REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL … · MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad...

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nŭmero 20, Mayo/Agosto 1994

1.S.S.N.: 0213-8646Depósito Legal: Z-1573-87Ilustración de la portada: Luis Perpiñán Sánchez

Composición de Textos: FotoKopias S.L., C/ Corona de Aragón 22, 50009 ZARAGOZA. Tel.976/565853

Imprime: Gráficas Olimar, C/ Rusiñol, 8, 50002 ZARAGOZA

La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, queson responsabilidad exclusiva de sus autores. Sólo el Editorial representa la opinión de laRevista.

Esta Revista ha recibido, durante 1993, subvenciones de la Universidad de Zaragoza(Vicerrectorado de Investigación)

ORGANOS DE DIRECCION

CONSEJO DE REDACCION

PRESIDENTEMARTIN RODRIGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Departamento de DidácticaOrganización Escolar. Facultad de Educación de Valladolid)

SECRETARIOSANTIAGO MOLINA GARCIA (Universidad de Zaragoza. Departamento de Ciencias de laEducación. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

VOCALESFERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofía y Psicología.Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)JUAN JOSE CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de. Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)ANTONIO GARCIA CORREA (Universidad de Murcia. Departamento de Psicología Evolutiva y dela Educación. Facultad de Educación de Murcia)MARIA DEL CARMEN GARCIA MARTINEZ DE VELASCO (Universidad de Zaragoza.Departamento de Matemáticas. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel)ANTONIO GOMEZ ORTIZ (Universidad de Barcelona. Departamento de Geografía Física. Facultadde Geografía e Historia)JESUS MUÑOZ PEINADO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos)COLTILDE NAVARRO GARCIA (Universidad de Castilla la Mancha. Departamento de Pedagogía.Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca)JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología ySociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

CONSEJO ASESOR

JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires. Catedrático de Neuropsicología)CESAR COLL (Universidad de Barcelona. Catedrático de Psicología de la Educación. DirectorGeneral de Renovación Pedagógica)MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo. Catedrático de Métodos de Investigación yDiagnóstico en Educación)JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. Centre for Applied Research in Education. School ofEducation. Profesor de Educación)ENRIQUE GASTON (Universidad de Zaragoza. Profesor Titular de Sociología)GORDON KIRK (Director del "Moray House College of Education" de Edimburgo y miembro delConsejo General de la Enseñanza para Escocia)JESUS PALACIOS (Universidad de Sevilla. Catedrático de Psicología Evolutiva)ANGEL PEREZ (Universidad de Málaga. Catedrático de Didáctica)STEPHEM KEMMIS (Profesor de la Universidad de Deakin. Australia)J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam -Vrije Universiteit- Profesor Asociado)

CONSEJO ACADEMICO

VICENTA ALTABA RUBIO (Universidad de Valencia. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales deCastellón)GERMAN ANDRES MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio deSoria)ANA ROSA BARRY GOMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria deMagisterio)JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educación)FLORENTINO BLAZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de laEducación de Badajoz)LUIS CARRO SANCRISTOBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)MARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitariade Magisterio de Zaragoza)JOSE FERNANDEZ GARCIA (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Jaén)MARIA DEL PILAR FERNANDEZ VIADER (Universidad Central de Barcelona. EscuelaUniversitaria de Magisterio)MARIA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Escuela Universitaria deMagisterio de León)ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio deLogroño)GONZALO MARRERO RODRIGUEZ (Universidad de Las Palmas)CONSTANCIO MINGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Educación de Málaga)JUAN MONTAÑES RODRIGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria deMagisterio de Albacete)JAIME OLIVER JAUME (Universidad de Palma de Mallorca. Facultad de Educación)ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Educación y del Profesorado deEGB de Córdoba)JOSE ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Escuela Universitaria de Magisterio deTenerife)MARIA DEL MAR POZO ANDRES (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara)ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)TOMAS RODRIGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Cantabria)OSCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación de Granada)SEBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria deMagisterio de Melilla)FRANCISCO JOSE SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Lugo)CARME TOLOSANA LIDON (Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Educación)MARIA DEL CARMEN URONES JAMBRINA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación)MANUEL VAZQUEZ (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad Complutense de Madrid. Facultad deEducación. Centro de Formación de Profesores)NAZARIO YUSTE (Universidad de Granada. Facultad de Humanidades y de Ciencias de la Educaciónde Almería)

COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL

ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE: MARIA ANTONIA CANOIBORRA (Universidad de Alicante)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MART1N MUELAS HERRAIZ(Departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Universidad de Castilla la Mancha)FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA: ANTONIO DE PRO BUENO (Departamento deDidáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia)FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DE LAUNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: JAVIER CERMESIO APARICIO (Departamentode Didáctica de las Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZFERNANDEZ (Universidad de Granada)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA(Universidad de Valladolid)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES(Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA: MARIA EVA CID CASTRO(Universidad de Zaragoza)

JUNTA DIRECTIVA

PRESIDENTEJUAN JOSÉ CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)

VICEPRESIDENTEADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Departamento deMétodos de Investigación. Facultad de Educación. Centro de Formación de Profesores)

SECRETARIOJOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología ySociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

TESORERAMARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Departamento dePsicología Y Sociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

VOCALESFERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofía y Psicología.Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)EMILIO GARCIA GARCIA (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de PsicologíaBásica -Procesos Cognitivos- . Facultad de Educación. Centro de Formación de Profesores§)MARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ (Universidad de Alicante. Escuela Universitaria deMagisterio de Alicante)AMPARO PINTO MARTIN (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)CONSUELO TAURA REVERTER (Universidad de Oviedo. Escuela Universitaria de Magisterio deOviedo)

La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales", es una

publicación propiedad de la"Asociación Universitariade Formación del Profesorado (AUF0P)"

(Entidad Cientifico-Profesional de carácter no lucrativo).Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.

SEDE SOCIAL Y SUSCRIPCIONES

Universidad de ZaragozaEscuela Universitaria de Magisterio de Teruel

Ciudad Escolar, s/n, 44071 TERUEL. Tel. 974/610325Tel. Fax. 974/603225. Correo electrónico: teruel @ cc. unizar.es

Director de la Sede Social

José Emilio Palomero Pescador

INSTITUCIONES COLABORADORAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE LASISLAS BALEARES. PALMA DE MALLORCADEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR DE LA UNIVERSIDADDE VALLADOLIDESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTEESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE BURGOSESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CADIZESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE GUADALAJARAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE HUESCAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LEONESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LOGROSTOESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGIS'TERIO DE SANTANDERESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SEGOVIAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUELESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZAFACULTAD DE HUMANIDADES Y DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE ALMERIAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DE CASTELLONFACULTAD DE EDUCACION Y DEL PROFESORADO DE EGB DE CORDOBAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE GRANADAFACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES.UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRIDFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE MALAGAFACULTAD DE EDUCACION DE MURCIAFACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DELPAIS VASCOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y PSICOLOGIA DE TARRAGONAFACULTAD DE EDUCACION DE VALLADOLIDRECTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

INDICE

EDITORIAL 11-12

TEMA MONOGRAFICO: LA FORMACION DEL PRO-FESORADO EN IBEROAMERICA

PRESENTACION 15-16

- La formación inicial y permanente del profesorado no universitano enArgentina (Gutkowski, Sara I.) 17-35

La formación de docentes para la Educación Básica en Colombia (HenaoAlvarez, Octavio y Zapata Ruiz, Teresita) 37-49

Formación inicial y pennanente del profesorado no universitario en CostaRica (Castillo Cedeño, Ileana) 51-64

Fonnación del docente en Panamá (Santamaría Vallejos, Eric) 65-79

- La formación inicial y permanente del profesorado no universitario enUruguay (Tuana, Elida J.) 81-98

STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DELPROFESORADO

- Algunos aspectos del pensamiento del profesor de ciencias de EGB: Visiónde los futuros profesores y posibles consecuencias para su formación(Rodrigo Vega, Maximiliano) 101-113

- Reflexiones personales de un profesor sobre la interacción entre alumnos enel aula y fuera del aula (Heredero Salinero, Fermín) 115-134

TEORIA DE LA EDUCACION

- La educación ante la crisis en Suecia (Cantón Mayo, Isabel) 137-142

- Asunción de los simbolos nacionales (banderas) en las comunidadesautónomas: El caso vasco (Arribillaga Iriarte, Ana Rosa y Molero Otero,Begoña) 143-160

DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR

- El estudio de caso en evaluación o la realidad a través de un calidoscopio(Sáez, M.J. y Carretero, A.J.) 163-178

- Investigación sobre la didáctica de la poesía en la educación infantil yprimaria (Górnez Martín, Fernando E.) 179-193

- Elementos cognoscitivos dependientes del contenido (Marin Martínez,Nicolás) 195-208

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 211-223

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 227-228

AUTORES 231-233

EDITORIAL

EDUCAR EN VALORES

El mundo occidental vive sumergido en una crisis generalizada devalores, como consecuencia del fracaso de las utopías más recientes. Estamosconfusos y desorientados, desconfiamos de los grandes ideales, estamos devuelta de muchas cosas, faltan alternativas y caminos, hemos convertido elconsumo en nuestra forma de vida, estamos atrapados por valores como larentabilidad y el dinero, que dejan abiertas las puertas del individualismo y lainsolidaridad. El "tener más" se ha convertido en la base de nuestra felicidad.

Dentro de este clima se ha desarrollado en nuestro país la denominada"cultura del pelotazo", que ha provocado una asfixiante din ŭmica decorrupción moral que recientemente nos ha explotado en las manos comoconsecuencia de la vergonzosa y vergonzante corrupción detectada entrequienes ocupan o han ocupado altos cargos de responsabilidad.

Los medios de comunicación social han denunciado unánimemente tanreprobable clima moral, denuncia a la que también quiere sumarse la RevistaInteruniversitaria de Forrnación del Profesorado.

Ante esta situación es necesario emprender alg ŭn proyecto com ŭn quedé sentido al presente y oriente el futuro. Y este proyecto no puede ser otroque la sustitución del deseo y la bŭsqueda del "tener más", por el deseo y labŭsqueda del "ser más", situando el horizonte de la felicidad humana en elamor y la búsqueda de la armonía, que dejan abiertas las puertas de lasolidaridad, la paz, la fraternidad, el encuentro interpersonal, la generosidad yel darse a los demás.

Sin duda, el clima de "desmoralización" que nos invade ha generadouna auténtica cultura de contravalores. La prensa, la radio, Ia televisión, elcine... nos salpican constantemente con contravalores mitificados como ladroga, el alcohol, el sexo y lo que el cuerpo pida. El odio, la agresividad, laviolencia y el desprecio por la vida humana nos son presentados a diariocomo algo normal, cotidiano y corriente, de forma que nos hemosacostumbrado a ver, sentir y vivir e •tas situaciones como banales.

Como consecuencia de todo lo anterior es necesario reivindicar, hoymŭ.s que nunca, que toda acción educativa sea findamentalmente una.orientación de niños y adolescentes hacia el mundo de los valores,asegurando la presencia de estos en los centros y ejes transversales delcurrí •ulo. Es necesario luchar con decisión contra el riesgo de que niños yjóvenes, por un simple proceso de imitación, interioricen el submundo quevenimos criticando, quedando anulado.v en ellos los .ventimientos y válores

más nobles. Tal como resalta la propia reforma educativa, la educación envalores debe impregnar el currículo, haciendo posible una educación éticadesde todas las áreas. Es tarea de todos determinar cuáles son los mínimosmorales que deben presidir nuestra convivencia y que deben transmitirse aniños y jóvenes. Es fundamental elaborar una base ética comán y universalque permita una convivencia feliz por encitna de ideologías y creencias,creando, además, las condiciones objetivas para que niños y adolescentespuedan realizar opciones responsables dentro del pluralismo típico de lasociedad moderna.

Pero hemos de ir más lejos. El niño tiene una gran capacidad dedesarrollarse como ser humarto por la imitación. Aprende a ser personahaciendo propios los valores y pautas que guían a los demás hombres. Estatendencia impulsa al niño y al joven a buscar modelos. Por eso lo que padresy educadores son y hacen con responsabilidad, se convierte en auténticacorrea de transmisión de los valores. Niños y adolescentes sabenperfectamente si los valores que les enseñamos son una simple lecciónaprendida o una verdadera actitud vivencial. Esta es la razón por la que eleducador no puede acercarse a su oficio como quien va a trabajar con un picoy una pala, pues no haría otra cosa que abrir zanjas en la personalidad deleducando. La misión fundamental de todo educador es la de transmitir losvalores, mejor dicho, la de sugerir (nunca imponer) vivencialmente, desde elejemplo personal, los valores..., valores como el respeto, la bondad, laactitud de servicio, la tolerancia, la libertad, la paz, la solidaridad, ladisciplina, el esfuerzo, el sacrificio, la amistad, la integridad, la alegría, laesperanza..., valores que, en pocas palabras, permitan al niño aprender a"vivir", aprender a "ser" y aprender a "disfrutar" de la vida en todas susdimensiones.

EL CONSEJO DE REDACCION

TEMA MONOGRAFICO:LA FORMACION DEL PROFESORADO

EN IBEROAMERICA

Coordinación y supervisión:

José Emilio Palomero

PRESENTACION

Como podrán observar quienes siguen regularmente la trayectoria de esta revista, eltema monográfico de este n ŭmero difiere bastante de los anteriores, ya que es el primero queabordamos dedicado a la situación de la formación del profesorado en paises diferentes alnuestro. 0 dicho de otra manera: es el primer tema monográfico que puede ser integradodentro de la Pedagogía Comparada. Ojalá muy pronto podamos dedicar otro n ŭmeromonográfico a la formación del profesorado en los paises de la Unión Europea, ya que enlos tiempos de la aldea global es necesario conocer lo que hacen en otras latitudes parafavorecer el intercambio entre profesionales.

Cuando un español o española viaja a cualquiera de los paises iberoamericanosrápidamente comprueba el afecto que los habitantes de esos paises tienen a España y sudeseo por conocer cosas de aquí, pero sobre todo su esperanza de poder viajar en un día nomuy lejano a España. Sin embargo, también se puede comprobar fácilmente la distanciacomunicativa que existe entre ambas comunidades, a pesar del Iegado histórico y culturalcomŭn. Por ello, nos ha parecido muy conveniente ofrecer a nuestras lectoras y lectoresespañoles una muestra de cómo está el panorama de la formación del profesorado en aquellospaises hermanos.

Lógicamente, nuestro deseo hubiera sido poder contar con las aportaciones de todoslos paises iberoamericanos de habla española, pero ello no nos ha sido posible por diversasrazones que no viene al caso exponer. Ante dicha imposibilidad material, lo más lógicohubiera sido seleccionar a los paises más representativos, pero el problema radiaba en loscriterios a emplear para considerar a un país más representativo que otro. Por tal motivo.nos hemos decidido por aquellos paises en los que disponíamos de amigos directos que estándedicados a la formación del profesorado, pues de esa forma sabíamos que la comunicacióniba a ser más fluida, especialmente en lo que se refiere a la necesidad de que cada informantese atuviera a las normas formales exigidas para poder publicar en esta revista.

A pesar de los sesgos que conlleva ese criterio seleccionador que hemos seguido,entendemos que los paises de los que ofrecemos información son bastante interesantes paralas lectoras y lectores españoles. En Argentina podemos comprobar que su. configuraciónadministrativa es muy semejante a la española, al disponer de autonomía plena en el ámbitoeducativo todas las provincias que integran ese inmenso país, lo cual conlleva una grandificultad para abordar en un solo artículo el complejo panorama de la formación delprofesorado. La experiencia colombiana muestra cómo ese país, a pesar de sus gravesproblemas relacionados con el terrorismo y el narcotráfico, incorporó mucho antes quenosotros, de forma plena, los estudios de formación del profesorado a la Universidad a travésde las Facultades de Educación. Un ejemplo parecido al de Colombia es el caso de CostaRica, donde gracias a no tener que detraer importantes cantidades de su presupuesto nacionala los gastos de defensa y a disponer de una larga trayectoria de paz y de democracia, a pesarde ser un país pequefiísimo, ha configurado un sistema de formación del profesorado de losmás avanzados de América. El caso de Panamá es particularmente interesante porquedemuestra el ansia de disponer de una personalidad propia como nación a través de sucurriculum formador en detrimento, quizás, de ámbitos mucho más fundamentales paraelevar la calidad psicopedagógica de sus profesores. Por ŭ ltimo, el ejemplo de Uruguayresulta sumamente aleccionador para saber lo que no debe hacerse, debido a la complejidad de

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 20, Mayo/Agosto 1994, p. 15-16

16 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

las redes y de los subsistemas de formación existentes como consecuencia de la negativaautonomía de que gozan los distintos subsistemas y niveles educativos.

En cualquier caso, todos los paises que presentamos en este monográfico poseenvarios aspectos en com ŭn (y no sólo ente ellos, sino muy probablemente entre todos lospaises iberoamericanos) que destacamos a continuación. Existencia de una legislaciónperfectamente homologable a nivel internacional, pero que luego, en la práctica, no suelecumplirse. Escasa dotación económica para el ámbito educativo, que se traduce en bajacalidad del sistema de formación del profesorado y en salarios de miseria para los profesores,los cuales repercuten muy negativamente en el autoconcepto del profesorado y en su nulamotivación por superarse profesionalmente a través de la formación permanente. Grandescontrastes entre las redes de formación dependientes de los poderes p ŭblicos, porcomparación a las redes pertenecientes a instituciones privadas, siempre con resultadosdesfavorables para las redes gubernamentales.

Si con la publicación de esta monografía contribuimos a crear una mayor concienciaentre los responsables de la política educativa española y entre los que nos dedicamos a laformación del profesorado, de que tenemos una deuda pendiente con aquellos paiseshermanos y si, como consecuencia de esa concienciación, logramos que todos aportemosnuestro granito de arena para ayudarles a mejorar la formación de su profesorado, mediante lapotenciación de intercambios sistemáticos y pennanentes entre los formadores de formadoresde uno y otro lado del Atlántico, entenderemos que esta monografía ha cumplido el papelque le habíamos asignado.

LA FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DELPROFESORADO NO UNIVERSITARIO EN ARGENTINA

SARA I. GUTKOWSKI

RESUMEN

Este artículo realiza una descripción suscinta del sistema de Educación Argentino atravesado porinminentes cambios en su estructura.

La formación del Profesorado también forma parte de este momento de transición.Actualmente se está implementando la nueva propuesta (1993) de Formación Inicial para docentes de

pre-primaria y primaria. Simultáneamente está en vigencia el plan de estudios de 1971. Ambos son descritosdetalladamente, como así también las actividades de los organismos dedicados a la capacitación y actualizacióndocente.

ABSTRACT

This article describes briefly argentinian educational system which nowadays is undergoing imminentchages in its structure.

The teacher training college is also taking part of this transitional period.At present, the 1993 proposal for pre-primary and primary school teachers training is being put into

practice. At the same time the 1971 plan of studies is in force. Both plans are described in detail, as well as theactivities that the institutions devoded to the training and updating of teachers perform.

PALABRAS CLAVE

Ley Federal de Educación, Consejo Federal de Educación, Profesorado de Enseñanza Pre-primaria,Profesorado de Enseñanza Primaria, Profesorado para la Enseñanza Básica, Capacitación y Actualización.

KEYWORDS

Federal Law of Education, Federal Educational Council, Pre-primary Teacher Training College,Primary Teacher Training College, Basic Teacher Training College, Training and Updating.

1. INTRODUCCION

Los años 1992 y 1993 encuentran a la educación en la Rep ŭblica Argentina signadapor cambios sustantivos que la ubican en un estado de transición.

En el marco de la nueva política educativa nacional el plan de transformación secentra en los conceptos de federalización y descentralización. Por tal motivo, se produjorecientemente la transferencia de las cscuclas medias o secundarias dependientes delMinisterio de Cultura y Educación de la Nación a las Jurisdicciones i providenciales y/omunicipales. Asimismo, los institutos de formación docente dcpendientes de Nación estánsiendo transferidos a sus respectivas provincias.

Esta política descentralizadora viene a completar la transferencia iniciada por la Ley21.810 del año 1978, a partir de la cual los establecimientos pre-primarios y primarios de laNación pasaron a depender de los gobiernos de sus provincias.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 20, Mayo/Agosto 1994, pp. 17-35

18 GUTKOWSKI, SARA I.

Esta modificación en la estructura ministerial implica la supresión de las DireccionesNacionales de Enserianza Media, Superior, Artística, Agrícola, Especial, las cuales dependenahora de la Dirección Nacional de Relaciones interjurisdiccionales. Esto refuerza la necesidadde que en los lineamientos generales de todos los niveles del Sistema Educativo Nacionalintervenga el Consejo Federal de Educación2.

Otro hecho muy importante que cabe mencionar es la Ley Federal de Educación (abril1993) que reemplaza a la ya centenaria Ley 1.420 o Ley de Educación Comŭn (1884).

La nueva Ley plantea entre sus puntos principales que:

La estructura del sistema educativo será instrumentada en forma gradual yprogresiva y que comprenderá: la educación inicial, la educación general básica, laeducación polimodal (3 años), la superior y la educación cuaternaria.

- El servicio estatal será gratuito en todos los niveles y regímenes especiales.

La educación será de diez años de enseñanza obligatoria, que incluye el ŭltimo añodel nivel inicial (5 años) y 9 años de Educación General Básica.

- Se duplicará el presupuesto educativo en cinco años y se establecerá un impuestopara cubrir diferencias y financiación de planes especiales.

- El Estado tendrá la responsabilidad principal o indelegable de fijar y controlar elcumplimiento de la política educativa.

- El derecho de los padres integrantes de la comunidad educativa a asociarse y aparticipar en organizaciones de apoyo a la gestión educativa.

- La Universidad tendrá autonomía académica y autarquía administrativa.

El Consejo Federal de Educación será el ámbito de coordinación y concentracióndel Sistema Nacional de Educación.

Esta situación de transformación estructural sit ŭa al presente artículo en el complejomomento de la transición: con aspectos que se mantendrán más allá de los cambiospropuestos, con otros que esperan el momento de la reestructuración y con situacionesnovedosas que surgen como producto de las modificaciones puestas en marcha.

El primero de los puntos de este artículo describe el Sistema Educativo Argentino talcual funcionó hasta junio, 1993. Su ordenación obedece a la Ley 1.420 y a otrasregulaciones previas a la reciente Ley Federal de Educación que aŭn no está reglamentada, nipuesta en funcionamiento.

En el segundo punto se hace referencia a la Formación del Profesorado de un modomuy general, debido a la complejidad y variedad de los institutos formadores, así como a lasreglamentaciones internas que regulan el funcionamiento de cada uno de ellos.

En el tercer apartado se realiza una descripción de la Formación del Profesorado deEnseñanza Pre-Primaria y Primaria (PEPE-PEP) que desde 1971 está vigente en nuestropaís y que todavía se implementa en los Profesorados de Capital Federal y de varias

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ARGENT1NA 19

provincias. De modo especial se relata la nueva propuesta de Formación Inicial delProfesorado en la Argentina que en 1993 comenzó a implementarse.

La ŭ ltima parte está dedicada al Sistema de Capacitación, Perfeccionamiento yActualización Docente de dos de las instituciones de carácter oficial más relevantes, por lacantidad de docentes que capacitan, ubicadas en la Capital Federal.

Su acción se dirige a docentes de todos los niveles y modalidades que se desempefianen escuelas pŭblicas de Capital Federal y de las provincias.

2. EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

El sistema educativo argentino consta de los siguientes niveles:

A) Nivel de Educación InicialB) Nivel PrimarioC) Nivel Medio o SecundarioD) Nivel Superior o Terciario: Universitario/No universitario

A) El Nivel de Educación Inicial

Involucra dos ciclos. El Jardín Maternal es el primer ciclo al que pueden concurrir losnifios desde que finaliza el periodo legal del post-parto de sus madres, hasta la edad quemarca su ingreso al ciclo siguiente (desde los 45 días hasta los 2 ó 3 años).

Estas instituciones dependen de jurisdicciones municipales, provinciales y privadas.También pueden pertenecer a reparticiones ministeriales que cubren las necesidades de lasempleadas del lugar.

El Jardín Maternal es una institución abierta, mediadora y responsable que aseguraconjuntamente con la familia el pleno desarrollo del niño. Dado que este ciclo no tienecarácter obligatorio, la mayoría de los niños ingresan directamente al segundo ciclo (jardínde infantes).

A partir de la segunda mitad del siglo XX comienza, sobre todo en zonas céntricas delas ciudades a darse en forma masiva la creación de jardines de infantes en su mayoríaprivados y de pago, limitando su alcance a las familias que pueden hacer frente a dichospagos.

Desde el medio oficial, después de los años sesenta, se impulsa esta iniciativateniendo en cuenta la creciente demanda del trabajo de la mujer y la incipienteconcienciación de la sociedad acerca de la importante función pedagógica y socializadora delnivel.

Podemos decir que la matriculación en los jardines ha sido a partir de allí, cada vezmás elevada. También se mejoró el nivel de especialización de su personal, a través de lacreación de gran cantidad de institutos privados y estatales para la formación docente(Profesores de Enseñanza Pre-escolar).


Sin embargo, se puede señalar que esta atracción que lograran obtener lasinstituciones de nivel inicial en las grandes ciudades no ha sido homologable a la situaciónque registra el interior del país, en las comunidades rurales y en los barrios carenciados de-nuestras ciudades. Como el segundo ciclo de nivel inicial tampoco es hasta el momento decarácter obligatorio3 , éste es el motivo por el cual el mayor caudal de la matrícula seobserva en las clases de 5 años. En este nivel la promoción es automática e independiente dela regularidad con la que asistan los niños.

En ciertas jurisdicciones se crearon las escuelas infamiles, caracterizadas por atenderlos dos ciclos del nivel inicial. Funcionan con diseños curriculares específicos para cada unode los ciclos del nivel, elaborados para responder a las necesidades educativas del mismo.

B) El Nivel Primario

Es el ŭ nico, hasta el momento, de funcionamiento obligatorio 4 en el SistemaEducativo Argentino. De acuerdo a la Ley 1.420 o Ley de Educación Com ŭ n (1884), laobligatoriedad abarca desde los 6 hasta los 14 años.

La enseñanza primaria oficial es gratuita y neutral desde el punto de vista religioso.Está organizada en siete grados divididos en tres ciclos:

- El 1° ciclo que abarca 1 0, 2° y 3° grado.- El 2° ciclo que abarca 40 y 5° grado.- El 30 ciclo que abarca 6° y 7° grado.

La organización horaria en las escuelas primarias no es homogénea en todo el país.Hay provincias en las que los niños asisten en un solo turno (Escuelas de Jornada Simple,Turno Mariana o Turno Tarde) y jurisdicciones en las que se combina ésta modalidad con lasescuelas de doble turno, denominadas Escuelas de Jornada Completa.

Además de la Enseñanza Primaria Comŭn también existen Escuelas Primarias deAdultos y de Educación Especial. Las escuelas primarias de la Capital Federal dependen de laSecretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires, las de las provincias de susrespectivos gobiernos y las privadas incorporadas a la enseñanza oficial, deben .cumplir conlos principios básicos de la reglamentación vigente, reguladas en la mayoría de los casospor la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP), que depende hasta elmomento del Ministerio de Cultura y Educación.

El sistema de promoción al grado inmediato superior o de graduación se realizaevaluando al alumno en su rendimiento escolar, en las diferentes disciplinas curriculares, asícomo su desarrollo socio-afectivo y cognitivo, en relación a su edad y al grado en el que sedesempeña.

C) El Nivel Medio o Secundario

Para ingresar en las escuelas de nivel medio o secundario se tiene que tener aprobadala escuela primaria. No hay examen de ingreso, excepto en las escuelas privadas o en lasinstituciones dependientes de la Universidad.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ARGENTINA 2 1

Este nivel, hasta este momento no tiene carácter obligatorio 5 y su duración oscilaentre cinco o seis años, dependiendo de los planes de estudio. El nivel se divide en 2 ciclos:

- El 10 o básico (1°, 2° y 3° año).- El 2° o superior (4°, 50 o/y 6° año).

El ciclo básico es com ŭn en todos los establecimientos y el ciclo superior planteadistintas alternativas o modalidades: Bachillerato, Comercial, Artística y Técnica.

Los bachilleratos comunes pueden orientarse a la formación específica en el áreafísico-matemático, biológico, pedagógico, letras, etc.

Los comerciales se orientan a la formación de la Administración contable y laeconomía. También, aunque no muchos, se pueden nombrar los bachilleratos y comercialesmodalizados, que son aquellos que tienen talleres sobre la especialidad y pasantías eninstituciones. Ej.: Comercial Modalizado en Computación; Bachillerato modalizado enComunicación Social o en Conservación de la Salud.

En el ciclo de Artística, las especialidades se vinculan con la danza, la mŭsica, laplástica, etc.

Las escuelas técnicas, que dependen a ŭn del Concejo Nacional de Enseñanza Técnica(CONECT), ofrecen en su ciclo superior distintas especialidades: construcciones,electrónica, computación, química, etc.

Las escuelas medias que dependían hasta 1992 del Ministerio de Cultura y Educaciónhan sido transferidas a los gobiernos de cada provincia y las de la Capital Federal a laSecretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires. Por tal motivo se prevé que deahora en adelante surjan nuevos lineamientos.

El régimen de evaluación del aprendizaje, que permite determinar el nivel derendimiento en relación a los objetivos propuestos, se lleva a cabo a través de unacalificación numérica (escala 1-10) para cada asignatura, aprobándose la materia con 6 (seis).El período de actividades es de tres trimestres. El alumno debe obtener 6 puntos de promediopara aprobar la materia.

Las asignaturas no aprobadas se pueden evaluar en distintas fechas de calendarioescolar y el alumno puede ingresar al año inmediato superior dejando pendientes comomáximo dos materias; de lo contrario lo repite. El título que se obtiene en la escuela mediao secundaria posibilita el ingreso al nivel superior o universitario.

D) El Nivel Superior o Terciario (No Universitario)

En el sistema educativo argentino se denomina Educación Superior a la enseñanzaque constituyen los estudios universitarios y los no universitarios. Será solo explicitadoeste ŭ ltimo dado el eje de este artículo.

Es bien difícil sintetizar la estructura de este nivel ya que no existe una legislaciónque ordene en su conjunto a la Educación Superior no universitaria, oficial y privada. Este


nivel se caracteriza por ser el que más modalidades ofrece con un extenso listado de tftulos ygrados, de carreras cortas (2 ó 3 años) que exceden el marco del presente artículo.

Son estudios superiores no universitarios los dedicados a la enseñanza artística,agrícola, así como los de formación docente de los niveles pre-primario, primario y medio,a los que se hará referencia en forma especial.

Existen asimismo cursos superiores no universitarios dependientes de otrosMinisterios. En el escenario oficial se puede citar: Escuela de Náutica, Escuela deEnfermería, Escuela Superior de Sanidad, Escuela Superior de Policía, Escuela Superior delServicio Penitenciario Federal, Escuela de Bibliotecarios, etc., y una inmensa cantidad deestablecimientos privados que ofrecen cursos terciarios de todo tipo (periodismo,computación, robótica, diseño gráfico, etc.) que al no estar reconocidos por el ente oficialcertifican, pero no otorgan títulos oficiales.

La administración, implementación y supervisión de los establecimientos terciariosestá a cargo del Ministerio de Cultura y Educación en su gran mayoría, otros dependen delos Ministerios de las provincias, y otros de la Secretaría de Educación de la Municipalidad.Los privados son autorizados por el Ministerio de Cultura y Educación y supervisados porla Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP).

3. LA FORMACION DEL PROFESORADO

3.1. Profesores de Enseñanza Media o Secundaria

En nuestro país la formación inicial del profesorado se da en:

• Institutos Nacionales de Educación Superior (I.N.E.S.).• Escuelas Normales Nacionales y provinciales.• Institutos de Formación Docente y privada.

Los I.N.E.S. tienen a su cargo la formación de los profesores de enseñanza media. Sibien todos no tienen a su cargo la totalidad de las carreras, existe profesorado de todas lasasignaturas curriculares concernientes a los planes de la escuela media.

Al ingresar hay un curso de orientación al estudiante y una prueba de nivel para lascarreras de idioma que exige formación previa. El plan de estudio de los profesores deenseñanza media está constituido por materias específicas del área disciplinar y materias deformación docente que son las siguientes:

- Filosofía Profesional.- Fundamentos de la Educación.- Psicologfa Educativa y de la Adolescencia.- Planeamiento y Conducción y Evaluación del Aprendizaje.- Metodología Especial, Observación y Práctica de Ensayo.

LA FORMAC1ON DEL PROFESORADO EN ARGENTINA 23

Estas materias pueden ser cursadas de acuerdo a un plan de correlatividades. Laduración de las carreras es de 4 años y el título habilita para desempeñarse en las escuelas delnivel medio.

3.2. Profesores de Educación Especial

Los profesores de Educación Especial se forman en Instituciones específicamentedestinadas a tal fin, dependientes del Ministerio de Cultura y Educación. Se expiden títulosde Profesor especializado en discapacitados mentales, discapacitados de la audición, voz ylenguaje y discapacitados visuales. Las clases se dictan en turno vespertino y la duración delos estudios es de 4 años. Luego pueden trabajar en la escuela pre-primaria y/o primaria deeducación especial.

3.3. Profesores de Educación Artística

Existe en la Argentina profesorados destinados a la formación de docentes de todas lasmodalidades del arte: Danza, M ŭsica, Bellas Artes. Todos dependen del Ministerio deCultura y Educación y los requisitos de ingreso son:

- estudio secundarios completos- examen de enlace para aquellos que no tuvieron formación artística previa.

La duración de las carreras oscila entre 3 y 4 años. Los egresados pueden obtener untítulo no docente y un título docente, que incluye materias pedagógicas y un periodo deresidencia en escuelas primarias y secundarias. El título habilita para desempeñarse eninstitutos de ambos niveles educativos de todo el país.

3.4. Profesores de Educación Física

La formación de los Profesores de Educación Física se Ileva a cabo en los InstitutosNacionales Superiores de Educación Física o en institutos privados. Los que dependen delMinisterio de Cultura y Educación exigen para el ingreso: título secundario, certificado deaptitud psico-física y la aprobación de un curso preparatorio de ingreso.

La duración de la carrera es de 4 años. La formación contempla el área de la educaciónfísica, de los deportes, de la recreación y las asignaturas pedagógicas con período deresidencia en escuelas primarias y secundarias.

En título de Profesor de Educación Física habilita para desempeñarse en las escuelasprimarias y secundarias, como así también en el área de educación no formal (Escuelas deRecreación - Centros Deportivos).

3.5. Profesores de Educación Técnica

El Instituto Superior del Profesorado Técnico que depende del Ministerio de Culturay Educación forma docentes en disciplinas industriales. El ingreso exige un curso denivelación.


Distintas son las especialidades que contiene el plan (Mecánica de Automotores,Electrónica, Dibujo Técnico, etc.). En cada una de estas carreras se incluyen una serie dematerias pedagógicas, con prácticas de ensayo en las escuelas medias técnicas.

Las carreras tienen una duración de 4 afios. El título habilita para desempefiarse enlas escuelas medias técnicas del país. El título oficial en las provincias tiene sedes que solocontemplan cursos de perfeccionamiento y capacitación docente.

Existen muchos profesorados más en el ámbito oficial (Profesorado de EconomíaDoméstica) como en el privado (Profesorado de Computación). Se han elegido aquí los másrepresentativos por la cantidad de alumnos/as que forman anualmente.

4. LAS ESCUELAS NORMALES

Es interesante resaltar que las escuelas normales en la Argentina forman alprofesorado de todos los niveles de la enseñanza: jardín, primaria, secundaria y terciaria conlos profesorados para la enseñanza pre-primaria (PEPE) y primaria (PEP).

Esto posibilita, entre otras cosas, que a través del Departamento de Aplicación 6 losestudiantes pueden realizar sus primeras prácticas docentes con los/las alumnos/as de jardíny/o primaria de la escuela.

En las escuelas normales ejerce el gobierno un Director o Rector que está asesoradopor un Conejo Consultivo. Dicho Consejo está presidido por el Director e integrado por elVicedirector y los Jefes de Area. Los Jefes atienden el Area de Materias Profesionales, elArea de Materias Curriculares y el Area de Práctica de Ensayo y Período de Residencia. Losprofesores deben desarrollar la materia a su cargo, elaborar el programa anual (objetivos,contenidos, bibliografía) e integrar las comisiones examinadoras para las que fuerondesignados.

El personal docente puede ser titular, interino o suplente. En el año 1992 se halogrado la titularización para la mayor parte del profesorado que llevaba más de 20 años ensituación de provisionalidad.

A partir del año 1971 el Ministerio de Cultura y Educación establece el Plan deEstudio y el Reglamento Orgánico para el Profesorado (PEP). A partir de ese momento laformación docente para los niveles pre-primaria y primaria pasa a ser de Nivel Superior oTerciario. El tftulo de Maestra Normal Nacional, de esta manera, es reemplazado por el deProfesor/a de Enseñanza Pre-Escolar y Profesor/a de Enseñanza Elemental.

Dado que actualmente coexisten dos planes de estudio en la formación de docentespara el nivel pre-primario y primario, se detallan a continuación los aspectos esenciales decada uno de ellos. El plan 1971 se implementa en las escuelas normales de Capital Federal,Provincia de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y Santa Cruz, que a ŭn no han sidotransferidas a los gobiernos de sus provincias. Si bien cada una de las escuelas cuentan conun reglamento interno (por ejemplo para regular el período de Residencia), daremos aconocer las características generales de la formación pre-primaria y primaria del Plan 1971.


4.1. Plan de Estudio (1971) del Profesorado de Primaria

Primer Año:

• Matemática• Lengua• Teoría de la Educación• Historia de la Educación y Polftica• Psicología Evolutiva• Planeamiento, Conducción y

Evaluación del Aprendizaje• Administración y Organización Escolar• Taller Didáctico• Seminario

Segundo año:

• Didáctica de la Lengua• Didáctica de la Matemática• Ciencias Biológicas y su didáctica• Ciencias Ffsico-Químicas y su didáctica• Actividades Plásticas y Manuales

y su didáctica• Seminario: Educación para Adultos• Etica y Deontologfa Profesional• Ciencias Sociales y su didáctica• Mŭsica y su didáctica• Educación Física y su didáctica• Observación y Práctica de Ensayo

Tercer Año:

3 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales

4 horas semanales2 horas semanales2 horas semanales2 horas semanales

2 horas semanales2 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales

3 horas semanales3 horas semanales2 horas semanales3 horas semanales2 horas semanales3 horas semanales4 horas semanales

• Práctica de la Enseñanza y Residencia (durante un cuatrimestre)

4.2. Plan de Estudio (1971) del Profesorado de Pre-primaria

Primer Año:

• Teoría de la Educación• Conducción del Aprendizaje y Observación• Psicología Evolutiva• Biología y Neurofisiología• Lengua y Literatura• Educación Plástica• Educación Musical• Sociología

Segundo Año:

• Psicopedagogía Diferenciada• Organización y Administración Escolar• Higiene y Puericultura

4 horas semanales4 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales4 horas semanales2 horas semanales3 horas semanales

3 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales


• Lengua y Literatura Preescolar• Educación Musical• Taller Didáctico• Observación y Práctica de la Enserianza• Etica y Deontología Profesional

3 horas semanales3 horas semanales3 horas semanales4 horas semanales2 horas semanales

Tercer Año:

• Práctica de Enseñanza y Residencia (durante un cuatrimestre)

Los/las alumnos/as que acreditan estudios secundarios completos y aptitud psico-física certificada están en condiciones de inscribirse en dichos estudios. Las carreras tienenuna duración de dos años y medio. El curso lectivo comprende dos cuatrimestres (abril-julio/agosto-noviembre) y dos turnos de exámenes finales.

Los/as alumnos/as aprueban las asignaturas por exámenes finales previa aprobaciónde evaluación de parciales y trabajos prácticos. La cantidad y distribución de estos ŭltimosson definidos por cada cátedra. La participación en clase también es evaluada. La asistenciaes obligatoria a las clases teóricas y prácticas, se computa por materia y debe tener el 70%de asistencia para no perder su condición de alumno regular. Pueden inscribirse en 2° año sitienen aprobadas tres materias de 1 0 año, asistencia cumplida, parciales y trabajos prácticosaprobados. El/la alumno/a de 2° año que adeude materias de 10 solo podrá examinarse deaquellas que no sean correlativas de las adeudadas.

4.3. Observación, Práctica de Ensayo y Residencia

Está previsto para el primer ario un período de Práctica de Observación en las aulasde 1 0 a 7° grado. En segundo año el/la alumno/a debe dar una práctica de ensayo en cadaasignatura curricular y por lo menos en dos de los tres ciclos de la escuela primaria. Comoya dijimos anteriormente, las Escuelas Normales incluyen Departamento de Aplicación, porlo tanto las prácticas se desarrollan en dicho Departamento. Finalizado el segundo año los/asalumnos/as, durante un cuatrimestre (100 horas), realizan su residencia en una escuelaoficial primaria o pre-primaria (de acuerdo con el programa que hayan realizado).

La aprobación de las Prácticas de Ensayo es condición para poder entrar al período deResidencia. La evaluación es numérica (escala de 0 a 10) y aprueba con cuatro (4) puntos.

El/la alumno/a que al finalizar el período de Residencia no hubiera obtenido 4 puntospodrá prolongarla durante un lapso de 15 días o repetirla en otro cuatrimestre.

Durante el período de Residencia los/las alumnos/as incorporados temporalmente enla escuela deben cumplir con las normas de la institución de la cual forman parte en esetiempo (horario de entrada y salida, actos escolares, etc.). Ajustan con su Profesora deResidencia la planificación, abordaje didáctico, estrategias metodológicas, recursos, etc. ycon el/la maestro/as del grado establecen puntos de acuerdo respecto a estos ítems antes dedar sus clases. Las Profesoras de Residencia tienen una dedicación de 8 horas de cátedrasemanales.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ARGENT1NA 27

4.4. Profesorado para la Enseñanza Básica (PEB) Plan 1993

El Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD), en el Marco delMinisterio de Cultura y Educación, elaboró un nuevo currículo para la Formación Inicial delProfesorado para la Enseñanza Básica (PEB) cuyos lineamientos básicos fueron aprobadospor el Consejo Federal de Educación.

Desde comienzos del año 1993 se está implementando en más del 50% de lasescuelas normales del país. Este currículo ha sido elaborado teniendo en cuénta:

- Las propuestas formativas preexistentes.- Las propuestas institucionales.- Los aportes de los especialistas, docentes y alumnos.- La indagación de los problemas de la práctica profesional.- El abordaje comprensivo de la realidad educativa como objetivo de estudio.

El eje fundamental de este currículo es centrar todos los procesos formativos en elanálisis de la práctica y la construcción de la intervención pedagógica.

4.4.1. Condiciones de ingreso

Para inscribirse en el PEB, el/la alumno/a debe haber aprobado el Nivel Medio ypresentar certificado de apto psicofísico. La carrera es de tres años de duración. Al comenzarsus estudios, los/las alumnos/as realizarán una evaluación sobre asignaturas curriculares(Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) para determinar lasnecesidades de revisión de dichos contenidos. Podrán cubrir sus déficits en talleres denivelación.

4.4.2. Estructura General del Currículo

Las áreas de formación docente son tres:

A) Formación generalB) Formación especializadaC) Ofertas institucionales.

A) Apunta a conocer y analizar la realidad educativa y está armada de la siguientemanera:

A.1.) Un taller inicial introductorio.

A.2.) Seis módulos iniciales que trabajen las siguientes temáticas:

- sistema educativo- conocimiento- aprendizaje- instituciones escolares- diseño, desarrollo y evaluación del currículo- enseñanza

Al estar estructurado el currículo por médulos se flexibiliza la organización delmismo y permite intensificar la formación.


A.3.) Dos talleres integradores o pasantías (tratamiento de temáticas específicas deproblemas escolares).

A.4.) Un taller expresivo (desarrollo expresivo de los alumnos).

A.5.) Dos módulos integradores finales:

- Perspectiva filosófica, antropológica y ética de la educación- Problemática cultural.

B) El área de Fonnación Especializada centrada en el nivel y la especialidaddisciplinaria.

Está integrada por tres campos:

B.1.) Campo disciplinar: constituido por 4 módulos:

LenguaMatemáticaCiencias SocialesCiencias Naturales

B.2.) Campo psico-socio-educativo: constituido por 4 módulos:

- Análisis sistemático del aprendizaje de la Lengua- Análisis sistemático del aprendizaje de la Matemática- Análisis sistemático del aprendizaje de las Ciencias Sociales- Análisis sistemático del aprendizaje de las Ciencias Naturales.

B.3.) Campo de la intervención pedagógica: constituido por dos talleres:

- Conocimiento disciplinario y contenidos escolares- Diseño de estrategias de intervención pedagógica.

C) El área de Ofertas Institucionales apunta a incorporar las iniciativas de losinstitutos.

Está constituida por dos módulos o talleres obligatorios electivos.

D) Residencia docente, constituída por la residencia en una institución escolar y eltaller de Residencia (ajuste de la intervención pedagógica).

4.4.3. Evaluación

Es necesario aprobar un examen final de los módulos citados anteriormente. Y enrelación con los talleres:

• Inicial: acreditar 60 horas de trabajo durante 1 mes.• Nivelación: acreditar aprendizaje de contenidos.• Expresión: acreditar 40 horas de trabajo anual.• Electores: proyecto y coloquio.• Taller Residencia: trabajo y coloquio.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ARGENTINA 29

El alumno residente debe acreditar como mínimo 150 horas de práctica y 50 horas deinvestigación.

Deberá cumplimentar el 80% de asistencia en las actividades prácticas en escuelas,así como las actividades presenciales en el instituto formador.

La evaluación final incluye:

- la evaluación de sus compañeros- la evaluación de sus profesores (Investigación Taller de Residencia)- la autoevaluación del alumno.

En caso de no aprobar la evaluación puede repetirla y también puede realizar un tallerde recuperación para cada asignatura.

4.4.4. Promoción

Los/las alumnos/as deben tener en cuenta correlatividades minimas entre losmódulos. Para ingresar al segundo año se debe tener aprobado:

- Taller Inicial- Módulo

• Conocimiento• Aprendizaje• Planificación, Desarrollo y Evaluación Curricular• Enseñanza

- Talleres integradores o pasantías (2 -dos-)- Acreditación de los conocimientos de las áreas curriculares.

Para poder cursar los módulos de Análisis Sistemático del Aprendizaje de la Lengua,de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales deben traer cursadolos módulos de sus respectivas especialidades, como así también el Taller de ConocimientosDisciplinarios y Contenidos Escolares.

Los/as alumnos/as podrán realizar la Residencia teniendo aprobados en formacompleta el primer y el segundo año.

La estructura curricular y al distribución horaria de este plan quedan sintetizadas enlos cuadros que aparecen al final de este artículo.

5. FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

En la Argentina, podemos hablar de capacitación y actualización docente; laformación continua desde el instituto formador es por el momento un proyecto.

Se comentará la labor que realizan actualmente dos de las instituciones oficialesvinculadas con la capacitación y perfeccionamiento docente. Las mismas representan, una ala Municipalidad y la otra, a la Nación; ambas son las que más docentes capacitan en laArgentina.

30 GUTKOWSKI, SAIZA I.

A) Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente(DCPAD), que depende de la Dirección de Planeamiento de la Secretaría deEducación y Cultura de la Municipalidad de Buenos Aires.

B) Centro Nacional de Capacitación Docente (CENCAD) que depende del Ministeriode Cultura y Educación de la Nación.

A) Desde el año 1984 con el advenimiento de la democracia surge la Dirección deCapacitación, Pelfeccionandento y Actualización Docente. A lo largo de todos estos añosamplia el servicio perfilándose una mayor diversidad de alternativas:

5.1. Perfeccionamiento y Actualización en horario de servicio

Incluye:

• Proyectos institucionales distritales

- Perfeccionamiento de los equipos de dirección- Proyectos distritales curriculares

• Proyectos institucionales escolares

Las acciones de perfeccionamiento en horario de servicio son una modalidad decapacitación caracterizada por desarrollarse en los contextos institucionales en los quedesempeñan sus tareas los docentes. Tienen como objetivo la implementación de proyectosde perfeccionamiento que atienden a las realidades singulares de cada institución.

5.2. Perfeccionamiento y actualización fuera del horario de servicio

Los cursos, talleres y ateneos se Ilevan a cabo en una escuela por cada distrito7escolar en el horario de 18 a 21 horas. Son optativos y acreditan puntaje para la carreradocente. Los cursos son anuales o cuatrimestrales, tienen una duración de 48 a 96 horas yversan sobre contenidos y enfoques de cada una de las disciplinas o áreas curriculares,temáticas ligadas al área de salud (educación sexual, sida) educación popular, etc.

Los ateneos didácticos tienen un abordaje específico: se analiza el discurso con el queel maestro presenta su práctica docente, que posibilita la b ŭsqueda de modos alternativos detrabajo, o bien reafirma un hacer probado en el aula.

5.3. Capacitación para el ascenso

A los cargos directivos docentes en la Municipalidad se accede por concurso. Esrequisito para concursar haber aprobado el curso básico de ascenso por el cargo que aspira.

Los cursos de capacitación para ascenso a nuevos cargos constan de dos partes:

1) Un curso básico de capacitación inicial.

2) Un curso obligatorio para aquellos que han accedido al cargo titular. El cursobásico tiene por objetivo la formación básica para el cargo de dirección al que aspira (es

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ARCENTINA 3 1

comŭn a todos los cargos y modalidades). El curso para recientemente titularizados sepropone capacitar para el cargo que se desempeña.

También en el marco de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento yActualización Docente (DCPAD) se da el curso de ingreso para aspirantes al área deEducación del Adulto y del Adolescente.

El Centro Nacional de Capacitación Docente (CENCAD), que depende del Ministeriode Cultura y Educación de la Nación, se ocupa de todas las acciones de Capacitación,Actualización y Perfeccionamiento de los docentes del país.

Debido a la transferencia de los establecimientos nacionales a los gobiernos de cadaprovincia se esperan nuevos lineamientos político-educativos vinculados con la capacitacióndocente, que seguramente incluirán modificaciones sustantivas en el desarrollo de estainstitución.

Hasta el momento, el CENCAD comprende un organismo central, con sede en laciudad de Buenos Aires y una red de unidades educativas de capacitación ubicadas en lasprovincias de la Rep ŭblica Argentina.

Esta red está constituida por Institutos Nacionales de Educación Superior (INES) oEscuelas Normales Nacionales, uno para cada capital de provincia. En estas institucionesfunciona un centro de capacitación con un directivo y tres coordinadores que operan sobre latransformación educativa de los niveles primario y secundario.

Las modalidades de capacitación que se llevan a cabo son:

- Cursos de capacitación a distancia, que tienen una duración de 150 horas.

Entre algunos:

• Adolescencia• Programa Prociencias (química, física, matemática, biología, pensamiento

científico)• Didáctica de lo grupal• Reflexionando acerca del rol del director.

- Cursos y talleres presenciales (15 a 50 horas)

En su gran mayoría sobre áreas curriculares.

Difusión de documentos de apoyo.

El CENCAD también interviene en la or g.anización de:

• Jomadas de Capacitación de Capacitadores• Encuentros Nacionales y Latinoamericanos• Convenios con distintas instituciones


6. COMENTARIOS FINALES

Ya hace tiempo que la formación inicial de profesores de primaria en la Argentinaconstituye un tema de gran preocupación porque se advierten carencias que abarcan desde quelos/as alumnos/as ingresan al instituto formador, pasando por el déficit propio de la carrera,hasta los serios obstáculos a la hora de ejercer su rol docente.

La primera cuestión apunta a la deficitaria formación en la que la escuela mediapŭblica hace egresar a los adolescentes. Resulta poco sencillo entonces desarrollar nuevoscontenidos curriculares, y menos profundizarlos cuando los alumnos no cuentan conaprendizajes consolidados (comprensión de textos, razonamiento lógico-matemático,elaboración monográfica, etc.).

A esta cuestión se le suman las propias carencias de la formación docente vinculadascon un plan de estudio (actualmente en desaparición, 1971) que aumenta el divorcio entreteoría y práctica al plantear un 10 año de encuadre general y de formación teórica y un 2° añoen que la práctica comienza a esbozarse. También la falta de integración de saberes, el escasoespacio para la crítica y la reflexión, la ausencia del seguimiento, supervisión y capacitacióncontinua, fonnan parte del déficit de la carrera.

Finalmente, el alumno recién egresado se encuentra inserto en el ámbito laboral,teniendo que aprender de y en la práctica saberes que su formación le dio escasamente,tropezando con problemáticas difíciles de resolver improvisadamente, tales como manejo delgrupo escolar, disciplina, adecuación en la selección de contenidos curriculares para el grado.

Pero la práctica no solo lo involucra en la tarea docente sino también en la realidadeducativa, compleja, multideterminada a la que debería poder conocer, analizar yconceptualizar con profundidad, pero para la que no cuenta con elementos para realizarlo.

Todos estos factores se acent ŭan cuando en el sistema educativo se observanresultados poco satisfactorios, vinculados con los escasos conocimientos con los queegresan los alumnos de la escuela primaria, con su fracaso y deserción.

Estos puntos rápidamente mencionados en relación a las carencias de la FormaciónInicial del Profesorado, son solo algunos de los muchos que seguramente se han consideradopara elaborar la nueva propuesta del diseño curricular de la Formación de Profesores para laEnseñanza Básica (PEB), que ya ha comenzado a implementarse a partir del año 1993 enmás del 50% de los establecimientos de las provincias.

Este currículo y la propuesta de generar un proceso continuo de formación docente,concentrando en el mismo Instituto de Formación Inicial, así como las políticas decapacitación que se proponen, apuntan sin duda a mcjorar la práctica docente desde el puntode vista didáctico.

Esto es bien importante, pero no resulta suficiente para superar la crisis delmagisterio en la Argentina. Es necesario también considerar en forma conjunta eltratamiento de otras problemáticas docentes, como las mejoras de los salarios, lajerarquización del rol intelectual, las condiciones materiales del trabajo docente, lasrelaciones interinstitucionales, los recursos financieros.

LENGUA

MATEMATICAS

CIENCIAS SOCIALES

CIE.NCIAS NATURALES

ULTIMALNSTANCIA DE

ACREDITACIONEVALUACIONDIAGNOSTICA


En sintesis, un momento de transición siempre encierra desafíos. El mejoramientoen la formación de los docentes, conjuntamente con el mejoramiento de las condicionesmateriales de los mismos, serán seguramente la clave para que el magisterio argentinorecupere el prestigio que supo tener en otros tiempos.

ORGANIZACION CURRICULAR

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TIVA

TALLERES DE NIVELACION

FUENTE: Ministerio de Cultura y Educación 1992

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GUTKOWSKI, SARA I.

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MODU-LOS

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CATEDRA

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CATEDRA

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RESIDENCIA

9HORAS/CAT. (6

PRECEN3

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9HORAS/CAT. (6

PRECEN3

CAMPO)

MODULOS

5 HORAS/CATEDRA

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1 CAMPO)

4 HORAS/ CATEDRA (3

PRESENC1ALES1 CAMPO)

5 HORAS/CATEDRA

YRESENaMES)

MODULOS

9HORAS/CAT. (6

PRECEN3

CAMPO)

9HORAS/CAT. (6

PRECEN3

CAMPO)

9 HORAS/CATEDRA (6

PRBOENCIALES3 CAMPO)

9 HORAS/CATEDRA (6

PRECENCIALES3 CAMPO)

4 HORAS/CATEDRA (3


5 HORAS/CATEDRA

4 HORAS/CATEDRA (3


5 HORAS/CATEDRA

TREsEhraALEs)9HORAS/CAT. (6

PRECEN3

CAMPO)

9HORAS/CAT, (6

PRECEN3

CAMPO)

4 HORAS/CATEDRA

PRESENCIALES

4 HORAS/CATEDRA

PRESENC1ALES16 HORAS/CATEDRA

(12PRESENC1ALES

4 CAMPO)

5 HORAS/CATEDRA

YRESENCIALES)

2 HS./CAT. PRESENC1ALES

2 HSJCAT. PRESENCIALFS

2 HS./CAT. PRESENCIALES

2 HSJCAT. PRESENCIALES

FUENTE: Ministerio de Cultura y Educación 1992


NOTAS

.1 Se restringe el concepto jurisdicción como sinónimo de ámbito. Por ej.: Nacional, Provincial,Municipal.

2 El Consejo Federal de Educación está integrado por todos los Ministros de Educación provincialesdel pals y el Ministro de Educación de la Nación.

3 Ver Ley Federal de Educación.4 Ver Ley Federal de Educación.5 Ver Ley Federal de Educación.6 El Departamento de Aplicación que existe en las Escuelas Normales tiene como mínimo una

sección de cada uno de los grados de nivel primario y jardín.7 A los efectos administrativos educativos, la Capital Federal fue dividida en 21 zonas Ilamadas

distritos escolares. Cada distrito posee aproximadamente 22 escuelas, una de ellas funciona como sede de laDirección de Capacitación Docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Profesorado de Educación Preescolar.MINISTERIO DE CULTURAL Y EDUCACION (1975): Reglamento Orgánico para los profesorados

de Enseñanza Primaria.MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1992): Programa de Transformación de la

Formación Docente, Plan de Estudio del Profesorado de Educación Básica (PEB).CONGRESO DE LA REPUBL1CA ARGENTINA (1993): Ley Federal de Educación (sin

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As.

LA FORMACION DE DOCENTES PARA LAEDUCACION BASICA EN COLOMBIA

OCTAVIO HENAO ALVAREZTERESITA ZAPATA RUIZ

RESUMEN

Este artículo describe el proceso de formación del profesorado de educación básica en Colombia. Enprimer lugar se reseña el contexto jurídico-político en el cual se han producido algunos cambios recientes delsistema educativo, luego se presentan su estructura y organización actual, su filosofía y objetivos, susestrategias de formación permanente, y sus perspectivas de desarrollo a corto plazo.

ABSTRACT

This article describes the training process of Colombian primary and secondary school teachers. Webegin with the summarization of the political and legal context under which some changes of the educationalsystem are taking place, then its current structure and organization, its philosophy and objectives, its strategiesof continuing education, and finally its short tenn development perspectives are described.

PALABRAS CLAVE

Sistema educativo, Formación docente, Educación básica, Educación primaria. Educación secundaria,Educación formal, Reforma curricular, Programas de pregrado y postgrado, Escalafón docente.

KEYWORDS

Educational system. Teacher training. Basic education. Primary education, Secondary education,Formal education, Curricular refonn, Undergraduate and graduate programs. Teacher ascension scale.

1. INTRODUCCION

El sistema educativo Colombiano atraviesa actualmente una coyuntura de cambiossignificativos en su filosofía, objetivos, estructura, y funcionamiento, que buscan adaptarloa los lineamientos políticos y jurídicos de una nueva Constitución promulgada en el mes dejulio de 1991, la cual plantea nuevos derechos y responsabilidades a los diversos agenteseducativos. Por ejemplo, consagra el derecho de los educadores a la profesionalización yobliga al estado a asumir la educación del niño especial y de las minorías étnicas. Alrespecto señala la nueva Carta:

"La Edueación estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagéigica. Laley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente... Los integrantes delos grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural...La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales,o con capacidades excepcionales. son obligaciones especiales del estado". (ConstituciónPolítica, Artículo 68, pag. 23).

Rvta. Interuniversitaria de Formación del 1314esorado. lz° 20, Mayo/Agosto 1994, pp. 37-49

38 HENAO ALVAREZ, OCTAVIO y ZAPATA RUIZ, TERESITA

En- este nuevo contexto jurídico-político se aprobó ya un estatuto que reforma laeducación superior y se discuten en el Congreso los detalles finales de una nueva ley generalde educación que regulará la enserianza preescolar, básica (primaria y secundaria), técnica, yespecial.

Desde hace varias décadas el problema de la formación de docentes para la educaciónbásica ha sido objeto de amplios y continuos debates. Durante este lapso se han realizadomás de 25 eventos académicos (seminarios, simposios, foros, encuentros) en los cualesmaestros, asociaciones gremiales, decanos de facultades de educación, rectores, ministros, yrepresentantes de otras instancias directivas del aparato escolar han expresado supreocupación por el maestro que se está formando en el país, y las institucionescomprometidas en esta tarea. Entre los temas analizados en estos eventos se destacan: elsentido y la función socio-cultural de las facultades de educación y las escuelas normales, laintegración entre el saber específico y el saber pedagógico, el perfil del profesional de laeducación, la relación escuela y comunidad, la relación teoría-práctica y su traducción en unmodelo curricular, el papel social, cultural, y político del maestro, su formación axiológica,la condición del docente como intelectual y trabajador de la cultura, y la legitimidad de lasfacultades de educación como instancias formadoras de docentes. Como resultado de lasmŭltiples discusiones adelantadas en estos foros han surgido nuevas estrategias, propuestas,e investigaciones en áreas tales como etno-educación, educación rural, educación ambiental,educación de adultos, educación informática, educación para la participación política y ladescentralización administrativa, educación popular y comunitaria, y educación para latercera edad (ICFES, 1991).

