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CEP Córdoba
Nº 10
CórdobaAño 2013
ISSN: 1697-9745Depósito legal: CO-1139/2009
Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado
Artículos
Reseñas
Entrevistas
Experiencias
Monográfico
EDUCACIÓNINFANTIL
eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 10, 2013.
ISSN 1697-9745
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e-CO es una revista digital sobre educación y formación del profesorado que
edita el Centro del Profesorado de Córdoba desde enero de 2005. Desde el
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Coordinación del monográfico Carmen Lara Poveda
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de publicación de la revista.
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SUMARIO
Contenido ........................................................................................................ 3
EDITORIAL. La formación del profesorado en la encrucijada .................... 6
ARTÍCULOS ............................................................................................. 9
El wiki en ciencias sociales. Ayllón Rodríguez, Dolores .......................... 10
Accidentes laborales en personal de educación. Importancia de su investigación. Camacho Martos, Inmaculada. Cobo Rosell, José Ramón ........................................................................................................... 26
Una forma de trabajar la competencia científica en el aula. Cañas Cortázar, Ana. Nieda Oterino, Juana ......................................................... 35
Trabajos monográficos interdisciplinares: ejemplificación a partir de la figura de Antonio Machado. González Requena, Rafael y otros ............. 48
Fomento de la lectura en historia contemporánea: George Orwell: 1984. Lara Fuillerat, José Manuel. López Hernández, Mª José. Mota Espina, Pilar ............................................................................................................... 77
Diseño e implementación de entornos personales de aprendizaje en Secundaria. Lara Fuillerat, José Manuel. Moraga Campos, José .......... 106
La competencia espacial en el área de Geografía e Historia: geoportales, literatura geográfica. León Parra, Eloy Antonio. Prados Rosales, Luis Miguel ......................................................................................................... 131
La obesidad infantil. Un reto para la comunidad educativa. Manrique Gómez, Miguel Ángel. Alhambra Expósito, María Rosa.......................... 151
El aprendizaje de lenguas en Holanda. Martínez Serrano, Leonor María ........................................................................................................... 157
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La educación musical española en Secundaria ante los retos actuales de la sociedad. Martos Sánchez, Emilia. ....................................................... 168
La Fuensanta. De prodigios, hortelanos, inundaciones, planeamientos (3ª parte y última). Pedraza Serrano, José Ramón .................................. 185
El Camino de Santiago: andando competencias para la vida. Pedraza Serrano, José Ramón. Moncalvillo Coracho, Sonia ................................ 243
TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO, un recurso educativo innovador. Serrano Murillo, Teodosio ......................................................................... 286
Mujer y franquismo: la actuación de la sección femenina en el Colegio Santa Catalina de Siena. Toribio García, Manuel .................................... 300
MONOGRÁFICO: EDUCACIÓN INFANTIL ..................................... 333
Presentación del monográfico: Educación Infantil ................................. 334
La capacidad de sorprendernos. Baena Guillaume, Amalia Mª ............. 336
Los proyectos, con ojos de niños, con ojos de padres. Bravo Herrera, Pilar. Raimundo Aguilera, Inmaculada. León Peralbo, Mª Cruz ............. 346
En busca de lo sugerente. Encinas Dueñas, Mª Consolación ................ 370
Proyecto de investigación: "Los piratas". Encinas Dueñas, Mª Consolación. Muñoz Lopera, Carolina. Corpas Martín, Beatriz ............. 383
Resolvemos nuestros conflictos de manera autónoma: intervención educativa en educación infantil. Esquina Aracil, Rosa Mª ................... 406
Proyecto colaborativo "Libro Virtual Federico García Lorca" en Infantil. Giraldo Vargas, Mª Lourdes ...................................................................... 422
Asesoría de educación infantil: reflexiones compartidas. Lara Poveda, Carmen ........................................................................................................ 436
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Repercusiones del trabajo por proyectos en el aula. Una experiencia enriquecedora para todos los implicados. López Parra, Ana ................ 444
Educar en tiempos de crisis: aprovechando la adversidad como oportunidad. Mérida Serrano, Rosario ..................................................... 457
Innovando con el I Mercado de Otoño. Millán Montilla, Purificación. Jurado Rubio, Mª Isabel. Guzmán Moral, Otilia Mª .................................. 471
Las experiencias matemáticas en nuestra aula de Infantil. Ocaña Ocaña, Mª José ........................................................................................................ 483
Prioridades necesarias para una mejor Educación Infantil. Sánchez de Puerta Rey, Jorge ....................................................................................... 496
La pizarra digital interactiva en el aula de Educación Infantil. Santos Arévalo, Miguel ........................................................................................... 502
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EDITORIAL
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA ENCRUCIJADA.
No es extraño escuchar, incluso entre quienes se dedican a la enseñanza,
que, dada la situación de crisis en que vive el país, y más concretamente
Andalucía, sería lógico adoptar medidas de recorte también en lo que se refiere
a la formación del profesorado. Habitualmente además, esta opinión viene
acompañada de alguna valoración personal poco positiva acerca de la calidad
y la utilidad de esa formación.
Lo exigible a la formación en estos tiempos (reitero, y en cualquier otro) es
que se plantee con unos objetivos claramente definidos, que busque la mejora
real de la práctica educativa, que responda a las necesidades del profesorado
y de la sociedad de la que alumnado y profesorado forman parte, y que resulte
eficiente. Como lo han demostrado muchos centros de profesorado obligados
a encontrar recetas imaginativas, todo eso se puede lograr con un coste más
que razonable. Un profesor mal formado incide negativamente en la formación
de su alumnado, y, al final, es la sociedad entera la que se ve perjudicada. Y lo
que esta sociedad necesita, sobre todo, es personal cualificado, es decir,
formado. Apostar por la formación del profesorado es sinónimo de apostar por
la educación de un país. Es lamentable tener que insistir en lo evidente, pero
habría que volver a recordar la frase de Derek Curtis Bok, no por tópica, menos
rotunda “Si creen que la educación es cara, prueben con la ignorancia”.
Prescindamos de la formación del profesorado y veamos qué pasa. No me
gustaría estar aquí para comprobarlo.
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La formación del profesorado es, precisamente en tiempos como los que
vivimos, una de las pocas opciones que tiene una sociedad como la nuestra de
asegurarse una salida, si no inmediata, sí garantizada, de la crisis. Las
grandilocuentes declaraciones de quienes afirman que el futuro de un país está
en sus escuelas olvidan a veces que la escuela no es un mero recipiente
material, y que quienes la hacen eficaz (o no) son los profesionales de la
educación. Y que también en ese campo resulta imprescindible la actualización
del profesorado en lo referente a tendencias pedagógicas, planteamientos
metodológicos, formación en idiomas, tecnologías de la información y la
comunicación, etc. Baste en este aspecto imaginar qué conocimientos
tecnológicos tendrían cualquier profesor o profesora que finalizaron sus
estudios cuando el ordenador era una herramienta novedosa y al alcance solo
de los más atrevidos, de no haber sido por la ingente actividad formadora que
se ha desarrollado en Andalucía en los últimos treinta años.
No cabe duda de que ahora (pero no solo ahora) cada euro invertido en
formación, o en educación, o en sanidad, o en cualquier otro sector en el que
las administraciones públicas deben asegurar el acceso de la ciudadanía en
condiciones de igualdad, debe estar plenamente justificado y gastarse de forma
eficiente. Tampoco cabe duda de que hay en nuestro sistema de formación
aspectos manifiestamente mejorables y recursos materiales y humanos que
pueden y deben organizarse buscando una mayor calidad y eficiencia. Pero
que sea exigible partir de un planteamiento riguroso es una cosa, y que la
formación del profesorado sea prescindible es otra muy distinta. Nadie en su
sano juicio propone que, para ahorrar costes en sanidad, deba suprimirse de
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un plumazo la actualización de los profesionales sanitarios en lo referente a
nuevos sistemas de diagnóstico, en nuevas técnicas quirúrgicas o en los
avances tecnológicos aplicables a la medicina. Y ningún profesional de la
sanidad, por otra parte, tendría futuro alguno en su profesión si pensase que,
con lo que aprendió en su etapa universitaria, le basta para ejercer la medicina
el resto de su vida. Por no hablar, claro está del escaso futuro de sus pacientes.
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ARTÍCULOS
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EL WIKI EN CIENCIAS SOCIALES
The wiki in social sciences
Dolores Ayllón Rodríguez
IES Colonial (Fuente Palmera)
RESUMEN
Las nuevas generaciones aprenden con Internet. Las nuevas tecnologías suponen un instrumento novedoso que no podemos utilizar manteniendo viejos modelos educativos. El wiki, utilizado como repositorio de materiales, permite llevar el trabajo fuera del aula y de los horarios escolares. Superar los límites del tiempo y el espacio facilita el aprendizaje autónomo del alumnado al encontrar los recursos centralizados en esta página. Por otra parte, los materiales que contiene el wiki son diversos, elaborados para los alumnos/as de nuestro centro, apropiados y adaptados a cada nivel y tipo de alumnado. Cada uno de estos materiales nos facilitará diversificar las actividades a realizar. Los mayores usuarios de tecnologías son nuestros alumnos/as, aprenden rápidamente a utilizarlas, es necesario, por tanto, una renovación de nuestro papel como docentes en el aula, una adaptación a nuevos contextos.
PALABRAS CLAVE: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, WIKI.
ABSTRACT
New generations learn with the Internet. New technologies represent a novel instrument that we can not use while maintaining old educational models. The wiki, used as a repository of materials, allows work to be carried out outside the classroom and school hours. Overcoming the limits of time and space facilitates the autonomous learning of students by finding the resources centralized on this page. On the other hand, the materials that the wiki contains are diverse, prepared for the students of our center, appropriate and adapted to each level and type of students. Each of these materials will make it easier for us to diversify the activities to be carried out. The greatest users of technologies are
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our students, they learn quickly to use them, it is necessary, therefore, a renewal of our role as teachers in the classroom, an adaptation to new contexts.
KEYWORDS: TEACHING SOCIAL SCIENCES, WIKI.
Citar artículo: AYLLÓN RODRÍGUEZ, D. (2013). El wiki en Ciencias Sociales. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
La fuerte irrupción de Internet en nuestras vidas ha provocado que nuestros
alumnos y alumnas estén continuamente inmersos en un ambiente educativo
que ha multiplicado mucho el acceso, en tiempo real, a la información y al
material de aprendizaje con muy poco esfuerzo.
La comunicación, elemento básico del proceso enseñanza-aprendizaje,
tiene en Internet un medio que traspasa barreras de todo tipo, espaciales y
cronológicas.
El empleo escolar de Internet permite hacer unas actividades de aprendizaje
más diversas, ajustándolas a las distintas capacidades que podemos encontrar
en el aula. En el diseño de dichas actividades de aprendizaje, el uso de Internet
debe estar considerado como parte de un proceso que debe tener en cuenta
el nivel de desarrollo cognoscitivo del alumno y el objetivo de enseñanza que
se persigue.
Las nuevas generaciones están aprendiendo con Internet y no podemos ya
limitarnos a enseñar el uso de la tecnología pues tenemos la posibilidad de
innovar con ella, de personalizarla creativamente.
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Esta situación plantea la renovación didáctica pues no podemos utilizar las
TICs como instrumentos novedosos manteniendo viejos modelos educativos.
En el presente curso me planteo la realización de una Wiki
(http://recursossociales.wikispaces.com/) que me sirva como repositorio, un
sitio central donde se almacene información digital que utilizarán mis alumnos
y alumnas a lo largo de su curso escolar. Esta herramienta wiki será lo que en
palabras del propio Cunningham “la base de datos en línea más simple que
puede funcionar”.
Qué es una Wiki? Una Wiki es una herramienta simple, fácil de utilizar para
desarrollar los contenidos de una materia concreta. Pretendo que el alumnado
encuentre recursos centralizados en esta página.
Esta herramienta, por sus características, permite usos diversos. Entre ellos:
La publicación de forma inmediata de cualquier contenido al usar el
navegador web.
Controlar el acceso y el permiso de edición. En nuestro caso estará
abierta a todos aquellos que quieran visitarla.
Permite subir y almacenar documentos y archivos de todo tipo que
pueden enlazarse dentro de la Wiki: imágenes, documentos pdf,… así como
insertar presentaciones, vídeos, audios y enlazar páginas exteriores.
Trabajar como herramienta de colaboración en donde las páginas
pueden ser editadas por los miembros de la Wiki, completadas y mejoradas
por ellos.
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Realizar el seguimiento individual del alumnado que puede crear su
proyecto independientemente, a la vez que el profesor puede guiarlo y
corregirlo.
Los objetivos que me planteo con esta herramienta:
El alumnado al que va dirigido esta Wiki está acostumbrado al uso de las
nuevas tecnologías, a Internet, pero siempre de forma lúdica, uso del chat,
búsquedas de temas deportivos, descargas de música, vídeos, etc. Los
objetivos que me marco con esta herramienta repositorio son:
Enseñar más allá del aula.
Actualmente la red es una herramienta de trabajo que nos puede
proporcionar recursos educativos, producir y divulgar conocimientos.
Podemos llevar la acción educativa más allá del aula y del horario escolar.
La creación de recursos, de contenidos le permite al mismo alumnado
comprobar su aprendizaje, puede plantearles dudas y puede ponerle en
contacto con la realidad que los rodea (es el caso de la web- quest incluida en
la Wiki)
Conseguir que alumnos/as tengan una participación más activa y
comprometida con su aprendizaje.
Tratamos de conseguir un cambio, una nueva actitud ante el aprendizaje.
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Incorporar las nuevas TICs como instrumento de transformación de los
modelos de acceso a la información y a modelos de aprendizaje nos permite
diseñar nuevos espacios de actuación didáctica. Por otra parte, también nos
permite aprender y llegar al saber de manera más eficaz.
La investigación como instrumento para la reflexión científica supone un
principio fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Facilitar al alumno el trabajo colaborativo y el aprendizaje
autónomo
La nueva situación creada con la incorporación de las TiCs ha enriquecido
el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional. El aprendizaje con las
nuevas tecnologías supera los límites del tiempo y el espacio favoreciendo el
aprendizaje autónomo.
Las actividades se realizan a través de grupos de trabajo colaborativo. Se
pretende construir conocimiento. La metodología y los recursos pueden ser
diversos. El aprendizaje es personal y a la vez colaborativo, los alumnos/as
trabajan en colaboración entre ellos. Se trata de adquirir la habilidad de iniciarse
en el aprendizaje y continuar aprendiendo de forma autónoma, buscar las
respuestas apropiadas al conocimiento racional. Se deberá ser eficaz para usar
los recursos y las técnicas del trabajo intelectual: resúmenes, esquemas,
mapas conceptuales,…
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Trabajar la competencia digital y del tratamiento de la información
con la elaboración de materiales apropiados y adaptados a cada nivel y
tipo de alumnado.
Se trata de obtener la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, transformándola en conocimiento. El alumno debe adquirir la
suficiencia de acceder a la información y tener criterio para saber seleccionarla,
usarla y transmitirla en diferentes soportes.
En estos momentos encontramos recursos elaborados por profesores en
todas las áreas curriculares, con acceso gratuito y a nuestra disposición. Sin
embargo, es interesante elaborar nuestros propios materiales ajustados, con
la mayor precisión posible, a nuestros objetivos y necesidades curriculares.
Enseñar a pensar.
Aprendemos para adquirir conocimientos. Debemos intentar que el alumno
y alumna al elaborar sus informaciones, aprendan a pensar. Podrán afrontar
cualquier tarea cognitiva con la que se enfrenten, podrán crear su propio
conocimiento en el proceso educativo.
El pensamiento reflexivo y razonado va encaminado a decidir qué creer.
Debemos exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas.
Esto es realmente aprender a aprender.
Que el alumnado investigue, busque y contraste información.
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Es fundamental saber buscar datos, imágenes, vídeos… deben conocer
que una misma información puede mostrarse en diferentes formatos o de
distinto modo. Resulta mucho más fácil y productivo para nuestros alumnos
aprender por medio de un vídeo o un archivo sonoro que a través de un texto
escrito.
.Que desarrollen un pensamiento crítico.
El alumno/a está obligado a aceptar o no la información que recibe. De igual
manera se verá casi en la obligación de modificarla y de rechazarla si no están
de acuerdo con ella. Es importante que el alumnado sea capaz de analizar
hechos, generar ideas y organizarlas, defender sus opiniones, compararlas con
otras, evaluar argumentos y resolver problemas.
La creación de ideas lleva a la originalidad en muchas ocasiones. El
pensamiento crítico lleva al creativo, a las nuevas formas de soluciones pues
la flexibilidad del pensamiento se hace patente
.Que compartan sus actividades.
Al poder trabajar de manera colaborativa, el alumnado podrá compartir sus
trabajos y actividades para que sean leídas por sus compañeros. A su vez
podrán interactuar con el trabajo de los demás.
Elementos que componen el wiki
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En nuestro interés por llevar a cabo con los alumnos y alumnas un
aprendizaje significativo, utilizamos todas aquellas herramientas que pueden
servirnos de ayuda.
.
.El mapa conceptual
Se basa en una representación gráfica de proposiciones, conceptos
enlazados, que nos permiten ver de una forma rápida y efectiva el conocimiento
del alumno/a.
Los conceptos suelen encontrarse jerarquizados, presentándose los
generales arriba y los más específicos abajo, pues el mapa suele leerse de
arriba abajo.
La tecnología nos permite la elaboración de mapas conceptuales con la
herramienta Cmap Tool. El alumno puede ir mejorando su mapa conforme va
adquiriendo conocimientos. Puede exportarlo como página web, imagen,
etc…, puede enlazarle recursos de todo tipo: vídeos, sonido, páginas web,
imágenes…permite, por otra parte enlazar mapas.
El mapa conceptual facilita el trabajo colaborativo al poder construirse entre
dos o más alumnos que tendrán que consensuar la forma de elaborarlos. Por
otro lado, encuentran un servidor público (www.cmappers.net) que puede
albergar su mapa transformado en página web y que podrá estar disponible en
Internet.
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En la Wiki que presento se encuentran mapas conceptuales para 3º curso
de la ESO.
.Páginas web
Documento preparado para enlazar a otras páginas. Me planteo que sea fácil
en el uso, que no se encuentre dificultad para localizar información y para
encontrar materiales que puedan archivarse e imprimirse sin dificultad.
La página web ofrece gran capacidad de motivación al estimular el
autoaprendizaje abriendo posibilidades enormes de desarrollo personal.
En la Wiki se presentan algunas páginas que tienen como finalidad completar
el libro de texto mediante esquemas, vídeos, presentaciones,…y por otro lado,
tratar cuestiones que el libro de texto no desarrolla ampliamente, siempre
adaptadas al nivel del alumnado al que va dirigido.
Se presentan páginas sobre Geografía, para 3º ESO, Historia, para 4º ESO
y una página para 1º ESO sobre la situación de las mujeres a lo largo de la
Prehistoria y la Historia Antigua, realizada para incorporar la perspectiva de
género que supone una categoría de análisis de cualquier etapa histórica,
.Presentaciones
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La presentación es una herramienta que pretende, en este caso, ofrecer
información con escaso texto y con imágenes que nos hagan comprensible el
tema que tratamos.
Es cierto que se ha abusado del uso de las presentaciones. Sin embargo,
entiendo que tienen un enorme potencial didáctico pues al docente el permite
realizarlas personalizándolas.
En la presentación prima el aspecto visual sobre el verbal que complementa
al anterior, pues se trata de ofrecer una información simplificada. En la que
presentamos para 3º ESO se han utilizado imágenes obtenidas en Internet y
otras de elaboración propia.
.Cuaderno digital
El cuaderno digital es una aplicación web de aspecto similar al físico. En el
realizado para 1º de la ESO, “Los Ríos en España” se hace una relación de
objetivos que pretendo conseguir y encontramos un índice que nos lleva a los
distintos apartados que componen el cuaderno, así como a las imágenes,
enlaces y actividades diversas diseñadas para el aprendizaje del tema en
cuestión.
El cuaderno digital se utiliza como recurso complementario y me sirve para
desarrollar habilidades de comunicación y manejo de información.
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Nuestro cuaderno está realizado con la aplicación Cuadernia que presenta
un manejo fácil y una rápida elaboración. Es cierto que este cuaderno no ha
tenido grandes pretensiones pues está adaptado al nivel de los cursos que
actualmente imparto.
• Web-Quest
Este recurso supone utilizar una estrategia de aprendizaje por
descubrimiento de forma guiada, utilizando los recursos que Internet nos pone
a nuestra disposición.
La Web-Quest es una actividad que está enfocada a la investigación, se
trata de un proceso de enseñanza-investigación en el que el alumnado resuelve
el problema planteado con los recursos proporcionados para que sea él quien
construya sus propias ideas. Es por tanto, una forma bastante dinámica de
obtener conocimientos y adquirir valores.
Una Web-Quest constituye una unidad didáctica predefinida, lista para ser
puesta en práctica por parte del alumnado, pero abierta en cuanto a la forma
de trasmitir los conocimientos adquiridos.
.Blogs
Es un sitio web que se va realizando y actualizando durante el curso. Los
contenidos en el blog van apareciendo en sentido inverso pues los más
recientes son los primeros que nos aparece en la pantalla.
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En el Wiki se enlazan los blogs de Geografía con contenidos propios de la
materia para 3º de la ESO y también un blog de Coeducación donde se recogen
noticias de actualidad sobre el tema concreto y algunas de las actividades
realizadas en el centro, tratando de concienciar al alumnado de las
aportaciones que las mujeres han hecho al desarrollo de la sociedad.
.Vídeos
La sociedad actual valora mucho la comunicación audiovisual. El vídeo,
imagen en movimiento, permite al alumnado observar detalles y puede resultar
motivador para el alumnado pues facilita la construcción del conocimiento
significativo ya que las imágenes tienen gran potencial comunicativo, además
son fuentes de conocimiento y por otra parte hay informaciones que se
comprenden mejor mediante imágenes, pues se pueden captar mejor las
informaciones visuales que las verbales .
Metodología
La metodología de trabajo desde que nos incorporamos a las TICs ha
cambiado sustancialmente. El profesor, mediador, se convierte en una persona
que comparte las experiencias del aprendizaje que previamente ha
planificado, enseñando qué hacer, cómo y cuándo, atendiendo a las diferencias
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individuales, realizando discusiones reflexivas con sus alumnos/as,
desarrollando actitudes positivas y empatizando con ellos.
Las actividades a realizar tenderán a buscar la información además de
procesarla y de interpretarla. Cada elemento albergado en el wiki se presta a
distintos tipos de actividades y todas nos permiten trabajar las distintas
competencias básicas.
• El mapa conceptual permite actividades sobre definiciones de
conceptos, básico para elaborar un vocabulario propio de nuestra materia.
También se realizan como actividades la elaboración por parte del alumnado
de sus propios mapas conceptuales que implique la jerarquización de sus
conceptos y la relación entre ellos.
• El vídeo nos permite realizar análisis más o menos detallados, análisis
conceptual similar al análisis de un texto. Podemos pedir a nuestros
alumnos/as un título, un resumen, las palabras claves, estudio de los distintos
planos de lugares, sujetos, descripción de las imágenes, así como el discurso
oral que suele acompañar al documental. Es una forma de trabajar la
competencia lingüística e icónica.
• La web-quest lleva incorporada las actividades a realizar y favorece la
empatía con temas actuales, así como la eliminación de prejuicios
preestablecidos en temas como la inmigración (pues la web-quest que
incorporamos es “Inmigración en España” para 3º de ESO y La Reconquista
para 2º ESO). Permite trabajar los contenidos transversales con facilidad y las
competencias lingüística, social y ciudadana, digital, el trabajo colaborativo,…
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• El cuaderno digital contiene en las páginas finales una batería de
actividades de todo tipo enlazar conceptos mediante texto e imagen, asociar
conceptos a su definición, sopa de letras, puzles, etc.
• La página web al contener enlaces a otras páginas permite actividades
que contengan seleccionar información diversa, texto, imágenes, gráficos,
mapas históricos, procesar dicha información, trasformarla en conocimiento y
presentar trabajos en distintos formatos.
Resumiendo, es de lógica que los distintos recursos, la variedad de
materiales, requieren realizar diferentes actividades de aprendizaje.
Resultado de la experiencia
A estas alturas de curso puedo decir que la experiencia está siendo
satisfactoria, si bien es cierto que queda mucho por hacer. El alumnado
responde positivamente al trabajo por medio de esta herramienta (ordenador),
al hecho de encontrar sus recursos almacenados en el wiki, al mandar algunas
de sus actividades vía e-mail. El mayor de mis esfuerzos lo dedico a motivarlos
a pensar, a facilitar su trabajo colaborativo, a intentar que presten atención a
detalles y conceptos, y a no reducir su trabajo a una mera realización de
actividades de resumen y reproducción de datos encontrados en la web.
Es cierto que continuamente encontramos en la red materiales muy
elaborados, de gran calidad. Sin embargo, el alumnado del centro en que
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trabajo presenta muchas dificultades de aprendizaje y encontrar materiales
elaborados para ellos les supone también una motivación. El poder trabajar
lejos del espacio del centro, en sus casas, fuera de los horarios de clase,
también supone un aliciente en cuanto les facilita el trabajo individual o el que
realizan en grupos, pues los alumnos/as de nuestro centro procede de distintas
aldeas cercanas al centro y a veces los grupos vienen determinados por la
procedencia de sus aldeas.
Algunos de los recursos recogidos en el wiki me han facilitado el trabajo de
la transversalidad al favorecer la creación de juicios críticos, de actitudes y
comportamientos, incluso ha permitido al alumnado posicionarse moralmente
en determinadas cuestiones. Estos contenidos transversales se encuentran
recogidos en el blog “Coeduca2” (http://coeduca2.blogspot.com.es/), en la
página “Las mujeres en la Prehistoria y la Historia Antigua”
(http://www.iescolonial.com/geografia/lasmujeresenla%20historia/mujeresenhi
storiaantigua.html) y en las actividades recogidas en la web-quest “Inmigración
en España” (http://www.iesgrancapitan.org/profesores/layllon/inmigracion.htm).
Especial interés tienen los vídeos para nuestros alumnos/as pues la imagen
en movimiento y el sonido captan su atención lo que nos permite trabajar con
mayor motivación, hacer actividades grupales, planificadas previamente.
Las nuevas tecnologías permiten un aprendizaje más flexible, abierto y
activo, presenta unas posibilidades enormes para aprender, convirtiendo al
alumno y alumna en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje; por
otro lado, convierte al profesor en guía del conocimiento, activando su proceso
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intelectual y cognoscitivo, así como su motivación y confianza para lograr el
éxito.
Es cierto, que las TICs no son la panacea que nos solucionarán los
problemas que diariamente nos encontramos en las aulas, pero sí soluciona
algunos. Aún no existe Internet en algunos de los hogares de nuestro alumnado
procedente de aldeas pequeñas y es en el centro escolar donde pueden utilizar
nuestros medios tecnológicos para acceder al conocimiento, a la realidad, para
tomar conciencia de ella y para entender un mundo cambiante.
Nuestros alumnos/as están muy acostumbrados a recibir información de
todo tipo, manejan con facilidad todo tipo de artilugios, teléfonos móviles de
última generación, Mp3, etc,… es por tanto casi imposible seguir enseñando de
forma tradicional. Los mayores usuarios de tecnología son nuestros
alumnos/as, aprenden a utilizarla con facilidad y están motivados para trabajar
con ellas.
Por otra parte, el uso de las TICs hace necesario una formación permanente
del profesorado, una renovación de su papel en el aula, una adaptación a los
nuevos contextos.
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ACCIDENTES LABORALES EN PERSONAL DE EDUCACIÓN. IMPORTANCIA DE SU INVESTIGACIÓN.
Labor accidents in education personnel. Importance of your investigation.
Jose Ramon Cobo Rosell
Inmaculada Camacho Martos
RESUMEN
La Ley de Prevención de Riesgos Laborales en su art. 16.3 obliga al empresario a “investigar los hechos que hayan producido un daño para la salud en los trabajadores, a fin de detectar las causas de estos hechos”. La investigación de accidentes tiene como objetivo principal la deducción de las causas que los han generado a través del previo conocimiento de los hechos acaecidos. Alcanzado este objetivo, lo inmediato es rentabilizar los conocimientos obtenidos para diseñar e implantar medidas correctoras encaminadas, tanto a eliminar las causas, evitar la repetición del mismo accidente o similares y aprovechar la experiencia para mejorar la prevención en la empresa.
PALABRAS CLAVE: PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES, SALUD LABORAL
ABSTRACT
The Law of Prevention of Labor Risks in its art. 16.3 obliges the employer to "investigate the facts that have caused damage to health in workers, in order to detect the causes of these events." The main objective of accident investigation is the deduction of the causes that generated them through prior knowledge of the events that occurred. Achieved this goal, the immediate is to monetize the knowledge obtained to design and implement corrective measures aimed at both eliminate the causes, avoid the repetition of the same accident or similar and take advantage of the experience to improve prevention in the company.
KEYWORDS: PREVENTION OF LABOR RISKS, WORK HEALTH
eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 10, 2013.
ISSN 1697-9745
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Citar artículo: COBO ROSELL, J. R. y CAMACHO MARTOS, I. (2013).
Accidentes laborales en personal de educación. Importancia de su investigación. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
ACCIDENTES LABORALES EN EDUCACION. IMPORTANCIA DE SU INVESTIGACION.
La legislación obliga a que la empresa investigue los daños para la salud de
los trabajadores. La investigación debe hacerse en todos los accidentes, graves
o leves, e incluso en los incidentes (accidentes blancos), dado que estos, en un
momento dado y si no se controla la situación que lo ocasiona, pueden dar lugar
a un suceso que provoque daño para la salud del trabajador.
La actuación de los centros docentes en los accidentes e incidentes debe
consistir en la comunicación al Servicio de Gestión de Recursos Humanos de
la Delegación Territorial correspondiente y facilitar la labor de investigación de
los técnicos de la Unidad de Prevención.
La persona clave en el inicio de una investigación y posterior comunicación
a los responsables de las Unidades de Prevención es el Mando Directo del
sector o área en que se produce el suceso. En nuestro caso la dirección del
Centro Educativo, o bien persona en quien delegue, como el Coordinador de
Centro en materia de prevención, es quien debe iniciarlo por distintos motivos,
entre los que conviene destacar:
.Conoce perfectamente los equipos y procedimientos de trabajo.
.Conoce estrechamente a los trabajadores por su contacto continuo.
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.En su ámbito de actuación está planificar e implantar las medidas
correctoras adecuadas.
La comunicación de los accidentes e incidentes tiene por objetivo reunir la
información suficiente para que la Unidad de Prevención pueda iniciar la
investigación de los mismos. Para esta comunicación, el Plan de Prevención
de esta Consejería que se aprobará en breve incluye los documentos "F-PNI01-
01: información previa del accidente de trabajo" y "F-PNI01-03: información
previa del incidente de trabajo".
En la investigación, se debe reconstruir "in situ" qué circunstancias se daban
en el momento inmediatamente anterior al accidente que permitieron o
posibilitaron su materialización.
Para ello es preceptivo recabar todos los datos sobre tipo de accidente,
franja horaria, lugar, condiciones del agente causante, condiciones materiales
del puesto de trabajo, formación y experiencia del accidentado, métodos y
procedimientos de trabajo, organización de la empresa, y todos aquellos datos
complementarios que se juzguen de interés para describir secuencialmente
cómo se desencadenó el accidente.
En la búsqueda de información que anteriormente se indica para determinar
las causas del suceso es conveniente que se actúe con las siguientes premisas:
Evitar la búsqueda de responsabilidades. Se buscan causas y no
responsables.
Aceptar solamente hechos probados. Se deben recoger hechos
concretos y objetivos y no interpretaciones o juicios de valor.
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Realizar la investigación lo más inmediatamente posible al
acontecimiento.
Preguntar a las distintas personas que puedan aportar datos
(accidentado, testigos presenciales, personal directivo...).
Reconstruir el accidente en el propio centro de trabajo. Para la perfecta
comprensión de lo que ha pasado, es importante conocer la disposición de los
lugares y la organización del espacio de trabajo.
Recabar información tanto de las condiciones materiales de trabajo
(instalaciones, máquinas...), como de las organizativas (métodos y
procedimientos de trabajo...) así como del comportamiento humano
(cualificación profesional, aptitudes, formación...).
Es fundamental la fase de recogida de datos para que el resultado de la
investigación sea óptimo.
DATOS DE ACCIDENTABILIDAD EN CENTROS DE TRABAJO.
Cabe destacar que en el sector docente, el nivel de accidentabilidad es
relativamente bajo, en relación con otras actividades laborales, y además, la
gravedad de los mismos suele ser leve en su mayor parte.
Se adjunta a continuación una tabla con las causas y porcentaje de los
accidentes acaecidos durante el año 2012 en el personal dependiente de
Educación perteneciente al régimen de Seguridad Social:
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Como puede comprobarse la causa que presenta mayor incidencia el la
caida dentro del mismo nivel, seguido de sobreesfuerzos.
En la gráfica siguiente se observan reflejados los accidente ocurridos con
periodicidad mensual:
En esta tercera gráfica se representan comparativamente accidentes
ocurridos en el centro e trabajo frente a los acaecidos durante el
desplazamiento desde su domicilio hasta su lugar de trabajo, y viceversa (in
itinere).
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INFORME PARA INVESTIGACIÓN INICIAL DE ACCIDENTES.
La investigación de los accidentes e incidentes tiene como objetivo
determinar las causas que los provocaron para evitar, en la medida de lo
posible, su repetición mediante la implantación de una serie de medias
preventivas.
La investigación por parte de la Unidad de Prevención concluirá con un
informe en el que se indicarán las causas de estos. La estructura de dicho
informe, así como las posibles causas de los accidentes e incidentes se
exponen a continuación.
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INFORME DE INVESTIGACIÓN DE ACCIDENTES E INCIDENTES DE
TRABAJO
INDICE
CENTRO DE TRABAJO.
RESPONSABLE DEL CENTRO.
PERSONA ACCIDENTADA.
DESCRIPCIÓN DEL ACCIDENTE.
CAUSAS.(ver tabla orientativa posibles causas)
MEDIDAS PREVENTIVAS/CORRECTORAS ADOPTADAS.
TABLA CAUSAS ACCIDENTES
1. Causas inmediatas:
1.1. Actos inseguros
- Usar herramientas, equipos o materiales de
manera inadecuada
- Usar herramientas, equipos o materiales
defectuosos
- Operar equipos sin autorización
- Operar a velocidad inadecuada
- No señalizar o advertir
- No asegurar adecuadamente
- Realizar tareas de mantenimiento sin bloquear
las fuentes de energía de los equipos
- Poner fuera de servicio o eliminar los
dispositivos de seguridad
- No usar los EPI (equipos de protección
individual) o emplearlos inadecuadamente
1.2. Condiciones peligrosas:
- Protecciones y resguardos inexistentes o
inadecuados
- Equipos de protección inexistentes o
inadecuados
- Espacio insuficiente para desenvolverse
- Sistemas de advertencia inexistentes o
inadecuados
- Peligro de explosión o incendio
- Orden y limpieza deficientes en el lugar de
trabajo
- Condiciones relacionadas con agentes
químicos peligrosos: gases, polvos,
humos metálicos, vapores
- Condiciones relacionadas con el ruido
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- Almacenar de manera inadecuada
- Manipular manualmente cargas excesivas o a
ritmo elevado
- Manipular, manual o mecánicamente, objetos
de forma incorrecta
- Adoptar una postura inadecuada
- Mantener la misma postura por un tiempo
excesivo
- Trabajar bajo la influencia del alcohol u otras
drogas
- Condiciones relacionadas con las
radiaciones
- Exposición a temperaturas altas o bajas
- Iluminación inadecuada
- Ventilación inadecuada
2. Causas básicas: 3. Fallos del sistema de gestión de la PRL
2.1. Factores personales
- Capacidad inadecuada
- Falta de conocimiento sobre los riesgos
- Falta de cualificación para la tarea
- Falta de experiencia
- Tensión física/mental excesiva
- Fatiga física/mental
- Motivación inadecuada
- Incumplimiento de órdenes expresas
2.2. Factores de trabajo
- Diseño inadecuado del puesto o de la tarea
- Supervisión insuficiente o inadecuada de los
trabajadores
- Instrucciones de trabajo inexistentes o
inadecuadas
- Mantenimiento inadecuado de equipos o
instalaciones
- Inexistencia o inadecuación de los
procedimientos de:
o Evaluación de riesgos
o Planificación de actividades preventivas
o Investigación de accidentes
o Preparación para emergencias
o Formación de los trabajadores
o Consulta y participación de los trabajadores
o Vigilancia de la salud
o Coordinación de actividades empresariales
o Adquisición de equipos y materiales
o Comunicaciones internas y externas
o Contratación e incorporación de
trabajadores
- Revisión o mantenimiento inadecuados de
equipos e instalaciones
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- Herramientas, equipos y materiales
inadecuados
CONCLUSIONES.
Como se ha indicado con anterioridad, el indice de siniestralidad en el sector
educativo es inferior a otros. No obstante, la averiguación de las causas, es
fundamental de cara a reducir aún más los niveles de accidentabilidad,
Es fundamental la comunicación del accidente a los responsables en tareas
preventivas de la Administarción Educativa, de manera que los técnicos de la
Unidad de Prevención, como personal especializado, puedan llevar a cabo el
análisis e investigación del mismo, recogiendo datos concretos y objetivos, sin
interpretaciones personales, describiendo el espacio físico del suceso,
indicando las posibles causas que puedan haber determinado el accidente y
por último, desde el conocimiento del Centro de trabajo, proponiendo las
medidas preventivas o correctoras si las hubiera.
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UNA FORMA DE TRABAJAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL AULA
A way to work scientific competence in the classroom
Ana María Cañas Cortázar
Catedrática de Física y Química
Juana Nieda Oterino
Inspectora de Educación
RESUMEN
El artículo parte de una definición operativa de la competencia científica con sus distintas dimensiones. Posteriormente, se presenta un ejemplo de actividad de aula donde se relacionan las diferentes cuestiones con las dimensiones de la competencia. Asimismo, se establecen relaciones con las demás competencias básicas.
PALABRAS CLAVE: COMPETENCIA CIENTÍFICA, ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
ABSTRACT
The article is based on an operational definition of scientific competence with its different dimensions. Subsequently, an example of classroom activity is presented where the different issues are related to the dimensions of the competence. Likewise, relationships are established with the other basic competences.
KEYWORDS: SCIENTIFIC COMPETENCE, SCIENCE EDUCATION Citar artículo: CAÑAS CORTÁZAR, A. M. - NIEDA OTERINO, J. (2013). Una forma de trabajar la competencia científica en el aula. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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INTRODUCCIÓN
Para trabajar la competencia científica en el aula debemos partir, en
primer lugar, de su definición. En el programa internacional de evaluación de
los alumnos PISA 2009 (MEC 2011) se concreta de la siguiente manera:
La capacidad de usar el conocimiento científico, de identificar cuestiones y
extraer conclusiones basadas en pruebas científicas que les permita
comprender y tomar decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre
en relación con la acción humana
Asimismo, en la LOE (MEC, 2006a) en los Reales Decretos de
Enseñanzas Mínimas de Primaria (MEC, 2006b) y de Secundaria Obligatoria
(MEC 2007) se señalan algunas implicaciones que resultan de tener en cuenta
el concepto de competencia científica en las programaciones de aula:
• El aprendizaje de conceptos científicos y sobre la Ciencia.
• La adquisición de destrezas y habilidades sobre la búsqueda de
información; la forma de abordar y responder interrogantes sobre
fenómenos de la naturaleza.
• El desarrollo de un conjunto de valores, la toma de decisiones y
la participación en temas relacionados con la salud, el medio ambiente
y la influencia de la Ciencia y la Tecnología en los grandes dilemas y
debates que tiene la sociedad planteados.
En síntesis, trabajar la competencia científica supone plantear al
alumnado actividades donde tenga ocasión de pasar del saber al saber hacer
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siendo además capaces de transferir los conocimientos adquiridos a la
resolución de problemas reales.
DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA
Teniendo en cuenta el programa PISA, los Reales decretos de la LOE y
nuestras reflexiones y aportaciones (Cañas, A.; Martín-Díaz, M.J. y Nieda, J.
2007), proponemos la siguiente concreción operativa del concepto de
competencia científica.
COMPETENCIA CIENTÍFICA. DIMENSIONES
A. Identificación de cuestiones científicas
A.1 Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. Saber diferenciar problemas y
explicaciones científicas de otras que no lo son
A.2 Utilizar estrategias de búsqueda de información científica de distintos tipos. Usar buscadores
y programas sencillos. Comprender la información y saber resumirla. Seleccionar la información
adecuada en diversas fuentes.
A.3 Reconocer los rasgos claves de la investigación científica. Comprender los problemas,
controlar variables, realizar hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar
regularidades, realizar cálculos y estimaciones.
B. Explicación científica de los fenómenos
B.1 Comprender principios básicos y conceptos científicos y establecer diversas relaciones entre
ellos: de causalidad, de influencia, cualitativas y cuantitativas.
B.2 Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. Utilizar modelos
explicativos
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B.3. Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. Referir a un caso
particular lo que se ha dicho en general.
C. Utilización de pruebas científicas
C.1 Interpretar datos y pruebas científicas. Relacionar la interpretación de pruebas con los
modelos teóricos usados. Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de forma
correcta, organizada y coherente.
C.2 Argumentar a favor o en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas
y los razonamientos en la obtención de los mismos
C.3 Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos y
viceversa. Tratar problemas científicos con implicaciones sociales. Utilizar los conocimientos
científicos para la toma de decisiones.
D. Actitudes científicas y hacia la ciencia
D.1 Interesarse por la ciencia y apoyar su investigación. Reconocer la naturaleza abierta de la
ciencia, y la influencia social en la investigación. Valorar el rigor, el antidogmatismo, el sentido
crítico y cuestionar las ideas preconcebidas.
D.2 Tener responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hábitos
saludables, personales comunitarios y ambientales basados en los avances científicos y
tecnológicos. Valorar el principio de precaución
Si observamos el cuadro, en la competencia científica se pueden
distinguir, según PISA, cuatro grandes tipos de capacidades: identificación de
cuestiones científicas, explicación científica de los fenómenos, utilización de
pruebas científicas y actitudes científicas y hacia la ciencia. En cada una de
ellas aparecen, matizadas por nosotras, diferentes dimensiones que concretan
su definición operativa.
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La identificación de cuestiones científicas se refiere a las capacidades
que tienen que ver con la forma de identificar y abordar el problema: reconocer
si se puede afrontar desde la ciencia, buscar información en distintas fuentes
sobre el estado de la cuestión, y dominar estrategias para su resolución.
La explicación científica de los fenómenos supone comprender y utilizar
los conceptos científicos apropiados, saber describir y explicar fenómenos,
identificando el uso de modelos explicativos, así como predecir cambios y
además ser capaces de aplicar los conocimientos adquiridos a la explicación
de situaciones concretas.
La utilización de pruebas científicas concede especial importancia a la
interpretación de datos y pruebas, a la argumentación, a la elaboración de
conclusiones y su comunicación de forma adecuada, sin olvidar el
reconocimiento de las implicaciones sociales de los avances científicos.
Por último, en las actitudes científicas y hacia la ciencia se recalca la influencia
de la ciencia en los avances de la civilización, matizando sus limitaciones, su
carácter abierto, así como el interés para los ciudadanos en la adquisición de
actitudes científicas. Asimismo, se subraya el compromiso con la adquisición
de hábitos saludables personales y ambientales basados en los conocimientos
científicos.
UN EJEMPLO DE ACTIVIDAD
Para ejemplificar cómo se pueden trabajar en el aula actividades que
tengan en cuenta distintos aspectos de la competencia científica, proponemos
la siguiente actividad a propósito de una noticia aparecida en la prensa sobre
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la enfermedad comúnmente denominada huesos de cristal. Esta actividad es
apropiada para los alumnos y alumnas de 4º curso de la ESO (Biología y
Geología y Física y Química) o para 1º de Bachillerato en Ciencias para el
Mundo Contemporáneo)
Actividad sobre la enfermedad de los huesos de cristal:
1. Lee los dos textos y responde a las siguientes cuestiones
Texto 1 . Nace el primer bebé de España libre del mal de los huesos de
cristal por selección genética.
EUROPA PRESS. ALICANTE.
El primer bebé de España libre de
osteogénesis imperfecta, también conocida
como enfermedad de los huesos de cristal,
gracias a la aplicación de las técnicas de Diagnóstico Genético Preimplantación
(DGP) -selección genética de embriones-, nació este lunes en Alicante
(…) Imagen del laboratorio de embriología de Crea (Foto: Crea).
La madre de la niña y varios miembros de la familia están afectados por
esta patología genética que se caracteriza por causar múltiples fracturas desde
el nacimiento.
Las alteraciones que provoca la osteogénesis imperfecta al individuo
comprenden desde la predisposición a las fracturas hasta baja estatura,
deformaciones esqueléticas muy severas y la muerte perinatal en sus formas
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más agresivas. El riesgo de transmisión de la enfermedad a los descendientes
alcanza el 50% […]
Así, mediante la aplicación de las técnicas DGP, que implica el uso
combinado de técnicas de reproducción asistida y de genética molecular, se ha
conseguido evitar que la pequeña nazca con esta enfermedad congénita.
El tratamiento de reproducción asistida para la obtención de embriones
se llevó a cabo en Crea (Centro Médico de Reproducción Asistida). La pareja
se sometió a un tratamiento de fecundación in vitro con microinyección
espermática. Los embriones obtenidos fueron analizados en el Laboratorio de
Diagnóstico Genético Preimplantación de Sistemas Genómicos donde se
seleccionaron aquellos embriones libres de la mutación que causa la
enfermedad.
Texto 2. El colágeno y los minerales, elementos esenciales de los huesos
La estructura del hueso suele compararse con el hormigón armado que
se emplea en la construcción. El hormigón armado se hace echando el cemento
sobre una estructura de barras de acero. Éstas aportan la elasticidad al
hormigón armado, sin ellas el cemento se rompería más fácilmente ante un
fuerte golpe o con pequeños movimientos del suelo. El cemento le da la
fortaleza al hormigón armado. Sin el cemento, las barras de acero no se
sostendrían y se doblarían. En los huesos el papel de las barras de acero lo
hace el colágeno y el del cemento los minerales, fundamentalmente de calcio
y de fósforo. Podríamos decir que los minerales dan la fortaleza a los huesos y
el colágeno les proporciona la elasticidad.
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Existen dos trastornos importantes de los huesos: el de las personas que
nacen con el problema genético de los huesos de cristal relacionado con las
deficiencias del colágeno, y la osteoporosis, que se da en las personas
mayores, debida fundamentalmente a la pérdida de minerales.
Cuestiones:
1. ¿Cuál es el nombre popular y el nombre científico de la enfermedad
hereditaria por la que las personas que la sufren se rompen los huesos con
mucha facilidad?
2. De los dos componentes de los huesos -colágeno y minerales- cuál de ellos
aporta elasticidad a los huesos y cuál le da la resistencia.
3. Los niños con huesos de cristal y los mayores con osteoporosis se rompen
los huesos con suma facilidad ¿En qué se parecen y en qué se diferencian
estas dos enfermedades?
4. ¿Qué significa que la enfermedad de los huesos de cristal sea genética y
hereditaria?
5. Explica la diferencia entre la fecundación natural y la fecundación in vitro.
6. ¿Qué es una mutación? ¿En qué consiste el procedimiento de la selección
genética de embriones?
7. La enfermedad de los huesos de cristal se debe a una alteración de los genes
en los autosomas de carácter dominante. Si un óvulo presenta el gen enfermo
y el espermatozoide el gen sano ¿sufrirá la enfermedad el hijo?
8. María dice que debería prohibirse la selección genética ya que eso no es
natural y no debemos ponernos a ejercer el papel de Dios. Justifica si la razón
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que da María para prohibir la técnica de la selección genética es una razón
científica o no.
9. Aunque es viable científicamente la técnica del DGP, en España no está
permitido aplicarla para obtener niños a la carta. Explica por qué la legislación
lo prohíbe y argumenta sobre la diferencia entre la viabilidad científica y la
conveniencia ética. Escribe tus conclusiones en un pequeño informe (como
complemento informativo sugerimos ver la película estadounidense de ciencia
ficción Gattaca, dirigida por Andrew Niccol en 1997, o la clásica de Frankenstein
basada en la novela de Mary Shelley).
10. El cristal es duro y sin embargo, es frágil. Explica la diferencia entre dureza
y fragilidad. Los huesos de cristal son frágiles, con este dato ¿podemos
asegurar que son blandos?
11. Si se cae un vaso de cristal de una mesa al suelo es muy fácil que se rompa
porque el cristal es frágil, sin embargo, si el vaso es de plástico, que se deforma
durante el golpe, seguramente no se romperá ¿Qué diferencia existe en la
fuerza del golpe que recibe el vaso de cristal de la que recibe el de plástico?
Razona la respuesta teniendo en cuenta la deceleración que sufren cada uno
en función del espacio que tiene para frenar durante el golpe. Argumenta,
desde las fuerzas que reciben, por qué se rompen tan fácilmente los huesos
las personas con huesos de cristal.
12. Explica la razón por la que los autos de choque están rodeados en su base
por una estructura de goma.
13. Una aplicación especial de la elasticidad de los cuerpos es la construcción
de aparatos de medida de fuerzas. Diseña una experiencia para calibrar un
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muelle de modo que lo transformes en un aparato de medida, en un
dinamómetro.
CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD
En esta actividad se platea un problema de salud que afecta a la calidad
de vida de las personas que lo padecen y a las de su entorno con las que
conviven. Este problema tiene el agravante de que las soluciones científicas
que van surgiendo no son admitidas por parte de la sociedad, produciéndose
una importante controversia social en torno a ellas.
Se trabajan en la actividad distintas dimensiones de la competencia
científica y se contribuye al desarrollo de otras competencias. En la
identificación de cuestiones científicas se pide al alumnado que diferencie
razones científicas de las que no lo son en relación a la solución del problema
planteado y que sepa buscar y comprender la información de diferentes
fuentes, como por ejemplo, entender los textos que se proponen y así saber
explicar la razón de la enfermedad, su diferencia con la osteoporosis o en qué
consiste la selección de embriones. Además, deben reconocer los rasgos de la
investigación científicas proponiéndoles el diseño de una experiencia para
calibrar un muelle y así transformarlo en un aparato de medida.
En la explicación científica de fenómenos se trata de que apliquen sus
conocimientos científicos en la comprensión de un problema de interés social y
las técnicas para su solución. Deben saber aplicar el concepto de elasticidad
que hace que el cuerpo ante un impacto pueda deformarse y recuperarse. Así
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mientras el cuerpo elástico se deforma, tiene más espacio para disminuir la
velocidad del cuerpo que golpea. De esta manera la aceleración de frenada es
menor que la de los cuerpos frágiles que no se deforman y por tanto, la fuerza
que reciben también es menor. Asimismo tienen que saber aplicar este
conocimiento a la explicación del problema de la fácil rotura de los huesos de
cristal y al mecanismo de amortiguación de los parachoques de los
coches. También deben conocer que las enfermedades genéticas son debidas
a alteraciones de los genes presentes en los cromosomas y que sólo se
transmiten a la descendencia si los genes alterados están situados en los
cromosomas de los gametos. Asimismo, deben saber que la fecundación in
vitro precisa la extracción previa de los óvulos y de los espermatozoides de los
dos miembros de la pareja y su posterior unión en el laboratorio, así como el
concepto de mutación como una alteración química del gen motivado por
causas diversas. También se les pide que apliquen el concepto de dominancia
y sepan su repercusión en la transmisión de la enfermedad aunque esté sólo
alterado el genotipo de uno de los gametos.
Respecto de la utilización de pruebas científicas, los alumnos y alumnas
tienen que argumentar las razones de la prohibición que se hace en la
legislación española de ciertas prácticas genéticas, que tiene en cuenta la
Bioética. Deben darse cuenta de que la ciencia aborda problemas que pueden
tener implicaciones sociales y que muchas veces es necesario reflexionar sobre
los avances científicos y tecnológicos, sus ventajas y riesgos y en casos como
estos, someterse a las indicaciones de la Bioética y los derechos humanos. Por
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último, deben elaborar conclusiones sobre el problema y comunicarlas
mediante un informe.
En cuanto a las actitudes científicas y hacia la Ciencia, se les demanda
una actitud analítica ante los problemas que surgen con los avances científicos,
estando abiertos a considerar distintas perspectivas sobre un tema, apoyarse
en datos y pruebas para la argumentación distinguiéndolas claramente de lo
que son opiniones o creencias. Asimismo, debe darse cuenta de que la ciencia
es una actividad social como otras, hecha por personas y en cuyo desarrollo la
sociedad tiene gran influencia.
Al trabajar estas dimensiones de la competencia científica se colabora
en el desarrollo de las demás competencias básicas como el tratamiento de la
información y la competencia digital, la comunicación lingüística, aprender a
aprender, competencia para la autonomía e iniciativa personal y la competencia
social y ciudadana.
REFERENCIAS
Cañas, A.; Martín-Díaz, M.J. y Nieda, J. 2007. Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia
científica. Alianza. Madrid.
MEC (2006a). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE
de 4 de mayo de 2006. Madrid.
MEC (2006b). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE de
8 de diciembre de 2006. Madrid.
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MEC (2007). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria. BOE 5 de enero de 2007. Madrid.
MEC (2011) PISA-ERA 2009. Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos OCDE. Informe español.
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TRABAJOS MONOGRÁFICOS INTERDISCIPLINARES: EJEMPLIFICACIÓN A PARTIR DE LA FIGURA DE ANTONIO MACHADO.
Interdisciplinary monographic work: examplification from the figure of Antonio Machado.
Rafael González Requena
Antonio Jesús Rodríguez Delgado
María José Alcalde Pacheco
Marielouise Darnaudguillhem Pérez
Luis Gabriel Naranjo Cordobés
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo ejemplificar una propuesta de trabajo monográfico interdisciplinar teniendo como objeto de estudio la figura del poeta Antonio Machado. Desde las áreas de Geografía e Historia, Lengua y literatura española y Lengua francesa, hemos desarrollado conjuntamente una serie de actividades que pretendían el conocimiento de diferentes facetas del poeta desde las áreas mencionadas. Asimismo, presentamos un modelo teórico de explotación didáctica de esta novedad curricular planteada por la Consejería de Educación en este curso 2011-2012.
PALABRAS CLAVE: ANTONIO MACHADO, ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS, FRANCÉS, LITERATURA, HISTORIA.
ABSTRACT
The objective of this article is to exemplify a proposal of interdisciplinary monographic work having as object of study the figure of the poet Antonio Machado. From the areas of Geography and History, Spanish Language and Literature and French Language, we have jointly developed a series of activities that sought knowledge of different facets of the poet from the areas mentioned. Likewise, we present a theoretical model of didactic exploitation of this curricular novelty proposed by the Consejería de Educación in this academic year 2011-2012.
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KEYWORDS: ANTONIO MACHADO, TEACHING OF HISTORY. TEACHING AND LEARNING OF LANGUAGES, FRENCH, LITERATURE, HISTORY. Citar artículo: GONZÁLEZ REQUENA et alii. (2013). Trabajos monográficos interdisciplinares: ejemplificación a partir de la figura de Antonio Machado. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
“Estoy en el ángulo muerto,
es el sitio perfecto;
nadie me ve”
(José Ignacio Lapido)
Desde el punto de vista didáctico y escolar, entendemos por
interdisciplinariedad la organización integrada de los contenidos curriculares
correspondientes a disciplinas diversas, pero que presentan ciertas afinidades
y coincidencias, en lo que se refiere al campo de estudio y a los objetivos
educativos que persiguen. Los modelos de enseñanza interdisciplinares
poseen ya una larga tradición académica, tanto en el ámbito anglosajón como
latino, puesto que surgen apoyadas en las teorías psicoevolutivas y del
aprendizaje de base piagetiana y constructivistas en general. Su
fundamentación teórica parte de la mayor capacidad explicativa y motivadora
que para los alumnos/as puede tener la presentación interconectada y
articulada de diferentes aspectos y perspectivas (natural, social, lingüístico,
matemático…) en torno a un objeto de estudio previamente elegido. Se trata,
en definitiva, de superar la visión analítica propia de las disciplinas científicas
por otra visión de carácter integrado, donde el alumno pueda percibir los nexos
eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 10, 2013.
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y relaciones que existen entre áreas de conocimiento científicamente
diferenciadas. La interdisciplinariedad, por tanto, no niega las disciplinas, ni se
opone a ellas, sino que propone una utilización didáctica de las mismas que
potencie sus posibilidades educativas y explicativas.
Siguiendo las directrices emanadas de la Consejería de Educación para
el curso académico 2011-2012, los trabajos monográficos interdisciplinares
tienen que estar integrados dentro del contexto de las programaciones
didácticas de los Departamentos, respondiendo a lo legislado en el Decreto
327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los
institutos de educación secundaria, en su artículo 29.5: “Las programaciones
didácticas facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos
monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a
varios departamentos didácticos”
La estructura de este tipo de trabajo se desarrolla en tres fases:
preparación/elaboración/planificación, aplicación y recapitulación. Se trata de
tomar una serie de decisiones coordinadas por los Departamentos Didácticos
del centro educativo con los que vaya a desarrollarse el tratamiento
interdisciplinar[1]. Aunque puede desarrollarse en el seno de algunas áreas
como la de Ciencias Sociales, parece que el espíritu de las directrices dadas
desde la Consejería de Educación van más en el sentido de estrechar la
coordinación entre departamentos diversos, como es el caso que aquí
presentamos: Ciencias Sociales, Lengua y literatura española, Lengua
francesa y Lengua inglesa. Para ello, se fijan los siguientes pasos:
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• Establecimiento de sesiones de coordinación entre los Departamentos
implicados, para la elaboración, seguimiento y evaluación del trabajo
monográfico.
• Elección del nivel educativo y temporalización prevista.
• Definición del Objeto de Estudio, que va a permitir la articulación de
los contenidos disciplinares.
• Elaboración de los objetivos del trabajo monográfico.
• Diseño del Plan de Trabajo, que incluye la propuesta metodológica,
los agrupamientos del alumnado, las actividades a realizar y los
recursos necesarios, así como los instrumentos de evaluación del
aprendizaje del alumnado.
Siguiendo con la formulación de este modelo teórico, los pasos a
concretar dentro de las áreas que se integran en el trabajo monográfico son:
a) Concreción del objeto de estudio: “Antonio Machado desde el I.E.S.
“Grupo Cántico” y propuesta de actividades por parte de los diferentes
Departamentos integrados en el Área de Coordinación didáctica del ámbito
sociolingüístico:
1. Departamento de Ciencias Sociales, Geografía e Historia:
• “Itinerarios emocionales e históricos en torno a las ciudades
machadianas”
• Visita a Baeza: itinerario y exposición “Machado y Baeza: 1912-2012”
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• Redacción de cartas en castellano destinadas a los alumnos/as de los
institutos en los que impartió docencia Antonio Machado.
2. Departamento de Lenguas extranjeras, sección de Lengua francesa.
• “Caza del tesoro” sobre la figura de Antonio Machado.
• Redacción de cartas en francés destinadas a los alumnos/as de los
institutos en los que impartió docencia Antonio Machado.
• Introducción de poemas e información sobre Antonio Machado en
diversos elementos curriculares de la programación de los diferentes
niveles de la ESO.
3. Departamento de Lengua y literatura españolas.
• Exposición sobre la figura de “Antonio Machado”. Elaboración de una
guía didáctica. Visita guiada a la exposición por parte de alumnos/as.
• Lectura de poemas de Antonio Machado en el acto de celebración del
Día de Andalucía.
• Conferencia sobre la figura de Antonio Machado desde la óptica poética
e histórico-política.
• Actividades centradas en el análisis del papel de la mujer en la poesía
de Antonio Machado y en las canciones de Antonio Vega.
• Artículo comparando las letras y las canciones de los dos Antonios,
Antonio Machado Ruiz y Antonio Vega Talles.
• Elaboración de una unidad didáctica sobre la figura de Antonio Machado
para ser utilizada en el ámbito sociolingüístico de la diversificación
curricular.
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b) Temporalización y relación con unidades didácticas concretas recogidas en
las programaciones de los Departamentos didácticos implicados en el
proyecto.
El trabajo interdisciplinar se ha desarrollado durante el curso académico
2011-2012. Los contenidos trabajados a lo largo de las sesiones planificadas
varían en función de las distintas áreas implicadas en el proyecto. No
obstante, se han trabajado contenidos relacionados con:
• Historia de España: El ciclo de la burguesía conservadora (Restauración
y Dictadura de Primo de Rivera) – El ciclo de la burguesía social (II
República) – Guerra civil.
• Historia de la literatura española: Generación del 98 – Regeneracionismo
– Generación del 27 – La figura literaria de Antonio Machado.
• Lengua española: Competencias relacionadas con la expresión escrita y
oral.
• Lengua francesa: Competencias relacionadas con la expresión escrita y
oral.
• Contenidos procedimentales generales: análisis y comentario de textos
escritos – Producción de textos escritos y orales en lengua castellana y
francesa – Análisis y comentario de obras de arte…
• Contenidos actitudinales generales: empatía con el objeto de estudio –
goce estético – autonomía personal – capacidad de aprender a
aprender…
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c) Objetivos específicos del trabajo monográfico interdisciplinar (desde un punto
de vista general abarcable a todos los Departamentos):
• Adquirir y desarrollar competencias y capacidades relacionadas con la
formulación de hipótesis de trabajo, la coordinación y planificación del
trabajo, la observación y recogida de datos y la emisión razonada de
conclusiones.
• Mejorar el desarrollo del hábito lector y potenciar la mejora de la
competencia lectora desde todas las áreas y, en su caso, ámbitos del
currículo, teniendo en cuenta las especificidades de cada una de ellas.
• Construir y aplicar conceptualizaciones relevantes en el campo
disciplinar de la geografía, la historia, la historia del arte, la lengua y
literatura española y francesa, relacionadas con los rasgos específicos
de las actividades propuestas.
• Profundizar en el conocimiento de la vida, la obra literaria y la época
histórica en la que vivió Antonio Machado.
• Introducir el estudio de competencias educativas a partir de la figura de
Antonio Machado (cívico-social, lingüística, cultural-patrimonial, lenguas
extranjeras y tecnológica)
• Contribuir al contacto del alumno/a con realidades educativas y
convivenciales distintas a la suya a partir de los institutos en los que
impartió docencia Antonio Machado.
d) Criterios de evaluación.
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El trabajo se ha evaluado atendiendo fundamentalmente a la producción
escrita del alumnado tanto en el cuaderno de trabajo como en el de campo,
relacionada en ambos casos con la realización de las actividades propuestas.
Asimismo se valorará la participación del alumnado tanto en gran grupo como
en pequeño grupo, atendiendo en este último caso a las aportaciones y
cumplimiento de tareas que realice cada alumno en el seno de su grupo de
trabajo.
Por otra parte, también se evaluará el proceso de enseñanza planificado
por parte del profesorado: actividades propuestas, materiales generados,
resultados obtenidos, convenientes e inconvenientes…
e) Metodología.
La propuesta metodológica se basa en la combinación de estrategias
transmisivas con las de investigación escolar dirigida, basada sobre todo en el
uso y contraste de fuentes indirectas (cartografía e imágenes, textos históricos
e historiográficos, textos literarios, prensa), con fuentes directas (trabajo de
campo, observación, registro de datos en fichas, elaboración de croquis,
esquemas y planos, entrevistas, encuestas, etcétera). Los agrupamientos
serán flexibles, predominando el trabajo individual en la fase de preparación, el
trabajo en pequeño grupo en la fase de trabajo de campo, y la puesta en común
en gran grupo en la fase de generalización.
f) Estructura del Plan de Trabajo del alumnado.
Planteamos las siguientes situaciones de aprendizaje –variables según
el tipo de actuación-, con sus correspondientes actividades: actividades de
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motivación e ideas previas; actividades previas a la salida; actividades de
trabajo de campo; y actividades de puesta en común, síntesis y conclusiones.
Anexo
Selección de algunas actividades relacionadas con el objeto de estudio
desde los Departamentos que forman parte del trabajo interdisciplinar.
1. Departamento de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
- Itinerarios emocionales e históricos en torno a las ciudades
machadianas.
El modelo de explotación y aprovechamiento didáctico del patrimonio tiene una
larga tradición tanto académica como escolar. Hace dos años propusimos una
alternativa a los modelos existentes basada en la figura de las Ciudades
Patrimonio de la Humanidad[2], al que nos remitimos para su lectura. Dado que
el patrimonio de las ciudades en las que vivió y trabajó Machado es ingente,
hemos diseñado dos tipos de itinerarios: uno que denominaremos el
“patrimonio sentimental de Machado” y otro que llamaremos “el patrimonio de
la humanidad heredado en las ciudades machadianas” Los itinerarios ligados
al “patrimonio sentimental de Machado” están diseñados en función de
“lugares comunes” en la vida cotidiana del poeta. Así, el instituto, el casino, los
paseos, las posadas, los teatros, los espacios naturales… se constituyen en los
hilos conductores de los mismos, tal y como podemos apreciar en el siguiente
cuadro:
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SEVILLA MADRID SORIA BAEZA SEGOVIA
Casas y calles de
los juegos de la
infancia
Instituto Instituto Instituto Instituto
Casino, Café-
tertulia
Casino Casino Casino
Paseos Paseos con
Leonor
Paseo del
“solitario”
Paseo
Palacio de las
Dueñas
Sus “casas” Su casa Pensión Pensión
“El Espino”
Los espacios de la
cultura: teatros
Teatro
En cambio, los itinerarios ligados al “patrimonio de la humanidad heredado”
giran alrededor de los estilos históricos más significativos de cada una de las
ciudades machadianas[3], incluyendo en este apartado también a la ciudad de
Córdoba, enclave de nuestro centro educativo. De este modo, el planteamiento
sería:
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CÓRDOBA SEVILLA MADRID SORIA BAEZA SEGOVIA
Estilo Musulmán Barroco Barroco.
Contemporáneo
Románico Renacimiento Romano.
Románico
Paisaje
natural
Guadiato-
Guadiatillo
Laguna Negra.
Río Lobos
Cazorla
Baeza-Úbeda
Paseo de las
murallas
Hitos
patrimo-
niales
Mezquita Palacio de las
Dueñas
Plaza Mayor Iglesia de
Santo Domingo
Instituto
(Universidad
s. XVI)
Acueducto
Palacio de
Medina Azahara
Iglesia San
Juan Bautista
Museo del Prado Iglesia de San
Juan Rabanera
Palacio de
Jabalquinto
Iglesia de
San Esteban
Plaza de la
Corredera
Iglesia del Gran
Poder
Gran Vía –
Alcalá
Iglesia de San
Juan del Duero
Catedral Iglesia de
San Martín
Iglesia de San
Lorenzo
Museo de
BBAA
Palacio Real Concate-dral de
San Pedro
Iglesia de San
Francisco
Iglesia de
San Lorenzo
Iglesia de San
Pablo
Iglesia
de la Magdale-
na
Museo Reina
Sofía
Ermita de San
Saturio
Ayuntamien-to Iglesia de
San Justo
Retiro Ermita de Nta.
Sra. Del Mirón
Iglesia de la
Vera Cruz
Estructu-ra
urbana
heredada
Ciudad medieval
musulmana
Madrid de los
Austrias y de los
Borbones
Ciudad señorial
medieval
Ciudad
señorial
renacentista
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A modo de ejemplo, desarrollaremos uno de los itinerarios, el que
llevaremos a cabo en la ciudad de Baeza. Un aspecto que queremos
profundizar con este trabajo sobre las ciudades machadianas es el impulso y
desarrollo concedido al “Grupo de trabajo sobre sensaciones y sentimientos”
dentro de la fase del trabajo de campo. Buscamos que el alumno/a se
introduzca en el alma de Machado para que vea, a través de sus ojos y de sus
“ciudades”, el patrimonio sentido y vivido. Para ello, los alumnos/as
completarán un cuadro como el siguiente durante el trabajo de campo:
Grupo de trabajo “El patrimonio vivido y sentido”
Aspecto a trabajar Observaciones
Elemento patrimonial observado
Sentimientos que provoca el patrimonio observado
Observación de la ciudad como Habitante
Visitante
Con los ojos cerrados: ¿Qué siento? ¿Qué veo?
Olores y aromas que percibo
Colores Vegetación
Edificios
Sensación táctil
Zonas Umbrías
Solanas
Atracción o rechazo que provoca el espacio que observas
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Cierra los ojos un momento e intenta reconocer los sonidos
característicos de la zona. ¿Cuáles son? ¿Son agradables o
desagradables? ¿Has podido sentir el silencio? ¿Serían los
mismos en la época de Machado?
Por parejas, recorrer el espacio con los ojos cerrados
alternativamente. ¿Qué sientes? ¿Qué olores y aromas
percibes? ¿Qué sensaciones te provoca la experiencia?
Toca los materiales de los edificios que contemplas. ¿Qué
sensación te produce? (seco, untoso, áspero, liso, rugoso, frío,
cálido, agradable, molesto, natural, artificial…)
¿Qué te gustaría hacer en este lugar?
¿Qué sentiría o pensaría Machado en este lugar?
¿Sabías que Machado nunca tuvo casa propia y siempre vivió
en una pensión como la que ves? ¿Qué opinas al respecto?
¿Por qué crees que vivió así? ¿Qué ventajas y que
inconvenientes tiene vivir de esta manera?
Machado fue un tertuliano magnífico. ¿Te lo imaginas
compartiendo café en una tertulia contigo? ¿De qué temas
hablaríais? ¿Qué aspectos te gustaría a ti para charlar con él?
Los institutos en los que trabajó Machado son muy especiales.
¿Te lo imaginas como profesor tuyo? ¿Y cómo alumno/a suyo?
¿Sería igual que tus profesores/as? ¿Cómo valoras la profesión
de Machado y la de tus profesores?
Machado era un solitario. Deambula en su mundo por los
caminos. ¿En qué crees que pensaba? ¿Qué harías tú en su
lugar? Observa los paisajes machadianos que tienes a tu vista:
¿qué te sugieren? ¿Qué sientes cuando los contemplas?
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Estás en el aula de Machado del Instituto “Santísima Trinidad”
de Baeza. ¿Qué sientes? ¿En qué piensas? Describe y disfruta
con detenimiento de este espacio.
Unos compañeros/as van a recitar poemas del poeta: ¿cómo se
vive un poema machadiano en este lugar?
Machado era un intelectual de la época, preocupado por la
marcha de su país. ¿Cómo crees que se sentiría en aquella
época en un ciudad como ésta? ¿Cómo crees que se divertiría?
¿Qué atractivos culturales había/hay en esta ciudad? (pregunta
a tus profesores)
Itinerario machadiano (a marcar sobre el plano urbano)
Otro de los aspectos fundamentales para el itinerario en Baeza ha sido
la selección de una serie de poemas de Antonio Machado para ser recitados
en puntos “esenciales” de la vida del poeta, como podemos ver en el siguiente
listado:
• Antiguo Hotel Comercio, en la calle San Pablo: “A dos leguas de Úbeda,
la torre” (Marina de Miguel, Sofía León y María Jiménez”)
• Casa del poeta en la calle Gaspar Becerra: “Olivo del camino” (Pilar
Romero y David Cerezo)
• Farmacia de don Adolfo Almazán, lugar de la célebre tertulia de la
rebotica, en la calle San Francisco (enfrente del Convento de San
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Francisco): “Viejos olivos sedientos” (Rafa Fernández, Álvaro Díaz, José
Rodríguez y Laura del Rey)
• Instituto “Santísima Trinidad”: “Poema de un día” (Luis Peralvo, Raúl
Enríquez, Isabel Domínguez); “Recuerdo infantil” (Javier Bocero);
“Cantares” (en francés, por Eugenia Prieto y Cristina García); y“Ya había
un albor de la luna” (Ángeles Blancas)
• Universidad de Verano: “En estos campos de la tierra mía” (Abraham
Martínez y Julián González)
• Plaza de Santa María y Catedral: “Apuntes” (Paula Córdoba)
• Paseo de las murallas: monumento de Pablo Serrano: “Caminos” (María
José Delgado); “Al borrarse la nieva, se alejaron/los montes de la sierra”
(Laura Bermúdez y Carmen Pericet); y “Noviembre, 1913” (David
Fernández)
Asimismo, algunas de las cartas que nuestros alumnos/as han escrito en
castellano a sus compañeros/as del Centro de Baeza. Como hemos comentado
en otro apartado, pretendemos con ellas despertar lazos emocionales y
sentimentales entre el alumnado de distintos centros unidos por la admiración
hacia la figura de Machado. Aquí tenemos las cartas de Laura Bermúdez y
Lucía Zafra, alumnas de 1º de ESO “C”:
Y en lengua francesa, aquí tenemos la carta de Eugenia Prieto, de 2º de
ESO “C”:
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2. Departamento de Lenguas extranjeras, sección de Lengua francesa.
