y laObservación Participante del profesor supervisor de la Escuela Universitaria.

Realizado el oportuno tratamiento de datos, esperamos poder diseñar un Plan dePrácticas integrado en el "Currículo" con una perspectiva "Ecológica" y mostrarlo en unfuturo encuentro de Escuelas Universitarias de Magisterio.

MODELO DE PRACTICAS PROFESIONALES EN EL AREADE DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

Y LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

DAVFD BARBAJOSE M. FORTUNY

ROSA M. PUJOLNEUS SANMARTI

RESUMEN

La comunicación presenta la experiencia que se Ileva a cabo en la EUFP "SantCugat" con los alurnnos de 3 Q de Magisterio de la especialidad de Ciencias. Experiencia quese encuentra en fase de evolución.

Es un modelo de prácticas profesionales de la asignatura de Didáctica que pretende uncambio metodológico que Ileve a los alumnos a una vivencia y una actividad reflexionadade su futura profesión.

ABSTRACT

This paper explains a experience that the teacher's School of Science "St Cugat" isdoing. Now this experience is at evaluation phase.

It is a model of professional practice, included in the subject of Didactics, thatpretends a change of methodology that leads the students to think about there professionalfuture.

Introducción

En el carnpo de la formación de futuros enseñantes no hay demasiadas propuestasmetodológicas innovadoras, ni estudios en torno a la efectividad de los métodos queactualmente se utilizan en la mayoría de las EUFP. Las prácticas de los alumnosprevistas en los planes de estudio actuales no resuelven las necesidades de aprendizaje delos maestros, que, generalmente, cuando se encuentran solos ante sus alumnos, no sabencómo aplicar las explicaciones recibidas en las EUFP.

Ello puede responder, entre otras causas, a que:

a) En la enseñanza de las diferentes áreas el aprendizaje de metodologías de trabajoen la escuela es tan importante como el aprendizaje de conceptos. Los cambios deprograrnas oficiales y de planteamientos didácticos apenas llegan a la escuela y, tal comoapuntan dichos autores, ello puede ser debido a que, en realidad, la metodología deenseñanza no ha cambiado. De hecho, tampoco ha cambiado la manera de orientar las

368 REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION.DEL PROFESORADO

clases en las Escuelas de Magisterio o en las actividades de formación permanente, a pesardel mayor peso que pueda tener la Didáctica en los programas de formación de maestros.

b) El método de enseñanza se aprettde como curriculum oculto de las EUFP, yaque los alumnos de magisterio lo asimilan como esquema de comportamiento docente.Enseñar a enseñar dando a conocer metodologías que impulsen al alumno de EGB aplantearse problemas, a discutir, a experimentar, a interpretar observaciones, etc. a travésde clases magistrales implica, tal como ha demostrado Gimeno Sacristán (1980), que elestudiante sólo aprende la metodología utilizada por el profesor de la EUFP y no lasverbaliza.

c) Los alumnos de Magisterio, en su mayoría, deben aprender altemativas alcomportamiento docente que han vivido en su EGB, BUP e incluso en muchas clases dela EUFP. Estos modelos, que han experimentado intensamente en sus largos años deescolaridad, están muy interiorizados y no son fácilmente substituibles por otros tipos decomportamiento.

d) En el proceso de aprendizaje de los alumnos de EGB intervienen muchasvariables. Generalmente el alumno de Magisterio, ante dificultades que encuentra paratenerlas todas en cuenta, se ve en la necesidad de simplificar el planteamiento de susclases, reduciendo ei nŭmero de variables que toma en consideración a las dos o tres queaparentemente le parecen más importantes, y que generalmente coinciden con las mástradicionales -secuyenciación de los conocimientos, "motivación" del alumno sólo en elmomento de introducir un tema, etc.- La metodología utilizada en el aprendizaje de losalumnos de Magisterio no posibilita que estos sean capaces, tanto de analizar enprofundidad las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizajecientífico, como de saberlas integrar en una programación concreta.

e) El alumno de Magisterio no tiene ocasión de analizar la concreción práctica delas propuestas que se analizan en las ciases teéricas ni de sus propios proyectos, con locual no comprueba las posibilidades reales de Ilevar a cabo una renovación metodológica,ni los problemas que entraña. Generalmente los maestros se desalientan al primertropiezo y se refugian en los métodos "seguros" con los que aprendieron en sus añosescolares.

1. Características de la experiencia

Para intentar responder a las premisas anteriores, se lleva a cabo, en la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado "San Cugat" de la Universidad Autónoma deBarcelona, una experiencia metodológica basada en una intensa interrelación teoría-práctica cuyas características generales se detallan a continuación.

En el proceso de aprendizaje de las disciplinas de Didáctica de las Ciencias y de lasMatemáticas, se propone incluir unas clases prácticas en pequeños grupos en las cualeslos profesores de Didártica se harán cargo de la enseñanza de estas materias en uno de los

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSHARIAS DE MAGISTERIO 369

cursos de Ciclo Superior de una Escuela de EGB, con las cuales la EUFP establececonvenios, y los estudiantes de Magisterio participan, con el profesor, en laprogramación de dichas clases.

Cada grupo de alumnos (de 5 a 8 por término medio) programa un periodo de 1mes de actividades escolares, y observa y analiza la realización de sus propuestas detrabajo. Todo ello se hace en profundidad, en un tiempo no inferior a tres meses, eincluye:

• Una fase de preparación (1 mes), en la que los estudiantes analizan losantecedentes del grupo-clase y estudian el tema propuesto para el aprendizaje de losalumnos de la Escuela de EGB. El profesor, en las clases generales y conversaciones conel grupo, orienta su trabajo proporcionando información u orientando las diferentesmaneras de localizarla.

• Una fase de programación, de participación en las clases de EGB y deobservación de la realización de sus propuestas (1 mes), en la que los estudiantesprograman las actividades que sc llevan a cabo. Después de cada sesión de trabajo con losalumnos de EGB, los estudiantes aportan sus observaciones y se analizan y valoran enrelación a las previsiones que habían efectuado.

• Una fase de evaluación, tanto de los aprendizajes de los niños como del suyopropio, y de comunicación de los resultados a los compañeros, en la que deberán sercapaces de concretar su experiencia por escrito, y de trasmitirla. En esta fase también sonimportantes las reuniones con el profesor de Didáctica que les ayuda en este proceso dereflexión y análisis.

2. Hipótesis

a) Los estudiantes formados a partir de esta experiencia, ‘:,serán más capaces deponer en práctica clases innovadoras que los que no se formaron a partir de ellas?

b) /:,Se posibilita un seguimiento tutorial efectivo a través de la experiencia?

c) 1,Se les ayuda a aprender a trabajar en equipo de maestros? (Es sabido que confrecuencia los maestros se encierran su sus clases, y tienen dificultades para abrirlas aotros compañeros con objeto de revisar sus propuestas de trabajo y discutir con ellos susresultados).

d) niños de la Escuela de EGB adscrita a la experiencia se ven afectados por eltrasiego de estudiantes de Magisterio?

Esta experiencia de prácticas profesionales se inció hace más de 10 años en estaEUFP. A pesar del tiempo que se lleva realizando y de la buena acogida por parte de losestudiantes, nunca ha podido ser evaluada y, en consecuencia, no ha sido posible darla aconocer a otros profesionales.


3. Validación de las hipótesis

Las hipótesis planteadas anteriormente u otras que podrían surgir, están siendoverificadas a partir de un estudio que analiza el trabajo actual de los maestros que seformaron con este tipo de metodología y recoge sus opiniones sobre los años deformación.

Las principales tareas previstas son:

—Elaboración y validación de una encuesta—Envío de las encuestas y vaciado de las mismas (2.000 ex-estudiantes)— Análisis de las respuestas—Entrevista a unos 20 maestros que han participado como tales desde las

encuestas. Análisis de la entrevista—Comparación de esta entrevista con otras similares que se Ilevan a cabo en

Inglaterra, Francia e Italia—Realización de un video explicativo del método de trabajo utilizado en este tipo

de prácticas profesionales—Elaboración del informe final

BIBLIOGRAFIA

CARRASCOSA, J. y GIL, D. 1985. L,a "metodología de la superficialitat" i l'aprenentatgede les Ciéncies. Enseilanza de las Ciencias, 3 (2), 113-120.

ELLIOT, J. 1978. Implications of classroom research for professional development. En"Professional development of teach". E. Huyle ed. L,ondres.

ELLIOT, J. y EBBUTT, D. 1983. Action-Research into teaching for understanding: a guideto the TILQ. Projected Scholos Council Publications. Avalaible from theCambridge Institute of Education.

LOPEZ i altr. 1984. Experiencia pilot de formació permanent de mestres (FOPI) aCornellá: l er - any. Generalitat de Catalunya. Barcelona. (per publicar)

SEMINARI COORDINADOR DE LES ESCOLES DE MESTRES DE CATALUNYA. 1982. Unaproposta per a la renovació de la formació dels mesties. Generalitat de Catalunya.Barcelona.

ESTUDIO HISTORICO-LEGISLATIVODE LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

M1 JESUS VICEN FERRANDO

RESUMEN

El objetivo de este estudio es, principalmente, recordar el papel que handesempefiado las Prácticas de Ensefianza en la formación inicial del maestro a lo largo desiglo y medio de existencia de las Escuelas Normales y también reconocer la función de las"Escuelas-modelo" o "Escuelas Anejas".

Debemos tender a conseguir un modelo en dicha formación donde las PrácticasEscolares estén integradas en todos y cada uno de los cursos, para lograr que teoría ypráctica no estén disociadas, propuesta hecha ya por Cemborain y España (1888).

ABSTRACT

The aim of this research is, mainly, to remember the role that the training practicehas performed in the initial education of the school teacher throughout one and a halfcentury in the existence of the Teacher Training Colleges and also to recognize thefunction of the Model School or Experimental Schools ("Anejas").

We have to tend to manage a model in the above mentioned education, where thetraining practice is integrated in every course, in order to achieve that theory and practicedon't get dissociated, proposal already made by Cemborain y España (1888).

El objetivo de este estudio es, fundamentalmente, recordar el papel y la amplitudque se le ha otorgado a la preparación práctica del futuro maestro a lo largo de laexistencia de las Escuelas Normales, desde su creación hasta la actualidad. Pretendo,también, reconocer la función que han cumplido las "Eseuelas-Modeio" en /a formaciónde maestros, desde 1835 hasta el momento en que se produjo un mayor incremento dealumnado en dichas escuelas, siendo preciso aplicar esta peculiaridad de Centros dePrácticas a otros Centros Escolares. Coincide este hecho con la ampliación del período deprácticas en el Plan de 1967.

Los C. Pŭblicos de Prácticas siguen teniendo especificidad propia por ser el lugardonde se realizan las prácticas de las asignaturas que así lo requieren, así como poderllevar a cabo Proyectos de Investigación que emanan de las diversas Cátedras de lasEscuelas Universitarias.


PRIMERA ETAPA: 1834-1855. CREACION Y PUESTA ENFUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS NORMALES

• En 1834, por orden del ministro Moscoso de Altamira, se crea una comisión, unode cuyos cometidos será la creación de "una Normal en la que se instruyan los profesoresde las provincias que deben generalizar en ellas tan benéfico método".

En 1835 se abre en Madrid una "Escuela Práctica o de ejercicio" —con capacidadpara 300 niños— y con la finalidad de que sirviera como "Seminario de Maestros". Será laprimera de las escuelas-modelo, durante largo tiempo conocidas como escuelas "anejas" y,ŭltimamente, denominadas "Colegios Pŭblicos de Prácticas".

Después de varias vicisitudes se abre la Escuela Normal Central de Madrid el 8 demarzo de 1839, gracias al esfuerzo y a la tenaz gestión de su primer director, PabloMontesino, y de Gil de Zárate.

Optimismo docente, amplia formación cultural y vocacional y preparaciónpráctica, son los pivotes sobre los que se asentó la primera Escuela de Magisterio (1).

Es la Ley de Instrucción Primaria del Marqués de Someruelos de 21 de Julio de1838, la que ordena la creación de las Escuelas Normales; su reglamentación seráposterior. Me interesa destacar que el plan de estudios registra un fuerte componente dematerias culturales debido al bajo nivel cultural con el que accedían los alumnos, ytambién que "las prácticas se realizarían en la Escuela Práctica Aneja al Seminario".

En el preámbulo del Reglamento de 15 de octubre de 1843, se fija el objetivoprincipal de esta ensefianza: "formar maestros de escuela, maestros que han de adquirir enella, en las Escuelas Normales, unos conocimientos sólidos, prácticos, capaces detransmitirse a hijos de gente sencilla y pobre..." (2). Hacen hincapié en la formaciónmoral y religiosa, "siendo estas las enseñanzas que más cuidado merecen".

El Proyecto de Ley de Instrucción Pŭblica del 9 de diciembre de 1866, presentadopor ei Ministro de Fomento, Manuel Alonso M., en el capítulo dedicado a las EscuelasNorrnales, art. 61, dice:

"Toda Escuela Normal tendrá agregada una escuela práctica, que será la superiorque corresponda a la localidad, para que los aspirantes a maestros puedan ejercitarse enella" (3).

Es el Proyecto que constituye el precedente inmediato de la Ley Moyano.

SEGUNDA ETAPA: DE LA LEY DE INSTRUCCION PUBLICA DE1857 A LA REFORMA GAMAZO DE 1898

La Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857 reitera textualmente el párrafo citadoanteriormente, acerca de la existencia de una escuela agregada práctica regulando en su art.

M SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGIS7'ERIO 373

112 que el sostenimiento de dicha escuela correrá a cargo del Ayuntamiento. Tambiénexpresa el deseo de crear Escuelas Normales de Maestras (art. 114) y, al contemplar laposibilidad de los estudios privados en este caso, declarará "escuelas-modelo" (4) las queestime conveniente.

Tal como afirma A. Escoláno (5), después del ordenamiento de 1857 hay quellegar a 1898 para encontrar una nueva reforma de las Normales, si hacemos excepción delos cambios introducidos en la femenina de 1852.

Sin embargo, hay acontecimientos dignos de reseñar que nos demuestran la etapade crisis por la que pasaron las Escuelas Normales, y que se manifestó en el fugaz intentode supresión de estas instituciones en la Ley de Instrucción de 2 de junio de 1868 por elministro Severo Catalina, y su posterior integración en los Institutos de SegundaEnseñanza. Aquí destacaría que sigue reconociéndose la "necesidad de una prácticaeducativa", tal como se deduce del siguiente texto:

"Los estudios teóricos de Maestros de Instrucción Primaria se harán en losestablecimientos de segunda enseñanza legalmente autorizados, y la práctica en lasEscuelas-modelo" (Art. 35).

"Serán Escuelas-Modelo aquellas que por la comodidad del eclificio, la perfeccióndel material, nŭmero de alumnos, esmerada enseñanza y buenos exámenes en todos losramos que comprende la instrucción primaria, scan declaradas modelo por el Ministerio deFomento, a propuesta de la Junta Provincial" (Art. 19).

Se deroga dicha Ley por el Decreto de 14 de Octubre de 1868, siendo ministro deFomento M. Ruiz Zorrilla, restableciéndose de nuevo las Escuelas Normales.

Lo que sucede posteriormente, hasta la Reforma de Gamazo, debemos ubicarlo enel movimiento pedagógico de esa época histórica. Son de reconocido prestigio las ideasexpresadas por P. de Alcántara García N. en sus intervenciones en los CongresosPedagógicos de 1882 y 1892, acerca de la Reforma de las Escuelas Normales.

C. B. Cossío y las prácticas de enseñanza

Es de destacar el Informe emitido por Cossío (1887) acerca de las Prácticas deEnseñanza en las Escuelas Normales, puesto que todavía hoy, casi un siglo después,siguen teniendo vigencia sus anhelos de reforma.

"Deben modificarse los planes de estudio de las Escuelas Normales para que lateoría se articule adecuadamente con la práctica e infunda todo el proceso de formación,desterrando el período de prácticas aislado y suplementario de fin de carrera". "No seaprende a enseñar sino enseñando..." destaca Cossío (6).


Propone que "el magisterio, arte de la educación y de la enseñanza, sólo puede seraprendido por medio de una práctica constante, ilustrada, sin duda, por la reflexión y elestudio de sus problemas, tan científicamente cuanto sea posible; pero sin prescindir deaquel elemento ni relegarlo a ŭltimo término" (7).

Todavía va más lejos proponiendo que los profesores de las Normales hubieranejercido un tiempo en la Primaria y, en ausencia de este, nada se opone, sin embargo, aque estos profesores practiquen el magisterio en las clases primarias anejas a su escuela...aunque r'econoce la limitación en la organización de esas prácticas. Debemos reconocerque esta propuesta sería la ideal pero que presenta grandes dificultades para su realización.

Propuestas de otros congresistas

L. Batanaz recoge la propuesta de Cortés y Cuadrado (1882) de dedicar el tercercurso de los estudios de Magisterio para rcalizar Prácticas de Enseñanza. Sólo mcdio siglomás tarde se llevaría a cabo la aplicación de sus idcas.

Batanaz considera los deseos del maestro madrileño altamente superadores de larealidad, ya que, seg ŭn comentario del mismo autor, "un indicio de que en 1882 noestaban los ánimos demasiado propensos a aceptar tales puntos de vista, nos loproporciona el hccho de que en el Congreso de este año no se recogió en ningunaconclusión la conveniencia de profesionalizar los estudios de Magisterio" (8).

Cemborain y España (1888) propone la realización de las Prácticas a lo largo detodos y cada uno de los años de formación del futuro maestro. No se limita a recomendarque las prácticas se realicen ŭnicamente en la Escuela Primaria Aneja, sino que proponeutilizar las escuelas pŭblicas de la localidad respectiva que se estimen idóneas para ello.

Asimismo, opina el autor de tales sugerencias que los estudiantes de Magisteriodeberían visitar las escuelas con el profesor de pedagogía. Igualmente, los aspirantes amaestros deberían hacerse cargo de la vigilancia de los alumnos durante los juegos,recreos y comidas... (9)

En 1892 se otorgó por los congresistas mayor relevancia al carácter práctico quedeberían tener los estudios de Magisterio. Alvarez Marina así se expresaba: "Tal debe serla nota saliente de la Normal: el carácter esencialmente práctico de la enseñanza que allí setransmita, entendiéndose la práctica desenvuelta en toda su amplitud, y de tal suerte quecuantas lecciones oiga el alumno en la Normal durante el trabajo teórico las oiga exponerdurante el trabajo práctico" (10).

Debemós reconocer que estas propuestas, en alg ŭn caso, se han Ilevado a larealidad de las Escuelas de Magisterio pero no totalmente, sino que son más bien idealesque deseamos alcanzar.


Llegamos a 1898. Con la Reforma Gamazo se redujeron los estudios deMagisterio considerablemente. En 1900 se ampliaban de nuevo a los dos cursosacadémicos ordinarios. Los años que se avecinan son de gran complejidad, motivada porla penuria económica y por la inestabilidad política.

La Escuela Superior de Magisterio reforzaba la cualificación científica ypedagógica en la formación de los profesores.

TERCERA ETAPA: 1914-1931

El R.D. de 30 de Agosto de 1914, vigente hasta 1931, introdUce algunasinnovaciones de notable importancia, organizando la carrera en cuatro cursos.Observarnos la presencia de las Prácticas de enseñanza en el tercero y cuarto curso.

CUARTA ETAPA: PLAN PROFESIONAL DE 1931

La auténtica reforma de las Escuelas Norrnales viene establecida por el Decreto de29 de septiembre de 1931. Recordemos que el período de Formación Profesional constabade tres cursos y se realizaba en las Escuelas Normales, mientras que el período de prácticadocente se hacía en las escuelas primarias nacionales (no sólo en las anejas, sino tambiénen las unitarias y graduadas), bajo la dirección y orientación del profesorado de la Normaly de la Inspección de Primera ensefianza. Este período de prácticas era remunerado (11).

QUINTA ETAPA: FINAL DE LA GUERRA CIVIL - REFORMA DE1970

Observamos varias modalidades en la forrnación de maestros. En el plan de 1940se contemplan tres meses de prácticas mientras que en los planes de 1942, 1945 y 1950apenas se las considera (12).

La Ley de 1967 cifra de nuevo el acceso a las Normales a los dieciséis años conmayor preparación cultural y manifiesta una marcada orientación técnico-profesionalsimilar a la reforma del 1931, asemejándose en un curso escolar completo dedicado a lasprácticas de enseñanza, completado con cursillos de especialización y seminarios.

La Ley de 1970 dedica gran porcentaje de tiempo a las áreas correspondientes acada especialización en detrimento de las Ciencias de la Educación y de las Prácticasescolares, reduciendo éstas a los semestres tercero y sexto (en régimen de media jomada).

376 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMAC1ON DEL PROFESORADO

A partir de una revisión curricular Ilevada a cabo, se publica la O. M. de 13 dejunio de 1977 sobre directrices para la elaboración de los planes de estudio de las EscuelasUniversitarias del Profesorado de EGB, en la que se reordenan los estudios de estasescuelas, reflejándose en el traslado de las prácticas al ŭltimo año de la carrera durante uncuatrimestre.

Debemos tender a conseguir un modelo en la formación inicial del maestro dondese hagan realidad las siguientes propuestas.

• Que se amplie el período de prácticas continuadas en Centros de EGB y susdiversas modalidades (E.P.A., Educación Compensatoria, Centros de Recursos, etc.) yque se puedan realizar en el contexto rural lo mismo que en el urbano.

• Que las prácticas se integren de forma permanente y reglamentadas en los planesde estudio de magisterio, para que se cumpla nuestro deseo de hacer una enseñanza dondela teoría y la práctica no estŭn separadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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4. Ibidem, pgs. 268-269.5. ESCOLANO BENITO, A. (enero-abril 1982). "Las escuelas normales, siglo y medio de

perspectiva histórica". Rev. de Educación, n 9 269, pg. 66.6. COSSIO, M.B. (1985). "Una antología pedagógica". Ministerio de Educación.

Madrid, pgs. 228-229.7. Ibidem. pg. 230.8. BATANAZ PALOMARES, L. (1982). "La educación española en la crisis de fin de

siglo". Diputación Provincial, Córdoba, pg. 136.9. Ibidem, pgs. 140-141.

10. Ibidem, pg. 136.11. PEREZ GALAN, M. (1975). "La ensefianza en la Segunda Rep ŭblica Española".

Cuadernos para el diálogo. Madrid, pgs. 52-56.12. SANJUAN NAJERA, M. (1977). "Pedagogía Fundamental". Librería General, Zaragoza,

pgs. 204-205.

LOS COLEGIOS DE PRACTICAS EN LA FORMACION DEMAESTROS DE EDUCACION BASICA

MARTINA PEREZ SERRANO

RESUMEN

A través de este artículo se intenta dar a conocer una reflexión empírica en tomo alos colegios de prácticas de Educación Básica en los cuales los futuros maestros se entrenanen la profesión. Se analizan la tipología de centros así como las condiciones que debenreunir para llevar a cabo una cualificada y técnica preparaciÓn de profesionales de educaciánbásica. Finalmcnie se expone una sintesis valorativa acerca de las condiciones que debenreunir los colegios de prácticas teniendo en cuenta la opinión de los implicados en laformación práctica del docente.

ABSTRACT

This article is an attempt to show an emprirical reflection about E.G.B. schoolsused by students from Teacher Training Colleges for their teaching practice. Different kindsof schools are surveyed as well as the conditions and facilities they • should be providedwith in order to carry out a highly qualified training of prospective E.G.B. teachers.Finally there is a synthetic assessment of these conditions under the point of view of theexperts involved in the practical training of the teacher.

La formación de los maestros se ha realizado desde hace más de siglo y medio através de dos instituciones: la Escuela Normal y los colegios de prácticas vinculadosestrechamente a la E.N. El desarrollo de las capacidades docentes y la adquisición de losconocimientos suelen alcanzarlos bien en periodos paralelos, alternando la formaciónteórica y la práctica, o bien al final de los estudios, con un peso mayor de la formaciónpráctica. La finalidad de la formación del maestro en ambos centros consiste en lograr unapreparación cualificada para el desempeño de la profesión docente.

Los centros de prácticas se convierten en la institución más importante para elaspirante a maestro durante el periodo de formación profesional. Estos centros estándedicados a la práctica escolar de los aspirantes a maestros, y su organización y suquehacer educativo están en función de las necesidades formativas de los niños y de losfuturos maestros.

El modelo de formación de maestros se fundamenta en la concepción de que laprofesión docente se aprende en la praxis, es decir, el aprendizaje de la tarea docente seaprende a través del modclo empírico racional en situaciones naturales como lo exponenBandura (1962) (1), Mager (1972) (2), Bassis (1982) (3) y Combs (1979) (4). Así seconcreta la preparación profesional en las prácticas escolares llevadas a cabo en loscentros de prácticas existentes mediante la utilización de procedimientos de aprendizaje

378 REVISTA INTERUNIVERSIT'ARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

natural, poco sofisticado y en realidades sociales concretas, más que orientadosistemáticamente e intencionalmente. Esto es, las diversas situaciones escolares y lascircustancias con las que se encuentran los alumnos maestros se convierten en el motorde aprendizaje de ser maestro. Dicho modelo se centra en la observación de los maestros yen la realización de las prácticas escolares en los colegios donde prevalece la situaciónnatural y espontánea. Esta línea directriz se apoya en el principio de modelado oimitación del modelo (maestro del aula). Los futuros maestros aprenden más si el modelotiene prestigio para ellos. El significado de las prácticas docentes realizadas por el maestrode aula a quien se toma como modelo ejerce una gran influencia en el desarrollo delaprendizaje del futuro maestro.

La forma de adherirse a los aprendizajes significativos los futuros maestros, biensean estos explícitos o implícitos, exige la confluencia de la investigación y de laformación en un campo determinado mediante la interacción entTe el maestro tutor de aulay el alumno en prácticas. De este modo el análisis y la revisión de las prácticas re,alizadaspueden convertirse en un proceso formativo en donde el trabajo colidiano se transforme eninstrumento de formación.

Por tanto las cordenadas en las que enmarca esta comunicación vienen definidaspor:

a) Una determinada concepción del profesor como futuro profesionalb) La opinión de los implicados en la formación de los maestros a través de los

centros de prácticasc) El análisis de las condiciones pedagógicas de los centros

La incidencia que ticnen los centros de prácticas en la formación de los futurosmaestros

I. ESTUDIO EMPIRICO

La muestra objeto de este estudio está compuesta por 2.166 alumnos que realizanel peridodo de prácticas, por 320 profesores de EU y por 764 maestros de EGB-tutores dealumnos en prácticas. Se recogió su opinión por medio de un cuestionario sobre loscolegios de prácticas con el fin de recabar la opinión de expertos y tdcnicos en laelaboración de encuestas. Tras una previa aplicación piloto, construimos el cuestionariodefinitivo sobre el cual se calculó su validcz y fiabilidad.

Aplicamos los cuestionarios personalmente al grupo de alumnos de los profesoresy maestros de EGB. Recogidos lOs cuestionarios cumplimentados, procedimos altratamiento de los datos. Para ello utilizamos varias técnicas estadísticas: porcentajes, lapnieba X2 (ji cuadrado), la puntuación tipificada Zda . para contrastar opiniones de losgrupos y el análisis factorial de componentes principales.

111 SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITAR1AS DE MACISTERIO 379

2. RESULTADO DEL ESTUDIO

Los colegios de EGB en los que los futuros maestros realizan el periodo deprácticas constituyen uno de los eleinentos claves a tener en cuenta en todo el proceso deaprendizaje de la tarea docente, pues por medio de ellos los aspirantes a maestros entranen contacto con la realidad educativa y en ella se van a iniciar y a entrenar como futurosdocentes.

2.1. Criterios para elegir un colegio de prácticas

Dado el papel relevante que los colegios de prácticas juegan en la preparaciónprofesional del maestro crei'mos conveniente recabar la opinión de los alumnos y de losprofesores de E.U., con la finalidad de obtener unos criterios de elección de un centro deprácticas. Los resultados se presentan a continuación:

Cuadro Opinión de los alumnos y profesores respecto de los criterios deelecciánde centros de prácticas

Criterio para elegir colegios Alumnos Profesores1n1'2

• colegios de EGB, concertadoscon la E. Universitaria 236 11,1 174 24,7

• bŭsqueda personal del colegio 292 13,7 33 11,0• sorteo de los colegios 96 4,5 19 6,4• colegios ofrecidos por la

• Administración 70 3,3 22 7,4• elegirlo dentro de una lista

ofrecida por la E. Universitaria 1.386 63,3 150 43,1• no sé 89 4,2 22 7,4

Total 2.166 100 320 100

Segŭn el presente cuadro predomina el criterio de "elección de colegio dentro deuna lista ofrecida por la escuela universitaria" para realizar las prácticas, seg ŭn el 63,3%de los alumnos y el 43,1% de los profesores de E.U. Le sigue en orden de importancia, sibien a cierta distancia, "los colegios concertados con la E.U.", segŭn el 24,7% de losprofesores de E.U. y el 11,1% de los alumnos. El resto de las opciones ofrecidas tienenpoca importancia.


Entre las razones y los motivos que los alumnos indican para elegir un colegiopodemos destacar la proximidad al domicilio, que alcanza el 50,4%; le sigue con el11,5% la de contar con un equipo docente cualificado. Dejando al margen otrascaracterísticas definitorias de los colegios como los proyectos educativos o elequipamiento.