2. ESTRUCTURA ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

El Sistema Educativo Colombiano comprende dos grandes vertientes de desarrollo eimplementación: La Educación Formal y la Educación no Formal. La primera es la que seIleva a efecto en una secuencia regular de períodos lectivos, con una progresión establecidade contenidos graduados, y conducente a grados y tftulos. La segunda es la que se impartesin sujeción a períodos de secuencia regulada, no conduce a grados ni a títulos , y se realizacomo complemento de la educación formal.

La Educación Formal comprende los siguientes niveles progresivos: EducaciónPreescolar, Educación Básica (Primaria y Secundaria) Educación Media Vocacional, yEducación Superior (Decreto 088, 1976).

2.1. La EducaciOn Preescolar

Es la educación que se ofrece a los menores de seis años y tiene como objetivofundamental "Desarrollar integral y armónicamente los aspectos biológico, sensomotor,cognoscitivo, socio-afectivo y, en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad,propiciando con ello un aprestamiento adecuado para el ingreso en la Educación Básica". Enla bŭsqueda de este objetivo están comprometidos tanto la familia como la comunidad(Decreto 1002, 1984).

LA FORMACION DE DOCENTES PARA LA EDUCACION BASICA EN COLOMBIA 39

2.2. La Educación Básica

Se imparte a partir de los 6 años de edad, y comprende cinco grados de Primaria ycuatro de Secundaria. Busca orientar la vocación de los alumnos mediante el desarrollo delos siguientes objetivos:

1. Reconocer y desarrollar armónicamente sus potencialidades físicas, intelectuales yemocionales, para que asuman con decisión y acierto los problemas que les atañen comoindividuos y miembros de la sociedad.

2. Identificar y evaluar los factores que influyen en el desarrollo social, cultural,económico, y político del país para participar crítica y creativamente en su solución.

3. Adquirir conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a su formaciónpersonal, cívico-social, cultural, científica, tecnológica, y ética (Decreto 1002, 1984).

La Educación Básica (primaria y secundaria) está estructurada en áreas de formación através de las cuales se nuclean conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes afines,relacionados con un ámbito determinado de la cultura. Estas áreas son: Ciencias Naturales ySalud, Ciencias Sociales, Educación Estética, Educación Física, Recreación y Deportes,Educación Religiosa y Moral, Español y Literatura, y Matemáticas.

La Educación Básica Secundaria incluye además Educación en Tecnología y unIdioma Extranjero que escoge cada establecimiento educativo. La educación en tecnologíatiene por objeto ofrecer conocimientos, desarrollar habilidades que contribuyan a unaformación integral, facilitar la articulación entre educación y trabajo, y permitir al alumnoutilizar de manera efectiva los bienes y servicios que le ofrece el medio. Esta área sigue unasecuencia organizada, mantiene una debida continuidad a través de todos los grados, y estáorientada hacia las modalidades que elija cada centro educativo. En sintesis, la educacióntecnológica pretende brindar al alumno elementos teórico-prácticos más puntuales sobrediversas modalidades de la actividad laboral para que elija responsablemente suvocacionalidad. (Decreto 1002, 1984)

2.3. La Educación Media Vocacional

Continŭa a partir de la Enseñanza Básica, conduce al grado de Bachiller, tiene unaescolaridad de cuatro semestres, y se diversifica en modalidades. El diseño curricular de estenivel Educativo esta compuesto por:

- Un nŭcleo comŭn descrito en el apartado anterior, que cubre las áreas básicas delconocimiento y contin ŭa el enriquecimiento científico y humanístico de los ciclosanteriores.

- Las áreas propias de la modalidad elegida, que permiten capacitar prácticamente alalumno para continuar estudios superiores o para desempeñar una funcióndeterminada en su comunidad.

- El área de Filosofía.

40 I-IENAO ALVAREZ, OCTAVIO y ZAPATA RUIZ, TERESITA

La Educación Media Vocacional se diversifica en tres tipos de Bachillerato:Bachillerato en Ciencias, Bachillerato en Tecnología, y Bachillerato en Arte, a su vez, cadauno de éstos ofrece las siguientes modalidades:

• Bachillerato en Ciencias: matemáticas, naturales, y humanas.

• Bachillerato en Tecnología o aplicado: Pedagógica, Industrial, Agropecuaria,Comercial, Salud y Nutrición, Educación Física y Recreación, y Promoción de laComunidad.

• Bachillerato en Arte: Bellas Artes, y Artes Aplicadas.(Decreto 1419, 1978).

El diploma de Bachiller obtenido una vez culminados y aprobados los estudios de laEducación Media Vocacional certifica idoneidad para el ingreso a la Universidad y a las otrasInstituciones Educativas que ofrezcan programas posteriores.

Todos los Establecimientos Educativos oficiales y privados ofrecen, como mínimo,dos tipos de Bachillerato que eligen con base en un estudio sobre las necesidades yposibilidades sociales, económicas, y culturales de la región, en el cual participan con voz yvoto los alumnos, los padres de familia, los maestros, los directivos docentes, los líderescomunitarios, y los representantes de los diversos estamentos de la localidad.

2.4. La Educación Superior

Se realiza con posterioridad a la Educación Media Vocacional, y tiene por objeto eldesarrollo integral de las potencialidades de los alumnos, y su formación académica yprofesional. Sus campos de acción son la Técnica, la Ciencia, el Arte, la Filosofía, laTecnología, y las Humanidades. Los programas de formación ofrecidos a este nivel son dePregrado y Postgrado (Ley 30, 1992).

2.4.1. Programas de Pregrado

Preparan para el desempetio de Ocupaciones y el ejercicio de una Profesión oDisciplina. Para ingresar en este nivel educativo se requiere poseer título de Bachiller yhaber presentado el examen de Estado consistente en una prueba académica de carácternacional para comprobar niveles mínimos de aptitudes y conocimientos.

Los Programas académicos de Pregrado comprenden tres niveles de formaciónindependientes entre sí: Intermedio profesional, Tecnológico, Universitario.

A. Formación intermedia Profesional

Se ocupa de la Educación predominantemente práctica para el ejercicio de actividadesauxiliares o instrumentales concretas. Conduce al título de Técnico Profesional Intermedioen la rama correspondiente, que habilita para el ejercicio de la respectiva actividad. Laduración de éstos estudios, ofrecidos por Instituciones Técnicas Profesionales de carácteroficial o privado, es de cuatro semestres.

LA FORMAC1ON DE DOCENTES PARA 1A EDUCACION BASICA EN COLOMB1A 4 1

B. Formación Tecnológica

Se define como la Educación para el ejercicio de actividades tecnológicasfundamentadas científicamente y con énfasis en la práctica. Estos estudios son ofrecidos porInstituciones Tecnológicas, tienen una duración de seis semestres, orientan la actividadinvestigadora hacia la creación y adaptación de tecnologías, y conducen al Título de TécnicoProfesional o Tecnólogo.

C. Formación Universitaria

Los programas universitarios de pregrado tienen una duración de 8 a 10 semestres, secaracterizan por su amplio contenido social y humanístico, y su énfasis en lafundamentación científica e investigadora. Preparan para el ejercicio de una determinadaprofesión o disciplina de carácter tecnológico, científico, humanístico, filosófico, oartístico. El tftulo en la respectiva disciplina habilita para su ejercicio profesional.

2.4.2. Programas de Postgrado

Estos programas conducen a la especialización en un campo profesional y a laformación científica e investigativa. Comprenden los siguientes niveles: Especialización,Maestría, Doctorado, y Post-doctorado.

2.5. La Educación Especial

Es la que se refiere a los niños superdotados y a quienes presentan deficienciasfísicas, mentales, emocionales, o tienen dificultades especiales en el aprendizaje. Laeducación especial está integrada en la educación formal y no formal (Decreto 088, 1976).

3. LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO

Los maestros que atienden los niveles educativos de Preescolar, Básica (Primaria ySecundaria) y Media Vocacional son formados a través de programas ofrecidos en dos ciclos:Media Vocacional y Educación Superior en el nivel de pregrado.

3.1. La Formación Media Vocacional

Segŭn el Decreto 1419 de 1978, y en el marco de la Renovación Curricular, laformación Pedagógica inicial se concibe como una modalidad del Bachillerato en Tecnologíao aplicado. El alumno que quiere orientar su vocación hacia la Pedagogía cursa los gradosdécimo y undécimo, en los cuales la propuesta curricular enfatiza los contenidosHumanísticos y Pedagógico-didácticos a través de dos grandes n ŭcleos, el de formacióncomŭn y el de formación específIca.

El nŭcleo de formación comŭn está integrado por las siguientes áreas con surespectiva intensidad horaria semanal:

42 HENAO ALVAREZ, OCTAVIO y ZAPATA RUIZ, 'TERESITA

AREAS GRADOS E INTENSIDAD HORARIA

Décimo UndécimoCiencias Naturales y Salud 4 4Matemáticas 4 4Ciencias Sociales 2 2Español y Literatura 3 3Idioma Extranjero 2 2Educación Física, Recreación, Deporte 2 2Educación Religiosa y Moral 2 2Educación Estética 2 2

El nŭcleo de formación específica tiene una intensidad horaria de 12 horas semanalesque distribuye cada Institución de acuerdo a sus necesidades y recursos, y está integrado porlos siguientes componentes: Pedagógico, Epistemológico, Humanístico, Socio-cultural, yla Práctica.

Los contenidos básicos indispensables para cada uno de estos componentes son losestablecidos por el Ministerio de Educación Nacional, organismo de carácter centralencargado de la Dirección y Administración de todo el sistema Educativo del país, y por lasSecretarías de Educación de cada departamento. No obstante, las instituciones educativastienen la facultad para hacer las adecuaciones pertinentes seg ŭn su propio plan de desarrollo.

La Práctica Pedagógica implica los diferentes aspectos del quehacer educativo:docencia, administración, investigación y extensión, desarrollados integralmente a través deun proyecto de trabajo que el alumno planea y ejecuta con base en un diagnóstico que realizaen un centro educativo de preescolar o enserianza básica primaria.

Al culminar y aprobar los estudios de este ciclo de formación Media Vocacional elalumno recibe el título de Bachiller Pedagógico que lo faculta para ejercer la docencia en losniveles de Preescolar y Básica Primaria, para ingresar al escalafón Nacional Docente, y paracontinuar estudios de Educación Superior.

3.2. La Formación en Instituciones de Educación Superior

La formación docente a nivel de la educación superior ofrece tres opciones deprofesionalización: estudios de orden técnico, tecnológico, y Universitario. Actualmenteexisten en Colombia 407 Programas de formación superior docente, 360 en el nivel deLicenciatura, y 46 en el nivel Técnico y Tecnológico (ICFES, 1991).

3.2.1. Estudios Tecnológicos

Son programas que tienen una duración aproximada de seis semestres académicos. Suestructura curricular comprende los campos de formación científica, profesional, yhumanística. Las áreas que integran cada campo de formación son elegidas por cadaInstitución, de acuerdo al perfil deseado. Otorgan el título de Tecnólogo en Educación BásicaPrimaria, Educación Preescolar, Educación Física, Docencia Rural, y Educación Especial, ycapacitan para el desemperio docente en los respectivos niveles, para promotor de desarrollocomunitario, para asesorar y orientar el medio familiar, para actuar como asesor en la

LA FORMACION DE DOCEIVTES PARA LA EDUCACION BASICA EN COLOMBIA 43

producción de material didáctico, y para promover investigaciones en su campo deformación.

3.2.2. Estudios Universitarios

Las Universidades son las instituciones responsables de la preparación de losdocentes en el nivel de licenciatura. El requisito para acceder a estos programas es el de tenerel ŭtulo de Bachiller en cualquier modalidad y haber presentado el examen de estado.

Las licenciaturas capacitan para el desempeño pedagógico en una determinadadisciplina, por ejemplo ciencias sociales, educación física, química, física, ciencias naturalesetc., o para atender los niveles básicos del sistema educativo: preescolar, primaria,secundaria, o el campo de la educación especial.

Estos programas tienen una duración de ocho semestres académicos, y su plan deestudios está organizado alrededor de tres campos formativos: socio-humanístico,pedagógico-didáctico, y específico. Aunque estos campos de formación están integrados pormaterias definidas por cada universidad de acuerdo a su filosofía y al perfil del licenciado quepretenden formar, generalmente están conformados de la manera siguiente:

A. Campo de formación espectfica

Incluye materias propias del área elegida como matemáticas, historia, química,literatura etc.

B. Campo de formación pedagógica y didáctica

Su preocupación se centra en los procedimientos que involucra el acto de enseñar, eincluye materias como filosofía de la educación, didáctica, epistemología y pedagogía,historia de la pedagogía, corrientes pedagógicas contemporáneas, y prácticas de cualificaciónprofesional.

C. Campo de formación social y humanistico

Hace énfasis en el papel social, político, e intelectual del maestro como sujetoindividual y colectivo inscrito en un proceso histórico concreto. Este campo está integradopor materias como: sociología de la educación, educación y economía, política y educación,educación y cultura, procesos de organización escolar etc.

4. ORIENTACION ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO: L ARENOVACION CURRICULAR

Se ha denominado así un conjunto de políticas, ideas, principios, acciones,propuestas, y estrategias que han orientado e inspirado los nuevos desarrollos ytransformaciones de la educación básica Colombiana durante las ŭ ltimas dos décadas. Elpropósito fundamental de la renovación curricular ha sido promover una serie de cambios enel rol, la actitud, la formación, y el compromiso de los maestros, los alumnos, lasinstituciones educativas, y la comunidad. Se fundamenta en principios de orden filosófico,epistemológico, sociológico, psicológico, y pedagógico como los siguientes:


- Reconocer el carácter socio-cuitural e histórico del hombre.

- Otorgar gran importancia a la relación escuela-comunidad.

- Comprometer la educación en la comprensión, manejo, y transformación de larealidad.

Buscar el desarrollo armónico de todas las potencialidades del ser humano.

Enfatizar la capacidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones.

- Promover en el educando un alto concepto de sí mismo, conciencia crítica,creatividad, y autodeterminación personal.

Considerar el aprendizaje y el conocimiento como procesos que duran toda la viday se dan en m ŭ ltiples contextos.

Entender el alumno como el protagonista de sus experiencias de aprendizaje y elmaestro como su orientador y animador (Burgos, 1985).

Concebida como un proyecto para el mejoramiento de la calidad de la educación, larenovación curricular ha buscado comprometer la acción educativa en la realización deideales que sustentan el marco institucional colombiano tales como la democracia, elprogreso, la paz, la libertad personal, la igualdad ante la ley, la tolerancia y el respeto porlas opiniones ajenas. La aplicación piloto de este programa de renovación curricular seinició durante el año 1977 en 17 escuelas. En 1982 estaban ya participando 1.280 escuelascon un total de 300.000 alumnos, y en 1984 el gobierno nacional tomó la decisión deaplicarlo en todo el país (Burgos, 1985).

La renovación curricular se ha venido desarrollando en tres etapas: 1) de diseño yelaboración del currículo; 2) de aplicación piloto o experimentación; y 3) de aplicacióngeneralizada o extensión.

En el sector rural este proceso se ha desarrollado a través del programa EscuelaNueva, el cual busca ofrecer educación primaria completa en escuelas con 1 o 2 maestrosque han adoptado el modelo de la enseñanza activa utilizando materiales apropiados,estrategias que se adapten a las condiciones de vida del niño campesino, y un sistema depromoción flexible que respete su ritmo de aprendizaje.

En lo concerniente a los programas de formación de docentes, la renovacióncurricular ha propuesto acciones tendentes a resolver problemas relacionados con:

Carencia de una estructura que integre los contenidos de los programasexcesivamente dispersos y atomizados.

- Demasiado énfasis en los contenidos teóricos con menoscabo de la aplicaciónpráctica del conocimiento.

- Desarticulación entre los programas curriculares y las necesidades de desarrollo delpaís tanto en el sector rural como urbano.

LA FORMACION DE DOCEIVTES PARA 14 EDUCACION BASICA EN COLOMBIA 45

- Ausencia de la investigación aplicada como componenté básico de la formación dedocentes.

- Programas orientados prioritariamente hacia la modalidad de educación formal.

- Desequilibrio entre las áreas de formación básica y las de carácter propiamentepedagógico.

- Desarticulación entre la formación pedagógica y la práctica docente (Burgos, 1985).

5. LA FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

El Sistema Nacional de Capacitación Docente garantiza el derecho de los maestrosoficiales y privados a una actualización permanente. Este sistema está dirigido por elMinisterio de Educación Nacional e integrado por las siguientes Instituciones: La DirecciónGeneral de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos delMinisterio, los Centros Experimentales Pilotos de las Secretarías de Educación de cadaDepartamento, y las instituciones educativas oficiales y privadas que tengan autorización delMinisterio para tal efecto. La Capacitación tiene dos propósitos:

- Actualizar a los educadores en los adelantos pedagógicos, científicos, tecnológicos,y en las técnicas de administración, supervisión, planeamiento, y legislacióneducativa.

- Proporcionarles oportunidades de mejoramiento profesional mediante los ascensosen el escalafón (Decreto 2277, 1979).

El escalafón Nacional Docente es el régimen que regula las condiciones de ingreso,ejercicio, estabilidad, ascenso, y retiro de las personas que ejercen la profesión docente desdeel nivel Preescolar hasta la Media Vocacional. Está organizado de manera ascendente en 14grados a los cuales va accediendo el docente de acuerdo a dos criterios: tiempo de servicio ycursos de capacitación. Cada grado representa un incremento económico en el salario.

Los programas de capacitación se desarrollan a través de dos grandes estrategias:

- Cursos, seminarios, conferencias, y talleres que mejoran el nivel cultural ycientífico de los educadores, pero que no son válidos para el ascenso en elescalafón.

Cursos presenciales, semi-presenciales, y a distancia, válidos para el ascenso en elescalafón, y que se organizan con base en un sistema de créditos en el cual 45horas de trabajo del alumno-docente equivalen a un crédito. Estos cursos sonofrecidos durante las vacaciones escolares, los fines de semana, o en jornadasdistintas a las que habitualmente laboran los docentes.

Aunque el estado financia la capacitación ofrecida por las entidades p ŭblicas, losdocentes también pueden optar por la capacitación ofrecida en instituciones privadasasumiendo su costo.


Actualmente se discuten los lineamientos de una nueva propuesta sobre el sistema deformación docente que no sólo se centre en la preparación académica del maestro sino queconciba su formación como un proyecto de vida, como un proceso continuo deactualización, perfeccionamiento, y profesionalización que trascienda los límites de unainstitución educativa. Este modelo de educación permanente se fundamenta en los siguientesprincipios:

1. El ser humano tiene derecho a educarse y disfrutar los beneficios de la cultura demanera permanente y en cualquier momento de su vida.

2. La educación es un proceso de desarrollo personal y profesional en el que lasaspiraciones y logros individuales se transforman en beneficios sociales.

3. La educación debe respetar y acoger las diferencias individuales en cuanto al ritmoy estilo de aprendizaje.

4. La educación debe ser flexible en su organización, gestión, y metodologías,ofreciendo diferentes opciones de entrada y salida para quienes demandan su servicio.

5. La educación debe ser contextualizada, responder a las exigencias de cada medio, ydesarrollada en asociación con diferentes agentes e instituciones: empresas, universidades,gremios, sindicatos, juntas comunales etc.

6. La educación debe ser especializada y orientada por la cultura de la modernidad:multidisciplinaria, divergente, y fundamentada científicamente (ICFES, 1991).

6. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS

Un estudio reciente en el que se comparan los programas de formación docente queofrecen las principales instituciones del país llega a la conclusión, compartida por otrosespecialistas, de que en Colombia no existe actualmente un plan orgánico o sistemanacional de formación que capacite a los maestros y profesores requeridos por lasinstituciones escolares. Aunque existe un estatuto del magisterio que regula las relacioneslaborales dentro de la carrera docente, éste no incluye disposiciones claras relácionadas conun modelo de formación docente. Se asume que los maestros de primaria se forman en lasEscuelas Normales, y los profesores de secundaria en las Facultades de Educación, lo cualno corresponde a la realidad (Muller, 1991). Si bien no es extrario encontrar trabajando enuna misma institución de educación preescolar o primaria a un técnico, a un tecnólogo, a unlicenciado, o a un especialista en dificultades del aprendizaje, puede resultar difícil establecerdiferencias en sus responsabilidades, la profundidad o rigor de las teorías y métodos quemanejan, el tratamiento didáctico o investigativo que dan a los problemas, el área curricularque mejor dominan, e inclusive el salario que reciben. Esta situación revela muy bien eldesorden, imprevisión, y desarticulación de los programas, niveles, e institucionesencargadas de la formación docente (ICFES, 1991).

Las facultades de educación viven actualmente una situación de crisis, que se revelaen el deterioro de su calidad académica y en una disminución sensible del n ŭmero deestudiantes que aspiran a sus programas tradicionales de licenciatura. El problema del bajonivel académico se explica, en parte, por los requisitos de ingreso a los programas de

LA FORMAC1ON DE DOCENTES PARA LA EDUCAC1ON BASICA EN COLOMBIA 47

educación, ya que admiten a los estudiantes con los puntajes más bajos o a quienes nolograron ingresar a otros programas. El asunto de la escasa demanda puede obedecer a unascondiciones laborales poco atractivas, y a la congelación reciente de la nómina. Además,históricamente en Colombia la profesión docente nunca ha gozado de un estatus social alto.

Durante los ŭ ltimos años varios organismos estatales como el ICFES (InstitutoColombiano para el Fomento de la Educación Superior) y COLCIENCIAS (entidadresponsable del desarrollo y financiación de la investigación), han convocado y auspiciado larealización de importantes eventos en los que se ha estudiado y analizado el problema de laformación docente. Estas discusiones han aportado los elementos conceptuales para unnuevo modelo de formación docente que privilegie más la interdisciplinariedad, lainvestigación, y el desarrollo del conocimiento articulados a las demandas, intereses,programas, y acciones de la vida social, política, económica, científica, y cultural del país.El nuevo educador debe contribuir eficazmente a la construcción de la sociedad colombianadel futuro y no simplemente transmitir a las generaciones jóvenes un legado de tradiciones,valores, actitudes, y conocimientos (ICFES, 1993).

Las competencias que deben caracterizar a este nuevo educador son de índolepedagógica, sociocultural, y relacionadas con el saber específico a enseñar. El componentepedagógico hace referencia al espectro de conocimientos y prácticas que deben cimentar laformación profesional del educador. El componente sociocultural busca hacer del maestro unindividuo con una sólida formación cívica, ética, moral, estética, y política, capaz de evaluarcríticamente su propio quehacer y de comprometerse con el desarrollo social en contextoslocales, regionales, o nacionales. El saber específico se refiere al conjunto de conocimientosque debe apropiarse el futuro educador para asumir con solvencia sus tareas de enseñanza enun área curricular determinada (ICFES, 1993).

Otros elementos substanciales en un programa de formación de docentes son lainvestigación y la práctica, los cuales deben desarrollarse de manera constante y progresivadurante todo el plan de estudios.

La investigación, como fuente esencial del proceso formativo, debe articular a losdocentes en torno a los diversos contenidos del currículo, e ir forjando el espíritu científicode los estudiantes mediante la aproximación a la b ŭsqueda sistemática, a la formulación deproblemas, la demostración fundamentada, la evaluación de un argumento, y el usoapropiado del lenguaje tanto oral como escrito.

Para que el futuro docente pueda reconocer y aproximarse de manera paulatina a sucampo de intervención pedagógica, la práctica debe iniciarse desde los primeros niveles de suformación, y constituirse en un proceso que en forma permanente acompañe el desarrollo delplan de estudios. Es necesario dejar de concebir la práctica como un elemento transitorio delcurrículo, asumiéndola como el espacio en el cual el docente demuestra su competencia y lasociedad la eval ŭa. Es una instancia real en la cual se puede probar, evaluar, y retroalimentarel proceso formativo del futuro docente. Como lugar de experimentación, la práctica penititeque el alumno interrelacione los diversos componentes del currículo, y se reconozca comoagente responsable de la acción educativa. Para darle un nuevo sentido a la práctica docentees necesario que desborde el ámbito de la escuela y se proyecte a la comunidad, que seconstituya en objeto de estudio, refiexión e investigación por parte del maestro, que sea ellugar donde construye y valida nuevas intuiciones, conceptos, y aproximaciones didácticas(ICFES, 1991).


En consonancia con las premisas anteriores, la misión de las institucionesformadoras de profesionales para la educación debe estar orientada a:

- Hacer de la investigación el principio relevante del aprendizaje.

- Formar educadores de la más alta calidad cientffica y ética.

- Propiciar el desarrollo de la pedagogía como saber que afirme la profesionalidad deleducador.

- Contribuir a la creación de una cultura científica y una cultura de la convivencia, elpluralismo, la solidaridad, la participación democrática, los derechos humanos, lajusticia social, y una conciencia internacional.

- Ser la instancia de formación permanente y continua de los educadores de todos losniveles del sistema educativo.

Liderar y fomentar los procesos educativos de acuerdo a las necesidades regionalesy locales.

Asesorar científica y técnicamente a las Secretarías de Educación Municipal yDepartamental, y formular propuestas al Ministerio de Educación Nacional para laimplantación de políticas educativas.

Hacer de la educación un proceso permanente que respete el derecho de todo serhumano a educarse y a disfrutar los bienes de la cultura en cualquier etapa de lavida.

Si bien es cierto que en el país abundan las disposiciones legales, los estudios, y lasinvestigaciones que muestran la urgencia de mejorar substancialmente el sistema educativo,tales ideas y propósitos no parecen trascender el nivel de las buenas intenciones. Aunquenuestros gobernantes reconozcan en sus discursos y en el papel la importancia que tiene laeducación para el desarrollo del país, el monto de las inversiones que destinan a este sectorrevelan lo contrario. Un conocido sociólogo e historiador se refería a este fenómenoColombiano como "la ilusión jurídica de creer que cuatzdo existe un problema basta conpromulgar una ley para que desaparezca" (Gilhodes, 1993).


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Creación y Funcionamiento de Programns en el Aren de Educación. Documento enviado ainstituciones con programas para la formación de educadores.

FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DELPROFESORADO NO UNIVERSITARIO EN COSTA RICA

ILEANA CASTILLO CEDEÑO

RESUMEN

La educación costarricense, especialmente el sistema educativo, se ha visto enriquecido por unproceso histórico, social y político que sin duda necesita madurar.

El sistema mayormente está organizado en los aspectos que conciernen a la educación formal; menorimportancia se otorga a la educación no formal y la informal, donde se nota un vacío.

La educación permanente sólo se puede lograr mediante un reciclaje continuo de métodos,instrumentos y sujetos. Con el fin de obtener calidad y perfeccionamiento, se requiere un proceso deintegración de éstos elementos.

ABSTRACT

Costarican education, specially the educational system, has been enriched by a historical, social andpolitical process, which, with no doubt needs to mature.

The system is chiely organised in the aspects which concern formal education, lesser importance isgiven to non formal education, and informal education, where a vacuum exists.

Permanent education, can only be obtained by a continuous recycling of methods, instruments andsubjects. In order to obtain quality and perfection, the process of untegration of this elements is required.

PALABRAS CLAVE

Formación inicial, Formación permanente, Profesorado en Costa Rica, Profesorado no universitario,Sistema educativo costarricense, Estructura del sistema educativo costarricense.

KEYWORDS

Initial formation, Permanent formation, Professorate in Costa Rica, Non universitary professorate,Costa Rica educational system, Costa Rican educational system structure.

1. INTRODUCCION

A pesar de la divergencia de criterios que existe con respecto a la organización yfuncionamiento del sistema educativo Costarricense, es de considerar que a ŭn con losproblemas que aquejan a éste pequeño país de aproximadamente 52km2 y 3.000.000 dehabitantes, se han desarrollado esfuerzos por mantener su carácter democrático y voluntad dedesarrollo.

La abolición del ejército, desde 1948, permitió que gran parte del presupuestonacional fuera otorgado al desarrollo del sector educativo, lo cual ha contribuido para que sele considere a Costa Rica, tal y como afirma Mohs (1986, 199), en "... una nación docentepor excelencia, por tradición y vocación...".

Rvta. Interuniversitana de Fontzaciópi del Profesorado, n° 20, Mayo/Agosto 1994, pp. 51-64

52 CASTILLO CEDEÑO, 1LEANA

Las modificaciones que ha sufrido el sistema educativo a través de la historia, hanfavorecido el desarrollo paulatino de las estructuras económicas, sociales y culturales.

Con respecto a muchos de los países latinoamericanos, Costa Rica ha sidoconsiderado un país de condiciones privilegiadas: no tiene ejército, realiza elecciones librescada cuatro años, posee una amplia vocación pacífica, democrática y sus índices de salud yalfabetismo son altos.

2. ORDENACION GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVOCOSTARRICENSE EN LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS

2.1. Contextualización

El sistema educativo costarricense se constituye a través de una serie de propuestas decarácter polftico, social, económico y cultural, materializadas en una Política Educativa.

La Política Educativa se sustenta en diversos documentos con carácter legal: laConstitución Política, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, el Código de Educación, laLey Fundamental de Educación y el Programa Político del gobierno, entre otros.

En la actual coyuntura política, se considera la Política Educativa como un conjuntode "... concepciones, definiciones y orientaciones que tienen relación con la dinámica en quedeben actuar los sujetos, procesos y elementos del currículo". (Herrera, Rojas y Pérez,1990, 6).

El sistema educativo se inspira, adscribe, y ajusta a los lineamientos generales de supolftica, orientando las finalidades de la educación y las herramientas para Ilegar a ella;derivando a su vez, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo.

El Plan corresponde a la lógica interna de la estructura y organización de la polftica.Es el esfuerzo más palpable de integración y coherencia de los aspectos fundamentales queplantea la educación.

El desarrollo y funcionamiento de las propuestas que se realizan en los diversosdocumentos sobre educación depende del funcionamiento de diversas instituciones.

El estado ha delegado en diferentes instituciones la responsabilidad de cristalizar losplanteamientos de la política educativa.

Las riendas del aspecto educacional se han otorgado al CONSEJO SUPERIOR DEEDUCACION; organismo estatal con obligación de analizar y sistematizar las aspiracionesde la sociedad y los ciudadanos, en lo que a formación concierne.

LA FORMAC1ON DEL PROFESORADO EN COSTA RICA 53

Una vez que este organismo alcanza el conocimiento de las expectativas de loscostarricenses, mediante su organización interna en comisiones, las analiza y coordina parasu revisión y ratificación.

El poder ejecutivo y el legislativo son los entes encargados de verificar y marcar lalegalidad de las aspiraciones y las transforma en leyes para ser ejecutadas.

La ejecución, a su vez, se encuentra bajo la dirección de otro órgano: MINISTERIODE EDUCACION PUBLICA, subordinado al Consejo Superior de Educación, el cualarticula el funcionamiento del sistema educativo.

Mediante la organización del (MEP) en departamentos sectorizados funcionalmente,se pretende garantizar la calidad de la educación.

El (MEP) ha sido organizado en torno a cuatro funciones para facilitar la complejidadde su labor.

1. Planificación: Se desarrollan actividades tendentes al análisis, organización,desarrollo y evaluación del funcionamiento del sistema.

2. Asesoramiento Técnico: Las acciones se dirigen a la orientación de educadores enel desarrollo de su labor. •

3. Ejecución y Supervisión: Se refiere a la ejecución y supervisión de programas yplanes educativos.

4. Apoyo: Se entiende como las acciones de suministrar y mantener bienes,servicios y recursos necesarios para el desarrollo educativo.

Obsérvese el siguiente esquema en el que se perciben las funciones expuestas y comoéstas, a su vez, son organizadas en sectores o departamentos.

MINISTERIO DE EDUCACION PUBLICA

FUNCIONES FUNDAIVIENTALES

I

I

PLANEAMIENTO ASESORAMIENTOSTECNICO

EJECUCIONSUPERVISION

APOY0

54 CASTILLO CEDEÑO, ILEANA

Esquema N° 1

SECTORES FUNCIONALES(departamentos)

ORGANOS DEDECISION

Constituido por elMinistro, viceministrosy comité Coordinador.

ORGANOS DEPLANIFICACION

Integrado por diversassecciones:

- Investigacion pedagógica- Documentación pedagógica- Administración- Supervisión

SECTOR DE APOY0

Se organiza en lossiguientesdepartamentos:- Financiero- Personal- Publicaciones- Servicios Generales- Suministros

ORGANOS DE EJECUCIONY SUPERVISION

Todos los órganos encargadosde ejecutar los planes yprogramas educativos.

ORGANOS DEASESORIA

Dividido endepartamentos:

- Asesoría técnicodocente

- Depto. de orientación- Educación Especialetc.

- Esta organización no es estática, se ajusta a las necesidades de la política educativa.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN COSTA RICA 5 5

2.2. Estructura del Sistema Educativo

El sistema educativo costarricense es entendido como un proceso global de accionesformales e institucionales concatenadas entre si para dar respuesta a las expectativas deíndole individual, social, cultural y económicas del país.

La organización del sistema requiere de . dinamismo y análisis para permitir unaacción intersectorial y multidisciplinaria adecuada, conforme a las variables contextuales.

Gámez (1979, 20) considera que el sistema educativo es "... el conjunto orgánico deofertas de enseñanza o formación, agrupados en dos categorías inter-conectadas con doblepropósito:

a) que cada individuo pueda llegar por el camino más conveniente hasta el grado deeducación deseado, y obtener el reconocimiento de sus logros.

b) que la sociedad consiga que sus miembros adquieran el nivel y el tipo deeducación necesarios para su propia conservación y desarrollo".

Para lograr éstos propósitos, el sistema ha sido organizado de acuerdo a tres sectoresde educación perrnanente dependientes entre sí:

1.Educación Forrnal2. Educación Informal3. Educación No Formal

La estructura organizativa del sistema se realiza mediante acciones que materializanlos fines y objetivos de la Política Educativa.

Se toma como parámetros generadores y organizadores del sistema a un nivelmacroeducativo, la estructura administrativa, jerarquizada por niveles correspondientes a lasfunciones de acuerdo al rango, de sus actores.

Esquema N° 2

ALTAAutoridadTecnica y

Política

INSPECT'ORES0

SUPERVISORES

111 DIRECTORES DE CENTRO

IV

PERSONAL DOCENTE

NUMERO DE PERSONAS

NIVELES DE SISTEMA EDUCATIVO

Tornado de Gánlez (1979, 29)

56 CASTILLO CEDEÑO, 1LEANA

Las funciones de cada nivel suponen procesos de organización y análisis para darcoherencia a la estructura del sistema educativo a un nivel más específico.

La organización del proceso escolar integra los tres sectores de educación permanente,citados con anterioridad, en los que se contempla la educación regular, educación especial,alfabetización, educación de adultos e instituciones de entrenamiento profesional, entreotros.

La educación regular se organiza en NIVELES:

1. Educación Preescolar2. Educación Primaria3. Educación Secundaria

Cada nivel comprende un n ŭmero variable de años.

La educación primaria es de 6 años escolares. La secundaria 5 y la universitariadependiendo de la carrera profesional.

Los niveles, a su vez, se ordenan en CICLOS: Es una subdivisión de los nivelesacorde a unidades integradas por criterios de índole funcional y de progreso.

La educación preescolar no se divide en ciclos. La general básica se divide en tresciclos de tres años cada uno. Comprende el nivel de primaria y parte del nivel de secundaria.La educación diversificada comprende un ciclo de dos cursos lectivos, cada uno de acuerdo amodalidades profesionales.

El motivo de ésta subdivisión es el de dotar al sistema de flexibilidad para ajustarse alas necesidades regionales.

Los niveles también se organizan por MODALIDADES: Técnicas o métodosutilizados en algŭn nivel de la estructura escolar subdivididas de acuerdo al énfasis. Véase elsiguiente esquema.

Esquema N° 3

COSTA RICAESTRUCTURA EDUCATIVA

NIVEL

EDUCATIVO EDUC. 1NICIAL EDUC GENERAL BASICA ED. D1VERSIF. ED. SUPERIOR

EDADES 011123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 años y más

CICLOS Matemo

infantil

Pre -

escolar

1 0 ciclo 2° ciclo 3° ciclo Cuarto ciclo Ciclo

Pre-grado

Ciclo

Post-grado1 2 1 3 4 I 5 6 7 8 9 10 I 11 1 12

(Continŭa en pág. siguiente)

INSTITUTOTECNOLOGICO DECOSTA RICA

1 UNIVERSIDAD INACIONAL 1

1 UNIVERSIDADESTATALA DISTANCIA

oUNIVERSIDAD DE

1 COSTA RICA

0

n J UNIVERSIDADESPRIVADAS

o I

INSTITUCIONESPARACNIVERSI-TARIAS 1

11213144DE-11 213-45 6GUARDERIASINFANTILES

10

11

2.1 MODALIDAD HUInIANIDADESESPECIALIDADES

2.1.1 Ciencias2.1.2 Letras

718 9

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN COSTA RICA 5 7

1 RAMA TECNICA

12

1.1 MODALIDAD COMERCIALESPECIALIDADES

1.1.1 Secretariado1.1.2 Contabilidad

1.2 MODALIDAD INDUSTRIALESPECIALIDADESfn--1718191-7

1.2.1 Metal mecánica1.2.2 Mecánica automotriz1.2.3 Mecánica de precisión1.2.4 Mecánica agrícola1.2.5 Autoremodelado1.2.6 Industria de la madera. etc.

13 MODALIDAD AGROPECUARIAESPECIALIDADES

1.3.1 Agraria1.3.2 Educaci ŭn familiar y social

1.4 MODALIDAD ARTESANALESPECIALIDADES

1.4.1 Forja y Herrería artística1.4.2 Artesanía en madera1.4.3 Cerámica1.4.4 Anesanía artística utilitaria1.4.5 Corte y confección

•2. RANIA ACADEMICA

GUARDERIAS EDUC. GRAL. BASICACINAI-CEN ACADEMICA 1.5 AGROINDUSTRIA

3. RANIA ARTISTICA

1 —71 8-9] 10 11

ESPECIALIDADESDanza y baletFolkloreInstrumentosTeatro

- Instituciones Privadas- Colegios Universitarios- Escuela Centroamericana de GanaderialEDUCACION ESPECIAL - ESPECIALIDADES1

Retardo MentalProblemas Neuro M ŭsculo EsqueléticoDeficientes VisualesDeficientes Auditivos

[

Problemas de LenguajeProblemas de AprendizajeProblemas Psico-socialesProblemas EmocionalesDesarrollo del Talento

o

(Continŭa en pág. siguiente)


[roblemas de Lenguaje

Problemas de AprendizajeProblemas Psico-socialesProblem'as EmocionalesDesarrollo del Talento

ALFABETIZACIONPOBLACIONADULTOSJOVENES

I JOVENES DE 13 A 20 AÑOSI ADULTOS

EDUCACION POPULAR

SUPERIOR ABIERTA

INST. DE EDUCACION COMUNTARIA (IPECS)

EDUCACION BASICA POR MADUREZ

CAPACITACION COMUNAL

EDUCACION SOCIALMENTE PRODUCTIVA

EDUCACION BASICA POR RADIO

BACHILLERATO POR MADUREZ

Cursos Varios Privados SINDICALISMO COOPERATIVISMO ASOCIACIONES

s Campañas diversas de Instituciones Todas las edades

Z

0 11

<'C:3

C.)

1.) eta.

(Letrinización, Alcoholismo, Reforestación, Control de Natalidad, Educación para el consumo

ADULTOS

JOVENES

--1 CICLO DE APRENDIZAJE

CICLO DE COMPLEMENTACION

Otros Ministerios, Empresas(Formación en el Trabajo)

CICLO DE HABILITACION YFORMACION EN LA EMPRESA ADULTOS

u OrganizacionesJOVENES

SISTEMA NACIONAL DE RADIO Y TELEVISION (SINART)

Sociedad en general, Enfasis: Cultura, Recreación, Deportes y Juventud a través de•edios decomunicación colectivo tendientes a transmisión, preservación, formación y desarollo delpatrimonio histórico, cultural y natural.

MINISTERIO DE

EDUCACION PUBLICA

LA FORMAC1ON DEL PROFESORADO EN COSTA RICA 59

El apogeo de decisiones en los diversos niveles, ciclos o modalidades, requiere de unproceso plarŭficado que asegura la continuidad del sistema y la modificación de acuerdo a losavances a nivel teórico y práctico que se suscitan continuamente.

El proceso de actualización del sistema debe contemplarse, como manifiesta Faure(1972), dentro del área de planificación, la cual tiene el deber de transforrnar la política enuna constante organizada de decisiones para la actuación correcta.

La actualización debe abarcar tanto la administración del sistema, como el sistemamismo. Para ello se requiere el constante reciclaje de los recursos humanos que en elintervienen.

3. FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO NO UNIVERSITARIO

La formación del profesorado no universitario es competencia de las universidades delpaís, las cuales establecen los siguientes requisitos para acceder a las diversas carreras eneducación:

1. Bachillerato en Educación Diversificada.2. Aprobar el examen de ingreso para la universidad.3. Participación positiva en entrevista personal.4. Test psicológico o de aptitud.5. Pruebas de conocimientos básicos (matemática, ciencias, sociales, historia).

Cada universidad, valiéndose de su autonomía, propone por separado los planes ymodelos de formación, de acuerdo a su filosofía.

Los perfiles educativos de las universidades convergen en su fundamentación yorientación hacia la realidad social, económica, política y cultural.

Las facultades de educación de la Universidad Nacional Autónoma de Costa Rica y laUniversidad de Costa Rica, organizan los curriculum de las carreras por medio de materiasdirigidas al análisis y atención de problemas: educativos, sociales, psicológicos, culturales yeconómicos.

Las materias varían en tiempo y duración, de acuerdo a lo estipulado por cadauniversidad, y segŭn los grados profesionales establecidos. En el caso de la U.N.A., seorganiza de la siguiente manera:

3.1. Profesorado o diplomado

Tiene una duración de dos cursos académicos. Para la obtención del título se requierehaber aprobado todos los cursos y realizar práctica dirigida, además de haber cumplido contodos los requisitos establecidos para el ingreso y permanencia en la carrera.

Las materias varían de acuerdo a la especiálidad elegida por el estudiante. Para obtenerel diplomado en I y II ciclos, se exige haber cursado y aprobado las siguientes matei-ias conuna calificación superior a siete.


Nombre de los cursos:

Introducción al EnfasisComunicaciónMetodología para la Ed. Básica IMateriales y RecursosMatemática para la Ed. Básica IIntroducción al CurrículumMetodología para la Ed. BásicaEducación y Desarrollo HumanoExpresión CreadoraEstudios Sociales para la Ed. BásicaLectura y EscrituraPrioridades de la Educación ActualExpresión Creadora IICiencias para la Ed. Básica IEspañol para la Ed. Básica ITeoría de la EducaciónLectura y Escritura IIMetodología Aplicada al Aula EscolarDiferencias Individuales en el aulaPrincipios y Técnicas de evaluación

Con el título de profesor o diplomado, el estudiante tiene acceso al mercado laboral,sobre todo en instituciones de carácter privado, en donde el tipo de remuneración salarial esbajo. Sin embargo, supone un beneficio para ambas partes en el sentido de que el reciéndiplomado no necesita hacer una oposición rigurosa. En el caso de la institución porque leahorra costes de retribución directa.

Los contratos para trabajar en instituciones p ŭblicas son realizados por uno de losdepartamentos del M.E.P. La elección del candidato es más minuciosa por la cantidad dedemandas que se ofertan; se toma como parámetro para otorgar el puesto el niveluniversitario y la experiencia laboral.

3.2. Bachillerato

Se requiere haber obtenido el título de profesorado, haber cursado aproximadamentetres semestres y realizar prácticas de extensión a la comunidad.

3.3. Licenciatura

Por lo general lleva tres semestres, para la conclusión de seminarios; es necesariotener el título de bachiller. Una vez finalizados los seminarios, se brinda un plazoaproximado de dos años para la confección y defensa de un trabajo de investigación, cuyaaprobación es requisito indispensable para la obtención del título.

El plan de la Universidad de Costa Rica no varía demasiado. La ŭnica variaciónsignificativa es que no establece el grado de profesorado. El alumno debe cursar hasta elbachillerato para acceder al tftulo que lo acredita como profesional de la educación.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN COSTA RICA 61

Además del aporte teórico de las materias, es necesario que se realicen comprensionesa nivel práctico, para lo cual se promueve la confección y ejecución de proyectos deintervención.

Concluidos los estudios universitarios se completa el esquema de educación formal.Sin embargo: "Se destaca cada vez más el hecho de que éstos planes son apenas un primerpeldario en el proceso completo y que luego le siguen otras formas de preparación deprofesores en servicio como lo son la capacitación y el perfeccionamiento". (Campos, S.a,50).

4. FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO NO UNIVERSI-TARIO

La formación permanente del profesorado no universitario es competencia delMinisterio de Educación P ŭblica, mediante la Comisión Nacional de Capacitación y elConsejo Nacional de Educación. Estos fijan las políticas de capacitación y determinan lasprioridades.

Plantean el asesoramiento permanente sobre aspectos relevantes en el planoeducativo dentro y fuera del ámbito naconal, con la mayor cobertura posible.

Para ese efecto realizan los nexos pertinentes con las Asesorías Técnicas a nivelregional y coordinan con las Universidades por medio de una Comisión Nacional deCoordinación con las mismas, formada por representantes del M.E.P. y las Universidades:Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional Autónoma, Universidad Estatal aDistancia, Instituto Tecnológico de Costa Rica, y organizaciones de educadores como laAsociación Nacional de Educadores, Asociación de Profesores de Segunda Enserianza,Sindicato de Educadores y Colegio de Licenciados y profesores.

Las facultades de Educación de las universidades atienden la labor de capacitación delprofesorado atendiendo a las consideraciones del M.E.P.

Los planes de formación permanente abarcan entre otros a los profesores deenserianza preescolar, primaria, secundaria, educación para el hogar, educación física.

Se suman al esfuerzo de las universidades las iniciativas de diversos organismosgubernamentales y no gubernamentales: Ministerio de Salubridad P ŭblica, CajaCostarricense de Seguro Social, Instituto Mixto de Ayuda Social, Instituto Nacional deSeguro, Centro de Orientación y Formación.

Las experiencias de apoyo de las universidades a los programas de educaciónpermanente son muy variadas: conferencias, talleres, charlas, seminarios y proyectos deextensión en los cuales se capacita a los docentes sobre las innovaciones e investigacionesconcernientes a las áreas del desarrollo humano (cognicitiva, socio-afectiva, física).

La Universidad Nacional cuenta con un Centro de Apoyo Permanente para los efectosde formación y capacitación del profesorado no universitario, el cual cubre todas las áreas delpaís sean urbanas o rurales.


Muchos de los servicios que brinda la universidad surgen espontáneamente, comouna respuesta a las necesidades planteadas y demostradas. Responden también a laspeticiones del MEP.

A pesar de existir una evidente preocupación por que "El educador desde que inicia sulabor profesional debe ser consciente de que es necesaria su constante actualización con elfin de lograr un mejor producto..." (U.N.A., S.a., 1), se destaca que en el campo deeducación permanente algunos objetivos se han quedado en simples propuestas, debido a lapoca integración y motivación del profesorado.

5. REFLEXIONES CRITICAS

No puede hablarse de perfección de un sistema educativo, cuando en él convergen tancompleja cantidad de variables. El sistema Educativo Costarricense no es la excepción.

Los programas de formación primaria y secundaria responden a las propuestas que serealizan a nivel ministerial, mientras que las universidades organizan autónomamente sincorrelacionar los niveles inferiores a ésta educación superior.

No existe una correlación entre la educación que se imparte. La inexistencia de unhilo conductor de la educación se manifiesta a lo largo de todo el proceso de educaciónformal.

Se da énfasis al proceso de educación formal, pero se olvida que la educación es unproceso permanente que no sólo abarca la educación formal. "Se carece de una organizaciónque conduzca a la formación continua, siempre se trata de un período ŭnico de formación".(Campos, S.a., 60).

Se forma para el presente y no para el futuro. Por ello, no puede hablarse deeducación permanente, cuando una vez terminada la educación formal se realizan esfuerzosaislados.

Parece que una vez que los profesionales se insertan en el mundo laboral pierden laperspectiva, al considerar que el perfeccionamiento continuo debe serles gratificado medianteun título que les asegure un ascenso salarial.

Los currículum de Formación Inicial del profesorado, de una u otra forma,promueven que el docente se sienta una vez terminada la carrera eficiente para el resto de lavida. "Todavía parecen inspirarse en el concepto de que quien sale graduado debe ya irequipado para toda la vida profesional... No se tiene en cuenta la perspectiva de seguirseformado durante toda la vida". (Campos, S.a, 59).

Los planes de estudio no se enfocan como una continuación progresiva y unaprovechamiento de la experiencia adquirida a partir del título inicial, sino como un nuevobloque de conocimientos fijos, centrados en las especialidades en sí y no en el progreso delos docentes como educadores.

Es evidente la necesidad de ampliar la cobertura de educación permanente, pero demanera que se adapte. El sistema educativo Costarricense "Es accesible a todos a lo largo y

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN COSTA RICA 63

a lo ancho del país, pero no se adapta a las condiciones económicas, sociales y psicológicasde muchos". (U.N.A., 1988, 2), sobre todo de aquellos que viven en zonas rurales ymarginales, donde las carencias son más evidentes".

Se debe promover la articulación de programas de educación permanente que asegureny eliminen la presencia de estructuras tradicionales y centralizadas. Tal y como lomanifiestan Guier (1985), Caamaño (1985) y Chavarría (1984), el perfil del futuro profesordebe responder coherentemente a los procesos de educación permanente. Se deben considerarlas variables de índole social, económica y cultural.

Si bien es cierto que se han logrado grandes triunfos en el campo educativo, hay quedestacar que Costa Rica fue uno de los primeros países que impuso la formación delprofesorado en el nivel universitario.

También hay que destacar que ha logrado enfrentarse a una serie de intereses políticosy económicos que tratan de imponer ideas tradicionalistas basadas en las viejas EscuelasNormales, lo que implicaría una desprofesionalización del profesorado al no exigírseles entreotras cosas el título universitario.

"Es de consenso Nacional que, no obstante las conquistas educativas a que ha llegadoel país, se deben hacer análisis profundos en relación con el problema de la calidad deenseñanza, la preparación de maestros y profesores..." (Soto, 1984, 342). Pinto (s.a.) ariadeque la crisis en la calidad de la enseñanza se ensanchará si no se analiza y comprende losfundamentos teóricos y prácticos utilizados en las ofertas y modalidades educativas.

No puede existir congruencia entre la renovación, modernización y perfeccionamientodel sistema si no se correlaciona como un proceso permanente que permita a los profesoresactuar de manera crftica.

Se hace necesario un planteamiento rector que integre y dé seguimiento a losesfuerzos realizados, tanto por instituciones p ŭblicas, privadas, como al de los educadores enejercicio.

Es necesario que en Costa Rica los procesos de educación permanente dejen de seruna quimera y se conviertan en procesos dinámicos de transformación del hombre y sunaturaleza, para la construcción de una verdadera democracia.

6. RESUMEN

La educación costarricense, especialmente el sistema educativo, se ha vistoenriquecido por un proceso histórico, social y político que sin duda necesita madurar.

El sistema mayormente está organizado en los aspectos que conciemen a la educació•formal; menor importancia se otorga a la educación no formal y la informal, donde se notaun vacío.

La educación permanente sólo se puede lograr mediante un reciclaje continuo demétodos, instrumentos y sujetos. Con el fin de obtener calidad y perfeccionamiento, serequiere un proceso de integración de éstos elementos.

64 CASTILLO CEDESIO, ILEANA


CAAMAÑO, R.C. (1985): El nzodelo educativo Costarricense (Simposio N. 5). San José.CAMPOS, S.M.A. (S.f): Formación Permanente del docetzte. San José, U.C.R.CASTELLON, P.; SANDI, H. y otros (1989): Sfiztesis del Diagnóstico de la situación educativa en Costa Rica

(polígrafo). Heredia, CIDE.CHAVARRIA, J.E. y PALMA, A.A. (1984): Pelfil del administrador educaciotzal. San José, MEP.FAURE, E. y otros (1972): Aprender a ser. Paris, UNESCO.GAMEZ, S.U. (1979): Política y estructura del sistema educativo. San José, EUNED.GUIER, J.E. (1985): El modelo educativo costarricetzse (Simposio N. 5). San José.HERRERA, M.A.; ROJAS, A.V. y PEREZ, C.R.A. (1990): Política Curricular del período 1990-1994. San José,

MEP.MOHS, E. (1986): Salud puente par la paz (Polígrafo). San José, Libro Libre.PINTO, R. (s.a.): Contexto tedrico de los planes de estudio de la educación costarricense. San José, IMEC.SOTO, J.A. y BERNARDINI, A. (1984): La educación actual en sus fuentes filosóficas. San José, EUNED.CENTRO DE INVESTIGACION Y DOCENCIA EN EDUCACION (1989): Calidad de Educación (polígrafo).

Heredia, UNA.

FORMACION DEL DOCENTE EN PANAMA

ERIC SANTAMARIA VALLEJOS

RESUMEN

En el presente trabajo. se estudia la estructuración del sistema educativo panameño, la formación,perfeccionamiento, capacitación y actualización del futuro docente, como el docente en servicio. Se exponenlos planes y programas de la formación docente de cada nivel o especialidad educativa, así como también, lasproyecciones de la formación docente en el futuro.

ABSTRACT

In this project, we are going to study the structuration of the panamanian education system, the training,perfection, capacitation and the actualice of the future teacher, as the teacher in service. It is expose the plansand programs for the training of the teachers in each level o educational speciality, and also, the projects for thetraining of the teacher in the future.

PALABRAS CLAVE

Estructura académica del sistema educativo panameño, Fundamentación jurídica de la formacióndocente en Panamá, Formación de preescolar, Formación de primaria, Formación de secundaria, Formación endocencia superior.

KEYWORDS

Academic structure of the panamanian educational system, Legal base of the teacher training inPanama, Kindergarden education training, Primary education training, High school education training,University education training.

1. INTRODUCCION

Pretendemos exponer en el presente estudio una visión lo más ajustada posible a larealidad de la formación del docente panameño. Esto lo señalamos por el hecho de que, desde1946, se ha venido rigiendo una ley Orgánica de Educación.

En 1974, el Sistema Educativo Nacional se encontraba gobernado por un régimenmilitar, que gobernó el país durante el período comprendido de 1968 a 1989, en el cual segesta una reforma educativa, que se ve derogada un 9 de octubre de 1979, por una presiónpopular del pueblo panameño, retornándose a la Ley 47, de 24 de Septie.mbre de 1946,Orgárŭca de Educación.

Mediante Ley 46, del 20 de noviembre de 1979, se crea la Comisión Coordinadora deEducación Nacional, cuyas funciones serán, entre otras finalidades, analizar, estudiar yrecomendar la estructuración del Sistema Educativo Nacional.

Después de casi doce años, esta comisión presentó en mayo de 1991 a las autoridadeseducativas el Anteproyecto de Ley por el cual se modifican, adicionan y subrogan artículos


66 SANTAMARIA VALLEJOS, ERIC

de la ley 47, de 24 de septiembre de 1946, Orgánica de Educación, anteproyecto que no hasido aŭn aprobado por la Asamblea Legislativa.

Cabe señalar que la tarea de intentar e impulsar la consolidación de muchos cambiosque habían sido solicitados durante varios años, tienen que valorarse como tarea compleja ydifícil, para un país pequeño y de limitados recursos que, al mismo tiempo, estaba luchandopor lograr la descolonización de parte vital de su territorio y por el perfeccionamiento de suindependencia y de su soberanía.

Ahora bien, conscientes de la obligación que tiene el Estado de asegurar unaeducación adecuada para todos, de conformidad con el artículo veintiséis de la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos, así como los de la Declaración de las Naciones Unidassobre el fomento de los Ideales de Paz, Respeto Mutuo y Compresión entre los pueblos,debemos valorar el papel esencial del personal docente en el progreso de la educación,contribución y desarrollo de la personalidad humana y de la sociedad.

RIVERA, ARTURO (1991) manifiesta que debería reconocerse que el progreso de laeducación depende en gran parte de la formación y de la competencia del educador. Asítambién el Ministerio de Educación y Ciencia de España (1992) recalca que el agente másimportante en el desarrollo y/o implementación de toda nueva reforma curricular es eldocente. Una reforma educativa que se pretenda llevar a cabo no dependerá de él ŭnicamente,pero sin su apoyo y su profesionalidad no es posible ninguna innovación en la educación.

Una nueva reforma educativa no sólo conlleva una nueva terminología, sino que,además, requiere que los docentes adquieran, a través de su formación, un nuevo modeloeducativo que, entre otras cosas, le permite adquirir ciertos valores y actitudes favorables ensu diario bregar como profesionales de la enseñanza.

WATSON (1978), en una de sus reglas de resistencia al cambio o innovaciones,cuenta las inseguridades personales que todo cambio acarrea en el individuo. La motivacióno predisposición de una persona hacia una tarea depende en ŭltima instancia de dos factores:de la valoración que se hace de ella y de las expectativas de éxito si se act ŭa de maneraconsciente. Esto se logra, en parte, mediante un mejor conocimiento o, en todo caso, através de la formación docente que le capacite para contribuir a la mejora de la calidad de laenserianza.

2. ESTRUCTURA ACADEMICA DEL SISTEMA EDUCATIVOPANAMEÑO

La educación formal sistemática o regular es aquella estructura educativa que dependedel gobierno central y en la cual participa activamente el n ŭcleo familiar, que se orienta acapacitar al hombre, mediante la formación sistemática, para el logro de sus objetivos, quehan sido formulados de acuerdo a metas, propósitos, fines, finalidades y política educativadel Estado, segŭn el ordenamiento jurídico que la sustenta.

Segŭn los preceptos constitucionales y las disposiciones legales, en Panamá lecorresponde fundamentalmente al Ministerio de Educación desarrollar el sistema regular deeducación a través de la institución docente más generalizada que es la escuela. En la realidadeducativa panameña, el Ministerio de Educación, conjuntamente con la Universidad de

FORMACION DEL DOCENTE EN PANAMA 67

Panamá, la Universidad Tecnológica, el Instituto para la Formación y Aprovechamiento delos Recursos Humanos, el Instituto Nacional de Cultura, el Instituto Nacional de Deportes,el Instituto Panameño de Habilitación Especial, el Centro Nacional de FormaciónProfesional y la Universidad Santa María la Antigua, son quienes integran el sector de laeducación.

La sociedad contemporánea ha confiado la responsabilidad de impartir la educaciónbásica a la escuela, institución de profundo contenido cultural, que contribuye a lasatisfacción de las necesidades sociales e individuales. Es deber esencial del Estado el ofrecerun adecuado servicio de educación en forma "gratuita y obligatoria" y un derecho ciudadanoel recibirla.

Los preceptos constitucionales establecen, entre otras disposiciones, las siguientes:"Todos tienen el derecho a la educación y la responsabilidad de educarse". El Estado organizay dirige el servicio p ŭblico de la educación y garantiza a los padres y madres de familia elderecho a participar en el proceso educativo de sus hijos/as.

La educación se basa en la ciencia, utiliza sus métodos, fomenta su crecimiento ydifusión y aplica sus resultados para asegurar el desarrollo de la persona humana y de lafamilia, al igual que la afirmación y fortalecimiento de la nación panameña comocomunidad cultural y política.

La educación es democrática y fundada en principios de "solidaridad humana y justiciasocial".

Al determinar la finalidad de la educación, la Constitución panameña en su Artículo88 señala: "La educación debe atender el desarrollo annónico e integral del educando dentrode la convivencia social, en los aspectos físicos, intelectual, moral, estético y cívico y debeprocurar su capacitación para el trabajo ŭtil en interés propio y en beneficio colectivo". Porsu parte, el Artículo 89 amplía ésta al establecer: "Se reconoce que es finalidad de laeducación panameña la de fomentar en el estudiante una conciencia nacional basada en elconocimiento de la historia y los problemas de la patria".

La estructura académica y los planes de estudio que se establezcan deben correspondena las finalidades que determina la Constitución Nacional. El Artículo 92 dispone al respecto:"La Ley deterininará la dependencia estatal que elaborará y aprobará los planes de estudio,los programas de etzseñanza y los niveles educativos, así COMO la organización de unsistema nacional de orientación educativa, todo ello de conformidad con las necesidadesnacionales". Como una extensión de sistema "Se establece la educación laboral como unamodalidad no regular del sistema de educación, con los programas de educación básica ycapacitación especial". (Artículo 93).

La Constitución de 1972, que nos rige, en su Artículo 91 desarrolla el principio de lagraŭvidad al indicar: "La educación oficial es gratuita en todos los niveles pre-universitarios.Es obligatorio el primer nivel de enseñanza o educación básica general".

La gratuidad implica para el Estado proporcionar al educando todos los ŭtilesnecesarios para su aprendizaje mientras completa su educación primaria.

"La gratuidad de la educación no impide el establecimiento de un derecho de matrículapagada en los niveles no obligatorios".


