Revista El Aprendizaje Comprensivo y Creativo

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Teresa Hernndez Gil

El aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la investigacin-accin como estrategia didctica epistmica

en la educacin bsica

Laurus, vol. 13, nm. 23, 2007, pp. 11-35,

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Venezuela

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11Revista de Educacin, Ao 13, Nmero 23, 2007

ARTCULOS

EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO A PARTIR DE LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EPISTMICA EN LA EDUCACIN BSICA

Teresa Hernndez Gil*Universidad Pedaggica Experimental LibertadorInstituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa de Barquisimeto

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo, construir un modelo terico emergente sobre el proceso del aprendizaje comprensivo y creativo en la Educacin Bsica, a partir de la Investigacin-Accin como Estrategia Didctica Epistmica. Para ello, la metodologa utilizada fue la investigacin-accin dentro del paradigma cualitativo. Lo que implic desarrollar el estudio mediante las fases: a) Diagnstico. b) Diseo de la intervencin. c) Intervencin. d) Anlisis e interpretacin de la evidencia. e) Ilustracin del cambio en el proceso enseanza aprendizaje (Modelo Terico). Finalmente, el modelo construido permite expresar las conclusiones ms relevantes: a) El lenguaje es el instrumento cognitivo, que permite apropiarse del sentido social. b) La investigacin-accin constituye una estrategia didctica epistmica, para incorporar la cotidianidad al escenario educativo y generar desde las inquietudes del alumno una accin pedaggica vivencial. c) El aprendizaje comprensivo y creativo se sustenta en la relacin gnoseolgica sujeto-sujeto.

Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigacin-accin, didctica epistmica, subjetividad, funcin interpsi-colgica e intrapsicolgica.

COMPRENSIVE AND CREATIVE LEARNING BASED ON RESEARCH ACTION AS AN EPISTEMIC DIDACTIC STRATEGY IN PRIMARY SCHOOL

ABSTRACTThe following research has as objetive making of an emergent theoretical about the creative and comprehensive learning process in primary school based on researchaction as an Epistemic Didactic Strategy. To accomplish this task the researchaction methodology under the qualitative paradigm was used. The study was developed throuhg the following phases: a) Diagnosis. b) Design of ther intervention. c) Intervention. d) Analysis and interpretation of the evidence. The example of the change in the teachinglearning process (Theoretical Model). Finally, the resulting model allows to express the most relevant conclusions. a) Language is the cognitive instrument to acquire social sense. b) The researchaction is an epistemic didactic strategy used to include the every day experiences to the educational setting and generate, considering, the students interests, a vivid pedagocical action. c) Creative and comprehensive learning is based on a subjectsubject gnoseological relation ship.

Key words: creative and comprehensive learning, researchaction, epistemic, didactic, subjetiveness, interpshychological and intrapshychological function.

Recibido: 14/06/06 ~ Aceptado: 02/10/06

* Doctora en Ciencias de la Educacin (U.C). Magster en Investigacin Educativa (Universidad de Carabobo. U.C), Profesora de Castellano y Literatura. (UPEL-IPB).

Revista de Educacin, Ao 13, Nmero 23, 200712

Teresa Hernndez Gil


INTRODUCCINEl presente trabajo persigui revelar la situacin que se vive en la

escuela bsica durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Esto es, el desarrollo de un aprendizaje mecnico, el cual limita las potencialidades cognitivas del nio. Debido a que, su papel en el aula es imitar al maestro. Por lo que, se plante como accin pedaggica la idea del cambio.

Cambio enmarcado alrededor de la investigacin-accin como estrategia didctica epistmica, porque la misma lleva a los sujetos de la enseanza aprendizaje a participar activamente en la construccin del sentido acadmico compartido. En efecto, tal estrategia didctica media en la apropiacin del significado a travs de la reflexin, el dilogo y la accin, con el propsito de que, el aprendiz sea el protagonista de su aprendizaje.

Por lo que, la enseanza aprendizaje debe cimentarse en la reflexin sobre lo que el nio conoce, para propiciar el conflicto cognitivo cuando dichos saberes sean inapropiados. Situacin que llevar a replantear los antiguos saberes mediante la luz del conocimiento escolar. Esto es, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo (Tonucci, 1999, p. 127). Porque, se expondrn las ideas del colectivo y se profundizar en los significados que transmiten. Tambin, tiene que usarse la didctica constructivista para desarrollar la aptitud epistmica del nio. Pues, la mencionada didctica le permite ampliar su estructura mental (Porln, 1993). Adems, dicha potencialidad cognitiva lo lleva a obtener conocimientos a travs de la bsqueda, la reflexin y el dilogo en funcin de sus vivencias cotidianas (Cerda, 1991, y Prez Esclarn, 1993).