2.2. Tipos de colegios de prácticas

Con respecto al tipo de colegio en el que deberían realizarse las prácticas, los datosponen de relieve que el período de prácticas se debería llevar a cabo durante un período detiempo en cada tipo de colegios seg ŭn la opinión de los encuestados. (Podían elegir másde una opción)

Cuadro ri° 2: Opinión sobre el tipo de colegio

Tipo de colegios AlumnosN2

ProfesoresN2

Maestros%

• colegio pŭblico urbano 610 20,8 55 16,6 175 18,0• colegio pŭblico rural 505 17,2 53 13,4 131 13,5• escuela unitaria 120 4,1 20 5,0 39 4,0• un periodo de tiempo

en cada tipo de colegio. 1.083 38,9 150 37,8 424 43,6• indistintamente 613 20,9 108 27,2 203 20,9

Total 2.931 100 397 100 972 100

Se observa que le siguen en orden de importancia la realización de las prácticas"indistintamente", esto es, en cualquier tipo de centro. En esta línea, J. M. Moreno(1966) (5) se inclina por este modelo de formación porque, afirma, cualquier "tipo decentro puede ser ŭtil para llevar a cabo dicha formación siempre y cuando entre elprofesorado de ambos centros se dé una estrecha colaboración en el cumplimiento de sumisión". De la misma manera, Gimeno y Femández (1980) (6) consideran que cualquiercentro puede ser colegio de prácticas "siempre que cumplan los objetivos, práctiquenmétodos actuales y tengan algo nuevo que mostrar". En la misma línea, la Propuesta delgrupo de Cataluña (1982) (7) exponen que "los futuros maestros conviene que pasen pordiferentes tipos de escuelas con el fin de conocer diversas experiencias, métodos, estilos yposibilidades. Se le debe ofrecer al alumno un abanico de centros para llevar a cabo unaelección de acuerdo con la reaLidad existente".

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSTTARIAS DE MACISTERIO 381

2.3. Condiciones que deben reunir los colegios de prácticas

Las respuestas de los encuestados a esta pregunta se presentan a continuación en elsiguiente cuadro:

Cuadro n9 3: Opinión de los encuestados sobre las condiciones de los colegios

Condiciones de los Alumnoscolegios Poc. Bast. Much.

% % %

ProfesoresPoc. Bast. Much.% % %

MaestrosPoc. Bast. Much.% % %

1. Colegios destinadosprioritariamente a laformación de maestros 43,1 32,8 24,1 37,6 30,8 31,6 34,1 29,7 36,3

2. Contar con un equipodocente experimentado 7,2 42,6 50,2 4,3 39,4 56,3 7,0 38,5 54,5

3. Disponer de recursosdidácticos actualizados 7,0 35,5 57,6 5,1 32,9 62,1 5,5 37,1 57,3

4. Aplicar una metodo-logía renovadora 8,2 43,1 48,7 7,4 35,6 57,0 11,1 38,7 49,8

5. Colegios normalesde EGB 57,2 24,9 17,9 59,4 24,2 16,4 47,4 27,6 25,0

Al contemplar los resultados podemos afirmar que las condiciones que deberíanreunir los colegios donde los alumnos de las E.U. pudicran realizar sus prácticas son lasque se aprecian en el gráfico siguiente:

Se destaca con porcentajes ligeramente superiores la condición de "disponer derecursos didácticos actualizados para la formación de maestros" seg ŭn lo pone de relieve el57,6% de los alumnos, el 62,1% de los profesores de E.U. y el 57,3% de los maestros.Con porcentajes similares encontramos la condición de contar con un "equipo docenteexperimentado" segŭn el 56,3% de los profesores de E.U., el 50,2% de los alumnos y el54,5% de los maestros. Le sigue con porcentajes inferiores el "aplicar una metodologíarenovadora en el colegio". Finalmente conviene indicar que las opciones están bastantesdivididas con respecto a la utilización de los colegios normales de EGB, como losexistentes en la actualidad. Este tipo de colegios les gustan muy poco al 57,2% de losalumnos, al 59,4% de los profesores de E.U. y al 47,4% de los maestros de EGB. Sinembargo les gustaría contar con colegios destinados prioritariamente a la formación demaestros al 32,8% de los alumnos, al 30,8% de los profesores y al 29,7% de losmaestros de EGB.

Gobbe y Porter (1981) (8) consideran que estos. centros deben contar con una seriede recursos básicos para llevar a cabo la función formadora de los maestros, entre ellos la


de "disponer del personal auxiliar suficiente, contar con un coordinador de maestrostutores que oriente y guie el resto de los profesores y la realización de las actividadesespecíficas para la colaboración y asistencia a los futuros maestros". En esta línea en el IISeminario (9) sobre la reforma de los estudios en las EE.UU., se alude a que los centrosde prácticas deben reunir detreminados requisitos y estar dispuestos a Ilevar a cabo unalabor de asesoría y de cooperación en la formación práctica de los futuros maestros.

Teniendo en cuenta las distintas Comunidades Autónomas los colegios deprácticas deben reunir las siguientes condiciones:

CUADRO

A la vista de los datos anteriores podemos indicar que los alumnos, los profesoresde E.U. y los maestros de las Comunidades Autónomas de Andalucía, Castilla-LaMancha, Castilla y León, Madrid, Murcia, Galicia y Ceuta, son los que más aprecian laexistencia de los colegios de prácticas destinados prioritariamente a la formación demaestros.

Los encuestados de las Comunidades Autónomas de Andalucía, Madrid, Murcia yBaleares destacan que el colegio de prácticas dcbe contar con un "equipo docenteexperimentado".

La condición de "disponer de recursos didácticos actualizados" en los colegios deprácticas la ponen de relieve las siguientes Comunidades Autónomas: Valencia, Madrid,Murcia, Castilla y León y por ŭ ltimo Andalucía. Cualquiera de estas condiciones puedevisualizarse en las gráficas siguicntes:

Como visión global de estos datos tanto los alumnos, los macstros de EGB comolos profesores de E.U. señalan que los colcgios de prácticas deben rcunir las siguientescondiciones:

—Disponcr de recursos actualizados para la formación de maestros—Contar con un equipo docente experimentado—Que los colegios se destinen prioritariamente a la formación de maestros

En general como sintesis de cstos datos podemos indicar que los colegios deprácticas deben contar con un equipo docente preparado a la vez que los colegios p ŭblicosestén por lo general ubicados en zona urbana, apliquen una metodología renovada ydispongan de los suficientes recursos didácticos actualizados para desempeñaradecuadamente su labor de formadores de maestros.

Para contrastar nuestra hipótesis de que la utilización de los diversos tipos decolegios y las variadas condiciones de los mismos influyen en la preparación profesionalde los maestros, recogimos la opinión de los aspirantes implicados, de los maestros deEGB y de los profesores de E.U., en relación con la importancia que le conceden a laformación práctica del futuro maestro. Tanto los alumnos como los profesores de E.U. leconceden gran importancia para la formación práctica a que el centro de prácticas cuentecon un "equipo docente experimentado", disponga asimismo de "recursos didácticos


actualizados" a un nivel de confianza del 99% en la prueba de ji cuadrado (x2). Para losmaestros tutores y los alumnos también es significativo a un nivel de conflanza del 99%en la prueba de ji cuadrado (x2) el que el colegio aplique una metodología renovadora. Portanto podemos afirmar que la calidad de los colegios de EGB y el que re ŭnan unasdeterminadas condiciones y recursos favorece la formación práctica de los futurosmaestros. Los datos obtenidos en dicho análisis son los siguientes:

Cuadro n 9 1 Condiciones que deben reunir los colegios en relación con la importanciaconcedida a la fortnación práctica de los maestros

Formaciónpráctica

Condicionescolegios

Alumnos

Poc. Bast. Much.% % %

Profesores


Maestros


Contar con Poc. 8,0 7,2 6,7 41,7 50,0 8,3 - - -un equipo Bast. 46,3 46,3 37,1 40,4 30,3 29,4 - - -docente Muc. 45,7 46,6 56,2 23,7 46,8 29,5 - - -

experimentado T. 611 657 851 312 109 156Sig. x2 21.166, 4 gl X2 12.592, 4 gl. no sign.

Disponer Poc. 9,6 6,2 5,6 57,1 28,6 14,3 _ - -de recursos Bast. 40,2 36,2 31,5 35,2 44,0 20,9 - - -actualizados Muc. 50,2 57,6 62,9 28,5 37,8 33,7 - - -

para la T. 612 660 852 14 91 172formación Sig. x2 26.874, 4 gl. X2 9.196, 4 gl no sign.

Aplicar Poc. 11,0 8,4 6,1 29,7 37,8 32,4una Bas. 43,7 44,7 41,4 20,6 45,7 33,6metodología Muc. 45,3 47,0 52,4 23,7 34,9 41,5

renovadora T. 607 656 847 74 247 318X2 15.527, 4 gl no sign. X2 9.152, 4 gl.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

La preparación de los maestros consiste en un diálogo interactivo entre losconocimientos teóricos adquiridos y las prácticas pedagógicas, entre las aspiraciones decada sujeto y los logros alcanzados. En esa interacción constante radica la necesidad derealizar prácticas docentes en los colegios durante períodos amplios e intensos, guiados y


controlados por expertos. Debe existir una estrecha colaboración y coordinación formativaentre ambos centros a fin de conseguir una óptima preparación profesional.

Cualquier centro educativo puede ser de prácticas siempre y cuando lo asuma lacomunidad educativa, disponga de recursos y coopere en la formación de maestros.

Como principal resultado de este estudio creemos conveniente indicar que loscolegios de prácticas deben estar estrechamente coordinados con la Universidad a la queestán adscritos para llevar a cabo su misión formativa. Pues sólo a través de ella losfuturos profesionales podrán alcanzar las metas de aprendizaje de la tarea docente. Seprecisa también una clarificación de objetivos específicos a conseguir durante laejercitación en las prácticas docentes. Esto lleva a la planificaci6n conjunta de dichoperiodo formativo, a la definición y clarificación de funciones y a la revisión estricta delplan de prácticas.

Los colegios que deseen recibir a los alumnos en prácticas y colaborar en esta tareatendrán que asumir una serie de funciones encaminadas a la formación, además de contarcon recursos básicos para llevar a cabo dichas prácticas. Esto es, necesitan, en primerlugar, de disponer de un personal cualificado con capacidad de relación y de comunicación,dispuesto a emprender y llevar a cabo la formación de otros profesionales. En segundolugar, cada colegio debe tener un coordinador que se responsabilice de la orientación de lospracticantes que se inician en esta tarea docente, así como de los colaboradores. Ademáscada colegio debe estar obligado a elaborar un programa específico de actividadesformativas de maestros dentro de su proyecto educativo.

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EXPERIENCIA DE REMODELACION DE PRACTICASESCOLARES EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA

DEL PROFESORADO DE E.G.B. DE HUESCA

IVP JESUS VICEN FERRANDOMI PILAR MORENO RODRIGUEZ

RESUMEN

Con este trabajo damos a conocer la experiencia de remodelacián de PrácticasEscolares llev ada a cabo durante el curso 1986-87 en la Escuela Universitaria delProfesorado de E.G.B. de Huesca.

La base de este proyecto se encuentra en unas encuestas diferenciadas aplicadas a losalumnos de 29 y 3" curso de nuestra escuela al finalizar el curso 1985-86.

Las propuestas planteadas fueron:1. Descentralizar las Prácticas posibilitando su ejercicio en centros escolares rurales

y urbanos de las distintas modalidades existentes2. Dedicación exclusiva a la actividad de Prácticas3. La total integración del alumno en la comunidad escolar a la/s que haya/n optadoTodo ello conlleva modificaciones esenciales en aspectos tan importantes como el

sistema de evaluación, la relación con los profesores de E.G.B. y con los propios'alumnosde Prácticas.

ABSTRACT

With this work we give to know the experience of remodelling the TrainingPractice carried out during the course 1987-87 in the Teacher Training College in Huesca.

The base of this project lies on different inquiries applied to students of second yearin our College at the end of the course 1985-86.

These were the proposals questioned:1. To decentralize the Training Practice, making possible its work in rural and

urban school centres in all the various existing especialities2. The exclusive dedication to the training practice3. The complete integration of the traince in the schoolar community he has

chosenAll of it bears essential modifications in so important aspects as the system of

testing, the relationships with school teachers and with the trainees themselves.


1. PRESENTACION

La presente comunicación pretende dar a conocer la experiencia de remodelación delas Prácticas Escolares que se está llevando a cabo en la Escuela Universitaria delProfesorado de E.G.B. de Huesca, durante el curso 1986-87.

Se ubica este trabajo dentro del marco de la legislación vigente, Orden de 13 dejunio de 1977 sobre directrices para elaboración de los planes de estudio de las EscuelasUniversitarias, en la disposición 11, párrafo 5: "La práctica docente se situarápreferentemente en el tercer atio y a lo largo de un cuatrimestre".

El proyecto de remodelación de las Prácticas Escolares surge a propuesta delequipo directivo, recogiendo la inquictud observada en nuestros alumnos, en un tema decapital importancia para ellos, y en respuesta a las sugerencias dadas por algunos sectoresdel Profesorado de E.G.B. en activo, tanto del medio urbano como del medio rural.Considerando las expectativas de ambos apareció: a) la altemativa de descentralizar lasPrácticas, posibilitando su ejercicio en centros y localidades de la provincia; b) lanecesidad de independizar la actividad específica de las Prácticas Escolares respecto a lalabor propiamente académica.

2. PROCEDIMIENTO

2.1. El proyecto de Remodelación de Prácticas se basó fundamentalmente en unasencuestas diferenciadas que fueron aplicadas a los cursos 2 y 3 Q al finalizar el curso85-86.

En los cursos de 2Q de Profesorado de E.G.B. se pretendía recoger el interésexistente en el conocimiento de la escolarización en el medio rural.

En los cursos de 3 Q, el sondeo abarcaba un abanico más amplio de expectativas,que intentaba de un lado valorar las prácticas seg ŭn se venían realizando hasta elmomento y, de otro, matizar y concretar las propuestas formuladas anteriormente. Así,los items se centraban en tomo a: 1) la conveniencia o no en simultanear las Prácticascon clases en la Escuela Universitaria; 2) sobre la evaluación seguida en el anteriorsistema de prácticas; 3) opiniones y sugerencias en tomo a las Prácticas Escolares envigor en ese momento.

Los resultados obtenidos en esta encuesta dieron la pauta para la elaboración delProyecto de Remodelación.

2.2. Consulta y visto bueno de la Dirección Provincial de Educación y de laInspección Técnica de E.G.B.


2.3. Propuesta y debate en Junta de Centro del borrador del Proyecto deRemodelación de Prácticas Escolares.

2.4. Redacción definitiva del citado proyecto, y confección de una guía devaloración que registra los siguientes aspectos: personalidad y actitud docente, aspectosmetodológicos, contenidos, síntesis valorativa y observaciones.

2.5. Consulta a los Centros Escolares en sus diferentes modalidades y enclaves—rural y urbano— para su colaboración, previa presentación del proyecto para suinformación y posterior puesta en práctica.

2.6. Organización y Coordinación de las Prácticas, llevada a cabo por parte de dosprofesoras de la Escuela Universitaria.

2.7. Reparto y distribución de los alumnos. Se realizó teniendo en cuenta lospuestos escolares ofrecidos por los distintos centros de Huesca y provincia, respetando enlo posible el criterio de libre elección por parte de los alumnos, que pudo ser plenamentesatisfecho.

3. OBJETIVOS

3.1. Que el alumno conozca de forma vivencial la realidad escolar diferenciadasegŭn sea nŭcleo rural o urbano: Escuela Rural (Unitaria, Graduada, comarcal) y EscuelaUrbana (Colegio Pŭblico, Colegio Privado), en las diferentes modalidades (EducaciónPermanente de Adultos, Educación compensatoria —Aula Taller, Centro de Recursos— yEducación Especial).

3.2. Que el futuro profesor de E.G.B. tcnga la posibilidad de incorporarse a la tareaeducativa en todas sus dimensiones (actividades extraescolares, animación sociocultural,atención a alumnos con dificultades, sesiones de tutoría, reuniones de área ydepartamentos, etc.). Todo lo cual facilitará el siguiente objetivo.

3.3. Que sea miembro activo y participativo de la comunidad escolar a la o a lasque ha optado.

3.4. Que sea capaz de ejercer la capacidad crítica y valorativa correspondiente a laformación recibida en las áreas psico-pedagógicas y materias varias de su curriculumprofesional.

3.5. Establecer la interrelación necesaria entre la Escuela Universitaria y loscentros de E.G.B. de la provincia en cualesquiera de los distintos tipos.


4. ESTRUCTURACION DE LAS PRACTICAS

Las prácticas quedan estructuradas en torno a los siguientes presupuestos.

4.1. El periodo de prácticas queda situado en un tiempo aproximado de docesemanas trimestre escolar—.

4.2. Todos los alumnos deberán pasar por tres niveles diferentes, seg ŭn laespecialidad a la que pertenezcan, pudiendo optar, además, a las modalidades aludidas en elobjetivo 3.1.

4.3. El tiempo de permanencia en cada nivel deberá ser de cuatro semanas, enjornada de mañana y tarde, con asistencia a actividades extraescolares, sesiones de tutoría,etc., segŭn queda expresado en el objetivo 3.2.

4.4. Confección del Proyecto Educativo: el alumno deberá elaborar el proyectoeducativo correspondiente a cada uno de los niveles en los que efect ŭa la prácticaeducativa. Dicho proyecto deberá ajustarse a la realidad concreta docente que ha dedesarrollar en cada periodo.

4.5. Aparece la figura del profesor-tutor que ha de efectuar el seguimiento de undeterminado n ŭmero de alumnos. El profesor-tutor de la Escuela Universitaria deberárespetar el plan de trabajo que le marque al alumno el Profesor de E.G.B., considerandoque éste dará facilitades para que el alumno pueda plasmar su carácter creador y personal,siempre dentro de las coordenad2s ya indicadas.

El profesor-tutor deberá orientat y controlar las diversas realizaciones y lasvariadas posibilidades de trabajo de cada alumno en el aula escolar, a través de suplanificación en el Proyecto Educativo y en las sesiones de tutoría. Estas sesiones podránseguir la técnica de reuniones-coloquio, y, se distribuirán: 1 semana, de carácterorientativo sobre el proyecto; 2 semana, en que se recogerá el proyecto, que habrá de serdevuelto al alumno corregido en un tiempo mínimo; 4I semana, para la valoraciónconjunta una vez finalizado el tumo o nivel correspondiente.

4.6. Memoria: Se trata de un trabajo escrito en el que el alumno reflejará susexperiencias y actividades educativas vividas en la realidad del aula escolar. Partirá,básicamente, como esquema de programación, de los diversos proyectos educativos,elaborados para cada uno de los ciclos a los que habrá asistido.

La memoria será valorada por dos profesores, de los cuales al menos uno de elloshabrá sido profesor-tutor en el seguimiento del Proyecto Educativo.

La memoria incluirá:— Modelos de fichas de programación a corto plazo utilizadas en la clase— Pruebas de evaluación, si el alumno en prácticas ha participado en su

elaboración, y comentarios de los resultados contrastados en su aplicación (si hahabido lugar)


— Comentarios acerca de las dificultades observadas en la organización de lasclases, problemas de disciplina y las soluciones tomadas al efecto

— Comentarios acerca de la utilización de los recursos didácticos que le ofrece lacomunidad escolar

—Comentarios del intercambio de la relación maestro-alumno de prácticas— Comentarios acerca de la problemática de los alumnos de E.G.B. y del medio

familiar en que viven—Trabajos realizados por los propios alumnos de E.G.B. siempre y cuando

guarden relación con la labor docente o investigadora del alumno en prácticas—Resultados de otras técnicas o pruebas psicológicas o pedagógico-didácticas que

se hayan aplicado por dichos alumnos—La memoria podrá incluir como documento de consulta un anexo con los

distintos proyectos realizados

La memoria no podrá exceder de 50 folios.

5. EVALUACION

5.1. Deberá medir:

— La capacidad motivadora—La capacidad de aplicar sus conocimientos científicos en la realidad escolar—Responsabilidad—Actitud de colaboración y hábito de trabajo— Grado de participación en la clase y en la comunidad escolar (centro escolar,

relaciones sociales con el entomo de dicho centro, ya sca rural o urbano)—Capacidad de dinamizar a los niños y de llegar a su conocimiento—La utilización de las diferentes técnicas de enseñanza (activa, intuitiva,

individualizada, socializada), y recursos didácticos (MM. AA., etc.)

Todo ello deberá culminar en una valoración global del alumno en sus actuacionesdocentes, por el profesor-tutor, profesor de E.G.B. y por el propio alumno.

5.2. Las Prácticas Escolares serán calificadas por.

— Los Profesores de E.G.B—Los Profesores-Tutores de la Escuela Universitaria—Los Profesores de Psico-Peclagogía que actuarán de apoyo a los tutores de

especialidad y de ciclo inicial y medio.

5.3. La calificación se fundará en:

—Los informes (verbal si procede, o escrito en todo caso) de los Profesores deE.G.B


— Informes resultantes del seguimiento del Proyecto Educativo, realizado porel alumno en su centro escolar y en las sesiones de tutorías, valoradas porlos Profesores-tutores

—Evaluación de las visitas realizadas en los centros por el Profesor-Tutor(obligatoria ŭnicamente en el ciclo de especialidad)

—Evaluación de la memoria elaborada por el alumno en prácticas comosintesis de toda su actividad en el centro/s escolar/es

6. CONCLUSION

A la hora de elaborar unas conclusiones sobre esta experiencia, se hace necesariorecordar que se trata de un trabajo a ŭn en curso y que hasta el momento sólo se hare,alizado durante el primer trimestre con dos grupos de las cuatro especialidades existentesen la Escuela Universitaria de Huesca.

La valoración definitiva del proyecto se Ilevará a cabo al finalizar el curso, estandoprevista la aplicación de encuestas a los distintos sectores que han colaborado en la puestaen marcha de la experiencia, así como a través de reuniones en las que se expongan lasventajas e inconvenientes encontrados. Sin embargo, debemos destacar la buena acogidapor parte del Profesorado de escuelas unitarias y de otros colegios de las distintaslocalidades, así como el entusiasmo y la perfecta adaptación de nuestros alumnos a losdistintos medios educativos elegidos.

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LOS PROYECTOS DIDACTICOS EN COLEGIOS DE E.G.B.,UNA ALTERNATIVA COMPLEMENTARIA

AL SISTEMA DE PRACTICAS

JOAN MARIA SENENT SANCHEZ

RESUMEN

A partir de la petición de profesores de EGB, expresada en las reuniones de revisiónde las prácticas, sobre la necesidad de una colaboraci ŭn mayor entre la E.U. de Magisterioy los colegios de E.G.B. en actividades relacionadas con la docencia pero que no se refierenal desarrollo del programa de la materia, se ofreció a los alumnos de tercer curso laposibilidad de realizar proyectos didácticos en colegios de EGB, con la facultad de ser unaasignatura optativa.

Dichos proyectos son dirigidos por un profesor tutor de la E.U. y se realizan encolaboración con un rirofesor del colegio de EGB, empleando en ellos un minimo de doshoras semanales. Un seguimiento a base de reuniones y seminarios es realizado por elprofesor-tutor de la Escuela de Magisterio, recibiendo al final una calificación en la queinterviene el profesor de EGB, el propio alumno y el profesor de la Escuela. Una quincenade diversos proyectos se desarrollaron durante el curso anterior en colegios p ŭblicos yconcertados, y otros tantos están este afio en funcionamiento como resultado de suevaluación positiva.

ABSTRACT

A new extension in the approaching programme between Teacher Training Collegesand Primary Schools which consistes of didactic projects carried out by 3rd year traineesand supervised by tutors. These projects take at least two hours per week and are equivalentto an optional curricular subject.

1. ANTECEDENTES

En las reuniones de revisión de las prácticas que se organizan en la Escuela todoslos años con los profesores de EGB que han tenido alumnos de prácticas ese curso, habíasurgido con reiteración el comentario de la imposibilidad de realizar toda una serie deactividades paraescolares o extraescotares que se juzgaban de gran interés, pero cuyarealización resultaba casi imposible, en algunos casos por falta de medios materiales y enotros, los más abundantes, por falta de personal que las pudiera dirigir. Dicha situaciónafectaba especialmente a los colegios p ŭblicos y a algunos concertados en los que lascarencias de este tipo eran más notorias.


No se trataba de actividades especiales en el colegio, sino de otras intimamente•conectadas con las clases y que incluso debieran formar parte de las mismas pero que lasrestricciones de horarios, programas y personal lo hacían imposible, tales comolaboratorios de Ciencias Naturales, Bibliotecas Escolares, Clubs científicos, actividadesmusicales o deportivas, etc.

Algunos profesores de los colegios de EGB plantearon a la Comisión de Prácticasla posibilidad de que la E.U. de Magisterio pudiera colaborar de alguna manera en estacuestión. A partir de esta petición, la comisión estudió el tema pensando el interés quepara el estudiante de Magisterio podía tener la realización de experiencias de ese tipo.Pensábamos que estas actividades ayudarían a tener un planteamiento más abierto de laescuela de EGB en el que la "instrucción" no se considerara la ŭnica actividad adesarrollar.

De cara a Ilevarlo a la práctica, algunos profesores nos indicaron la idea de que losalumnos que participaran se vieran liberados de alg ŭn aspecto de su trabajo habitual, pueslas experiencias que habían tenido en proyectos similares les demostraban que, en lasegunda mitad del curso, los alumnos descuidaban los proyectos por exceso de trabajo.Esta apreciación coincidía con la nuestra, pues teníamos la experiencia de un PlanExperimental de Prácticas desarrollado en el final de los setenta, en el que los alumnos detercero re,alizaban sus prácticas en un área y en un curso del Ciclo Superior durante todoel afío escolar y que fue abandonado al constatarse su evaluación negativa, justamentepor sobrecarga de trabajo en dichos alumnos.

Como forma de paliar esta cuestión se contempló la posibilidad de crear unaasignatura optativa cuyo contenido fuera la redacción y realización de estos proyectos. Noobstante como vimos también que algunos alumnos interesados no querían cubrir sucupo de optativas, ya bastante reducido en los ŭltimos años, dejamos abiertas las dosposibilidades, de forma que hubo alumnos que lo incluyeron como asignatura optativa,mientras que para otros se trataba de una experiencia didáctica sin reflejo a nivel deexpediente académico, contando en todo caso con las certificaciones de la Escuela y de losCEPs y otras instituciones que se pudieran gestionar.

2. OBJETIVOS PROPUESTOS

Siendo el objetivo general el acercamiento del estudiante de magisterio a la realidadescolar con una visión amplia, cual corresponde a un concepto de educación en la escuelamás allá de la simple instrucción, podríamos desglosar en cuatro las metas previstas.

a) Profundizar en algunos de los aspectos didácticos trabajados en la Escuela,concretándolós en una aplicación práctica en la realidad escolar.

b) Establecer un contacto entre teoría y práctica que mejore el nivel de asimilación•y los recursos didácticos de las materias del curriculum.


c) Aumentar el nivel de conocimiento de la Educación General Básica, a través deun contacto continuado con los colegios de ese nivel, en diversas experiencias concretas.

d) Prestar un servicio a los colegios, al tiempo que se adquiere una experienciadocente interesante para el futuro profesional de los alumnos que lo realicen.

3. CONTENIDOS DEL PLAN

El Plan consiste en la realización de un proyeeto didáctico en un colegio de EGB,por parte de un alumno de tercer curso de la E.U. de Magisterio. Este proyecto se realizaconjuntamente con el profesor de EGB con quien se va a colaborar y con la ayuda dealgŭn profesor de la Escuela Universitaria. El proyecto, como indicaba antes, no debereferirse al desarrollo de una de las materias de la EGB, sino que debe centrarse enaspectos relacionadas con ellas pero que no se estén re,alizando en la clase, o bien enaspectos didácticos que.aunque no se hallen vinculados directamente a una de las materias,incidan en áreas de formación del alumno.

El proyecto se realiza durante el curso escolar seg ŭn el calendario que se indicamás adelante y supone la asistencia del alumno al colegio de EGB, al menos una tarde ala semana, pudiéndose ampliar dicho horario en función de los objetivos previstos y delas propias posibilidades personales del estudiante. Cada alumno es seguido por unprofesor tutor cuya especialidad esté relacionada con el contenido del proyecto y conozcaal alumno por tenerlo en clase. Dicho tutor orienta la redacción del proyecto y supervisasu realización conjuntamente con el profesor de EGB. Para aquellos alumnos que hanoptado por la modalidad de asignatura optativa, dicho tutor es el responsable ŭltimo de sucalificación siguiendo los criterios establecidos al efecto por la Comisión, que también seindican más adelante. Asimismo, es quien realiza todo el seguimiento del proyectocubriendo los diferentes aspectos indicados en un apartado posterior.

4. TEMPORALIZACION DEL PLAN

En líneas generales, el calendario que se sigue es el siguiente.

• Hasta el quince de octubre, los colegios de EGB o los alumnos interesadospresentan propuestas de colegios a la Comisión de Prácticas.

• Durante la segunda quincena de ese mes, la Comisión hace p ŭblica la lista deproyectos y los alumnos que a ŭn no lo han hecho, eligen aquel que quieren desarrollar.

• Durante la primera quincena de noviembre, los alumnos redactan sus proyectosen colaboración con los profesores de EGB correspondientes y la Comisión les asigna losprofesores de la Escuela Universitaria que serán los tutores de cada uno de ellos.