La Ley 47 de 24 de septiembre de 1946, Orgánica de Educación, aunque de vigenciaprevia a la Constitución, contiene disposiciones fundamentales que es necesario destacarpara analizar, en mejor forma, la escuela como una institución sistemática. El artículo 1° dela misma establece: "Reconácese a todos los niños y jóvenes residentes del país, el derecho,que es al par un deber, a recibir del Estado una educación integral, sin discriminación deraza, sexo, fortuna o posición social".

La diferencia entre educación oficial y la particular se delimita en el Artículo 3° alserialar: "La educación es oficial o particular. Es oficial la educación costeada en todo o enparte por el Estado; es particular, la que se imparte sin costo alguno para el Estado; perotoda educación es pŭblica, en el sentido de que todos los establecimientos de enseñanza, seanoficiales o particulares, están abiertos a todos los alumnos sin distinción de raza, posiciónsocial o religión".

Al establecer las finalidades y características de la educación panameña, los Artículos40 y 50 de la Ley fundamental disponen: "La educación panameña en todos los niveles seorientará hacia la satisfacción de las necesidades económicas higiénicas, cívicas, culturales ymorales de la sociedad. Con tal objeto, los programas de enseñanza consultarán lascaracterísticas distintas de la niñez y la juventud panameña, así conzo las condiciones delmedio físico-social".

"La escuela panameña es democrática. No podrán funcionar en el territorio de laRepŭblica establecimientos de enseñanza de carácter sectario o exclusivista, o que impartansu enserianza en un idioma distinto del Español, excepto en los casos que la Constituciónestablece".

Los preceptos constitucionales y las disposiciones legales determinan la orientaciónde la educación panameña cuya responsabilidad corresponde al estado como deber esencialbajo la dirección, coordinación, supervisión y control del Ministerio de Educación. Para ellogro de sus finalidades se establece su estructura académica, se determinan los planes deestudios y los correspondientes programas de enserianza.

Paralelamente al sistema de educación reglada hay otras formas no regladas deeducación que realizan diversas agencias e instituciones, tanto oficiales como particulares:Iglesia, Medios de Comunicación Social, Centros de Formación Profesional, Sindicatos yotros organismos que utilizan formas diversas en su acción educativa: publicaciones, cursosbreves, emisiones radiofónicas, programas de televisión, seminarios, talleres y otrasactividades de formación de los grupos.

La estructura académica del sistema educativo es el conjunto ordenado de niveles ymodalidades que se ofrece dentro de un sistema a los niños/as, adolescentes y adultos contratamiento diferenciado, objetivos específicos y un contenido curricular que desarrolla losplanes de estudio.

Al establecer los niveles educativos, la Ley Orgánica en su Artículo 2° dispone: "Laeducación sistematizada que los planteles oficiales imparten se divide en preescolar o pre-primaria, primaria, secundaria y universitaria".

FORMACION DEL DOCE1VTE EN PANAMA 69

3. FUNDAMENTACION JURIDICA DE LA FORMACION DOCENTEPANAMEÑA

En el Artículo 87 se señala: "El Estado organiza y dirige el servicio p ŭblico de laeducación nacional y garantiza el servicio a los padres de familia el derecho a participar en elproceso educativo de sus lujos".

Este artículo mantiene el precepto de que el Estado tiene la responsabilidad de dirigiry organizar el servicio pŭblico de la educación, lo cual significa que debe formar a losdocentes de los niveles obligatorios y gratuitos.

Dentro de la Ley 47 del 24 de septiembre de 1946, Orgánica de Educación, tenemos:

El Artículo 10 reconoce al respecto que todos los/as niños/as y jóvenes residentes delpaís, tienen el derecho, que es a la vez un deber, a recibir del Estado una educación integralsin discriminación de raza, sexo, fortuna o posición social. El Estado tiene que brindar elderecho de la educación a todos los panameños.

En el Artículo 4° se dispone que la educación panameña, en todos los niveles, seorientará hacia la satisfacción de las necesidades económicas, higiénicas, cívicas, culturalesy morales de la sociedad. Con tal objeto los programas de enserianza tendrán en cuenta lascaracterísticas distintas de la niriez y la juventud panameña, así como las condiciones delmedio físico-social.

Para garantizar las necesidades de la sociedad, el Estado tiene que formar, capacitar yactualizar a la población docente, con una oferta educativa diversificada de la estructuraacadémica, dentro del Sistema Educativo y, para garantizar esa oferta que tiene que dar elEstado, deberá responder a las necesidades de formación, capacitación y actualización de supersonal docente, que ha de atender a la población escolar del país de manera sistematizada yeficaz.

4. FORMACION, PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACION DELDOCENTE PANAMEÑO

4.1. Descripción

Se entiende por formación del docente la que se recibe en la institución educativa, quecapacita el futuro docente para el ejercicio de su función, y que se avala con la debidatitulación que el Estado otorga al finalizar esa etapa de formación docente.

Por otra parte, también hacemos considerar el perfeccionamiento del docente enejercicio, para la mejora de la calidad de la enseñanza.

4.2. Formación del Docente de Primaria

En 1938 se abrió la Escuela Normal de Santiago, que se encuentra en la provincia deVeraguas a doscientos cincuenta kilómetros aproximadamente de la ciudad capital, en unedificio adecuado y con planes ambiciosos de contribuir al progreso del país para mejorar laeducación primaria en todos los sectores geográficos, ofreciendo solución a problemas


específicos de cada región. Años más tarde se crearon otras escuelas normales para poderpreparar la gran demanda de docentes para primaria. Finalmente, a sus cincuenta y cincoarios, es la ŭnica escuela normal que subsiste en el país en la formación de docentes a nivelprimario.

El profesorado de la escuela Normalista es seleccionado mediante concursos,atendiendo los procedimientos legales que se han establecido para tal fin. Un adecuadosistema de supervisión educativa eval ŭa anualmente el nivel de formación alcanzado en los"normalistas".

Para completar esta formación inicial, los estudiantes participan en el ejerciciodocente en centros concertados y organizados para este fin, que permiten a los futurosdocentes, tomar un primer contacto con la realidad escolar, donde son agentes activos de supropia formación, siendo debidamente evaluado y constatado en el expediente del alumno, almismo tiempo que constituye una retroalimentación del sistema formativo del estudiantenormalista.

4.3. Formación del docente de preescolar

La formación del docente de la educación preescolar, actualmente se encuentra bajo laresponsabilidad de la Universidad de Panamá en la Facultad de Educación. La duración deesta carrera es de tres años, y es de carácter intermedio. El título que se recibe es el deprofesor de enseñanza pre-escolar.

5. PROGRAMAS DE FORMACION DE DOCENTES EN LA FACULTADEDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE PANAMA

La Universidad de Panamá viene formando, desde principios de la década del setenta,personal docente en los niveles de preescolar y primaria, y en forma compartida y limitadael profesorado en educación secundaria desde hace cincuenta y seis años. (MedinaDomínguez, V., 1986, págs. 7). También expide el título de Licenciatura en Educación y elde Profesorado de Educación, que antes de 1970 se denominó, en ambos casos, dePedagogía.

En 1985, específicamente en octubre de ese año, se creó la Facultad de Educación.Antiguamente, la formación docente se ofrecía a través de la Escuela de Educación,dependiendo de la Facultad de Filosofía, Letras y Educación, hoy Facultad de Humanidades.

Entre otros objetivos, la Facultad de Educación, busca formar personal docente y deapoyo técnico que demanda y requiere el sistema educativo panameño, con el más alto gradode calidad profesional, científico, cultural y pedagógico, atendiendo los principiosdemocráticos y educativos establecidos en la Constitución Nacional.

5.1. Estructura de la Facultad de Educación en la Formación Docente

Con la creación de la Facultad de Educación, se ha trazado nuevos enfoques ypolfticas en la formación de los docentes en todos los niveles del sistema escolar. La mismaFacultad se ha estructurado en dos escuelas, conforme a la Ley Universitaria, "Las escuelasson unidades académicas, que dentro de las respectivas facultades, programan, coordinan y

FORMACION DEL DOCENTE EN PANAMA 7 1

administran la enseñanza de una carrera o especialidad de estudios que culminan en un tz'tuloprofesional. Se entenderá como carrera al conjunto planificado de actividades de enseñanza-aprendizaje que son necesarios y suficientes para formar profesionales capaces de satisfacerlos objetivos de una detenninada especialidad". (Artículo 39.

Las dos escuelas de la Facultad de Educación y sus respectivas carreras son lassiguientes:

- Escuela de Formación Pedagógica, responsable de las carreras de preescolar,primaria, licenciatura en educación y profesorado en educación.

- Escuela de Formación Diversificada de Docentes, responsable de las carrerasdiversificadas en educación media y del programa de post-grado en docencia superior para.docentes y asistentes en servicios en la Universidad de Panamá.

Conforme a la Ley 11 de 8 de junio de 1981, la Facultad de Educación estáorganizada en Departamentos Académicos, que "son las subdivisiones básicas en las que seagrupa el personal de cada Facultad de acuerdo a la afinidad de las disciplinas académicas a sucargo, para participar en las tareas docentes, de investigación y extensión. Desemperiaránfunciones científicas y pedagógicas, ofreciendo directamente, o a través de las Escuelas, losservicios docentes que se requieren para la enseñanza de las carreras de la Facultad". (Artículo40) Los departamentos creados son los siguientes: Administración y Supervisión Educativa,Curriculum, Desarrollo Educativo, Evaluación e Investigación Educativa, Metodología yTecnología Educativa, Psicopedagogía

5.2. Carreras de formación docente de primer año de cultura general

El Primer Año de Cultura General es obligatorio para todos los estudiantes queingresan a la Facultad de Educación. Está concebido como "la preparación y orientación querecibe el estudiante en su primer año en la facultad en lo académico, cultural, social,científico, ético y moral, para sustentar la formación e integración como docente en lacarrera que elige". Tiene como base tres áreas: científica, humanística y psicopedagógica.Está integrado por asignaturas obligatorias y electivas. Además, éste primer año tieneobligatorios dos seminarios que se ofrecen durante el verano. Ellos son: Técnicas de estudioy lectura rápida y comprensiva, y análisis de problemas y confección de trabajosmonográficos.

5.3. Formación del profesorado en educación preescolar

Como ya se mencionó en párrafos anteriores, en el país no existe otra instituciónque forme al docente en preescolar, aunque cabe señalar que en los ŭltimos años ha habidoun interés por crear nuevas universidades de carácter particular, en donde algunas contemplanen sus planes de estudios la formación de docentes en preescolar, pero como lo indica la Ley47, de 24 de septiembre de 1946, Orgánica de Educación: "Sólo se reconoce los títulosacadémicos y profesionales expedidos por el Estado o autorizados por éste de acuerdo con laLey. La Universidad Oficial del Estado fiscalizará a las universidades particulares aprobadasoficialmente para garantizar los títulos que expidan y revalidará los de universidadesextranjeras en los casos que la Ley establezca". (Artículo 95). Los programas que ofrecen


estas Universidades particulares, "no cuentan con el aval jurídico que le reconozca sutitulación". Por lo tanto la Facultad de educación tiene el aval del Estado, y ofrece la carrerade preescolar en tres años, incluyendo el Primero de Cultura General.

Es una carrera corta con dos años de especialización. Su plan de estudios contemplaasignaturas obligatorias y algunas electivas, además de un seminario obligatorio durante elverano. Posee 120 créditos. Se ofrecen asignaturas teóricas y teóricas-prácticas, y algunascon laboratorio.

Como exigencia académica final los futuros docentes en preescolar, deben realizar unperíodo de prácticas docentes en algunos de los centros concertados por espacio de unsemestre académico.

5.4. Formación del profesorado de educación primaria

Ya hemos comentado que en el país sólo existe una Escuela Normal. En la década delsetenta se suprimieron cuatro centros de formación de maestros porque, como lo recalcaMedina Domínguez, V. (1986), "un Ministro creyó que había exceso de maestros graduados.No obstante, entre niños/as de edad escolar y analfabetos habían aproximadamentedoscientos cincuenta mil esperando un maestro".

Desde esa misma época, la hoy Facultad de Educáción ha venido formando alprofesor/a de educación primaria que trabaja en este nivel.

Esta carrera de docente en el nivel primario consta de tres años e incluye asignaturasdel Primer Ario de Cultura General. Además, su plan de estudios desarrolla áreas demetodología general, metodologías especiales, curriculum, psicopedagogía y prácticadocente por espacio de un semestre académico. Una vez finalizado este proceso formativo, sepretende con esta formación los siguientes aspectos: utilizar métodos y técnicas adecuadas alnivel y a las características del grupo; detectar problemas de aprendizaje a través de lainvestigación evaluativa y ensayar estrategias de recuperación y de nivelación; desarrollar sulabor pedagógica a través de un proceso de investigación científica de la realidad educativa ysocial.

5.5. Formación del profesorado de educación

Comprende una duración de cinco arios. Es requisito la licenciatura en educación queconsta de cuatro años. La totalidad de sus créditos es de cincuenta y dos, y el enfoque en laformación tiende a mejorar la preparación pedagógica del futuro docente, con másconocimiento y destreza, lo que le permitirá un mayor dominio en la metodología de laenserianza y mayor cultura pedagógica-científica.

Actualmente, la licenciatura en educación es requisito previo para el título deprofesorado en educación. Es también básica para nuevas especializaciones como la que seacaba de aprobar en "Orientación Educativa", y para las figuras especializaciones como porejemplo; Curriculum, Planeamiento Educativos... entre otras.., de acuerdo a las necesidades


que vaya demandando el sistema educativo nacional. Los tres primeros años son básicos ycon dos más se llegará a una especialización.

Como requisito de culminación del programa, se exige el desarrollo de unainvestigación (tesis) que deberá culminar en su lectura y defensa, ante un jurado evaluador.

Esta formación pretende que el licenciado posea actitudes hacia la investigación yutilice el método científico en la b ŭsqueda de soluciones a los problemas educativos ysociales y propicie innovaciones; interprete la filosofía y la política educativa a raíz de larealidad política, económica y social del país; sea un crítico permanente de los problemasque afectan al proceso educativo... entre otros..

5.6. Formación del profesorado de segunda enseñanza-diversificada

Ocurre un fenómeno interesante, debido a que los licenciados en otras carreras, como,por ejemplo, educación musical, español, matemáticas, geografía e historia, inglés, cienciasnaturales etc., en sus respectivas facultades no reciben formación pedagógica, sino que sonformados durante cuatro o cinco en su especialidad. Para obtener la formación y el gradoacadémico que les acredite como profesores de educación secundaria, estos deben pasar por laFacultad de Educación.

Para estos licenciados, se contempla en su programa de estudios, un primer año decultura general, seg ŭn vengan de facultades de áreas científicas, que recibirán en el primeraño, asignaturas del área humanística y los que vengan del área humanística, asignaturascientíficas. Estos futuros docentes que vienen de otras facultades, deberán realizar un períodode práctica docente por espacio de un semestre académico, con observación y experienciadocente en zonas rurales, urbanas y de crecimiento rápido. Esta formación para acceder a ladocencia con otro título, tiene una duración de tres semestres.

La escuela de formación diversificada de docentes de la Facultad de Educación, escuelaésta que tiene la responsabilidad de la formación de licenciados de otras carreras, aspira aaceptar la responsabilidad total e interdisciplinaria de la formación del profesorado eneducación secundaria. Todo aquel que aspira a estudiar la carrera del profesorado debe ingresara la Facultad de Educación. Esta escuela diversificada "formará un docente integral,capacitado en la especialidad para la enseñanza en el nivel medio. Para lograr este objetivo,que será difícil, debido a su tradición pedagógica y a los intereses particulares de docentes yeducandos de las otras escuelas, la Facultad de Educación busca mediante el diálogo, elestudio, el análisis y la investigación, la promoción de acciones encaminadas a lograr, acorto plazo, la aceptación de su propuesta por parte de las autoridades correspondientes.

Se busca, mediante esta formación, la obtención de los siguientes aspectos: transferirmetodológicamente los conocimientos de su especialidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una situación dada; interpretar el programa de estudio desde la perspectivafilosófica, psicológica, pedagógica y social crítica; utilizar los recursos y las necesidades dela comunidad como fuentes de aprendizajes.


5.7. Programa de post-grado en docencia superior

La Universidad de Panamá, a partir de 1976, viene desarrollando un programa de"Post-Grado en Docencia Superior para docentes y asistentes en servicio", después de que en1972 y años siguientes, tuvo la experiencia de ofrecer a profesores de la Facultad deMedicina y a estudiantes en enfermería un curso internacional de "actualización didáctica".

Actualmente el programa de docencia superior consta de veinticuatro créditos en tresalternativas: dos semestres, para estudiantes de tiempo completo; tres semestres paradocentes y asistentes con cargas académicas menor de nueve horas; y de cinco semestres paraaquellos docentes con más de nueve horas. Existen turnos vespertinos y nocturnos.

En estos momentos las autoridades de la facultad se encuentran gestionando laposibilidad de aumentar los créditos, para así lograr que el programa se pueda convertir enun "master".

Con esta formación se pretende que los docentes: dejen de ser informadores,repetidores y examinadores, para convertirse en unos estimuladores y orientadores de laactividad del estudio; que ayuden al estudiante a alcanzar su autoformación; hagan de laenserianza una profesión; sean unos especialistas formados científicamente en métodospedagógicos.

6. PERFECCIONAMIENTO DEL PERSONAL DOCENTE PANAMEÑO

El perfeccionamiento del personal en servicio en el sistema educativo formal, y en elno formal, ha sido de gran importancia en el país en toda su historia republicana,(Comisión Coordinadora de Educación Nacional, 1990, págs. 184 ss.). Esteperfeccionamiento se obtiene mediante la investigación de documentación bibliográfica,libros de consulta, guías metodológicas, recursos didácticos, cursos de verano, seminarios,libros de texto adecuados y suficientes estudios posteriores... entre otros medios.

La necesidad de elevar la eficacia de la enserianza, hoy impartida por el sistemaescolar oficial, indica la urgencia de mejorar las técnicas de perfeccionamiento del personaldocente en servicio. A este fin, el Ministerio de Educación, y la Universidad de Panamá, enlos veranos ofrecen para perfeccionamiento y para capacitación cursos o seminarios-talleres.

6.1. Capacitación del personal docente

Existe en el Ministerio de Educación. La Dirección de Perfeccionamiento Docente,creada en 1988 y reglamentada en 1989 mediante decreto ministerial. Se centra en unaprogramación de capacitación a docentes de todo el país. En enero de 1993, la Direcciónofertó más de cien acciones de capacitación dirigidas a docentes de los niveles inicial,primaria y secundario, durante la temporada de verano que se desarrolló del 18 de enero al 12de marzo de 1993.

TecnologíaEducativa

7.33 %

75FORMACION DEL DOCENTE EN PANAMA

LegislaciónEscolar

1,1 %

Metodologías29.3 %

Áreas deConocinllentoen la capacitación

ciel docente(Verano 93)

NuevosCurriculos

Pedagógicos8,8 %

Educaciónde Adultos

1,4 %

Estos programas de capacitación fueron dictados en cada una de las nueve provinciasque conforman el Estado panameño, en donde se incluyeron nuevas corrientes pedagógicascomo: Andragogía, Informática educativa, Metodologías, Ecología, Lecto-Escritura,Legislación Escolar, Protección Civil Escolar, Derechos Humanos... entre otros. Lapremisa con la cual trabajó esta Dirección fue "la capacitación contribuye a desarrollar elpoder crítico del funcionario del sistema educativo, ejercita sus cualidades humanas y elevasu motivación y disposición para el trabajo en comunidad".

Por su parte, la Facultad de Educación de la Universidad de Panamá, tambiénorganiza seminarios-talleres para docentes en servicio y para los futuros docentes. Losseminarios-talleres que organizaron durante la temporada de verano del período 1993, fueron:Dificultades en el Aprendizaje, el Fracaso Escolar y sus consecuencias educativas,Metodología de Educación a Distancia, Diseño de materiales didácticos para la educaciónprimaria... entre otros...

6.2. Dificultades en la formación, perfeccionamiento, capacitación yactualización del docente panameño

En los momentos actuales de cambios fundamentales en el Sistema Educativo, sobretodo con la presentación a las autoridades educativas del Anteproyecto de Ley por el cual semodifican, adicionan y subrogan artículos de la Ley 47, de 24 de septiembre de 1946,Orgánica de Educación, se hace necesario que todas las acciones de orden educativorelacionadas con la formación del docente panameño, sean congruentes con lo que pretende


la nueva ley educativa. Así, un informe de la Comisión Coordinadora de EducaciónNacional (1992, págs 183 ss.) cuenta que en experiencias anteriores a la implementación deal reforma educativa de 1974 "el Ministerio de Educación ha ofrecido seminarios para lacapacitación de los educadores. Estos seminarios no han demostrado eficiencia en ningunaépoca, porque fueron insuficientes y dictados sin proveer materiales escritos adecuados y sinuna organización óptima. El sistema educativo ha operado dentro de la inercia de la rutinaestablecida, sin alcanzar un buen éxito con las reformas planteadas".

La relación que tiene la Universidad de Panamá con el Ministerio de Educación tieneque ser más coordinada, de manera que la Facultad de Educación en sus programas deformación, perfeccionamiento y capacitación diversos que brinde, estén vinculados con lasexigencias de calidad educativa que buscará la actual reforma educativa, propuesta por elEstado.

Igualmente, existen otras limitaciones:

- Déficit en la orientación de la capacitación y perfeccionamiento del personaldocente de todos los niveles del sistema.

- Existe un grupo muy heterogéneo de docentes dedicados a la enseñanza preescolar,un gran nŭmero no posee título de maestro, ni formación especial para esta labor y noexisten otros programas para la formación de estos docentes exceptuando los que ofrece laUniversidad de Panamá.

- En el nivel primario se observa bajo nivel en el desempeño de muchos docentes,por problemas de "profesionalidad", y baja motivación.

- A nivel medio se observa carencia de personal docente especializado en la mayoríade las asignaturas; especialmente en inglés, área profesional y técnica.

7. PROYECCIONES DE LA FORMACION DOCENTE EN EL FUTURO

De acuerdo a la actualización de la Ley Educativa, respecto a la formación,perfeccionamiento, capacitación y actualización del docente, se espera que la misma pennitalograr la capacidad para generar actitudes y comportamientos basados en el logro, rescate yproyección de valores; aptitud para comprender y aplicar principios y leyes universales a lasolución de problemas nacionales y universales; capacidad de liderazgo y manejo de la.creatividad y clara conciencia nacional de los problemas en el proceso educativo entre otros.El Ministerio de Educación buscará, conjuntamente con las Universidades Oficiales,coordinar, planificar y organizar todo lo concerniente a la formación del docente. Se prevéque la formación del docente se llevará a cabo en las instituciones de nivel superior. Y dichaformación se promoverá y estimulará su superación sobre la base de un sistema de méritosofreciendo una remuneración acorde con la situación social y económica, que ha depermitirle una mayor eficacia profesional.

FORMAC1ON DEL DOCEIVTE EN PANAMA

77

ANEXOS

ITINERARIO DE LA FORMACION DOCENTE EN PANAMA

CAMPO LABORAL

Formación

• Preescolar

• Primaria

• Licenciatura

• Prof. de Educación

• Prof. Diversificada

• Prof. grado enDocencia Superior

Otras FacultadesFacultad de

Educación

UNIVERSIDAD

Bachiller

en letras

Bachiller

Industrial

Bachilleren

Ciencias

Bachiller

Normalista

Bachiller en

comercio

SEGUNDO CICLO

PRIMER CICLOEducación Secundaria

....

EDUCACIONPRIMARIA

PRE-ESCOLAR

FORMACION AÑOS TíTULO INSTITUCION PLAN DE ESTUDIOS

Educación

Inicial

Tres arios

Profesor/a de enserianza

preescolar

(diplomatura)

Universidad de Panamá

Facultad de Educación

Primer afio de cultura general

Asignaturas: Metodología de las asignaturas

básicas para el nivel inicial, curriculum.

Planeamiento y evaluación inicil, práctica docente...

Educación

Primaria

Tres arios

Tres años

Maestro/a de enserianza

primatia

Profesor/a de enseñanza

primaria (Diplomatura)

Ministerio de Educación

Escuela Normal



Metodologia de las asignaturas básicas para el nivel

primario, técnicas de estudio, enserianza del folklore

legislación escolar, planeamiento y evaluación,

educación musical, etc....

Incluye asignaturas de primer año de cultura

general, metodología de las asignaturas básicas para

el nivel primario, curriculum, legislación escolar,

confección de materiales didácticos, práctica docente..

Educación

Secupdaria

Cuatro arios

Tres semesentres

Licenciado/a en Educación

Profesor/a de scgunda

enseñanza





Asignaturas del primer año de cultura general,

metodología de las asignaturas básicas para el nivel

secundario, curriculum, legislación escolar, tecnologia

educativa, educación de adultos, psicopedagogía, etc...

Tener el título de licenciado/a, asignaturas en área

de metodología general y especial, curriculum,

evaluación escolar, filosofía de la educación,

práctica docente, etc...

00


REFERENCIA S BIBLIOGRAFICAS

A. Obras

CESPEDES, Francisco (1977): La Educación en Panamá: Panorama Histárico y Antología. Impresora de laNación.

MEDINA DOMINGUEZ, Valentín (1986): Características Generales y Programas de Formación Docente.Panamá, Imprenta Universitaria.

MEDINA DOMINGUEZ, Valentín (1986): Progranzas y planes de estudio de primer ario de cultura general,profesorado de educación pre-escolar, profesorado de educacián prinzaria, licenciatura en educación,profesorado en educación, profesorado en diversificada. programa de docencia superior. Panamá,Imprenta Universitaria.

B. Publicaciones y Revistas

COMISION COORDINADORA DE LA EDUCACION NACIONAL (1984): Propuesta para la estructuracióndel sistema educativo panamerio. Informefinal, Ministerio de Educación, Panamá, Editorial centro deimpresión educativa M.E. Diagnóstico de la estructura académica y aplicación de la política del sistema educativo panamerio

(1990). Panamá, Editorial centro de impresión educativa, M.E., vol. n° 6. Anteproyecto de Ley orgánica de educación por el cual se modifican, adicionan y subrogan artículos

de la Ley 47 de 24 de septiembre de 1946. Peijil del docente panamerio, documento de trabajo, sin publicar.DE BATISTA, Minerva (10 de enero de 1993): "Cronograma de capacitación de docentes verano '93" en La

Estrella de Panamá, pág. A-3.GARCIA CORREA - CARRASCO MOLINA (1990): "La formación del profesorado en Suiza" en Revista

inter-universitaria de formación del profesorado, n° 7, pág. 147-164.MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1992): Primaria (Guí(i General). Secretaría de Estado de

Educación, Madrid.RIVERA AGUILAR, Arturo (21 de octubre de 1991): "El docente panameño: guía de nuestra sociedad

panameña" en La Estrella de Panamá, pág. A-5.

LA FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DELPROFESORADO NO UNIVERSITARIO EN URUGUAY

ELIDA J. TUANA

RESUMEN

La formación inicial de los educadores (docentes) para todo el sistema educativo, se realiza a nivelterciario, no universitario, en Institutos de Formación Docente.

La carrera dura cuatro años.El currículo comprende:• un tronco comŭn de contenido psicológico, sociológico y pedagógico-didáctico:• práctica docente;• asignaturas instrumentales específicas;• talleres optativos.La formación permanente de los docentes se realiza en el 1.M.S. Instituto de formación de post-grado

con reciclaje, investigación didáctica y educacional, formación de maestros y profesores para integrar loscuadros superiores del sistema y maestros de preescolares y niños con discapacidad. Los otros Institutosrealizan también, algunas de estas funciones.

ABSTRACT

The teachers in Uruguay are training in the Teacher's Training Institutes, non universitary centers, butcorresponding to the third level of education, with a four years curriculum, as follows:

• A common tield with psychological, sociological and pedagogic-didactical contents;• teaching practice:• specific subjects for each branch;• optional activities.The permanent training of teachers take place en I.M.S. -postdegree institute- for didactic and

educational research, retraining, specific courses of directors, administrators and supervisors in education, andfor preeschool and handicaped children.

PALABRAS CLAVE

Administración Nacional de Educación P ŭblica, Consejo Directivo Central, Maestro (para educaciónpreescolar y primaria), Maestro-Técnico (para el profesorado de Educación Técnico Profesional), Profesor,Instituto de Formación Docente.

KEYWORDS

National Administration of Public Education, Directive Central Council, Kindergarten Teacher,Primary School Teacher, Technological Teacher, Profesor, Teacher's Training Institutes.

1. INTRODUCCION

La formación del cuerpo docente del país, para los niveles primario, secundario ysecundario técnico, preescolar, educación inicial, educación de adultos a niveles primario ymedio, y personas con discapacidad, se realiza a nivel terciario, en el marco de lasatribuciones del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de EducaciónPŭblica (ANEP).


82 TUANA, ELIDA J.

La historia de la formación de ese cuerpo docente es una historia de definición yredefinición de objetivos, de adecuación de los contenidos para su logro, de esfuerzos paraexpandir la cobertura, y de ensayos para mejorar la calidad de la educación, de planificaciónpara incorporar sin fricciones las nuevas tecnologías.

La política educativa para la formación del cuerpo docente debe insertarse en larealidad socio-económico cultural del país, en su tradición educacional y en los antecedentesde su desarrollo:

2. CARACTERISTICAS DEL PAIS Y DE LA EDUCACION

2.1. Población

(Dirección General de E. y Censo, 1986, 1-24)

• Segŭn el Censo de Población de 1985 = 2.955.241 habitantes.• Población con predominio femenino; excedente 77.201 (2.61%).• Baja tasa de natalidad• Población catalogada de envejecida = 446.989 (12.52%) con más de 60 años.• Predominio urbano (87.4%), con macrocefalismo de Montevideo (44.4% del total

y 50.8% de la población urbana).

2.2. Analfabetismo

(Dirección General de E. y Censo, 1986, 55-62)

• Segŭn el Censo = 4.26%.• Mayor en el país rural (8.04%) que en el país urbano (3,70%).• Aumento del analfabetismo con la edad • (Tuana-1990-3-27).

1.76 en la franja 10-39;4.26 en la de 40-59;11.02 en la de 60.79;19.72 en los mayores de 80.

• En todos los casos, mayor porcentaje en el país rural y menor en el urbano.Se puede afirmar que hasta los sesenta arios, en la etapa productiva de la poblaciónel analfabetismo es residual.

3. EDUCACION

3.1. Cobertura

• Para el nivel de educación primaria, 97% seg ŭn los datos de las Oficinasrespectivas (CEP) 99%, segŭn datos de CEPAL (citado por Bayce, 1985, 55).

• Todos los niños de seis (6) años ingresan al sistema escolar primario; los de once(11) permanecen en el mismo, aunque un porcentaje que oscila entre 20 y 25% cursan

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN URUGUAY 83

grados inferiores al esperado pues el sistema sanciona con repetición el no logro de losniveles establecidos.

Para el nivel de educación secundaria, se trabaja sobre la base de estimacionesdebido al crecimiento explosivo de la matrícula; 70% (ANEP-CEPAL, 1990, 78).

Es de destacar que uno de cada cuatro jóvenes uruguayos tiene 10 y más años deeducación, si se suman los estudios de 2° Ciclo de Secundaria y los de nivel terciario.

Para el nivel preescolar, la cobertura de las edades 3 y 4 años es del 37% y la de 5años, 59% (ANEP-CEPAL; 1990-61).

3.2. Obligatoriedad

La obligatoriedad se establece en nueve (9) años. Seis se cumplen a nivel deeducación primaria y tres en educación secundaria. La obligatoriedad en primaria data de1877; la de secundaria de 1967, casi un siglo más tarde.

La educación primaria se extiende a todo el país, y se considera integrada por laeducación urbana y la educación rural; hasta 1987 se manejaban programas diferentes; elestudio de la despoblación del medio rural y la encuesta sobre el nivel de aspiraciones de lapoblación, llevó a la existencia de un programa ŭnico de flexibilidad suficiente paraadaptarse a los distintos medios.

La educación secundaria se impartía fundamentalmente en las ciudades. A partir de1988 y para posibilitar la obligatoriedad se crean liceos rurales para el Ciclo Básico y otrasformas de atención: omnibus liceales, educación a distancia, presencia. etc. (ANEP.Testimonios X, 1950, 9-125).

La educación terciaria se concentra en las ciudades y en Montevideo la del niveluniversitario; la formación del personal docente se realiza en todo el país, en las ciudadesprincipales.

3.3. Estructura y modalidades

El sistema educativo tiene una estructura ŭnica, tanto para la educación p ŭblica comopara la privada.

La educación pŭ blica es predominante: 84% del alumnado concurre al sistemapŭblico; 16% al privado (ANEP-CEPAL, 1990, 57). Esta cifra no es homogénea; el mayorporcentaje de asistencia al sistema privado se da a nivel de educación preescolar, que no esobligatoria y para la cual el sistema educativo oficial está en déficit.

La educación oficial, pues, comprende las cuatro quintas partes o más de lapoblación.

3.4. Integración

El sistema educativo se integra en los siguientes ciclos:

84 TUANA, ELIDA J.

3.4.1. Ciclo pre-escolar

- Jardín de Infantes. No obligatorio. Duración: 3 años de 3 a 6 arios: Oficial yprivado, predominantemente, privado.

- Estimulación temprana. Obligatoria para los nirios que nacen con "handicap": 45días a tres arios. Oficial.

3.4.2. Ciclo de Educación primaria

Estudios de Primer Nivel.

- Educación com ŭn. Obligatoria. Duración 6 arios. 6;05 a 11;05 o 12 arios. Urbanay rural. Pŭblica y privada.

- Educación especial. Para nirios con discapacidad. Escuelas y clases especiales.Integración en clases comunes. Pŭblica (predominante) y privada; edades límites: adecuadasal problema.

- Talleres protegidos y talleres de capacitación y .producción. Para personasdiscapacitadas. Pŭblica y privada.

- Educación primaria y complementaria de adultos. Para mayores de 15 arios.Pŭblica.

3.4.3. Ciclo de Educación media, denominada Educación Secundaria

Estudios de Segundo Nivel.

- Ciclo Básico Unico. Obligatorio. Duración: 3 años. Ingreso con primariacompleta. Pŭblico y privado.

- Segundo Ciclo o Ciclo Preparatorio. No obligatorio. Duración: 3 arios. Pŭblico yprivado. Ingreso con Ciclo Básico Unico completo.

3.4.4. Educación Técnico profesional

Edad mínima de ingreso a todos los cursos: 15 años.

- Cursos Técnicos. Duración 2 ó 3 años. Ingreso: Ciclo Básico completo.

- Cursos de Educacián Profesional y de Formación Profesional. Duración 3 ó 4años. Ingreso: Ciclo Básico completo. Títulos y diplomas a nivel tecnológico.

- Cursos de Capacitación. Duración 1 ó 2 años. Ingreso: Primaria completa.Diplomas que acreditan capacitación.

- Cursos móviles y capacitación en empresas.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN URUGUAY 8 5

3.4.5. Cursos en Ministerios, Escuelas Militares o Navales

(INJU, 1991, 9-11)

Adolescentes mayores de 15 o de 18 arios.

Ingreso: Ciclo Básico completo, para formar personal de nivel medio y personalauxiliar para tareas específicas de ese campo laboral.

3.4.6. Estudios de Tercer Nivel

- Universidad de la Rep ŭblica - Facultades y Escuelas. Exigencias de Ingreso:Secundaria completa en el Preparatorio correspondiente. Duración: variable. Títulosprofesionales y doctorados.

- Universidad Católica. Exigencia de Ingreso: Secundaria completa. Areas: CienciasSociales, Disciplinas Históricas, Literarias, Empresariales, Informática e Ingeniería.Títulos: Licenciaturas, Maestrías. Se anuncia la posibilidad de doctorado. Funciona desde1984.

- Institutos de Formación Docentes (ANEP Testimonios, XIV). No universitarios.Duración: 4 arios. Exigencia de ingreso: Secundaria completa, cualquier orientación. TítulosDocentes: Maestro, Profesor, Maestro Técnico.

3.4.7. Escuelas Militar, Naval, Naval de Aeronáutica, InstitutoSuperior de Educación Física, Centro de Diseño Industrial, EscuelaNacional de Arte Lírico

Exigencia: Secundaria completa con orientación específica en algunos casos. Títulosprofesionales.

3.5. Información Complementaria

• Todo el personal docente de Educación Primaria tiene título de Maestro. Lamayoría de los maestros de Jardines de Infantes y Clases Jardineras, así como los de lasEscuelas de Educación Especial son especializados (título de Maestro más especialización enpost-grado).

• En Educación Secundaria, el 35% (Rama, 1992, 60) tiene título de Profesor; elresto son maestros profesionales universitarios, estudiantes o desertores de cursouniversitario, bachilleres, egresados de academias, etc.

• El nivel salarial no es acorde a su titulación profesional lo que origina deserción ysituaciones conflictuales.

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LA FORMACION DEL PROFESORADO EN URUGUAY 87.

4. ASAMBLEAS DOCENTES

En todo el sistema educativo funcionan las Asambleas Docentes previstas por el Art.19.9 de la Ley de Educación, 15739 (Testimonio, III 1989, 27-35), que son órganosdeliberantes, con facultades de iniciativa y funciones consultivas en los problemas técnicospedagógicos de la rama respectiva y en temas de educación general.

Pueden emitir opinión, ejercer iniciativa como órganos de asesoramiento, solicitardatos, elegir la mesa permanente, estudiar y pronunciarse sobre informes.

Los delegados e integrantes se eligen mediante voto obligatorio y secreto y el acto escontrolado por la Corte Electoral.

5. FORMACION INICIAL DE LOS PROFESORES

5.1. lnstituciones

La formación de los educadores para todo el sistema educativo de primero y segundonivel, se realiza en los Institutos de Formación Docente. Son veinticuatro. Algunosconservan las denominaciones que les fueron adjudicadas por ley. El de Montevideo, sedenomina "Institutos Normales María S. de Munar" y "Joaquín R. Sánchez"; el deProfesores Instituto de Profesores Artigas (IPA), el de Enseñanza Técnica, Instituto Normalde Enseñanza Técnica (INET) y el de Perfeccionamiento: Instituto Magisterial Superior(IMS).

Existen, además, veinti ŭ n (21) Institutos de Formación Docente (ANEP,Testimonios XIV, 9-83), uno en cada capital departamental (Id. 84-85) y algunos enciudades importantes.

Su alumnado está constituido por estudiantes de magisterio, estudiantes deprofesorado de educación secundaria y profesores que realizan "reciclaje".

5.2. Formación a nivel terciario

La formación a nivel terciario, de acuerdo a los conceptos actuales, implica larealización de investigación en el campo científico y en el dominio de las aplicacionesdidácticas, capacitación para la docencia y la extensión de su labor y su proyección en lasociedad.

5.3. Objetivos

La formación inicial de los educadores para cualquiera de los niveles mencionadosresponde a una filosofía educativa ŭnica, con diversificación programática para su logro, quese orienta a la creación del perfil profesional del docente.

Se considera esencial lograr, a través de la formación, la creación de la imagenprofesional del docente, con un lenguaje com ŭn, un mismo compromiso con el educando

88 TUANA, ELIDA J.

tendente a desarrollar sus potencialidades para el logro de su superación, con la sociedad enque vive, con el momento histórico, con su evolución científica y tecnológica, con ladefensa de los valores sociales y éticos, con una formación profunda y actualizada comoespecialista del aprendizaje y una clara perspectiva de su rol de educador.

5.4. La formación inicial de los maestros

Se concibió un currículo (Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente,1986) a la vez unificador, diversificado y flexible, que comprende:

- Un tronco com ŭn para la formación inicial de todos los docentes, sean estosMaestros, Maestros Técnicos o Profesores.

- Asignaturas instrumentales destinadas a la adquisición, actualización y desarrollo delas bases cognitivas para el aprendizaje en cada nivel.

- Práctica docente.

- Integración del tronco comŭn

Está organizado alrededor de tres ejes temáticos: el psicólogo, que va delconocimiento del niño y del educando como agente de aprendizaje, al estudio epistemológicodel conocimiento, el sociológico que estudia el educando como ser social en el aquí y en elahora; y el pedagógico-didáctico que enfoca la vertiente específica del hecho educativo y lametodología para su logro.

Se integra con las siguientes asignaturas.

- En la línea psicológica

• Psicología Evolutiva del niño y del Adolescente - Primer Ario, 3h/s.• Psicología del Aprendizaje - Segundo Año, 3h/s.• Evaluación - Tercer ario, 2h/s.• Epistemología - Cuarto Año, 3h/s.

- En la línea sociológica

• Sociología - Primer Año, 3h/s.• Sociología de la Educación - Segundo Ario, 3h/s.• Lenguaje y Comunicación - Primer Año, 3h/s.• Legislación de la Enseñanza - Cuarto Año, 2h/s.

- En la línea pedagógica y didáctica

Pedagogía I:

• Primer Ario, 3h/s.• Se orienta al conocimiento y la observación del sistema educativo como un todo,

de las modalidades adoptadas para dar cumplimiento y la obligatoriedad y gratuidad,de las relaciones entre las distintas etapas y sectores.•


Pedagogía II:

• 2° Año, 3 h/semanales.• Enfoca el estudio de las grandes líneas de las políticas educativas.• Historia de la Educación - Tercer año, 3h/s.• Filosofía de la Educación - Cuarto Año, 3h/s.• Didáctica General - Segundo Año, 3h/s.• Didáctica - Tercer Año, 3h/s. En IPA es Didáctica especial.• Planificación y Administración - Cuarto Año, 2h/s.• La Didáctica de Cuarto es diversificada; compatibilizada mejor en las

instrumentales.

5.5. Práctica docente

La práctica en instituciones educativas, con asistencia teórica y horas de análisis, seconsidera fundamental para la formación de los docentes. Se une la observación de la realidadcon una reflexión crítica sobre la misma.

La práctica comienza en Primer Año, con una visita semanal, con el Profesor dePedagogía a los distintos centros del sistema educativo, con pautas para la observaciónelaboradas con los profesores de Pedagogía y Sociología.

A partir del Segundo Año se diversifica.

A) Para los aspirantes a maestro

Son doce horas semanales, en Segundo Año, con rotación en los grados asistidos porel Profesor de Didáctica o por el Director de Escuela de Prácticas.

En Tercer Año la práctica se extiende a todo el horario escolar, con la orientación delProfesor de Didáctica o del Director de la Escuela de Práctica y con la contribución de todoel equipo del establecimiento.

En cuarto año se encara como una etapa de auto-evaluación y preámbulo de su futuraactividad laboral como docente.

El aspirante a Maestro comparte las tareas de una clase en una zona . sub-urbana orural con un maestro-adscrito designado por sus credenciales educacionales: planificación delcurso, desarrollo de las actividades, diagnóstico pedagógico del equipo y de los alumnos,fichajes, evaluaciones, reuniones con padres, etc. Es responsable de las actividades a sucargo.

Asistido por el Profesor Director del Taller de Didáctica, o de Dificultades deAprendizaje, debe seleccionar un alumno con déficit en alg ŭn área del aprendizaje,diagnosticarlo con las ayudas correspondientes, planificar, también con las ayudaspertinentes, el tratamiento y realizarlo con supervisión del Profesor. Inicia el curso con unapasantía de cinco semanas adscrito a un maestro rural en escuela de maestro ŭnico.

B) Para los aspirantes a profesor

En 2° y 3er. año, el aspirante a profesor realiza práctica docente en un grupo a cargode un profesor de su especialidad en tanto que en 4° año toma a su cargo un grupo de clase

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liceal bajo la supervisión del profesor de Didáctica Especial y del Inspector-Supervisor delArea correspondiente a su asignatura. El diagnóstico, el plan de trabajo, el desarrollo delcurso, la evaluación, la asistencia a las reuniones de profesores son de su responsabilidad,con la orientación del Profesor de Didáctica y del Profesor-Adscrito a su asignatura, que noes profesor de ese grupo.

C) Para los aspirantes a Maestro Técnico

Tiene una situación intermedia, ya que las prácticas de taller se desarrollan en variashoras y las máquinas y materiales son responsabilidad del Jefe del Taller.

La práctica, en Segundo, Tercero y Cuarto año, la realizan con el Profesor Adscrito,que es el Profesor Jefe de Taller, orientado por éste y por el Profesor de Didáctica Especial.La práctica implica tareas de responsabilidad creciente, y planificación posible en función dela información que reciben sobre las nuevas tecnologías.

D) Las asignaturas instrumentales

Difieren segŭn la carrera elegida.

En todas, tienden a proveer al estudiante la base cognitiva, el estudio de los adelantoscientíficos y tecnológicos y la adecuación didáctica de los mismos a las caracteristicassocioculturales del alumnado de los distintos niveles.

Para la formación de Maestros de Educación Primaria, existe un planteoprogramático ŭnico que comprende todas las áreas y grados escolares.

- Matemáticas (Aritmética y Geometría): Primer y Segundo año - 4h/s en cadacurso. Una de las horas, se realiza en la escuela de práctica (2° año).

- Idioma Español: Primer año, 3h/s.- Geograffa y Educación Ambiental: Primer año, 3h/s.- Historia y Ed. Cívica: Tercer y cuarto, 7h/s.- Ciencias Físico-Químicas (Introducción al Método Experimental): Primer año,

3h/s.- Cultivo de la Expresión (Expresión Plástica Musical Recreación: Primer año,

6h/s.- Lectura y Escritura: 2° año, 3h/s.- Ciencias Biológicas y Educación para la Salud: Tercer año, 4h/s.- Taller de Didáctica - Dificultades de Aprendizaje: Cuarto año, 5h/s.

E) Asignaturas optativas

El currículo se integra, además, con asignaturas optativas que el estudiante puedecursar, sea como complemento de su formación, sea para suplir carencias personales, seaporque piensa trabajar en un medio de caracterfsticas diferentes. Entre las más importantescabe destacar éstas:

- Introducción a la Inforrnática Educativa.- Taller de Investigación Educacional.- Actividades Agronómicas.- Extensión Comunitaria.


- Educación para la Salud.- Taller de Educación Plástica.- Taller de Educación Musical.- Taller de Ciencias.

5.6. La formación de los docentes de enserianza media

(ANEP, Testimonios, I, 9-22). La formación del profesorado de este nivel seestructura en Especializaciones, con currículos y contenidos programáticos pertinentes.Dicha formación es a nivel de licenciatura a lo largo de cuatro años en la Universidad.

5.6.1. Especializaciones

• Astronomía• Ciencias Biológicas• Ciencias Geográficas• Comunicación Visual (Expresión Plástica-Dibujo)• Educación Civica• Educación Musical• Filosofía• Física• Francés• Historia• Idioma Español• Inglés• Italiano• Literatura• Matemática• Química

5.6.2. Curriculo

Lógicamente, al existir tantas especialidades, el currículo es bastante diversificado.Por regla general, hay unas escasas disciplinas comunes para todas las especialidades y unamplio abanico de asignaturas específicas y diferentes para cada especialidad.

Las cargas horarias en todas las especializaciones son aproximadamente las mismas:entre 11 y 13 horas para las asignaturas del tronco com ŭn; alrededor de 14h. o 15h. en lasasignaturas instrumentales.

5.6.3. Ayudantes Preparadores (ANEP, Testimonios I, 22)

El IPA prepara, además, a profesores Ayudantes Preparadores . de Laboratorio,encarada como una carrera intermedia en la formación docente y que pueda ofrecer alestudiante una salida laboral. Su duración es de dos años con las mismas exigencias deingreso que en el resto de estudios universitarios. Su currículo se integra con la totalidad delos cursos de los dos primeros años en uno de los profesorados del Area de CienciasExperimentales y Taller de laboratorio para la adquisición de conocimientos y destrezasrelativas al trabajo experimental. En las asignaturas del tronco com ŭn se les confecciona unprograma funcional.

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5.6.4. Ayudante Adscrito

El Ayudante Adscrito (Id. 22) debe capacitarse para comprender la problemáticaadolescente, a fin de poder asistir y orientar al alumno, de aquilatar los problemas que se leoriginan y de derivarlos en forma correcta. Deberá servir de nexo entre el estudiante y lainstitución y se le prepara para esa función con los cursos del tronco com ŭn de los dosprimeros años, más los necesarios para el desempeño de su función y una práctica de dosaños para el conocimiento de los aspectos administrativo-docentes y la adscripción a unprofesor. Duración: 2 años. IPA e Institutos de Formación Docente.

5.6.5. El profesorado tecnico-profesional

La formación instrumental de los Maestro-Técnicos, o profesores de educacióntécnico profesional, como se autodenominan, agrupa las profesiones por sectores, ya que elconsejo de Educación Técnico Profesional ofrece un abanico de posibilidades, como yavimos, que se insertan con distinta intensidad, nivel y responsabilidad en el campo laboral.Como la formación de profesores se realiza sobre la fase de maestría técnica, los cursos delINET se agrupan por áreas que significan ampliación y profundización cognitiva y queapuntan al estudio de los procesos necesarios para la resolución de los problemas que segeneran por los avances en las tecnologías, tales como: electricidad, electrónica,computación, etc.

El currículo está integrado por asignaturas instrumentales comunes, actividades detaller comunes y actividades y cursos especiales.

El egresado resulta profesor en el Area de Electricidad y Electrónica, o IngenieroTecnológico, después de haber realizado todo el ciclo con capacidad docente para dirigiralumnos de distintos talleres en equipo con los maestros-técnicos.

6. FORMACION PERMANENTE DE LOS DOCENTES

Como puede verse en el Anexo que acomparia este trabajo, fue preocupación de lasautoridades educacionales de todos los tiempos la actualización funcional de su cuerpodocente, así como el enriquecimiento personal de sus integrantes.

6.1. Instituto Magisterial Superior (IMS) (Superación N° 39-40)

El Instituto Magisterial Superior sustituyó a los ciclos de Segundo y Tercer Grados,(Tuana, 1950-168/177) establecidos a partir de la Reforma Vareliana (Varela, 1964, 97). Lamisión de dicho instituto es satisfacer las necesidades del sistema educativo, las dificultadesque denunciaban los maestros y la evolución permanente a la que es sometida la labor de losdocentes por los cambios científicos, tecnológicos y sociales.

La necesidad de que la educación sea un factor de desarrollo y crecimiento obliga apensar y repensar los contenidos y metodología educativa para que se potencien los valorespermanentes y se puedan incorporar las demandas sociales que favorecen el desarrollo.

Es necesario, además, que se tomen en consideración predicciones sobre la estructurade los establecimientos del futuro.


6.1.1. Currículo

Se integra por departamentos, siendo los más importantes éstos:

A) Fortnación de personal de post-grado

Tiene encomendado la formación de las jerarquías docentes del sistema educativo concursos para Directores de Establecimientos Educacionales, Ejercicio Docente en Areas deCondiciones Adversas y Dificultades del aprendizaje.

Todos estos cursos son regulares, aunque algunos pueden no funcionar temporal-mente, cuando las necesidades laborales así lo detenninan.

Los cursos tienen todos:

- Una base científica en com ŭn, que toma en consideración, tanto losdescubrimientos y aportes de las ciencias y las investigaciones didácticas, como laexperiencia de los docentes que provienen de distintas partes del país con distintas realidadesy diferente problemática y la adaptación al nivel de población.

- Práctica docente, que implica además la realización de un trabajo de tesis, sobre lascaracterísticas o algunas particularidades de la población de ese nivel o el resultado de unainvestigación planificada a nivel gr.upal.

- Reuniones de padres y de maestros para extensión a la comunidad y práctica de lastécnicas de dinámica grupal.

6.1.2. Investigación

La investigación en didáctica o en otros problemas de la educación está programadaalrededor de un Centro de Investigación abierto, que recoge las sugerencias de los maestros yautoridades, las estudia y planifica el modo de incorporar a los docentes en la investigaciónpura o en la investigación-acción. Los resultados son objeto de publicación.

6.1.3. Actividades de extensiOn

A) Cursos de Verano organizados en colaboración con la Universidad de laRepública, dirigidos al docente como persona y al enriquecimiento científico, artístico,humanístico, soc ial.

B) Cursos de Verano destinados a los maestros del Interior del País: informaciónsobre nuevas metodologías, descubrimientos, o recursos hemológicos o didácticos.

C) Integrante de las Redes Picpence v Redalf de UNESCO. Promoción de trabajos deinvesti2ación por parte de los docentes, proyectos, y realización de reuniones y semanarios.

D) Sede, durante diez años, del Centro Latinoamericano de Perfeccionamiento deDocentes, trabajó con zraduados de otros países en formación de Maestros para educación deNiños con Discapacidad, fundamentalmente mental.

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6.2. Instituto de Profesores Artigas (IPA)

El Instituto de Profesores Artigas, (ANEP, Testimonios, I, 22-31) parte para suformación permanente de una realidad diferente. En tanto todos los maestros tienen títulohabilitante, el 70% de los profesores de enseñanza media carecen de él. La historia delsistema de educación secundaria y la formación del profesorado hasta la década del setentaexclusivamente en Montevideo, junto con el crecimiento explosivo determinado por elCiclo Básico Unico a partir de 1986, determinaron una situación que preocupa a lasautoridades y atenta, en muchos casos, contra la calidad de la educación.

6.2.1. Modalidades

La formación perrnanente en IPA, comprende:

A) Actualización

En los Institutos de Formación Docente del Interior se organizan ciclos deactualización para Profesores de Enseñanza Media que no hayan recibido formaciónpermanente. Abarcan dos aspectos:

a) La formación en las asignaturas del tronco com ŭn con los alumnos reeulares delos Institutos de Formación Docente.

b) Un plan de jornadas y cursillos sobre asignaturas y contenidos programáticos acargo de calificados profesores en encuentros regionales periódicos durante un año.

B) Reciclaje

• Planificación de cursillos y jornadas de actualización destinadas a docentes de suárea de influencia.

• Fortalecimiento de los aspectos en que se haya constatado diferencias de formacióno desactualización de información en modalidad de jornadas, cursos breves. educación adistancia.

• Talleres orientados a profesores del mismo nivel, para el etablecimiento decoordinación temática y didáctica.

6.2.2. Perfeccionamiento

El perfeccionamiento llamado formación de post-grado comprende:

A) El régimen de Agregaturas que se realiza sobre la base de selección de aspirantes,con una duración de dos años. El primero con asignaturas que no integraban su plan deestudios, como psicología del conocimiento y técnicas de investigación educacional;práctica, junto a un profesor cualificado dentro de su disciplina y una monografía sobreaspectos didácticos de la misma. En segundo afio, contin ŭa con la práctica de adscripción,pero debe desarrollar una investigación original y supervisada por el docente adscripto.

B) Formación de Profesores de Ciencias de la Educaciótz para los Institutos deFormación Docente. Sobre la base de una formación específica se forman profesores con un


Primer Año Com ŭ n en que se intensifican Historia y Filosofía con la Educación,conocimiento de las corrientes psicológicas, sociológicas y pedagógicas actuales yantropología cultural. Un segundo año diversificado en Orientación Psicológica, OrientaciónPedagógica y Orientación Sociológica con contenidos y programas especiales.

• C) Investigación Didáctica. Con el objetivo de producción de nuevos conocimientos.ayuda a los profesores a que se propongan hacer investigaciones en sus asignaturas, producirrecursos didácticos a partir del marco de investigación analizados y validados a través deensayos sistemáticos. A esos efectos, se creó en 1989 y se concretó su funcionamiento en1990, el Centro de Estudios Pedagógicos "Antonio Grompone", con un cuerpo estable deinvestigadores y abierto a los docentes y los estudiantes de todos los niveles de formacióndocente, tanto para el IPA como para los otros Institutos de Formación Docente.

7. NUEVAS PERSPECTIVAS

Lo expuesto se refiere a la formación inicial y permanente del cuerpo docente detodos los niveles tal y como se realiza en la actualidad, en el marco de los lineamientosdados en 1985, que se concretaron en 1986, y los ajustes, agregados y cambios surgidos enel período 1986-1989, en que se produjo el primer egreso.

Posteriormente, la Comisión Permanente de Currículo realizó una encuesta a nivelde Directores de Institutos de Formación Docente y hubo propuestas de cambio.Personalmente, considero que la evaluación careció de objetividad.

El plan, surgido de una Comisión, con asesoramiento de supervisores. directores yprofesores, que se puso en funcionamiento después de doce años de gobierno "de facto"mereció más cientificidad en su juzgamiento.

La incidencia de factores ajenos a la educación, como es la entrada del Uruluay v enel Mercosur y las recomendaciones del BID, acortaron el perfodo de evaluación y llevaron aque en 1991 se propusiera un Plan de Estudio de Formación de Maestros iniciales. tantopara preescolares como para nivel primario de características muy diferentes.

Brevemente, daré información. Las consultas en los documentos bibliográficos 2. 16

7.1. Plan de Formación Docente 1992

Propone la reducción de la formación docente inicial a tres años, a nivel terciario, delos cuales los dos primeros son comunes y el tercero diversifica la formación en Maestrospara Preescolares y Maestros de Educación Comŭn.

El currículo de cada año parte de un n ŭcleo generador tratado a través de áreasdesagregadas en unidades integ-radoras.

Presenta una modalidad de trabajo en seminarios y talleres, algunos obligatorios yotros optativos y de asignaturas obligatorias, algunas de las cuales pueden ser cursadas yrendidas en cualquier momento de la carrera y otras que deben obligatoriamente inscribirseen un determinado año.

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Los nŭcleos generadores actuales son:

Para Primer Año: La Educación en el Mundo de Hoy.

Para Segundo Año: El aprendizaje en su contexto sociocultural y educacional.

Para Tercer Año:

- Para quienes opten por la especialidad de Maestro de Educación Com ŭn:La Educación COMO objeto de la reflexión filosófica.

- Para quienes opten por Educación inicial:La Educación Inicial como oportunidad de vida.

Las áreas desagregadas son:

Para todos los años: - Area de Ciencias de la Educación.

Para Primer año: - Areas de Expresión, Area Científica y Area Humanística.

Para Se g.undo año: - Area Científica y Humanística.

Para Tercer año:

- Para el Maestro de Educación Com ŭn:

Seminario obligatorio de Historia de la Escuela Uruguaya y otro de libre opción yTalleres obligatorios de las asignaturas instrumentales. (Matemática e Idioma Español).

- Para el Maestro de Educación Inicial:

• Un Area de expresión• Un Area Técnica• Seminarios y Talleres obligatorios

La práctica docente de Primer Año es de observación, comunicación e integración yse lleva a cabo en el primer semestre en las escuelas del sistema de educación primaria através de una visita semanal, dirigida por los docentes de Ciencias de la Educación.

En el segundo semestre participan en una escuela com ŭn en actividades del área deexpresión, con una frecuencia de dos días semanales.

En Segundo Año: práctica de 12h. semanales en una escuela com ŭn en las clases deJardinería a Tercer Ario priorizando las actividades de lectoescritura y cálculo.

En Tercer Año, quienes opten por Maestro de Educación Com ŭn, práctica en todoslos grados escolares de las actividades anteriores y además Ciencias y Ciencias Sociales en40, 50 y 6°.

Los que opten por Educación Preescolar, realizan la práctica en Jardines de Infantes.

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN URUGUAY • 97

El Plan 1992 comprende también la Formación de Ayudantes de Maestros deEducación Inicial (Curso de 1 año de duración sobre la base de Cuarto Año de EducaciónSecundaria). Comprende capacitación y actividades prácticas.

7.2. Micro experiencia (ANEP, 1992, ref. bibliogr. 4, 5, 6).

El plan 1992 está en etapa experimental a través de algunos grupos de estudiantes enel Instituto Normal de Montevideo, y cuatro Institutos de Formación Docente del Interior.

Se puso en vigencia a partir del Primer Año en los Institutos mencionados y en ungrupo de Tercero en los Institutos Normales de Montevideo a los que dieron opción desegregación a los que se inclinaban por educación inicial. Solamente hay experiencia dediversificación para los que se escindieron al comienzo del Cuarto Ario, pero considero quela situación no es homologable y sesgaría las conclusiones. La Comisión de Currículoinició un seguimiento que proporcionará más información que la recabada para el Plan1986.

7.3. InformaciOn complementaria

Las Asambleas de Docentes de los Institutos de Formación Docente y las deEducación Primaria han realizado el estudio del Plan que fue sometido a su consideración,elevaron informes fundamentados, manifestando "unánimemente su opinión contraria aldesarrollo de la carrera en tres años".


ANEP-CEPAL (1990): Enseñanza Primaria y Ciclo Básico de Educación Media en Uruguay. TradencoS.A., Montevideo.

ANEP (1992): Informe de la Comisión de Currículo. Montevideo.ANEP (1991): Informe sobre la Estructuración del Nuevo Plan de Formación de Maestros de

Educación Comtin. Montevideo.ADMINISTRACION NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA (1992): Micro-Experiencia, Plan

1992. Montevideo.ANEP (1992): Direccián de Formación y Perfeccionamiento Docente. Micro-Experiencia. Plan 1992,

2° año. Montevideo.ANEP (1992): Direccián de Formación y Petfeccionamiento Docente. Formación de Maestros, Micro-

Experiencia, Plan 1992, 3er año. Montevideo.ADMINISTRACION NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA (1989): Testimonios 111. Asambleas

Docentes. Montevideo.ANEP (1990): Testimonios XII, Centro de Estudios Pedagagicos Antonio M. Grampone. Montevideo.ANEP (1990): Testimonios X, Extensión de la Educación Media al Area Rural. Montevideo.ANEP (1990): Testimonios XX, Lineamientos Generales de la renovación pedagógica promovida en el

período 1985-1990. Montevideo.ANEP (1990): Testimonios XIV, Los Institutos de Formación Docente del Interior de la Reptiblica.

