Revista Iberoamericana de Revista Iberoamericana de educación No. 53

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 53 (2010), pp. 155-181 (ISSN: 1022-6508)

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Artculo recibido: 01/04/10; evaluado: 01/04/10- 20/04/10; aceptado: 20/04/10

LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONALY LA CULTURA DE LA PARTICIPACIN1

Nidia Edith Landi *Mara Elena Palacios **

SNTESIS: El presente documento constituye una elaboracin concep-tual y metodolgica que sintetiza y organiza las diferentes aportacionesy contribuciones surgidas del foro sobre Autoevaluacin desarrollado enel marco del Curso en lnea de evaluacin educativa, del Centro de AltosEstudios Universitarios de la Organizacin de Estados Iberoamericanos(CAEU-OEI). Aunque quedan cuestiones en las que profundizar, laproduccin que aqu presentamos puede colaborar con una reflexin enla trama compleja de la autoevaluacin institucional focalizada, en estecaso, en las organizaciones escolares.El documento estructura un primer debate en torno al proceso mencio-nado y la cultura de la participacin, y un segundo orientado por loscontenidos del proyecto de autoevaluacin. Los miembros del foro hanacercado a la discusin marcos tericos y metodolgicos as comoreflexiones nacidas de la propia experiencia de campo. Ello hace quepuedan leerse desde encuadres complementarios y coincidentes hastamodelos y concepciones contrapuestas, respondiendo a distintos postu-lados en torno al lugar de las escuelas en la sociedad, a sus fines as comoa supuestos acerca de la gestin escolar, la calidad educativa y el lugarde los distintos actores institucionales.

Palabras clave: autoevaluacin institucional; institucin; cultura departicipacin; mbito, dimensiones.

1 Este trabajo se ha realizado con los aportes de Liliana Ortigoza; Carmen NancyMonroy Glvez; Zulma Perassi; Elizabeth Ciaffaroni Morales; Alcides Santacruz Gimnez;Eric Tonatiuh Hernndez Hernndez; Rosalba Margarita Rodrguez Chanes; Rafael AndrsOlmos Rodrguez; Isilda Pereira e Silva; Graciela Dolores Fernndez; Mara Elena Rossini;Manuel Ramn Garca Miranda; Rosa Arrocha; Silvia Eugenia Martnez Lpez y SusanaSozzo.

* Consultora del Consejo General de Educacin dependiente del Gobierno dela provincia de Entre Ros. Docente de la Universidad del Salvador, Ciudad Autnoma deBuenos Aires, y del Instituto de Formacin Docente n. 10, Tandil, provincia de Buenos Aires,Argentina.

** Docente de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, provincia de BuenosAires, y de la Universidad del Salvador, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.

La autoevaluacin institucional y la cultura de la participacin

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 53 (2010), pp. 155-181

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A AUTO-AVALIARO INSTITUCIONAL E A CULTURA DE PARTICIPAOSNTESE: O presente documento constitui uma elaborao conceitual emetodolgica que sintetiza e organiza as diferentes contribuies surgidasdo frum sobre Auto-avaliao desenvolvido durante o Curso em Linha daAvaliao Educativa do CAEU-OEI. Embora restem questes por aprofun-dar, a produo que aqui apresentamos pode colaborar com uma reflexona trama complexa da auto-avaliao institucional, neste caso, focalizadanas organizaes escolares. O documento prope um primeiro debate emtorno da auto-avaliao institucional e da cultura da participao, e umsegundo, orientado a partir dos contedos do projeto de auto-avaliao.Os membros do frum aproximaram discusso tanto aspectos tericose metodolgicos como reflexes nascidas da prpria experincia nessecampo. Isso faz com que possam se ler desde ngulos complementriose coincidentes at de modelos e concepes contrapostas, todas elasrespondem a diferentes supostos em torno ao lugar das escolas nasociedade, sua finalidade, assim como os supostos sobre a gesto escolar,a qualidade educativa e o lugar dos diferentes autores institucionais.

Palavras-chave: Auto-avaliao institucional, instituio, cultura de par-ticipao, mbito, dimenses.

INSTITUTIONAL SELF-ASSESSMENT AND PARTICIPATION CULTUREABSTRACT: This paper is a conceptual and methodological constructionthat synthesizes and organizes the different contributions made by theself-assessment forum, within the framework of the Online course ofeducative assessment of the Centre of Advanced College Studies of theOrganization of Ibero-American States (CAEU-OEI, for its Spanish acronym).Even though there are issues that still need more profound reflection, ourwork can contribute to the ongoing discussion about institutional self-assessment focused on educative organizations.Our paper presents one debate on the before mentioned process andparticipation culture. A second debate is presented, oriented by thecontents of the self-assessment project. Members of the forum have madetheir contribution to the debate through theoretical and methodologicalframeworks, and considerations extracted from their own field workexperience. For this reason, we can find matching and complementarymodels as well as theories that contradict each other. These models andtheories respond to different postulates concerning the place of school insociety and its goals, and assumptions regarding school management,educative quality, and the role institutional actors should play.

Keywords: institutional self-assessment; institution; participation culture;dimensions; domain.

N. E. LANDI, M. E. PALACIOS

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 53 (2010), pp. 155-181

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1. INTRODUCCIN

El presente documento fue elaborado a partir de los aportes delforo sobre Autoevaluacin desarrollado en el marco del Curso en lnea deevaluacin educativa2 del CAEU-OEI, el cual se viene ofreciendo regular-mente y en forma masiva. Durante el ao 2009 se abri un foro para ladiscusin de temas relativos a la autoevaluacin institucional (AI) entreaquellos participantes de las seis ediciones del curso que manifestaroninters particular en la temtica. Entre varios posibles abordajes deltema se eligi organizar el primer foro alrededor del eje cultura de laparticipacin.