396 RÉVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

• Del 15 de noviembre al 15 de mayo se realizan los proyectos en los colegios deEGB y se mantienen las reuniones y los contactos previstos en el seguimiento.

• Del 15 de mayo al 5 de junio, los alumnos redactan las memorias finales de losdiferentes proyectos.

• Del 5 al 15 de Junio se realizan las sesiones de revisión y evaluaciones de losproyectos realizados.

5. SEGUIMIENTO DE LOS PROYECTOS

En el disello del Plan se contempla un doble seguimiento. Por una parte, el delprofesor de EGB en o con cuya clase se desarrolla el proyecto, que además de estarsemanalmente en contacto con los alumnos, mantendrá una reunién de revisión mensualsobre la marcha del mismo y la tarea realizada.

Por otra parte, el profesor tutor de la Escuela Universitaria debe tener una reunióntrimestral como mínimo con el alumno y visitar al menos dos veces el colegio, viendosobre el lugar cómo se desarrolla el trabajo.

Finalmente se convocan dos reuniones tipo seminario con todos los alumnos queestén realizando proyectos, para informar a los demás de lo realizado y revisar laorganización general de los mismos.

6. SISTEMA DE EVALUACION

Para aquellos alumnos que habían elegido el proyecto como asignatura específicaoptativa, y que en consecuencia debían recibir una calificacién al respecto, se establecié elsiguiente baremo:

1.- Informe del profesor de EGB Coeficiente de Ponderación : 42.- Memoria del trabajo ., ,, 33.- Autoevaluación del alumno ,, ,, 24.- Informe del Profesor-tutor de la E.U. " ., 1

Junto a esto, y para todos los alumnos que hubieran realizado alg ŭn proyecto, seplantean unas sesiones de evaluación de la experiencia en cuanto a sus objetivos, medios,organización horaria, seguimiento y evaluación.


7. PROYECTOS REALIZADOS EN EL CURSO 85-86

Se llevaron a cabo los siguientes proyectos:

—Laboratorio de CC. Naturales en el Ciclo Superior—Expresión corporal en Preescolar—Experiencias didácticas de expresión plástica en el ciclo Medio—Biblioteca escolar—Tutoría personalizada en el Ciclo Superior—Mŭsica y polifonía en el C. Mcdio—Teatro infantil—Actividades de Ciencias Naturalcs—Actividades de un programa de desarrollo de la Educación Cívica— Dramatización en el Ciclo Inicial—Actividades Deportivas en el C. Superior

Nŭmero de colegios donde se realizaron proyectos: 15

Colegios Pŭblicos 8Colegios concertados 7

8. PROYECTOS EN FUNCIONAMIENTO EN EL CURSO 86-87

Dada la evaluación altamente positiva realizada por los alumnos y por losprofesores de EGB, este curso se repitió la experiencia, ampliándose cl n ŭmero deproyectos con relación al curso anterior. Están realizándose los siguientes:

—Auxiliar de conversación en lengua francesa—Laboratorio de Física y Ciencias Naturales— Biblioteca Escolar—Auxiliar de conversación en lengua inglesa—Investigación sobre el proceso lector-escritor en pre,escolar—Educación sexual—Videorrevista—Teatro infantil—Estudio dirigido—Dramatización en el Ciclo Inicial—Escuela de Adultos— Educación en el aire libre—Actividades Deportivas

Nŭmero de colegios en que se realizan proyectos: 14

Colegios Pŭblicos 7Colegios concertados 7


Parece evidente por lo observado en el curso anterior y por la marcha de losproyectos en el presente, que estamos logrando realizar una serie de experiencias didácticasmuy prácticas que modifican la visión que el estudiante de magisterio tiene de loscolegios y permite a los profesores plantear y realizar ciertas actividades, imposibles sinuna ayuda personal. Algunos de estos proyectos se han planteado, en la línea de loindicado •en otra cómunicación presentada al Seminario, como sustitución del profesor enhorario escolar, a fin de que éste pudiera realizar otras actividades de perfeccionamiento, loque constituye una experiencia piloto interesante ante el momento de generalizar un Plande Prácticas que relacione la formación del estudiante de magisterio con el reciclaje yperfeccionamiento de los profesores de EGB.

EXPERIENCIA DEL CURSO 86/87 PARA LA ASIGNATURADE PRACTICAS DE ENSEÑANZA

EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE PROFESORADODE E.G.B. DE CASTELLON

INMACULADA PEREZ SERRANOISABEL RIOS GARCIA

RESUMEN

La comunicacián presenta la experiencia que se lleva a cabo en la E.U.F.P. deE.G.B. de Castell6n con alumnos de segundo y tercer curso de todas las especialidades en laasignatura Prácticas de Enseñanza. De esta experiencia, que se encuenua en periodo dedesarrollo, presentamos el trabajo realizado durante el curso 86/87.

Es un modelo de Prácticas que pretende mantener el contacto del alumno con elCentro de EGB durante todo el curso escolar para conseguir un mayor conocimiento de larealidad del aula que le permita reflexionar y buscar soluciones a los problemas que laenseñanza plantea.

ABSTRACT

The paper describes the experience that is taking place at the Castellon teacher'scollege and that involves 2nd and 3rd year students from all academic areas in theteaching practice. We explain the development of the experience during the academic year1986/87, and that now is in the experimental process.

It is a model of teaching practice that tries to keep the student in contact with theE.G.B. school along the academic year, in order to develop a deeper knowledge of in-classroom and school reality, that will allow the student to think of and find solutions toconflicts in teaching practice.

INTRODUCCION

Los problemas derivados de la falta de práctica escolar de los maestsos en ejercicioen sus primeros meses de trabajo, la desconexión de las materias impartidas en la E.U.con las necesidades de la escuela de hoy —derivada además de los planes de estudiovigentes— y el desconocimiento de los recursos minimos necesarios para el desarrollo desu trabajo en los estudiantes de nuestra escuela, nos llevó a replantear el ŭempo dededicación a la asignatura "Prácticas de Enseñanza", tanto por parte de los alumnos comopor parte de los profesores de la E.U. Cualquier planteamiento que nos lleve a mejorar lacalidad de la ensefianza, exige un esfuerzo -de dedicación y de planificación y lo que

400 REVISTA LNTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

expondremos a continuación será un resumen del trabajo desarrollado en esta E.U. duranteel curso 86/87, aun a sabiendas de que el proceso iniciado no está absolutamenteintegrado en la dinámica de la Escuela. Pensamos que si el curso próximo este procesocontinŭa adelante, los resultados podrán ser palpables.

ADSCRIPCION DE LA ASIGNATURA "PRACTICAS DEENSEÑANZA" Y DEDICACION DEL PROFESORADO

Como es sabido, en algunas universidades, la asignatura "Prácticas de Enseñanza"no está adscrita a ningŭn departamento universitario, con la consiguiente falta deplanificación, de medios dedicados a su desarrollo y la falta de profesorado que asuma losprogramas correspondientes. Es el caso de la Universidad de Valencia, que no tiene en laactualidad, a pesar de ser materia del plan de estudios, personal dedicado a su impartición.

Para subsanar este problema, en la E.U. de Castellán de,cidimos en Junta deCentro dedicar parte del horario del profesorado a esta materia, considerando que todoP.D.I. de las escuelas de Magisterio debe desarrollar su labor, sea cual sea su asignatura,conociendo la realidad escolar y buscando soluciones, dentro de su especialidad, a losproblemas que hoy tiene planteados la enseñanza en las aulas de E.G.B. De esta formaencontramos que una gran parte del profesorado podía dedicar dos horas (catedráticos ) otres horas (Profesores Titulares y contratados) semanales a la asignatura "Prácticas deEnseñanza".

Estas horas, como lectivas, están reflejadas en el horario de cada cual, con lo quequedó reconocida la dedicación a tutorizar al estudiante cara a su práctica escolar

DOS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS PRACTICAS

Opción A

Experiencia con un nŭmero reducido de alumnos de segundo y tercer cursos.

Objetivos— Mejorar la formación inicial del maestro, por medio de un conocimiento más

exhaustivo de la realidad escolar con unas prácticas más largas— Posibilitar la creación de unos Seminarios de Renovación Pedagógica,

organizados por el C.E.P. de Castellón, para incidir en la realidad de los centrosde EGB, dinamizar y mejorar la vida de la escuela

Instituciones itnplicadasServicio Territorial de Educación, C.E.P., Inspección Técnica de E.G.B. y E.U. de

Profesores de E.G.B., también diez colegios P ŭblicos próximos a la ciudad de Castellón,por acuerdo de sus claustros.


Nŭmero de alumnos y de profesores implicados10 de la Especialidad de Preescolar (3 Q curso)20 de segtuido curso10 de Filología (3a. curso)10 de C. Sociales (3ff curso)

10 de Ciencias (3a. curso)10 de segundo o tercero para participar y colaborar con el Seminario de

Gestión Escolar

Profesores1 de la especialidad de Preescolar2 de Ciencias Humanas1 de Filología1 de Gestión y Organización Escolar2 de Ciencias2 para participar en el Seminario de ciclo inicial y medio (de lo que no

hay, es claro, especialidad en nuestras escuelas)

Estos profesores tendrían bajo su tutoría, durante todo el curso escolar, a los diezalumnos correspondientes de cada especialidad o ciclo, y estarían en contacto permanentecon los maestros que los tienen en su aula durante todo el curso, al participar en elSeminario organizado por el C.E.P. El interés que nos ha llevado a esta participación esel de que la E.U. a través de estos profesores perciba la realidad escolar directamente yconozca más a fondo los problemas cotidianos de las aulas.

La asistencia al Seminario, los viemes de 9 a 13, está contabilizada como lectiva;de ahí la obligatoriedad autoimpuesta por los participantes de asistir y colaborar en laelaboración de material, propuestas renovadoras, investigaciones, etc. desarrolladas por elSeminario.

Los estudiantes implicados en esta experiencia ven alargado considerablemente superiodo de prácticas obligatorio, ya que asisten a las Escuelas:

—Del 15 de septiembre al 10 de octubre—Todos los viernes de 9 a 12, sustituyendo al profesor de E.G.B. que asiste a los

Seminarios—Una tarde o mañana a la semana más para coordinar con su profesor y planificar

el trabajo del viemes por la manana—Seis semanas de prácticas, al igual que todos los alumnmos de la E.U.

Por otro lado, aparte del tiempo dedicado, la dinámica deseada es de coordinacióncon su tutor y de trabajo en equipo con sus compañeros de nivel o especialidad para asíconocer y experimentar todos los resultados del trabajo del Seminario al que asisten eltutor y el profesor de E.G.B. que los atienden durante todo el curso.


Opción B

Ya que no ha sido posible hater extensiva a todo el alumnado la experienciaexpuesta anteriormente por las dificultades que esto entraña, la mejora del plan deprácticas de la Escuela Universitaria se basa fundamentalmente, por ser mayor el n ŭmerode implicados, en la opción B que hemos puesto en marcha. La dedicación de horario delprofesorado antes apuntada ha permitido que el calendario de actividades y la organizaciónde las prácticas se resuma en:

• Durante la primera semana de noviembre, quedaron distribuidos los estudiantesen sus respectivos centros escolares y sus respectivos tutores de la E.U.

• De esta manera, existe un periodo previo a la realización de las prácticas en lasaulas que permite al alumno, bajo la orientación del tutor:

—Conocer las características del colegio: medio, clima social y cultural...— Conocer las características del aula: alumnos, nivel de conocimientos,

nivel de socialización, características psico-pedagógicas, etc.—Conocer la metodología empleada en el centro y el profesor de E.G.B.

que lo recibirá en su aula, materiales empleados, recursos, etc.—Establecer con el profesor de E.G.B. y el profesor tutor de la E.U. la

línea de trabajo a seguir, para conseguir unas prácticas másprovechosas

• Todo esto supone una conexión real y un avance de las dificultades queencontrará en el aula, para las que se pueden adelantar algunas soluciones, aunque solo seauna previsión de las mismas.

• El profesor de la E.U. puede así prever qué recursos debe ofrecer al estudiante,igualmente que el conocimiento de la realidad escolar le proporcionará datos de valor parala efectiva tutorización del futuro maestro.

• El estudiante se incorpora a las aulas el día 19 de enero de 1987 hasta el 28 defebrero, periodo en el que las visitas de su tutor y los contactos con él y sus compañerosde colegio van configurando unas prácticas en las que la reflexión y la b ŭsqueda desoluciones educativas son prioritarias.

• Una vez terminado el periodo obligatorio de estancia en la escuela, los alumnos,por grupos y bajo la orientación de su tutor, hasta finales de mayo, continuarántrabajando alrededor de los contenidos de la asignatura "Prácticas de Enseñanza", en base ala experiencia obtenida en el aula. Es deseable que el contacto con la escuela no se pierdadurante todo el curso, pudiendo así continuar la observación del proceso de maduración yaprendizaje de los niños y a la vez permitiendo el desarrollo de las habilidades necesariaspara el futuro maestro, por lo cual hemos previsto que un día semanal (en sesión demañana o tarde) el estudiante pueda continuar su contacto con la escuela y su profesor deE.G.B., suponiendo esto materia directa de observación y reflexión para trabajar con suprofesor tutor y sus compañeros de la Escuela Universitaria.


Pensamos sinceramente que el abandono, las dificultades que han tenido y tienenque atravesar las EE.UU. de magisterio para que sus estudiantes reciban una buenaformación profesional, deben subsanarse con el fin de que conozcan a fondo el mundo enel que van a insertarse, y por otro lado que el contacto con la escuela de E.G.B. es lo quedará al P.D.I. de las escuelas los criterios básicos, las pautas minimas para trabajar decara a las necesidades del maestro y no en un camino erréneo.

Otra visión que no debemos abandonar, enlazando con el planteamiento de nuestraexperiencia en colaboración con el C.E.P. de Castellón durante este curso, es la del papelque nuestras escuelas pueden desempeñar en el reciclaje del profesorado en ejerciciointimamente ligado con la formación inicial de hoy, que no puede ser igual que laformación inicial de hace quince o veinte años.

Orientaciones y material complementario—Objetivos del plan de prácticas—Papel del profesor tutor y el profesor de E.G.B—Adscripción de los profesores a los colegios de E.G.B—Evaluación del estudiante en prácticas—Futuro de este plan de prácticas

Fueron expuestos al presentar la comunicación.

INCIDENCIA DE LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZAEN UN MODELO DE COLABORACION ENTRE

FORMACION INICIAL Y FORMACION PERMANENTE

JOAN MARIA SENENT SANCHEZROSARIO DEL POZO LASTRAS

RESUMEN

Es conveniente encontrar un marco que haga posible la coordinaci6n entre losfuturos maestros en prácticas, los maestros en ejercicio y las Instituciones implicadas en laFormacián Inicial y permanente, en beneficio de todos, y especialmente de una mejorcalidad de enseilanza.

Haciendo un análisis de los modelos de prácticas actuales de las EE.UU. deMagisterio, de los medios utilizados por los maestros para su propio perfeccionarniento yde su relación con el alumno de prácticas, y, finalmente, del juicio que los propios alumnostienen sobre las prácticas, llegamos a la conclusi6n de que es necesario un mayoracercamiento entre la E.U. y los colegios de EGB. Presentamos un Plan concreto queimplica a los claustros de profesores en los programas de prácticas a la vez que implica a laE.U. de Magisterio en los planes de perfeccionamiento del profesorado en activo, haciendoque el alumno sustituya una mariana al profesor de EGB, siguiendo un Plan previamenteacordado.

ABSTRACT

It is generally admitted that teacher training must be based on real teachingpractice, therefore it is advisable to establish a frarnework to facilitate the coordinationbetween teachers and institutions.

Analysing the present situation we come to the conclusion that it is necessary acloser approach between teacher training colleges and primary schools. A specific plan ispresented in this communication.

1. PLANTEAMIENTO

Los antecedentes del trabajo objeto de esta comunicación hay que buscarlos en clinicio del curso 85-86, cuando el Director de CEP de Valcncia contacta con las tresEscuelas de Magisterio ubicadas en torno a la ciudad, buscando una colaboración quepermitiera potenciar el perfeccionamiento del profesorado contando con los alumnos querealizaban las prácticas. Se observa entonccs que en las tres Escuclas se estabandesarrollando experiencias parciales en esa misma linca y se crea un grupo de trabajo conel objetivo de elaborar un Plan concreto. Dicho trabajo es finalizado y presentado a laConsellería de Educación, quicn decide no poncrlo en funcionamiento por cl momento,


deseando un estudio más profundo sobre el tema. Aprovechando la convocatoria de ayudasa la investigación del Servicio de Perfeccionamiento del Profesorado, varios miembros delgrupo de trabajo antes mencionado, vinculados directamente con las prác ŭcas educativas,decidimos elaborar un proyecto, en la línea de lo ya trabajado, pero con una mayorfundamentación teórica, con un análisis de la realidad de prácticas a nivel valenciano ypartiendo de experiencias ya firmes sobre el mismo tema.

Partíamos del conocimiento de la insatisfacción sobre la formación inicial en lasEscuelas Universitarias de Magisterio, que se hace mucho más palpable si nos referimosa aspeztos metodológicos y didácticos. Por otra parte, la información permanente de losprofesores y especialmente de los de EGB ha sido un tema a debate en estos ŭltimostiempos partiendo de la constatación de sus muchas carencias y dificultades. Quizás en lascomunidades autónomas biling ŭes es donde esto resulta más palpable, pues el profesor seve necesitado de un doble reciclaje: el metodológico, derivado de su necesaria formacióncontinua, y el lingiiístico a fin de poder dar respuesta a las exigencias de la programaciónescolar. Si a todo ello añadimos que el 82% del profesorado actual tiene menos de 45años, por lo que le queda todavía una larga labor docente por delante, más a ŭn si tenemosen cuenta que no se esperan incorporaciones masivas de nuevo profesorado, dado eldescenso de la natalidad y el descenso de la ratio profesor-alumno consecuente, se observamás claramente la necesidad de diseñar un modelo de formación permanente que supere lainiciativa individual que hasta ahora ha venido supliendo las deficiencias de un sistema deformación inicial pero que ha incidido poco en la renovación pedagógica de los centros alno plantearse habitualmente como una tarea de equipo de trabajo, más allá de la buenapredisposición personal.

2. ANALISIS DE LA SITUACION

Esta visión sobre la formación inicial y pennanente se unía a una cierta intuiciónque nos hacía pensar que las prácticas de enseñanza de los alumnos de magisterio eranmejorables, sobre todo en cuanto que podíamos responsabilizarlos más directamente de laclase y todo lo que la rodea. No obstante, nos interesaba corroborar esa visión de larealidad a través de un trabajo de campo que nos indicara cuál era la situación del tema.

Este trabajo de campo se realiza atendiendo a tres vertientes diferentes: la Escuelade Magisterio y su organización de prácticas, los profesores de EGB que han tenido en susclases alumnos de prácticas y los propios estudiantes de magisterio.

2.1. Análisis de la organización de prácticas en las EE.UU. deMagisterio

Por lo que respecta a la vertiente de las Escuelas Normales, nos interesaba obtenerdatos sobre la organización de las prácticas y sobre la Formación Permanente, si ésta


existía dentro de las propias Escuelas. Utilizamos el sistema de cuestionarios cuyainformación era completada por la documentación anexa enviada por las propias Escuelas.El que hacía referencia al sistema de prácticas, aborda los diferentes aspectos del tema condos criterios.

a) El primero, de carácter temporal, hace referencia a la sucesión de tareas que serealizan en la organización de prác ŭcas a lo largo del curso escolar.

b) E1 segundo hace hincapié en las personas que intervienen en dicho proceso y enlas funciones que estas realizan.

De entrada cabe decir que nos vimos agradablemente sorprendidos por la prontitudcon que las Escuelas nos contestaron y enviaron documentación. Contamos conrespuestas del 40% de las Escuelas Estatales y del 70% de las no Estatales, lo que nosdaba un índice general de datos del 55% de las Escuelas de Magisterio, dato queaumentaba si teníamos en cuenta el alumnado que esas Escuelas representan, puesrecibimos respuestas de casi todas las que contaban con un elevado n ŭmero de alumnos.

Entrando en el contenido del análisis de los sistemas de prácticas, se observa que lamayoría de las Escuelas establecen contactos previos con los colegios de EGB, bien porteléfono, bien a través de una reunión o de una visita para indicar los alumnos y lascondiciones en que van a desarrollarse las prácticas. Parece haberse impuesto el modelo deprácticas realizado en los cursos segundo y tercero de carrera, aun cuando un tercio de lasescuelas mantienen las prácticas acumuladas en tercer curso. Un 13% de las Escuelascontempla el inicio de las prácticas en primer curso a partir de breves períodos (una o dossemanas) de observación de la realidad, evaluando muy positivamente esta experiencia.

La duración de las prácticas es muy variable, cifrándose entre tres y diez semanascuando éstas se realizan durante los dos cursos, prevaleciendo las Escuelas que lasdesarrollan en el segundo trimestre, enviando los alumnos de segundo al Ciclo Inicial oMedio y reservando las especialidades del C. Superior, Preescolar o E. Especial para losalumnos de tercer curso.

Los colegios de prácticas son elegidos por los alumnos en una amplia mayoría delas Escuelas. En un porcentajue importante de las mismas (52%), se eligen entre unlistado de centros propuestos por la propia Escuela.

La responsabilidad de la organización de las prácticas recae sobre una Comisión,siendo escasas las Escuelas en las que recae sobre una o dos personas. La composición dela Comisión con ciertas variaciones se nutre de profesores de Pedagogía, Psicología,Didáctica y algunos cargos de la Escuela (Director, Jefe de Estudios, etc.).

En el apartado de la preparación de los alumnos de cara a las prácticas, se observaclaramente la escasa importancia que las Escuelas conceden al mismo, pues sólo en un24% de las mismas se plantea una preparación específica.

En las actividades desarrolladas por los alumnos en las clases, prevalecen las tareasde dirección del trabajo en el aula en tercer curso, de colaboración con el profesor ensegundo, y de observación en primer curso en aquellos centros que las tienen instauradas.


Por lo que concierne al seguimiento de los alumnos, se ha generalizado el hechode que lo realicen .todos los profesores de la Escuela, pero habitualmente no se nos indicaen las encuestas cuáles son las formas de coordinación entre estos profesores, lo que hacetemer una cierta falta de homogeneidad en la aplicación de los criterios de seguimiento yevaluación, temor que se incrementa al comprobar que sólo la mitad de las Escuelasplante,a la condición de que el tutor sea un profesor con quien el alumno tenga clase, yque, sólo en el 60% de Escuelas, el seguimiento exige un contacto personal con elalumno.

En el apartado de la evaluación hay que indicar que, en un 25% de Escuelas, elprofesor de EGB que ha tenido al alumno en su aula no interviene en la evaluación delalumno, lo que parece un contrasentido. Asimismo es de destacar que sólo el 28% deEscuelas contempla la propia autoevaluación del alumno como uno de los componentesde la evaluación. Es curioso y significativo que en la evaluación de las prácticas siganpesando más los trabajos escritos que se realizan sobre las mismas (mónografías,memorias, etc.) que la experiencia de prácticas en sí misma. Da la impresión de que losprofesores de las EE.UU. de Magisterio necesitaran evaluar sobre documentos escritos yles faltaran datos o criterios para poder apreciar las experiencias del alumno en la clase.

2.2.Evaluación del sistema de prácticas por parte de los estudiantes deMagisterio

Estos datos se obtuvieron de las encuestas pasadas a estudiantes de las tresEscuelas de Magisterio existentes en la Universidad de Valencia Cheste (CED, Godella(Edetania) y Valencia, por lo que no se pretende extrapolar la realidad estatal, pero es,cuando menos, ilustrativo el resultado obtenido. Aun cuando las respuestas están muy enrelación con la organización de cada una de las Escuelas, haremos constar aquellos puntosdonde se establece una mayor coincidencia.

En general parece positivo el sistema de elección de centros (los alumnos eligen apartir de unas listas propuestas enriquecidas con sus propias aportaciones). Por contra, sequejan de la poca información de que disponen sobre los colegios de EGB donde van arealizar las prácticas y de la escasa duración de las mismas (de 5 a 8 semanas segŭnEscuelas).

Un 55% de los alumnos considera positivos los contactos mantenidos con losprofesores durante las prácticas, mientras un 31% lo consideran negativo y un 14%,indiferente. Estas cifras hacen pensar que el seguimiento de los alumnos por parte de losprofesores no está siendo de gran ayuda para ellos.

El contenido de las memorias parece ser un tema muy debatido. Mientras enalguna Escuela consideran positivos los esquemas orientativos y la realización del trabajoen sí, en otras lo consideran bastante negativo. Da la impresión de que el enfoque deltrabajo y la orientación del mismo por parte de los profesores determinan el grado deaceptación por parte de los alumnos.


2.3. Autoevaluación de los estudiantes sobre sus prácticas

La población que responde a esta encuesta es la indicada en el apartado anterior. Enun alto porcentaje (75%) asisten siempre a clase y colaboran con el profesor, con quienmantienen buena relación. AsimisMo, su relación con los niños es cordial y excelente(97%). Respecto al trabajo del aula, un 25% indica que no tuvo ocasión de programar nide desarrollar ningŭn tema, mientras que un 40%lo hacía regularmente y un 30% lorealizaba prácticamente a diario. Sólo la mitad se consideran integrados en el centro deEGB donde han realizado sus prácticas. En conclusión hay un alto porcentaje (81%) quese siente satisfecho de sus prácticas, por un 19% que muestra una satisfacción media oescasa.

2.4 .Relación entre el trabajo y el perfeccionamiento de profesores y lapresencia de alumnos de prácticas

Estos datos se han sacado de una encuesta pasada anónimamente a profesores decolegios de EGB valencianos cuyos profesores habían tenido alumnos de prácticas. Engeneral indican que la presencia del alumno de prácticas ha sido positiva para la clase(67%), creen que el alumno se ha beneficiado de la experiencia y que los alumnos de EGBse han enriquecido con los alumnos de prácticas, en especial los grupos de niños quepresentaran algún retraso o problema. La influencia sobre el profesor ha sido menossignificativa: para un 25% ha supuesto un enriquecimiento profesional y a un 40% les haayudado a reflexionar su trabajo docente, mientras que para un importante grupo (41%) haoriginado algunos problemas en la disciplina de la clase.

2.5. La Formación Permanente en las Escuelas de Magisterio

Sólo en un 27% de las Escuelas se contempla un Departamento o Comisión quese responsabilice de la tarea, mientras que un 57% de Escuelas indican que no organizanningŭn tipo de actividades de perfeccionamiento. En el tipo de actividades que se realizanpredominan los cursos o Seminarios durante el curso escolar o en fines de semana, y sólouna minoría plantean alg ŭn tipo de actividades en verano.

Respecto a las personas que dirigen los cursos, destaca el hecho de la pocaparticipación de personal ajeno a la Escuela Universitaria pero con alguna conexión(Profesores de EGB, Movimientos de Renovación Pedagógica, etc.), lo que sin dudaenriquecería el proceso de perfeccionamiento de las propias Escuclas y su conocimiento dela realidad escolar.


3. PROYECTO

El proyecto que presentamos está centrado en la colaboración entre la FormaciónInicial y la Formación Permanente. La formación del futuro maestro ha de fundamentarseen la realidad escolar, de manera que la práctica sirva de base para elaborar la teoríaeducativa. Esto supondrá una mejor formación, no sólo en cuanto a los conocimientos yprofesionalización necesarios, sino en lo que es más importante: en unos hábitos detrabajo y unas actitudes que permitirán al futuro profesor dotarse de herramientas ysistemas de trabajo que le faciliten una actualización permanente.

Para que este tipo de formación pueda darse en la E.U. de Magisterio es necesarioque la práctica vaya acompañada de una tutorización coordinada entre el profesor de E.U. yel Profesor de EGB, que ayude a los estudiantes a conocer sus aciertos y errores así comoa provocar una reflexión sobre la práctica.

Este planteamiento nos lleva a un desplazamiento del centro de gravedad de laformación inicial hacia unos colegios que serán punto de referencia fundamental de laactividad académica.

Por otra parte, también es necesario buscar nuevas vías a la FormaciónPermanente. Algunas de esas alternativas irían por el camino de intercambios entre elprofesorado de Escuelas o colegios, el año sabático, o períodos de tiempo concedidos parasistematizar experiencias, becas de estudio, viajes, etc.

En esta línea de buscar alternativas y utilizar los recursos didácticos disponibles enla actualidad es donde se enmarca el proyecto que presentamos. Su objetivo es lograr unacoordinación más amplia entre los alumnos ,de prácticas, los maestros en ejercicio y lasinstituciones implicadas en la formación inicial y permanente, buscando el beneficio detodos y una mayor calidad de enseñanza.

La idea básica en la que se sustenta el Plan de prácticas mediante contactos previosentre colegios de EGB-E.U. de Magisterio, alumno de E.U. -profesor de EGB, de talmanera que llegue a ser posible que el alumno sustituya al maestro, un día a la semana,durante dos horas de la sesión de la mañana, aplicando un proyecto previamente aprobadopor la E.U. y por el colegio de EGB, y que de este modo el profesor pueda asistir a cursoso Seminarios de perfeccionamiento durante esas tres horas.

Para su puesta en marcha se crean unas determinadas Comisiones con un nŭmerode miembros que permita la coordinación entre los implicados. Al menos tres de ellasdeberían empezar a funcionar de inmediato.