Montevideo.ANEP (1989): Testimonios I, Reforma Curricular del Instituto de Profesores Artigas. Montevideo.BAYCE Y COL. (1985): El sistema Educativo Uruguayo 1963-1983. Montevideo.CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION PRIMARIA Y NORMAL (1921): Legislación Escolar,

Tomo VII. Montevideo.CONSEJO DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL (1991): Universidad del Trabajo del

Uruguay. Montevideo.DIRECCION DE FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE (1991): Plan Magisterial

1992, Primer Año. Montevideo.

98 TUANA, ELIDA J.

DIRECCION DE FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTES (1986): Plan de EstudiosMagisteriales. Montevideo.

DIRECCION GENERAL DE ESTADISTICA Y CENSO (1989): VI Censo de Población y IV deViviendas, 1985. Publicidad Oficial, Montevideo.

INSTITUTO NACIONAL DE LA JUVENTUD (1991): Juventud Universitaria. Año 2, n° 1,Montevideo.

INSTITUTO NACIONAL DE LA JUVENTUD (1993): Juventud Universitaria. Año 3, n` I,Montevideo.

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STATUS, PENSAMIENTO YFORMACION DEL PROFESORADO

ALGUNOS ASPECTOS DEL PENSAMIENTO DEL PROFESORDE CIENCIAS DE EGB: VISION DE LOS FUTUROS

PROFESORES Y POSIBLES CONSECUENCIASPARA SU FORMACION

MAXIMILIANO RODRIGO VEGA

RESUMEN

En este artículo se presenta la valoración que ofrecen distintos grupos de profesores en formacióninicial sobre diversas cualidades que se creen importantes para un profesor de Ciencias de EGB.

ABSTRACT

This article shows the point of view of different groups of pre- service teachers on the qualitiesconsidered important for a Science Teacher of Primary Education.

PALABRAS CLAVE

Formación de Maestros, Profesorado de Ciencias, Pensamiento del Profesor de Ciencias.

KEYWORDS

Teacher training, Scientific teachers, Opinion of Science teacher.

1. INTRODUCCION

La necesidad de un profesor reflexivo es una exigencia inherente a la función docente(MEC, 1989) y por tanto también en la formación del docente (Goodman, 1987). De estemodo nos situaríamos ante una pregunta esencial ,qué es lo importante en cada materia, quédebe poseer el profesor que le ayude a reflexionar (Villar, 1991)? Y en nuestro caso ,cuálesserían los conocimientos, destrezas y actitudes que serían interesantes para el profesor deCiencias (Hewson y Hewson 1.987, Nieda y Col. 1988, Rodrigo y Col. 1991, Welch,1985).

De este modo, la investigación sobre la práctica educativa, junto con la delpensamiento del profesorado en ejercicio (Bromme, 1988) y del profesorado en formacióninicial, tendrían una sólida razón de ser. Es en el ŭltimo campo, en el . de la formacióninicial del profesorado, en donde se centra esta investigación. Con ella nos planteamosfundamentalmente:

Identificar las valoraciones que los "futuros Profesores de Ciencias de EGB" realizanen relación a:

a) Competencias relacionadas con el Area de Ciencias.b) Competencias relacionadas con las Técnicas a emplear.

Rvta. Interuniversitaria-de Formación del Profesorado, n° 20, Mayo/Agosto 1994, pp. 101-113

102 RODRIGO VEGA, MAXIMILIANO

c) Características personales del Profesor de Ciencias.d) Características profesionales del Profesor de Ciencias.

En general, se contesta a la siguiente cuestión: ,Cómo valoran los futuros profesoresaquello que se ha de saber o saber hacer en Ciencias segŭn se desprende de la investigacióndidáctica?.

2. METODOLOGIA Y TECNICAS DE INVESTIGACION

2.1. Instrumento de recogida de datos

Con sus ventajas e inconvenientes puestos ya de manifiesto por distintos autores(Albuerne y col. 1988), empleamos un cuestionario elaborado de acuerdo con los objetivosplanteados. Este es semejante al empleado por Nieda y col. en 1988 y por Rodrigo y col. en1991, salvo que en aquellos se pedía al profesorado que "valorasen" las competencias y"estimasen posesión" y en este estudio sólo se pide "valoración". En el Apéndice quedanrecogidas las 23 competencias valoradas entre las opciones: NO DESEABLE (puntuación2,5), INDIFERENTE (puntuación 5), IMPORTANTE (puntuación 7,5) y ESENCIAL(puntuacion 10).

2.2 Selección de muestra de estudio

Dada nuestra relación con la Universidad Complutense, las muestras de estudio hansido alumnos de 10 y 3° curso de la Especialidad de Ciencias en las Escuelas Universitariasde Formación del Profesorado de EGB. "M a Díaz Jiménez" y "Pablo Montesino" (Véase laTabla I).

TABLA I. Relación numérica de alumnos de la "Especialidad de Ciencias" encuestados

Escuela de F. del P. de EGB AEscuela de F. del P. de EGB B

TOTAL

1 Curso 3 Curso

212

4427

9150

72 140

2.3. Obtención de datos

El trabajo de campo se Ilevó a cabo durante los meses de abril y mayo de 1991. Eltratamiento de la información se ha realizado de una manera semejante al expuesto porRODRIGO y Col. (1991) durante el curso 1991-1992.

EL PENSAMIEIVTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE EGB 103

3. EXPOSICION DE LOS RESULTADOS

En las tablas que se presentan seguidamente, con objeto de facilitar su interpretación,hemos añadido al lado de las notas obtenidas para cada cuestión unas palabras claves que lasrefieran sumariamente (véase también Rodrigo y Col. 1992).

TABLA II. Puntuaciones medias y desviaciones standar obtenidas para las 23 competenciasvaloradas por los alumnos de 1° (N = 44) y 3° (N=91) de la Escuela A.

ESCUELA A 1° MEDIA 1° SD 3° MEDIA 3° SD

1 Conocer la discipl. 8,977 1,243 8,654 1,4582 Enserianza implicac. 7,67 1,253 8,352 1,3553 Enseñanza Interdis. 8,182 1,736 8,056 1,4414 Relaciona la cienc. 8,011 1,383 9,093 1,2095 Enseña Fa Elia de L. 6,364 1,743 6,016 1,7476 Enseña métodos 8,409 1,436 8,297 1,5767 Prepara y organiza 8,239 1,484 8,736 1,3118 Planifica enseñanz. 7,955 1,81 8 1,5999 Presenta las ideas 9,602 0,925 8,984 1,2910 Conoce y usa Psic. 7,326 1,672 7,72 1,73411 Usa métodos activ. 8,409 1,217 9,176 1,23912 Crea un clima hum. 9,375 1,221 9,231 1,21913 Usa recursos y te. 8,182 1,559 8,654 1,4114 Enseria de manera 6,989 2,059 7,17 2,04815 Evalua adecuadame. 8,523 1,555 8,544 1,49416 Usa los resultados 7,955 1,551 7,857 1,60617 Tiene estabilidad 9,091 1,331 8,75 1,64418 Tiene sentido del 7,733 1,794 7,61 1,82219 Muestra entusiasmo 8,58 1,562 8,709 1,59720 Se relaciona cordialm. 7,727 1,183 8,324 1,44621 Es autocrítico 9,034 1,231 8,681 1,36122 Coopera con otros 8,011 1,154 8,434 1,42623 Se perfecciona 8,011 1,579 8,736 1,461

TABLA III. Puntuaciones medias y desviaciones standar obtenidas para las 23 competenciasvaloradas por los alumnos de I° (N=27) y 3° (N=50) de la Escuela B.

ESCUELA B 1 0 MEDIA 1° SD 30 MEDIA 3° SD

1 Conocer la discipl. 8,519 1,252 8,55 1,6042 Enseñanza implicac. 8,426 1,412 8,4 1,4073 Enseñanza Interdis. 7,778 1,443 8,05 1,4544 Relaciona la cienc. 8,519 1,735 8,9 1,4435 Enseña Fa EFI° de L. 7,222 1,443 6,55 1,6676 Enseña métodos 8,241 1,672 8,15 1,5827 Prepara y organiza 8,426 1,573 8,8 1,3598 Planifica enseñanz. 8,611 1,745 8,3 1,8529 Presenta las ideas 8,611 1,266 8,9 1,61


10 Conoce y usa Psic. 7,87 1,656 7,7 1,511 Usa métodos activ. 8,889 1,443 8,55 1,60412 Crea un clima hum. 9,352 1,116 8,9 1,6113 Usa recursos y te. 8,333 1,387 7,9 1,3714 Enseria de manera 7,115 1,532 6,75 2,21615 Evalua adecuadame. 8,333 1,387 8,15 1,41216 Usa los resultados 8,148 1,314 8 1,67617 Tiene estabilidad 9,074 1,412 8,45 1,74218 Tiene sentido del 8,333 1,387 7,7 1,58419 Muestra entusiasmo 8,981 1,252 8,6 1,68720 Se relaciona cordialm. 8,426 1,412 8,1 1,29421 Es autocrítico 8,644 1,271 8,6 1,68722 Coopera con otros 8,519 1,431 8,6 1,44323 Se perfecciona 8,611 1,443 8,65 1,356

TABLA IV. Puntuaciones medias y desviaciones estandar obtenidas para las 23competencias valoradas en conjunto por todos los alumnos (Escuelas A+B; N=212)

ESCUELA -A+B- TOTAL - MEDIA TOTAL - SD

1 Conocer la discipl. 8,679 1,4232 Enserianza implicac. 8,231 1,3753 Enserianza Interdis. 8,045 1,5044 Relaciona la cienc. 8,75 1,435 Enseria Fa Ella de L. 6,368 1,7266 Enseña métodos 8,278 1,5537 Prepara y organiza 8,608 1,4028 Planifica enserianz. 8,14 1,7279 Presenta las ideas 9,045 1,33410 Conoce y usa Psic. 7,654 1,65711 Usa métodos activ. 8,833 1,38512 Crea un clima hum. 9,198 1,31313 Usa recursos y te. 8,337 1,45214 Enseña de manera 7,027 2,0315 Evalua adecuadame 8,42 1,47416 Usa los resultados 7,948 1,5717 Tiene estabilidad 8,791 1,58818 Tiene sentido del 7,749 1,71619 Muestra entusiasmo 8,691 1,56720 Se relaciona cordialm. 8,16 1,36821 Es autocrítico 8,732 1,40922 Coopera con otros 8,396 1,38523 Se perfecciona 8,55 1,477

EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE EGB 1 05

TABLA V. Tantos por ciento referidos a la valoración máxima (entre NO DESEABLE•INDIFERENTE; IMPORTANTE y ESENCIAL) obtenidas por cada competencia

en el conjunto de toda la población (Escuelas A+B) estudiada

ESENCIAL (%) ESCUELAS A+B

1 Conocer la discipl. 502 Enseñanza implicac. 343 Enseñanza Interdis. 30,24 Relaciona la cienc. 53,85 Enseña Fa EHa de L. 6,16 Enseña métodos 39,67 Prepara y organiza 47,68 Planifica enseñanz. 38,79 Presenta las ideas 63,710 Conoce y usa Psic. 24,511 Usa métodos activ. 42,512 Crea un clima hum. 70,313 Usa recursos y te. 39,214 Enseña de manera 16,515 Evalua adecuadam. 42,516 Usa los resultados 29,217 Tiene estabilidad 5818 Tiene sentido del 27,819 Muestra entusiasmo 53,820 Se relaciona cordialm. 31,621 Es autocrítico 51,922 Coopera con otros 39,623 Se perfecciona 47,2

A la luz de las tablas y gráficas expuestas, podemos extraer las siguientesobservaciones:

A. De los datos referidos a puntuaciones medias obtenidas por las 23 competenciasvaloradas:

a) A la luz de los datos referidos a los alumnos de ó 30 y de las Escuelas A y B(TABLAS II y III), las valoraciones obtenidas para las 23 competencias son semejantes encada grupo de estudio.

b) Asimismo se observa (TABLAS II, III, IV ) una alta valoración para la inmensamayoría de las competencias. No obstante, es valorada en menos grado la compentencia 5(Enseñar la H3 y la Filosofía de la Ciencia), así como en grado muy alto las competencias12 (Crear un clima humano entre los alumnos que ayude a aprender) y 9 (Presentar las ideasa los alumnos de una manera organizada).

B. De los datos referidos (Tabla V) a los porcentajes obtenidos por las 23Competencias valoradas en la expresión máxima (ESENCIAL), se vuelven a darobservaciones semejantes a las anteriores, es decir:


a) Superan el umbral del 60% de valoración máxima las competencias:

12. Crear un clima humano entre los alumnos que ayude a aprender.9. Presentar las ideas de una manera organizada.

b) Se encuentran entre el 50% y el 60% de valoración máxima las competencias:

17. (58%) Tener estabilidad y confianza en sí mismo.19. (53,8%) Mostrar entusiasmo por la materia.4. (53,8%) Enseriar la Ciencia como algo cercano.

21. (51,9%) Ser autocrítico, reconocer sus limitaciones y autoevaluarse.1. (50%) Conocer las disciplinas del Area.

c) Se sitŭan en cotas sensiblemente bajas en el porcentaje de valoración máxima, lascompetencias:

5. Enseriar la Fla y la Filosofía de la Ciencia.14. Enseriar de manera individualizada.

4. DISCUSION

4.1. Datos relativos a las puntuaciones obtenidas por las distintascompetencias

Una observación destacable consistiría en que la gran mayoría de los alumnosinvestigados, sin distinción de escuela y curso, dan una alta valoración a gran parte de lascompetencias. Además, los grupos de futuros maestros no suelen discrepar en la valoraciónde las diversas competencias. El primer dato al que nos hemos referido está en línea con loobservado en estudios semejantes efectuados con alumnos de ciencias de bachillerato(Carrascosa y col. 1991), con profesores de ciencias de bachillerato (Nieda y col., 1988) ycon profesores de ciencias de EGB (Rodrigo y col., atio 1993). Sin duda, el haber escogidocaracterísticas que en la investigación en enserianza de las ciencias se presentan comoimportantes puede haber determinado este hecho. Asimismo, al igual que en su día refirieronotros autores en estudios de este tipo (Nieda y col. 1988 y Rodrigo y col.,1993), en algunascontestaciones existe una cierta ausencia de objetividad; así, por ejemplo, se valora como lamás importante la característica n° 12 ( Crear un clima humano entre los alumnos que ayudea aprender) y se infravalora la n° 14 (Enseriar de una manera individualizada) que creemosestá inmersa en la anterior. A pesar de ello, la gran mayoría de los datos que se presentancreemos ayudan a clarificar el pensamiento de los futuros profesores de EGB estudiados ypueden dar luz sobre su comportamiento y sus necesidades educativas, a la vez queconsideramos que este campo de investigación está abierto y es prometedor. Atendiendo ya alas valoraciones efectuadas sobre las distintas competencias, destaca el hecho de que las máspuntuadas sean las competencias n° 12 (Crear un clima...) y la n° 9 (Presentar las ideas a los.alumnos de una manera organizada). En cuanto a la primera, hay que precisar que autorescomo Anderson en 1982 y Martín-Moreno en 1989 han citado el clima afectivo entreprofesor y alumnos como de importancia clave en la enserianza. De la máxima esencialidadla catalogaron los profesores de EGB entrevistados en estudios semejantes al presentetrabajo (Rodrigo y col., 1993). Con respecto a la competencia n° 9 (Presentar las ideas...),

EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE EGB 107

parece ser una variable que a los alumnos les preocupa puesto que aparece como cualidad deprimer orden en estudios efectuados con tales colectivos (Carrascosa y col., 1991); no así enestudios efectuados con profesores (Nieda y col.,1988 y Rodrigo y col., 1993).

Siguiendo los criterios que en estudios semejantes ya propusieron autores comoNieda y col. (1988) o Rodrigo y col., (1993), vamos a continuación a seguir la discusiónfijándonos exclusivamente en los porcentajes de contestaciones en el apartado de valoración"esencial", dado que éstas nos ayudan a mejorar las consideraciones de importancia.

4.2. Porcentajes de valoración esencial de las cualidades y algunasposibles carencias en la formación de los futuros profesores

En línea con lo ya discutido, si tenemos en cuenta porcentajes de valoración"esencial", más del 60% de los encuestados consideran tales a las competencias n° 12 y n° 9.

Por otro lado, cerca del 60% de los entrevistados consideran esenciales dos cualidadesrelacionadas con el Area de las Ciencias, la n° 1 (Conocimiento de la materia) y la n° 4(Enseñar las ciencias como cercanas). El conocimiento de la materia ha sido consideradoesencial para la enseñanza de las ciencias por autores como Gil en 1991, por alumnos debachillerato entrevistados por Carrascosa y col. (1991), por inspectores de bachilleratoestudiados por Nieda y col. (1988) y en menor medida también fue considerada esencial enestudios efectuados por Rodrigo y col. (1993) con profesores de ciencias de EGB. Estosŭltimos estudios también pusieron de manifiesto que para los maestros especialistas enCiencias la competencia n° 4 es de singular importancia. Este aspecto no aparececon-oborado en los trabajos de Nieda y col. (1988) con profesores de bachillerato y no esposible la comparación en los trabajos que Carrascosa y col. (1991) efectuaron con alumnosde bachillerato.

Asimismo, cerca del 60% de los entrevistados consideran esenciales cualidades comola n° 17 (Tener estabilidad emocional y confianza en sí mismo) y la n° 19 (Mantenerentusiasmo en la enseñanza). Estos aspectos pueden estar en la línea de la alta valoración dela competencia n° 12 que incide sobre el campo afectivo de los alumnos. Sin embargo, enlos estudios con profesores de EGB (Rodrigo y Col., 1993) no se dieron tanta importancia alas cualidades formuladas con los n° 17 y 19. Sí se dio gran importancia a la cualidad n° 21(Ser autocrítico) que cerca del 60% de los futuros maestros también consideran esencial.Esta cualidad de la autocrítica es presentada por autores como Gil (1991) como de vitaltrascendencia para la enseñanza de las ciencias.

Por ŭ ltimo y haciendo referencia a las cualidades menos valoradas, nos encontramosque la n° 5 (Enseñar la Historia y Filosofía de la Ciencia), junto con la n° 14 (Enseñar deuna manera individualizada) fueron considerados como esenciales por muy pocosentrevistados (7% y 17% respectivamente). Este dato es preocupante por doble motivo. Enprimer lugar, por ser consideradas como dos variables de innovación importantes en elcampo de la educación (sobre todo la n° 14 en la Reforma Educativa del MEC de 1989) ysin embargo no parecen considerarse así por futuros profesionales que podrían trabajar en laenseñanza. En segundo lugar, éste no es un dato aislado, sino que se repite en estudiossemejantes con alumnos de Ciencias (Carrascosa y col., 1991), con profesores de ciencias einspectores de bachillerato (Nieda y col., 1988) y con profesores de ciencias de EGB


(Rodrigo y col. 1993). Incluso la cualidad n° 14 tiende a aparecer infravalorada en laevolución progresiva del pensamiento pedagógico del profesor maduro (Barquin, 1991).

5. CONCLUSIONES

A. La gran mayoría de los futuros profesores entrevistados consideran importantes,para un profesor de Ciencias de EGB, las cualidades presentadas No obstante, en algunasvaloraciones se denota una cierta ausencia de objetividad, lo que parecería indicar que estasconclusiones deben tomarse como referencia del pensamiento de estos futuros maestros perono la ŭnica.

B. Son valoradas como muy esenciales para un profesor de Ciencias de EGB lascualidades n° 12 (Crear un clima humano entre los alumnos que ayude a aprender) y la n° 9(Presentar las ideas a los alumnos de una manera organizada).

C. Se valoran como bastante esenciales, dentro del Area de Didáctica de lasCiencias, la competencia n°1 (conocer la materia) y la n° 4 (Enseriar las ciencias comocercanas). Dentro del campo de las actitudes la n°19 (Mantener entusiasmo por la enseñanza)y la n° 21 (Ser autocrítico).

D. A pesar de la buena valoración de las cualidades presentadas a los futurosprofesores, existen competencias consideradas claves en el campo de la enseñanza de lasciencias que han sido muy poco valoradas como la n°5 (Enseñar la Historia y la Filosofía dela Ciencia) y la n°14 (Enseñar de una manera individualizada). De este modo, estos camposparecen presentarse como lagunas importantes en las consideraciones pedagógicas de losfuturos maestros.

Agradecimientos: A la Universidad Complutense por su ayuda económica para larealización de esta investigación, a la Profesora J. Nieda y Col. (1988) por sus consejos yorientaciones a los alumnos entrevistados por su colaboración.

APÉNDICE: Competencias y características estudiadas

I. COMPETENCIAS RELACIONADAS CON EL AREA

1. Conocer aceptablemente las disciplinas que corresponden al Area de Ciencias(Física, Química, Geología ) Biología). Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Conocer bien los contenidos que se imparten en estas disciplinas hasta un nivelde COU.

b) Ser capaz de leer con facilidad revistas de divulgación científica como"Investigación y Ciencia" o "Mundo Científico".

c) Ser capaz de responder o preparar respuestas adecuadas a todas las dudas quepresenten los alumnos en estas disciplinas.

d) Ser capaz de preparar preguntas de interpretar datos relacionados con lasdisciplinas científicas.


2. Enseñar las implicaciones sociales de la Ciencia. Así, por ejemplo, estosupondría:

a) Enseñar la relación que tienen las ciencias experimentales con temas como lacrisis energética, la contaminación ambiental, la ingeniería genética o ladesertización del suelo.

b) Aprovechar acontecimientos sociales de actualidad para enseñar las implicacionescientíficas que pueden tener.

3. Enseñar de manera interdisciplinar. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Relacionar con frecuencia, los aspectos físicos, químicos, biológicos ygeológicos de los fenómenos naturales y de la tecnología.

b) Relacionar con frecuencia los aspectos científicos de su asignatura con materiascomo geografía, historia o filosofía y matemáticas.

c) Cuidar en su enseñanza la expresión oral y escrita de los estudiantes.

4. Enseriar las ciencias como algo cercano a nuestra vida diaria. Así, por ejemplo,esto supondria:

a) Enseñar implicaciones en las ciencias experimentales en temas próximos a losalumnos como la producción de alimentos, la contaminación ambiental, losanimales domésticos y de labor, los automóviles, los electrodomésticos, elcultivo de las plantas, la salud, etc.

b) Promover la aplicación de los métodos de la ciencia en problemas cotidianos.c) Interpretar a la luz de los conceptos científicos fenómenos de la vida diaria.

5. Enseñar la historia y la filosofía de la ciencia. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Enseñar las aportaciones que hicieron a la ciencia, en el contexto de su época.científicos como Newton, Lavoisier, Pasteur, Mendel, Darwin.

b) Enseriar que los conceptos científicos tienen historia y evolucionan.c) Enseriar que la mentalidad científica evoluciona a la vez de la cultura propiamente

científica.

6. Enseriar los métodos de la ciencia. Así, por ejenzplo, esto supondría:

a) Enseñar a observar y medir.b) Enseñar a distinguir entre observaciones y suposiciones.c) Enseñar a comunicar los resultados de observaciones y medidas.d) Enseñar a obtener conclusiones a partir de unos datos experimentales.e) Enseñar a diseñar experimentos.f) Enseñar a trabajar sistemáticamente y con orden.g) Enseñar a criticar los resultados.

7. Preparar y organizar adecuadamente el trabajo de laboratorio. Así, por ejemplo,esto supondn'a:

a) Preocuparse de recopilar bibliografía sobre prácticas de laboratorio.b) Enseñar el manejo de aparatos básicos como un microscopio o un voltímetro.c) Enseñar a recoger datos adecuadamente en tablas y a representarlos gráficamente.d) Enseñar a utilizar con cuidado el material de laboratorio.


II.COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

8. Planificar la enseñanza. Así,por ejemplo, esto supondría:

a) Formular los objetivos que los alumnos deben alcanzar.b) Consultar bibliografía diversa para organizar los contenidos de la manera más

adecuada.c) Preparar con antelación las actividades que los alumnos van a realizar en el

período de clase.

9. Presentar las ideas a los alumnos de una manera organizada. Así, por ejemplo,esto supondn'a:

a) Organizar las actividades de aprendizaje de forma que exista una secuencia lógica.b) Organizar los trabajos prácticos de forma que estén coordinados con los

fundamentos teóricos.c) Hacer con frecuencia introducciones y res ŭmenes al principio y al final de cada

lección.d) Hacer con frecuencia indicaciones para resaltar la importancia de los puntos más

interesantes.e) Expresarse claramente.

10. Tener y usar conocimientos de Psicología del Aprendizaje en la ciencia. Así, porejemplo, esto supondría:

a) Acomodar la enseñanza de conceptos y destrezas científicas a los estadios quecontempla la teoría de Piaget.

b) Organizar los contenidos de acuerdo con alguna teoría del aprendizaje.c) Partir de los intereses de los alumnos para organizar las actividades de enseñanza.d) Descubrir errores conceptuales en los alumnos y tratar de corregirlos.

11. Enseñar a través de métodos activos que hagan pensar al alumno y aprender porsí misnzo. Así, por ejemplo esto supondría:

a) Organizar la enseñanza de modo que la clase magistral ocupe como máximo el50% del tiempo destinado a la asignatura.

b) Hacer que los alumnos realicen con frecuencia trabajos individuales o en grupo.c) Establecer diálogo frecuente en clase con los alumnos (realizar cálculos, registrar

observaciones, sintetizar una exposición, etc).d) Plantear interrogantes y preguntas abiertas.e) Cuando los alumnos contestan a las preguntas solicitar con frecuencia

explicaciones aclaratorias o que elaboren más las respuestas.

12. Crear un clima humano entre los alumnos que ayude a aprender. Así, porejemplo, esto supondría:

a) Preocuparse por las dificultades de aprendizaje de los alumnos.b) Atender con amabilidad las preguntas y dudas de los alumnos.c) No ridiculizar al alumno que no sabe.d) Animar a los estudiantes durante la enseñanza.


13. Usar recursos y técnicas de enserianza diversas. Así, por ejemplo, esto supondn'a:

a) Organizar la enseñanza de forma que se trabaje en el aula parte del tiempo en grangrupo, en pequeños grupos y cada alumno individualmente.

b) Utilizar con frecuencia medios audiovisuales como películas, diapositivas otrasparencias.

c) Hacer que los alumnos trabajen con libros diversos.d) Utilizar en clase los recursos humanos naturales y tecnológicos que le ofrece su

entorno.e) Realizar salidas al entorno.f) Construir aparatos y diseñar experimentos de laboratorio por uno mismo.

14. Enseriar de manera individualizada. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Asignar tareas diferentes a los alumnos en función de sus conocimientos yposibilidades.

b) Organizar y asignar tareas de recuperación específicas para cada alumno.c) Permitir que los alumnos trabajen sobre temas que les interesen personalmente.

15. Evaluar adecuadamente el progreso de los alumnos. Así, por ejemplo, estosupondn'a:

a) Usar diversos instrumentos de evaluación (pruebas de respuesta m ŭ ltiple,entrevistas personales, resolución de problemas, etc) construidos para medir unamplio conjunto de capacidades (conocimientos, comprensión, capacidad deanálisis, etc.).

b) Usar los resultados de la evaluación para informar a los alumnos de los puntos enque tienen dificultades de áprendizaje.

16. Usar los resultados de la evaluación como información sobre la efectividad de laenserianza para revisarla y modificarla cuando sea necesario. Así, por ejemplo, estosupondn'a:

a) Revisar los contenidos y métodos de enseñanza de un curso para otro de acuerdocon los resultados de las evaluaciones.

b) Revisar los contenidos y métodos de enseñanza de un curso para otro de acuerdocon las sugerencias que hacen directamente los alumnos sobre las dificultades delos temas.

III. CARACTERISTICAS PERSONALES

17. Tener estabilidad emocional y confianza en sí mismo. Así, por ejemplo, estosupondn'a:

a) Ser capaz de reconocer errores delante de los alumnos.b) En general mostrarse de buen humor delante de los alumnos.c) Reconocer el desconocimiento de ciertos temas.d) Aceptar de buen grado las crfticas de sus alumnos.

18. Tener sentido del humor. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Hacer en ocasiones comentarios divertidos sobre los temas que se está enseriando.b) Aceptar de buen grado las bromas de los alumnos.


19. Mostrar entusiasmo por la materia y por la enseñanza. Así, por ejemplo, estosupondría:

a) Exponer los temas en clase de un manera entusiasta.b) Estar con frecuencia disponible para ayudar a sus alumnos, fuera de clase, en

temas de interés para ellos.c) Animar a los alumnos a interesarse por temas científicos.

20. Relacionarse cordialmente con padres y alumnos. Así, por ejemplo, estosupondría:

a) Recibir de buena gana la visita de los padres para tratar de sus hijos.b) Charlar fuera del aula con los alumnos de temas extraacadémicos.

21. Ser autocríticos, reconocer las limitaciones como profesor y evaluarse a símismo. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Estar abierto a las aportaciones que puedan darle en cursos o seminarios paramodificar los métodos de enserianza.

b) Pensar que muchas de las deficiencias en el aprendizaje de los alumnos sondebidas a que los métodos de enseñanza no son adecuados.

c) Reflexionar al término de cada curso sobre los errores cometidos.

IV. CARACTERISTICAS PROFESIONALES.

22. Cooperar con otros profesores. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Poner a disposición de los colegas los materiales y conocimiento.b) Reunirse frecuentemente con los profesores del área para organizar la enseñanza.c) Reunirse con los profesores de otras áreas para relacionar la enseñanza de unas

asignaturas con otras.

23. Perfeccionarse científica y pedagógicamente. Así, por ejemplo, esto supondría:

a) Leer revistas científicas.b) Asistir a cursos sobre temas científicos.c) Leer revistas educativas.d) Asistir a cursos sobre temas pedagógicos.e) Trabajar en actividades de renovación pedagógica.f) Leer libros científicos.


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REFLEXIONES PERSONALES DE UN PROFESOR SOBRELA INTERACCION ENTRE ALUMNOS EN EL AULA

Y FUERA DEL AULA

FERMN HEREDERO SALINERO

RESUMEN

Después de fundamentar en algunas ciencias básicas, como por ejemplo, en la psicología delaprendizaje significativo y en la psicología del desarrollo, la estrategia de la interacción en el aula y fuera delaula, el autor distingue entre lo que no es y lo que sí es el aprendizaje cooperativo. Precisa las bases y lascondiciones de la interacción, describe su proceso y las formas concretas que puede adoptar en la praxisescolar, hasta detenerse en la dinámica concreta que constituye el n ŭcleo de una experiencia vivida por ungrupo de profesores con sus alumnos de Formación Profesional y de otros niveles obligatorios. Termina eltrabajo criticando los resultados y proponiéndolos como un reto para la investigación de la acción docente.

ABSTRACT

After founding the strategies of the in and out of the classroom interaction in certain basic sciencessuch as the psychology of a meaningful leaming and the psychology of development, the author distinguishesbetween what cooperative learning is and is not. He specifies the bases and conditions of interaction, describesthe process and the concrete forms that the school praxis can adopt and stops at the concrete dynamics which isthe nucleus of an experience lived by a group of teachers with their pupils of vocational schools and othercompulsory levels. The paper ends analysing the results and putting them forward as a chalenge for theinvestigation of the teaching action.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje significativo, Desarrollo humano, Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje compartido,Enseñanza horizontal, Interacción, Comunicación, Trabajo en grupos, Dinámica de grupos.

KEYWORDS

Meaningful leaming, Human development, Cooperative learning, Shared learning, Horizontal teaching,Interaction, Group work, Group dynamics.

1. LA INTERACCION COMO MECANISMO DE DESARROLLO

Cada individuo avanza al generarse en él conflictos que desequilibran sus estructuraso esquemas mentales y que debe salvar para volver a construir unas nuevas estructurasmentales superiores. Estos conflictos se originan al entrar el individuo en interacción concualquier elemento significativo para él y que le aporta informaciones comprensiblescapaces de modificar las informaciones previas.

En la vida diaria el elemento significativo con el que entra el individuo en interaccióny le origina el conflicto puede ser diverso: otro u otros individuos a través de lacomunicación verbal o no verbal, el medio físico, los medios de comunicación, él mismo sipone en tela de juicio sus propias ideas. La familia, los . amigos y compañeros, los


116 HEREDERO SALINERO. FERMLN

movimientos juveniles y sociales, el profesor, la sociedad, la televisión, la m ŭsica, la calley el barrio, un libro, una moto, la lluvia, una pintura, etc. pueden originarnos conflictosmentales más o menos conscientes con sus informaciones.

•Si uno se aísla y considera que sólo vive él en el mundo, si ve el mundo de formaestática, si cree que ya ha alcanzado todo en la vida, si no tiene habilidades sociales paracomunicarse constructivamente o para relativizar su propio punto de vista, está poniendograves obstáculos a su desarrollo y a las aportaciones que él podría hacer a la sociedad.

Toda categoría mental superior a adquirir, antes de ser adquirida se establece primeroen el plano de la interacción.

2. LA INTERACCION ENTRE EL COMTONENTE HUMANO EN ELAULA

Profesores y alumnos conviven en el aula con un objetivo com ŭn: alcanzar el éxitohumano y el éxito académico en todos los alumnos, en cuanto a valores humanos ydesarrollo de sus capacidades se refieren.

Para lograr esto podemos movilizar interactivamente dos campos de fuerzas humanasseparadamente o en conjunto: la de la interacción profesor-alumnos y la de los propiosalumnos entre sí, impulsada por el profesor. Ambas no se excluyen; la primera es la másusada y la más viciada, degenerando en casos en mera información; la segunda es la grandesconocida.

Si los propios alumnos fuera del aula aprenden en interacción entre sí. aor qué noponer en marcha esta fuerza en el aula? El propio grupo de alumnos en interacción es capaz,si los profesores crean ese clima, de corregir actitudes, de arrastrar a los rezagados en elaprendizaje hasta donde se encuentra la mayoría sin que esta mayoría deje de avanzar. escapaz de convertir lo aburrido en ameno, de despertar motivaciones, sensibilidades. aleurías.El propio grupo, si lo impulsamos, es capaz de dinamizarse a sí mismo.

Aquellos que han salvado en cada momento, unas veces unos, otraS veces otros,conflictos cognitivos, ,por qué no movilizarlos para hacer salvar a sus comparierosrezagados los mismos conflictos, para conducirles por el camino que ellos mismos acabande recorrer? Los valores humanos que tienen, qué no movilizarlos para corregir losdefectos que también tienen? Los profesores sabemos muy bien como a veces se creanambientes opuestos en grupos de alumnos semejantes o del mismo curso y distinta aula. Enun caso se han movilizado espontáneamente y vencido unos valores para crear undeterminado clima, y en el otro caso otros opuestos para crear un clima opuesto.

El papel del profesor en la interacción entre iguales es precisamente poner en marchaestas fuerzas con su talante abierto y seguro, transportando la fe a los alumnos sobre estosmecanismos. Esto no se consigue con discursos éticos, sino con el clima creado por elprofesor para ganarse la confianza de los alumnos y poder salvar el obstáculo que se planteaal considerar el aprendizaje cualquiera de las partes o ambas como una mera información delprofesor a los alumnos. Naturalmente, para ponerlo en marcha, el propio profesor debe serel primero en confiar en el aprendizaje cooperativo, en la interacción entre iguales. Tras las

LA INTERACCION EIVTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 117

primeras experiencias, la propia marcha de la clase va a exigir su uso en las ocasionespropicias y los alumnos lo practicarán por si mismos fuera del aula.

Esto no quiere decir que se deje de lado la interacción directa profesor-alumnos, quetambién desempeña un papel clave para crear conflictos cognitivos que posibiliten eldesarrollo humano e intelectual en los alumnos. Sin embargo, para que esto se dé, elprofesor debe conocer el grado de conocimiento y las capacidades de sus alumnos paracolocar con su información, parte de su información, o su provocación, el conflictocognitivo en la zona de desarrollo próximo del alumno; si lo coloca al ras o por debajo, elalumno asienta lo aprendido, pero no aprende más; si lo coloca excesivamente alejado, elalumno no entrará en conflicto pues la información captada no será suficiente para provocaren él un desequilibrio en sus estructuras mentales. Con la interacción entre iguales siemprenos movemos en la zona de desarrollo próximo, pues unos compañeros estarán impulsandoa otros a alcanzar la estructura mental superior ya conseguida por los primeros.

No olvidemos tampoco que el gesto, el tono, la actitud, la forma de expresión, ladistancia, el espacio físico del aula y su distribución interactŭan sobre los alumnos ycondicionan la actitud, motivación y respuesta de estos.

3. APRENDIZAJE COOPERATIVO: INTERACCION ENTRE IGUALES

Un grupo de dos a cinco personas (o más) se fija un objetivo de aprendizaje y no cejaen su tarea conjunta y cooperativa hasta que todos y cada uno han conseguido el objetivopropuesto.

Efectivamente, lo que se suele denominar "trabajo en grupos" está en muchos casosmuy lejos del aprendizaje cooperativo y la interacción. Siempre hay que tener presente quelo importante no es la cantidad de interacción, sino su calidad, su altura.

No hay interacción entre iguales si sólo uno realiza la tarea y los demás firman, o siuno impone sus ideas a los demás, que las aceptan pasivamente. No hay aprendizaje niinteracción si todos los del grupo coinciden en lo mismo y ninguno aporta nada nuevo.Igualmente no hay aprendizaje cooperativo ni interacción si un trabajo encomendado algrupo se divide por éste en tantas partes como miembros son, cada uno elabora su parte yposteriormente se suman éstas. El llamado "trabajo en grupo" está tan viciado que seconvierte en un obstáculo para poner en marcha con confianza y eficacia la interacción. Elproblema radica en que no todos los del grupo consiguen los objetivos propuestos; sinembargo, el profesor puede disponer de mecanismos para que esto no suceda; uno de ellos esla comunicación a terceros.

La comunicación a terceros consiste en enseñar a unos compañeros lo que acabo deaprender en interacción con otros distintos. Si el grupo se fija un objetivo y posteriormentecada miembro debe demostrar ante otro grupo que ha alcanzado ese objetivo -explicar loaprendido-, no cabe duda de que ese compromiso fuerza en el primer grupo a la cooperación,interacción y a conseguir lo pretendido.

118 HEREDERO SALINERO, FERMIN

4. BASES Y CONDICIONES

El clima propicio creado por el profesor y la motivación, organización de grupos ysus tareas, solidaridad interna, que existan controversias conceptuales mínimamentedivergentes, relativización del propio punto de vista, y si se quiere, comunicación a terceros,sustentan la interacción entre iguales. La organización de grupos puede ser aleatoria ointencional, no será siempre la misma ni los grupos serán homogéneos, pues a másheterogeneidad entre iguales, más interacción se da; la solidaridad es algo que está presenteen el interior de la naturaleza de los alumnos y de la persona humana, basta con empujarlapara que se plasme realmente y cortar con autoridad todo atisbo de egoísmo; lascontroversias conceptuales, conflictos, la diversidad de puntos de vista obligan a interactuary a avanzar modificando las estructuras mentales previas en la b ŭsqueda de un acuerdo osolución de la tarea, ya que sin controversias no hay interacción; podríamos decir que lascontroversias son iguales a los conflictos más la voluntad de resolverlos; para ello esnecesario que todos los miembros sepan relativizar su propio punto de vista, admitir quepuedan estar equivocados o que otros puntos de vista puedan ser más correctos; con lacomunicación a terceros aseguramos que cada individuo, y el grupo, alcance el objetivopropuesto y que posteriormente al explicarlo en otro grupo, por medio de la funciónreguladora del lenguaje se le exige volver a organizar, representar, asentar sus estructurasmentales recién alcanzadas y a exponerlo con claridad, usando su lenguaje para conducir lasmentes de los demás. Ni que decir tiene que en la comunicación a terceros se da a conocertodo el proceso cognitivo por el que ha pasado el protagonista, no ŭnicamente la solución ala actividad.

Hay ciertos detalles a tener en cuenta también: la colocación física de las mesasadaptada al nŭmero de miembros que componen cada grupo, la distancia física entre ellosdebe permitir que todos se oigan claramente sin levantar la voz, el grupo debe avanzar a lapar y todos deben tomar nota de lo que se está realizando. Cuando se crea propicio, tras laexperiencia, es conveniente reflexionar en asamblea en torno al proceso, su validez, loconseguido, su perfeccionamiento.

5. EL PROCESO

El desarrollo de una experiencia de interacción entre iguales va conjugando elementosfísicos, conceptuales, psicológicos y socioafectivos. Con temor a dejarnos alguna laguna ymoviéndonos en un terreno todavía por investigar, podemos esbozar los siguientes pasos,unos preparados previamente, otros que surgen espontáneamente al poner en marcha elproceso: actitud del profesor para crear un clima propicio y transmitir su fe en laexperiencia, decimos actitud y no discurso, planteamiento de la actividad, organización degrupos y distribución de las tareas, comprensión por todos los componentes de suscometidos, manifestación espontánea de la solidaridad por el compromiso com ŭn que losune, voluntad de resolver la tarea, surgimiento de divergencias y controversias,desequilibrios y dudas, agrandamiento y aceleración de la motivación para hallar unasolución, espontáneamente aparecen el ingenio y dinámicas internas de avance, se opinarelativizando el punto de vista u obligando inconscientemente a cada miembro arelativizarlo, se escucha, se admite, se rechaza, se superan divergencias todos a la par, seasimilan estrategias de otros, si se encuentra un obstáculo aparentemente insalvable sesolicita ayuda al profesor, éste orienta, encamina, anima, no resuelve, se acercan a laresolución, la hallan, equilibran estructuras mentales superiores, realizan gestos de éxito,

LA INTERACCION E1VTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 1 19

sonden o se frotan las manos, lo corroboran con frases, "ya está", y finalmente, y aunqueusted no se lo crea, estrechan lazos afectivos paralelos a la amistad y afianza cada uno laconfianza en sí mismo y en los demás, la visión positiva de su autoconcepto, afianzan lasolidaridad, su serenidad y capacidad de análisis, el amor hacia el aprendizaje. Si añadimos lacomunicación a terceros, imagínense qué sucede en la mente, el ánimo y también el estadofísico del alumno que generalmente ha ido rezagado, ha recibido numerosos reproches de losprofesores por sus fracasos, piensa que casi todo le sale mal, imagínenselo enseñando aotros tres lo que él acaba de aprender -nunca había pensando que él podría enseñar a otros- yentre esos tres o cuatro se encuentra alg ŭn alumno que siempre ha ido por delante de él. Estaŭltima experiencia le motiva más que todas las reuniones que había realizado el profesor-tutor con él y con sus padres. Nunca, si se sabe plantear, supone una humillación el hechode que un alumno enserie a otro, y mucho menos tras las dos primeras experiencias. Ellosmismos lo practicarán con asiduidad espontáneamente después de conocer sus resultados, yhoy en día lo practican también en ocasiones determinadas sin indicación de nadie y sinhaberlo practicado antes en el aula.

Aparte de estas ventajas que vamos descubriendo, a ŭn hay más, y me atrevería aasegurar que el proceso marcado por la interacción entre iguales es el más idóneo paraasegurar una participación y una actividad constantes de todos y cada uno de los alumnos, yaque el mismo grupillo te fuerza a que aportes y avances mentalmente al compás de losdemás; si el profesor en el aula pregunta a uno, sólo está forzando con seguridad la mente deese uno; si explica, ,cuántas mentes asimilan toda la información transmitida?; si les ponea trabajar individualmente, cada uno se ve forzado ŭnicamente por su propia voluntad y elmandato del profesor; si entra en interacción profesor-alumnos, j,quién asegura que lamayoría está buscando salvar mentalmente los conflictos?; si les pone en interacción entreiguales, cada uno se ve forzado por sí mismo, por los demás, por el mandato del profesor ysobre todo por el compromiso ante los demás y el reto del grupo; en un grupo de cuatro conun compromiso com ŭn es muy difícil permanecer pasivo, imposible si luego haycomunicación a tercero.

Para que no haya actividad y avance tiene que haber en el alumno voluntad real de noavanzar y esto sería lo sorpresivo en la interacción entre iguales: si falta el proceso,revisémoslo, y no nos precipitemos echando la culpa a los alumnos. Igualmente, en lamayoría de las aulas, la interacción entre iguales es el proceso más adecuado para atender ala diversidad: ya hemos hablado de lo que implica en aprendizaje, en motivación y de comoevita que se quede alguien descolgado.

Si en el proceso introducimos un elemento manejable, físico o audiovisual, lamotivación aumenta. Se dan también otros valores que trataremos más adelante.

6. FORMAS QUE PUEDE ADOPTAR LA INTERACCION ENTREIGUALES

• Interacción entre iguales con cometidos iguales entre sus miembros.• Interacción entre iguales con comunicación a terceros.• Enseñanza horizontal: interacción entre iguales donde uno enseña y el resto del

grupo aprende.• Cualquiera de las tres más trabajo individual.• Trabajo individual más cualquiera de las tres primeras.• Cualquiera de las cinco anteriores más competitividad entre grupos.

120 HEREDERO SALINERO. FER_MN

El uso de una u otra forma dependerá de los objetivos principales que se pretendan:aprender a aprender, investigar, consecución de conocimientos, desarrollo de la capacidad deanálisis y crítica, motivación, valoración positiva del autoconcepto, aprender estrategias.etc. El tipo de tarea puede determinar también la elección: básicamente establecemos dostipos de actividades, uno, tareas con resolución cerrada y ŭ nica como un ejercicio deMatemáticas, otro, tareas con resolución abierta, que posibilitan distintos puntos de vista yanálisis dentro de una escala de validez, como un comentario sobre una obra literaria.

7. DINAMICAS DE INTERACCION ENTRE IGUALES

A .Algunas de ellas son conocidas por la mayoría de enseñantes y las podemos encontrar

en numerosos libros, otras más desconocidas han sido expuestas por Alvaro Marchesi,César Coll, Jesŭs Palacios, Brunet y Negro, Gerardo Echeita y Elena Martín, entre otros.Las señalamos: Torneos de equipos de aprendizaje, "Teams-Games-Tournement. TGT"(Slavin y otros, 1980). Equipos de aprendizaje por divisiones, "Student-Teams-Achievement-Divisions. STAD" (Slavin, 1978). Equipo de individualización asistida,"TAI" (Slavin, Leavy y Madden, 1982). Grupos de investigación, "Group-Investigation.GI" (Sharan y Sharan, 1976). Rompecabezas I, "Jigsaw" (Aronson, 1978). Rompecabezas II(Slavin, 1980). Role-Playing. Sesión de tribunal. Phillips 66. Forum. Método deproyectos. Panel. Técnica de riesgo. Torbellino de ideas. Método del caso.

B. Dinámicas por agrupación y combinación

Estas dinámicas que vamos a exponer a continuación han sido descubiertas yexperimentadas por un grupo de trabajo formado por Concejo Educativo de Castilla y Leónen Aranda de Duero. Su utilidad en el aula ha sido ya confirmada. Constan de dos o másfases, y en todas ellas no se pasa a la fase siguiente hasta no haber alcanzado todos losgrupos la fase anterior. Las variables tenidas en cuenta para su organización han sido:nŭmero de grupos, nŭmero de componentes por grupo, n ŭmero de actividades (o parte deactividades) totales y por grupo, combinación posterior en la fase siguiente entre loscomponentes de grupos de la fase anterior. Ni que decir tiene que si una de estas dinámicasadmite 16 ó 20 alumnos, ella misma doblada cubre 32 ó 40 alumnos, y que se puedemodificar el n ŭmero de componentes de cada grupo, aunque no es conveniente que seasuperior a 4 ó 5. El profesor, mientras se realizan estas dinámicas, se muestra tan activocomo cualquier alumno: orienta a este grupo, le llaman del otro para despejar una duda,observa las estrategias, empuja para que aprendan a aprender, empuja al grupo más atrasado,en definitiva, no descansa, queda satisfecho porque palpa el avance de sus alumnos y la horase pasa para todos sin pensarlo, aprovechada al máximo activamente.

Los nombres de cada dinámica hacen referencia a su desarrollo.

I. Las estrellas explosivas o Estrellas coordinadas:

Punto de partida: 4 grupos de 4 componentes, 4 actividades.1 ejercicio, actividad o tarea por grupo. (Las tareas no tienen porqué ser similares).

2222

33 444433

Fase 2.

I21 2.1 I

22

33 443344

Fase 3.

1 2 1 234 34

1 2 1 234 34

LA IIVTERACCION

Fase 1:

EIVTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 12 1

1 1

1 1

2222

Interacción con controversias. Cada grupo realiza una33 44 actividad, calculando semejante duración de tiempo.33 44

Fase 2:

1 234

1234 Grupos de 4 con un miembro de cada grupo.

Comunicación a terceros con enseñanza horizontal.Cada uno explica a los demás lo resuelto en la fase 1.

1 2 1 234 34

Si pus'éramos dos actividades por grupo en la fase 1, podríamos seguir el mismomecanismo, o bien si nos interesa asentar, dar mayor protagonismo, ejercitar lareestructuración mental, se añade un paso intermedio, convirtiéndola en la dinámicasiguiente.

2. Estrellas explosivas con intermedio:

Partida: 4 grupos de cuatro componentes.8 ejercicios; 2 por grupo

Fase 1:

Interacción con controverias.Cada grupo realiza dos actividades.

Comunicación a terceros con enseñanza horizontal.Cada uno explica un ejercicio distinto.Al finalizar esta fase, cada uno conoce cuatroejercicios.1

Comunicación a terceros con enseñanza horizontal.Cada uno explica las dos actividades que acaba deaprender.

3. Estrellas semiexplosivas:

Partida: 2 grupos de 4 componentes.4 actividades; 2 por grupo.

Fase 1:

1 1 1 1

1 3 3 1

Fase 2:

1234

1234 I

1E111

14 41


Fase 1:

Interacción con controversias.1 1 221 1 22 Cada grupo realiza dos ejercicios.

Fase 2:

1 1 22 Comunicación a terceros en enseñanza horizontal.22 1 1 Cada uno explica un ejercicio.

La característica que tiene es el haber en la segunda fase dos miembros que conocenel ejercicio que se está explicando.

4. Una punta, dos puntas, estrella de cuatro puntas:

Partida: 4 alumnos tomados individualmente.Cada uno hace una actividad distinta.

Fase 1:Cada uno un ejercicio distinto.Trabajo individual.

Fase 2:

1 1 2 1

3 41 Cada uno explica a otro su ejercicio.

4

Fase 3.

1234

Cada uno explica el ejercicio que le acaban deexplicar.

El trabajo individual puede hacerse dentro o fuera del aula.

Por parejas:

5. Dos estrellas de dos puntas, estrella de cuatro puntas:

Partida: 4 grupos de 2 alumnos.4 ejercicios; cada grupo realiza 2 ejercicios.

Interacción por parejas.Cada grupo hace 2 ejercicios; los grupos 1 y 3, 2 y 4hacen los mismos.

Ii

Cada uno explica un ejercicio; posibilita conocer lasestrategias usadas por la otra paeja en la fase 1.

LA IIVTERACCION EIVTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 123

6. Pareja por pareja:

Partida: 2 grupos de 2 alumnos.2 actividades.

Fase 1:

11111

Cada pareja realiza una actividad.

Fase 2:

1 i 2

12 11

Cada uno explica el ejercicio que sabe.

7. Las parejas del tú a mí y yo a él•

Partida: Grupos de 2 alumnos.2 ejercicios.

Fase 1:

Los dos primeros explican un ejercicio a los dossegundos.

Fase 2:

12 a 31 I4a 11

Cada uno explica el ejercicio que le han explicado.

8. De la pareja al tn'o:

Partida: 3 grupos de 2 alumnos.3 ejercicios, 1 por pareja.

Fase 1:

1

12 2

3 3 J Cada pareja realiza su ejercicio.

Fase 2:

11 231 fi 231

Cada uno explica el ejercicio resuelto en la fase 1.

9. Yo, Inego contigo, después con él:

Partida: 4 alumnos tomados individualmente.1 ejercicio cada uno.

Fase 1:

il fl 4 Trabajo individual; ejercicios distintos.

Fase 2:

iai 34 Cada uno explica su ejercicio.

a 21 I3a

fl6

Fase 2:

11111115 6 I

Fase 3:

1234

Fase 4:

1357

ma

asi

13 4117 81

5678

2468

4

8

EN1

Eill

34

1234

12 21

4 4

12

43

1234 I

Fase 2:

Fase 3:

124 • HEREDERO SALINERO, FERM1N

Fase 3:

11 31

12 41

Cada uno explica los dos ejercicios que sabe.

10. Una punta, dos puntas, cuatro puntas, una estrella de pares y otra de impares.

Partida: 8 alumnos tomados individualmente.Cada uno hace un actividad distinta.

Fase 1:

Trabajo individual.Cada uno un ejercicio distinto.

Cada uno explica a otro su ejercicio.

2 grupos de 4.Cada uno explica el ejercicio que le han explicado.

Cada uno explica los 2 ejercicios que ha aprendido enla fase 3.Cada alumno ha explicado 4 ejercicios y ha aprendido

8. Hay un inconveniente: puede resultar cansado el escuchar ejercicios que ya sabe; ejemplo:el alumno 1 explica el ejercicio 1 y oye el 2; explica el 2 y oye el 1, 3 y 4; explica 3 y 4 yoye 1, 2, 5, 6, 7, 8 y 9. Para evitar tanta audición de lo ya sabido, en la fase 3 les podemosvolver a poner por parejas, 1 con 3, 2 con 4, etc. y cada uno explica los dos ejercicios quesabe él y el otro no. La fase 4 puede seguir así o por parejas: 1 con 5, 2 con 6.

11. Dos veces dos estrellas de dos puntas, estrella de cuatro puntas:

Partida: 4 grupos de 2 alumnos. 4 actividades.

Fase 1:

I

Cada pareja hace un ejercicio distinto.

Cada uno explica el ejercicio que sabe.

Cada uno explica el ejercicio que ha aprendido en lafase 2, delante de otro que también lo sabe.

LA INTERACCION EIVTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 1 25

Como se habrá podido deducir, se pueden realizar diversas agrupaciones ycombinaciones. Si me interesa que alguien especialmente tome más protagonismo que losdemás puedo formar 2 grupos de 3 alumnos, cada grupo realiza 2 ejercicios, posteriormentecombino 2 de cada grupo con 1 del otro, los 2 primeros explicarán un ejercicio cada uno enesta fase y el otro explicará 2 ejercicios, que hizo con otros compañeros en la fase anterior.

A primera vista parece abundante el n ŭmero de dinámicas y alguna de ellas máscomplicada. Quizá lo mejor sea empezar por las más sencillas, y posteriormente, su manejofacilitará el seguir empleando éstas con plena confianza y poder usar las más complicadas enlos casos en que se crea conveniente.

C. La enseñanza horizontal

Esta técnica ha sido usada ya por distintos enseñantes y por los propios alumnosespontáneamente; a pesar de ello ha sido preciso darle forma, perfeccionarla y promoverlacomo mecanismo de uso normal dentro y fuera del aula. Un grupo de trabajo formado porConcejo Educativo en Aranda de Duero realizó esa tarea. Además de encerrar distintosvalores humanos y de aprendizaje, abarca el campo de atención a la diversidad.

Las condiciones para ponerla en marcha son la solidaridad interna en el grupo dealumnos, que vean la necesidad de llevarla a cabo y que confien en ella, que los grupos seanvoluntarios si se realiza fuera del aula, que los componentes elijan libremente al"maestrillo" o compañero que debe enseñar (puede haber una relativa orientación ymotivación del tutor en la elección), que acepten que sea él el responsable académico y dedisciplina interna, y que fijen en la hora de tutoría o de clase compromisos concretos entorno a cada grupo, puestos por ellos: lugar, días y horas de trabajo, componentes y tareas arealizar.

Si se programa para desarrollarla fuera del aula, se crean grupos voluntarios de ayuda(para cada asignatura en que se necesite, si es desde la tutoría); sus componentes,preferentemente no más de cinco, necesitan esa ayuda para prepararse o para recuperar, y aellos les enseña y les orienta otro alumno compañero que domina las tareas a realizar.

No es cierto que el "maestrillo" no tenga capacidad o no sepa enseñar; si tienecompetencias intelectuales y está suficientemente motivado realizará su .cometido conilusión y perfectamente en la mayoría de los casos; ŭnicamente se desmotivará si ve que sus"alumnillos" no cumplen con los compromisos adquiridos: no asisten o no hacen lo que lesmande.

Si se experimenta con éxito alguna vez en un curso, repetirlo al curso siguiente traemenos dificultades y aumenta el n ŭmero de voluntarios. A veces, intentar ponerlo enmarcha desde la tutoría sin haber condiciones para lograr resultados positivos traeconsecuencias negativas. Es una experiencia tan importante que es necesario garantizar su

éxito en los primeros grupos que se formen, para que se extienda al resto de los alumnos ypara que sigan usándolo periódicamente.

El profesor-tutor con los alumnos hará un seguimiento de lo realizado, para controlarsu eficacia. También es positivo y necesario que el tutor se re ŭna con los responsables yanalicen la marcha de los grupos, les oriente sobre problemas que hayan surgido y no sehabían previsto, y les anime. De todas formas, si el resultado del análisis es con toda

126 HEREDERO SALINERO, FERM1N

claridad que cualquier grupo no funciona o que se va a perder el tiempo, lo mejor que puedehacer el tutor es destruir o anular ese grupo, sin derrotismo y siempre con la ilusión debuscar nuevos cauces. Muchas veces bastará con "tapar los agujeros" con firmeza para que elgrupo vuelva a funcionar.

Tras las experiencias positivas conviene hacer un análisis en asamblea para conocercomo salvaron los obstáculos surgidos y los mecanismos organizativos, intelectuales yactitudinales internos en el grupillo que les han llevado al éxito.

Se acomparian la serie de orientaciones a entregar a cada alumno que participa en laenseñanza horizontal y una ficha de organización y seguimiento.

GRUPOS DE AYUDA (Interacción entre alumnos - Enseñanza horizontal)

1. Reunir a grupo.

2. Ver necesidades de todos y cada uno.

3. Organizar las necesidades de todos y de cada uno, rellenando en la ficha, día, hora,lugar, y tarea a realizar, anotándolo también los componentes.

4. En las sesiones de ayuda: •

a) Dejar claro al inicio que no se admitirá indisciplina que corte el trabajo delgrupo. El alumno tutor se reserva el derecho de expulsar.No admite protestas radicales. Si admite diálogo sobre la organización de lasesión.

b) El alumno tutor (maestrillo) dirige, explica, pregunta, escucha y resuelvedudas, manda trabajar.

c) Lleva preparados mecanismos de comprobación de que todo lo impartido lodominan todos (manda repetir explicaciones por parejas, manda realizarindividualmente ejercicios semejantes, etc.).

d) Valora sobre 5 los resultados y lo pone en la ficha.

e) Al final se prepara la sesión siguiente.

Previamente, en la hora de tutoría se han dado a señalar los alumnos que necesitanayuda; ellos mismos voluntariamente se han apuntado; se ha elegido al "maestrillo" que lesva a enseñar; se les ha motivado.

En las primeras experiencias, la ficha donde se recogen los compromisos a cumplirse rellena allí mismo también.

En todos los casos el tutor estará al tanto de lo que sucede o se avanza en esosgrupos.

LA INTERACCION EIVTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 127

8. VALORES Y EFECTOS DE LA INTERACCION ENTRE IGUALES

No echemos las campanas al vuelo, pero...

Brevemente expondremos sus valores, algunos ya serialados, y completaremos laexposición con el cuadro desanollado más adelante. Tres campos especialmente merecen laatención: el del aprendizaje en cada alumno, aumento de la solidaridad, desarrollo de lashabilidades sociales y valores humanos en cada individuo.

A través de la función reguladora del lenguaje cada uno organiza, representa, asienta,modifica o hace avanzar sus estructuras mentales; en la interacción capta las estrategiasusadas por otros comparieros, descubre él otras nuevas, capta la forma de establecerrelaciones, de analizar, aprende significativamente y crecen sus pretensiones académicas y surendimiento. Podría decirse que esas capacidades también las puede adquirir en interacciónprofesor alumnos; i;cuántos?, 11,en cuánto tiempo?, escuchando, o interviniendo seisminutos cada alumno cada dos semanas?; no toca a más; la función reguladora del lenguajepierde así más de la mitad de operatividad; con qué actividad y participación de losalumnos?, <:,con los mismos impulsos y compromisos? Estamos hablando de capacidades yno de retención de información. Dejemos que la interacción profesor alumnos cumpla elpapel, clave también, de trasladar al alumno allí donde no puede trasladarse otro alumno.