A pesar de estos planteamientos, la enseanza aprendizaje en la escuela bsica venezolana se encuentra alejada de la vida. Ciertamente, all predomina la transmisin en lugar de la bsqueda y construccin de los significados escolares. De ah que, el proceso educativo se caracteriza por pedir al nio que aprenda una ley o una definicin y las repita sin comprender (Serrano, 1990, p.32). En pocas palabras, se promueve la memorizacin de informaciones. Tal enseanza implica un aprendizaje mecnico y un alumno pasivo. Quien se limita a depender de su maestro,


El aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la investigacin-accincomo estrategia didctica epistmica en la educacin bsica.


es decir a repetir literalmente lo que ste seala o lee de un texto de modo irreflexivo (Prez Esclarn, ob cit).

Por eso, en la escuela bsica es comn la presencia del aprendiente con las siguientes caractersticas: Repetidor de informaciones. Incapaz de autodirigir su aprendizaje. Inseguro, pues desconfa en sus potencialidades. Desconocedor de los aprendizajes que la escuela le ha transmitido. Conformista y dcil o rebelde. Aburrido o desinteresado ante el aprendizaje. Desconocedor de su persona.

De esta manera, la enseanza aprendizaje transmisiva permanece, tambin en otros lugares, como por ejemplo Estados Unidos (Gerstner, Semerad y otros, 1996) y Amrica Latina (Puiggros, 1996 y Calvo, 1997). Lugares donde se cuestiona y se busca alternativas para el cambio.

Al respecto Tedesco (1996), afirma que la escuela se encuentra esttica e inmodificable (p. 81). Porque, all el nfasis est en: a) La enseanza sobre el aprendizaje. b) Protagonismo del docente, quien tiene la palabra y la verdad en el aula. Asimismo, el poder para controlar a su aprendiente. c) En la disposicin del ambiente, la tarima ocupa un lugar central. d) El alumno se ubica detrs de su compaero para formar columnas.

Adems, la escuela est saturada de informacin que debe ensearse; pero la cual no puede aprenderse. Ya que, existe un caudal de conocimientos e informaciones descontextualizadas de la vida del alumno y no hay tiempo suficiente para memorizarlos.

En fin, la enseanza aprendizaje transmisiva o tradicional se encuentra desarticulada de la realidad y no responde a las exigencias econmicas, sociales y polticas del tercer milenio. Exigencias que giran en torno a la construccin del conocimiento y la productividad (Drucker, 1994).

En la realidad venezolana, no se est pensando en dichas exigencias. Pues, all se ha atrofiado la curiosidad natural del nio para aprender por s mismo. De hecho, le impide expresar sus dudas y desarrollar sus potencialidades cognitivas. (Serrano, ob cit).


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Ciertamente, el estudiante no encuentra en el aula de clase la oportunidad para actuar como una persona, capaz de aprender a aprender, en un proceso de enseanza aprendizaje activo; sino que, en tal espacio se le niega vivir su propio aprendizaje. Debido a que, vivir (Siguiendo a Guilford, 1991 y Lageman, 1991), implica cuestionar la realidad, dar respuestas a los problemas que se enfrenta para desarrollar el intelecto y el pensamiento creativo con la orientacin y ayuda pertinente del docente.

Ahora bien, la problemtica descrita no es propia de una regin determinada de Venezuela, porque se ha evidenciado a nivel nacional. (Prez Esclarn, ob cit). Por esto, dicha anomala tambin se apreci en la Unidad Educativa La Zaragoza de Palo Verde. Estado Lara.

En efecto, en la mencionada escuela se observ que, el docente utilizaba el esquema de la enseanza aprendizaje tradicional y el alumno no poda expresar sus dudas, inquietudes y habilidades para la creacin de sus significados escolares. Es decir, el aprendiente no exhiba sus destrezas cognitivas relacionadas con el anlisis, la reflexin y la crtica.

Finalmente, la situacin descrita llev a la investigadora a plantear las siguientes preguntas directrices:

De qu manera se puede orientar al aprendiente, para que construya por s mismo su aprendizaje?

Cmo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase?Desde esta perspectiva, se llev al mbito escolar la

investigacin-accin, pues en este estudio se sostiene que, el nio aprende en la bsqueda, la reflexin y el dilogo con la ayuda de un mediador. Es decir, se reconoce que l es un sujeto cognoscente.

Es ms, la investigacin-accin en el aula propicia el aprendizaje comprensivo y creativo, el cual emerge durante el intercambio de experiencias culturales, en medio de un clima comunicativo. Por lo que, ste facilita construir conocimientos subjetivos o teoras personales acadmicas vinculadas con el pensamiento, las emociones y la prctica cotidiana.




Estos planteamientos se ilustran en el modelo terico emergente, construido, para el aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la investigacin-accin como estrategia didctica epistmica, en la Educacin Bsica. Modelo que responde a una praxis pedaggica activa, relacionada con el constructivismo.

Un paradigma ubicado a nivel epistemolgico. Porque, siguiendo a Bunge (1985), presenta una teora que explica el conocimiento o aprendizaje humano, como producto cientificista. Y, en la categora gnoseolgica, revela las abstracciones subjetivas que sealan la relacin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento. Pues, el sujeto no slo construye conocimiento, sino que, l tambin se construye en esa relacin transformadora dirigida a modificar la realidad estudiada.