El presente documento constituye una elaboracin conceptualy metodolgica que sintetiza y organiza las diferentes aportaciones ycontribuciones surgidas en el espacio de debate. Consideramos que eltrabajo realizado ha sido muy valioso y, aunque quedan cuestiones en lasque profundizar, la produccin que aqu presentamos puede colaborarcon una reflexin acerca de la trama compleja de la autoevaluacininstitucional focalizada, en este caso, en las organizaciones escolares.

Si bien el mbito elegido ha sido la escuela de nivel bsico, nodesconocemos que la organizacin universitaria como espacio formativotiene tambin una amplia trayectoria en el tema de la autoevaluacin. Noobstante, aunque reconocemos que es posible encontrar numerosasexperiencias al respecto, aquellos que accedan a esta informacinpodrn extraer contenidos valiosos para destinarlos a la especificidaduniversitaria.

El documento se estructura en dos partes. En la primera el ejedel debate gira en torno a la autoevaluacin institucional y la cultura dela participacin, concepto este ltimo disparador de la discusin en elforo. Las distintas intervenciones de sus miembros abrieron un abanicode temas que reordenamos bajo una serie de subttulos: fundamentosconceptuales de la autoevaluacin institucional, las condiciones que laposibilitan y la cultura de la participacin.

La segundo parte est orientada por los contenidos del proyectode autoevaluacin, cuyos marcos tericos y metodolgicos fueron apor-tados por los participantes de foro, focalizados en su experiencia de

2 Informacin del Curso en lnea de evaluacin educativa disponible en:.



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campo, lo que permite que puedan leerse desde encuadres complemen-tarios y coincidentes hasta modelos y concepciones contrapuestas, queresponden a distintos postulados en torno al lugar de las escuelas en lasociedad, sus fines as como a supuestos acerca de la gestin escolar,la calidad educativa y el lugar de los distintos actores institucionales.Aqu estructuramos el captulo en los siguientes tpicos: el mbito de laautoevaluacin institucional, la construccin del objeto de evaluacin,las condiciones operativas y los momentos metodolgicos.

A modo de cierre provisorio presentamos unas breves conclusio-nes acerca de cmo la evaluacin institucional, incorporada comoprctica habitual, fortalecida y ampliada con el ejercicio, se incorporatambin al mbito institucional, toda vez que se enmarca en unaconcepcin democrtica del proceso en el que deben participar todos losactores educativos. Cmo, asimismo, la implementacin de laautoevaluacin favorece, por un lado a docentes y a alumnos enumera-mos las ventajas para sendos colectivos, y por otro a la institucin mismaal promover la generacin de informacin relevante para la toma dedecisiones y la mejora del proyecto educativo en su conjunto. Todo elloorientado a la consecucin de su fin ltimo: la promocin de una culturade la participacin.

2. LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL Y LA CULTURADE LA PARTICIPACIN

Autoevaluacin institucional

Fundamentosconceptuales

2.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA AUTOEVALUACININSTITUCIONAL

La autoevaluacin en las organizaciones escolares las posicionaen el doble papel de sujeto y objeto, lo cual conlleva, para los actores queen ellas trabajan, asumir un papel protagnico y de responsabilidad y, ala vez, construir un objeto de conocimiento: la propia institucin.

Condicionesy argumentos

que la sostienen

Cultura de la participacin



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2.1.1 Qu entendemos por autoevaluacin institucional?

En principio, concebimos la AI como una oportunidad pararepensar el o los sentidos de la institucin escolar y alcanzar susfinalidades formativas.

Diferentes definiciones de autoevaluacin nos introducen en elconcepto y tambin nos permiten incursionar en las distintas perspecti-vas y posibilidades que se le abren a una institucin educativa que deseaaprender. Podemos decir, entonces, que vale para generar conocimientoms profundo acerca de una determinada realidad. Este conocimientorequiere de la formulacin de interpretaciones acerca del valor delquehacer cotidiano de los miembros de la organizacin. El desafo espromover una reflexin colectiva para producir cambios que impulsen unconstante proceso de mejora.

Al encarar un proceso de AI cada organizacin puede asumirdiferentes modalidades. Para dirigirlo, por ejemplo, representantes detodos los estamentos de una institucin conforman un comit, o seagrupan en su totalidad, bajo el compromiso de participacin activa yresponsable de directivos y dems miembros. Se define para su realiza-cin una serie de dimensiones, reas y aspectos que ser analizada en sutotalidad, o en parte, segn el acuerdo de sus miembros. De este modo,se aprecia gran similitud entre la evaluacin y la investigacin, las quea pesar de tener diferentes fines comparten las mismas tcnicas einstrumentos.

Sin embargo, no acotamos el desarrollo de dicho proceso a unacuestin exclusivamente tcnica, aunque resaltamos su relevancia. La AIes tambin una accin tica y poltica. En este sentido, se transforma enuna necesidad para sostener la funcin pedaggica con calidad a la vezque genera un contexto de trabajo colaborativo.

Podramos resumir el concepto afirmando que se trata de unproceso complejo que supone una accin reflexiva y valorativa sobre unaserie de aspectos organizativos, curriculares, contextuales, de gestin,por ejemplo, que interactan para lograr la calidad del centro. Es apartir de esa informacin generada en conjunto que se da la compren-sin de las situaciones y se definen con mayor claridad las estrategiasde mejora.



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2.1.2 Caractersticas de la AI

No todos los procesos de AI asumen las mismas caractersticas,las que dependen del modelo que se pone en prctica y de las condicionesdel sistema educativo en que tienen lugar. No obstante, podemos resaltarlos siguientes rasgos distintivos:

Los actores de la organizacin escolar son quienes conducene implementan el proceso.