Hasta tal punto desarrollan la solidaridad, que llegan a sentirse insatisfechos consigomismos si a alguno del grupo le cuesta "demasiado" alcanzar, o no alcanza, los objetivospropuestos. Si el grupo logra la solución o consigue sus objetivos los lazos afectivos seestrechan mucho más que si no lo consiguen y, a mayor dificultad con éxito en el proceso,mayor estrechamiento de lazos afectivos. Estos lazos que se establecen son paralelos a losque mantienen con los amigos fuera del colegio: se ceden los teléfonos, quedan para estudiarinteractivamente en la biblioteca o en una de sus casas, llegan en casos a intimar, organizandiversiones entre ellos y se juntas a veces en pandilla de amigos fuera del colegio; estamoshablando de los compañeros alumnos que no eran amigos antes de las experiencias deinteracción entre iguales.

Los valores humanos y las habilidades sociales se desarrollan enormemente de forrnapráctica: ven al resto de personas como seres iguales, empiezan a anular sus tensiones y susaccesos agresivos, aprenden a relativizar y sobre todo, aprenden y practican los mecanismospara construir una convivencia y una paz solidarias, para respetar a los demás y a cada unoen él mismo, en el medio que le rodea y en lo que es patrimonio com ŭ n. Nunca he vistoque se hagan respetar a los demás y a cada uno en él mismo, en el medio que le rodea y enlo que es patrimonio com ŭ n. Nunca he visto que se hayan unido tanto el aula, el individuoy la calle, el mundo como en la interacción entre iguales; sólo cuando he logradosensibilizarles a través de alguna composición. Ya hemos hablado también de lasimplicaciones motivacionales y sobre su autoconcepto.

Cuadro de valores con las bases de partida, el hecho de la interacción entre igualcs ysus resultados:


ObjetivosClima y fe

del profesor

Organización Minima solida-

ridad en grupo

Minimas habilidades

comunicativas, sociales

en cada miembro

Mayor clima y fe del

profe sor. Satisfacción

personal

Sin dificultad para

organizaciones pos-

teriores

LNTERACCION ENTRE

IGUALES

Aprendizaje significativo en

campos:

• Capacidades

• Comprensión

• Estrategias

• Análisis

• Relaciones

Atiende a la diversidad.

Estima por el aprendizaje y

el colegio.

Crecen pretensiones y rendi-

miento.

DesarTollan habilidades sociales

y valores humanos:

• Relativización puntos de vista.

• Uso palabra adecuada.

• Gesto, tono, construcción frase

no agresivas.

• No anula capacidad para competir.

• Respeto a los demás y a su medio.

Desarrollo autoestima.

Aprenden a convivir en igualdad de

sexos, rans, pensamientos para paz

y tolerancia.

Aumeto solidaridad. Desarrollan lazos afectivos paralelos

a los amigos: vivencian juntos experiencias fuera del co-

legio (sin estar programadas por éste).

Sin embargo, no echemos las campanas al vuelo; queda mucho por recorrer,investigar y descubrir en la interacción entre iguales. No es la panacea, ni es el mecanismoabsoluto. El trabajo y el esfuerzo individuales, también la memorización en su plano, elpapel insustituible del profesor, los medios y métodos pedagógicos, la interacción profesoralumnos (no la mera información) tienen y seguirán teniendo su campo dentro del aula. Detodas formas, casi se puede afirmar que es "el mayor invento del siglo XX en la enserianza",aunque lo teníamos a la vuelta de la esquina de cualquier calle.

Se podrían haber enfocado los valores de forma comparativa con los aprendizajesindividualista y competitivo, pero las ventajas de la interacción son obvias y este artículono está escrito con la intención de convencer a los estancados en una enserianzatradicionalista, ŭnicamente individualista y en cierta forma competitiva.

LA INTERACCION ENTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA I 29

9. INCONVENIENTES

El ŭnico inconveniente insalvable es el de no querer realizar interacción entre iguales;y realmente, si se piensa así es mejor no realizarla, pues casi con seguridad que saldría mal,a no ser que quienes la practicaran hubieran tenido ya algunas experiencias. El resto deinconvenientes, aun siendo varios, pueden ser salvados para acabar el proceso con éxito.

El sistema y su maquinaria, ciertas partes del ambiente social y n ŭcleos familiarespractican e incitan en la práctica al individualismo egocéntrico en una escala de valoresdominada por lo material; pero cuando al niño, adolescente o joven se le hace practicar lasolidaridad, ésta le engancha en su satisfacción personal. Amplias parcelas de los medios decomunicación, la publicidad y el consumismo también incitan más al individualismo que ala solidaridad.

En ocasiones, en el aula, se convierten en verdadero obstáculo los hábitos de estudioy trabajo individualistas adquiridos durante años por los alumnos y en principio, algunos,no conciben otro sistema de aprendizaje en el colegio; ahí está el papel del profesor, suautoridad motivadora y la transmisión de su fe en la interacción. Tras las primerasexperiencias la desconfianza desaparece de los alumnos que la tenían. Ya hemos habladoantes de los vicios que puede presentar el llamado "trabajo en grupo" y no reiteraremos.

Encontraremos también, sobre todo las primeras veces, la pasividad en alguno de loscomponentes de grupo, la intolerancia en alg ŭn otro, el no saber relativizar su punto devista, el "jaleo"; no cabe duda de que ser activo dentro de su grupo, ser tolerante, saberrelativizar y mostrar una actitud adecuada son aprendizajes que precisamente van a aprenderpracticando la interacción. Tras varias prácticas, las intervenciones serán menos divagantes,enfilarán más directamente la solución, sabrán aceptar intervenciones y desechar las erróneassin temor y las capacidades reflexiva y analítica se habrán agrandado, dentro de un ambientemás correcto.

El problema del tiempo puede ser planteado por algŭn profesor: "Se va másdespacio". Ni que decir tiene que el tiempo es relativo y debemos aprender a relativizarlo; simi objetivo es dar temario por darlo, transmitir información, efectivamente, mejor es queno dedique tiempo a la interacción. Si se dan fotocopias de apuntes, se pueden ventilar cincotemas o más de un solo golpe; si se dictan características, se les puede hacer copiar veinteen quince minutos; si el profesor resuelve problemas en el encerado y los alumnos copianpasivamente... Si se les enseña a aprender a aprender, efectivamente es más lento, peroaprenden más. La elección está clara, no sea que acaben alumnos sus estudios sin haberaprendido a aprender porque no hemos tenido tiempo para enseñarles. Si no saben aprenderpor sí mismos, i,qué van a hacer sin profesor por la vida en sus cincuenta o sesenta años devida que les quedan?

Al poner en marcha la interacción, sí surge un problema de tiempo distinto, pues lasdinámicas intemas en cada grupo no se desarrollan a la par y puede suceder que unos gruposacaben antes que otros con una diferencia de tiempo sustancial, sobre todo en las actividadesamplias y de solución ŭnica y cerrada (en las de solución abierta no suele presentarse contanto rigor el problema del tiempo). Para salvar este obstáculo (y todavía seguirádándosenos en alg ŭn caso) podemos encomendar actividades que ronden los quince minutoso menos en cada fase, para que la diferencia, al finalizar cada grupo su fase, no sea excesiva;marcar tiempo de realización, para evitar que alg ŭn grupo se pierda en la pasividad; atender,empujar y orientar el profesor más intensamente a los grupos que en ese momento se

130 HEREDERO SALINERO, FERMN

encuentran más retrasados, y al final, si lo considera conveniente y la diferencia sigue siendoexcesiva, mandar al grupo que ya ha acabado una nueva actividad mientras acaban los demásesa fase, o mandarles de observadores externos a otros grupos. En algunas dinámicas puederesultar cansado tener que explicar dos veces el ejercicio que ya se sabe, aunque sea adistintos compañeros.

10. RESULTADOS DE INTERES EN ALGUNAS EXPERIENCIAS

Los resultados que se exponen se han obtenido de experiencias desarrolladas conalumnos de enseñanza oficial, comprendidos entre los 14 y 21 años; igualmente se hanrealizado experiencias con alumnos de E. Primaria y al comparar no se apreciabandiferencias en la mayor parte de los campos. Las experiencias han sido de interacción entreiguales con cometidos iguales entre sus miembros, interacción con comunicación a terceros,también esta segunda con trabajo individual anterior, enseñanza horizontal dentro y fuera delaula. En algunas de ellas se pasaron encuestas después de realizadas las experiencias. Losporcentajes indican la media o la mayoría de las experiencias en que fueron hallados,suficientemente representativos.

En los casos en que se usó la interacción entre iguales con iguales cometidos (en lamayor parte con comunicación a terceros, y a veces con trabajo individual anterior) del 96 al100% prefirieron el mecanismo de interacción por grupos pequeños organizados a cualquierotro sistema, incluido el debate en las preguntas de solución abierta. Efectivamente se pusoen marcha ese mecanismo en las situaciones que se consideraron más idóneas. En losalumnos de 14 y 15 años el pertenecer a un grupo y realizar alg ŭn trabajo por el grupo, parael grupo o en el grupo les compromete a hacerlo mejor que si fuera para cada uno solo enun 91%; sin embargo en los alumnos de 18 a 21 años este porcentaje baja al 75%. Son losalumnos que habrían puesto el mismo interés y empeño en cualquiera de las dossituaciones. Sin embargo, todos ven que, aunque no se lo digan entre ellos, hay como unacuerdo o compromiso entre los cuatro o cinco de cada grupo para que cada uno haga lo quele toca lo mejor posible.

Igualmente, en los adolescentes, el 91% de los componentes presiona para que cadauno entienda y recoja lo aportado por cada uno, si bien, a veces con medios y métodos nodel todo aceptables; en los mayores baja nuevamente al 75%; quizá el grupo deja esta tareaen manos de la propia responsabilidad individual. Pero en ambos casos, el 100% deindividuos se asegura de entender y recoger todo bien, si luego lo tiene que comunicar aterceros; a nadie le debe lo mismo recogerlo que no.

Esta actitud comprometida y solidaria se ve también en que el 100% aportó coninterés todo lo que sabía, había encontrado o deducido. Ello hace que la mayoría o todos, talcomo contestaron, estén más atentos en interacción que normalmente en la mayoría de lasclases y todos, más relajados y animados.

Del 80 al 85% admite que acabaron aprendiendo más cuando hubo trabajo individualanterior y alrededor del 90% si no hubo trabajo individual anterior, que si hubieran hecho eltrabajo solos. Entre los adolescentes, del 50 al 55% es consciente de reparar en estrategiasusadas por otros compañeros para averiguar las respuestas y que a él se le habían pasado poralto; en los mayores, la captación de estrategias ajenas asciende al 80%. Si lo hubieraexplicado el profesor en clase lo habrían asimilado y aprendido menos cerca de un 50%,

LA IIVTERACCION EIVTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 1 3 1

mismo porcentaje contestaron que igual, y prácticamente nadie contestó que más, usando elmismo tiempo.

Cuando opinaban, enseñaban o daban a conocer lo que traían se sentían siempre parteactiva y viva del grupo más del 95%, sin embargo, en los adolescentes, en grupos mayoresa 5 componentes, este porcentaje baja a situarse entre el 65 y 70%. Y entre estos, alpreguntarles si en esa misma situación sentían que su trabajo valía para algo más que parasimplemente aprobar, contestaron que sí sobre el 55%, y que se mostraron activos ycooperativos ŭ nicamente para aprobar, el 32%; sin embargo en los mayores, todos o casitodos contestan que sienten que su tarea vale para algo más que para simplemente aprobar.Todos señalan estar más activos, más participativos y más protagonistas que en la mayoríade las clases. A casi todos, 85-90% les suele agradar trabajar con los compañeros que lestoca.

El papel del profesor varía de unos alumnos a otros; con los mayores, si ya lo hanpracticado, se reduce a veces a simple observador, lo que quiere decir que ellos saben yaprescindir del profesor en ciertos aspectos, que están ya casi preparados en esos aspectos parael gran curso de la vida; ni que decir tiene que en la puesta en com ŭn con el profesorvuelven a aprender más. Este papel puede depender también del tipo de actividad y dinámicaque estén realizando. Por ejemplo, para comentar una obra literaria o hacer un trabajo sobreuna cuestión humanosocial amplia, puede interesar dividir el trabajo en 4 ó 5 apartados yusar la dinámica "Una punta, dos puntas, estrella de cuatro puntas", sustituyendo la fase 2por la agrupación en lo que G. Echeita y E. Martín llama los "grupos de expertos", es decir,todos los alumnos que han trabajado el apartado "m, p, j" se interrelacionan entre sí, antesde interrelacionarse en un grupo donde haya un miembro por cada apartado trabajado. Si elaula tiene 36 alumnos, con este mecanismo, en hora y media o dos, todos los alumnos vana conocer y poseer por mecanismos activos la suma de 40, 60, 90, más de 100 horas detrabajo individual, dependiendo de la amplitud de lo trabajado. El ŭnico inconveniente es queen aulas numerosas, los grupos de expertos suelen ser entonces numerosos, más de 5,grupos en que los más adolescentes se pierden y no se muestran tan integrados; para evitargrupos tan numerosos, se puede actuar, si se cree conveniente, como si tuviéramos dosaulas a la vez de 18 alumnos cada una, y luego hacer una puesta en com ŭn final, que detodas las formas es siempre conveniente hacerla.

En las experiencias de enseñanza horizontal fuera del aula, impulsadaspreferentemente desde la tutoría (también desde la asignatura), los alumnos que necesitanayuda eligen a su "maestrillo". Estos "maestrillos", tras las experiencias, opinan la mayoríaque les ha gustado la actividad de enseñar, que ellos también aprendieron más, les hizosentirse más responsables, y todos sentían el compromiso y la responsabilidad de queaprendieran y aprobaran los compañeros a quienes enseñaban; curiosamente, estecompromiso por lograr el éxito sólo lo manifestaban alrededor del 50% entre los que

• aprendían y que iban a ser los más beneficiados en principio.

A los "maestrillos" les fastidiaba que alguno de los otros no se lo tomara en serio elaprendizaje, y que luego suspendieran; casi todos daban ánimos (sin habérselo indicado elprofesor tutor) y les solían enseñar trucos de aprendizaje. Les veían más activos que en elaula, con más confianza en sí mismos tras las dos primeras sesiones, más animados,motivados, atentos y concentrados que en el aula. Esto ŭ ltimo lo opinan también quienesaprendían, además de situarse en un ambiente menos frío y más agradable. Los mismostenían luego más ánimo para estudiar por sí mismos. Sobre el 65% opina que elcompañero, en esa situación, conoce sus fallos mejor que el profesor y del 35 al 409 opina


que no o que no siempre. Todos coinciden en que es un buen método de aprendizaje paracomprender lo que no se entiende por uno mismo, y a todos les hace sentirse más solidariosy compañeros.

Hubo una experiencia de enserianza horizontal dentro del aula, que por la importanciade la actividad y por sus circunstancias particulares no quiero omitir. Los alumnos con losque se experimentó llevaban en el colegio tan sólo 20 días y se les puso a perfeccionar unaactividad que debían tener relativamente dominada arios antes de los que ellos tenían, 14 y15 arios; esta actividad era la lectura comprensiva. Tras las pruebas iniciales individuales, yno habiendo dado en arios anteriores con una solución rápida a este problema, intenté crearun clima de confianza y solidaridad, aun sin conocer totalmente bien a los alumnos; les hicenotar que estábamos en el aula como grupo para alcanzar lo propuesto, que no pasaba nadapor tener ciertas deficiencias, sí pasaba por seguir teniéndolas en junio; se intentó anulartemores; a los "maestrillos" se les hizo responsables de que sus alumnos alcanzaran loencomendado y a los demás, responsables de que aprendieran. Contrariamente a lo hechootras veces, hice que cada "maestrillo" eligiera a su alumno compariero; curiosamente, luegoobservé que ninguno había elegido a otro con quien había estado en el anterior colegio. A lolargo de seis semanas, en seis sesiones de unos 20 a 25 minutos, por parejas, quien debíaaprender leía delante de quien le corregía y le perfeccionaba (antes, con todos habíamosfijado las características de una lectura comprensiva).

El papel del profesor se reducía esencialmente a animar de forma espontánea (elloscaptan muy bien lo artificial, la comedia, y llega a sentarles mal, a alejarlos ydesmotivarles) y a observar, siendo consciente de que cuando me arrimaba a una pareja meveían todavía, más como juez que como impulsor de su desarrollo y que, al cambiar lascircunstancias, cambiaba también su práctica y sus resultados en la lectura.

De los que enseriaron, el 86% confiaba en que resultaría bien y lograrían en susalumnos lo propuesto; esto lo pensaban en la primera sesión, tras el clima creado. Todos sesentían comparieros, ni más listos ni más importantes, pero una tercera parte intuyó que asus parejas les daba algo de verg ŭenza, al principio, que les enseriaran. El 86% habíaasumido el compromiso de que realmente debían conseguir que su pareja acabara leyendobien y se tomaron en serio su tarea de enseriar. A todos les gustó la tarea de enseñar, y el86% reconoció haber perfeccionado también ellos su comprensión lectora; el 72% dio aveces ánimos a su pareja (no se les había advertido que lo hicieran); notaron que estabanmás concentrados y atentos que practicando todos juntos con el profesor; a todos lesfastidiaba o dolía cuando su pareja no lo hacía bien o no seguía sus instrucciones, y sealegraban cuando iba mejorando.

De quienes aprendieron, en la primera sesión, el 30% se sentía más in ŭ til de lo quepensaba y a la mitad de este 30% les dio verg ŭenza al ver que otro compariero les tenía queenseriar, aunque todos se sentían apoyados y agradecidos y ninguno situaba la pareja en elplano de "tonto-sabiondo"; tras la segunda sesión nadie tenía temores, ni se sentía un in ŭ tilo le daba verg ŭenza y todos se sentían animados y motivados; al 40% le obligó como uncompromiso consigo mismo y con su compañero (en los "maestrillos" era del 86%), el30% no sintió la motivación del compromiso y otro 30% no sentía ninguna obligaciónrespecto al compariero que le ayudaba, aunque todos se sentían amparados y respaldados; el86% estaba más tranquilo y menos nervioso que si leyera delante del profesor y de todo elgrupo; nadie contesta afirmativamente a si hubiera preferido otro compañero (ellos noeligieron, sino que el "maestrillo" los eligió a ellos), el 60% dice que no hubieran preferidoa otro y todos añaden que lo importante fue que les ayudaran; tres cuartas partes de ellos

LA INTERACCION ENTRE ALUMNOS EN EL AULA Y FUERA DEL AULA 133

reconocen que se aprende más y mejor por parejas, a leer, en enseñanza horizontal que todoel grupo a la vez con el profesor; el resto opina que igual.

En diciembre se les hizo un control individual y, aun confiando yo en estemecanismo, no pensaba que lograran avanzar tanto en tan sólo seis sesiones de unos 25minutos. Felicité a todos.

Desde la tutoría, el curso 83-84 puse en práctica la enseñanza horizontal fuera delaula; en junio también lo organizamos para ayudar a los suspendidos, durante el verano; sequedó el 16 de agosto; todos acudieron a la cita, incluyendo los que habían aprobado ydebían ensefiar; en septiembre fue el grupo sorpresa; pero lo que más me ha llenado desatisfacción es que hoy, tras acabar los estudios y ocho años más tarde, teniendo ellospandillas diferentes de amigos, todos los años celebran juntos dos o tres meriendas, a las queme llaman, y en casi todas recuerdan aquel año; posteriormente, ellos practicaron laenserianza horizontal sin indicación de nadie y en un caso les ocurrió algo curioso: los quefueron a aprender aprobaron el examen y el "maestrillo" lo suspendió.

Hace unos años, en un grupo de alumnos donde pensaba que no se daban condicionespara la ensefianza horizontal fuera del aula, lancé la idea y tras una segunda propuesta memantuve al margen de lo ocurrido (suponía que no se estaba llevando a cabo), y no meenteré de la experiencia hasta septiembre, en que me lo contó Eva, la protagonista, y leencomendé que me hiciera un informe a su manera; los alumnos tenían 14 ó 15 años;pongo el informe tal como ella lo redactó:

"Al Ilegar los exámenes finales me ofred para ayudar a mis compañeros, ya que elLenguaje lo Ilevaban bastante regular. Así que en las horas libres fbamos a la biblioteca Patri,Nuria y yo. Y después de tantos días de estudios aprobaron el examen. Después, tuve que dar clasea más compañeros, en total a veintiséis, pero aparte de éstos, a Vanesa y a Elisa, de otro grupo.El primer día que quedé con mis compañeros de clase, no acudieron. Esto, la verdad, me resultómuy desagradable, y así se lo comuniqué al profesor, el cual me dijo que no me lo tomara tan mal,que la próxima vez vendrian. Le dije que sí, que lo volvería a intentar. Al día siguiente quedamosen clase, y cuál no sería mi sorpresa al verlos luego a todos. Les enseñé todo, o mejor dicho casitodo lo que yo sabía, y aprendieron enseguida, pues su afán e interés eran muy elevados. Eranormal; o me escuchaban y lo entendían, o se cargaban el curso. Eligieron lo primero".

"A la Ilegada de los exámenes, más de la mitad aprobó Lenguaje. Pero para desilusión mía,Elisa lo suspendió. Estuve dándola clase en su casa, y en la recuperación, no sé si lo aprobó o losuspendió, ya que no la volvf a ver. Y así pasó el verano".

"Al comienzo de las clases en octubre, volvi al instituto para despedirme de miscompañeros. Y al bajarme del autobŭs, me encontré a Elisa. Vino contentísima a decirme que enjunio había aprobado Lengua, nada más y nada menos que con un Bien. Me alegré muchísimo porella, y la deseé suerte en el nuevo curso. La verdad fue que el haber hecho de profesora, resultó unaexperiencia buena, aunque realmente difícil".

Se advierten algunas cuestiones de interés; la primera es que la forma de organizarlopor parte del profesor fue una chapuza; me faltó más fe, más confianza en ellos, y a pesar detodo resultó, aunque podría haber salido mejor. En el informe destaca Eva el éxitoconseguido: "Y después de tantos días de estudios, aprobaron el examen", "... más de lamitad aprobó Lenguaje", "... había aprobado Lengua, nada más y nada menos que con unBien". Se nota también su esfuerzo generoso por ayudar. Y destaca, sobre todo, la parteafectiva: "Esto, la verdad, me resultó muy desagradable; cuál no sería mi sorpresa al verlos atodos; pero para desilusión mía, Elisa lo suspendió; no sé si lo aprobó o no, ya que no la

134 HEREDERO SALINERO, FERM1N

volvi a ver. Y así pasó el verano; volvi para despedirme de mis comparieros; vinocontentísima a decirme que... nada más y nada menos que con un Bien. Me alegrémuchísimo por ella y la deseé suerte en el nuevo curso".

Si el profesor lo hubiera organizado mejor, ,cuánto se podría haber conseguido? Porsupuesto que bastante más. iyor qué tanto interés y tanta solidaridad en la "maestrilla"? Ellase trasladó a otro colegio y vino en octubre a despedirse de sus antiguos comparieros;indudablemente la experiencia había estrechado lazos. Si Elisa hubiera suspendido, i;habríaido a saludarla "contentísima"? ,Eva se habría alegrado "muchísimo por ella"? Con lainteracción y enserianza horizontal no sólo se aprende, sino que también se aprende a serhumano y, sobre todo, se practica.

Aunque a veces hagamos experiencias que no nos satisfagan, es necesario eliminarmiedos por nuestra parte, para llevarlas a cabo mucho más a menudo, para tomar soltura yconfianza en su puesta en marcha; es necesario desterrar ese papel tan alejado de los alumnosy tan tradicional del profesor.

11. UN COMPROMISO PARA LA INVESTIGACION. UN RETO

A pesar de todo lo dicho, segŭn los expertos conocemos principalmente queponiendo en marcha la interacción entre iguales obtenemos unos resultados asombrosos,pero desconocemos casi todo de los pasos intermedios que se dan durante el proceso, a pesarde lo que se ha avanzado en estas dos ŭltimas décadas; en los arios 60 apenas se conocía, sepracticaba y se había investigado la interacción entre iguales y sus aplicaciones eimplicaciones en el aprendizaje.

Todo un reto para los enseñantes, movimientos de renovación e investigadores.

?:, Qué entramado de la comunicación se da en la interacción?

i,Cómo afecta a sus representaciones mentales, a sus desequilibrios, a sus nuevosequilibrios?

i;Qué pasos se dan desde la regulación interpsicológica hasta la regulaciónintrapsicológica? ,Cómo coordinan las controversias con la interiorización posterior delaprendizaje? ,Cuáles son las causas y matices de sus motivaciones y el carácter de éstas?

j, Qué pasos se dan del individuo a la solidaridad en la tarea, y de ella a la solidaridadhumana?

,Hasta qué altura hay una influencia y unos efectos positivos humanos en el aula, elcolegio, la calle?

,Por qué esa responsabilidad total, esos lazos emotivos en la enserianza horizontal,cuando se trata de que aprendan otros y otros se lleven el premio material? i,Vale más elpremio de la satisfacción del sentirse ser, que el aprobado?

Seguimos confiando en el hombre. Ilusión y suerte.

TEORIA DE LA EDUCACION

LA EDUCACION ANTE LA CRISIS EN SUECIA

ISABEL CANTON MAYO

RESUMEN

La Reforma Educativa en que se encuentra inmersa España no es patrimonio exclusivo de nuestranación. Paises tradicionalmente considerados avanzados, como es el caso de Suecia, hacen frente de formaparalela a la crisis y a la Refonna. En el artículo se hace un repaso al sistema educativo sueco, con nueve añosde escolarización obligatoria y descentralización educativa hasta el nivel municipal. La opinión de losprofesores, la calidad educativa, el mercado de puestos escolares en enseñanza secundaria y universitaria, sonaspectos novedosos y cuestionados en el sistema sueco.

ABSTRACT

The Educational Reform which Spain is carrying out is not the exclusive heritage of our nation.Traditionally avanced countries such as Sweden are facing the crisis and the Reform in parallel. This articleattempts an analysis of the Swedish educational system, wit its nine years of compulsory schooling andeducative descentralization to council level. The teachers opinion, the educational quality, the school posts insecondary and college areas are innovative aspects questioned by the Swedish system.

PALABRAS CLAVE

Suecia, Educación, Sistema educativo, Educación básica, Educación de adultos. Educación especial.Formación por encargo.

KEYWORDS

Sweden, Education, Educational system, Primary education, Adult education, Especial education.Private lessons.

1. EL SISTEMA EDUCATIVO SUECO: ESCUELA BASICA

La enseñanza primaria y secundaria depende de los Ayuntamientos con subvencionesestatales y particulares y es gratuita en ambos casos. Con estas escuelas municipalescoexisten otras de distintos niveles gestionadas por el estado y el municipio o particulares ycon cuotas de matrícula; es la escuela privada. La mayoría de las instituciones culturalesreciben subvenciones estatales: un principio rector de la política cultural sueca consiste entratar de difundir las actividades culturales por todo el país, por ejemplo medianteorganizaciones itinerantes de teatro, conciertos y exposiciones.

La radio y la televisión juegan un gran papel como medios de difusión de la cultura.La sociedad matriz, Sveriges Radio, empresa de utilidad p ŭblica financiada con ingresos delicencias, tiene dos canales de radiodifusión nacional y 24 estaciones provinciales de radio.Además, están las Tv. comerciales internacionales por satélite y cable, entre ellas trescadenas destinaĉias a los paises nŭrdicos.


138 CANTON MAYO, ISABEL

El nŭmero de revistas y periódicos publicados en Suecia es muy alto en relación conel tamario de la población.

La escuela básica obligatoria comienza en Suecia a los 6 ó 7 años y comprendenueve arios de escolarización. En los tres ŭltimos cursos de la Educación Primaria, 7°, 8° y9° el alumno puede elegir algunas asignaturas optativas.

La máxima autoridad municipal, subordinada a la corporación, es el ConsejoMunicipal de Educación. Luego, dentro del municipio se subdivide, para temas deeducación, en zonas, llamadas Consejos de Distrito y que afectan sobre todo a la EscuelaPrimaria en los cursos 7° al 9°. La persona responsable globalmente de las actividades detodo el municipio es el Director General de Escuelas, que depende y está subordinado alConsejo Municipal de Educación. Los centros escolares están dirigidos, a su vez, por unrector o director que es el responsable de la economía, del personal, de las evaluaciones, delas cuestiones pedagógicas, etc. El director es un técnico que supera un proceso de selecciónpara el cargo, considerado una promoción.

Los costes de la educación son asumidos por el Consejo de Educación que paga tantoel material escolar completo como a los profesores, los auxiliares, los orientadores, losconserjes, las enfermeras, los directivos, los administradores, el personal de limpieza y losgastos de comedor. En todas las escuelas suecas se toma la comida de mediodía en el centro.Esta comida consta de un solo plato, sin postre y es muy frugal.

Un sintoma de la crisis en este nivel primario es el aumento de alumnos por aula,que de 20 ha pasado a 25, y ya se estudia el pasarlo a treinta el próximo año; además se hanreducido a la mitad las clases de la famosa gimnasia sueca. Los profesores también sufren lacrisis: sólo doce mensualidades al año; y el retraso de la edad de jubilación, que eravoluntaria a los 60 años y obligatoria a los 65 y va ampliándose progresivamente, siendoahora obligatoria a los 66 y progresivamente hasta los 70.

2. LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

En Suecia, algo más del 97% de 1os alumnos que finalizan la Escuela Primariasolicitan matricularse en Institutos de Enseñanza Media (Gimnasios) y consiguen plaza lamayoría de ellos. En un primer momento se matriculan en el gimnasio profesional con unaduración de dos años. De ellos, las dos terceras partes cursan el gimnasio teórico o científicode tres años.

Actualmente se está reformando la educación en el país y se está implantando unnuevo sistema de enseñanza media que contiene dieciséis programas de tres años: 14 deformación profesional y dos teóricos o científicos. En el futuro los programas de formaciónprofesional, que antes eran de dos años y puramente técnicos, contendrán asignaturasteóricas como sueco, matemáticas e idiomas. Se pretende que todos los programas den unacompetencia general para estudiar en la Escuela Superior y en la Universidad. Tambiénpretenden con la nueva enseñanza dar una mayor posibilidad de elección individual de loscursos.

Los Institutos de Enseñanza Media se responsabilizan también del "seguimiento" ocaptación de los jóvenes que no contin ŭan en la enseñanza media después de la escuela

L4 EDUCACION ANTE LA CRISIS EN SUEC1A 139

primaria. Esta actividad está organizada en tres centros para jóvenes directamentesubordinados a los institutos de enseñanza media de la ciudad. Además se dispone de untaller, una granja, una imprenta y una unidad para jóvenes con necesidades especiales deapoyo y psicoterapia en cada municipio importante. Los municipios grandes reciben losalumnos de enseñanza media de otros municipios colindantes más pequeños mediante ofertade puestos educativos.

El coste de la enseñanza media en un municipio asciende al 70% del total. Tambiénaquí es gratuito el material, el profesorado, la comida, la limpieza, etc. Un alumno deenseñanza media sale por un costo de 27 coronas suecas por hora (unas 2.600 ptas). Perolos costes son variables en función de la especialidad: mientras un alumno de artes gráficascuesta 100.000 coronas por año escolar, un alumno de letras cuesta 43.000 coronas. LaEnseñanza Media y la Educación de Adultos se financian de diversas formas: subvenciónestatal basada en el n ŭmero de alumnos que tiene el municipio; subvención municipal delAyuntamiento de la ciudad; venta de plazas de estudiante a otros municipios cercanos que nopueden mantener las escuelas; y por fin dinero recaudado por el consejo por la venta decursos por encargo.

Los profesores de enseñanza media dependieron del Estado hasta fechas no muylejanas; la descentralización y su pase a los municipios supuso una degradación importantede su status, diferencias en los sueldos y espera para cobrar sus nóminas si en el municipiono había fondos. Los propios profesores perciben la descentralización como un fracaso.

3. EDUCACION DE ADULTOS

La finalidad de la educación de adultos es subsanar las deficienciás educativas,contribuir a la igualdad de oportunidades, abrir posibilidades para todos de completar susestudios primarios y secundarios y contribuir a elevar el nivel de competencia en la vidaprofesional. Depende también del Ayuntamiento y se dirige especialmente a aquellos que nohan tenido posibilidades de estudiar y que ahora quieren una nueva oportunidad; otro grupoimportante de adultos son los inmigrantes. La enseñanza de adultos es gratuita y consta dedos partes: básica -que equivale a la escuela primaria- y media. Además se organizan cursoscomplementarios de formación profesional. Esta educación secundaria para adultos es muynumerosa, se dirige fundamentalmente a minorías e inmigrantes y consigue que un tercio desus estudiantes ingresen después en la universidad. La ratio profesor-alumno en la enseñanzamedia de adultos está en 1/10.

Los adultos que quieran cursar enseñanza media o universidad disponen de créditosblandos a muy bajo interés por parte del municipio y del estado; éstos abonan una cantidaddurante el período de formación que el estudiante está obligado a devolver con un mínimointerés -en torno al 3%- cuando se coloque y trabaje. Nunca puede ser descontado de susueldo por este concepto más del 10-15%.

Las asociaciones privadas para la educación de adultos cuentan con subvencionesestatales, y organizan círculos de estudio seguidos por 2,5 millones de participantes al añoen un país de 8,5 millones de habitantes.

Los adultos con necesidades educativas especiales o con minusvalías psíquicas tienenatendida su escolaridad con un curriculum propio y, en este caso, están financiados con unsubsidio estatal especial.


4. LA EDUCACION ESPECIAL

Los niños con necesidades educativas especiales reciben la enseñanza primaria enaulas ordinarias, aunque tienen un apoyo específico orientador. Después de la escuelaprimaria algunos de estos alumnos pueden proseguir sus estudios en la enseñanza mediaespecial, adecuada paia aquellos que ya en primaria recibieron enserianza especial. Laenseñanza se imparte en pequeños grupos a un ritmo lento y dura de dos a cuatro años. Paracada alumno se hace un plan de estudios especial. Los alumnos de estos institutos deenserianza media especiales suelen ser de 100 a 150 y también se recogen de los municipioslimítrofes, por medio de la venta de puestos escolares. Los estudios siguen ramas diversas:técnica, cocina industrial, panadería, textil, artes gráficas, etc.

5. SUECO PARA INMIGRANTES

La enseñanza en la Escuela SFI -sueco para inmigrantes- es el primer paso de losrefugiados e inmigrantes hacia la integración en la comunidad sueca. En ella el idioma es unmedio importante, pero no el ŭnico objetivo: pretenden además darles las bases para saliradelante en la vida, el trabajo o los estudios. Estas escuelas forman parte del sistema deacogida a refugiados con las oficinas de empleo y las oficinas municipales de acogida.

Los inmigrantes tienen en Suecia derecho legal a la enserianza del sueco durante dosaños a partir de su inscripción en el registro de un municipio del país. Pueden empezar en laescuela SFI cuando lleven dos meses esperando su permiso de residencia. Para ser admitidose pasa una entrevista de admisión o evaluación inicial, en la que se decide el nivel al que sedebe incorporar el alumno.

Los tipos de enseñanza son a) básica, b) de orientación, incluyendo una toma decontacto con la vida real que proporcione una base sólida para decidir que hacer después delos estudios de sueco; y c) de profundización que incluye la enseñanza del idioma yorientación social, orientados a la técnica, a la asistencia sanitaria, al comercio, etc. seg ŭnlos intereses del alumno.

La financiación de estas Escuelas es estatal: de la Comisión Central de AyudaEconómica a los estudios de inmigrantes. Los subsidios se basan en la asistencia: la escuelarecibe la mitad de la financiación por alumno cuando éste ha asistido a 50 lecciones y elresto después de las 350 horas lectivas. La enseñanza y la mayor parte de los recursos ymateriales didácticos son gratuitos; si los alumnos tienen que pedir excedencia en el trabajoo pierden el subsidio de desempleo se les paga un salario por horas de formación, que estáen 65 coronas por hora lectiva.

Los inmigrantes, que ya no tienen derechos a esta educación gratuita establecida porla ley, pueden asistir a cursos "por encargo" "a la medida", que son impartidos en estasescuelas y costeados por los patronos para uno o más alumnos, con una duración variable.

La enseñanza de inmigrantes parte de la base de que sus alumnos son adultos y, porello, utilizan recursos extraídos del mundo cotidiano, y requiere en los profesores unasensibilidad y una flexibilidad muy especiales. La asistencia es obligatoria y abarca unasveinte horas lectivas semanales. Los alumnos pueden participar en talleres o "círculos deestudio": fotografía, guitarra, informática o video. Los profesores hablan ambos idiomas: elsueco y el de origen del inmigrante. Tienen unos diez alumhos por aula. Normalmente un

LA EDUCACION AIVTE LA CRISIS EN SUECIA 1 4 1

inmigrante tarda un año en aprender el idioma. La crisis ha hecho reducir fuertemente estosprogramas y en el centro español contactamos con diversos profesores de enseñanza mediaen paro a causa de la reducción de los programas de inmigrantes.

La colonia de emigrantes sueca crece progresivamente y hay diversos ciudadanosprovenientes de diversas nacionalidades. Referido a la colonia española abundaban lossudamericanos. También había africanos, turcos y de otros paises. La colonia españolaestaba formada fundamentalmente por consortes de suecos o de marineros y susdescendientes. Estaban un poco preocupados por los recientes brotes de racismo que afirmanque son una minoría, pero con métodos violentos: cerca del centro español de Gotemburgounos españoles recibieron recientemente una paliza; es sintomático que no se atrevan aponer un letrero mínimo en el local por temor a provocar las iras de los ultras. Noscontaban que para estos extremistas todos los "cabezas negras", es decir los noescandinavos, son sujetos potenciales de agresión, independientemente del color de su piel onacionalidad.

6. FORMACION POR ENCARGO

El Consejo de Educación Municipal recibe el encargo de planificar y llevar a caboactividades de formación solicitadas por organizaciones y autoridades estatales, municipaleso de empresas privadas. La formación por encargo tiene como peculiaridad que se financia ensu totalidad mediante acuerdo con el comprador (autofinanciación).

La amplitud de la oferta educativa de los institutos de enseñanza media y de educaciónde adultos permite, en un lapso de tiempo corto, planificar cursos adaptados a lasnecesidades de cada cliente. La demanda comprende formación y cursos complementarios deconocimientos especializados como pueden ser, restauración y mercadología. Estos cursosse realizan, bien en las escuelas ordinarias, o en los locales del cliente que los encargó ypueden ser diurnos o nocturnos. El paro juvenil ha hecho que la Comisión Provincial delTrabajo encargase muchos de esos cursos a los institutos para dar una formación adecuada ajóvenes desempleados. En algunos cursos posteriormente se tutoriza a los jóvenes, que engrupos de tres y acompañados de un profesor, se dirigen a buscar empleo a las empresas y elprofesor sale garante de su trabajo.

La colaboración extraescolar de la educación con las empresas y otras organizacioneses cada vez más importante para mantener la calidad educativa; para los empresarios, a suvez, es también importante poder influir en los currícula escolares para disponer de mano deobra adecuada y para la formación complementaria de su personal.

7. UNIVERSIDADES

Las Universidades suecas tienen como misión formar a los futuros profesores eninvestigacidn y desarrollo. Los estudios se dividen en estudios de licenciatura y de posgrado.Existe libertad de cátedra y de investigación para los profesores universitarios garantizadapor la Higher Education Act (Ley de la Educación Superior). La organización de lasUniversidades es la tradicional: Facultades, por especialidades como Medicina, Odontologíao Ciencias Sociales que a su vez se subdividen en Departamentos y éstos a su vez ensecciones o áreas.


Existen más de treinta establecimientos de enseñanza superior, todos estatales y conenseñanza gratuita. Aproximadamente la mitad de los alumnos son mujeres y un grannŭmero de estudiantes son mayores de 25 años que aprovechan las normas especiales, a quese ha hecho referencia, de admisión de personas con experiencia laboral.

8. CONCLUSIONES

La panorámica de la educación no universitaria sueca es bastante compleja y muydistinta de la espariola. Como características más destacadas, la preocupación por la calidad,la educación a la medida, y la mercantilización de que es objeto la educación como todoproducto deseado. Es de destacar la alta participación en el diseño del currículo municipal delas empresas radicadas en el municipio para influir en el sentido de potenciar unas u otrasenserianzas. La crisis ha reducido los sueldos a los profesores, ha incrementado la edad dejubilación, ha aumentado los alumnos en las aulas; ha suprimido horas de gimnasia sueca yclases para inmigrantes. Sin embargo, el grado de desarrollo educativo es alto y muyejemplarizante.

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS)EN LAS COMUNIDADES AUTONOMAS: EL CASO VASCO

ANA ROSA ARRIBILLAGA IRIARTEBEGOÑA MOLERO OTERO

RESUMEN

Dentro del proceso de adquisición de la idea de propio país se incluye la asunción de la bandera comosímbolo. i,Cómo se realiza este proceso en el caso de los niños vizcaínos, pertenecientes a una ComunidadAutónoma con un fuerte sentimiento nacionalista?. i,De qué modo influye la edad, el modelo lingñístico deescolarización o la ubicación geográfica?. Esta investigación realizada con 274 niñas y niños vizcaínos deedades comprendidas entre los 6 y los 16 años intenta dar respuestas a dichos interrogantes. Tener en cuenta laparticularidad de este proceso supone conocer algo más de este ámbito cultural y resulta indispensable paradiseñar proyectos educativos adecuados a las peculiaridades existentes.

ABSTRACT

Within the process of acquiring the idea of one's country, the assumption of the flag as a symbol isincluded. How does this process take place in the case of children from Vizcaya, belong to an autonomouscountry with a strong nationalistic feeling? How does the age, the school linguistic model or the geographiclocation influence?. This research has been carried out with 274 children of both sexes, aged between 6 and 16years and tries to give an answer to the above questions. lt is worth noticing that the singularity of this processwould imply a further knowledge of the cultural field and would appear as essential to design adequateeducative projects suited to the existing pecularities.

PALABRAS CLAVE

Conocimiento social, Propio país, Banderas, Edad, Modelo lingñistico.

KEYWORDS

Sotial knowledge, One's country, Flags, Age, Linguistic model.

1. INTRODUCCION

En este momento de auge de los nacionalismos, nos parece interesante el estudio delproceso de formación de los sentimientos nacionales para la comprensión de una de lasfuerzas mŭs poderosas que unen a los hombres y también que los separan (Delval, 1989,303). Aunque la asunción del concepto de propio país es un tema extremadamentecomplejo, pues supone la integración de variados elementos: geográficos, ling ŭ ísticos,políticos..., en este trabajo se va a analizar uno de estos elementos que intervienen en laconformación del sentimiento nacional, el de la asunción de la bandera como símbolo delpaís, así como la expresión de sentimientos de apego hacia la misma. El análisis de ambosaspectos constituye el n ŭcleo de este estudio.

Por todo lo anterior y teniendo en cuenta que en el País Vasco, cuando menos en unsector de la población, el sentimiento nacionalista está fuertemente arraigado, el estudio del

Rwa. Interuniversitaria de Formación del Profesorádo, n° 20, Mayo/Agos-to 1994, pp. 143-160

144 ARRIBILLAGA IRIARTE, ANA ROSA y MOLERO OTERO, BEGOÑA

conocimiento y de las actitudes que los nirios vizcaínos expresan hacia los símbolosnacionales, más concretamente hacia las banderas, nos parece un tema de gran interés yactualidad. Si a esto afiadimos la inexistencia de trabajos al respecto en este ámbitogeográfico-cultural, tal como se desprende de revisiones bibliográficas efectuadas, nuestrointerés por el tema lo consideramos doblemente justificado.

Como resumen general de la citada revisión, se observa que la mayoría de losestudios realizados se refiere a las actitudes hacia los símbolos y elige como estímulo labandera. Este mismo planteamiento ha sido el utilizado por nosotras para analizar laspreferencias que expresan acerca de este tema los individuos de la Comunidad AutónomaVasca, y concretamente los alumnos de la provincia de Vizcaya.

Las diferentes investigaciones acerca del proceso de adquisición del concepto depropio país, en las que se enmarca el estudio de las actitudes hacia los símbolos, a los quese ha aludido, reflejan que no en todas las edades la verbalización espontánea de preferenciassupone la organización jerárquica de valores y actitudes acerca del significado de estossímbolos, sino simple expresión de preferencias basadas en apreciaciones estéticas. Por lotanto, nuestra investigación parte del análisis de las preferencias expresadas por losindividuos de diferentes edades, a fin de conocer cuál es el proceso de asunción del caráctersimbólico de las banderas.

Esta organización jerárquica de valores y actitudes es resultado del proceso deinteracción del individuo con "los otros" y con los significados que estos otros poseenacerca del mundo social. Siendo las banderas algunos de esos objetos de conocimientosocial, es interesante conocer el proceso de adquisición del significado y el significadomismo de ese objeto de conocimiento social en los individuos de un contexto concreto.

El contexto concreto, la cultura determinada, en el que tiene lugar este proceso asírealizado es, en este caso, la provincia de Vizcaya, perteneciente al País Vasco.

Acerca de él, el D.C.B. señala: son mŭ ltiples las maráfestaciones que reflejan laidentidad cultural y social de un pueblo, en permanente evolución y desarrollo: desde lahistoria, la lengua, las costumbres o el folklore, hasta su situación socio-económica comosu lugar en el contexto de las naciones y su visión del futuro. Todos estos elementosconforman la conciencia colectiva actual de la propia identidad, con un alto grado decohesión interna y de problenzas, a ŭn pendientes de una respuesta colectiva com ŭn (D.C.B.,C.A.V. 1991, 24).

Teniendo presente que las particularidades culturales anteriormente señaladas influyenen el proceso de construcción de los significados acerca del mundo social, es por lo quehemos considerado importante, partiendo del estudio del proceso de asunción del caráctersimbólico de las banderas, continuar con el análisis de la actitud mostrada por los niñosvizcaínos especialmente hacia la bandera española y la bandera vasca "ikurriña".

2. OBJETIVOS E HIPOTESIS

Ob jetivo

Estudiar el proceso de asunción de los símbolos nacionales, por parte de individuosde la provincia de Vizcaya.

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): -EL CASO VASCO 145

Hipótesis

1 0 Las preferencias expresadas por los niños/as vizcaínos para con la banderaespañola y la "ikurriña" son diferentes.

2° El comportamiento de los niños/as vizcaínos hacia la bandera española y la"ikurriña" varía con la edad.

30 El modelo ling ŭístico de escolarización influye en las preferencias expresadas.

40 Los niños/as vizcaínos, al contrario de los madrileños, sí manifiestan supreferencia por la bandera autonómica.

3. JUSTIFICACION

- Son escasas las investigaciones realizadas en torno al proceso de adquisición de laidea de propio país en la cual se inscribe la asunción de la bandera como símbolo.

- No existen trabajos que analicen este proceso en las Comunidades Autónomas delEstado Español, y en concreto en el País Vasco.

Por tanto, conocer la génesis y el desarrollo del proceso de asunción de los símbolosnacionales en el País Vasco, tiene, desde nuestro punto de vista de profesoras de Didáctica delas Ciencias Sociales, el interés añadido de poder permitir diseñar proyectos docentes quefavorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos conceptos sociales. Proyectos que sesustenten en el conocimiento de la realidad escolar vasca.

4. METODOLOGIA

Se diseñó una ficha en la que se incluyeron un total de 32 banderas: todas las de lasComunidades Autónomas, la española, dos más por cada continente, la de la Cruz Roja,0.N.U., la Olímpica y la de la Comunidad Europea.

El orden de presentación de las banderas fue el alfabético, y aparecieron numeradas del1 al 32, siendo la 14 la española y la 17 la "ikurriña".

Los criterios tomados en consideración a elegirlas fueron:

- Incluir todas las de las Comunidades Autónomas para posibilitar la identificaciónde estos individuos con una Comunidad Autónoma distinta de la C.A.V. en la que residen,pues no hay que olvidar que la C.A.V., y más concretamente Vizcaya ha conocido unafuerte inmigración.

- Incluir la bandera española por dos motivos: para observar el grado de aceptación deésta, y para analizar el grado de aceptación de ésta respecto de la "ikurriña".

- La presencia de banderas de organismos internacionales se debe al deseo de plantearuna perspectiva más amplia, y no ŭnicamente como símbolos de un estado o nación.

146 ARRIB1LLAGA 1RIARTE, ANA ROSA y MOLERO OTERO, BEGOÑA

- Dos por continente elegidas éstas de entre las banderas consideradas como atractivaspor adultos, ya que anteriores investigaciones (Horowitz, 1941; Jahoda, 1963; Lawson,1975; Moreno, 1979) indican que las cuestiones estéticas influyen en la elección efectuadapor los niños de menor edad.

La ficha así confeccionada, fue presentada a una muestra total de 274 individuoselegidos al azar de entre los alumnos escolarizados en Colegios Pŭblicos con "Modelo A"1y "Modelo D"2 de la provincia de Vizcaya. Elección realizada teniendo en cuenta la siguienteparticularidad, debían elegirse por término medio 10 alumnos por cada modelo lingŭístico,por cada curso y en cada centro3.

Se eligieron alumnos de 10 (6-7 arios), 40 (9-10 años) y 70 (13-14 arios) de E.G.B.,así como de 10 de B.U.P. (15-16 arios), a fin de observar la evolución que se produce en laasunción de los citados símbolos a lo largo del proceso de desarrollo evolutivo.

Se eligieron los dos modelos lingriísticos de enserianza ya citados por considerar que,al ser la lengua no sólo vehículo de comunicación sino también vehículo transmisor decontenidos culturales, ésta es una variable que puede incidir en el proceso de adquisición delos símbolos.

Se eligieron Centros con diferentes características socio-laborales y familiares a finde que la muestra no estuviera centrada en un grupo social, fuera más variada y se estudiarala incidencia de la misma en todo este proceso.

A esta muestra de individuos así configurada, y con el fin de conocer no sólo laexpresión de la elección sino también el grado de implicación de los individuos con labandera elegida, se le presentó una misma ficha en castellano y en euskera en la queaparecían las siguientes cuestiones:

1. Ordenándolas por orden de preferencia elige de entre todas estas banderas las cuatroque más te gusten.

2. Ordenándolas también, elige las cuatro que menos te gusten.

3. Dilema 1: Piensa lo siguiente:Este año se celebran las Olimpiadas, y como eres un deportista de élite has sidoelegido para Ilevar la bandera de un país /;Qué bandera elegirías? (Escribe elnŭmero de la bandera elegida).

4. , Sabes qué representa?

5. i, Por qué Ilevarías esa?

6. Dilema 2: Si te dicen que no puedes Ilevar la bandera por ti elegida, harías?,,Por qué?

n n-,-o 5

Element

_.r73020 25

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NAC1ONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO 1 47

5. RESULTADOS

De modo general y aunque el tema central de este trabajo es el estudio delcomportamiento de los individuos ante la ikurriña y la bandera española, se van a serialar acontinuación, como primer acercamiento al tema, el análisis de la expresión de preferenciasmostradas por dichos individuos hacia las treinta y dos banderas presentadas.

Las cinco más elegidas han sido: "ikurriña" (183), bandera de los J.J.0.0. (135),bandera de la Comunidad Europea (78), bandera española (76), bandera de los E.E.U.U. (70).

Por el contrario, las cinco más rechazadas: bandera gallega (86), bandera española(65), bandera de las Naciones Unidas (63), bandera canaria (62), bandera andaluza (60).

Se debe señalar que no ha existido una indagación sobre el por qué de la preferencia orechazo mostrados hacia estas diez banderas en la primera cuestión. Por lo tanto, losmotivos que animan estos comportamientos pueden ser tanto estéticos como simbólicos.

La aceptación de la bandera como simbolo con el que el individuo se identifica se haanalizado a través del dilema ya que éste suscita cierta implicación personal. Es a losresultados de este dilema a los que ahora vamos a hacer alusión.

En dicho dilema las cinco banderas más elegidas son: "ikurriña" (137), bandera de losJ.J.0.0. (45), bandera española (37), bandera europea (5), bandera de Australia (4).

5.1. Preferencias hacia las banderas

CUADRO 1. N° de veces que una bandera es elegida en 1° opción

Histogram of Xi : P1140

120

100-

60-

40-

20-

14: española / 17: "ikurriña" / 27: JJ.00.


5.1.1. Preferencia hacia la española

Un 27% (74 de 274) de los individuos de la muestra eligió la bandera española enalguna de las cuatro opciones.

De ellos un 11,31% (31 de 274) la eligió en primera opción.

Este porcentaje total analizado por Edad indica que porcentualmente son losindividuos de cuarto curso los que más eligen esta bandera en alguna de las cuatro opciones58,82 (40 de 68). En los cursos primero y séptimo, el grado de preferencia desciende amedidas casi similares: un 23,52% en primero y un 22,85% en séptimo. Sin embargo, enel primer curso de B.U.P. el porcentaje de alumnos que la elige baja hasta un 2,94% (2 de68).

Por lo tanto, la evolución en la preferencia hacia la bandera espariola sufrevariaciones en función de la edad. Se puede decir que casi la cuarta parte de los individuos de7 años la elige, proporción que se incrementa a más de la mitad en el caso de individuos de10 arios, para situarse nuevamente en torno a la cuarta parte de los individuos de 13 años ydescender de manera destacada a los 15 años.

Analizados los datos recogidos en función del Modelo Lingiiístico de Enseñanzareflejan que los alumnos del "Modelo A", prefieren la bandera española en un 27,96%,mientras que los del "Modelo D" lo hacen en un 26,28%.

Por tanto, a la vista de estos datos se puede señalar que la variable Modelo deenseñanza apenas incide en la preferencia mostrada hacia la bandera española.

5.1.2. Preferencia hacia la "ikurriña"

Un 66,78% (183 de 274), de los individuos de la muestra eligió la "ikurrila" enalguna de la cuatro opciones. De ellos, un 46,35% (127 de 274) la eligió en primeraopción.

Este porcentaje total analizado en función de la Edad indica que son los individuos deprimero de B.U.P. los que porcentualmente eligen más esta bandera, un 95,58% (65 de 68).En primero de E.G.B. el porcentaje de alumnos que la eligen es de 39,70% (27 de 68), encuarto, el porcentaje es de 58,82% (40 de 68) y en séptimo es de 72,85% (51 de 70).

Por lo tanto, la preferencia hacia la "ikurriña" aumenta de modo progresivo con laedad, pasando de ser menor de la mitad en el grupo de individuos de siete años a llegar a casila totalidad en el grupo de los de 15 años.

Los resultados obtenidos en función de la consideración del Modelo, indican que losalumnos del "Modelo A" prefieren la "ikurriña" en un 54,23%, mientras que los del"Modelo D" lo hacen en un 76,28%.

Por tanto, la variable Modelo de enseñanza parece incidir en la preferencia nnostradahacia la "ikurriña". Analizados los datos por modelo y curso, observamos que cs en el grupode individuos de primero de E.G.B. y de s ĉ ptimo donde se observan las mayores diferenciascomparativas en la preferencia a la "ikurriña" entre ambos modelos.

49

7Q

1 B.U.P.

Totals: 4 2.34% 10.58% 47.08%

67.65% 11.76°/. 20.59%

39.71% 23.53% 36.76%

40 cYo 7.14% 52.86%

22.06% 0% 77.94%

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO 149

5.1.3. Elección de la bandera española e "ikurriña" en primeraopción segŭn edades

CUADRO 2. Elección de la bandera española e "ikurriña' ' en 1° opción por edades

Percents of Row Totals

1

2 3

Totals:

Nota: No se calculó Chi-Square porque una de las casillas tuvo un valor O.

1: banderas varias / 2: bandera española / 3: "ikurriña"

5.1.4. Elección de la bandera española e "ikurriña" en primeraopción por modelo lingñístico

CUADRO 3. Elección de la bandera española e "ikurriña" en 1° opción por modelo


Totals:

49.14% 50.86%

68.97% 31.03%

31.78% 68.22%

43.07% 56.93`Yo

1

2

3

Totals:

Chi Square: 16.376 p = 3.0000E-4


25 3020

150 ARRIB1LLAGA IRIARTE, ANA ROSA y MOLERO OTERO, BEGOÑA

5.2. Rechazo hacia las banderas

5.2.1. Rechazo hacia la bandera espariola:

Un 24,08% (66 de 274) de los individuos de la muestra incluyó la bandera espariolacomo la que menos le gustaba en cualquiera de las cuatro opciones. De ellos, el 16,42% (45de 274) la serialó como la que menos le gustaba en primer lugar.

CUADRO 4. N° de veces que una bandera es rechazada en l a opción

Histogram of : R145

40-

35-

30-

• 25-

20-

1 5-

10-

r5

10 15

Element

14: bandera espariola, 20: gallega, 2: andaluza, 25: 0.N.U., 26: Nepal

Este porcentaje analizado en función de la Edad indica que son los individuos deprimero de B.U.P. los que muestran un mayor rechazo hacia la bandera espariola, un60,29% (41 de 68). Por el contrario, el rechazo es prácticamente inexistente entre losalumnos de primero y cuarto de E.G.B.: del 2,94% (2 de 68) en ambos casos. En séptimo elrechazo aumenta hasta el 30% (21 de 70).

Por tanto, se observa que el rechazo a la bandera espariola se da a partir de los 13arios, llegando a ser superior a la mitad de las respuestas emitidas por los individuos de 15arios.

Los datos recogidos y analizados en función del Modelo reflejan que los alumnos del"Modelo A" rechazan la bandera española en un 19,49%, mientras que los del "Modelo D"lo hacen en un 27,56%.

Por tanto, la variable Modelo lingtiístico de enseñanza si tiene una ligera influenciaen el rechazo mostrado. Desglosada esta variable por cursos se observa que es a los 13 ariosdonde más se nota este diferente comportamiento.

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO I 51

5.2.2. Rechazo a la "ikurriña"

El rechazo a la "ikurriña" es muy bajo ( 8 de 274). Dicho rechazo desciende a ŭ n máscuando se trata de analizar lo que ocurre en el caso de rechazarla en primera opción. Sólo el0,72% la rechaza en primer lugar (2 de 274).

De este escaso rechazo, en alguna de las cuatro opciones, es en primero de E.G.B.donde se encuentran la mayoría de ellos (5 de 8). Por otra parte es el "Modelo A" el querecoge el mayor n ŭmero de rechazos (5 de 8).

5.2.3. Rechazo de la bandera española y la ikurriña en primeraopción por edades

CUADRO 5. Rechazo de la bandera española e "ikurriña" en 1 opción por edades


1

2 3 Totals:

1 2 B.U.P.

97.06% OcY. 2.94%

98.53% 1.47% 0%

82.86% 17.14% 0%

54.41% 45.59% OcYc.

19

4Q

Totals: 83.21%

16.06% 73%


No se calculó la Chi-Square porque determinadas casillas tienen valores menores a cinco.

5.2.4. Rechazo de la bandera espariola y la ikurriña en primeraopción por modelo

CUADRO 6. Rechazo de la bandera española e "ikurriña" en I° opción por modelo


2 Totals:

88.98% 9.32% 1.69%

78.85% 21.15% 0%

Totals: 83.21% 16.06% .73% 100%

No se calculó la Chi-Square porque un n ŭmero significativode casillas tiene valor menor a 5.


5.3. Resultados referidos al dilema

Ante el dilema planteado en el que el alumno debía elegir de entre todas las banderasaquella que él consideraba que le representaba ante los demás, lo que supone una mayorimplicación afectiva, los resultados serialan lo siguiente:

Las tres banderas seleccionadas en mayor n ŭmero de casos han sido:

La "ikurriria" (n° 17): 135 (49,27%)La bandera de los Juegos Olímpicos (n° 27): 45 (16,42%)La española (n° 14): 37 (13,50%)

El resto de individuos reparte su preferencia entre las distintas banderas, sinmanifestar preferencias claras por ninguna otra, salvo 10 individuos que eligen la bandera delos E.E.U.U.

CUADRO 7. N° de veces que una bandera es seleccionada en el dilenza

Histogram of X1 : S1140

120-

100-

•Ĉ 80-oo

60-

40-

20-

11:110

15 20 25

Element

14: bandera española / 15: EE.UU. / 17: "ikurriña" / 27: JJ.00.

5.3.1. Selección de la española

De la totalidad de la muestra 37 individuos (13,5%), eligió la bandera española comosímbolo que le representara en los Juegos Olímpicos.

Analizamos estos datos en función de la Edad, se observa que son los individuos de10-11 años los que en mayor n ŭmero se manifiestan a favor de la bandera española(concretamente un 26,47%), mientras que ŭnicamente un 2,94% de los individuos de 1° deB.U.P. la eligen.

Los datos analizados en función del Modelo, reflejan que es en el "Modelo A" dondelos alumnos seleccionan la bandera espariola con mayor frecuencia, que los individuos del"Modelo D", siendo elegida por el 17,8% de individuos en el "Modelo A" y por el 10,26%en el "Modelo D.

1 2

49

72

1 9 B.U.P.

Totals: 37.23% 13.5% 49.27°/0

63.24% 11.76% 25%

39.71% 26.47% 33.82%

32.86% 12.86°/0 54.29°/0

13.24% 2.94% 83.82°/0

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO 153

5.3.2. Selección de la "ikurriña"

Casi la mitad de los individuos de la muestra, el 49,27%, selecciona la "ikurriña"como la bandera que desea le represente ante el resto de los participantes en los JuegosOlímpicos tal como se les presentó en el dilema.