Caza del tesoro.
La caza del tesoro en francés se ha pensado para la consecución de los
siguientes objetivos:
• Que los alumnos/as del segundo ciclo de la ESO en el área de Lengua
francesa puedan investigar sobre la figura de Antonio Machado.
• Que se ofrezca a los alumnos/as acercarse al autor utilizando el idioma
francés para buscar y leer los artículos en lengua francesa a través de
Internet y, de esta manera, enriquecer su vocabulario, mejorar su nivel
de lectura de textos poéticos, su comprensión y, por consiguiente,
adquirir competencias en producción escrita en el idioma.
• Que puedan utilizar las TICs en el aula de francés, desarrollando la
competencia lingüística e informática y potenciar el respeto por el trabajo
de los compañeros/as en clase.
Se pretende que sea un trabajo de colaboración entre los alumnos/as
donde cada grupo de tres alumnos/as exponga sus reflexiones y conclusiones
sobre las preguntas propuestas. La temporalización estimada para la
realización de la caza del tesoro es de tres sesiones. Brevemente, el diseño de
la caza del tesoro es la siguiente[4]:
Introducción:
CHERCHER UN TRÉSOR... est toujours une expérience amusante et
enrichissante. En plus, si l on cherche les informations en français, c est un
exercice très positif pour notre autonomie d apprentissage de la langue
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étrangère. Voici donc une invitation à la chasse au trésor sur le célèbre poète
andalou ANTONIO MACHADO!
En effet nous sommes en 2012 et il y a 100 ans Antonio MACHADO
publiait son ouvrage de poèmes lyriques "Campos de Castilla". Il vient de
perdre sa jeune épouse et il revient en Andalousie. Il a laissé la ville de SORIA
pour devenir professeur de français à BAEZA pour sept ans. Ces faits ont
marqué négativement la perception de la ville et de sa vie durant ces années.
Son réfuge est la littérature. Pour célébrer le centenaire de son arrivée en terre
andalouse, plusieurs célébrations culturelles auront lieu à BAEZA cette année.
C est une occasion pour (re)découvrir cet auteur universel, homme
engagé avec son époque vivant une période amère, la Guerre Civile et l exil loin
de sa terre natale.Mais qui était -il en réalité?Quelle fut sa vie ?Pour résoudre
ces questions,cherchez les solutions à travers ce voyage de chasse au trésor.
Suivez les pas d Antonio MACHADO! “La poésie est parole dans le
temps”
Preguntas:
1ª Où et quand est -né Antonio MACHADO? Comment est sa famille? Où
habite-t-elle? Comment s appellent ses parents? Quelle est la profession de son
père? A-t-il des frères et des soeurs? Où est-ce qu il étudie? Est-il bon élève?
Machado a exercéplusieurs métiers, lesquels ? En quelle année voyage-t-il à
Paris?
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2ª Il reçoit une place de professeur de français à Soria, en quelle année?
Comment s appelle sa future épouse? Où est-ce qu elle est née? Où a-t-elle
été baptisée? Que représente cette femme pour Antonio Machado?
3ª Pourquoi part-il à Baeza?puis après à Ségovie? Quand est-ce qu il
commence à écrire sa poésie? Quel est son premier poème? Il publie
"SOLEDADES "en 1903,quelle est la date de la nouvelle édition complétée?
Qui est Guiomar?
4ª La guerre sépare Antonio Machado de son frère Manuel.Pourquoi souffre-t-
il ? En quelle année est-il élu à l Académie Royale de la Langue ? Pourquoi se
réfugie-t-il en France en 1939? Quelle est la situation politique de l ESPAGNE
à ce moment? Dans quelle ville est-il enterré? pourquoi?
5ª Lors de son premier voyage en France , quels auteurs rencontre-t-il à Paris?
Quelle en sera l influence? Quel est le monde poétique d Antonio MACHADO?
Quels sont les symboles qu il utilise dans ses poèmes? Quels sont ses thèmes
préférés?
Enlace 1: Biographie
Enlace 2: L'amour de sa vie
Enlace 3: La famille
Enlace 4: L oeuvre poétique
Enlace 5: La guerre d Espagne
Enlace 6: La génération de 98
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La Gran pregunta:
Aucun doute que le poète andalou a tenu une grande place dans le
monde littéraire et politique de son époque, comment pourrait-on définir l esprit
qui caractérise les auteurs de la génération de 98? Quelle sera l influence dans
les courants de pensée et de création durant le reste du 20osiècle en Espagne?
Aquí se brinda a los alumnos una serie de sitios webs previamente
seleccionados, de modo que se evite la pérdida de tiempo en la búsqueda sin
rumbo. Incluya en los campos de texto siguientes los nombres de las páginas
web que se pueden visitar y sus direcciones correspondientes:
• Enlace 1: Título del enlace: Biographie
• http://www.monsieurbiographie.com/celebrite/biographie/anto
• Enlace 2: Título del enlace: L'amour de sa vie
• http://www .antoniomachadoensoria.com/leonor.htm
• Enlace 3: Título del enlace: Lafamille
• w w w .los-poetas.com/j/mabio.htm
• Enlace 4: Título del enlace:L oeuvre poétique
• sevillapedia.w ikanda.es/w iki/Antonio_Machado
• Enlace 5: Título del enlace: La guerre d Espagne
• http://w w w .espagne-facile.com/guerre-espagne/511/
• Enlace 6: Título del enlace: La génération de 98
• w w w .larousse.fr/encyclopedie/litterature/Machado/175011
Evaluación:
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Para evaluar este trabajo se tendrá en cuenta:
• El interés y la colaboración en su realización.
• Las respuestas contestadas, su corrección, su elaboración y su calidad.
• La correcta utilización del diccionario en la traducción de las ideas.
• El nivel de francés por supuesto, teniendo en cuenta la utilización de
estructuras simples en el idioma extranjero, la incorporación de
herramientas gramaticales como preposiciones, adverbios... utilización
de los tiempos verbales estudiados en la programación de aula :"le
présent", le passé-composé, l imparfait, le futur simple, le plusque -
parfait." Para la redacción utilización de vocabulario variado y específico.
• El realismo y la creatividad en la respuesta a la gran pregunta.
• La buena presentación del trabajo.
• La ilustración con poemas elegidos por el alumno/a para contestar a la
pregunta sobre el universo poético de Machado.
3. Departamento de Lengua y literatura españolas.
- Exposición sobre la figura de “Antonio Machado”. Elaboración de una guía
didáctica. Visita guiada a la exposición por parte de alumnos/as.
La planificación, elaboración, exposición y visita a una exposición sobre
la figura de Antonio Machado ha sido una experiencia muy gratificante con
alumnos/as de 4º de ESO que ha buscado los siguientes objetivos:
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• Conocer y distinguir las principales etapas vitales de la vida del poeta,
diferenciando las notas fundamentales de cada una de ellas.
• Discriminar la información visual, documental e textual (textos
bibliográficos y poemas) sobre Antonio Machado.
• Favorecer el trabajo individual y en equipo del alumnado, promoviendo
su capacidad de aprender a aprender y su autonomía para explicar y
guiar la exposición.
• Localizar y situar imágenes significativas y relevantes de la vida del
poeta. Valorar la imagen como fuente histórica de primer orden.
• Dinamizar la vida cultural del centro, teniendo el trabajo del alumnado
como prioridad.
• Grabar los resultados obtenidos para su posterior difusión.
La experiencia se ha llevado, como decíamos anteriormente, en el nivel
de 4º de la ESO, dentro del área de Lengua y literatura españolas, e insertado
en la programación didáctica del Departamento en este curso educativo,
teniendo lugar durante el segundo trimestre de este curso 2011/2012.
Posteriormente, la exposición tuvo dos complementos didácticos:
• La visita guiada a la exposición en el hall del Instituto por parte de
alumnas de 4º de la ESO.
• La elaboración de un cuestionario de explotación didáctica para ser
llevado a cabo en la materia de Lengua y literatura española[5].
Esta exposición se complementó con dos actividades más, también
insertas en la programación del Departamento de lengua y literatura españolas
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y del Departamento de Actividades complementarias y extraescolares. La
primera tuvo lugar el pasado viernes, 13 de abril de 2012, y consistió en una
conferencia de Don Francisco Martínez Calle, profesor jubilado y doctor en
filología hispánica, titulada “Un buen día, un buen amigo, una buena compañía”.
La segunda actividad se desarrolló dentro del marco de la celebración del Día
de Andalucía en nuestro Centro. Una actividad conmemorativa tradicional en
esta fecha en nuestro Instituto es una lectura de poemas organizada por el
Departamento de lengua y literatura españolas en el Salón de actos y dirigida,
en dos pases, a todo el alumnado presente. Este año el poeta elegido fue, como
no, Antonio Machado. Los poemas seleccionados para ser recitados fueron:
• “Viejas canciones: III: Ya había un albor de luna/en el cielo azul”, por Mª
Ángeles Blancas (de 1º de ESO “C”)
• “Apuntes: Desde mi ventana/ ¡campo de Baeza,/ a la luna clara!, por
Paula Córdoba (de 1º de ESO “C”)
• “Caminos: De la ciudad moruna/ tras las murallas viejas”, por María José
Delgado (de 1º de ESO “C”)
- Artículo comparando las letras y las canciones de los dos Antonios, Machado
y Vega.
Una anécdota infantil (“En el corazón tenía/la espina de una
pasión/Logré arrancármela un día/ya no siento el corazón”) y una muerte
trágica (12 de mayo de 2009, Antonio Vega) condujo a Rafa González a unir
los destinos de los dos Antonios, el poeta Machado y el cantante Vega. ¿Qué
puede unir a los dos Antonios? Algunos aspectos pueden ser:
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70
• Los dos Antonios fueron dos exponentes de la cultura, de la historia, del
“mal devenir educativo” de la sociedad española de sus respectivas
épocas.
• Ese Madrid que fue tan maravilloso en los años treinta como en los
ochenta. Ese Madrid tan insufrible como insustituible. Ese Madrid
vanguardista. Sin ti, pero contigo querría vivir.
• Los dos Antonios dedicaron su vida al servicio de la cultura. Ambos,
estudiantes mediocres, se afanaron en ser buen poeta y buen cantante.
• Ambos lucharon, a su manera, por tener un mundo mejor. Ambos se
comprometieron, a su manera, con el tiempo que les tocó vivir.
• Pero donde, sin duda alguna, se asemejan más los dos genios es en su
forma de entender los grandes temas de la poesía y de la música de
todos los tiempos: el amor, el tiempo, la juventud… Salvando las
distancias, ni Vega fue Machado, ni Machado fue Vega. Pero la
imaginación, a día de hoy, sigue siendo libre.
El amor es el gran tema de todos los tiempos. La persona amada
aparece como musa que inspira sus mejores composiciones: Marga, la
penúltima novia de Antonio Vega es retratada así en “Seda y hierro”:
“Mujer hecha de algodón, seda, de hierro puro.
Quisiera que mi mano fuera, la mano que talla
Tu pecho blando de material tan duro”
mientras que Guiomar, el amor platónico de Pilar de Valderrama, aparece de
esta guisa:
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“Por ti la mar ensaya olas y espumas,
y el iris sobre el monte otros colores,
y el faisán de la aurora cantó,
y el búho de Minerva puso ojos mayores.
todo por ti, ¡oh Guiomar!”
El camino y el tiempo son dos temas fundamentales en la biografía de ambos
autores, como lo demuestran estas dos composiciones:
“Hay, caminos infinitos.
un camino se adentraba
en los campos que sentí
con él, otro se cruzaba,
el camino del saber.
Yo, en la encrucijada
busco la respuesta a un porqué,
busco un camino infinito
que va del 9 al 10”
Y Machado:
“Caminante, son tus huellas
el camino, y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
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se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino
sino estelas en la mar”
O la búsqueda de la verdad (soy bueno en el sentido de que se pueda
ser bueno). Aquí tenemos un fragmento de “Cada uno su razón”:
“Tal vez sea mejor
no entenderse entre los dos
para conservar
cada uno su razón”
Y uno de los famosos proverbios machadianos:
“¿Tu verdad? No, la verdad,
y ven conmigo a buscarla.
La tuya, guárdatela”
La actividad[6] realizada con estos poemas y canciones se llevó a cabo
con alumnos/as de 3º de la ESO. La intencionalidad era sugerir nuevas vías
para el conocimiento de la obra machadiana, uniendo música y poesía. El saber
escuchar, el estar en silencio en un aula, la lectura recitada de poemas, la
tranquilidad de un grupo no numeroso… son algunas de las claves para el
desarrollo de la actividad.
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Bibliografía.
• ALONSO, Monique (1985): Antonio Machado. Poeta en el exilio, Barcelona, Anthropos.
• Antonio Machado y Baeza (1912-2012). Cien años de un encuentro (2012), Baeza, Ayuntamiento.
• BOSCO, Juan (2009): Antonio Vega. Mis cuatro estaciones, Barcelona, Lunwerg Editores.
• CANO, José Luis (1982): Antonio Machado, Barcelona, Destinolibro.
• CASANOVA, Julián (2007): República y guerra civil, vol. 8 de la Historia de España dirigida por Joseph Fontana y Ramón Villares, Madrid, Crítica – Marcial Pons.
• Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria.
• La Comarca de la Loma; Fundación Cultural Banesto, 1994.
• GUADALAJARA, Simón (1984): El compromiso en Antonio Machado (a la ética por la estética), Madrid, Emiliano Escolar editor.
• MACHADO, Antonio (1917): Poesías completas, Madrid, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes.
• MACHADO, Antonio (1981): Poesías completas, Madrid, Espasa Calpe.
• MACHADO, Antonio (1989): Poesías completas. I, Madrid, Espasa Calpe (Edición crítica de Oreste Macrí)
• MACHADO, Antonio (1989): Prosas completas. II, Madrid, Espasa Calpe (Edición crítica de Oreste Macrí)
• MACHADO, Antonio (2006): Juan de Mairena, Madrid, Cátedra (dos volúmenes).
• MARTÍN CLABO, Jesús María y SÁNCHEZ RUIZ, Marcelino (coor., 2000): Guía de Úbeda y Baeza, Jaén, Universidad.
• NARANJO, Luis; GONZÁLEZ, Rafael; LUQUE, Ricardo; DÍEZ, Francisco (2010): Córdoba, ciudad patrimonio. Itinerarios didácticos, Córdoba, Ayuntamiento.
• El patrimonio histórico como recurso para el conocimiento de la historia. Volumen 7. El Renacimiento y la Edad Moderna en Jaén; Sevilla,
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Fundación El Monte – Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Cultura, 1999.
• PEIRÓ Y GREGORI, Salvador (1981): De la interdisciplinariedad a la integración de las enseñanzas, Valencia, Nau Llibres.
• TUÑÓN DE LARA, Manuel (1997): Antonio Machado, poeta del pueblo; Madrid, Taurus.
• VILLARES, Ramón y MORENO LUZÓN, Javier (2009): Restauración y Dictadura, vol. 7 de la Historia de España de Joseph Fontana y Ramón Villares; Madrid, Crítica – Marcial Pons.
Notas
[1] En el caso de algunas áreas como las Ciencias Sociales, no debemos olvidar
que este área ya posee en si misma un cierto carácter interdisciplinar, puesto
que incorpora ciencias perfectamente diferenciadas como la Geografía, la
Historia y la Historia del Arte, sin olvidar aportaciones más o menos relevantes
de la Sociología, la Etnografía o las Ciencias Políticas. Por tanto, podría
plantearse un trabajo interdisciplinar en el marco del área, integrando la
dimensión sincrónica-espacial y la temporal o diacrónica, para estudiar, por
ejemplo la evolución de un espacio urbano o industrial.
[2] NARANJO, Luis G.; GONZÁLEZ, Rafael; LUQUE, Ricardo; DÍEZ, Francisco
(2010): Córdoba, ciudad patrimonio. Itinerarios didácticos. El río y la ribera.
Caminando por el tiempo. El patrimonio industrial, Córdoba, Ayuntamiento.
[3] Recordamos que sólo Segovia y Baeza son ciudades declaradas Patrimonio
de la Humanidad. Sin embargo, todas las urbes trabajadas albergan
monumentos considerados Patrimonio de la Humanidad.
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[4] Reproducimos aquí el texto en francés de nuestra compañera, Mª LOUISE
ISABELLE DARNAUDGUILHEM PÉREZ
[5] Aquí señalamos algunas de las cuestiones propuestas:
1. ¿Cuál fue la profesión del abuelo de Machado? ¿Y la del padre?
4. ¿Con qué periódicos colaboran los hermanos Machado en Madrid?¿A qué
oposita Antonio Machado?
11. La guerra separa a Antonio de su querido hermano Manuel; sin embargo,
no fue esto lo que más dolió al poeta. ¿Qué fue, entonces?
14. Desde Barcelona, Machado arremete contra la política de no intervención
en Francia y Gran Bretaña. ¿Qué les censura a estos países?
19. ¿Qué llevaba Machado en el joyero de madera?¿Con qué fin? ¿Qué nos
revela esta anécdota?
21. Lee atentamente el poema de Ángel González “Camposanto en Collioure”.
Es un sentido homenaje a Machado, pero también una queja y una protesta.
¿Contra qué/quién? El poema está escrito medio siglo después de Campos de
Castilla. ¿Es muy diferente la España que describe González de la que
describía Machado? ¿Encuentras en este poema reminiscencias de estos
versos de Machado “La España de charanga y pandereta/cerrado y sacristía/de
espíritu burlón y de alma inquieta”?
22. Valora críticamente (di lo que más te ha gustado y lo que menos y por qué,
qué puede mejorar, qué suprimirías, qué añadirías) la exposición que acabas
de visitar.
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[6] El artículo completo podrá leerse en el próximo número de la revista de
nuestro Centro, “Asomadilla”
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FOMENTO DE LA LECTURA EN HISTORIA CONTEMPORÁNEA: GEORGE ORWELL: 1984.
Promotion of reading in contemporary history: George Orwell: 1984.
José Manuel Lara Fuillerat
Mª José López Hernández
Pilar Mota Espina
IES El Tablero (Córdoba)
RESUMEN
En la presente comunicación, nacida de la experiencia colectiva de un grupo de profesores del IES El Tablero y puesta en práctica en Historia del Mundo Contemporáneo e Historia del Arte con alumnos de Bachillerato, aspira a dar una visión renovada de la apuesta por el fomento de la lectura. Saliendo de la estructura habitual de la lectura y evaluación de la obra del autor recomendado, hemos esbozado una práctica docente innovadora. Hemos creado una unidad didáctica, a modo de curso en la plataforma Moodle; en este hemos incluido información sobre la vida del autor, haciendo mención de su obra y una breve sinopsis de "1984"; hemos incluido noticias recientes sobre el significado de la obra, aparecidos en la prensa nacional; a partir de ahí, hemos preferido la participación colectiva y colaborativa del alumnado en la realización de un glosario de términos, personajes de la obra, hemos creado un wiki para el desarrollo de las principales escritos del autor; igualmente, hemos requerido la participación individual del alumnado mediante la realización de determinadas pruebas en Hot Potatoes. La experiencia culmina con la realización de un test de respuesta abierta para comprobar las destrezas y el nivel de asimilación de los contenidos del libros por el alumnado, así como de una encuesta sobre la valoración de la experiencia. De este modo, hemos tratado de inculcar nuevas formas de aproximación a la lectura, integrando las nuevas tecnologías en el desarrollo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: 1984, ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, HISTORIA CONTEMPORÁNEA, LECTURA, HISTORIA DEL ARTE.
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ABSTRACT
In the present communication, born from the collective experience of a group of teachers of the IES El Tablero and put into practice in History of the Contemporary World and History of Art with high school students, aims to give a renewed vision of the commitment to the promotion of the reading. Departing from the usual structure of reading and evaluating the work of the recommended author, we have outlined an innovative teaching practice. We have created a didactic unit, as a course on the Moodle platform; in this we have included information about the author's life, mentioning his work and a brief synopsis of "1984"; we have included recent news about the meaning of the work, appeared in the national press; from there, we have preferred the collective and collaborative participation of the students in the realization of a glossary of terms, characters of the work, we have created a wiki for the development of the main writings of the author; likewise, we have required the individual participation of the students by carrying out certain tests in Hot Potatoes. The experience culminates with the performance of an open response test to check the skills and level of assimilation of the contents of the books by the students, as well as a survey on the evaluation of the experience. In this way, we have tried to inculcate new forms of approach to reading, integrating new technologies in the daily development of the teaching-learning process.
KEYWORDS: 1984, TEACHING OF HISTORY, CONTEMPORARY HISTORY, READING, HISTORY OF ART. Citar artículo: LARA FUILLERAT, J.M. et alii. (2013). Fomento de la lectura en Historia Contemporánea: George Orwell: 1984. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
Desde hace tiempo, las instituciones educativas vienen recomendando
la necesidad de elaborar y aplicar, estrategias y actividades diversas para
fomentar entre los alumnos la lectura y desarrollar la comprensión lectora como
base de un aprendizaje significativo y real durante su etapa escolar obligatoria
y como base indispensable para su autoaprendizaje futuro, además de ser una
vía de disfrute y descubrimiento[1]. En el diagnóstico del fracaso escolar uno
de los puntos fundamentales es la deficiente comprensión lectora y expresión
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escrita, por este motivo el diseño de actuaciones concretas para cubrir estas
carencias ha pasado a primer plano en el currículo. Por ello, debemos
considerar el hábito de la lectura como una actividad que desarrolla de una
manera integral al alumno, moviliza y adiestra cualidades de la inteligencia, de
la sensibilidad, de la imaginación y la creatividad, y además le enseña a
discernir valores morales y estéticos.
Por ello, nos propusimos durante el curso 2011-12 desarrollar esta
actividad con los alumnos del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales
del IES El Tablero; en un principio, creímos necesario llevar a cabo la
experiencia tanto en Historia del Mundo Contemporáneo como Historia del Arte;
el desarrollo del curso no permitió ponerlo en práctica en este último grupo,
pero, no obstante, incorporamos al final unos aportes teóricos que pueden
facilitar su puesta en práctica. El libro seleccionado fue la novela de Orwell,
1984, que por su contenido puede tener una aplicación directa a estas dos
materiales del Bachillerato.
I. FOMENTO DE LA LECTURA EN CIENCIAS SOCIALES
Para llevar a cabo estos presupuestos, nos hemos de marcar unos
objetivos específicos, que necesariamente no tienen que ser aplicados
únicamente a esta materia[2]:
1. Objetivos
Los objetivos que han de tenerse en cuenta pueden ser:
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• Promover en los alumnos el interés por la lectura teniendo en cuenta
las diferentes utilidades de ésta: informativa, formativa y de
entretenimiento, para que puedan expresarse con claridad, coherencia
y sencillez.
• Ayudar a los alumnos en la comprensión lectora de los documentos
textuales e icónicos, de carácter histórico.
• Mejorar el vocabulario específico de los alumnos, despertando su
interés por conocer el significado de palabras, expresiones, conceptos
y frases que aparecen en los libros.
• Potenciar la lectura en voz alta (dicción, entonación, vocalización,
inflexión de la voz) facilita la comprensión lectora y es el vehículo para
la transmisión de ideas y sensaciones.
• Plantear de exposiciones orales y realización de trabajos monográficos
de parte de los contenidos curriculares, temas de actualidad o de
aspectos relativos a la materia.
• Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como
consulta, mejora y apoyo al fomento de la lectura y al desarrollo de la
comprensión lectora.
• Fomentar en el alumnado, a través de la lectura y la escritura, una
actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno
geográfico y del contexto histórico que le ha tocado vivir, potenciando
la utilización de fuentes de información variadas.
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2. Estrategias
El fomento de la lectura debe abarcar no sólo el ámbito de actuación de
la ESO sino también en Bachillerato, en cualquiera de las áreas y materias del
currículo, pero en algunas, como en las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
por su propia índole, ha de tener un papel muy principal. En esta línea, hemos
diseñado una programación curricular de la lectura, con una metodología de
carácter activo y el desarrollo de actividades individuales y cooperativas. Se
trata de que los alumnos aprendan no sólo a través de textos expositivos, sino
también de otras tipologías de texto, que se les ayuda a desentrañar en un
cuestionario.
En líneas generales, podemos establecer una secuenciación del
fomento de la lectura que atienda a las siguientes fases[3]:
• A comienzos de curso es muy útil dedicar algún tiempo a familiarizar al
alumno con su libro de texto, haciéndole observar sus diferentes
partes y su estructura. En la labor docente diaria se procurará que
cada sesión se inicie, al menos, con la lectura de alguno de los
documentos del libro, intentando que sea una lectura comprensiva y
que los alumnos extraigan de ella las ideas fundamentales para así
obtener el máximo beneficio.
• En segundo lugar, una vez desarrolladas las correspondientes
explicaciones, es aconsejable insistir en que se ha de leer la unidad o
pregunta correspondiente para solucionar las dudas, por ejemplo de
significado, y afianzar los conocimientos. Además, en la elección de
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actividades se deben elegir aquellas que incluyan comentario de textos
y hagan hincapié en su análisis.
• Como tercer escalón proponemos la lectura de uno o más libros que
complementen o incluso amplíen lo visto en el aula. Todos los libros
serán relativos a los contenidos impartidos en la materia.
Dentro de esta secuencia temporal, podremos incorporado actividades
específicas que desarrolle la competencia. Se trata de ayudar a los alumnos a
comprender lo que leen al mismo tiempo que realizan actividades que les
ayudarán a estudiar. Las actividades de compresión lectora se han dividido en
varias categorías[4]:
Lectura en voz alta en clase de textos que aparecen en las diferentes
unidades didácticas, cuidando la dicción y la entonación.
Lectura en voz alta en clase de información recogida por los alumnos
por iniciativa propia.
Búsqueda de información relacionada con un tema propuesto,
utilizando para ello Internet, enciclopedias, libros o revistas
especializados, como complemento de la unidad que se esté tratando o
para la realización de un trabajo específico
Exposición oral de las investigaciones que sobre los temas propuestos
los alumnos lleven a cabo (de enciclopedias, periódicos, revistas,
internet …).
Confección individual de un glosario específico de cada unidad
didáctica, a partir de aquellas palabras o términos que aparezcan en la
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información de la misma y cuyo significado se desconozca o no se
domine.
Fomentar la resolución de dudas en el aula sobre palabras,
expresiones o ideas facilitando e incitándoles a que pregunten en todo
momento esas dudas y resolviéndolas en el instante, mediante los
conocimientos del profesor o la consulta de diccionarios u otro material.
Realización de resúmenes de ciertas unidades dadas.
Organizar la información, actividades de realización de cuadros,
esquemas, tablas, etc., herramientas que son muy útiles para estudiar
y repasar.
Lectura de la prensa o revistas de divulgación para estar al tanto de la
actualidad,
Creación de un listado de bibliografía del que el alumnado podrá hacer
uso para realizar lecturas complementarias durante el curso.
II. LECTURA: GEORGE ORWELL: 1984
La primera mitad del siglo XX se caracterizó por la inestabilidad política,
económica y los dos grandes conflictos mundiales que ensangrentaron a la
humanidad. Guerras espantosas, matanzas, grandes crisis económicas y
conflictos comerciales, desplome de imperios y surgimiento de regímenes
totalitarios, fueron algunos de los hechos que marcaron ese periodo. Un testigo
privilegiado de esa época, George Orwell, tuvo la capacidad y la valentía de
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observar el proceso entero que estaba en marcha, ya que vio sin ambigüedades
el peligro del totalitarismo, en sus formas de nazismo y el comunismo.
En 1949, desencantado con la clase política británica y con la vida
misma, Orwell publica su obra más conocida: 1984, literatura fantástica de
carácter político en la segunda mitad del siglo XX. En un primer momento, tuvo
el título de El último hombre de Europa. No obstante, los editores, cambiaron el
nombre a Mil novecientos ochenta y cuatro por motivos comerciales. El título
1984 es el resultado de intercambiar la posición de los dos últimos dígitos del
año en el que se escribió el libro, 1948.
Esta novela es una obra de temática muy interesante para la asignatura
de Historia del Mundo Contemporáneo, pues se ambienta en un estado
totalitario imaginario, pero a la vez muy real. Un estado totalitario es una
dictadura, y no debemos olvidar que éstas anulan la libertad y los derechos de
las personas y las sociedades. Es una novela política de ficción distópica o
antiutópica, es decir “no utópicas” -junto a Un mundo feliz, de Aldous Huxley, y
Fahrenheit 451 de Ray Bradbury-. La utopía es el mejor de los mundos, la
libertad definitiva y absoluta, el sueño de todo ciudadano hecho realidad. La
distopía es el peor de los mundos, la sumisión definitiva y absoluta, el sueño de
todo gobernante hecho realidad, y será tanto más efectiva cuanto mayor grado
de satisfacción produzca en el ciudadano.
La novela “1984” es una descripción analítica de los regímenes
totalitarios, tanto del régimen stalinista como de los fascismos, tal como su autor
los había conocido. En ella, Orwell imaginó una ficción de pesadilla, un mundo
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regido por grandes potencias, Eurasia, Oceanía y Asia del Este. El personaje
protagonista, Winston Smith, desempeña su cargo como funcionario del
"Ministerio de la Verdad" organismo dedicado a controlar la información. Su
cometido, en concreto, es reescribir la historia, ironizando así, el ideal declarado
en el nombre del Ministerio; allí conoce a Julia y comienzan una relación
amorosa.
En una supuesta sociedad policial, el estado ha conseguido el control
total sobre el individuo. El lenguaje es adulterado por el poder para distorsionar
los hechos, o más exactamente, para crear una nueva realidad artificial; los
sentimientos, al igual que los placeres (incluido el sexual), están prohibidos.
Smith y Julia tratarán infructuosamente de cambiar las reglas de juego, en un
mundo donde el lavado de cerebro, el soborno, el control y la manipulación de
la verdad son las claves del totalitarismo perverso previsto por Orwell,
características y modos que poco después serían habituales en numerosos
países. No existe siquiera un resquicio para la intimidad personal: la adoración
al sistema es la condición para seguir vivo. La Policía del Pensamiento se
encargará de torturar hasta la muerte a los conspiradores, aunque para ello sea
necesario acusar a inocentes.
Winston y Julia, a pesar de ser miembros del Partido y sabiendo que el
Gran Hermano les vigila, se rebelan contra ese poder que se ha adueñado de
las conciencias de sus conciudadanos. El camino que seguirán se convertirá
en un tortuoso laberinto. Su lucha se plasma en actos, sin gran relevancia, pero
siempre contra el poder omnipresente de "El Gran Hermano" (sucedáneo del
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Máximo Líder político), "Jefe de la Hermandad" (representante del Partido
Interior en la política real), lo que refleja el comportamiento de un Estado
totalitario moderno. Smith termina por convertirse en traidor, atrapado en la red
de la estructura social.
III. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Para el desarrollo de esta experiencia, hemos recurrido a utilizar como
soporte y herramienta de trabajo la plataforma en línea Moodle que es una
aplicación web gratuita que los educadores pueden utilizar para crear sitios de
aprendizaje efectivo en línea, para lo que se han utilizado varios módulos al
respecto, con finalidades diferentes, tal como describiremos a continuación. La
estructura del curso creado respondía a los siguientes apartados:
1. Orwell y su obra
Este primer apartado está destinado a dar conocimiento de la vida del
autor, la cual ha sido redactada para ir comprendiendo su evolución ideológica,
desde claras posiciones de izquierda moderada, en el devenir de su vida y
cómo el mismo fue incidiendo en el argumento de sus principales obras
literarias y periodísticas. También, se ha añadido una breve sinopsis de la
novela y su contexto histórico, aspecto fundamental para entender en que
personajes y acontecimientos se basó Orwell para desarrollar “1984”.
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2. Documentos
Se ha pretendido introducir unos pocos materiales complementarios al
primer apartado, con un carácter didáctico: la carta de Aldous Huxley sobre sus
comentarios a la obra de Orwell, la entrada de un blog con vista al 60
aniversario de la publicación de la obra, la noticia sobre la comparación del
actual régimen dictatorial birmano con el detallado en la novela, y la noticia
sobre la realización de una futura cuarta versión del libro en película. A estos
documentos se le dota de un valor propio que debe servir para incrementar la
información sobre el autor y la obra, así como de repercusiones actuales de los
mismos. Se tendrán en cuenta dentro del apartado de Actividades para que el
alumnado las lea y efectúa un debate razonado y argumentado en el foro
dispuesto al efecto.
3. Actividades
Este apartado requería que el alumnado de forma voluntaria eligiese el
trabajo que iba a realizar entre los opciones ofrecidas; era obligatorio participar,
pero de libre diseño el itinerario a llevar a cabo; de esta forma, no se buscaba
una nota cuantitativa del trabajo desplegado, sino cualitativo. Al respecto, se
han introducido dos tipos de tareas:
- Tareas cooperativas
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a) Glosario. En este módulo de Moodle, se solicita al alumnado que contribuya
al conocimiento de los conceptos y términos específicos de la novela, los
protagonistas y aquellos otros elementos de referencia. Utilizando información
de la novela y de otras fuentes complementarias debía definirse con precisión
y claridad.
b) Wiki sobre la obra literaria de Orwell. Utilizando la técnica del trabajo
colaborativo hemos pretendido que el alumnado conozca las principales obras
de George Orwell, creando para ellos las respectivas páginas que debían ser
complementadas sin que nadie se apropiase de lo realizado por su compañero
anterior y, además, incrementase el valor de lo redactado. Se requería
igualmente mencionar las fuentes consultadas (bibliográficas e internet, …).
c) Foro de debate sobre los Documentos. Tal como hemos descrito en el
apartado de Documentos, se ha utilizado para que el alumnado haga una
lectura comprensiva de los mismos y efectúe una entrada comprensiva y en
foro para que sirva de debate entre ellos.
- Tareas de carácter individual
d) Ejercicios en Hot Potatoes. Se diseñaron seis ejercicios (tipo test,
emparejamiento y rellenas huecos) sobre la vida de Orwell, la novela y aspectos
concretos de la misma, como los ministerios, el Departamento de Registro,
1984 en su contexto histórico, etc. Debían ser realizados libremente, con
intentos diversos. Se quería que sirviesen de autoevaluación. No se ha tenido
en cuenta la nota que la plataforma proporcionaba como resultado absoluto,
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sino su realización de forma cualitativa, en cuanto registro de evaluación de la
voluntariedad y esfuerzo que el alumnado estaba dispuesto a realizar para
complementar la lectura con estas actividades de autoevaluación.
4. Evaluación
La evaluación de la lectura ha tenido, a su vez, dos ejes, centrados en
el alumnado.
a) Cuestionario de la lectura por parte del alumnado. Utilizando el módulo
Cuestionario de Moodle, se ha confeccionado una prueba de 30 preguntas de
respuesta abierta, que podían ser evaluadas con dos puntos cada uno. Con
estas preguntas se ha procurado ver diferentes facetas de la lectura, de sus
personajes, de los conceptos y términos creados en esta novela, de las ideas
sobre los sistemas totalitarios vigentes en el momento de publicación de la
obra, así como el análisis detenido del desplegado en la novela... La prueba se
desarrolló en una jornada de tarde, programada de antemano; el cuestionario
estuvo abierto tres horas, pero cada alumno disponía de dos para desarrollar
la prueba.
b) Usando el módulo Questionnnaire de Moodle se ha creado una encuesta de
respuesta valorativa en la mayoría de los casos, en la que se introducido ítems
de diferentes categorías, en las que se ha preguntado sobre los documentos
dispuestos en la plataforma, la metodología utilizada, sobre las actividades,
sobre la plataforma y su funcionamiento; la gran mayoría de las preguntas
consistían en la valoración, en una escala de 1 a 5, de las cuestiones
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planteadas. Esta prueba, obligatoria en su desarrollo, fue programada para
desarrollar el fin de semana siguiente al cuestionario, disponiendo el alumnado
de dos días para su realización para que cada cual acomodase su actividad a
la misma.
En su conjunto, se ha ponderado la prueba escrita con un 75% de la nota
final, con un 20% la actuación cooperativa e individual, desarrollada en el
apartado Actividades, y con un 5% la realización de la encuentra valorativa de
la experiencia.
5. Visualización de una película
Fuera del desarrollo de la experiencia, aquí descrito y analizado,
consideramos oportuno previamente a la realización de la evaluación de la
experiencia, visualizar una película que tuviese una cierta relación con la
temática desarrollada en la novela, para fomentar el debate y la discusión del
alumnado. No fue vista por todos los grupos, pero sí la mayoría. La película
elegida fue La ola, (Die Welle en alemán), dirigida por Dennis Gansel, drama
basado en el experimento de la Tercera Ola. Estaba basada en hechos reales:
en otoño de 1967 Ron Jones, un profesor de historia de un instituto de Palo Alto
en California, no tuvo respuesta para la pregunta de uno de sus alumnos:
¿Cómo es posible que el pueblo alemán alegue ignorancia respecto a la
masacre del pueblo judío? En ese momento Jones decidió hacer un
experimento con sus alumnos: implantó un régimen de extrema disciplina militar
en el aula, restringiéndoles las libertades. El nombre de este movimiento fue
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The Third Wave. Ante el asombro del profesor, los alumnos se entusiasmaron
hasta tal punto que a los pocos días empezaron a espiarse unos a otros y a
acosar a los que no querían unirse al grupo. Al quinto día Ron Jones se vio
obligado a acabar con el experimento antes de que las cosas llegaran
demasiado lejos.
La ola[5] ha sido un remake realizado en 2008, que tuvo un éxito
satisfactorio en las grandes pantallas germanas. Durante un proyecto semanal,
el profesor Rainer Wenger enseña a los estudiantes de su clase el tema de la
autocracia como forma de gobierno. Los estudiantes se muestran escépticos
ante la idea de que pudiera volver una dictadura como la del Tercer Reich en
la Alemania de nuestros días y creen que ya no hay peligro de que el nacional-
socialismo vuelva a hacerse con el poder, porque a pesar de haber pasado
décadas, las nuevas políticas y tecnologías arbitrarían el proceso de un
mandato nuevo autocrático. El profesor decide empezar un experimento con
sus alumnos para demostrar lo fácil que es manipular a las masas. A través de
su lema: "fuerza mediante la disciplina, fuerza mediante la comunidad, fuerza
a través de la acción, fuerza a través del orgullo", haciendo hincapié en ello, de
tal forma que cada día los alumnos siguieran una nueva regla. Por ejemplo, el
profesor logró que todos ellos entrasen a su aula y, en menos de 30 segundos,
se hubieran sentado todos ellos con actitud atenta y con la espalda bien recta,
resueltos a iniciar la clase. El interés por la forma de cómo se ejecutaban esas
clases creció, haciendo que jóvenes de otros cursos se cambiaran de aula
hasta ser un curso numeroso, derivando en fanatismo. El grupo llega incluso al
extremo de inventar un saludo y a vestirse de camisa blanca. El popular curso
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se decidió llamar "La Ola", y a medida que pasaban los días, "La Ola"
comenzaba a hacerse notar mediante actos de vandalismo, todo a espaldas del
profesor Wenger, que acaba perdiendo el control de la situación y de esta
manera perdiendo también el control de su propia vida.
selección no fue improvisada, puesto que podemos observar en esta
sinopsis ciertos paralelismos con la novela de Orwell; nosotros pretendíamos
suscitar el debate, la interacción de los dos soportes visuales e inculcar algunos
valores de respeto, de tolerancia, de respeto a los derechos humanos, etc.
IV. METODOLOGÍA
Con este planteamiento, hemos querido superar los viejos clichés del
trabajo desarrollado en la lectura de una novela y su aplicación a la materia que
se enseña durante un curso. Para ello hemos introducido diversos tipos de
metodología: uso de las nuevas, tecnologías, el trabajo cooperativo y el
fomento de determinadas competencias básicas, además de las vinculadas al
fomento de la lectura y de las propias del área de Ciencias Sociales.
Existe acuerdo en considerar que la competencia digital implica el uso
confiado y crítico de las TIC’s para el trabajo, el ocio y la comunicación. En el
caso del profesorado, el hilo conductor a que se vincula es un triángulo formado
por la formación-innovación- investigación. Las competencias digitales se han
asociado a dos objetivos clave de la preparación de los docentes: por un lado,
conocer y reflexionar sobre el contexto tecnológico en el que se desenvuelven
sus alumnos y, por otro, desarrollar nuevas habilidades que les permitan utilizar
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las tecnologías para favorecer aprendizajes significativos. A la competencia
cognitiva (sé) se añaden la competencia funcional (sé hacer), la competencia
personal (sé estar) y la competencia ética (sé ser), referida esta última a los
valores.[6]
En el caso del alumnado, uno de los retos que tienen actualmente las
instituciones educativas -en numerosos programas y planes, tales como la
Escuela 2.0- consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales
formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los
estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos
que obtienen a través de los "mass media" e Internet. Sin duda la necesaria
presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que
la sociedad pueda conocer mejor las características de cada centro y las
actividades que se desarrollan en él. Esta transparencia, que, además, facilita
a todos conocer y reproducir las buenas prácticas (organizativas, didácticas...)
llevadas a cabo en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de
la calidad.[7]
Somos conscientes que los profundos cambios que en todos los ámbitos
de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva
formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la
vida para todos los ciudadanos. Así, además de la consideración a todos los
niveles de los cambios socio-económicos que originan los nuevos instrumentos
tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios
se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más
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imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el
uso específico de las TIC en diversos ámbitos. Por otra parte, determinadas
capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la búsqueda y
selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas
científicas, humanistas, éticas...) y la resolución de problemas, la elaboración
personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias
opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y el talante
constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de
autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la
iniciativa y la perseverancia… [8]. Estas son algunas de las premisas que
incurren en los recursos, en las actividades y en la evaluación de la lectura de
novela, tal como la hemos diseñado.
En nuestra experiencia, además, en relación al empleo de las nuevas
tecnologías, hemos planificado actividades de carácter cooperativo. La
cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar el logro de
una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan
juntas. El aprendizaje cooperativo es definido por un conjunto de procesos que
ayudan a las personas a interactuar para lograr una meta específica o
desarrollar un producto final, por lo general ambos relacionados directamente
con un contenido. Las características generales son: es una metodología
activa; está basada en la experiencia e interacción entre los alumnos; el rol del
profesor se basa en la supervisión activa y no directiva tanto del proceso de
aprendizaje, como de las interacciones entre los alumnos; posibilita que los
alumnos aprendan unos de otros, así como del profesor y del entorno. El
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aprendizaje cooperativo hace hincapié en las relaciones interpersonales y en la
experiencia colectiva como fuentes del crecimiento social y cognitivo de los
estudiantes. Para conseguirlo, propone un acercamiento muy “estructurado” al
trabajo de grupo[9].
Los beneficios de este tipo de estrategias son tanto para los tutorizados
como para los tutores, ya que por un lado los primeros interaccionan
simétricamente con sus tutores y la explicación suele estar más adaptada a su
nivel, y por otro lado, el alumno-tutor mejora sus habilidades sociales y sus
actitudes para estudiar, y quizás lo más importante es que involucra un
pensamiento activo sobre los materiales, un análisis y selección de las ideas
principales y el procesado de conceptos integrándolos en sus propios
pensamientos y palabras[10].
Esto se ha plasmado en la utilización de tres módulos de la plataforma
Moodle (glosario, wiki, foro), en sendas tareas para que el alumnado se
implique en un conocimiento colectivo, puesto que podría ver el resultado de su
trabajo de y de sus compañeros, al mismo tiempo responder, ampliar, modificar
el trabajo colaborativo de todos. Justificamos así una vez más la inclusión en la
experiencia de la plataforma Moodle, sistema que permite diseñar, a modo de
repositorio y portafolio, un conjunto de materiales organizados y secuenciados,
permitiendo la interacción de los miembros de la comunidad educativa.
Por todo lo anterior, hemos aspirado a fomentar unas determinadas
competencias específicas, además de las propias del fomento de la lectura y
las correspondientes a la Historia Contemporánea. Para que nuestros alumnos
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y alumnas sean competentes, tienen que saber aplicar los contenidos
conceptuales que aprenden, en diferentes contextos y situaciones. Está claro
de que con la metodología tradicional de un profesor que explica y un alumno
que oye y, en el mejor de los casos, escucha nuestros alumnos no llegarán a
ser competentes. Por lo tanto, es el momento de dar un mayor protagonismo al
alumno, es decir, que actúe, que haga cosas en el aula, que interactúe con los
demás, que aprenda “haciendo”. Para poder aplicarlos, van a tener que elegir
entre diferentes procedimientos y habilidades y, a la vez, a la hora de actuar,
pondrán en marcha unas actitudes y valores concretos. En definitiva, tenemos
que ayudarles a reflexionar sobre cómo están aprendiendo, a detectar dónde
están las dificultades y cómo pueden solucionarlas a tiempo. Además, es
fundamental, proponer a nuestros alumnos tareas contextualizadas y bien
pautadas con orientaciones y buenos modelos que les ayuden a llevar a buen
término dichas tareas. Si nuestros alumnos trabajan de esta manera
aprenderán a aprender, subirá su autoestima y, por lo tanto, las ganas de
aprender. Controlarán su aprendizaje y pondrán soluciones a corto plazo para
seguir creciendo. Esto les dará seguridad y empezarán a volar siendo cada vez
más autónomos y responsables. Además, a la vez, con una nueva metodología
de participación y trabajo en grupo, iremos trabajando y evaluando otras
competencias: Competencia lingüística, Competencia Social y
Ciudadana,…[11] De todas ellas, nuestra experiencia ha procurado fomentar:
Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la
capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea
individualmente o en grupos, según las necesidades propias del
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individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las
oportunidades disponibles.[12]
Autonomía e iniciativa personal. Se trata de una competencia que
incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y
llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción
elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad
emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un
proyecto[13].
V. EVALUACIÓN
a) Alumnado
Efectuaremos un doble análisis: primero, una aproximación estadística a
la participación del alumnado en las pruebas diseñadas; segundo, incluimos la
valoración del alumnado sobre la experiencia.
En cuanto al primer aspecto, hemos de destacar la exigua participación
del alumnado en las actividades de carácter cooperativo diseñadas en la
plataforma; a pesar de representar un porcentaje significativo sobre la nota
final, comprobamos como en el glosario aproximadamente un 15% de los
alumnos participaron en su desarrollo; un 10% en la wiki; nadie en el foros. En
cambio, dos terceras partes realizaron las actividades de carácter individual,
desarrolladas con el programa Hot Potatoes.
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Después de estos datos estadísticos, no ocultamos nuestra sorpresa,
debiendo preguntarnos sobre los factores que lo han determinados. Sabemos
que en nuestro centro la falta de interés, la poca capacidad de entender el
esfuerzo influyen considerablemente sobre los resultados académicos. Pero no
sabemos calibrar su incidencia sobre técnicas de aprendizaje novedosas, en la
que la inclusión de las nuevas tecnologías y nuevas metodologías, debían
incidir de forma positiva. No queda más que decir que los roles tradicionales
todavía están presentes en amplias capas de alumnado, lo que les lleva a la
desmotivación y a no querer integrar nuevos papeles más activos, más cuando
estamos hablando de cursos de bachillerato. La metodología planteada, en
consecuencia, no ha servido en este aspecto de acicate.
Respecto a la valoración realizada por el alumnado, alrededor del 50%
de alumnado encartado en la experiencia participó en su realización, y de los
cuatro grupos implicados: el porcentaje de uno solo alcanzó el 10% del
alumnado, siendo quizá el que peores resultados académicos obtiene en las
evaluaciones desarrolladas hasta ahora en el curso. De forma mayoritaria,
respondieron las alumnas sobre sus compañeros, en edades propias de 1º de
Bachillerato, 16 y 17, con ciertos porcentajes superiores e inferiores. Un 90%
confirmaba haber leído completamente el libro, y uno sólo no lo hizo.
Los contenidos dispuestos para la comprensión de la obra han sido
valorados de modo positivo en líneas generales, con datos estadísticos
superiores a 4 sobre 5; las actividades propuestas se han movidos en
porcentajes algo inferiores al anterior (entre 3’5-4’3 sobre 5); la materiales
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complementarios (4 sobre 5) y los aspectos metodológicos (3’7-4’1 sobre 5)
siguen esta misma estela en su valoración.
Los aspectos relacionados con la prueba de evaluación y la encuesta
también han tenido resultados similares (se han situado en la banda de 3’7-4’3
sobre 5), menos la cuestión relativa a la adecuación del tiempo del examen a
sus necesidades; el diseño de la propia encuesta ha sido muy bien valorado
(4’3).
La valoración de la plataforma Moodle ha resultado positiva en la línea
de lo señalado para otros puntos analizados con anterioridad (4 sobre 5), en
relación a la Presentación adecuada de la guía y las instrucciones para el uso,
Planificación y el desarrollo de la actividad en general, Los exámenes y
ejercicios reflejan aspectos importantes de la asignatura, Reparto del tiempo
empleado para la realización de las actividades; un resultado inferior (3'7 sobre
5) ha alcanzado el ítem sobre el Reparto del tiempo empleado para la
realización de las pruebas, en línea con lo detectado en otros apartados
A la pregunta que más le ha gustado, podemos confirmar que el libro ha
gustado, sobre todo, en la segunda parte, considerando la primera parte algo
más tediosa; se destaca la relación amorosa y el final como elementos de
interés de la lectura; luego, también toma cierto comentario positivo las
diferentes actividades que había para poder mejorar la nota, cuya información,
se indica en algún aportes, resulta muy concreta y útil. Nos sorprende de nuevo
esta consideración, con el trabajo desplegado.
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No ha gustado en líneas generales la primera parte de la novela, la parte
descriptiva, considerada aburrida; pero, quizás, el aspecto más negativo ha
sido el del examen, si bien no coinciden en ellos todos los comentarios; no ha
gustado la forma del examen, su longitud temporal, el hacerlo fuera del horario
de clase, etc., por señalar algunos aspectos, que debemos comentar que no
son muy numerosos
b) Profesorado
El análisis realizado de la experiencia didáctica nos ha determinado a
establecer como elementos de crítica:
a) Nos mostramos satisfechos por el diseño de la experiencia que combinaba
elementos de aprendizaje tradicional con metodologías de aprendizaje
novedosos para aprender a aprender y el trabajo autónomo, a pesar de la
pobreza de los resultados alcanzados en el trabajo cooperativo propuesto.
b) La extensión de la prueba escrita era adecuada a la misma, pero la selección
del número de preguntas ha sido excesivo; la lectura y evaluación de las
pruebas ha sido larga y tediosa, por lo que de repetirse parte de la misma
tendría que objetarse, o abreviarse, de algún modo este tipo de pruebas.
Quizás que sea tan larga la prueba haya provocado la existencia de un número
de fallos técnicos en la recepción de los exámenes.
c) Poco interés por la realización de la encuesta; quizás la selección del fin de
semana haya motivado esta participación, aunque existía una valoración
positiva de la nota final con la simple realización de la misma.
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d) La apreciaciones sobre los comentarios del alumnado en clase nos lleva a
tener presentes que los objetivos básicos se han conseguido: han debatido en
varios momentos de las clases teóricas; la película visualizada en el aula
también les llevó a efectuar un análisis crítico de los sistemas totalitarios y a
desear el sistema de trabajo de clase desarrollado en el film; la novela ha sido
analizada como aburrida en algunos casos, pero también ha despertado
interés, sentimientos por el trágico destino de los protagonistas..., y ello se ha
manifestado abiertamente en el aula.
e) Observamos como fallos en el alumnado, la no consulta de la plataforma,
aunque las consideraciones generales han sido remitidas en unos casos por
correo electrónico, comentadas en clase y disponibles visualmente al abrir el
curso de Moodle preparado al efecto.
f) El sistema informático ha confirmado su validez, salvo en la prueba escrita
en el que muestra determinados fallos de validación de las respuestas del
alumnado, no habiendo podido verificar la causa última de los mismos. Sin
embargo, la utilización del aula virtual, a modo de repositorio, o portafolio,
creemos puede potenciar otras posibilidades que no existir no podrían
desarrollarse.
VI. ADDENDA. HISTORIA DEL ARTE
En un primer momento, deseamos implicar en el desarrollo de nuestra
experiencia al alumnado de Historia del Arte, de 2º de Bachillerato, pero la
realidad hizo inviable esta aspiración. No obstante, hemos creído conveniente
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incluir aquí el acercamiento de la lectura de “1984” a la materia. Si bien es un
diseño curricular específico, advertimos que diseño se ha establecido para
alumnos de 2º de bachillerato de Humanidades, aunque de igual manera puede
aplicarse los criterios vistos con anterioridad.
En un primer momento se trata de aproximar al alumno a la tendencia
cultural y artística del “realismo autoritario” mediante -el cartel-. Donde
partiendo de una serie de carteles históricos de grandes dictaduras como la
URSS, China, Alemania o la España franquista se plantean una serie de
actividades para analizar el cartelismo versus la política y por otro lado,
actividades de tipo artístico e iconográfico, donde incluso se implica al
alumnado a buscar referencias anteriores en la Historia del arte donde el poder
fáctico y el arte estén íntimamente unidos.
Las actividades y los carteles van al unísono en el momento de
relacionarse, pero a la vez se le da libertad para que el alumnado exprese sus
apreciaciones personales. Estas se realizan de manera ágil, pues en un primer
momento deben agruparse las afirmaciones entre verdaderas o falsas para
posteriormente identificar dichas características con los carteles expuestos. Se
pasa posteriormente analizarlas desde el punto de vista artístico y formal, para
después reflexionar sobre periodos de la historia del arte donde el dirigismo de
masas ha estado patente.
Entre los objetivos que podremos destacar señalamos:
● Apreciar la función del cartel político.
● Conocer la información o persuasión de la imagen y el texto.
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● Establecer la función de los personajes y grupos sociales que se describen
● Apreciar las características de la época histórica en la que se ha llevado a
cabo esa representación.
● Leer y escribir a partir de una imagen, fomentando el gusto por las
manifestaciones artísticas, y dentro de estas las artes plásticas, tanto pictóricas
como escultórica.
● Identificar los recursos de los que se sirve el artista para componer una
determinada temática.
Es, en definitiva, una experiencia innovadora y fructífera, ya que
mediante la lectura del libro, el alumnado se adentra en una visión de la Hª del
Arte desconocida en lo estudiado en el curso. Pues en el recorrido evolutivo de
la Historia del Arte de 2º de bachillerato no se llega a trabajar ni apreciar este
estilo artístico tan utilizado políticamente para el convencimiento de las masas.
NOTAS
[1] Animación a la lectura, Departamento de Geografía e Historia, IES Valle del
Alberche.
[2] Estas ideas pueden servir de base para elaborar el documento que la
Administración educativa solicita en la Programación Anual, y de línea de
actuación en esta temática.
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[3] Se ha tenido en cuenta las indicaciones recogidas en Programación de
Departamento de Geografía e Historia, IES Marqués de Lozoya de Cuéllar,
Curso 2012-13.
[4] Se ha tenido en cuenta las indicaciones recogidas en Programación de
Departamento de Geografía e Historia, IES Marqués de Lozoya de Cuéllar,
Curso 2012-13.
[5] Cfr. La ola (película), wikipedia (visualizado en enero de 2013.
[6] Gallego Arrufat, Mª Jesús y otros: El futuro docente ante las competencias
en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar,
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 34, Diciembre de
2010.
[7] Marquès Graells, Pere: Impacto de las TIC en Educación, DIM. DIDÁCTICA
Y MULTIMEDIA (Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje.
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB), 2000
(última revisión: 7/08/11)
[8] Marquès Graells, Pere: Impacto de las TIC en Educación, DIM. DIDÁCTICA
Y MULTIMEDIA (Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje.
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB), 2000
(última revisión: 7/08/11)
[9] Metodología cooperativa de aula, ¿sabemos lo que es?, Blog de Gema de
Pablo, 14 de febrero de 211
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[10]Metodología cooperativa de aula, ¿sabemos lo que es?, Blog de Gema de
Pablo, 14 de febrero de 211
[11] Ana Basterra Cossío: La competencia para aprender a aprender y la
competencia para la autonomía e iniciativa personal, Materiales y Recursos
de Aula para el Ámbito Social y Lingüístico, 24 de noviembre de 2011.
[12] David Álvarez: PLE y aprendizaje permanente, Entornos personales de
aprendizaje / Social Learning, 6 de junio de 2010
[13] Cazalilla Gómez, E.-Palacios Pavón, J.: Autonomía e iniciativa personal:
supervisión y asesoramiento, I Congreso de Inspección de Andalucía:
Competencias básicas y modelos de intervención en el aula, Mijas, Enero
de 2010
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DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE EN SECUNDARIA
Design and implementation of personal learning environments in secondary
José Manuel Lara Fuillerat
IES El Tablero (Córdoba)
José Moraga Campos
CEP de Córdoba
RESUMEN
Uno de los enfoques más interesantes que se están proponiendo en la actualidad sobre el uso de las TIC en la enseñanza es el de los PLE (Entornos Personales de Aprendizaje). En esta comunicación pretendemos dar a conocer dicho concepto y plantear una vía de investigación práctica en el aula, esto es, diseñar un Entorno Personal de Aprendizaje aplicable a un aula tipo de Secundaria y al trabajo en Ciencias Sociales.
PALABRAS CLAVE: CIENCIAS SOCIALES, ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE, PLE
ABSTRACT
One of the most interesting approaches that are currently being proposed on the use of ICT in teaching is that of the PLE (Personal Learning Environments). In this communication we intend to publicize this concept and propose a practical research path in the classroom, that is, to design a Personal Learning Environment applicable to a Secondary classroom and work in Social Sciences.
KEYWORDS: SOCIAL SCIENCES, PERSONAL LEARNING ENVIRONMENTS, PLE.
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Citar artículo: LARA FUILLERAT, J.M. - MORAGA CAMPOS, J. (2013). Diseño e implementación de entornos personales de aprendizaje en Secundaria. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
1. JUSTIFICACIÓN.
En los últimos años estamos asistiendo a un verdadero cambio
revolucionario tanto en las formas de enseñar como en las de aprender. Un
cambio que, como sugiere G. Siemens “sacudirá los espacios y estructuras de
nuestra sociedad”1. La popularización de internet, el incremento de los
contenidos on line, el aumento de la velocidad de acceso a dichos contenidos
y las nuevas formas y herramientas de acceso a la red han hecho que se pueda
aprender prácticamente de todo, por cualquiera y en cualquier sitio y momento.
Conceptos como aprendizaje invisible, aprendizaje ubícuo, Lifelong Learning,
aprendizaje informal, PLE, PLN, aprendizaje social en red, conectivismo, e-
learning, b-learning, ... están incorporando nuevos plateamientos teóricos o
vías metodológicas al panorama educativo actual y, al mismo, tiempo,
cuestionan el tradicional y dominante paradigma educativo que se resiste a
cambiar y dejar paso a estas nuevas formas de diseñar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Nuestro propósito, al presentar esta comunicación, es introducirnos en
estos novedosos planteamientos desde una doble perspectiva: por un lado, la
del docente que está en clase, en contacto diario con la realidad de un aula,
con sus problemas y posibilidades para aplicar esos nuevos enfoques y, por el
otro, la de la formación del profesorado, que ofrece dichas ideas a un colectivo
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concreto, el de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia en cierta manera,
excesivamente reticente, con motivos o sin ellos, a adaptar y adoptar estas
ideas a su praxis diaria.
En este primer acercamiento a esos nuevos enfoques pedagógicos
vamos a tratar el tema del diseño e implementación de un entorno personal de
aprendizaje o PLE (por sus siglas en inglés) para los alumnos y alumnas de
Secundaria de las asignaturas de nuestro ámbito. Queremos realizar una
declaración de intenciones, una propuesta didáctica que se intentará llevar a la
realidad del aula y contrastar la teoría con la práctica. Los resultados del
proceso se presentarán en las siguientes Jornadas de Intercambio de
Experiencias didácticas2.
2. CONCEPTO DE PERSONAL LEARNING ENVIROMENT (PLE) O
ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE.
Es prácticamente ya una obviedad decir que vivimos en una época de
profundos cambios, vertiginosas transformaciones sociales, políticas,
económicas, culturales, en las que la progresiva introducción de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación en nuestra sociedad han
tenido un papel esencial. Las TIC’s han influido en todos los aspectos de
nuestra vida, en la manera en que nos relacionamos, en como trabajamos, en
el modo en el que accedemos a la información, a la sanidad, a la educación,
etc. Es lo que M. Castell ha denominado sociedad-red3, en la que se producen
continuas interacciones entre todos los sectores de la sociedad y en la que se
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producen flujos continuos de información y una construcción social, colectiva
de conocimiento. Este cambio de sociedad, de paradigma, ha tenido una
repercusión de gran magnitud también en la educación hasta el punto de que
para algunos investigadores estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo
modelo educativo: la denominada Educación 2.04. Este nuevo paradigma
estaría caracterizado, entre otras señas de identidad, por:
• Nuevos roles en la relación profesor-alumno, que implicaría pasar de un
tipo de relación profesor-alumnado unidireccional y jerárquica a otra
bidireccional y horizontal. El profesor se convertiría en un mediador en
el proceso educativo.
• Interacción continúa entre profesorado y alumnado.
• Importancia de las redes sociales, que posibilitan una participación
activa, abierta, tanto del profesorado como del alumnado e incluso otros
sectores interesados en el proceso como podría ser la familia.
• Diseño de itinerarios particulares, propios, adaptados a los diferentes y
diversos ritmos de aprendizaje.
• Aprendizaje colaborativo en ambientes de enseñanza abiertos, flexibles,
horizontales y participativos. superando las viejas formas de aprender
individualistas, rígidos, verticales y poco participativos..
• Aprendizaje 2.0, basado en las nuevas teorías pedagógicas ligadas al
conectivismo.
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• Desarrollo de competencias y destrezas digitales entre el alumnado y el
profesorado.
• Compartir, reconstruir, reciclar, reutilizar, filtrar, sintetizar la información.
• Integración de los aprendizajes (y entornos) informales en el aprendizaje
formal.
• Consideración de otros aspectos: sistemas de evaluación, organización
espacio-temporal del aula, lenguajes corporales, etc.
Es en este nuevo paradigma en el que se integraría el concepto de
Entorno Personal de Aprendizaje o PLE (Personal Learning Environment).
Este concepto se basa en la idea de que no existe una única forma de
aprendizaje sino que existen diversos, numerosos, estilos de aprendizaje,
diferentes “inteligencias”, en variados contextos. Según David Alvárez5 el
Entorno Personal de Aprendizaje es “una combinación híbrida de
dispositivos, aplicaciones, servicios y redes personales que le permitirán (a
alumnos y profesores) gestionar sus procesos de aprendizaje de una forma
autónoma”. No se trata de discutir aquí si el PLE es un conjunto de herramientas
TIC, un entorno o un enfoque pedagógico. Según Jordi Adell y Linda
Castañeda6 no cabe discusión posible: el PLE es un enfoque pedagógico, con
enormes implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje pero con
una innegable base tecnológica, es decir, se trataría de un constructo tecno-
pedagógico que pretende poner las inmensas posibilidades que ofrecen las
nuevas tecnologías y las nuevas ideas sobre el conocimiento al servicio del
aprendizaje del alumno. En definitiva, un PLE sería un conjunto de aplicaciones,
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recursos, fuentes de información, metodologías de aprendizaje, redes y
contactos, disponibles para alcanzar determinadas competencias tanto
personales como profesionales.
Uno de los aspectos fundamentales que debemos remarcar de este
concepto es que, en palabras de Stephen Downes, otro de los padres del
conectivismo, el PLE “está diseñado para estimular el aprendizaje a través de
una inmersión en una comunidad, a diferencia del aprendizaje mediante la
presentación de hechos"7, es decir, el PLE supone un claro compromiso de
trabajo colectivo, de intercambio de información y conocimiento con otras
personas, otros iguales que se enriquecen mutuamente. Ese conjunto de
personas (que no tienen porqué ser el estricto grupo de compañeros de clase,
como era tradicionalmente) formaría el PLN o Personal Learning Network,
esto es, las personas con las que te relacionas a las que aportas y de las
recibes conocimiento. Para el conectivismo es fundamental estar bien
posicionado en esa red que debe estar en continuo crecimiento, creando
nuevos nódulos, puesto que cuanto más densa sea dicha red más fácilmente
se podrá acceder al conocimiento, a todo aquello que necesitamos en
diferentes contextos. En este sentido, el PLN sería la evolución natural del PLE.
en los siguientes gráficos podemos ver las dos formas de conceptualizar la
relación entre el PLE y PLN8.
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A pesar de lo que pudiera parecer, el concepto de PLE es relativamente
novedoso9 si bien todos y todas hemos tenido un PLE-PLN: la familia, los
compañeros de clase, los amigos, el los profesores y profesoras, el entorno,
nos han servido como fuentes de aprendizaje formales, no formales e
informales10. La difusión de internet y, especialmente, de las herramientas
denominadas colaborativas o participativas, la Web 2.0 en definitiva, han venido
a incrementar exponencialmente nuestras posibilidades de aprendizaje, han
hecho crecer, casi sin límites, nuestro PLE-PLN. Las redes sociales, blogs,
wikis, marcadores sociales, herramientas de “curación de contenidos”, los
smartphones, etc. nos permiten encontrar todo aquello que necesitamos en
cada momento, en diferentes contextos, interactuando con otras personas con
intereses similares de todo el mundo. Lo que antes implicaba horas y horas de
duro trabajo, de búsquedas, en ocasiones infructuosas, en bibliotecas,
archivos, de memorizaciones sin demasiado sentido, etc., hoy lo tenemos todo
a golpe de ratón en unos segundos, en todo momento y lugar11.
Esta revolución tecnológica supone un reto sustancial a la escuela
actual, un reto que implicaría nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje e
incluso, para algunos autores, ha hecho que se vea como imprescindible un
replanteamiento del papel de la escuela y de sus principales agentes y
elementos integrantes. Un replanteamiento esencial en el que no debería
excluirse otras formas de aprendizaje, creando situaciones y ambientes
híbridos (anfibios, en palabras de Alejandro Piscitelli12), propicios a la
inclusión de esos aprendizajes informales, apenas considerados por el
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paradigma educativo dominante en al actualidad, así como otras formas y
modelos de enseñanza que supongan una superación del modelo tradicional,
industrial o “bancario”, considerado como caduco puesto que ya no aporta al
alumnado las herramientas y competencias necesarias para hacer frente a los
demandas de una sociedad que va muy por delante del sistema educativo13.
En este sentido, el PLE sería un instrumento fundamental en este proceso de
readaptación de la escuela a los nuevos retos tecnológicos y pedagógicos.
Para llegar a nuestra propuesta final sobre un PLE útil y, en definitiva,
para comprender el alcance de este concepto, es preciso ir a la raíz de la
cuestión que esbozamos anteriormente, esto es, ¿cómo aprenden nuestros
alumnos y alumnas?. Si nos basamos en el “cono del aprendizaje de Edgar
Dale”, la mayor parte de lo que aprendemos procede de actividades como
conversar, debatir, realizar,
simular, ..., precisamente, las
que menos se llevan a cabo
en nuestras aulas.
Efectivamente, nuestros
alumnos y alumnas aprenden
intercambiando información,
compartiendo ideas, a través
de facebook, twitter o tuenti,
realizando búsquedas en
internet, grabando y
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subiendo vídeos a youtube o imágenes a flick, creando presentaciones
interactivas con prezi, intercambiando ficheros de audio como podcast, etc. Por
lo tanto, las herramientas para aprender están a nuestra disposición, del
profesorado y del alumnado, lo que hace falta es dar sistematización a su uso,
implementar metodologías adecuadas para hacerlas útiles a nuestros fines que
no pueden ser otros que el aprendizaje del alumno.
En definitiva, el diseño de un PLE debe permitir favorecer los procesos
de aprendizaje mediante el uso de las herramientas TIC’s, desarrollar
actividades que propicien el desarrollo de la competencia digital del alumnado
(y, por supuesto, en el profesorado), esto es, lo que se denominada la identidad
digital, estimular el logro de otra de las competencias básicas esenciales,
aprender a aprender, en tanto que son herramientas y metodologías que
permiten al alumnado o usuario en general tomar las riendas de sus propios
aprendizajes y, finalmente, aprovechar los ingentes recursos disponibles en la
red y colaborar en la creación de conocimiento utilizando las redes sociales.
En nuestra opinión, el diseño de un PLE es un proceso inicialmente
complejo, ya que no se trata, simplemente, de dotar al alumnado de una serie
de herramientas TIC’s, de enseñarle su uso, sin más, ya que lo realmente
fundamental no es conocer dichas herramientas sino lo que podemos hacer
con ellas. En este sentido, tenemos que tener muy claro que queremos
conseguir usando las TIC’s, que competencias queremos lograr con ellas, ya
que no debemos caer en el despropósito de usar las TIC’s para hacer “más de
lo mismo”. Es por ello por lo que creemos que el PLE no es sólo un conjunto
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más o menos extenso de herramientas tecnológicas puestas a disposición del
alumnado, sino un sistema, más o menos complejo, de herramientas y
metodologías orientadas al logro de unos objetivos de aprendizaje claramente
establecidos.
Debido a ello, la creación y el desarrollo de un PLE es un proceso largo,
pautado, que debe ir creciendo con el propio alumno, un proceso en espiral, en
el que deberían intervenir el mayor número posible de profesores en un
ejercicio de coordinación y trabajo transversal previamente establecido.
2. ESTRUCTURA DE UN PLE.
Como acabamos de indicar, un PLE está en continuo crecimiento, no
solamente en cuanto a la incorporación de nuevas herramientas o desechando
otras, sino también en cuanto a los objetivos propuestos, las tareas a conseguir,
la utilización de las fuentes de información, los métodos de trabajo, la
adquisición de las competencias, el uso de las redes sociales, etc. No obstante,
para concretar la conceptualización del PLE y favorecer su adecuado diseño,
debemos tener clara su estructura. Aquí, precisamente, como no podía ser de
otra forma dada su corta vida, existen diversas interpretaciones, diferentes
formas de ver la estructura de este concepto. Como no podemos entrar en esas
conceptualizaciones, tan diversas y enriquecedoras al mismo tiempo, y siendo
coherentes con nuestra visión del mismo, vamos a exponer, de manera
sintética, nuestra idea de estructura del PLE y los elementos que lo
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compondrían para, finalmente, ver sus posibilidades de desarrollo desde el
ámbito de las Ciencias Sociales.
Como indican Jordi Adell y Linda Castañeda, la estructura de un PLE
estaría compuesta por “herramientas, fuentes de información, conexiones y
actividades”14, es decir, para llevar a cabo el proceso de aprendizaje
basándonos en la utilización del PLE tendremos que atender a los siguientes
aspectos:
• Herramientas TIC’s: son el conjunto de aplicaciones informáticas,
fundamentalmente derivadas de la web 2.0. La selección y uso de estas
herramientas, como a continuación expondremos, deben atender a las
diferentes tareas que pretendemos llevar a cabo, esto es, buscar,
organizar, comunicar, crear, publicar, colaborar y evaluar..
• Fuentes de información, es decir, todos aquellos recursos que nos
proporcionen la información necesaria para conseguir nuestros
objetivos. Estas fuentes pueden ser digitales o no y, cuanto más amplio
sea el repertorio que utilicemos más amplias, serán nuestras
posibilidades de crear conocimiento.
• Redes personales de aprendizaje compuestas por los círculos de
personas con las que conectamos, interactuamos y podemos compartir
información y conocimiento. Cuanto más amplios sean estos círculos,
mejor.
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Las herramientas que podemos integrar en un PLE son numerosas,
variadas y tendremos que hacer una selección de ellas en función de las
principales tareas que consideremos necesarias para alcanzar los objetivos de
aprendizaje previamente establecidas. Estas tareas son:
Buscar y filtrar información, a través de herramientas de selección y
filtrado (curación de contenidos) tales como “Scoop.it”, Webdoc, Etceter;
marcadores sociales (Delicious, Diigo, Symbaloo, …), blogs, wikis,
repositorios y bases de datos, video (youtube, vimeo, etc), multimedia
(Slideshare, Scribd, ...), lectores de RSS (Google Reader, etc), portales
de información, etc.
Organizar los contenidos, mediante aplicaciones tipo Evernote,
Springprad, etc.
Crear, publicar y editar información, gracias a la creación de blogs, wiki,
google drive, zoho, mapas mentales o conceptuales (CMaps Tools,
Mindomo, FreeMind, PersonalBrain, ...), herramientas de edición de
audio, de video, podcasts, creación de presentaciones (Prezi,
Slideshare), cronogramas, líneas de tiempo, etc...
Comunicarse con los demás, usando las redes sociales (facebook,
twitter, tuenti), skype, etc..