Se pueden procurar asesores o personal externo en el proce-so solo si fuera necesario y existieran dificultades de gestin.

La finalidad es fortalecer los mecanismos de autorregulacininstitucionales.

Las dimensiones, aspectos y criterios utilizados para estaautoevaluacin son previamente seleccionados por la propiainstitucin.

Su producto es un informe de autoevaluacin con accionesde mejora a ser implementadas para optimizar la calidad dela formacin y finalidades educativas que se persiguen.

2.2 CONDICIONES QUE POSIBILITAN LA AI

Las condiciones que hacen posible la autoevaluacin son:

La cultura de la participacin. Es necesario comprendercmo construirla.

La voluntad poltica para realizar la AI sin la cual esta fracasa.

El compromiso y la participacin activa de los miembros dela comunidad durante todo el proceso.

La viabilidad del acceso a la informacin a ser analizada.

El apoyo del personal tcnico para el procesamiento de lainformacin.

La utilizacin de los resultados para proponer los planes demejora.



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2.2.1 La AI y los procesos de gestin y planeamientoinstitucional

Los modelos de gestin estratgico situacionales, colaborativos,asumidos por la institucin como interseccin o conjuncin de perspec-tivas de los distintos actores, sostienen que todas las miradas sonnecesarias.

Actualmente los modelos de gestin escolar propuestos pordiversos tericos, promovidos por algunas instituciones que propician yfavorecen la autoevaluacin, son los lderes efectivos (Barber [2009]y Leithwood [2004] citados en Uribe Briceo [2009]), los que secaracterizan por:

Direccin de futuro.

Desarrollo de las personas.

Rediseo de la organizacin.

Gestin de la enseanza y el aprendizaje.

En la bsqueda del cambio un lder efectivo logra movilizar lascondiciones de todos los estamentos sociales.

Quienes transitan la experiencia sostienen que ao tras aoplanificaciones mejoran las tareas vinculadas al planeamiento y gestininstitucional. La construccin colectiva del Proyecto educativo delcentro se concreta en una realidad con fuertes signos de identidad.

No obstante, es posible considerar el pasaje del proyecto a laplanificacin de las tareas de enseanza como un desafo todava noresuelto. An perduran modos de hacer que atentan contra lo integralque el proyecto del centro educativo propone. A la hora de programar yejecutar se dificulta el diseo de un modelo didctico institucional consentido de integralidad. En este contexto una cultura de la autoevaluacincon una reflexin conjunta y gestin participativa aparece como uncamino a seguir.

Podemos inferir, entonces, que la AI juega un papel dinamizadorde las instituciones escolares. Por un lado, requiere acciones deplaneamiento de su propio proceso. Por el otro, procura que, comoconclusin de los juicios de valor que provoca, se generen acciones de



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planeamiento institucional, a la vez que dinamiza la gestin institucionalen un devenir dinmico que se retroalimenta constantemente.

2.3 LA CULTURA DE LA PARTICIPACIN

Retomando lo sealado en el punto anterior, consideramos queenfatizar el debate sobre cuestiones pedaggicas impregna y favoreceuna cultura de la participacin, y posibilita que los participantes, quegeneralmente resuelven desde el aislamiento y la soledad, puedanadoptar puntos de vista diferentes a los propios.

2.3.1 La cultura de la participacin: condicin o recursopara desarrollar procesos de AI?

A priori sostenemos que es innegable la importancia del desa-rrollo de una cultura de la participacin en el mbito educativo.

Esto es as en cuanto a los consensos generados en torno a lasfunciones de la escuela. Al respecto, las nuevas demandas de la sociedaddel siglo XXI nos exigen formar ciudadanos capaces, que puedan contarcon un bagaje de conocimientos que les permita convivir, enfrentarnuevos retos y resolver problemticas que requieren de la participacinconsciente y comprometida de todos. La complejidad del entorno socialnos obliga a crear escenarios escolares que propicien la discusin y elestablecimiento de acuerdos en un ambiente de tolerancia y respeto.Pensamos la participacin como concepto y proceso que involucra latoma de decisiones. Participar permite conocer otros puntos de vista yadaptar la bsqueda de la mejora continua. Se requiere para ello unamentalidad abierta que pueda combatir la percepcin de la evaluacincomo mecanismo de control y sancin.

En ese sentido, la participacin como condicin y recursopromueve el inters, la reflexin colectiva, los necesarios acuerdos sobrelos puntos a evaluar, decisin de modelos de evaluacin, protagonismo delos actores involucrados as como la articulacin de los propsitoseducativos.

Encontrar espacios de participacin y de reflexin con diferen-tes miradas enriquece las posibilidades de mejora. Cuando cada autori-dad, equipo de gestin, gabinete psicopedaggico, docente, alumno,



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personal no docente puede expresarse libremente y cada uno asume elcompromiso de lograr mejoras, la autoevaluacin est en marcha. Laexperiencia nos ha demostrado, por otra parte, que los procesos deautoevaluacin promueven el compromiso de los actores con el proyectoque originan.

Ello no obsta la posibilidad de contar con agentes externos queemitan su juicio de valor, aunque los resultados de esta evaluacinexterna deben ser completados con los que los miembros de la institu-cin vayan elaborando.

Instalar estilos democrticos de gestin y evaluacin implicaandar un camino complejo y sinuoso que demanda esfuerzos sostenidos.Algunos temores y resistencias aparecen, sobre todo al incorporarse alequipo de trabajo personas que no han transitado por este tipo deexperiencias o que, habindolo hecho, las mismas no hayan sido produc-tivas. As, deben de erradicarse progresivamente las diversas dificultadesu obstculos que se generan cuando:

La aceptacin a participar y la decisin de hacerlo no estsustentada en la informacin sobre los objetivos, metas,procesos, metodologas, trabajo de campo; la experiencia setorna un proceso traumtico, excesivo y, por lo regular, norecomendable a otros actores institucionales.