Se observa que la selección de la "ikurriña" aumenta con la Edad, siendo elegida en 10

de E.G.B. por el 25% de los individuos de la muestra, porcentaje que aumenta hasta un33,82% en 4° de E.G.B., pasa al 54,29% en 7° y alcanza el 83,82% de los individuos en 10

de B.U.P.

Los resultados analizados en función del Modelo, presentan las siguientesparticularidades. Los individuos escolarizados en el "Modelo A" se pronuncian en un48,31% por banderas que no son ni la española ni la "ikurriña", mientras que en el grupo deindividuos del "Modelo D", este porcentaje disminuye al 28,85%. Las diferencias sonnotables también al observar cuál es el comportamiento de ambos grupos frente a laselección de la "ikurriña", que es la bandera seleccionada por el 33,9% de los individuosescolarizados en el "Modelo A", frente al 60,9% de los alumnos escolarizados en el "ModeloD.

5.3.3. Selección de la "ikurriña" y española ante el dilema poredades

CUADRO 8. Selección de la bandera española e "ikurriria" por edfides


1 2 3 Totals:

1: banderas varias / 2: española / 3: "ikurriña"

Chi-Square 65.859 p = 1.0000E-4


5.3.4. Selección de la "ikurriña" y española ante el dilema pormodelos

CUADRO 9. Selección de la bandera española e "ikurriña" por modelos


1

2

1 Totals:

4 8.3 1 % 1 7 . 8 % 33.9°/0

28.85% 10.26% 60.9°Y0

Totals: 37.23% 13.5% 49.27°/0 1 00%

1: banderas varias / 2: española / "ikurriña"

Chi-Square: 19.602 p = 1.0000E-4

5.4. Conocimiento del significado

Otra de la cuestiones que interesa conocer es cuándo conocen los alumnos a qué paísrepresenta la bandera que eligen.

De los datos recogidos se observa que, de la totalidad de la muestra, el 74,45%responde correctamente a la pregunta de a qué país representa la bandera por él seleccionada.

Si se analizan los datos globales en función de la edad, se observa un aumentoprogresivo en este conocimiento. De este modo, de entre los alumnos del grupo de 10 deE.G.B., el 41,18% lo conoce. Este porcentaje asciende hasta el 75% en el grupo de losalumnos de cuarto, sigue creciendo hasta el 85,71% en séptimo y llega al 95,59% en elgrupo de los alumnos de 10 de B.U.P.

Esos mismos datos globales analizados en función de la bandera seleccionada,reflejan que el 54,9% de los alumnos que eligen banderas varias conoce el país al querepresenta las banderas elegidas, el 75,68% de los que eligen la española también lo conoceny este porcentaje asciende 88,89% entre los que eligen la ikurriña.

Analizados estos datos en función del modelo lingtiístico en el que los individuos dela muestra están escolarizados, no aparecen diferencias notables, pues los datos oscilan entreel 77,12% de los individuos del "Modelo A", y el 72,44% de los individuos del "ModeloD.

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO 1 5 5

5.5. Justificación de la selección. Motivos

Otro de los objetivos de este trabajo es conocer las razones esgrimidas por losindividuos al efectuar la elección. Como se viene señalando, la comprensión de lasignificación de la bandera como símbolo, es otro de esos aspectos que junto con la actitudmanifestada hacia ellos -hasta ahora analizada-, forman parte de la construcción delconocimiento de los símbolos nacionales.

De los 258 alumnos que respondieron a esta cuestión, 127 argumentaron motivossimbólicos aunque en distinto grado. Así, algunos expresaron una aceptación evidente delvalor de la bandera como símbolo con el que se identifican personalmente (porque soyespañol, porque soy vasco, porque es mi bandera...), otros la elegían por ser símbolo delpaís sin mostrar una implicación personal (porque es la bandera de España, porque es labandera de Euskadi...), o bien identificaban la bandera con su lugar de residencia (porque esla bandera de donde vivo...).

88 individuos expresaban que la elección efectuada se debía a motivos estéticos(porque es bonita, porque me gusta...). El resto expresa distintos motivos (es la bandera delos J.J.0.0., la he visto en Bilbao...) o no expresa ninguna razón al respecto.

Analizados los motivos argumentados al elegir la bandera española, se observa que elmotivo fundamental expresado por estos individuos es el de la identificación personal con elpaís al que la bandera representa (68,57%). El segundo motivo es la consideración estética,aunque éste se encuentra a cierta distancia (14,29%).

En cuanto a los motivos expresados al elegir la "ikurriña", el 54,84% de este grupode individuos se identifica con el país al que representa esta bandera. Un 15,32% argumentaelegirla por ser del lugar donde vive. El 20,97% expresa simplemente que le gusta o que esbonita.

Teniendo en cuenta que el interés se centra en el proceso de adquisición del valorsimbólico de la bandera, del conjunto de motivos expresados por los individuos se va aresaltar aquellos que tienen un contenido simbólico. Para ello las seis categoríasanteriormente serialadas se han reagrupado en dos: la categoría 1 que corresponde a lasanteriores 1 (motivos estéticos), 5 (otras) y 6 (no sabe no contesta). La categoría 2 quecorresponde a las anteriores 2 (identificación con el lugar de residencia), 3 (identificación consu país) y 4 (identificación con el país).

Analizadas las respuestas simbólicas en función de la bandera elegida, se constata queapenas existe diferencia entre las respuestas dadas por los individuos que eligen la "ikurriña"de los que se decantan por la bandera española. El 74,29% de los que eligen la banderaespañola y el 75,81% de los que eligen la "ikurriña" lo hacen por motivos simbólicos.

Analizadas las respuestas que poseen un contenido simbólico en función de la edad,se observa que éstas aumentan con la edad, aunque las diferencias mayores se dan entre losindividuos de 10 y 4° de E.G.B., y entre 7° y 10 de B.U.P., dándose un ligero descenso entre4° y 7°.

83.82% 16.18%

46.15% 53.85%

48.57% 51.43°/0

23.53% 76.47%

1 Q

7Q

1 2 B.U.P.


CUADRO 10. Motivos aducidos en la selección de la bandera


1

2 Totals:

Totals: 50.78% 49.22%

1: Motivos varios / 2: Motivos simbólicos

Total Chi-Square: 50.491 p = 1.0000E-4

5.6. Respuesta al dilema 2

Ante el dilema que plantea la imposibilidad de llevar la bandera elegida. se haobservado diferentes comportamientos. 173 alumnos (63,14%) se decidieron a Ilevar otrabandera, mientras que 101 alumnos (36,86%) mostraron una negativa expresa a cambiar debandera llegando incluso a negarse a la participación.

Estos resultados analizados en función de la edad reflejan que la edad intluye en elcomportamiento ante el dilema. Es el grupo de alumnos más pequeños el que muestra unapostura decidida a cambiar de bandera, ya que el 89,71% de los individuos de este grupo asílo manifiesta. Este porcentaje alcanza el 80,88% en el grupo de individuos de 4°, baja al52,86% en el grupo de alumnos de 7°, para colocarse en el 29,41% en el grupo de alumnosde 1° de B.U.P.

Si tenemos en cuenta la bandera seleccionada en el dilema, observamos que de los173 alumnos que decidieron cambiar de bandera, 80 habían elegido banderas varias, 30 laespañola y 63 la "ikurriña". Es decir, el 78,43% de los individuos que habían elegidodistintas banderas se mostraron partidarios de cambiarla, el 81,08% de los que habíanelegido la bandera española y el 46,67% de los que eligieron la "ikurriña". Por lo tanto, sonestos ŭltimos los individuos más fieles a la bandera por ellos elegida.

5.7. Disposición de ánimo manifestada

En cuanto a la disposición de ánimo mostrada, se observa que el 65,91% de losindividuos de la muestra no expresa alteración ante la imposibilidad de llevar la banderaelegida, mientras que el 34,09% manifiesta alg ŭn tipo de enfado. Dentro de este segundogrupo, cabe diferenciar aquellos que expresan este desacuerdo de modo violento (les daría un

1 2

49

79

1 9 B.U.P.

Totals: 6.44% 27.65% 65.91%

2.94% 5.88% 91.18%

5.97% 10.45% 83.58(%

13.24% 39.71% 47.06%

3.28% 57.38°/0 39.34%

ASUNCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO 1 5 7

puñetazo...), y los que canalizan este desacuerdo de modo dialogado (les preguntaría losmotivos, intentaría que me explicaran...).

De la muestra total, ŭnicamente un 6,44% manifiesta su disconformidad de modoviolento, mientras que el 27,65% lo canaliza a través del diálogo.

Estos datos analizados por edades reflejan que los individuos que respondenporcentualmente de modo más violento son los de 7° de E.G.B. (52,94%). En el grupo delos alumnos de cuarto de E.G.B. este tipo de protesta disminuye hasta el 23,53% 4, y algoque llama la atención es que tanto el grupo de individuos de 1° de E.G.B. como el de 10 deB.U.P., exprese este tipo de protesta en un 11,76%.

La protesta no violenta aumenta progresivamente en función de la edad. Son sólo 4los individuos de 1 0 de E.G.B. los que forman parte de este grupo, 7 .en 4° de E.G.B., 27 en70 y 35 en 10 de B.U.P.

La indiferencia, en cambio, disminuye con la edad. Son los del grupo de 10 deE.G.B., los que porcentualmente son más indiferentes ante este dilema (62). En el grupo delos de cuarto baja a 56. En el de 7° desciende a 32 para llegar a 24 en 10 de B.U.P.

Si se analizan las actitudes mostradas en función de la bandera elegida, se observa quedel grupo de los 128 individuos que han elegido la "ikurriña", 66 (51,56%) no expresanalteración, 57 (44,53%) protestan de modo pacífico y 5 (3,91%) lo hacen de modo violento.

Del grupo formado por los 36 individuos que han elegido la bandera española, 27(75%) no expresan enfado, 5 (13,89%) protestan de modo pacífico y 4 de ellos (11,11T0) lohacen de modo violento.

CUADRO 11. Disposición de ánimo manifestada en el dilema


1A

1B 2 Totals:

1: protesta violenta / 2: protesta pacífica / 3: calma

Total Chi-Square 68.989 p = 1.0000E-4


6. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos indican, en primer lugar, que a través de los dilemasutilizados se ha podido explorar el proceso de adquisición y desarrollo del significado que lasbanderas poseen para los niños/as vizcainos de entre seis y dieciséis años.

Se ha observado también que el orden expresado en la primera elección y el expresadoal seleccionar la bandera en el dilema es casi similar, lo que indica, a nuestro entender, quela preferencia expresada es estable. En ella se aprecia que la "ikurriña" es la bandera elegidaen primer lugar a bastante distancia del resto de las banderas.

Esta preferencia observada sufre modificaciones al tomar en consideración la edad delos individuos. Son los más pequeños los que diversifican más sus elecciones, por lo quelas preferencias mostradas tanto hacia la "ikurriña" como hacia la espariola sonporcentualmente las menores y ambas comparativamente las más cercanas. Sin embargo, lapolarización mayor se observa en el grupo de individuos de mayor edad (15-16 años). Elcambio de comportamiento entre estas posturas extremas se produce en 7° de E.G.B. (13-14arios).

Por todo ello, parece que la edad sí es una variable que incide en este proceso.

Analizada la influencia del modelo ling ŭ ístico de enseñanza, se observa que ésteincide de distinta manera seg ŭn se analicen las cuatro banderas preferidas o la que aparece enprimer lugar. Los individuos escolarizados en el modelo D eligen mayoritariamente la"ikurriña" como la preferida en primer lugar, en la misma proporción que los del modelo Alo hacen por la española. Estas diferencias se diluyen cuando se analizan las cuatro banderas,ya que tanto los individuos escolarizados en el modelo D como los del modelo A, muestranpreferencias casi similares por la bandera española. Sin embargo, vuelven a aparecerdiferencias cuando se analizan las preferencias hacia la "ikurriña".

Tan importante como el análisis de las preferencias expresadas, consideramos elanálisis de los rechazos, por su influencia en el desarrollo de actitudes de incomprensión,enfrentamiento y en el ŭ ltimo caso falta de respeto por los símbolos diferentes al propio.

A este respecto, cabe señalar, al comparar la "ilkurriña" y la española, que es éstaŭltima la que más expresiones de rechazo suscita4.

Si bien estos primeros datos, referidos a las preferencias y rechazos expresados,sugieren la existencia de posturas polarizadas, esta primera impresión se modifica en partecuando se comparan estos datos con los aparecidos en el primer dilema, en el que losindividuos deben no sólo elegir la bandera que prefieran, sino aquella que consideran lesrepresenta en unos hipotéticos J.J.0.0. En este caso, y aunque la "ikurriña" sigue siendouna vez más la elegida por un mayor nŭmero de individuos, la bandera espariola es la elegidaen tercer lugar.

Además, estos datos varían al considerar el segundo dilema en el que se les plantea laimposibilidad de llevar la bandera elegida. En este caso, la bandera seleccionada por unmayor nŭmero de individuos como la que les representa, es la bandera española.

ASUIVCION DE LOS SIMBOLOS NACIONALES (BANDERAS): EL CASO VASCO 1 59

Analizados los datos referidos al primer dilema, se observa que la edad poseeinfluencia notable en este proceso. Si bien, los individuos más jóvenes, tal como ocurría enel caso de las preferencias señaladas, diversifican más sus elecciones, los de 40 de E.G.B.muestran un interés parecido por la "ikurriña" y por la bandera española, y es en el grupo delos individuos de 7°, pero sobre todo en el de los de 1° de B.U.P., donde la preferencia sepolariza más a favor de la "ikurriña".

El modelo de enseñanza también parece tener influencia a la hora de considerar cuales la bandera que en su opinión les representa, y a ŭn cuando prefieren la "ikurriña", casi lamitad de los individuos escolarizados en el modelo A elige en bastante n ŭmero de casostambién otras banderas que no sean ni la española ni la "ikurriña". En el modelo D, a la vezque eligen en bastante mayor proporción que en el modelo A la "ikurriña", el interés secentra básicamente en ella, siendo los porcentajes de elección de otras banderassensiblemente más bajos.

A lo anteriormente señalado, hay que añadir que el conocimiento del significado de labandera aumenta también progresivamente con la edad, siendo a partir de 40 de E.G.B.cuando ya las tres cuartas partes de los individuos sabe qué representa la bandera elegida.

Paralelo al conocimiento del significado surge la asunción de la bandera comosímbolo. Por tanto, como es de esperar, el argumento utilizado es más de tipo simbólico ymenos de tipo estético a medida que vamos ascendiendo en edad, pasando del 15% en losindividuos más pequeños hasta llegar a las tres cuartas partes en el grupo de los individuosmayores.

Respecto a la actitud o disposición de ánimo mostrada ante la imposibilidad de llevarla bandera elegida, tal como se les plantea en el dilema 2, se observa que máS de la mitad delos individuos manifiesta una disposición de ánimo tranquila, es decir, no se altera ante estadificultad. Del grupo restante, el que manifiesta alg ŭn tipo de protesta, sólo el 6,44% lohace de modo violento, con la particularidad de que los individuos mayores son los quemenos actitudes violentas expresan y los más interesados en conocer los motivos. Todo ellohace que sea este mismo grupo el que muestra una mayor implicación personal, pues es almismo* tiempo el menos indiferente. En este proceso de génesis de actitudes hacia lasbanderas se observa que la edad influye, ya que a medida que avanzamos aumenta elsentimiento de apego hacia la bandera y disminuye la indiferencia hacia la misma.

Esto, a nuestro entender, induce a pensar que aunque existe una polarización enciertas preferencias expresadas, ésta no la consideran justificativa de la utilización demétodos violentos para defenderla.

Todo lo dicho hasta ahora nos permite afirmar que los individuos vizcainosintegrantes de la muestra si manifiestan una preferencia e identificación con la banderaautonómica, tal como apunta J. Delval cuando señala que aunque los niños madrilerios nomanifiestan interés por las banderas de las Comunidades Autónomas, si lo harían losindividuos pertenecientes a comunidades con una fuerte identidad histórica. Preferencia eidentificación por los símbolos propios, que a la vista de los resultados, conlleva actitudesde respeto hacia otros símbolos diferentes del propio.


NOTAS

1 Enseñanza en castellano con la asignatura de euskara.2 Enseñanza en euskara con la asignatura de castellano.3 En Orozko, sŭ lo existe el Modelo D, pero hemos decidido incluirlo en la muestra por considerar

interesante conocer la opinión de individuos de un municipio pequeño y euskald ŭn.4 Respecto al hecho de que entre todas las banderas rechazadas aparezcan varias de comunidades

autónomas puede tener su origen en el hecho de que entre las 32 banderas presentadas, las de las comunidadesautónomas suman ya ellas un total de 14, un alto porcentaje de la muestra.


DELVAL, J.; DEL BARRIO, C. y ECHEITA, G. (1984): "El conocimiento de los nifios de su propio país".Cuadernos de Pedagogía, 75, págs. 33-36.

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DIDACTICA YORGANIZACION ESCOLAR

EL ESTUDIO DE CASO EN EVALUACION 0LA REALIDAD A TRAVES DE UN CALIDOSCOPIO

Ma JOSE SAEZANTONIO J. CARRETERO

RESUMENEl estudio metodológico de las características que el enfoque de estudios de caso ha adoptado en

nuestro país es el objeto del presente trabajo, considerando sus aportaciones en el campo de la evaluacióneducativa y ejemplificandolo con experiencias de los propios autores.

ABSTRACTThe paper prints out the main issuis educational for the evaluation. The case study approach and its

methodological implications are involved. But case studies they are not only considered as an evaluation modelbut also as a methodological instrument. The authors develop some relevant aspects of the different kind of casestudies peculiarities of its implementation in the educational spanish context are described and exemplified withthe experience of the writers.

PALABRAS CLAVE

Evaluación Educativa, Estudios de Caso, Enfoques, Investigación Naturalística. Trabajo de campo,Metodología.

KEYWORDSEducational Evaluation, Case Study, Approaches, Naturalistic Research, Fieldwork. Methodoloc.y.

1. INTRODUCCION

Sin duda existen muchas maneras de abordar la evaluación en la educación, como asíse desprende de las clasificaciones que sobre enfoques y métodos proliferan en la literaturaespecializada (Stuflebeam, 1972; McDonald, 1976; House, 1990). Pero estas diversasformas de realizar una evaluación tienen en com ŭn dos aspectos a partir de los cuales semanifiestan las diferencias:

1. Todos los enfoques suponen la elección razonada de un método concreto para larecogida y el análisis de los datos.

2. Todos ellos se definen por un "ethos" determinado, el cual determina el rol que elevaluador adopta respecto del cliente, de las audiencias que son objeto de la evaluación y delgrupo que escoge como referencia.

Los distintos modelos de evaluación han ido surgiendo a medida que se ampliabanlos contextos y los aspectos a evaluar y, por tanto, son producto de su adaptación a los


164 SAEZ, 154 JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

cambios de la propia sociedad, lo que se ha traducido en una diversidad de respuestas a losproblemas teóricos y metodológicos de nuevo cuño que se iban planteando. Y así, desdeconsiderar la evaluación como una forma de medir y controlar el gasto p ŭblico invertido enlos programas sociales, que introdujo en USA el senador Kennedy en el año 65, hasta seruna forma de rendir cuentas de la labor realizada en contrapartida de la autonomía yresponsabilidad asumida por los profesores al hacer desarrollo curricular, como sucedió afinales de los 60 y principios de los 70 en Inglaterra. Como sostiene House (House, 1990,12), durante los ŭltimos 20 años

... el campo de la evaluación ha cambiado drásticamente tanto en sus bases estructuralescomo conceptualmente. Desde el punto de vista estructural ha pasado a tener una mayorintegración en tareas de tipo organizativo, y conceptualmente ha evolucionado desde posicionesmonolíticas a otras más pluralistas, utilizándose hoy en día una multiplicidad de métodos ycriterios al tiempo que se manifiesta una mayor diversidad de intereses".

Los diferentes modelos, sin embargo, comparten la idea de que evaluar es determinarel mérito o el valor de los programas (Scriven, 1967; Campbell, 1974; Patton, 1978;Scriven, 1985), las políticas o el personal en el ámbito educativo, con referencia adeterminados criterios. Pero cada modelo de evaluación hace énfasis en alg ŭn aspectoconcreto que lo peculiariza respecto a los demás modelos. Por ejemplo, el enfoque conocidocomo evaluación libre de metas, postulado por Scriven, es una reacción a la evaluación quehasta ese momento se realizaba mediante la comprobación de objetivos, en muchos casos deconducta. Scriven mantiene que el evaluador no debe basar su trabajo en las metas delprograma, sino que ni tan siquiera debe conocerlas para no adoptar desde la evaluación unaactitud parcial. Este enfoque intenta reducir la inclinación del evaluador a indagar sólo lorelativo a los objetivos del programa, con el fin de recoger todos y cada uno de sus posiblesresultados, muchos de ellos indudablemente no previstos. Scriven justifica su enfoque en lamedida en que elimina la parcialidad y, de esa forma, se hace más objetivo. El papel delevaluador es, en este enfoque, el de un experto que se previene de sus prejuicios y tambiénde los de los otros implicados. De hecho, compara el trabajo del evaluador con el del médicoforense (Scriven 1986) porque ambos tienen que determinar conexiones causales bajocondiciones no experimentales. Este enfoque es quizás menos utilizado en educación, perode amplio uso para evaluar productos de consumo.

Para Scriven, la idea de objetividad es claramente cualitativa; esto es, mantenerselibre de sesgos propios y ajenos para que no predispongan el juicio del evaluador, encontraposición con la idea más tradicional que mantienen los evaluadores de métodoscuantitativos, en la que la objetividad es sinónimo de medidas replicables, en donde losinstrumentos utilizados gozan de una alta fiabilidad.

Sin embargo, este enfoque excluye la intencionalidad de las personas implicadas, detal forma que el programa es juzgado básicamente por el producto y/o el impacto quegenera.

Si nos hemos extendido en la evaluación libre de metas ha sido con la intención demostrar que no todos los enfoques son apropiados del mismo modo para evaluar cualquiersituación, sino que cada uno de ellos muestra aspectos que son tan peculiares que sólo sonadecuados para eval uar unas determinadas situaciones y no otras. Así, el enfoque de Scrivenpuede resultar muy adecuado para evaluar productos de consumo y algunas otras situacionesespecíficas, pero no para evaluar programas de innOvación educativa, de desarrollo curricular,etc.

EL ESTUDIO DE CASO EN EVALUACION 165

Paralelamente a la paulatina diversificación de los enfoques en evaluación, se desatóel debate sobre la metodología a utilizar en el estudio de las situaciones sociales. Dichodebate intentaba dar una respuesta científicamente inequívoca a una pregunta simple:,:, pueden estudiarse los fenómenos sociales de la misma manera que se estudia la naturaleza?(Strauch, 1976; Blai, 1987; Guba, 1981, 1982) Ello supone todavía una polémica queesencialmente siguen manteniendo los partidarios de la tesis cuantitativa y los que postulanla idea cualitativa, y ambos planteamientos son aŭn las serias de identidad en las quemayoritariamente se agrupan los evaluadores.

Son muchos los autores que consideran que la adhesión a unos u otros métodos deinvestigación representa fundamentalmente la manera distintiva con la que cada cualinterpreta y act ŭa en su mundo. Por el contrario, no son pocos los que sostienen que ambasmetodologías son esencialmente compatibles. Cronbach (1980) está entre los que apoyabanesta ŭ ltima postura, lo que le llevó a la idea de la "utilidad" de la información obtenida porla evaluación como el criterio fundamental para validar la metodología utilizada. En estamisma línea B. McDonald (1975) ha definido la evaluación como la ciencia de lo ŭtil, porlo cual no se pone el énfasis tanto en que la evaluación valore la eficiencia con la quefuncionan los programas, como en que, a esto, se agregue como cuestión primordial el quela evaluación provea de una buena comprensión de los procesos de innovación. Este mismoautor seriala que la metodología cuantitativa fue utilizada mientras se pensó que los procesosde cambio no eran especialmente complejos. Pero es precisamente la necesidad decomprender la complejidad, la dinámica y las etapas de los procesos de cambio, que lassociedades occidentales reclaman al sistema educativo, lo que sin duda ha contribuido a lageneración y al desarrollo de los enfoques cualitativos.

2. EL ENFOQUE DE ESTUDIOS DE CASO

Con este marco de referencia, entendiendo conceptualmente la evaluación como unaforma ŭ til de investigación social y considerando a ambas, utilidad e investigación, comoformas de legitimación y de mejora de las acciones sociales, hemos abordado el estudio devarios programas de innovación con el enfoque de estudios de caso (Giddens, 1977; House,1974).

A menudo se utiliza el término "caso" para referirse a la evaluación de un programaparticular, del mismo modo que hacen los médicos cuando hablan de pacientes concretos.Con ello se pretende serialar que la metodología utilizada se centra precisamente en unobjeto considerado como singular. Esta acepción genérica no es precisamente la que nosinteresa, por cuanto el estudio de caso presenta rasgos lo suficientemente definidos comopara considerar a este enfoque de modo riguroso.

Pero sí existe, sin lugar a dudas, una cierta confusión debida a que estudio de casotiene un doble significado. Por un lado, es un enfoque, es decir, la estrategia que orienta eldiserio de la evaluación y, por otro, es la herramienta metodológica de la propiainvestigación.

Desde el punto de vista del modelo, éste ha sido definido por House (1980) comoenfoque de tipo transaccional, porque se centra en la b ŭsqueda de la comprensión de unproceso social; es decir, su objetivo es mejorar el entendimiento de los actores y grupos

166 SAEZ, Ma JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

interesados en la evaluación, principalmente mostrando cómo los irnplicados en el programalo perciben.

Partimos de que emitir un juicio sobre los hechos educativos es un procesosumamente complejo, debido a las interacciones humanas que tienen lugar y por losdistintos procesos de aprendizaje que se emprenden, lo que hace que sea difícil expresar estoshechos como índices de realización o logro. Consideramos más oportuno realizar informesy/o estudios de caso que permitan conocer las incidencias del proceso evaluado, si laspretensiones que se tenían al empezar estaban bien fundamentadas y si era razonable esperarsu consecución (Nevo 1983).

Como tal investigación social, la evaluación es en esencia interactiva y, por tanto,•influye por sí misma, tanto en las instancias situadas por encima de lo evaluado, como enlos individuos que son objeto de estudio de la evaluación. Si esta influencia es grande opequeria es algo difícil de predecir, pero sin duda está intimamente relacionada con lametodología usada, con la comunicación que se establece con el cliente y los participantes ycon las reglas de procedimiento que se negocian (Norris y Kushner 1980).

El evaluador asume que todos los participantes act ŭan racionalmente; es decir, queestán abiertos a argumentos que se basan en el raciocinio y que son individuos autónomos ymoralmente responsables. En la evaluación la subjetividad debe manifestarse justamentepara poder valorar, en la medida de lo posible, los efectos que causa, pues el evaluador act ŭacon la intención de ayudar y entiende su rol como un servicio a la comunidad. El evaluadorinteractŭa con los sujetos del estudio y tiene en cuenta que su intervención puede llegar ainfluir significativamente en las acciones, en el diseño y, a veces, en la ideología quesubyace a la estructura organizativa de lo evaluado.

La principal tarea de la evaluación será, por tanto, recoger los diferentes puntos devista y los juicios que los participantes tienen sobre lo evaluado, extrayendo lossignificados e intereses que surgen de la experiencia, para con ello hacer una pintura lo máscomprensible posible para las diferentes audiencias implicadas (Parlett y Hamilton, 1976;Kemmis, 1980).

En resumen, planteamos un modelo de evaluación interactivo y dinámico, en el queintencionalmente el papel del evaluador sea el de un experto metodológico y el de un amigocrítico de lo evaluado. El evaluador tiene como tarea la de representar las posicionesvalorativas existentes en el programa, deduciendo a partir de éstas criterios y normas,posibilitando que sea el lector del estudio quien las interprete y considere en su propiamente.

Las objeciones que se hacen al estudio de caso se deben en parte a la metodología detipo naturalístico que utiliza y, en esa medida, son compartidas por otros modelos como lacrítica de arte, la revisión profesional, etc. Las objeciones que específicamente recibe esteenfoque se centran fundamentalmente en cuestiones de énfasis mucho más que en cuestionesde verdad o falsedad (Reason 1981), en tanto que diferentes autores observan acontecimientosdiferentes. Aunque estas cuestiones han sido debatidas con frecuencia, la credibilidad en losestudios de caso sigue siendo todavía cuestionada por muchos debido a la falta deuniformidad tanto en lo metodológico como en el ámbito de la interpretación.

Desde el punto de vista metodológico, el estudio de casos ofrece, con carácterholístico (McDonald 1975), un análisis en profundidad de segmentos de la realidad social o,


en otras palabras, es una investigación intensiva de los procesos sociales (personas yhechos) en sus contextos específicos. Su pretensión es tener entidad en sí mismo,considerando el caso como un todo completo.

Lo podemos comparar con un caleidoscopio y la imagen que éste "juego" ópticoofrece de la realidad: el objeto focalizado (el caso) es reflejado en conjunto con el fondo alque pertenece (contexto), y simultáneamente la imagen se multiplica en función delmovimiento que imprimimos al aparato y varia seg ŭn sea la posición del observadorrespecto del objeto observado. Esto hace que la imagen pueda ser captada desde unadiversidad de ángulos visuales. Precisamente porque lo que estudiamos es un ŭ nicofenómeno (simple), podemos observarlo de forma intensa como el intercambio de lapluralidad de perspectivas y puntos de vista de los que participan en dicho fenómeno, lo quepermite profundizar en la riqueza de matices que genera la inmersión en el campo.

Al igual que en el caleidoscopio, lo observado se descompone en m ŭltiples haces deluz y color, conservando al tiempo la totalidad del objeto con el fondo al que pertenece (a lamanera del ojo de buey de una mirilla). Podemos también decir que tin caso define larelación entre las partes de un sistema y la totalidad (CARE, 1987). Esto hace que el estudiode caso pueda ser utilizado .como vía alternativa al estudio de sistemas u organizaciones,debido a su capacidad de esclarecer las relaciones institucionales: la lucha por el control delas decisiones, el papel de padres y estudiantes en la innovación curricular, elcorporativismo y la acción sindical en el desarrollo profesional, las situaciones de liderazgoy dependencia en la organización de las escuelas, el ocultamiento de la discriminaciónsexista y de segregación de minorías étnicas en relación a su escolarización, etc. Posibilita.en ŭltima instancia, el descubrir y analizar la incidencia de las políticas educativas en larealidad de las escuelas en relación con la lucha por el control y el poder que se desarrolladentro del sistema educativo.

En el estudio de las relaciones institucionales se busca los modos en que las personasse insertan en las instituciones y cómo éstas sirven a los actores sociales (Giddens. 1977):es decir, un estudio de caso puede reflejar las relaciones que se establecen entre los actoressociales y los detentadores del poder, en su lucha por el control de las instituciones. En quémedida la evaluación contribuye al desarrollo institucional, entendido como servicio p ŭblicodel que la sociedad se dota y partiendo de su capacidad de retratar la comprensión que la gentetiene de las instituciones en las que participa, es un campo abierto a la reflexión por losestudios de caso.

Tanto en cuanto el estudio de caso refleja la pluralidad de perspectivas que intervienenen la lucha por el control de las instituciones, debe recoger lo que la gente piensa en lospropios términos con los que se expresa. De este modo se refuerza lo idiosincrásico de losfenómenos sociales y la peculiaridad de las situaciones, fomentando una generalización confunción previsora, que no predictiva. Un estudio de caso da a entender que sus"conclusiones" son explicativas por cuanto pueden ayudar a comprender lo que sucede enotros casos similares, pero no generalizables. Su contextualización es en parte garantía de laprofundidad de sus interpretaciones, así como la participación de los implicados garantiza lavalidez de sus conclusiones.

Pero, /:,qué es un caso? Es un proceso social en desarrollo (Evertson y Green, 1986);es decir, una acción que tiene lugar en una realidad detenninada. Dicha acción evoluciona enun tiempo concreto y tiene una prehistoria cargada de intenciones, deseos y planes, asícomo una historia propia de cambios, de modificaciones, e incluso de extensiones y

168 SAEZ, 1\4 JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

ramificaciones, y también de problemas y dificultades. Es el caso entendido como"proceso", que el evaluador pretende caracterizar para responder a la pregunta qué trata elcaso?.

El caso es, a su vez, un ŭnico objeto de indagación social (Biddle y Anderson, 1989).Es un fragmento de la realidad considerado en una doble vertiente: como un todo con entidadpropia, explicable e inteligible en sí mismo, pero también como parte de una realidadestructuralmente más compleja, en la que se inscribe en un condicionamiento mutuo. Es elcaso entendido en su "contexto", que el evaluador intenta aprehender y retratar para contestara la pregunta cuál es el caso?.

El estudio de caso es, por tanto, el conjunto de los límites que ponemos alrededor delestudio; es decir, son los límites relativos al contexto y los límites relativos al proceso losque conforman el caso y determinan el diserio que hagamos para el estudio.

La tarea de marcar los límites del caso supone definir las reglas de procedimiento ylos criterios de selección que orientan la toma de decisiones, que es necesaria para el diseriodel estudio. Mientras que las reglas de procedimiento se refieren a aspectos generales entérminos de negociación y confidencialidad, accesibilidad al campo, ayuda a los actores yparticipantes, implicación en el caso objeto de estudio, etc., los criterios de selección sonespecíficos de lo evaluado y suelen enunciarse en términos de variedad y diversidad en lasvariables a considerar. Tanto reglas como criterios son importantes en cuanto delimitan elcaso a estudiar y ayudan a argumentar, por tanto, los límites establecidos, bien sea que elcaso represente la totalidad a evaluar o sea un fragmento de ésta.

Pero también hay que tener en cuenta que los límites no son sólo aquellos que hansido previamente establecidos, sino que se ven afectados y pueden ser descubiertos en eltranscurso de la investigación, lo que hace más importante que sean rigurosamentejustificados. Los límites varían en función del papel que adopte el evaluador y seg ŭn sea loque solicite el cliente y/o la institución (sus actores y participantes), dependiendo todo ellode la negociación habida, de la confianza desarrollada y de la comunicación mantenida entreambos.

El diseño de un estudio de caso se refiere al diseño de un estudio (McMillan ySchumarchaer, 1984) porque sólo en la medida en que delimitamos el campo y nosadentramos en él hacemos que el diserio del estudio sea algo pertinente, en intima conexióncon el caso considerado. Se interesa por las razones de por qué y cómo descubrir ycomprender la complejidad de un fenómeno simple, sabiendo que participa de la realidad, enla medida en que el fenómeno es vivido como real por los participantes.

El estudio de caso retrata la diversidad existente, lo idiosincrásico de las acciones, yrealiza interpretaciones en el contexto, invitando a la generalización en tanto que ésta tomaforma de hipótesis a verificar surgidas de la comprensión que la gente tiene de los hechos.Es una metodología esencialmente dinámica que refleja las intenciones y hechos de losparticipantes y las fases del proceso en el que interact ŭan, contrastando las situacionesobservadas en el interior del estudio. El diserio de un estudio de caso está, pues, en funciónde los límites establecidos alrededor del mismo, y éstos se refieren al contexto del queparticipan.

EL ESTUDIO DE CASO EN EVALUAC1ON 169

El estudio de caso es fundamentalmente naturalístico en una doble dimensión: porqueestudia el objeto en su propio medio (Stake, 1985), pero también porque en la medida enque representa una inmersión en el medio tiene que ver con la naturaleza de la intervenciónque la evaluación conlleva (Kemmis, 1980). Esta doble "naturaleza" del estudio de casosupone la necesidad de ser autor riguroso en el proceso de intervención, sabiendo deantemano que se imponen unos límites artificiales a la realidad, constriñéndola. Es necesariopara ello que el investigador controle su propia actividad en el campo, implicando asímismo a los actores y participantes en la validación del estudio.

El carácter naturalístico del estudio de caso hace que se pueda realizar a través de loque B. McDonald y R.Walker (1975) denominan el trabajo de campo condensado; es decir,desarrollarlo en períodos artificialmente cortos de tiempo. Esto obliga al evaluador a unarápida adaptación física al medio, al reto intelectual de estar constantemente vigilante acualquier acontecimiento imprevisto cuya relevancia modifique el diseño del estudio y amantener unas relaciones intensas de respeto y credibilidad con los participantes. Elinvestigador ha de ponerse a sí mismo en situación vulnerable (CARE, 1987) con el fin deampliar la receptividad de cara a recoger datos desde una multiplicidad de perspectivas.

Finalmente, el estudio de caso es una forma muy personal de investigación porquedepende del uso de las características personales para construir relaciones colaborativas conla gente del caso (CARE, 1987). La necesidad de la confianza y de la estabilidad en lasrelaciones entre investigador y participante es esencial para una metodología dinámica comoésta, que tiene que basarse en unos principios de negociación que permanentemente debencuestionarse en el estudio, porque pueden ser siempre cuestionados por los participantes. Elrol del investigador no deja de ser una intromisión en la vida de los demás, y esta violaciónde la intimidad debe ser tenida en cuenta en todo momento durante el estudio. De este modo,el investigador igual que argumenta los límites para la selección del caso, debe imponerse élmismo límites en su intervención y en su relación con las personas del caso. Igual que esresponsable de tomar las decisiones oportunas respecto a dónde, cuándo, cómo y en quéorden realiza el estudio, el investigador es tanto más responsable de modelar el climaadecuado para que el estudio pueda llevarse a cabo.

3. ,:,COMO CONSTRUIR UN ESTUDIO DE CASO?

En la actualidad, el campo de la evaluación empieza a interesarse por el estudio decasos, aceptándose metodológicamente, en nuestra opinión, por su utilidad. Su introduccióny la consideración de sus posibilidades en nuestro país vienen de la mano de la difusión de lainvestigación-acción, aunque su origen se remonta al campo del psicoanálisis y de lapsicología clínica, por un lado, y al trabajo de campo antropológico, por otro. Se hadesarrollado de forma especialmente intensa en el campo de la evaluación educativa en lospaises anglosajones. Hay que aclarar, sin embargo, que en la investigación en acción eltérmino tiene un significado propio, reflriendose con él a las unidades de estudio que cadaprofesor realiza en su aula. En la evaluación, el estudio de caso se refiere a unidades másvariadas y complejas, y siempre es realizada por alguien externo al campo evaluado.Asimismo, se diferencia de los estudios clínicos en que mientras éstos se centran en losindividuos, los estudios de casos tienden al estudio de grupos humanos y de sus relacionesen intima e inseparables interacción con el contexto. De acuerdo con Biddle y Anderson

170 SAEZ, Ma JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

(1989), hay que distinguirlo también de las historias de casos, con las que a menudo sepueden confundir, por cuanto éstas parten de criterios preconcebidos con el fin de verificarteorías, haciendo acopio de pruebas que ilustran y confirman sus conclusiones. Por elcontrario, los estudios de casos en evaluación sirven más bien para generar teorías decarácter explicativo relativas a la indagación de problemas considerados pertinentes entérminos de la práctica.

Desde la perspectiva de un observador externo, un estudio de caso se puede definircomo el estudio de una acción de la que se rinden cuentas en un contexto de intervencióneducativa (Sáez y Carretero, 1990). Esta definición permite formular las preguntas queconducen la primera recogida de información, previa al diserio de evaluación.

Un ejemplo es la evaluación del Programa de Centros realizada para el Servicio deRenovación Pedagógica de la Comunidad de Madrid (Sáez y col., 1990), en el que losevaluadores se plantearon elaborar una serie de estudios de caso sobre cómo el Programaestaba incidiendo en la vida interna de los Centros (además de otros estudios sobre losSeminarios que impartían los formadores de formadores del Programa y otro más sobre unCEP de zona). Para ello fue necesario hacer una selección previa con ayuda de lasautoridades locales y de los CEPs de Zona en donde se implementaba el Programa y,posteriormente, negociar la realización de los estudios con los claustros de los centrosseleccionados (cuadro n°1).

La necesidad de determinar los límites sobre los que pivota el estudio de caso haceque éste tenga en un primer momento una forma fundamentalmente interrogativa para que elevaluador pueda identificar todos aquellos elementos que conforman el proceso que es objetode evaluación. Así, también se puede hacer ciertas preguntas sobre cómo es el contextoconcreto en el que dicho proceso se desarrolla (escuela, aula, barrio, grupo social, CEP,institución, etc), y estas preguntas las podemos formular de modo similar a como lo haríaun periodista (cuadro n°2).

Estas preguntas orientan la b ŭsqueda de lo que acontece y ayudan a definir qué es loque es relevante en el caso. De esta forma se realiza un cuadro descriptivo, lo más detalladoposible, del campo en donde se realiza el estudio en relación a la intervención que sedesarrolla en él, lo que da lugar a una descripción de tipo normativo; es decir, de cómo losgrupos implicados han ido desarrollando las distintas actividades en el tiempo, tambiénlimitado, en el que se realiza el estudio.

La entrada en el campo y las técnicas concretas a utilizar en el estudio de caso formanparte del conjunto de decisiones que el evaluador debe tomar al establecer las relacionespertinentes que tiene que haber entre las tareas, las técnicas y el problema planteado. Elproblema de investigación se origina en el propio campo, por lo que es necesario adentrarseen él para descubrir, definir y delimitar el problema. Son numerosos los autores que •erialanla idoneidad de realizar una primera entrada de tanteo en el campo de estudio, a partir de lacual formular las preguntas concretas consideradas relevantes para el caso, y queprovisionalmente orienten las decisiones posteriores. En esta fase de recogida informal yplural de datos es cuando más sentido cobra el lema evaluador de ver, oír y callar. Pero juntoa esto hay que tener en cuenta la simultaneidad que debe existir en los procesos de recogida yprocesamiento de datos, con el fin de ir acotando el problema planteado e ilustrarlo con unapluralidad de evidencias contrastadas. La bŭsqueda de evidencias hace referencia precisamente

EL ESTUDIO DE CASO EN EVALUACION 17 1

a la necesidad de ir interrelacionando los datos en unidades mayores de abstracción queposibiliten construir hipótesis explicativas y juicios compartidos del problema identificado.No es extraño que algunos autores definan el estudio de casos como una indagaciónefectuada de acuerdo a reglas de evidencia. De ahí, la importancia de distinguir desde elprincipio en un estudio de caso lo que es debido a los datos -observaciones y entrevistas-, alas evidencias -datos con poder explicativo- y a las percepciones del evaluador -sensaciones yevocaciones psicológicas provocadas por los datos- (McDonald, 1977; Kenny, 1984;Lakomsky, 1987). Como ilustración de lo dicho sirvan las pautas orientativas que seestablecieron para la realización de los estudios de caso realizados para la evaluación delPrograma de Centros, comentado anteriormente (cuadro n°3).

4. ,PARA QUE SON UTILES LOS ESTUDIOS DE CASO?

Los estudios de caso de naturaleza descriptiva son en ŭltima instancia documentospŭblicos acerca de individuos y hechos, en los que se exponen todos los datos y materialesrecogidos en el tiempo del trabajo de campo (Walker 1977). Entendidos de este modo,cumplen una doble función:

1a Son un método para el almacenamiento, la organización y la comunicación debloques de datos que, aunque con entidad en si mismos, son parciales en elcontexto de una evaluación.

2a Son un elemento de negociación y, en esa medida, de participación de losimplicados en el estudio de caso.

Como organización y almacenamiento de datos, el estudio de caso presenta doscaracterísticas:

a) Los datos aparecen condensados, por cuanto el evaluador no puede normalmenteincluir todos los que recoge, al ir seleccionándolos a medida que los obtiene, en base acriterios de relevancia en función de su utilidad probable para las audiencias a las que sedirige el estudio. El carácter participativo de este enfoque implica la negociación delevaluador con los participantes. Esta negociación tiene una doble vertiente. La que seconsidera previa a la realización del estudio, en la que se toman acuerdos sobre: la forma derecoger datos, los procedimientos a utilizar, el tiempo, el costo, las personas implicadas, lasreglas de confidencialidad y propiedad de los datos y, por ŭ ltimo, el compromiso denegociación de los informes. Esto es precisamente lo que se hace en parte mediante losinformes de estudio de caso (Stake, 1985; Stenhouse, 1978 y 1980; Walker, 1982; Yin,1984). Así, todos los estudios de caso de la evaluación del Programa de Centros,previamente a que engrosaran el cuerpo de datos de la evaluación, fueron negociados yvalidados con los implicados: con los claustros de profesores los correspondientes a losCentros, con los formadores de formadores los referidos a los seminarios que impartían ycon el equipo de asesores el estudio de caso de un CEP de zona. La razón de ser de estasnegociaciones es asimismo de naturaleza metodológica: con el fin de que las opinionesvertidas y las situaciones reflejadas sean las que se consideran realmente relevantes a juiciode los participantes, y también para que el estudio se resitue dentro del marco interpretativoque la audiencia comparte.

172 SAEZ, Ivr JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

Esta negociación tiene un importante carácter educativo, al menos intencionalmente,puesto que la visión holística de la situación que se presenta a la audiencia es sin dudadiferente a la que individualmente tienen grupos y personas. Es decir, en tanto que el estudiode caso plantea una visión alternativa de la situación, más allá de la mera suma de lasinterpretaciones individuales de los actores, puede provocar justificadamente el rechazo entreéstos si la explicación vertida por el autor del estudio no se considera verdadera; es decir, norefleja fielmente lo que las personas hacen y lo que las personas dicen sobre lo que hacen.

Dentro de un contexto negociador, la visión diferente que ofrece un estudio de casotiene la misión de ampliar la comprensión que los individuos poseen sobre lo que hacen ysus circunstancias. Simultáneamente, la lectura y la discusión con la audiencia del estudioabre la posibilidad de informar sobre determinados aspectos del programa que,probablemente, eran confusos o estaban ocultos para ellos. La perspectiva que un externo dade la situación estudiada puede ser vista como una imagen especular, crefble desde laposición distante que adopta, pero también sumamente crítica, lo que sin duda corre elriesgo de desencadenar la polémica y, quizás, la discrepancia en la audiencia.

b) Los datos presentados en el estudio se organizan de un modo agregativo; es decir,se van estructurando por aproximaciones sucesivas a los problemas o cuestionesconsiderados relevantes, ampliando, incluyendo e interrelacionando los datos con nuevasperspectivas, con nuevos datos del contexto, con nuevos acontecimientos, de tal forma quese construye una unidad, el caso, que va teniendo entidad en sí mismo en la medida en queprogresa estructuralmente, con una ordenación cada vez más compleja y de orden superior alos datos "brutos" iniciales, exactamente al contrario de la focalización progresiva que seproduce en los estudios de caso de aula. Como si de un puzzle se tratara, el estudio vacreando una pintura de la realidad, lo que en muchos casos llega a tener un carácteresencialmente explicativo, pues no se trata de presentar pruebas, si no de obtener un mayorgrado de comprensión de las variables, de los fenómenos y de la dinámica de los hechos y delas acciones.

La aclaración del significado de los términos por parte de los implicados es una tareahabitual de la evaluación, que ayuda a entender el programa y los intereses que en él semanifiestan, al tiempo que posibilita el consenso y el diálogo entre los participantes.

Reflexionando sobre nuestra propia experiencia, nos damos cuenta, sin em .bargo, querealizar un estudio de caso entraña una serie de peligros que son inherentes al proceso deintervención, por un lado, y a la utilización que se haga del estudio, por otro. En estesentido Walker (1989) advierte al respecto de los riesgos que todo estudio de caso comportasi no se observan los principios y procedimientos en que se sustenta. Por eso nos parecejuicioso y apropiado enunciarlos, ofreciendo algunas reflexiones que pueden ayudar aevitarlos (ver cuadro 4).

El que los estudios de caso promuevan el debate entre la gente presenta una dificultadariadida, de índole práctico, que debe ser atribuida al método, aunque quizás también lacomparte el enfoque. Es la dificultad que tiene la gente de entender que una información quese presenta de manera descriptiva pueda servir como propuesta para el debate. Consideramosque esto es así por tres motivos:

1 0 Por una tradición epistemológica que sólo considera decodificable ycomprensible aquella información que ya se ofrece sintetizada, esquematizada y procesada,por lo que la información de tipo descriptivo no deja de resultar extraña. Una información


descriptiva produce inseguridad, en muchos casos desconfianza, porque los estudios de estetipo exigen que la gente emita conclusiones propias sobre lo leído y, por tanto, que asumala consiguiente responsabilidad respecto de sus interpretaciones, lo que provoca en laspersonas un alto grado de implicación, algo que habitualmente se tiende a evitar.

2° Genera desconfianza en el papel del intermediario de la información y conduce acuestionarse la credibilidad del evaluador y la fiabilidad del método, por lo que el evaluadoracepta de antemano un riesgo considerable al colocarse en una posición altamentevulnerable.

3° La explicitación que las personas solemos habitualmente hacer al generalizar apartir de un caso concreto (Norris 1990), abstrayendo sólo unos pocos datos en detrimentode otros, manifestando nuestras propias conclusiones e inferencias sin remitirnos a unabanico amplio de evidencias contrastadas, pone de manifiesto la pluralidad de intereses y lanaturaleza política de las relaciones que se establecen entre los distintos grupos implicados:audiencias, cliente, financiadores y evaluador.

5. DESCRIPCION Y ANALISIS EN LOS ESTUDIOS DE CASO

Para algunos autores (McMillan, 1984), en función del grado de abstracción con quese efectŭe el procesamiento y análisis de los datos, el estudio de caso puede presentarse deotro modo distintivo: como interpretación analítica. Sin embargo, en nuestra opinión, nosólo es el grado de abstracción formal lo que determina la naturaleza del estudio de caso,sino que también está en función del carácter instrumental que se dé al estudio; es decir: paraqué y para quiénes considera el evaluador que ha de ser ŭtil el estudio de caso.

Todo proceso de análisis está sujeto en buena medida al grado de complejidad con elque se pueden manifestar los fenómenos, y podemos decir que cuanto mayor sea el n ŭmerode audiencias a las que la evaluación tiene que proveer de información, más complejos seránlos fenómenos a indagar por la gran cantidad de variables, muchas de ellas imponderables,que intervienen y, por ende, conllevará una conceptualización más elaborada. Ello nosignifica, en absoluto, que cuanto más afinado sea el análisis que se realice menos datosdeba contener el estudio, pues la particularidad del estudio de caso está precisamente en laconstrucción de un argumento comprensible y persuasivo cuya espina dorsal la conformanlos datos que el evatuador ha sido capaz, con el concurso de los implicados, de convertir enevidencias.

La evaluación de un programa complejo, y pocos hay que no lo sean, exige ircomponiendo un argumento analítico por sucesivas aproximaciones a los fenómenos, lo quesupone que todo estudio de caso que se negocia tenga una componente descriptivaimportante, pues son los significados y los valores que las personas tienen de los hechos loque en realidad se pone en la mesa de negociación. Y este proceso se lleva a cabo con cadauna de las audiencias implicadas. Ello supone un c ŭmulo de datos recogidos, y validados porsus protagonistas, en forma de estudios de caso. Los estudios de caso descriptivos no sólotienen la finalidad de provocar el debate, la implicación y la participación de las audienciasen la evaluación, sino que cumplen la función de ser construcciones intermedias del informefinal de evaluación (Tripp 1985), informe que podemos calificar de analítico en la medidaque presenta la pintura global del caso en toda la complejidad de sus distintos elementos.

174 SAEZ, Ivr JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

Del mismo modo que en los estudios de caso descriptivos hemos avanzado en suelaboración mediante una progresión estructural en la organización y almacenamiento dedatos, llegamos al estudio analítico (McMillan and Schumacher 1984) a través de unprocesamiento conceptual de la información contenida en aquéllos. Por tanto, son dos etapasconsecutivas del proceso evaluador lo que planteamos como estudios de caso descriptivos yanalíticos.

Ei estudio de caso de interpretación analítica sigue la secuencia investigadoradescripción-análisis-interpretación, por la que sistemática y selectivamente se analizan losaspectos que intervienen en las acciones con el fin de construir explicaciones. Se pone elénfasis en la complejidad existente entre los hechos y las vidas de los participantes,facilitando una comprensión global del fenómeno.

6. A MODO DE CONCLUSION

El enfoque de estudios de caso está inmerso en la corriente de la evaluación de tipoiluminativo de Parlett y Hamilton (1976), lo que Norris (1990) interpreta como unareacción frente a la tradición psicológica de la investigación educativa y su entronque concuestiones más sociológicas, lo que significa poner el énfasis en lo cultural frente a laperspectiva tecnológica de la innovación.

La alternativa metodológica que supone el estudio de caso en el campo de laevaluación viene dada por la riqueza de posibilidades que presenta su capacidad de analizar larealidad educativa en términos de su utilidad. Utilidad "inmediata" del estudio de caso para laacción institucional y para la práctica docente, engarzadas en la variedad de situaciones quegeneran y en la diversidad de contextos con los que interact ŭan. Utilidad "diferida" de losestudios de caso en cuanto la progresiva sucesión de los mismos y su paulatinaacumulación, como si de intensos ramilletes de investigación se tratara, supone un banco dedatos en el que la pluralidad de contextos y perspectivas pueden intercambiarse einterrelacionarse, procurando a profesionales e investigadores de una m ŭ ltipledocumentación de primera mano que provee de minuciosas descripciones de la realidad, decalidoscópicas comprensiones de lo que sucede, de intuiciones y pensamientos de índolepráctica, de hipótesis explicativas. En fin, una exposición dinámica de pinturas, retratos,cuadros varios que pueden ayudar a establecer análisis más generales del sistema educativo oa generar investigaciones evaluativas de carácter más amplio: metaevaluaciones,exploraciones teóricas, reflexiones metodológicas, análisis de impacto, explicacioneshistóricas, etc.

Si consideramos lo ŭtil como aquello que sirve a la personas a comprender su propiapráctica, como aquello que incide en la realidad por cuanto promueve decisiones que lamodifican y la mejoran, como aquello que es aprehendido y considerado bien p ŭblico ypatrimonio de la cultura educativa de una sociedad..., los estudios de caso potenciansobremanera que la evaluación sea definida como la ciencia de lo ŭtil: organización, quepráctica y qué discurso contribuyen al cambio en la educación?, i,en qué medida sematerializa la posibilidad de cambio al aumentar el grado de participación y responsabilidadde la gente en un proceso de negociación que ofrece lecturas alternativas de los hechossociales?.

EL ESTUDIO DE CASO EN EVALUACION

175

CUADRO N° 1

LIMITES RELAT1VOS AL PROCESO DE LOS ESTUDIOS DE CASOEN LA EVALUACION DEL PROGRAMA DE CENTROS

(Comunidad de Madrid):

,;Cual es la acción de la que se habla?La elaboración del Proyecto Educativo de Centro por los Claustros de profesores.

<:13e qué se rinde cuentas?De la redacción y comunicación del Proyecto Educativo de Centro.

quién se rinde cuentas?Al equipo directivo del Programa de Centros y a la Dirección Provincial del MEC.

Cuál es el contexto de la acción?Es la estrategia de formación de los profesores implementada por el Programa,consistente en Seminarios Intercentros (de Areas y Ciclos) y Sesiones en losClaustros.

CUADRO N° 2

PREGUNTAS SOBRE EL CONTEXTO A RESPONDER POR LOS ESTUDIOSDE CASO EN LA EVALUACION DEL PROGRAMA DE CENTROS:

J:lánde?* Ubicación y características físicas del Centro escolar.* El contexto socioeconómico del entorno.* Cómo definen el colegio padres, alumnos y profesores.* Sociología de los participantes.

Quiénes?* Los profesores y sus acciones.* Rol de los padres y de los alumnos.* La actuación de los formadores de apoyo en los Centros.* Papel del CEP y del Ayuntamiento.* Funciones de los miembros del Equipo directivo.* Fenómenos de liderazgo y reparto de poder.* Las relaciones sociales y tipo de comunicación que se establece en el Centro.

Cucindo?* Antecedentes de la intervención del Programa.* Historia de la intervención del Programa.* Secuencia de decisiones para la integración en el Programa de Centros.* Fase en la que se encuentran respecto a la elaboración del Proyecto Educativo

de Centro (P.E.C.).n

176

SAEZ. 1v1 JOSE y CARRETERO, ANTONIO J.

Cómo?* Estrategias para la elaboración del P.E.C.* Procesos de participación.* Caracterización del entendimiento y del consenso alcanzados.* Los comportamientos relevantes.

Por qué?* Lo que se entiende por P.E.C. en el Centro.* Las explicaciones e interpretaciones sobre el Programa y su intervención por

parte de profesores, padres y alumnos.* Sus opiniones sobre cómo están elaborando el P.E.C.* Sus motivos y expectativas.

CUADRO N° 3

PAUTAS DEL TRABAJO DE CAMPO PARA LOS ESTUDIOSDE CASO DE CENTROS

(Evaluación del Programa de Centros, Comunidad de Madrid, 1990):

10. Empezar observando: mirar, oír y callar.

2°. Fijar marcadores: alumnos, profesores u otras personas concretas del Centrosusceptibles de colaborar como fuentes primordiales de información.

30. Describir detalladamente lo visto: hechos, imprevistos, conversaciones, entornofísico y emocional, vivencias, indagaciones previas, etc.

40• Formularse preguntas en torno a los datos considerados relevantes: repeticionesy excepciones, semejanzas y diferencias, indiferencias y preocupaciones, etc.

5°. Emitir hipótesis tentativas de explicación de lo que sucede.

6°. Realizar entrevistas a los marcadores y otros miembros de la comunidad escolar.

70• Ir formulando las preguntas por aproximaciones sucesivas en función de su ca-rácter sustantivo.

8°. Simultáneamente escribir y estructurar las "notas de campo".

9°. Indagar sobre la historia del caso (el Centro escolar) en relación con la interven-ción del Programa.

10°. Elaborar la estructura de contenido del estudio de caso seg ŭn los datos relevantes.

El equipo de evaluación adoptó esta forma de trabajo como propuesta inicial, peroacordando la total libertad y responsabilidad de cada autor sobre la forma concreta derealizar su estudio de caso.

EL ESTUDIO DE CASO EN EVALUACION

177

CUADRO N° 4, en Sáez y Carretero, 1990

RIESGOS DE UN ESTUDIO DE CASO:(segŭn R. Walker).

a) El estudio de caso es esencialmente una intervención incontrolada en la vida de losotros, que puede inmiscuirse y alterar la autonomía y la libertad de las personas,violando su intimidad, por ello es necesario:

* no infravalorar la intervención del evaluador,* hacer uso del punto de vista de otras personas,* proteger al máximo la confidencialidad y los criterios negociados sobre

el uso de los datos.

b) Que el estudio de caso proporcione una imagen distorsionada, fantasiosa o excesi-vamente personal de la realidad, por lo que hay que tener en cuenta que:

* es un estudio limitado en el tiempo,* nunca debe plantearse como la verdad, y* debe reflejar las subculturas que intervienen.

c) El estudio de caso puede ser en sí mismo conservador en cuanto que reduce lavisión de la realidad como si de una imagen fija se tratara, por lo que hay queprocurar:

* enfatizar los aspectos dinámicos y cambiantes de la realidad.* relacionar las subculturas que intervienen,* y promover el debate y la reflexión colectiva.


BIDDLE, B.J. y ANDERSON, D.S. (1989): "Teoría, métodos, conocimiento e investieación sobre laenseñanza". En Wittrock, M.C. (1989), La investigación de la enseñanza. Madrid. Paidos/MEC. pp.95-129.

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INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIAEN LA EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA

FERNANDO E. GOMEZ MARTIN

RESUMEN

La "Didáctica de la Poesía en la Educación Infantil y Primaria" es una Propuesta encaminada a ofreceruna metodología y válida para la introducción y el desarrollo de la poesía en el aula.

Esta Didáctica es el fruto de una investigación cuyo objetivo central es la articulación de una guíapráctica de la enseñanza de la Iírica basada en la sencillez y en la progresión.

Aplicación didáctica al campo del Magisterio, pretende ser una aportación al área del Lenguaje dentrodel apartado de la creatividad y de la enseñanza de la literatura a los más pequeños.

En esta Guía subyace un tratamiento de la lengua que es tan necesario en el niño como el que máshabitualmente impulsa al profesor a trabajar con sus alumnos la vertiente normativa en cuanto servicio a lacomunicación puramente pragmática. El puente de la creación a través de la poesía permitirá el uso creativo dela lengua y la misma poetización; de este modo, superamos los modelos excesivamente impersonales ysistemáticos que suelen caracterizar la docencia.

La estructura escalonada de esta Didáctica exige la previa comprensión de los componentes de lacreación literaria por parte del profesor al ir trabajando en los sucesivos pasos cada uno de los ingredientespoéticos.

La Propuesta Ileva implícita la toma de conciencia de los pilares poéticos, de la estructura y de losmodos del discurso literario, asegurando de esta forma el conocimiento de las herramientas de que dispone elescritor así como cuanto se refiere a aspectos de retórica y poética literarias.

El adiestramiento en la utilización de las diferentes técnicas nos Ilevará de la mera motivación delalumno -"Umbrales de la poesía"- hasta su propio acto creador mediante la más conveniente adecuación de lametodología, dispuesta siempre en grado creciente de dificultad y abierta al uso de las oportunas relacionesinterdisciplinares.

ABSTRACT

"The Teaching of Poetry in Infant and Primary Education" is a Theory offering an adequatemethodology for the introduction and development of poetry in the classroom.