1. Comisión de coordinación y' evaluación, formada por los representantes de lasinstituciones implicadas, incluida la administración educativa, que valora y decide.

2. Comisión de gestión, formada por coordinadores de experiencias yrepresentantes de las instituciones, cuya misión sería poner en marcha el Plan.


3. Comisión de E.U., que redacta el proyecto y los programas formativos dereciclaje, en contacto con CEPs y otras instituciones.

La elección de la zona en la que vaya a tener lugar la experiencia vendrácondicionada por los objetivos a lograr; no obstante, una variable a tener en cuentadebería ser la de ofrecer apoyo alternativo al profesorado de zonas especialmenteproblemáticaŝ contrastando con la actuación en otros ambientes "normales" paracomprobar los efectos dinamiz.adores en diferentes medios escolares.

Ante la complejidad de realización de un Plan de estas características, se requierecontar con un máximo de garantías que lo hagan viable, por lo que proponemos larealización de un Plan Piloto con un n ŭmero de parŭcipantes reducido, antes de poner enmarcha un plan general.

EL APRENDIZAJE DE LA PRACTICA DOCENTE

LA EXPERIENCIA DE LA ESCOLADE MESTRES SANT CUGAT

MARIA VILLANUEVA MARGALEF

RESUMEN

La comunicacián presenta los distintos métodos que se aplican en la Escola deMestres Sant Cugat para el aprendizaje de la práctica docente: las prácticas escolares, lasexperiencias de didáctica en aulas de EGB y la colaboración en la Formación PermanenteInstitucional.

ABSTRACT

In this paper we present the different ways in which the learning of teachingpractice is undertaken at the Escola de Mestres St. Cugat: doing gencral teaching practice,subject teaching practice and taking part as colaborators in the Institutional In-Service.

INTRODUCCION

Entre los objeŭvos de unos estudios dirigidos hacia el ejercicio de la profesióndocente, la relación teoría-práctica y, en particular, la experiencia en la práctica educa ŭvaadquieren una importancia fundamental. Se trata de hallar una vía que permita al alumnoel contacto con la realidad escolar a fin de que la pueda conocer, trabajar en ella y sercapaz de construir de manera significativa, activa y funcional los aprendizajes de lossistemas conceptuales, de los procedimientos, de las actitudes y de los valores que han deconducir al perfil profesional del maestro que se pretende formar. Para ello, es necesarioasegurar la alternancia entre una formación teórica que supere el estadio artesanal ypermita la adquisición y dominio de los principios e instrumentos de acción necesariospara atender las necesidades de la realidad que encontrará en su práctica profcsional.

La formación inicial ha de aportar información sobre los ámbitos de intervenciónen los que tendrá que fundamentar sus funciones, incidir sobre las actitudes y proporcionarconocimientos científicos y técnicos a fin de que puedan elaborar el proyecto educativoque, como profesionales, tendrán que aplicar a una realidad concrcta. En este proceso, elcontacto con el ámbito escolar adquiere un papel fundamental y, por este motivo, lasprácticas se sonfiguran como un gran eje de la formación inicial.


A enseñar se aprende. La manera de haccrlo puede ser muy diversa y es importanteque los alumnos tengan un abanico de experiencias lo más amplio posible, tanto en lasdidácticas especiales como en la práctica docente de carácter más general, y que todas ellaspermitan un trabajo activo y no sólo la observación pasiva de la actuación de unprofesional en su clase.

El objetivo de esta comunicación es presentar las diversas actividades que, bajo laspremisas citadas, se realizan en la Escola de Mestres Sant Cugat, dirigidas al aprendizajede la práctica docente. Entre ellas se citan las tradicionalmente llamadas "prácticas", o sea,la permanencia continua en un centro escolar y las actividades puntuales realizadasperiódicamente y ligadas al aprendizaje de las didácticas específicas.

LAS PRACTICAS DOCENTES

Los estudiantes de la Escola de Mestres Sant Cugat realizan una iniciación a lasprácticas de una semana de duración en el primer curso, un mes en el segundo y alrededorde dos meses en el ŭltimo año de estudios.

La escuela es consciente de que la duración de las prácticas no es la ideal, pero lostres años de estudios condicionan de manera extraordinaria al equilibrio de todos losaprendizajes y el poder ofrecer al alumno la posibilidad de ver y trabajar no sólo el ciclode la especialidad que él ha elegido, sino también los niveles básicos escolares. Es porello que en segundo curso todos los estudiantes hacen sus prácticas en los ciclos inicial ymedio, y en tercero en el ciclo de su especialización. La complejidad de la organización,seguimiento y evaluación de estas prácticas hizo plantear la necesidad de una experienciaque condujo al diseño de la figura de maestro-tutor de prácticas, una pieza clave en laformación permanente del maestro. Esta experiencia había de permitir la creación de unared de escuelas de prácticas coordinada por la Normal.

La función de este maestro-tutor consiste en acoger al alumno para orientarlo yayudarlo a reflexionar mientras permanece en la escuela de prácticas y para controlar eltrabajo realizado, es decir, evaluar su actuación.

El diseño de esta figura y la propuesta de experimentación surgió de un seminarioorganizado por la Coordinación de Prácticas de la Normal y 40 maestros de escuelas querecibían, desde hacía años, alumnos de prácticas. El seminario elaboró la propuesta y lasbases de trabajo en el curso 1982/83 y se llevó a la práctica a partir del curso 1983/84.Actualmente trabajan en esta experiencia 108 escuelas, agrupadas por sectoresgeográficos, coordinadas cada una de ellas por dos miembros de la Comisión de Prácticas,que son los responsables de la organización de las sesiones de trabajo. Dos veces cadacurso, al principio y al final, se re ŭne el plenario para orientar el trabajo del curso o parael análisis de resultados. El resto de las sesiones se realizan sectorialmente, lo cualfavorece el intercambio, la discusión y también el seguimiento directo del trabajo de losalumnos en prácticas. Las sesiones de trabajo sirven también para hacer intercambios deexperiencias entre las escuelas participantes con temas elegidos previamente, como por

SECCION PREESCOLARi2 miembros

SECCION ETAPA2 miembros

H SECCION C. SOCIALES2 miembros

AREA DEPSICO-SOCIO-PEDAGOGIA

2 miembros

COMISION DEPRACTICAS

I COORDINADOR DE PRACTICAS I

SECCION CIENCIAS2 miembros

SECCION FILOLOGIA2 miembros


ejemplo la utilización de las técnicas de taller o la integración de los alumnos condéficits.

El organigrama de la organización de las prácticas es el siguiente:

IEQUIPO DE DIRECCION I

Para formar parte de la experiencia, las escuelas deben reunir garantías pedagógicasy el maestro-tutor ha de ser elegido por el Claustro entre aquellos profesionales quereŭnen a su vez la experiencia suficiente para asumir esta responsabilidad. Es por lo tantouna decisión institucional que implica al centro y no sólo al maestro que acepta estatarea.

La Direcció General d'Universitats de la Generalitat de Catalunya acogió estaexperiencia con la intención de regular un modelo de prácticas de las Normales deCatalufia. El Decreto de Centros de Prácticas (octubre de 1985) integraba algunos de losaspectos del modelo, recogiendo al pie de la letra las condiciones que debían cumplir lasescuelas que optasen a ser Centros de Prácticas. Sin embargo, no se especificaban lascompensaciones que recibirían los maestros o los centros a cambio de una mayordedicación y responsabilidad. La aplicación del Decreto presenta todavía algunosinterrogantes como el método definitivo de selección de escuelas y el n ŭmero de centrosque podrán acoger definitivamente a esta denominación, entre otros. Mientras tanto,nuestra escuela sigue trabajando en esta modalidad y ampliándola en lo posible para quetodos sus alumnos puedan practicar en escuelas con maestro-tutor. Al mismo tiempo sesiguen enviando alumnos a otros centros que no siguen esta experiencia, aunque éstosson ya una minoría en la red de escuelas que atienden alumnos de prácticas.


LA PARTICIPACION EN LA FORMACION PERMANENTEINSTITUCIONAL (F.O.P.I.)

La F.O.P.I. es una experiencia iniciada en Catalufia para hallar una nueva vía en laformación permanente del profesorado en ejercicio, vinculada a las instituciones y a laformación inicial de los estudiantes de Magisterio. Las sesiones de F.O.P.I. se realizan enhorario escolar un día a la semana y, durante este tiempo, un alumno de prácticas ocupael lugar del maestro. Los seminarios se inician a finales del mes de octubre, lo cualpermite al practicante trabajar todo el mes anterior junto al maestro, conocer suprogramación, su ritmo de trabajo y los alumnos. Este trabajo de los practicantes requiereuna atención especffica de la Escuela de Magisterio para ayudarlos en la preparación de lasclases y en la reflexión de su tarea y también una buena coordinación entre cada maestro yel alumno que lo sustituye.

La Escola de Mestres Sant Cugat participó ya en la primera de estas experiencias,realizada en Comellá de Llobregat, el curso 1982/83, y también en las que le siguieron enSabadell, la comarca del Berguedá y Esplugues de Llobregat y Sant Joan Despí. Desde elcurso 1984/85, organiza y dirige junto a la Inspección de la Zona, el F.O.P.I. de losmunicipios de Sant Cugat y Sant Quirze del Vallés, Palau de Plegamans y Caldes deMon tbui.

LAS PRACTICAS DE PRIMER CURSO

Las prácticas de primer curso, con una duración de una semana, están vinculadas aun trabajo interdisciplinar de las asignaturas de Pedagogía, Psicología y Sociología. Eltrabajo consiste en el tratamiento del hecho educativo y de las diversas situaciones, paraque el alumno tenga una visión de sintesis lo más aproximada posible a la actuacióncotidiana del maestro en el aula. Este trabajo se lleva a cabo durante el segundo trimestre.Cada profesor es tutor de cuatTo o cinco grupos de alumnos de cuatro o cinco miembroscada uno, a los que se ofrecen unos ámbitos de observación o temas. Los alumnos asistena unos talleres que versan sobre metodología y técnicas de trabajo necesarias paradesarrollar el tema (técnicas de observación y registro de datos, té,cnicas de entrevista yencuesta, fuentes de información...) y reciben, además, algunas conferencias generales yotras más específicas. Mientras se desarrolla el trabajo, los alumnos de todos los grupos-clase se mezclan para asistir a los talleres o para integrarse en los diversos grupos detrabajo. La fase de experimentación de cada uno de los temas comporta la asistencia a unaescuela durante una semana. Al finalizar el segundo trimestre cada grupo realiza unaexposición oral en su clase y entrega el trabajo escrito a los profesores responsables deltema.

LAS DIDACTICAS EN LA ESCUELA

Este tipo de prácticas tiene por objetivo que el alumno vea la interacción de lateoría y la práctica en la clase de EGB, enfrentándose a la dificultad concreta de la


enseñanza de una materia en un nivel determinado. Son unas prácticas que se desarrollanen tercer curso. Un día a la semana el profesor de didáctica de la Normal o un maestro encolaboración con el profesor de la Normal, trabaja en una clase de EGB una programacióny la aplicación de unos recursos didácticos. Los alumnos, en grupos muy reducidos, estánpresentes en la clase y colaboran en su realización y en la posterior discusión deresultados, así como en la preparación de la clase siguiente.

Aparte de estas experiencias, la Escola de Mestres Sant Cugat permite en algunoscasos, para los estudiantes de nocturno con dificultades para obtener permisos laborales,que uno de los años se realicen las prácticas en campamentos y colonias de veranoorganizadas por el Ayuntamiento de Barcelona y bajo el control de sus monitoresresponsables. Esta modalidad sólo puede realizarse en el primer año de prácticas (en elnocturno las prácticas se realizan en tres años) porque se trata de observar unaorganización y unas relaciones niño-adulto que pueden tener muchas semejanzas con lasque desarrollan en la escuela. Esta posibilidad se ofrece en casos muy acotados yjustificados. Sin embargo, se estimula a los alumnos que hacen sus prácticas escolarescon normalidad a que participen en las colonias de fin de curso de la clase en la que hanrealizado su trabajo, puesto que son una experiencia complementaria de gran valorformativo.

La duración de los estudios de Magisterio limita la posibilidad de conocer una granvariedad de modelos escolares. Para ampliar esta posibilidad, algunas Secciones organizanvisitas escolares a lo largo del curso para ver diversas experiencias en ciclos o materias, obien aspectos pedagógicos de interés. Estas visitas son siempre preparadas por profesoresy alumnos previamente y después analizadas en clase y responden a una programaciónespecífica.

La organización, control y seguimiento de todos los aspectos relacionados con lasprácticas recae sobre la figura del Coordinador de Prácticas. Un miembro del Equipo deDirección es, junto al coordinador, el responsable de la Comisión de Prácticas, integradapor dos miembros de cada Sección (Preescolar, Primera Etapa, Ciencias, Filología yCiencias Sociales) y dos miembros del área de Psico-socio-pedagogía, que se re ŭnenquincenalmente para revisar las experiencias en curso y cuidar todos los aspectos queafectan las prácticas.

El alumno recibe, antes de iniciar su período de prácticas, un guión de observaciónque le es entregado en una larga sesión preparatoria en la que se le asigna, al mismotiempo, un profesor de la Normal como tutor de prácticas. Todos los profesores de laEscuela son tutores de prácticas de un grupo reducido de estudiantes, entre 10 o 16, y sonellos los que orientarán el trabajo, harán el seguimiento y evaluarán la memoria final.Esta evaluación, cuando los alumnos asisten a una escuela de maestro-tutor, debe serrealizada por los dos tutores. El maestro-tutor envía su informe a la Normal a ta.avés delas reuniones sectoriales ya citadas.

Todas las modalidades y experiencias brevemente descritas responden a laconvicción de que no existe un solo modelo sino que hay muchas maneras de introducirseen la realidad escolar y todas pueden ser válidas a condición de que estén bien cliseñadas,bien dirigidas y de que los estudiantes encuentren el estímulo adecuado y el lugar donde


poder reflexionar sobre su trabajo. Al mismo tiempo, los modelos descritos pretenden serun elemento de formación permanente para los maestros de las escuelas que acogen a losalumnos.

Si las prácticas son una actividad fundamental en la formación inicial, debepensarse cómo se articulan los mecanismos que permitan una buena planificación, unarealización óptima y un control adecuado. Para ello hay que emplear todos los re.cursos delas Nonnales, horas de dedicación del profesorado y adecuación de los programas, para quelas prácticas no sean una actividad complementaria y aislada. Pero es también necesariauna acción administrativa claramente definida que permita la relación entre las escuelas deEGB y las Norrnales para realizar una tarea conjunta y amplia donde puedan caber todasaquellas experiencias que contribuyan a la vez a la formación inicial y al enriquecimientoreciproco de todos los enseñantes implicados en el proceso. Las Escuelas de Magisteriotienen la obligación de promover la alternancia entre la teoría y la práctica y facilitar almáximo aquellas situaciones que conduzcan a ello. Y esto, al ser competencia de todoslos profesionales implicados en el proceso de formación, comporta un planteamientoglobal de las prácticas en el currículum académico que ofrecemos las Escuelas perotambién una estructura adecuada en la ordenación docente.

PROYECTO DE INTERDISCIPLINARIEDADEN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DEL PROFESORADO

DE E.G.B. DE TERUEL

CARMEN BERNAD MARTINEZAMPARO SANCHEZ MARTIN

RESUMEN

Esta experiencia es un intento de resolver en nuesira Escuela algunos de losproblemas más importantes de los Planes de estudio actuales. Parte de la hipótesis: "L,Esposible la utilización dcl método interdisciplinar en nuestra realidad concreta? ,Mejora elaprendizaje significativo en nuestro Centro?

La conclusión a la que llegan, tanto profesores como alumnos, es que puede hacersey será provechosa la continuación del trabajo, para mejorar la ensefianza en nuestroCentro.

En esta ocasión, presentamos el "Sondco inicial", ya que la experiencia consta detres fases que se continuarán en años sucesivos.

ABSTRACT

This experience means an attempt to solve some of the most significant problemsof the present curricula in our School.

It starts from the hypothesis: "Is the use of the "método interdisciplinar" possiblein our particular situation? Does it mean a significant improvement of teaching in ourSchool?

Both teachers and students come to the conclusion that this method can be appliedand that the continuation of it will be profitable in order to improve the learning processin our School.

We present here the "Initial Survey", since the experience consists okthree partswhich will be carried out in the coming years.

JUSTIFICACION DE LA EXPERIENCIA

Hoy en día, las Instituciones educativas sufren una dura crítica a su sistema deenseñanza y planes de estudio. Estos pueden ser algunos de los defectos mássobresalientes: mera acumulación de contenidos desconexos y sin utilidad, trabajo aisladoe incluso competitivo, asignaturas con escasa o nula interrelación, interferencias, pocarelación con el medio, poca motivación, falta de recursos...


De algo estamos convencidos: al hombre actual hay que prepararlo para enfrentarmŭltiples problemas y situaciones quc no pueden ser entendidas sino a través de diversosenfoques y puntos de vista; por ahí dcberán ir nuestros pasos.

La experiencia que presentamos en su primera fase, es un intento de resolver ennuestra Escuela algunos de los problemas hasta aquí apuntados. Está en sus primerospasos y la traemos con la intención de que sirva de apoyo a un más amplio debate yprofundización en los métodos de trabajo universitario, a la vez que de crítica, estímulo ycompromiso para los profesores y alumnos embarcados en esta tarea.

Entendemos la interdisciplinariedad como forma de trabajo que permite integrar losmŭltiples campos del conocer humano, y la planteamos desde las dos vertientes másactuales: la de la docencia y la de la investigación. Proyectamos la interrelación desde lasdiversas áreas y entre los miembros de la comunidad educativa y una relación activa yparticipativa con el medio. Por eso se ha planteado, para empezar, un centro de interésamplio, que permitirá una posterior fragmentación en realizaciones más completas, sinperder la conexión con la meta inicial, aun a riesgo de resultar impreciso, al menos ensus comienzos, y, desde luego, ambicioso.

Por otra parte y siguiendo las fases de toda experiencia que quiera ser científica,pretendemos ir paso a paso cumpliendo las etapas que la defmen, de modo que pueda seruna investigación, capaz de conducirnos a conclusiones válidas respecto al temaplanteado.

HIPOTESIS Y PROYECTO DE TRABAJO

Partimos de esta hipótesis: posible la utilización de métodos de trabajointerdisciplinar en nuestra realidad concreta? i,Mejora el aprendizaje significativo ennuestro Cenu-o?

Con la finalidad de comprobar la hipótesis planteada y conscientes de la amplituddel Proyecto y de nuestras limitaciones, hemos preferido hacer solo un sondeo inicial quepermita comprobar nuestras posibilidades; de sus resultados concluiremos la viabilidad ono del Proyecto. Por eso lo presentaremos en tres etapas.

1. Sondeo inicial

Muestra: Profesores y alumnos de 29 curso. (Todas las asignaturas a ser posible;por eso se admitirá la "mera relación con el tema").Tiempo: Quince días de actividad docente (ocho horas máximo) durante el curso1986-87


2. Delimitacidri y organización

Incorporación de terceros (todas las especialidades)Tiempo: un mes mínimo de actividad docente. Curso 1987-88Subdivisión en centros de interés ya interdisciplinares

3. Trabajo interdisciplinar organizado

Incorporación de primeros. (Todas especialidades)Tiempo': no menos de un trimestre, horarios y grupos flexibles

En cada una de las fases citadas, como es preceptivo, se realizará la evaluación deresultados y conclusiones, y se introducirán las correspondientes correcciones

Como ya queda dicho, presentamos aquí la sintesis de lo que ha querido ser y hasido la primera fase de esta experiencia. El trabajo ha sido dirigido y motivado desde laasignatura "Didáctica", que con carácter obligatorio cursan todos los alumnos de nuestrocentro. Es actividad práctica dentro del contexto: "Globalización e Interdisciplinariedad".

Pasos1.Presentación de la propuesta a profesores y alumnos: elección del tema2. Distribución de trabajo y de responsabilidades a los diferentes equipos. Un

profesor y tres o cuatro alumnos. Grupos flexibles3. Selección de objetivos y contenidos, siempre del programa de la asignatura

correspondiente4. Selección y concreción del objetivo operativo a conseguir, propuesta de

actividades comunes y de área5. Métodos-técnicas de trabajo, en lógica correspondencia con el objetivo

seleccionado. Especial interés en aquellos que signifiquen junto con lasactividades experiencias de vida, contacto con el medio

7.Evaluación de resultados y primerá conclusiones8.Nuevo planteamiento dela hipótesis de trabajo

Para facilitar la coordinación e interrelación en las áreas, se proporcionó el primerdía de trabajo el gráfico que adjuntamos a todos los profesores y grupos de trabajo.

REALIZACION DE LA EXPERIENCIA

Ofrecemos a continuación una breve sintesis, dada la limitación de espacio, de loque ha sido realmente este sondeo inicial. Por ello hacemos constar solamente laespecialidad de Preescolar, de la que sefialaremos el objetivo específico de la asignatura, eloperativo y las actividades proyectadas y llevadas a cabo.


Curriculum

Obj. Esp. Asignatura: Conocer y aplicar los elementos básicos de unaprogramación globalizada.

Obj. Operativo: Realizar en el grupo clase una programación globalizada dirigidaa primero y segundo de preescolar. Centro de interés: "Conocer Teruel".

Actividades: Realización de la programación globalizada. Puesta en práctica de laactividad "Visitar Teruel".

Expresidn dindmica

Obj. Esp. Asignatura: Conocer la evolución del juego y su aplicación en eldesarrollo del niño. Valorar la necesidad del jucgo y la actividad motriz.

Obj. Operativo: Seleccionar y evaluar los juegos tradicionales aplicables aprcescolar que desarrollen la coordinación y orientación espacio-temporal.

Actividades: Selección de juegos tradicionales de carácter rítmico. Análisis ydiscusión de su valor desde el ámbito psicomotor. Puesta en práctica de los juegosseleccionados para su posterior aplicación en la Escuela.

Antropología

Obj. Esp. Asignatura: Ser capaces de interpretar alg ŭn rasgo del medio cultural.Obj. Operativo: Describir etnográficamente la realidad de los juegos de salón en

la ciudad de Teruel.Actividades: Preparación de una guía de trabajo etnográfico. Toma de contacto

con los distintos juegos objeto de estudio. Entrevistas etnográficas. Realización dereportajes gráficos sobre las distintas salas de juego.

Mŭsica

Obj. Esp. Asignatura: Despertar el interés por la m ŭsica. Conocer la realidadmusical turolense.

Obj. Operativo: El alumno será capaz de poner la m ŭsica apropiada a los juegosrealizados en expresión dinámica.

Actividades: Elaboración o recuperación de la m ŭsica adecuada para los juegospropuestos. Interpretación de su m ŭsica con flauta y aprendizaje de la misma para suposterior enseñanza en EGB.

Manuales

Obj. Esp. Asignatura: Profesionalizar al alumno en el desarrollo de habilidades ydestrezas, conocimientos de técnicas, recursos pedagógicos y dominio de medios técnicos.

Obj. Operativo: Construir el material adecuado (segŭn especialidades) de algunosde los temas surgidos.


Actividades: Proyectos de material (elaboración). Realización de materialaudiovisual, textos y dibujos, aparatos de mcdida: pluviómetro y veleta.

Religión

Obj. Esp. Asignatura: Conocer y relacionar el presente con nuestro pasadoreligioso.

Obj. Operativo: Conocer la influencia de lo religioso en el Artesonado de laCatedral de Teruel.

Actividades: Visita a la Catedral, Musco Diocesano y Torre de San Martínenlazando con la historia. Conclusiones.

Desarrollo biológico

Obj. Esp. Asignatú ra: Adquirir conocimiento de sí mismo.Obj. Operativo: Analizar la distribución de los grupos sanguíneos y el n ŭmero de-

donantes en Teruel.Actividades: Elaboración en francés e inglés de una guía sobre el Artesonado.

Grabar un texto con el mismo tema y ofrecerlo para la instalación del aparato necesario.

Didtíctica

Obj. Esp. Asignatura: Desarrollo de las capacidades de análisis, sintesis, reflexióny aplicación en la adquisición de los conocimicntos básicos sobre Didáctica. Desarrollode la actividad investigadora en la solución dc problemas didácticos.

Obj. Operativo: Aplicar la interdisciplinariedad a una realidad práctica. Proyectaruna comunicación. Planear un proceso de investigación en todos sus pasos.

Actividades: Puesta en práctica de la programación interdisciplinar. Trabajo engrupos con los profesores para la realización de las actividades propuestas. Coordinaciónpor áreas de aprendizaje. Evaluación de la experiencia. Presentación y defensa de lacomunicación.

EVALUACION DE RESULTADOS. PRIMERAS CONCLUSIONES

Nos aventuramos a presentar los resultados hasta aquí obtenidos a pasar de lalimitación del tiempo proyectado a causa del paro mantenido por los alumnos del Centro,que en algunas asignaturas ha impedido la casi total realización.

Estos son los datos de la puesta en com ŭn realizada, que por su significacióntranscribimos por orden de importancia y tal y como han sido expuestos.

424 REVISTA INITERUMVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

Inconvenientes

—Escaso tiempo, incluso para un sondeo inicial, agravado por la huelga.—Falta de interés y participación en algunos grupos de trabajo o personas (tanto

profesores como alumnos).—Desorganización, desinformación y falta de coordinación, que ha llevado en

algunos casos a confusiones.—No se ha valorado suficientemente el proyecto en algunos profesores y alumnos.— Fallos en iniciativa y creatividad; quizá la causa esté en la costumbre creada por

enseñanzas menos motivadoras.—Es necesaria una mayor preparación previa, tanto del profesorado como de los

alumnos, y una programación más pormenorizada.— En todo caso parece, a algunos profesores, que debe plantearse como alternativa

a seminarios más que en el programa especifico de la asignatura.

Ventajas

— Mayor conocimiento del medio en muy variados aspectos que resultabandesconocidos.

—Método de trabajo muy motivador y positivo, que se ha podido verificar en lasasignaturas que han Ilevado un trabajo activo de relación directa con el medio.

— Muy positiva la experiencia de trabajo en com ŭn de pequeños grupos, tantoprofesores-alurnnos, como alumnos de distintas especialidades.

—Afianzar el aprendizaje de trabajo en pequeño gran grupo.—Aprender a interrelacionar distintas asignaturas en torno a un tema com ŭn.— Comunicación con los profesores más facilitadora del aprendizaje o al menos

diferente, pro que ofrece otras alternativas de trabajo que rompen la monotonia delas clases.

—Lograr conocimientos integradol de temas concretos, que permiten laasimilación de la información mejor que en otro tipo de sistemas.

Tras esta mera exposición de primeros resultados, nos atrevemos a sacar estaconclusión: Todos los presentes en la reunión final creen que puede hacerse y seráprovechosa la continuación del trabajo (auténtica iniciación de la experiencia), paramejorar la enseñanza de nuestro Centro.

BIBLIOGRAFIA

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Roca. Barcelona.


LODI, M. (1974). Cránica pedagágica. Laia. Barcelona.MARIN IBAÑEZ, R. (1979). Interdisciplinariedad y enserianza en equipo. Paraninfo.

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Madrid.

LOS TALLERES MONOGRAFICOS DE FORMACION:UNA ALTERNATIVA CURRICULAR OPERATIVA

DAVID DE PRADO DlEZ

RESUMEN

La comunicación presenta al taller rnonográfico como un modelo didáctico ycurricular para cambiar las formas teóricas e improductivas de enseñar desde la escuela a launiversidad insistiendo en cómo organizar un taller y evaluar su rendimiento.

ABSTRACT

This paper shows how the monographic workshop can be used as a methodologicaland curricular model to change the mainly theoretical and improductive ways of teachingfrom the primary school to the university. The author explains how to organise andevaluate it.

1. EL TALLER PRODUCTIVO DE FORMACION: UNA PSICOPEDA-GOGIA INNOVADORA Y MODERNA

Es necesaria una reestructuración de la enseñanza primaria, media y universitariacon un vuelco radical de 180 grados hacia una línea clara y explícita de activismo docenteexpresivo, productivo, grupal, creativo, utilitario y pragmático (aprender haciendo,expresándose, aplicando lo que se aprende a funciones y usos de interés personal y utilidadsoc ial).

Es acorde esta orientación con la filosofía práctica de la Escuela Nueva, con lapsicología del niño y con la investigación pedagógica (Prado, 1977).

El sentido de autoafirmación del yo por identificación social como participante enun grupo referencial de compañeros con problemas e intereses comunes (enseñar/aprendercooperativo) que es propio de un taller de trabajo productivo, en el que toda crítica aportaalternativas varias de mejora y oportunidad de mejorar y corregir lo producido y el procesoproductor.

El taller da seguridad en las propias habilidades que se acrecientan y ponen derelieve por las prácticas varias, al concentrarse en un tema, técnica o función —eltorbellino de ideas— que se aprenden con competencia merced a la variedad y persistenciadel entrenamiento; algo similar a lo que ocurre con el adiestramiento para conducir uncoche o jugar al tenis, tras muchas prácticas y comprensión/análisis descompositivo delas tareas que componen cada destreza o técnica que se ensayan/aprenden en el taller.


El sentido pragmático de aplicación a la vida real, de ensayo/error, de ejercitación orepetición de los ensayos hasta lograr los niveles de competencia que el sujeto desea; elproyectar las propias ilusiones, deseos, frustraciones en cada proyecto, tarea de ejecución;el acabar con un resultado o producto tangible y mejorable constituyen factoresdeterminantes de motivación, merced al sentido de logro, por los resultados que seobservan en uno y en los compañeros, a la actividad manipulativa y operativa que entrañatodo taller, al sentido utilitario y productivo que caracteriza a la sociedad industrial comoun valor ambiental ineludible.