El temor a que se detecten errores institucionales eclipsatodas las posibilidades de participacin, sustentado en laidea equivocada de que esto traer repercusiones graves.

Por lo tanto, la participacin como eje clave de ese proceso esuna construccin progresiva. En esos escenarios la autoevaluacin seconvierte en un dispositivo indispensable para que la institucin puedapensarse. Por ello, la funcin esencial de la misma ser formativa entanto ofrezca a los miembros de esa comunidad elementos paraintervenir sobre esa realidad. En este sentido, participacin yautoevaluacin interactan dialcticamente en mutua potenciacin.

La colegialidad puede surgir a partir de un proceso de colabo-racin, y la investigacin-evaluacin basada en la escuela puede ser elvehculo para tal proceso; a ello se refiere Holly (1986) en un texto deMoreno Olivos. La colaboracin en equipo es necesaria para la instalacinde la cultura de la participacin.



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Toda cultura institucional se produce haciendo, esto es, soste-niendo prcticas. Entonces: por qu no pensar a la autoevaluacin comoun recurso para generar una cultura de la participacin? La discusinentablada nos deja algunos interrogantes para seguir indagando:

Es un requisito la participacin de todos los actores en elproceso de autoevaluacin? Qu caractersticas debe reuniresa participacin para auspiciar la reflexin y el cambio?

Cul es el proceso para orientar la autoevaluacin enrelacin con la cultura de la participacin?

Cules son algunas claves que ayudan a que la participacinse constituya en un recurso para la mejora y el cambio? Noobstante, hay que reflexionar acerca de que no siempre laparticipacin logra alcanzar esas metas transformadoras dela realidad, porque a veces va en sentido contrario a latransformacin y al bien comn.

Cules pueden ser las estrategias para aumentar la partici-pacin en la toma de decisiones que tambin resguarde unaperspectiva tica?

Por qu, en algunos casos, las instituciones educativas sonreacias a la participacin?

Cmo impregnan los modos de participacin y de gestin elejercicio de autoridad y poder?

Es suficiente la participacin como estrategia para integrarlos miembros a una organizacin?

Es posible crear relaciones autnticas de no sumisin sinode cooperacin en la organizacin educativa?

3. CONTENIDOS DEL PROYECTO DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

Cuando un proyecto de AI deviene en una decisin institucionalse comienza a trabajar en torno a la problemtica del cmo. Es este elmomento de indagar estrategias, modelos o para pensar en disear lospropios. Al respecto, consideramos que la riqueza de un modelo deautoevaluacin radica en que puede presentarse como una estrategiapara mirarse y compararse.



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El proceso de autoevaluacin no se abre solamente a discutir,investigar y construir informacin sobre problemas, sino tambin a lanecesidad de confrontar y hacer explcitas las tensiones sobre modelos,representaciones de la vida escolar a la luz de las finalidades de laescuela.

Se trata de un recurso para objetivar los puntos reales deacuerdo y desencuentro, las fortalezas y las debilidades: construir unanlisis de la situacin inicial de cada escuela frente a las nuevasnecesidades y demandas sociales, polticas y educativas.

En aquellas organizaciones donde no se cuenta con un modeloa seguir se requiere primero de una fase de autoevaluacin que respetela cultura institucional, etapa inicial que deber permitir reconocer susrasgos de identidad. Tal vez sea un momento de trabajo ms complejo,pues hay mltiples definiciones a tomar. Es un proceso en el que,insistimos, es imprescindible promover acciones participativas.

A continuacin, presentamos un segundo diagrama en el que seobserva la importancia que asume lo metodolgico en los cambios decultura institucional que la AI conlleva. Sern parte del proceso elreconocimiento de la fortaleza de seguir aprendiendo, la construccin deconocimientos y con ello la fundamentacin de las decisiones. Estasdecisiones, como lo decamos anteriormente, se ubican, le otorgancontenido y se constituyen en los aspectos dinmicos de la institucineducativa.

Es en ese espacio que hemos de analizar con mayor profundi-dad y especificidad el proceso de evaluacin educativa.

Describiendo el mbito:la escuela

Construyendoel objeto

Momentosmetodolgicos

Cambios en la culturainstitucional

PROYECTO DE AUTOEVALUACININSTITUCIONAL



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3.1 EL MBITO: LA ESCUELA

Una de las caractersticas de la institucin educativa comoorganizacin es la de constituir una comunidad. Definiendo que laescuela tiene como funcin principal la formacin y el aprendizaje, sufuncionamiento pblico requiere ser participativo. Se trata de unacultura de la participacin que exige al interior de cada escuela que sesuperen los planteos meramente tcnicos, individualistas y aislados de labsqueda de bien comn y se ingrese en el anlisis de los procesosculturales y organizativos comunitarios, que tambin son complejos yproblemticos.

El repensarnos como comunidad implica tambin repensarnoscomo institucin. Es preciso reconstruir instituciones que tengan lacapacidad y la legitimidad suficiente para desarrollar polticas para elbien comn y, en ese sentido, que ayuden a construir marcos para el largoplazo, de ndole duradera, para sentirnos ms amparados de la incerti-dumbre que caracteriza la cotidianidad.

3.1.1 Nuevas dinmicas para nuevas demandas

La cuestin del conocimiento como preocupacin ocupa unlugar en el debate poltico sobre la escuela de comienzo de este siglo, enespecial con la necesidad poltico pedaggica de pensar en la inclusineducativa. Son, entre otros, esos los desafos que enfrentan sus miem-bros.