This theory is the fruit of an investigation whose main objective is the creation of a practical guide tothe teaching of lyrics based on simplicity and progression.

Putting it into practice in the field of Primary School Teaching could be of use in the Language area inthe field of creativity and literature teaching to the youngest pupils.

This guide covers the language that is necessary for.the child who usually encourages the teacher tostudy the rules of poetry with his students as a service for purely pragmatic communication. The idea ofcreating through poetry allows the creative use of the language and poetry. ln this way we overcome theexcessively impersonal and systematic approach that tends to characterise teaching.

The stepped structure of this theory requires the previous undestanding of the components of literarycreation on the part of the teacher as he works through the successive steps, each of which being one of theingredients of poetry.

The theory includes the awareness of the poetic foundations, the structure and the techniques ofliterary discourse, ensuring in this way the knowledge of the tools which the writer can use as regards aspectsof rethoric and literary poetry.

The practice of using the different techniques will cause the real motivation of the pupil -"The creationof poetry"- including his own creative work through the ample cover of methodology, with an increasing levelof difficulty and open to the use of interdisciplinary awareness.

PALABRAS CLAVE

Propuesta metodológica enseñanza Poesía, Guía práctica alumnos de Infantil y Primaria.

KEYWORDS

Methodological theory of Poetry teaching, Practical Guide for students of Infant and Primary level.

Rvta. lnteruniversitaria de Formación del Profesorado, n° 20, Mayo/Agosto /994, pp. 179-193

180 GOMEZ MARTIN, FERNANDO E.

1. OBJETO Y CARACTERISTICAS DE LA PROPUESTA DIDACTICA

Este trabajo se enmarca en las líneas de investigación que, en nuestra opinión, han dedesarrollarse hoy en las Escuelas de Magisterio para proponer así desde estos centrosaplicaciones didácticas propias que puedan llevarse a cabo en los campos docentesespecíficos de nuestros alumnos, de modo singular en los niveles de la Educación Infantil yPrimaria.

La Propuesta que aquí se ofrece pretende ser una aportación al área del Lenguajedentro del apartado de la creatividad y enseñanza de la literatura a los más pequeños, comocomplemento antitético de los modelos excesivamente impersonales y sistemáticos quesuelen caracterizar la docencia.

En esta Guía Didáctica subyace un tratamiento de la lengua que es tan necesario en elniño como el que más habitualmente impulsa al profesor a trabajar con sus alumnos lavertiente normativa en cuanto servicio a la comunicación puramente pragmática. El puentede la creación a través de la poesía permitirá el uso creativo de la lengua y la mismapoetización.

Fomentamos, así, el uso l ŭdico y creador de la palabra como contraprestación de laescuela al niño, sumido en una sociedad de marcado carácter alienador y engullidora decuanto individualiza. Facilitamos el juego con todas las cartas de la baraja ling ŭística paraque, recreándose en el texto dado o haciendo brotar creaciones propias (como oyente-lector ocomo autor), el niño desarrolle su sensibilidad y su estética.

Con el método ofrecido pretendemos, pues, superar, mediante una organizaciónpersonal de la palabra, las estructuras que normalmente envuelven la rutina diaria de la calle,la familia y la propia aula así como el uso puramente anémico de la lengua.

Los objetivos primordiales que persigue, por tanto, este proyecto son el cultivo de lasensibilidad, el gusto por la estética, la imaginativa personal y la atención a la mismaformación humana, todo ello en conexión con las directrices que promueven el desarrollointegral, globalizador y l ŭdico del niño.

2. SUPUESTOS PREVIOS

Partimos de la convicción de que la poesía está al alcance del niño así como delderecho que éste tiene a la educación artística, ligada en este caso a la palabra. La falta deproyección de la poesía en el aula atestigua el hurto que de estas manifestaciones lleva acabo la práctica docente.

Por otra parte, la gran capacidad receptiva del niño, la extraordinaria impregnaciónque las manifestaciones del sentimiento producen en su alma y su innata tendencia a lafantasía y creatividad son razones que justifican sobradamente la ensefianza de la poesía a losprotagonistas de la Educación Infantil y Primaria.

Igualmente, hemos valorado, al llevar a cabo nuestro propósito, la falta desensibilidad estética de una buena parte de los docentes, así como el mínimo cultivo que del

INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA I 81

arte de la lengua se practica, amén del desconocimiento general dè los principios esencialesde la creación literaria y de los recursos didácticos aplicables a la poesía.

Si el niño no debe verse privado del disfrute poético ni de la formación artística quede modo natural conlleva este método, al maestro no le puede estar permitida la actitud delretraimiento ante la creación y el disfrute literario.

No administrar poesía -literatura- a los niños, no fomentar su goce estético, nopermitir su propia imaginación creadora constituye una falta de ética docente que atentacontra los valores más firmes del ser humano: el desarrollo de su individualidad, el cultivode la sensibilidad y el de la formación estética.

Situados en una época fuertemente caracterizada por el disfrute pasajero del consumode "bienes" inmediatos de muy escaso poder de sedimentación, por los excesos de unafilosofía vital utilitarista y pragmática, hemos de plantearnos desde el ejercicio docente lanecesidad de llevar al aula cuanto contribuya al ennoblecimiento de la persona.

Entroncada en las modernas tendencias pedagógicas que atizan las dimensionesl ŭdico-creativas del niño, la Poesía que aquí se propone como materia protagonista delámbito escolar llena el vacío surgido de las fáciles evasiones de nuestro mundo al permitirque afloren en el niño los rasgos primarios y esenciales de la individualidad, el sentimiento,el juego y la creación.

Se trata, pues, de una propuesta que, lejos de entroncar con sistemas educativosmeramente estáticos y conservadores, fomenta la creatividad y la realización personal del serhumano.

3. JUSTIFICACIONES DE LA PROPUESTA DIDACTICA

Esta guía didáctica tiene en cuenta las razones que desde la vertiente psicológica nosinducen a considerar convenientemente motivaciones insoslayables encaminadas a laformación integral del niño:

- El disfrute en la fonética l ŭdica, de relieve ya en los primeros juegos vocálicos einvenciones léxicas.

- El gusto por la palabra, manifestado con reiteración antes de la entrada en laescuela.

- La tendencia imaginativa.

- El cultivo de la sensibilidad.

- El goce creativo, desde la actitud básicamente espontánea y el comportamientofluido.

- El crecimiento de la individualidad personal.


Las características psicológicas del niño a esta edad demandan la doble funciónpoética y creadora de la palabra, que, por otra parte, habrá de dejar un sedimento esencial enel ser humano, importantísimo en la conformación del futuro adulto.

Desde la perspectiva cultural, razones de fuerte peso apoyan también la propuesta:

- El aprendizaje a partir del extrañamiento y de las fantasías literarias fomenta el fluirdel pensamiento, capacitando al nirio para adoptar iniciativas y descubrimientos creadores.

- Determinadas tipologías de textos como los que se presentan con el rótulo depoemas didácticos se constituyen en vehículo importante de ideas y relaciones mentales,siendo además un interesante apoyo en la comprensión de determinadas nociones curriculares(conceptos, referencias mŭltiples, correspondencias de objetos, ámbitos, etc).

- Modelos poéticos como el de la adivinanza rimada son a la par generadores depalabras e ideas, desde el plano explícitamente activo, pero también, desde la actitud debŭsqueda que ellos mismos exigen -conquista de un trofeo (enigma)-, este medio didáctico seofrece como vía eficaz de investigación.

La vinculación con bloques temáticos próximos, pertenecientes al área(Comprensión visual, Discriminación auditiva, Fonética y articulación), así como con otroscampos curriculares de los niveles educativos a los que dirigimos la Propuesta (Expresiónmatemática, Expresión plástica, Expresión rítmica y musical) permiten también fomentarde modo indirecto otros contenidos teóricamente alejados de nuestro objetivo.

Si algunos textos nos llevan con facilidad hasta el mundo de la plástica, con elconsiguiente enriquecimiento mutuo, otros establecerán conexiones reciprocas con el variofolklore infantil -plataforma poética natural- o con el mundo de la representación, lo queapoyará con fuerza el acercamiento reglado de la poesía dentro de la escuela.

Con el juego y la diversión podemos introducir nociones fundamentales, referenciasbásicas o relaciones de uno u otro signo. Breves poemas narrativos y adivinanzas seculareso modernas permitirán, junto a los textos didácticos, la entrada igualmente sencilla en elmundo poético.

4. LA FORMACION POETICA DEL MAESTRO, MATERIA INEX-CUSABLE

Libres el niño, la palabra y la imaginación -supuesto teórico del que partimos-, loque necesitamos con urgencia es crear el caldo de cultivo que haga posible tanto el gocecontemplativo como el disfrute creador de los pequerios; esto es, preparar al maestromediante un conocimiento teórico que le permite el uso creador de la palabra, objeto de estaPropuesta.

La mŭltiple riqueza que en sí ofrece la poesía exigirá de nuestra parte una correctacapacitación del futuro docente para que éste pueda llevar adecuadamente hasta sus alumnosel gusto por los juegos lingüísticos, fónicos y semánticos, así como habilidades suficientesen el manejo de las diversas posibilidades

INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA 1 83

Sólo la fertilización de la sensibilidad, la educación de la estética y la formación enlos conocimientos propios de la composición literaria harán posible que el docente pueda serverdaderamente transmisor de las capacidades receptivas del hombre estimulando así laimpregnación poética de los niños.

Gozando del privilegio de la interiorización, sabiendo interpretar la poesía,conociendo sus posibilidades arquitectImicas, podremos convenientemente enseñarla,mostrando todas sus caras, y servirnos de cuantos recursos sean válidos para su correctaadministración a los nirios.

Hemos de adiestrar, por tanto, al futuro maestro en la utilización de las diferentestécnicas que le permitan ya la mera motivación del niño ya su propio acto creador, así comola conveniente adecuación en grado creciente de dificultad y el mismo uso de las oportunasrelaciones interdisciplinares (pintura, m ŭsica, dramatización).

Esta Propuesta didáctica ha sido ofrecida a los alumnos de Magisterio como resultadode una investigación cuyo objetivo central es la articulación de una guía práctica de laenseñanza de la lírica basada en la sencillez y en la progresión. Pretendemos ahora dar aconocer y extender, si la valoración resulta positiva, su campo de actividad docente.

Su estructura escalonada, sencillísima, exige la previa comprensión de loscomponentes de la creación literaria por parte del futuro docente al ir trabajando en los pasosde la escalera metodológica cada uno de los ingredientes poéticos.

Asimilados los parámetros del arte de la palabra que concurren en la poesía, hacemosposible la enseñanza de la lírica en la escuela por medio de unos cauces absolutamentenaturales. El conocimiento de los componentes poéticos permitirá, así, el escalonamientoadecuado de los textos a partir de ilustraciones simplísimas que dejarán fácilmente aldescubierto sus caracteres al niño.

5. ESTRUCTURA DIDACTICA DE LA PROPUESTA

Esta Propuesta didáctica está basada en pautas de carácter eminentemente prácticoencaminadas a llevar la poesía hasta el niño, con el convencimiento de que éste puede ser uncampo transitado regularmente por los más pequeños.

Se trata de un trabajo que parte de la experimentación con una serie de textosadecuados a los niños, a quienes introduce en el terreno literario bajo los principios clásicosde la utilidad y el deleite.

Los apartados de que consta esta Guía permiten, pues, una entrada progresiva, nuncatraumática, en el cosmos poético. Desde la presentación l ŭdica y juguetona del poema hástalas efusiones lfricas hay un recorrido suficientemente largo para que el caminar del niño seaa la vez tranquilo y estable.

Pasos ordenados en sentido creciente darán acceso a diversas puertas de la creaciónpoética por medio de ofertas estimulantes y procedimientos atractivos. Desde el juegocreador a las efusiones líricas, de la mera presentación de la palabra como objeto l ŭdico


hasta las estampas o los poemas paisajísticos, va quedando fijado un camino que resulta entodo momento transitable para el niño.

Ofreceremos, en primer lugar, sencillos mensajes poéticos que revelen al pequerio ladoblefinción creadora y poética de la lengua, presentadas ambas desde el descubrimiento einvestigación por la palabra.

Consideraciones prácticas sobre el privilegio del poeta y su obra o sobre eldescubrimiento gozoso del vocablo creador nos sirven, por tanto, de punto de arranque delmétodo. Las facultades creadoras y poéticas, aliadas de la fantasía, abrirán el camino de laimaginación y del sueño.

Convenientemente aderezadas, manifestaciones familiares y folklóricas (villancicos,canciones populares) -que funden mŭsica y poesía- nos permitirán brindar al nirio loselementos lŭdicos que ya le son conocidos, aunque ahora desde una perspectivaimplícitamente razonadora.

Poemas didácticos nos servirán, también entre los primeros pasos, para introducirindirectamente la poesía en el aula a través del puente que nos tiende el mundo de lasExperiencias.

Como estímulo de carácter reflexivo, por su relación con el fomento del pensamientoy el propio ejercicio mental, las adivinanzas rimadas -de uno u otro signo- abriránfácilmente otra de las puertas francas de la poesía.

Los poemas plásticos, amén del estímulo derivado del apoyo visual, nos permitiránestablecer conexiones interdisciplinares fundamentales en los primeros años del niño. Si laaudición musical puede llevarnos a la fabulación, la representación o la misma poesía, undibujo puede ser el motivo de una inspiración o, al revés, un poema puede dar lugar a unaobra plástica.

Los poemas humorísticos y l ŭdicos aumentarán, en fin, el disfrute receptor y lamisma creatividad del alumno, cultivando indirectamente los principios que rigen la creaciónliteraria. Este tipo de muestras poéticas -que no están, por otra parte, lejos de los juegosauditivos y visuales que envuelven hoy el mundo del niño -contribuyen en gran medida enla familiarización del oído al verso.

La Propuesta didáctica lleva implícita, como ya ha quedado indicado, la toma deconciencia, por parte del futuro maestro, de los ingredientes poéticos, de la estructura y delos modos del discurso literario, asegurando así, también desde esta vertiente, elconocimiento de las herramientas de que dispone el escritor, tan poco consideradastradicionalmente, así como cuanto se refiere a aspectos de retórica y poética literarias.

No obstante, los componentes esenciales de la poesía serían trabajados en suproyección didáctica en la escuela sin referencias explícitas a las nomenclaturas yterminologías tradicionales. Su eficacia derivará del descubrimiento-investigación l ŭdica delpropio niño, inserto en un sistema de aprendizaje implícito e inductivo que no impedirá enningŭn caso el disfrute estético derivado de la más pura y simple impregnación auditiva.

La rima aparecerá en poemas onomatopéyicos, en juegos de rimas y pareadossencillísimos que el mismo niño puede imitar o crear personalmente.

INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA 185

El bloque temático de la Discriminación auditiva encuentra su continuidad natural entextos onomatopéyicos deliberadamente rudimentarios, antesala de los emparejamientosfónicos y de las primeras rimas. El gusto por "casar" palabras llevará a los niños a laexperimentación personal con pareados y sencillos poemas rimados.

La noción de ritmo -para la que podemos ayudarnos del área musical- será fácilmentecomprendida mediante textos representativos de modelos de poema-ripio y poemas rítmicosy, también, disfrutada a continuación con las propias creaciones de los alumnos.

La medida de palabras, el acompañamiento de ritmos y la reproducción de seriessonoras, propios de la Discriminación fonético-articulatoria, se acomodan perfectamente altrabajo aquí propuesto de la ejercitación melódica basada en la captación de la cadencia y laprosodia de la frase.

La estructura poética será presentada en elementales poemas paralelísticos al alcancede los más pequeños. La gramática del niño, de reglas fáciles y reiteradas, encuentra en estepunto -al igual que ya ha quedado señalado antes a propósito de la Discriminación auditiva,Fonética y articulación- perfecta continuidad, pues las repeticiones de palabras y frases, losencadenamientos y simetrías no hacen sino completar el aprendizaje activo de la lenguadesde vertiente creadora.

También aquí cabe, con la misma facilidad que en los ejercicios de los componentesanteriormente señalados, la iniciativa creadora del niño.

La consideración de que el carácter esencialmente expositivo de la lírica conllevabuena parte de la impopularidad de este género nos obliga a buscar en estos primeros pasospoemas trazados con modos discursivos más amenos.

Textos representables, poemas dialogados o desarrollos anecdóticos promueven elinterés y la actividad misma del alumno.

Estamos, pues, obligados a valorar las modalidades discursivas que haganespecialmente propicia la entrada en la poesía. Los poemas de base dialogada y narrativahabrán de ser tratados convenientemente en su conquista.

La necesaria consideración de estas técnicas enriquecerá, por puros imperativosdidácticos, la previa fonnación literaria del maestro, segŭn quedó antes indicado.

La fluidez, la vivacidad y el desarrollo vital de los diálogos poéticos nos llevaránluego, por otra parte, al desarrollo de la expresión ling ŭ ística mediante la reproducción desituaciones similares que Ileven a cabo los alumnos.

Breves poemas episódico-narrativos, continuación de la gran madeja de historias ycuentos que los adultos han ido tejiendo con el niño desde que éste despertó capacidadsuficiente de escucha, brindan muy pronto el seguro argumental, sobre todo si estánacompañados de otros atractivos como el complemento gráfico.

La relación con el mundo de las Experiencias -secuencias de la vida, actividades ytareas propias de los protagonistas, formas de vida y costumbres- y el ejercicio de lamemorización por medio de textos atractivos completan el interés de estos dos tipos depoemas.

186 GOMEZ MART1N, FERNANDO E.

Ni siquiera es ajena a la poesfa destinada a las primeras edades la retórica que, demodo implícito, entrará en el aula suavemente disfrazada en los poemas alegóricos.

La degustación de estos textos sencillos -no por ello banales-, elaborados conmetáforas a la medida del niño, permite el conocimiento de los ropajes lingiiísticos, a priorialejados de las capacidades comprensivas de los pequeños.

Junto a la connotación -inherente a la lengua poética-, las personificaciones ymetáforas consabidas, el poema alegórico se nos presenta como uno de los tipos de poesíamás ajustados al niño e impulsor al mismo tiempo de la conquista literaria al acercarlohasta grados notables de depuración poética.

Este tipo de poesía justifica, pues, la necesaria enseñanza de la retórica comoinstrumento de conocimiento al servicio de la aplicación didáctica, independientemente delas razones científico-curriculares derivadas de los planes de estudios de Magisterio.

Llegados al reino de las figuras literarias, estamos ya en disposición de trabajar unode los modos discursivos fundamentales en el arte literario: la descripción.

La técnica descriptiva permite la enumeración detenida de los rasgos que caracterizanel objeto poético. Con la descripción frenamos deliberadamente el ansia de actividad del niño-textos dialogados y narrativos- e intentamos la educación artística por medio de una víaahora más reflexiva; se abre así el camino de la interiorización, de la contemplación delcorazón de las personas y las cosas.

Ya sea describiendo seres humanos o animales, ya objetos o paisajes, obligamos alniño a penetrar más en la esencia de los textos. Deteniéndose en las cualidades queconforman el objeto de la composición, el alumno empezará a disponer artísticamente parasaborear -sin necesidad de acción o entretenimiento- la efusión puramente poética.

El niño podrá gozar con breves estampas poéticas degustando sus sugerencias, susconnotaciones, la finura psicológica o la afectividad sentida presentes en el breve cuadroliterario.

Estos pequeños poemas -que pueden ser muy bien apoyados por ilustraciones ysencillos acompariamientos musicales- ensanchan con suma facilidad el caudal literario delniño con sus vuelos poéticos, sus choques de fantasía y realidad y su plasticidad cromática.

Desde otra perspectiva, al margen de la retórica y de la fruición puramente poética,los componentes descriptivos de determinados poemas paisajísticos nos llevarán, a través dela excitación del pensamiento, hasta el mundo de las Experiencias, sumándose así lavertiente didáctica de los conocimientos a la propia educación artística.

Paisaje y sentimiento, lirismo y arte se dan finalmente la mano en composiciones deautores fundamentales en la historia literaria cuyos textos pueden llegar ya a ser pasto de losniños en el primer ciclo de la Educación Primaria.

De esta forma, alcanzamos el poema expositivo, es decir, al texto lírico porantonomasia -efusiones líricas- en el que el escritor manifiesta, con sus pensamientos, sussentirse intimos y su peculiar interiorización de la realidad.

INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA 1 8 7

6. REFLEXIONES FINALES

El logro poético no tiene que Ilevar aparejada necesariamente la dificultad lectora. Aluso sencillo de la lengua pueden añadirse otras cualidades que favorezcan el acceso al texto,sin disminuir con ello el sentimiento, el lirismo o los valores artísticos.

Se trata de seleccionar composiciones tanto de poemarios anónimos y tradicionalescomo de autores consagrados (J.R. Jiménez, García Lorca) que contengan, además del valorliterario, un nivel sencillo de lengua -en léxico y estructura- y alguna de las cualidades yasefialadas como favorecedoras de la lectura poética. Personificaciones, diálogos, riquezacromática, sugerencias y símbolos otorgan, en cada caso, una vía de entrada al poema fácil ygratificante a la vez.

Para lograr el interés de los niños y su propia fruición con la emoción lírica, sólohemos de buscar ocasiones oportunas. Trenzar convenientemente breves diálogos en relacióncon un determinado tema (ver gr., la primavera) -que ha de permitir la selección de losversos, segŭn nuestro interés- o, en conjunto, poner en escena pequeñas representaciones nodebe ser una tarea difícil si el maestro posee sensibilidad y educación artística y es, por otraparte, capaz de hacer brotar la motivación en sus alumnos y de crear un ambiente adecuado.

El modelo práctico de enseñanza (paradigmática/creativa) y el grado de formaciónliteraria dominantes en el aula harán que estas composiciones puedan ser llevadas a losdistintos cursos de la Educación Infantil y Primaria, seg ŭn su nivel. Cualquiera que sea elcaso, hemos de ofrecer al nirio la posibilidad de degustar con satisfacción este tipo deefusiones paisajístico-líricas que nos llevan con sencillez a la cima de la poesía.

De nosotros, educadores, depende la elección del momento, la estrategia y elprocedimiento oportunos. Al igual que en las fechas naviderias, en otras ocasiones y conotros motivos podemos poner en marcha una escenificación, un audiovisual, o unarecitación festiva en los que tengan salida bellos fragmentos Iíricos que permitan, por otraparte, junto al goce estético, el brote en el corazón del niño de sus propios sentimientos.

7. INDICE DE LA PROPUESTA METODOLOGICA

Los peldaños que componen la estructura de la propuesta metodológica presentadaquedan recogidos en el siguiente índice:

A. INTRODUCCIONJuego, creación, e individualidadLa poesía, un derecho del niño

B. CONSIDERACIONES PRELIMINARESb. 1. La función creadora de la lenguab.2. La función poética de la lengua


C. PRIMER ACCESO A LA POESIAc. 1. Las canciones populares infantilesc.2. Los villancicos

D. LA POESIA EN EL AULAd. 1. Los poemas didácticosd.2. Las adivinanzas rimadas

E. LAS CORRESPONDENCIAS ARTISTICASEl poema plástico

F. EL GOCE POETICOLos poemas humorísticos y lŭdicos

G. 'ARS POETICA'. LA RIMAg. 1. Los poemas onomatopéyicosg.2. El juego de la rimag.3. Los pareados

H. 'ARS POETICA'. EL RITMOh. 1. El poema-ripioh.2. Los poemas rítmicos

I. 'ARS POETICA'. LA ESTRUCTURALos poemas paralelísticos

J. LOS MODOS DEL DISCURSO POETICOj .1. Los poemas dialogadosj.2. Los poemas narrativos

K. LAS GALAS DE LA RETORICALos poemas alegóricos

L. LA TECNICA DESCRIPTIVA1.1. Las estampas poéticas1.2. Los poemas paisajísticos

M. CIMA DE LA POESIALas efusiones líricas

Cada uno de estos apartados requiere lógicamente el comentario y análisis oportunosasí como la ulterior ejemplificación práctica a partir de textos seleccionados del cosmospoético infantil.

La Propuesta didáctica conlleva la explicación de cada paso y su ilustración conpoemas fundamentalmente recogidos de los libros indicados a continuación como apoyobibliográfico.

INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA 189

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Pito, pito, colorito -selecc. de A. Lissón y Ma E. Valeri, del Equipo de maestros R.Sensat" (1976)-. Ed. La Galera. Barcelona.

Bravo, C. (1980): Una, dola, tela, catola. El libro del folklore infantil. Ed. Miñón.Valladolid.

Fuertes, G. (1980): La oca loca. Ed. Escuela Española. Madrid.

Fuertes, G. (1980): El hada acaramelada. Ed. Escuela Española. Madrid.

García Lorca, F. (1965): Obras completas -8a ed.-. Ed. Aguilar. Madrid.

Jiménez, J.R. (1981): Canta pájaro lejano. Ed. Espasa-Calpe (Austral Juveni1).Madrid.

-Textos especialmente representativos serían entregados en la Comunicación pararealizar sobre ellos las explicaciones de la Propuesta didáctica así como los comentariospertinentes-.

Textos ilustradores

• Función creadora de la lengua

Con todo se puede hacer algo.Hasta con un cero-que parece que no vale nada-:se puede hacer la Tierra,una rueda,una manzana,una luna,una sandía,una avellana.Con dos cerosse pueden hacer unas gafas.Con tres ceros,se puede escribir:yo os quiero.G. Fuertes, Con un cero

• Función poética de la lengua

- Cuando crecen las gafasparecen bicicletas.Cuando cantan las flores,cuando adornan los pájaros...- Oye, oye, que te has equivocado.Las flores no cantan, los pájaros no adornan,ni las gafas parecen bicicletas...Pero tŭ , crees que eres?- ,Yo? El poeta.Gloria Fuertes, Dialoguillo

190

GOMEZ MARTIN, FERNANDO E.

• Poemas didácticos • Poemas plásticos

Los lobos, en el monte;

Un paisaje que tenga de todo,los pollitos, en el corral; se dibuja de este modo:los peces, en el agua;los barcos, en el mar. Unas montarias,

un pino,Los monos, en el árbol; arriba el sol,la paja, en el pajar; abajo un camino,el higo está en la higuera; una vaca,la uva, en el parral. un campesino,

unas flores,El padre, trabajando; un molino,la madre, en el hogar;

la gallina y un conejo,ya todo está en su sitio, y cerca un lago como un espejo.ya todo en su lugar.

Los nirios en la escuela,y los patos a volar."icua, cua, cua...!G. Fuertes, Todo en

Ahora tŭ pon los colores;la montaria de marrón,el astro sol amarillo,colorado el campesino,

su sitio el pino verde,el lago azul- porque es espejo del cielo como t ŭ-,la vaca de color vaca,de color gris el conejo,las flores...como tŭ quieras las flores,de tu caja de pinturas,iUsa todos los colores!G. Fuertes,Cómo se dibuja un paisaje

1NVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA 19 I

• Poemas humorísticos y l ŭdicos

El cuclillo tartamudosu canción tartamudeay de un árbol de tres hojashace un rabel de tres cuerdas.

Pastora, tora, tŭ tienesrebaños, baños, de ovejas...Yo taño, taño, mi trébolroto, roto, en la arboleda.

Su tijera envuelta en chispasafilan afiladoresdándole al pedal de platade un clavel de ruiseñores.

Dedales, dales, de plata,y, en raso rosa con perlas,pespuntes, puntes de agujascon sartas, sartas, de estrellas.

Bastidores, dores tienesy tienes, tienes, tijeras,que abiertas, biertas, parecen,volando, lando, cig ŭeñas.

Tijeras, jeras que cortanlos vientos, vientos que vuelanbordados, dados, los vientosde blancas, blancas, cig ŭeñas.

La Pastora, al rabadán:- rabadán, rabadancillo,dime qué canta el cuclillo.A. del Valle, El cuclillo tartamudo

• Poemas onomatopeyicos

Yo tocaré el tambor,pom, pom.Y tŭ la guitarrita,rom, rom.Y éste los platillos,chin, chin,Y el otro la campanita,tilin, tilin.B. Gil, La sinfonía(Cancionero inf.)

• Juegos de rimas

Llegó vestido de azul.Ilegó?

- El Bŭ .

Llegó con un traje rojo.Ilegó?

- El cojo.

Llegó y asustó a Maruja/;Quién Ilegó?- La Bruja.

Llegó muy poquito a poco.Ilegó?

- El Coco.

Llegó tosiendo con asma.(:,Quién Ilegó?- El fantasma.

No asustaros de la Bruja,ni del Coco del lugar,ni asustaros del fantasma,que sólo quieren jugar.G. Fuertes, Quién Ilegó?

• Poemas rítmicos

El lagarto está Ilorando,la lagarta está llorando.

El lagarto y la lagartacon delantalitos blancos.

Han perdido sin querersu anillo de desposados.

Ay, su anillito de plomo,ay, su anillito plomado!

F. García Lorca


• Poemas paralelísticos

Mamá, Luna, lunerita óo óo óoyo quiero ser de plata. de cara redonda, - óoo óoHijo, por el día duermes, -- óo óotendrás mucho frío. por la noche rondas. -- óo óo

Mamá, Luna, lunerita óo óo óoyo quiero ser de agua. con ojos azules, - óoo áoHijo, te cantan las aves, - óoo óotendrás mucho frío. te duermen las nubes. - óoo óo

Mamá, Luna, lunerita óo óo óobórdame en tu almohada. de cara morena, - óoo óoiEso, sí! alumbras de noche - óoo óoi Ahora mismo! como una linterna. - (ó)oo áoF. García Lorca, Canción tonta

Luna, lunerita óo óo óode carita llena, oo óo óoluna, lunerita óo óo óocon la cara nueva. oo áo áo

Luna, lunerita óo óo óode cara menguada, - óoo óoluna, lunerita óo óo óoestás arrugada. - óoo óo

Luna, lunerita óo óo óode cara crecida, - óoo óopareces de plata, - óoo óode plata muy fina. - óoo óo

iAy, luna, lunera, - óoo óocarita de miel, - óoo ó(o)pronto con un cohete óo oo óote iremos a ver!. - óoo ó(o)E. Nogal

INVESTIGACION SOBRE LA DIDACTICA DE LA POESIA I 9 3

• Poemas paisajísticos y Efusiones Iíricas

Ya viene la primavera.iLo ha dicho la estrella!

La primavera sin mancha.iLo ha dicho la agua!

Sin mancha y viva de gloria.iLo ha dicho la rosa!

De gloria, altura y pasión.iLo ha dicho tu voz!J.R. Jiménez,Ya viene la primavera

iMira la amapolapor el verdeazul!

Y la nube buena,redonda de luz.

iMira el chopo alegreen el verdeazul!

Y el mirlo felizcon toda la luz.

iMira el alma nuevaentre el verdeazul!J.R. Jimenez, La felicidad

Con la primaverami sueños se Ilenande rosas, lo mismoque las escalerasorilla del río.

Con la primaveramis rosas se Ilenande pompas, lo mismoque las torrenterasorilla del río.

Con la primaveramis pompas se Ilenande risas, lo mismoque las ventolerasorilla del río.J.R. Jimenei, Rosa, pompa, risa

ELEMENTOS COGNOSCITIVOS DEPENDIENTESDEL CONTENIDO

NICOLAS MARIN MARTINEZ*

RESUMEN

La teoría de Piaget presenta serias dificultades para asimilar los desfases ocasionados por los datosempíricos que se desvían respecto al comportamiento operatorio del sujeto, sin embargo, trabajos posterioressobre este desajuste piagetiano, ponen de manifiesto que habría que considerarlo como una regla tan importantecomo la capacidad operatoria del sujeto. Es posible compatibilizar estos desfases con la presencia de lasoperaciones mentales en la estructura cognoscitiva, postulando la existencia en ésta de nuevos elementossensibles a las variables físicas de las tareas, con unas caracteristicas cognoscitivas que, combinadas con las delas operaciones mentales, permitirían explicar de un modo más parsimonioso los datos.

ABSTRACT

Piaget's theory presents serious difficulties to assimilate the decalages which have been produced byempiric facts which deflected from the behaviour because of the operations'subject, howewer, the works aboutthis Piagetian disarrangement, make clear we would have to consider it like a rule as important as theoperational capacity of the subject. It's possible to make compatible these decalages accepting the presence ofthe mental operations in the cognoscitive structure, if we postulate the existence in this structure of newelements which are sensitive to the fisics variables of the experiences, then combining the cognoscitivecharacteristics of these elements with those of the mental operations, would allow to explain the dates in themore addecuate way.

PALABRAS CLAVE

Desfases piagetianos, Operaciones mentales, Cognofísicos.

KEYWORDS

Piagetian decalages, Mental operations, Knowfisics.

1. INTRODUCCION

Si en el seno de la teoría del conocimiento de Piaget diferenciamos, por un lado, lasaportaciones empíricas presentes en los numerosos experimentos que soportan la teoría, ypor otro, las interpretaciones que hace este autor de los datos experimentales, resultainevitable que surja cierto malestar cuando se establece su comparación.

Sorprende, en primer lugar, que unos datos obtenidos a través de tantas y tandiferentes tareas, donde se implican una gran diversidad de situaciones físicas, se vayan

* Agradecimiento: A Alicia Benarroch, Enrique Jiménez y Javier Perales, profesores delDepartamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Granada yConcha Zorita catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad deGranada, por sus apreciables sugerencias.

Rvta. 1nteruniversitaria de Formación del Profesorŭdo, n° 20, Mayo/Agosto 1994, pp. 195-208

196 MARIN MARTINEZ, NICOLAS

encasillando armoniosamente en una estructura de niveles cognoscitivos previamentecaracterizados y, en segundo lugar, que las reacciones correspondientes a un determinadonivel permitan siempre una interpretación a través de la capacidad operativa quesupuestamente subyace en el conjunto de sujetos pertenecientes a dicho nivel.

Desde una perspectiva optimista, que generalmente surge cuando se realiza unaprimera aproximación a esta teoría, no queda más que sorprenderse y quedar admirados delproceso de categorización que sufren los datos empíricos, donde una gran cantidad de datospertenecientes a una gran diversidad de tareas quedan reducidos a tan sólo seis categorías, asaber: dos subniveles para cada uno de los niveles preoperatorio, concreto y formal (Piaget yGarcía, 1973, pp. 10-11)1.

Las divergencias individuales respecto a este sistema de categorizacióndominantemente operativo, son admitidas por el autor como un "decalage", en unos casosutilizando como argumento explicativo la resistencia del objeto a ser estructuradooperatoriamente (Piaget, 1977b, p. 49) y en otros casos ninguna fornza de pensamiento, seconsidere al nivel que se considere, es capaz de abarcar sinzultáneamente, en un todocoherente, la totalidad de lo real ni del universo en discurso (Piaget, 1978, p. 15), si bien enningŭn momento deja claro el porqué las operaciones mentales act ŭan sobre unas variablesy no sobre otras, lo que, parafraseando al propio Piaget, no hace más que desplazar elproblema.

Este papel determinante de las operaciones mentales en las reacciones del sujeto anteuna tarea, queda bien reflejado en el mecanismo que supone Piaget (1977c, p.17) se dacuando el sujeto construye una explicación causal: ésta se produce cuando aplica y atribuyea las interacciones de los objetos una operatividad que es isomorfa con sus operacionesmentales, en la interpretación que da a los datos en tareas de conservación (Piaget, 1977a, p.42), en los mecanismos que establece para entender como se llega a dar las relaciones deinclusión (Piaget e Inhelder, 1976, p.310) o cómo el sujeto formal llega a controlarvariables dejando constante el resto (Inhelder y Piaget, 1972, p. 64, p. 242).

Puede dar la impresión de que éste es un trabajo crítico que desvirt ŭa la teoríapiagetiana, por lo que me apresuro a declarar, antes de que el lector se haga una falsaimagen, que se asumen la mayoría de los planteamientos de su obra, y valga esto como unacatamiento a la genialidad de este autor, puesta tantas veces en entredicho, en muchos casoscon argumentos tendenciosos o poco fundamentados (Vuyk, 1985). Tan solo se intenta,partiendo de los fundamentos teóricos de la Epistemología Genética, realizar algunasapreciaciones y matizaciones que permitan una explicación más en consonancia con losdatos que surgen de las entrevistas clínicas.

2. DEPENDENCIA DE LAS OPERACIONES MENTALES DELCONTENIDO

Existen diferentes modos de expresar operativamente los desfases piagetianos, si bienssiempre están referidos a los datos que no se ajustan a una explicación donde se supone quelas habilidades operacionales del sujeto son las que determinan su respuesta. Aunque estosdesajustes se pueden apreciar de m ŭltiples maneras, los más estudiados son aquellos en los

ELEMEIVTOS COGNOSCITIVOS DEPENDIE1VTES DEL COIVTENIDO 1 97

que los mismos sujetos presentan reacciones operatorias para un contenido y preoperatoriaspara otro, denominado desfase horizontal, y sujetos que poseen diferentes estructurascognoscitivas, dan en determinadas tareas, respuestas semejantes, o desfase vertical.

En general, en el supuesto de que el denominador comŭn a todos los individuos vieneexpresado por su capacidad operatoria, las reacciones a tareas que encajan dentro de un marcooperatorio se pueden considerar normalizadas, mientras que respuestas que diverjan de estanorma deben ser consideradas como desfases o divergencias individuales.

Los trabajos que muestran la dependencia de las respuestas del sujeto del contenido dela tarea son numerosos, de forma que existe un amplio consenso sobre esta cuestión, por lotanto no incidiremos de manera exhaustiva o demostrativa en este particular sino a título dever los distintos enfoques y tratamiento que se le dan sobre los desfases.

Tras un análisis correlacional, se muestra que la mayoría de ítems con igualestructura operatoria y distinto contenido tenían una correlación baja pero significativa eítems con el mismo contenido y estructura operatoria, presentaban correlación alta, lo quesugiere considerar los desfases más como una regla que como una excepción (Niaz, 1991).La teoría de Piaget no explica la escasa correlación, a un mismo nivel de edad, entre tareasque requieren la misma forma de pensamiento (Case, 1984, p. 340).

Stavy (1990) estudia la conservación del peso en una diversidad de situaciones físicasdonde se implican fenómenos de fusión, evaporación, disolución y dilatación, así como enla experiencia piagetiana de la deformación de la plastilina, apreciando que el momento enque se logra la conservación depende del fenómeno puesto en juego (sobre los 12 años secomienza a conservar el peso para la evaporación de la acetona).

Existe una dependencia de las operaciones con el contenido de la tarea a que seaplican (Vuyk, 1985, pp 518-519; Giordan y Vecchi, 1988, p 83; Carretero, 1983, p. 214,entre otros), lo que hace que sujetos que han superado una determinada prueba formal, nosean capaces de abordar otras de la misma índole operatoria pero referidas a contenidosdistintos. Este hecho desvirt ŭa el supuesto piagetiano de que la aplicación sistemática delpensamiento formal elimina la resistencia del objeto alcanzándose un acuerdo permanenteentre los instrumentos deductivos y la experiencia (Inhelder y Piaget, 1972, p. 260; Piaget,1977a, pp. 57,58). Por el contrario, todo apunta a mostrar que las reglas formales derazonamiento no aseguran el descubrimiento de explicaciones adecuadas a los hechos, nievitan las preconcepciones (Pozo y Carretero, 1987).

Longeot (citado por Vuyk, pp. 449-453) señala que un niño puede entender primerola conservación del n ŭmero y otro entender primero la de la sustancia, lo que sería unejemplo de desfase que Longeot prefiere denominarlo interestadio, dejando el términointraestadios para desfases como el de la conservación sucesiva de la cantidad de materia,peso y volumen.

Un modo particular de ver e interpretar los desfases se debe a Gilliéron (citado porVuyk) que, ante los desfases en la seriación de la longitud y del peso, indica que éstos sedeben a que en las tareas presentadas al niño están implicadas distintas operaciones en lasolución de la misma (en la seriación de varillas se pueden ver todas, mientras que en las del


peso hay que sopesar dos a dos). Consiguientemente, realizó un experimento donde sepresentan de forma análoga las dos tareas, no encontrando desfase. Este autor sugiere que losdesfases son más un problema de relación entre contenido y forma.

Esta visión conciliadora de Gilliéron frente a los desfases no es compartida por otrosautores, que consideran que, al igual que existe una teoría para las regularidades, habría queestablecer otra para explicar las divergencias, dada la importancia de éstas (Feldman, 1990),o simplemente sustituir la teoría, dado que los estadios no caracterizan adecuadamente laevolución cognoscitiva, y puesto que se pone de relieve la importancia de los conceptosespecíficos, una teoría como la de Ausubel explicaría más parsimoniosamente los datos(Novak, 1982, pp 232-236).

La evidencia de la existencia sistemática de desfases se da incluso cuando se producendesajustes ante variaciones de diversos factores que intervienen en la prueba (Vuyk, 1985,pp. 449-453), algo que Piaget ya percibió cuando alargando exageradamente la plastilina enla tarea de conservación, el niño dejaba de ser conservador (Piaget, 1971).

El mismo Piaget señaló el hecho de que las operaciones concretas no songeneralizables de inmediato a todos los contenidos, explicando esto por la dificultad deoperar sobre características menos disociables de la propia acción, como es el caso del peso,que sobre otras que puedan objetivizarse con mayor rapidez, como la longitud (Inhelder yPiaget, 1972, p. 212), dejando sin explicar el porqué unas características son más fáciles deobjetivizar que otras. Seriala Pascual-Leone (citado por Carretero, 1983, p. 214) que al notener unos constructos al efecto, la teoría piagetiana no puede explicar la influencia delcontenido sino a posteriori, y consecuentemente no puede dar cuenta de los desfases ydivergencias individuales (Pascual-Leone, 1979), sin embargo, estas diferencias sonconsideradas simplemente como una anomalía en la teoría piagetiana (Pozo y Carretero.1987).

3. LA IMPORTANCIA DE LAS VARIABLES FISICAS DE LA TAREA

Es posible comprobar, revisando experimentos realizados por el propio Piaget, lapresencia de desfases, enfrentando pares de tareas que posean formalmente la mismaestructura y exigencia operatoria. Las previsiones piagetianas para sujetos con el mismonivel cognoscitivo y, por tanto, con un sistema de operaciones mentales semejante, es quedeben de presentar reacciones análogas. Sin embargo, se puede ver que existen diferencias yéstas dependen de otros factores puestos en juego en las tareas, como son las variablesfísicas involucradas o la presentación figurativa de datos empíricos.

Presentamos tres grupos de experimentos, que cumplen con los anteriores requisitos,los dos primeros son realizados por el propio Piaget y colaboradores, y el ŭltimo es unareplica llevada a cabo por el que suscribe:

1. Se trata de un experimento donde, en una superficie circular horizontal, secomponen las fuerzas de dos pesos que penden a través de poleas; una goma elástica sirvepara ver el efecto de esta composición. Los elementos a contrastar están en las doscuestiones elegidas de este mismo experimento: a) sin variar el n ŭmero de pesos se pide la

ELEMENTOS COGNOSCITIVOS DEPENDIEIVTES DEL CONTENIDO 199

dirección de la resultante para diversas direcciones de las fuerzas, y b) sin variar la direcciónse pide la resultante cuando se cambia el n ŭmero de pesos (Piaget, 1975, pp.91-118). Desdeun punto de vista lógico-matemático, la solución general viene dada, tanto en una cuestióncomo en otra, por la regla del paralelogramo: lo ŭnico que cambia es el aspecto figurativodonde en el primer caso los hilos son desplazados de lugar, mientras en el segundo nocambian su posición y sí el n ŭmero de pesos que penden. Cabría esperar, segŭn lasprevisiones piagetianas, reacciones semejantes en los sujetos del nivel formal para las doscuestiones. Sin embargo, seg ŭn los resultados obtenidos, del conjunto de individuos quellegan a este nivel, sólo el 36% llegan a él en ambas cuestiones, el 45% respondencorrectamente a las cuestiones donde se pone en juego la dirección, y tan solo el 18% dansoluciones satisfactorias a los problemas de intensidad (Piaget, 1975, p. 117).

2. El segundo grupo de experimentos se refiere a procesos de conservación de lalongitud (Piaget e Inhelder, 1948), cantidad de materia, peso y volumen (Piaget e Inhelder,1971). La parte que hemos utilizado de la primera conservación, consiste básicamente endos caminos trazados con hilos, uno recto y el otro quebrado con punto de partida y llegadaenfrentados y se pregunta por dónde se camina más. En cuanto a las conservaciones de lacantidad de materia, peso y volumen, tienen como punto de partida dos bolitas de plastilinaidénticas, a una de las cuales le damos distintas formas, pidiendo al niño, para cadatransformación, que explique bajo .qué forma la cantidad puesta en juego es mayor, menor oigual. Encontramos nuevamente que siendo la exigencia operatoria idéntica (se aplica unatransformación figurativa tal que las cantidades puestas en juego no varían) las reaccionesson muy variadas. El sujeto comprende, seg ŭ n Piaget, la conservación de la cantidad deplastilina y de la longitud al comienzo de las operaciones concretas, sin embargo hay queesperar al final de las operaciones concretas para que se comprenda la conservación del peso,y sólo en el nivel formal se comprende la conservación del volumen. Para nivelesoperacionales inferiores al formal se aprecia reacciones preoperacionales en la resolución dela tarea del volumen y sujetos operacionales para la cantidad de plastilina sonpreoperacionales para el peso.

3. La ŭ ltima comparación que hemos realizado, está relacionada con experimentosdirigidos a analizar el esquema formal del control de variables, utilizando para ello elexperimento de los péndulos y el de las varillas flexibles (Inhelder y Piaget, 1972), pero, adiferencia de los demás contrastes, éste se ha llevado a cabo sobre datos obtenidos por el quesuscribe mediante una réplica de estos experimentos y los mismos llevados a cabo porShayer y Adey (1984). En el experimento con péndulos se trata de determinar cómoinfluyen las variables longitud del hilo, peso que pende e impulso inicial, en el periodo deéste. En el caso de las varillas se trata de analizar la influencia de una serie de factores(longitud, sección, grosor, material y peso) en la flexibilidad de cada una de éstas, fijando unextremo y colocando pesos en el otro. El que suscribe ha utilizado los datos piagetianospara diseñar una prueba de opciones m ŭ ltiples con una serie de 6 items de opcionesmŭ ltiples por cada experimento (2 items del nivel 2A, 2 del nivel 2B y 2 del nivel formal),previamente validados tras reiteradas administraciones por el que suscribe; desempeñando lafunción de distractores las respuestas incorrectas que los nirios dan en el curso de laentrevista clínica piagetiana. Después de aplicar los items sobre una muestra de 482alumnos (95 de 5° de E.G.B, 132 de 6°, 136 de 7° y 119 de 8°) se ha obtenido la siguientetabla de frecuencias:


N° de items Nivel Tarea Aciertos %

22A

Péndulos 49

2 Varillas 73

22B

Péndulos 34

2 Varillas 55

23

Péndulos 27

2 Varillas 41

En los tres niveles el porcentaje de aciertos es mayor en el caso de las varillasflexibles que en el de los péndulos.

Un análisis de los factores que se ponen en juego en más de una veintena deexperimentos piagetianos (Marín, 1985) puso de manifiesto que, estructuralmente, las tareaspiagetianas poseen gran similitud, de modo que siempre están referidas a una situaciónfísica, la cual sirve de soporte para plantear distintas cuestiones al entrevistado, y paraanalizar cómo los distintos esquemas explicativos evolucionan acomodándose a los datosempíricos. Dichas tareas están estructurada del siguiente modo:

a) Generalmente se trata de una transformación física, tal que partiendo de un estadoinicial se llega a otro final, siendo excepciones las tareas para analizar lasestructuras lógico-matemáticas del sujeto donde la actividad gira en torno aclasificaciones y seriaciones.

b) Intervienen un conjunto de variables físicas que son las que provocan o sufren lastransformaciones.

Se opera con los distintos factores de dos modos bien diferenciados: modificandola presentación perceptiva o figurativa de los datos empíricos o modificandoestructuralmente en orden de mayor complejidad los elementos causantes de latransformación física.

Obsérvese que en los dos primeros grupos de experiencias comentadas, lasvariaciones de las respuestas de los sujetos son generadas por el aspecto figurativo(impresión perceptiva inicial) de los datos y las variables físicas permanecen constantes. Enlos dos ŭ ltimos lo que cambia de una tarea a otia son las variables físicas, mientras que el

ELEMENTOS COGNOSCITIVOS DEPENDIEIVTES DEL CONTENIDO 201

aspecto figurativo en el caso de la conservación de la cantidad de materia, peso y volumen esel mismo, no así en los péndulos y varillas donde lo figurativo también es distinto.

Piaget (1977a, p. 43, por ejemplo) admite que las operaciones concretas sondependientes del contenido sobre el que actŭan, lo que muestra que en este nivel no sólo hayatribución de operaciones al comportamiento de los objetos, sino que influyen otros factoresendógenos al sujeto que están relacionados con las distintas variables físicas puestas enjuego, como por ejemplo: longitud, cantidad de materia, peso, volumen en el tercercontraste y con el modo de presentar los datos en el segundo contraste. Los contrastesrelacionados con las operaciones formales (1° y 4°) son más críticos en la medida que ponende manifiesto cierto grado de dependencia de las operaciones mentales con las variablesfísicas puestas en juego. Así en el cuarto contraste, el concepto de período opone másresistencia que el de flexibilidad para ser estructurado operatoriamente, y en el primercontraste el concepto de dirección de una fuerza permite ser manipulado operatoriamente conmayor sencillez que el de intensidad. Estos resultados nos hacen pensar que las operacionesformales no son tan independientes del contenido como Piaget pretende (Inhelder y Piaget,1972, pp. 260-261; Piaget, 1977a, p. 63).

Todo ello pone de manifiesto que la presencia de operaciones mentales en laestructura cognoscitiva no es el ŭnico factor que influye en las respuestas, ya que tambiénes sensible al aspecto figurativo y las variables físicas de las tareas, puesto que generandiferencias en las reacciones del sujeto, a igualdad de estructuras lógico-matemáticas.

Llegados a este punto, habría que dilucidar sobre la necesidad de considerar otroselementos pertenecientes a la estructura cognoscitiva que explicarían las diferenciasencontradas, ya que esto no es posible con la sola presencia de las operaciones. Además,dichos elementos deben ser sensibles a las variables físicas y al aspecto figurativo de latarea, es decir, al contenido de la tarea.

4. LOS ESQUEMAS COGNOFISICOS

Trabajos en el dominio de la Didáctica de las Ciencias Experimentales realizadosrecientemente, han mostrado la importancia de determinadas ideas espontáneas que poseenlos alumnos para asimilar los nuevos contenidos de la enseñanza (Driver, 1986; Hien-ezueloy Montero, 1989, entre otros).

Generalmente, en el contexto del movimiento de las concepciones alternativas(Gilbert y Swift, 1985), la b ŭsqueda de las concepciones o ideas previas, se ha llevado acabo frecuentemente sin analizar sus relaciones con el nivel operacional del sujeto, (trabajossobre concepciones de Watts (1983), Clement (1982), Bar (1989), Brown (1989) entreotros, así lo demuestran). En aquellos trabajos que se han centrado en este particular nopresentan concluyente la relación entre capacidad operatoria y concepciones (ver revisión dePerales, 1992). Todo parece depender del contexto teórico de partida del trabajo consultadodonde, a veces, el aspecto sincrético que presentan las concepciones, se debe más aproblemas metodológicos que a una característica intrinseca de éstas (Pozo y otros, 1992). •

Desde una perspectiva piagetiana, (Criscuolo, 1987), se pone de manifiesto unaestrecha relación entre el nivel cognoscitivo del sujeto y sus concepciones, lo que podría


explicarse admitiendo que en el constructo de las concepciones también participan lasoperaciones mentales del sujeto.

Ahora bien, las concepciones o ideas previas poseen algunas características que lashacen atrayentes para ser consideradas las entidades cognoscitivas sensibles al contenidoreferidas en las conclusiones del § 3 y que son perfectamente diferenciables de lasoperaciones mentales, en efecto:

a) La mayoría de sus características figurativas, unidireccionales, causalmentecontiguas, estáticas (Driver, 1988; Gustone y Watts, 1989) se pueden catalogar depreoperacionales, por lo que podrían ser, de principio, el complemento de lasoperaciones mentales que serían sensibles al contenido.

b) Son muy persistentes al cambio promovido por un proceso de enserianza-aprendizaje o simplemente por las interacciones sujeto-objeto (Clough y Driver,1986), por lo que no se pueden considerar productos eventuales o "in situ" de laestructura cognoscitiva o susceptibles de variaciones al modificar los factores queintervienen en la tarea; esto hace que las concepciones sean entidades sospechosasde tener que ver bastante con la propia estructura cognoscitiva del sujeto.

Sin embargo, estas ideas no pueden ser identificadas como constructos de laestructura cognoscitiva sensibles al contenido ya que son, por la metodología de sudetección, productos generados por la estructura cognoscitiva, donde participan distintoselementos, entre ellos las operaciones mentales o elementos figurativos. Poseer para cadacontenido físico una o varias concepciones supone ir en contra del principio de economíapor la que se rige la actividad mental (Pascual-Leone, 1979) y en contra de los procesos deabstracción que se dan en la estructura cognoscitiva (Piaget e Inhelder, 1976).

Nuestro punto de vista es postular la existencia de nuevos elementos en la estructuracognoscitiva, a los que denominaremos cognofísicos, que junto a otros elementos de dichaestructura, como las operaciones mentales y los instrumentos figurativos de la estructuracognoscitiva, por interconexiones adecuadas entre ellos, permitirían productos como lamayoría de las concepciones espontáneas ligadas al dominio de la Física.

El término cognofisico se justifica ya que al igual que las operaciones mentales, éstese utiliza para evocar un determinado elemento perteneciente a la estructura cognoscitiva(cogno-) y su génesis estaría ligada a las interacciones físicas del sujeto con su medio fRico(-físico). Aunque pueda parecer, el cognofísico no tiene porqué estar relacionado con losconocimientos que el sujeto tenga de Física, aunque existe una cierta correspondencia. Dadoel origen del constructo, puede utilizarse para asimilar y operar con datos queacadémicamente se podrían considerar de Química o de Geología, así mismo y como esobvio, los constructos de un sujeto le permitirían dar respuesta a un ámbito concreto de laFísica más o menos extenso.

Dichos cognofi-sicos estarían muy ligados a las acciones que el sujeto lleva a cabocon los objetos, tales como equilibrar, suspender, sujetar, presionar, tirar, contar, doblar,trocear, sustituir, desplazar, pone-r encima, subir, equilibrar, etc., y a las propiedades queposeen los objetos ligadas a estas acciones como son la rapidez, consistencia, inercia,pesadez, densidad, blandura, etc.

ELEMEIVTOS COGNOSCITIVOS DEPENDIEIVTES DEL CONTENIDO 203

En el plano físico es sabido que a toda acción le corresponde una reacción igual y desentido contrario, la misma que el sujeto sufre como entidad física, cuando interacciona conlos objetos del medio físico y, al igual que en el plano biológico, un m ŭsculo se desarrollade forma que la máxima fuerza que puede aplicar posee una intensidad que está encononancia con las fuerzas que normalmente ejercita, los cognofísicos se van forjandocomo modelos cognoscitivos de la actuación física de los objetos y del propio sujeto sobreéstos, isomórficos a ésta.

Al comienzo de la ontogénesis de un cognoffsico, actŭa como un esquema asimiladordonde su corta ejercitación le lleva a que la acomodación prevalezca sobre la asimilación, loque hace que exista una relación estrecha entre cognofísicos e interacciones físicas sujeto-objeto y puesto que estas interacciones dependen de qué tipo de variables se ponen en juego,podríamos decir que los elementos cognoscitivos que son sensibles a las variables físicasque se ponen en juego en una tarea, son los cognofísicos.

Distingue Piaget entre dos modos de abstracción, la que se refiere a las propiedades delas cosas y supone una • acción particular relativa a una cualidad del objeto, y la que se refierea la coordinación de las acciones (Piaget, 1981, pp. 42-43), la primera denominadaabstracción simple permite el descubrimiento de los hechos y leyes, la segunda es laabstracción refleja que generan las operaciones mentales (Piaget y García, 1973, pp. 24-25).La abstracción simple aporta una conceptualización en cierto modo descriptiva de losobservables comprobados en los caracteres materiales de la acción, y la refiexiva obtiene delas coordinaciones de la acción la capacidad de interpretar deductivamente los hechos, de ahíla formación de las explicaciones causales por atribución de las operaciones a los mismosobjetos (Piaget, 1976, p. 273).

Por abstracción simple, las acciones antes señaladas, generan los cognofísicos:después, los procesos de abstracción refleja actŭan sobre las acciones interiorizadas,obteniéndose como consecuencia un producto cognoscitivo más depurado, general y lejanode la experiencia como son las operaciones mentales (Piaget, 1977a). De ahí que, adiferencia de las operaciones, los cognofísicos sean muy dependientes del contenido ycuando actŭan sin la ayuda de éstas para formar productos de la estructura cognoscitiva serigen por reglas intuitivas y pragmáticas semejantes a las observadas en las concepcionesprevias (Pozo y otros, 1991).

Por otra parte, hemos indicado que normalmente el sujeto presenta concepciones 2 queposeen características preoperatorias; por tanto, no hay vestigio de que haya aplicadooperaciones mentales, en cuyo caso la dependencia de la concepción del cognofísico es casitotal, por lo que se podría establecer, bajo esta forma preoperatoria, una correspondenciaentre cognofísico y concepción, con la salvedad de que mientras el primero es un constructoperteneciente al plano inobservable de la estructura cognoscitiva, la segunda es un productode dicha estructura perteneciente al plano observable de las reacciones del sujeto, y portanto, un mismo cognofísico podría explicar la existencia de varias concepciones.

En una primera aproximación, hemos observado conductas que refiejan la posibleexistencia de algunos cognofi'sicos en la vida cotidiana, las cuales, creemos, tienen poco quever con la capacidad operatoria del sujeto:

a) El cognofísico relacionado con el movimiento permite prever trayectoriasutilizando como indicador la velocidad del móvil. Se encuentra bastantedesarrollado y generalizado debido a las constantes previsiones que debe realizar el


sujeto para salvar obstáculos de tráfico ("a la velocidad que va ese coche, me datiempo a cruzar", "puedo adelantar teniendo en cuenta a qué velocidad va el cocheque me antecede y el que viene, siempre que yo haga la maniobra con unadeterminada rapidez"). Los niños y los animales que no lo poseen, presentangrandes dificultades para cruzar una calle. El poseer este cognofísico nos hacehábiles en juegos como el ping-pong, tenis, baloncesto, fŭtbol, billar, etc, yaque nos permite prever la posición del móvil y estar allí antes de que llegue.Ahora bien, el impulso y la dirección que hay que dar al móvil para encestar, paraque la bola llegue a una parte determinada de la mesa, o del campo, o para haceruna carambola, es muy posible que exija de otros cognofísicos diferentes.

b) El cognoft'sico relacionado con la inercia, puede estar generado por el efecto queposee un impulso, por el efecto que provoca una masa cuando se le quiere retenero cuando se quiere impulsar. Permite la previsión del momento en que se pararáuna bola cuando es impulsada en función de su velocidad, masa, rugosidad delterreno, etc. Es debido a interacciones con objetos que, estando estáticos, sonmovidos o lanzados, y con menos frecuencia, desacelerados, en otras muchasocasiones sentimos el efecto de estar en sistemas no inerciales, algunos tancotidianos como el coche. Está muy desarrollado en conductores habilidosos queprevén los derrapes en función de diversos parámetros. No está tan desarrolladocomo el cognofísico cinético ya que las experiencias con sistemas no inercialeses menos frecuente; prueba de ello, es la sorpresa cognoscitiva (distinta de lasorpresa sensomotriz) con que es acogida la fuerza inercial que puede generar unaatracción de feria.

c) Los cognoftsicos relacionados con el campo gravitatorio están generados por unainteracción omnipresente, ya que siempre estamos inmersos en un campogravitatorio, al desplazarnos, al coger los objetos, al cambiar de posición, etc,por lo que es lógico que genere un cognofísico más desarrollado que otros. Losobjetos poseen una posición privilegiada para cogerlos (generalmente seg ŭ n elcentro de masas), de manera que si los cogemos de otro modo, nos resulta másdifícil o se nos cae; al apoyarse sobre un soporte, no permiten cualquier posiciónpara mantener su funcionalidad o su equilibrio, lo que requiere destrezas por partedel sujeto que los apoya, de forma continuada. La misma acción de andar requiereuna equilibración dinámica del centro de masa corporal respecto al plano desustentación que no es muy extenso: los pies. Es posible que con la evolución deeste esquema cognoscitivo, se vayan diferenciando otros cognofísicosrelacionados con la pesadez, con el sentido arriba-abajo y verticalidad,compensación de masas respecto a un centro, equilibrio, etc.