El carácter coloquial y convivencial de discusión, de expresión de los gustos,opiniones y deseos de los participantes, la comunicación inforrnal, sin el academicismorígido, pasivo y ritualista de la enseñanza usual constituye otro rasgo socializadormotivador tanto por lo que representa de cambio educativo como por lo que tiene desentido de apoyo solidario, de crítica de ayuda y mejora y de vivencia emotiva y prácticade la cooperación en grupo y pertenencia social a un equipo de intereses, proyectos yacción comunes.

Por ŭltimo, lo que se aprende proyectándolo y realizándolo por los propiossujetos, en respuesta a sus deseos y proyectos, es un quehacer y una empresaenriquecedora del rendimiento con que se afianza con fuerza la consolidación de lacomprensión y la memoria de lo aprendido.

2. PASOS PARA LA ESTRUCTURACION DE UN TALLER MONO-GRAFICO

Un taller monográfico o seminario de discusión y trabajo productivo se concibe dela siguiente forma.

1. Se acota el campo de contenidos o problemas de que se ocupa, especificandocuáles son las destrezas y habilidades, competencias y técnicas profesionales que el sujetodebe desarrollar, así como la comprensión de los conocimientos teórico-prácticos que lossustentan.

2. Después se prevé el tipo de tareas/actividades en que los alumnos ejercitaránesos conocimientos, habilidades y técnicas, proyectándolos a la vida misma del aula.

3. Se prevén los recursos necesarios: material bibliográfico, instrumental, test,etc.; conviene explorar los recursos humanos y técnicos de la comunidad científica,universitaria o profesional que podrían cooperar, a los que se podría visitar en su trabajo.

Así, si el taller monográfico versa sobre Nuevos métodos/recursos de aprendizajelectoescritor, se averiguará los centros/profesores que practiquen alguno de los métodos ounos determinados materiales: el de Paulo Freire, el Onomatopoyético, o el de Freinet, labatería de Suso (en gallego), el método de Inizam, etc. concertando una visita a su aula o

SEMIN.ARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 429

la grabación de un vídeo, etc. Habrá así mismo que adquirir los materiales delectoescritura sobre los que se quiere profundizar.

4. Por último, se estudia el estado de desarrollo e investigación y se prevén nuevasaplicacionesfuwestigaciones o transformaciones elementales:

— Cómo acomodar el material de la batería Suso para una clase urbana o dealfabetización de adultos

— Cómo comprobar el nivel de madurez diferencial lectoescritora y monitorizar elavance quincenal o mensualmente de un grupo de alumnos más necesitados,previa elaboración de fichas de activación estimuladora de los factores másdébiles.

La adaptación del método Paulo Freire requiere un diagnóstico de losvalores/palabras matrices y la elaboración de materiales visuales (dibujos) deestimulación, y el entrenamiento en la dinámica participativa de grupos. Su complejidadpuede aconsejar la creación de un subtaller específico para los que estén interesados; lomismo cabría decir del método de las 27 frases de Imizan.

3. LA ESTRUCTURA CURRICULAR MODULAR FLEXIBLE A BASEDE TALLERES MONOGRAFICOS

Lo ideal es que toda una especialidad se monte en plan de talleres monográficosopcionales y autónomos, de los cuales sólo una parte, aproximadamente un tercio, seaobligatorio, incluyendo en ella el n ŭmero de créditos correspondientes a las materias quese consideran de obligado conocimiento —saber y saber hacer— y que constituyen losrasgos diferenciales frente a otras carreras o especialidades.

El nŭmero de talleres/créditos de concentración que un alumno puede hacer entorno a un área o bloque temático, podrán dar una peculiaridad singularizadora al mismo,por ejemplo computadores, arte, metodología, literatura contemporánea, creatividad; alprofundizar el alumno en el estudio e investigación de uno o dos bloques y proyectartodas las prácticas a un nivel o material, ese alumno acabará consciente y fuertementecualificado en los mismos, sabiendo hacer en los mismos, con competencia segura ydominio magistral, como un profesional.

Un departamento de la Universidad con 12 profesores podría ofertar cada curso enteoría un total de 120 talleres o seminarios monográficos, aunque lo ideal es que nopasaran de dos por profesor y trimestre, pues la exigencia de cualificación investigadora ypedagógica, de desarrollo de recursos didácticos y bibliográficos y de asesoramiento de lastareas discentes, es mucho mayor en la pedagogía de los talleres que en el sistematradicional.


Como un sistema de libre mercado, cada profesor y cada departamento tratará deofertar a sus clientes —alumnos— aquellos productos/técnicas/talleres que estos y lasensibilidad social están demandando/necesitando en cada momento histórico.

Cada alumno elegirá aquellos talleres de su interés y de acuerdo con el horarioparticular en el que están señalados que más le convenga cada trimestre o cada bimestre,de modo que un alumno muy capaz en inteligencia y en dedicación podrá acabar antes lacarrera o hacer más talleres/créditos en el mismo tiempo; por el contrario, un alumnomenos dotado o que no dispone de tanto tiempo para estudiar, porque trabaja, hará menoscréditos/talleres cada trimestre, pudiendo adaptar la duración real de su especialización asus posibilidades reales.

Para un estudio y profundización técnico-organizativa en el tema, remito al lectoral trabajo pionero de Bush y Allen (1964): "Un nuevo disefio para la enseñanza media:adaptación del horario flexible".

4. LA EVALUACION DE LOS TALLERES COMO ALTERNATIVAPSICODIDACTICA

Es preciso hacer una evaluación continuada del proceso y resultados del nuevoenfoque didáctico aplicado y produc ŭvo mediante talleres, comprobando la cualfficación delos papeles que desempeñan el profesor, los grupos de trabajo, el materiál didácticoimpreso y audiovisual, las prácticas modelo en la propia clase, los criterios einstrumentos de evaluación, etc.

El análisis de las dificultades, fallos y problemas que van apareciendo y cómosuperarlos es esencial para el éxito de cualquier taller.

El profesor Rue (Cuademos de Pedagogía, n ŭmero 145, Febrero 1987, pp. 10-12)señala las siguientes aportaciones de los talleres en el sistema educativo:

a) Respecto a los profesores, favorece la incorporación al proceso educativo de lashabilidades, conocimientos, etc., de los profesores, no aprovechadas en el modelo escolaracadémico. Provoca la aparición de problemas y necesidades cuya solución requiererecursos, métodos, formas de organizarse/relacionarse nuevas. Obliga a ensayar otraspautas de trabajo y otras metodologías que obligan a un nuevo planteamiento innovador yreflexivo de la función de la escuela, y, por ŭltimo, incrementa la oferta educativa de losalumnos, el intercambio con el medio sociocultural, el empleo de m ŭltiples recursosintrumentales/personales del centro y de la comunidad.

b) Respecto a los alumnos, la estructuración de talleres, bien como complementoa las clases ordinarias o como altemativa, Ilega a la diversidad de intereses y destrezas delos alumnos, rompiendo la uniformización antipsicológica. Fomenta la interacciónpersonal de los alumnos de dis ŭntos niveles; "en todos los casos los niños expresan un


alto interés por las actividades del taller" (p. 10), prefiriéndolos a las clases ordinarias,porque "hacen cosas" valorando mejor a sus monitores que a los profesores de clase, ytrabajando más que en las clases.

Resalta así mismo el impacto de la metodología manipulativa y de laespecificación de secuencias de trabajo, con fichas guía, con férmulas de autoevaluación,y supervisión y la apertura al entorno sociocultural de las escuela, solicitando laparticipación de padres y profesionales para ayudar/desarrollar talleres y proyectando en elmismo su labor bien mediante exposiciones, recitales, audiovisuales, etc. y/o mediante lapropuesta de esos talleres por las noches para los miembros del barrio interesados,resaltando su valor como proyecto cultural de la escuela e incluso político por su funcióndemocratizadora y cualitativa, pudiendo convertirse en "aula taller ocupacional" opreocupacional. (Ver F.L. Pino y C.R. Rodríguez, Cuadernos de Pedagogía, febrero,1987, pp. 67-71).

5. CONCLUSIONES

Esta propuesta aquí desarrollada está pensada para la formación inicial y para elreciclaje del profesorado como la mejor forma para que estos, a su vez, introduzcan,coordinen y animen a los mismos talleres en la EGB y BUP, como ya ocurre en laensellanza de la Lengua y Literatura en el Bachillerato.

J. Sánchez Enciso y F. Rincón (1985), que han desarrollado una serie de libros detexto como altemativa a la enseñanza gramaticalista e historicista, orientados hacia lacreatividad poética, teatral, novelística, humorística, etc., y como otros autores, proponenpara la EGB: Grupos de Lengua de Casal del Mestre de Santa Coloma de Gramanet,Adarra en Vizcaya y otros colectivos (ver Cuademos de Pedagogía, n Q 145, 1978).

En EGB aparte de los clásicos talleres de plástica y trabajos manuales, los hay deGeografía, de Climatología, de Mecánica, de Fotografía, de Juegos Matemáticos, deDibujo y Geometría, de Ortografía, de Cocina, de Investigación del medio, deExperimentos, de Cuentos, de Comics, etc. desde el primer ciclo al ciclo superior.

La cercanía al método de proyectos es grande y todo taller debe dar cabida yestímulo a la iniciativa para realizar proyectos de acción social y de investigación ydesarrollo científico de propuestas nuevas y ŭtiles que se salgan de los marcos formalistasy académicos.

Por otra parte, los talleres tienen una orientación de profundización especializada yde ensayo práctico y utilitario proyectado en la vida y experiencia real de los alumnos,sobre todo, a partir del Quinto grado. Así en los talleres de formación para profesorestrabajarán como en talleres para adultos, previendo, después de cada actividad/proyecto,una descripción crítica y re-programación adaptada a esos niveles y la creación/selecciónde re-cursos didácticos para ellos.


Pero hay que insistir en que no debe haber variación en el estilo docente dedirección, ni en el clima informal, ni en la forma de trabajo utilitario y de realización demaquetas/artefactos y proyectos concretos, ni en la forma participativa y crítica deprogramarlos y evaluarlos, ni en la búsqueda de una incidencia y proyección socioculturalen el entorno del centro educativo y en el mismo centro en forma de exhibiciones,muestras, shows, recitales, etc. Da lo mismo que se haga con niños, adultos o viejos;con universitarios o con alumnos de educación básica: la psicopedagogía creativa yproductiva, cooperativa y grupal, práctica y vivencial, expresiva y lógica, l ŭdica yutilitaria ha de permanecer la misma en sus elementos esenciales que lo diferencian de unmodelo clásico de enseñanza enciclopédica y teoricista, pasiva y monótona, racionalista yesquelética.

Por otra parte, la propuesta es válida teóricamente y realizable prácticamente entodas las áreas de conocimiento desde la Matemática y Filosofía a las ciencias y laliteratura, pasando por el arte y la religión, la sociología, la didáctica o la Teoría de laeducación.

Los profesores sólo necesitan una buena dosis de sentido com ŭn, sentidopragmático y de imaginación aplicada y espírituinnovador.

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4.- EL FUTURO DE LAS ESCUELASUNIVERSITARIAS DE MAGISTERIOEN LA NUEVA ESTRUCTURAUNIVERSITARIA

UNA ALTERNATIVA A LAS ESCUELAS UNIVERSITARIASDE MAGISTERIO

JULIO MACHARGO SALVADORCARLOS GUMAN AYNETO

RESUMEN

La poca efectividad que hoy tienen las Escuelas de Magisterio como centros deformación de profesionales de la enseñanza, nos lleva a proponer la supresión de lasmismas y crear, en su lugar, unos "Institutos Superiores de Formación del Profesorado".

Estos Institutos se conciben como organismos dependientes de la Administracióneducativa, no de la Universidad. Sus fines son: la formación inicial y perrnanente delprofesorado y su capacitación para la investigación en el campo educativo.

El alumnado de estos Institutos deberá tener una titulación previa universitaria. Sepropone un nuevo sistema de contratación del profesorado de estos centros.

ABSTRACT

The present short professional effects of the "Escuela de Magisterio" as teachertraining institutions backs a proposal to create new "Institutos Superiores de Formacióndel Profesorado" (High or Graduate Teacher Training Schools) to take over the old"Escuelas".

Under the direct control of State education authorities, independent fromuniversities, these new shools aim to basic and permartent training of teachers as well asto their qualification on teaching research.

The schools are devised for college graduated students. A new teachers hiringsystem for these new institutions is presented.

1. ALTERNATIVA A LOS ACTUALES CENTROS DE FORMACIONDE PROFESORES

La incorporación de las Escuelas de Magisterio a la Universidad no ha supuestouna mejora en la situación de las mismas. Las universidades casi han soportado laanexión de unos centros poco prestigiados por su bajo nivel investigador y científico, porla pobre calidad de la enseñanza impartida y la escasa competencia y relevancia socialatribuicins a los profesionales en ellos formados.

El abandono y desinterés de la Administración respecto a las Escuelas deMagisterio es proverbial. El desencanto y desconcierto del profesorado es notorio,mientras espera año tras año una solución que nunca Ilega.


Se trabaja en la actualidad con un plan de estudios, que nunca fue bien aceptado yque siempre se tuvo como inadecuado para el logro de los fines específicos de estasescuelas.

La falta de criterios de actuación, la sensación de permanente provisionalidad, ladisparidad, el parcheo y la improvisación han creado un estado de cosas pocoesperanzador.

La organización departamental de la Universidad ha venido a anadir más confusiónque claridad, ya que el profesorado de las Escuelas de Magisterio se encuentra ante elhecho de una dispersión generalizada, por la incorporación a departamentos inconexosentre sí y ajenos a la labor de formar profesionalmente a futuros profesores.

Las escasas o nulas perspectivas de empleo docente para quienes finalizan susestudios en estas escuelas contribuyen a crear un clima de desilusión y vacían de sentidola labor realizada en estos centros universitarios.

La formación profesional del profesorado de Bachillerato, a través de los Institutosde Ciencias de la Educación, tampoco tiene una brillante historia y la valoración que losprofesores hacen es lo suficientemente negativa como para ser motivo de preocupación.

Todo ello invita a reflexionar sobre la conveniencia de mantener el sistema actualde formación del personal docente.

Desde nuestra experiencia y reflexión proponemos una alternativa a los centroshoy responsables de la formación profesional del profesorado.

Nuestra propuesta es la siguiente: sustituir las Escuelas de Magisterio e ICEs porunos "Institutos Superiores de Formación del Profesorado", de cuyos fines, organizacióny funcionamiento trataremos seguidamente.

Presentamos esta altemativa, porque no creemos que la solución haya que buscarlaen la renovación de los centros actualmente existentes.

Dadas las circunstancias y pasadas experiencias, ese intento renovador correría elpeligro, más que probable, de no ser sino una operación de maquillaje, dejando intactauna realidad que se ha mostrado reiteradamente ineficaz para formar profesorescompetentes.

Queremos dejar bien claro, por tanto, que no proponemos un cambio de nombre,ni una reconversión o reajuste, ni la implantación de un plan nuevo de estudios.Propugnamos la creación de unos centros que por su concepción, organización yfuncionamiento supongan una ruptura con lo anterior. Sencillamente consideramosagotada la fórmula actual, debiendo ser sustituida por otras nuevas.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 439 •

2. CONCEPCION, ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO DE LOSINSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACION DEL PROFE-SORADO

Consideramos propios de estos Institutos los fines y funciones siguientes.

En primer lugar, la formación profesional de los que aspiran a ejercer la docenciaen cualquiera de los niveles de la enseñanza, desde Preescolar hasta la Universidad. Enestos Institutos Superiores se impartirán las materias de carácter profesional docente,como la Psicología, la Pedagogía, las Didácticas..., cuyos destinatarios han de poseer unatitulación previa universitaria, requisito para acceder a estos centros.

En segundo lugar, también consideramos función esencial de los InstitutosSuperiores de formación del Profesorado la formación permanente de los profesores enejercicio. Instituida dicha formación, debe encontrar en estos centros su lugar natural, demodo que constituya una de las tareas que los caractericen y que, por tanto, forme parte desu programa habitual de trabajo.

Finalmente, los Institutos deben ser los n ŭcleos desde los que, por su altura ynivel científico, se impulse la investigación y renovación educativas. La capacitación desus alumnos para la investigación es indisociable de la formación para el ejercicio docentey se considera imprescindible en la formación de todo profesor.

Se conciben los Institutos que propugnamos como organismos autónomos eindependientes de la Universidad, tanto en su gestión administrativa y económica comoen su funcionamiento y organización.

Su creación, financiación, planes de formación y líneas de acción dependerán de laAdministración central o autonómica, segŭn coffesponda.

Los profesores serán siempre contratados por el tiempo que se estime necesario,pudiendo ser funcionarios docentes o no. Los Institutos contratan al profesorado en virtudde necesidades coficretas y determinadas y para el desempeño de tareas precisas ypuntuales. Podrá haber, por tanto, distintos niveles de contratación y dedicación.

Hay que evitar que se repita en los Institutos la historia de los contratadosdocentes, de tan funestas consecuencias para los profesores y para la enseñanza.

En su contratación han de prevalecer criterios profesionales, valorándose laaportación que pueden ofrecer, para el logro de los fines propios de los Institutos.

De esta manera se podrá contar con un profesorado variado y polifacético, que hagallegar al alumnado las muy diferentes realidades que ofrece el campo educativo. Ennuestro caso la movilidad del profesorado la consideramos positiva, porque evita latendencia a la reiteración y al aislamiento de la realidad, tan frecuentes y perniciosos enel, profesorado de plantilla.

440 REVISTA INTERUN1VERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

Para solucionar los problemas de contratación de profesores en las condicionesexpuestas será necesario establecer conciertos entre la Administración educativa, lasuniversidades, los colegios profesionales...

El nombramiento del director debe ser competencia de la Administracióncorrespondiente, central o autonómica, previa consulta a organismos del mundo de laeducación. El director propondrá el nombramiento de su equipo de dirección, del queformarán parte cuatro subdirectores, responsables directos de cada uno de los cuatroniveles docentes: Preescolar y Educación General Básica, Bachillerato, FormaciónProfesional y Universitaria.

3. CURRICULUM

El curriculum estará integrado básicamente por dos tipos de cursos o módulos, deduración variable, segŭn el contenido de los mismos.

Un primer grupo lo constituirán aquellos cursos que proporcionan una formacióncomŭn a todos los profesores, cualquiera que sca el nivel docente al que se dedican odesean dedicarse. Estos módulos o cursos comunes han de suministrar los fundamentospsicopedagógicos, sociológicos y didácticos de la profesi6n docente.

El segundo grupo de cursos vendrá constituido por contenidos propios de laespecialidad y nivel de enseñanza que corresponda.

Establecer las especialidades, n ŭmero de cursos y horas de duración de los mismos,así como los créditos que deberá sumar el alumno de los Institutos para poder optar a ladocencia, desborda las pretensiones y posibilidades de este escrito.

Respecto al curriculum hay que hacer hincapié en la necesidad de superar ladicotomía entre teoría y práctica. Ambos aspectos son esenciales en la formación de unprofesor. La práctica es parte constitutiva de la materia a impartir. El profesor quepresenta el programa de un curso o módulo ha de incluir una exposición completa ydetallada de las prácticas a realizar por los alumnos. Obviamente estas prácticas seránorientadas y supervisadas por el mismo profesor.

En la superación de esta dicotomía, en la conjunción armoniosa entre lo teórico ylo práctico, está una de las claves del éxito de la alternativa que estamos proponiendo.

4. ALUMNADO

Nos referimos especialmente a los que aspiran al ejercicio de la profesión docente,más que a los profesores ya en servicio.


Dadas las reducidas posibilidades de empleo en el campo docente, se proponeadmitir aquel n ŭmero de alumnos que, por un lado, sea una respuesta a la demanda socialy, por otro, pueda ser formado adecuadamente para cumplir con su labor educadora. LosInstitutos establecerán criterios de admisión, que serán p ŭblicos y que tenderán a acoger alos mejor dotados para el ejercicio de la ensefianza.

Como se apuntó anteriormente, para acceder a los Institutos Superiores deformación del Profesorado es requisito estar en posesión de un título universitario.

Para la docencia en Preescolar, E.G.B. y Educación Espe,cial se exigirá, al menos,el título de Diplomado Universitario. Para Bachillerato el título requerido mínimo será elde Licenciado, y para Formación Profesional se exigirá la Licenciatura o aquel título quesea adecuado, segŭn la rama y disciplina que se pretenda enseñar. En la Universidad eltipo de centro y ciclo en el que se pretenda ejercer la ensefianza, determinará la titulaciónprevia re-querida.

Cuando entre el título aportado por el alumno y los contenidos científicos yculturales de la especialidad para la que desea capacitarse como profesor, haya una notabledisparidad, se arbitrarán los cursos o módulos que subsanen las deficiencias del alumno.

De lo dicho se deduce que en los Institutos Superiores' de Formación delProfesorado se impartirán básicamente disciplinas orientadas a la formación profesionaldocente.

Para los cursos de formación permanente el planteamiento, lógicamente, ha de serdistinto.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Se ha presentado aquí, ŭnicamente, las directrices y principios que informan laaltemativa propuesta y expresamente se ha evitado entrar en concreciones y detalles, porou-a parte, carentes de sentido en este contexto e imposibles de realizar.

Son muchas las preguntas que surgirán y que deberían responderse desde nuestraalternativa.

Somos conscientes de los muchos problemas que se derivarían, tal como están lascosas, de la implantación de una opción como la propuesta. j,Qué destino recibirían losactuales profesores de las Escuelas de Magisterio? L,Cuántos Institutos habría que crear?...

Estas dificultades hacen que la altemativa presentada sea considerada por muchosmás utópica que real, aunque nosotros la veamos como necesaria y realizable.


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LA PRACTICA DOCENTE DE LOS PROFESORESDE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO

JOSE ANTONIO ORAMAS LUIS

RESUMEN

Es fundamental que los profesores de las Escuelas Normales, especialmente los quetienen a su cargo materias estrictamente profesionales, tengan una preparación especial decarácter profesional, de la que norrnalmente han carecido, con la grave repercusión que elloha significado para los alumnos. Una de las posibles alternativas podría ser que cada cincoaños estos profesores pudieran permanecer un curso liberados de sus tareas docentes en laNormal e integrados en un centro de E.G.B., prácticando los aspectos básicos de laenseñanza, recogiendo las experiencias de los maestros en ejercicio e investigandocuestiones relacionadas con su tarea docente.

ABSTRACT

It is fundamental that teachers at Teachers colleges, especially those responsiblefor strictly professional subject matter, should have special training of a professionalcharacter, the usual lack of which has produced grave repercussions for their pupils. One ofthe possible alternatives is that every five years these teachers could spend a year free oftheir teaching duties in the College, and integrated in a centre of primary education,practising the basic aspects of teaching, collecting experiences of working teachers andinvestigating topics related to their teaching task.

1. INTRODUCCION

Si echamos una ojeada a la abundante bibliografía existente, relativa a laformación del profesorado, veremos que en un abrumador porcentaje está dedicada a laformación del profesorado de los niveles básicos; algo, aunque muy poco, a la fonnaciónde los docentes de ensefianza secundaria, y mucho menos aŭn a la formación delprofesorado universitario.

Una parte de este profesorado universitario tiene como misión a su vez formarotros profesores, como es el caso de los de las Escuelas de Magisterio, a cuya función sele ha dedicado muy poca literatura, a pesar de la trascendencia del cometido que tienen quedesempeñar, como es la formación de los profcsionales que han de ocuparse de educar a lanifiez.

Por ello, pretendemos hacer aquí unas consideraciones acerca de la necesidad de quemuchos de esos profesores, por la índole de las materias que ŭenen que impartir, tengan

444 kEVISTA INTERUNIVERSITAR1A DE FORMACION DEL PROFESORADO

una preparación especial de carácter profesional, que permita un mayor acercamiento desus alumnos a la realidad concreta del aula en la que tendrán que ejercer su profesión.

2. LAS ESCUELAS NORMALES, CENTROS DE FORMACIONPROFESIONAL

Fue la Ley Moyano de 1857 la que dio a estos centros la categoría deprofesionales, existiendo siempre a lo largo de su historia y en los distintos planes deestudio la dicotomía entre materias profesionales y no profesionales, predominandosiempre las segundas y estando las primeras a merced de los vaivenes y circunstancias decada época.

De lo que no cabe duda es que ambos aspectos son fundarnentales en la formaciónde los maestros, aunque normalmente el protagonismo de las materias profesionales,salvo en contadas excepciones, ha estado siempre muy bajo, a pasar de su innegableimportancia en una profesión cuyo cometido es tan delicado y trascendente.

Incluso ahora mismo, con el actual plan de estudios y dado que cada Escuela hatenido posibilidad de organizar su propio currículum, la diversidad entre los distintoscentros es notoria, puesto que unos siguen acogidos a las normas de 1971 y otros a lasdisposiciones de 1977, siendo difícil señalar el mayor o menor peso de las materiasprofesionales en el conjunto de las Escuelas.

No obstante, todas ellas en lo fundamental presentan en su plan de estudios estascaracterísticas:

—Una formación general que haga del futuro maestro un hombre competente,culto e informado; formación que ha recibido en la E.G.B. y en el Bachillerato,y que en el actual plan de estudios es complementada en las propias EscuelasNormales con una cierta ampliación de los conocimientos adquiridosanteriormente

—Una preparación más intensa en los contenidos del área de su especialidad, conun carácter eminentemente profesional en los de preescolar y educación especial

- Una enseñanza profesional de componente teórico, centrada en los principios dela pedagogía, nociones de psicología e historia de la educación

—Una enseñanza profesional centrada en la realidad escolar concreta, basada entécnicas de programación y evaluación, metodología, psicología y didáctica delas distintas materias, que requiere un entrenamiento y aplicación práctica de lasmismas

— Unas prácticas docentes de variable duración, que los alumnos han de realizar enlos centros de E.G.B., como culminación de su carrera.

De ahí la existencia en las Escuelas Normales en estos momentos de unosprofesores encargados de impartir las materias que podríamos llamar científico-teóricas, yotros que imparten las materias profesionales eminentemente prácticas, y que exigen una


estrecha relación con los centros de E.G.B. Con ello no se quiere excluir el componentepráctico que las primeras también tienen.

3. CARACTERISTICAS DE SU PROFESORADO

La inmensa mayoría de los docentes de las Escuelas Normales hemos accedido alas mismas directamente desde la universidad, trayendo nuestra licenciatura o doctoradodebajo del brazo y algunos algo más, aunque, eso sí, con enorme entusiasmo por la tareaa realizar.

Se nos ha adscrito o nos hemos adscrito a una materia concreta y norm. almentehemos tenido que coger las clases que los demás nos dejaban.

Pero dentro del seminario o departamento correspondiente de la Escuela nos hemosencontrado con dos grupos de materias: las dedicadas estrictamente a transmitirconocimientos y las otras, las didácticas, que tenían como finalidad ensefiar al alumno aactuar en el aula. Muchas veces no nos quedó más remedio que dar esas clases dedidáctica, que en muchas ocasiones eran rechazadas por otros compañeros, y nosotros,normalmente sin tener idea de lo que se trataba, con nuestra buena voluntad tratamos desalir adelante, en muchas ocasiones más mal que bien, fundamentalmente por nuestrafalta de experiencia y porque el contenido de las mismas no figuraba en nuestra carrerauniversitaria, no quedándonos más remedio que ser autodidactas.

Se nos presentó la oportunidad de hacer oposiciones o, teniéndolas ya hechas,tuvimos que decantarnos por una determinada área, que podía ser de conocimientos o unadidáctica; o entre una teoría de la educación y una didáctica y organización escolar. Enocasiones, en la decisión por una o por otra, privaban otras circunstancias distintas anuestra mejor o peor preparación sobre las mismas.

Pero la realidad es que en estos momentos nos encontramos al frente de unasclases de psicología de la edad infantil, de didáctica y organización escolar, o de unasdidácticas especiales, que exigen de nosotros un conocimiento muy preciso de la realidadescolar, a fin de facilitar a nuestros alumnos la mejor formación posible, que a su vezellos y la sociedad nos están exigiendo.

4. LAS MATERIAS ESTRICTAMENTE PROFESIONALES

Los profesores que tenemos a nuestro cargo estas materias, que podríamosconsiderar las más profesionales de toda la carrera, nos encontramos con que hay queenseñar a los alumnos determinadas tareas concretas, determinadas habilidades queprobablemente muchos de nosotros nunca hemos praCticado, por lo que nuestra actuación

446 REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

queda más cerca de la simple teoría que de la experiencia de una realidad vivida. Así,algunos de nosotros, afortunadamente no todos:

—Enseñamos a programar sin haber hecho nunca una programación concreta paralos alumnos de una aula o ciclo deterinado; y a ŭn más: sin haber tenido laoportunidad de poner en práctica dicha programación para comprobar su eficacia.

—Hablamos de evaluación y enseñamos sus técnicas, sin haber nunca evaluado aunos alumnos del ciclo inicial, medio, o superior para contrastar la bondad de lasteorías que recomendamos.

—Explicamos organización escolar, sin haber vivido nunca por dentro elfuncionamiento de un colegio, ni haber ejercido ninguna función en ninguno deellos.