Una de las demandas centrales de estos tiempos es la adopcinde una escuela inclusiva. Las desigualdades sociales son ms visibles hoy,tal vez ms que nunca en la historia de la educacin. Ello conllevacambios tanto en lo referido a los modos de ensear, al conocimiento abrindar, a las relaciones con las familias hasta las propias representacio-nes acerca de los alumnos. Implica, adems, que la institucin educativa,en tanto organizacin compleja, se interrogue sobre las dificultades de lagestin social de las interacciones mantenidas entre los profesores y losalumnos, bien como de los alumnos entre s.

De acuerdo con Barroso (2002, pp. 277-298) en el cuarto deeste nuevo milenio es necesario, a partir de cuatro vectores, repensar laescuela como:



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Servicio local del Estado. Como organismo pblico, debecumplir su misin educativa dentro de los principios cons-titucionales democrticos.

Organizacin de profesionales. Debe garantizar una relacinpedaggica sustentada en la confianza mutua entre profe-sores, alumnos y las respectivas familias.

Servicio pblico de solidaridad social. Debe asegurar formasde apoyo adecuadas a las diversas necesidades de losalumnos.

Miembro de una comunidad local. Debe ser capaz deexpresar los intereses de la colectividad a la cual sirve.

Por otra parte, desde la perspectiva de la enseanza hay unanueva demanda en el sentido de fomentar la creatividad, presentar alconocimiento como produccin humana y en constante movimientojunto con el uso de mtodos no intimidatorios.

La instalacin de procesos de AI tambin aparece comointerpelaciones que movilizan el devenir escolar. Conocer qu pasa en lasinstituciones, hacer pblicas sus tareas, resultados y procesos no es untema menor cuyo desarrollo modifica el propio mbito en que laevaluacin tiene lugar.

3.1.2 Interpelaciones a la funcin docente

La participacin en la gestin y evaluacin de las escuelasrequiere, entre otras cosas, de un saber tcnico y de responsabilizarse porla tarea histricamente asignada.

Frente a las desigualdades antes mencionadas el papel de losdocentes tambin se modifica. No debemos, afirmando simplementeque nuestra misin es ensear, ignorar las dificultades sistmicas de losalumnos. Sostenemos que el ncleo de la actividad docente lo integranlos logros del alumnado pero sostenemos, asimismo, que no es un trabajoque deba ser desarrollado en soledad. Frente al anlisis de los procesosde aprendizaje y los resultados que se obtienen, tambin debemosencontrar respuestas acerca de lo que lo colectivo, es decir la organiza-cin, hace por:



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Mejorar la situacin de los alumnos en riesgo acadmico quetransitan por el espacio escolar con dficit de saberes ycompetencias.

Incluir los alumnos de minoras tnicas o extranjeros.

Aminorar los efectos que produce la falta de adecuadoacompaamiento familiar durante el proceso formativo delos hijos.

Ayudar los alumnos ms pobres.

Ayudar a los discapacitados.

Por otra parte, desde la AI es posible contrastar con la miradaobjetiva del otro, discutir sobre lo que significan calidad, inclusin,enseanza, equidad ya que no todos entendemos lo mismo, y es posiblearribar a construcciones colectivas que tienen pertinencia para esecontexto escolar, lo que posibilitar ensayar cambios de mejora a esarealidad evaluada. Estas enunciaciones, estos acuerdos, lejos de serelaboraciones universales, son situacionales y obedecen a los marcosideolgicos, a las perspectivas, a las creencias, a lo subjetivo, a loimplcito y explcito de la tarea escolar. Una nueva demanda entonces:poner en discusin los propios supuestos, las propias concepciones, paralograr acuerdos, ms all de las discrepancias. El docente, en consecuen-cia, est transitando importantes cambios en su cultura profesional.

3.2 LAS CONDICIONES OPERATIVAS

Como es sabido, siempre que se emprenda un proceso deevaluacin, bsicamente se estar recogiendo informacin que servir defundamento a las decisiones necesarias para la mejora y el cumplimientode las metas pero, cules son las condiciones indispensables para llevara cabo un proceso de autoevaluacin institucional?

El inters y la valoracin del proceso de autoevaluacin porparte de la comunidad que va a iniciarlo. Este aspecto, sibien puede parecer accesorio, posee una gran potencialidadpues son los aspectos afectivos o actitudinales lo que iniciany mantienen la consecucin del logro del proceso. En todocaso, las primeras involucradas y convencidas tienen que serlas autoridades.



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La predisposicin al cambio y a la innovacin por parte de losactores, incluyendo a las autoridades. Si en el contexto secarece de esta predisposicin es muy difcil que se produz-can ajustes o modificaciones en el trabajo cotidiano, por loque el plan de mejora no va a tener repercusin alguna.Autores como L Ecuyer (1996) recomiendan que las insti-tuciones que por primera vez van a iniciar un proceso deautoevaluacin lo hagan con procedimientos sencillos y decorta duracin, pues de esta forma se reportan resultadosms inmediatos y el tema de la evaluacin se inserta en elcolectivo con mayor facilidad. Una vez que se asegura estefactor de predisposicin, se pueden implementar procedi-mientos ms complejos para que, paulatinamente, la escue-la se apropie del proceso y permita que se establezca lacultura de evaluacin.

El liderazgo y compromiso de las autoridades. Por ser las queencaminan la marcha del proceso educativo, es necesarioeste liderazgo y compromiso para:

Asegurar la realizacin de todas las etapas del proceso,es decir, facilitar las condiciones que van a permitir suimplementacin.

Generar el compromiso y la participacin del resto de losactores de la comunidad. Por ejemplo, haciendo pblicosu apoyo al proceso para que no surjan suspicacias sobreel uso de los resultados informando que el objetivo es elmejoramiento y no la sancin; que se necesita de laopinin crtica de docentes, administrativos y alumnado;y que las propuestas de mejora sern prioritarias para lagestin.