Compartir información y colaborar con otros en la creación de nuevos
conocimiento, a través de las redes sociales, la creación de blogs
(individuales, de aula), glogster, dropbox, drive, etc.
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Indudablemente, existen numerosos tipos de PLE, más o menos
amplios, más o menos afinados, y nunca cerrados de una manera definitiva.
Además de estas aplicaciones genéricas y básicas para todos los
alumnos y todas las materias, creemos necesario incluir aquellas otras que nos
ofrecen amplias posibilidades para las CC.SS., Entre estas podemos citar:
Herramientas para trabajar en Geografía conceptos espaciales y
cartográficos tales como Google Earth o Google Maps y las
aplicaciones derivadas de estas como, por ejemplo, Historypin.
Herramientas para realizar líneas de tiempo como Dipity, Xtimeline,
Timerime, Timetoast, Rememble, etc.
Aplicaciones para recrear galerías de arte para trabajar en Historia del
Arte, tales como Tradky, Kickfly o Google Art Project.
Además de éstas, podemos utilizar, para completar nuestro PLE,
aplicaciones que se basan en conceptos como el de Realidad Aumentada que
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pueden ser de gran utilidad en nuestro ámbito como puede ser Layar,
Wikitude, con las que podemos manejar gran cantidad de información a través
de dispositivos móviles.
3. POSIBILIDADES DE UN PLE EN SECUNDARIA. PASOS A SEGUIR.
Acabamos de realizar una primera aproximación al concepto de PLE,
sus elementos y su estructura. Pero debemos indicar que el diseño de un PLE
dependerá de los objetivos de aprendizaje que nos hayamos marcado con el
alumnado (además de los medios con los que contemos, indudablemente),
puesto que, debemos insistir, el PLE posee un carácter tecno-pedagógico, esto
es, nos basamos en el uso de la tecnología para desarrollar un tipo de
enseñanza y aprendizaje diferente, por lo que no todo es tecnología. No se trata
de hacer lo mismo de siempre con nuevas tecnologías, sino sustituir un tipo de
enseñanza por otra y favorecer un proceso de aprendizaje autónomo,
colaborativo, entre iguales y altamente motivador. Precisamente, este carácter
motivador de las TIC’s las convierte en un elemento fundamental en el proceso
de enseñanza y aprendizaje en Secundaria, etapa en la que, como sabemos,
la actitud y el interés del alumnado hacia el aprendizaje formal decae
considerablemente, siendo sustituido por los aprendizajes no formales e
informales, es decir, por todos esos aprendizajes invisibles que no se
consideran en modo alguno en la enseñanza formal15. Se trata, en definitiva,
de diseñar sencillos entornos personales de aprendizaje en el que el
protagonismo recaiga en el alumnado, involucrándolo en este proceso,
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favoreciendo el trabajo en grupo, colaborativo, creando contenidos propios.
Pero, al mismo tiempo, el uso del PLE provocará un cambio en la labor del
profesor/a que deberá adaptarse a un nuevo contexto en el que acompaña y
facilita al alumnado en su proceso de aprendizaje.
A partir de aquí, lo que debemos de plantear es el procedimiento para
construir un sencillo pero útil PLE. Las diversas fuentes que hemos
consultado16 junto con nuestras ideas para llevarlo a la práctica, nos hablan de
la necesidad de comenzar paulatinamente, dando a conocer diversas
herramientas on line para la realización de diversos tipos de tareas, de acuerdo
a la programación de la materia. Además, tendremos que utilizar estas
aplicaciones para fomentar el trabajo colaborativo, para lo cual, sin lugar a
dudas, la metodología del aprendizaje basado en proyectos se presta
extraordinariamente. De una forma sencilla, podemos establecer los siguientes
pasos en el diseño del PLE para nuestro alumnado:
Crear una cuenta de correo electrónico (Gmail, Zoho).
Usar buscadores (Google, Bing)
Iniciar un blog, personal o de aula (blogger, wordpress, webnode) o
una wiki.
Crea una cuenta en Twitter, FaceBook o Google+ (preferiblemente
esta última por las posibilidades que nos ofrece)
Suscribirse vía RSS a otros blogs (Google Reader)
Usar marcadores sociales (Delicious, Diigo, Evernote)
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Compartir todo lo que se haya creado (a través del blog, usando
documentos compartidos, slideshare, dropbox, Drive, youtube, …).
Iniciarse en el uso de plataformas virtuales como Moodle o
específicamente educativas como Edmodo, Edu 2.0 y algunas
herramientas de “curación de contenidos” tipo Scoop.it, Pinterest o
Etceter.
Comenzar a usar herramientas propias del ámbito, especialmente,
Google Maps y Dipity.
Crear un escritorio personalizado mediante Netvibes, Protopages,
iNettuts o Symbaloo.
Todo esto debemos construirlo siguiendo una nítida planificación que
vendrá determinada por los objetivos de aprendizaje que nos planteemos, así
como por los criterios que establezcamos para su implementación17. Tenemos
que tener claro que el establecimiento de un PLE no es algo que se haga de la
noche a la mañana, sino que es un largo proceso, pautado, secuenciado, que
deberá convivir, en gran parte de su elaboración, con formas, digamos, clásicas
de enseñanza pero que tendrá que avanzar sin pausa, con un desarrollo en
espiral, esto es, de lo simple a lo complejo, en una continua retroalimentación,
hasta ir perfilando tanto las herramientas que mejor se adaptan a nuestras
necesidades y posibilidades como las metodologías más adecuadas para
conseguir aquellos objetivos trazados. En este sentido, una buena táctica sería
la construcción en paralelo del PLE del profesor/a y el de los alumnos/as. Por
otro lado, queremos insistir en que la creación y uso de un PLE no es sólo
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cuestión tecnológica, de uso de herramientas TIC’s más o menos sofisticadas,
más o menos vistosas, sino que lo más importante debe ser el cambio
metodológico que su implantación lleva consigo. Diseñar actividades, tareas,
proyectos de trabajo que implican un mayor protagonismo del alumnado y un
uso intensivo, creativo de las herramientas del PLE, es el inicio del camino.
Debemos de considerar, también, que éste no es un proceso que ni pueda ni
deba realizarse de manera individual. Estamos ante una labor de equipo y, en
este punto, “con la iglesia hemos topado”: no todos los profesores/as ni todos
los equipos educativos están preparados para asimilar estas nuevas
metodologías, ni están motivados para ello. Por eso, volvemos a insistir, esto
es una labor de pequeños pasos, de ensayo y error y de ir generando ambientes
propicios
Addenda. Propuesta práctica
Hemos diseñado para el presente curso una experiencia didáctica para
desarrollar en 2º del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, en la
materia de Geografía de España; se trata de experimentar sobre un trabajo de
tipo colaborativo en la búsqueda de materiales digitales y en línea que puedan
servir para complementar la información suministrada en el aula; lo hemos
considerado como un trabajo individual y voluntario en el que cada alumno se
preocupara en buscar, indagar y reflexionar sobre la presencia de una temática
concreta en internet; con ello pretendemos inculcar en nuestros alumnos
aspectos de trabajo en el que la organización, selección y uso de contenidos
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digitales sea el centro de su interés, es lo que hemos venido denominando
“curación de contenidos”. Al mismo tiempo, su esfuerzo personal permitirá
constituir un corpus de materiales, recogidos en diversos soportes digitales, que
contribuirán, en la medida que ellos mismo lo demanden, a enriquecer su
conocimiento de estas herramientas y de materiales vinculados a los
contenidos curriculares; contribuirán de forma colaborativa, además, que otros
alumnos de nuestro centro y de otros ámbitos educativos puedan usarlos para
profundizar en su aprendizaje.
Este trabajo se desarrollará en torno a tres herramientas en línea:
• Pinterest. La propuesta de trabajo se centra en relacionar imágenes
relacionadas con las unidades didácticas de la materia durante el curso
2012-1318; se podrán incluir imágenes, gráficas, estadísticas,
fotografías, materiales en las que debe efectuarse un breve comentario
explicativo de la misma. Se podrá así valorar el grado de madurez e
interrelación alcanzado por el alumnado en la asimilación de los
contenidos curriculares.
• Etceter. En este servicio web hemos concretado la vinculación de
materiales curriculares de cada una de las unidades didácticas, que
sirvan para complementar los contenidos de clase; se adjuntarán todos
aquellos documentos en pdf, vídeo, presentaciones en línea que puedan
tener relación alguna, que posibilite conocer nuevos conceptos,
enfoques y materiales vinculados a los contenidos educativos.
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• Scoop.it. Debido a las limitaciones impuestas en el servicio gratuito a
cinco paneles de trabajo (Geografía de la Población, Geografía
Económica, Geografía Física, Geografía Reginal, Geografía Urbana)
hemos agrupado en temáticas generales las diferentes unidades
didácticas. Se centrarán en recoger informaciones complementarias de
blog, revista científicas y periódicos en línea; no deben solaparse con
referencias incorporadas en la herramienta anterior.
Esta experiencia viene acompañada de la utilización de otras
aplicaciones y herramientas digitales, insertas todas ellas en el desarrollo
general de la materia, tal como uno de nosotros viene desarrollando desde hace
unos años. Tenemos como repositorio de materiales la plataforma Moodle,
donde agrupamos materiales y documentación, y recogemos prácticas; al igual
solicitamos al alumnado un correo electrónico, esencialmente GMail, para
mantener las vías de comunicación de forma permanente; finalmente, podemos
señalar que hemos puesto en funcionamiento un blog con los exámenes,
aparecidos en la comunidad andaluza, desde 2001, en la Prueba de Acceso a
la Universidad (geografiaeneltablero.wordpress.com).
Somos conscientes que esta herramientas digitales pueden ser
complementarias en la forma que se han diseñado, pero también que otro modo
de uso puede crear duplicidades; precisamente, en este aspecto concretamos
nuestro asesoramiento al alumnado. Se fomentará su uso, aplicando una nota
positiva en las pruebas escritas de la materia y así de una forma práctica y
directa deseamos que el alumno pueda implicarse en su propio autoaprendizaje
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y que conozca el uso y su funcionalidad de algunas herramientas digitales on
line que hemos propuesto. De esta manera “inconsciente”, silenciosa,
aportamos y hacemos a nuestros alumnos partícipes, y ellos en virtud de su
libertad, necesidad o formación pueden ir conformando su propio entorno
personal de aprendizaje, al mismo tiempo que definimos nuestro PLE de
aula19.
Notas
1 Frase extraída del artículo de Manuel Alonso Rosa “Concectivismo:
creatividad e innovación en un mundo complejo” en Blog “Red de Buenas
Prácticas 2.0”. Enlace:
http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/es/component/content/
article/68-actualidad/1063-conectivismo-creatividad-e-innovacion-en-un-
mundo-complejo (consulta de 14/01/2013).
2 Al final de la presente comunicación, esbozaremos la experiencia didáctica
que durante el presente curso 2012-13 estamos desarrollando en el IES El
Tablero de Córdoba, que se centra en alguno de los elementos básicos del
aprendizaje informal, al mismo tiempo que colaborativo, teniendo como eje
vertebrador las tecnologías de la información y de la comunicación.
3 Castell, M. (ed.), 2006. La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza
Editorial.
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4 Es necesario no identificar el concepto de Educación 2.0 con el denominado
Proyecto Escuela 2.0 puesto en marcha a partir de 2009 por el gobierno central
e implementado, con diferentes nombres, por las diversas comunidades
autonómicas. Este proyecto pretende integrar el uso de las TIC’s en las aulas
mediante la dotación de ordenadores personales a los alumnos, incorporar las
PDI’s, mejoras en la conectividad de los centros, la formación del profesorado,
etc.
5 David Álvarez (2011): “De aniversarios y de PLE/PLN”. Blog “E-aprendizaje”
(http://e-aprendizaje.es/2011/05/20/de-aniversarios-y-de-plepln/) (Consulta
13/01/2013)
6 Adell Segura, J. y Castañeda Quintero, L. (2010): “Los Entornos
Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el
aprendizaje”. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la
investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las
aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La
Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella
scuola. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi
7 Stephen Downes,
http://www.downes.ca/archive/10/01_12_news_OLDaily.htm) (Consulta de
15/01/2013)
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8 Sobre la relación entre PLE y PLN existe cierta polémica en la que no
pretendemos entrar. Sintetizando la cuestión: para algunos teóricos el PLE
estaría intergado como un elemento más dentro de un concepto más amplio, el
PLN, mientras que para otros el PLN sería una parte del PLE. Para seguir con
más detalle esta polémica, véase el siguiente enlace:
http://tallerple.wordpress.com/2010/06/06/ple-y%C2%A0pln/. o ir a la página
web de Downes (http://connect.downes.ca/)
9 El origen del concepto PLE se remonta al 4 de noviembre de 2004 durante la
conferencia anual de The Personal Learning Environments Session at
JISC/CETIS Conference 2004, llevada a cabo en el Reino Unido. Sin embargo,
será el profesor Scott Wilson de la University of Bolton (U.K.) quien lo
popularizaría al publicar en su blog (http://scottbw.wordpress.com/), enero de
2005, un diagrama con una visión futura del entorno virtual de aprendizaje.
10 Sobre esta clasificación del aprendizaje en formal, no formal e informal,
podemos ver el trabajo de Cuadrado Esclapez, T. (2008): La enseñanza que
no se ve. Educación informal en el siglo XXI. Ed. Narcea, Madrid, pag. 39-58.
De forma sintética podemos afirmar que la mayor parte del conocimiento que
adquirimos, esto es, de nuestro aprendizaje procede de fuentes informales y no
formales (hasta un 90% según algunos autores) en tanto que el aprendizaje
formal, el desarrollado en las instituciones educativas sólo representaría un
escaso 10 %.
11 En este sentido compartimos el sentido de la célebre frase del premio Nobel
de Economía Herbert Simon según la cual "El significado de saber ha pasado
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de poder recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla". Este
sería, en último término, el significado de esa competencia básica transversal
denominada “Aprender a aprender” a la que poca atención se le presta.
12 Alejandro Piscitelli y otros (2010): El Proyecto Facebook y la
posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de
aprendizaje. Edita Ariel-Fundación Telefónica, Madrid.
13 Véase, en este sentido, el documento "Logros indispensables para los
estudiantes del Siglo XXI" (2007). Traducción realizada por EDUTEKA a partir
del documento "21st Century Student Outcomes". En:
http://www.eduteka.org/SeisElementos.php [16/01/2013].
14 Adell y Castañeda (2010) Op.cit página 23.
15 Sobre el concepto de aprendizaje invisible véase Cobo Romaní, Cristóbal,
Moravec, John W., 2011. Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de
la educación. Barcelona: Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans
Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
16 Por ejemplo, Sue Waters: The 5 Top Tools For Building Your PLN, (consulta
15/01/2013) o David Álvarez: Diseña tu propio PLE, [e-aprendizaje] (consulta
15/01/2013); Sergio Fortes Gómez: Entornos personales de aprendizaje
(PLE), Blog del proyecto eco escuela 2.0, (consulta de 15/01/2013).
17 Sobre los criterios de decisión en la creación de un PLE, recomendamos la
lectura del artículo “PLE en la escuela” de CanalTIC.com.
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18 Al respecto, recomendamos consultar los contenidos establecidos por la
Ponencia de Geografía, dentro del ámbito educativo de la Comunidad
Andaluza.
19 El desarrollo de esta propuesta, los aciertos y errores así como la valoración
de la misma formarán parte de nuestra aportación a las V Jornadas de
Intercambio de Experiencias en Ciencias Sociales que se celebrarán
próximamente en el CEP de Córdoba y que como éste, también se publicarán
en su revista ECO.
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LA COMPETENCIA ESPACIAL EN EL ÁREA DE GEOGRAFÍA E HISTORIA: GEOPORTALES, LITERATURA GEOGRÁFICA
Spacial competence in the area of geography and history: geoportals, geographical literature
Eloy Antonio León Parra
Luis Miguel Prados Rosales
IES Alto Guadiato. Peñarroya-Pueblonuevo (Córdoba).
RESUMEN
El carácter multidisciplinar y poliédrico de la realidad geográfica que nos rodea, la multiplicidad de estímulos y la diversidad de enfoques que podemos aplicar a su conocimiento, nos obliga como docentes a organizar y dirigir de forma constructiva el proceso de aprendizaje por parte de nuestro alumnado. La asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 3º de ESO, nos permite abordar el conocimiento del espacio geográfico más cercano mediante el recurso de diferentes procesos: trabajo por proyectos, geoportales (destacando Street view), literatura geográfica e histórico-artística (Paseos por Córdoba) y el hiperpaisaje panorámico. En el proceso, nuestro alumnado aprenderá a estructurar y planificar el proceso, seleccionar e identificar los elementos de análisis (edificios o conjuntos urbanos de Córdoba capital), describirlos y caracterizarlos (literatura geográfica y análisis visual) y sintetizarlos (hiperpaisaje panorámico).
PALABRAS CLAVE: COMPETENCIA ESPACIAL, CIENCIAS SOCIALES, ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, GEOGRAFÍA, GEOPORTAL
ABSTRACT
The multidisciplinary and multifaceted nature of the geographical reality that surrounds us, the multiplicity of stimuli and the diversity of approaches that we can apply to their knowledge, oblige us as teachers to organize and direct constructively the learning process by our students. The subject of Social Sciences, Geography and History of 3rd of ESO, allows us to approach the knowledge of the closest geographical space through the use of different processes: project work, geoportals (highlighting Street view), geographical and
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historical-artistic literature (Walks by Córdoba) and the panoramic hyper-landscape. In the process, our students will learn to structure and plan the process, select and identify the elements of analysis (buildings or urban ensembles of Córdoba capital), describe and characterize them (geographical literature and visual analysis) and synthesize them (panoramic hyper-landscape).
KEYWORDS: SPACIAL COMPETENCE, SOCIAL SCIENCES, HISTORY TEACHING, GEOGRAPHY, GEOPORTAL Citar artículo: LEÓN PARRA, E. A. y PRADOS ROSALES, J. M. (2013). La competencia espacial en el área de Geografía e Historia: geoportales, literatura geográfica. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
0.- INTRODUCCIÓN
La dificultad y la complejidad que entraña el espacio urbano, tan directo
y cambiante, nos obliga como docentes, a la hora de enseñar a percibirlo y
analizarlo, a plantear dinámicas de trabajo versátiles, instantáneas y
colaborativas. En este sentido, el presente proyecto pretende acercar esta
realidad al alumnado de 3º de ESO, en la asignatura de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, mediante el trabajo de dos grandes procedimientos de la
geografía: la cartografía, mediante los geoportales y la fotografía, mediante el
análisis de la imagen. De este modo, la estructura queda dividida en dos
grandes bloques que a continuación se detallan:
0.1.- SPATIAL TURN
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En segundo lugar, es necesario reclamar un mayor protagonismo del
espacio en el análisis del patrimonio industrial. Como se ha evidenciado, la
invisibilidad inherente a la naturaleza de este tipo de manifestaciones
patrimoniales, forma parte de una deformación de enfoque generalizado en
diversos ámbitos de las ciencias sociales. Nuevamente, la profunda vinculación
de estos elementos con el espacio en el que han evolucionado, ha permitido
configurar lugares, enclaves y territorios. Sin embargo, este apego territorial
implica una ligazón con la propia disciplina geográfica. En este sentido, como
afirmara Karl Schlogel, “el patrón fundamental de la historiografía es la crónica,
la secuencia temporal de acontecimientos. Ese predominio de lo temporal en
la narración histórica como en el pensamiento filosófico ha adquirido poco
menos que un derecho consuetudinario que se acepta tácitamente sin
preguntar más”[1]. Por tanto, reivindicando el criterio espacial[2] y
complementando al parámetro temporal característico de la historia, el enfoque
que se deriva resulta, no solo más apropiado, sino más enriquecido en
información, al tiempo que configura un marco de análisis de determinados
fenómenos, entre ellos la arquitectura industrial, que, únicamente desde el
enfoque histórico-temporal adolecía de intensidad conceptual y de un lugar en
el propio conocimiento del territorio. En este sentido, dentro de este ámbito, el
mapa juega un papel fundamental (mapas mentales, espacios literarios
virtuales, entre otros); y es que “Junto a la temprana existencia de mapas, la
presencia por doquier de representaciones del espacio hace patente su
carácter de “necesidad antropológica fundamental”[3]. Los mapas hablan del
espacio, de un espacio humano que empieza a serlo con el mero hecho de
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dibujarlo. Espacio de apropiación, espacio de conquista, espacio de defensa.
Los mapas murmuran, en idioma propio, cuando las líneas de las fronteras son
líneas rectas, igual que cuando son sinuosas, o combadas en cierta dirección.
El espacio cuenta la historia, y esto si bien sucede en todo plano, es en Europa
donde cada mapa es una cantata de la lucha entre sus pueblos.Por este motivo,
la sujeción de las actividades de la industria al territorio, implica recurrir de
forma insistente al mapa. La profundas y constantes conexiones, la magnitud y
la extensión de las propias actividades, el dinamismo de su naturaleza y su
efecto en diversos lugares de forma sincrónica y anacrónica, hacen que el
enfoque histórico y espacial definido por Schlögel, constituya el vehículo que
otorga a este tipo de patrimonio su lugar apropiado, haciendo visible su
invisibilidad, haciendo inteligible su intensidad en la configuración de las
identidades individuales y colectivas o su implicación en la configuración de
tramas socioeconómicas, urbanas o administrativas; construyendo
dinámicamente, en definitiva, y como hablaremos más adelante, paisaje[4].
0.2. LA COMPETENCIA ESPACIAL EN GEOGRAFÍA E HISTORIA
I.- GEOPORTALES, HISTORIA Y ANÁLISIS DEL ESPACIO URBANO:
Utilización de Street view como herramienta para analizar y contrastar
espacios urbanos en Córdoba capital.
I.I.- Los proyectos en secundaria: concepción y mecanismos de desarrollo
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La presentación al alumnado de los proyectos de trabajo es un punto
clave para el éxito. Es el momento en que explicamos a dónde queremos
llevarlos, por qué, qué referencias les van a permitir orientarse en el recorrido
y, también, por qué merece la pena hacer el esfuerzo.
a).- La presentación de un modelo
En general, además de explicar el proyecto, se procederá a su
presentación a la clase mostrando un modelo de lo que vamos a realizar, de
modo que los estudiantes se puedan hacer una idea clara del resultado que
pueden obtener.La elección de modelos tiene bastante importancia, teniendo
en cuanta tanto la propis estructura del mismo, así como la dinámica de trabajo
y los procedimientos, a veces, de difícil comprensión para el alumnado. Por
este motivo, se procederá a preparar un modelo después de haber discernido
entre varios, evaluando las dificultades que puedan surgir y la forma de
solucionarlas.
b).- La importancia de la simulación previa
Otra recomendación interesante es realizar una especie de “simulación”
del trabajo con el grupo de clase completo. Esto nos permite, por un lado, hacer
un diagnóstico de la situación de la clase en relación al tema y al tipo de
proyecto que vamos a poner en marchar.En esta simulación nos centramos
sobre todo en los procesos de preparación del contenido y elaboración del
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guion del proyecto. Haremos las preguntas que pensamos que deberían
hacerse los participantes y les llamamos la atención sobre las decisiones que
han de tomar, el tipo de fuentes que conviene que consulten, los problemas que
se pueden encontrar, etc.Es el momento adecuado para recoger las
sugerencias que puedan aportar los estudiantes, así como observar las
dificultades y problemas que puede plantear nuestro proyecto y resolverlas
antes de que se pongan a trabajar.
c).- La elaboración de una ficha de trabajo de campo
Como recomendación complementaria que implemente los procesos,
procedimientos y conceptos requeridos por el proyecto, se proporcionará al
alumnado una ficha de trabajo donde se recojan una serie de datos, que
servirán para elaborar el documento final, diseñado de forma didáctica y
convocación de informar de forma fácil e intuitiva (figura 1).
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Idealmente, esta ficha u hoja de ruta deberá servir a alumnos y alumnas
para llevar a cabo el proyecto, o una fase concreta del mismo, sin supervisión.
Por supuesto, siempre habrá quienes necesiten más ayuda, lo que podemos
resolver adaptando las tareas, recomponiendo el grupo o ayudándoles de forma
individualizada.
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I.II. Street view como herramienta de trabajo en nuestro proyecto
Como herramienta dentro del geoportal Google maps, dentro de la
aplicación se pone a disposición de usuario un tutorial, que nos servirá de guía
para estructurar acciones del proyecto así como para explicar al alumnado su
funcionamiento dentro del proyecto.De este modo, Google Maps con Street
View te permite explorar lugares mediante imágenes a pie de calle de 360
grados, ya sea en lugares de nuestra propia ciudad o de cualquier parte del
mundo. Así, las pautas a realizar dentro de esta aplicación vendrían
condicionadas por:
a) La búsqueda de la ciudad y el espacio urbano concreto, en nuestro caso,
uno de los casos seleccionados de la ciudad de Córdoba.
b) La activación de Street view mediante el desplazamiento del “hombrecito
naranja” hacia el punto de análisis.
c) La realización de acciones de giro, desplazamiento o salto.
I.III. La obra “Paseos por Córdoba”, de T. Ramírez de Arellano como fuente
de referencia para evidenciar cambios y permanencias.
Los Paseos por Córdoba fueron escritos por el gaditano, afincado en
Córdoba, Teodomiro Ramírez de Arellano y Gutiérrez (1828-1909), en la
década de 1870, publicándose por entregas en la prensa local y apareciendo
posteriormente como una serie de libros que quedaron incompletos, sin que
estén muy claras las causas de ello.
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Barrio por barrio, se explica el sentido del nombre de cada calle, de las
casas más notables, de los personajes más famosos que las han habitado a lo
largo de la Historia... Cada parroquia es minuciosamente estudiada, y
prácticamente se puede decir que si un elemento relevante de la ciudad no es
mencionado en los Paseos, es que sencillamente no existía en aquella época.
El libro está inconcluso porque Ramírez de Arellano nunca terminó su
explicación del barrio de la Catedral, privándonos de sus conocimientos sobre
la Mezquita y, de paso, sobre la zona de San Basilio, que tampoco es
mencionada. Sí tenemos la suerte de que dedicara unas páginas a los lugares
más notables de los alrededores de la ciudad, incluso algunos puntos de la
sierra. Sin embargo, recientemente se ha publicado el libro en formato wiki,
gracias a un proyecto de Alfredo Romeo subvencionado por la Junta de
Andalucía, abriendo las puertas de cada detalle de sus páginas a cualquier que
use el buscador. Es precisamente esta herramienta la que pretendemos utilizar
como fuente de contraste para observar los cambios y las permanencias en la
selección de los espacios urbanos, analizados mediante Street view.
En este sentido, los casos que se han seleccionado son:
-El monasterio de San Pedro el Real.
-La corredera.
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I.IV. El análisis de espacios y edificios urbanos: pautas para su desarrollo.
a) Los problemas que plantea el arte en secundaria: percepción y
expresión de arquitecturas y espacios urbanos
No debe olvidarse que las obras de arte son documentos que reflejan el
sentir de una época o de un hombre y que han de ser entendidas desde la
óptica del artista que las creó y de la sociedad que las encargó. Sin embargo,
no son meros documentos históricos, sino en cierta medida, son también
actuales, están vivos y continúan enviándonos su mensaje y por su carácter
polisémico permiten multitud de lecturas. Al estar presentes en nuestra época
actualizan la historia, de algún modo, informándonos de aquellos aspectos que
el documento histórico difícilmente comunica: mentalidad, sentimientos,
afectos, emociones religiosas, principios morales, éticos o estéticos,
transgresiones morales o culturales. En resumen, por el resquicio de la creación
artística salen al exterior una serie de rasgos individuales, sociales y culturales
que de otra manera no tendríamos manera de conocer en las culturas ya
extinguidas.
Sin embargo, en el alumnado de secundaria, se plantean una serie de
problemas en relación con la precepción del objeto artístico y
arquitectónico, así como de la capacidad de expresar de manera verbal y
escrita lo percibido:
- Dificultad de observación de los procesos sensoriales, pues los alumnos y
alumnas están habituados a trabajar más con los procesos mentales en el
medio escolar.
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- Dificultad de seleccionar y de utilizar sus propios conocimientos previos al
servicio y en relación con lo que ven. Esta misma dificultad les frena su
capacidad de poder enriquecerse con nuevos conocimientos.
- Dificultad de organizar conceptualmente las observaciones que proceden de
la percepción sensorial.
- Dificultad de expresión escrita en relación con los puntos anteriores y
específicamente derivada de la terminología específica.
- Dificultad de percepción de un lenguaje que tiene unos códigos no siempre
evidentes y conocidos.
Por este motivo, ponemos a disposición del alumnado una ficha de
trabajo, donde se vayan realizándose una serie de preguntas en relación al
espacio u objeto arquitectónico (Figura 2).
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El alumnado tendrá esta ficha como referencia y con la que se realizarán
las primeras aproximaciones prácticas a algunos edificios, con la finalidad de
iniciarlos en el vocabulario arquitectónico y en la estructura y partes de un
edificio o espacio urbano. La ficha de trabajo de campo será la que se adjunta
como figura 1.
II. EL HIPERPAISAJE PANORÁMICO COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS
DE ESPACIO URBANO
La diversidad de unidades paisajísticas que acontecen en el espacio en
el que vivimos, nos obliga a diferenciarlas y analizarlas de forma
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individualizada, en orden a recoger las características propias de cada una de
ellas, las cuales, a pesar de mantener aspectos en común con las restantes,
definen su esencia y permiten profundizar con mayor intensidad en su
estructura, su evolución, su localización y distribución, así como las redes y
nudos creados. Sin embargo, al enfrentarnos por vez primera con un territorio
de estas características, lo primero que percibimos es aparente desorden,
mezcla y conjugación de elementos que, de forma indistinta, pertenecen a fases
históricas distintas o sectores productivos diversos.
Esta es la realidad, conformar una visión de conjunto en la que se
introduzcan todos los componentes paisajísticos de este territorio, deriva en
una imagen con multiplicidad de elementos, de naturaleza, orientación
productiva, estado de conservación y localización y vinculación. Obtener el
enfoque adecuado o la herramienta que nos permita visualizar o contener a
todos ellos con las relaciones e interacciones pertinentes, aporta integridad a
la percepción de este tipo de paisajes.
En tal sentido, el hiperpaisaje panorámico, responde de forma coherente
y funcional a esta necesidad. Como la propia raíz nos indica, el prefijo hiper
marca el carácter multidimensional, articulado y virtual de determinadas
estructuras. Tal concepto, resulta frecuente en campos como la literatura o la
informática, con términos como hipertexto o hipervínculo. Todos ellos nos
permiten “navegar” de forma que observamos y percibamos otra parte de la
estructura que, en primera instancia, no se muestra delante de nosotros, ante
la carencia de totalidad perceptiva del elemento analizado. El método que nos
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permite acceder a esta totalidad desde un punto de vista virtual, deviene en la
creación de distintos niveles de profundización. Por ello, la potencialidad de
espacios, subpaisajes, relaciones, interacciones y vínculos que acontencen en
un paisaje industrial, es susceptible de ser activada mediante esta herramienta
que, en última instancia, consiste en la concepción tridimensional de una vista
paisajística, penetrar de forma real en el propio paisaje, seleccionando una
serie de zonas sensibles a las que pueden vincularse, otros paisajes,
entrevistas, documentos audiovisuales, viajar y explorar el propio paisaje,
abandonar la simplicidad y ser conscientes de la complejidad y la riqueza de
los mismos.
El enfoque puede ser diversos, los contendidos, múltiples[5]. Siendo
conscientes de estos matices, en nuestroproyecto, hemos optado por iniciar al
alumnado en el hiperpaisaje panorámico, mediante la realización de las
siguientes pautas de trabajo:
• Fotografiar una panorámica, para lo cual seleccionaremos el lugar y la
posición, tendiendo a rotar alrededor de 360º en la realización de las
instantáneas.
• Ensamblar las fotos de la panorámica utilizando programas de stitching
(PhotoStitch, Autostitch,…), verificando la posición de las fotos y
suprimiendo las incorrectas o innecesarias
• Seleccionar los espacios o zonas sensibles dentro de la panorámica, de
manera que nos permitan hipervincular los aspectos que estamos
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tratando de analizar en el espacio: usos del suelo, actividades
económicas, instituciones y espacios públicos, etc,…
• Una vez seleccionadas las zonas sensibles, obtener su ampliación para
proceder de una manera más pormenorizada a su análisis y
comprensión.
• El documento que se generará dispondrá de la panorámica en la zona
superior, los puntos sensibles destacados en el interior y ampliados en
el exterior y, en la zona inferior del documento, aparecerán las
estructuras seleccionadas y su análisis arborescente y conceptual.
La naturaleza de los vínculos quedará determinada por las instantáneas
que lleven a cabo los alumnos y alumnas, de manera que será en ese preciso
momento cuando se procederá a aconsejar y orientar sobre su análisis.
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Figura 3. Ejemplo de hiperpaisaje panorámico. Fte: ERICX, Michel, PARTOUNE, Christine y PIRENNE, Marie (2000-2002)
III. CONCLUSIONES
La complejidad del espacio en el que vivimos, la multiplicidad de agentes
que han intervenido en su configuración y el carácter poliédrico del mismo, hace
que estas herramientas se conviertan en nos faciliten encuadrar y
contextualizar los procesos de construcción y la ordenación de la percepción y
las estructuras que intervienen en este espacio.
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IV. BIBLIOGRAFÍA
.ERICX, Michel, PARTOUNE, Christine y PIRENNE, Marie, Les
hyperpaysagespanoramiques. Une utilisationpédagogiqueoriginale des
outilsmultimédias et de l’Internet. Institutd'Eco-Pédagogie y Laboratoire
de Méthodologie de la Géographie de l'Université de Liège, 2000-2002 -
mise à jourdécembre 2008.
.HERNÁNDEZ, F. “La globalización mediante proyectos de trabajo”,
Cuadernos de Pedagogía, 85, pp. 12-14.
.HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. La organización del curriculum por
proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Ed. Grao,
Barcelona, 2002.
.MATA OLMO, Rafael. Paisaje e historia. Una mirada retrospectiva por el
futuro de los paisajes, Sociedad Española de Historia Agraria, 2007.
.SCHLÖGEL, Karl. En el espacio leemos el tiempo. Sobre historia de la
civilización y geopolítica, Ed. Siruela, Madrid, 2007.
NOTAS
[1] Karl SCHLÖGEL, En el espacio leemos el tiempo. Sobre historia de la
civilización y geopolítica, Ed. Siruela, Madrid, 2007.
[2] Este nuevo enfoque espacial es denominado por Schlögel, Spatialturn.
Según el mismo autor se trata de […] “Recuperar el contenido espacial y
explícitamente ambiental en la narración histórica, sobre bases teóricas sólidas,
como se hace en numerosos trabajos recientes de la historia rural española, es
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mucho más que “dotar a una ‘historia árida’ de una pizca de colorido o sabor
local”. […]. Karl SCHLÖGEL, Op. Cit, pp.15
[3] Karl SCHLÖGEL, Op. Cit., pp. 149.
[4] Nuevamente interpretamos el enfoque argumentando un despliegue de la
espacialidad de la existencia humana a lo largo del tiempo histórico; es
incorporar el ambiente no sólo como marco o soporte, sino como parte del
“holon”, de la “coevolución” de las relaciones sociedad-naturaleza en contextos
espacio-temporales diversos y complejos; es, en otro orden cosas, un alegato
hermenéutico y multidisciplinar a favor de la interpretación de los territorios en
su devenir, y de proyectar la mirada retrospectiva de la historia a la prognosis
del territorio. Cfr. Rafael MATA OLMO, Paisaje e historia. Una mirada
retrospectiva por el futuro de los paisajes, Sociedad Española de Historia
Agraria, 2007.
[5]Dentro de la arquitectura de un hiperpaisaje, es posible organizar la
estructura del mismo mediante una serie de tipologías tales como, la
arborescente, de suerte que conceptos como jerarquía, relaciones
descendentes o ascendentes, configuran una lectura aparentemente lineal.
Junto a este tipo, presente mayor complejidad la arquitectura combinatoria,
con multiplicidad de relaciones simultáneas que mitigan, con mucho, la
linealidad de nuestra lectura. En ambos casos, la observación en 360º, la
construcción de un ecosistema en un medio rural, el descubrimiento de la
evolución y la dinámica de un paisaje, la selección de los elementos adecuados
y potencialmente valorables de nuestro paisaje o el establecimiento de
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jerarquías, nos ofrecen una gran potencialidad para esta herramienta. En
nuestro proyecto, siendo conscientes de ello, se ha adoptado el enfoque
arborescente ligado a la metodología y la naturaleza de nuestro análisis. Cfr.
ERICX, Michel, PARTOUNE, Christine y PIRENNE, Marie, Les
hyperpaysagespanoramiques. Une utilisationpédagogiqueoriginale des
outilsmultimédias et de l’Internet. Institutd'Eco-Pédagogie y Laboratoire de
Méthodologie de la Géographie de l'Université de Liège, 2000-2002 - mise à
jourdécembre 2008.
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LA OBESIDAD INFANTIL. UN RETO PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Childhood obesity. A challenge for the educational community
Miguel Ángel Manrique Gómez
María Rosa Alhambra Expósito
RESUMEN
Recientes estudios han revelado que la obesidad y el sobrepeso durante la adultez dependen, entre otros factores, de los hábitos alimenticios adoptados durante la infancia. El progresivo aumento de esta enfermedad en menores y la falta de hábitos nutricionales adecuados nos han llevado a plantearnos esta problemática y a cuáles podrían ser sus posibles soluciones desde la educación infantil y primaria.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN PARA LA SALUD
ABSTRACT
Recent studies have revealed that obesity and overweight during adulthood depend, among other factors, on the eating habits adopted during childhood. The progressive increase of this disease in children and the lack of adequate nutritional habits have led us to consider this problem and what could be its possible solutions from early childhood and primary education.
KEYWORDS: EDUCATION FOR HEALTH Citar artículo: MANRIQUE GÓMEZ, M.A. y ALHAMBRA EXPÓSITO, M.R.. (2013). La obesidad infantil. Un reto para la comunidad educativa. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Durante las últimas décadas venimos observando un aumento
progresivo de la obesidad infantil y adolescente en nuestro país. Los hábitos
alimenticios inadecuados aprendidos en las casas, promovidos por la
publicidad televisiva y arraigados con la comida basura, junto con la falta de
ejercicio físico; propician que nuestros niños y niñas tengan una gran
prevalencia de sobrepeso.
Según los datos de la Organización Mundial de la Salud (O.M.S),
actualmente existen más de mil millones de personas con sobrepeso; y de
éstos, unos trescientos millones padecen obesidad. Según el estudio enKid,
estudio transversal realizado sobre una muestra aleatoria de la población
española comprendida entre los 2 y los 24 años, la prevalencia de obesidad se
estima en un 13,9 % y para el sobrepeso en un 12,4 %; en conjunto sobrepeso
y obesidad suponen el 26,3 %. Dentro de la Unión Europea, España ocupa la
cuarta posición en cuanto a niños/as con sobrepeso. Así, nos encontramos con
que 3 de cada 10 menores presentan uno de estos problemas de salud. Este
fenómeno se ha ido incrementando de tal manera, que la O.M.S. la ha
catalogado como “epidemia global”.
En la obesidad influyen dos elementos fundamentalmente: herencia
genética y ambiente, siendo más importante en la mayoría de los casos éste
último. Existen algunas excepciones en las que la genética condiciona la
aparición de la obesidad, por ejemplo el déficit de leptina. En el resto de
casos, y por tanto en la mayoría, nos encontramos con un ambiente que
favorece la sobrealimentación y la mala alimentación y crean unos hábitos
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alimenticios erróneos en la que el niño/a consume una cantidad de calorías,
muy superior a su gasto energético.
Estamos, ante en lo que ya en muchos casos se ha definido como la
enfermedad del siglo XXI. Hemos pasado de una sociedad carente de recursos
para sobrevivir y para alimentarse de una forma variada y equilibrada, a la
sociedad del consumismo, aplicado también a la alimentación. Antaño, la
escasez de alimentos propició que nuestros abuelos se alimentaran de un gran
plato de legumbres, arroz o patatas, cuando era posible; e incitaban u obligaban
a sus hijos a terminar el plato, porque esa era su única fuente de alimentos.
Esto se ha transmitido a nuestras generaciones, sin tener en cuenta el
momento actual de exceso de comida y sobrealimentación en el que vivimos.
Estudios recientes han demostrado que este aumento de la prevalencia
de obesidad y sobrepeso infantil y juvenil se ve reforzada por la disminución de
forma marcada de la actividad física que realizan los menores, siendo la
práctica de ejercicio y actividad deportiva de las más bajas de Europa. Además,
el colectivo de escolares con bajo nivel educativo y procedente de un entorno
socio-económico desfavorable se enmarca como un importante grupo de
riesgo, es decir, cuanta menor cultura y mayor es la falta de recursos de una
familia, mayor es la probabilidad de que los niños sufran sobrepeso u obesidad.
Para evitar ese hecho, seria necesario diseñar estrategias de actuación
encaminadas a la detección de individuos en riesgo para realizar un abordaje
integral del problema.
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Como ya hemos comentado, la obesidad afecta directamente tanto a
aspectos de salud físicos como psicológicos. Está comprobado que la obesidad
predispone a problemas de salud como diabetes, trastornos metabólicos o
aumento del riesgo cardiovascular. Sin embargo, un aspecto menos conocido
y que nos compete de forma directa a los docentes es la asociación de esta
enfermedad con una baja motivación escolar. Un estudio reciente pone de
manifiesto que los adolescentes con sobrepeso u obesidad están más
desmotivados, circunstancia que afecta a facetas muy importantes de su vida
como son el rendimiento escolar y su relación con el entorno. Además, esta
falta de adaptación suele verse incrementada por el rechazo de los iguales, que
tienden a excluir al niño/a con sobrepeso u obesidad.
En los centros educativos de nuestro país, y especialmente en las
regiones del sur como Andalucía, nos encontramos con un creciente número
de niños y niñas con este problema. La falta de información o el
desconocimiento de las pautas nutricionales que deben seguir los menores en
las Etapas de Educación Infantil y Primaria por parte de las familias; así como
la permisividad que suele darse en los recreos de los propios centros escolares,
permitiendo que el alumnado consuma golosinas o bollería industrial, puede
contribuir al mantenimiento de unos hábitos alimenticios inadecuados.
Los docentes trabajan cada día con este colectivo de menores y por ello
son, junto con las familias, los responsables de prevenir esta problemática.
Sabemos que si un niño/a tiene sobrepeso u obesidad durante la infancia, es
probable que también la sufra durante su adolescencia y adultez. Por tanto, una
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educación nutricional continuada y controlada desde los centros escolares
puede prevenir la obesidad y el sobrepeso durante el resto de las etapas.
La creación de hábitos o de rutinas nutricionales en la escuela a través
de una serie de actividades tales como el establecimiento de un horario
semanal con la comida que deben traer al recreo, realizar juegos tradicionales
en los que la actividad física y lúdica vayan de la mano, crear asambleas
periódicas para tratar consejos y hábitos nutricionales adecuados, o el
seguimiento de un diario con la comida que toman cada día; puede hacerles
conscientes de la importancia que tiene una alimentación adecuada. Eliminar
malas concepciones o errores sobre el consumo de ciertos alimentos o hábitos
alimenticios, es tan importante como reforzar aquellas conductas bien
aprendidas.
En definitiva, sería necesaria la creación de programas de educación
nutricional orientados a la población infantil y a sus familias, pues es en la
familia donde se crean la mayoría de los hábitos saludables. Pero también se
debe fomentar la formación continua de los maestros para que puedan orientar
a sus alumnos /as en la adquisición de una dieta equilibrada y completa, y
prevenir así, en la medida de lo posible, la adquisición de malos hábitos y en
definitiva, la obesidad infantil.
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Bibliografía
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hábitos que causan la obesidad infantil”. Vizcaya .Desclée de Brouwer
(2006).
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PÉREZ RODRIGO, C; SAAVEDRA SANTANA, P; PEÑA QUINTANA, L.
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• GONZÁLEZ JIMÉNEZ, E; AGUILAR CORDERO, MªJ; ÁLVAREZ FERR,
J; PADILLA LÓPEZ, C; VALENZUELA, M. “Estudio antropométrico y
valoración del estado nutricional de una población de escolares de
Granada; comparación con los estándares nacionales e internacionales
de referencia”. Nutrición Hospitalaria 2012;27(4):1106-1113
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EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN HOLANDA
The learning of languages in Holland
Leonor María Martínez Serrano
CEP Priego-Montilla
RESUMEN
En el presente artículo, inspirado en una Visita de Estudio que se celebró en La Haya y Leeuwarden en febrero de 2012, abordamos las claves del aprendizaje de lenguas y el plurilingüismo en el sistema educativo holandés.
PALABRAS CLAVE: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS, HOLANDA, VISITAS DE ESTUDIO
ABSTRACT
In this article, inspired by a Study Visit that was held in The Hague and Leeuwarden in February 2012, we addressed the keys to language learning and multilingualism in the Dutch education system.
KEYWORDS: LANGUAGE TEACHING AND LEARNING, HOLLAND, STUDY VISITS Citar artículo: MARTÍNEZ SERRANO, L.M..(2013). El aprendizaje de lenguas en Holanda. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
I. De Visita de Estudio en La Haya y Leeuwarden
El Programa de Aprendizaje Permanente (o LLP, Life-Long Learning
Programme) de la Comisión Europea, plasmado en la Decisión adoptada por el
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Parlamento Europeo y el Consejo el 15 de noviembre de 2006 (Decisión no.
1720/2006/CE), comprende un conjunto de iniciativas encaminadas a
promocionar en el período 2007-2013 una serie de acciones que pretenden
favorecer la movilidad del profesorado y del alumnado, así como el intercambio
de reflexiones y buenas prácticas docentes, impulsando de este modo la
dimensión europea de la educación y el aprendizaje de lenguas comunitarias.
En el marco del Programa de Aprendizaje Permanente ocupan un lugar
destacado en el programa transversal las denominadas Visitas de Estudio, que
están dirigidas a especialistas que ejercen alguna responsabilidad en el
desarrollo de las políticas de educación y formación profesional a nivel local,
regional o nacional, y también a otros interlocutores sociales, tales como
organizaciones patronales y sindicatos. El objetivo de una Visita de Estudio es
contribuir al desarrollo y cooperación en el ámbito del aprendizaje permanente
a escala europea mediante el debate, la reflexión compartida y el aprendizaje
mutuo inter pares en torno a temáticas de interés común. Entre dichas
temáticas de primer orden se incluye la promoción de la adquisición de
competencias claves en el sistema educativo y de formación profesional, que
comprende, entre otros aspectos, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Y
es que el conocimiento de lenguas constituye unas de las herramientas más
eficaces para acercar a los pueblos que habitan el suelo europeo, para tender
puentes entre distintas sensibilidades culturales, y para forjar un futuro
esperanzador anclado en la concordia y la tolerancia.
La Visita de Estudio titulada Improving Early, Bilingual and Trilingual
Language Teaching se desarrolló en La Haya y Leeuwarden (Holanda) a lo
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largo de cinco días de intenso trabajo, entre el 6 y el 10 de febrero de 2012. Se
trataba de una Visita de Estudio ambiciosa de clara dimensión intercultural, que
reunía a doce participantes de diversas nacionalidades procedentes de ocho
sistemas educativos diferentes (Reino Unido, Francia, Alemania, Suecia,
Bulgaria, Polonia, Turquía y España) y dispuestos a compartir experiencias y
conocimientos en la lengua de trabajo, que en esta ocasión era el inglés. La
temática que nos reunía en las tierras gélidas de una Holanda recién nevada
era el aprendizaje de lenguas y la implantación de la enseñanza plurilingüe en
distintos sistemas educativos europeos. El modelo holandés, trilingüe en la
región norteña de Frisia, nos ofrecía un entorno privilegiado para reflexionar
con calma sobre cómo se estaba acometiendo el aprendizaje de lenguas desde
edades tempranas en distintos contextos educativos europeos, para identificar
de este modo similitudes y diferencias, fortalezas y debilidades, desafíos y
hallazgos experimentados en distintos puntos de la geografía europea.
El plan de trabajo incluía inicialmente una visita institucional al Ministerio
de Educación, Cultura y Ciencia en La Haya, donde tuvimos ocasión de conocer
la estructura del sistema educativo holandés (etapas educativas, modalidades
de enseñanza, currículum oficial, infraestructuras) y las políticas del gobierno
relativas a la promoción del aprendizaje de lenguas extranjeras. Tras este
encuentro oficial de bienvenida, la Visita de Estudio incluía, asimismo, (1) un
taller sobre e-Twinning, herramienta digital para el hermanamiento de centros
educativos en torno en una temática de interés compartido, (2) una conferencia
sobre la práctica de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas) o
CLIL (Content and Language Integrated Learning) en los 110 centros
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educativos de toda Holanda que cuentan con modalidad de enseñanza bilingüe,
(3) la visita al centro de Educación Secundaria Hofstad Lyceum, en La Haya,
que giró en torno a una reunión de trabajo con el responsable de programas
internacionales y del proyecto plurilingüe del mismo centro, (4) una reunión de
trabajo de día completo en que cada uno de los participantes en la Visita de
Estudio presentó el sistema educativo de su país al resto de miembros del
grupo, haciendo especial hincapié en el aprendizaje de lenguas y el
plurilingüismo, y favoreciendo un enriquecedor debate y una fructífera reflexión,
y (5) la visita a “It Holdernest” (Harkema), “De Mienskip” (Buitenpost), “Lytse
Wyman” (Twijzel) y “Dr Theun de Vriesskoalle” (Veenwouden), cuatro centros
de Educación Primaria trilingües (en que las lenguas de instrucción eran el
holandés, el frisio y el inglés) situados en los alrededores de Leeuwarden, en
el extremo norte de Holanda, donde tuvimos ocasión de observar ejemplos de
buenas prácticas de aula, asistir a clases de distintas materias, y debatir acerca
del sentido último del plurilingüismo con las autoridades educativas, el
profesorado y el propio alumnado. La Visita de Estudio culminó con la redacción
de un informe final grupal que recogía las lecciones aprendidas a lo largo de
toda la estancia.
II El aprendizaje de lenguas en el sistema educativo holandés y en otros
contextos europeos
La experiencia holandesa nos enseñó a todos los participantes de la
Visita de Estudio varias lecciones elementales. La primera de ellas es que el
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interés por impulsar el aprendizaje de lenguas mediante los cauces de la
educación pública es una constante ubicua en todos los sistemas educativos
europeos allí representados. Los cimientos sobre los que se asienta la identidad
europea son de carácter primordialmente lingüístico: las lenguas abren las
mentes y los corazones de la ciudadanía europea, cultivan un sentido de
responsabilidad cívica y de pertenencia a una entidad supranacional, siembran
semillas de cosmopolitismo respetuoso con las raíces ancestrales de cada
pueblo del complejo mosaico europeo, y tienden puentes de entendimiento
necesarios para la cooperación política, económica y social a escala
internacional. Es sencillamente imposible concebir una Europa unida, asentada
en cimientos sólidos, si no se cultiva el preciado legado lingüístico y cultural de
sus pueblos – un legado humano y milenario que desea perpetuarse en el
tiempo.
Consciente de la importancia del aprendizaje de lenguas, clásicas y
modernas, el gobierno holandés apuesta decididamente por una enseñanza
rigurosa de la lengua holandesa, de una lengua minoritaria como es el frisio, y
de varias lenguas extranjeras desde una edad muy temprana. Que el alumnado
holandés alcance un nivel B2 del MCERL a la edad de 15 años nos resultaba
toda una proeza encomiable.[1] Tras ese logro confluía toda una constelación
de factores decisivos: el compromiso sin fisuras de las instituciones educativas
con la mejora permanente del profesorado y una sostenida inversión en medios
e infraestructuras; el impulso decisivo a la dimensión europea de los centros
educativos (mediante programas de asociación escolar con otros centros
europeos que fomentan la movilidad del alumnado); el compromiso del propio
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profesorado con su labor de servicio social, así como la implicación de las
familias y del propio alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la
conciencia social (bien arraigada en la mentalidad holandesa) de que es crucial
saber comunicarse en otras lenguas aparte de las vernáculas (holandés y frisio)
para abrirse puertas en el mercado laboral y para alcanzar una mayor plenitud
intelectual y personal; y el papel decisivo de los medios de comunicación, que
posibilitaban una exposición continuada al inglés como primera lengua
extranjera mediante la emisión de programas en versión original.
Advertimos claras similitudes y puntos de convergencia en la enseñanza
bilingüe en los distintos sistemas educativos europeos representados en esta
Visita de Estudio. Así, todos ellos comparten un deseo común por enseñar otras
lenguas (además de la materna y las lenguas clásicas, griego y latín en la
mayoría de los sistemas educativos, exceptuando el caso de Turquía, donde
se enseña árabe clásico) e impregnar la escuela de una clara dimensión
europea. Por razones obvias, el inglés es la lengua estudiada como L2 en
prácticamente toda Europa, y CLIL (o la enseñanza de áreas no lingüísticas
mediante una lengua extranjera) es el enfoque empleado en la mayoría de los
centros bilingües. En este sentido, constatamos que los centros educativos
gozan de una gran autonomía para la organización de la enseñanza bilingüe y
la elección de áreas no lingüísticas impartidas en la L2 o L3. En la mayoría de
los casos, en los centros bilingües suele contarse con la presencia de auxiliares
lingüísticos que se convierten en puentes entre el alumnado y su cultura, en un
apoyo imprescindible para la mejora de la competencia lingüística del propio
profesorado, y en un recurso humano valiosísimo para acercar la lengua
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extranjera al centro y a la comunidad educativa. Asimismo, la modalidad de
enseñanza bilingüe parece estar más extendida en etapas educativas
superiores: la mayoría de los centros que ofertan enseñanza bilingüe son
centros de Educación Secundaria, no de Primaria. Finalmente, en todos los
sistemas educativos se potencia la movilidad mediante asociaciones escolares
Comenius y Grundtvig, y se utiliza la herramienta e-Twinning para hermanar
centros educativos de distintos puntos de Europa.
Sin embargo, identificamos también claras diferencias entre los sistemas
educativos representados en la Visita de Estudio: el concepto de ‘bilingüismo’
presenta matices distintos en diversos países (aunque todos parecíamos
coincidir en un concepto de bilingüismo funcional, en virtud del cual un individuo
es capaz de comunicarse en varias lenguas con un mayor o menor grado de
competencia, competencia lingüística que es a todas luces fluctuante y está
sujeta a una metamorfosis continua); la enseñanza del inglés como lengua
extranjera comienza a edades diferentes según el sistema educativo de que se
trate, aunque desde las instancias europeas se anima a que el comienzo de la
exposición a lenguas extranjeras sea lo más temprano posible; la modalidad de
enseñanza bilingüe es gratuita en la gran mayoría de sistemas educativos (con
lo cual estamos asistiendo a una genuina democratización del aprendizaje de
lenguas sin precedentes en el contexto europeo), pero aún privada en algunos
reductos; el nivel de competencia lingüística y cultural del profesorado en la L2
y L3 varía de un modo significativo de un sistema educativo a otro; y las
estrategias metodológicas empleadas en la enseñanza de lenguas son diversas
en los distintos sistemas educativos, con una mayor dependencia del libro de
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texto en algunos casos y con un mayor énfasis en la expresión oral en otros
(como en el caso de Suecia, del País Vasco o de Frisia, donde la exposición a
diferentes lenguas ambientales facilita en gran medida la adquisición de varias
lenguas extranjeras).
Los grandes desafíos siguen siendo los mismos en los distintos sistemas
educativos representados en la Visita de Estudio. El primer gran desafío
compartido en Europa es la contratación (y actualización permanente) de un
profesorado sumamente cualificado que posea el conocimiento científico de la
disciplina que imparte, el conocimiento pedagógico y didáctico propio de CLIL,
así como un buen dominio (oral y escrito) de la lengua extranjera que es
herramienta de instrucción y comunicación en el aula. Por otro lado, existe una
gran dificultad a la hora de encontrar materiales y recursos apropiados y de
calidad en la lengua extranjera para enseñar ciertas áreas no lingüísticas en la
modalidad de enseñanza bilingüe, y también en la evaluación y el control de
calidad de todo el proceso. Aunque el inglés es lingua franca en la actualidad,
la preocupación compartida era la promoción de lenguas extranjeras que no
sean el inglés para hacer de la escuela un espacio verdaderamente plurilingüe.
Y es que la competencia lingüística del individuo es rica cuando habla diversas
voces (modernas y antiguas, de ahí la importancia del cultivo de la enseñanza
de las lenguas clásicas) cuando hunde sus raíces en cosmovisiones o
concepciones del mundo que se expresan en lenguas humanas dotadas de su
propia singularidad e idiosincrasia, cuando florece en sonidos cargados de
semantismo y música diversa.
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III De la necesidad de tender puentes: dimensión europea de la enseñanza
bilingüe
En una Visita de Estudio te das de bruces con una realidad insoslayable:
la necesidad de tender puentes entres los pueblos europeos mediante la
promoción decidida del aprendizaje de lenguas. Una revisión de la normativa
europea relativa a políticas lingüísticas deja más que palpable que la Comisión
Europea y el Consejo de Europa apuestan por la construcción de una Europa
sólida y unida basada en el entendimiento lingüístico y cultural. Lengua y cultura
son el haz y el envés de una misma hoja: inseparables o indisociables. Es
imposible salvar distancias y abismos si no aprendemos a enunciar las voces
del otro. En un gesto espontáneo de vivencia de la alteridad (lingüística y
cultural), nos sobreviene la empatía (que no xenofilia, o el amor indiscriminado
por todo lo extranjero), nos asalta un sentido solidario de pertenencia a una
instancia supranacional que se prolonga más allá de nuestra propia piel, a un
tejido social que trasciende lo local aunque mantengamos bien hundidos
nuestros pies en las raíces, en lo vernáculo. Pero hay que ser como los árboles,
criaturas terrestres y aéreas al mismo tiempo: tener las raíces aferradas al
nutritivo suelo, y extender las ramas y los brazos en la verticalidad del aire hacia
el cielo. Solo conociendo lo otro, lo diverso, es posible atisbar la unidad en la
diversidad: la existencia de una sola competencia lingüística en la mente del
individuo que encuentra cauces de expresión diversos en las distintas lenguas
en que se comunica, y también la unidad lingüística de una Europa que es
mosaico gigantesco de múltiples teselas caracterizado por la vocación
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cosmopolita de una ciudadanía que se siente como en casa en un amplio
territorio geográfico.
Entre lo uno y lo diverso se hallan seres humanos que hablan y escriben
voces distintas que hunden sus raíces primigenias en la lengua indoeuropea,
perdida ya entre las brumas ancestrales del tiempo; voces que hablan de un
mismo deseo de convivencia pacífica, de la construcción de un futuro
esperanzador, de un tiempo en que seremos más perfectos (moral y
cívicamente), más sabios, y más serenos. Y es que estamos asistiendo a una
democratización del aprendizaje de lenguas sin precedentes en la historia de
la humanidad, y aún no somos conscientes de ello. El plurilingüismo, que es
primitivo como el mar, el cielo o el aire, ha existido desde tiempos inmemoriales,
es una manifestación más de la polifonía que caracteriza a nuestro mundo: la
realidad no es monocorde, ni monocromática, ni monológica, sino poliédrica,
políglota, polifónica. Aunque aún se extienda ante nosotros un largo sendero
por recorrer, el impulso decisivo a la enseñanza bilingüe (o plurilingüe) en
distintos sistemas educativos europeos es emocionante y esperanzador a todas
luces. Del árbol europeo de las lenguas crecen ramas y hojas, brotes nuevos
en perpetua metamorfosis, y, en estos tiempos convulsos e inciertos, el árbol
no deja de crecer, alentado por el vehemente deseo de hacerse visible y audible
en los sistemas educativos de toda la geografía europea.
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NOTAS
[1] Durante los tres primeros años de Educación Secundaria, el 50% del
currículum se imparte en la lengua extranjera con el objetivo de exponer al
alumnado a la lengua que es objeto y herramienta de aprendizaje. Cada dos
años el gobierno realiza un control exhaustivo de calidad en todos los centros
educativos bilingües para hacer balance de los frutos dados por la enseñanza
bilingüe e introducir los reajustes necesarios en el sistema. Asimismo, los
centros cuentan con la presencia de auxiliares de conversación que se implican
en la impartición directa de docencia, en el diseño de materiales curriculares y
en el apoyo lingüístico a un profesorado altamente cualificado (que posee un
gran dominio de la lengua extranjera en que imparte su materia en el aula y que
se actualiza en las estrategias metodológicas propias de CLIL).
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LA EDUCACIÓN MUSICAL ESPAÑOLA EN SECUNDARIA ANTE LOS RETOS ACTUALES DE LA SOCIEDAD.
Spanish musical education in secondary before the current challenges of the society.
Emilia Martos Sánchez
RESUMEN
Vivimos inmersos en una sociedad cambiante, heterogénea y multicultural en la cual, la educación no puede erigirse como un elemento secundario y aislado, sino como el motor que permita hacer avanzar a su ciudadanía, más aún en momentos de crisis económica como la actual. No podemos tampoco obviar que existe un compromiso de convergencia entre las diferentes políticas educativas europeas cuyo objetivo básico común es mejorar la calidad del sistema que permita crear una Europa altamente formada y competitiva. Es éste uno de los grandes desafíos, que como todo reto, presenta sus obstáculos. En efecto, la consecución real de dicho propósito no puede lograrse sin una atención personalizada a la diversidad, que por desgracia, y a pesar de las diversas actuaciones llevadas a cabo por el gobierno y las autonomías pueden considerarse insuficientes.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN MUSICAL, EDUCACIÓN SECUNDARIA
ABSTRACT
We live immersed in a changing, heterogeneous and multicultural society in which, education can not be erected as a secondary and isolated element, but as the motor that allows to advance its citizenship, even more in moments of economic crisis like the present one. We can not ignore the fact that there is a commitment to convergence between the different European educational policies whose common basic objective is to improve the quality of the system that makes it possible to create a highly trained and competitive Europe. This is one of the great challenges that, like any challenge, presents its obstacles. Indeed, the real achievement of this purpose can not be achieved without personalized attention to diversity, which unfortunately, and despite the various actions carried out by the government and the autonomies can be considered insufficient.
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KEYWORDS: MUSICAL EDUCATION, SECONDARY EDUCATION Citar artículo: MARTOS SÁNCHEZ, E. (2013). La Educación musical española en Secundaria ante los retos actuales de la sociedad. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profeeorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
1. Introducción
El otro gran compromiso de nuestro sistema y nuestra actual ley
educativa adquirido con la Unión Europea y la UNESCO es facilitar el acceso
generalizado a los sistemas de educación y formación y abrir éstos al mundo
exterior. Esto conlleva garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la
información y comunicación, orientando el sistema hacia la sociedad de
conocimiento mediante la puesta en marcha de diferentes planes, similares al
Plan Escuela Tic 2.0, que ha elaborado nuestra comunidad andaluza.
En este contexto, la educación musical, al igual que ocurre en otras
materias ha de dar respuesta a todas estas demandas: atender a un alumnado
con una procedencia multicultural, con capacidades muy distintas, y además
ha de adaptarse a una exigencia prioritaria como es la de la aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación en el aula de música.
Es aquí cuando nos planteamos una de las cuestiones más decisivas
para poder llevar todo esto a cabo: la formación del profesorado de música.
Este colectivo, como muchos otros, ha de desarrollar en su práctica docente
unas enseñanzas mínimas de obligado cumplimiento, armonizando las mismas
con todas las exigencias anteriormente expuestas. Todo ello en su conjunto,
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ayudará al alumnado a adquirir las competencias que desde la propia Unión
Europea se han establecido.
Llegados a este punto, no podemos dejar de plantearnos interrogantes,
los cuales van a constituir el hilo conductor de nuestra exposición: ¿Qué modelo
de profesorado es el que actualmente da respuesta a todas las demandas de
las que hemos venido hablando? ¿Cuáles son estas enseñanzas mínimas que
han de garantizar la formación musical de la ciudadanía española? ¿Cómo
puede beneficiar el nuevo Plan Escuela Tic 2.0 a la enseñanza de la música?
2. La formación del profesorado de música
Como anticipábamos anteriormente, la formación del profesorado
constituye una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza y
consolidar todo sistema educativo.
Dicha formación “debe proporcionar los conocimientos iniciales
necesarios, ayudar al logro y desarrollo de las competencias específicas de la
profesión docente, actualizarlo metodológicamente, atender las demandas
específicas, proporcionar apoyo a los cambios de organización escolar y de
gestión de los centros, así como aportar cualquier otro requerimiento social
relacionado con la profesión docente” (Rico, 2004, p. 5).
Pero más allá de cualquier opinión personal, es la propia LOE la que
establece que todo profesor de secundaria cursará una óptima cualificación, así
como adquirirá una serie de aptitudes, que garanticen el desempeño de la labor
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docente. Asimismo, la ley advierte que el profesorado ha de adquirir una
formación pedagógica, facilitada por la propia administración (LOE, 2006).
Así pues, ¿cuál es el recorrido que deben realizar los profesionales que
actualmente se ocupan de la educación musical en Secundaria?
El actual profesorado de música de educación secundaria en Andalucía
responde a distintos perfiles formativos. No obstante, han sido dos las vías de
formación predominantes: el licenciado en Historia y Ciencias de la Música, y
el Titulado Superior de Música.
Los estudios de Historia y Ciencias de la Música, implantados en
Granada desde el año 1990 consistían en una titulación de segundo ciclo de
120 créditos, la cual habría de completarse con otra diplomatura o primer ciclo.
De esta forma, se cursarían los 300 créditos necesarios para la obtención del
título pertinente. A ello se le añadía la necesaria realización de unos
complementos de formación, y la realización de una prueba de acceso, cuya
finalidad no era otra que determinar los conocimientos musicales básicos.
Resulta significativo que a pesar de que la salida profesional mayoritaria
de estos titulados es la docencia, en su oferta curricular el espacio dedicado a
la enseñanza era el de tan sólo dos materias optativas: Historia y Metodologías
de la enseñanza musical y Desarrollo Curricular y materiales de la ESO.
Por otro lado, los titulados superiores de música acceden a dichos
estudios tras realizar una prueba de acceso, distinta según la especialidad que
se quiera cursar. Al igual que ocurre con la anterior licenciatura, es mínima la
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presencia dedicada a la enseñanza de la música pese a que también es su
salida profesional prioritaria.
Una vez cursadas las correspondientes titulaciones, la formación
pedagógica que el profesor de música ha recibido hasta octubre de 2009 ha
pasado por la realización de un curso de adaptación pedagógica (CAP) por el
que se obtenía un título profesional de especialización didáctica.
Este título debía proporcionar la formación psicopedagógica y didáctica
inicial necesaria para acometer las tareas propias de la función docente de
acuerdo con los principios y fines establecidos en la ley. Debía buscar el mayor
grado posible de integración entre la formación teórica y la formación práctica,
y concebir el “practicum” como el componente formativo vertebrador del curso.
No obstante, y a pesar de una tímida reforma llevada a cabo en 2004 al
amparo de la efímera LOCE, este curso, encargado de garantizar una sólida
formación pedagógica, no parece haber sido suficiente para afrontar los retos
educativos desencadenados en estas últimas décadas en nuestro país. Autores
como Tribó señalan que incluso los propios profesores de secundaria, la
administración o las mismas universidades han constatado que “ésta era una
formación inadecuada para ejercer la profesión docente por ser demasiado
teórica y breve, y sobre todo, por estar alejada de la práctica educativa del aula
y de los conocimientos propios de la didáctica” (Tribó, 2008, p. 184).
Ahora bien, no podemos obviar las últimas transformaciones que se han
llevado a cabo en la formación inicial del profesor de música, en las cuales no
nos hemos querido detener en cuanto que sus resultados aun no son
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evaluables en las aulas. Me refiero a la creación del grado de Historia y
Ciencias de la Música y al Master de Secundaria que vienen a sustituir al
anterior segundo ciclo que configuraba esta licenciatura, así como al antiguo
curso de adaptación pedagógica, respectivamente.
Sin embargo y aunque estos dos nuevos cambios supongan una mejoría
en la formación inicial del profesor de música, creemos que un elemento clave
en la preparación del docente podría estar en la mejora de la formación
continua, así como en el tiempo, asistencia y facilidades que las
administraciones han de proporcionar al profesorado para llevar a cabo la
misma.
Algunos autores como Brunner (2000) consideran que nos encontramos
ante la cuarta revolución de la Educación en su historia, la cual se sustentaría
en un nuevo paradigma tecnológico fundamentado en los procesos de
globalización y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que
caracterizan esta nueva sociedad de la información. En este contexto, habría
pues que redefinir y adaptar el modelo de profesorado, incidiendo en esa
formación continua tan necesaria en una sociedad enormemente cambiante,
más aún si nos acercamos al plano tecnológico o al musical. Además, ante esta
situación, el docente debe asimilar que ya no es el único vehículo transmisor
de la información y que ahora es casi más importante que sepa orientar al
alumnado en el aprendizaje y sobre todo enseñarle a aprender.
3. El currículum musical en Educación Secundaria
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El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre establece las enseñanzas
mínimas, entendiéndose éstas como “los aspectos básicos del currículo
referidos a los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios
de evaluación”, que tienen como finalidad “asegurar una formación común a
todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar
la validez de los títulos correspondientes”. A partir de éste, las distintas
administraciones autonómicas elaborarán sus propios decretos. Sin embargo,
la Orden[1] por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación
secundaria obligatoria en Andalucía no recoge las enseñanzas mínimas
referidas al área de música, no existiendo otra opción que la de guiarnos por
las directrices fijadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.
El área de música es entendida en secundaria como bien cultural y como
lenguaje y medio de comunicación no verbal, constituyendo un elemento de
valor incuestionable. Pretende así pues, establecer un punto de contacto entre
el mundo exterior y la música que se aprende en las aulas, propiciando los
cauces necesarios para estimular el desarrollo de la percepción, la sensibilidad
estética, la expresión creativa y la reflexión crítica.
Con respecto a la educación primaria, donde el área forma parte de la
educación artística adquiriendo una concepción más global, en Secundaria
alcanza una dimensión más diferenciada y analítica, lo cual no impide que se
siga articulando en dos ejes: la percepción y la expresión, pero vinculados a su
vez a la adquisición de una cultura musical básica y necesaria.
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La percepción alude al desarrollo de las capacidades de discriminación
auditiva, de audición activa y de memoria comprensiva. Escuchar constituye el
paso previo y más importante de la comunicación, y el aprendizaje musical
comienza con la percepción. La importancia de la escucha está más que
fundamentada, de hecho, el oído es el sentido que primero se manifiesta, y
permite al ser humano desde el quinto mes de embarazo entrar en contacto
con el mundo exterior. Sin embargo, es cierto que a pesar de la importancia de
éste, toda nuestra vida está enfocada desde un punto visual, dejándolo así en
un segundo plano.
Autores como Hemsy de Gainza otorgan un lugar prioritario a la
educación auditiva, afirmando que:
“El mayor esfuerzo de los pedagogos musicales debería centrarse en la
recuperación de una percepción espontánea y desinteresada de los sonidos a
través de un aumento (cualitativo y cuantitativo) de la estimulación auditiva del
niño mediante el sonido, la música, canciones y ritmos, a partir del nacimiento
y durante los primeros años de vida. Ello provocará una temprana respuesta de
índole musical (vocal, instrumental y corporal) estableciéndose así el primer
circuito cerrado de la percepción musical, a saber: 1. Audición, 2. Reproducción
del modelo, 3. Control auditivo de la respuesta, sujeta a progresivos desajustes”
(Hemsy, 1977, p. 12).
A pesar de todas estas evidencias, Palacios constata en nuestra
sociedad una enorme desatención a la escucha, la cual según él, constituiría
uno de los objetivos principales de toda educación musical. En efecto dice
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textualmente “aprender a escuchar es lo primero y principal en alguien que
quiere acercarse a la música; a escuchar, y a dejar escuchar, se aprende
escuchando; el silencio es un perfecto aliado de la escucha” (Palacios, 1997,
p. 44).
En definitiva, parece evidente que sería necesario llevar a cabo una
pedagogía que concediese privilegio a la audición activa, tomando de esta
forma el alumno conciencia del medio sonoro, los parámetros del sonido y el
silencio. Maneveau se aúna a la defensa de la importancia de esta parcela en
la educación musical señalando que:
“Enseñar a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artística
para situarse a un nivel de una ampliación y extensión de las relaciones
humanas. Oír música es en primer lugar oír al mundo, es decir, oír y escuchar
al otro. Enseñar a escuchar plenamente la música puede llevar a una mejor
comunicación con nuestros semejantes” (Maneveau, 1993, p. 270).