— Hablamos de individualización, socialización o globalización, sin haber estadonunca en una aula de E.G.B., aplicando dichas técnicas o comprobando susdificultades y las estrategias y destrezas necesarias para ponerlas en práctica.

—Hablamos de técnicas y métodos para la enseñanza de la lectura, la escritura, lamatemática, las ciencias, la educación preescolar y especial, etc., sin habertenido oportunidad jarnás de aplicar ninguna de ellas en tina aula concreta.

— Hablamos de psicología de la edad infantil, sin haber estado día a día en un aulacomprobando cómo evolucionan los alumnos en los diversos aspectos de supersonalidad y los mŭltiples problemas que al maestro se le presentan cada día.

En resumen, para algunos de nosotros la tarea diaria en las aulas de la Normalsuele estar llena de teoricismo y de falta de experiencia, que los propios alumnos nossuelen echar en cara al ver la diferencia entre los planteamientos teóricos y la realidadpráctica de la escuela.

5. NECESIDAD DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL

Consecuencia de todo lo anterior es la necesidad que tiene el profesorado de lasNormales de acercarse más a la realidad escolar; realidad que está en constante evolución,por lo que algunos de nosotros, que en otra época fuimos maestros, necesitamos volver aacercarnos a la escuela para refrescar y renovar nuestra experiencia, que si no, quedaríaanquilosada. Pero no sólo acercarnos a la escuela, sino entrar en ella y vivirla, que es laŭnica manera de conocerla.

Esta necesidad debe abarcar a todo el profesorado de la Escuela Normal, en mayor omenor grado segŭn las características de la materia que imparta. Pero sobre todo aaquellos que tenemos la responsabilidad de las materias estrictamente profesionales.

De lo contrario, nuestra labor quedaría lejos de lo que los alumnos necesitan y laescuela nos demanda, que es unos profesionales preparados y entrenados en las diversastécnicas pedagógicas, para que cuando tengan que ponerse al frente de un aula sepan entodo momento lo que tienen que hacer y no se encuentren con los bolsillos vacíos porquela Escuela Normal no supo proporcionarles la formación que necesitaban.


6. POSIBILIDADES DE LLEVARLA A CABO

El que este profesorado pueda acercarse a los centros de E.G.B., a fin de practicar,investigar y vivir en su realidad concreta las cuestiones peclagógicas que quiere que susalumnos asimilen, no es tan fácil de llevar a cabo.

Por un lado podría estar la propia resistencia de los interesados a salir de suentorno teórico-científico y universitario y entrar en los centros de E.G.B. para hacer loque en clase predican a sus alumnos.

Por otra parte, podríamos encontrarnos con impedimentos administrativos que nofacilitaran esta actuación, aunque no serían insalvables.

Es difícil dar aquí una solución a este problema. Quizá todo ello habría de pasarpreviamente por un cambio en la actual estructura de las propias prácticas de los alumnosy por una coordinación más estrecha entre los centros de E.G.B. y las Escuelas Normales.

No obstante, una de las soluciones podría venir por algo similar al año sabáticoque se propugna. Consistiría en que cada cinco años, o el tiempo que se creyeraprudencial, al menos los profesores que tienen a su cargo las materias estrictamenteprofesionales pudieran permanecer un tiempo, que podría ser un curso o menos, liberadosde sus tareas docentes en la Normal e integrados en uno o varios cenuos de E.G.B.,poniendo al día sus planteamientos teóricos, practicando los aspectos básicos de laenseñanza, recogiendo las experiencias de los maestros de los centros, investigandocuestiones relacionadas con su tarea docente; en suma, renovándose, realimentándose de larealidad escolar concreta, que es donde está la fuente que les permitirá luego actuar en lasaulas de la Normal con la experiencia, seguridad y realismo necesarios para la adecuadaformación de los futuros maestros.

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APROXIMACION AL CARACTER UNIVERSITARIODE LA REFORMA CURRICULAR

DE LA FORMACION DE PROFESORES

VICTOR JAVIER MANGAS MARTINROSARIO BAGO Y VALLDECABRES

RESUMEN

Se hace un análisis de la coyuntura por la que atraviesan las Escuelas Universitariasde formación del Profesorado, serialando la necesidad de su adecuaci ŭn a la realidad respectoa los colegios Pŭblicos, a su alumnado, a su profesorado, al Plan de Estudios, a laestructura universitaria, a la administración educativa y a la sociedad.

Se propone racionalizar la planificaciŭn del desarrollo curricular de los futurosprofesores, asegurando su pertinencia y competencia, y basándose en datos de prospectivaeducativa, se propone un modelo para el diserio del futuro curriculum de profesores.

ABSTRACT

Now, the "Educaci6n General Básica" Teacher curricula are in the process of a verysubstantial modification in our country. In this paper, we analyze the actual specificsituation of our Teacher's Training Colleges: material, human, administrative and socialresources as data for the future planification.

We suggest a new curricula design in order to adecuate it to universitarian aneducational law references and future society needs.

1. ELEMENTOS PARA UN ANALISIS DE LA SITUACION ACTUALDE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE FORMACION DELPROFESORADO

L,as Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. —Escuelas deMagisterio—, en otros tiempos gozaron de respeto, credibilidad yo prestigio bien ganado.En la actualidad, sin que se haya alcanzado el extremo opuesto, bien puede afirmarse quelas citadas cualidades son difícilmente demostrables, y más bien podría hablarse deambigŭedad a la hora de señalar uno de los factores principales que caracterizan estoscentros. Esa indefinición de las Escuelas de Magisterio se manifiesta respecto a: loscolegios pŭblicos, a sus alumnos, a sus profesores, a su plan de estudios, a laUniversidad, a la administración educativa y a la sociedad. Analicemos cada uno de ellos.

a) Los Colegios pŭblicos, con los que no se encuentran claramente incardinadas,ni viceversa.


b) Los alumnos, que reciben con criterios establecidos —numerus clausus— encuanto a la cantidad, pero sin intervenir en la selección cualitativa de manera directa, loque genera que una buena parte de su alumnado llegue a la Escuela de Magisterio "derebote" desde otros centros de la Universidad, produciendo una evidente discriminaci6ncualitativa de entrada frente a esos otros centros universitarios más selectivos o de mayorprestigio.

Pero no por existir numerus clausus el n ŭmero de alumnos en las Escuelas deMagisterio se ajusta a dimensiones que podríamos llamar razonables. Seg ŭn datosprovisionales del Consejo de Universidades de marzo de 1986, su nŭmero alcanzaba en elcurso 84-85 la cifra de 74.077, lo que supone el 37,31% de los alumnos de todas lasEscuelas Universitarias de España (cifra algo menor que durante el curso 80-81) y cercadel 10% del total de los alumnos universitarios españoles, que alcanzó la cifra de778.624. Las Escuelas de Magisterio no sólo son los centros universitarios con mayornŭmero de alumnos, sino que además el nŭmero de centros en España —88 entre p ŭblicosy privados— es también el más numeroso (algunas provincias cuentan con tres centros) yla mayor cantidad de aprobados entre alumnos universitarios también se da —casualmente-en estos centros (en el periodo 1965-1981 se graduaron el 59% de los alumnos queiniciaron los estudios, mientras que en Facultades y Escuelas Técnicas superiores se sit ŭaen 22% y 6% respectivamente (Informe Sociológico del cambio social en España, 1983).

c) Su profesorado numerario, perfilado ya en la Ley General de Educación yconfirmado y desarrollado en la L.R.U., en el R.D. 1888/1984, R.D. 898/1985 sobreRégimen de Profesorado Universitario y Estatutos de las Universidades, que pertenece aunos cuerpos de profesores de universidad mal definidos, especialmente el de Titular deEscuela Universitaria (12 horas lectivas/semana, no doctores, etc.) y que encajadifícilmente con los otros cuerpos, además de situarse al final de la escala del profesoradouniversitario. No obstante, la integración de todo el profesorado universitario enDepartamentos podrá paliar algunos de estos aspectos.

d) Respecto a su plan de estudios, Experimental desde el año 1971, y a ŭn en1987 pendiente de su evaluación. Resulta sorprendente que un Plan Experimental lo seadurante más de tres quinquenios; si a ello se añade que el alumno tiene que cursar cerca de30 asignaturas en la mayoría de EE.UU. y ello durante sólo tres años, así como que elCentro tiene que ofrecer profesorado e instalaciones para organizar las enseñanzas de másde 55 asignaturas por razón de las especialidades y de las asignaturas optativas, se apreciauna complejidad académica que no encaja en un primer ciclo auténticamente universitario,ni en una formación universitaria de carácter profesional, y que supone:

1. Que el alumño se halla atosigado de materias con un elevado nŭmero de horasclase/semana, y que el alumno, sin solución de continuidad, ha de pasar dematerias de área científica a materias de áre,a humanística, pasando por materiasde áreas metodológicas y prácticas.

2. Una muy difícil organización de la actividad académica para el Centro.3. Una falta de homologación con cualquier ono centro universitario, en los que es

difícil encontrar un nivel similar de dispersión de asignaturas.

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSTTARIAS DE MAGISTERIO 451

4. La coexistencia de profesorado en un mismo centro de más de 20 áreas deconocimiento diferentes, que intentan explicar lo mejor posible, en brevetiempo, los principales contenidos de su materia.

e) Respecto a la Universidad, de la que forman parte de manera legal, pero no real,en la que fundamentalmente están integrados. La Universidad —sus autoridades, susprofesores, stis alumnos, su personal de administración y servicios— quizá no acaban deentender —posiblemente por razones hitóricas, vivenciales y de connotaciones del pasadoautocrático— el papel de estos centros y la razón de su incardinación junto con otroscentros, especialmente Facultades, en la esuuctura universitaria del gobierno,organización, de docencia y de investigación. Como si la función de formar profesores deE.G.B. fuera muy distinta de la de formar médicos, profesores de BUP u ópticos, porejemplo.

La Universidad, en su conjunto, debe abandonar el papel de falta de plenoreconocimiento de las Escuelas de Magisterio y calibrar la aportación inestimable de éstasdentro de la diversidad de títulos, Departamentos, Centros, alumnos y profesores queposee. Las Escuelas de Magisterio, por su parte, han de prestigiarse para hacerse un sitioen el concierto universitario, en el sentido de que sus profesores y alumnos tengan índicesde capacidad y prestigio similares a los de otros centros con reconocimiento social ycultural acreditado.

f) Respecto a la Administración educativa, que desde la Ley General de Educación,que, no obstante sus vacilaciones e indefiniciones, supone un paso legal inicial de grantrascendencia para las Escuelas de Magisterio, apenas ha puesto en marcha losmecanismos que incidieran en un avance hacia la plena integración real de estos centrosen la Universidad, al congelar sus plantillas, porque elevó indiscriminadamente lacategoría de buena parte del profesorado, porque no dotó de un status de equiparación dehorarios y de recursos económicos similares a otros centros de la Universidad, porque nose revisaron y modernizaron sus planes de estudio, pero, sobre todo, porque al congelardurante más de 10 años las plantillas no propició la incorporación de profesorado joven,con experiencia investigadora, que impulsara equipos de investigación que nuclearan unnuevo sesgo de modernización, calidad y prestigio para las Escuelas de Magisterio. Deahí, en buena parte, la postración de estos centros, y ello a pesar de declaraciones bienintencionadas de la administración educativa y de los numerosos intentos de solucióndesde diversas instancias (Comisiones de trabajo, Seminarios, congresos, Asambleas,huelgas de profesores y estudiantes, etc.). Pero la indefinición de la Administracióneducativa en este tema, no sólo ha de contemplarse en relación con las Escuelas deMagisterio, sino que su indefinición se ha extendido necesariamente a la EducaciónGeneral Básica: los programas de E.G.B., la selección de profesores y sus especialidades,entre otros aspectos, no se coordinaron con los centros encargados de formar a losprofesionales de E.G.B. que precisaba. Las Escuelas de Magisterio, en los ŭltimos 15años, han formado o han dejado de formar a profesores que no neccsitaba, en unos casos,o sí necesitaba, en otros, el sistema educativo.

g) Respecto a la sociedad, que por un lado le encomienda la importante tarea deformar a los profesores de primaria y por otro lado apenas se preocupa de si los elementos


necesarios para llevar a cabo esta tarea son suficientes o adecuados (edificaciones vetustasen muchos casos, escasez de medios humanos y materiales, condicionamientos legales yreales que limitan su función, etc.) o de si el producto final, el maestro, responde o seajusta cuantitativa y cualitativamente a sus expectativas o/y necesidades. Es verdad que eltema del paro en los titulados universitarios es grave (lo es más a ŭn en los que no loson), pero coincide que en los Diplomados de Profesorado de E.G.B. es donde el paro enEspaña presenta índices más elevados (superior al 30%) (Fundación Universidad -Empresa. 1986).

La falta coordinación entre las distintas administraciones educativas(Universitaria, E.G.B., Preescolar, Educación Especial) y de promulgación por éstas delas disposiciones legales adecuadas que sustituyeran a otras obsoletas que respondían aotro modelo educativo y que aŭn hoy perduran, ha supuesto, a pesar de lo avanzado, unserio obstáculo para el despegue de las Escuelas de Magisterio y, seguramente, de todo elsistema educativo.

2. DATOS QUE JUSTIFICAN UNA REFORMA CURRICULAR DEFORMACION DE PROFESORADO

La cuestión: "Renovación del Curriculum del Profesor en Formación" pareceirrumpir de modo firme en los ámbitos universitarios. Es indudable el, cada día másacrecentado, intento de racionalización de la planificación universitaria, en una época enque la Educación y la Ciencia se han convertido en los componentes prioritarios eindisociables del desarrollo socio-económico. Internacionalmente es reconocida lanecesidad de asegurar la pertinencia y competencia de los curricula vigentes enformación de profesores en y para la sociedad del progreso. ,Cuáles son los hechossociales que ponen de manifiesto tal necesidad?

a) La rigurosa revisión crítica realizada a los curricula de profesoradodurante los ŭltimos 20-30 atlos

Tal revisión ha tenido como objetivo responder a las siguientes cuestiones:

— i,Cuáles son los roles fundamentales a desempeñar por el profesor del futuro?— ,Cuál puede ser el proceso en virtud del cual los profesores en formación•

adquieran y ejerciten las competencias indispensables para el desempeño de estosroles?

— i,Cómo diseñar un proceso instruccional a tal fin en un mundo en continuocambio científico y tecnológico?

Los resultados obtenidos de las revisiones efectuadas en la ŭltima década, señalanla irrelevancia e incompetencia de los actuales diseños curriculares para cubrir gran partede las necesidades de los aprendientes del futuro. En este sentido, Kaffman, 1976, y

SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MACISTERIO 453

Borkin, 1979, subrayan la ausencia de potencial de las actuales instituciones educativaspara producir "agentes de cambio social": los métodos tradicionales de educación tienden aproducir individuos deficitariamente equipados para hacer frente a una sociedad encontinuo cambio por una parte, y, por otra, los contenidos curriculares no prevén laadaptación de los sujetos a las condiciones sociales futuras. Estos autores abogan por unestilo curricular innovador, que facilite situaciones experimentales de anticipación yparticipación en la aplicación de destrezas, conocimientos, actitudes y valores; estilo que,para lograrse, necesita ser alimentado por nuevos conocimientos científicos y nuevasformas de interpretación de la realidad.

b) El significado de los andlisis de prospectiva educativa

Los datos y conclusiones obtenidas en tomo a las alternativas de educación en elfuturo, se mantienen en la línea de enfatizar la urgencia de planificar la transición anuevas formas de sociedad post-industrial, fundamentada en la comprensión de otrasformas pasadas, análisis del presente e investigación de las posibilidades existentes para elcambio en el seno de las instituciones de las actuales sociedades industriales.

Como señala Tafel, 1984, existe una clara contradicción entre los objetivoseducativos reflejados en los curricula (disciplinas científicas y su configuración,tecnología educativa y práctica docentc), prácticamente sin modificar, y las tendencias delprogreso e innovación sociales. •La validez de los curricula debe asumir decisionesinherentes a la modificación de los tres componentes tradicionales del curriculum:

—Conocimientos científicos. Contenidos curriculares vinculados y acordes con lasnecesidades reales-vitales de los alumnos

—Adquisición de destrezas educativas específicas y generales—Adecuación metodológica de la práctica docente.

Los modemos investigadores en prospectiva educativa urgen a los responsables delproceso de formación de profesores a adoptar una actitud proactiva en base a una imagende futuro, más que a los logros actuales; así queda de manifiesto en las sucesivasaportaciones de las cuatro organizaciones internacionales significativas en el ámbitodocente: "World Confederation of Organizations of the Teaching Profession","Intemational Federation of Free Teacher Union", "World Confederation of Teachers" y"World federation of Te,acher Union".

c) Sensibilizacidn de la Administracidn y responsables derenovacidn d curricula académicos

El Proyecto de Reforma para la Formación del Profesorado, remitido a lasUniversidades por el M.E.C. y expuesto por el titular de Educación en el año 84 (El País,13-5-84), las Jomadas celebradas en Segovia, 1979, sobre la identidad de las Escuelas deMagisterio y en Málaga, 1980, sobre la misma temática, y las Jomadas de ProspectivaEducativa celebradas en Barcelona, 1985, constituyen una clara muestra, junto con la


opinión de la OCDE en materia de reformas educativas, de la necesidad imperiosa deabordar en el seno de la formación del futuro profesor, tanto la cobertura de la taxonomíade objetivos curriculares, como la adquisición de competencias docentes que posibiliten lainnovación de los diseños instruccionales.

Parece existir una clara tendencia a admitir la necesidad de diversificar las funcionesen el proceso de instrucción de los futuros profesores. Tal planteamiento exige unareforma en profundiad de los recursos materiales, financieros y humanos necesarios parasu puesta en marcha, de lo que, en la actualidad, disponemos de escasa e inconexainformación.

Sin detrimento de otros ámbitos sociales comprometidos en la configuracióncurricular del futuro profesor, el reto, en gran parte, se dirige a los profesores en ejercicio,agentes del proceso de formación y necesariarnente implicados en la reforma próxima delcurriculum.

3. PROPUESTA DE UN MODELO DE DESARROLO CURRICULAR

Para una adecuación científica y metodológica, acorde con la modema socieclad y decara al futuro, no parece posible al actual estudiante de Magisterio ser dotado conconocimientos profesionales suficientes para todo su futuro profesional. A nuestro juicio,un proceso de formación continua de profesores debe considerar:

—La preparación científica inicial para la profesión—La formación en ejercicio, que permita una renovación profesional y asegure la

movilidad necesaria para asumir nuevas funciones y responsabilidades—La formación permanente, destinada a mantener constantemente consciente de

los nuevos desarrollos de la investigación educativa y movilización encolaboración con las instituciones relevantes


APROXIMACION A UN MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR

1 /1 1 1

1

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PROFESORADO EN FORMACION DE CICLO INFANT1L Y BASICO

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Desarrollo yevaluación de COMPETENCIAPROFESIONAL

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Asignaturas especiales de ciclo ti00

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Prof. s eAsig. Cuat/Opt. Orienii

flAsignaturas "autonómicas" e r

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Curso 3: Asignaturas Procedimentales

• Asignaturas de Entrenamiento

Asignaturas Prospectivas

ELABOFtACION DEL PROYECTO DOCENTE.

Curso 4 9: Prácticas Profesionales

Desarrollo durante 1 curso académico

del PROYECTO DOCENTE elaborado.

INSERCION LAIIORAL

T sl,FORMACION PERMANENTE


BIBLIOGRAFIA

DEBESSE y MIALARET, G. (1980). La función docente. Oikos Tau. Barcelona.DRUCKER, P. (1981). The Coming Changes in Our School System. The Wall Street

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LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DEL PROFESORADODE E.G.B. Y LAS ESCUELAS ANEJAS

CONSIDERACIONES SOBRE SUS RELACIONES

JACINTO MONTENEGRO VALENZUELAJOSE A. TEJEDOR GOMEZ

RESUMEN

La comunicación parte de un análisis detallado de las relaciones entre las Escuelas deMagisterio y las Escuelas Anejas desde un punto de vista histórico, para desembocar laatención en el estudio de la situación actual.

Se analiza las iniciativas institucionales llevadas a cabo en los ŭltimos años paradar solución a la insuficiencia de las Escuelas anejas para absorber las demandas de lasescuelas de Magisterio, planteando el carácter de dichas relaciones en el momento presente.

ABSTRACT

This paper begins by a detailed analysis of the relationship existing between the E.de Magisterio and the E. Anejas, throughout their history, up to the present moment.

The institutional initiatives which have been enforced in the last years, in order topalliate the situation of the E. Anejas, where the demands of the E. Magisterio could notbe met, are analysed, together with the present situation.

1. INTRODUCCION

Anejo, segŭn la R.A.L. quiere decir: "Anexo, unido o agregado a alguna cosa".Decimos esto porque en la práctica las simples definiciones no siempre proclaman laesencia de lo que manifiestan.

La reflexión histórica y, desde luego, la educativa nos plantean, cuando de lasEscuelas Anejas se trata, toda una serie de condicionantes que los profesores de lasEscuelas Universitarias del Profesorado de EGB y de las Escuclas anejas no sabemosexplicar convenientemente. Comprendemos su "patinar" por la pista "blanda" de laLegislación educativa espafiola. Llegamos a entender sus vicisitudes a través de lanecesidad de la realización de la asignatura de las Prácticas de los alumnos de las EscuelasUniversitarias, de las antiguas Normales, etc. Sin embargo, ahora, en 1987, se sigueluchando por la necesidad, que no obligación, de mantener unos centros que deberíanservir para mucho más que aulas con el nombre oficial de edificio anejo a las EscuelasUniversitarias del Profesorado de EGB.

458 REVISTA DITERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

2. INICIOS HISTORICOS

Desde el principio, la legislación, querámoslo o no, define a las Escuelas Anejascomo centros modelo para las escuelas elementales, ya pŭblicas, ya privadas (Reglamentoorgánico de Escuelas Normales de Instrucción Primaria). Igualmente, al ser losAyuntamientos los encargados de su conservación, los edificios serían los mejores delMunicipio. Sin embargo, había en esas leyes algo de restricción y es a partir de 1849cuando se establece que estas escuelas sean p ŭblicas para los nifios del pueblo en que sehallen colocadas. La escuela de Madrid sería el espejo en donde se mirarían las demás delReino, quedando como responsabilidad del Gobiemo central la conservación del edificio.

Desde 1857 y por la Ley Moyano, se potencian las Escuelas Normales, llevandoparejo el aumento de las escuelas anejas con las mismas obligaciones que las señaladas en

las RR.00. de 1843 y 1849 pero con el grado de superiores.

A partir de esta situación se aprecia una mayor inquietud hacia la necesidad de lasescuelas prácticas anejas a las Norrnales. Este es uno de los afanes de los CongresosPedagógicos de Madrid (1882), Pontevedra (1887) y Barcelona (1888). Cabría señalar quelas Normales de maestras, fundadas en 1858, no participaban de esta problemática hastaque la Asamblea Nacional de Maestros de Madrid de 1891 aconsejaba la creación de unaescuela práctica de párvulos aneja a la Normal.

Por regla general, en todos estos Congresos y Asambleas se recomendaba que lasprácticas fuesen positivas, intuitivas y sometidas a la inmediata dirección de los pro-fesores respectivos de la Normal. En este sentido y ampliando estos criterios, D. PedroAlcántara García,en el Congreso Hispano-Portugués-Americano de 1892, proponía quelas relaciones que deberían presidir entre ambas instituciones educativas eran tanto de tipoacadémico en cuanto al método, procedimiento, formas, etc., como de índole humana deayuda material y educativa. Estas manifestaciones serían guía, al menos, para el sentir deunos y de otros profesores, y de todos los congresistas preocupados en mejorar lascondiciones de instrucción de la población española. Ni si quiera la Institución Libre deEnsefianza irradió —por mucho que se pusieran alrededor de J. Costa— su vena progresistay liberal en el contexto general de todo el Estado, aunque sí consiguió un ambientepopulista y entusiasta.

A caballo del nefasto año de 1898, se realizan algunas reformas. Un R.D. del 23de agosto establece que las anejas sean establecimientos de prácticas en vez de lasunitarias y, retomando la idea de A. Manjón desde 1889, las hace graduadas pero sólo en

aquellas Normales que tuviesen escuelas prácticas agregadas, regulando las secciones enlas Normales masculinas y femeninas. También se ratifica la figura del Regente dándoleuna mayor capacidad de gestión y de control.

Hace falta llegar a 1889 para que se vislumbre el Reglamento de las escuelasgraduadas anejas a las Normales de maestros/as. Es un Reglamento que, quizá por ser elprimero, recoge aspectos nuevos no desarrollados hasta la fecha en cuanto al eclificio,mobiliario, material, ensefianza, etc.

SEMINÁRIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITAR1AS DE MAGISTERIO 459

Las luchas dialécticas entre los interesados y luchadores por mejorar esta cuestióny la Administración originó la "Reforma de las Escuelas Normales", así como laconfección del "Reglamento Orgánico de Primera Enseñanza" y la "Reforma de LaCierva" de 1905, entre otras disposiciones. No varió la perspectiva y las escuelas anejasseguían siendo eso: "Anejas", pero en la práctica quedaban como al principio: sin valoresnetos y fijos en donde'los maestros practicaran técnicas nuevas y métodos pedagógicosavanzados.

Un aspecto que vale la pena resaltar era el Plan de estudios de la época con 87asignaturas y, lógicamente, las anejas eran incapaces de absorber tal n ŭnnero de materiastan distintas y dispares en los propios contenidos. Eso sí, se hicieron parches como elaumentar las secciones, los grados, etc., pero no podía ser. Faltaba la protección eimpulso oficiales y, en consecuencia, existía un divorcio claro con la realidad ambientalque no cejaba en el empeño de organizar Congresos y "toques" de atención para elgobierno. Estos fueron los de Zaragoza (1908) y Santiago (1909), en donde se decía queno se separaran los edificios de la Escuela Normal y de la aneja a la misma, pues, aldesaparecer la "anexión, se presentarían no pequeños inconvenientes.

Creyendo, realmente, los gobemantes del déficit educativo del país, se reorganizanlas Escuelas Normales por un R.D. de 30 de agosto de 1914. Sus artículos nos dicen dela necesidad de la integración de una escuela práctica a la Escuela Normal; de que elmaterial debe ser el más moderno y perfecto; de otros servicios complementarios como laMutualidad, de las cantinas, roperos, etc.; que las prácticas se harán con la supervisión delRegente y bajo la autoridad del director de la Escuela Normal; de los horarios; de lamemoria necesaria de las prácticas; de la composición del Claustro en donde el Regenteforma parte con voz y voto, etc.

En 1917, se publican por un lado el "Primer Estatuto General del Magisterio",reconociendo la importancia de las Escuelas anejas tanto para la educación como para lafigura del profesor en cuanto a los ascensos y cargos directivos; y por el otro, se emite el"Reglamento de escuelas graduadas" a la vez que se manda a las Normales un cuestionarioen donde se requiere información de su situación real y de las necesidades más imperiosas.

La Junta de profesores de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio deMadrid (1918) redactó un manifiesto en el Boletín Oficial de Instrucción P ŭblica quedejaba bien claro cuáles eran las aspiraciones del colectivo educaŭvo, denunciando, entreotras, las siguientes cuestiones: edificios y locales adecuados, mayor n ŭmero de grados,petición de créditos suficientes, etc.

En este ambiente, era la época de Alfonso XIII cuando se respiraba cierta euforiapeticionaria. Antes, por mucho que los Reglamentos publicados proclamasen tal o cualaspecto referente a las escuelas. anejas, no se había adelantado nada. Ahora, la situaciónpolítica parecía favorecer una actitud de legítima exigencia al adolecer las EscuelasNormales de profundos defectos que las hacían casi ineptas para la formación de unprofesor capaz y realista. Basta recordar lo que pensaban los profesores de la EScuelaNormal de Tarragona al respecto.


El Gobiemo seguía sin enterarse de lo que debían y deberían ser las Escuelasanejas y más cuando, por propia inercia, la población estudiantil iba en aumento y estoscentros no podían ya acoger a todos los practicantes. Hasta tal punto no se era conscientede la situación que el Congreso Nacional de Educación de Palma de Mallorca (1920) decíaque las prácticas se harían en la aneja o en otras que el claustro señalase.

En 1923 se redactó el "Estatuto general del Magisterio primario" e instruccionespara la aplicación del mismo que no representa nada nuevo para estos centros al ser por suestructura casi igual a los RR.DD. de 191 1 y de 1914.

3. DESARROLLO DESDE 1931 A 1970

Transcurrida ya la Dictadura de Primo de Rivera con más pena que gloria en todoslos érdenes, llegamos a la elaboración del Decreto de "Preparación del Magisterioprimario" y la "Reforma de las Normales" de 1931. El panorama cambia de sentido eimagen tanto para las Escuelas Normales como para las anejas. Se da al Magisterio unsentido más profesional y mucho más "fresco", más vital, arrastrando con ello a lasescuelas anejas, aunque, por razones políticas, de poca duración.

Dos años más tarde se elabora el "Reglamento de las Escuclas Normales". En él sedice que la escuela aneja tendrá carácter de escuela de ensayo y reforma y verdaderolaboratorio pedagógico de la Escuela Normal. Así como que el claustro de la EscuelaNormal ejercerá funciones de Patronato sobre las anejas y que la Junta de Gobiemoaprobará planes, programas, ensayos, etc., que propongan las juntas de maestros de lasescuelas anejas. Igualmente, que el Director de las Normales es el inspector nato de lasanejas y de todos los servicios que la integran. Los directores de las Escuelas anejas serándesignados por el Claustro de la Normal mediante concurso entre los directores de lasgraduadas de seis o más secciones. Los Directores de las anejas presidirán las Juntas demaestros y serán el enlace entre ellos y el Claustro de la escuela Normal y la Junta deGobierno.