El liderazgo de la estructura organizacional que asuma lafuncin de orientar el proceso. Es la encargada de movilizardirectamente al resto del plantel docente y alumnado.

El clima y contexto institucional han de ser sopesados antesde iniciar el proceso. Un entorno altamente politizado, o conexperiencias cercanas de cambio y reestructuracin, puedegenerar suspicacias y la evaluacin percibirse como amena-za. Por ello, es sumamente importante considerar si elcontexto es adecuado para trabajar el tema.



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La claridad y transparencia a lo largo de todo el proceso. Paraello, es importante que se comunique oportunamente a lacomunidad educativa cules son los objetivos del procesoque debe ser conocido por todos para no sorprender a laspersonas cuando se apliquen los instrumentos, y la formade trabajo.

Otros aspectos recomendables de carcter operativo son:

Poseer una base de datos actualizada sobre los resultados(tasas de egreso, rendimiento, desercin etc.) y el estado delos recursos humanos (por ejemplo, calificacin de losdocentes) y materiales disponibles (infraestructura, etc.).

Contar con un equipo tcnico que tenga conocimiento sobreasuntos institucionales (evaluacin y/o problemas) paraasesoramiento y resolucin de interrogantes. Asimismo,contar con un equipo de apoyo logstico para la aplicacin deinstrumentos y procesamiento de resultados.

Disponer del tiempo que requieren estas modalidades deintervencin y participacin colectivas. Es decir, el tiemponecesario para comprometerse con estas tareas diferentes aaquellas para las que se los convoca cotidianamente.

Utilizar un lenguaje no tecnocrtico a la hora de elaborarinformes.

Planificar en un ambiente de legitimidad y poder compar-tirlo.

Exponer claramente los problemas a abordar.

Establecer prioridades en funcin de los objetivosinstitucionales.

3.3 MOMENTOS METODOLGICOS

Como en todo proceso de evaluacin hay fases y en este, el deautoevaluacin institucional, podemos distinguir las siguientes:



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3.3.1 Identificar el objeto a evaluar

A la hora de emprender un proceso de evaluacin es imperiosala necesidad de comenzar con la pregunta sobre qu se desea evaluar,respecto de lo cual existen innumerables dimensiones que pueden serconsideradas como el objeto a evaluar. Entre las centrales mencionamos:

El clima institucional. Apunta a revisar fuertemente qupasa en nuestras escuelas pblicas en torno a la oposicindisciplina-convivencia, las prcticas de valores, los acuer-dos de convivencias ya que los mismos pueden aportarsustancialmente a la mejora de la salud institucional, sobrela base de la participacin y el consenso de todos los actores.

Las innovaciones pedaggicas. Indaga, analiza y evalaaquellas que son consideradas prcticas innovadoras, comopor ejemplo los proyectos especficos emprendidos y susten-tados en el diagnstico, marco referencial; revisa la propiaejecucin del plan.

Los recursos tecnolgicos. La evaluacin del uso pedaggicode los recursos; computadores en cada una de las asignatu-ras; impacto en la formacin de capacidades en los estu-diantes mediante esas tecnologas.

Las prcticas de enseanza y de evaluacin que se realizanen el aula desde una mirada amplia, compleja y dinmica.Vinculan los principios de una enseanza adaptativa quetenga en cuenta la pluralidad del alumnado a travs de ladiversificacin en las formas de la actuacin y ayuda peda-ggica.

El anlisis de las prcticas educativas y de los aprendizajes.Permite tomar en cuenta como espiral ascendente poruna parte, la necesidad de promover una actuacin reflexivadocente que posibilita el cuestionamiento y el cambio enprofundidad de las creencias y pensamientos, y por otra, laurgencia de buscar una alineacin, o coherencia, entre losdiferentes niveles que configuran la prctica educativa, talescomo la institucin, el aula y el mismo sistema educativo.

El uso de las TIC. Fomenta en los estudiantes y docentes lacultura del aprendizaje continuo. Cada institucin ha de



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implementar polticas educativas de manera de considerarel uso apropiado de las nuevas tecnologas, a travs porejemplo, de cursos que enseen a manejar entornos virtuales,el uso de plataformas, as como de estrategias a implementarpara fomentar la autoevaluacin del alumno y del docente atravs de las TIC. Asimismo, se debe reflexionar acerca de lasposibilidades concretas que cada institucin brinda paraque todos los actores de la comunidad educativa tenganacceso a cursos a distancia, apoyatura virtual de materiasque se cursan de manera presencial, cursos optativos,etctera.

El espacio ampliado y contextual de la escuela. Este sevincula con el exterior de la escuela, por lo que es necesariocomenzar a incluir un abordaje de fuera hacia dentro. Losproblemas que ocupan la mayor atencin de la escuela nopueden ser solo los de su territorio interno. El afuera es ellugar donde una organizacin agrega o desagrega legitimi-dad, o sea, es all en el espacio externo donde una institucinencuentra su verdadera razn de ser.

3.3.2 Articular las dimensiones

Como en todo proceso de evolucin la definicin del objeto deevaluacin est en funcin de una finalidad determinada; a su vez, ladelimitacin de esa finalidad conduce al ajuste de la definicin delobjeto. Es decir, pensar el proyecto implica trabajar, casi en formasimultnea, con las siguientes dimensiones: objeto, referentes, finali-dad, comunicacin, evaluador. Las graficamos tomando como base eldiagrama de Tejada (1998) (figura 1).

Las finalidades, que pueden ser diversas y, segn las condicio-nes, complementarias, son:

La autorregulacin de la organizacin. Como los organismosvivientes, las organizaciones educativas se desenvuelven atravs de su capacidad de adaptacin o cambio en relacincon los estmulos internos o externos. La autorregulacin delos centros educativos presupone idealmente:

Un adecuado sistema de informacin. Una cultura de participacin.