Por su parte, la expresión hace referencia al desarrollo de todas aquellas
capacidades vinculadas con la interpretación y la creación musical.
La interpretación abarca tres ámbitos: la expresión vocal, la expresión
instrumental y el movimiento y la danza, los cuales intentan facilitar el logro de
un dominio básico de las técnicas requeridas para el canto y la interpretación
instrumental, así como los ajustes rítmicos y motores implícitos en el
movimiento y la danza.
La creación se refiere a la exploración de los elementos propios del
lenguaje musical y a la experimentación. Dentro de la misma, ocupa un lugar
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muy significativo la improvisación y la invención, que constituyen según
Willems, un acto de espontaneidad que se genera inconscientemente en las
fuentes intuitivas de la música para completarse en sus formas más complejas
con las facultades racionales básicas para la composición (Garmendia, 1981)
Small, la inserta en el seno de la educación musical, ya que la considera
un punto de partida interesante para otro tipo de actividades:
“Así como el acto creativo está en el centro de toda actividad artística,
en el centro de la educación musical instalamos firmemente la actividad
creativa, de la cual irradian todas las otras actividades tradicionales, que
alimentadas por el trabajo de la creación, a su vez la retroalimentan (…)” (Small,
1989, p. 214).
La ley propone diez objetivos a lograr durante la etapa de secundaria,
los cuales contarán con la ayuda de los contenidos para su alcance. Estos
contenidos habrán de organizarse teniendo en cuenta las principales referentes
de identificación de la juventud, lo cual tiene como ventaja que el valor, la
motivación y las expectativas respecto a la materia son elevadas, pero también
el inconveniente de que el alumnado puede llevar ya convicciones previas muy
arraigadas. De cualquier forma, habrá de concebir los contenidos y el fenómeno
musical desde una perspectiva creativa y reflexiva.
Atendiendo a estos supuestos, la distribución de los contenidos se ha
articulado para los cursos que van de primero a tercero en Escucha,
Interpretación, Creación y Contextos musicales. El primero de ellos va ligado a
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la percepción, el segundo y tercero a la expresión, y el cuarto incluye contenidos
relacionados con los referentes culturales.
Para el cuarto curso, los bloques son Audición y Referente Musicales,
Práctica Musical, y Música y Nuevas Tecnologías. El primero, vinculado a la
percepción, recoge nuevos contenidos para profundizar en el papel que ejerce
la música en los diferentes contextos sociales y culturales. El segundo, ligado
al eje de la expresión, se ocupa de los contenidos relacionados con la
interpretación vocal, instrumental, el movimiento y la danza, la improvisación,
la elaboración de arreglos, la composición y la participación en proyectos de
diversa índole. El tercero abarca contenidos que permiten conocer y utilizar
herramientas tecnológicas en actividades de audición y producción musical.
La novedad de nuestra actual ley (LOE) señala que cada una de las
áreas ha de contribuir al desarrollo de las diferentes competencias, por lo tanto
la música, como el resto ayudará a la consecución de las ocho competencias
siendo la competencia cultural y artística, su contribución más directa.
Finalmente, el aprendizaje y las competencias adquiridas habrán de ser
valorados gracias a unos criterios de evaluación determinados en la propia ley.
Ahora bien, es evidente que el curriculum musical que se nos presenta
en la LOE es muy amplio y heterogéneo, de ahí que desde aquí nos planteemos
la necesidad de determinar de una forma objetiva cuáles son los aspectos más
significativos del mismo, y conocer si en la práctica real se le está dando
respuesta a los éstos, o si por el contrario, algunos de estos aspectos quedan
desatendidos. Asimismo, sería interesante saber el por qué de este posible
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desinterés hacia determinados contenidos o prácticas, y descartar que ello no
esté relacionado con la formación del profesorado de la que ya hablábamos en
el anterior apartado.
4. La Escuela Tic 2.0 y la enseñanza de la música
Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido
en un elemento clave en la sociedad de hoy día. En efecto, han llegado a
producir importantes cambios en la forma de organización social y económica.
Es evidente que estas pequeñas transformaciones no han afectado a
colectivos de forma individualizada sino que lo han hecho de forma
generalizada, incluyendo a la población adolescente.
Por otro lado, y como ya advertíamos al principio de este texto, existe un
compromiso decidido por parte de la LOE con los objetivos planteados por la
Unión Europea para los próximos años, donde tiene un lugar especial el
garantizar el acceso a todos/as a las tecnologías de la información y
comunicación.
Así pues, las distintas administraciones, conscientes de lo que supone
este reto han puesto en marcha la web 2.0. En Andalucía, también se ha
asumido la necesidad inaplazable de reorientar su sistema educativo y
contribuir a la modernización del mismo y lo ha hecho de manos del Plan
Escuela TIC 2.0.
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Este plan constituye una estrategia para la mejora de la calidad de la
educación interviniendo directamente en el proceso de adquisición de las
competencias básicas. En efecto, tampoco podemos obviar que una de las
mismas es la competencia digital, fundamental en la sociedad que venimos
describiendo, y en la que no saber hacer un uso inteligente de estos medios
puede suponer quedar al margen de la misma.
No obstante, sin una alfabetización tecnológica este reto será imposible,
por lo que la Escuela Tic 2.0 busca incidir en las necesidades reales de cada
agente social: el profesorado, los centros, el alumnado y por ende las familias
de este último grupo, ya que el plan supone la posibilidad de acceso a las
nuevas tecnologías desde casa.
Tanto en el área de música como en el resto de materias es una realidad
que con la presencia de la informática en las aulas y ahora en los hogares no
será suficiente para mejorar la calidad educativa salvo que apostemos por su
integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización del
centro (Aguaded y Tirado, 2008). Además, hemos de potenciar la producción
de software específico y facilitar el intercambio del mismo entre la comunidad
de profesores ya que si contamos con un amplio abanico de recursos a nuestro
alcance podremos incorporarlo a nuestras clases con gran facilidad.
Si bien es cierto que las tecnologías de la comunicación y la información
nos pueden ayudar a potenciar modelos pedagógicos renovados en los que el
alumno se convierte en el protagonista, no podemos incorporarlas sin que el
profesorado tenga la formación adecuada, algo que podría estar ocurriendo. En
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efecto, mientras los alumnos de primero de ESO cuentan con el portátil desde
el año pasado, el profesorado ha empezado a recibir los cursos de formación
bien avanzado el presente curso, no pudiendo dar una respuesta adecuada al
plan en su inicio. No obstante, en algunos centros, el retraso en la instalación
de redes y pizarras digitales están retrasando aún más todo el proceso de
puesta en funcionamiento del Plan Escuela TIC 2.0, pero favoreciendo el que
el profesorado se adelante a la implantación del mismo.
En lo que se refiere al área de música, su vinculación con las nuevas
tecnologías es tan estrecha que ha supuesto una auténtica revolución en los
sistemas de producción, composición, interpretación, mediación y consumo
musical.
Evidentemente la educación musical no puede quedarse al margen de
estos cambios, viéndose influenciada por lo mismos. Además, por sus
características intrínsecas se convierte en un terreno abocado a la innovación.
Gracias a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, podemos
realizar cosas que de otra forma sería impensables, como grabar sonidos y
observar sus ondas a través de la pantalla, editar música, elaborar
acompañamientos y tocar como si de un grupo u orquesta se tratase, componer
a través de sencillos programas, entre otras muchas cosas. Desde mi punto de
vista, y en base a mi experiencia, la inclusión de las tic en el aula de música
pueden llegar a cambiar completamente tu forma de enseñar y personalmente,
he de decir, que desde que las uso, mis alumnos y yo, hacemos más música
en el aula.
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Pero todo esto no puede conseguirse sin que el profesorado de música
cuente con una formación sólida en nuevas tecnologías aplicadas a la
educación musical, y menos sin un amplio y accesible banco de recursos. Si
bien es cierto que crear nuestros propios recursos es muy útil para conseguir
los objetivos que en nuestras unidades didácticas nos proponemos, también lo
es el hecho de que no de tiempo suficiente para hacerlo, con lo cual, compartir
los recursos mediante encuentros virtuales y reales entre profesores se
convierte en una interesante vía para la práctica de las TICs.
5. Conclusiones
Así pues, podemos concluir, que es evidente que nos encontramos en
una fase educativa en la que la palabra reto puede considerarse un auténtico
leitmotiv. Son muchas las cuestiones que nos demandan la necesidad de
superación e investigación para hacer avanzar a nuestro modelo educativo, y
para equipararnos con Europa.
Entre todos estos desafíos, se erige como una cuestión fundamental el
saber incluir las nuevas tecnologías en la práctica diaria en el aula. En efecto,
y como hemos venido defendiendo, no es ya ésta una moda, sino un principio
básico a nivel europeo. Así pues, es preciso comenzar a cuestionarnos las
dificultades y problemáticas que se puedan encontrar en su aplicación, ya que
ello nos puede ayudar a mejorar nuestro sistema educativo, así como la
pedagogía musical.
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Finalmente, como musicóloga y profesora de música de secundaria,
considero necesario ahondar en todas estas cuestiones, en cuanto que todo
aquello que nos permita mejorar la enseñanza de la música en nuestras aulas
es realmente importante en el contexto actual, más aun, si tenemos en cuenta
que el nuevo grado de Historia y Ciencias de la Música elimina su prueba de
acceso, con lo que la formación del alumnado que acceda a la misma será
fundamentalmente la que se reciba en la ESO, a excepción de los alumnos/as
que, a título individual, cursen estudios musicales en el conservatorio.
6. Bibliografía
• AGUADED Y TIRADO (2008), “Los centros tic y sus repercusiones en primaria y secundaria en Andalucía”, Educar, 41.
• BRUNNER, J.J. (2000), “Educación: Escenarios de futuro, Nuevas tecnologías y sociedad de la transformación”, Opreal, 16.
• GARMENDIA, Emma (1981), Educación audioperceptiva. Bases intuitivas en el proceso de formación musical, Buenos Aires, Ricordi.
• HEMSY DE GAINZA, V. (1977), Fundamentos materiales y técnicos de la educación musical, Buenos Aires: Ricordi.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).
• MANEVEAU, G. (1993), Música y educación, Madrid, Rialp.
• Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación secundaria en Andalucía. (BOJA núm. 171 de 30 de agosto de 2007).
• PALACIOS, F. (1997), Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical, Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.
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• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria (BOE núm. 5 de 5 de enero de 2007).
• RICO ROMERO, L. (2004), “Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 8(1).
• SMALL, C. (1989), Música, sociedad y educación, Madrid, Alianza.
• TRIBÓ TRAVERÍA, G. (2008), “El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria”, Educación XX1. Revista de la Facultad de Educación, 11, pp. 183-209.
[1] Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la educación secundaria en Andalucía (BOJA núm. 171 de
30 de agosto de 2007).
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LA FUENSANTA. DE PRODIGIOS, HORTELANOS, INUNDACIONES, PLANEAMIENTOS (3ª PARTE Y ÚLTIMA). La Fuensanta, about prodigies, gardeners, floodings, plannings (3rd part and last)
José Ramón Pedraza Serrano
IES La Escribana (Villaviciosa)
RESUMEN
El artículo es la tercera y última parte de una propuesta didáctica en la que se pretende acercar a la Comunidad Educativa al conocimiento del entorno escolar, en nuestro caso, el barrio cordobés de La Fuensanta. La intención es servir de base documental para dar a conocer y adaptar dichos contenidos a diferentes asignaturas y niveles educativos.
PALABRAS CLAVE: CÓRDOBA, HISTORIA, RECURSOS DIDÁCTICOS.
ABSTRACT
The article is the third and last part of a didactic proposal in which it is intended to bring the Educational Community to the knowledge of the school environment, in our case, the neighborhood of La Fuensanta. The intention is to serve as a documentary base to make known and adapt these contents to different subjects and educational levels.
KEYWORDS: CÓRDOBA, HISTORY, TEACHING RESOURCES Citar artículo: PEDRAZA SERRANO, J. R.. (2013). La Fuensanta, de prodigios, hortelanos, inundaciones, planeamientos (3ª parte y última) eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Nos encontramos enclavados entre una campiña, a lo
que no se le puede decir árida, pero sí repelente, en
su pelambre vegetal, y una sierra aún pujante de
verdor y arboleda. El ensanche continuado de la
ciudad, ha ido rompiendo poco a poco, ese marco
paradisíaco de las huertas con la sola excepción de las
que la Virgen de la Fuensanta protege bajo su cielo de
cigüeñas.
Juan BERNIER LUQUE (1966)[1]
Introducción a la III parte
Tal y como manifestábamos en las partes anteriores de este artículo, el
cierre de la revista Polimnia (IES La Fuensanta) nos supuso dejar inéditas dos
partes del artículo que traemos a estas páginas. Lo que pretendíamos era
rastrear en fuentes primarias y bibliográficas a fin de dibujar un panorama
poliédrico y a la par holístico de cuanto el entorno más próximo al alumnado
puede generar, ser visto desde la óptica social que nuestra disciplina científica
permita. De ahí que, tras haber ido construyendo la historia del barrio, su
relación con la ciudad, los apuntes artísticos más destacados,
vicisitudes,…llegue el momento de hacer una miscelánea con algunas facetas
propias e intransferibles del barrio, dando especial protagonismo a la
construcción urbanística, mas sin omitir otros aspectos necesarios para su
comprensión general.
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Última entrega; por fin el fin. Nos obcecó tanto y tanto este paisaje vivido
de La Fuensanta que, tras alguna promesa incumplida y un continuo dilatar, la
emoción desbocó a la razón, y lo que sería una contribución puntual se
transformó en serie, en culebrón.
Hemos ido dando voz y cabida a algunas perspectivas que han tejido el
imaginario colectivo de lo que ha supuesto el casticismo de este barrio que es
esencia misma de la tierra de Córdoba: la aparición mariana, la construcción
artística, el ambiente hortelano, la imaginería devocional, las evocaciones
literarias,…han ocupado las entregas precedentes. Cumplimentando el título,
nos falta rematar el planteamiento inicial: la traza y construcción del barrio,
alguna inundación, la Velá, algún material didáctico.
Dándole más espacio que en capítulos anteriores a los que estudiaron
geográfica, antropológica y didácticamente nuestro barrio, vamos a cerrar el
marco con este tercer ángulo. Más que hacer trabajo de síntesis, vamos a
compendiar una selección de amplios y enjundiosos textos que nos servirán
para radiografiar ese entorno próximo en las miradas que pretendíamos desde
un principio.
Con este lado, enmarcado queda.
Inspirados por alguna bibliografía de referencia[2], proponemos al final,
adaptadamente, alguna actividad de aula y de campo a modo de ejemplo. No
es la primera vez que defendemos teórica y prácticamente el giro de técnicas
de trabajo e investigación en el aula propuestas por los manuales al uso al
entorno escolar concreto[3]. Para ello se hace indispensable el conocimiento
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en profundidad del mismo, grave lastre (déficit) que se arrastra en buena parte
de los centros en la actualidad. El pateo, la implicación verdadera del
profesorado con el medio próximo es el primer y básico requisito para cubrir
ese ambicioso fin: conectar al alumnado a su realidad. Sin un intenso
conocimiento, la transmisión de esa querencia se hace imposible y la
interconexión competencial tampoco. Es obvio.
IV.1 La Fuensanta urbana: trazas y planeamientos
IV.1.1 El urbanismo decimonónico
Tal y como hemos apuntado en algún artículo anterior, es Cristina Martín
la mejor conocedora de la evolución urbana de Córdoba en el Diecinueve. De
ella extractamos algunas referencias que contextualizan el ambiente en el que
se desprende la total decadencia y atonía a la que había llegado la capital
provincial, de resonantes reminiscencias y de herrumbrosas realidades. Ahí, en
ese instante histórico, el anquilosado paisaje fuensantino comienza a
removerse:
Una de las alteraciones más significativas de la transformación de la
ciudad que acaece en el siglo XIX es la demolición de las antiguas puertas y
murallas[4], proceso que marca el paso de la ciudad antigua, cerrada, defensiva
y perfectamente definida por los límites que le marcan sus murallas, a la ciudad
contemporánea abierta y comunicada.
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La función directa principal de éstas a lo largo de la historia ha sido la
militar, y así llegan al siglo XIX, manteniéndose durante toda su primera mitad
(…). Los progresos de la artillería de mayor alcance, precisión y efectividad
conllevan la pérdida y desaparición de la mencionada funcionalidad defensiva
militar de las murallas, que son mantenidas ahora con una finalidad fiscal e
incluso sanitaria.
(…) Por el contrario, desde mediados del siglo XIX, las murallas son
cuestionadas continuamente por razones de diversa índole. Así ciudades que
habían contemplado un significativo crecimiento demográfico y que habían
agotado todo el suelo de intramuros para edificar, necesitaban del cinturón
amurallado para la expansión del espacio residencial.
Otras razones para su desaparición, constantemente argumentadas,
ante la aparición de nuevos usos en el primer ruedo de la periferia circundante
(esparcimiento, instalaciones fabriles e industriales, llegada del ferrocarril, etc.)
es la necesidad de una mejor comunicación de la ciudad con el exterior, a lo
cual se opone normalmente la estrechez de las puertas existentes e incluso su
escaso número. Igualmente existieron corrientes de opinión que alegaban
razones sanitarias para su derribo, de modo que se contemplan las murallas
como un elemento obstaculizador de la aireación y soleamiento del conjunto
urbano. En otras ocasiones, normalmente coincidentes con etapas de
gobiernos liberales, las murallas sirven para dar trabajo con su demolición a los
obreros en paro.
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Otro condicionante fue la necesidad de los ayuntamientos de engrosar
las, por lo general, depauperadas arcas municipales, en este caso vendiendo
los terrenos contiguos a las murallas.
(…) El proceso de derribo y desaparición de la muralla en nuestra ciudad fue
prolongado en el tiempo y discurre a todo lo largo de la segunda mitad del siglo:
la primera puerta derribada fue la del Rincón, que cae en 1852, y la última la de
Osario, que se demuele en 1905.
(…) Fue a partir de la Revolución de 1868 cuando se desató realmente la fiebre
demoledora, al ser suprimidos de nuevo los ‘Derechos de Puertas y Consumos’
y declaradas abolidas las murallas que circundaban la población.
Se inicia así un intenso proceso demoledor que acabó prácticamente con
todos los lienzos de la muralla y puertas en ella existentes. Una tras otra van
cayendo las puertas: Baeza (1869), Andujar (1870), Plasencia (1870),
Misericordia (1882), Puerta Nueva (1895) hasta concluir con el derribo de la
Puerta de Osario en 1905, lográndose salvar de la piqueta demoledora algunos
pequeños reductos de cerca y dos puertas, la del Puente y la de Almodóvar,
(…).
Ello posibilitó la aparición de paseos y avenidas periféricas que, con el
paso del tiempo, han quedado convertidos en las rondas que circundan el casco
antiguo, permitiendo una circulación rápida y sirviendo de nexo de unión entre
la ciudad histórica y la expansión periférica reciente[5].
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A esa fiebre destructora, le acompaña la creación de anillos que
circunvalarán puertas hasta entonces inconexas entre si, sólo unidas por
arroyuelos o sendas. En el sector que nos concierne, apunta:
La demolición de la muralla en Córdoba viene acompañada por la
ordenación y embellecimiento de sus espacios periféricos, iniciándose así un
proceso de formación de las rondas y avenidas que circundan la ciudad sobre
el espacio que ocupaba la muralla, respondiendo también a la necesidad
funcional de facilitar el tráfico dado el trazado laberíntico de la ciudad.
Entre todo ello dos hechos han de ser destacados. Primero: el
tratamiento diferenciado que recibe este anillo urbano de circunvalación,
estableciéndose claramente tres sectores:
(…) El sector nororiental, desde la Puerta del Rincón a la de Baeza, en el
que interviene más tardíamente y se da preferencia a instalaciones de
carácter industrial y militar.
El sector meridional, en el que, como se ha mencionado anteriormente, las
operaciones efectuadas se relacionan con la defensa contra las
inundaciones, construyéndose el Murallón, que constituyó la base de la
vía de enlace de la carretera Sevilla-Córdoba-Madrid.
En segundo lugar, hay que señalar que estas operaciones sobre el borde
de la ciudad histórica no vienen acompañadas de la creación de ensanches
residenciales. Hubo propuestas de realizarlos, tales como el proyecto de
urbanización del Campo de la Merced al norte de la ciudad (1892-95), o del
Campo de Madre de Dios (1895), al sureste, para residencia de obreros, pero
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fracasaron. (…) Tal situación pone de manifiesto el débil dinamismo de la
ciudad de Córdoba y, en consecuencia, el escaso interés que podrían tener los
capitales locales en intervenir en la producción de suelo urbano[6].
Y haciendo repaso de las actuaciones urbanísticas que se acometen a
lo largo y ancho del casco histórico, la Axerquía será relativamente poco
tocada, y causas hubo para ello; esto conllevó un retraso en la puesta en
marcha de mejoras en el cuadrante suroriental del mismo:
En el resto de la Ajarquía fueron muchos más escasas las
intervenciones, entre las que destacan: apertura de la plaza de San Bartolomé
(1861-64), reforma del paseo de la plaza de la Magdalena (1882), alineación
de la calle Don Rodrigo (1861), apertura de una calle desde el Potro a la Ribera,
y alineación de las calles Lineros, Consolación y Ribera (1891-1903).
La razón fundamental de que la mayor parte de la Ajarquía quede al
margen del proceso de renovación está en que a medida que el centro de
actividad de la ciudad se fue desplazando hacia el norte, los barrios extremos
de la Ajarquía se fueron depreciando cada vez más, no sólo desde el punto de
vista económico, sino también social, proceso que queda claramente expuesto
en el siguiente texto de la época: ‘Sucede en esta población que la riqueza
urbana de los barrios bajos está menospreciada, por la tendencia de aproximar
todo negocio a los centros mercantiles de la parte alta y hacia la estación de
los ferrocarriles originando la ruina y abandono de la propiedad en los barrios
bajos…[7].
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A pesar de su prolongada extensión, creemos que procede reproducir
un texto clave que nos viene a recrear con enorme claridad y detalle cómo se
pergeña la delimitación urbana de este territorio extramuros, hasta entonces,
como hemos visto en números precedentes, sólo amojonado por el propio
santuario y los viejos caminos que partían de las puertas urbanas, aquel
“dédalo de caminillos bajo las higueras” que sintiera Juan Bernier a mediados
del siglo pasado:
Alineación de la Carrera de la Fuensanta y urbanización del contiguo
Campo Madre de Dios.
Dentro de la actividad desplegada por el Municipio para ir mejorando el marco
exterior de la ciudad, las reformas alcanzaron también el camino que conducía
al frecuentado Santuario de Nuestra Señora de la Fuensanta y al llamado
Campo Madre de Dios.
Las distintas mejoras que, desde mediados del siglo XIX, se fueron
realizando en estos lugares, en gran medida, estuvieron determinadas por ser
éste el marco destinado a la celebración de la llamada feria de la Fuensanta,
que si bien no gozaba de la importancia de la renombrada feria de la Salud, no
dejaba de tener un enorme eco popular en la vida local.
Así pues, con objeto de que esta velada, que comenzaba todos los años
el día 8 de septiembre, fuese más atractiva y vistosa se llevó a cabo en el año
1859 la explanación de una parte del citado Campo, formándose un paseo
arbolado que sirvió de asiento a las distintas instalaciones de la feria.
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Dada la importancia, que con el paso del tiempo, fueron adquiriendo este
tipo de acontecimientos que atraían cada año a mayor número de gente, la
Municipalidad se ocupó de ir mejorando los espacios de la ciudad donde se
celebraban estas ferias, buscando con ello la promoción económica de
Córdoba. Deseo, que como en el caso que nos ocupa, fue compartido, en
algunas ocasiones, por los propios vecinos del Campo Madre de Dios y Carrera
de la Fuensanta, los cuales se prestan a contribuir, con sus propios medios, a
la recuperación estética de este sector, como queda atestiguado en la oferta
aceptada por el Ayuntamiento, que tres vecinos de los mencionados parajes
hicieron en el año 1876 para construir unos poyos de descanso en “el llano de
Madre de Dios y camino de la Fuensanta, en la calle de álamos que el Municipio
había establecido”, aportando uno la mano de obra, otro los ladrillos y el tercero
la cal necesaria para la obra[8].
En el año 1883 hemos podido constatar la realización por parte del
Ayuntamiento de algunas nuevas obras encaminadas al mismo fin y buscando
además facilitar la conexión entre el casco urbano y las fincas existentes en
este extrarradio:
“La obra que se está verificando en la antigua puerta de los Mártires y
que como saben nuestros lectores consiste en un hermoso paseo, que
partiendo de la Ribera termine en el arroyo de la Fuensanta, es una de las más
interesantes que se está llevando a cabo, puesto que el mercado de septiembre
facilita el acceso de los carruajes al Santuario, y en todos tiempos pone en
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comunicación con la capital a muchas fincas importantes. Según creemos como
complemento se colocarán unos asientos al lado del río...”[9].
Por otra parte, en el año 1865, se acordó plantar 500 acacias en las
márgenes del arroyo de la Fuensanta con objeto de convertir “en ameno bosque
aquel lóbrego lugar”[10], tras haberse realizado previamente varias obras en la
fábricas de gas, con el fin de evitar los perjuicios que dicha fábrica, situada junto
al arroyo[11], venía ocasionando tanto a la salud pública como a la vegetación,
al haberlo convertido en una corriente de aguas sucias.
Indudablemente, las modestas reformas realizadas mejoraron
ostensiblemente todo este sector. Los comentarios del Diario de Córdoba,
partidario ferviente de la fiesta que en él se celebraba, dan la visión de un bello
marco festivo donde la luz tiene un peculiar poder dentro del espectáculo junto
con las casetas y donde el factor religioso fue la principal apoyatura de este
festejo:
“Anteanoche se vio bastante concurrido el paso de Madre de Dios y el
paraje inmediato al Santuario de Nuestra Señora de la Fuensanta. El devoto
templo fue frecuentemente visitado por gran número de personas que, después
de beber las milagrosas aguas del Pocito, circulaban por el ameno paraje real,
cuya iluminación de gas es espléndida y vistosa, extendiéndose desde la puerta
de Baeza hasta la fachada del Santuario. Porción de puestos en la carrera de
la Fuensanta, varias buñolerías junto a la referida puerta de Baeza y al lado de
aquélla el indispensable Tío vivo... El público circuló con comodidad por las tres
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calles que a virtud de las últimas reformas, forman el paseo de Madre de
Dios”[12].
Si bien la revalorización estética, como hemos visto, coincide con la
fascinación que la sociedad decimonónica mostró por estos espectáculos, la
última gran reforma que se pretendió realizar en este espacio estuvo
estrechamente ligada a una noble causa de carácter social, puesto que fue uno
de los primeros pasos para intentar abordar el problema de la vivienda de la
clase obrera cordobesa.
Sobre esta base, en el año 1895, la Comisión de Fomento apoyó su
propuesta para que se procediese a urbanizar el Campo de Madre de Dios,
alegando a favor de la citada proposición que los motivos que les movía no eran
otros que:
“...el deseo de favorecer los intereses generales de la población
obteniendo la mejora de los barrios extremos de la misma y de que se utilicen
los terrenos sobrante (sic) de la vía pública que en ellos existen y que
provechosamente pudieran destinarse, entre otros fines, a la edificación de
viviendas para obreros”[13].
A todas luces, el plan propuesto aunque no llegó a materializarse en este
siglo, no deja de tener gran interés, al ser la primera vez que el Ayuntamiento
se ocupó del problema de la vivienda obrera, preparando un terreno comunal
del extrarradio para estimular la construcción de habitaciones baratas.
Conviene además señalar que, sin duda, la elección de este espacio
para asentar a la población obrera no fue casual, pues como hemos tenido
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ocasión de constatar esta asignación se mantuvo, siendo precisamente estos
terrenos, junto con otros situados delante del convento de San Cayetano en el
barrio de las Ollerías, los ofrecidos en la segunda década del siglo XX a la
Sociedad Constructora de Casas Baratas[14].
En consecuencia creemos, que la elección que desde un principio se
hizo de estos sectores periféricos, se apoyó, como hace tiempo señaló López
Ontiveros[15], en la existencia, en los dos casos señalados, de unos pequeños
arrabales que surgieron al amparo de los edificios religiosos existentes en estos
bordes de la ronda, que además facultaron el asentamiento en ellos de las
primeras instalaciones industriales que, a mediados del siglo, comenzaron a
aparecer en Córdoba. Siendo además también los receptores de algunos
establecimiento (sic) públicos como el Matadero, o benéficos como el Asilo de
Mendicidad.
Por consiguiente se trata de un suelo que a la ciudad burguesa no le
interesa ocupar y de ahí sus bajos precios frente a la rápida revalorización que
se constata en la ronda Occidental y de los Tejares, pues como podremos
comprobar los terrenos, que durante estos últimos años del siglo XIX, se sacan
a venta tanto en el barrio de las Ollerías, como en el Campo de Madre de Dios,
en ningún caso se valoran a más de 1 pta por m2, factor que lógicamente fue
decisivo también a la hora de elegirlos para la construcción de viviendas
modestas.
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Acogida favorablemente la propuesta de la Comisión de Fomento, dado
el noble fundamento en que se apoyaba, el Ayuntamiento ordenó la realización
del proyecto que fue aprobado definitivamente el 25 de julio de 1895[16].
El citado plan de urbanización abarcaba dos aspectos:
• La alineación de la Carrera de la Fuensanta y del borde de ronda
comprendido ente la calle de Agustín Moreno y la Ribera.
• La parcelación de los terrenos del citado campo.
Gracias a la descripción que el arquitecto municipal, Patricio de
Bolomburu hizo de este espacio, podemos conocer perfectamente no sólo cual
era su estado sino también sus linderos exactos (figura 53):
“Limitan este campo al N.E. la Carrera de la Fuensanta; por el S.O. los
barrancos de la cuesta de la pólvora; al S.E. unas casas antiguas, y la moderna
con que ha hermoseado aquel sitio D. Eduardo Álvarez; al N.O. la barriada
comprendida entre la Ribera y la calle de Agustín Moreno.
Una parte de la superficie limitada dentro de los linderos expresados, se
ha utilizado ya, con el paseo de Madre de Dios, extensa planicie en que se
celebra la velada de la Virgen de la Fuensanta.
Contribuye a dar importancia a este sitio las calles que afluyen a él, pues
desembocan por el N.O. el paseo de la Ribera y las calles del Tinte y Agustín
Moreno, por el N.E. la carrera de San Antón; por el S.E. la carrera de la
Fuensanta y por el N. el camino que conduce a la Barca de los Arenales”[17].
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Como puede observarse en el plano, la regularización que el arquitecto
propuso para la alineación de la Fuensanta era de poca importancia debido a
la necesidad de respetar la fachada del exconvento de Madre de Dios y de unas
casas contiguas de reciente construcción, al tiempo que con ella se evitaban
costosas expropiaciones. Por el contrario, la alineación propuesta para el borde
comprendido entre la calle de Agustín Moreno y la Ribera era de mayor
importancia porque obligaría a los edificios existentes a ir avanzados hasta la
nueva línea marcada, pero en ningún caso motivaba expropiaciones.
Con respecto al terreno que se trataba de urbanizar éste quedó dividido
en cuatro manzanas, subdivididas a su vez en ocho solares. El destino que se
le pensaba dar fue determinante a la hora de asignar la superficie de las casas:
“Se han trazado los solares pequeños con 14’50 m. en el frente y 13’76
m. de fondo, resultando cada solar con una superficie de 199’50 m2, que
pueden repartirse para dos casas de obreros”[18].
El precio asignado al m2 variaba en función de la situación que ocupase
el solar, fijándose el valor de 50 céntimos al m2 de los dieciséis solares situados
en las esquinas de las manzanas, mientras que el precio determinado al m2 de
los solares intermedios fue de 30 céntimos. Así pues los 6384 m2 que
constituían la superficie total de los 32 solares quedó evaluada en 2553’60 ptas.
Por último, con el fin de lograr que en poco tiempo quedase el campo
urbanizado se acordó vender los solares bajo la condición de que las casas
fuesen construidas en un plazo determinado.
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Inmediatamente, el Municipio plenamente convencido del beneficio de
esta reforma y ante la necesidad urgente de paliar la crisis obrera existente en
la ciudad, contrató a 40 obreros con un jornal de 1 pta. diaria, para realizar el
desmonte del citado campo, principiando estos trabajos en el mes de enero de
1896[19]. Pero aunque el terreno quedó preparado, la urbanización no llegó a
hacerse realidad.
Las causas de este fracaso no nos han sido reveladas por la
documentación que hemos tenido a nuestro alcance. No obstante creemos que
la respuesta está en que, como siempre, las posibilidades económicas primaron
sobre las necesidades de la población pues, por una parte, aunque el
Ayuntamiento reconoció la conveniencia del proyecto su siempre precaria
situación económica no le permite nada más que promoverlo no pensando en
ningún momento en su patrocinación, y por otra parte el hecho de tratarse de
una inversión que dejaría un corto margen de beneficios no despertó el interés
del capital privado.
De modo que partiendo de estas características difícilmente podía
prosperar, salvo que hubieran primado razones filantrópicas, puesto que la
burguesía cordobesa, al parecer, prefirió encauzar sus capitales por otros
derroteros[20].
IV.1.2 El XX: el levantamiento del barrio
En realidad el barrio de la Fuensanta urbana es del siglo XX. Sólo
excelentes relatos como los tejidos anteriormente o alguna imagen de archivo
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pueden servirnos para comprender que el espacio del que hemos venido
escribiendo era un ruedo urbano. Por ser una invención del Veinte, los textos
se amontonan, y en este afán de espigar claves de interpretación, nos vemos
sumidos en un maremagno difícilmente seleccionable. En cualquier caso,
vamos a ordenar algunas piezas de la geografía urbana local que, unidas,
permiten visualizar los estadíos por los que ha pasado el espacio que nos
incumbe, de huertas a polígono.
En primer lugar, enunciaremos algunos textos que permiten encausar
los orígenes, comprender mejor algunos de los motivos que nos permitan saber
las coordenadas de la ocupación humana de manera definitiva:
La cuestión de la vivienda, la falta de ella, es el principal problema
planteado en nuestra ciudad entre 1940 y 1958. El incremento de la
población, originado fundamentalmente por el continuo afluir de
inmigrantes a la ciudad, ante la falta de trabajo en el campo y los pueblos,
con la esperanza de encontrar alguna ocupación en las industrias de la
capital o en el sector de servicios, junto con la debilidad de la producción
inmobiliaria cordobesa –en este período especialmente dificultada por la
falta y carestía de los materiales para la construcción-, hace que el
problema de la vivienda adquiera unos tintes realmente dramáticos.
El fenómeno del chabolismo, ya existente con anterioridad y circunscrito
a núcleos concretos y aislados, se generaliza por estos años, de tal forma que,
como en otras ciudades españolas, en Córdoba las chabolas crean un auténtico
cinturón de pobreza y miseria en torno al casco urbano[21].
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2. El considerable impulso ascensional de su población no encontró reflejo
ni correlatos sobresalientes en la fisonomía de la Córdoba del primer tercio del
siglo XX. Proyectos de un nuevo urbanismo no escasearon, aunque ninguno
cristalizó. (…) Sin necesidad de expansionarse, la Córdoba de la época
crecería hacia el interior, colmatando los amplios y numerosos intersticios de
su morfología –solares, corralones, huertas, puertas, etc.-.
[…] Si el derribo en 1904 de la Puerta Nueva supuso el punto final de la
empresa iniciada medio siglo atrás de liberar al viejo recinto –que ya
comenzaba a ser denominado ‘casco histórico’- de su enclaustramiento
multisecular, la remodelación sufrida por otra de las empresas urbanísticas
emblemáticas del XIX, el paseo del Gran Capitán, entre 1925-1929,….
[…] Finalmente, también comenzó a suscitarse en los años veinte la
necesidad de un plan de ensanche ante la aparición de zonas periféricas y
suburbiales desprovistas de regulación y, a veces, de estética, como la mayor
parte de las promovidas en San Cayetano, Campo Madre de Dios y el Marrubial
por la entidad benéfica, auspiciada por la Mitra, ‘Cooperativa La Solariega de
Córdoba’”.
[…] El crecimiento demográfico y la expansión económica y social que,
pese a todas las limitaciones y carencias, conocería la ciudad durante su última
andadura histórica, introdujeron en su fisonomía modificaciones de indudable
entidad, bien que muy pocas veces ésta fuera de índole estética. El más
conocido de los cambios fue sin duda resultado del frenesí constructor que se
apoderó de ella una vez concluida la contienda y mantenido a lo largo de un
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decenio –a fines de los sesenta la ciudad se extendería a través de 600 has.
La abundancia de solares y zonas abiertas que incluso en el interior ofreciera
hasta entonces Córdoba, daría paso a casas y edificios que hicieron
desaparecer su aspecto de capital vacía, un tanto fantasmal, que planos e
imágenes habían dibujado durante siglos.
[…]…mientras que en la construcción de las barriadas de la Fuensanta
y Santuario, inauguradas en los setenta, pudieron enmendarse
afortunadamente gran parte de los yerros cometidos en la puesta a punto de
aquél [se refiere al Polígono de Levante], presentándose, además, como áreas
que resolvían en buena medida el déficit de viviendas padecido por la ciudad
desde una década atrás[22].
3. El moderno crecimiento urbano de Córdoba se realiza en un dilatado
período. Es un crecimiento a ‘saltos’, discontinuo y desordenado, que surge de
iniciativas muy dispares y cuya dirección obedece a la búsqueda de objetivos
sociales, economías en el factor suelos o plusvalías localizativas. La mayoría
de las veces, dicho crecimiento sigue el trazado de las vías de comunicación y,
con ello, deja numerosos espacios intersticiales, que la actual planificación
maciza para dar al conjunto un aspecto más coherente y equilibrado.
[…] Los barrios de la periferia oriental. En el proceso de desarrollo de
la periferia cordobesa la expansión hacia el este se inscribe en fecha
relativamente tardía. Buena culpa de ello la tiene la primacía de otros
emplazamientos, más valorados por la ubicación del ferrocarril, y la existencia
aquí de instalaciones que consumían abundante suelo, desarticulaban el
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espacio y actuaban incluso como factor repulsivo (Cementerio, Matadero,
Fábrica del Gas…). Ello determinará que hasta mediados de siglo las rondas
orientales y surorientales sigan siendo la referencia en la delimitación de la
ciudad por el este. Desde entonces la zona seguirá las directrices comunes en
la ocupación periférica, si bien las grandes iniciativas unitarias (Cañero o
Fuensanta) darán aquí más cohesión al desarrollo, sin evitar su diacronismo y
discontinuidad, lo que explica su heterogeneidad.
Cuando la ciudad salta sus murallas y no encuentra claras rondas de
separación con el antiguo tejido urbano, el engarce resulta complicado y el
resultado es más producto de rellenos o reformas interiores que de verdadera
expansión[23].
Tras este enmarcamiento, nos queda ir al grano, esto es, reproducir los
textos geográficos que nos parecen resumir mejor el acontecer urbanístico, la
creación del barrio Fuensanta-Santuario en el contexto de la absorción que el
éxodo rural comenzó a deparar a partir de los años 50 en pleno proceso de
desagrarización[24]. El carácter sintético de todos ellos nos permite
comprender las pautas que dieron lugar a uno de los más populosos y vastos
barrios del extrarradio cordobés, que unido a su famosa historia, lo convierten
en referencia indispensable para comprender el devenir contemporáneo de la
ciudad.
Comencemos con García Verdugo, que incardina el planeamiento
sectorial en el diseño general de ciudad que se empieza a esbozar en el primer
planeamiento legal de 1958[25]:
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El largo proceso de gestación del planeamiento urbanístico en Córdoba
culmina con la aprobación del Plan General de Ordenación Urbana que, en
primera instancia, obtiene la aprobación ministerial el 3 de diciembre de 1958 y
es aprobado definitivamente, tras la subsanación de una serie de deficiencias,
con fecha de 27 de julio de 1961. A los pocos meses el Ayuntamiento promueve
su revisión para adaptarlo a las nuevas circunstancias surgidas con
posterioridad a la aprobación, siendo rechazada tal pretensión por parte de la
Dirección General de Urbanismo el 10 de mayo de 1963, toda vez que no había
transcurrido el tiempo necesario contemplado por la ley a tal efecto.
El Plan General de Ordenación pertenece a la serie de planes que la Ley
del Suelo de 1956 obliga a los Ayuntamientos a dotarse con la finalidad de
establecer el marco de reglas de juego del desarrollo urbano que por entonces,
de forma acelerada, tiene lugar en las ciudades españolas.
La fuerte necesidad de viviendas sentida en la ciudad en los años 50 y
60, debido fundamentalmente al notable incremento demográfico y a la falta de
condiciones de habitabilidad de muchas de las viviendas en el casco histórico,
es el factor determinante del crecimiento y transformación del espacio urbano.
Ante esta realidad, el Plan General clasifica gran cantidad de suelo en torno a
la ciudad existente para la construcción de viviendas, con lo que se va a quebrar
el ritmo de crecimiento que hasta entonces se venía dando en Córdoba: de un
crecimiento pasado que iba ganando lentamente pequeños territorios de la
periferia inmediata, que iba colonizando huertas próximas, se pasa a la
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implantación de los grandes polígonos residenciales en la periferia, con los que
se duplica su extensión.
En los años 60 y 70 se produce este crecimiento explosivo a modo de
fragmentos de ciudad desparramados por el territorio circundante, trozos
aislados y dispersos cuya razón de ser es el bajo precio del suelo que posibilita
una mayor acumulación de beneficios, en tanto que, entre unos y otros, quedan
grandes bolsas de suelo intersticial a la espera de su revalorización
Esta expansión a salto se apoya en la infraestructura viaria ya existente,
normalmente situando las nuevas piezas residenciales en los bordes de los ejes
radiales que tienen como origen o destino la ciudad, sin que se construyan
nuevas vías de comunicación entre las distintas partes de la periferia, que
forzosamente han de comunicarse entre sí a través del centro. Estructura de
realización que se ve notablemente interferida y dificultada por la existencia de
las barreras que suponen la infraestructura ferroviaria y el río Guadalquivir,
problema que en este período no encuentra solución, entre otras muchas
causas, por la escasa colaboración de la Administración central para la mejora
de la red viaria cordobesa.
La gran expansión cordobesa se concluye en 1973 con motivo de la
crisis económica que afecta al país. Hasta ese momento toda una serie de
intervenciones han venido a configurar esta orla periférica: Polígono de
Levante, Fátima, Fuensanta, Sector Sur, Parque Cruz Conde, Vista Alegre,
Poligonote, Parque Figueroa, etc. Desde entonces y durante los seis años que
se prolonga la crisis se produce una pequeña recuperación que se corresponde
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con la promoción del Polígono Santuario, Miralbaida y Parque Azahara,
fundamentalmente. En conjunto, en los 25 años de vigencia del Plan se
aprueban más de 20 planes parciales para primera residencia, abarcando 483
hectáreas en las cuales, en lugar de las 40845 viviendas previstas, se han
construido 51207 con el consiguiente aumento de su densidad.
En el proceso de creación de la nueva ciudad el papel de la promoción
privada ha sido limitado y selectivo, reflejando este sector una estructura
económica minifundista y fuertemente competitiva que centra su actividad en
operaciones aisladas en la periferia de más calidad y en operaciones puntuales
de renovación del espacio central de la ciudad. Cuando la transformación no se
combina con una fuerte dinámica de crecimiento o ante la escasa capacidad
adquisitiva de la demanda, la iniciativa privada se ampara en la tutela de los
poderes institucionales que cubren los sectores no solventes del crecimiento
(fundamentalmente a través de las viviendas de protección oficial, que han
supuesto más del 60% del total construido)[26].
En segundo lugar, y bajando al terreno propio de lo inmediato,
reproduciremos dos textos de López Ontiveros que vienen a concretar la
construcción del barrio en este contexto evolutivo visto:
1. En otro orden de cosas, el primitivo Polígono de la Fuensanta, promovido
por el INUR, fue aprobado en 1961 para una primera fase de 37’5 has., con
posterior ampliación –1963- (2ª fase) hasta 44’36 has. E incluso después –
1968-, bajo la denominación de polígono Santuario se incorpora una tercera
fase del anterior plan parcial. Pero aún se pergeñaría ‘un plan parcial de
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ordenación del polígono residencial Fuensanta-Santuario... Estudio de detalle
para la acomodación a la realidad física’ porque: hubo deficientes dotaciones
(de aparcamientos en el viario, centros comunitarios, instalaciones deportivas,
parcelas escolares, etc.) en el propio planeamiento; porque las densidades
previstas darían una masificación pasándose de 130’8 viv./ ha. a 81’3 y la
ocupación del suelo edificado de 41’7 por ciento al 26’43; y porque había que
ampliar la superficie de 69129’50 m2. El resultado, ejecutado en el decenio de
los setenta, ha sido un planeamiento y construcción de todo el conjunto como
una unidad, que podemos sintetizar de la siguiente manera:
a) Ha supuesto una eficaz solución a la escasez de viviendas, puesto que
es la realización más ambiciosa de viviendas sociales de cuantas habían tenido
lugar en Córdoba: un total de 5573 viviendas de las que 3607 corresponden a
la Fuensanta y 1966 a Santuario.
b) La modificación última de los planes precedentes ha supuesto
urbanísticamente una notable desdensificación de estos polígonos, mucho
menos angustiosos que tantos otros del INUR, y a lo que contribuye la baja
densidad de viviendas por ha. (81’3 en Fuensanta y 57’18 en Santuario), el alto
porcentaje de zonas libres y viales (respectivamente 47’1 por ciento y 45’2), la
aceptable dotación de equipamientos y servicios [se previeron 25600 m2 para
otros usos] y la moderación de las alturas (de 4 a 8 en los bloques para
viviendas y de 1 a 2 en los locales comerciales y sociales). No obstante, la
superficie por vivienda es la típica de viviendas modestas –entre 80 y 114 m2
según los casos- y la gestión práctica y conservación actual de los espacios
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libres, edificios sociales, viales, etc. adolece con frecuencia de abandono y
degradación.
Unas cuantas conclusiones respecto a toda la expansión oriental, que la
caracterizan en conjunto, nos ayudarán luego a definir la problemática de la
periferia cordobesa. Ellas son:
Se entremezclan la iniciativa pública-municipal y estatal y la privada,
pero con neto predominio de la primera.
Es una expansión netamente residencial hasta los límites espaciales
aquí comprendidos (habiendo desaparecido o estando en vías de ellos
los restos de industrias) propia de clases medias y obreras.
En morfología, alturas, aspectos constructivos, etc. el conjunto se
presenta como heterogéneo como todas las superficies, pese a que los
polígonos Fuensanta-Santuario sean en gran medida homogéneos.
La ronda Este con todo el tráfico de Madrid introduce una auténtica
solución de continuidad entre el casco histórico y la periferia, siendo este
sector uno de los más afectados por este grave problema infraestructural
de la ciudad.
El dinamismo expansivo residencial de la ciudad en esta dirección aún
puede ser grande hasta que se macice…[27].
2. La expansión periférica de Córdoba. El primer hecho a destacar en esta
expansión es el carácter muy reciente y comparativamente retrasado en
relación con otras ciudades españolas.
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[…] Pero posteriormente por la explosión demográfica aludida y al
socaire del ‘desarrollismo’ de los últimos decenios, por más que la ciudad
siguiera con débil base económica urbana, se produce su potente
centrifugación, que configura una periferia,[28]…
a) El Este periférico. Históricamente se posibilita una tímida expansión
de Córdoba en esta dirección apoyándose en iglesias y otros edificios religiosos
y benéficos instalados en el límite de las murallas (Padres de Gracia e Iglesia
del Carmen) o francamente exteriores (Asilo de Madre de Dios), que facultan
tempranas instalaciones industriales (fábricas de Cordelería), arrabales (barrio
de San Antón) e incluso el cementerio de San Rafael.
Pero la situación en esta periferia permanece estacionaria hasta que de
1945 a 1955 el patronato benéfico de la Sagrada Familia promueve el Barrio de
Cañero. Su carácter completamente excéntrico en el momento de su creación
impulsa la atracción hacia él del Barrio del Marrubial, que por iniciativa privada
había ido creciendo junto a la ciudad vieja, hasta que recientemente se produce
la fusión. En estas circunstancias dos grandes realizaciones de los años
sesenta y setenta, Polígono de Levante y de Fuensanta-Santuario, vienen a
macizar parte de los intersticios y a impulsar la zona. El primero fruto de un
compleja trayectoria, integra la iniciativa pública y privada, y el segundo es
promovido íntegramente por el INUR[29].
Podríamos seguir indefinidamente, y no es plan. Con esta dosis de
extractos creemos aportar una suficiente carga de datos y valoraciones para
comprender dos cosas: una, que La Fuensanta tiene una historia profunda y
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atrayente, y dos, que la historiografía y la geografía han abordado con especial
interés el barrio quizá por lo antedicho.
Terminemos este repaso territorial con un par de citas actuales y de
distinta escala que bien pueden completar la evolución que ha permitido
rematar el desarrollo del barrio en el estado en el que lo conocemos
actualmente, dentro de una enorme transformación reciente, desde los años
noventa para acá:
1. Dos ejemplos de iniciativa pública y social. El endémico problema de la
carencia de viviendas se acentúa, si cabe, durante los años 70, sobre todo
referido a las viviendas de rentas más bajas. Prueba de ello son las pésimas
condiciones de habitabilidad en que por entonces se desenvuelven muchas
familias modestas. Para paliar la situación se emprenden en los años 70 y 80
dos grandes proyectos de iniciativa pública: Fuensanta-Santuario y polígono
Guadalquivir. Origen, desarrollo y resultados mantendrán puntos de
convergencia y, a la vez, marcadas diferencias.
Las primeras surgen al hilo de la cronología y la ubicación. En
Fuensanta, el Instituto Nacional de Urbanización toma la iniciativa del proyecto,
aprobado en 1961 y ampliado en 1968 para acoger al polígono Santuario,
promovido por la Caja Provincial de Ahorros. Las avenidas de Nuestra Señora
de la Fuensanta y Ministerio de la Vivienda separan ambos sectores. […]
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En cuanto a la situación hay grandes diferencias. Fuensanta-Santuario
ocupa un espacio adyacente al casco antiguo, rellenando una clara
discontinuidad en la expansión hacia el este. […]
En Fuensanta-Santuario se diseñará un ambicioso proyecto para crear
un barrio de expansión periférica, en base a la construcción de 4900 viviendas
de tipo económico, reducidas a 3600 en la fase de ejecución. Su superficie
oscilará entre los 50 y los 120 metros cuadrados pero con dominio del intervalo
hasta 80. Dado que se buscará el máximo aprovechamiento del espacio, se
propone el modelo de bloques de viviendas en altura, con separación máxima
entre ellos igual a la altura del bloque. […]
La planificación, buscando la variedad tipológica que evite la excesiva
uniformidad, diseña en Fuensanta-Santuario varios sectores en base al
volumen de edificación que van desde las viviendas en bloques de 4 plantas y
dos crujías, hasta viviendas en bloques de 7 y 8 plantas. […]
Fuensanta-Santuario acusó iniciales deficiencias en dotaciones
comunitarias (carencias de aparcamientos, instalaciones deportivas,
escolares…) que comenzaron a paliarse con la construcción del Club Santuario
(1973) y con el proyecto de reparación y equipamiento urbanístico del polígono
de la Fuensanta (1974). […]
A la vista de similares iniciativas públicas Fuensanta-Santuario ha de
valorarse positivamente, al haber proporcionado a muchas familias la
posibilidad de acceder a su propia vivienda, mejorando sustancialmente sus
condiciones anteriores. Es además evidente que mejora notablemente la
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calidad del espacio habitable frente a otros proyectos de similares
características[30].
2. La construcción de la ciudad actual. Desde mediados de los años 70 se
producen en nuestro país una serie de cambios socioeconómicos (ralentización
de la inmigración a las ciudades, preocupación y reacción contra la destrucción
de la ciudad y su patrimonio edificado, y resurgimiento de los movimientos
sociales urbanos reivindicativos de una mayor calidad de vida), que unidos a la
llegada de la democracia y los primeros gobiernos municipales democráticos
llevan a un replanteamiento y cuestionamiento de la realidad de la ciudad
construida en los últimos decenios, tras lo cual se concluye en la necesidad de
intervenir sobre ella desde presupuestos diferentes a los empleados hasta
entonces.
Frente a la realidad urbanística contemporánea, introducida por un
modelo de crecimiento ilimitado propugnado por unos planes que no pudieron
o no supieron imponer un orden por haber sido incumplidos, desvirtuados o
sobrepasados, y cuyos resultados son insatisfactorios ante las nuevas
demandas sociales, surgen a principios de los 80 una serie de planes de
ordenación que abogan fundamentalmente por el respeto de la ciudad
construida y cuyas características básicas se concretan en el control y la
ordenación formal del crecimiento urbano, el planeamiento de los lugares de la
ciudad y la definición formal del espacio público y de su cualificación. En esta
corriente podemos incluir el Plan General de Ordenación Urbana de Córdoba
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aprobado el 14 de agosto de 1986, que dirige la formación de la ciudad
actualmente.
[…] El problema actual ya no es tanto crear gran cantidad de viviendas
como el de crear ciudad, completarla y arreglarla, ordenar el caos y resolver las
infradotaciones de la periferia, etc.
Para la consecución de estos objetivos resulta de especial importancia
la definición, hecha por el plan, de una red viaria compuesta de rondas y viario
medio que garantice la relación y conexión de los diferentes barrios de la
ciudad, dando continuidad a los itinerarios, penetrando en las tramas hasta
entonces impenetrables, salvando barreras como el ferrocarril y el río, y
reencontrando las relaciones de la ciudad con el territorio. Para el diseño de
esta red no sólo se han tenido en cuenta los aspectos puramente circulatorios,
igualmente importante es su capacidad estructurante de la relación entre las
distintas partes del conjunto urbano.
De igual manera se procede a la definición formal, suficientemente
detallada, de las piezas que han de ocupar los espacios vacíos intersticiales
que aseguran la contigüidad de la forma urbana, y en las que incluso se
propone la ubicación de los equipamientos como elementos generales de
actividad, obteniendo el suelo necesario para ello mediante los mecanismos
previstos en la ley (de gestión dentro de un reparto de cargas y beneficios entre
los particulares, o de expropiación)[31].
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IV.2 La Fuensanta anfibia
La sucesión de leyendas es tan prolija en el tiempo como la sucesión de
inundaciones. Parte de las primeras han tenido que ver con las segundas.
La Fuensanta, históricamente, ha sido la trocha por la que el Guadalquivir ha
llegado presuroso, evitando, cuando la fuerza de las aguas así lo permitía, el
meandro en el que se asienta el barrio. El lóbulo se estrangulaba y el agua
corría por la Carrera del Puente canalizada entrando desde la Puerta de Baeza.
Y cual isla, el Santuario quedaba anegado.
Nadie negará que este capítulo forma parte de la ciudad; cuando La
Fuensanta se arriaba, media Córdoba se mojaba. Esta situación, de la que
quedan hitos en el propio santuario (azulejos), en las jambas de algunas
puertas de la Carrera del Puente (véase Bodegas Campos y otras) y en la
memoria de las gentes, es inimaginable en la actualidad. La domesticación del
río y el labradío extenso y profundo, más las penurias pluviométricas,
imposibilitan tales catástrofes. Pero La Fuensanta, agua en su origen, ha sido
bañada reiteradamente. Con esta breve selección de textos queremos hacer
recordatorio de un lejano paisaje tan aterrador como sentimental:
El terreno en que está situado este santuario es poco más alto que el del
nivel del río, así que en casi todas sus crecidas lo ha inundado como
sucedió en 1481, 1554, 1604, 1618, 1626, 1684, 1689, 1692, 1698, 1707,
1708, 1785, 1821 y 1860, siendo tal vez la penúltima la mayor de que
hay noticias: en ninguna de ellas ha llegado el caso de ser preciso sacar
la imagen aunque han estado preparados hombres al efecto para hacerlo
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por la espalda del camarín donde hay una ventana y está el terreno más
alto[32].
• Los terrenos sobre los que se asienta el santuario, (…), se encontraba a
un nivel poco más elevado que el del río Guadalquivir, que transcurre
cerca del mismo. Esta proximidad y escasa elevación, fue motivo para
que en los tiempos de la invención de la imagen, en los años de grandes
crecientes llegaran las aguas a la misma ermita inundándola. (…)
Aunque en ninguna ocasión se hizo necesario desalojar la imagen del
tiempo por esta circunstancia, se previno poder hacerlo por una ventana
situada a la espalda del camarín, en donde el terreno se situaba a una
mayor altura[33].
• Unas veces las recias y continuadas lluvias, y otras el deshielo en la
provincia de Jaén, han hecho que el Guadalquivir aumente sus aguas de
tal manera, que ha puesto en gravísimos peligros a los vecinos del
Campo de la Verdad […].
En 1481 anduvieron los barcos por las calles de los Lineros, la Curtiduría,
la Fuensanta y puerta del Puente.
[…] En 1554 (…) hubo por consiguiente algunos barcos en diferentes
puntos de la ciudad.
[…] En 1618 anduvieron también los barcos por la Fuensanta y la calle de
Lineros[34].
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IV.3 La Fuensanta festiva
Referir La Fuensanta en la actualidad es indefectiblemente hablar de la
Velá.. No son parcas las referencias que encontramos en la bibliografía sobre
esta madre de las verbenas cordobesas. Cuánto nos gustaría ahondar en tan
mágica celebración del calendario festivo local. Con la premura de finiquitar un
tan extenso contar, repitamos la táctica del epígrafe anterior apuntando sólo
algunas citas de interés:
• …y otra nombrada de Ntra. Sra. de la Fuensanta, la que habiendo sido
la única que había en esta ciudad, de muchos años a esta parte se ha
convertido en una velada, al contrario de lo que ha sucedido a la anterior
[Ntra. Sra. de la Salud]. Se celebra el 8 de setiembre (sic). El principal
tráfico de estas ferias consiste en ganado caballar, asnal y de cerda;
calderería, belonería, cordonería de cáñamo, cuchillería, instrumentos
de labranza, etc. (Nota al pie: A fines del siglo XVII, según se puede
discurrir, no había ni feria ni velada en el santuario de Ntra. Sra. de la
Fuensanta, pues el doctor Enrique Vaca de Alfaro, autor de una historia
de esta imagen que publicó en 1671, menciona en ella muy por menor
cuando se hace el día 8 de setiembre (sic) para celebrar la festividad de
Nuestra Señora y nada dice de velada ni de feria) [35].
• El día 8 de Setiembre es el destinado para celebrar la fiesta anual a esta
imagen, y en él y los dos siguientes se celebra en aquel sitio una feria o
mercado que no debe ser muy antigua, puesto que Vaca de Alfaro no la
menciona en su opúsculo; sabemos que empezó por una velada y que
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llegó a adquirir gran importancia, con particularidad en el ganado de
cerda; mas ya la va perdiendo, y creemos vuelva pronto a ser lo que en
un principio, a pesar de que el Ayuntamiento hace laudables esfuerzos
por conservarla[36].
• Tan laborioso como el de San Pedro, pero más tranquilo que éste, era el
pequeño barrio de Santiago. En él había algunas fábricas de paño y otras
industrias, y en sus alegres casas de vecinos habitaban molineros,
barqueros y pescadores. Dos veces al año advertíase inusitada
animación en la amplia calle del Sol, hoy de Agustín Moreno; cuando se
celebraba la feria de la Fuensanta y la verbena de Santiago.
Durante los días de la primera, Córdoba entera desfilaba por dicha calle
para visitar el santuario de la Virgen, beber las milagrosas aguas del Pocito y
disfrutar de los festejos que se celebraban en el Campo de Madre de Dios[37].
• Desde los inicios fue festejada con gran solemnidad la fiesta dedicada a
la Virgen el 8 de septiembre. (…) Aprovechando esta conmemoración,
junto al santuario los hortelanos de los alrededores establecieron una
feria o mercado de frutas y verduras, de no demasiada antigüedad, en
donde se ofrecían al público las ciruelas claudias, los orejones y las
avellanas cordobesas y algunos animales domésticos. Su auge fue
motivo para que fuese trasladada al Campo de la Victoria en 1862 por
orden del Ayuntamiento. A finales del siglo pasado y ante la caída de la
devoción, se intentó revitalizarla mediante el estímulo de esta fiesta,
organizándose solemne novena y celebrándose en cada uno de sus días
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notables fiestas costeadas por el Ayuntamiento y el marqués de la
Motilla, sucesor en el patronato de Antonio del Corral, con orquesta,
iluminación especial, procesión alrededor del atrio y gran concurrencia
de un público enfervorizado.
Otra faceta de los cultos ofrecidos en honor de la virgen la encontramos
en las procesiones[38].
• La fiesta de la Virgen de la Fuensanta, el 8 de Septiembre, se convirtió
también en feria, especialmente de frutos. Las ciruelas claudias y los
orejones hacían su aparición en abundancia con las avellanas
cordobesas. El espacio que hoy ocupa la lonja del mercado, era el
paseo. Recuerdo que en mi niñez, yendo con mis padres y hermanos,
hubo una alarma; corrió la voz de que se había escapado un león. Todo
el mundo corría sin encontrar refugio. Resultó una falsa alarma
provocada por la voz de un gamberro. En este día aparecía en la prensa
una poesía dedicada a la Virgen por Rafael Vaquerizo Jiménez, ‘el
hortelano’, como se firmó durante muchos años. Había nacido en una de
las huertas de la Fuensanta; cuando no sabía leer ni escribir, empezó a
componer versos a la Virgen y le dedicó una poesía, que colocó entre
los ex-votos. Fue protegido y se hizo maestro. Ricardo de Montis, en sus
Notas cordobesas, tiene un artículo que termina: ‘Así vivió aquel hombre
bueno que se llamó don Rafael Vaquerizo Jiménez, quien al terminar la
jornada de la existencia, seguramente dedicó sus últimas frases a la
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Virgen de la Fuensanta y murió feliz, creyendo que la Virgen le dirigía
una mirada de profundo cariño y una sonrisa de inefables dulzuras’.
En las obras del llamado polígono de la Fuensanta, la iglesia debe de
quedar como en la actualidad[39].
• Los cordobeses también celebran a lo largo del año una serie de ferias
en las que el aire festivo se conjuga con las transacciones mercantiles
de frutos y ganados. Las fechas de las mismas vienen recogidas en un
memorial elaborado por el alcalde mayor don José Jacinto Cebrián a
finales de junio de 1789 con destino al Consejo de Castilla: Que en los
días de Pascua de Espíritu Santo, 24 de Junio, 25 de Julio, 28 de Agosto
y 8 de Septiembre se celebran anualmente en la referida Ciudad y
estramuros (sic) de ella unas ferias compuestas de varias manufacturas,
comestibles y crecido número de puestos con licores, entrando también
en la primera para su venta toda especie de cavallerías (sic) de un
dilatado campo destinado a este efecto, estendiéndose particularmente
la última por ocho o diez días y en donde se cuentan más de 400
tiendas[40].
El testimonio constata de manera fehaciente la existencia de dos
grandes ferias y otras de menor entidad en los meses del estío como las
veladas de San Juan y Santiago. Aquellas tienen una mayor duración y las
fechas coinciden con las que se celebran en la actualidad en honor de la Virgen
de la Salud y Ntra. Sra. de la Fuensanta respectivamente.
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El escrito del alcalde mayor tiene como objetivo la supresión de tales
ferias, argumentando que los excesos cometidos atentan a la moral y buenas
costumbres: Como aquellas se celebran en las estaziones (sic) más rigurosas
del año, resulta una concurrenzia (sic) numerosa por la noche en aquel parage
(sic) en las gentes de ambos sexos esparcidas por el dilatado campo y su
ynmediaciones (sic), que se hallan situadas en un terreno alto, montuoso y con
huertas inmediatas, cuya espesura presta fomento para todo género de
excesos imponderables y más quando la citada concurrencia tiene su mayor
fuerza en la venta de comestibles, vevidas (sic) heladas y licores desde poco
antes de obscurecer hasta las dos o tres de la mañana[41].
Aunque el monarca suprime, durante un corto espacio de tiempo, las
susodichas ferias, las protestas de labradores y ganaderos dejan sin efecto la
prohibición, tras la derogación del real decreto[42].
IV.4 La Fuensanta didáctica
Inusual es encontrar un cuaderno didáctico de un barrio (cordobés). Si
existiera es porque el barrio invita a ello; lógicamente, también por el interés y
la atención del estudioso que muestra una especial sensibilidad con el entorno
inmediato. Esa excepcionalidad la cumple La Fuensanta, que cuenta como en
pocos casos –que conozcamos- con esa apreciación e invitación didáctica a
través de un cuaderno de campo.
Vamos aquí a reproducir unos breves párrafos que manuscribimos
durante el curso 2006-2007 en la “Introducción” de una investigación escolar
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titulada “La geografía de Córdoba [I]: trabajo de campo y análisis territorial”,
producto de un grupo de trabajo homónimo, y tras fundamentar nuestra
propuesta didáctica, hacíamos alusión a algunas fuentes didácticas, para
nosotros orientativas, a la hora de acometer dicha apuesta. Sólo pretendemos
dejar constancia de este material por su rareza y por su importancia.
Así nos manifestábamos:
Fuentes como santuarios
De todo el conjunto de bibliografía conocida, enorme en su volumen y
cada vez mayor a cada paso que se da, en este introito nos sentimos obligados
a apostillar dos experiencias e invitaciones didácticas que, con diferente
sentido, pero con un mismo espíritu, han servido de fuentes inspiradoras y
motivadoras.
Por una parte, y desde lo cercano, el cuaderno del alumno de la serie
Paseos por Córdoba titulado de El barrio de la Fuensanta Santuario, obra de
Luis G. Naranjo Cordobés, José L. Ortega Osuna, Francisco A. Díez Belinchón,
Juan M. López Domínguez y Leonardo Alanís Falante (Programas de Acción
Educativa del Área de Cultura y Educación del Ayuntamiento de Córdoba)[43],
editado en 1992, y que nos ha servido como referente de cuánto se puede llegar
a experimentar en esa libre escala, ya referida, con la que podemos actuar
desde nuestra disciplina. Sin entrar en detalles y con la mera intención de
referenciar la obra como guía, para nosotros en cuanto a su practicidad y alto
interés, y ejemplo procedimental y metodológico para cualquiera que desee
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progresar en su construcción cognitiva y profesional, sí queremos entresacar la
buena intención que condujo a sus autores a romper rutinas docentes que, con
modestia, nos gustaría calcar:
Sucede con frecuencia que dedicamos más horas de estudio a
cuestiones importantes, sin duda, pero lejanas en el tiempo o en el espacio,
que a determinados aspectos de nuestra vida y nuestro entorno que
diariamente nos afectan.
(…) Lo que te proponemos precisamente en este cuaderno es dedicar
un poco del tiempo de trabajo a reflexionar sobre estas cuestiones cercanas
que condicionan nuestra calidad de vida actual y prefiguran el marco de los
años futuros.
Por ello, hemos elegido como objeto de estudio “El Barrio”,(…).
Esperamos que el esfuerzo y la atención que vas a dedicar a este
cuaderno de trabajo, sirva para que conozcas algo mejor el mundo en el que
vives (ese mundo que empieza bajo nuestros pies y se extiende hasta el infinito)
y, conociéndolo, puedas sentirte en el más libre y más capaz de
transformarlo[44].
IV.5 Fin
Como hemos venido diciendo en el cierre de algún fascículo anterior, las
Ciencias Sociales comienzan y no terminan. La resistencia es una de sus
virtudes o defectos, ese motivo que inoportuna tanto a más de un alumno y
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alumna; hay que, como decimos algunos, calentar la silla, hincar codos o
quitarse el reloj.
Bueno, con cierta premura (sin que suene jocoso), le pusimos fin. Sólo,
después de esta maratón, esperar que el barrio sea mirado con otros ojos, y
que hayamos contribuido, aunque levemente, a querer más lo que se tiene a la
vuelta de la esquina. Todos, absolutamente todos, podemos mejorar el entorno
próximo[45]. El conocimiento de nuestra historia, de las múltiples perspectivas
con las que pueden ser miradas las cosas, producirá valores cívicos, de
ciudadanía comprometida y respetuosa; calidad de vida.
Echamos el cierre definitivo; y como hemos bebido de personas que
tanto han sabido y querido al barrio, igualmente vamos a compartir el último
párrafo de un trabajo más que recomendable que escribió Juan A. García
Molina[46], el cual, literalmente, suscribimos y saludamos:
Ahora, con una serie de años de perspectiva, tenemos que valorar
positivamente el proyecto de Fuensanta-Santuario, que ha sido un aporte
decisivo para paliar el acuciante problema de falta de viviendas en los años 70.
Para muchas familias de clase media-baja o baja, el polígono vino a ofrecerles
la posibilidad de acceso a una vivienda propia, mejorando sustancialmente sus
condiciones anteriores, ya que salvando cualquier tipo de consideraciones al
respecto (excentricidad espacial, fallos de planeamiento o ejecución,
consideración del perfil social…), lo cierto es que como espacio habitable el
conjunto tiene poco que envidiar a otros sectores de superior categoría. En este
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sentido, la realización del Polígono Fuensanta-Santuario fue, en el contexto de
la evolución urbana de Córdoba en los años 70, un gran acierto.
SELECCIÓN DE ACTIVIDADES (A MODO DE EJEMPLO)[47]
• Actividades de preparación de la salida
• Apartado “Espacio”: Disponemos del Mapa 1:50.000, y el callejero
1:10.000.
• Describe los accidentes naturales que enmarcan la ciudad y sus
características físicas.
• Señala las principales vías de comunicación, indicando su
orientación y las principales ciudades que unen.
• Realiza un croquis señalando todos los datos anteriores (usa
colores y símbolos convencionales).
• ¿En qué parte de la ciudad se localiza el barrio de la Fuensanta-
Santuario?
• Escribe los nombres de los barrios circundantes indicando su
orientación respecto al barrio Fuensanta.
• Dibuja el contorno del barrio, señalando con diversos colores los
límites urbanos, los rurales y las vías de comunicación.
• Apartado “Relaciones con el entorno”: Señala en el plano mudo
de la ciudad, el recorrido de la línea de autobuses nº 7 e intenta
explicar a qué usos de la población se debe el recorrido que
realiza.
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• Apartado “Historia y futuro del barrio”: En los planos de Córdoba
de 1920 y actual, puedes encontrar bastante información sobre
cómo estaba organizado el espacio que en la actualidad ocupa el
barrio objeto de estudio. Como guía puedes utilizar las siguientes
interrogantes:
• ¿Qué terrenos ocuparía en el plano de 1920?
• ¿A qué se dedicaban esos terrenos?
• ¿Hasta dónde llegaban los límites del casco urbano?
• ¿Aparecen modificaciones de los límites y del uso del suelo
en el plan actual?
• ¿En qué planos aparece como suelo urbano?
• ¿Qué construcciones había en un principio? ¿Cuáles de
ellas han ido desapareciendo? ¿Cuáles han permanecido
hasta nuestros días?
• ¿Qué arroyos atravesaban los terrenos que ocupa? ¿Qué
ha ocurrido con ellos?
Para realizar esta actividad debes comparar constantemente los planos
y observar la evolución del espacio.
• Actividades de trabajo de campo
• Parada El río: Apartado “Contrastes espaciales”: Desde la curva del
molino de Martos puedes observar el paisaje del río a la altura del estadio
y del barrio de la Fuensanta (aguas arriba) y a la altura del casco
histórico, Puente Romano y Mezquita (aguas abajo). En tu cuaderno de
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campo señala las diferencias y contrastes más significativos que
observes entre uno y otro espacio. Procura fijarte en aspectos como:
Tipo y abundancia de construcciones, usos del suelo, densidad de
población (en términos de mayor/menor), belleza y valor estético del
paisaje, cuidado o abandono de las orillas, ¿para qué se construyeron
las murallas que circundan el río?, ¿Cuál es más antigua?, ¿Sobre qué
punta del Guadalquivir construirías un puente para facilitar la
comunicación del barrio con la Barriada de Miraflores?
• Parada Santuario de la Fuensanta: Apartado “Espacio”: Sitúate en el
centro de la plaza. Localiza y representa en el plano dónde está
exactamente esta ermita. Describe sus alrededores. ¿Qué usos tiene la
plaza? Realiza dibujos de la fachada y el humilladero. Destaca con
dibujos o fotografías los aspectos artísticos del edificio. Pide información
al párroco sobre estos aspectos.
• Actividades de generalización y conceptualización:
• Apartado “Población”: Vamos a elaborar una pirámide de población del
barrio en el año 1988. Utiliza los recursos que aparecen en la carpeta de
población. Comenta dicha pirámide.