Durante la guerra civil española se retoma la idea del "Estatuto" de 1923 yposteriormente se vuelve otra vez a la Ley Moyano de 1857. El Plan de 1940 terminacon la vigencia del de 1931 por lógicas razones ideológicas, fijando las prácticas escolaresen las escuelas graduadas anejas a las Normales. A partir de aquí se publican la "Ley deEducación Primaria" (1945), el "Estatuto de Magisterio" (1948) y el "Reglamento deescuelas de Magisterio" (1950). La Ley y el Estatuto no dicen nada nuevo ni distinto a loque ya se sabía y el Reglamento insiste, entre otras cuestiones, en que sean modelo paratodas las demás. El Plan de estudios de 1950 exigía que en la escucla aneja secomprobasen métodos, formas, etc., que han invadido el campo pedagógico. Así mismo,los Congresds Pedagógicos celebrados desde 1955 a 1965 no se prcocupan excesivarnentede su problemática y sí de la formación del Profesorado en gencral.

La "Ley de Educación Primaria" (1963) y la "Ley de Enseñanza Primaria" (1967)son bastante limitadas en los planteamientos y funciones de estos centros, apreciándose


su similitud con la Ley de 1945. Las cuestiones políticas son con mucho, en esta época,determinantes en todo aquello que significase un avance educativo.

Y llegamos a la "Ley General de Educación" de 1970 sin apenas vislumbrarcambios o directrices nuevas o distintas, al menos desde el punto de vista de la mecánicaintema de las escuelas anejas. L,o ŭnico, y creemos que es bastante negativo, es que desdeel momento en que las Escuelas de Magistrio se convierten en Escuelas Universitarias delProfesorado de EGB, la figura del Regente —Director— que formaba parte del Claustro de laNormal, deja de serlo.

En la década de los afios 70, aparecen algunos Decretos que refuerzan la ide,a de quelas Escuelas Anejas sean centros cuyas funciones educativas se plasmen en la práctica delos alumnos de la Escuela Universitaria. En este sentido, el Decreto 1381/1972 de 25 demayo en su artículo 2.2.e posibilita la clasificación de las escuelas anejas como centrosexperimentales "piloto".

En el ámbito de la "Ley de Reforma Universitaria" y en el "Estatuto de laUniversidad de Zaragoza", el "Reglamento de Régimen Intemo de la Escuela Universitariadel Profesorado de EGB de Zaragoza" de 1986 hace referencia a las escuelas anejas en elsentido de que sean centros experimentales y para la elaboraci ŭn y desarrollo de proyectosdocentes (Art. 118 a 120).

4. CONSIDERACIONES SOBRE EL MOMENTO ACTUAL

Sin duda alguna la formaci ŭn de los profesores de EGB requiere una referenciaperrnanente con la realidad educativa de los centros escolares, por cuanto:

—Conexiona la formación teérica y práctica impartida en la Escuela Universitariacon la realidad educativa

—Completa el curriculum de las asignaturas que se cursan en dichas EscuelasUniversitarias

— Impulsa el sentido crítico en la formación del profesorado al propiciar lareflexión sobre la realidad educativa

—Posibilita el planteamiento de nuevas estrategias conducentes a la formulaci ŭnde altemativas metodolŭgicas en el quehacer educativo de los centros escolares, através de investigaciones aplicacias.

Ahora bien, el análisis del momento actual nos permite constatar, por una parte,el desfase del reglamento de 1950, y, por otra, la creciente y diversificada demanda de laEscuela Universitaria del profesorado de EGB, en materia de las prácticas escolares.

Hace tiempo que las demandas de la Escuela Universitaria relativas a las prác ŭcasescolares reglamentarias de los Planes de estudios no pueden ser atendidas por lasEscuelas anejas, siendo necesaria la colaboración de otros centros al objeto de disponer deplazas suficientes. A fin de regularizar dicha situaci ŭn es de destacar las iniciativas


Ilevadas a cabo por algunas Universidades como la Complutense de Madrid, querecientemente ha firmado un Convenio con el MEC sobre los Centros Colaboradores deprácticas (9-X-86), o la Universidad de Zaragoza (X-87).

Ante los aspectos anteriores, cabe preguntarse cuál sería la especificidad de lasEscuelas anejas. En consideración de las necesidades de las Escuelas Universitarias sepodría concretarla en los siguientes puntos:

— Como centro permanente de prácticas—Como centro de investigación educativa—Como centro de ensayo e innovación

Ante esta concepción de las escuelas anejas, consideramos conveniente laelaboración de un Reglamento que en el marco legislativo actual regule los cauces decooperación entre ambas instituciones. En esta línea, se encuentra el documento "LasEscuelas Universitarias del Profesorado de EGB y las Escuelas Anejas. Cauces decooperación", elaborado durante el curso 1985-86 por parte de una Comisión integradapor representantes de la Escuela Universitaria de Zaragoza y de las Escuelas Anejas a lamisma. En dicho documento se concretan los cauces de cooperación a través de lossiguientes apartados:

1.Estatutos de las Escuelas anejas y de su profesorado2. Programación general3. Actividades docentes4. Actividades extra-escolares5. Investigación e innovación educativa6. Apoyos psicopedagógicos7. Formación permanente del profesorado8.Utilización de recursos

Igualmente se encuentra en esta línea el "Proyecto Marco Educativo" elaborado porlas Escuelas Anejas de las Comunidades Autónomas de Aragón, Asturias, Cantabria,Castilla-León, Castilla-La Mancha y Extremadura (Burgos-julio-1986).

Por ŭltimo, consideramos la conveniencia de que en el marco de la ComunidadAutónoma de Aragón, se redacte un Reglamento que regule dichas relaciones. Cualquierade los documentos citados anteriormente puede servir como punto de partida en orden aactualizar dichas relaciones en el marco legislativo y educativo actual y más teniendo encuenta las nuevas directrices educativas.

EL COLEGIO PUBLICO DE PRACTICAS ANEJO A LAESCUELA UNIVERSITARIA DE E.G.B. DE LAS PALMAS

TRES AÑOS DE HISTORIA

M. TERESA FONTAN MONTESINOS

RESUMEN

Algunos de los cambios ocurridos en al ámbito educativo español en el ario 1970hacen razonable preguntarse por el sentido y funcián de las Escuelas Anejas.

La transforrnación de las Escuelas de Magisterio en Escuelas Universitarias, lamasificacián del alumnado que imposibilita la realización de las Prácticas de Enseñanzasolo en la aneja, la apremiante necesidad de dar a los estudios de Magisterio un caráctermás práctico, la nueva realidad de la enseñanza obligatoria, etc., cuestionan, hoy por hoy,el status especial de Colegio de Prácticas y la posibilidad de satisfacer el objetivo para elque fuera creado: "ser centro en el que los alumnos de magisterio realicen las prácticas deenseñanza".

Es preciso que el Colegio de Prácticas se oriente y organice de modo que satisfagaotra necesidades y cumpla otros fineS más allá de las Prácticas de Enseñanza. S6lo así sejustificaría, todavía hoy, que este centro conserve su situación peculiar.

ABSTRACT

Some of the 1970 changes in the Spanish educational system make imperative aconsideration of The Practising School goals and functions.

The transformation of E.M. into E.U., the increasing number of studentsjeopardizing teaching practice in those Schools, the urgent need to emphasize thepractical aspects of the teacher training career, etc., places Practising Schools under in anew position. They can't possibly fulfil their original objective of having in theirclassroom all the Teacher Training School students for their teaching practice.

To Practising School therefore must be given new objectives in order to fulfilnew needs.

Algunos de los cambios ocurridos en el ámbito educativo español en los años70, Ley General de Educación y las orientaciones pedagógicas para la E.G.B. así como elnuevo Plan de Estudios para Magisterio, entre otros, hacen razonable preguntarse por elsentido y función de las Escuelas anejas.

La transformación de las Escuelas de Magisterio en Escuelas Universitarias, lamasificación de alumnado que imposibilita la realización de las Prácticas de Enseñanza


sólo en la aneja, la apremiante necesidad de dar a los estudios de Magisterio un caráctermás práctico, la nueva realidad educativa de la enseñanza obligatoria, etc., cuestionan,hoy por hoy, el status especial de Colegio de Prácticas y la posibilidad de satisfacer elobjetivo para el que fue creado: "ser el centro en el que los alumnos de magisteriorealicen las prácticas de enseñanza"..

Por todo esto creemos que es preciso que el Colegio de Prácticas se oriente yorganice de modo que satisfaga otras necesidades y cunnpla otros fines más allá de lasPrácticas de enseñanza. Sólo así se justificaría, todavía hoy, que este centro conserve susituación peculiar.

Profesores de la Escuela Universitaria de formación del Profesorado de E.G.B. deLas Palmas, a veces a título individual y otras en equipo, se han cuestionado el papelque en las actuales circunstancias debería desempeñar el colegio de Prácticas anejo. Estasinquietudes y experiencias han fraguado en una comisión de • la actual Junta de Escuelaque con el respaldo del Claustro de la Escuela Universitaria está analizando los logrosconseguidos hasta la fecha y proyectando el futuro de esta institución aneja.

Las experiencias realizadas, en estos tres ŭltimos años, han servido para afirmarque el sentido y finalidad de la Escuela aneja tiene que responder, entre otras, a estasfunciones.

a) Ser centros generadores de experiencias innovadoras en el campo de laforrnación del profesorado de E.G.B., implicándose en ellas profesores y alumnos de laE.U. y del Colegio de E.G.B. de Prácticas.

b) Ser centros con la capacidad para experimentar y contrastar nuevasconcepciones de enseñanza y aprendizaje del curriculum de E.G.B.

c) Ser centros en los que su estructura pedagógico-administrativa por ciclosrecoja los ŭltimos avances sobre modelos organizativos.

d) Ser centros que ofrezcan a profesores y alumnos de la Escuela Universitariarealizaciones educativas concretas que muevan el interés por la renovación permanente.

e) Ser centros que ofrezcan al futuro profesor el modelo de un funcionamientoeficaz, con altas cotas de calidad docente.

f) Ser centros en los que se haga posible la integración de niños de EducaciónEspecial, en /las ordinarias, así como la asistencia de servicios complementarios ypersonal cualif ;ado.

La dil icultad de alcanzar cada uno de los anteriores objetivos exige que a losllamados Cole gios de Prácticas Anejos a las Escuelas Universitarias se les dote de "unaorganización ;scolar" que haga posible que en las actuales circunstancias cumplan, lomejor posiblf., cada una de las funciones mencionadas. Los nuevos planteamientoscurriculares para la formación del profesorado —inicial y/o permanente— deben tener enestos Colegios "su puesta en práctica".


El funcionamiento del Colegio de Prácticas anejo a la E.U. de Las Palmas seajusta a la normativa en lo que es com ŭn a los colegios Pŭblicos y en lo que esespecffico a las normas que a continuación se expresan.

1. Selección de Profesores

Se realiza mediante concurso pŭblico en el Boletín de la Comunidad AutónomaCanaria (B.O.C.A.C.). La primera convocatoria p ŭblica se efectuó en el curso 1984-1985 segŭn las bases que recoge la Orden de 30 de Abril de 1984 de la Consejería deEducación del Gobiemo Autónomo Canario (B.O.C.A.C. de mayo de 1984). Dichasbases han sido también aplicadas para la provisión de vacantes en los cursos 1985-1986y 1986-1987. Esta selección de profesores es por méritos y con la defensa de unProyecto Pedagógico para un ciclo de E.G.B. Las comisiones de servicio para la Anejatienen una duración de tres años.

Queremos hacer notar cómo esta estabilidad del profesorado para la Aneja, unidaa la que progresivamente se ha ido instaurando en la E.U. (acceso de profesores PNN aTitulares con exlusiva), ha permitido la mayor dedicación del profesorado haciendoposible que la vinculación entre ambas instituciones sea hoy una realidad de hecho.

2. Organización de la Aneja

En estos tres años de colaboración, la éstructura pedagógico-administrativa de laAneja ha sufrido una transformación radical que se inició con la supresión, en el curso1984-85, del desdoblamiento de la Aneja Masculina al ceder la E.U. unos locales. Elapoyo de la dirección de la Escuela Universitaria para lograr el funcionamientodemocrático del Colegio de E.G.B. fue decisivo al gestionar ante la Consejería deEducación del Gobiemo Autónomo Canario la unificación de las Anejas Masculina yFemenina en un solo Colegio de Prácticas. Por primera vez, en la historia de estaAneja, las candidaturas al equipo directivo de esta institución tuvieron que elaborar unprograma de gobierno en donde se recogieron tanto las nuevas funciones otorgadas a esteColegio por la E.U. como la organización en régimen de Colegio P ŭblico de E.G.B. deprácticas dejando atrás el anacronismo sexista de Escuela aneja Masculina y Femenina.

Aunque hemos señalado la coeducación como uno de los logros organizativosdel Colegio Pŭblico de Prácticas en el curso 1985-86, lo es también desde entonces eluso de locales de la E.U. (salón de actos, biblioteca, gimnasio y canchas deportivas).Por otra parte, la coincidencia de horarios entre algunos profesores de la E.U. y elColegio ha permitido también la b ŭsqueda conjunta de nuevas bases curriculares para laE.G.B. y para la formación inicial del profesorado. La presencia de estos maestros deE.G.B., en algunas asignaturas y clases de la E.U. así como la del profesorado de la E.U.


en las clases de E.G.B., es también desde esta fecha práctica habitual. Esta"correspondencia y reciprocidad organizativa" entre ambas instituciones es enriquecedorano sólo para el profesorado implicado sino para el alumno de Magisterio, que con estas"experiencias", en las que a veces participa, conoce de "modo más real" la complejaproblemática de su futuro profesional.

Desde aquí y avalados por la experiencia antes descrita nos atrevemos adenunciar a las anquilosadas estructuras organizativas de algunas Escuelas Universitariascomo las posibles causantes, inexplicablemente todavía hoy, de que muchas EscuelasAnejas sean "ajenas" a las Escuelas de Formación del Profesorado de E.G.B.manteniendo en las mismas ese status especial de Escuela de Prácticas que a veces lasconvierten por su peculiaridad en un "coto de privilegios personales" tan difíciles dedestruir si no es a base de "decretos de ley progresistas" encauzados desde la E.U.

Por otra parte, la elaboración de proyectos de Innovación Educativa, financiadospor la Consejería de Educación del Gobierno Autónomo Canario, en donde colaboranprofesores de ambas entidades así como alumnos de Magisterio se nos ha revelado comomuy positivo y lleno de sugerencias para la formación inicial y/o permanente delprofesorado. Entre los proyectos actualmente en curso destacamos los de CienciasSociales e Idiomas para el Ciclo Medio, el Plan experimental para el Ciclo superior, laexperiencia de integración de alumnos deficientes en aulas ordinarias de preescolar asícomo un Modelo de Prácticas de Enseñanza para los alumnos de primero y segundo deMagisterio.

El desarrollo de estas experiencias en el Colegio Pŭblico de Prácticas anejo a laEscuela Universitaria nos ha permitido abrir un camino posible hacia la realización detesis doctorales desde el Departamento de didáctica de la Universidad de La Laguna. Lavinculación de "hecho" de las Escuelas Universitarias a la Universidad podría tener aquísu punto de encuentro, ya que como es sabido los profesores doctores de E.U. porpertenecer a los Departamente Universitarios pueden vincularse al tercer cicloimpartiendo cursos de doctorado y/o dirigiendo tesis doctorales, entre otros, a losmaestros de E.G.B. que tras su licenciatura ejercen como profesores en ese Colegio dePrácticas.

3. El asesoramiento pedagógico. Unas renexiones

Con el fin de facilitar el cumplimiento de las nuevas funciones asignadas alColegio Pŭblico de Prácticas Anejo a la Escucla Universitaria de Las Palmas se hacreído conveniente proponer a los equipos directivos del colegio y de la E.U. la posibleinclusión en los mismos de un coordinador pedagógico.

3.1. La coordinación pedagógica en el Colegio P ŭblico de E.G.B. dePrácticas

El futuro responsable de esta función debería definir ante el Claustro deprofesores un programa de actuación, que una vez debatido en el seno del mismo sería


asumido como un compromiso a cubrir por el equipo directivo durante los tres cursos demandato.

Las actividades específicas de esta coordinación podrían ser, entre otras, lassiguientes.

• Velar por el cumplimiento de las funciones otorgadas al Colegio por laEseuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B.

• Encontrar fórmulas de relación entre el Colegio anejo y la E.U. de Magisteriode las que pueden derivarse consecuencias positivas.

• Participar en la selección p ŭblica de méritos de los candidatos a profesores delColegio de Prácticas.

• Formar parte, con voz y voto, de la comisión que tenga que seleccionar cadatres años los candidatos a profesores para este Colegio. Su presencia en la presentacióny defensa de los proyectos pedagógicos y didácticos se debería considerar comodeterminante.

• Participar en el seguimiento y evaluación de la "puesta en práctica" de losproyectos objeto de selección.

3.2. La coordinación pedagógica en la Escuela Universitaria

El Reglamento de Régimen Interno de la E.U. de Las Palmas recoge la creaciónde una Comisión encargada de las relaciones con el Colegio de Prácticas. Esta comisiónpresentará ante una próxima Junta de Esuela la posible inclusión en su equipo directivode la figura de un Coordinador Pedagógico con estas tareas:

••Velar por el cumplimiento de las funciones del Colegio P ŭblico de E.G.B. dePrácticas anejo a la Escuela Universitaria.

• Propiciar las vías adecuadas de relación entre la E.U. y el Colegio Anejo.

• Participar en la comisión de selección del profesorado para el Colegio Anejo.

• Orientar y lograr la colaboración de los profesores de la E.U. en los trabajos yproyectos de investigación e innovación educativa del Colegio Anejo.

• Participar en la evaluación de los proyeetos pedagógicos y didácticos de losprofesores del Colegio anejo.

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

A continuación se ofrecen las conclusiones del III Seminario Estatal de EscuelasUniversitarias de Magisterio, que fueron aprobadas el día de su clausura por la AsambleaGeneral. La Comisión Organizadora, al realizar la redacción final, ha procurado serabsolutamente fiel al espíritu de las mismas.

PONENCIA PRIMERA

Formación permanente de los maestros

I. Naturaleza y ynetodologia de la formación permanente

1.1. Existe unanimidad en considerar la formación permanente como una reflexiónvinculada a la propia experiencia cotidiana en las aulas.

1.2. La formación permanente se entiende no solamente como un perfeccionamientodocente, sino también como una actividad de investigación.

1.3. La formación permanente debe aportar al maestro:— instrumentos para analizar críticamente su propia actuación en la realidad

concreta en la que se desenvuelve.— medios y recursos para la experimentación de técnicas nuevas que faciliten su

actualización.— conocimiento de modelos y corrientes pedagógicos que le aporten nuevos

enfoques a su función.

1.4. La formación Inicial y la Formación Permanente poseen cada una de ellas su ámbitopropio. No se entiende una formación permanente como contraposición a unaformación inicial. La formación inicial significa una formación básica mientras quela for-mación permanente contribuye a desarrollar un proyecto de profesionalcontextualizado en una realidad concreta.

2. Función de las Escuelas de Magisterio en la Formación Permanente

2.1. Existen diferentes posturas a la hora de considerar qué instituciones poseencompetencias preferentes en la Formación Permanente. Pero, en cualquier caso, nodebe caerse en planteamientos excluyentes. Independientemente de quién tenga laresponsabilidad de la formación permanente, las Escuelas de Magisterio deben estarpresentes en todos los proyeetos de actualización profesional que se lleven a cabo.


Esto viene justificado por:— ser éstas las responsables de la formación inicial.— por el efecto de retroalimentación que supondría el contacto con la realidad

escolar.

3. La Administración y la Formación permanente

3.1. Existen discrepancias en cuanto a la valoración del Real Decreto de creación de losCEPs. Fundamentalmente en lo que se refiere a la ausencia institucional de lasEscuelas de Magisterio.

3.2. No se considera suficiente el que las posibilidades de colaboración entre Escuelas deMagisterio y CEPs dependan ŭnicamente de las características concretas de losCentros: relaciones personales, talante de las direcciones, concepciones concretas entomo a la formación permanente, etc.

3.3. No existe acuerdo entre el carácter voluntario u obligatorio de la formaciónpermanente. Pero, en cualquier caso, la Administración debe proporcionar almaestro recursos humanos y materiales para que esta formación permanente no seaconsiderada como una sobrecarga.

3.4. Ante las propuestas concretas de la Formación Permanente institucionalizada que elMinisterio ha presentado (cursos de formadores, cursos de formación de formado-res...), existen posturas diferentes.

En lo que se refiere al establecimiento de convenios con las Universidades, seconstata una actitud positiva. Ahora bien, se apuntan contradicciones a la hora decompaginar la formación científica y metodológica que debe proporcionar laUniversidad, con el diseflo de programas y perfiles del profesorado, a establecer porla Administración.

PONENCIA SEGUNDA

La investigación en las Escuelas Universitarias del Magisterio

1. Situación de la investigación en las Escuelas Universitarias deMagisterio

El III Seminario Estatal de Escuelas de Magisterio quiere dejar constancia de queen las E.U.M. se han venido desarrollando diferentes proyectos de investigación con lareciente constitución de los Departamentos Universitarios; éstos deberán asumir lasdiferentes líneas de trabajo, entre las que cabe resaltar:

HI SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNNERSITARIAS DE MAGIS7'ERIO 473

1.1. Trabajos de investigación en el aula, dentro de las E.U.M.1.2. Trabajos de investigación en acción en las aulas de E.G.B.1.3. Investigaciones relacionadas con el entomo1.4. Investigaciones sobre modelos históricos de forrnación de profesores1.5. Investigaciones en campos generales de conocimiento1.6. Trabajos de Investigación en tomo a la propia actividad docente del Profesorado de

las E.U.M

2. La investigación y la Formacidn Inicial del Maestro

2.1. Se considera muy importante la formación investigadora de los futuros maestros.Por ello debe ponerse a los alumnos en situación de abordar problemas concretosmediante la metodología científica y realizar tsabajos de investigación.

2.2. Para favorecer esta formación investigadora del alumno, se propone:—Su integración en los equipos de investigación existentes en las E.U.M.—Proporcionar ayudas económicas a sus trabajos de investigación.—Inclusión en los futuros Planes de Estudios de materias que inicien al alumno en

la metodología investigadora.

3. Los Centros de E.G.B. y la investigacidn en la E.U.M.

En la investigaci6n propia de la formación del profesorado, tendrá un papelrelevante la relación E.U.M. y colegios de E.G.B. En este sentido se proponen tresmodelos.

3.1. Intercambio de roles entre los profesores de las E.U.M. y los profesores de E.G.B.para el conocimento más profundo de situaciones de aprendizaje.

3.2. Realización de Seminarios conjuntos.

3.3. Colaboración en Proyectos específicos de investigación en los que se impliquentodos los maestros de un colegio de E.G.B.

En este sentido se constata la necesidad de que cada Escuela universitaria deMagisterio tenga varios colegios de E.G.B. adscritos como centros de prácticas y deexperimentación investigadora conjunta.

4. Cauces para potenciar la investigacidn

4.1. Se constata la necesidad de crear cauces a nivel de la Administración y de lasUniversidades que faciliten la investigación. Algunos de éstos son:

474 REVISTA IKTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

—Reconocimiento de la plena capacidad investigadora de todo el profesorado de lasE.U.M. propiciando la realización de Tesis doctorales.

—Equiparación a todos los efectos en carga docente de todo el profesoradouniversitario, en función de su dedicación.

—Reducción de la ratio profesor-alumno, equiparándola a las existentes en lospaíses de la C.E.E.

—Apoyo económico a través de los Departamentos Universitarios a lainVestigación desarrollada por el profesorado destinado en la E.U.M.

—Reconocimiento del carácter científico de la investigación en acción, facilitandolos medios para la realización de Tesis doctorales sobre metodologías ydidácticas especiales.

5. Colaboración en la Investigación

Se considera necesario que se creen canales que faciliten la información y difusiónde experiencias y trabajos de investigación. Esto fomentará la realización de proyectos deinvestigación multidisciplinar a nivel estatal.

PONENCIA TERCERA

La reforma de los planes de estudios

I. Tendencias actuales en la Formación inicial

El III Seminario considera muy grave la pérdida de significado de los estudios deMagisterio en relación con la demanda social, por lo que se propone la inclusión denuevas modalidades en el curriculum:

—educadores de aula—animación social-cultural— formación de adultos—etc.

Para llevar esto a cabo se presentan dos posibles vías:—creación de las especialidades citadas—creación de cursos de postgraduados

2. Modificaciones y alternativas a los Planes de Estudios

El III Seminario considera que los objetivos generales de la formación delprofesorado y del modelo de profesor que la sociedad reclama deben concretarse deinmediato.


Con este fin se estima conveniente iniciar reuniones de profesores y alumnos enlos distintos cenuos para que reflexionen sobre criterios básicos en un trabajo paralelo yconjunto.

Se propone, al mismo tiempo, fomentar reuniones del profesorado de las áreasrespectivas en orden a la concreción de sus currícula, principalmente en lo que a selecciónde objetivos y contenidos mínimos se refiere. En este sentido los profesores de área depsicología Evolutiva y de la Educación han decidido organizar un Seminario paracomenzar estos trabajos y los de M ŭsica se han planteado la misma necesidaci.

3. Hacia una reforma de las Prácticas de Enseñanza

Se constata la importancia de las prácticas como eje vertebrador de la formacióninicial en la relación teoría-práctica, indispensable en una carrera docente. El III Semi-nario asume las conclusiones del segundo, en lo que a este tema se refiere, insistiendo en:

—Considerar fundamental la estrecha colaboración entre las E.U.M. y losColegios de E.G.B., instando a la Administración al reconocimiento de estarelación y de las compensaciones oportunas para los maestros o Centros queacojan alumnos en prácticas.

—Estimar necesario que las Prácticas docentes se realicen a lo largo de toda lacarrera, integradas en cada uno de los cursos.

—Es fundamental que las prácticas estén organizadas por una comisión específicaen cada Centro que integre a todos los sectores implicados en ellas.

El 111 Seminario hace una invitación a la reflexión sobre algunas cuestionespendientes:

— Seguimiento de las prácticas por parte de los profesores tutores, en el que

deberían estar implicados todos los profesores de cada Centro—Criterios de evaluación y calificación final- Homologación de los diferentes planes de prácticas

4. Hacia una reforma metodológica

El III Seminario manifiesta que la renovación pedagógica es una cues ŭón urgente,incuestionable y apremiante. Las líneas básicas de esta renovación implican la puesta enpráctica de métodos:

— que potencien el aprendizaje creativo y que planteen el reto de "querer aprender"—motivadores para profesores y alumnos— en estrecha vinculación con la realidad vivencial y con el medio—aplicables a la realidad de la E.G.B— participativos para todos los miembros de la comunidad educaŭva— que cumplan con rigor los pasos de una auténtica investigación de aula

Las anteriores propuestas marcan dos necesidades:—Formación urgente en métodos de investigación científica

476 REVISTA INTERUMVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

— Intercambios subvencionados entre profesores y alumnos de distintos Centroscon propuestas metodológicas renovadoras

Este III Seminario invita a todos los Centros a iniciar proyectos de investigacióny a replicar experiencias ya realizadas cuyo objetivo sea la renovación metodológica quese conviertan en uno de los nŭcleos básicos de reflexión del IV Seminario.

PONENCIA CUARTA

El futuro de las escuelas de magisterio en la nueva estructurauniversitaria

1. Urgencia de la reforma

1.1. El III Seminario manifiesta la necesidad y urgencia de abordar la reforma de lasE.U.M. con inmediatez y racionalidad.

1.2. Lamenta el hecho de que el grupo XV no haya podido avanzar en la elaboración delas directrices especificas relativas a los planes de estudios de formación delprofesorado.

1.3. Considera inaplazable la definición de la estructura del sistema educativo español enlo que se refiere a los niveles primario y secundario, puesto que es uno de losprincipales obstáculos que bloquean el avance de la reforma.

2. Ampliación, racionalización y profesionalización del Plan deEstudios

2.1. El III Seminario cree que la duración de los estudios de Magisterio debe ampliarse,especialmente en lo que afecta a las prácticas escolares, que deben llegar a ocupar uncurso completo. Es deseable que esta ampliación afecte también a la formaciónteórica, tanto académica como profesional.

2.2. Considera imposible impartir una docencia de alto nivel mientras contin ŭeexistiendo un elevado n ŭmero de asignaturas por curso. Es necesario racionalizar elcurricuium.

2.3. •Los planes de estudio de formación del profesorado deben asentarse sobre elprincipio de profesionalidad. Esto supone que no debe accederse al ejercicio de ladocencia sin antes haber recibido una preparación profesional especifica.