En palabras de Guba y Lincoln (1992), el paradigma constructivista postula que, el conocimiento brota de la comprensin sobre los fenmenos que se estudian. Debido a que, comprender es conocer.Por ende, el sujeto cognoscente construye sus propias significaciones o interpretaciones durante la experiencia cognitiva.

De igual manera, Guba y Lincoln (ibidem), afirman que, el paradigma constructivista concibe la realidad como un constructo ideogrfico. Esto quiere decir, que se reconocen mltiples concepciones mentales en el nivel ontolgico. Por eso, el conocimiento resultante es subjetivo, enmarcado en los valores y creencias del investigador, quien interpreta de manera comprensiva la realidad social, para reconstruirla y reconstruirse a s mismo (Nivel epistemolgico). Mientras que, en el nivel metodolgico se resalta la solidaridad humana, pues el sujeto se sumerge en la experiencia epistmica y llega a establecer una relacin de complementariedad con el objeto conocido. Desde la visin de estos autores, este paradigma es hermenutico y realza al ser humano como protagonista del proceso cognitivo.

La verdad es que, el constructivismo es un paradigma epistemolgico, pues explica cmo se origina y cambia el conocimiento. Es decir, un modelo de explicacin terica sobre el conocimiento humano con aplicabilidad en la filosofa, psicologa, sociologa y educacin. Al respecto se toma


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en cuenta que, el constructivismo como paradigma epistemolgico es un discurso cientfico que legitima el conocimiento humano por ser una construccin del sujeto cognoscente o sujeto epistmico. Quien construye sus propios conocimientos o significaciones con el aporte que recibe de otros sujetos en la interaccin social. Porque El conocimiento es un producto de la vida social y el desarrollo de los instrumentos de conocimiento no puede realizarse sin la presencia de los otros (Delval, 1997, p. 16). En esta direccin, el conocimiento pertenece al hombre, ya que lo construye a partir de la actividad reflexiva y su experiencia.

METODOLOGA

Fundamentos Epistemolgicos de la Investigacin-AccinLos fundamentos epistemolgicos de la investigacinaccin,

en este estudio, se ubican dentro del enfoque comprensivo. Esto es, del paradigma cualitativo, ya que se concibe a la misma como un proceso que busca comprender el significado del quehacer humano (mundo sociocultural vivido).

En tal sentido, Susman y Evered (1978), y Goyette y Lessard-Hbert (1988), plantean que, la fuente epistemolgica de la investigacin-accin est en la hermenutica, el existencialismo y la fenomenologa (Goyette y Lessard-Hbert, ibidem, p.143). Pero, sin desconocer aportes conceptuales de la praxeologa y el enfoque sistmico.

Fundamentos Metodolgicos de la Investigacin-AccinLa investigacin-accin con carcter fenomenolgico permiti

utilizar las tcnicas de los mtodos cualitativos para la recogida de la evidencia. Especficamente, la observacin participante, la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado, las cuales dan a conocer las ideas, emociones e intereses de los prcticos (protagonistas del estudio), mediante una evidencia descriptiva, expuesta con las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable(Taylor y Bogdan, ibidem, p.16). Ya que, el conocimiento a construir debe surgir en la interaccin comunicativa durante el quehacer cotidiano.




Expresado de otra manera, se conoce el mundo por medio de la relacin interpersonal o dialgica que facilita compartir los significados sociales (interpretaciones).

Proceso Metodolgico de la Investigacin-AccinEl proceso metodolgico de la investigacin-accin se representa

de forma cclica, en espiral o circular (Elliott, 1986; 1990; 1993; Goyette y Lessard-Hbert, ob cit; Susman y Evered, ob cit y Carr y Kemmis, 1998). En el presente estudio se asumi como un proceso cclico conformado por las siguientes fases: 1) Diagnstico del proceso enseanza-aprendizaje; 2) Diseo de la intervencin (plan de accin); 3) Intervencin para recopilar la evidencia; 4) Anlisis e interpretacin de la evidencia y 5) La ilustracin del cambio en el proceso enseanza aprendizaje (Modelo Terico-Ver Figura 1). Dichas fases estn impregnadas por la reflexinaccinreflexin.

Sujetos del Estudio o CoinvestigadoresLos sujetos del estudio o coinvestigadores fueron los docentes de

preescolar (dos), primera y segunda etapa (seis), la coordinadora y los estudiantes de la Unidad Educativa La Zaragoza. Estos se integraron

Figura 1: Proceso Metodolgico de la Investigacin-Accin

Fuente: La Autora


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al estudio por su inters en mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. De ah que, se le dio la palabra como coinvestigadores o protagonistas de sus vivencias cotidianas.