1. Obtención y expresión de conclusiones:
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• Libro del barrio: cada grupo va a actuar como si fuese un famoso escritor
de novelas y cuentos, elaborando un Libro del barrio donde aparezcan
las cuestiones que más nos han llamado la atención o que nos parezcan
más importantes. Podemos vivir el libro en cinco capítulos:
• Lo que sé sobre el barrio.
• Represento el barrio.
• Lo que opino sobre el barrio.
• La prensa en el barrio.
• Sumario y bibliografía.
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José R. Pedraza Serrano
Profesor de Ciencias Sociales. Geografía e Historia del IES La Escribana
(Villaviciosa, Córdoba)[48]
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Notas
[1] BERNIER LUQUE, J. (1966); 82
[2] NARANJO CORDOBÉS, L. G. y otros (1992)
[3] PEDRAZA SERRANO, J. R. (2009): “El conocimiento geográfico del entorno
escolar: actividades experimentales de observación y análisis del paisaje
vivido”, (72-85) en VV. AA.: A Inteligencia Geográfica na Educação Século
XXI. Lisboa. Asociación de Profesores de Geografía de Portugal y Asociación
de Geógrafos de España.
[4] MARTÍN LÓPEZ, C. (1990): ““Simultáneamente al derribo de este trozo de
muralla, tenemos constancia de demoliciones efectuadas en distintos sectores
de la muralla que rodeaba a la ciudad, siendo varios los expedientes
encontrados en el Archivo Municipal sobre la enajenación de los materiales
resultantes de estos derribos durante los años 1868 y 1869, en ellos no se
especifica de manera exacta ni los metros de muralla derribados ni el lugar
exacto de estos derribos, apareciendo solamente el total de material cubicado
y el lugar o sitios donde estos materiales han sido apilados, pero este último
dato, creemos que es un indicio claro para conocer, aproximadamente, los
sectores que fueron derribados[4].
Sirva de testimonio, la nota que el arquitecto municipal, Amadeo Rodríguez,
presentó al Ayuntamiento el 11 de noviembre de 1868:
“Adjunto remito a V.S. nota de los materiales que existen en los sitios donde se
está efectuando la demolición de las murallas, cuyos materiales pueden
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anunciarse en subasta por montones, estimados todos ellos, clasificados y
numerados, pues no es fácil que se presente licitador para el total, en vista de
la abundancia que de día en día va acumulándose V. S. sin embargo puede
resolver en este particular debiendo hacer notar que sería conveniente reservar
el mampuesto de las puertas de Baeza y Alcolea para cubrir el caño que por
aquéllos pasan”[4].
Revisados todos estos expedientes, hemos recogido todos los puntos
reseñados por el arquitecto en donde estos materiales se encontraban
apilados, apareciendo como tales: la puerta de Baeza, Andujar, Sol, Plasencia,
el Campo de la Victoria y la puerta de Gallegos, lo que nos pone de manifiesto
que, prácticamente fue derribada casi toda la muralla.
Por otra parte, otra de las puertas que no tardó en caer fue la de Baeza, cuyo
derribo fue realizado en 1869[4]”. (72)
[5] Ib.; 241-243
[6] Ib.; 243-244
[7] Ib.; 252. A este respecto, nos resulta coincidente y representativa la
referencia que hace GARCÍA VERDUGO, F. R. (1994): “En resumidas cuentas,
este proceso de creación de la centralidad burguesa de la ciudad, desarrollado
sin responder a un proyectado plan general o de conjunto sino por partes
mediante la yuxtaposición de distintas piezas, viene a significar la disgregación
de la integrada ciudad tradicional. La creación de nuevos espacios que
obedecen a los principios urbanísticos y estéticos burgueses (vías rectas y
amplias que facilitan la circulación, la edificación y el comercio; uniformidad y
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homogeneidad de las fachadas de los modernos edificios; creación de espacios
y edificios públicos de encuentro y relación…), introducen, por una parte, una
inicial zonificación funcional en la ciudad al instalarse en este nuevo centro las
actividades del gobierno, de intercambio y de relación, y, por otra, una
segregación social al asentarse en ella familias acomodadas que desplazan a
la antigua población residente, haciendo realidad la conocida dicotomía parte
alta y barrios bajos”. (260)
[8] AMC: Sec. 7ª Serie 5. Paseos y jardines. Caja 6-4. Exp. S. nº. Relativo a la
construcción de unos poyos en la Carrera de la Fuensanta, s.f.
[9] DIARIO DE CÓRDOBA: 20 de febrero de 1883. Gacetilla: “Quedará
completa”.
[10] AMC: Sec. 7ª. Ser. 5. Paseos y jardines. Caja 6-4. Exp. S. nº. Relativo al
mejoramiento del aspecto del arroyo de la Fuensanta, s.f.
[11] La citada fábrica destinada al alumbrado público y privado de la ciudad fue
instalada en el año 1865, a espaldas del exconvento de San Juan de Dios a
orillas del arroyo. Vid. sobre su fundación: DIARIO DE CÓRDOBA: 1 de agosto
de 1865. Gacetilla: “Útil establecimiento”; y 14 de diciembre. Gacetilla:
“Proyecto”.
[12] DIARIO DE CÓRDOBA: 10 de septiembre de 1895. Gacetilla: “Notas de
Feria”.
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[13] A. de G.O.U. Armario metálico. Leg. 1. Exp. Nº. 7: Relativo a la alineación
de la Carrera de la Fuensanta y urbanización del contiguo Campos de Madre
de Dios, s.f.
[14] AMC: A/C. Año 1921, (sesión del 5 de diciembre), f º 43; Año 1922, (sesión
del 22 de mayo), f º 216; y (sesión del 12 de junio), f º 232.
[15] LÓPEZ ONTIVEROS, A. (1981); 157-158 y 166.
[16] A. de G.O.U., Armario metálico. Leg. 1. Exp. Nº 7, ya citado.
[17] Ibidem
[18] Ibidem
[19] AMC. A/C. Año 1896, (sesión del 22 de enero), f º 35.
[20] MARTÍN LÓPEZ, C. (1990); 252- 256
[21] GARCÍA VERDUGO, F. R. (1994); 266-267
[22] CUENCA TORIBIO, J. M. (1989); 171-175
[23] GARCÍA MOLINA, J. A. (1994); 299 y 309
[24] MULERO MENDIGORRI, A. (1991): “Al Este del casco histórico se ha
desarrollado la más amplia expansión residencial de la ciudad. Nueve son los
barrios emplazados en este eje, con 85605 habitantes y un peso relativo del
29,1% de la población municipal. […] Un segundo momento expansivo se inicia
en la década de los sesenta y en el contexto del fuerte crecimiento demográfico
de la ciudad, ya aludido. Polígono de Levante (dividido por nosotros en cinco
barrios) y Polígono de Fuensanta-Santuario conformarán el armazón
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residencial del este cordobés, que aún hoy se encuentra en proceso de
macizamiento”. (48)
[25] GARCÍA VERDUGO, F. R. (1994): “La ciudad proyectada por el plan de
1958. El esquema general previsto es de un desarrollo lineal siguiendo el Valle
del Guadalquivir, alternándose núcleos residenciales con otros industriales
separados por zonas rurales o no urbanizables. Para el núcleo principal, en
concreto, prevé un modelo de crecimiento concéntrico, siendo sus principales
determinaciones.
• Establecimiento del perímetro de la ciudad en relación a los 350000
habitantes calculados para el año 2000.
• Ordenación de la ciudad en barrios, en los cuales se sitúan los
correspondientes centros cívicos.
(…)
• Establecimiento de una red de tráfico principal constituida por el citado
eje este-oeste, otro norte-sur y dos rondas (una interior y otra exterior)
con una serie de vías radiales de penetración, entre las cuales quedan
inscritos los futuros polígonos residenciales de expansión.
(…)
• Zonificación consistente en la clasificación de suelo según la edificación,
densidad y uso previsto.
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• Creación de un cinturón verde constituido por varios parques enlazados:
Paseo de la Victoria, eje este-oeste, Zumbacón, Marrubial, cementerio
de San Rafael, lóbulo de Miraflores y Parque Cruz Conde”. (269)
[26] Ib.; 268-271
[27] LÓPEZ ONTIVEROS, A. (1981); 159-160
[28] LÓPEZ ONTIVEROS, A. (1985). Nos parece muy destacable la valoración
que hace de la periferia en general, y, por ende, de La Fuensanta, a la que,
otrora, podría aplicársele las siguientes consideraciones: “…para cualquiera
que la conozca [periferia cordobesa] y observe en el plano, cabe afirmar que su
rasgo más característico es la dispersión, con un gran espacio ocupado y
grandes vacíos intersticiales. Ello engendra repercusiones importantes propias
de este tipo de expansión en nebulosa cuales son: el encarecimiento y
multiplicación de infraestructuras y de servicios, cuyas carencias y problemas
en Córdoba son bien visibles respecto al tráfico, pavimentación, alcantarillado,
etc.; la dificultad de integración social y psicológica de tantos barrios extremos
que esencialmente viven al margen de la vida de la ciudad; y la propiciación
con tantos espacios intermedios de operaciones de especulación, ya siempre
graves en un contexto capitalista”. (296)
[29] Ib.; 293-294
[30] GARCÍA MOLINA, J. A. (1994); 314-315
[31] GARCÍA VERDUGO, F. R. (1994); 273 y 276-277
[32] RAMÍREZ DE ARELLANO Y GUTIÉRREZ, T. (1873-1877); 256
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[33] VÁZQUEZ LESMES, R. (1987); 90-91
[34] RAMÍREZ DE ARELLANO Y GUTIÉRREZ, T.; 489
[35] RAMÍREZ Y DE LAS CASAS-DEZA, L. Mª (1867); 278
[36] RAMÍREZ DE ARELLANO Y GUTIÉRREZ, T.; 259
[37] MONTIS, Ricardo de (1921): “Córdoba en el recuerdo”, en VV. AA.:
Colección Córdoba. I. Diario Córdoba y Cajasur. Córdoba. Córdoba, 1997
[recopilación de artículos publicados entre 1911 y 1930]; 344
[38] VÁZQUEZ LESMES, R.;196-198
[39] ORTI BELMONTE, M. Á. (1970); 269-270. Con esta frase termina el libro
de Orti Belmonte; es el punto y final.
[40] AMC, Sección VI. Serie 34. Doc. 8
[41] AMC, Sección VI. Serie 34. Doc. 8
[42] ARANDA DONCEL, J. (1984); 278-279
[43] Nuestro agradecimiento a Manuel Toribio García por su desprendido
regalo.
[44] NARANJO CORDOBÉS, L. G. y otros (1992). Por su interés geográfico y
por su conectividad a nuestro IES y a nuestro barrio –al que recoge
repetidamente-, de interés complementario está el artículo de GÓMEZ REJA,
M. C.: “El Arcángel” (El Pregonero, 93); 31
[45] Ibidem: “Esperamos que el esfuerzo y la atención que vas a dedicar a este
cuaderno de trabajo, sirva para que conozcas algo mejor el mundo en el que
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vives (ese mundo que empieza bajo nuestros pies y se extiende hasta el infinito)
y, conociéndolo, puedas sentirte en él más libre y más capaz de transformarlo”.
(3)
[46] GARCÍA MOLINA, J. A. (1992); 29-30
[47] A modo de homenaje, las actividades que proponemos están literalmente
copiadas del cuaderno didáctico de NARANJO CORDOBÉS, L. G. y otros
(1992). Algunas de ellas, por la propia evolución del viario, han perdido la
vigencia que tuvieron en el momento de su redacción. La última, por su
extensión, ha sido extractada.
[48] En el momento de la redacción del artículo el profesor José R. Pedraza
Serrano estaba destinado en el IES La Fuensanta (Córdoba).
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EL CAMINO DE SANTIAGO: ANDANDO COMPETENCIAS PARA LA VIDA
El Camino de Santiago: walking competences for life
José Ramón Pedraza Serrano
Sonia Moncalvillo Coracho
IES La Escribana (Villaviciosa)
RESUMEN
La realización de una empresa de dimensiones inusuales supone una manifestación profesional y vivencial (personal, por tanto) de hasta dónde se puede llegar en cualquier faceta. La verdadera vocación educativa se evidencia cuando, con reducidos medios y con desbordante ilusión, un centro escolar (IES La Escribana, Villaviciosa, Córdoba) se pone en marcha para dar de sí su mejor versión, una inusitada confluencia de energías, conocimientos y optimismo para alcanzar los complejos y ambiciosos objetivos que una actividad extraescolar como el Camino Jacobeo plantea: antes, especialmente durante, y después de la andanza. A continuación, recogemos parte (no puede ser de otro modo) de lo que hicimos en torno a esta experiencia compartida por el milenario tránsito compostelano: pura convivencia (espiritual) en el paisaje.
PALABRAS CLAVE: CAMINO DE SANTIAGO, DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, IES LA ESCRIBANA.
ABSTRACT
The realization of a company of unusual dimensions supposes a professional and experiential manifestation (personal, therefore) of up to where it can be reached in any facet. The true educational vocation is evident when, with reduced means and with overflowing illusion, a school (IES La Escribana, Villaviciosa, Córdoba) is set in motion to give itself its best version, an unusual confluence of energies, knowledge and optimism for to reach the complex and ambitious objectives that an extracurricular activity such as the Jacobean Way raises: before, especially during, and after the walk. Then, we pick up part (it can not be otherwise) of what we did around this experience shared by the millenary Compostelan transit: pure coexistence (spiritual) in the landscape.
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KEYWORDS: CAMINO DE SANTIAGO, TEACHING SOCIAL SCIENCES, IES LA ESCRIBANA. Citar artículo: PEDRAZA SERRANO, J. R. y MONCALVILLO CORACHO, S.. (2013). El Camino de Santiago: andando competencias para la vida. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
El Camino de Santiago es mucho más que un simple camino. Desde Polonia, Finlandia, Eslovaquia y Escocia, desde los confines europeos de Rusia, Irlanda o Islandia, cientos de rutas profundamente enraizadas en el subconsciente de los europeos durante once siglos han guiado el caminar de millones de personas hacia el lugar de encuentro, físico y espiritual, por antonomasia: Santiago de Compostela. Hoy, en pleno siglo XXI, las razones para recorrer cualquiera de esas rutas se han trivializado en muchos casos, pero Compostela continúa siendo el gran foco de atracción de las conciencias europeas. La ‘calle mayor de Europa’, como la denominó Goethe, el ‘camino de las mil sendas’, se convierte, tras pasar los Pirineos por Roncesvalles o Canfranc y confluir en Puente la Reina/Gares, en una sola ruta que durante siglos ha sido el cauce en el que millones de personas –cada una con sus creencias, ideas e idiomas- se han reconocido como algo más que habitantes distintos y distantes de un mismo continente. (…) La peregrinación jacobea rompe los moldes de cualquier otra manifestación religiosa de sentido parecido. Mientras Jerusalén, Roma o La Meca, por poner un ejemplo, son lugares a los que los hombres acuden en busca de algo que ya conocen, los peregrinos que caminan hacia Santiago van al encuentro de algo que no saben muy bien lo que es. Se hace el camino por mil razones y cualquiera es válida pero todos los peregrinos esperan, a su llegada, la respuesta a las mil y una preguntas que se han hecho en el transcurso del viaje. (…) No hay discriminaciones, no existen clases sociales ni distingos en los comportamientos. La senda se abre, libre y diáfana, para que todas las miradas y todas las ideas discurran sin problemas.(…) La unidad en la diversidad o la diversidad en
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la unidad.(…) Un famoso peregrino inglés, John Fitz Gibbon, tuvo la santa paciencia de contar los pasos que había desde Roncesvalles a la tumba del Apóstol: un millón de pasos. Ni uno más, ni uno menos y en ese millón de pasos el peregrino, el viajero, el turista, el amante de la naturaleza, el buscador de rarezas míticas, de leyendas o de símbolos dispone de todo el tiempo del mundo para encontrar lo que ha estado buscando, para mirar lo que otros no han mirado.
Feliciano Novoa Portela[1]
0 Introducción
0.1 El intercambio de experiencias didácticas es una de las vías o herramientas
más potentes para avanzar en el conocimiento mutuo y contrastado de lo que
la teoría pedagógica y la ciencia específica (en nuestro caso las llamadas o
adscritas curricularmente a las Sociales) señalan como propias para la
enseñanza en la etapa Secundaria, lo cual se contradice, paradójicamente, con
“un profesorado poco acostumbrado a este tipo de experiencias”[2].
0.2 Siguiendo las introducciones de las Jornadas de intercambio de
experiencias didácticas en Ciencias Sociales en sus cuatro ediciones, las
respuestas metodológicas que innovadoramente se dan a conocer se
convierten para algunos/as docentes en una necesidad ya que son el incentivo
para la reflexión, la colaboración (redes) y el conocimiento personal y
profesional.
0.3 Convencidos estamos de que nuestro ámbito de conocimiento precisa de
la renovación conceptual y metodológica de manera profunda, y las
experiencias permiten entrar en aulas diferentes, experimentales, más
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inquietas en su intelectualidad, y el conocimiento de diseños educativos nuevos
procuran, de sólito, alumnados comprometidos, creativos, librepensantes,
activos.
0.4 El Departamento de Ciencias Sociales del IES La Escribana ha estado
presente en todas las ediciones de estas jornadas (a través del profesor José
R. Pedraza Serrano) y de ello hemos dado cuenta en la revista e-CO
[ISSN1697-9745], con las comunicaciones y artículos homónimos[3].
0.5 Como siempre hemos hecho oralmente en todas las introducciones, por
escrito dejamos constancia de nuestro reconocimiento, valoración y gratitud por
la organización, desarrollo y mantenimiento de estas Jornadas, sólida y
deslumbrante formación en el difícil y recortado panorama educativo, así como
el agradecimiento sincero por la valoración que se hizo de nuestra
contribución[4].
1 Fundamentación y prolegómenos
1.1 La hechura del Camino de Santiago por parte del aventurero IES Séneca
(Córdoba) en marzo de 2010
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~14002972/spip/spip.php?rubrique1
57) el conocimiento y la comunicación de tal actividad entre parte del Claustro
escribano desde comienzos de ese curso, y su posible trasposición a nuestro
ámbito escolar condujeron a trazar un primer esbozo de ideación en noviembre
de 2009, públicamente dicho en la Gala de entrega de premios de “Paisaje. II
Concurso educativo de fotografía paisajística” en junio de 2010[5].
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1.2 El comienzo de curso arrancó con el intercambio informal de propuestas y
la creación de un Grupo de Trabajo que hiciera de banderín de enganche para:
1.2.1 Concretar una reunión con los directivos/organizadores de la Ruta
Séneca/Xacobeo (a saber, José Luna, Antonio Bravo y Eva Redondo) y un
primer grupo escribano (Francisco García, Carolina Lozano, Sonia Moncalvillo
y José R. Pedraza), que se celebró en el IES Séneca el 30 de septiembre de
2010.
1.2.2 Redactar un proyecto[6] que permitiera trasladar las intenciones al resto
de la Comunidad Educativa y los potenciales patrocinadores. La coordinación
y redacción, con aportes colaborativos, corrió a cargo de Francisco García
Rueda.
1.3 Los objetivos que se trazaron a comienzo del curso 2010/11 con respecto
a nuestro proyecto fueron:
1.3.1 Desarrollar la autonomía personal.
1.3.2 Desarrollar el compañerismo y la cooperación.
1.3.3 Afianzar los vínculos afectivos entre el alumnado y el profesorado.
1.3.4 Enriquecer el repertorio vivencial de nuestro alumnado.
1.3.5 Compartir dificultades y soluciones que una nueva vivencia tiene como
tal.
1.3.6 Fomentar el valor del esfuerzo, del sacrificio, de la resistencia a la
adversidad, entendiéndola como crecimiento personal propio de la madurez.
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1.3.7 Inculcar el amor a la belleza y a la singularidad de paisajes culturales
milenarios.
1.3.8 Inculcar el disfrute por la aventura, por la creación de nuevos
conocimientos y sentimientos.
1.3.9 Defender los valores compartidos en una experiencia personal interior y,
a la par, comunal.
2 Antes de
2.1 La ambientación del centro, desde el principio de curso, se convirtió en un
objetivo fundamental para motivar a la Comunidad Escolar. Para ello se llevaron
a cabo diferentes actuaciones:
2.1.1 Colocación de un gran panel informativo en el pasillo del centro con la
ruta a realizar e imágenes de la misma.
2.1.2 Creación y exposición del logo del camino escribano.
2.1.3 Elaboración de listas para que, tanto el alumnado como el profesorado
interesado, se inscribiera.
2.1.4 Realización de un gran calendario colocado en la entrada del centro,
encima de la puerta de dirección, que descontaba diariamente los días que
quedaban para comenzar nuestra andadura.
2.2 Curricularmente, además de hacer hincapié en los contenidos afines
prescritos en 2º de ESO, la alternativa de 4º fue dedicada al conocimiento de la
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historia jacobea[7]. El alumnado de 4º sirvió como “enganche” al resto del
centro, ya que no sólo buscó información histórica, sino que dedicó parte de su
tiempo a visionar fotografías, vídeos y experiencias de otros centros que se
iban colocando en el mencionado panel, colocado en la entrada. Asimismo hizo
una labor práctica localizando centros de salud y teléfonos útiles de las
localidades por las que íbamos a caminar.
2.3 Lectura dialógica. El Ámbito Sociolingüístico propuso la lectura de la novela
juvenil Finis Mundi, de Laura Gallego[8].
2.4 La Semana Cultural que como acción formal propia de nuestro instituto ha
tomado cuerpo desde el curso 2008/2009, en su tercera edición –como no
podía ser de otro modo- fue dedicada a la presentación y preparación del
proyecto caminero, motivar al alumnado a fin de seducirlo a la hora de la
inscripción y participación. Rasgos a destacar de la Semana:
2.4.1 Todo el Claustro se revistió con ropas alusivas al ambiente medieval que
se quería recrear (monjes, campesinos, caballeros, señores feudales,
doncellas, alquimistas,…).
2.4.2 Inauguración de la Semana Cultural con una jornada gastronómica en la
que compiten los diferentes cursos, en la que se pudo degustar, entre otras
viandas, el menú del peregrino, uvas, pan, queso y vino (entiéndase este último
exclusivo para los docentes).
2.4.3 Talleres departamentales:
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2.4.3.1 CCSS, EPV y Tecnología [“Camino del ser”]. Recreación de una calle-
mercado medieval y de una Iglesia románica, espacios en los que se
desarrollaban talleres de elaboración de vidrieras, el escudo de La
Escribana, cartografías camineras, pintura de vidrieras, pinturas murales
(calendario agrícola de San Isidoro y Pantocrátor de San Clemente de Tahull,
telar medieval)[9].
2.4.3.2 Lengua: Elaboración de manuscritos y leyendas del Camino.
2.4.3.3 Matemáticas y CCNN: Elaboración de jabón, cálculos matemáticos con
el botafumeiro, taller de constelaciones, fabricación de calidoscopios.
2.4.3.4 Orientación [Camino de los sentidos]: Identificar diferentes sabores,
olores, texturas, sonidos...
2.4.3.5 Música: Instrumentos que aparecen en el Pórtico de la Gloria.
2.4.3.6 Francés e Inglés: el Camino de las lenguas europeas.
2.4.3.7 E. Física [Camino de la Salud]: preparación física del alumnado para
afrontar el Camino.
2.5 Charla-coloquio informativa. En horario vespertino y dentro del programa
de la Semana Cultural, acto estrella y complementario fue la conferencia que
impartieron nuestros próceres e inspiradores, los compañeros del IES Séneca
(los referidos y Rafael Molina) en la Casa de la Cultura. El objetivo era dar a
conocer su experiencia excursionista a fin de convencer[10] a una Comunidad
algo desconfiada y desmotivada. La presentación corrió a cargo de Francisco
J. García.
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2.6 Reunión con la Asociación jacobea cordobesa[11] en la Casa de Galicia
(17.2.2011) a fin de intercambiar impresiones y conocer algunas cuestiones
básicas de organización y logística.
2.7 Ruta preparatoria. El día 31 de marzo de 2011, con objeto de ponernos a
prueba, todo el instituto realizó una ruta, en horario lectivo, de 17 km por el
entorno villaviciosano, con un perfil orográfico que asemejara el relieve que nos
encontraríamos en el Macizo Galaico. El ritmo de avance, las paradas
intermedias, las pautas de comportamiento (respeto natural, hidratación,
tráfico, cautelas,…) fueron practicadas. El diseño y dirección corrió a cargo del
profesor José R. Pedraza.
2.8 Cuaderno cartográfico de ruta. Aprovechando el conocimiento obtenido en
los Seminarios sobre la enseñanza de la Geografía en Secundaria (AGE y
Ministerio de Educación) celebrados anualmente en la Universidad Carlos III
(Getafe, Madrid) sobre la disponibilidad de una aplicación informática de “El
Camino francés” que el Instituto Geográfico Nacional (IGN) ofrece y enlaza en
su página principal (http://www.ign.es/ign/main/index.do), se procedió a la
confección de una compilación cartográfica a partir de capturas de pantallas,
trufadamente, del Mapa Topográfico Nacional (MTN) y de las correspondientes
imágenes de satélite en una escala menor a fin de obtener un grado de detalle
que permitiese visualizar abundantes topónimos, el parcelario, la red caminera,
núcleos intercalares,…
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2.8.1 Objetivos: Conocer de antemano la ruta y prever incidencias, coordinar
los avituallamientos o rescates, conocimiento geográfico por parte de la
expedición,…
2.8.2 La impresión se hizo a color por parte de Carolina Lozano.
2.8.3 La escala numérica era aproximadamente de 1:10000 (21 km de media
diaria, 7 folios apaisados por etapa -29 cm/folio-, 3 km/folio (300000 : 29 =
10344 cm).
2.8.4 Informaciones adicionales de las parroquias, textuales y fotográficas,
también fueron compiladas e impresas (vinculadas todas ellas a los diferentes
topónimos señalados en la referida web), mapas en 3D panorámicos de las
etapas servían de imagen de síntesis para perfilar el recorrido diario en su
conjunto y en su altimetría.
2.8.5 El total de mapas que compusieron fueron nuestro atlas fue de 96.
2.9 Preparación de materiales con información geohistórico-artística para
contextualizar las principales localidades.
2.10 Logística
2.10.1 Delimitación de etapas:
2.10.1.1. Hora prevista de salida y llegada.
2.10.1.2. Posibles paradas en ruta cada 4 o 5 Km.
2.10.2 Contacto con los ayuntamientos y protección civil de las localidades de
llegada y salida via fax, correo electrónico y teléfono.
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2.10.3 Contratación de 2 autobuses; una vez en ruta su función era transportar
las maletas y sacos de dormir de un pabellón a otro.
2.10.4 Alquiler de coche de apoyo en Ponferrada que se devolvió en Santiago
de Compostela, se optó por un siete plazas conducido por dos compañeros,
Alberto y Josefina, que se turnaban en esta difícil tarea de salir a nuestro
encuentro en caso de necesidad. Además de auxiliar a los caminantes heridos,
nos transportaban el pic nic de mediodía, la merienda y el agua de cada
jornada. El contacto era permanente a través de walkie-talkies.
2.10.5 Asistencia médica y material sanitario durante todo el camino a cargo
de nuestro médico-amigo Paco Montávez.
2.10.6 Reserva de pabellones y albergues en cada localidad.
2.10.7 Contratación del servicio de catering Ruta Jacobea
2.10.8 Elaboración de listas con el material necesario que debe llevar el
alumnado y el centro.
2.10.9 Organización de grupos de alumnos y asignación de profesorado de
referencia, turno de ducha, comidas y tareas concretas diarias.
2.10.10 Realización de tarjetas identificadoras para cada alumno con la
siguiente información:
-Datos personales.
-Profesor referencia.
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-Número telefónico de contacto.
-Grupo sanguíneo y posibles enfermedades y/o alergias.
-Cuadrante diario de turnos con la asignación de tareas.
2.10.11 Realización de tarjetas identificadoras del profesorado con la
siguiente información:
- Datos personales.
-Grupo de alumnos/as asignado.
-Nombre y teléfono de cada alumno/a de su grupo.
-Lista de tareas diarias asignada a su grupo.
2.10.12 Elaboración y proyección en todos los cursos, a cargo de la profesora
Carolina Lozano de las principales normas y consejos a seguir por el alumnado
en diferentes momentos del Camino.
2.10.13. Entrega de camisetas cedidas por Córdoba 2016 y Mancomunidad.
2.10.14. Entrega de chubasquero y forro polar cedido por el Centro.
2.11 Significar las informaciones hacia las familias a través de presentaciones
de:
2.11.1 Los materiales y pautas a tener en cuenta por parte de las familias de
los expedicionarios (realizado por Carolina Lozano). Se hizo hincapié en los
gastos presupuestados, en indumentaria y calzado, comidas, alojamiento, aseo
personal, cuidados personales, colaboración y resolución de dudas.
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2.11.2 El procedimiento para informar de cómo seguir el Camino diariamente
a través del blog creado ad hoc y en directo a través de los tweets remitidos
(realizado por Antonio F. Estrada). Paso a paso se dieron las instrucciones para
llegar desde un navegador (Google) con las palabras claves “camino Santiago
escribano”, eligiendo la opción (dirección)
“caminodesantiagoescribano.wordpress.com”; a partir de ahí, se destripó las
distintas pestañas y estructura del blog (actividades, enlaces, La Escribana en
la red, ruta, Flickr fotos,…).
En ambos casos se pretendía hacer partícipes a las familias en todo el
desarrollo, ora los preparativos, ora el seguimiento puntual, ora la acción.
2.12 Financiación[12]. La financiación resultó uno de los apartados más arduos
de nuestra empresa. La cantidad de dinero necesaria para el proyecto hizo que
durante una mañana nos desplazáramos a Córdoba, en un primer peregrinar,
por Delegaciones y diferentes empresas, obteniendo la misma respuesta de
todos: “mala época con la crisis”. A pesar de las primeras negativas,
conseguimos la financiación necesaria como se detalla a continuación:
2.12.1 Venta de lotería de Navidad.
2.12.2 Segundo premio andaluz de convivencia.
2.12.3 Premio Facua.
2.12.4 Córdoba 2016 aportó el coste de un autobús a cambio de publicitar
en él la candidatura de la ciudad.
2.12.5 Aportación del Ayuntamiento de Villaviciosa de Córdoba.
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2.12.6 Aportación de empresas locales.
2.12.7 Aportación del Centro.
2.12.8. Aportación del alumnado (60 €).
3 Durante
3.1 Etapas[13]
3.1.1 Traslado y primera jornada: Villaviciosa (Córdoba) – Sarria (Lugo)
3.1.1.1 Día: 8 de abril de 2011 (viernes), salida 22 h.
3.1.1.2 Viaje nocturno con paradas en Villafranca de los Barros (BA), Ambroz
(CC), Ponferrada (LE).
3.1.1.3 Llegada a Sarria (LU), 10 h.
3.1.1.4 Primera jornada: Sarria (LU)-Portomarín (LU)
3.1.1.5 Día: 9 de abril de 2011 (sábado).
3.1.1.6 Distancia. 22 km.
3.1.1.7 Alojamiento: Polideportivo Municipal de Portomarín.
3.1.2 Segunda jornada: Portomarín (LU)-Palas de Rei (LU)
3.1.2.1 Día: 10 de abril de 2011 (domingo).
3.1.2.2 Distancia: 23’9 km.
3.1.2.3 Alojamiento: Polideportivo Municipal de Palas de Rei
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3.1.3 Tercera jornada: Palas de Rei (LU)-Melide (C)
3.1.3.1 Día: 11 de abril de 2011 (lunes).
3.1.3.2 Distancia: 17’9 km.
3.1.3.3 Alojamiento: Centro multiusos de Melide.
3.1.4 Cuarta jornada: Melide (C)-Salceda (C)
3.1.4.1 Día: 12 de abril de 2011 (martes).
3.1.4.2 Distancia: 24’6 km.
3.1.4.3 Alojamiento: Centro multiusos de Melide.
3.1.5 Quinta jornada: Salceda (C)-Monte de Gozo (C)
3.1.5.1 Día: 13 de abril de 2011 (miércoles).
3.1.5.2 Distancia: 23’5 km.
3.1.5.3 Alojamiento: Albergue Monte de Gozo.
3.1.6 Sexta jornada y regreso: Monte de Gozo (C)-Santiago de Compostela (C).
3.1.6.1 Día: 14 de abril de 2011 (jueves).
3.1.6.2 Distancia: 4 km.
3.1.6.3 Regreso a Villaviciosa, salida: 21 h.
3.1.6.4 Llegada a Villaviciosa: 15 de abril de 2011, 10 h.
3.2 Aspectos comunes
3.2.1 Componentes
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3.2.1.1 Dos autobuses.
3.2.1.2 Doce profesores.
3.2.1.3 Setenta y cinco alumnos/as.
3.2.2 Comidas. El primer día, el alumnado llevaba de su casa bocadillos y
bebidas para la cena, el desayuno y almuerzo de la primera etapa; el resto de
jornadas, como ya se ha apuntado anteriormente, la comida se contrató con un
servicio de catering que se organizaba de la siguiente manera:
3.2.2.1 Desayuno: servido en el lugar donde pernoctábamos.
3.2.2.2 Almuerzo: Pic-nic frío que era entregado al finalizar el desayuno y
cargado en el coche de apoyo hasta que llegaba el momento de comer.
3.2.2.3 Merienda: Comprado por el centro y transportado diariamente en el
coche de apoyo.
3.2.2.4 Cena: Servido en el pabellón de finalización de la etapa
3.2.2.5 Monte do Gozo: tener en cuenta que se trata de un complejo de
albergues y restaurantes al que no tiene acceso el catering, por lo que hay que
contratar la cena y el desayuno previamente con el complejo.
3.2.3 TIC
3.2.3.1 Como se ha apuntado, el vuelco de lo acontecido se previó que se
hiciese a través de un blog creado al efecto, y aún hoy vigente
(http://caminodesantiagoescribano.wordpress.com/)
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3.2.3.2 El equipo tecnológico subía en horario nocturno a la red tanto la galería
de imágenes más representativas y bellas como las notas de campo (datos
relevantes y logísticos, anécdotas, emociones,…).
3.2.3.3 El trabajo se hizo ejemplarmente colaborativo. Las funciones estaban
meridianamente trazadas y el cumplimiento de las labores encomendadas fue
siempre harto profesional (puntual, generoso, continuado, respetuoso).
3.2.3.4 El carácter abierto que presidió las redacciones y tertulias editoriales
permitió abrir a buena parte del profesorado las reuniones, así como al
alumnado solicitado –siempre solícito-, dando como resultado una interacción
que testimonia el hecho de que los diferentes ámbitos de conocimiento tuviesen
presencia en el blog (oda literaria, notas en otros idiomas,…).
3.2.3.5 El trabajo TIC tuvo una vertiente directa/aplicada respecto al trabajo
que los responsables del coche escoba (de apoyo) en relación a la detallada
revisión diaria de “su” ruta y la coordinación geolocalizada con el grupo de
andantes.
3.2.3.6 Improvisadamente, el equipo TIC trabajó a destajo proyectando, cual
cine de verano, imágenes evocadoras de lo vivido a lo largo de la jornada.
Servía de nana de cuna.
3.2.3.7 Tiempo libre. Además de las duras caminatas, como en cualquier
actividad extraescolar, al finalizar el tiempo de actividad hay que gestionar las
horas de ocio[14].
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3.2.3.8 Médico. Francisco Montávez, nuestro médico-amigo, comparte con
nosotros el camino como peregrino; mientras camina trabaja curando ampollas,
atendiendo tirones..., y cada noche, en los pabellones o albergues, improvisa
un pequeño hospital de campaña con lista de espera incluida.
3.3 El espíritu escribano. El gran patrimonio que hay que poner en valor y
defender es el cúmulo de vivencias compartidas en las que el compañerismo
profesional muta en amistad personal. Los pequeños detalles imperceptibles
para el conjunto, o el gran grupo (la tribu) pendiente en un momento dado,
forjan una manera de mirar distinta, sentimientos nuevos e indelebles. Detalles:
compartir una barrita energética, achuchadas fotos abrazados y sonrientes,
palabras de ánimo ante la adversidad, sellar compostelanas ajenas, aliviar
mochilas, chascarrillos oportunos, escuchar mucho, observar silenciando
coincidencias, vestir uniformados, ayuda en la salva de obstáculos, dormitar
sigilosamente en cualquier pradería, disposición contributiva, carantoñas, coser
un descosido sin parar, agradecerlo todo, la evitación de la desobediencia y la
interiorización de la prevención, el enmarcado y regalo de alguna fotografía
emotiva a posteriori, la admiración del sacrificio del otro/a, la aceptación de la
uvita de esa bebida espirituosa.
4 Después de
4.1 Un video sobre la III Semana Cultural (realizado por Francisco J. García)
ha servido para rememorar los preparativos, pudiendo ser visto en la web del
centro (subido en Youtube - http://www.youtube.com/watch?v=SJA2sEDfkYY),
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como lo fue en la III Gala de entrega de premios de “Paisaje” (junio de 2011).
(enlace El taller de Ciencias Sociales en la III Semana Cultural).
4.2 La prensa escolar especializada y algunos medios comarcales recogieron
con minucia nuestra actividad santiaguesa. El rastreo, recopilación y
comunicación pública de tales notas periodísticas y crónicas[15] lo
consideramos como importante por su papel memorial y valorativo.
4.3 Referencias al Camino se han sucedido en todos y cada uno de los actos,
órganos, encuentros, tertulias,…y de esa presencia viva destacar las
menciones hechas en las Galas de entrega de premios de la X edición del
Certamen andaluz de videos para la prevención de las drogodependencias
(mayo de 2011) y en la III edición de Paisaje, Concurso educativo de fotografía
paisajística (junio de 2011)[16].
4.4 Aparte del blog caminante, es en el periódico escolar mensual “El
Escribano” en el que mayor difusión tuvo todo el proceso educativo: avisos,
estado de la cuestión, crónica[17], recuerdos, balances,…
4.5 Con un carácter específico –a diferencia de este trabajo articulístico que
traduce el carácter holístico que tuvo la comunicación homónima-, Antonio F.
Estrada publicó un artículo (ver bibliografía) en el que ha venido a contar las
intenciones que se tuvieron en el diseño de la aplicación, su desarrollo, carácter
y estructura, así como los logros que se desprende del uso de esta herramienta
digital (actualidad, emocionalidad, visualidad, interactividad). Este artículo
también se publicó en e-CO, 9, revista digital del Centro de Profesorado Luisa
Revuelta (Córdoba)[18].
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4.6 El blog propiamente dicho sigue estando activo, lo que supone un recurso
de consulta, recordatorio, enseñanza, carta de presentación del centro
educativo,…Es el reflejo fiel de lo vivido al alcance de la mano de todos/as.
4.7 “El Libro del Camino” (en papel y en formato e-book –
[http://www.myebook.com/ebook_viewer.php?ebookId=122770] es la labor
encomiable, no demasiado frecuente en otras muchas actuaciones fuera del
aula, de juntar y dar forma atractiva a todo el material generado a lo largo de la
gestación y ejecución del viaje[19].
4.8 El Camino en la Formación en Centros (FC). Al tener tres líneas de trabajo
la FC del curso 2010/2011, a saber, TIC, Convivencia y Educación Ambiental,
sugerimos como hilo de discusión mensual de abril de 2011 una discusión
competencial, lo cual sirvió para reflexionar abiertamente sobre las virtudes de
una experiencia de esta dimensión[20]. Por falta de espacio no podemos
reproducir algunas de las respuestas, las cuales, todas sin excepción, vinieron
a subrayar el extraordinario valor que tuvo una actividad incomparable.
5 Conclusiones[21]
5.1 La evaluación de los objetivos trazados nos permite considerar, de manera
general –en todos los sentidos, esto es, de manera grupal, en la totalidad de
aspectos a tener en cuenta-, que la consecución de los mismos ha sido muy
favorable.
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5.2 La convivencia antes, durante y después[22] se ha visto mejorada en las
relaciones humanas a diferentes niveles (mayores con menores, Comunidad
Educativa en general, relación profesional, acercamiento a instituciones,
percepción familiar…)[23].
5.3 El trabajo en equipo parte de la fe de un grupo de profesores que, con
ahínco, motivan a buena parte del Claustro (quizá sea imposible todos y todas)
a dar un plus más de trabajo y esfuerzo, más allá de las clases ordinarias, lo
cual se trasluce en el abordaje de otros proyectos descomunales (Comenius,
Sophia, FC, skecht de ‘El Club de las Ideas’,…) en los que el paisaje siempre
está presente.
5.4 El Departamento de Ciencias Sociales. Geografía e Historia consideramos
que forma parte inevitable y prioritaria en un proyecto de estas dimensiones al
permitir la simbiosis de contenidos, procedimientos y actitudes sin los cuales el
entendimiento de los paisajes naturales y culturales se hace difícil[24].
5.5 Un proyecto como el presentado pensamos que se ajusta a una educación
por competencias, inclusiva, colaborativa y cooperativa, integral, estando
presentes en su globalidad todas ellas, por lo que hace de esta acción educativa
el que llamaríamos “un todo competencial”.
5.6 El conocimiento previo del territorio a través de los materiales cartográficos
y fotográficos está directamente relacionado con el buen manejo físico en el
medio (respeto, valores de superación, entrega, compañerismo y
comparticiones, autoestima, confianza, solidaridad y cooperación,…).
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5.7 La Geografía, a través de las cartografías, la interpretación de paisajes
naturales y culturales, de la lectura de descripciones,…ha estado presente en
todo el proyecto caminero. Es la base de conocimientos y vivencias, y por ello
el cimiento y soporte indispensable para dar coherencia y sentido a un proyecto
educativo de esta índole.
El sentido memorístico (hacer memoria de) que tiene el Libro del Camino
y el mismo blog, es el que esperamos tenga para el futuro este artículo
decimalizado (enguionado), y que sirva como guión para que otros colectivos
escolares puedan hacer también el Camino, o que sirva para completarlo en
aquello que se nos haya podido olvidar. En cualquier caso, esperamos haberle
dado orden racional a tanto esfuerzo, a tanto ahínco y fe en el buen trabajo[25],
a tanta emoción.
Terminamos con palabras de algunas alumnas cordobesas (Gema
Rodas Cuevas y María Barral Gil, 2º ESO), que vienen a manifestar la
prolongación del espíritu del Séneca (2010), en pura simbiosis, con el espíritu
escribano (2011). Compartimos una misma vivencia:
Tras salir de este contratiempo, que hizo a todo el mundo maldecir a
nuestras “autoridades”, nos dieron la feliz noticia de que podíamos parar a
hacer el descanso largo de dos horas. Sin embargo todavía nos espera una
desagradable sorpresa: habichuelas frías con unos “elementos” no
identificados (los profesores querían hacernos creer que era carne),
acompañados de un extraño sándwich en el que pimientos y mayonesa se
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mezclaban de forma singular. ¿Quién nos habría dicho que algún día
desearíamos un potaje de casa? Queridos padres, al leer esto pensaréis que
nos habrán lavado el cerebro, nos habrán torturado o que tenemos fiebre; pero
nada de eso. En realidad aquí estamos aprendiendo a valorar lo que tenemos
y de lo que en éste carecemos, también a apoyarnos todos mutuamente, y a
convivir aceptando los pros y los contras de cada persona, y también nos
estamos percatando del valor real del dinero y del esfuerzo que vosotros hacéis
para darnos cuento queremos. Bueno dejemos de ser tan sentimentales y
continuemos nuestras crónicas del día.
(…) La siguiente parada nos llevó a una iglesia románica, junto a la que
hicimos parada en la cual nos dejaron comernos el primer bocadillo. Hablando
de comidas, creo que también influyó en nuestro alegre estado de ánimo el que
no tuviéramos extraños sándwiches ni fiambreras que ocultaban terroríficas
sorpresas. Aunque la comida de hoy se haya podido calificar como “aceptable”,
seguimos prefiriendo y extrañando los potajes de casa; así que, padres, ya os
podéis imaginar cómo va por aquí el tema de la alimentación. Otra cosa que ha
mejorado es la limpieza (padres os garantizamos que estamos aprendiendo y
no nos volveréis a tachar de guarros) y también es mejor la convivencia. Todos
nos ayudamos mutuamente y nos apoyamos los unos en los otros: somos un
todo[26].
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BIBLIOGRAFÍA
• ÁVILA GRANADOS, Jesús (2006): Rutas de España. El Camino
de Santiago. Barcelona. Planeta. Vol. I
• ESTRADA PARRA, Antonio F.
◦ (2012) El blog del camino: una experiencia 2.0. Cuadernos de
pedagogía, 422; 48-50
◦ (2012) El blog del camino: una experiencia 2.0. Aula de
Innovación Educativa, 215; 51-55
• García Rueda, Francisco (2010). Evaluaciones de diagnóstico y
mejora en un IES de la Sierra Cordobesa. Monográficos Escuela.
[Monográfico del periódico Escuela titulado “Evaluaciones de
diagnóstico: su contribución a la mejora”].
• Pedraza Serrano, José R.
◦ (2003). Nuestro pueblo palmo a palmo. Ciencias Sociales en
Villaviciosa de Córdoba. Cuadernos de Pedagogía, 329.
Barcelona: Praxis, 29-31
◦ (2009). El conocimiento geográfico del entorno escolar:
actividades experimentales de observación y análisis del paisaje
vivido. En VV. AA., A Inteligencia Geográfica na Educação
Século XXI (72-85). Lisboa: APG. Asociación de Profesores de
Geografía de Portugal y Asociación de Geógrafos de España.
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◦ (2012) Un Camino de Santiago competente: la espacialidad como
base de conocimientos y vivencias. joserramonps.blogspot.com
(último acceso, 11 noviembre 2012)
NOTAS
[1] Novoa Portela, Feliciano: “Presentación” (9-12), en ÁVILA GRANADOS,
Jesús (2006): Rutas de España. El Camino de Santiago. Barcelona. Planeta.
Vol. I
[2] Vid. “Un monumento para los héroes”, en joserramonps.blogspot.com
[3] Respectivamente son:
.(2009) “La entrega de materiales didácticos en Secundaria al comenzar un
nuevo curso: una apuesta operativa y madurativa en el área de Ciencias
Sociales” (e-CO, 5), Revista digital del Centro de Profesores Luisa
Revuelta. Córdoba.
.(2010) “El paisaje como recurso competencial y centro de interés didáctico.
El Concurso fotográfico” (e-CO, 7).
.(2012) “Kiotoeduca. La circularidad de una aplicación educativa glocal” (e-
CO, 9).
[4] Moraga Campos, José, asesor de CCSS en el CEP Luisa Revuelta y
organizador de las Jornadas: “Los pasados días 2 y 3 de Mayo han tenido lugar
las IV Jornadas de Intercambio de Experiencias Didácticas en Ciencias
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Sociales en el CEP de Córdoba. Como indicamos en un post anterior, se
presentaron 9 comunicaciones que, dada la situación actual de las ciencias
sociales, su enseñanza y su profesorado, creemos que es todo un éxito. La
única pega, como va siendo lamentablemente habitual, fue la parca asistencia,
lo que demuestra que en algo estamos fallando: puede ser la divulgación, el
formato o la falta de interés del profesorado por lo que puedan contar sus
compañeros y compañeras de su trabajo en clase. No obstante, el interés
manifestado por todos los ponentes que, en su mayor parte están con nosotros
desde el principio, hace que nos sintamos con fuerzas para pensar en la V
edición, en la que queremos introducir una serie de cambios destinados a atraer
a más profesorado y conseguir que todas estas experiencias tengan una
adecuada difusión y divulgación, contribuyendo a la necesaria mejora en las
metodologías que utilizamos normalmente en nuestras clases.
Aunque todas las experiencias se publicarán como artículos en nuestra revista
ECO del CEP, vamos a resaltar el contenido de las experiencias presentadas
y mostrar algunos de los materiales que se realizaron.
Comenzamos el día 2 con los compañeros del IES La Escribana de Villaviciosa
de Córdoba, José Ramón Pedraza y Sonia Moncalvillo, que nos presentaron
una experiencia interdisciplinar titulada “El Camino de Santiago: andando
competencias para la vida”, en la que nos detallaron todo el trabajo (magnífico,
tremendo) que realizaron en su Instituto para recorrer el tramo final del Camino
de Santiago con sus alumnos/as. Todo el antes, el durante y el después de una
experiencia vital, inigualable. Nos dejaron una presentación completa de todo
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el trabajo que realiza que, por su peso, no podemos incluir en su totalidad. Si
incluimos parte de la misma y añadimos un enlace (presentación completa) a
un repositorio para el que esté interesado en seguir con todo detalle la
experiencia pueda bajárselo”.
[5] Pedraza Serrano, José R.: “No sé si es pronto, si es una osadía, o si es una
excusa, pero quisiera deciros que La Escribana sueña con hacer el Camino de
Santiago, peregrinar milenario hacia un santo lugar, búsqueda de las
profundidades de uno mismo, un sondeo por las insondables entrañas de la
mente y del corazón, del ser. Mi hijo acaba de hacerlo con su instituto en un
proyecto titulado “Séneca-Xacobeo”. Cada cual buscó su leiv-motive, el disfrute
como tal, un alarde físico, conocer compañeros, el espíritu apostólico, la cultura
y la escultura,…Pero a todos, sin excepción, les envolvió el paisaje; y los marcó.
En el diario que se colgaba en Internet, leído con avidez por toda la Comunidad
Educativa, para compartir en la distancia las sensaciones, la profesora Mª
Dolores Ansio Aguilera, gozosamente, brindaba estas líneas que os traigo (…).
Ésta es la marca del paisaje, la demostración de lo que supone la educación
paisajística en sus justos términos. Un instituto respirando un mismo aire,
remando en una misma dirección, luchando por ser los mejores. Ese es mi
sueño de excelencia por el que merece la pena seguir bregando. Como un río
continuo, año tras año, promoción a promoción, esa corriente limpia y fuerte
que debemos proteger cual tesoro; el paisaje del mañana sólo se entenderá si
queremos el paisaje del presente”.
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[6] Entresacamos el somero epígrafe “Justificación”, que por su clarividencia no
merece más extensión: “Toda actividad que enriquezca la oferta educativa de
un centro está por si justificada, pero si además partimos de que ésta contribuye
enormemente al principal objetivo de la educación, que no es otro que el
desarrollo personal íntegro del alumnado, pocos argumentos más debería tener
este apartado. No obstante, consideramos que realizar con el alumnado de
nuestro centro el Camino de Santiago, consistirá en una experiencia que va a
desarrollar la autonomía de cada uno de ellos y de ellas, así como estrechar
los vínculos afectivos de todos sus integrantes, la capacidad de descubrir
nuevos paisajes, nuevas situaciones, que, con su afrontamiento y deleite,
enriquecerá para siempre sus vidas al estar hablando de una experiencia, si no
única, sí difícilmente repetible; y, sobre todo, indeleble para sus memorias
vitales. Convencidos estamos que esa huella, seguro, será imborrable”.
[7] Memoria del Departamento CCSS, 2010-2011 (Sonia Moncalvillo): “La
programación planteada como El Camino de Santiago se desarrolló durante los
dos primeros trimestres, con la búsqueda de información por parte del
alumnado y su posterior exposición.
El tercer trimestre se ha visto muy limitado en el tiempo, ya que a veces se ha
utilizado la hora para realizar diferentes talleres programados por el Centro o
terminar actividades complementarias”.
[8] Murillo Infante, Rafael, coordinador del Ámbito: “En reunión de Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica se valora la propuesta de efectuar una
actividad interdisciplinar tomando como eje central la lectura de un libro. Se
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opta por elegir una sola lectura que se trabajará desde las diferentes áreas con
actividades adaptadas a cada uno de los niveles. Ya que en este curso se está
trabajando con el proyecto de hacer “El Camino de Santiago” como actividad
extraescolar en la que participará todo el centro, se estima idónea la lectura de
la novela de literatura juvenil de la autora Laura Gallego que se ambienta en
torno al Camino.
Desde las diferentes materias se deberá efectuar el diseño de actividades para
cada nivel relacionadas con esta lectura. Es importante tener en cuenta que el
alumnado se encontrará con múltiples ejercicios, que enfocarán la lectura a
través de distintos aspectos referidos a las disciplinas, por lo que el número de
actividades por nivel y materia debe de ser reducido y se recomienda no cargar
el trabajo para que se pueda “disfrutar” de la lectura”. Añadir que la Guía de
Lectura de este libro, de alto nivel didáctico, sirvió de ejemplo para realizar la
siguiente guía didáctica de 20000 leguas de viaje submarino (Julio Verne) –acta
del ASL, 23.9.2011-
[9] Memoria del Departamento CCSS 2010-2011: “Semana Cultural:
participación activa en la organización y en la oferta educativa a través del III
Rallye Fotográfico, una conferencia geográfica (José Larios Martón, “Cambio
climático y el programa KiotoEduca”, 23.2.2011), y el taller “Un burgo medieval:
la sociedad y el arte en el Camino de Santiago”.
Para la web del centro, redactamos la siguiente crónica: “Talleres culturales del
Departamento de Sociales: El burgo medieval
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José R. Pedraza. Siguiendo la apuesta realizada el pasado año, en aquella
ocasión sobre el Paleolítico en Andalucía y en ésta sobre el Camino de
Santiago –que se realizará en la segunda semana de Abril-, el Departamento
de Ciencias Sociales ha diseñado en esta III Semana Cultural 2011 una calle
medieval (cual burgo jacobeo) en la que se han integrado varios talleres
manuales, así como algún que otro departamento.
Con una decoración exquisita, en la que han contribuido todos los sectores de
la Comunidad Escolar, se ha representado en la Galería de Paisaje una calle,
que ha servido, además del trajín correspondiente, para compartir espacio y
labor con los departamentos de Ciencias Naturales, Tecnología y Educación
Plástica y Visual.
Entrando bajo un arco de medio punto (“muy románico”), se ofrecía la
posibilidad de buscar información, a través de Internet, de las distintas etapas
que se realizarán del Camino (desde Sarria a Compostela), pueblos, gentes,
monumentos, paisajes,…A continuación, tenían que pintar –por niveles- una
vieira con la cruz jacobea; la hechura de un escudo heráldico (del apellido
Escribano) sirvió también para recobrar aires de linajes, genealogías,…Un taller
de vidrieras, con papel de celofán y cartulinas, el calendario de San Isidoro de
León, y entrando en el Aula de Convivencia, transformada en improvisada
Iglesia románica, un majestuoso Pantocrator –que pasará a decorar el vestíbulo
del centro- han servido para darle un aire peregrino y medieval a este discurrir
compostelano.
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La ambientación de la rua ha superado a la del año anterior. El listón sigue
subiendo”.
[10] En este trabajo de convencimiento, se intentó buscar otras vías como fue
la de la realización de un video con declaraciones de ellos, que al final
culminaría en la presencia física en la susodicha charla. Una carta demuestra
ese interés del Grupo de Trabajo por extender el interés del proyecto a la
Comunidad Educativa. Así decía:
“Córdoba, 3.11.2010
Estimado Antonio:
Espero y deseo que estés bien, al igual que Pepe y Eva.
Nuevamente, vuelvo a molestarte con el tema del Camino de Santiago. Antes
que nada, en nombre de La Escribana, quiero darte las gracias por las
atenciones que tuvisteis para con nosotros, y por lo mucho que nos habéis
ayudado a convencernos de las excelencias de vuestro proyecto educativo.
El motivo de la presente es solicitaros vernos, una representación del
profesorado participante en el Camino, alumnado y familias, a fin de grabar un
breve documental que permita trasladar a nuestra Comunidad Educativa los
valores que conlleva participar en una acción de esta índole. A pesar de que
hay convencimiento en buena medida, nos encontramos con reticencias que,
entendemos, no deberían producirse, pero que están ahí: alumnado de 4º que
tiene viaje final de etapa, mentalidades renuentes a este tipo de iniciativas,…El
caso es que hemos estimado pertinente, antes de tener que aprovechar el
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ofrecimiento que hicisteis de venir (quizá sería conveniente para nuestra
Semana Cultural –finales de febrero de 2011-), aprovechar las TIC y traer
vuestra imagen y, sobre todo, vuestro mensaje para que nos sirva de respaldo
y apoyo de primera mano.
Dinos de qué modo podríamos hacer esto efectivo. Lo ideal sería que aquellas
familias más implicadas en este asunto pudieran hablar a la cámara, así como
la representación docente y discente que tú estimaras.
Por ello, te rogaría que, (…), nos dieras contestación sobre la posibilidad de
realizar dichas entrevistas/declaraciones, y grabarlas. A nosotros nos
interesaría cuanto antes (miércoles 10, la próxima semana, a primera hora de
la mañana; jueves 18 a partir de las 10 h), y en cualquier caso, cuando vosotros
digáis. Incluso cualquier tarde que os viniera bien, si así se terciara.
Esperando nuevamente vuestro apoyo, y poder de este modo avanzar en un
tema tan importante para este Claustro, aprovecha para saludarte, dándote las
gracias de antemano por tu atención, esperando igualmente no tener que
molestar más de la cuenta, José R. Pedraza Serrano”.
[11] Vid.
http://www.caminosantiago.org/cpperegrino/asociaciones/general.asp?paramI
D=42&relacion=Federada
[12] Destacar que en el acta del ETPC de 25.5.2010 ya se incluyó en el orden
del día “6. Programa de financiación del Camino de Santiago”, del que sólo se
recogía “6.Se va solicitar programa de financiación para el Camino de
Santiago”.
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[13] Los detalles de cada etapa están recogidos tanto el blog como en el Libro
del Camino, a los que hacemos mención a lo largo de este artículo. Además,
interesante y recomendable es leer: Juanjo y Piedad: “Camino de Santiago” (El
Escribano, 58); s. p. (Marzo-Abril). En este número aparece una amplísima
crónica sobre cada una de las etapas de la ruta
(http://ieslaescribana.wordpress.com/el-escribano-digital-2/).
[14] El alumnado, peregrino infatigable, mientras llega el turno de ducha y la
cena, aprovecha para disputar partidos, escuchar música e improvisar
coreografías y canciones con lo acontecido en el día. Después de la cena,
comienza a hacerse notar el cansancio y ya tumbados en sus colchonetas, el
equipo TIC les proyecta las fotografías tomadas a lo largo de la jornada.
La llegada a Santiago flexibiliza el tiempo libre, tras recoger la compostelana,
tiempo para comer, compras y pasear por la ciudad hasta la hora de vuelta a
Villaviciosa.
Al profesorado, aunque es poco el tiempo libre que nos queda, la llegada a los
pabellones supone un trabajo adicional de organizar turnos de ducha, comida,
limpieza, supervisión... También disfrutamos de algún tiempo libre, organizados
por turnos, en el que el pulpo y el albariño se convierten en nuestro pequeño e
irrenunciable premio diario.
Cuando todo está organizado y el alumnado descansa, la improvisada aula TIC
se convierte en lugar de reunión nocturna donde lo vivido se saborea entre risas
y algún brindis que otro.
[15] Cf. Diario Córdoba, 13.4.2011
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http://caminosantiagoandalucia.wordpress.com/2011/04/19/un-centenar-de-
miembros-del-ies-la-escribana-de-villaviciosa-de-cordoba han-llevado-a-cabo-
el-proyecto-´camino-de-santiago (“Un centenar de miembros del IES La
Escribana de Villaviciosa de Córdoba han llevado a cabo el proyecto ´Camino
de Santiago´, una iniciativa en la que han compartido durante una semana una
experiencia poco usual en el ámbito escolar. Los alumnos y profesores del IES
La Escribana de Villaviciosa de Córdoba han culminado con éxito un anhelado
y ambicioso proyecto elaborado perseverantemente durante un año entero,
llevar a cabo el Camino de Santiago.
Para ello, han realizado entre los días del 8 al 15 de abril un total de seis etapas
de recorrido. La salida la tomaron en Sarria (Lugo), donde la mitad del claustro
(12) y la mitad del alumnado (73) han convivido en tierras gallegas recreando
el milenario itinerario, actualmente reconocido como Cultural europeo. Durante
el recorrido la meteorología afortunadamente ha sido “poco gallega” y ha
acompañado todos los días al casi centenar de caminantes.
También hay que destacar que han dado cumplida cuenta del acontecer, y es
que han facilitado fotografías y diferentes crónicas e informaciones sobre la ruta
en el blog caminodesantiagoescribano.wordpress.com. Además, han twiteado
en directo a diario para poder así interactuar con las familias, los docentes y la
sociedad en general.
Unos paisajes de extraordinaria belleza han permitido ser el marco de una
experiencia poco usual en el ámbito escolar, que ha permitido conocer el valor
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del esfuerzo físico y mental, el compañerismo y la solidaridad, reforzar la
autonomía personal y vivir una aventura, en sentido amplio, de orden espiritual”.
Web de la red de bibliotecas escolares: “El Instituto “La Escribana” de
Villaviciosa en el Camino de Santiago. (…)
Objetivos. Son muchos los objetivos educativos-curriculares que van a ser
abordados en esta experiencia, y que permitirán trabajarlos en un escenario
completamente novedoso y cambiante cada minuto que dure el Camino, lo que
aportará un grado de significatividad sobresaliente, además de tener la
seguridad de que lo aprendido tendrá una riqueza intransferible. Las
matemáticas, el arte, la literatura, la historia, las ciencias de la naturaleza, la
educación ético-cívica, la geografía, etc., estarán presentes en cada paso de
ese camino, en cada paisaje que sea disfrutado, en cada kilómetro andado, en
cada nueva persona conocida, en cada puente cruzado, en las explicaciones,
en las conversaciones, en los silencios. Sobre todo, destacar unos objetivos
que son más difíciles de conseguir entre las cuatro paredes del aula, que
ninguna innovación tecnológica es capaz de ofrecernos. Objetivos que se
sustentan en la experiencia, en la vida vivida de cada uno de esos siete días
que dura el Camino. Objetivos que quedarán marcados en cada uno de los
niños y niñas que hagan el peregrinaje: desarrollar la autonomía personal, el
compañerismo y la cooperación; afianzar los vínculos afectivos entre el
alumnado y el profesorado; compartir dificultades y soluciones que una nueva
vivencia tiene como tal; fomentar el valor del esfuerzo, del sacrificio, de la
resistencia a la adversidad, entendiéndola como crecimiento personal propio
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de la madurez; inculcar el amor a la belleza y a la singularidad de paisajes
culturales milenarios; transmitir el disfrute por la aventura, por la creación de
nuevos conocimientos y sentimientos; defender los valores compartidos en una
experiencia personal interior y, a la par, comunal.
La organización. Como proyecto estrella del curso 2010-2011 en el IES La
Escribana, la realización del Camino de Santiago ha supuesto un esfuerzo
adicional a la ya de por si ajetreada agenda escolar de este centro
villaviciosano. Con 80 alumnos y alumnas y 12 docentes, entre los días 8 al 15
de Abril culmina un proyecto en el que han puesto sus ilusiones y sus
conocimientos un animoso grupo de profesores y profesoras que, en algo más
de 110 km (requisito indispensable para obtener la Compostela o acreditación
jacobea), harán el Camino a lo largo de seis etapas desde Sarria (Lugo) al
propio Santiago, pasando como hitos de etapa por Portomarín, Palas de Rei,
Melide, Salceda y Monte do Gozo. Desde un primer momento, el IES La
Escribana ha contado con el asesoramiento del IES Séneca (Córdoba),
experimentados en un par de rutas jacobeas (su amabilidad se desbordó con
la impagable presencia en un acto informativo dentro de la III Semana Cultural).
El respaldo de distintas instituciones (la Delegación de Educación, la Oficina de
la Capitalidad Córdoba 2016, el Ayuntamiento de Villaviciosa de Córdoba), así
como empresas privadas del ámbito local han permitido contribuir a sufragar el
extraordinario coste que esta tarea extraescolar significa. En los días previos,
las prisas, las listas de cosas, los permisos, las llamadas incesantes, las
cartografías,…han inundado las cabezas de todos. Los corazones palpitan a
otro ritmo. El gabinete de prensa lo colgará todo en la red
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(“caminodesantiagoescribano.wordpress.com”). Una ventana para compartir
toda una experiencia vital”.
[16] Pedraza Serrano, José R.: “Ambiental es respetar el entorno, físico y
humano, ambiental es compartir esfuerzos, luchar por unos objetivos comunes
que no agredan al territorio innecesariamente, ambiental es conocer lo de fuera
para valorar lo de dentro. Aquí es donde aparece el gran proyecto de este curso,
por encima de todos, y ese proyecto se llama “Camino de Santiago”, la acción
docente más ambiciosa hasta ahora acometida –y mirad que se ambiciona- en
la historia de nuestra casa escribana, para desde aquellas palabras ensoñadas
y desde aquel sueño, echar pie a tierra y andar haciendo camino”.
[17] Vrbgr.
Herminio y José: “Camino de Santiago: la verdadera competencia
educativa” (El Escribano, 53); s. p. (Octubre).
Juanjo y Piedad: “Camino de Santiago” (El Escribano, 58); s. p. (Marzo-
Abril). En este número aparece una amplísima crónica sobre cada una
de las etapas de la ruta.
García, Juanjo (2011): “Entrevista a Manuel Adame Palacios sobre el
Camino de Santiago” (El Escribano, 59); 2 (Junio)
E.E.: -¿Cómo fue tu experiencia de peregrino?
M.A. - Fue increíble, hay que hacerlo para contarlo.
E.E.: -¿Qué día fue más duro?
M.A. - El tercer día, más que nada porque tenía tendinitis (ja, ja).
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E.E.: -¿Cómo fue la comida, la merienda y la cena?
M.A. - El desayuno y la cena bien, el almuerzo se puede mejorar (ja, ja).
E.E.: -¿Mejor día del camino? ¿Cómo era el paisaje?
M.A. - El mejor día, el jueves. La llegada a Monte Do Gozo, una alegría
tremenda, y el paisaje alucinante.
E.E.: -¿Cómo fue la convivencia con los compañeros y los profesores?
M.A. - Fue buenísima, jamás pensé que iba a ser así. Los maestros fuera del
centro son magníficos, dentro del centro son malos (jajaja)
E.E.:-¿El momento más difícil del Camino?
M.A. - Fue el día que la etapa fue por carretera más que por carril; fue pesado
y caluroso
E.E: -¿Repetirías la experiencia?
M.A.- Sí, y además la repetiría con más kilómetros.
E.E.: - Por último, si quieres mandar algún mensaje de apoyo para esas
personas que estén leyendo El Escribano y estén indecisos en hacer el
Camino.
M.A.- Bien, para una persona que ama el paisaje, es el lugar idóneo; el Camino
es duro, pero cuando llegas a Santiago te sientes satisfecho y orgulloso
de haberlo hecho. Dar ánimos para todas las persona que quieran hacer el
Camino de Santiago, que lo hagan, que no se van a arrepentir nunca; en todo
caso se arrepentirán de no haberlo hecho”.
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[18] En éste, el resumen que incluía el autor del mismo era: “Una experiencia
educativa como hacer el Camino de Santiago con nuestro alumnado ha servido
para allegar a toda la población de Villaviciosa la importancia y beneficios que
puede aportar a la vida cotidiana el conocimiento, uso y manejo de las Nuevas
Tecnologías. Un objetivo educativo es llevado, a través del blog, Twiter, Flickr
y demás recursos de la información y la comunicación, a todos los hogares de
la Comunidad Educativa de nuestro instituto”.
[19] Creemos que merece incluir como nota al pie el “Prólogo” que refleja
sintéticamente el camino de sentimientos que ha supuesto todo el proceso, el
antes, el durante y el después: “Hace algo más de 8 meses que hicimos el
Camino de Santiago, y mi amigo y compañero José Ramón Pedraza anotaba
por última vez en la Crónica del Camino: “La señal en el libro de la vida de cada
cual dejará marcada esta página para siempre”. Y qué razón tenía al escribir
esas palabras. Ocho meses después siento la magia del Camino recorrer mi
cuerpo; no hay gaita que suene que me provoque una sensación tan grande
que aún no existen palabras que puedan definirla. Esta actividad educativa se
ha convertido en una experiencia inolvidable de mi vida, la confluencia de
sentimientos y sensaciones, tanto al realizarla como al recordarla. Se ha
convertido en un acontecimiento merecedor de ser vivido y recordado para
siempre.
Desde que finalizó esta experiencia, he querido recoger en papel ese camino
vivido. Me resisto a que el paso del tiempo, el cúmulo de experiencias resten
protagonismo a ese Camino que compartí con mi alumnado y mis compañeros
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y compañeras de trabajo. Y aún viviendo, o aprendiendo a vivir en el mundo de
las nuevas tecnologías, quiero que sea el papel el que recoja esta experiencia,
y que amarillee con el paso de los años. Quiero volver a leer esas magnificas
crónicas que recogió José Ramón, adornadas con fotografías, con los apuntes
de ruta realizados por Sonia, los comentarios realizados por las familias a
través del blog, que tanto ánimo y orgullo de ser profesores y profesoras nos
aportó. Quiero que todo lo recogido en ese maravilloso blog elaborado por
Antonio Estrada no desaparezca por cuestiones técnicas, y es por ello, que mi
experiencia, la experiencia de todos los peregrinos y peregrinas quede recogida
en papel, para que el tiempo simplemente aporte solera al pergamino. Y quien
lo desee y cuando lo desee, pueda tener la oportunidad de leer todo lo que
vivimos durante esos seis días de abril de 2011. Porque leer es soñar, y soñar
es vivir, porque al recordar con la lectura volveremos a vivir de nuevo cada paso
de ese Camino, pero enriqueciéndolo con las otras experiencias que nos ha
dado la vida con el paso de los años.
El tiempo, la vida en general nos moverá de destino, alumnado y profesorado
peregrino difícilmente volveremos a coincidir, pero siempre quedará esa señal
en el libro de nuestra vida que hará esbozar en todos y todas una sonrisa de
satisfacción, porque una vez fuimos peregrinos.
“El Camino Vivido” simplemente quiere recopilar lo recogido en el blog, pero en
el fondo sabemos que este libro servirá para seguir viviendo el Camino de
Santiago toda nuestra vida. ¡Ultreya! Paco García Rueda”.
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[20] Hilo de discusión: “El Camino de Santiago: TIC, Convivencia y Educación
Ambiental 20/04/11 12:50. José R. Pedraza Serrano. En este hilo del mes de
Abril casi no quedaba más remedio que situar esta actividad extraescolar, el
Camino de Santiago, en el centro del debate de este Foro. Las tres líneas de
trabajo que en este curso se diseñaron para la Formación (ambiental, TIC y
convivencia) han tenido clara presencia en una actuación de estas
dimensiones. Creemos que puede ser oportuno desarrollar, por ejemplo, qué
aspectos se han hecho presentes de manera destacada, qué cuestiones se
podían haber reforzado más, qué ha sido lo mejor y qué aspectos habrá que
cuidar en un futuro,...En definitiva, todo lo que se quiera expresar. Nos gustaría
manifestar en este hilo alguna valoración personal, pero no es oportuno aunque
quisiéramos. Lo que sí queremos es pedir a todos los integrantes de la
Formación en Centros que opinen, los que viajaron y los que no, ya que
precisamente 'las Tics han permitido compartir la convivencia de todos y todas
en aquellos ambientes únicos' (ahí están las tres dimensiones de nuestra
Formación)”.
[21] Las conclusiones son las que fueron presentadas por los autores del
artículo en la comunicación de las Jornadas de intercambio de experiencias,
con una revisión ampliada que José R. Pedraza hizo para su comunicación en
el V Seminario sobre la enseñanza de la Geografía en Secundaria (AGE,
Universidad Carlos III, Getafe, Madrid, 3-5.7.2012) titulada “Un Camino de
Santiago competente: la espacialidad como base de conocimientos y vivencias”
(ver bibliografía).
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[22] En la Programación de Actividades Complementarias y Extraescolares del
curso 2011-2012 podemos leer a propósito en palabras de la Jefa del
Departamento DACE, Sonia Moncalvillo Coracho (6.11.2011): “Las actividades
del médico del EOE para este curso escolar, van a girar especialmente a ofrecer
asesoramiento y apoyo al alumnado que sea derivado por parte del orientador.
El motivo de incorporar esta actividad como central en la programación del
médico radica especialmente en alto nivel de confianza y proximidad que ha
establecido con el alumnado, fruto de los años que lleva trabajado con ellos y
ellas y sobre todo la convivencia que tuvo durante el Camino de Santiago. Por
lo cual consideramos mucho más productivo girar su actuación de carácter
grupal mediante talleres, a una más individual y de atención más concreta a los
problemas relacionados con los hábitos de vida saludable. Lo cual servirá para
enriquecer la asesoría contemplada en el Programa a Forma Joven. No
obstante se continuará realizando (en menor medida) aquellos talleres que
consideramos fundamentales para la formación de nuestro alumnado (Drogas,
tatuajes, piercing, alimentación)”.