Ill SEMINARIO ESTATAL DE ESCUEL.AS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 477

3. Formacidn Permanente del profesorado de las EscuelasUniversitarias de Magisterio

3.1. El III Seminario considera que la Administraciŭn debe facilitar la formaciónpermanente del profesorado en orden a una mejora de su calidad docente einvestigadora, posibilitando que éste:

—Pueda actualizarse y perfeccionarse.A este respecto considera que las Escuelas Anejas deben convertirse, al margende otras funciones legalmente reconocidas, en Centros de actualización y deexperimentaciŭn metodolŭgica para los profesores de las E.U.M. En la mismalínea, la Administraciŭn debe facilitar que los profesores de las E.U.M. puedandesarrollar actividades del mismo signo en Centros de E.G.B. adscritos a lasE.U.M.

—Pueda realizar tesis doctorales y otros trabajos de investigación,proporcionándole cuantos recursos y medios se estimen necesarios.

3.2. La formaciŭn permanente del profesorado de las E.U.M. implica un compromisoactivo por parte de la Administración. La puesta en práctica de los supuestosrecogidos en el apartado anterior suponen:

— Liberaciŭn de horario docente—Equiparaciŭn del horario lectivo con respecto al profesorado de Facultades—Reconocimiento como lectivas de las horas dedicadas a prácticas—Reconsideración de la normativa sobre excedencias

4. Profesorado No Permanente

Debe proporcionarse a los Profesores no permanentes una estabilidad laboral.

IV SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DEMAGISTERIO Y MESA PERMANENTE

El IV Seminario estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio será organizadopor la Escuela Universitaria de Magisterio de La Laguna (Tenerife).

Hasta el momento de su celebración, la citada Escuela queda constituída en Mesa• permanente.

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DELPROFESORADO

En el III Seminario se ha presentado el n ŭmero 0 de la Revista Interuniversitariade Formaciŭn del Profesorado, que nace como ŭrgano de expresi6n del propio Seminarioy de las instituciones implicadas en la formaci ŭn de profesores.


El III Seminario invita a todas las instituciones citadas, y al profesorado enparticular, para que apoyen con sus colaboraciones y mediante suscripciones lacontinuidad y calidad de esta revista.

Las normas de funcionamiento de la Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado aparecen refiejadas en la misma.

El Consejo de redacción, por decisión unánime de los asistentes al III Seminario,quedaprorrogado en sus funciones hasta la celebración del IV.

LA COMISION ORGANIZADORATeruel, Mayo de 1987

AUTORES

ALARIO TRIGUEROS, Carmen.Profesora de Didáctica del Inglés en la Escuela Universitaria de Magisterio dePalencia (Universidad de Valladolid).

ALARIO TRIGUEROS, M Teresa.Profesora de Historia del Arte en la Escuela Universitaria de Magisterio dePalencia (Universidad de Valladolid).

ALCALA DEL OLMO PEREZ, Angel María.Profesor Ayudante L.R.U. de Matemáticas y su Didáctica en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).

ALVAREZ SEVILLA, M Victoria.Profesora Titular del Departamento de Ciencias Experimentales de la Universidadde Zaragoza en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel.

AUBACH GUIU, Aurora.Profesora de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

BAGO Y VALLDECABRES, Rosario.Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Alicante(Universidad de Alicante).

BARBA, David.Profesor del Departamento de Didáctica de las Matemáticas y CienciasExperimentales en la Escuela Universitaria de Magisterio de Ŝan Cugat(Universidad Autónoma de Barcelona).

BARRIENTOS GONZALEZ, M4 Rosario.Profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Escuela Universitaria deMagisterio "Edetania" (Valencia).

BARRIOS, J.Profesor Titular de Química en la Escuela Universitaria de Magisterio de Córdoba.

BERNARD MARTINEZ, Carmen.Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Escuela Universitariade Magisterio de Teruel (Universidad de Zaragoza).

BLANCH, Consol.Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y laMatemática en la Escuela Universitaria de Magisterio de Barcelona (UniversidadCentral de Barcelona).


BLASCO JIMENEZ, Rafael.Profesor Titular de Filología Inglesa en la Escuela Universitaria de Magisterio deTeruel y Director de la misma (Universidad de Zaragoza). Miembro del Comitéorganizador del 111 Seminario Estatal de EUM.

BOTEY VALLES, Jaume.Profesor Titular de Historia de la Cultura y del Arte en la Escuela Universitaria deMagisterio de San Cugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

BOZZO, María.Profesora Asotiada del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.Escuela Universitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad Central deBarcelona).

BRUNET ICART, Ignaci.Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

CALDERON, G.Profesor de EGB en el Colegio Pŭblico San Juan de la Cruz (Córdoba).

CANDELA, Ferran.Profesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad Central de Barcelona).

CARRASQUER ZAMORA, José.Profesor Numerario de Ciencias Experimentales en la Sección de FormaciónProfesional de Utrillas (Teruel).

CASAS VILALTA, Montserrat.Subdirectora General de Formación del Profesorado. Miembro del Grupo XV.

CASTILLO ANDRES, Feliciano.Catedrático del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación Especial. Escuela Universitaria de Magisterio de Barcelona (UniversidadCentral de Barcelona).

CEREZAL, Fernando.Profesor Titular de Inglés. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara(Universidad de Alcalá de Henares.

CIVER, Isabel.Profesora de Lengua Inglesa y su Didáctica en la Escuela Universitaria deMagisterio de Barcelona (Universidad Central).


CONDE DELGADO DE MOLINA, Carmen.Profesora de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

DE LA IGLESIA, Dolors.Profesora de Ciclo Superior de EGB. Comarca de Osona (Barcelona).

DELGADO HUERTOS, Enrique.Profesor de Geografía en la Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia(Universidad de Valladolid).

DEL POZO ANDRES, /544 del Mar.Profesora Titular del Departamento de Educación en la Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Ĥenares).

DEL POZO LASTRAS, Rosario.Profesora Titular de Prácticas de Enseñanza en la Escuela Universitaria deMagisterio de Cheste (Valencia).

DE PRADO DIEZ, David.Profesor de Didáctica General en la Escuela Universitaria de Magisterio deSantiago de Compostela (Universidad de Santiago).

DEU BAIGUAL, Esteve.Profesor Titular de Historia en la Escuela Universitaria de Magisterio de SanCugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

DIEZ TORRE, Alejandro.Profesor Titular del Departamento de Historia II en la Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).

FERNANDEZ DOMINGUEZ, MI Rosario.Profesora Titular del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidadde Zaragoza en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel. Miembro delComité organizador del III Seminario Estatal de EUM.

FERNANDEZ MARTINEZ, M Victoria.Profesora de Geología en la Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia(Universidad de Valladolid).

FERNANDEZ VALLEJO, Gloria.Profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación. Escuela Universitaria deMagisterio de Soria (Universidad de Valladolid).


FLECHA GARCIA, Ramón.Profesor de Sociología de la Educación en la Escuela Universitaria de Magisteriode Barcelona (Universidad Central de Barcelona).

FONTAN MONTESINOS, M Teresa.Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Escuela Universitariade Magisterio de las Palmas (Universidad de la Laguna).

FORTEA LARA, Luis.Profesor Titular de Filología Española en la Escuela Universitaria de Magisteriode Teruel (Universidad de Zaragoza). Miembro del Comité organizador del IIISeminario Estatal de EUM.

FORTUNY, José María.Catedrático de Didáctica de las Matemáticas en la Escuela Universitaria .deMagisterio de San Cugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

GARCIA COLMEN1ARES, Carmen.Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Palencia (Universidad de Valladolid).

GARCIA GARCIA, Emilio.Profesor Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en al EscuelaUniversitaria "María Díaz Jiménez" (Universidad Complutense de Madrid).

GARCIA, M.D.Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Escuela Universitaria deMagisterio de Córdoba (Universidad de Córdoba).

GARCIA RODRIGUEZ, Montserrat.Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Córdoba (Universidad de Córdoba).

GENE DUCH, Ana.Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales yMatemáticas en la Escuela Universitaria de Magisterio de Lérida.

GIL PEREZ, Daniel.Profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales yMatemáticas en la Escuela Universitaria de Magisterio de Lérida.

G1L PEREZ, M Teresa.Profesora Colaboradora. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria (Universidadde Valladolid).


GIMENO SACRISTAN, José.Maestro de Primera Enseñanza por la Normal de Teruel. Catedrático de Didáctica yOrganización Escolar (Universidad de Valencia). Presidente del Grupo XV deExpertos para la reforma de los planes de Estudio Universitarios.

GISPERT PASTOR, Inés de.Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad Central de Barcelona).

GOMEZ ALEMANY, Isabel.Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de San Cugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

GOMEZ GOMEZ, Clotilde.Profesora de EGB. Teruel.

GONZALEZ MUÑOZ, Manuel.Profesor Titular de Didáctica de la Educación Física en la Escuela Universitaria deMagisterio "Santa María" (Universidad Autónoma de Madrid).

GONZALEZ ROSAS, José Luis.Profesor del Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad Autónomade Barcelona. Escuela Universitaria de Magisterio de San Cugat.

GORDO RODRIGUEZ, Juan José.Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación en la Escuela Universitariade Magisterio de Cheste (Valencia).

GUMAN AYNETO, Carlos.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de las Palmas(Universidad de la Laguna).

HAZA, C. de la.Profesor de EGB del Colegio Pŭblico San Juan de la Cruz (Córdoba).

_ IGLESIAS, M.Profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Escuela Universitaria deMagisterio de Córdoba (Universidad de Córdoba).

JIMENEZ GONZALEZ, M. Carolina.Profesora Titular de Filología Francesa en la Escuela Universitaria de Magisteriode Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).


LOPEZ GARCIA CANO, Juana María.Metodóloga del INEM. Sección de Formación. Dirección Provincial de Toledo.

LOSCERTALES ABRIL, Felicidad.Catedrática de Psicología Social en la Escuela Universitaria de Magisterio deSevilla (Universidad de Sevilla).

LLOBERA,,Rosa.Profesora de Química y su Didáctica en la Escuela Universitaria de Magisterio deBarcelona (Universidad Central).

LLOP, Josép-Manuel.Profesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad Central de Barcelona).

LLORET, Caterina.Profesora de Pedagogía Terapéutica en la Escuela Universitaria de Magisterio deBarcelona (Universidad Central).

MACHARGO SALVADOR, Julio.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de las Palmas(Universidad de la Laguna).

MAIDEU, Margarida.Profesora de Ciclo Superior de EGB. Comarca de Osona. (Barcelona).

MANGAS MARTIN, Víctor Javier.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Alicante.(Universidad de Alicante).

MARBA, Teresa.Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.Escuela Universitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad Central deBarcelona).

MARIN VILLALBA, Amador.Profesor Titular de Estadística e Investigación Educativa en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Teruel (Universidad de Zaragoza). Miembro delComité organizador del III Seminario Estatal de EUM.

MARTINEZ GONZALEZ, Montserrat.Profesora Titular de Historia de Antigiia en la Escuela Universitaria de Magisteriode Teruel (Universidad de Zaragoza). Miembro del Comité organizador del IIISeminario Estatal de EUM.


MAURI MAJOS, Teresa.Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de San Cugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

MENCHON GARCIA, Saturnino.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

MIGUEL SORIANO, M Amparo.Profesora de EGB. Teruel.

MONTENEGRO VALENZUELA, Jacinto.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza.Departamento de Didáctica de las Lenguas, Ciencias Humanas y Sociales(Universidad de Zaragoza).

MORENO RODRIGUEZ, María Pilar.Profesora Titular de Filosofía en la Escuela Universitaria de Magisterio de Huesca(Universidad de Zaragoza).

MUÑOZ GARRIDO, Vidal.Profesor Titular de Historia Medieval en la Escuela Universitaria de Magisterio deTeruel (Universidad de Zaragoza). Coordinador General del III Seminario Estatal deEUM.

NOGUERA ARRON, Juana.Catedrática de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

OLAYA VILLAR, María Dolores.Profesora Titular de Teoría e Historia de la Educación en la Escuela Universitariade Magisterio de Albacete (Universidad de Castilla-La Mancha).

OLIVER JAUME, Jaime.Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Escuela Universitaria deMagisterio de Palma de Mallorca.

ORAMAS LUIS, José Antonio.Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Escuela Universitaria deMagisterio de la Laguna (Universidad de la Laguna).

OTAÑO ECHANIZ, Juanjo.Profesor de Psicología en la Escuela Universitaria de Magisterio "Irakasle Eskola".Eskoriatza (Guipŭzcoa).


PALOMERO PESCADOR, José Emilio.Profesor Titular del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad deZaragoza en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel. Miembro delComité Organizador del III Seminario Estatal de EUM y coordinador de lapublicación de estas Actas.

PARDOS GUILLEN, María Luisa.Alumna de Tercer Curso de Preescolar en la Escuela Universitaria de Magisterio deTeruel (Universidad de Zaragoza).

PELACH i BUSOM, Joaquim.Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Gerona.

PEÑA, F.Becario de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos (Universidad deCórdoba).

PEREZ JUSTE, Ramón.Maestro Nacional. Catedrático de Pedagogía Experimental y Jefe del Departamentode Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (Universidad Nacional deEducación a Distancia).

PEREZ SERRANO, Inmaculada.Profesora Titular del Departamento de Didáctico de la Matemática en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Castellón (Universidad de Valencia).

PEREZ SERRANO, Martina.Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Escuela Universitariade Magisterio "Santa María" de Madrid (Universidad Autónoma de Madrid).

PERPIÑAN SANCHEZ, Luis.Profesor Titular de Dibujo en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel(Universidad de Zaragoza). Miembro del Comité organizador del III SeminarioEstatal de EUM.

PINEDA CLAVAGCJERA, Carmen.Profesora Colaboradora. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria (Universidadde Valladolid).

PINTO MARTIN, Amparo.Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Escuela Universitariade Magist.erio de Palencia. (Universidad de Valladolid).


PLANAS, Xavier.Profesor de Ciclo Superior de EGB. Comarca de Osona (Barcelona).

PUJOL, Rosa Maria.Profesora Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de San Cugat (Universidad Autánoma de Barcelona).

RIOS GARCIA, Isabel.Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en laEscuela Universitaria de Magisterio de Castellón (Universidad de Valencia).

RODRIGUEZ ROJO, Martin.Director del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidadde Valladolid. Profesora Titular en la Escuela Universitaria de Magisterio deValladolid.

ROIGE RIOLA, M Dolores.Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

RUBIO ASENSIO, Esmeralda.Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

SANCHEZ MARTIN, Amparo.Profesora Titular de Pedagogia en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel(Universidad de Zaragoza).

SANMARTI, Neus.Profesora Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de San Cugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

SAPERAS, Josep.Profesor de Ciclo Superior de EGB. Comarca de Osona (Barcelona).

SEGURA REDONDO, Manuel.Profesor Titular del Departamento de Geologia en la Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).

SENENT SANCHEZ, Joa María.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio "Edetania" de Godella(Valencia).


SLTB1RATS i BAYEGO, 1Vr Angeles.Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Expresión Corporal yMusical de la Escuela Universitaria de Barcelona (Universidad Central deBarcelona).

TEJEDOR GOMEZ, José Antonio.Profesor de EGB en el Colegio P ŭblico López Ornat, anejo a la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Zaragoza.

TORRAS, Rosa María.Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.Escuela Universitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad de Barcelona).

TORT, Toni.Profesor de Pedagogía. Departamento de Ciencias de la Educación. EscuelaUniversitaria Balmes (Vic).

URONES JAMBRINA, Carmen.Profesora de la Escuela Universitaria de Magisterio de Salamanca (Universidad deSalamanca).

VACAS PEÑA, José Manuel.Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Salamanca (Universidad deSalamanca).

VALERO IGLESIAS, Fernando.Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

VALLS GIMENEZ, Enric.Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

VELAZQUEZ CLAVIJO, Manuel.Profesor Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Sevilla (Universidad de Sevilla).

VENINI RODIN, Elena.Profesora de la Escuela Universitaria de Magisterio de Tarragona.

VICEN FERRANDO, 1541 Jesŭs.Profesora Titular de Pedagogía en la Escuela Universitaria de Magisterio de Huesca(Universidad de Zaragoza).

V1LAPLANA LAPENA, Enric.Profesor de Pedagogía en la Escuela Universitaria de Magisterio de San Cugat(Universidad Autónoma de Barcelona).

III SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISI'ERIO 491

VILLANUEVA MARGALEF, María.Profesora Titular de Geografía en la Escuela Universitaria de Magisterio de SanCugat (Universidad Autónoma de Barcelona).

WOODWARD SMITH, Elizabeth.Profesora de Inglés en la Escuela Universitaria de Magisterio de la Coruña(Universidad de Santiago de Compostela).

NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, ateniéndose para elloa las normas formales que a continuación se detallan:

A) Extensión: entre 15 y 20 folios, escritos a máquina y a doble espacio.

B) Distribución del contenido:• título en mayŭsculas• nombre y apellidos del autor o autores en may ŭsculas y debajo del título• pequeño curriculum (no más de 6 líneas) escrito debajo de cada nombre y apellidos• debajo del curriculum irá el lugar del trabajo y la dirección personal del autor (si son

varios, sólo se indicará la del que figure en primer lugar)• al final del artículo (es decir, después de la bibliografía) irá un resumen en esparlol y

otro en inglés (no más de 10 líneas en cada idioma)• los gráficos y tablas irán en papel vegetal, a tinta china o a máquina, insertos en el

lugar real donde deban ser publicadas• las fotos se enviarán en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban ser

publicadas• las notas irán al final del artículo, con un nŭrnero delante de cada una, que será el

mismo que figure enrre paréntesis en el irtterior del texto• la bibliografía irá al final del texto del artículo, ordenada alfabéticamente (primer

apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:(PEREZ, R. (1989): La comunicación interpersonal. Anaya, Madrid.

• las citas dentro del texto se ajustarán al siguiente ejemplo:(Perez, 1989, 226).

C) Artículos no solicitados por el consejo de redacción:Serán seleccionados segŭn su interéS para la revista y su oportunidad, pudiéndolospublicar en el nŭmero que lo estime conveniente el consejo de redacción. Una vezrecibido un artículo, se comunicará la recepción al autor (si son varios, al que figureen primer lugar). En caso de aceptación, se comunicará el n ŭmero en que aparecerápublicado. En caso de no ser aceptado, el consejo de redacción no tiene obligación dedevolver el original. Sin embargo, siempre que sea posible, se comunicará la razón dela no aceptación e incluso se devolverá el original.

D) Artículos publicados:No se abonará cantidad alguna en efectivo por la publicación de un artículo. Encambio todas las personas a las que le sea publicado un artículo recibirán al menos unejemplar gratuito del nŭmero de la revista en que haya aparecido publicado. Sinecesitan más ejemplares podrán solicitarlo a la redacción, los cuales les seránenviados gratuitamente siempre y cuando existan sobrantes.

493

NECROLOGICA

El día 28 de enero de 1988 falleció en el Hospital Clínico de Barcelona, a consecuencia deuna larga enfermedad, nuestro compañero y amigo JUAN BENVENUTY MORALES, miembrodel CONSEJO DE REDACCION DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO. Fue enterrado el día 1 de febrero en el cementerio deLedesma (Salamanca).

JUAN BENVENUTY MORALES nació en el Puerto de Santa María (Cádiz) el 20 dejunio de 1947. En 1968 finalizaba los estudios de Magisterio en la Escuela Normal de Cádiz.En 1973 se licenciaba en Filosofía y Letras (Sección Pedagogía) por la Universidad Pontificiade Salamanca. En 1986, fmalmente, obtenía el Título de Doctor en Filosofía y Ciencias de laEducación en la Universidad de Sevilla.

El profesor BENVENUTY se incorporó al Claustro de la Escuela Universitaria deMagisterio de Cádiz el día 1 de octubre de 1976 como Profesor Encargado de Curso.Posteriormente Profesor Agregado Interino, en 1981 obtuvo una plaza como AgregadoNumerario. Profesor Titular de Escuelas Universitarias desde 1984, en mayo de 1987 accedía ala Cátedra de Psicología Evolutiva y de la Educación mediante Concurso de Méritos.

Desde que se incorporó a la Escuela Universitaria de Magisterio de Cádiz, impartiónumerosos cursos de especialización en las Universidades de Cádiz y Sevilla, asistiendo, porotra parte, a numerosos Encuentros, Seminarios, Jornadas y Symposiums. El día 1 de enero de1981 se incorporó al Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, como Jefede la División de Investigación Educativa, puesto en el que cesó al ser nombrado Dire,ctor delmismo el 11 de diciembre de 1986. Director de la Revista de Orientación Educativa del ICE dela Universidad de Cádiz Patio abierto, publicó numerosos artículos en Revistas especializadasen temas educativos. En 1985, durante el II Seminario Estatal de Escuelas Universitarias deMagisterio, celebrado en Valladolid, fue nombrado miernbro de la Comisión Gestora de laREVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO, a cuyoCONSEJO DE REDACCION perteneció hasta el momento de su fallecimiento.

Entre sus publicaciones cabe destacar su Tesis Doctoral "Educación y Política Educativaen Cádiz durante la Segunda Rep ŭblica (1931-1936). Análisis de la Reforma". Editadarecientemente por la Diputación de Cádiz, esta obra constituye una valiosa aportación a lainvestigación de este periodo histórico.

De JUAN BENVENUTY MORALES, un gran vitalista, puede decirse que desde suincorporación en 1976 a la EUM de Cádiz, y hasta su ŭltŭno momento, no ha cesado eri suesfuerzo por elevar el nivel de eficacia y prestigio de las Escuelas Universitarias de Formacióndel Profesorado y de los Institutos de Ciencias de la Educación. Respondió así a una vocación enla que siempre se sintió realizado.

Desde aquí manifestamos nuestra solidaridad y sentimiento para con sus familiares yamigos. Descanse en paz.

CONSEJO DE REDACCION DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO

495

INDICE

EDITORIAL 5

INTRODUCCION

- Presentación (Palomero Pescador, J E ) 9- Crónica de las Sesiones (Blasco Jiménez, R. y otros) 13- Discurso de Apertura del Seminario (Muñoz Garrido, V ) 23

PONENCIAS

- La formación permanente de los maestros (Casas Vilalta, M.) . 31- La investigación en las Escuelas Universitarias de Magisterio

(Pérez Juste, R.) 37- La reforma de los planes de estudio (síntesis de la ponencia

presentada por Gimeno Sacristán, J.; elaborada por PalomeroPescador, J.E. y Blasco Jiménez, R.) 55

- El futuro de las Escuelas de Magisterio en la nueva estructurauniversitaria (Rodriguez Rojo, M. y Pinto Martín, A.) 71

COMUNICACIONES

LA FORMACION PERMANENTE DE LOS MAESTROS

- La formación permanente del maestro no tutelada (GonzálezRosas, J L ) 115

- La formación permanente y las Escuelas Universitarias deFormación del Profesorado (Pelach y Busón, J.) ... .. 119

- La organización institucional de la formación permanente delprofesorado. Cauces de cooperación universitaria(Tejedor, J.A.) 123

- Cuestiones pendientes en la formación permanente delprofesorado (Barrientos González, M.R) 129

- La formación permanente de los maestros y las EscuelasUniversitarias de Magisterio (García García, E.) 135

- Hacia un curso de perfeccionamiento docente(Bozzo, M 4 y otros) 143

- Aportación de la Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de E.G.B. de Barcelona a las Experiencias deFormación Permanente para Maestros (Subirats i Bayego,M A ) 149

- La formación del profesorado como cambio didáctico (GeneDuch, A. y Gil Pérez, D.) 155

- El reciclaje del profesorado de E.G.B. Exposición de unaexperiencia (Otaño Echaniz, J.) 161

— El diseño modular como marco en la formación permanente delprofesorado. Modelo de actualización propuesto (LópezGarcía—Cano, J. M 4) 167

— Una experiencia de formación permanente del profesorado delárea de ciencias de EGB (Blanch, C. y otros) 177

—Formación permanente de los maestros; perfeccionamiento de laexpresión oral y didáctica del idioma (Gil Pérez, M 4 T. y otros) . . 187

—La enseñanza de inglés en la EGB de Guadalajara y propuestasde formación permanente del profesorado (Cerezat Sierra, F.) 191

—La enseñanza del Francés en EGB en la Provincia de Guadalajara.Propuestas de Perfeccionamiento del Profesorado de Idiomas.(Jiménez González, M.C.) • 199

— La necesidad de formación en inglés para los profesores deEGB no especialistas (Woodward Smith, E.) 205

LA INVESTIGACION EN LAS ESCUELASUNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

— Líneas de investigacion derivadas de estudios históricos deinstituciones normalistas: un campo específico de trabajo de lasEscuelas Universitarias de Profesorado de EGB (SeguraRedondo, M. y otros) 211

—La investigación educativa en la formación inicial del profesoradode EGB (Olalla Villar, M 4 D.) 217

—La investigación, eje de la formación inicial de maestrosFernández Martín, M.V. y otros) 221

—Expectativas profesionales de los alumnos de la sección deciencias sociales de la E.U.F.P. SANT CUGAT(Botey Balles, J.y otros) 227

— Investigación sobre la problemática del maestro en su primeraño de ejercicio (Civera, I. y otros) 233

— El video y la enseñanza (García Rodriguez, M.) 239— El método científico aplicado a una experiencia de Ciencias

naturales (Alvarez Sevilla, M.V.; Carrasquer Zamora, J.) . . 245— Experiencia de investigación en el medio andaluz: su aplicación

didáctica (Barrios, J. y otros) 257— Planteamiento del desarrollo de la investigación cooperativa en

las disciplinas de las Escuelas de Magisterio (Noguera Arrón, J.y otros) 265

— Posibilidades educativas del juego dramático (Pardos Guillén,M.L. y otros) 275

LA REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIO

— C.R.E.1.—SANTS: Un nuevo modelo de formación delprofesorado de educación especia/ (Castillo Andrés, F.) . . . 283

—La Universidad ante la formación del profesorado de adultos(Flecha García, R.) 291

—Bases para un nuevo diseño curricular de la educación infantil(0-6 años) (Velázquez Clavijo, M.; Loscertales Abril, F.) . . . 297

- La educación ambiental en la formación del profesor de E.G.B.:de todos los niveles (desde la escuela infantil al ciclo superior)y de todas las especialidades (Urones Jambrina, C.; VacasPeña, J M ) 303

- La educación del tiempo libre en las Escuelas Universitarias deMagisterio (Senent Sánchez, J.M.) 309

- Educación comunitaria y formación del profesorado de EGB.Apuntes para una reflexión (García Colmenares, C.) 313

- Curriculum para profesores: objetivos y fronteras (Oliver Jaume,J.) 319

- Algunos puntos a tener en cuenta en la elaboración de losprogramas de las asignaturas de ciencias naturales a impaffir enlas Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado deE.G.B. (Vacas Peña, J.M.; Urones Jambrina, C ) 325

- Introducción a la metodología de la ciencia, su metodología y susociología en los programas de ciencias experimentales (GarcíaRodríguez, M.) 331

- Contenidos y objetivos del área de psicología evolutiva y de laeducación para la formación inicial del maestro. Una propuestacurricular (De Gispert Pastor, I. y otros) 335

- Educación física infantil y p(eparación inicial del maestroGonzález Muñoz, M.) 347

- La matemática en los curricula de magisterio. Una altemativa defuturo (Alcalá del Olmo Pérez, A M ) 355

- Las prácticas de enseñanza en la formación de los maestros(Gordo Rodríguez, J.J.) 361

- Modelo de prácticas profesionales en el área de didáctica de lasmatemáticas y las ciencias experimentales (Barba, D. y otros) . . 367

- Estudio histórico-legislativo de las prácticas de enseñanza(Vicen Ferrando, M.J ) 371

- Los Colegios de prácticas en la formación de maestros deeducación básica (Pérez Serrano: M.) 377

- Experiencia de remodelación de prácticas escolares en laEscuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de Huesca(Vicén Ferrando, M.J.; Moreno Rodríguez, M.P.) 387

- Los proyectos didácticos en colegios de EGB, una altemativacomplementaria al sistema de prácticas (Senent Sánchez,J M ) 393

- Experiencia del curso 86/87 para la asignatura de prácticas deenseñanza en la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B.de Castellón (Pérez Serrano, I.; Rios García, I.) 399

- Incidencia de las prácticas de enseñanza en un modelo decolaboración entre formación inicial y formación permanente(Senent Sánchez, J.M.; Del Pozo Lastras, R.) 405

- El aprendizaje de la práctica docente. La experiencia de la Escolade Mestres Sant Ctigat (Villanueva Margalef, M.) 413

- Proyecto de interdisciplinariedad en la Escuela Universitaria delProfesorado de E.G.B. de Teruel (Bernard Martínez, C.; SánchezMartín, A.) 419

- Los talleres monográficos de formación: una altemativa curricularoperativa (De Prado Díez, D ) 427

EL FUTURO DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIOEN LA NUEVA ESTRUCTURA UNIVERSITARIA

— Una altemativa a las Escuelas Universitarias de Magisterio(Machargo Salvador, J.; Guitian Ayneto, C.) 437

—La práctica docente de los profesores de las Escuelas deMagisterio (oramas Luis, J A ) 443

—Aproximación al carácter universitario de la reforma curricularde la formación de profesores (Mangas Martín, V.J.; Bago yValldecabres, R.) 449

—Las Escuelas Universitarias de

•

l profesorado de E.G.B. y lasEscuelas Anejas. Consideraciones sobre sus relaciones(Montenegro Valenzuela, J.; Tejedor Gómez, J.A.) 457

— El Colegio Pŭblico de Prácticas anejo a la Escuela Universitariade E.G.B. de las Palmas. Tres años de historia(Fontán Montesinos, M.T ) 463

CONCLUSIONES 469

AUTORES 479

NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS . 493

NECROLOGICA 495

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