173173 Un liderazgo fuerte, capaz de tener un rumbo claro y logros

a corto, medio y largo plazo. Un equipo docente concordante con el rumbo del lder.

La diagnstica. El proceso de diagnosis se realiza cuando nohay suficiente preparacin e informacin para realizar otrasintervenciones en la institucin educativa, con el fin dedesarrollar las competencias y la disposicin de bsquedaque debe estar presente como forma de mejora profesional.

La formativa. Ayuda a comprender procesos y retroalimentardecisiones organizacionales y de aula.

3.3.3 Determinar los criterios de evaluacin

Es posible asumir que los criterios constituyen una suerte deparmetros o:

[...] elementos a partir de los cuales se puede establecer lacomparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de suscaractersticas (Elola y Toranzos, 2000, p. 4).

FIGURA 1Dimensiones de la evaluacin educativa

AndresVSello

AndresVNotaMarked definida por AndresV



174174

Asimismo, para establecer qu caractersticas de las situacio-nes evaluadas permitirn definir si se las incluir o no en la evaluacinpropuesta. Se debe reflexionar sobre los criterios ms pertinentes a lasituacin educativa y, a partir de esta reflexin, establecer cules sernaquellos que permitirn analizar las situaciones y discernir sobre losprocesos y resultados.

3.3.4 Buscar indicios

Una vez que se tiene claridad sobre el qu y el para qu de suevaluacin, as como sobre cules son los criterios que se utilizarn comoparmetros de comparacin del objeto en cuestin, es el momento debuscar seales, determinar indicios sobre la existencia del objeto ode alguna de sus caractersticas. Hacerlo implica encontrar signos de algoa lo cual no se accede de manera directa; por tanto, la comprensin deque lo que se obtiene nos permite realizar estimaciones, pero no nosbrinda evidencias absolutas.

3.3.5 Registrar informacin

Los indicios que se seleccionan deben ser registrados a travsde distintas tcnicas e instrumentos que permitan recoger la informacinpara realizar la tarea de evaluacin. Se debe tomar en cuenta que losobjetos de evaluacin son de distinta ndole as como son diferentes losindicios que se determinen. Es por ello que se requiere elegir o construirlos tipos de instrumentos que se adecuen a sus caractersticas y, ms aun,disponer de una amplia gama de herramientas que asegure la obtencinde la informacin requerida.

3.3.6 Analizar e interpretar

En esta instancia ocupan un lugar central los criterios que sedeterminaron en la tercera etapa del proceso. Es decir, el anlisis y lainterpretacin de la informacin se realizan sobre la base de los criteriosestablecidos, los cuales funcionan como marcos o parmetros de compa-racin.

Cabe tener presente que el anlisis y la interpretacin de la infor-macin obtenida en las etapas anteriores otorgan la base para la



175175

formulacin de juicios de valor en el proceso de evaluacin; juicios que,a su vez, permitirn tomar las decisiones posteriores de manera racional,de acuerdo con las finalidades perseguidas por la evaluacin.

3.3.7 Elaborar informes

Esta etapa del proceso tiene directa relacin con uno de losrequisitos esenciales de la evaluacin con miras a la AI, pues se trata decompartir los resultados obtenidos con muchos ms destinatarios einteresados, adems del propio alumno.

3.3.8 Tomar decisiones

La toma de decisiones adquiere una importancia sustancial y esla culminacin del proceso de evaluacin, caracterizado por generarinformacin retroalimentadora que servir de base a la toma de decisio-nes, lo cual constituye no solo una caracterstica sino su esencia. Unafase o componente fundamental de la evaluacin est constituida por ladecisin que se deriva del anlisis de la informacin recogida.

La complejidad de esta instancia se potencia por la aparicinde conflictos e importantes cuotas de incertidumbre. Reconocerlo nospermitir crear ms alternativas y resolver las contradicciones con mayoreficiencia. Adems, si se tiene en cuenta que las decisiones suelentomarse en forma grupal por ejemplo el plantel docente, la diversidadde miradas y opiniones enriquecer las posibilidades y opciones perotambin es probable que genere discrepancia respecto de la mejoropcin disponible.

3.4 RIESGOS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIN

Si no se consideran las condiciones que hemos revisado elproceso puede fracasar en alcanzar el planteamiento de mejoras conti-nuas, su principal objetivo. De manera esquemtica, consideremos losescenarios que se describen en la tabla 1 de la pgina siguiente.

En sntesis, el proceso de autoevaluacin, como todo procesocomplejo que se inicia, implica un tiempo de aprendizaje y maduracin.Por eso, no hay que olvidar que, en la medida que se adquiera experiencia



176176 en el tema, su aplicacin se ver facilitada y sern ms inmediatos losbeneficios que reportar. La metodologa misma va a ser ajustada yafinada cada vez que el equipo responsable del proceso, o los queparticipan de ella, lo considere necesario hasta conseguir lo que mejor seadapte a su realidad, a su necesidad y funciones.

Por ltimo, pensar este proceso de evaluacin como la articu-lacin de distintas fases complementarias de diseo, divulgacin, ejecu-cin, informe final y metaevaluacin tal como lo propone Joan Mestres(2002), habilita instancias democratizadoras que favorecen la partici-pacin de los diferentes actores institucionales.