[23] Justificando la conclusión, recordar algunos de los asertos de la
justificación del proyecto: “Es por ello que consideramos que hacer el Camino
de Santiago se convertirá en una de las acciones más ricas y significativas en
torno al desarrollo convivencial de nuestro centro, y que redundará en la
verdadera educación competencial al ser una experiencia extraescolar que
aglutina un sin fin de objetivos, contenidos, actividades, que desde la
transversalidad de todos los elementos puestos en juego, viene a elevar sin
duda alguna el nivel educacional de nuestra Comunidad escolar.
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(…) El proyecto educativo del IES La Escribana va estrechamente ligado a su
evolución en el fomento de la cultura de paz y convivencia, entendiendo por
convivencia todas aquellas interacciones que se producen en el marco
educativo de nuestro centro y de la localidad que lo acoge. Así podemos hablar
de las relaciones que se producen entre el alumnado-profesorado-P.A.S.-
familia-pueblo. Todas y cada una de ellas son fundamentales para el buen
funcionamiento del centro, cuidándose todas con esmero, porque
consideramos que constituye la piedra angular del desarrollo y evolución hacia
un centro educativo de calidad personal”.
[24] Memoria del Departamento de CCSS (José R. Pedraza Serrano, Jefe
Dpto.): “Camino de Santiago: Desde la ideación de este Proyecto, este
Departamento ha estado actuando para que el mismo se llevara a cabo. Antes,
durante y después de la realización del mismo, el Camino forma parte del
carácter de este Seminario, seminario caminante y peregrino”.
[25] Loring, Jaime: “Teología e historia de Jesús” (Diario Córdoba, 29.7.2012);
6: “La fe en su sentido más original y auténtico significa confianza en alguien,
fiarse de alguien. (…) Tenemos fe en la medida que tenemos confianza en una
persona y nos fiamos de ella”.
[26] Cf..
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~14002972/spip/spip.php?rubrique15
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TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO, UN RECURSO EDUCATIVO INNOVADOR
Tuscienciassociales-teodosio, an innovative educational resource
Teodosio Serrano Murillo
IES Averroes (Córdoba)
RESUMEN
En un marco de la competencia digital, la innovación y la interactividad se plantea (diseñar) una aplicación en red, como es un blog, como una plataforma educativa propia con temática de las CCSS y titulado "TUS CIENCIAS SOCIALES". Un edublog tiene una gran potencialidad de trabajo en diferentes formas. Puede presentarse como una bitácora de novedades o hechos, puede plantearse como weblog con sus diferentes etiquetas y contenidos, puede plantearse como un espacio interactivo utilizando las redes sociales o comentarios, e incluso puede servir como un espacio interactivo de guías o seguimiento del alumno/a.
PALABRAS CLAVE: CIENCIAS SOCIALES, BLOG EDUCATIVO, EDUBLOG
ABSTRACT
Within a framework of digital competence, innovation and interactivity, a network application is planned (designed), such as a blog, as an educational platform of its own with the theme of the Social Sciences and entitled "TUSCIENCIASSOCIALES". An edublog has a great potential to work in different ways. It can be presented as a blog of news or facts, it can be considered as a weblog with its different labels and contents, it can be considered as an interactive space using social networks or comments, and can even serve as an interactive space for guides or follow-up of the student .
KEYWORDS: SOCIAL SCIENCES, EDUBLOG, EDUCATIONAL BLOG
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Citar artículo: SERRANO MURILLO, T. (2013). Tuscienciasociales-Teodosio, un recurso educativo innovador. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
DESCRIPCIÓN DEL BLOG “ TUSCIENCIASSOCIALES”
( http://tuscienciassociales-teodosio.blogspot.com)
CONCLUSIONES
1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO PARA EL TRABAJO
¿Qué es un blog?
¿Un blog es una bitácora donde aparecen contínuas novedades?
¿Puede un blog convertirse en una plataforma personal educativa?
En un marco de competencias digitales, de innovación e interactividad
se utiliza una aplicación en red ( blog) como una plataforma educativa propia
con temática de las Ciencias Sociales y titulado "TUS CIENCIAS SOCIALES".
La evolución que ha tenido Internet en los últimos años ha sido
incesante, destacando, de manera especial, la aparición de la denominada web
2.0, que ha supuesto la introducción de aplicaciones y herramientas online, el
trabajo cooperativo y colaborativo y, sobre todo, nuevas formas de
comunicación e intercambio de ideas. El profesorado no puede vivir de
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espaldas a esta realidad por lo que su conocimiento y explotación ha de ser
tenido en cuenta a la hora de su utilización en el aula. Nuestros alumnos y
alumnas las utilizan de manera habitual, por lo que, consideramos necesario
que el profesorado las conozca, trabaje con ellas y sirvan de cauce para nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje, y de manera especial, cauce innovador
para la enseñanza de las Ciencias Sociales.
La propia naturaleza de este modelo de eseñanza-aprendizaje hace que
la actividad deba basarse, fundamentalmente, en el trabajo real en el aula del
propio profesor o profesora, pues es éste el que debe descubrir cuáles son las
mejores estrategias que funcionan para su grupo, asignatura y nivel.
Los weblogs, edublogs, blogs o bitácoras son sitios web donde se
publican artículos de diversa temática. Al tratar una temática en especial, en
este caso sobre la totalidad de las ciencias sociales en la educación secundaria
y bachillerato, al servir de soporte a las clases, al ser un punto de encuentro
para resolver dudas, plantear discusiones, realizar actividades, etc. plantean
todo una nueva forma de acercarse de forma motivadora a las CCSS.
Así un edublog tiene una gran potencialidad de trabajo en diferentes
formas. Puede presentarse como una bitácora de novedades o hechos, puede
plantearse como weblog con sus diferentes etiquetas y contenidos, puede
plantearse como un espacio interactivo utilizando las redes sociales o
comentarios, e incluso puede servir como un espacio interactivo de guías o
seguimiento del alumno/a.
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Se trabajará con el edublog como herramienta global, abierta, donde
todos los cursos tendrán acceso. Se posibilita el recurso en abierto para que
cualquier persona pueda acceder, con lo que la frontera educativa se amplia y
globaliza.
Esta actividad de enseñanza-aprendizaje propone un modelo de
aplicación en el aula que pretende ahondar, más que en los aspectos técnicos,
en los aspectos metodológicos de las Ciencias Sociales. El mismo diseño del
recurso está basado en la simplicidad y en la utilización de recursos con poco
“peso de descarga”. Pensemos que en los institutos no tenemos todo el ancho
de banda deseable.
El blog TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO recopila recursos
educativos (blogroll) pensado para alumnos de secundaria y bachillerato, y de
ahí su importancia. Aunque, y aquí está la diferencia con otros simulares, es
que funciona como una plataforma educativa particular donde tiene cabida
todos los ámbitos de la enseñanza-aprendizaje relacionada con las Ciencias
Sociales. Se trabaja desde propuestas de actividad, creando a su vez una
interactividad que finalmente la vinculará al contenido . Paralelamente supone
un punto de encuentro para el alumnado y el profesor, así como para otros
profesores, o personas interesadas en el proceso educativo. Supone un
enfoque comunicativo de la enseñanza, promoviendo un aprendizaje activo que
contribuye al desarrollo de las competencias básicas.
A modo de resumen podemos señalar una serie de puntos interesantes
que se han tenido presente a la hora del diseño.
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Tener acceso a la red Internet, y al blog en particular, supone:
• Utilizar el blog como un recurso para compartir experiencias, materiales
didácticos y descubrimientos,
• Colaborar en la edublogosfera creando comunidades de aprendizaje
• Interactuar con el alumnado o quien quiera participar con sus
comentarios
• No depender de un editor, lo que permite la elaboración o adecuación
de los recursos educativos
• Sin censura o intereses ideológicos
• Tampoco es necesario disponer de una formación especial para
acceder al recurso Posibilita diversos recursos, a la vez que los agrupa
y sistematiza. Es modular y flexible.
• Tener en cualquier momento, a cualquier hora y en cualquier lugar, la
información
• Poder publicar de forma inmediata y actualizar el recurso según las
necesidades
• Reflexionar sobre el proceso educativo,
2. DESCRIPCIÓN DEL BLOG”TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO”
Trabajamos con un “Blog educativo”. Un Blog de temáticas relacionada
con las Ciencias Sociales donde desde las series de categorías y etiquetas
reflejan el diseño de diferentes actividades que quedan complementadas con
contenidos temáticas. Se intenta potenciar actividades motivadoras a lo que
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sumamos resúmenes, esquemas , temas tratados en profundidad, temas
complementarios, recursos (blogroll) y aspectos didácticos diferentes.
El proceso de trabajo en nuestra página posibilita diferentes puntos de
acercamiento. Pensada en un principio para conocer las CCSS desde las
múltiples actividades o ejercicios, lo que supone un cuaderno de seguimiento ,
se llega al vínculo con el contenido temático diseñado en paralelo. Igualmente
el trabajo puede hacerse al contrario. Desde diferentes post motivadores y
didácticos se llega al diseño de numerosas actividades relacionadas con la
temática propuesta.
La metodología
Lo más importante es que el profesor utiliza los recursos, la información,
los ejemplos y las sugerencias que se ofrecen en el blog para diseñar su propio
plan de aula con total libertad. Es un proyecto eminentemente práctico en el
proceso interactivo enseñanza-aprendizaje.
La metodología de enseñanza-aprendizaje de un weblog combina el
curriculum académico con los recursos de la web. Es una metodología
pedagógica que promueve el desarrollo de competencias a través de
actividades escolares, interactivo, motivador y que ayuda a aprender a
aprender.
Pero además utiliza la metodología científica en las CCSS, ya que:
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1. Reconoce, organiza e interpreta información, con contenido científico,
proporcionada en diferentes formas de representación.
2. Se aplica estrategias en la resolución de problemas.
3.. Argumenta sus ideas
4. Interacciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente.
5. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los
avances científicos y tecnológicos.
Otra cuestión es que el alumnado desarrolla la competencia en
comunicación, habilidades sociales y ciudadanía. mostrando autonomía en el
análisis y valoración de los fenómenos y problemas sociales
Finalmente ayuda a la comprensión del mundo actual:
• utiliza diferentes fuentes de información y considera las distintas
posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen
sobre problemas y situaciones de carácter local o global;
• identifica los principales problemas que tienen planteadas las
sociedades actuales y que afectan a la convivencia social y desarrolla
actitudes y comportamientos responsables que contribuyan a su mejora.
Y, como no, trata la competencia digital para conocer y adquirir:
• Conocimientos instrumentales y usos básicos de las TIC
• Usos de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la
información
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• Conocimiento y usos de las TIC en la comunicación social y aprendizaje
colaborativo .
• Actitudes en el uso de las TIC
El blog TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO ha sido creado con la
intención de prestar ayuda al alumnado y al profesor que quiere usar las TIC
en el aula de CCSS de forma continuada. Los pasos a seguir en el proceso de
trabajo son: que deben darse son:
Presentación de la Guía de Trabajo. Esta actividad tiene por objetivo
familiarizarse con la plataforma-blog y conocer la web del Proyecto :
TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO
Planificación. Consiste en la elaboración de una serie de Actividades
trimestrales para aplicar en el aula, eligiendo contenidos curriculares y
recursos didácticos
Aplicación en el aula.: En esta práctica se desarrollan las actividades
propuestas, con la posibilidad de plantear comentarios y posibilitar la
interactividad
Evaluación. Para finalizar, se realizará una evaluación de todo el
proceso, tanto de los contenidos trabajados (Claves de Examen) , como
posteriormente, al final de curso, de las técnicas metodológicas
utilizadas para ver el grado de consecución de objetivos y capacidades.
Los objetivos a desarrollar serían:
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a) Objetivos generales:
Potenciar el aprendizaje de las CCSS con una herramienta motivadora
como es el uso de las TIC
Mostrar estrategias de utilización de las TIC en el aula.
Aprovechar las ventajas del modelo Escuela 2.0 basada en el uso de los
ordenadores y la pedagogía TIC
Dar a conocer las herramientas de las web 2.0 que permiten ayudar a
organizar los recursos.
b) Objetivos específicos:
Capacitar para alcanza competencias obligatoria en la enseñanza-
aprendizaje
Conocimiento e interacción con la temática de las Ciencias Sociales
Tratamiento de la información y competencia digital
Desarrollar la competencia social- ciudadana
Uso de las TIC y ayude a comprobar que los resultados académicos
pueden mejorar con esta metodología.
Competencia para aprender a aprender
Trabajar en la autonomía e iniciativa personal
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Los contenidos
El blog TUSCIENCIASSOCIALES-TEODOSIO plantea múltiples
contenidos y formas de acercamiento a los contenidos de las Ciencias
Sociales, bien desde sus categorías, bien desde sus etiquetas, o simplemente
a través de su buscador. trabajar en clase. Sólo hay que indicar el número de
entrada, y el usuario accede fácilmente.
Esta experiencia planteó la posibilidad de desarrollarla en las diferentes
temáticas de las CCSS y tratarlas en su globalidad educativa.. Así se ha ido
elaborando toda una serie de actividades y categorías en las diferentes
temáticas, que contínuamente están en revisión, actualizándolas, mejorándolas
y adaptándolas a las necesidades del momento.
Además, aparecen otros aspectos a destacar. Existe varias etiquetas
particulares que recogen novedades y aspectos de la educación.
Por último, destacar que, al ser también un blog-bitacora, se han ido
añadiendo noticias a lo largo del curso escolar. El usuario al acceder al blog ha
ido encontrando una nueva entrada con novedades que suponen motivaciones
y refuerzos, y permite presentar el contenido como una continua novedad.
Otro aspecto también a destacar es que en paralelo se crea un 2º blog,
titulado TEODOSIO, UN BLOG donde recoge aspectos culturales actuales. Se
indica que es Weblog de "Geografía Cultural” que funciona como una bitácora
que anota observaciones sobre paisaje , historia , arte y cultura. Este segundo
blog interactúa con el primero. En su cabecera explico que también tiene una
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finalidad educativa y es complemento de este otro blog. En este nuevo entorno,
se posibilita un nuevo diseño, más dinámico, y entendemos, más atractivo.
Dentro de sus categorías-contenidos, señalar las siguientes:
CÓRDOBA-ANDALUCÍA (HIS-ESP-AND)
HISTORIA UNIVERSAL (HIS)
HISTORIA CONTEMPORÁNEA UNIVERSAL (HIS-CON)
HISTORIA ESPAÑA (HIS-ESP)
GEOGRAFÍA GENERAL (GEO)
GEOGRAFÍA ESPAÑA (GEO-ESP)
ARTE Y PATRIMONIO (ART)
ÁMBITO SOCIO-LINGÜÍSTICO
MIS WEBS Y BLOGS (teodosio)
Otra posibilidad es acceder desde las etiquetas-contenidos. Estas
aparecen ordenadas alfabéticamente, destacando varias entradas que
aparecen a principio numeradas.
La evaluación
a) Evaluación del docente:
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Todos los profesores miramos los proyectos en los que llevamos
trabajando todo el curso y ver si alcanzan su culminación. Aunque sabemos
que no tiene carácter terminal sino que se convierte en una puerta de camino
hacia la consecución de los objetivos y hacia una reflexión sobre los pasos del
proceso y sobre los resultados del esfuerzo realizado. La mirada de blogs y
webs estarán ahí permanentemente para ser consultados según consideremos
conveniente. En definitiva, el camino emprendido en el fomento y consulta de
la información estará poco a poco asentado en los hábitos del alumnado
presente y futuro
Por eso es importante tomarse todo un tiempo para comprobar, para
corroborar, para valorar el grado de consecución de nuestros objetivos iniciales
y el grado de adquisición de capacidades.
Un informe sobre el estado de nuestro blog nos los presenta la realización de
las actividades propuestas. Si bien, para estimar el éxito y/o popularidad que
tiene el blog podríamos fijarnos en el éxito de la página web en Internet:, la
popularidad en las diferentes redes de buscadores, el éxito en referencias y
enlaces, etc. Así a fecha de hoy nuestro blog entre otras referencias
anteriormente reseñadas, presenta un número de visitas indicativo. Y si
observamos de dónde proceden, las url de referencia o los sitios de referencia
, quizá tengamos una evaluación del blog. No obstante, los comentario, y el uso
de la red social complementa lo indicado.
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b) Evaluación de los alumnos:
Aquí el blog es una herramienta muy adecuada, muy potente y muy
abierta a la participación del alumnado en el proceso evaluador. Sus reflexiones
pueden realizarse partiendo de una entrada donde el profesor inicie una cadena
de análisis sobre el proyecto que pueden partir de elementos específicos para
terminar en una valoración más global. Los comentarios abrirían ese cauce
participativo y pueden ser el mejor de los caminos para llegar a una evaluación
más equilibrada y objetiva de la participación e interacción grupal y del trabajo
más individual y de cualquier otra manera colectiva de planificar y llevar a
cabo las tareas.
La positividad de nuestro alumnos, nos hace ver que la labor emprendida
ha supuesto todo un éxito que nos estimula.
Se señalan dos tipos de evaluaciones.
1. La específica de la unidad y sus posteriores recuperaciones. Los comentarios
y sugerencia por email también ayuda en esta labor.
2. Pero también se evaluará el blog. Para ello se anima a que se evalúe
dicho blog,
3. CONCLUSIONES
Una de las principales conclusiones que se han obtenido en curso
anteriores a éste, es que después de una utilización prolongada en el aula el
alumnado participante pierde el miedo a utilizar esta metodología, comprueba
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que los resultados son iguales o mejores, pero no peores que con el método
tradicional, que el alumnado está más motivado y que facilita una atención más
adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje.
El profesor ve en esta herramienta una forma de tener organizado el
proceso de enseñanza -aprendizaje, de estar al día con sus alumnos y planifica
el diario de clase.
El blog está cubriendo los objetivos previstos de manera particular, pero
a la vez observamos que es una herramienta que desborda el ámbito de nuestra
clase, llegando a la red y a la sociedad. Las recomendaciones del sitio en la
web educativas, los ánimos de los comentarios, la aparición en los
metabuscadores, ayudan a seguir mejorando el trabajo continuamente. Y
siempre está el contador de visitas, el mapa de seguimiento, o los seguidores,
cuya suma estimula, e indica que hay alguien al otro lado que se le interesa lo
que estamos haciendo.
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MUJER Y FRANQUISMO: LA ACTUACIÓN DE LA SECCIÓN FEMENINA EN EL COLEGIO SANTA CATALINA DE SIENA
Woman and francoism: the performance of the female section in the Santa Catalina of Siena School
Manuel Toribio García
IES Santa Catalina de Siena (Córdoba)
RESUMEN
Continuando con la investigación sobre la historia del Colegio Santa Catalina de Siena, antecedente del actual IES del mismo nombre, presentamos una exposición realizada en Noviembre de 2011 en nuestro centro, sobre el cine escolar que funcionó en el mismo desde 1956 al menos hasta 1960, bajo el impulso del Obispo Fray Albino y realizado con curiosos documentos de nuestro propio archivo que muestran la finalidad didáctica que se pretendía alcanzar, la organización, las películas que se proyectaron,etc...todo ello dentro de unas parámetros muy concretos, los de la escuela franquista en los tiempos del nacionalcatolicismo.
PALABRAS CLAVE: CINE E HISTORIA, ESCUELA FRANQUISTA, HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, MUJER, NACIONALCATOLICISMO
ABSTRACT
Continuing with the research on the history of the Santa Catalina de Siena School, antecedent of the current IES of the same name, we present an exhibition held in November 2011 in our center, about the school film that worked in it from 1956 at least until 1960, under the impulse of Bishop Fray Albino and made with curious documents from our own archive that show the didactic purpose that was intended to be achieved, the organization, the films that were screened, etc ... all within very specific parameters, those of the Francoist school in the times of national-Catholicism.
KEYWORDS: CINEMA AND HISTORY, FRANCO'S SCHOOL, HISTORY OF EDUCATION, WOMEN, NATIONAL-CATHOLICISM
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Citar artículo: TORIBIO GARCÍA, M. (2013). Mujer y Franquismo: la actuación de la Sección Femenina en el Colegio Santa Catalina de Siena. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
A partir de la documentación existente en el archivo de ese centro
educativo hemos elaborado un pequeño trabajo de investigación sobre la
actuación de la Sección Femenina de las FET de las JONS en el mismo. Se
trata de una institución nacida a impulsos de Falange en 1934; adoptó el
emblema del yugo y las flechas, convirtió a Isabel la Católica y a Santa Teresa
de Jesús en arquetipos y modelos a imitar. Pilar Primo de Rivera, hermana de
José Antonio, fue su presidenta hasta su disolución en 1977.Franco les entregó
el Castillo de la Mota en Medina del Campo y permitió además la
institucionalización de la misma con una fuerte implicación en la educación y
en general en todo lo que se refería a la formación de la mujer.
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Sus principales campos de actuación fueron:
◦ Recopilación de las raíces del folclore español mediante la creación
de la Sección de Coros y Danzas en 1938(En la Biblioteca Nacional
se conserva el Archivo del folclore de la Sección Femenina
correspondiente al período 1934-1974 así como hay documentos
filmados en la Filmoteca Nacional, la mayor parte procedentes del
NO-DO).
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• Participación de la mujer en el sindicalismo vertical.
• Adoctrinamiento ideológico.
• Concepción de la mujer como madre y ama de casa.
• Publicaciones, como su famoso Manual de Cocina, que se ha estado
reeditando hasta ahora.
La Sección Femenina no fue monolítica a lo largo del franquismo, sino
que evolucionó en su rol político desde ser un órgano de movilización de la
mujer con carácter contrarrevolucionario a un papel asistencialista a través del
Auxilio Social y del control de la educación con su presencia en la escuela del
Nacionalcatolicismo. En palabras de la historiadora que mejor ha estudiado su
implantación en algunas zonas de Andalucía, Sofía Rodríguez López,
constituyó “paños calientes para la Dictadura”(1).En definitiva, fue una especie
de apostolado seglar que consolidó una red de socialización de la mujer
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española, con una importante labor de adoctrinamiento y reeducación de la
mujer, totalmente alejada de los parámetros del feminismo de la época
republicana.(2).
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La Sección Femenina formaba parte del aparato del Estado franquista
como integrante del Movimiento Nacional y su política de feminización
consistente en la exaltación de los papeles que tradicionalmente cumplían las
mujeres: el doméstico y la maternidad, entroncando con los valores católicos
más reaccionarios. Pilar Primo de Rivera, en una alocución de 1939
afirmaba:”Estamos aquí reunidas para festejar nuestra victoria y honrar a
nuestros soldados. Porque la única misión que tienen asignada las mujeres es
la tarea de la Patria en el hogar”.
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En los años 50, las tareas de esta organización se fueron burocratizando,
con unas Delegaciones Provinciales que se encargaban a través de unas
llamadas Regidurías de desarrollar su actuación, que básicamente se podría
resumir en tres ámbitos:
1.Formación nacional-sindicalista.
2.Formación religiosa.
3.Preparación de la mujer para el hogar.
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Sin olvidar, lo que ya hemos señalado sobre el control de la educación,
hasta tal punto que todas las maestras nacionales estaban obligadas a
participar en la Sección Femenina y asistir a sus cursillos y actividades así como
suscribirse a sus publicaciones.
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El franquismo quería reconducir a la mujer al redil doméstico, sobre todo
para bloquear los avances republicanos, por ejemplo la concesión del voto en
1933.Así se esforzó en extirpar los afanes igualitarios y trató de convertirlas en
las procreadoras que la Patria necesitaba para equilibrar la sangría
demográfica que la guerra había supuesto. Todo deseo de emancipación y
rebeldía quedaría aplastado bajo la camisa azul, la boina roja y la falda negra
que constituía el uniforme de estas mujeres.
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La suma sacerdotisa de aquella hermandad de hembras abnegadas
sería Pilar Primo de Rivera, pero luego habría por toda España una cohorte de
damas-la mayor parte solteras-dispuestas a colaborar y en el caso cordobés
nos aparecen los siguientes nombres: Carmen Porlán, delegada local ,Rafaela
Tuñón Cruz, directora de la escuela de asistentas sociales ”Santa Teresa”,
Leonor Zafra, Manuela Ramírez, Carmen Fitero, Concepción García
Cabello,etc.
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En el año 2009 el Centro de la Memoria Histórica del Ministerio de
Cultura organizó en Salamanca la exposición titulada “Mujeres de azul” y allí se
recogían números testimonios: carteles, libros, fotografías y otro tipo de
documentos. La exposición no estuvo exenta de polémica pues fue comisariada
por Moncho Alpuente y tuvo un cierto carácter irreverente, según algunos
nostálgicos de tiempos pasados. Allí se pudo ver en imágenes todo lo que
venimos afirmando.
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Nuestro objetivo es más modesto, solo mostrar 47 documentos que
hemos localizado procedentes de la sección Femenina cordobesa, la mayor
parte correspondencia emitida desde su sede de la calle Adarve-en el mismo
lugar que hoy está el Instituto de la Juventud-.
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Consideramos que la historiografía no se ha ocupado aún hoy mucho de
este tema, quizás por la dificultad para acceder a sus archivos. Con la llegada
de la democracia, la documentación se depositó en parte en la Real Academia
de la Historia y otra en el Archivo General de la administración; también hay
que rastrear en la numerosas publicaciones que realizó la propia sección
Femenina y los propios textos de José Antonio y su hermana Pilar.
Precisamente, el propio José Antonio fue el autor del primer manifiesto, el acta
de fundación de la Sección Femenina, y es significativo que en su redacción
escondiera su propia masculinidad al utilizar continuamente expresiones como
“nosotras, mujeres españolas…”que hacían pensar que lo había escrito una
mujer. Por ejemplo, afirma “nuestra misión no está en la dura lucha, pero sí en
la predicación, en la divulgación y en el ejemplo. Y además en alentar al
hombre con la seguridad que lo entendéis y compartimos sus inquietudes…No
entendemos que la manera de respetar a la mujer consista en sustraerla a su
magnífico destino y entregarla a funciones varoniles. A mí siempre me ha dado
tristeza ver a la mujer en ejercicios de hombre, toda afanada y desquiciada, en
una rivalidad donde lleva- entre la morbosa complacencia de los competidores
masculinos- todas las de perder” y su hermana Pilar, erre que erre: “la misión
de la mujer no es misión directora, porque esa sólo les corresponde a los
hombres. Lo que tenemos nosotras que hacer es preparar a todas las
camaradas para que cuando tengan una casa y cuando tengan unos hijos,
sepan enseñarles, después del Padrenuestro, lo que José Antonio nos enseñó
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a nosotras, y les haga sentir esa misma fe que sintieron nuestros caídos al
entregar alegremente la vida por la Patria”(3).
En nuestro caso, hemos revisado un total de 47 documentos fechados
entre 1960-1972: comunicaciones varias, convocatorias y escritos diversos.
Destacan los más variopintos concursos: Música, dibujos sobre “Mi Pueblo” o
“Una escena de un cuento”, formación política sobre José Antonio, Franco, los
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25 años de paz, la Parroquia, concurso nacional de coros y danzas con temas
procedentes del propio Cancionero editado por la Sección Femenina, de
villancicos y adornos navideños, de educación física, etc. Sin olvidar los
convocados sobre la figura de Santa Teresa de Jesús, los símbolos del Estado
franquista. Precisamente el jurado del Premio sobre la santa carmelita en la
convocatoria de 1964 estaba formado por la inspectora de educación Doña
Ángeles Córdoba, la directora de colegio doña Araceli Torre y la Regidora
Provincial de Juventudes de la Sección Femenina, mostrando así la
connivencia entre el Ministerio de Educación Nacional y la rama femenina de la
Falange.
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Igualmente fueron numerosos los convocados con motivo de los XXV
Años de Paz a desarrollar durante el curso 1964-1965, así se realizarían
trabajos con el lema “La paz en España” y composiciones musicales y literarias
para exaltar, según se afirmaba, los valores espirituales y poéticos que la paz
proporcionaba.(sic).Con ese mismo motivo se organizó en Córdoba el II
Festival Juvenil de Música y Danza de la Delegación Provincial del Frente de
Juventudes. Todo ello formaba parte de la campaña propagandística montada
por el ministro Fraga Iribarne para presentarlo como un gran triunfo del régimen
de Franco, mostrando los logros del I Plan de desarrollo y dejando a un lado el
tono de Cruzada con que hasta ahora se había abordado la guerra civil para
presentarlo con un aspecto más conciliador.
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Destaca también la organización de cursillos, para preparar a las
maestras en el concurso de villancicos, de educación física y las campañas
para dar a conocer las publicaciones de la propia Sección Femenina, por
ejemplo insistiendo en la suscripción a la revista BAZAR, que era considerada
como un modelo de prensa infantil útil para “contrarrestar la labor negativa de
tantas publicaciones como inundan el mercado y siguiendo las directrices de la
Oficina Internacional Católica de la Infancia”. Las maestras estaban obligadas
a la suscripción a la revista “Consigna”, pues formaba parte del programa de
“colaboración obligatoria del magisterio Nacional con la Sección Femenina”, por
lo cual recibían una serie de puntos que era necesario reunir dentro de su
carrera profesional. Organización de conferencias, como por ejemplo la que
tuvo lugar el 28 de noviembre de 1966 en el Salón de actos de Sindicatos sobre
temas misionales, acompañada de la proyección de películas, a cargo de las
religiosas Ana Mª Lorign y Aida García Esquiver.
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Otro de sus principales frentes de actuación fue el de la educación
física, así se organizaron competiciones deportivas, demostraciones de
gimnasia como las celebradas en el antiguo polideportivo de la Juventud de la
Avenida de Cádiz en 1967 o la campaña de fomento del minibasket en 1964
entre niñas de 8 a 12 años pues se consideraba que “el baloncesto es un
deporte formativo, tanto física como espiritualmente, desarrollando muy
favorablemente el carácter de la jugadora”. Y es que según su presidenta:”Las
niñas reciben una formación destinada a modelar su cuerpo y su espíritu para
que cuando sean mayores puedan fundar una familia ejemplar y servir
eficazmente los destinos de España.”
Y como no podía ser de otra manera, un férreo adoctrinamiento político,
bien en el mismo colegio o en los llamados Círculos de juventudes a los que
asistían las niñas cordobesas tanto a la Delegación Provincial sita en la Puerta
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del Rincón o en el local del Distrito del Campo de la Verdad. Además de estas
sedes, desde 1965, también contaba con la escuela de asistentas Sociales
“Santa Teresa” en el nº 18 de la calle Fernando Colón dirigida por doña Rafaela
Tuñón Cruz y que era un ejemplo de las salidas profesionales que se
vislumbraban para la mujer y que habían quedado recogidas en la Ley de
Igualdad de Derechos Políticos , Profesionales y de Trabajo de la mujer de
1961 y en la que la sección femenina tuvo un papel activo en su elaboración.
Esta escuela estaba reconocida por el Ministerio de Educación Nacional
con carácter no oficial y en un horario de clases compatibles con el de las
maestras. Desde la Inspección de Primera Enseñanza se animaba a la
participación ya que estos estudios eran considerados como un complemento
del Magisterio. Al igual que ocurría con los chicos, también se las encuadraba
a las niñas en un orden jerárquico, de tal forma que, según la edad, las menores
de 17 años eran consideradas como margaritas, luceros o flechas.
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En definitiva, la sección Femenina constituyó uno de los últimos reductos
de supervivencia falangista dentro del franquismo y su vocación fue siempre
mantener unos principios ideológicos duraderos, los legados en el testamento
joseantoniano, y eso a pesar de que con el paso del tiempo pudieran derivar en
un cierto anacronismo social e incluso doctrinario.
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En 1972, cuando el régimen franquista vivía sus estertores finales, la
sección Femenina permanecía inamovible, sin ser consciente de los cambios
sociales que había experimentado España y aferrándose a sus rancios
parámetros ideológicos como el que se agarra a una tabla de salvación en pleno
naufragio. Así ese año en Córdoba se convoca un concurso de formación
política para las alumnas que tiene como tema central la figura de José Antonio-
en un momento en que exceptuando algunos nostálgicos hasta el propio
franquismo se iba olvidando ya de él y se entregaba al desarrollismo de los
tecnócratas opusdeístas-. Para las niñas de 14 a 17 años el concurso consistía
en desarrollar un trabajo sobre “José Antonio ante la España de su tiempo” o
“El pensamiento de José Antonio en relación con este momento histórico”. La
Sección Femenina del Movimiento en Córdoba (fíjese en que sustituyen en la
denominación las alusiones a FET de las JONS) pretendía que las niñas
cordobesas situaran y conocieran a José Antonio en su época, respondiendo
activamente al pensamiento joseantoniano y desde él encontrar respuestas a
los problemas del momento, utilizando la prensa y otras lecturas; mientras que
para las jóvenes entre los 17 y los 21 años se les pedía desarrollar el tema
“José Antonio en el planteamiento político de la España actual”.
En Noviembre de 2012, coincidiendo con la celebración del Día
Internacional contra la Violencia de Género (25 de Noviembre) hemos decidido
organizar en nuestro IES, heredero del antiguo Colegio Santa Catalina de
Siena, una muestra de esta riqueza documental que nos sirva para reflexionar
sobre aquella idea de mujer y sobre la escuela del nacionalcatolicismo, en la
línea de algunos grupos de renovación pedagógica de las Ciencias Sociales ,
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que incluso consideran oportuno crear una unidad didáctica sobre la historia de
los diferentes modelos educativos.(4)
Notas.
(1)Rodríguez López, S.”La Sección Femenina: paños calientes para una
dictadura” Arenal,vol.12,nº 1 Universidad de granada, Enero-Junio 2005,pp.35-
60.
(2)Rodríguez López, S. El patio de la cárcel. La Sección Femenina de la FET
de las JONS en Almería (1937-1977),Centro de estudios Andaluces,
Sevilla,2011.
(3)García Basauri, M. “La sección Femenina en la Guerra Civil española”
Historia 16, año V, nº 50, junio 1980, pag.45-46.
(4)Grupo Ínsula Barataria, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Akal ed. Y
Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1995
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Apéndice: Relación de documentos sobre la Sección Femenina existentes en
el archivo del Colegio Santa catalina de Siena.
1.Remisión de cuadernos para el Concurso Nacional,7/5/1963.
2.Bases de los concursos trimestrales.(No indica facha).
3.Reuníon de las Maestras Nacionales de Córdoba en la Casa
Sindical.2/11/19061.
4.Bases para el XVI Concurso de Coros y Danzas,9/3/1964.
5.Concurso trimestral sobre la Navidad.27/1/1966.
6.Normas reguladoras de los Premios Nacionales de educación Física para el
Magisteriode Primaria.12/1/1966.
7.Calificaciones de los trabajos de colaboración.10/1/1966.
8.Concurso de fotografías sobre la ciudad de Córdoba.18/12/1965.
9.Concurso de villancicos, 22/1/1960.
10.Actividades de los Círculos Juventudes para niñas, sin fecha.
11.Sobre prensa infantil adecuada.12/9/1960.
12.Visita de los Reyes Magos.30/12/1961.
13.Invitación a la misa por Santa Teresa.13/10/1961.
14.Vales para juguetes.2/1/1962.
15.Concursos de Coros y Danzas,12/3/1962.
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16.Bases Concurso Nacional de Formación política,5/6/1962.
17.Cursillos de preparación para el concurso de villancicos,22/11/1963.
18.Concursos trimestrales sobre trabajos de formación.11/10/1963.
19.Concursos provinciales de formación.16/10/1964.
20.Resultados de los concursos convocados.20/10/1964.
21.Fomento de la práctica del minibasket.23/10/1964.
22.Campaña informativa sobre la Fundación europea de la cultura.16/11/1964.
23.Suscrpción obligatoria a la revista Consigna para las maestras.2/11/1964.
24.Aclaraciones sobre los concursos provinciales del curso 1964-1965.
25.Cursillo de Educación Física.16/1/1964.
26.Calificaciones y premios del concurso sobre Santa Teresa.20/2/1964.
27.Concurso de Coros y danzas,4/3/1964.
28.Cursillo de Navidad para maestras.9/11/1965.
29.Cuadernos de rotación de Formación política.26/10/1965.
30.Juegos florales de la Juventud.20/2/1964.
31.Prácticas de educación Física para las alumnas de 3º
Magisterio.25/10/1965.
32.Devolución de cuadernos de los concursos trimestrales.16/6/1965.
33.Concurso organizado por la Subsecretaría de turismo,10/2/1966.
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34.Cursillo de Navidad para Maestras Nacionales.26/11/1966.
35.Ciclo de conferencias sobre temas misionales,23/11/1966.
36.Escuela de asistentas sociales santa teresa,23/10/1965.
37.Concursos provinciales,16/10/1966.
38.Festival juvenil de Música y danza.21/4/1964.
39.Becas para estudios en centros privados, sin indicar fecha.
40.Suscripción a la Revista Consigna.29/5/1964.
41.Normas reguladoras Premios de educación física,7/10/1966.
42.Concursos en las escuelas Nacionales,4/4/1967.
43.Demostración de gimnasia con las niñas de las escuelas
Nacionales.19/4/1967.
44.Premios para Maestras y directoras de Grupos escolares de la Junta
Nacional de educación fisica,5/5/1967.
45.Concurso provincial de Villancicos.23/11/1967.
46.Bases para el Concurso de Formación política para la enseñanza media,
Curso 1972-1973. 47.Concursos Provinciales ,16/11,1972.
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MONOGRÁFICO
EDUCACIÓN
INFANTIL
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PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO: EDUCACIÓN INFANTIL
A menudo los docentes lanzan una mirada de respeto a la Educación Infantil
por el enorme esfuerzo que supone convivir con alumnado de tan corta edad,
con intereses tan diversos y necesidades que van más allá de lo meramente
educativo. Sin embargo, no siempre se conoce el alcance innovador que
sustenta las mejoras que pretendemos conseguir en las enseñanzas
obligatorias, sobre todo en lo que respecta al desarrollo en las competencias
básicas de los niños y niñas con los que trabajamos.
Divulgar las inquietudes y necesidades del profesorado, sus propuestas
y metodología, lo que hacen, sienten y piensan, forma parte del sentido de este
monográfico centrado en una etapa que se define como crucial para sentar las
bases de lo que serán futuros aprendizajes. Mostrar diferentes perspectivas,
abre una ventana que permite vislumbrar el aula con toda su actividad, los
procesos que en ella tienen lugar y de los que tal vez, haya que tomar nota para
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no romper dinámicas creativas, los vínculos afectivos, la curiosidad, la
autonomía, la escucha activa de sus intereses, el aprendizaje colaborativo y
tantas otras cosas que se relegan bajo el mandato de una excesiva presión
curricular.
Las autoras y autores de los artículos abordan desde el trabajo por
proyectos globales hasta experiencias aplicables en cualquier tiempo escolar,
desde la integración de las familias en la programación diaria hasta la reflexión
del papel docente en la escuela de hoy y para el mañana, pasando por la
formación inicial y permanente del profesorado. Un paseo por las buenas
prácticas de profesionales que tejen una educación del futuro que conviene
visibilizar y situarla en el puesto que merece.
Continuar aprendiendo, compartir saberes, valorar iniciativas..., todo un
reto. Nuestro más sincero agradecimiento a las colaboradoras y colaboradores
que participan en este monográfico y, como no, a vosotras y vosotros, lectores
que se interesan sin prejuicios por la etapa de Educación Infantil.
Carmen Lara Poveda.
Asesora de Educación Infantil
CEP de Córdoba
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LA CAPACIDAD DE SORPRENDERNOS
The ability to surprise us
Amalia Mª Baena Guillaume
CEIP Urbano Palma (Santaella, Córdoba)
RESUMEN
La ilusión por nuestra labor docente se ve reflejada en nuestra capacidad de sorprendernos. Para potenciarla, os ofrezco varios planteamientos metodológicos, donde fomentaremos la implicación de la comunidad educativa. Palabras como experimentar, sentir, compartir y descubrir se convertirán en nuestras aliadas.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
ABSTRACT
The illusion for our teaching is reflected in our capacity to surprise us. To enhance it, I offer several methodological approaches, where we will promote the involvement of the educational community. Words like experience, feel, share and discover will become our allies.
KEYWORDS: CHILDREN'S EDUCATION, EDUCATIONAL EXPERIENCES Citar artículo: BAENA GUILLAUME, A.M. (2013). La capacidad de sorprendernos. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
En esta profesión donde la implicación emocional es inevitable, no
debemos perder nunca la ilusión, sentir la necesidad de renovarse, de
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experimentar, de hacer cosas nuevas. En los tiempos que corren, es fácil caer
en el desánimo; pero yo creo que con nuestro trabajo y dedicación
reivindicaremos la labor de los docentes. Pensemos en ese maestro especial
que nos cambió la vida, en mi caso D. Juan José Muñoz, que recuerdo con gran
cariño.
Tener la sensación de que nos queda mucho por hacer, ofrecer,
descubrir y aprender. Saber transmitir esa ilusión es crucial para implicar en
nuestros proyectos a nuestros niños y niñas, familias, compañeras y
compañeros…
Como maestra busco mirar a mi alrededor con ojos de niña, ser capaz
de admirar y sorprenderme con lo que me rodea, no tener miedo a las nuevas
experiencias, ser humilde para reconocer mis errores y ser capaz de pedir
ayuda y formación, tener mi mente siempre abierta y receptiva a otras ideas (no
hay una única forma de hacer las cosas), compartir mis experiencias con el
resto de la comunidad educativa me ayudará a mejorarlas y fomentará el
trabajo en equipo.
¿Cuántas veces aparecen en nuestra programación palabras como:
curiosidad, alegría, experimentar, trabajo en grupo, manipular, investigar,
implicar, sorprender, disfrutar, sentir, compartir? A través de ellas,
conseguiremos que nuestros alumnos y alumnas se conviertan en los
protagonistas de un proceso de enseñanza–aprendizaje gratificante y
motivador.
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Para la consecución de nuestros objetivos no debemos olvidar el
fantástico papel que pueden jugar las familias. Debemos contar con ellas y
saber implicarlas, planteando actividades abiertas donde tengamos en cuenta
sus sugerencias y propuestas de mejora; convocar reuniones periódicas y
frecuentes; abrir el centro escolar y nuestra clase para ellas; plantearles
claramente nuestros objetivos y solicitar su colaboración a través de actividades
motivadoras y variadas donde puedan participar.
No nos dejemos limitar ni agobiar por los supercompletos proyectos
editoriales (no podemos reducir nuestra práctica a la ficha 5, que es la que toca
hoy). Existen numerosas experiencias que pueden fomentar nuestra capacidad
de sorprendernos (utilizo el plural porque considero que esa capacidad debe
afectar a profesorado, alumnado y comunidad educativa en general), aquí os
ofrezco algunas propuestas que os pueden interesar:
Taller de masajes y relajación
El desarrollo de talleres con las familias favorece un vínculo de
colaboración con el centro. La temática de los mismos y su tipología puede ser
muy variada (manualidades, de las estaciones, costura, informática,
elaboración de medios de transporte con material de desecho…). A través de
ellos, conseguimos que las familias conozcan de primera mano la dinámica de
la clase (me gusta comentarles que ni estamos las cinco horas haciendo fichas
ni todo el tiempo jugando con plastilina). Sería interesante que investigáramos
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con nuestras familias cómo piensan que ocupamos el tiempo durante la jornada
escolar en infantil, seguro que nos sorprenderíamos.
Centrándonos en el taller que nos ocupa, es una propuesta que me gusta
hacer a las familias durante el primer trimestre de cinco años, puesto que los
niños son capaces de mantener su concentración y relajación más tiempo. Su
duración es de 45 minutos aproximadamente y se desarrolla en las
dependencias del gimnasio. Se solicita un adulto por alumno, que será el
encargado de realizarle los masajes. Es conveniente pedir colchonetas de
yoga, mantas o toallas para extenderlas en el suelo sobre el que se van a tender
o sentar. La música ambiental es fundamental (propongo música clásica, de
yoga, de tai chi), así como una iluminación sosegada, también podemos
completar un clima adecuado recurriendo a inciensos o aceites esenciales.
Con este taller favorecemos, entre otros, el desarrollo de los siguientes
objetivos:
• Que los alumnos vivan, conozcan y controlen mejor su cuerpo mediante
las sensaciones que se transmiten a través del contacto de una persona
querida (madre, padre, abuela, tito, prima).
• Potenciar la inteligencia emocional tanto de los niños como de los
adultos.
• Mejorar la capacidad de atención y concentración.
• Favorecer nexos de unión entre el centro educativo y las familias.
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En el anexo 1 podréis encontrar ejemplificaciones de ejercicios, así
como, libros y webs de consulta.
Con mucho gusto
Consiste en potenciar hábitos de vida saludables mediante el desarrollo
de diversas propuestas que abarcan: elaboración de recetas, salidas a comprar
al supermercado, elaboración de un menú saludable, visita a fábricas de aceite,
pan u otros productos alimentarios, potenciar hábitos de salud e higiene (lavado
de manos, cepillado de dientes, visita al dentista,…), cultivo de nuestros
productos (fresas), alimentos de otros países y culturas (como frutas exóticas),
degustación de alimentos dulces, salados y amargos, desayunos en el cole.
Como veis, el abanico de posibilidades es enorme.
Con estas actividades podremos desarrollar objetivos muy diversos:
• Conocer y desarrollar sus sentidos mediante la manipulación,
degustación y experimentación con diversos productos.
• Favorecer una actitud positiva ante nuevos sabores, olores, texturas,
colores…
• Promover hábitos de higiene saludables.
• Potenciar una dieta equilibrada en nuestros alumnos, descubriendo las
posibilidades y beneficios de la dieta mediterránea.
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Para lograrlos, la implicación de las familias en este proyecto, es
fundamental; así el alumnado podrá aplicar todos los contenidos y experiencias
nuevas a su vida cotidiana, aportándoles continuidad y significado.
En el anexo 2 podréis encontrar libros y diversas webs donde hallaréis
propuestas originales y divertidas para llevar a cabo en el aula.
Experiencias de ciencias en infantil
El mundo de los experimentos científicos no está limitado a los cursos
superiores del sistema educativo. A través de la ciencia, podemos introducir al
niño en un mundo mágico y sorprendente, ofreciéndole explicaciones
adecuadas a su edad y siempre en un entorno de seguridad (en ocasiones,
cuando pensamos en experimentos científicos se nos viene a la mente
explosiones químicas en el laboratorio).
Los principales pasos para llevar a cabo un experimento científico en
Educación Infantil serían los siguientes:
• Actividades introductorias y de motivación: a través de un cuento, una
poesía o una vivencia del centro de interés que estemos trabajando.
• A partir de aquí surgirá una pregunta, un problema al que tendremos
que dar respuesta.
• Realización del experimento: presentación de los materiales,
exploración libre de los mismos, actividad dirigida. Observación,
manipulación, experimentación.
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• Puesta en común: análisis de resultados y establecimiento de
conclusiones. Debemos plasmar esas conclusiones en un dibujo, un
mural, una secuencia temporal,… La interpretación que el niño o la niña
ofrezca a los resultados del experimento debemos englobarla en las
características del pensamiento de la etapa en la que se encuentre.
Una posible clasificación de experimentos que podemos desarrollar
sería la siguiente (la nomenclatura utilizada está en relación a grandes bloques
de contenido relacionados con Educación Infantil, esta clasificación sería bien
distinta si se tratara de otras etapas educativas (propiedades de la materia,
fuerza y energía, moléculas en movimiento, velocidad, reflexión de la luz…):
Experimentos de medio ambiente: papel reciclado, cómo limpia el agua
la naturaleza…
Experimentos de luz: luz y sombras (sombras chinescas), juegos de
colores…
Experimentos de imanes: carreras de barcos, juego de la pesca,
sustancias diamagnéticas…
Experimentos de espejos: pruebas con una cuchara, espejos
deformantes, un arco iris en un espejo…
Experimentos con agua: por qué flotan los barcos, tensión superficial,
vasos comunicantes…
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Experimentos con aire: medidor de soplidos, el cohete, llenar un globo
de aire en una botella, pompas de jabón…
Experimentos de los sentidos: discriminación de diferentes sonidos,
identificación de objetos por el olfato o el gusto, la caja de las sorpresas
(tacto), ilusiones ópticas…
Experimentos con animales: gusanos de seda, hormigas, peces, bichos
bolita…
Experimentos con plantas: invernaderos, tipos de semillas, medios
donde viven, necesidades para subsistir, partes de una flor, distintos
medios para plantar…
Experimentos de reacciones químicas: cómo inflar un globo sin aire,
huesos que se doblan, recuperar una lata de refresco aplastada…
Experimentos de electricidad: cómo desviar un chorro de agua sin
tocarlo, la magia de los globos…
Experimentos de medida: con embudos, coladores, pesos, cucharas,
mezcla de materiales que se disuelven…
En el anexo 3 encontraréis webs donde ampliar información y múltiples
experimentos para desarrollar.
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Nuevas tecnologías: creación de un blog de clase
Las nuevas tecnologías están cada vez más presentes en nuestras
vidas. Su inclusión en el mundo escolar es necesaria, ya que son múltiples los
beneficios que nos pueden aportar. Debemos dotar a nuestro alumnado de
recursos para acercarse a ellas de una forma positiva y constructiva.
La formación de las familias en este ámbito es en ocasiones escasa,
necesitando ayuda adicional si se quiere llevar a cabo un taller de informática,
por ejemplo.
La creación de un blog aporta grandes ventajas a los diversos
componentes de la comunidad educativa:
Las familias conocen las actividades que se desarrollan en el aula.
Se establece un contacto entre el centro y las familias.
Se favorecen nexos de unión entre las propias familias.
Podemos recibir aportaciones de los diversos miembros de la comunidad
educativa planteando sugerencias, propuestas de mejora, nuevos
proyectos, inquietudes…
Se ofrecen recursos educativos a las familias sobre los contenidos que
estemos trabajando.
Facilitaremos que nuestro alumnado utilice las TIC tanto en el centro
como en la casa.
Disfrutaremos con un recurso divertido y motivador.
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Espero que estas pinceladas que os he ofrecido en estas páginas os
resulten de ayuda y motivación. Son innumerables las posibilidades que
encontraréis en el ámbito escolar para potenciar vuestra capacidad de
sorprenderos. Solo debemos abrirnos a nuevas experiencias y disfrutar.
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LOS PROYECTOS, CON OJOS DE NIÑOS, CON OJOS DE PADRES
The projects, with the eyes of children, with the eyes of parents
Pilar Bravo Herrera
Inmaculada Raimundo Aguilera
Mª Cruz León Peralbo
CEIP Luis de Góngora (Almodóvar del Río, Córdoba)
RESUMEN
La metodología de proyectos de investigación vista a través de la mirada de los niños y sus familias, es valorada por ambos desde sus papeles fundamentales de protagonistas y colaboradores por medio de dos encuestas realizadas en el aula y en el hogar. Descubrimos qué concepto de proyecto tienen, qué opinan sobre esta forma de trabajo y sobre todo, cómo se sienten después de diversas experiencias compartidas desde hace ya varios cursos.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, TRABAJO POR PROYECTOS
ABSTRACT
The methodology of research projects seen through the eyes of children and their families is valued by both from their fundamental roles of protagonists and collaborators through two surveys conducted in the classroom and at home. We discover what concept of project they have, what they think about this way of working and, above all, how they feel after various experiences shared several years ago.
KEYWORDS: PRE-PRIMARY EDUCATION, WORK ON PROJECTS
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Citar artículo: BRAVO HERRERA, P. et alii (2013). Los proyectos, con ojos de niños, con ojos de padres. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
Con ojos de niño y niña
Entre los profesionales de la enseñanza son muchas las
conversaciones, intercambios de ideas y experiencias, cursos y grupos de
trabajo realizados, para al final, llegar a la conclusión de qué es el trabajo por
proyectos y cómo desarrollarlo en nuestras aulas. Sin embargo, ¿qué piensan
nuestros alumnos?, ¿qué captan de nuestra forma de trabajar?, ¿qué sienten?,
¿qué opinan?...
Nos hemos atrevido a preguntar en nuestras clases, parándonos un
momento en este camino que emprendimos juntos, alumnado, familias y
maestras, hace ya algunos años, con muchas experiencias vividas a través de
Proyectos diversos como: Los gorriones de nuestro patio, El cuerpo humano,
Los dragones, Los monstruos, El espacio, El rincón de los músicos, Los peces
del mar, Platero y Juan Ramón, Alberti, Caballeros y castillos, Mi pueblo, etc.
Esto es lo que nos han contado niños y niñas de 5 años, así como dos
grupos de alumnos y alumnas de 1º y 3º de Primaria.
Maestra: ¿Sabéis qué es un Proyecto de clase?
“Qué sabemos de cosas de animales, pájaros, leones…”
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“…como el día que te trajiste una sardina a la clase y la abrimos para ver
qué tenía dentro.”
“Cuando queremos aprender cosas, investigamos y aprendemos cosas
que no se olvidan, seño, si tú quieres saber algo, nos juntamos y lo
averiguamos.”
Cómo es un pez por dentro Cómo nacen los pájaros Cómo son los castillos y
caballeros
Maestra: ¿Para qué “sirve” un proyecto?
.“Para saber y aprender cosas, que son muy importantes, o que nunca
hemos visto.”
“…porque somos niños y tenemos que aprender, por si no sabemos
nada de algo y podemos ayudar a los que saben menos.”
Maestra: ¿Qué hacemos cuando investigamos?
“Escribimos cartas a nuestros padres, buscamos en sitios del cole,
traemos animales de verdad, nos visitan dragones y personas en la
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clase, nos dejan sorpresas, nos fabricamos unos libros, vamos al castillo
y otras excursiones, nos disfrazamos, pintamos, ponemos en un papel
en la pared las cosas que queremos hacer o saber…, ¡Ah! y miramos en
el Internet…”
“…¡Oye! y hay que votarlo todo…”
Carta a las familias
Observamos un gorrión
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Buscamos en Internet Listado de Votaciones
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Maestra: ¿Qué es lo que más os gusta hacer?
• “Buscar pistas, disfrazarnos, construir cosas, ir de excursión, que vengan
los papás a clase, trabajar en un equipo, investigar cosas y las
sorpresas”.
Maestra: ¿Qué cosas os pasan cuando investigáis?, ¿qué sentís?
• “¡Me encanta!”
• ”Tengo ganas de ver cosas chulas.”
• “Tengo hambre porque trabajo mucho.”
• “Me emociona.”
• “Me pongo muy contenta.”
• “Pienso que va a aparecer de repente en la clase, Alberti o un dragón.”
• “A veces me asusto y me pongo nerviosa.”
Asalto al castillo Visita de un dragón
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Taller de instrumentos
Maestra: ¿Cómo os gusta más trabajar en los proyectos: solos, en grupo
de amigos, con los padres en talleres, toda la clase…?
• “En grupo y con amigos.”
• “En los talleres con los padres.”
• “Todos juntos buscando pistas.”
Maestra: ¿Qué hace la “seño” cuando investigáis un proyecto?
• “Investiga con nosotros, nos ayuda a encontrar cosas y escribe lo que
decimos”.
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• “Primero nos oye, nos enseña y apunta en la pizarra los votos nuestros.”
• “Nos ayuda a investigar, juega con nosotros, escribe lo que sabemos y
lo que no también.”
Maestra: ¿Qué hay y qué hacéis en el “rincón del proyecto?
• “Dibujamos, jugamos, hablamos de cosas.”
• “Hay un papel grande en la pared con cosas que estamos haciendo y las
cosas que traemos de casa.”
• “Hay preguntas, libros, listas y dibujos o a veces fotos.”
Rincón del Proyecto Los gorriones Juego y actividades de aplicación Uso de información del rincón
En estas conversaciones, nuestros alumnos y alumnas han expresado cómo
ven y sienten esta forma de aprender, de crecer. Y nos han hecho ver y sentir
a las docentes en qué medida ha cambiado su protagonismo, pues han
evolucionado:
• De recibir información a buscar y aportar la información que necesitan.
• De escuchar a hacer.
• De trabajar de manera individual a trabajar en grupo y colaborar.
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• De aprender lo que otros me proponen a aprender lo que nosotros
proponemos.
• De sentir el esfuerzo de aprender a descubrir la magia de aprender.
• De sentirse dirigidos a sentirse libres.
• De ver las limitaciones y los no-puedo , no-sé a descubrir sus
capacidades y sus posibilidades.
Con ojos de padre y madre
Cuando las familias entran en nuestra escuela, en general, cambian su
actitud hacia ella, valorando más lo que se hace y el papel de la maestra y
maestro. Sin embargo, cuando un padre y una madre, un abuelo o abuela,
un tío… ha participado en el desarrollo de un proyecto de aula y lo ha vivido
desde la ilusión, la motivación y el interés de su hijo, su nieta, o su sobrina, su
percepción de lo que ocurre en el aula y de cómo aprende su hijo o hija cambia
en gran medida. En nuestra práctica siempre hemos fomentado la participación
e implicación familiar, a través de muy diversas actividades (visitas, talleres,
fiestas, programas, etc.) que bien podían diseñarse para cualquier tipo de
metodología de trabajo.
Con la metodología basada en proyectos de investigación
hemos intentado dar una vuelta de tuerca más, apostando por una implicación
más profunda en el aprendizaje de sus hijos, hemos sentido la complicidad
mutua en una tarea maravillosa como es la de educar con motivación,
efectividad y sentido de equipo. Requisitos éstos, que nos parecen
indispensables para la mejora de la enseñanza y que de alguna manera, nos
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ayudan a responder a las necesidades y demandas del actual sistema
educativo.
Pero nos preguntamos: ¿cómo ven los padres y madres realmente el
trabajo por proyectos? ¿qué opinan?¿cómo lo viven? Y a través de una
encuesta personal, éstas son las ideas que expresaron las familias de unos 60
alumnos y alumnas.
A la pregunta Cómo definirías lo que es un Proyecto de investigación
de clase, respondieron:
• “…método de trabajo en el que el propio alumno participa de forma
activa en su aprendizaje…”
• …”el enseñar a los niños un tema de forma amena y profunda”.
• “Es una manera positiva de enseñanza más allá de libro de texto,
fichas, etc…”
• “Recopilación de datos, de distintas fuentes…”.
• …”elección de un tema…se descubre el valor del mismo, se investiga,
desarrolla, interpreta y se comunica…contando con el apoyo y
colaboración de los padres”.
• “…proceso…en movimiento, activo, participativo. Aprender
investigando”.
• …”forma diferente…más amena de aprender a leer, escribir,
expresarse, etc.”
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En cuanto a los objetivos que persigue un proyecto, piensan en los
siguientes:
• “…involucrar a la familia en la educación…afianzar conceptos sobre
temas específicos…”.
• “Que el propio alumno se implique y participe de forma autónoma en el
estudio…”.
• “Que los niños aprendan divirtiéndose y se involucren en el tema…”.
• “Mejorar lo actual, …y seguir investigando hacia un futuro, con nuevas
tecnologías”.
• “Trabajo en equipo, relacionarse, poder expresarse, adquirir
conocimientos, respeto ante distintas opiniones, capacidad de
memorizar, aprendizajes”.
• “Ayudar a entender y a contestar sus preguntas de manera ¡científica!”.
• “Estimular capacidades como la colaboración, iniciativa, curiosidad,
búsqueda de información”.
Sobre cómo han participado en el proceso y en qué momentos del
proyecto, contestan:
• “…aportando información y fotografías…participando en alguna charla”.
• “…hicimos castillos junto a los niños y el día de los juegos y comida
medieval”.
• “…no todo lo que me hubiera gustado…en el de los Dragones le leía
artículos buscados en internet y le enseñaba fotografías”.
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• “…a los talleres realizados en clase….por ejemplo, taller de
instrumentos”.
• “…Eva fue experta sobre Beethoven, la acompañé”.
Expertos en Mozart Observación nocturna
Comida y baile medieval
Les pedimos también que valorasen lo más positivo y negativo de un
Proyecto:
Positivo:
• “Trabajo en común entre familia y escuela”.
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• “Lo mucho que aprenden los niños de forma divertida y gratificante”.
• “…asimilación de los contenidos es más efectiva”.
• “Son ellos los protagonistas en su aporte de ideas”.
• “…la puesta en marcha de todo un grupo de alumnos con el propósito
de llegar a una meta”.
• “Los niños son capaces de aprender conceptos y teorías
supercomplicadas para su edad…(biografías de músicos y poetas,
conceptos como ¡anémona!,etc). Y se quedan grabadas en su mente y
en el tiempo”.
• “…hacerlos ver y sentir que sus curiosidades tienen respuesta, que
buscan y encuentran en muchos lugares…”.
• “Pienso que las maneras tradicionales de enseñanza son más
aburridas y pesadas para ellos. Esta forma los motiva más”.
Negativo:
• “Puede que no lleguen a los niños que necesitan refuerzo…”
• “Que no todos lo padres participen…(unos porque no pueden, pero
otros…)”.
• “Se necesita tiempo para preparar materiales si se quiere hacer bien”.
• “No disponer del tiempo necesario para participar más”.
• “…que dura mucho y sólo ven 2 ó 3 al año”.
• “…como el niño no viva en un ambiente familiar favorecedor, es posible
que su implicación sea menor”.
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A la pregunta qué ha aprendido tu hijo, tu hija con esta forma de
trabajo, respondieron:
• “…que para conocer sobre un tema…necesita un proceso previo que
requiere trabajo y esfuerzo”.
• “A desenvolverse de forma autónoma en la búsqueda de respuestas
(internet, libros…)”.
• “…a trabajar en grupo y participar en las actividades con sus
compañeros”.
• “…interés por el aprendizaje”.
• “…son esponjas y aunque no saben leer ni escribir, captan y retienen la
información de una manera asombrosa y divertida”.
• “…teorías y explicaciones que me dejan a mí y a su hermano de 4º con
la boca abierta…”.
• “A querer aprender, que es lo importante, de forma continua y sin
pereza…no se aburre…”.
• …”A respetar a sus compañeros y compañeras”.
• “A mi hija le ha venido muy bien, pues le cuesta comprender, y este
método le beneficia”.
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Provincias de Andalucía Biografía y obra de Alberti
Conceptos: mamífero, oviparo
Con la cuestión qué siente, le emociona… a tu hijo o hija en el Proyecto,
exponen:
• “… Se siente protagonista… un explorador, un científico buscando
respuestas, un caballero medieval…”.
• “Se siente experta…interés aportando ideas…”
• “…verle sus ojos de entusiasmo, lo dice todo, le encanta el trabajo en
grupo y sentirse importante en ello”.
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• “…tiene ilusión, ganas de aprender y querer descubrirlo todo, como
ansioso por conocer”.
• “…le emociona mucho cada dato nuevo que aprende sobre el tema…”.
• “Siente complicidad con los padres y maestra a la hora de aprender”.
• “…Se siente implicada y muestra responsabilidad porque salga lo mejor
posible”.
• …”descubre que es capaz de más de lo que cree”.
En cuanto al papel de la maestra en el proceso, opinan:
• “Es el corazón del Proyecto, prepara y organiza”….
• “Hilo conductor entre ideas y conocimientos… estimula la curiosidad de
los pequeños y sus familias. Acerca de forma sutil el conocimiento.
Todo esto escuchando”.
• “Principal en la sombra…tiene que ir combinando el esquema según
las inquietudes de los niños, porque nunca se sabe cómo va a
terminar”.
• “Primordial… cuando el alumno ve a su maestra inmersa…buscando y
transmitiendo…el poder de asimilación de éste es mayor y el
aprendizaje se hace fácil y ameno”.
• “Es la primera que ¡tira del carro!, por tanto, si no está motivada es
inútil esta metodología”.
Y cómo valoran la información y colaboración con la clase y la maestra,
la califican de:
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• “…Muy positiva. Por eso el resultado de los proyectos es fenomenal”.
• “…positivo, porque creo que la buena comunicación y relación es
fundamental para la educación de nuestros hijos”.
• “...nos contagia sus entusiasmo y nuestros niños están encantados de
vernos participar y nosotros de poder ayudarles”.
• “Muy interesante…estando al día de todo el proceso…es un lazo de
unión escuela-hogar”.
• “…intento involucrarme…porque entre otras cosas, yo también aprendo
e investigo, y a ella le anima todo eso”.
Por último, sobre sus expectativas de esta forma de aprender,
concluyen:
• “Que no se pierda, porque es una manera de aprendizaje muy positiva,
y no sólo para prescolar, sino que se tendría que seguir en Primaria”.
• “Que nuestro hijo adquiera un buen hábito al afrontar nuevos
contenidos, sabiendo buscar…
• “Que el niño aprenda acercándolo a lo que le rodea, no de forma
mecánica”.
• “Que le sirva a mi hijo a lo largo de su vida, tanto en su formación
académica como en su forma de vivir”.
• “…que para aprender el alumno debe estar motivado, y esta forma de
trabajo lo consigue”.
• “…mayor implicación de mi hijo con el grupo y la profesora, además de
nuestra propia implicación como padres…
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• “Que se extienda un poco más y le dé la vuelta al sistema rutinario y
¡encartonado! de estudios que hay…que hay otras formas de aprender
y de enseñar”.
• “Ya está ocurriendo…lo vemos en sus ganas de aprender, de elaborar,
de desgranar cualquier idea que se encuentra en su camino…en la
autonomía que desarrolla…lo que podría ser un problema no lo es,
porque se resuelve…y está aprendiendo colaborando”.
• “Que no desaparezca, que la forma tradicional aburre a los
niños…Sobre todo que a esa temprana edad el cole no tiene que ser
una obligación, sino todo lo contrario”.
Ha sido muy interesante comprobar el grado de análisis y comprensión
que del tema tenían las familias, así como la apuesta unánime por esta
metodología. Sin embargo, lo que consideramos verdaderamente importante
es el cambio que se ha producido en ellas, en cuanto a actitud e implicación:
• De colaborar en la organización de actividades a intervenir directamente
en el aprendizaje, proponiendo ideas, como expertos, etc.
• De aportar materiales a elaborar recursos con sentido, para cada
momento del proceso.
• De mostrarse sólo receptivas, positivas ante lo que cuenta su hijo o
hija, a ilusionarse, hacerse preguntas, proponer, ir de la mano con sus
hijos.
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• De ser meros receptores de notas informativas a mantener charlas y
conversaciones para concretar y entender el momento del proyecto y
tipo de actividad.
• De seguir de forma dirigida lo programado a decidir con libertad cómo
presentar la información y los materiales, aceptando todo tipo de
aportación.
• De conocer superficialmente a la tutora a crear lazos afectivos, sentirse
cómplices.
Nos entusiasma ver cómo cuando preguntamos a nuestros niños y
niñas y a sus familias aparecen palabras como emoción, sorpresa, alegría,
colaboración, investigación, nerviosismo, sorpresa, juntos, votación, respeto,
ayuda, magia… Palabras que se sintetizan en vivir y compartir el aprendizaje
en el aula, palabras y sentimientos que nos impulsan aún más a seguir por esta
línea de trabajo .
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ANEXOS
ANEXO 1. Taller de masajes y relajación
Webs:
Vídeo de YouTube donde se desarrolla una sesión práctica de 10
minutos:
http://www.youtube.com/watch?v=SGmNfo2rDIw
Nos ofrece los beneficios del masaje infantil, tipos de masajes y
técnicas, así como una sesión práctica para los más pequeños:
http://www.biomanantial.com/masaje-para-bebes-ni%C3%B1os-
peque%C3%B1os-a-1535-es.html
Se centra en los masajes dirigidos a niños con necesidades
educativas especiales:
http://sorkari.com/pdf/Masaje%20para%20ninos%20con%20disc
apacidad.pdf
Libros de consulta:
SIMÓN, M., SÁNCHEZ, M. y ELIZALDE, Q.: “Masaje para bebés”.
Barcelona: Parramón Ediciones. 2003
PIAZZA, D.: “Curso completo de masaje”. Barcelona: Editorial De
Vecchi. 2000
MITCHELL, S.: “Masajes para el bienestar”. Madrid: Susaeta
Ediciones. 2003
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ANEXO 2. Con mucho gusto
• Webs:
Programa de Bimbo que promueve hábitos de alimentación
saludables:
http://www.desayunossaludables.com/
Programa que fomenta normas básicas para lavarse correctamente
las manos:
http://www.estrella.es/yameselavarlasmanos/
Ofrece una gran variedad de recetas para hacer con nuestros niños:
http://www.pequerecetas.com/cocinar-con-ninos/
Recetas divertidas elaboradas con frutas y hortalizas que nos ofrece
Suma Supermercats:
https://picasaweb.google.com/baulesdecolor/TALLERDECOCIN
A?feat=flashslideshow#5292297324132178802
• Libros de consulta:
AAVV: “Cocina divertida para niños”. Madrid: Susaeta Ediciones,
2010
BERBEL, E.: “Niños ¡A la cocina!”. Barcelona: Alba Editorial, 2004
CHOMSKY, D.: “Taller de cocina para niños”. Barcelona: Alba
Editorial, 2010
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SEGARRA, M.: “Disfruta cocinando”. Barcelona: Ed. Edebé, 2010
THOMSON, E.: “Recetas mágicas de Valeria Varita”. Barcelona: Ed.
Beascoa, 2010
ANEXO 3. Experiencias de ciencias en Infantil
• Webs:
La Ciencia es Divertida. Además de experimentos hay anécdotas,
curiosidades, libros, ciencia en la cocina, citas,…; relacionados
con la ciencia. Página que os recomiendo ampliamente.
http://ciencianet.com/
Curiosikid. Museo de los Niños de Caracas, Venezuela. Ofrecen una
gran cantidad de experimentos científicos que podemos aplicar
con facilidad en la Educación Infantil. Tenéis la opción de imprimir
o guardar cada experimento en formato PDF.
http://www.curiosikid.com/view/index.asp
Explora la ciencia: Se trata de una recopilación de experimentos
científicos para todas las etapas que se han desarrollado en La
Feria de Madrid por la Ciencia en los últimos años. También hacen
referencia a la Feria de la Ciencia “Ciencia Viva, Ciencia
compartida” de Sevilla.
http://www.exploralaciencia.profes.net/ver_galeria_enlaces.aspx
?id=5681
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• Libros de consulta:
BROWN, S.E.: “Experimentos de ciencias en Educación Infantil”.
Madrid: Narcea Ediciones, 2002
VEGA, S.: “Ciencia 0-3. Laboratorios de ciencias en la escuela
infantil”. Barcelona: Editorial Graó, 2006
KERROD, R. y HOLGATE, S. A.: “Cómo funciona la ciencia”. Madrid:
Editorial Espasa Calpe, 2004
ANEXO 4. Nuevas tecnologías: creación de un blog de clase
• Tutorial de cómo elaborar un blog.
• Video de Youtube donde se explican los sencillos pasos para crear tu
blog en Google Blogger
http://www.youtube.com/watch?v=DMTvus69lGA
• Ofrecen varios videos tutoriales para crear y mejorar tu blog en blogger
o en wordpress: http://comohacerunblog.co/
• Páginas donde se puede crear un blog:
• Blogger de google:
https://accounts.google.com/ServiceLogin?service=blogger
• Wordpress: http://es.wordpress.org/
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• En esta pagina encontraréis multitud de sitios donde crear vuestro blog
de forma gratuita:
http://www.creatupropiaweb.com/blogs/recursos_gratuitos_blogs.htm
• Ejemplos de blogs educativos interesantes
• Aquí aparecen muchos ejemplos de blogs, específicos de
Educación Infantil, donde inspiraros: http://educacion-
infantil.blogs.maestros.tel/
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EN BUSCA DE LO SUGERENTE
In search of the suggestion
Mª Consolación Encinas Dueñas
CEIP Antonio Carmona Sosa (Palma del Río, Córdoba)
RESUMEN
El artículo desarrolla el diseño de un proyecto de investigación en el aula de Educación Infantil. Pone el acento en la relación existente entre esta metodología y el trabajo por competencias en el aula. Este planteamiento posibilita en nuestro alumnado una búsqueda constante de información, indagación, planteamiento de hipótesis que los acerca al método científico y al desarrollo de la competencia de aprender a aprender.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, TRABAJO POR PROYECTOS
ABSTRACT
The article develops the design of a research project in the classroom of Early Childhood Education. It puts the emphasis on the existing relationship between this methodology and work by competences in the classroom. This approach allows our students a constant search for information, inquiry, hypothesis approach that brings them closer to the scientific method and the development of the competence to learn to learn.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, EDUCATIONAL RESEARCH, WORK ON PROJECTS Citar artículo: ENCINAS DUEÑAS, M.C. (2013). En busca de lo sugerente. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Actuar, no, interactuar.
Nuestros niños y niñas de la clase no son personas que necesitan
propuestas de acción–reacción. Nuestras propuestas como maestros no son
percibidas por parte de nuestro alumnado de manera unívoca. Eso es lo
importante, eso es lo sugerente.