Diagnstico sobre la Planificacin y Desarrollo del aprendizaje

Fase Descripcin

Observacin ParticipanteLa planificacin del aprendizaje se realizaba de la siguiente manera:

los docentes (de acuerdo con la etapa) se reunan con la coordinadora y analizaban los objetivos a desarrollar durante el lapso. En tal sentido, seleccionaban aquellos que tuvieran pertinencia con el entorno sociocultural que los rodeaba. Luego, los maestros de la primera y segunda etapa se reunan para comentar cmo trabajaran en el lapso y despus presentaban por escrito la planificacin a la coordinadora. Despus, ellos ejecutaban sus planes, en el aula de clases, siguiendo las prescripciones del programa.

En relacin con el desarrollo de la planificacin del aprendizaje, en las aulas de clase, se visualiz que, el maestro aplic de modo constante las siguientes tcnicas: Uso del pizarrn, el dictado y la exposicin de contenidos prescritos en el programa. El proceso de la clase se desarroll de la siguiente manera:

Inicio:Usando una conversacin sobre el tema estudiado en la clase

anterior; revisando los ejercicios o tareas que asignaron para la casa; con un comentario sobre un hecho que interesaba a la escuela o al grado en particular; empleando una dinmica grupal; o utilizando alguna tcnica de autoconocimiento, aceptacin, energtica y, otras. Inicio que dependa del contenido a estudiar en ese momento, la disposicin que revelaba el alumno y los logros alcanzados por ste en su aprendizaje. Luego, el educador escriba en el pizarrn el tema que iba a exponer y aclaraba los elementos relacionados con el mismo.




Desarrollo: En cuanto al desarrollo lo ejecutaban de la siguiente manera:Algunos maestros hacan lecturas de los libros propuestos en el

Currculum Bsico Estadal (ob cit). Entre ellos: Lunerito y Dinta. Otros asignaban ejercicios de lengua o matemticas para resolver en el cuaderno, dibujos libres y composiciones. Y hubo quienes formulaban preguntas.

Cierre: Luego, algunos realizaban el cierre mediante:La reflexin que hacan con sus alumnos sobre la experiencia vivida

en el aula. Para ello, los nios se sentaban en el piso sobre un cojn y formaban un crculo alrededor de su maestro.

Entrevista con maestra del segundo grado

Investigadora: -Comenta la rutina que seguiste en el proceso enseanza aprendizaje, durante el primer y segundo lapso del ao escolar.

Maestra: -Se trabajaba planificacin ms para el docente. Tema ya escogido para trabajar con los muchachos, no veamos sus necesidades. Lunes cvico. Conversacin sobre las actividades del fin de semana. Receso. Inicibamos las actividades del nuevo tema. Evaluacin al finalizar el objetivo, el tema. Formativa, sumativa. Formativa conversacin. Pruebitas cortas. Introduccin de un nuevo tema, planificacin de un nuevo contenido a partir del conocimiento anterior. Tomaba en cuenta avances y fallas.

Investigadora: Cmo fue el aprendizaje del alumno, durante esos dos lapsos?

Maestra: -Aprendizaje lento, porque no partamos de sus necesidades. Ajuro. Sin muchas ganas. Uno se iba a la parte terica. No a las vivencias de ellos.


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Fase de CategorizacinLas categoras que emergen de la evidencia recopilada sobre

el proceso del aprendizaje, se agruparon en los siguientes patrones: Rutina en el aprendizaje; distribucin fsica de las mesitas; relacin comunicativa docente-alumno; rol del maestro; comportamiento del aprendiente; planificacin de las clases, evaluacin del aprendizaje y tipo de aprendizaje.

Rutina en el AprendizajeSegn los maestros algunos utilizaban cuentos, dinmicas,

exposiciones y conversaciones. Situacin que dependa de los contenidos a desarrollar. Pero, la tendencia para usar esas estrategias fue repetitiva.

Distribucin Fsica del Ambiente Slo un maestro describi como se organizaban los alumnos en el

ambiente, esto es, en columnas mirando hacia el pizarrn.

Relacin Comunicativa Docente-Alumno La relacin comunicativa fue unidireccional, porque la tendencia era

vertical como la calific un maestro. Asimismo, una docente consider que su comunicacin con sus educandos fue buena, por la afectividad que se manifestaban. Bsicamente fuera del aula.

Rol del Docente durante el aprendizaje El rol del docente durante el aprendizaje revel como tendencia,

un maestro expositor, experto, quien sealaba qu hacer y cmo. Por lo que su funcin era dictar contenidos acadmicos para el examen. Contenidos que l seleccionaba en el programa. En pocas palabras, rol del maestro tradicional.




Comportamiento del Aprendizaje El anlisis de este patrn llev a identificar como tendencia que, el

aprendiente se limitaba a obedecer. Es decir a copiar dictados, estudiar temas para las pruebas y cumplir las actividades dirigidas por el maestro, a pesar de no gustarle y oponerse. Porque el maestro tena que cumplir el objetivo previsto.

Mientras que, durante la merienda oraban, compartan sus alimentos y se lavaban las manos y dientes. Slo en un saln se lavaban las manos antes del desayuno y para ello, el alumno de guardia buscaba el agua en un tobo.