3.5 CAMBIOS EN LA CULTURA INSTITUCIONAL

En general no existe una cultura evaluativa instalada en lasinstituciones y, por lo tanto, no hay experiencia de autoevaluacin; iniciarel proceso aprendizaje colectivo que supone la AI es el camino msfructfero para construirla. Si se considera que no existe un equipo paraasumir la tarea, porque si bien todos deben participar directivos, equipomotivador, impulsor y tcnico que conduzca el proceso, debe haber una

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TABLA 1



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capacitacin dirigida tanto a quienes luego asuman la conduccin como,de ser posible, a todos los integrantes, para luego elegirlos. Se puedengestar actividades como seminarios y talleres con invitados calificadossobre el tema. La exposicin de experiencias semejantes y el testimoniode personalidades sobre el proceso contribuye a brindar comunicacinsistemtica y apropiada a los distintos niveles de la institucin.

La idea acerca del proceso es, entonces:

Apropiarse de l, gestar una cultura evaluativa que habr deproducir la cultura participativa en los actores de la institu-cin, otorgndole validez, confiabilidad y legalidad.

Garantizar el carcter reservado de los anlisis que serealizan.

Enfatizar su naturaleza corporativa: todos estn involucradosy son partcipes de los logros y dificultades sin que exista elpropsito de individualizar las responsabilidades.

Tradicionalmente, un proceso evaluativo concebido como fin yno como instrumento de crecimiento, mejora y reparacin de erroresresultaba traumtico. Si demoramos en entender que se evala paramejorar los aprendizajes de los discentes y la formacin acadmica de losdocentes, o se ocultan los resultados, no se puede retroalimentar, lasituacin cambia.

No obstante, consideramos que se est gestando una nuevacultura en las organizaciones escolares que desarrollan procesos de AI.En este transitar tal vez haya retrocesos, pero cada vez ms se imprimenrasgos de una cultura que orienta a la comunidad docente en los procesosde ensear y a los directivos en la mejora de la gestin institucional.

Llegados a este punto, se nos abren interrogantes que invitana reflexionar.

Es habitual que las instituciones educativas reconozcanuna historia donde la construccin colectiva forme parte desus huellas de identidad?

La autoevaluacin es un proceso que requiere de la convo-catoria y la accin de los propios actores institucionales?



178178

Los procesos que se siguen para tomar decisiones ayudan acomprender a las instituciones? Cmo se relaciona ello conla autoevaluacin?

Es posible acceder al conocimiento del funcionamientoinstitucional mediante un anlisis de los procesos decisoriosen el contexto real? Influyen en l las diferencias ideolgi-cas y de poder que tiene el grupo?

Cmo incide la deteccin de las decisiones estratgicas otcticas? Influye ello es las dimensiones que orientan laseleccin de los objetos a evaluar?

Se imagina ayudando a la constitucin de grupos compro-metidos con la iniciacin de un proceso de autoevaluacin?Sobre las posibilidades de participar en las decisiones delcurrculo y de las actividades escolares?

Cules seran las mejores preguntas que orientan el procesode AI?

Qu prioridades establecer en las dimensiones o reas aautoevaluar referidas a la cultura de la participacin?

Cmo planificar la indagacin sistemtica de evidenciaspara poder objetivar la informacin?

Cules son los criterios?

Cmo ha de continuar el proceso de planificacin, recolec-cin, anlisis y comunicacin de proceso de autoevaluacin?

Las experiencias de autoevaluacin son propiciadas poralgunos paradigmas como los de reflexin sobre la accin enel plano profesional. En las perspectivas o modelosinstitucionales cules son aquellos que las auspician?Podemos decir que desde otros paradigmas o modelos degestin institucional la autoevaluacin no se considera comoun recurso valioso?



179179

4. CONCLUSIONES

La autoevaluacin se incorpora al trabajo habitual en losdistintos mbitos y se fortalece con su ejercicio, ampliando la capacidadde resolucin de problemas puntuales. Los criterios comunes de evalua-cin favorecen los niveles de especificidad de los informes, de los quedebemos contrarrestar la ambigedad y falta de precisin de modo talque sirvan para una adecuada toma de decisiones. En tanto prcticahabitual, la autoevaluacin se incorporara tambin en la instanciainstitucional.

La autoevaluacin institucional se debe enmarcar en unaconcepcin democrtica y formativa del proceso en el que debenparticipar todos los actores educativos. Tiene que referirse a la propiaevaluacin que del aprendizaje hacen los alumnos y, asimismo, a losfactores que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje, ascomo a otros aspectos que hacen a vida institucional e influyen en lamicropoltica escolar y en la formacin de los sujetos.

Para los alumnos, la autoevaluacin reporta ventajas tales comola autorrealizacin plena; contribuir a la reflexin crtica; propiciar laindependencia de los alumnos; asumir un compromiso consigo mismo alllevar adelante el proceso.

Es muy importante que los discentes tengan la oportunidad dereflexionar acerca del propio avance en el aprendizaje, pensar en lametodologa utilizada por el docente, analizar los recursos empleados enla gestin de la enseanza, revisar la gestin del director, entre otrospuntos. Asimismo, la AI debe preparar a los estudiantes y con suimplementacin debe ofrecer aspectos que puedan favorecer la obten-cin de xitos.

Para los docentes colabora en el desarrollo de una nuevacultura profesional, avala procesos de reflexin acerca de sus prcticasen particular y de la organizacin educativa en general.

Para la gestin institucional promueve la generacin de infor-macin relevante para la toma de decisiones y la mejora del proyectoeducativo en su conjunto.

Las experiencias relatadas en el foro dan cuenta de que seavanza, si bien no en la dimensin deseada, pero alcanzado un logro



180180

significativo en la instalacin de la autoevaluacin como una herramientaclave para apuntar hacia la calidad de los servicios en el centro educativo.

La autoevaluacin es un proceso colectivo que, con sus dificul-tades y beneficios, mltiples enfoques y requerimientos metodolgicospromueve una cultura de la participacin la cual se constituye, en unadinmica dialctica, en su condicin de posibilidad. Invitamos al lectora complementar estas ideas con sus propias reflexiones.

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