No puedo concebir mi escuela, mi clase de Educación Infantil, como una
secuencia programada de actividades tipo donde propongo, ilusiono y hago
participar. Quiero una escuela planificada con un hilo conductor que dé cabida
a una multiplicidad de acciones tan diferentes como niños forman ese
microsistema, de manera que se superen las unidades didácticas marcadas por
una línea editorial que no conectan directamente con los intereses de mi
alumnado.
Basándonos en este concepto, las líneas metodológicas que forman
parte e inspiran la actuación cotidiana no pueden ser sino:
• la seguridad afectiva garantizada gracias a un ambiente cálido y
acogedor,
• la consideración de que el niño y la niña son seres en los que cuerpo,
mente y emociones se manifiestan de manera integrada y conjunta,
• la estimulación de su afán exploratorio y manipulativo,
• las múltiples posibilidades de vivir situaciones o experiencias,
• el respeto y consideración hacia las diferencias individuales,
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• y el permanecer en un continuo proceso de búsqueda e indagación
compartida, mediado por las distintas formas de expresión: oral,
corporal, artística; como consecuencia del cual niñas y niños, junto a
sus maestras, aumenten sus competencias, se desarrollen y aprendan
sobre sí mismos y sobre el mundo.
Esta práctica metodológica tiene cabida en mi aula gracias a los
proyectos de investigación, un aula que se transforma diariamente ante las
experiencias que nos posibilita el no poner límites a nuestro aprendizaje,
contando con una máxima: no enseñar nunca a un niño aquello que pueda
descubrir por sí mismo (Loris Malaguzzi.
El proyecto de investigación nos inspira una manera diferente de abordar
la realidad en el centro escolar. No reducimos el aprendizaje a la enseñanza
lineal de los colores o aislando los números uno a uno. Existe el arco iris en
todos los rincones hacia donde dirigimos nuestra mirada y existen los números,
todos, siempre que un niño piense en el número de su casa o en el móvil de
mamá.
Lo importante es buscar lo interesante y no caer en la mediocridad. Lo
cercano a nuestros niños no siempre es lo particular. Lo cercano es lo atrayente
y lo que tengo necesidad de descubrir, averiguar, captar, aprehender.
Nuestra Orden de 5-8-2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26-8-2008)
mantiene unos principios con los que, haciéndonos eco de ellos en nuestra
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práctica diaria, podríamos lograr no simplificar nuestra actuación a un
conglomerado de fichas eficientes como un fin.
¿Por qué el trabajo por proyectos de investigación?
El trabajo en competencias básicas supone para el profesorado un
cambio metodológico en su trabajo de aula. Gracias al trabajo por proyectos de
investigación, un trabajo sin el apoyo de las fichas establecidas por una editorial
de un método concreto o sin el apoyo del libro de texto, podemos diseñar
actividades con nuestro alumnado que nos posibilite conocer el grado de
adquisición de los saberes trabajados en las distintas áreas en acciones de
diferente formato.
El tema elegido ha de facilitar el tratamiento interdisciplinar entre las
distintas áreas del currículo. Cada profesor o profesora lo abordará atendiendo
a las características individuales de su programación dando más peso a
aquellos aspectos de las competencias que considere imprescindibles de
atender en su grupo–aula.
La investigación por proyectos ha de facilitar igualmente la coordinación
entre el equipo docente. Las distintas reuniones de los equipos de ciclo
propiciarán el trasvase de información y la coordinación de actividades que se
están realizando bien a nivel individual, grupal o intergrupal.
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El diseño del proyecto de investigación estará debidamente planificado
pero no puede existir una programación previa ya que el desarrollo del proyecto
irá íntimamente unido a los avances del grupo-clase.
Con los proyectos de investigación:
• Existe un desarrollo real de las competencias bBásicas.
• Se propicia una evaluación centrada en el proceso.
• Se enriquecen las relaciones simétricas y asimétricas en el binomio
familia-escuela, y entre el alumnado y profesorado.
• Se amplia y mejora el uso del lenguaje al ser la herramienta necesaria
en todo momento.
• Se potencian actividades lógicas y matemáticas llenas de
significatividad.
• El alumno o alumna, activo en el proceso de aprendizaje, busca
información, la genera, la comparte, etc.
Los proyectos de investigación se desarrollan en el aula a partir de un
tema que resulte de interés para el alumnado y el profesorado.
En todo proyecto de investigación vamos a descubrir tres momentos:
• Primer momento: documentación
• Segundo momento: producción
• Tercer momento: evaluación
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Primera fase: documentación
• Se envía una carta a las familias solicitando su ayuda y colaboración.
• Se realiza una visita a la biblioteca y se eligen los libros que están
relacionados con el proyecto.
• Se busca información en Internet.
• Se pide ayuda a otros cursos y/o adultos conocedores del tema. Visitan
la clase, explican sus conocimientos y/o experiencias y resuelven las
dudas.
Durante las asambleas se dedica tiempo a contar lo que ya saben del
tema y sus primeras hipótesis sobre las preguntas que han surgido.
En las asambleas se escuchan a los compañeros y compañeras que han
traído documentación.
Segunda fase: producción
Decidimos las actividades que queremos realizar (entre el profesorado y
el alumnado).
Explicamos lo que sabemos después de los trabajos realizados.
Mostramos nuestras sensaciones y sentimientos sobre el proyecto.
Elegimos los trabajos que deseamos exponer.
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Tercera fase: evaluación
Evaluamos el proceso desarrollado.
Explicamos lo que hemos aprendido y lo que no.
Describimos los mejores momentos y los peores dentro de la
investigación.
Proponemos soluciones para mejorar en el siguiente proceso de
investigación.
La evaluación de un proyecto de investigación es procesal. Es en un
proyecto de investigación donde este término tiene sentido. Avanzamos,
retrocedemos, cambiamos de actividad, siempre fijándonos en los niños, en sus
emociones, en sus sensaciones, en su motivación.
• Es necesario partir de los interrogantes que se produjeron al principio del
proyecto. Se han de elaborar actividades que requieran compilar
información y posibiliten elaborar respuestas a esos interrogantes.
• Se aconseja la presentación a distintas clases y/o al centro escolar de
las acciones realizadas.
• Es importante recopilar datos actitudinales: ¿has disfrutado con la
investigación? ¿Con qué taller has aprendido más? ¿Qué es lo que más
te ha gustado aprender?
Por tanto, la evaluación ha de ir referida a:
• Competencias adquiridas.
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• Contenidos aprendidos.
• Respuestas alcanzadas.
• Análisis del comportamiento durante la investigación.
• Implicación de los compañeros/as.
• Análisis de los distintos talleres.
• Cómo se han sentido durante la investigación.
Competencias – proyectos de investigación:
Trabajar por competencias es poner el acento en aquellos aprendizajes
que resultan imprescindibles para vivir. No puede ser tan fácil verlo en
Educación Infantil y que sea tan costoso de llevar a cabo en la etapa de
Educación Primaria.
Para contribuir al desarrollo de las competencias en el aula, al no existir
una relación directa entre áreas-competencia, la práctica metodológica del
profesorado ha de verse transformada en diferentes medidas organizativas
(espacios, tiempos, agrupamientos, etc).
Mi propuesta para poder trabajar las competencias básicas es llegar a
diseñar en nuestra aula una metodología que permita, a través del tratamiento
interdisciplinar de un tema, poner el acento en aquellos aprendizajes que
consideramos imprescindibles y orientarlo todo a la aplicación directa de los
saberes adquiridos, olvidándonos por un momento del libro de texto, llegar a
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profundizar en actividades que fomenten el deseo de aprender a aprender en
nuestro alumnado. Un alumnado motivado por aprendizajes que
verdaderamente les sean significativos. ¿Por qué no incluir los proyectos de
investigación en nuestra aula?
Desde el proyecto de investigación logramos desarrollar todos los
aspectos intrínsecos de cada competencia, entre ellos:
Competencia lingüística
• Expresar y comprender mensajes orales en diferentes situaciones
comunicativas.
• Iniciarlos en debates en grupo sobre temas y problemas relacionados
con situaciones de la vida cotidiana.
• Expresar en voz alta opiniones personales.
• Utilizar las destrezas necesarias para iniciarse en la escritura y en la
lectura.
• Disfrutar leyendo o expresándose de forma oral y escrita.
• Saber dialogar sobre los diferentes temas y formar progresivamente
juicios críticos.
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Competencia matemática
• Comenzar a aplicar operaciones matemáticas para resolver problemas
cotidianos.
• Ser capaz de conocer el proceso que se ha seguido y las soluciones que
se han obtenido en la resolución de problemas.
• Desarrollar la curiosidad, la confianza en sí mismo, el sentido de lo que
es lo importante y el deseo de comprender y de hacer bien las cosas.
• Realizar, progresivamente, estimaciones de algunas magnitudes.
• Realizar diferentes agrupaciones y establecer relaciones entre objetos y
situaciones.
• Utilizar el lenguaje matemático para expresar ideas.
Competencia tratamiento de la información y competencia digital
• Ser capaces de buscar, procesar y comunicar información
transformándola en conocimiento.
• Adquirir progresivamente habilidades que le permitan razonar, organizar,
relacionar, analizar y sintetizar de una manera adaptada a su edad.
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Competencia social y ciudadana
• Saber escuchar a los compañeros, a las compañeras y a los adultos,
buscando siempre el diálogo y la negociación como medios para resolver
los conflictos que se le planteen.
• Aprender a responsabilizarse ante las consecuencias de las propias
decisiones.
Competencia cultural y artística
1. Utilizar diferentes medios de expresión (música, artes visuales, artes
escénicas, el lenguaje verbal, el lenguaje corporal…) para expresar ideas,
sentimientos, necesidades, emociones e intereses.
Competencia para aprender a aprender
• Desarrollar progresivamente habilidades para recoger información y
transformarla en conocimiento.
• Aprender a aplicar los nuevos conocimientos que adquiere en diferentes
situaciones.
• Sentir el deseo y la curiosidad por aprender.
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Competencia autonomía e iniciativa personal
• Ser responsable ante las decisiones personales siendo consecuente con
ellas.
• Desarrollar progresivamente la capacidad que le permita saber elegir.
• Ser capaz de plantearse objetivos, de elaborar ideas y buscar soluciones
ante los problemas que se le plantean.
• Desarrollar habilidades sociales que le permitan relacionarse, cooperar
y trabajar en equipo: respeto por las ideas de los demás, capacidad de
diálogo y trabajo cooperativo, ponerse en el lugar del otro, valorar las
ideas de los demás…
¿Y finalizada la Etapa de Infantil…?
No es justo, para el ser humano, el hacerle creer que la escuela es una
sucesión de aprendizajes descoordinados e inconexos sin relación alguna entre
lo aprendido en el área de matemáticas o la de lenguaje.
¿Por qué dándole cabida a los aprendizajes por descubrimiento durante
toda la etapa de Educación Infantil nos creemos con derecho a vetar el interés
del niño con nuestra propuesta de utilizar únicamente un libro paginado en
Educación Primaria?
Trabajar por competencias es poner el acento en aquellos aprendizajes
que resultan imprescindibles para vivir. No puede ser tan fácil verlo en
Educación Infantil y sea tan costoso de llevar a cabo en la etapa de Educación
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Primaria. No puede haber tanta diferencia entre la etapa de Educación Primaria
respecto a la etapa de Educación Infantil.
Gracias a la metodología basada en los proyectos de investigación, no
sólo el alumnado es activo en su aprendizaje, también el profesorado es activo
en la búsqueda constante de una escuela en la que posibilitar al niño a
moverse, a pensar, a descubrir, a organizarse, a estructurarse.
Bibliografía
• Hernández, F. y Ventura, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Editorial Graó. Barcelona.
• Malaguzzi, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Rosa Sensat-Octaedro. Barcelona
• ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26-8-2008)
• DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19-8-2008)
•
Enlaces:
http://www.reggiochildren.it/
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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: "LOS PIRATAS"
Research project: “The pirates”
Mª Consolación Encinas Dueñas
Carolina Muñoz Lopera
Beatriz Corpas Martín
CEIP Antonio Carmona Sosa (Palma del Río, Córdoba)
RESUMEN
El artículo detalla y describe gracias a las aportaciones del alumnado de Educación Infantil un proyecto de Investigación desde la mirada de nuestros niños y niñas. Se trata de un proyecto realizado por el ciclo de Educación Infantil en su conjunto de forma coordinada entre todo el profesorado que lo conforma. Las edades de 3, 4 y 5 años se unen en muchas de las actividades para enriquecernos con las aportaciones que realizan.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, TRABAJO POR PROYECTOS
ABSTRACT
The article details and describes thanks to the contributions of the students of Early Childhood Education a research project from the perspective of our children. It is a project carried out by the Child Education cycle as a whole in a coordinated manner among all the teachers that make it up. The ages of 3, 4 and 5 years join in many of the activities to enrich us with the contributions they make.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, WORK ON PROJECTS Citar artículo: ENCINAS DUEÑAS,. M. C. et alii (2013). Proyecto de investigación: “Los piratas”. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Proyecto de Investigación: Los piratas
El desarrollo de cada proyecto de Investigación es único y diferente. Son
los componentes que lo forman los que le dan forma al mismo (maestros y
maestras, alumnado y familias). En nuestro centro venimos desarrollando los
proyectos de investigación desde hace más de siete años y la evaluación de
los mismos es siempre positiva. El ciclo de Infantil se une para hacer un trabajo
colectivo en el que toda la etapa tiene mucho que decir.
A continuación detallamos algunas de las actividades realizadas en el
proyecto de Investigación Los Piratas cuya realización ha partido de nuestros
niños y niñas y gracias a la documentación inicial del proyecto que nos sugiere
descubrir más, aprender más, experimentar más.
Documentación pirata
Cuando comenzamos nuestro proyecto necesitamos la colaboración de
las familias. No sería posible su desarrollo sin la motivación que desde casa
también les dan a los pequeños.
Hemos conseguido que nuestro espacio de investigación esté lleno de
material pirata:
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La bandera
pirata Documentos de Internet Cuentos piratas
- Enciclopedias de la vida pirata y de los piratas más famosos
- Documentos gráficos elaborados por los niños y niñas de la clase.
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- Barcos piratas, barcos de papel, barcos de juguete, barcos, barcos...
Cuando traen de casa su documentación hay un momento especial en
la asamblea que dedicamos a explicar qué es lo que han traído, quién se lo ha
proporcionado y que expliquen al resto de compañeros y compañeras todo lo
que ya han aprendido.
¡Entre todos nos haremos unos expertos de la vida pirata!
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¿Cómo era un pirata?
Las descripciones en Educación Infantil amplían el vocabulario de
nuestro alumnado. En los proyectos de investigación se enriquece la expresión
oral al trabajar palabras conocidas y desconocidas y tener que explicar sus
conocimientos.
Abordamos el tema de las descripciones físicas (otro día haremos la
descripción emocional de nuestros amigos los piratas).
¿Cómo es un Pirata? ¿Qué hace falta para ser un pirata verdadero?
Las respuestas vuelan en el aula. Además la seño obliga a revisar toda la
documentación que tenemos recogida en nuestra mesa de investigación para
buscar lo que se nos haya olvidado.
Tras un duro trabajo, hemos finalizado nuestra tarea. Para ser pirata
verdadero hay que tener:
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Lo hemos aprendido bien; ¿a que estamos guapísimos y guapísimas?
Catalejo pirata
Para ser verdaderos piratas hay que tener un catalejo.
• ¿Qué nos hace falta?
• Rollo de cartón.
• Yo tengo un montón. Me traeré millones para toda la clase.
Seño, lo podemos escribir para que no se nos olvide, ¿vale?
¡Buena idea! Eso es lo que haremos.
Escribimos en la pizarra la nota que nos gustaría que leyeran nuestras
familias.
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El miércoles, en el taller de pintura los pondremos bonitos.
Nuestros catalejos han quedado geniales.
Y nuestra clase también.
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Taller de fruta
Los piratas tenían graves problemas de alimentación en alta mar.
Hemos descubierto una enfermedad que se llamaba escorbuto. El escorbuto
es una falta de vitaminas producida por la deficiencia de vitamina C. Les
sucedía porque en su dieta no había ni fruta fresca ni hortalizas. Cuando los
piratas tenían escorbuto, se les caían los dientes.
Nosotros somos piratas pero nos gusta cuidar nuestros dientes, por eso
hemos decidido hacer una dieta para los piratas rica en vitamina C. Hemos
pensado que los piratas cuando lleguen a las islas pueden conseguir fruta y
hortalizas frescas que les curen.
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En busca de la Vitamina C
Salimos al patio de recreo en busca de naranjas. Nuestro pueblo de
Palma del Río está lleno de naranjos (el árbol que da las naranjas se llama
naranjo, ¡no se llama naranjero!).
Las seños se subieron en una escalera para coger naranjas frescas.
Además toda la clase trajo al día siguiente dos naranjas de zumo para
completar.
Decidimos que a los piratas también le gustaría probar otras frutas que
tenemos en invierno: fresas, peras, manzanas, plátanos y... por qué no,
enseñadles que hay frutas que se guardan en latas y podrían soportar una larga
travesía: la fruta en conserva.
Taller de cocina
Primer Taller: Zumo de Naranja
Pensando, pensando, apuntamos en la pizarra todo lo que necesitamos:
- Exprimidor.
- Vasos.
- Naranjas.
- Cuchillo para partir por la mitad.
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La norma que se establece en este taller es que la naranja se parte con
la seño. No podemos utilizar el cuchillo solitos.
Nuestro zumo sale riquísimo. Todos los niños de la clase han pasado
por el taller; han partido sus naranjas, exprimido y le han puesto su número a
su vaso para luego conocer su zumo.
Segundo Taller: Brochetas de frutas variadas
Tras jugar a distinguir con los ojos tapados qué fruta estábamos
comiendo y decidir que todas estaban riquísimas, anotamos lo que
necesitábamos para nuestro segundo taller:
- Muchos trocitos de frutas.
- Palitos para meter la fruta.
La norma de este taller era conocer que en cada brocheta teníamos que
meter dos o tres frutas diferentes para que los piratas aprendieran a comer de
todo.
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¡A que tienen buena pinta!
Tercer taller: Barquitos de melocotón
El melocotón en almíbar viene partido en mitades. Si le damos la vuelta
parece el casco de un galeón o de un bergantín. Si le ponemos mástiles y velas
nos saldrá un barco que estará para comérselo.
Necesitamos:
- Melocotón en almíbar.
- Palillos para crear los mástiles.
- Frutas que serán las velas.
En este taller podemos crear el tipo de barco que más nos guste: un
galeón con tres mástiles: mayor, mesana y el trinquete, un mercante, un
bergantín,... ¡manos a la obra!
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Cuando tenemos los tres talleres planificados y explicados, se le dice a
la clase que hay que pasar por todos los talleres. Nos vamos cambiando a
medida que vamos terminando del taller y hay sitio libre al que deseamos
acceder.
¡Al abordaje!
Con tanta comida nos entra a todos muchísima hambre. Todos a comer
y a disfrutar de nuestro trabajo.
Hemos sido unos fantásticos cocineros. Seguro que el capitán Kidd nos
contrataría para su barco.
Visita al Supermercado
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Hemos ido al Supermercado para hacer nuestra "compra pirata" y poder
realizar nuestra fiesta pirata.
Las fiestas piratas necesitan:
- Dulcecitos ricos para dejar tierra y embarcarse en el galeón.
- Para llenar la bodega del barco, fiambre y queso que no necesite frío, allí no
hay frigorífico.
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- Atún y pescaditos, pescados en alta mar.
- Frutas exóticas que encuentran en las maravillosas islas.
¡Los piratas de hoy en día tienen mucha suerte, encuentran todos los
víveres en el supermercado, siempre que pasen por caja!
Ya tenemos todo lo necesario.
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¡El próximo día celebraremos nuestra fiesta pirata!
Fiesta pirata
Después de comprar los víveres, comenzamos a preparar nuestra gran
fiesta pirata.
Todo el ciclo de Educación Infantil participó en la gran cita.
Nos repartimos el trabajo: un curso se encargaría de la fruta, otro de la comida
para los loros del capitán y otro de los embutidos. El ron lo prepararían las
maestras.
En talleres, todos los niños van rotando y haciendo cuatro bocadillos y
tres banderas piratas para repartir.
Se organiza la fiesta en nuestro salón.
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Los piratas están hambrientos.
¡Qué divertida es la vida pirata!
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¿Qué es el escorbuto?
Investigando en nuestros libros nos hemos encontrado cuál era una de
las enfermedades más frecuentes en nuestros amigos piratas: el escorbuto.
Hemos buscado en la enciclopedia de Mª Dolores y cuenta cómo el escorbuto
es una enfermedad que se produce cuando dejamos de comer frutas y
verduras.
Al pasar mucho tiempo en su galeón, la fruta y la verdura se "podría" y
ya no podían comerla.
Cuando los piratas tenían escorbuto se le ponían los dientes negros y se
les caían. Por eso muchos de ellos tenían dientes de oro, los suyos ya no
estaban.
En clase nos hemos convertido en maestros de los piratas y les hemos
enseñado muchas frutas y verduras para comer y estar sanos.
Hemos clasificado las frutas y las verduras:
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Le hemos puesto su nombre:
Y después lo hemos pasado a un folio para que nunca, nunca se nos
olvide.
Y, por supuesto, hemos diseñado un buen plan para que a nosotros
nunca, nunca se nos caigan los dientes.
El boceto del barco pirata
Hay muchos tipos de barcos que utilizaban los piratas.
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Estaba el galeón, el bergantín...
A cada niño o niña de la clase le gusta un tipo de barco y nos gustaría
hacer uno grande para nuestra clase.
Hemos decidido hacer un boceto y el que más nos guste lo fabricaremos
en grande.
Bocetos de barcos:
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Hacemos un museo. Todos vemos los barcos de nuestros compañeros
y compañeras y los votamos.
Han ganado 6. ¡Qué difícil es elegir!
¡Ya tenemos ganador! Hemos escogido un fantástico galeón.
Construimos nuestro galeón
El miércoles, en el taller de pintura, todos estamos expectantes por
fabricar nuestro galeón.
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¡Tiene que tener una proa, seño, y una popa, y cañones, y un ancla y
tres mástiles, el mayor, la mesana y el trinquete, y velas para que pueda llegar
a la isla del tesoro!
Nos dividimos en grupos para poder trabajar mejor.
Pintamos el casco, los tres mástiles (mayor, mesana y trinquete) y lo
montamos:
Haremos las velas para que sea el barco más veloz.
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Cuando el barco está terminado, tenemos que pensar cómo vamos a
jugar en él. Establecemos en equipo unas normas: ¿Qué se puede hacer en el
barco?
- Se puede jugar.
- Divertirse.
- Jugar al abordaje.
- Echar el ancla.
¿Qué no se puede hacer en el barco?
- Jugar más de seis amigos detrás del barco.
- Empujar al barco porque se rompe. Es de cartón.
Está listo y preparado, ¡al abordaje!
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Y llegamos al final…
“Seño, aunque los piratas son un poco malillos, ha sido maravilloso
convertirnos en piratas verdaderos, ¡ay!”
Pues sí, todo llega al final. Un proyecto de investigación que nos ha
llevado a trabajar incansablemente.
Hemos descubierto la vida marina y sus habitantes, reconocido países,
hemos escrito palabras significativas y leído, leído, leído tanta documentación
que parece increíble que niños y niñas de 5 años puedan alcanzar tales
competencias gracias a no poner límites a su deseo de aprender. Todo ello sin
olvidar nunca como maestras los objetivos de nuestra etapa, el desarrollo de
los ámbitos de aprendizaje y la búsqueda incansable por hacer de nuestro
colegio un lugar de aprendizaje constructivo.
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RESOLVEMOS NUESTROS CONFLICTOS DE MANERA AUTÓNOMA: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
Resolving our conflicts in an autonomous way: educational intervention in early Childhood Education.
Rosa Mª Esquina Aracil
CEIP Carlos III (Córdoba)
RESUMEN
A través de la experiencia acumulada durante más de una década trabajando en Educación Infantil, y tomando como referencia las investigaciones y experiencias de ámbito científico que sobre este tema se han desarrollado, he constatado que la forma en la que se aborda la resolución de conflictos en el aula es esencial, no ya tanto porque estos sean especialmente problemáticos o conflictivos, sino porque es cada vez más necesario facilitar y dotar a nuestro alumnado de las habilidades que les permitan vivir y convivir de manera pacífica y eficaz en la sociedad. En este artículo presento una pequeña propuesta didáctica para desarrollar en Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL CONVIVENCIA, RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
ABSTRACT
Through the experience accumulated over more than a decade working in Early Childhood Education, and taking as reference the research and experiences in the scientific field that have been developed on this topic, I have found that the way in which conflict resolution is addressed in the classroom is essential, not so much because they are especially problematic or conflicting, but because it is increasingly necessary to provide and equip our students with the skills that allow them to live and coexist peacefully and effectively in society. In this article I present a small didactic proposal to develop in Early Childhood Education.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, COEXISTENCE, CONFLICTS RESOLUTION
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Citar artículo: ESQUINA ARACIL, R.M. (2013). Resolvemos nuestros conflictos de manera autónoma: intervención educativa en Educación Infantil. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
¿Por qué es importante trabajar la resolución de conflictos en nuestras
aulas?
Los miembros de la comunidad educativa y científica cada vez se sienten
más sensibilizados y comprometidos; entre el profesorado es un tema habitual
de preocupación y en muchas ocasiones estos se ven desbordados ante las
conductas disruptivas que se producen en el aula. Asimismo, cada día son más
los padres y madres que dicen sentirse incapaces de afrontar la solución de
ciertas conductas de sus hijos e hijas. En este sentido, la escuela está
realizando un esfuerzo en el ámbito de la creación de un clima de convivencia
de cuyo éxito depende, en gran manera, la formación de ciudadanos y
ciudadanas responsables. Este clima de convivencia debe fomentar
habilidades sociales específicas, como la mejora de la comunicación, la
negociación y la mediación, como una forma de hacer eficaz la educación para
la paz en el día a día.
Debemos reflexionar primero sobre aspectos como la concepción que
tenemos de los conflictos y la forma de abordar éstos con nuestros alumnos y
alumnas. Personalmente estoy convencida de que la escuela es un espacio
privilegiado de convivencia cuya finalidad prioritaria es atender en sus
necesidades de desarrollo y aprendizaje a todos los niños y niñas, con
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independencia de su actitud y motivación, y quizás más aún a los que
manifiestan más conflictos o dificultades, para planificar y poner en marcha
todos los mecanismos a nuestro alcance, en esta etapa, la Infantil, tan receptiva
y significativa para el desarrollo posterior del alumnado. Para ello, quizás
debamos cambiar en primer lugar el concepto que generalmente tenemos
sobre el conflicto (una situación temible y siempre desastrosa), que son los
propios alumnos (o sus familias) los culpables de su aparición, y que la escuela
no tiene nada que hacer porque en absoluto contribuye a que el problema surja.
Por el contrario, hemos de entender que cuando aparece un conflicto, podemos
tener ante nosotros una oportunidad privilegiada para aprender cuestiones que
de otro modo sería difícil aprender y que finalmente les va a ayudar en su
proceso de socialización.
Los conflictos interpersonales o intergrupales en nuestras aulas son
inevitables, lo complicado es gestionarlos de modo creativo y positivo. Algunos
aspectos que creo que podrían ayudar a resolver de manera más positiva los
conflictos en nuestras aulas podrían ser el fomento de la participación mediante
la puesta en práctica de metodologías que fomenten la cooperación y la
autonomía como instrumento para aprender, así como dotarles de herramientas
de gestión creativa de los conflictos (la negociación, la mediación, el diálogo, la
reflexión colectiva sobre el conflicto…) y aprovechar los conflictos como
oportunidades privilegiadas para aprender.
Partiendo de la importancia que tenía para mí como educadora, decidí
iniciar la realización de un proyecto que me permitiera trabajar de manera más
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específica estos elementos. Esta propuesta educativa la llevé a cabo en una
clase de Educación Infantil de 4 años con un total de 23 alumnos y alumnas,
uno de ellos con necesidades educativas especiales (síndrome de Down), del
CEIP Carlos III de La Carlota (Córdoba), del que era tutora. No se trata en
general de una clase que presente problemas de conflictos especialmente
graves ni frecuentes, pero no por ello exenta de los típicos conflictos que se
dan entre iguales: por juguetes, por el reparto de responsabilidades, por el lugar
en la fila, la rotura de algún material, los agrupamientos en los juegos, etc.
Antes de realizar la intervención educativa, era consciente de que debía
identificar y caracterizar los conflictos que tenían lugar en mi aula. Partiendo de
esta situación realicé una labor previa de investigación y recogida de datos
basada en la observación, registro y análisis del comportamiento en el contexto
de mi aula, para identificar las estrategias de resolución de conflictos que utiliza
el alumnado y comprobar si se producen modificaciones en las estrategias para
resolver conflictos que utiliza el alumnado y comprobar al aplicar un
procedimiento autónomo de resolución de conflictos si se producen
modificaciones. Para ello utilicé un diario de clase, una lista de control de los
conflictos y el análisis de unos dibujos del alumnado sobre la resolución de un
conflicto.
Como resumen de los datos obtenidos antes de la intervención
educativa, podríamos resaltar los siguientes aspectos:
• Los alumnos y alumnas perciben de manera clara e intuitiva los
principales conflictos que se producen en el aula. Los conflictos se dan
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fundamentalmente, y en este orden, por la posesión de algún objeto o
juguete, una cuestión competitiva (ser los primeros en la fila, sentarse
al lado de la seño, ir primero al baño…), y por agresión física o pequeños
insultos y en algunos casos por deterioro de algún objeto.
• A través de sus dibujos y comentarios, podemos afirmar que el
alumnado percibe como los más graves las agresiones físicas y tienden
a relacionar la palabra conflicto o pelea con este tipo situación
conflictiva.
• Ante la mayoría de las situaciones conflictivas tienden a reaccionar con
el llanto, como un instrumento para centrar la atención en ellos y ellas y
en muchas ocasiones el llanto se utiliza como un instrumento para salir
airoso o vencedor en el conflicto.
• Ante un conflicto buscan la intervención de la persona adulta que
encarna la autoridad, en este caso la maestra, mostrando pocos
intentos de resolverlo por sí solos.
• La actitud de los compañeros ante un conflicto suele ser el de
observador, o buscando a la maestra para hacerla partícipe del conflicto,
interviniendo directamente en pocos casos.
Podemos concluir por lo tanto, que el alumnado de mi clase no tiene en
general las habilidades básicas (escuchar, comprender y aceptar sentimientos
de los otros) necesarias para la correcta resolución de conflictos con sus
iguales, ni una cierta habilidad para la búsqueda de alternativas, ya que aún no
tienen bien desarrollada la capacidad de adoptar perspectivas sociales,
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poniéndose en el lugar del otro y es necesario que se inicien en la búsqueda
de estrategias y el desarrollo de capacidades para afrontar y resolver de
manera más autónoma sus conflictos.
Intervención Educativa
El procedimiento de regulación de conflictos puede ser utilizado, en sus
elementos básicos, por niños y niñas muy pequeños. Muy esquematizado, el
proceso podría constar de cinco fases:
1. Parar y calmarse.
2. Identificar el problema. (¿Qué ha pasado?)
3. Generar soluciones. (¿Qué podemos hacer?)
4. Evaluar las soluciones. (¿Qué decidimos?)
5. Planear la puesta en práctica (¿Cómo lo hacemos?)
Mi objetivo sería que los alumnos y alumnas identificaran e interiorizaran
dichos pasos para después poderlos realizar de manera autónoma y ver en que
medida es un método eficaz en la resolución de conflictos. Para ello, como
tutora y referente de mis alumnos, adopto el papel de mediadora pero mi papel
en los conflictos se rige por el principio de la autonomía: todo lo que ellos
puedan resolver por sí mismos debe ser respetado. La intervención del
profesorado sólo debe realizarse en caso de que se demande o si existe peligro
de daño físico o psíquico.
Se trabajó fundamentalmente a través de juegos y las aportaciones del
grupo, llevándose a cabo a través de cinco sesiones básicas. A estas sesiones
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matinales se le sumarán todos los momentos en que se planteen conflictos en
el aula, que serán aprovechados para aplicar las ideas que vayamos
trabajando.
Contenido de las sesiones
Como en toda planificación educativa, y más en Educación Infantil, ésta
va a tener un carácter flexible y se adaptará a los momentos y aportaciones que
vayan surgiendo. Al final del artículo recojo fotografías sobre los materiales
realizados.
Primera sesión: Introducción y detección de las ideas previas.
La primera sesión sirve para introducir al alumnado en el tema mediante
el diálogo abierto. El objetivo principal es situar las causas más frecuentes por
las que se dan situaciones de conflicto dentro del aula, por lo que intervine lo
menos posible. Finalmente se elabora un cártel con las ideas expresadas por
los niños, para que nos sirviera de punto de partida para la siguiente sesión.
Terminamos la sesión contando un cuento que suponga el punto de
partida para la reflexión. En mi caso elegí el cuento El mono Chimpa (Cuentos
para portarse bien en el colegio de Jesús Jarque García). Con este cuento
podemos trabajar valores como el autocontrol, el respeto a los demás, el
aprender a soportar pequeñas frustraciones, etc. A partir del cuento podemos
desarrollar actividades que favorezcan la comprensión del mismo: diálogo
sobre el cuento, colorear un dibujo o dramatización.
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Segunda sesión: pasos en la resolución de un conflicto
Recordaremos las ideas que entre todos expusimos en la sesión
anterior. El cartel puede servirnos para ello. En esta sesión nos centraremos en
ver la manera más adecuada de resolver un conflicto. Iremos presentando los
cinco pasos en la resolución de un conflicto que presentamos en el apartado
de intervención educativa y reflexionaremos sobre el porqué de cada punto.
(Parar y calmarse; identificar el problema, etc). Presentamos los pictogramas
elaborados para ello. Ejemplificamos con algún conflicto que haya surgido en
el aula. Terminamos la sesión en la asamblea, dejando que el alumnado
manipule los pictogramas y permanezcan en un lugar visible del aula.
Tercera sesión: canción para resolver los problemas
Como anteriormente han manipulado los pictogramas, para ellos y ellas
es más fácil entender el contenido de la canción, ayudando que la música sea
la de una canción conocida por ellos (Cinco lobitos). Es imprescindible la
comprensión previa del vocabulario. Recordamos los cinco pasos presentados
el día anterior. Aprendemos la canción alusiva al tema, al tiempo que
observamos los pictogramas.
Canción para resolver los problemas (Con la música
de Cinco lobitos)
Cinco cositas tienes que hacer
Para un conflicto poder resolver:
1. Pararse
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2. Ver qué ha pasado
3. ¿Qué podemos hacer?
4. ¿Qué decidimos?...
y a la quinta, entre todos,
hacemos lo establecido.
Sesión cuarta: el Rincón de la paz
Al igual que mi aula se organiza por rincones (algo muy usual en esta
etapa educativa), creo muy interesante que exista un espacio en el que las
niñas y niños tengan la posibilidad de resolver sus conflictos por sí mismos o
con la mediación del profesor o profesora. Vamos a establecer el Rincón de la
Paz, ya que prefiero dotarlo de un nombre positivo. Este rincón formará parte
integral en la organización de la clase, con lo que lo que nos servirá para dos
fines: en primer lugar, les estamos enseñando a los niños a ver el conflicto como
algo natural y no necesariamente negativo, y en segundo lugar, el rincón será
un espacio de referencia en el que, con cierta intimidad, se pueda facilitar la
autonomía y la ejercitación de las niñas y niños en las estrategias de resolución
de conflictos. Para ello habilitaremos y decoraremos entre todos y todas el
Rincón de la Paz con dibujos alusivos, un cartel que nos recuerde las reglas o
pasos para abordar los conflictos, en la que no faltarán nuestros iconos con los
cinco pasos para la resolución de un conflicto y donde se guarde nuestro libro
de la paz. Es conveniente elegir un lugar luminoso, pero a la vez algo apartado,
que facilite la reflexión.
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El libro de la Paz: pretendo que éste sea un cuaderno que les ayude en
su camino hacia la autonomía en la resolución de sus conflictos. Para
ayudarles, creamos la figura del mediador, pero en este caso, no voy a ser yo
como están acostumbrados, sino que será un compañero o compañera de
clase. La idea es que cada semana se establezca un mediador que será el
encargado de intervenir (en el caso de que los implicados en el conflicto no
sean capaces de resolver por sí solos el problema). Los implicados y el
mediador se trasladarán al rincón de la Paz y allí, siguiendo los pasos,
intentarán resolver el conflicto. Luego el mediador o mediadora recogerá en el
cuaderno (que se revisará al final de la semana en la asamblea para ver entre
todos que conflictos se han dado y cómo se han resuelto) utilizando el dibujo
como forma de expresión fundamental dada la edad del alumnado, el resultado
de su mediación con ayuda de la maestra e iconizándolo con una pegatina
(sonriente o triste). Para ayudar al mediador en su labor, se deben recoger en
un cartel los criterios que deben regir su intervención, y esa será la labor de la
última sesión.
Quinta sesión: Cártel de sanciones y recompensas
Tal y como comentamos con anterioridad, lo ideal es que ante un
conflicto éste se resuelva de manera cooperativa, pero hay ocasiones en las
que pueda ser necesaria una sanción, que debe tener un carácter de
reciprocidad (en relación directa con lo acontecido). Así, sirviéndonos del cartel
que hicimos en la primera sesión en el que se recogían los principales motivos
de disputa, acordaremos entre todos las medidas que se pueden tomar y
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elaboraremos un cartel que presidirá nuestro rincón. Así por ejemplo: ante una
pelea por un juguete, deberán jugar juntos, o un rato cada uno; si pegamos,
debemos compensar con un beso, una sonrisa, un abrazo….Poco a poco, se
debe llegar a un acuerdo razonado y consensuado sobre las consecuencias
que tendrían los conflictos de llegar a producirse, siempre insistiéndoles en que
lo principal es intentar resolverlos de manera pacífica y cooperativa. Anotamos
las ideas y en base a ello y elaboramos el cartel que estará en el Rincón de la
Paz. Es importante simplificar bastante su contenido, para que sea
comprensible y útil en su uso por parte de los niños y niñas.
A lo largo de los días en los que se desarrollen las sesiones, tenemos
que aprovechar todos los momentos de conflicto para ir poniendo en práctica
lo que estamos aprendiendo. A partir de las sesiones, se tratará de que en las
siguientes semanas utilicen de manera autónoma (o con unas pequeñas
indicaciones si las necesitan al principio), todos los recursos que hemos puesto
a su alcance y veamos si, efectivamente, pueden ser útiles en su resolución
cada vez más autónoma de sus conflictos. El desarrollo de las sesiones debe
estar enmarcado dentro de un trabajo continuo. En mi clase, el alumnado se
mostró muy motivado y enseguida, el funcionamiento del Rincón de la Paz fue
más fluido y eficaz, necesitando cada vez menos mi supervisión, acudiendo el
alumnado al capitán de la paz en lugar de a mí, para resolver un conflicto,
teniendo que intervenir yo mínimamente.
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Pasado un mes, volví a utilizar los métodos de recogida de datos usados
con anterioridad a las sesiones (lista de control, diario…) y los resultados
arrojaron algunos datos relevantes:
• La manera más habitual de enfrentarse a un problema era mediante un
llanto fuerte y continuado, como una llamada de atención a los adultos.
En muchas ocasiones, el llanto no respondía a una situación de daño,
por lo que podría decirse que era utilizado como un recurso durante el
conflicto. Tras la intervención, se redujo de manera significativa el llanto
y en el caso de que éste se produjera, cesaba de manera prácticamente
inmediata y espontáneamente, ya que uno de los requisitos que se les
pedía para poder acudir al Rincón de la Paz y empezar a resolver el
conflicto era que estuvieran calmados.
• Ante un conflicto, los alumnos respondían en bastantes ocasiones con
agresiones físicas. El número de éstas se ha visto reducido y las que se
utilizaban como respuesta inmediata a un conflicto (si les pegaban,
pegaban).
• Ante cualquier situación problemática, requerían de manera inmediata y
a gritos la intervención de la maestra y en muy pocas ocasiones se
animaban a intentar resolver el problema por sí mismos. Con las
estrategias trabajadas, ha aumentado el número de ocasiones en las
que resuelven entre ellos el problema, sin necesidad de acudir a un
mediador.
• Quizás por la edad de los participantes, eran escasos los casos en los
que intervenía un mediador que no fuera la maestra, y los demás
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tomaban una actitud observante. Con la figura del mediador/capitán de
la Paz, han aprendido la validez de las aportaciones que puede hacer un
compañero, y cada vez se animan más a intervenir en un conflicto para
ayudar a llegar a una solución pacífica.
• Los alumnos y alumnas están acostumbrados a obedecer las órdenes y
sanciones que se les impongan aunque sea de mal grado, pero he
podido constatar, que viniendo de sus compañeros y estando
consensuados entre todos, aceptan de mejor grado y con mayor alegría,
sin problemas, las normas y sanciones, incluso en los casos de aquellos
alumnos que suelen responder a una sanción con una rabieta.
• Cuando ocurría un conflicto, la solución la debía aportar la maestra, y sin
que prácticamente nadie pidiese una explicación, acataban la orden sin
ningún planteamiento. Mediante los recursos utilizados, el alumnado ha
aprendido a razonar y negociar una solución en la que las dos partes
estén de acuerdo.
• El número de conflictos se ha visto algo reducido, pero especialmente
destaca que ha aumentado al doble el número de veces que se llega a
un acuerdo pacífico.
• En definitiva, se ha mejorado el clima general de convivencia del aula y
los alumnos han ganado en autonomía y autoestima, al ser dueños y
participantes de las normas que regulan el funcionamiento de su aula y
de las personas que en ella conviven.
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Conclusiones
En la investigación concreta que nos ocupa, he podido constatar que,
aunque la bibliografía general sobre el tema es amplia, es más escasa si nos
centramos de manera exclusiva en el tema de la Educación Infantil. Sería
interesante el reflexionar sobre el porqué de esta circunstancia: a medida que
aumenta la edad de los implicados, la intensidad y gravedad de los conflictos
puede ir en aumento, de ahí que quizás haya más estudios sobre conflictos en
Primaria y Secundaria, pero precisamente en este punto creo que hay una gran
incongruencia; si efectivamente, estamos de acuerdo en que la etapa de
Educación Infantil es uno de los periodos más importantes en el desarrollo del
individuo, y es además de las más permeables, flexibles y por lo tanto
educables, lo más sensato y coherente sería afrontar la resolución de los
problemas desde esta etapa, con un carácter preventivo.
Efectivamente, considero que la situación ideal sería que desde la Etapa
de Infantil se trabajara de manera sistemática y significativa la convivencia,
buscando un objetivo general claro y conciso, como es el ayudar a los alumnos
a detectar las posibles situaciones conflictivas y dotarles de las herramientas
necesarias para resolver los problemas de manera pacífica. Si hacemos esto
desde la Educación Infantil, y no nos limitarnos a censurar y castigar las
acciones o situaciones de conflicto, como muchas veces hacemos, estaríamos
ayudando de manera esencial a formar a alumnos y alumnas que sabrían
afrontar de manera adecuada las situaciones de conflicto y en última instancia,
a ciudadanos y ciudadanas preparadas para convivir en la sociedad.
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Desde esta filosofía, enmarco la necesidad de buscar estrategias
adaptadas a las características de la etapa de Educación Infantil y justifico la
necesidad de ahondar en investigaciones que nos lleven a un mayor
conocimiento de la mejor forma de afrontar la resolución de conflictos en
nuestras aulas y para ello, animo a realizar este experiencia u otras parecidas
en nuestro camino hacia la mejora de nuestra práctica docente.
Anexo: Fotografías sobre el material elaborado
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PROYECTO COLABORATIVO "LIBRO VIRTUAL FEDERICO GARCÍA LORCA" EN INFANTIL
Collaborative project "Book Virtual Federico García Lorca" in early childhood education.
Mª Lourdes Giraldo Vargas
CEIP Enríquez Barrios, Córdoba
RESUMEN
Jóvenes escritores digitales utilizando el Libro Virtual, OurScrapBook, desde Infantil, como herramienta para fomentar la lectura y la escritura con el ordenador y publicando sus creaciones en la red. El proyecto reúne a 30 centros docentes de España y Argentina con la finalidad de acercar la figura de Lorca a los escolares mediante el uso de las TIC en el aula.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL FEDERICO GARCÍA LORCA, LIBRO VIRTUAL
ABSTRACT
Young digital writers using the Virtual Book, OurScrapBook, from Children, as a tool to encourage reading and writing with the computer and publishing their creations on the network. The project brings together 30 schools in Spain and Argentina in order to bring the figure of Lorca to schoolchildren through the use of ICT in the classroom.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, FEDERICO GARCÍA LORCA, VIRTUAL BOOK Citar artículo: GIRALDO VARGAS, M. L. (2013). Proyecto colaborativo “Libro virtual Federico García Lorca” en Infantil. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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¿Qué es un proyecto colaborativo?
Lo podemos definir como una estrategia metodológica que permite
utilizar las TIC en el aula de manera funcional y creativa, construyendo
aprendizajes significativos e integradores a partir de actividades didácticas
globalizadoras que facilitan el desarrollo de la creatividad, la innovación y el
trabajo en equipo desarrollado conjuntamente por docentes, alumnado y
familias.
Las TIC nos permiten adoptar nuevas vías de aprendizajes basado en
proyectos colaborativos, donde todos aprendemos de todos creando
inteligencias colectivas. Como dice Vigotsky, aprender del otro y con el otro,
propiciando el desarrollo de nuestro autoperfeccionamiento en íntima conexión
con el compromiso, la responsabilidad social y el fomentando actitudes de
trabajos colaborativos.
¿Qué es el Libro Virtual ?
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El Libro Virtual, Ourscrapbook, es un Software Libre para la elaboración
de libros virtuales. Por su analogía con las libretas de clase les resultan fácil su
manejo. Su estructura y diseño facilita poder escribir textos casi sin ayuda con
sólo indicarles la funcionalidad de algunas teclas en el momento que las
necesitan.
Es una herramienta con gran impulso motivador al ver sus escritos
publicados (una de las finalidades de la escritura es que los textos sean leídos).
Desde sus casas pueden utilizarlo para escribir o ver lo que han escrito otros
compañeros y compañeras.
La mayor sorpresa y alegría que podemos observar con esta experiencia
es ver que quieren aprender a escribir, que pueden escribir y que están
escribiendo y publicando por la red jóvenes escritores.
¿Cómo surge el proyecto colaborativo ?
El Proyecto Colaborativo Libro Virtual Federico García Lorca (curso
2011/12), nace tras una propuesta lanzada en Internet por Lourdes Giraldo,
Jefa de Estudios y Coordinadora TIC del CEIP Enríquez Barrios (Córdoba),
invitando a participar a docentes de diferentes niveles educativos (Infantil,
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Primaria y la ESO) utilizando el Libro Virtual, OurScrapBook, como herramienta
colaborativa para fomentar la lectura y la escritura con el ordenador y publicar
en la red, abriendo nuestras experiencias al mundo y colaborando, desde
diferentes centros, en un proyecto común como estrategia de trabajo en las
Aulas del siglo XXI, utilizando herramientas y recursos multimedia de una
manera funcional y creativa.
El proyecto consta de una web Web del Proyecto y del propio Libro
Virtual
Actividades realizadas
El proyecto colaborativo, ha logrado unir gran cantidad de actividades
interactivas lorquianas y canalizar herramientas de la web 2.0 de una manera
funcional y creativa que han contribuido por un lado, al acercamiento a la vida
y obras de Lorca y por otro lado, hemos aumentado nuestras competencias
digitales utilizado las TIC para generar contenidos, con más de 350 actividades
realizadas con distintos formatos de vídeo, audio, presentaciones, fotos... que
insertamos en el Libro Virtual.
Han participado docentes, alumnado y familias de los diversos niveles
educativos. Aunque solo extraeré algunas de las actividades realizadas en
Educación Infantil, he de comentar que hay muchas muy creativas y
motivadoras realizadas por docentes y por el alumnado de Primaria que
resultan muy útiles para Infantil:
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CEIP Enríquez Barrios (Córdoba)
Nos muestra una pequeña biografía de Lorca. Utilizando Calameo,
introducimos un pequeño libro dentro del libro virtual. Simpáticos caligramas.
Vídeos en el que podemos ver al alumnado más pequeño escribiendo en el
libro virtual y recitando las poesías. Los mayores realizaron pequeños archivos
de audio para grabarse recitando poesías. Utilizamos herramientas de la Web
2.0 interactivas para crear poesías en tres dimensiones (ZooBurst) y
presentaciones que ilustran las poesías de Lorca para el deleite de los
pequeños y de los mayores.
CEIP San Isidoro - El Algar (Murcia). Infantil 4 años.
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Pequeño poema En la torre amarilla. Parece una cancioncilla por sus
repeticiones y precisamente eso es lo que la puede hacer sencilla y complicada
a la vez.
CEIP Carazony - Coín (Málaga)
Con actividades muy variadas: Teatro realizado por el alumnado, por el AMPA,
cancionero, teatro de guiñol, presentaciones de mujeres lorquianas, poesías y
dibujos.
CEIP Buenavista (Oviedo)
Desde Asturias trabajaron con los peques de 5 años, al poeta granadino.
Aunaron paisajes y tendieron puentes a través de la palabra.
Una visita por tierras granadinas y tierras asturianas, lo que nos une es
más que lo que nos distancia. Poesía, paisajes, colores, cancioncillas y bailes...
poemas que nos encuentran, palabras que nos unen.
También las profes bucearon y se empaparon de información sobre el
poeta, seleccionando una presentación, la adaptaron a sus necesidades.
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CEIP Ntra. Sra. de los Dolores . Alomartes (Granada)
La mujer en la obra de Federico García Lorca. A través de algunos
poemas, de fragmentos de obras de teatro y sobre todo, a partir de sus dibujos.
Escuela Nº 83 Juan Arzeno. Rosario (Argentina)
Simpáticos vídeos animando el retrato de Lorca, contando momentos
importantes de su vida.
CEIP Al-Kazar. Los Alcázares (Murcia)
En Infantil, aprendieron sus versos, su significado, su sentimiento.
Realizando un mural para recitar, aprendieron a leer y memorizar la poesía.
Poemas en cartulina para que a modo de póster, sirviera de lectura y de
herramienta de aprendizaje de la clase, trabajo en plástica, representación del
poema...
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CEIP Capitulaciones. Santa Fe (Granada)
Gran cantidad y calidad trabajos y actividades realizados por una gran
maestra lorquiana de Infantil, nuestra amiga y querida Remedios Torres.
CEIP Lucena Rivas. Lanjarón (Granada)
En Primaria, realizando actividades colaborativas con las familias ilustrando
poemas.
Centro Escola Gregori Mayans. Gandia (Valencia)
Infantil de 5 años con el taller alrededor de los planetas. Una de las
galaxias que visitaremos será la poética, donde encontraremos los planetas de
los poetas, sus lunas...
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Simpáticas y originales actividades para Infantil con juegos, recitales,
manualidades, adaptando poemas lorquianos para cantar y para representarlo
con títeres.
EL Coso . Socuéllamos (Ciudad Real)
Infantil 5 años, poesías con pictogramas. Todos los días el encargado
las recita y pega los pictogramas en el póster que hemos colocado en nuestra
asamblea.
CEIP Andrés Bernáldez Los Palacios (Sevilla).
Infantil 5 años. Caracolilla, la brujita buena del mar, nos lleva de la mano
a conocer a su poeta favorito.
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CEIP Ntra Sra de la Fuencisla Madrid
El 2º Ciclo de Primaria nos trae la música lorquiana y rapeando a Lorca.
C. Ntra Sra de los Milagros. Algeciras (Cádiz)
Infantil de 5 años, nos ofrece una pequeña biografía de Lorca para niños
y una pequeña obra de teatro de guiñol.
CEIP Blanco de Cela. Astorga (León)
Presentación basada en el poema y realizada con los dibujos del
alumnado de 4 años.
Biografía del poeta realizada por el alumnado de 4 años.
Colegio Manuel Bartolomé Cossío. Fuenlabrada (Madrid)
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Con variadas y originales actividades de Infantil y Primaria. Utilizan el
vídeo para que conozcan algunos aspectos de su vida y sus poemas. Mediante
dibujos han ido conociendo y aprendiendo poemas. Presentación de las
actividades previas para ilustrar y poner voz a los poemas.
Interpretación de algunos fragmentos de poemas plasmados de manera
plástica.
CEIP Blas Infante. Aguadulce/Almería
Recital en Infantil invitando a las familias. Nos gustó trabajar La Tarara
porque se puede recitar, se puede cantar, se puede bailar y, además, podemos
jugar.
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Ntra. Sra de las Angustias. Huetor Vega/Granada
La familia colabora en el aula de Infantil contando, ilustrando y recitando
poesías.
Valoración del proyecto
Al finalizar el proyecto, los docentes participantes rellenaron un
cuestionario de valoración (queda recogida en la web del proyecto), siendo los
resultados muy positivos, manifestando que el Proyecto ha sido muy
enriquecedor para el alumnado por el tema lorquiano, por la novedad del
formato Libro Virtual, por utilizar las TIC, por participar colaborativamente con
otros centros educativos aprovechando el gran potencial de las TIC, por la
fuerte motivación del alumnado que aprecia que sus trabajos son vistos por sus
familias y por otros alumnos y con el deseo de continuar trabajando en la misma
línea para el próximo curso.
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Lo más gratificante tanto para el alumnado, docentes y familias que han
participado, es que entre todos estamos creando un GRAN LIBRO
LORQUIANO, participando activamente en su creación, sintiéndose
protagonistas y constructores de su propio aprendizaje.
Viendo los resultados obtenidos, comenzamos un nuevo Proyecto
Colaborativo Libro Virtual Gloria Fuertes curso 2012-2013.
Enlaces
• Web del proyecto Lorca: https://sites.google.com/site/pclibrovirtual
• Web Gloria Fuertes :https://sites.google.com/site/librovirtualgloriafuertes/
• Red de Buenas Prácticas 2.0:
http://recursostic.educacion.es/heda/web/es/infantil/285-
proyecto-libro-virtual-en-infantil
• Libro Virtual Lorca: http://www.ebarrios.net/1112/librovirtual
• Libro Virtual Gloria Fuertes:
http://www.ebarrios.net/1213/gloria_fuertes/index.php
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• Correo Digital de Andalucía:
http://www.elcorreoweb.es/142848/lorca/quiero/lorca/libro/virtual/reune/escolar
es/toda/espana/torno/poeta
• Revista Educación 3.0:
http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/numero-8-de-larevista-
educacion-3-0-version-digital-reducida/
• Historias de Luz: http://www.historiasdeluz.es/educacion/361-lorca-que-te-
quiero-lorca-unlibro-virtual-reune-a-escolares-de-toda-espana-en-torno-al-
poeta.html
• Espazo Abalar de la Xunta de Galicia:
http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/es/espazo/experiencias/experiencia/pr
oyectocolaborativo-libro-virtual-federico-garcia-lorca
• Web de Lorca de la Consejería de Educación Andalucía:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/garcialorca/actividad
es/-/libre/detalle/k7mX/cordoba-bis
• CEP de Córdoba:
http://www.cepcordoba.org/portada/detallesnovedad?id=948
• Blog educ@conTIC: http://www.educacontic.es/blog/divulgando-proyectos-
desdeeduccontic
http://www.educacontic.es/blog/nuestros-imprescindibles-del-20112012
premioeducacion.fundaciontelefonica.com
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ASESORÍA DE EDUCACIÓN INFANTIL: REFLEXIONES COMPARTIDAS
Early childhood education advisory: shared reflections
Mª Carmen Lara Poveda
Asesora de Educación Infantil en el CEP de Córdoba
RESUMEN
Visión de la Etapa de Educación Infantil desde el punto de vista de la asesoría de formación. Se contemplan aspectos como la detección de necesidades, intereses del profesorado, autoformación y gestión de actividades y recursos, principales objetivos con respecto a la actualización docente. Un reconocimiento a quienes siempre consideran en desarrollo sus competencias profesionales, a quien mantiene viva la ilusión y las ganas de intercambiar y aprender de los demás.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, FORMACIÓN DEL PROFESORADO
ABSTRACT
Vision of the Early Childhood Education Stage from the point of view of training counseling. It contemplates aspects such as the detection of needs, interests of the teaching staff, self-training and management of activities and resources, main objectives with respect to the teaching update. A recognition to those who always consider their professional skills in development, to those who keep alive the illusion and the desire to exchange and learn from others.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, TEACHER TRAINING Citar artículo: LARA POVEDA, M. C. (2013). Asesoría de Educación Infantil: Reflexiones compartidas. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Primeras impresiones
En estos momentos iniciales de reflexión, de anécdotas y recuerdos,
vuelvo a mi escuela, a mi aula, a mis niños y niñas a los que tanto echo de
menos. Puede parecer extraño comenzar este artículo así, pero me siento de
alguna manera en la necesidad de explicar cómo llegas a ser asesora de
formación cuando disfrutas de lo que haces en tu centro.
Por acercaros a mis motivaciones, mencionaré que tras mi implicación
en la dirección y la participación en actividades formativas organizadas por el
Centro del Profesorado, comenzaron a abrirse nuevas opciones de acción-
investigación en el aula y algo muy importante, la relación con los asesores y
asesoras del CEP, al principio tan ajenos como pudiera parecer a muchas de
vosotras y vosotros, pasó a convertirse en algo más cercano que en algún
momento te anima e introduce el gusanillo de presentarte a la convocatoria.
Desde este punto de vista, se emprende un nuevo trabajo con muchas
potencialidades, que implica no perder la perspectiva de maestra, que tiene
mucho de planificar y gestionar, pero también mucho de facilitar, ayudar,
compartir y aprender.
Claro, no penséis que esto es un camino de rosas. Solo os contaré que
más de una vez hemos conocido escenas tipo...
- Buenos días, soy la asesora del CEP.
- ¿De qué?
- Del Centro de Profesores. ¿Podría hablar con el director o directora?.
- En estos momentos no puede atenderla.
(No nos deja pasar de la puerta)
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- Entonces con alguien del Equipo Directivo, o la persona responsable de
formación. Tenía una cita concertada...
- Espere, a ver a quién encuentro...
Se va y te dejan sola, en la entrada, a merced de una alma caritativa que
te haga pasar a la sala de profesores donde quizá encuentres a alguna
compañera que te cuente lo que pasa en el cole, lo que necesitan y lo que
quieren hacer al calor de un cafelillo, aunque sea de máquina automática.
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Lo que quieren las maestras y algún maestro
Lo primero es escuchar, recoger sugerencias, indagar y eliminar ideas
preconcebidas sobre lo que es adecuado o no para el colectivo al que
atendemos. Aterrizar en todas estas cuestiones, supone observar cuáles son
las necesidades reales del profesorado y cuáles son las temáticas de su interés,
conjugándolas por otro lado, con las líneas que marca la Consejería y la
vanguardia metodológica que incide en la innovación y la mejora de los
rendimientos escolares del alumnado.
Ardua es la tarea, pero se afronta con la entereza y la sistematización
que nos ofrecen diversos medios: contacto directo con el profesorado, visitas a
los centros educativos, sugerencias recogidas en las encuestas de cursos,
procesos de intercambio y experimentación de la práctica educativa,
propuestas de Grupos de Trabajo y Formaciones en Centro, etc.
Todo es valorado y tenido en cuenta para intentar dar respuestas al
profesorado sobre las más variadas inquietudes por cualquiera de los aspectos
curriculares de la Educación Infantil.
Queremos saber, queremos aprender y seguir investigando como
nuestros niños y niñas, sobre proyectos de Investigación, organización del aula,
lectura y escritura, matemáticas manipulativas, magia y creatividad, motricidad,
música, experimentos, nuevas tecnologías y su aplicación al aula.
Queremos saber, queremos aprender y seguir investigando como
nuestros niños y niñas, sobre la elaboración de materiales y recursos, arte y
literatura, trabajo con las familias, convivencia, coeducación, programación,
cultura andaluza e interculturalidad. Queremos saber, queremos aprender y
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seguir investigando como nuestros niños y niñas, sobre un sinfín de aspectos
que a veces hay que abordar en talleres que, más que profundizar, sugieren
las posibilidades de determinadas actividades y generan nuevas propuestas.
Aquí radica nuestra singularidad y las posibilidades prácticas que son tan
valoradas por las maestras y algún maestro.
Pero, cómo me las maravillaría yo
Encima de la mesa, notas de cuaderno, agenda, tabulación de
encuestas, calendario e ideas, muchas ideas que hay que poner en marcha.
El diseño del Plan de Actuación para atender al profesorado de
Educación Infantil intenta conjugar demandas con la deseada innovación
pedagógica en una línea temporal que retrocede, se mantiene y avanza. Se
trata de trazar un itinerario lo suficientemente abierto y flexible como para
garantizar la actualización docente del profesorado en sus distintos niveles de
competencia profesional.
Un reto siempre presente. Cualquier actividad programada carece de
sentido si permanece empolvada en el apartado correspondiente del Concurso
de Traslados o en ese de Sexenios que parece entrar en un periodo de
extinción.
Buscamos a toda costa y apenas sin herramientas para su valoración,
que los cursos impartidos impregnen la práctica educativa y conviertan el aula
y el entorno escolar en medios para lograr el tan nombrado desarrollo integral
de nuestro alumnado, lo cual nos obliga a pensar en cómo se puede unir teoría
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y práctica, cómo se pueden ofrecer modelos válidos que sepan transmitir el
saber hacer y la ilusión necesaria para componer la sinfonía formación-mejora.
Incorporar el seguimiento en nuestros cursos supone acompañar, con
referentes cercanos, los procesos iniciados y resolver las dificultades
encontradas conforme se producen. Nuestras armas, el apoyo estratégico de
maestras a las que se les reconoce su prestigio profesional y su compromiso
con la innovación, la Red como aliada de la comunicación online y centro
logístico de almacenamiento de recursos, las tareas como evidencias de
conquistas diarias.
¡Bravo, no se puede hacer mejor!
He compartido a lo largo de estos años experiencias con muchas
compañeras y compañeros que han pasado por los espacios del CEP de
Córdoba, a los que llegamos a conocer muy cercanamente y a valorar su
implicación en la formación.
Esta imagen de compromiso profesional traspasa el ámbito de la etapa,
por lo que agradezco infinitamente su asistencia pese al agotamiento y a las
inclemencias del tiempo, su actitud desprendida y su modestia, la apertura de
su clase y su contribución a extender buenas prácticas. Las maestras de
Educación Infantil responden más allá de la mera actualización docente:
• Que se les requieren tareas y aplicación en el aula, llenan el correo de
la asesoría responsable con fotos de su clase y los recursos elaborados
expresamente para los contenidos trabajados.
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• Que se les pide participación en la Red, plantean sus progresos y sus
dudas, se ayudan mutuamente, suben la autoestima de los demás e
infunden como nadie los ánimos necesarios.
• Que hay que colaborar con la formación inicial o en cualquier tipo de
proyecto de investigación, siempre dispuestas a compartir su
experiencia, sus espacios, a su alumnado y familias.
Avances, tropiezos y caídas
El recorrido por el asesoramiento en estos años me ofrece una visión
global de los aspectos conseguidos, aquellos en los que hay que incidir y los
otros muchos que deben introducirse para lograr la renovación día a día.
Sin entrar en contenidos específicos, destacaría logros en el desarrollo de las
competencias profesionales del profesorado de Educación Infantil, propiciados
estos por el refuerzo de la inteligencia emocional y el aprendizaje entre
maestros y maestras que dialogan entre sí, se tutorizan e intercambian lo que
funciona en clase. Se avanza hacia la mitad del trayecto con un salto
claramente cualitativo, que siembra constantes inquietudes solo satisfechas en
la relación constante con el CEP y los compañeros y compañeras que
reencontramos.
Ahora tengo que hablar de obstáculos en el camino, tropiezos y caídas,
pendientes que quisiera abordar y no siempre está en mis manos poder hacerlo
en el modo que mejor considero. Por citar alguna de estas preocupaciones sin
resolver, está la formación del colectivo que atiende al alumnado de 1º Ciclo de
la Educación Infantil, ciclo en la actualidad totalmente desvinculado al siguiente,
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en muchas ocasiones desprestigiado, desconocido u olvidado. Y hablando de
coordinación, parece interesante señalar la disparidad metodológica entre
Infantil y Primaria como una de las principales causas del escaso calado de las
CCBB en las prácticas docentes en el aula.
Entre mis objetivos y anhelos también está ampliar el número de
profesorado que asiste a la formación y flexibilizar la admisión a nivel provincial;
algunas veces tengo la impresión de ver pocas caras nuevas en nuestros
cursos y otras veces siento total empatía con las reclamaciones de compañeras
y compañeros que, viviendo en Córdoba y por sus condicionamientos
personales, no tienen acceso al CEP de la capital y no pueden formarse en
otros tiempos y espacios.
Algo para recordar
Son muchas las horas de complicaciones y dedicación a las funciones
de asesoría. Aún así prevalecen los momentos dulces de conocer a multitud de
profesorado y expertos que aportan un bagaje inmenso de experiencias que te
hacen crecer a nivel personal y profesional.
Es muy de agradecer. Muchas gracias, muchas felicidades por vuestro
buen hacer y mucho amor para seguir manteniendo viva la curiosidad y el
entusiasmo por aprender.
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REPERCUSIONES DEL TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA ENRIQUECEDORA PARA TODOS LOS IMPLICADOS
Implications of work on projects in the classroom. An enriching experience for all involved
Ana López Parra
CEIP Poeta Molleja (Villa del Río, Córdoba)
RESUMEN
La metodología del trabajo por proyectos en Educación Infantil, facilita la consecución de aprendizajes significativos basados en la actividad del alumnado, siendo éste el protagonista de los mismos. Al mismo tiempo, sitúa el rol del docente como mediador de aprendizajes y otorga a la familia un papel crucial en los procesos de adquisición de las distintas competencias de sus hijos e hijas, convierte a la escuela en un espacio de encuentro, colaboración, enriquecimiento y aprendizaje mutuos.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, TRABAJO POR PROYECTOS
ABSTRACT
The methodology of work for projects in Early Childhood Education, facilitates the achievement of significant learning based on the activity of students, being the protagonist of them. At the same time, it places the role of the teacher as a mediator of learning and gives the family a crucial role in the processes of acquiring the different competences of their sons and daughters, turns the school into a space for meeting, collaboration, enrichment and mutual learning.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, WORK ON PROJECTS
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Citar artículo: LÓPEZ PARRA, A. (2013). Repercusiones del trabajo por proyectos en el aula. Una experiencia enriquecedora para todos los implicados. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
INTRODUCCIÓN
Situándonos en el marco de la sociedad actual, así como en el de la
legislación educativa vigente y teniendo en cuenta las características del
alumnado de educación infantil, el papel o rol del docente debe replantearse,
buscando aquellas prácticas educativas que respondan a las necesidades de
este alumnado y cuyos esfuerzos vayan encaminados a formar alumnado
competente, activo, participativo, reflexivo, cooperativo, elaborador de
hipótesis, buscador de soluciones y constructor de aprendizajes.
Desde este punto de vista, no podemos anclarnos en metodologías
tradicionalistas, basadas en la transmisión de contenidos por parte de los
docentes y la consiguiente asimilación pasiva por parte del alumnado.
¿Qué conseguimos a través del trabajo por proyectos?
“Aprender por medio de un proyecto de trabajo, lleva al grupo a buscar
información, indagar en distintas fuentes, comparar, establecer diferencias,
comunicar, debatir…” Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla
el currículo correspondiente a la educación infantil en Andalucía.
Este enfoque metodológico, tienes diversas repercusiones entre los
diferentes implicados en el mismo.
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Repercusión en el alumnado
El alumnado es consciente en todo momento de que es partícipe de los
procesos de aprendizaje. Se siente escuchado, importante y valioso,
reforzando la seguridad en sí mismo, autoestima, iniciativa y motivación por
implicarse en las actividades que van surgiendo en el aula. Esta motivación es
real e intrínseca y se manifiesta en la actitud del alumnado:
• Alba (5 años): Seño, cuando tú eras pequeña en tu cole, ¿investigabas?
A mí me encanta investigar.
• Francisco Javier (4 años): yo quiero tener un sótano de experimentos,
porque cuando sea grande quiero ser arreglador y científico.
• Ana (3 años): si se acaba el cole, ¿ahora qué vamos a investigar?
En cada fase o momento del proyecto, el alumnado asume distintos roles
y pone en juego distintas capacidades:
• Elección del tema a investigar: votamos entre los distintos temas que
queremos investigar. Contamos con ellos, se sienten escuchados, por
ello aportan, participan y aprenden con la motivación de sentirse
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sienten que
aprenden lo que realmente desean.
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Proceso de votación del proyecto: extraterrestres y la luna
2. Lluvia de ideas. Primeros conocimientos e hipótesis. Aportan sus ideas y
conocimientos sobre el tema que vamos a investigar. Esto servirá de anclaje
para los nuevos aprendizajes. El niño o niña no es una tabula rasa que llenar
de contenidos (Locke 1632-1704), sino un ser que aporta, opina y tiene ideas
muy valiosas.
3. Asamblea de proyecto: Las asambleas se convierten en momentos
programados y con sentido, todos tienen algo que decir, que preguntar, algo
que mostrar a los demás. En ellas contamos lo que sabemos, lo que queremos
saber y lo que hemos aprendido.
Asamblea de proyecto: ¿qué sabemos del espacio?
.Las estrellas no se van a ningún lado, lo que hacen es que como
brillan, como el sol también brilla que es una estrella muy grande
entonces, las tapa el sol. pero por de noche se ven porque está
todo oscuro.
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.La luna y las estrellas no se mueven de donde están, ni el sol. Solo
se mueven las estrellas fugaces, una estrella que tiene fuego por
detrás y tienes que pedir un deseo con los ojos cerrados y se
cumple.
.Por la noche no se ve el sol, porque lo tapa la luna.
.La luna es redonda, a veces es más gorda y otras veces parece
como un plátano.
.Claro porque se parte.
.¿Cómo se va a partir? si eso es porque en el atardecer se va
tapando un trozo de luna.
.¿Sabes por qué no se cae el sol?, porque el espacio tiene gravedad
cero y por eso no se cae.
.Sí, porque puede flotar por el espacio.
.La luna es chica pero el sol es grande.
.Yo me sé un planeta: Saturno; es pequeño.
.Algunos son redondos con un anillo grande.
.Hay otro que es grande y tiene otro anillo.
.Hay otro que está lleno de fuego.
.La luna está hecha de queso, pero el queso da colesterol.
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4. Planificación de tareas.
¿Qué vamos a investigar? La planificación de tareas no depende solo del
docente, sino que es una tarea común y consensuada. Aprenden a formular
preguntas, creando una actitud de búsqueda de información.
¿Qué queremos saber…? Planificación de tareas del grupo de 5 años
¿Por qué no se chocan los planetas en el espacio?
¿Por qué la luna crece y a veces es un plátano?
¿De qué está hecha la luna, el sol y las estrellas?
¿Cómo se han hecho las estrellas y la Tierra?
¿Por qué se esconde el sol en el mar?
¿Cómo se llaman los planetas?
¿Qué planetas son los más grandes?
¿Por qué mandaron una perra a la luna y se murió en el espacio?
5. Mapas conceptuales:
Organizamos la información: damos forma a todas nuestras ideas, las
ordenamos, agrupamos y manipulamos según unos criterios acordados y las
plasmamos para que nos sirvan de fuente de información. El mapa conceptual,
será nuestra pieza clave a la que recurrir para ir avanzando en cada fase del
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proyecto. El alumnado asume la importancia y la necesidad de elaborar mapas
conceptuales que servirán de base para posteriores aprendizajes.
Ilustración 1: Mapa conceptual
Ilustración 2: Mapa conceptual
Ilustración 3: Mapa conceptual
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6. Propuesta de actividades: Todos participan, aportan y proponen,
apareciendo actividades muy variadas y adaptadas a todos los tipos de
intereses, motivaciones e inteligencias (lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista). Las
actividades se recogen en forma de lluvia de ideas, y posteriormente se les va
dando forma en consenso y ampliándolas con aportaciones nuevas.
Esta forma de organizar las actividades hace que sientan mucha más
motivación así como significatividad ya que son actividades que surgen del día
a día y del grupo. Están conectadas con la rutina diaria y tienen un sentido. No
son actividades sueltas, a merced de la mera organización de contenidos o de
la lógica del adulto.
7. Proceso de investigación: las fuentes de información no surgen de lo que
transmite el docente, sino de lo que aporta el alumnado. Nos expresamos
oralmente, afrontamos miedos, afianzamos la seguridad en nosotros mismos
así como la autonomía y la iniciativa. Trabajamos el discurso ante los demás y
les contamos a otros lo que hemos investigado.