En estas observaciones de cognofísicos se pone de manifiesto una importantecualidad de éstos: confieren al sujeto que los posee una buena capacidad de generar imagenesanticipatorias en situaciones donde se involucran transformaciones físicas. Esta característicahabría que verla como un intento de ampliar el supuesto piagetiano de que las imágeriesanticipatorias y las previsiones se realizan gracias a las operaciones mentales (por ejemplo,Piaget, 1980, p.46; Piaget e Inhelder, 1984, p. 84; Piaget, 1984, p. 35). Así pues, sepostula que al igual que las operaciones mentales, los cognofísicos poseen capacidadtransformadora, permitiendo crear imágenes anticipatorias y otros tipo de previsiones.Trabajos donde se aprecian anticipaciones en el nivel preoperacional confirman de alg ŭnmodo este postulado (Vuyk, 1985, p. 415-416).

ELEMEIVTOS COGNOSCITIVOS DEPENDIENTES DEL CONTENIDO 205

Hemos indicado que el cognofi'sico se genera por la interacción física del sujeto consu medio, siendo su génesis esencialmente individual. Si vemos que, al igual que lasoperaciones, son muy semejantes entre individuos, es debido a que las interacciones sonanálogas; por ejemplo, el cognofísico relacionado con el movimiento está tremendamentegeneralizado, pero esto no se debe a que tenga carácter social, lo que sí tiene carácter sociales el . gran n ŭmero de coches existentes que hacen que esta interacción se de muyfrecuentemente. No obstante, pueden existir regulaciones y ajustes de un cognofísico por lainteracción social.

Los cognofísicos evolucionan como esquemas cognoscitivos que son, gracias a lacontinua repetición de éstos en distintas situaciones físicas. A través de la continuadaejercitación, los esquemas sufren un proceso de generalización a un dominio físico mayor,por lo que su capacidad de asimilación de nuevas aportaciones empíricas aumenta y, poco apoco, las características particulares de los objetos exigen de los esquemas un esfuerzo poracomodarse a éstos, con lo que se adquiere la capacidad de diferenciar la acción a llevar acabo segŭn el objeto que se tenga delante. Trabajos que se están llevando a cabo actualmentesobre cognofísicos por el que suscribe sugieren que habría que añadir, a estos tres procesosanteriores que permiten ir enriqueciendo los esquemas, un cuarto de precisión que ocurre, porejemplo, cuando el sujeto pone en juego o considera porciones de peso cada vez máspequeñas para realizar previsiones más precisas de la posición de un objeto que se cuelga, sibien este ŭltimo proceso se podría considerar un caso particular de diferenciación.

En la evolución del cognofísico interviene de un modo decisivo la toma deconciencia por parte del sujeto de sus esquemas de acción interiorizados. Esto le permite irconceptualizando, mediante un proceso de reconstrucción cognoscitiva dichos esquemas deacción (Piaget, 1976, p. 260), lo que explicaría el hecho de que la capacidad del sujeto paraanticiparse a su medio en el plano de la acción es mayor que en el de su expresión porsignificantes, si bien esta diferencia es tanto menor en la medida en que su ontogénesis seacerca al nivel formal. "

En un momento dado de su evolución, el cognofísico comienza a admitir que lasoperaciones mentales actŭen sobre él, como si fueran operadores, de modo que para eeneraruna salida a partir de unos datos empíricos, la actuación del cognofísico se vería matizada orevisada por una evaluación más objetiva realizada por las operaciones mentales. En estemomento diremos que el cognofísico admite ser estructurado operatoriamente y laconsecuencia externa sería que la variable o variables físicas relacionádas con estecognofísico permitirían ser estructuradas operatoriamente. Es plausible también la hipótesisque considera que en el nivel de operaciones concretas los esquemas cognofísicos se vanhaciendo progresivamente reversibles, sin la necesidad de postular la existencia deoperaciones mentales hasta el nivel formal, pero el atrevimiento de esta hipótesis hace que,por el momento, el autor trabaje sobre la base del primer planteamiento.

Para finalizar esta primera aproximación a la entidad que denominamos cognofisico,señalaremos que la respuesta de un individuo a una determinada tarea se debe a lacombinación de tres tipos de elementos pertenecientes a la estructura cognoscitiva: dos decarácter dinárnico con capacidad transformadora: operaciones y cognofi'sicos y uno de carácterestático, entre los que cabe destacar los significantes, además de los datos empíricospercibidos de la tarea.

Los datos percibidos de la tarea act ŭan como activadores de esquemas. Tomandocomo punto de partida el indicio perceptivo, el sujeto, utilizando sus cognofísicos, sus


operaciones mentales y elementos de tipo estático como puede ser la imagen mental,configura un modelo mecánico, una previsión, una relación causal... que le permitirárealizar una acción específica, una explicación, una anticipación...

5. EXPLICACION DE LOS DESFASES

No hay que olvidar que nos estamos moviendo continuamente en un plano hipotéticoque se hace necesario confirmar a través de la experimentación, por lo que en la actualidad seestá llevando a cabo esta fase de verificación. Pero mientras tanto, dichas hipótesis parecenser bastante plausibles en la medida que explican de un modo bastante parsimonioso losdesfases, sin dejar el sistema de referencia tan valioso que nos ofrece la teoría piagetiana.

El mecanismo que explicaría los desfases en la aplicación de las operacionesmentales a distintos dominios físicos sería el siguiente: existen cognofísicos (relacionadoscon variables físicas como la cantidad de materia y longitud) que admiten precozmente lareversibilidad operatoria, una vez estructurados. Las operaciones y los cognofísicos filtradosoperatoriamente constituyen un retículo o estrato cognoscitivo que sirve de puenteasimilador para que otros cognofísicos más complejos (por ejemplo, el peso) puedan serestructurados operatoriamente, y así sucesivamente. La evolución cognoscitiva habría queverla, por tanto, como una sucesión de estadios piagetianos y dentro de estos, como unasucesión de estratos.

Mientras no exista un determinado estrato cognoscitivo, las operaciones mentales nopueden relacionarse con determinados cognofísicos que permanecerán irreversibles eintuitivos, hasta que un nuevo estrato configure unas condiciones favorables para que se déel proceso de asimilación de determinados cognofísicos a los esquemas operatorios,formándose consecuentemente un nuevo estrato.

Una variable física perteneciente al grupo de éstas que están asociadas a uncognofísico, no puede ser estructurada operatoriamente hasta que el cognofísico pueda serasimilado por un estrato cognoscitivo adecuado. Aunque el sujeto sea ya operacional para undeterminado dominio físico, seguiría siendo preoperacional para esa variable.

Segŭn esto, la visión de la evolución cognoscitiva por estadios tendría que sufrirsensibles modificaciones: después de la fase preoperacional, el nivel de operacionesconcretas habría que verlo como una sucesión de estratos cognoscitivos, de forma que unestrato cualquiera se corresponde con un subdominio físico caracterizado por una o variasvariables físicas ante el cual el sujeto que pertenezca a este estrato es operacional, si bien erapreoperacional cuando estaba en el estrato inmediato inferior. De este modo, el dominiofísico que posee el sujeto estructurado operatoriamente va en aumento conforme vaalcanzado nuevos estratos. Esta dinámica no cambia cuando se llega al nivel de operacionesformales. El sujeto continŭa poseyendo un dominio físico para el cual es preoperacional yotro, cada vez mayor, para el cual es operatorio. Lo que realmente es novedoso, en estenivel, es la capacidad de realizar operaciones hipotético-deductivas que permite procesar losdatos empíricos de un modo superior a como se hace en el nivel anterior.

Se hace necesario finalizar señalando que, tanto los cognofísicos como losmecanismos cognoscitivos propuestos alrededor de éstos, nacen para dar solución alproblema de los desfases y se refieren a la adquisión y evolución del pensamiento

ELEMEIVTOS COGNOSCITIVOS DEPEND1ENTES DEL CONTENIDO 207

espontáneo o natural, referente al dominio de los fenómenos fisicos, lo cual supone unarestricción, en tanto que la realidad es más amplia que la que puedan sugerir dichosfenómenos. Esto quiere decir que está por analizar la extrapolación de este mecanismo aotros dominios y queda por tratar las adquisiciones cognoscitivas debidas a procesos deenseñanza-aprendizaje, aspecto ŭltimo que se abordará en un futuro pero que obviamente esobligado en una primera aproximación, conocer y precisar los aspectos relacionados con laformación del pensamiento natural.

Con la propuesta de este nuevo esquema cognoscitivo, se pretende comprender lasreacciones del sujeto a un determinado tipo de tareas, por lo que no habría que verlo comoun esquema que interviene en todas las capacidades cognoscitivas del sujeto. Su extensiónen la capacidad asimiladora de la estructura cognoscitiva es algo que habría que precisar condeterminados estudios empfricos.

NOTAS

I Esta división de la evolución cognoscitiva es la ŭ ltima que utiliza Piaget, en sus trabajos sobrecausalidad a principios de los 70, anteriormente utilizó otras, si bien en todas subyace el mismo criteriooperatorio y las variaciones de unas a otras es muy leve.

2 Estas concepciones, no se refieren a aquellas localizadas y descritas dentro de un planteamientoestructural y metodológico fundamentado específicamente en el propio contenido científico cuyasconcepciones en el sujeto se quieren investigar. Unas concepciones así delimitadas, reflejan de forma sesgada,parcial y sincrética las ideas del sujeto, ya que las características cognoscitivas de éstas presentan diferencias,más o menos acusadas seg ŭn el estadio ontogenético al que nos estemos refiriendo, de aquellas ideas generadasen un contexto científico, de forma que estamos detectando más el desconocimiento del sujeto sobre un temaque las ideas que son propias de él.


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RECENSIONESBIBLIOGRAFICAS

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL CANARIODeniz Ramirez, F.A.Editorial Benchomo, Santa Cruz de Tenerife, 1993, 182 pp.

Deniz Ramirez pretende con su obra poner al alcance del lector las inquietudes yalternativas de los estudiantes universitarios de Canarias en un período significativo denuestro acontecer sociopolítico: los años transcurridos entre el debilitamiento de ladictadura, la transición y la instauración democrática. Expresa con claridad:

"Con excesiva frecuencia, los grandes acontecimientos que atraviesan nuestras vidasquedan, con el paso del tiempo, en simples recuerdos de valor estrictamente personal. Quizás seala etapa de estudiante un simple, que no efímero, pasaje en la historia de una persona... lospasajes estudiantiles cobran mayor o menor interés dependiendo de las circunstanciassociopolíticas y culturales en que se desenvuelvan. Dependiendo del papel que asuma o juegue laUniversidad en la determinación de los acontecimientos. Por lo demás, qué duda cabe que laintensidad con la que se viven esas y otras situaciones depende del grado en que los protagonistasestén involucrados. Así, de la vida estudiantil quedará bien un recuerdo basado fundamentalmenteen anécdotas de tipo personal donde el tiempo se mide, principalmente, por cursos académicos, obien una impresión donde lo individual y lo colectivo aparecen socializados en una amalgama deexperiencias, donde el tiempo se mide o delimita básicamente de acuerdo con acontecimientospolíticos o culturales de una cierta relevancia para, al menos, una parte significativa de lapoblación de educandos".

El autor aborda el período 1966-1982 con una selección de textos y documentos queponen de relieve la importancia de este meritorio trabajo. Período crítico sujeto a cambios yreivindicaciones donde los estudiantes toman parte activa. Tarea laboriosa la recuperación deuna literatura social con reclamo político democrático. Una época crucial, no sólo paraCanarias sino para el resto del Estado: la ŭ ltima década de la Dictadura franquista quemantenía viva la represión y el asedio al movimiento estudiantil, los años de la transición ala democracia, así como el desarrollo de este tipo de gobierno. Sobre todo, de los años quese corresponden con la languidez del sistema franquista, prácticamente la ŭ ltima década,años en los que el movimiento estudiantil alentaba la lucha antifascista. Estos exquisitosescritos invitan a la lectura y retrotrae la mente del lector a una época en la que huelgantodos los comentarios. Tanto para los que la vivieron directamente como para los que tienenŭnicamente referencias, nos hace reflexionar sobre el giro radical de los destinos políticos deeste país, un cambio pacífico que supuso una ruptura con un régimen autoritario, pasandode una dictadura militar a un régimen democrático. Deniz Ramirez manifiesta la dificultosatarea de rescate de estos documentos, ya que muchos fueron intervenidos y desaparecidos,también algunos archivos de sindicatos y asociaciones fueron desmantelados, pues laBrigada Político Social se encargó de sustraerlos. Por todo ello, mucha documentación seha perdido.

Cada documento aporta una carga reivindicativa político-social donde resaltan losvalores ético-ideológicos de un modelo de sociedad que el estudiantado estima justa. Unosmensajes dignos de análisis y reflexión, pero muchas veces se ignora la repercusión yaportación social de las protestas estudiantiles. En ocasiones, opiniones gratuitasdescalifican el comportamiento estudiantil, despreciando a los portavoces de la sociedadfutura. No resulta extraño que algunos de esos estudiantes activos, comprometidos con laproblemática educativa y social, posteriormente se revelen como actores políticos. Lostextos y documentos son campo fértil para la investigación histórico educativa. Ya es horade que las líneas de investigación se orienten al conocimiento de la parte activa en la


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educación, los estudiantes, una mayoría silenciosa que permanece en la incógnita de lostiempos.

Las investigaciones relacionadas con las actividades de los estudiantes y con elthovirifiento estudiantil han sido postergadas y aun anuladas desde el punto de vistahistórico-educativo. De ahí arrancan no pocos anacronismos pedagógicos a pesar de lafructífera investigación de los acontecimientos pedagógicos del pasado. De lo que se trata esde que el tema del alumnado invita a una exploración y, además, asume una parte activadentro de la historia de la educación, ya que a través de los tiempos configura una parteesencial dentro del desenvolvimiento educativo.

El mito estudiantil continŭa haciendo estragos en la mentalidad social. Habría quesolidificar el cambio y la renovación en la perspectiva histórica estudiantil, así comopropiciar la investigación hasta ahora marginada en la Historiografía educativa. Son escasoslos trabajos realizados en este sentido y se pueden introducir estrategias de motivación queanimen a la construcción y reconstrucción del mundo educativo desde la vertiente de susprotagonistas: los estudiantes. En este trayecto es innegable que la aportación de losestudiantes a la tarea educativa cotidiana, sus respuestas a la normativa oficial y capacidad dereacción ante situaciones adversas, Ilevan implícito el conocimiento de una realidad socialconcreta y de una determinada política educativa. La actuación de los estudiantes en sucontexto educativo, su aprendizaje escolar, su implicación en los problemas de lacomunidad educativa y su actitud receptiva a la problemática de su entorno social, hacenmás interesante su investigación.

Teresa GONZALEZ PEREZ

BLAS CABRERA, FISICODíaz Torres, A. y Recuenco Rodríguez, A.Ed. Centro de la Cultura Popular Canaria. Tenerife, 1993, 82 pp.

En esta obra de carácter divulgativo, los autores dan a conocer el perfil de BlasCabrera (1878-1945), un docente canario que durante el primer tercio del siglo XX alternócon eminentes científicos nacionales e internacionales. Compartió con físicos de la talla deRamón y Cajal, Einstein, Madame Curie, Broglie, Bohr,... Una monografía que despuntalos rasgos pedagógicos y científicos de un docente mantenido en lo ignoto de los tiempos,un perfecto desconocido entre sus paisanos, que ha permanecido oculto en lo más recónditodel saber pedagógico y científico. Su proximidad a los miembros de la Institución Libre, surelación con las personalidades más exquisitas que la integraban y su compromiso con lapromoción docente e investigadora lo hacen acreedor de un estudio más amplio en estavertiente. El gran acierto de Alvaro Díaz y Angel Recuenco ha sido precisamente dar aconocer su personalidad y abrir una brecha en la historia del conocimiento educativo insulary nacional.

El trabajo se articula en nueve epígrafes o apartados, la introducción y bibliografía.Se centra más en el estudio de la aportación al mundo científico y descuida los aspectospedagógicos; se echa en falta una mayor profundización en la formación que recibió de laspersonalidades de la I.L.E., así como ahondar en las cuestiones formales de su pensamientoeducativo.

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS- 213

Las ciencias no formaban parte de los programas oficiales de estudio por su tardíaincardinación dentro del sistema educativo y su retardado reconocimiento social. Fue elconvencimiento de que una de las razones de la pérdida de las ŭltimas colonias americanashabía sido la falta de preparación científica y técnica, lo que logró la transmisión de lasnuevas ideas en la Universidad, en los órganos de decisión política y, en general, en todosaquellos que presentaban inquietudes cientificas y pedagógicas. Blas Cabrera tuvo laoportunidad de vivir en Madrid muy de cerca todo este cambio de ideas, participando en loscírculos intelectuales más avanzados del país. La creación de la Junta de Ampliación deEstudios (J.A.E.) en 1907 dio impulso cultural, técnico y científico, a la vez que permitíaque los profesores fueran becados a centros extranjeros para completar su formación. Larenovación iniciada, gestada por la I.L.E., tiene como máximo exponente a Blas Cabreraquien elevó la categoría científica de nuestro país situándola entre los mejores de Europa.Don Santiago Ramón y Cajal, presidente de la J.A.E., le asignó la dirección delLaboratorio de Investigaciones Físicas, un organismo dependiente de la propia J.A.E. Suentrega a la investigación y la divulgación de sus experiencias le valieron la denominaciónal centro de "Instituto Cabrera"; en efecto, aproximadamente un 70% de los trabajospublicados en los Anales de la Sociedad Española de Física y Química procedían de estainstitución.

Blas Cabrera fue un pensionado de la J.A.E., en 1912 obtuvo una beca de cincomeses para investigar en la Escuela Politécnica de Zurich. La mentalidad y el conocimientocientífico espariol comenzaba su despegue y el canario Blas Cabrera será responsable delavance experimentado en el campo científico. En 1916 fue nombrado Presidente de laSociedad Espariola de Física y Química, pues Blas Cabrera encarnaba el prototipo decientífico capaz de propulsar el cambio de orientación y el impulso que necesitaba el campocientífico espariol. El espíritu de Blas Cabrera impuso una nueva pauta a la investigación ya través de su influencia el movimiento científico español experimentó un auge importante.No sólo le caracterizó su espíritu investigador, también fue un divulgador de las ideascientíficas. Su reconocido prestigio internacional le llevaron a dictar conferencias e impartircursos en diferentes paises, entre ellos Alemania, nación que destacaba por su exquisitodesarrollo científico.

La labor docente y la línea investigadora de Blas Cabrera están marcadas por lasdirectrices renovadoras que serialaban los cánones progresistas de la época. En su prácticaeducativa deja entrever la influencia de las ideas pedagógicas de la Institución Libre deEnserianza. La política educativa del período se caracterizaba por su inestabilidad, pero noamilanó el impetu de este didacta que introdujo aspectos pedagógicos innovadores. Suformación y prestigio fue reconocido a nivel nacional e internacional consolidando el papeleducativo de las ciencias. Responsable directo de la actividad científica desplegada en nuestropaís y de los encuentros de numerosos científicos internacionales atraídos por el ambienteque generaba su estilo.

Blas Cabrera, oriundo de las Islas Canarias (Arrecife-Lanzarote), tuvo que exiliarse,con motivo de la guerra civil y posterior dictadura franquista, a Méjico donde falleció en1945. Allí continuó ejerciendo la tarea docente compaginándola con la investigación y ladivulgación científica.


2 1 4 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

ENFANTS HANDICAPÉS A L'ÉCOLELantier, Verillon, Auble, Belmont y WaysandL'Harmattan, Paris, 1994

Desgraciadamente, son muy escasas las obras bibliográficas existentes sobre laintegración de los niños deficientes en la escuela ordinaria, destinadas a analizar el procesode integración, partiendo de paradigmas naturalistas en los que las percepciones que de talproceso poseen los profesores ocupan un lugar relevante (en nuestro país la obra que mejorllena esa laguna es la recientemente publicada por el profesor Antonio Fortes, la cual fuereseriada en el n ŭmero anterior de esta revista). Pues bien, el libro al que se refieren estoscomentarios es otra obra singular en el panorama francés, que también cubre ese lamentablevacío editorial.

Las autoras de dicha obra son profesionales que llevan muchos años trabajando en elCRESAS y que, por tanto, conocen a fondo la problemática escolar de los nirios condificultades de aprendizaje, ya que dicha institución, dependiente del Ministerio de Educaciónfrancés, lleva más de veinte años dedicada exclusivamente al estudio de dicha problemática,si bien hay que reconocer que es en los ŭltimos años cuando los investigadores que laintegran se han decidido abiertamente por la utilización de la investigación-acción comobase de todos sus trabajos, lo cual no quiere decir que desde sus inicios su preocupaciónfundamental no fuera la modificación radical de la escuela tradicional entendida como laŭnica posibilidad real de prevenir las dificultades de aprendizaje y de integrar en sus aulas atodos los niños con necesidades educativas especiales. Que ello es así lo demuestra la larganómina de títulos que han salido de dicha institución y, en particular, los once que hanpublicado en la editorial L'Harmattan.

Como decía antes, la obra que estoy comentando tiene por objetivo conocer lasvicisitudes por las que atraviesa el proceso de integración escolar de los niños denominadoscon necesidades educativas especiales, desde el momento en que se inicia la preparación dedicho proceso hasta el momento en que los niños abandonan la escuela. Pero en lugar dehacerlo con metodologías típicas de la investigación academicista al uso, lo han hecho apartir de entrevistas personales con los profesores. Evidentemente, con ese planteamientometodológico sólo se pueden conocer las representaciones mentales que los profesorestienen de dicho proceso, pero no lo que ocurre en la realidad cotidiana, a no ser que,paralelamente, el grupo investigador se introdujera en las aulas y observara pacientementelo que allí ocurre. Sin embargo, esa observación naturalista falta en esta obra, lo cual, desdemi punto de vista, es la parte más negativa de la misma. Igualmente, entiendo que es unalástima que las autoras se hayan limitado a describir los resultados de las mŭltiplesentrevistas realizadas, siendo que a partir de los datos contenidos en el libro se pueden hacermultitud de inferencias sociológicas, pedagógicas y políticas relacionadas con la propiaintegración de ese tipo de niños, tal y como, por ejemplo, hizo el profesor Fortes aquí ennuestro país.

No obstante, no tengo más remedio que afirmar que la lectura de esta obra esfundamental, tanto para los diseñadores de las políticas de integración escolar de los niñosdiscapacitados, como para todos los profesionales directa o indirectamente relacionados conese proceso. Por esta razón es por lo que me ha parecido conveniente ofrecer en esta revistala recensión de dicha obra, a pesar de existir diferencias fundamentales entre la políticaintegradora del gobierno francés y la practicada en nuestro país. En este sentido, me pareceimportante destacar aquí tres datos relevantes que se desprenden de la lectura del referidolibro. En primer lugar, el hecho de que la política integradora de nuestro Ministerio de

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 2 15

Educación es bastante mejor que la francesa en muchos aspectos. En segundo lugar, elhecho de que las necesidades y las carencias que ponen de manifiesto las profesoras yprofesores encuestados son semejantes a las constatadas aquí, entre las que cabe destacar laescasa formación del profesorado y la inoperancia funcional de los servicios de apoyo a laintegración externos a la escuela. La mayoría de los profesores encuestados perciben esosservicios como una burocracia que hay que añadir a la ya existente, pero con escasa o nulaincidencia en la mejora de la calidad educativa. En tercer lugar, merece la pena resaltar quetodos los profesores encuestados perciben el proceso integrador como muy positivo, a pesarde las carencias a que me refería antes, tanto para los niños (los normales y losdiscapacitados), como para el profesorado y para las propias familias, lo cual hace suponerque el proceso integrador de esos nirios en las escuelas ordinarias es un fenómeno difícil dedetener, a pesar de las políticas neoliberales y conservadoras que se están imponiendo hoyen día, independientemente de que las denominaciones y las raíces de los partidos políticospuedan ser consideradas de izquierda.

Por ŭ ltimo, no quiero terminar estos comentarios sin proporcionar un pequeñoresumen del contenido del libro. En la primera parte, dividida en tres capítulos, se explicacómo se prepara la integración de cada niño discapacitado en particular, cómo se produce elproceso integrador día a día y los efectos que tiene dicho proceso sobre todos y cada unos delos agentes implicados. En la segunda parte se presenta el balance que hace el profesorado dela experiencia integradora, los cambios que habría que introducir para que dicha experienciafuera más enriquecedora, los problemas más importantes y los deseos del profesorado de caraal futuro. Asimismo, el libro va precedido de un interesante prólogo del doctorTomkiewicz, en el que, entre otras Cosas, menciona cómo los resultados de la investigaciónllevada a cabo por las autoras confirma la tesis mantenida por él en la década de los añoscincuenta y sesenta, referida a que la integración escolar de los niños severamentediscapacitados mejora el rendimiento escolar y la configuración de la personalidad de losniños normales y, sobre todo, de los niños con dificultades leves de aprendizaje y decomportamiento.

Santiago MOLINA GARCIA

L'EDUCAZIONE IN SPAGNA. UN SECOLO E MEZZO DIPROSPECTTIVA STORICAEscolano Benito, A.Ed. Mursia, Milán, 1992

El trabajo del profesor Escolano aporta una visión sincrética de la historia de laeducación contemporánea en España. Publicada en Italia y escrita en italiano, posee elineludible mérito de difundir la historia escolar española entre los avanzados en la materia, yde gran utilidad, tanto para los profesionales del campo historiográfico-educativo como paralos estudiantes e iniciados en la materia.

El autor en L'educazione in Spagna. Un secolo e mezzo di prospecttiva storicaaborda el estudio del sistema educativo nacional, con una óptica crítica desde la vertienteanalista, valorando la trayectoria trazada por los políticos en las cuestiones educativas.Explica los acontecimientos educativos entendiendo la estrecha interdependencia de larealidad sociopolítica con la normativa instructiva porque la legislación es un producto de la


sociedad en gestión, sin olvidar que la instrucción pŭblica es un elemento esencial dentro deella. La obra cubre un período crucial de la historia escolar espariola, recorriendo tanto lasetapas álgidas de la educación, bajo la batuta de los gobiernos liberales, así como elaplacamiento o el receso que se experimentó con los conservadores en el poder. Es decir, laprosperidad de la educación se hallaba vinculada directamente con el avance de los liberalesen el gobierno de la nación, que promocionaban nuevas líneas educativas, frente alestancado conservadurismo del sector moderado. La formación del pueblo y el apogeo de lacultura de masas se conecta más estrechamente con los programas educativos de lospolíticos progresistas. La educación no significa sólo instrucción, es algo más complejo, esuna actividad orientada a la formación de las personas. Además, toda vez que la educaciónadmite una gran variedad de contenidos y orientaciones, ha sido objeto de debates ypolémicas. No cabe duda que, desde todas las perspectivas, la educación como instituciónbásica de la sociedad se mantiene con diferentes connotaciones sujeta a las fluctuaciones dela vida polftica.

Este libro se articula entorno a un exquisito temario que ahonda en un sustanciosocontenido: Los liberales y la educación, La Restauración y sus variadas aportaciones: desdelas alternativas libertarias, regeneracionismo, catolicismo social, institucionismo. Lareforma educativa emprendida por el gobierno republicano con una nueva focalización de laenserianza. La etapa franquista que rigió una política educativa de signo contrario a larenovación pedagógica que instauró la Rep ŭblica, caracterizada por la pedagogía autoritariasu barrido ideológico y la adoctrinación e inculcación manipularon todo el entramadoescolar. En torno a los años cincuenta se inicia cierta tendencia renovadora inclinándosehacia la proyección técnica y racional. La configuración de la Ley General de Educación enlas postrimerías del régimen dictatorial, marca los trazos de las transformaciones operadas,en ocasiones al margen del aparato oficial, con la apertura a nuevas ideas que tratan deconsolidar la educación sobre bases modernas. El ŭltimo capítulo se centra en la reformaeducativa, correspondiente al período de transición política y la reforma desarrollada con elgobierno democrático, amparada en la Constitución de 1978.

En definitiva , una investigación que responde a la inquietud educativa de nuestropaís, cuya situación preocupaba a los políticos decimonónicos y contin ŭa siendo motivo deun denodado interés en los ŭltimos arios. Como base de la evolución y progreso del pueblo,la educación es el instrumento básico de la renovación y de la reforma social, por ello elprofesor Escolano no ha dudado en dejarlo claro en el repaso que ha efectuado de la historiaeducativa de nuestro tiempo. Con un esfuerzo de comprensión global del proceso sufridopor la educación en la España contemporánea, este prestigioso investigador traza lascoordenadas básicas de dicha transformación. A grandes rasgos, las líneas educativas denuestro pasado inmediato las recoge esta monografía en un intento de recobrar nuestratradición educativa, de la edad contemporánea, donde el proceso educativo se desvela comouna actividad orientada a la formación de la sociedad.

La labor de sintesis y análisis de los hechos educativos contemporáneos acreditan elrigor científico de este trabajo, a la vez que se reconoce la importancia de publicar otrosestudios, referidos a temas de Historia de la Educación en Esparia en otros idiomas parafacilitar el conocimiento a la comunidad científica internacional.


RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 217

MANUAL PARA LOS MAESTROS DE ESCUELAS DE PARVULOSMontesino, PabloEd. CEPE, Madrid, 1992

Esta obra reproduce la segunda edición hecha en 1850 por la Imprenta deSordomudos y Ciegos de Madrid, precedida de una introducción realizada por el catedráticode Historia de la Educación Dr. Julio Ruiz Berrio, perfecto conocedor de la obra del insignepedagogo Pablo Montesino. En ella, Ruiz Berrio resalta la personalidad del autor y su laborpor la educación infantil en España, así como la importancia del libro por ser el primertratado de la pedago2ía española y los postulados que conforman su pensamientopedagógico. Sin duda, un trabajo digno de encomio que pone al alcance de los estudiosos dela historia pedagógica una publicación de tal magnitud en un proceso de rescate yactualización de las ideas educativas dentro del campo infantil.

El libro respeta la estructura original del texto -que fue publicado después de lamuerte de su autor Pablo Montesino-, a excepción de los dibujos y gráficos, conserva sudivisión en tres partes: P. Referida a las escuelas de párvulos, en las que aborda una serie decuestiones: su origen y carácter, la formación de maestros especialistas, normativa referenteal alumnado e inspección, su proyección social y recursos para su establecimiento 2a.Relativa a la organización escolar de estos centros: espacios, organigrama y actividades. 3a.Presenta una serie de consideraciones pedagógicas aplicadas a la educación infantil, talescomo la educación moral, la educación intelectual y la educación física, aunque sutratamiento escapa de los objetivos de las escuelas de párvulos, intentan adaptarse a ellas.

El Manual para los maestros de escuelas de párvulos es una publicación que revela laesencia de la producción de Montesino, es su obra cumbre, aunque otras editoriales se hayanocupado recientemente de otros trabajos suyos. Montesino centraba su pedagogía en laeducación del párvulo y en la preparación del maestro en una época en la que en nuestro paíscomenzaba a legislarse sobre la Instrucción P ŭblica. Precisamente, bajo la etapa degobierno liberal Pablo Montesino, que había estado exiliado en Inglaterra donde asimiló lasnuevas corrientes pedagógicas, representaba la trayectoria vanguardista en materia educativa,plasmando todo su aprendizaje y vivencias que operaban en Europa.

Para la Historia de la Educación, Pablo Montesino se revela como el máximoexponente dentro de los movimientos de renovación pedagógica y a la vez actuó de difusorde los esquemas educativos liberales, típicos de la sociedad inglesa. A instancias suyas, elaparato educativo español experimentó importantes transformaciones, propulsando lalegislación educativa. Del mismo modo, valiéndose de los cargos pŭblicos que ocupó,impulsó la creación de distintas instituciones educativas, entre ellas cabe citar las escuelasde párvulos y las escuelas normales. La ordenación dentro del marco legal de lasinstituciones para la formación del magisterio, posibilitó su desarrollo intentando respondera las necesidades instructivas de los aspirantes al magisterio, y a la vez expresaban losobjetivos y la mentalidad de corte liberal burgués que asumía el gobierno. En 1834, la reinaregente firmó un decreto para que una Comisión estudiara un Plan General de InstrucciónPrimaria con la finalidad de implantar el sistema de "enseñanza mutua" y el establecimientode una normal que garantizara el desarrollo de este modelo pedagógico. En el equipo quediseñó el proyecto -incorporado posteriormente al Plan de Instrucción P ŭblica del Duque deRivas- participó el ilustre pedagogo Pablo Montesino que aportó sus experiencias ycompromiso en pro de la educación de los niños.



DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIONPRIMARIAGarcía Ruiz, Antonio L. y otrosEdit. Algaida, Sevilla, 1993, 400 pp.

Esta obra surge con la finalidad primordial de responder a las necesidades y demandasde formación, tanto por parte de los estudiantes de las Facultades de Ciencias de laEducación y Escuelas de Magisterio, como para los docentes en ejercicio.

Su aparición ha sido muy oportuna ya que, por un lado, se está implantando laReforma de las enserianzas de Infantil, Primaria y Secundaria; y, por otro, están en marchalos nuevos planes de estudio en las carreras universitarias. Estas circunstancias han llevadoa sus autores, todos ellos profesores universitarios y de bachillerato, con larga experienciaen los niveles de Educación Obligatoria, a realizar una revisión, actualización y adecuaciónde esta Area a las nuevas exigencias de la Educación Primaria, fundamentándose en todomomento en las fuentes epistemológicas, sociológicas y psicológicas que inspira laReforma.

El libro se presenta estructurado en dos partes con seis capítulos cada una,incluyéndose al final de cada capítulo un amplio repertorio bibliográfico de gran interés porsu actualidad y adecuada selección. En la primera parte, que se refiere al Análisis de loscomponentes curriculares, hace referencia a los principios básicos del currículum,abordándose por capftulos los siguientes componentes:

- Finalidades y objetivos.

- Los contenidos del área de Conocimiento del Medio.

- Orientaciones metodológicas.

- Materiales y recursos didácticos.

- La evaluación del aprendizaje en el estudio del medio.

- Programación de Unidades Didácticas.

Es de destacar las aportaciones prácticas para el maestro que aparecen en los dosŭltimos capítulos en los que se presentan "hojas de seguimiento", "tabla de especificacionesprevia a la elaboración de una prueba"... y una ejemplificación del diseño de una unidaddidáctica para la Educación Primaria, referido a contenidos del Area de Ciencias Sociales.

La segunda parte del trabajo Referencias disciplinares para el desarrollo curricular, seocupa de aquellos conocimientos básicos necesarios para impartir esta área. Aparecenconfigurados conforme a los principales bloques de contenidos del Decreto "por el que seestablecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria".

Los contenidos tal y como los plantea la Reforma (Hechos, Conceptos y Principios;Procedimientos y Actitudes, Valores y Normas) aparecen expuestos en los siguientescapítulos:

- Paisaje y medio físico.

- El conocimiento del medio urbano.

- Población y actividades humanas.

RECENS1ONES BIBLIOGRAFICAS 2 1 9

- Instituciones y organización social.

- Los medios de comunicación social.

- Cambios y paisajes históricos.

*Este trabajo, que pretende dar una visión clara y actualizada del Area de CienciasSociales, es un instrumento operativo para todos aquellos profesionales y estudiantes deMagisterio, que deseen o necesiten reflexionar, analizar y realizar planteamientos acerca desu enseñanza.

El rigor metodológico y científico bajo el que se ha elaborado, las aportaciones quede carácter didáctico hacen al área, la claridad expositiva y su contribución bibliográficahacen que este libro sea imprescindible en las bibliotecas de los profesionales y de todos loscentros educativos.

Concepción BELLO GONZALEZ

BASES PSICOPEDAGOGICAS DE LA EDUCACION ESPECIALMolina, S. (Dir.)Marfil, Alcoy, 1994

Los esfuerzos por considerar una escuela comprensiva y abierta a la diversidad, asícomo la intención de que la Educación Especial constituya una respuesta educativa másdentro del sistema educativo general ha llevado, entre otras cosas, a que en los nuevosplanes de estudios para la formación de maestros se haya considerado la existencia de unamateria que haga referencia explícita a estos contenidos, de manera que todos los futurosmaestros, y no sólo aquellos que cursan la especialidad de educación especial. puedancontribuir a la disminución del fracaso escolar, a la detección temprana de dificultades y a laadecuada "intervención" y colaboración en la educación de todos los nirios que,independientemente de sus características, configuran la población escolar. En este marcosurge la asignatura troncal de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial en todas lasespecialidades de los nuevos planes de estudio de Magisterio.

Ante esta situación, el profesor Santiago Molina, Catedrático de Educación Especial,dirige una obra en la que trata, una vez más, de aunar y coordinar, con la ayuda de losdistintos especialistas implicados en el desarrollo del mismo, los contenidos que configurandicha materia. Así nos encontramos con un instrumento que puede ayudar a crear una visióncoherente y holística de la misma.

No resulta fácil abordar el planteamiento de dichos contenidos cuando, como sefialael director en la presentación, nos encontramos con el carácter interdisciplinar de laEducación Especial, las pugnas por a quien corresponde su impartición y la consecuentedivisión por áreas de conocimiento en función de contenidos psicológicos o contenidospedagógicos y, consecuentemente, con la posibilidad de llegar a una absurda fragmentaciónde los contenidos y a la compartimentalización de los mismos en la formación y por tantoen la base de actuación educativa de los futuros maestros. El presente manual trata desuperar estas dificultades y otras que pueden surgir a raíz de la especificidad de los distintostemas implicados, al ser profesores especialistas en cada uno de los temas que se han


abordado, independientemente de que su titulación académica haga que se encuentre en unárea de conocimiento u otra, quienes han elaborado dichos contenidos.

El libro, como señala su director en la presentación, consta de tres partes. En laprimera parte a través de cinco capítulos se presenta el marco epistemológico general de lamateria. En el primer capftulo se analiza la evolución y los cambios en el concepto deEducación Especial y las repercusiones en el ámbito del conocimiento científico. En elsegundo capítulo se plantean las distintas concepciones de integración escolar y lasimplicaciones de ésta. En un tercer capítulo, titulado modelos curriculares adaptados, seaclaran las diferencias entre los conceptos de "Adaptaciones Curriculares Individualizadas" y"Programas de Desarrollo Individual", así como sus diferencias en las exigencias de losmismos en los componentes del diseño curricular, e igualmente se analizan las ventajas,inconvenientes y las características de cada uno. En un cuarto capítulo de esta primera parte,además de presentar la orientación educativa desde las distintas perspectivas teóricas, seplantea el modelo propuesto por la LOGSE y se aboga por la participación activa de toda lacomunidad educativa en el proceso de la orientación. En el ŭltimo capítulo de esta primeraparte se abordan los modelos de investigación en Educación Especial, tomando como puntode referencia aquellos modelos de la investigación educativa que tienen más relevancia enEducación Especial.

La segunda parte, "Psico-Pedagogía de las principales discapacidades", como yaseñala el profesor Molina en la presentación, "intenta ofrecer un panorama actualizado de lasmismas". Cada capítulo está dedicado a cada una de las siguientes discapacidades:Dificultades globales de aprendizaje Dificultades selectivas de aprendizaje: Lenguaje escrito;Dificultades selectivas de aprendizaje: Matemáticas; Dificultades del lenguaje oral;Dificultades de la audición; Dificultades de la visión; Dificultades del comportamiento;Trastornos profundos del desarrollo: Autismo; Dificultades motóricas; Deficiencia mental:niños con retraso mental; Deficiencia mental: niños con Síndrome de Down.

La tercera parte, sin perder de vista las características generales de las principalesdiscapacidades referidas en la parte anterior, está dedicada a programas para la intervenciónpsicopedagógica sobre las mismas. Entre ellos se incluyen Programas de estimulacióntemprana, Programas para el desarrollo de habilidades sociales, Programas de desarrollopsicomotor, Programas para el desarrollo psicoling ŭ ístico, Programas de desarrollocognitivo, Programas de modificación conductual, Programas de intervención a través de lamŭsica, Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación Especial.

Esas tres partes, sin olvidar las decisiones y limitaciones administrativas, sonelaboradas con cierto carácter funcional para los alumnos que van a recibir la enseñanza dees. tos contenidos en dos momentos diferentes, ya sea en dos cursos académicos distintos obien en el primer cuatrimestre y en el segundo cuatrimestre. La primera parte se podríaconsiderar el marco que subyace bajo los contenidos de las dos partes siguientes, la segundapróxima a las Bases Psicológicas y la tercera más próxima a las Bases Pedagógicas.

El planteamiento del manual y el tratamiento de los distintos temas ofrece unavisión estructurada y sintética de los mismos con la posibilidad de poder profundizar en loscasos que se requiera a partir de la actualizada bibliografía que aparece al final de cadacapítulo.

Ma Begoña VIGO ARRAZOLA

RECENS1ONES B1BLIOGRAFICAS 22 1

DEFICIENCIA VISUAL. ASPECTOS PSICOEVOLUTIVOS YEDUCATIVOSBueno Martín, Manuel y Toro Bueno, Salvador (coordinadores)Ediciones Aljibe, Archidona (Málaga), 1994

La obra es un manual general sobre aspectos psicológicos y educativos de losdeficientes visuales, desde una perspectiva ecléctica y fundamentada en los principalestrabajos clásicos sobre el tema.

Intenta cubrir una lengua existente en nuestra lengua en lo referente a manualesacerca de este tópico. Sus principales destinatarios son los alumnos de Educación Especialde Magisterio. De hecho, el título coincide con una de las asignaturas del nuevo plan deestudios.

El libro está dividido en diecinueve capítulos de distintos autores -todos ellos delCentro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales o de la Dirección Administrativade la ONCE, de Málaga- que, aunque de forma no expresa, se agrupan en tres bloques queconstituyen su estructura interna: aspectos generales de la deficiencia visual (capítulos I alIII), aspectos psicológicos (capítulos IV al X) y aspectos didácticos (capítulo XI al XIX).

El primer bloque se dedica a describir la anatomía y fisiología del ojo, las afeccionesoculares y las pérdidas funcionales a que dan lugar y a presentar los métodos de evaluacióndel funcionamiento visual y de las necesidades educativas especiales.

El segundo bloque contempla los aspectos psicoevolutivos: desarrollo perceptivovisual, desarrollo comunicativo y lingñístico, desarrollo cognitivo, desarrollo personal-social, aprendizaje y desarrollo motor. Se echa en falta un intento de explicación de lascaracterísticas psicoevolutivas del ciego. No se adopta, de forma global, una determinadapostura teórica desde la que se interpreten los datos, poniéndose el peso en la descripción.Por otra parte, faltan referencias a datos recientes de investigación sobre la psicologíaevolutiva del ciego, así como a la obra de Hatwell (1966) que, siendo ya clásica, sigueconstituyendo un punto de referencia inexcusable en el estudio del desarrollo cognitivo.

Quizás la parte más desarrollada y que, desde mi punto de vista, ofrece mayor interéses la que se centra en los aspectos educativos. Comprende temas referentes a la atencióntemprana, estimulación visual y multisensorial, lecto-escritura en tinta y en sistemaBraille, técnicas de orientación, movilidad y habilidades de la vida diaria, adaptacionescurriculares y recursos materiales y sus técnicas para la didáctica del deficiente visual.

La obra pretende, ante todo, dar a conocer las principales aportaciones relacionadascon el aprendizaje y comportamiento de los deficientes visuales, con el fin de "contribuir ahacer más viable la educación integrada de las personas con minusvalía visual", insistiendoen que la heterogeneidad del desarrollo humano no es ajena a esta población específica que,en cualquier caso, puede alcanzar su plenitud a través de caminos distintos, y en la granimportancia que tienen las actitudes de las personas que rodean al niño con deficienciavisual.

Su mayor contribución está en haber sintetizado en un compendio los principalesdatos de interés para un educador de deficientes visuales graves.

María FRON'TERA SANCHO


DEFICIENCIA MENTAL: ASPECTOS PSICOEVOUTIVOS Y EDUCA-TIVOSMolina García, SantiagoEdiciones Aljibe, Col. Educación para la diversidad, 1994, 440 pp.

En la actualidad, nuestra comprensión de la deficiencia mental está sufriendomŭ ltiples cambios que afectan a su dimensión teórica tanto como a su dimensiónmetodológica y práctica.

En efecto, tres grupos de cambios aparecen con entidad propia en este campo:

a) Los cambios ideológico-institucionales.

En cuánto que afectan a movimientos ideológicos e implican situacionesinstitucionales, estos cambios son los que de forma más profunda modifican la condición delas personas deficientes, provocando un debate p ŭblico que implica a grandes colectivossociales. Destaca sin duda en este campo, la integración escolar respecto a los modelos desegregación precedentes.

b) Los cambios en la evolución de los servicios para personas deficientes.

Consecuente con lo anterior, se producen una serie de cambios en los serviciosescolares, sociales, laborales y familiares para las personas deficientes pasando de unaconcepción instrumental y rehabilitadora a una concepción comunitaria y democrática. Elsujeto deficiente deja de ser un "paciente" y un "cliente" de estos servicios para llegar a serun ciudadano con plenos derechos en el disfrute de programas comunitarios.

c) Los cambios en el ámbito del conocimiento científico.

Estos cambios por su propia génesis y desarrollo no resultan espectaculares para laopinión pŭblica pasando incluso desapercibidos para muchos profesionales. Probablementeson cambios que a corto plazo tienen poca incidencia en la sociedad, pero que a medio ylargo plazo pueden llegar a influir de manera profunda en la vida y educación de estaspersonas.

En este tercer grupo de cambios que hemos serialado, se sit ŭa el reciente libro deSantiago Molina García no sólo porque su objeto de estudio es el ámbito del conocimientocientífico respecto a la deficiencia mental, sino porque es un libro llamado a ejercer unaprofunda influencia en este campo profesional y por tanto con una influencia en la vida delas personas deficientes. Existen, a mi juicio, suficientes argumentos para apoyar estaaseveración.

El panorama científico y las preocupaciones teóricas actuales sobre la deficienciamental se vertebran en torno a dos grandes grupos de problemas: la identidad de los sujetosdeficientes mentales (,quiénes son y cómo afrontan su experiencia vital como miembros deun determinado colectivo?) y la articulación de los procesos de enserianza-aprendizaje demodo que les permita participar activamente en la cultura de su propia colectividad. Puesbien, estos nŭcleos problemáticos han sido puestos a debate en este libro y han sidopresentados con enorme profundidad y dominio de la materia, presentando las respuestas queson posibles en este momento en función de las principales investigaciones disponibles.

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 223

A examinar la identidad de los sujetos deficientes dedic .a el autor la segunda parte dellibro, concretamente los capítulos tres al seis (cognición y aprendizaje, lenguaje ycomunicación, personalidad y relaciones interpersonales y adaptación social). En estoscapítulos se presentan resumidas de forma admirable las principales investigacionesinternacionales existentes sobre estos temas de absoluta novedad.

En una forma poco usual en la literatura científica, el autor no sólo documenta cadacapítulo con una exhaustiva relación de las investigaciones más actuales sino que aportauna extensa investigación propia que confronta con las revisiones presentadas. Cadacapítulo queda así enriquecido con la revisión de las más importantes y recientesinvestigaciones internacionales, nacionales y del propio autor y colaboradores.

Para aquellos lectores que sientan la necesidad o la curiosidad de ampliar estos temas,encontrarán en otra obra del mismo autor junto con A. Arraiz (Procesos y estrategiascognitivas en niños deficientes mentales, 1993) un material inestimable. Para los que, encambio, deseen contar con un resumen, un aspecto que podría incorporarse al final de cadacapítulo en una próxima edición del libro, pueden consultar un capítulo admirable delmismo autor (Deficiencia mental: niños con retraso mental) en el libro Basespsicopedagógicas de la educación especial (1994).

Al examen de los aspectos educativos de los deficientes mentales se dedican laprimera parte de la obra (un repaso histórico-institucional de la organización de los servicioseducativos en los capítulos uno y dos) y la parte tercera en la que se abordan desde elcapítulo 8 al 14, aspectos muy variados (Modelos para la intervención psicoeducativa,proceso de escolarización, enserianzas de habilidades básicas, la enseñanza de las disciplinasinstrumentales, formación profesional y empleo, educación familiar y educación sexual).

El capítulo siete dedicado al diagnóstico psicopedagógico completa la obra sirviendode enlace entre la parte dedicada a la identidad de los sujetos deficientes y la dedicada a sueducación. Como broche final se acompaña un anexo legislativo muy ŭtil como material deconsulta.

En definitiva, el libro que nos presenta Santiago Molina ofrece una informaciónactualísima y extensísima (en la próxima edición nos gustaría que incluyera lasinvestigaciones existentes realizadas bajo el paradigma cualitativo-naturalista) de enormeprecisión y profundidad en temas claves y en cuestiones sobre las que ciencias muydiversas, pero que confluyen en la preocupación por la deficiencia mental, han aportadosignificativos avances. Esto nos proporciona una idea de la preparación multidisciplinar queexhibe el autor en este trabajo.

A pesar de la profundidad en los temas y el aburrimiento que se le presupone a un"manual", estamos en este caso ante la presencia de un texto de gran atractivo por suactualidad, por la ingente cantidad de actividades que sugiere para el alumnado, por la riquezay variedad de su contenido, por el horizonte de su perspectiva y por un empeño expositivoadmirable de claridad didáctica utilizando un estilo vivaz y ameno, fácil de leer. Hay quedestacar también la cuidada edición del texto.

Por todo ello, creo que este libro ejercerá una gran influencia en los actualesprofesionales, en aquellos que se preparan para serlo y a la postre, en las personas condeficiencia mental que es nuestro objetivo.

Antonio FORTES RAMIREZ

REVISTA DE PRENSA YDOCUMENTACION

SYMPOSIUM INTERNACIONAL

LA RESPUESTA EUROPEA A LAS PERSONASCON NECESIDADES ESPECIALES

Fechas de celebración21, 22 y 23 de octubre de 1994

LugarCentro Cultural Caixavigo, Vigo. Galicia (España)

Tanfas de Inscripción:Tarifa matricula regular: 12.000 pts.Tarifa matricula socios de QUINESIA: 6.000 pts.

Fonna de pagoTransferencia bancaria (CALYAVIGO. QUINESIA: C/C 004001295-0, SucursalRŭa Venezuela. VIGO-PONTEVEDRA)

Información:Apartado 775 (Vigo)Fax: (986) 43 45 25

III JORNADAS DE INFANCIA Y APRENDIZAJE - CL&E

MAS ALLA DEL CURRICULUM: LA ALTERNATIVASOCIOCULTURAL A LA EDUCACION

Madrid, 27 de febrero a 2 de marzo de 1995Ciudad Escolar de la ComunitInd de Madrid

Tanfas de inscripción

Hasta el 30-11-1994

A partir del 1-12-1994Tarifa regular

20.000 ptas. 25.000 ptas.Tarifa especial*

15.000 ptas. 20.000 ptas.

* Sólo para suscriptores en activo de INFANCIA Y APRENDIZAJE y/o CL&E, yestudiantes.

(Se están gestionando becas de ayuda parcial para viaje de asistentes deLatinoamérica)

Forma de pago

• España: Transferencia bancaria (Caja Madrid. 2038. 1757. 28.6000293817Carretera de Canillas, 134, 28043 Madrid)

• Extranjero: Cheque en pesetas convertibles.

Rvta. Interuniversitaria de Fonnación del Profesorado, n° 20, Mayo/Agosto 1994, pp. 227-228

228 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

La inscripción quedaría realizada tras rellenar y enviar a:

FUNDACION INFANCIA Y APRENDIZAJECtra. de Canillas, 138-16-C. 28043 MADRID (teléfono 388 38 74), el boletín (ocopia) correspondiente, junto con fotocopia de la transferencia bancariacorrespondiente o cheque (si es fuera de España) y, en su caso, n° de suscriptor oacreditación de estudiante.

EL PROFESOR

ANGELES DE IRISARRI

Primero, se les va la voz, luego la cabeza. Es de canto decir "cállate", de tanto repetirel sonsonete y de tanto guerrear contra las dificultades. Son mártires (y eso que, desde fuera,parece que llevan una vida regalada: muchas vacaciones y horario reducido). Están malpagados, poco considerados socialmente. Son los malos de las películas. Mantienen pleitosinterminables con su propia casa, con el Ministerio. Sufren enfermedades de garganta ymentales. Padecen a diario a cuarenta, cincuenta, cien, doscientos niños o adolescentes ojóvenes parloteros, por lo general, que van a aprender de ellos, pero que, salvo excepciones,les importa un comino lo que escuchan y van por ir. Fuera de la clase los profesores sorteanlas zancadillas de sus propios compañeros, las de los trepas, aspirantes a un cargo directivoo a situarse en política, o se enfrentan con mamás histéricas, analfabetas funcionales y, amenudo, maleducadas, que no buscan formación para el fruto de sus entrarias, sino unaprobado ralo, o con asociaciones de padres, consejos escolares, o como se llamen, y otrasmil mandangas. Y digo mandangas, porque todo ello ha venido a complicar la vida docente,a facilitar la del discente hasta extremos vergonzantes, por lo demás, carentes de cualquiersentido para la consecución de una España mejor, con profesionales bien formados y mejorsabidos, a engallar a mamás y a papás, a magnificar a juntas de diversos nombres, quehablan y opinan de lo que no saben o que apoyan su razón o en detrimento de otra, a dejarabandonado al educador a su propia soledad, a su propia impotencia, para abocarlo, en fin, auna enfennedad mental. Porque, veamos, un profesor de Enseñanza Media, por ejemplo, esun sujeto que se levanta temprano, tan cansado y tan harto como cualquier otro por el hechode comenzar una nueva jornada laboral, desayuna poco o mucho, a su gusto; quizá, inclusohaya dormido mal porque ha estado acordándose de Fulanito o de Menganita con quieneshabrá de encararse en la primera hora de clase, y es que Fulanito y Menganita lerevolucionan el aula, hacen manitas, se besan cuando él se vuelve a escribir en la pizarra, oincrustan en el techo papeles ensalivados o tiran boletas a sus compañeros, y son unosvirtuosos para copiar, le contestan mal y le plantan cara por nada. El hace como que no ve.0, tal vez, nuestro protagonista ha descansado poco porque ha estado corrigiendo exámeneshasta las tantas de la madrugada (esos folios llenos de faltas ortográficas y de barbaridades deantología, que antes le hacían sonreír, pero hace años que le dan pena, se deprime y empiezaa despotricar contra el sistema educativo, lo que es malo para su salud, pues le remueve labilis). Y, entra en clase y, como si no entrara, sigue el mismo alboroto que había. El, queacaba de salir de una faringitis aguda, ha de forzar la voz y, además, hablar del ImperioRomano. Empieza la lección, pero lo más que consigue es reducir un tanto el jaleo y que nose oiga el guirigay desde el pasillo.

"Heraldo de Aragón"26 de Julio de 1994

AUTORES

ARRIBILLAGA IRIARTE, Ana RosaProfesora de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad del País Vasco(Bilbao). Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Escuela Universitariade Magisterio, c/ Ramón y Cajal 118, 48014 Bilbao.

CANTON MAYO, IsabelProfesora Titular de Escuela Universitaria de Didáctica y Organización Escolar en laUniversidad de León y Profesora-Tutora de la UNED. Ha impartido diversos cursos aProfesores de Primaria y Secundaria sobre temas de su especialidad. Es autora denumerosos artículos y de los libros: Orientación Escolar, Escuela Española, 1988;Enseñar a Escribir, CEP de León 1988; La Inspección Educativa, funciones,antecedentes y un modelo de acción, Oikos-Tau 1990; Cómo intervenir en laEscuela (en colab. Visor, 1990); Vivir y educar: acercamiento a la persona de losdidactas, Universidad de León, 1992; y La organización de centros y la reforma,Oikos-Tau, 1992. Dirección: Dpto. Filosofía y Ciencias de la Educación, Facultadde Filosofía y Letras. Campus de Vegazana, 24007 León.

CARRETERO, Antonio J.Diplomado en E.G.B., especialidad de Ciencias. Experto en Evaluación Cualitativa.Dirige y participa en varios proyectos de Evaluación Educativa. Becario delDepartamento de Biología Celular de la Universidad de Valladolid.

CAST1LLO CEDEÑO, IleanaLicenciada en Ciencias de la Educación. Graduada en la Universidad NacionalAutónoma de Costa Rica. Ha ocupado puestos docentes en los diversos niveles de laEducación General Básica. Actualmente realiza estudios de Doctorado en DiseñoCurricular y Evaluación Educativa en la Universidad de Valladolid. Universidad deValladolid, c/ Peña de Francia 1, 1°A. 47001 Valladolid.

GOMEZ MARTIN, Fernando E.Doctor en Filología Románica -investigación sobre el género de la Poesía-. Autordel libro didáctico Mi amigo Gabriel y Galán, el poeta de mi tierra, editado por IIVIE.Salamanca, 1988. Autor de la Comunicación Divergencia y creatividad en laenseñanza de la lengua en la Educación Infantil presentada en el CongresoInternacional de Lengua Española celebrado en Salamanca en el presente curso-Memoria en prensa-. Libro en preparación sobre la enseñanza de la poesía en losprimeros niveles educativos. Dirección: Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de E.G.B. de Salamanca, Area de Didáctica de la Lengua y la Literatura,Departamento de Lengua Española, Universidad de Salamanca - P° de San Vicente20-24, 6°B, 37007 Salamanca.

GUTKOWSKI, Sara I.Licenciada en Ciencias de la Educación. Psicopedagoga. Maestra Normal Nacional.Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación de la Municipalidadde la Ciudad de Buenos Aires (Integrante del equipo técnico). Escuela NormalNacional Superior N° 4 "Estanislao Zeballos" (Profesora de Práctica de Ensayo .yPeríodo de Residencia). (1176) Bulnes 517, 4° C - Buenos Aires (Argentina).

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HENAO ALVAREZ, OctavioDoctor en Psicología Educativa (Universidad de Wisconsin, Madison, U.S.A) ymagister en Psicopedagogía, (Universidad de Antioquia). Trabaja actualmente comoprofesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín,Colombia. Su dirección actual es: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia,Apartado Aéreo 1226, Medellín (Colombia).

HEREDERO SALINERO, FermínProfesor de Educación Secundaria Obligatoria en el Instituto de E.S.O. "ElEmpecinado" de Aranda de Duero (Burgos). Profesor de Lengua y Literatura.Miembro del Concejo Educativo de Castilla y León.

MARIN MARTINEZ, NicolásProfesor Titular del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de laUniversidad de Granada. Dirección: Universidad de Granada. Departamento deDidáctica de las Ciencias Experimentales (Sección de Almería) CampusUniversitario de la Cañada. 04071 Almería.

MOLERO OTERO, BegoriaProfesora Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad del PaísVasco (Bilbao). Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. EscuelaUniversitaria de Magisterio, c/ Ramón y Cajal 118, 48014 Bilbao.

RODRIGO VEGA, MaximilianoProfesor Titular de E.U. en el Departamento de Didáctica de las CienciasExperimentales de la Universidad Complutense de Madrid. Dirección: E.U. M a DíazJiménez, Departamento de Didáctica de las Ciencias, Avda. de Filipinas, 3. 28003Madrid.

SAEZ BREZMES, M a JoséCatedrática de Escuela Universitaria. Profesora de Biología Celular en la Universidadde Valladolid. Master en Evaluación Educativa, por la Universidad de East Anglia(Inglaterra).

SANTAMARIA VALLEJOS, EricDoctorado en el programa de Tercer Ciclo sobre Diseño curricular y evaluacióneducativa (Universidad de Valladolid). Maestría en Tecnología Educativa (Universidadde Salamanca). Postgrado de especialización en Comunicación Rural (RadioNederland Training Center - San José, Costa Rica) Profesor en Educación.Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Panamá).

TUANA, Elida, J.Maestra de Grado Superior, Psicotécnica y Psicóloga Educacional. En el escalafóndocente, ejerció los cargos desde Maestra de clase a Directora de los InstitutosNormales de Montevideo. Consejera del Consejo Directivo Central de laAdministración Nacional de Educación P ŭblica (1985-1990). Presidente de laSociedad de Psicología del Uruguay (Miembro de IUPsyS). Dirección personal:Estero Bellaco 2712. CP 11600 Montevideo (Uruguay).

AUTORES 2 3 3

ZAPATA RUIZ, TeresitaMagister en administración educativa (Universidad de Antioquia, Medellín) ylicenciada en educación preescolar (Universidad San Buenaventura). Trabajaactualmente como profesora de la Facultad de Educación de la Universidad deAntioquia en Medellín, Colombia. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia,Apartado Aéreo 1226, Medellín (Colombia).

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varios, sólo se indicará la del que figure en primer lugar).Al final del artículo (es decir, después de la bibliografía) irá un resumen en español yotro en inglés (no más de 8 ó 10 líneas en cada idioma), acompariados de unas palabrasclave, que de igual forma, irán en inglés y en espariol.Los gráficos y tablas irán al final del artículo, numerados convenientemente y en foliosaparte, siguiendo la paginación que corresponda. En el lugar donde deban insertarse seindicará el nŭmero del gráfico o tabla y se dejará un pequerio espacio en blanco.Aquellos gráficos y tablas que no vengan compuestos en papel vegetal con tinta china oen un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado los tabuladores (nunca elespaciador), no se publicarán.Las fotos se enviarán en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban serpublicadas.Las notas, si es que las hay, nunca se referirán a bibliografía, sino ŭnicamente apequeños comentarios relacionados con el texto. Irán al final del artículo, con unnŭmero delante de cada una, que será el mismo que figure entre paréntesis en el interiordel texto.

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