Planificacin de las Clases La planificacin de las clases present como tendencia seguir

rgidamente el programa, sus objetivos y contenidos. Por ello, se trabajaba por materias fragmentando el conocimiento, el cual estaba desvinculado de las vivencias del nio. Pues, no se tomaba en cuenta sus necesidades, intereses e inquietudes. De acuerdo con una educadora, todo se cumpla siguiendo un horario para las clases, la merienda y la materia.

Evaluacin del AprendizajeLa evaluacin del aprendizaje sigui como tendencia, la evaluacin

cuantitativa. Ya que se enseaban contenidos para presentar una prueba. No se incentivaba el aprender para la vida, sino memorizar temas para obtener una calificacin y luego olvidar. Aunque una docente seal que aplicaba la evaluacin formativa y tomaba en cuenta las limitaciones de sus alumnos para ayudarlos a mejorar.

Tipo de Aprendizaje El tipo de aprendizaje revel como tendencia, un aprendizaje

memorstico, caracterizado por la lentitud y la pasividad del nio. Aprendizaje que, ste vio con desagrado, debido a que lo ignoraba


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como persona. En otros trminos, era el receptor de las informaciones emitidas por su maestro, las cuales no lo incentivaban para actuar.

Fase Interpretacin, Explicacin y TeorizacinLa sntesis reflexiva elaborada, durante esta fase, se presenta

comparando la evidencia (Recopilada mediante la observacin participante y la entrevista) con la teora que fundamenta la investigacin. Esto es, estableciendo un contraste entre la praxis y la teora sociocultural del aprendizaje de Vigotsky (1973; 1977; 1978; 1979; 1982; 1984; 1998).

Comparacin entre la Evidencia que emerge de la Observacin Participante y la Entrevista con la Teora Sociocultural del Aprendizaje

Segn la evidencia referida a la planificacin y desarrollo de la enseanza aprendizaje, puede afirmarse que, ste no guarda correspondencia con los planteamientos vigotskianos (Ver figura N 2). Pues se observ que, los contenidos a aprender son impuestos por el educador sin tomar en cuenta la vinculacin de stos con Figura 2: Proceso de Aprendizaje en la Unidad Educativa La Zaragoza

Fuente: La Autora




la vida. A pesar que, la filosofa de la Educacin Bsica prescribe incorporar la cotidianidad al aula. Esto, mediante el reconocimiento de los saberes o teoras personales del aprendiz.

Intervencin

Acompaamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la investigacin-accin, como estrategia didctica epistmica

A continuacin se relata la experiencia vivida en el sexto grado. Es importante informar al lector que, la investigadora, previo acuerdo con los docentes, visitaba sus aulas. Por ello, cada maana (durante el tercer lapso) permaneci en uno o dos salones. La estada en un solo saln ocurri, cuando era facilitadora del proceso con el maestro; lo cual no fue una limitante para recabar la evidencia. Por el contrario, actuar como mediadora y acompaante del maestro signific conocer de cerca a los protagonistas en su vida cotidiana.

Sexto Grado

Fase Descriptiva

Observacin participanteEn este grado haba ms varones que hembras. Y se observ que,

ellas formaron su propio grupo y se mantuvieron alejadas de sus compaeros. Mientras que, stos hablaban entre s y no acataban normas de actuacin. En el grupo de los varones se apreci que, tres nios fungan como lderes y el resto los imitaba.

Ahora bien, el proyecto en esta aula surgi de su curiosidad ante la sexualidad. Especficamente del alboroto, que formaron cuando revisaban (a escondida de la maestra, durante la salida) una revista sobre Cmo hacer el amor. Alboroto que la alert y llev al lugar, donde estaban stos, para ver qu pasaba.

Tal hecho suscit, al da siguiente, una reflexin entre la educadora y sus alumnos, la cual los llev a plantear el proyecto Conociendo


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nuestro cuerpo. Las interrogantes que formularon en equipo para el estudio fueron:

Cmo afecta al individuo la masturbacin?

Qu rganos conforman el aparato reproductor femenino y masculino?

Cul es la edad lmite para concebir?

Hasta que edad siente el hombre y la mujer deseo sexual?

Durante la menstruacin Puede tener relaciones sexuales la mujer?

Qu ocurre con las trompas cuando las cortan?

Qu siente el ser humano durante la primera relacin sexual?

Cul es la funcin que cumple el dispositivo intrauterino (DIU)?

Cmo se reproducen los seres humanos?

Qu es amor?

Qu es hacer el amor?Las sealadas interrogantes llevaron a conformar crculos de

reflexin para escuchar qu saban los alumnos y a partir de ah se hizo comentarios de tales saberes. Luego se orient al grupo para que indagara en su medio (por medio de entrevistas a los padres, representantes, amigos, familiares, docentes de la escuela, mdico y enfermera de la comunidad) y en la biblioteca de Sanare sobre sus inquietudes. Despus, la informacin recopilada se llev al aula. All se discuti sobre la diversidad de pareceres y se realiment el proceso de aprendizaje.