8. Finalizamos el proyecto: Nos damos cuenta realmente de los que hemos
aprendido, comparamos nuestras hipótesis previas con las que hemos
investigado y desechamos errores.
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Alba 3 años. Dibujo al inicio del proyecto Alba 3 años. Dibujo final del proyecto
9. Lectura y escritura en los proyectos: Durante el todo el proyecto,
necesitamos el código escrito para poder avanzar en cada una de las fases. De
esta forma, convertimos la lectura y la escritura en una herramienta necesaria
para recopilar datos, buscar información, hacer listas de materiales,
comunicarnos, exponer nuestros trabajos, reconocer palabras importantes y
significativas, inventar cuentos y poesías, cantar canciones…
De esta forma el proceso de acercamiento a la lectura y escritura así
como su posterior afianzamiento, se basa en los principios psicopedagógicos
actuales y constructivistas: partir de los conocimientos previos, dotar de
sentido, utilizar diferentes formatos y fuentes, usar la escritura y la lectura
dentro de un marco significativo y con una intencionalidad clara así como
respetar los diferentes ritmos de cada uno de los miembros del grupo-clase.
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Escribimos y leemos para avanzar en nuestra investigación. No
escribimos por escribir, sino que siempre sirve para algo. Dotamos de sentido
y utilidad a la lectura y la escritura a través de los proyectos.
Ejemplo de actividades de lectura y escritura durante el proyecto:
Carteles Invitaciones Notas
Cartas Cuentos Listas
Repercusión en los docentes
Si analizamos la esencia del trabajo por proyectos, el rol del docente
debe tener unas características específicas. Su labor será la de canalizar,
orientar, organizar, estimular y provocar el conflicto cognitivo. Debe aprender a
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dejar hacer y actuar en el momento preciso, dejando que su grupo se exprese,
siendo un docente mediador y no transmisor.
Esta línea metodológica, invita a la continua revisión y actualización.
Precisa de docentes motivados, comprometidos, cultos, formados, informados
y competentes en todas las áreas, dominadores de tics y poseedores de
habilidades sociales.
El trabajo por proyectos, ayuda al docente a alejarse de un posible
anclaje o dependencia del libro de texto, que impersonaliza y mecaniza la
práctica docente. Invita a la continua autoevaluación, tanto de los procesos de
enseñanza-aprendizaje como del rol desempeñado durante los mismos.
Repercusión en las familias
Desde la perspectiva del trabajo por proyectos, Las familias se
convierten en un punto clave en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus
hijos e hijas. Se sienten una pieza más, así como informados y orientados.
En todo momento son participes de lo que ocurre dentro del aula, las
involucramos, se entusiasman, aprenden, aportan y ayudan. Perciben la
escuela como un escenario abierto. Se sienten útiles, huyendo de la sensación
de ser un elemento extraño a la escuela para convertirse en parte del proceso.
Encuentran sentido las actividades y peticiones que se demandan desde el aula
o centro y están más abiertos a las mismas.
Esto repercute en la mejora de las relaciones entre maestro, alumno y
familia, caracterizándose éstas por ser más fluidas y relajadas y por ende, se
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traduce en una mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos
e hijas.
Opiniones recogidas de las familias, después de haber trabajado por
proyectos durante todo el segundo ciclo de educación infantil.
• Lo más destacable de la metodología del trabajo por proyectos, es el
respeto del momento evolutivo en el que se encuentra el alumnado. Los
métodos tradicionales “obligan” a seguir un ritmo impuesto. Por el
contrario, en el trabajo por proyectos, cada niño o niña aprende a su
ritmo.
• El alumnado aprende desde sus experiencias y de lo que ellos mismos
viven, no de lo que se les cuenta. De esta forma aprenden realmente y
se respetan sus curiosidades, intereses e incluso sus miedos.
• La principal ventaja para las familias, es la permisividad que se nos
ofrece para implicarnos en los procesos de aprendizaje de nuestros hijos
e hijas. Trabajamos con ellos, construyendo su proyecto de clase.
Aportamos datos, descubrimos sus intereses e inquietudes y
compartimos, fuera y dentro del aula, sus avances.
El profesor no es el saber sino el mediador del saber, Francesco Tonucci
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Bibliografía
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• Orden 5 de agosto 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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EDUCAR EN TIEMPOS DE CRISIS: APROVECHANDO LA ADVERSIDAD COMO OPORTUNIDAD
Educating in times of crisis: taking adversity as an opportunity
Rosario Mérida Serrano
Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba
RESUMEN
El artículo muestra una reflexión sobre la reforma de los estudios universitarios promovidos por el Espacio Europeo de Educación Superior. Se centra en el ámbito de la formación inicial del profesorado, deteniéndose en el análisis de las novedades incluidas en los Planes de Estudio del Grado de Maestro y Maestra. Se confronta el cambio planificado y su impacto real en las prácticas de aula. Concluye describiendo una serie de obstáculos que han ralentizado el éxito de la reforma, pero que lejos de abocar al desánimo, han de utilizarse como acicate para fortalecer el compromiso público de quienes se dedican a la docencia.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL CRISIS, FORMACIÓN DEL PROFESORADO, UNIVERSIDAD, EDUCAR
ABSTRACT
The article shows a reflection on the reform of university studies promoted by the European Higher Education Area. It focuses on the field of initial teacher training, stopping in the analysis of the novelties included in the Master and Master Degree Study Plans. It confronts the planned change and its real impact on classroom practices. It concludes by describing a series of obstacles that have slowed down the success of the reform, but that far from leading to discouragement, should be used as an incentive to strengthen the public commitment of those engaged in teaching.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, CRISIS, TEACHER TRAINING, UNIVERSITY, EDUCATE
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Citar artículo: MÉRIDA SERRANO, R. (2013). Educar en tiempo de crisis: aprovechando la adversidad como oportunidad. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
Sueños de una Europa armonizada
Los procesos reformistas que acontecieron en los sistemas educativos
durante la primera década del siglo XXI tuvieron su traslación al ámbito
universitario. Diversos estudios y diagnósticos realizados en la universidad
(Bricall, 2000 e Informes de la CRUE), ponen de manifiesto algunas debilidades
del sistema educativo universitario, que se pueden identificar como: (1)
masificación de las aulas universitarias, por lo que se dificulta el uso de
metodologías que proporcionen una atención personalizada al alumnado; (2)
planes de estudio desconectados de la realidad y demandas sociales del
entorno; (3) programas formativos muy extensos, teorizantes y con escasa
aplicabilidad a los contextos profesionales; (4) niveles de fracaso y abandono
de los estudios universitarios muy elevados; (5) prevalencia de una cultura
docente individualizada que genera prácticas inconexas entre asignaturas, y (6)
utilización de una evaluación más centrada en la calificación que en la
formación y mejora.
Este diagnóstico o evaluación del sistema universitario español, junto
con el fenómeno de la globalización –no sólo económica, sino también cultural-
invitan a las universidades europeas a establecer alianzas para crear redes y
sinergias. El estado español asume el reto de universalizar su sistema
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universitario aprovechando las potencialidades de las tecnologías de la
información y la comunicación, mediante el refuerzo de la dimensión
internacional de sus actividades y el fomento de la movilidad del alumnado y
profesorado.
En el documento marco del EEES (2003) se indica explícitamente:
Mantener este objetivo básico de la movilidad de los estudiantes universitarios
de toda Europa significa construir más Europa, fomentando no sólo el
acercamiento cultural y académico entre los alumnos, sino también
encaminándolos hacia un mundo de ventajas laborales y profesionales. A este
respecto, los estados miembros de la Unión Europea han adoptado la firme
decisión de constituirse en centro de referencia mundial para la educación
superior y las universidades españolas, en particular, están emplazadas a
mantener o conseguir los niveles de calidad y competitividad que lo hagan
posible
Las políticas europeas de armonización derivadas de estas premisas
dan lugar a diversas reuniones y comunicados de los Ministros de Educación
(Declaración de la Sorbona, 1998), de Bolonia, 1999, Comunicado de Praga,
2001, Comunicado de Berlín, 2003, Comunicado de Bergen, 2005, Comunicado
de Londres, 2007 y Comunicado de Lovaina, 2009). En estos encuentros se va
concretando una agenda de implantación de la reforma europea de la
educación superior, que se conoce como Espacio Europeo de Educación
Superior (en adelante, EEES).
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Los ejes básicos de la reforma propuesta van cristalizando en acciones
como:
• Modificación de la estructura de los estudios universitarios e
implantación de los estudios de grado, máster y doctorado.
• Implantación de una unidad común de medida académica: los créditos
ECTS (European Credits Transfer System).
• Implantación de unos procesos de acreditación de la calidad
reconocibles en los diferentes países que forman parte del EEES.
• Apoyo a los procesos de movilidad y cooperación europea, fortaleciendo
la internacionalización de los estudios.
• Fortalecimiento de la dimensión europea de la Educación Superior a
través de programas integrados de estudios, formación e investigación.
La formación inicial docente: reformando con la intención de mejorar
En este contexto reformista el estado español va construyendo
directrices y normativas para regular el proceso de cambio universitario.
Concretamente, comienzan a articularse los estudios universitarios en grado,
con una duración de cuatro años, másteres oficiales con una extensión mínima
de un año o 60 créditos ECTS, que incluyen el perfil profesional o investigador,
y que dan paso a los estudios de doctorado.
A esta nueva estructura se añade el diseño de los nuevos planes de
estudio, los cuales en nuestro ámbito de interés, es decir, la formación inicial
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de los futuros docentes, presenta sustanciales diferencias respecto a planes de
estudio previos. Las más significativas son:
• Ampliación de la duración de los estudios de Magisterio, pasando de ser
una diplomatura a ser un grado, es decir, de tres a cuatro años de
formación.
• Eliminación de las especialidades introducidas por la LOGSE (Audición
y Lenguaje, Educación Especial, Educación Infantil, Educación Física,
Educación Musical y Educación Primaria), y sustitución por dos únicas
titulaciones: grado de infantil y primaria, con menciones o itinerarios
específicos relacionados con los contenidos de las anteriores
especialidades.
• Inclusión de la acreditación oficial del dominio de una segunda lengua
para la obtención del título.
• Incorporación en el diseño de los planes de estudio de una Comisión
Asesora Externa en la que se incluyen agentes del entorno social,
cultural y laboral. Su función es aproximar el diseño de los estudios
universitarios a las demandas del contexto y facilitar la transferencia del
conocimiento.
• Ampliación del periodo de prácticas en los centros, al considerarse un
periodo de especial relevancia formativa. Además de la ampliación
temporal, se diseñan propuestas que intensifican las relaciones entre la
universidad y la escuela.
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• Incorporación de la formación en competencias transversales y
profesionales, que permitan a los futuros docentes adquirir la capacidad
de intervenir eficazmente en contextos educativos, al integrar los
conocimientos, los procedimientos y las actitudes.
• Inclusión en los planes de estudio de ámbitos emergentes relacionados
con las necesidades y demandas de la escuela del s. XXI como las TIC
aplicadas a la educación, el bilingüismo, la cultura de paz y no violencia,
la igualdad de género, la interculturalidad…
• Organización de las enseñanzas en asignaturas y materias que
posibilitan enfoques interdisciplinares y propuestas más globales para
trabajar las competencias.
• Adopción de metodologías más activas centradas en la implicación de
los estudiantes y en la tutorización más personalizada (MEC, 2006). Se
suscriben una diversidad amplia de modalidades y actividades de
enseñanza-aprendizaje, que se organizan bajo diferentes formatos de
agrupamiento (gran grupo, grupo de docencia, seminarios, trabajo en
gGrupo y trabajo individualizado).
• Organización de las enseñanzas universitarias en créditos ECTS, en los
que baja el nivel de presencialidad requerido y se potencia el trabajo
autónomo del alumnado.
• Asunción de un modelo de evaluación más centrado en la formación que
en la calificación de los estudiantes. Se potencian los procesos de
evaluación continua y se amplían los instrumentos y criterios de
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evaluación más allá de la memorización de contenidos. Se introduce la
evaluación de las competencias y se requieren más evidencias y
atención al proceso de aprendizaje, y no solo a los resultados.
• Incorporación de sistemas de garantía de la calidad en los estudios
universitarios. Se incluyen procedimientos para evaluar la calidad de los
títulos, en los que, periódicamente, agencias de evaluación externa
comprueban el nivel de ajuste entre la planificación realizada y el
desarrollo de los estudios. Se analizan, entre otros indicadores, las tasas
de eficacia, rendimiento, fracaso y éxito académico.
Estas propuestas de cambio están sustentadas, además de por el deseo
de armonizar la universidad española con el sistema de educación superior
europeo, por los esfuerzos de una proporción minoritaria de profesorado
ilusionado y comprometido con la mejora y el cambio docente. Son este sector
de docentes quienes se implican de forma decidida y voluntaria en las
denominadas experiencias piloto con créditos ECTS, las cuales suponen un
pilotaje previo de lo que se pretendía fuera un cambio en profundidad en los
modos de hacer en la formación inicial de los futuros maestros y maestras.
De la planificación a la realidad: algunas dificultades en el camino
Aunque el escenario descrito revela una buena intención de cambio, lo
cierto es que en la universidad, al igual que en el resto del sistema educativo,
las reformas, para tener verdadero calado en las prácticas de aula, han de
comenzar desde la base. Es el profesorado uno de los agentes con mayor
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responsabilidad en que los cambios traspasen las páginas de los documentos
y cristalicen en realidades concretas de aula. Su formación, convicción, actitud
y experiencias previas suponen el bagaje imprescindible para afrontar una
transformación real de sus comportamientos y propuestas docentes.
El profesorado universitario, en la mayoría de los casos, está
impregnado de una cultural profesional asentada en años de tradición y en
referencias caracterizadas por prácticas tradicionales. El contexto academicista
en el que se desenvuelven los docentes universitarios potencia un tipo de
prácticas transmisivas que se consideran más científicas, eruditas y rigurosas
que otras alternativas metodológicas identificadas como puerilizantes o
infantiles (Zabala y Arnau, 2007). Por tanto, los valores, actitudes, normas y
rutinas que prevalecen en algunas aulas de las llamadas Facultades de
Educación se asientan en el modo tradicional de entender la universidad.
Paradójicamente, quienes reclaman la participación del alumnado, los debates,
la búsqueda y transformación de la información en conocimiento, el trabajo
cooperativo, la tutorización y asesoramiento personalizado… están
contribuyendo a crear un perfil de estudiante con escasa capacidad de
reflexión, crítica y autonomía.
Esta resistencia al cambio también se aprecia en una parte importante
del alumnado, quienes tienen dificultades para entender que la universidad no
es solo un centro donde se recepciona, almacena y evalúa información.
Muestran reservas para asumir que la construcción del conocimiento docente
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requiere su asistencia al aula y su implicación mantenida, así como la inclusión
de sus actitudes y emociones en los procesos de evaluación.
A esta presión de la cultura docente tradicional, asentada en la
universidad, se une la dilemática confrontación entre los saberes disciplinares
y psicoeducativos y didácticos. Los departamentos proyectan esta lucha de
intereses en unos planes de estudio que, desgraciadamente, también en esta
última ocasión, se han convertido en un campo de batalla por la conquista de
más carga crediticia. Cada departamento ha propuesto la inclusión de materias
relacionadas con sus áreas de conocimiento, interesándose más que por la
coherencia del perfil formativo del plan de estudios, por la expansión o, como
mínimo mantenimiento, de las personas que trabajan en él. Esta misión de velar
por los intereses departamentales sesga la visión global de la idoneidad del
plan, el cual a veces responde más al equilibrio y consenso de grupos de poder
que a la calidad docente.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es la práctica individualizada de
ejercer la docencia que caracteriza a las instituciones universitarias, incluyendo
a muchas Facultades de Educación. Algunos planes de estudios, a nivel de
diseño han dado un paso adelante, programando materias más
interdisciplinares e incluyendo propuestas interdepartamentales, con el buen
propósito de mejorar las carencias detectadas en planes de estudio previos. Ha
sido una crítica mantenida en la literatura pedagógica los efectos perversos
provocados por la atomización de los contenidos organizados en
compartimentos estancos e inconexos como son las asignaturas. Sin embargo,
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pese a la aceptación teórica de las virtualidades de prácticas educativas
coordinadas, globalizadas e interdisciplinares, desafortunadamente las
prácticas educativas de quienes forman a las maestras y maestros siguen
siendo impermeables a las sugerencias propuestas por la investigación
psicopedagógica. De este modo se dinamita el principio de ejemplaridad, al
estar recomendando teóricamente a nuestro alumnado propuestas
metodológicas desatendidas en nuestro quehacer cotidiano.
A estas dificultades descritas se une el exceso de burocratización que
ha caracterizado la reforma universitaria, el cual ha provocado agotamiento y
rechazo por una parte sustancial del profesorado. El discurso de las
competencias, carente de cualquier proceso de formación previo, ha generado
desconfianza en un sector amplio de profesorado, quienes han identificado las
competencias con discursos gerencialistas y tecnocráticos (Mérida, 2006, y
Pérez, 2008).
Otro de los ámbitos que ha ralentizado y limitado el cambio en la
formación inicial docente ha sido la inmutabilidad de los aspectos estructurales
y organizativos de la universidad. Cualquier innovación ha de sustentarse en
modificaciones de las coordenadas espacio-temporales donde se desarrolla.
Sin embargo, las transformaciones auguradas, en la mayoría de los casos, se
han ajustado al mismo formato organizativo; a la distribución de la docencia en
módulos horarios disciplinares que comprometen seriamente los intentos de
coordinación e interdisciplinariedad.
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Finalmente, entre los obstáculos experimentados, mencionamos el
contexto de crisis económica que ha acompañado la implantación de la reforma
universitaria, la cual, recordemos, comienza en el curso académico 2010/11.
Las promesas de reducción de las ratios universitarias, para evitar la
masificación y hacer posible la experimentación de metodologías activas y la
atención personalizada a los estudiantes comienzan a verse comprometidas.
Curso a curso van limitándose los recursos personales disponibles en los
departamentos y se elimina la contratación de nuevos docentes. Incluso la
promoción profesional de personas que poseen la acreditación correspondiente
se ve amenazada ante las dificultades económicas que sufre la universidad.
Estos recortes, además de a los efectivos de personal docente, afectan a las
partidas presupuestarias destinadas a la formación e innovación docente, por
lo que actividades que se vienen financiando en los últimos años, y que
favorecen los procesos de cambio y el incremento de la calidad docente, dejan
de financiarse.
Viviendo la adversidad como oportunidad
Pese al escenario descrito, no quisiera transmitir una sensación de
pesimismo pedagógico. Por el contrario, considero que los docentes en
general, y sobre todo, los formadores de futuros docentes, debemos tener el
compromiso profesional y social de ser referentes para nuestros estudiantes y
futuros maestros y maestras. Hemos de proyectar una imagen de
responsabilidad social cuando las condiciones políticas y socioeconómicas
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amenazan el futuro de una educación pública que apuesta por la igualdad y
cohesión social.
Más allá de la adversidad del momento, y lejos de dejarnos vencer por
la apatía o desmotivación, para nosotros debe suponer un reto apostar por una
educación pública de calidad, entendida como única herramienta para superar
la crisis y apostar por modelos económicos más sostenibles, ecológicos e
igualitarios.
Hemos de ser conscientes de que, pese a la complejidad del momento,
en la universidad, año tras año, estamos viviendo un incremento de la
matriculación de nuevos estudiantes que, a falta de oportunidades en el
mercado laboral, miran a nuestra institución con altas expectativas de
formación personal y cualificación profesional. Por ello, hemos de ser
conscientes de nuestra responsabilidad y ofrecer una formación de calidad que
permita construir una ciudadanía crítica, que participe activamente en la gestión
y consolidación de políticas territoriales creativas, que exploren nuevos
yacimientos de empleo y abran las puertas a proyectos vitales y profesionales
alternativos.
Repensar el papel de la educación como herramienta de igualación y
transformación social, adquiere más sentido que nunca en un contexto
amenazado por una brecha económica cada día más intensa. La crisis del
estado del bienestar y la desigualdad existente deben ser elementos de
reflexión permanente en la formación de los futuros docentes, quienes más allá
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de sus conocimientos y competencias profesionales, han de ir adquiriendo unas
actitudes y un compromiso ético y político en su quehacer educativo.
Quizá en otras décadas de bonanza, donde los recursos, aunque
desigualmente repartidos, eran suficientes para cubrir las necesidades básicas
de la mayoría, suponía un esfuerzo añadido concienciar de la importancia de la
educación para alcanzar la igualdad de oportunidades de todas las personas,
más allá de su condición sexual, económica, étnica, social o cultural.
Estos momentos de crisis nos permiten forjar, desde el análisis de
situaciones reales, una conciencia en nuestros estudiantes de Magisterio de la
relevancia de su trabajo para el futuro de la sociedad. Debemos aprovechar
este momento de convulsión social para subrayar su responsabilidad en la
configuración de una ciudadanía crítica y participativa, dueña de su futuro, que
es capaz de pensar modelos de vida más saludables y equitativos.
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INNOVANDO CON EL I MERCADO DE OTOÑO
Innovating with the First Autumn Market
Purificación Millán Montilla
Mª Isabel Jurado Rubio
Otilia Mª Guzmán Moral
CEIP Santos Mártires (Córdoba)
RESUMEN
Actividad realizada en el CEIP Santos Mártires de Córdoba durante el curso 2011-12, está dirigida a alumnos y alumnas de 3, 4 y 5 años de educación Infantil para celebrar la llegada del otoño, conocer y degustar los frutos propios de esta estación y valorar los importantes beneficios que reportan a nuestra salud.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
ABSTRACT
Activity carried out in the CEIP Santos Mártires de Córdoba during the 2011-12 academic year, is aimed at students of 3, 4 and 5 years of Early Childhood Education to celebrate the arrival of autumn, know and taste the fruits of this season and value the important benefits that they bring to our health.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, EDUCATIONAL EXPERIENCES Citar artículo: MILLÁN MONTILLA, P., JURADO RUBIO, M.I. y GUZMÁN MORAL, O. (2013). Innovando con el I Mercado de Otoño. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Justificación
Durante la etapa infantil es habitual celebrar en los colegios diferentes
actividades para festejar la llegada del otoño. En nuestro colegio, en cursos
anteriores, organizábamos una degustación de frutos de otoño.
Tradicionalmente los niños y niñas venían disfrazados con algún traje realizado
por las familias con motivos propios de esta estación. Además, invitábamos a
algunos padres y madres a colaborar en la preparación de todo lo necesario
(montaje de mesas, pelado y troceado de las frutas…)
Pero, cuando terminaba el día de la celebración, siempre acabábamos
con la sensación de que no habíamos cubierto las expectativas de las familias,
y que los niños y las niñas no habían disfrutado lo suficiente. Al finalizar la
jornada, las maestras nos reuníamos para valorar la actividad y siempre
coincidíamos en comentar que nuestros alumnos no eran los verdaderos
protagonistas de esta actividad y que las familias no parecían satisfechas,
porque siempre nos pedían involucrarse más y no ser meros observadores.
También habría que aclarar que los padres y madres de nuestro
alumnado están muy habituados a participar y a colaborar activamente en las
actividades que surgen en nuestras aulas, gracias sobre todo a los Proyectos
de Trabajo en los que sus hijos e hijas participan constantemente a lo largo de
cada curso escolar.
Por todas estas razones, y después de que una de las compañeras de
nuestro equipo nos presentara una actividad realizada en su colegio el año
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anterior, llamada Las frutas llegan al cole, dimos un giro radical a la forma de
festejar el otoño.
Teníamos claro que había que conseguir que:
• Todos los miembros participaran activamente.
• Los niños y niñas fueran los principales protagonistas.
• Los padres, madres, abuelos, tías y demás familiares no solamente
colaboraran, sino que su papel fuera imprescindible.
• Todos y cada uno de ellos tuvieran la libertad necesaria para imaginar,
para crear, para mostrar sus habilidades: organizando, pintando,
decorando, cocinando, diseñando (carteles, puestos, recetas,
indumentaria, distintivos…).
Así es como surgió la idea de celebrar en el CEIP Santos Mártires de
Córdoba, el I Mercado de Otoño.
Objetivos
• Reconocer frutos típicos del otoño y sus características.
• Diferenciar entre frutos secos y frutos carnosos.
• Reconocer y discriminar por su color, forma y sabor diferentes cítricos
(naranja, mandarina, limón, pomelo…).
• Observar y experimentar cómo se transforma la naranja en zumo y
degustarlo.
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• Conocer y degustar productos elaborados a partir de frutos de otoño
(dulce de membrillo, crema de castañas, pastel de batata…).
• Ampliar el vocabulario referido al otoño.
• Participar gradualmente en actividades grupales.
• Fomentar la participación de las familias en el Centro.
• Participar en la compra-venta de productos.
• Usar el lenguaje para expresar gustos y preferencias.
• Utilizar los tiques de degustación como vehículo de cambio.
• Conocer la procedencia de las frutas y sus puntos de venta.
• Construir y asimilar unas reglas para participar en la compra-venta de
productos.
• Realizar observaciones previas que despierten su interés y curiosidad
por participar en el mercado.
• Mostrar actitudes de respeto hacia los demás y hacia uno mismo.
• Utilizar el lenguaje para poner en práctica procesos de razonamiento
lógico.
Contenidos
• Las frutas: tipos, colores, sabores, texturas, tamaños, olores.
• Frutos secos y carnosos.
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• Los cítricos y sus derivados: zumos de naranja y pomelo.
• El origen de las frutas. Productos elaborados a partir de ellas.
• Interés por el trabajo en grupo.
• Valoración de la implicación familiar en el desarrollo del mercado.
• Manejo de tiques de degustación.
• Aplicación de reglas de juego para poder participar en la compra-venta
de productos.
• Representación y caracterización de juegos simbólicos.
• Exploración y observación del mercado de otoño.
• Hábitos saludables de alimentación.
• Actitud de respeto hacía uno mismo y los demás.
• Interpretación de imágenes y de códigos escritos.
• Uso del lenguaje como instrumento de expresión oral.
Desarrollo de la práctica educativa
En reuniones previas decidimos entre todos los participantes, que cada
clase de Infantil se dividiría en cinco grupos (formados por padres o madres)
que tenían que montar los siguientes puestos:
Castañas asadas.
Zumo de naranja y cítricos.
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Frutos secos.
Frutos carnosos.
Productos elaborados (membrillo, batata, miel…).
Los encargados de formar los grupos de padres y madres, ponerlos en
contacto, repartir funciones entre ellos, coordinarlos...fueron los delegados y
delegadas representantes de cada clase.
Los lunes por la tarde organizamos en el colegio, talleres de padres y
madres para que diseñaran y prepararan la decoración de cada uno de los
puestos. Se puso a su disposición el material fungible que tenemos en las aulas
(papel continuo, cartulinas, pinturas, ceras, pegamento, tijeras…). No se les dio
ninguna consigna de cómo tenían que hacerlo, únicamente se les ofreció el
mobiliario de las clases y el material de psicomotricidad (picas, cuerdas,
ladrillos…) para el montaje de los puestos.
Organizamos patrullas de niños y niñas dirigidas por un padre o madre
de cada grupo. El papel de los encargados de las patrullas era hacer una visita
guiada por el mercado para observar los diferentes puestos, comentar su
decoración, los productos que vendían, su ubicación, y posteriormente llevarlos
a comprar. No es necesario precisar que tenían que mantener bajo control a
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sus integrantes en todo momento. Para facilitarles la tarea, cada niño y niña
llevaba una pegatina con su nombre y un distintivo de la patrulla.
Con la finalidad de hacer el mercado más operativo y poder calcular las
cantidades de frutas que se iban a necesitar, decidimos que las patrullas de
cada clase fuesen a comprar a los puestos organizados por los padres y madres
de su clase. De esta manera y como en nuestro Centro tenemos una unidad
por cada nivel, es decir, una clase de 3 años, una de cuatro años y otra de 5
años, el mercado quedó compuesto por 15 puestos en total. Habiendo por
tanto, un puesto de cada especialidad que pudiera ofrecer sus productos a los
niños y niñas de cada clase.
Una vez realizado todo el montaje previsto, se inauguró por megafonía
la celebración del I Mercado de otoño, se dio la bienvenida a todos los
participantes, y se amenizó la jornada con música propia de la estación.
Como vehículo de canje se utilizaron los tiques de degustación que las
maestras diseñamos, imprimimos y plastificamos para poder utilizarlos en
posteriores ocasiones. Para realizar la compra, los encargados de las patrullas
repartían previamente los tiques entre los pequeños. Una vez elegido el puesto,
cada uno decidía en ese momento el producto que quería comprar para su
degustación.
Finalizadas las compras en los puestos preestablecidos, las patrullas
podían visitar el resto del mercado y seguir probando las diferentes frutas,
tartas, cremas y demás productos que se ofrecían en los restantes puestos.
Posteriormente, los encargados de las patrullas devolvían los grupos de niños
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y niñas a su clase correspondiente, donde cada tutora se hacía cargo de su
alumnado.
Reunidos en asamblea, cada grupo de alumnos y alumnas analizó la
actividad y juntos reflexionamos sobre algunos aspectos: las preferencias de
las frutas probadas, las diferentes texturas y sabores, los productos elaborados
a partir de otros frutos…
Después plasmaron sus vivencias en dibujos de expresión libre, donde
intentaron recoger las sensaciones experimentadas por cada uno de ellos.
Mientras tanto, y para concluir la actividad, invitamos al resto de los
cursos de Primaria de nuestro colegio a visitar el mercado y a degustar lo que
quedaba aún en los puestos.
Materiales, espacio y tiempo
El montaje se realizó en la pista deportiva de nuestro colegio. Para los
puestos se utilizó el mobiliario de las clases de Infantil, con el fin de que
quedaran a la altura de los alumnos y alumnas de esta edad.
Tuvo una duración aproximada de dos horas y media, incluyendo el
periodo de montaje y desmontaje de todo lo necesario. Toda esta tarea fue
realizada enteramente por los familiares, así como la limpieza del recinto para
su posterior utilización.
Se procuraron los puntos de luz necesarios para las exprimidoras de
zumo, castañeras y demás pequeños electrodomésticos.
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Los talleres de padres y madres necesitaron solamente dos sesiones de dos
horas de duración aproximadamente. El día de antes los puestos se quedaron
completamente montados en las clases para agilizar todo el proceso.
La coordinación, diseño general de la actividad y supervisión de todas
las actuaciones, fue realizada por el equipo de Infantil del centro.
Lo celebramos haciéndolo coincidir con el Día Universal del Niño (20 de
Noviembre) aunque por imposibilidad de calendario durante el curso 2011-12
se hizo el viernes 18 de Noviembre.
Conclusiones
Esta experiencia educativa resultó muy gratificante tanto para las
familias como para el colegio. Por primera vez, sentimos que en esta
celebración los verdaderos protagonistas habían sido los niños y las niñas, que
disfrutaron comprando y degustando todo tipo de frutas de diferente textura y
sabor. Además pudieron, conocer la fruta de forma experimental (las naranjas
que se transforman en zumo, los membrillos en dulce de membrillo), respetar
normas de organización (esperar su turno a la hora de comprar en los puestos),
utilizar los tiques como herramientas de canje, verbalizar sus gustos y
preferencias en el momento de la compra. De igual manera, se consiguió que
las familias desempeñaran un papel fundamental, y se sintieran parte
importante en la preparación, desarrollo y finalización de la actividad.
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Como toda experiencia, tiene aspectos mejorables. Entre ellos habría
que destacar el factor tiempo, que nos limitó en gran medida. Esta cuestión es
difícil de solventar, sobre todo porque al utilizar un espacio común, como es la
pista deportiva, es inevitable interferir en el normal desarrollo de las actividades
lectivas del resto del colegio.
También observamos que habría que seleccionar mejor a los
encargados de las patrullas, que deben ser personas más cercanas al
alumnado, que los conozcan y que tengan cierta habilidad para organizarlos y
dirigirlos.
Habría que mejorar la calidad de los distintivos que llevaban los niños y
niñas, para que sean más duraderos, no se desprendan y se pierdan.
Al final de la celebración también tuvimos un invitado excepcional, el
señor otoño, que nos regaló una lluvia imprevista obligándonos a recoger a toda
velocidad. Quizás deberíamos plantearnos el día de la celebración y adelantarlo
a finales de octubre, pero esto tampoco nos garantiza que vaya a hacer mejor
tiempo.
Entre lo más relevante de esta experiencia habría que destacar la
colaboración familia-escuela. Los padres y madres demostraron en todo
momento un gran interés. Nos encantó la participación de muchos abuelos y
abuelas que aportaron una gran dosis de ilusión. Entre todos pusieron mucho
esmero en la ambientación de los puestos, llevando incluso los útiles
necesarios para la elaboración de recetas artesanas. También nos sorprendió
la creatividad de la que hicieron gala los familiares, así como de la indumentaria
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que llevaban las dependientas y la cuidada presentación de los platos. Fue una
experiencia muy enriquecedora que hizo que todos, mayores y pequeños, nos
divirtiéramos y al mismo tiempo aprendiéramos.
Durante este curso 2012-13 vamos a celebrar el II Mercado de otoño,
el Martes 20 de Noviembre. En esta ocasión vamos a contar con la participación
del primer ciclo de Primaria, con lo que este año serán 25 puestos en total. Los
padres y madres del alumnado están ya prácticamente organizados: el primer
lunes de noviembre tendremos reunión con los delegadosy delegadas de cada
clase para ultimar detalles y los demás lunes, hasta el día de la celebración,
funcionarán los talleres de padres y madres para preparar los carteles y la
decoración de los puestos.
Esperamos que esta experiencia anime a muchos de vosotros a celebrar
en vuestros colegios un mercado similar, que os aporte tanto como a nosotras.
En la siguiente presentación podéis ver el I Mercado de otoño.
Deseamos que os guste.
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LAS EXPERIENCIAS MATEMÁTICAS EN NUESTRA AULA DE INFANTIL
Mathematical experiences in our Early Childhood Education classroom
María José Ocaña Ocaña
CEIP Aljoxaní (Córdoba)
RESUMEN
Las matemáticas están presentes en la vida del niño y niña ya que constantemente se enfrentan a situaciones y experiencias encaminadas a desarrollar estrategias y mecanismos que le permitan desarrollar el conocimiento matemático para el cual resulta fundamental la manipulación del niño y niña sobre los objetos para establecer relaciones lógicas. Por ello las actividades programadas serán significativas y útiles para el alumnado.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL EXPERIENCIAS EDUCATIVAS, COMPETENCIA MATEMÁTICA
ABSTRACT
Mathematics is present in the life of the boy and girl as they constantly face situations and experiences aimed at developing strategies and mechanisms that allow them to develop the mathematical knowledge for which the manipulation of the boy and girl on the objects to establish relationships is fundamental. logical Therefore, the programmed activities will be meaningful and useful for the students.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, EDUCATIONAL EXPERIENCES, MATHEMATICAL COMPETENCE Citar artículo: OCAÑA OCAÑA, M.J.(2013). Las experiencias matemáticas en nuestra aula de Infantil. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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1. Las experiencias matemáticas en nuestra aula de infantil.
Las matemáticas están presentes en nuestra vida desde el momento
mismo del nacimiento aunque será necesario el paso de algunos años hasta
que lleguemos a ser conscientes de ello. Desde mi experiencia como alumna
de infantil las viví de forma intensa, motivadora y lo más importante en esta
etapa, como un juego fascinante. Todos guardamos en nuestra experiencia
personal a un maestro o maestra que nos llenaba de alegría cada día de clase
y lo recordamos con cariño. Yo a pesar de mi corta edad en esa época,
recuerdo a mi maestra de parvulario que me acercó a las matemáticas con
materiales de desecho a los que sacaba gran utilidad y esto desde mi
experiencia es lo que intento transmitir a mis niños y niñas de infantil: que
disfruten aprendiendo.
2. Introducción.
Resulta evidente la necesidad de desarrollar una actitud positiva hacia
los conocimientos matemáticos desde la etapa de Educación Infantil,
promoviendo las bases para un posterior desarrollo de conceptos matemáticos
más complejos. Para ello es necesario alcanzar una buena representación de
los conceptos primarios, que en este primer momento debe tener en cuenta la
actividad y la concreción, así como la globalización en que tiene lugar el
desarrollo de los conocimientos.
El currículo de Educación Infantil refleja claramente una iniciación
temprana del niño en la matemática, para que vaya naciendo en él su
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curiosidad, su interés, su conocimiento de la matemática como portadora de
algo atractivo, fascinante e interesante y le introduzcan en el mundo de la
abstracción. Debemos enseñar a los niños y niñas que todos puedan disfrutar
así con las actividades matemáticas.
En mi planteamiento matemático en esta edad así como en cualquier
otra área educativa (lenguaje escrito, oral, medio físico, etc.) es importante
partir de los intereses del alumnado, que en estos primeros años se relaciona
con su entorno más inmediato como puede ser el conteo, la medida, el cálculo,
la forma y el espacio.
La matemática tratada de forma activa y participativa por parte del
alumnado puede dar lugar ya en la etapa educativa a la creación de actitudes
de motivación hacia esta ciencia.
Los conceptos matemáticos corresponden a un tipo especial de
conceptos que se realizan por medio de una actividad mental, puesto que las
matemáticas son actividades mentales.
Para la formación matemática se requiere además de la comprensión de
conceptos, el conocimiento del lenguaje matemático y de los símbolos, y la
capacidad de utilizar métodos de resolución y demostración.
Para la formación matemática resulta necesario que los conceptos de
orden más bajo estén presentes cuando se introduce un concepto de orden
superior o complejo.
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3. La construcción de los conocimientos matemáticos
La construcción de los conocimientos matemáticos depende de diversas
variables que han de ser tenidas en cuenta desde la etapa de Educación Infantil
para obtener unos óptimos resultados y para que se reflejen en las etapas
educativas posteriores.
A continuación, mencionaremos las diversas variables necesarias para
la construcción de conocimientos matemáticos, éstas son:
• De la edad y madurez del niño o niña, el docente debe preguntarse qué
objetivos pueden alcanzar los niños y niñas para partir de lo que ya
conocen.
• Los conceptos deben presentarse de manera gradual a los alumnos y
alumnas.
• Las actividades deben estar adecuadamente estructuradas y
secuenciadas.
Se requiere de la participación activa del niño y la niña para que el
aprendizaje sea total y no parcial.
Para el aprendizaje de las matemáticas resulta imprescindible la
motivación y el deseo de aprender, evitando la desmotivación y el
aburrimiento.
Debemos evitar los aprendizajes memorísticos y buscaremos en todo
momento la comprensión partiendo del entorno próximo.
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El docente debe conocer, antes de proponer un nuevo concepto, dos
tipos de conocimientos: por un lado el conocimiento previo que tienen y por otro
lado el conocimiento que posee del nuevo concepto que tiene que aprender. A
la hora de desarrollar el aprendizaje de un nuevo concepto desde la etapa que
nos abarca, resulta de gran importancia utilizar el ejemplo, introduciendo el
concepto por medios próximos al niño y niña y haciéndolo aparecer en
diferentes contextos.
Los contenidos que debemos tener claros y definidos para abordar la
matemática en nuestra aula requieren previamente del trabajo por parte del
docente de los siguientes aspectos:
• El cerebro, los hemisferios cerebrales. Sus características y sus
funciones.
• El pensamiento matemático.
• El rincón de la lógica matemática.
• Los materiales específicos matemáticos.
• El proceso de aprendizaje de los niños y niñas de 3 a 6 años.
• Los juegos didácticos matemáticos.
Basándonos en un enfoque plurimetodológico, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se irá adaptando a las necesidades individuales de nuestro
alumnado, desde una perspectiva global y partiendo de sus intereses e ideas
previas. Será un proceso esencialmente lúdico y favoreciendo la creación de
aprendizajes significativos. En todo momento debemos atender a la diversidad
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de nuestro grupo-clase, ofreciendo respuestas adecuadas a cada cual. Además
de dotar a nuestra intervención educativa de un carácter lúdico, el juego debe
ser tratado como objetivo educativo. Será fundamental guiar la actividad
matemática en Educación Infantil a través de la observación, manipulación,
experimentación y reflexión.
A lo largo de nuestra jornada escolar podemos hacer alusión a las
matemáticas en cualquier momento del día, es decir, podemos contar cuántos
niños y niñas han venido a clase, observaremos nuestra aula para buscar los
formas geométricas que podemos encontrar en ella, observaremos nuestro
cuerpo, pues en él aparecen numerosas actividades que podemos realizar
como contar cuántos ojos tenemos, su forma, nuestra cara, etc. sirviéndonos
de objetos como el espejo.
En el pensamiento lógico–matemático intervienen, como ya hemos
comentado anteriormente, numerosas capacidades que son necesarias para
su desarrollo: la observación (en educación infantil es imprescindible que el
niño y niña observe detenidamente su entorno para que perciba todo lo que
rodea y desarrolle una lógica elemental para el ser humano) y la imaginación
(debemos favorecer situaciones en las cuales deba crear de forma imaginaria
situaciones para comprender los conceptos matemáticos, crear con la mente
situaciones que le permitan encontrar soluciones), es decir, se intenta estimular
al alumnado para encontrar soluciones a las cosas y ayudarles a reflexionar.
Pero, cuáles son los conceptos que debemos trabajar en la
representación matemática. Los más destacados pueden ser:
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• Las propiedades de los objetos: tamaños, colores, formas geométricas,
etc.
• Los números: trabajaremos la relación existente entre cantidad y grafía.
• Las medidas: abarca nociones como grandes, pequeñas, medianas,
altas, etc.
• Espacio: trabajaremos la representación de los conceptos en el espacio
abarca nociones como delante, detrás, arriba, etc.
• Tiempo: alude a nociones como día, noche, ayer, antes, después, etc.
• Comparativos: son términos que nos permiten comparar magnitudes
como más que, menos que, etc.
• Cuantificadores: mucho, poco, nada, etc.
Todos estos conceptos se trabajarán desde la individualización porque
cada alumno y alumna tendrá su propio ritmo de aprendizaje y una madurez
que debemos tratar de forma personalizada.
Al trabajar estos conceptos matemáticos, debemos utilizar una gran variedad
de recursos didácticos, utilizando todo aquello que puede favorecer el
aprendizaje y desde una perspectiva docente, se debe aprovechar todo aquello
que el mundo del desecho nos proporciona.
4. Recursos didácticos presentes en mi aula de 3 años
En las aulas infantiles, en la mayoría de los casos, encontramos una gran
variedad de materiales que sirven de soporte para la realización de actividades
matemáticas. Entre ellos podemos encontrar:
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• Los bloques lógicos.
• Las regletas de Cuisenaire.
• El ábaco.
• El geoplano.
• El tangram.
• Material para la simetría.
• Construcciones.
• Material para la medida.
• Juegos de números.
• Juegos de texturas.
• Juegos de formas.
Además de estos podemos y debemos mencionar aquel material que no
tiene un uso exclusivo para el aprendizaje de las matemáticas, pero permite
actividades variadas para el aprendizaje de estos conceptos tal y como me
enseñó mi querida maestra de mi etapa de parvulario. Enumeraremos algunas
de ellas:
• Actividades de exploración libre de los materiales.
• Actividades de comprensión del espacio.
• Actividades para la clasificación y la seriación.
• Actividades de comprensión de las medidas.
• Actividades que permitan acceder al concepto de número.
• Y todas aquellas que consideremos adecuadas para la comprensión de
las matemáticas.
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A la hora de realizarlas podemos establecer el agrupamiento que favorezca
mejor el desarrollo de la actividad (gran grupo, pequeño grupo o individual).
5. Taller de matemáticas a partir de un cuento. Ejemplos de actividades
matemáticas realizadas en mi aula con mi alumnado de infantil
En numerosas ocasiones se nos puede plantear cómo podemos trabajar
las matemáticas en el aula de Educación Infantil.
Los cuentos nos pueden ser de gran utilidad para trabajar las
matemáticas, pues nos permiten una gran variedad de recursos. En cualquiera
de ellos se pueden realizar actividades matemáticas, aunque con el siguiente
cuento clásico, podemos observar algunos ejemplos llevados al aula de tres
años:
Los tres cerditos
En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran hermanos. El lobo
siempre andaba persiguiéndoles para comérselos. Para escapar del lobo, los
cerditos decidieron hacerse una casa. El pequeño la hizo de paja, para acabar
antes y poder irse a jugar.
El mediano construyó una casita de madera. Al ver que su hermano
pequeño había terminado ya, se dio prisa para irse a jugar con él.
El mayor trabajaba en su casa de ladrillo.
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- Ya veréis lo que hace el lobo con vuestras casas- riñó a sus hermanos
mientras éstos se lo pasaban en grande.
El lobo salió detrás del cerdito pequeño y él corrió hasta su casita de paja, pero
el lobo sopló y sopló y la casita de paja derrumbó.
El lobo persiguió también al cerdito por el bosque, que corrió a refugiarse en
casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la casita de madera
derribó. Los dos cerditos salieron pitando de allí.
Casi sin aliento, con el lobo pegado a sus talones, llegaron a la casa del
hermano mayor.
Los tres se metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El
lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando algún sitio por el que entrar.
Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado, para colarse por la
chimenea. Pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua. El lobo
comilón descendió por el interior de la chimenea, pero cayó sobre el agua
hirviendo y se escaldó.
Escapó de allí dando unos terribles aullidos que se oyeron en todo el bosque.
Se cuenta que nunca jamás quiso comer cerdito.
Fin.
Actividades de lógica–matemática que podemos realizar:
• Secuenciar las escenas del cuento, el material, el principio y el fin…
• Ordenar las acciones a partir de dibujos.
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• Contar personajes, animales…
• Decir disparates sobre el espacio y el tiempo.
• Clasificar materiales por su peso, medida,…
Otras actividades realizadas por mi alumnado:
• Presentamos al alumnado tres pelotas: una grande, una mediana y una
pequeña. Los alumnos y alumnas observarán la forma que tienen, en
círculo, y la introducirán en diferentes cajas que variarán según los
tamaños: grande, mediana y pequeña. Cada pelota deberá introducirse
en su caja correspondiente según el tamaño.
• Colocamos a cada niño y niña una goma de un color, por ejemplo rojo,
los alumnos y alumnas se dispersarán por el aula y buscarán objetos del
color que les haya tocado.
• Ponemos dos cajas, una de ellas con muchos elementos y otra con
menos elementos (más que y menos que), y les haremos preguntas y
realizarán ellos también diferentes agrupaciones.
• Introduciremos en una caja parejas de cosas que sean iguales con otras
que no son iguales. Los niños y niñas deberán buscar la pareja de cada
objeto y mostrárselo al resto de compañeros y compañeras.
• Utilizaremos un aro de psicomotricidad para colocar objetos dentro y
fuera. Primero lo harán con su propio cuerpo metiéndose dentro del aro,
y después, saliendo fuera.
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• Zona lógico-matemática: aquí encontraremos el rincón de los
pensadores (matemáticas). Los materiales serán: puzzles, regletas,
bloques lógicos, ábacos, números y libros de números.
• Zona de investigadores: en esta zona los niños y niñas llevarán a cabo
sus pequeñas investigaciones. Aquí estará situado el rincón de los
investigadores. Constará de materiales como: lupa, pluviómetro,
termómetro y un panel de corcho donde colocarán sus conclusiones.
• Enseñamos objetos de diferentes formas geométricas y ellos deberán
buscar esas formas en el aula, en su propio cuerpo y vestimenta.
• Realizarán filas que se irán moviendo de forma libre por el aula y a
distinta orden, se cerrarán o quedarán abiertas.
• De igual modo, harán filas largas y cortas.
• Prepararemos dos recipientes, uno grande y otro pequeño. Los niños
llenarán un recipiente con legumbres y al pasar al otro la misma cantidad
verán que no cabe.
• Presentamos un conjunto con tres caracoles y una raqueta. Los niños
dirán que elemento no pertenece a dicho conjunto.
• Recordemos algunas rutinas: los listados y cuántos han venido, el
calendario, los rincones y cuántos pueden ir a cada rincón, sorteos..
6. Conclusión
El estudio de la matemática desde la Educación infantil se integra en un
mundo sometido a constante cambio. Cada día aparece nueva información,
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nuevas teorías, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de
representaciones. La matemática es una forma de aproximación a la realidad,
brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona
entenderla y más aún, transformarla, porque en su nivel más elemental,
responde a inquietudes reales para relacionarse en el medio de forma diaria: la
necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje matemático.
Podemos concluir este artículo resaltando algunos de los aspectos
desde los que se valoran los conocimientos matemáticos, que son: la utilidad
que los conocimientos matemáticos tienen en nuestra vida diaria, la necesidad
de utilizar los conocimientos aritméticos en una amplia variedad de situaciones,
la contribución de las matemáticas en el desarrollo de otras materias, servir de
base para el desarrollo científico y lo más importante y destacado, el desarrollo
del pensamiento lógico y las capacidades espaciales.
7. Bibliografía
• Hohmann, M, Banet, B y Weikart, D.P. Niños pequeños en acción. México: Trillas. (1995).
• Kamii, C. Reiventando la aritmética. Madrid: Visor. (1991).
• MECD. Currículo de educación infantil.(1991)
• Orton, A. Didáctica de las matemáticas. Madrid: Morata. (1990).
• Trueba, B.. Talleres integrales en educación infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. (1999)
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PRIORIDADES NECESARIAS PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN INFANTIL
Priorities necessary for a better Early Childhood Education.
Jorge Sánchez de Puerta Rey
CEIP Santa Bárbara (Cerro Muriano, Córdoba)
RESUMEN
La Educación Infantil debe contar con los profesionales necesarios para garantizar un desarrollo de calidad y equidad en las primeras edades que eviten el fracaso posterior. La selección de los mismos será precisa de forma más acorde con el perfil que deseemos establecer. Las leyes tienen un papel importante pero no determinante en este objetivo. Una buena planificación del trabajo y el respeto por la misma será un factor mucho más decisivo. Pero esta planificación debe estar, además, basada en los principios propios de la etapa y no en los que deben ser abordados con la necesaria posterioridad entre los pasos que guían un proceso. La familia debe ser la auténtica garante del éxito de la misión. Se hace necesaria la asunción precisa de responsabilidades en un trabajo coordinado con la escuela.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL MEJORA
ABSTRACT
Early Childhood Education must have the necessary professionals to ensure the development of quality and equity in the first ages that prevent subsequent failure. The selection of the same will be precise in a way more in agreement with the profile that we wish to establish. Laws have an important but not a determining role in this objective. Good work planning and respect for it will be a much more decisive factor. But this planning must also be based on the principles of the stage and not those that must be addressed with the necessary posteriority between the steps that guide a process. The family must be the true guarantor of the success of the mission. The precise assumption of responsibilities in a coordinated work with the school is necessary.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, IMPROVEMENT
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Citar artículo: SÁNCHEZ DE PUERTA REY, J. (2013). Prioridades necesarias para una mejor Educación Infantil. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
No resulta fácil intentar hacer un diagnóstico cuando hablamos de
educación. Plantearse las claves de los conocidos principio de calidad y
equidad nos llevan a tomar como primer requisito el de la profesionalidad. Las
personas, mujeres y algunos hombres, que nos dedicamos a desarrollar
nuestro trabajo en esta etapa, precisamos de una formación y una actitud cada
vez más idóneas.
Los procesos de selección, desgraciadamente, no acompañan esta
primera condición. Las oposiciones de Primaria (no pasemos por alto que aún
no tenemos un modelo específico de selección) han sido un ir y venir de
informaciones, de planteamientos dudosos, de tardanzas y zozobras. Pero
ahora que está todo indeterminado (circunstancias económicas y políticas que
prefiero no tratar) se hace necesaria la reflexión sosegada sobre muchos
aspectos que han hecho de las mismas de todo menos un proceso igualitario y
efectivo de selección. Cabe la pregunta, sin respuesta, sobre los objetivos que
se propone la Consejería de Educación con todo este proceso. Cuesta
comprender el papel de los sindicatos, de cualquier signo, en unas actuaciones
que suponen cerrar toda puerta a la esperanza para la educación:
• El manejo de criterios que no están basados en la obtención de mejores
profesionales, sino que de forma expresa buscan su propia
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supervivencia: distinción nada igualitaria entre las personas que
pretenden acceder a las aulas (informes, antigüedades, etc).
• La consideración de la Educación Infantil como una etapa menor en la
que nunca han considerado exigir un proceso adecuado a los perfiles
necesarios.
• La falta de formación previa de los tribunales para desempeñar su tarea
con un mínimo grado de coherencia.
• Continúa sin replantearse la condición de funcionario de carrera para
lograr no seguir abriendo cajas de sorpresas dentro de los centros
educativos.
• Un etcétera de situaciones que para nada suponen considerar la baja
calidad de nuestros profesionales de la Educación Infantil pero sí la
deficiente selección de los mismos.
Se supone aconsejable no seguir convocando rebajas para el acceso a
la función pública si se quiere contar con una plantilla, dentro de cada centro
educativo, que permita afrontar retos, cada vez mayores, de calidad en la
educación.
Entiendo que necesitamos un cambio sustancial en el planteamiento que
podría estar en:
• la mejora en cuanto a la preparación que realizan las universidades con
adecuación de los planes de estudio,
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• un proceso de selección que atendiera aspectos tan necesarios como
la ya existente prueba de conocimientos específicos, pero también
aspectos psicológicos, capacidad de trabajo en equipo y organización,
etc.
• incentivos económicos dependiendo del grado de satisfacción generado
por el desempeño de la labor docente,
• flexibilidad en la pérdida de la condición de funcionario para aquellos
casos que lo requieran.
Comenzamos un nuevo curso que se distingue por la interrogante sobre
una nueva ley de educación, muchos tendríamos que confesar el
desconocimiento total o parcial de la actual (manifiesta en algunas de las
reuniones que mantenemos). Los distintos gobiernos siguen sin comprender
que cualquier mejora supone un proceso interno al que no damos tiempo, para
el que seguimos sin aportar los medios que esas mismas leyes establecen y en
el que nunca se abordan cuestiones tan fundamentales como el día a día de
los centros educativos. Las grandes trabas continuarán proporcionando
idénticos resultados mientras no existan planteamientos que tomen en cuenta
el origen y causa de los mismos. No puede existir una creciente autonomía de
los centros si no se prepara para la gestión, económica u organizativa, de cada
uno de ellos.
Lo que si podríamos considerar fundamental es que de una vez por
todas, llegásemos a una auténtica coordinación entre etapas si es que estamos
empeñados en hacer una reforma de la ley de educación. Las distintas
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normativas han hecho un sobrado esfuerzo por dotar a nuestra etapa de
entidad propia. Aún así, un gran número de profesionales no confían
plenamente en las directrices de mejora, ni en los múltiples trabajos que
fundamentan dichas directrices. La falta de criterios conduce en algunos casos,
a adoptar como estrategias de mejora una más que dudosa incursión en los
objetivos, contenidos y metodologías propios de la siguiente etapa. Estas
actitudes se ven reforzadas por una manifiesta presión social.
Precisamos la búsqueda de estrategias que aseguren un desarrollo
global cada vez mejor del niño. El empleo de metodologías que fomenten lo
significativo y en el que se pongan a prueba, de forma continua, todas las
capacidades inherentes a cada individuo. Paralelamente evitando los saltos
que restan solidez a dicho desarrollo.
No se pueden obtener resultados académicos satisfactorios si
realizamos un traspaso de la función familiar hacia el colegio mediante una
saturación de proyectos y celebraciones que no están siendo respaldados en
los hogares, no podemos volcarnos en los aspectos pedagógicos si nos ahogan
los aspectos administrativos.
No cabe duda que quizá la principal demanda que debiéramos hacer
para el éxito de nuestro sistema educativo, más que un aumento de recursos
humanos o materiales es la toma de conciencia en las familias sobre la
importancia de sus actuaciones dentro del proceso. En los últimos años, los
que ya llevamos el suficiente tiempo para apreciarlo, hemos tenido ocasión de
comprobar que los modelos familiares (por tanto sociales) no están
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consiguiendo los resultados necesarios. El papel de la escuela debe ser
formador, buscando la implicación activa de las familias (presencial o no
presencial) en las tareas relativas a la educación de sus hijos e hijas. La acción
tutorial, por tanto, debe estar encaminada a este fin. Las estrategias son
múltiples pero todas tienen en común el valor de la comunicación. Para ello
será necesario hacer realidad la idea de comunidad educativa a través de:
• Un variado establecimiento de canales de comunicación.
• La adopción conjunta de estrategias familia-escuela.
• Una merecida confianza mutua.
• El firme compromiso de mejoras concretas.
Quizá todas estas ideas debieran ser consideradas para afrontar la
situación insostenible de fracaso que venimos detectando.
Comenzamos este nuevo curso con nuevas ilusiones esperando que,
una vez más, sean el mejor remedio para todo.
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LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
The interactive digital whiteboard in the Early Childhood Education classroom
Miguel Santos Arévalo
CEIP Doctor Caravaca (Castro del Río, Córdoba)
RESUMEN
La versatilidad y sencillez de la pizarra digital interactiva lo convierten en un recurso TIC idóneo para las aulas de Educación Infantil. Mediante diferentes modelos de actividades tratamos de ilustrar todo un abanico de posibilidades didácticas, ofreciendo algunas pautas y consejos sobre la organización de su uso por parte del profesorado.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN INFANTIL, TIC, PDI
ABSTRACT
Through the experience accumulated over more than a decade working in Early Childhood Education, and taking as reference the research and experiences in the scientific field that have been developed on this topic, I have found that the way in which conflict resolution is addressed in the classroom is essential, not so much because they are especially problematic or conflicting, but because it is increasingly necessary to provide and equip our students with the skills that allow them to live and coexist peacefully and effectively in society. In this article I present a small didactic proposal to develop in Early Childhood Education.
KEYWORDS: EARLY CHILDHOOD EDUCATION, ICT, DIGITAL BLACKBOARD Citar artículo: SANTOS ARÉVALO, M. (2013). La pizarra digital interactiva en el aula de Educación Infantil. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 10, CEP de Córdoba.
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Empezar la casa por el tejado
Recuerdo la primera ocasión en que asistí a la demostración de una
pizarra digital interactiva. Ocurrió hace apenas 7 u 8 años en el CEP de
Córdoba. Sencillamente, quedé hipnotizado. Me entusiasmó vislumbrar la
enorme potencialidad didáctica que ofrecía aquel aparato para mi trabajo como
maestro de infantil. Pero claro, aquel juguete era tan inasequible en aquel
momento que tuve que conformarme con imaginármelo.
En la actualidad, no nos engañemos, sigue siendo un recurso
inalcanzable para la mayoría de las aulas de infantil. Desde la administración
se sigue apostando por medidas y recursos orientados a las edades en las que
surge el fracaso escolar sin reparar en la importancia que tienen los primeros
años escolares, como demuestran las más recientes investigaciones en
neurociencia. No deja de sorprender que esta etapa educativa inicial haya
quedado al margen en cuestiones tan relevantes como la incorporación de las
TIC en la escuela o la normativa sobre competencias básicas.
Las aulas de infantil que disponen de medios tecnológicos -rincón del
ordenador o pizarra digital, en el mejor de los casos- lo han conseguido
fundamentalmente a través de las editoriales o de los desechos del propio
centro.
La Educación Infantil sigue sin recibir el apoyo decidido y real (medios,
recursos, ratio, normativa…) por parte de los responsables educativos. En el
fondo, subyace la idea de que no es rentable la inversión en esta etapa inicial.
Craso error: los cimientos son fundamentales para edificar una casa.
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Pese a todo intuyo que un buen porcentaje de lectores puede plantearse
cuestiones como: ¿para qué queremos una PDI en un aula de infantil? ¿es
rentable un juguete tan costoso para unos niños tan pequeños?¿no sería un
recurso desperdiciado?
Solemos relacionar la corta edad de estos niños y niñas con la inmadurez
o incapacidad para realizar determinadas tareas de mayores, como si aún no
estuvieran preparados para este tipo de actividades. Trataremos de argumentar
lo contrario ofreciendo una visión general sobre lo que nos puede aportar una
PDI en un aula de Infantil.
Por qué usar la PDI en Educación Infantil
El tiempo que empleamos en el uso de las TIC acompañado del
incremento exponencial en el uso de internet han dado lugar a lo que llamamos
Revolución Tecnológica o Sociedad de la Información. Este es un fenómeno
incuestionable donde se desenvuelven y crecen nuestros alumnos y alumnas
con total naturalidad: son los nativos digitales. Una escuela al margen de esta
realidad es una escuela anacrónica.
Por sus características y su formato, la pizarra digital interactiva (PDI) es
el recurso TIC más propicio para las aulas de infantil y nos ofrece nuevas y
numerosas posibilidades educativas para el profesorado y el alumnado de esta
etapa.
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• Es un recurso muy versátil que nos permite realizar actividades muy
diversas o mostrar información en diferentes lenguajes (sonoro, icónico,
multimedia, hipertextual…). Lo que es lo mismo, con la PDI podemos ver
un vídeo, una imagen, consultar una web, escuchar un archivo sonoro,
establecer una comunicación online o completar una actividad
interactiva. Basta imaginar que en la PDI podemos realizar cualquier
actividad que podamos hacer en un ordenador. Simplemente cambia el
formato (el monitor por una pantalla gigante) y la forma de interactuar
con él (el ratón por un puntero o el dedo).
• Su manejo es sencillo. Se trata de un solo aparato que no requiere una
gestión complicada. Cualquier docente con una mínima competencia
digital no tendrá dificultades en usar la PDI y un buen número de
aplicaciones y recursos digitales interactivos. La formación necesaria
para su uso efectivo no requiere mucho tiempo ni esfuerzo. La PDI se
adapta al desarrollo profesional del profesorado. El abanico de
posibilidades didácticas que nos ofrece la PDI no depende del recurso
en sí mismo, sino del profesorado que las usa, de sus conocimientos e
imaginación.
• El uso de la PDI motiva al alumnado. El formato de la PDI permite
agrupar a todos los niños y niñas del aula en torno a la pantalla y centrar
su atención en actividades llenas de color, sonido, movimiento e
interacción. Las posibilidades multimedia e interactivas de la PDI
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acercan más la actividad escolar a la realidad vivida por un alumnado
acostumbrado al mundo audiovisual e interactivo.
• El uso de la PDI propicia la creatividad y la innovación entre el
profesorado. Se ha demostrado que los docentes que usan de forma
habitual la PDI acaban por realizar actividades innovadoras que
aprovechan su potencialidad didáctica. La innovación no la aporta la
tecnología, sino el uso que el docente hace de ella.
Resumiendo, podemos afirmar con rotundidad que la PDI es un recurso
didáctico útil y eficaz para las aulas de infantil, que además facilita la iniciación
en el uso de las TIC y la incorporación de nuevas prácticas educativas más
motivadoras y acordes a los intereses de los pequeños.
Cómo organizamos el uso de la PDI
La incorporación de una PDI en un aula de infantil o en una sala de usos
múltiples, supone una novedad que requiere ajustes en la organización del
tiempo y el espacio, como ocurre con cualquier otro recurso novedoso que
incorporamos. Si comenzamos a utilizar una PDI hay que tomar decisiones
acerca de su uso por parte del alumnado y/o el docente: tiempos, espacios,
agrupamientos, normas… Estas decisiones dependerán del nivel y número de
alumnos y de los espacios de los que dispongamos.
La propia práctica nos irá indicando las pautas más adecuadas, pero
apuntamos algunos criterios que pueden guiar estas decisiones:
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• La PDI, por su carácter interactivo, no es un recurso exclusivo para el
profesorado. El verdadero valor didáctico y motivador lo aporta su uso
por parte del alumnado. Si nos limitamos a usarlo como docentes
estaremos limitando su potencial didáctico.
• No podemos usar los recursos digitales sólo como premio para el
alumnado que termina antes sus tareas escolares. Las TIC deben usarse
con todo el alumnado de forma equitativa. Hay que organizar el uso de
la PDI para que de forma periódica sea usada por todo el alumnado de
la clase.
• Debemos incorporar el uso de la PDI de forma paulatina y sin prisas,
pero hay que evitar que sólo sea una actividad esporádica o
extraordinaria. Hay que intentar que la PDI se incorpore en la práctica
cotidiana de las aulas: el tiempo, los resultados, la seguridad en el
manejo, el conocimiento de los diferentes recursos, nuestra propia
competencia digital… nos irán permitiendo incrementar de forma
paulatina el tiempo que dedicamos a este tipo de actividades.
• Para el uso eficaz de la PDI es fundamental que conozcamos y usemos
previamente los recursos o actividades que vayamos a utilizar. La
improvisación puede depararnos dificultades o problemas técnicos
inesperados. Es muy importante que hagamos un recorrido por las
actividades previstas y valorar su utilidad atendiendo al currículo y las
características de nuestros alumnos y alumnas. No se trata tan sólo de
usar las TIC, sino de hacerlo con una intencionalidad educativa concreta.
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• Aconsejamos colocar la PDI en un lugar que permita visualizarla en
condiciones óptimas desde cualquier parte del aula, evitando los reflejos
u obstáculos para su correcta visión. Generalmente el lugar más
apropiado es junto a la alfombra de corcho, de manera que los niños y
niñas puedan sentarse en forma de U alrededor de la PDI.
La pizarra digital interactiva puede y debe convertirse en un poderoso
recurso que acompañe al profesorado de infantil hacia un modelo educativo
donde las TIC se incorporen paulatinamente y ocupen un lugar más preferente.
Qué podemos hacer con una PDI en Educación Infantil
Nada mejor que describir algunos modelos o ejemplos de prácticas
educativas en las que juega un papel determinante el uso de la PDI. Tratamos
con ello de que el lector visualice algunas de las actividades que nos permite la
PDI.
• Uso como pizarra convencional. Evidentemente, el uso más inmediato
de la PDI es emplearla como soporte sustitutivo de la pizarra
convencional, pero con un par de ventajas añadidas al usar un
programa informático en lugar de una tiza: primero, porque disponemos
de numerosas herramientas que hacen más atractiva y ágil la
presentación de información (colores, marcadores, figuras, galería de
imágenes, sonidos…), y en segundo lugar, porque todo lo que
escribimos o anotemos en la PDI podemos guardarlo y recuperarlo en
otro momentos, lo que nos permite recordar, revisar, modificar o ampliar
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lo que hemos escrito con anterioridad. Pensemos, por ejemplo, en la
realización de murales, collage, grafomotricidad, lectura y escritura…
• Soporte gráfico para trabajar el lenguaje oral. Las actividades para la
prevención y el desarrollo del lenguaje oral tienen un magnífico
complemento en la PDI. El empleo de imágenes –fotografías,
secuencias temporales, dibujos, pictogramas– nos abre muchas
posibilidades para trabajar de forma colectiva las habilidades
metafonológicas: construcción de frases, segmentación silábica y de
frases, construcción de cuentos colectivos de forma oral, trabajo con
poesías y trabalenguas, etc.
• Apoyo a contenidos del currículo. Usar la PDI para ilustrar y
complementar la enseñanza de contenidos. En la red disponemos de
infinidad de recursos que nos ayudan a enseñar de forma más clara,
real y motivadora cualquier contenido. Nos referimos al uso de videos,
podcast, imágenes, infografías, archivos flash… Como ejemplo, basta
imaginar cómo podemos ver un vídeo de una erupción volcánica,
proyectar una simulación sobre los dinosaurios, ver imágenes reales de
la localidad (edificios, plazas, calles…), escuchar una canción o un
audiocuento, usar imágenes para encontrar formas geométricas, contar
elementos, leer rótulos... Internet es una privilegiada fuente de
información, que no podemos desaprovechar.
• Realización de ejercicios o actividades interactivas. Existen numerosos
contenidos educativos digitales disponibles en la web con actividades
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TIC relacionadas con el currículo de Educación Infantil. Estas
actividades estimulan el aprendizaje de los pequeños por sus
características multimedia, interactivas y lúdicas. En la PDI mostramos
la forma de completar las actividades para que después las realicen por
turnos los niños y niñas. Aunque existen numerosos blogs o web
educativas con recopilaciones de recursos TIC, me permito recomendar
el proyecto RED 37 (http://eduactiva.es). Se trata de una selección de
recursos educativos digitales para niños entre 3 y 7 años realizada por
el autor de este artículo siguiendo criterios de calidad, sencillez y
adecuación al currículo. Estos recursos TIC se han agrupado en áreas
o ámbitos: identidad y autonomía, entorno, lectoescritura, matemáticas,
método Doman, cuentos… De cada una de las aplicaciones TIC
seleccionadas se muestra una imagen y una breve descripción sobre
sus posibilidades didácticas. Además de la versión online, existe una
versión offline –en DVD- que permite utilizar los recursos a cualquier
usuario sin necesidad de conexión a internet.
• Comunicaciones colectivas on-line. Con el soporte de la PDI podemos
establecer diferentes cauces de comunicación online de forma
sincrónica o diacrónica (Skype, email…) con aulas de infantil de otros
centros o con familiares de los propios niños. Videoconferencias,
correspondencia a través del correo electrónico, intercambio de
fotografías, etc.
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• Incorporar la actualidad en el aula: La conexión a internet nos abre una
ventana al mundo exterior y a la actualidad a la que tantas veces
permanecen ajenos nuestros alumnos. La mayoría de cadenas de TV y
radio disponen de páginas web donde podemos localizar emisiones de
los diferentes programas de TV o radio: entrevistas, reportajes,
noticias… Basándonos en vídeos, imágenes y sonido podemos
comentar noticias de actualidad, ampliar información sobre una noticia
o un fenómeno, localizar los lugares, debatir… Se trata en definitiva de
relacionar la actualidad con el currículo o de que la actualidad sea fuente
de debate.
• Visitar los espacios web del aula: Cada vez es más numeroso el
profesorado de infantil que cuenta con un blog docente o de aula. En la
PDI podemos consultar los artículos publicados, las fotografías de las
actividades realizadas, ver las producciones de los niños y niñas, leer
los comentarios de los seguidores, visitar los enlaces o vínculos
sugeridos, etc.
• La PDI es un complemento perfecto para trabajar de forma intencional
las actividades previas y posteriores a una salida.
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• Actividades previas: búsqueda de información sobre los lugares que va
a visitarse, recorrido, imágenes…
• Actividades posteriores: elaboración de un álbum fotográfico,
producciones de los niños y niñas, visionado de vídeo…
Soporte para el registro. Por ejemplo, para completar un calendario
mensual con los símbolos del tiempo atmosférico. De la misma forma
que hacemos en paneles o cartulinas, en la PDI podemos registrar y
“guardar” cualquier acontecimiento o rutina: asistencia a clase, registro
de actividades mediante texto y fotografías, (actividades especiales,
salidas, celebraciones…), cumpleaños de los niños y niñas, gráficos de
datos diversos, etc. Al finalizar cada curso disponemos de una excelente
memoria anual de lo vivido durante.
Aprendizaje de los procesos del ordenador: Usando la PDI podemos
centrar la atención de nuestros alumnos para mostrar los pasos que hay
que seguir en el ordenador para realizar procesos concretos: como abrir
una aplicación, como usar una herramienta, instrucciones para manejar
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una aplicación interactiva... No se trata de enseñar informática, sino de
explicar procesos sencillos e invitar a los alumnos a que repitan estas
acciones y comprueben que obtienen los mismos resultados.
En definitiva, estamos convencidos de que la incorporación de la PDI en
las aulas de Educación Infantil no es un lujo ni un capricho. Más aún, esta
poderosa multiherramienta educativa puede provocar un avance cualitativo
importante hacia nuevas formas de trabajar perfectamente asumibles por un
colectivo que de forma mayoritaria ha demostrado estar abierto y receptivo a la
innovación. Puesto que parece improbable que la administración dote a las
aulas de infantil de pizarras digitales, animo desde aquí a todo el profesorado
de infantil para que con imaginación y persistencia reivindique en todos los
ámbitos este recurso tecnológico que le puede ofrecer experiencias muy
enriquecedoras.
Materiales en la web:
Marques Graells, Pere. Propuestas de uso didáctico con la pizarra digital
y la PDI. 2008 (última revisión abril 2009)
http://www.peremarques.net/propuest.htm
Gallego, Domingo y Dulac, José. Informe final del Iberian research
project. Madrid 2006.
http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/images/stories/M4/PDF/pdf_6/page_0
1.htm
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• Santos Arévalo, Miguel. La Pizarra Interactiva: una oportunidad
irrenunciable. Revista digital educativa: “Enclave Docente” nº 2. Marzo
2011. (páginas 5-9)
http://www.enclavedocente.es/?p=165
• Santos Arévalo, Miguel. Proyecto RED 37 (Recursos Educativos
Digitales para niños entre 3 y 7 años). Junio 2011.
http://www.eduactiva.es/
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