Entrevista en Profundidad a la Docente

Investigadora: - Describe las dificultades vividas durante el uso de la investigacin-accin, como didctica epistmica o P.P.A.




Docente: - Poca comunicacin alumnos-representantes. Ellos llevaban preguntas y algunos se la desviaban. Por lo que, tuvieron que asistir a casa de otros representantes ms receptivos. Como Milexa. Pens que era muy sencillo. Pero, es demasiado profundo. Tengo dificultad con el diario. Hay diversidad de informacin que se ha trabajado en el proyecto, del doctor, el enfermero y otras personas.

Investigadora: - De qu manera ha introducido los nuevos contenidos en el proceso del aprendizaje?

Docente: -Dilogos, respuestas a inquietudes, la presencia de la investigadora en el aula. Uso de las pelculas, cuentos y experiencias cotidianas.

Investigadora: - Comente los logros alcanzados por el alumno y la docente.

Docente: - Mayor participacin del alumno. Expresan sus inquietudes. Se han canalizado las normas de conversacin. Se agreg a las normas la suspensin del paseo de fin de curso. Alvaro ha mejorado un noventa y ocho por ciento (98%). Por todos los medios, l trata de interrumpir, hacerse sentir. l es incansable. En los exmenes termina de primero. Todo quiere hacerlo, ser el primero en todo. ltimamente ha aprendido a escuchar. A nivel personal, la manera de abordar la situacin originada por la bendita revista. La ayuda de Teresa (la investigadora).

Investigadora: Qu aprendizaje se obtuvo mediante la investigacin-accin, como didctica epistmica?

Docente: El proyecto en el aula facilit involucrar de manera indirecta a los representantes. En las reuniones algunos me felicitaron. Logr correlacionar las reas: lengua, ciencias naturales y ciencias sociales. Y los alumnos hicieron exposiciones, trabajos de equipo, consultas bibliogrficas y entrevistas. stos aprendieron a identificar ideas principales y secundarias y hacer fichas. Se trabaj con pelculas. Me gust el trabajo de


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lectura y escritura con Edison (nio invidente, quien particip en casi todas las actividades del proyecto).

Mira, fue significativo, pues se obtuvo un aprendizaje comprensivo y creativo, ya se parti de una necesidad que ellos tenan, de una inquietud, fue totalmente diferente y a pesar que se adaptaron cosas esenciales que tenan, tenan que darse; pero se adaptaron a partir de la necesidad que ellos tenan, no de lo que yo impuse, sino de lo que ellos plantearon.

Testimonio Focalizado de la DocenteLo nico que falt en este proyecto fue tiempo, porque, se puede

abordar gran cantidad de contenidos pedaggicos partiendo de ese tema. El proyecto nos cay como anillo al dedo. Se pudo abordar de una manera muy significativa las reas de Matemtica, Lengua, Sociales y Ciencias Naturales. Les facilit la comunicacin a los nios.

A travs del proyecto comprend muchas de mis dificultades, pienso que esto me va a servir para mejorar en el nuevo ao escolar.

Teresa felicitaciones por t trabajo, muchas graciasAprend mucho de ti.

Fase de CategorizacinLas categoras que emergen de la evidencia recopilada, se

agruparon en los siguientes patrones: Comportamiento actitudinal del alumno, didctica, competencia lingstica y comunicativa del alumno, comportamiento actitudinal de la docente, actitud de los padres ante la sexualidad humana, evaluacin y reflexin del alumno ante su aprendizaje, dificultades.

Comportamiento actitudinal del/ de la alumno/a El anlisis de este patrn manifest como tendencia un alumno con

actitudes rebeldes, esto es indisciplina. Ciertamente, en el sexto grado se encontraba el grupo de estudiantes que ms alboroto haca en la




escuela. Quizs pudo incidir en este comportamiento, el hecho de que eran ms varones que hembras. Quienes no se sentan, pues permanecieron en el anonimato.

Tambin es posible que, la didctica que prevaleca antes de aplicar la investigacin-accin en el aula los hiciera sentir un desinters ante el proceso enseanza aprendizaje. Y los llevara a actuar de manera impetuosa. Esto pudo ser el antecedente que los incentiv a revisar y leer a escondidas de la maestra una revista pornogrfica. La cual gener una reflexin grupal para conocer sus inquietudes y desde all se orient el P.P.A

Ahora bien, durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, el alumno sigui manifestando actitudes de indisciplina, las cuales fue cambiando progresivamente; pero no en su totalidad. Sin embargo, ellos fueron participativos, crticos y cumplan la mayora de las actividades propuestas. Como por ejemplo, la bsqueda de informaciones, la exposicin de sus hallazgos, la intervencin oportuna para preguntar o responder y la participacin en el trabajo grupal. Mientras que, las nias slo dos intervinieron y al final una de ellas se atrevi a formar equipo con cuatro varones.

DidcticaEl anlisis de este patrn permiti sealar como tendencia una

didctica epistmica centrada en la investigacin-accin a partir de la tcnicas heursticas (Conversacin y observacin) y las tcnicas participativas (Discusin grupal, preguntas epistmicas, dilogo, reflexin, tcnicas de lectura crtica y comprensiva, como el subrayado y la sntesis de textos ledos, uso del diccionario y proyeccin de vdeos).

En efecto, la didctica epistmica llev a indagar en fuentes directas (Personas de la comunidad, familiares, docentes, mdico, enfermero) e indirectas (Bibliografa y videos). Luego, a comentar y discutir en el grupo sus hallazgos. Esta evidencia fue tomada en cuenta por la maestra para presentar globalmente el conocimiento, esto es


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us la transversalidad. En sus palabras, Se pudo abordar de una manera muy significativa las reas de Matemtica, Lengua, Sociales y Ciencias Naturales.

Competencia lingstica y comunicativa del alumno El anlisis de este patrn revel como tendencia dificultad para

manejar la redaccin, lo que se visualizen la escritura con errores ortogrficos y oraciones incoherentes. No obstante, el uso del habla oral manifest como tendencia dominio de dicha funcin. Ejemplo de esto fue, la formulacin adecuada de las preguntas epistmicas.

Comportamiento actitudinal de la docente El anlisis de este patrn indic la tendencia de una docente con

actitudes humansticas. Quien en todo momento medi en el proceso enseanza aprendizaje y actu con paciencia e invit a sus alumno a la reflexin sobre lo que vivan.

Actitud de los padres ante la sexualidad humana El anlisis de este patrn expres como tendencia el rechazo abierto

al tema. Esto quizs fue producto de los tabes sociales y el nivel educativo de ellos. Adems, es probable que esto se debi al tipo de comunicacin padre-hijo. La cual segn la maestra era vertical.

EvaluacinEl anlisis de dicho patrn indic como tendencia la evaluacin

cualitativa, lo que se evidenci en los crculos reflexivos alumno-alumno, alumno-docente. Aunque, como hecho contradictorio la maestra manifest su apego a los exmenes. Actitud que posiblemente se explicara en la necesidad de reflejar una calificacin al final del proceso enseanza aprendizaje. Pues era lo que el alumno, representante y la misma escuela exiga.




Reflexin del alumno ante su aprendizaje El anlisis de este patrn revel como tendencia un alumno

crtico, quien no dud en manifestar lo que senta. Al mismo tiempo reconoci el cuerpo humano como una maravilla. Y expres sus destrezas metacognitivas identificando cmo aprendi, esto es leyendo y preguntando. Adems uno seal que, sus padres rechazan hablar del sexo porque, Ellos no asistieron a la escuela y lo que saben son vulgaridades.

Fase Interpretacin, Explicacin y TeorizacinLa reflexin que se explicita en este apartado surgi de la relacin

entre la evidencia recopilada y la teora central del estudio. Esto es, se estableci un vnculo entre la evidencia con la teora sociocultural del aprendizaje propuesta por Vigotsky (ob cit), para construir el modelo terico emergente.

Relacin entre la evidencia recopilada, a partir de la observacin participante, entrevista en profundidad y testimonio focalizado, con la teora sociocultural del aprendizaje

Al reflexionar sobre el proceso de enseanza aprendizaje vivido en el sexto grado, mediante la investigacin-accin como estrategia didctica epistmica y su relacin con la teora sociocultural se encontr que hay congruencia entre ambas. Pues, la experiencia desarrollada en el aula permiti aprender en la relacin comunicativa dentro y fuera de ella.

Ciertamente, el aprendiente se apropi del sentido social preguntando, leyendo de manera crtica y comentando sus inquietudes y pensamientos con el otro. Por lo que, el conocimiento fluy de uno a otro lado en la interaccin comunicativa y gener desde la funcin interpersonal el crecimiento cognitivo de los hablantes.

En tal sentido, hubo maduracin de los esquemas cognitivos a partir del trabajo grupal, la bsqueda epistmica y la apropiacin consciente de los nuevos significados. Pero, estos cambios no slo fueron


Teresa Hernndez Gil


cognitivos, tambin se manifestaron en la actuacin, especialmente en el trato de los nios hacia las nias.

Finalmente, el aprendiente se mostr crtico, reflexivo y dispuesto a aprender investigando en torno a sus inquietudes. Lo cual revela la importancia de incorporar sus propias teoras personales al proceso de enseanza aprendizaje, para desde all impulsar la construccin de nuevas teoras; pero vistas con el lente terico escolar (Ver Figura 3).Figura 3: Proceso de Enseanza Aprendizaje desarrollado en el Sexto Grado

Fuente: La Autora

Modelo Terico Emergente, sobre el Aprendizaje Comprensivo y Creativo en la Educacin Bsica

La figura 4 ilustra la relacin, que surgi entre la evidencia y la teora. Esta relacin se manifest, a travs del nivel de complejidad en las categoras: Tericas (CT), derivadas (CD), y empricas (CE). Ahora bien, la jerarqua entre ellas se estableci mediante su ubicacin en cada etapa. En primer lugar aparece CT, seguida de CD y finalmente se encuentra CE. Jerarqua que pretende ilustrar el nivel de complejidad en las mismas.




Figura 4: Proceso de Enseanza Aprendizaje desarrollado en el Sexto Grado

Fuente: La Autora

As pues, en el modelo emergente se resaltan las siguientes categoras tericas: Tcnicas heursticas, tcnicas participativas, dilogo epistmico, reflexin-evaluativa, dialctica social, compromisos y cambiar comportamientos.

Tambin es importante sealar que, dichas categoras tienen estrecha vinculacin con la teora asumida para fundamentar el modelo terico emergente (Teora sociocultural del aprendizaje). Por lo que, ellas se conceptualizaron despus de aplicar la triangulacin.

Asimismo, las CT permitieron construir las CD. Mientras que, las CE surgieron de la evidencia. stas fueron las primeras categoras que se visualizaron para la construccin del modelo emergente.

En sntesis, tal proceder fue pertinente con la investigacin-accin. Ya que hubo un acercamiento a la realidad donde se identific un problema real, luego se desarroll un plan de accin (Entrenamiento al docente y acompaamiento al maestro, durante el uso de la investigacin-accin como estrategia didctica epistmica) y finalmente


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se revel el cambio en el aula, mediante el aprendizaje que emerge en la praxis epistmica.

CONCLUSIONESDe acuerdo con las preguntas directrices que orientaron el estudio

y la construccin del modelo terico emergente puede concluirse que:La investigacin-accin constituye una estrategia didctica epistmica

para incorporar la cotidianidad al escenario educativo y generar desde las inquietudes del alumno una accin pedaggica vivencial. Y con dicha praxis propiciar el aprendizaje comprensivo y creativo, articulando las viejas teoras personales con las significaciones acadmicas, las cuales permiten construir nuevas interpretaciones aplicables en el mundo escolar y cotidiano.

El aprendizaje comprensivo y creativo se sustenta en la relacin gnoseolgica sujeto-sujeto. Pues se reconoce que, el aprendiente posee sus propias teoras personales, y stas debe compartirlas en el aula para negociar la construccin de teoras acadmicas.

El discurso facilita a los hablantes, durante el intercambio de significados subjetivos o funcin interpsicolgica, activar su funcin intrapsicolgica para apropiarse de nuevas significaciones socioculturales. Es decir, reinterpretar sus teoras personales por medio del consenso o relacin intersubjetiva.

Los significados particulares del aprendiente representan un proceso cclico, debido a que constituyen la plataforma para impulsar su anlisis, cuestionamiento y reinterpretacin con un nuevo sentido sociocultural. Tal situacin implica para ste, conocer conocindose en medio de la reflexin. Lo cual favorece el cambio de su saber cotidiano y su comportamiento actitudinal a partir del dilogo y la participacin heurstica en el espacio escolar. Cambio promovido por la investigacin-accin como estrategia didctica epistmica en el aula.

El dilogo epistmico es la confrontacin intencional de significaciones socioculturales, que busca transformar al nio, por medio del poder de la palabra. Dicha transformacin se manifiesta




en su desarrollo integral, porque, el discurso o manejo de significados socioculturales con el otro incita la potencialidad cognitiva, emocional y personal.

La ayuda pedaggica que los aprendientes reciben, en el aula y en su comunidad, fomenta diferencias en las potencialidades intelectuales de nios con la misma edad cronolgica.

La Educacin Bsica debe formar un individuo crtico, pues ste tiene que transformar su mundo de vida. Para ello, l cumplir esta misin apropindose de los valores culturales, que caracterizan la sociedad democrtica. Entre ellos: La cooperacin, el respeto al otro, la tolerancia y la honestidad. De modo que, se debe preparar un alumno, que exhiba una personalidad autnoma construida en la relacin interpsicolgica.

En cuanto a la metodologa empleada en la tesis puede afirmarse que, la investigacin-accin dentro del paradigma cualitativo fue el mtodo heurstico apropiado, para generar teora desde la prctica. Teora que se valid mediante la triangulacin y devolucin sistemtica de la informacin a los actores del aprendizaje en el aula (Docentes).

En sntesis, segn la tesis central de esta investigacin se concluye que:

El aprendizaje comprensivo y creativo es un proceso dialctico, que emerge de la experiencia hacia la episteme cientfica y acadmica. El cual transforma la vida escolar y cotidiana, mediante las nuevas actitudes de sus protagonistas.

La investigacin-accin como didctica epistmica se apoya en el dilogo para generar el conflicto, el equilibrio y el reequilibrio cognitivo. Lo que incentiva al nio a exhibir la complejidad de su estructura cognoscitiva, a partir de las respuestas que da a los problemas heursticos.


Teresa Hernndez Gil


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