Revista E y E Vol 8 - dialnet.unirioja.es · de mejora como persona. Palabras clave: ... que sirven...

21Educación y Educadores, volumen 8

Aprendizaje colaborativo:

Gustavo González C.*

Luis Díaz Matajira**

RRESUMENESUMEN

El artículo es una reflexión sobre las estrategias pedagógicas utiliza-das para abordar el tema de la sensibilización ética en la toma de deci-siones. Dicha reflexión surge de la experiencia de los autores en elcurso de Gerencia y sus Responsabilidades Públicas, del MBA de laUniversidad de los Andes. La hipótesis central que se plantea se refie-re a la posibilidad de lograr una sensibilización ética en los estudian-tes, a partir del empleo de estrategias pedagógicas, como las del apren-dizaje colaborativo. El artículo aborda los conceptos de aprendizajecolaborativo y su importancia en el ámbito de la enseñanza universi-taria, así como sus diferencias con experiencias tradicionales de traba-jo en grupo y de aprendizaje cooperativo. Adicionalmente, trata eltema de la evaluación como una herramienta central de los cursos.También explora dichos conceptos en la experiencia vivida con la eva-luación del curso en mención. Si bien la prueba no puede ser conside-rada como un hecho para validar o no nuestra hipótesis, y ni siquieraconstituye una experiencia completa de aprendizaje colaborativo, sípermite ilustrar la importancia de esa estrategia para abordar temascomo el de la ética y la responsabilidad. Nuestras reflexiones son unpunto de partida para un trabajo más riguroso e intencionado de apli-cación de metodologías pedagógicas y de evaluación, que nos permitancrear los espacios de sensibilización ética, así como los incentivos paraun ejercicio de responsabilidad que hemos denominado estado 2,donde el estudiante se halla consciente de que sin autocrítica no avan-za, acoge la crítica de sus compañeros y ve, con todo ello, posibilidadesde mejora como persona.

Palabras clave: educación, aprendizaje colaborativo, sensibilizaciónética, responsabilidad.

AABSTRABSTRACTCT

This paper is a reflection on the pedagogic strategies used to dis-cuss the theme of ethical sensitizing in decision-making.The reflec-tion stems from the authors’ experience in the course on Manage-ment and its Public Responsibilities, within the MBA at Univer-sidad de Los Andes.The central hypothesis refers to the possibilityof achieving an ethical sensitizing of the students, starting from theuse of pedagogic strategies such as collaborative learning.The paperdiscusses the concepts of collaborative learning and its importancein the field of university teaching, as well as its differences with tra-ditional group work and cooperative learning experiences. In addi-tion, the issue of evaluation as a central tool of the courses is dis-cussed. Also, the paper explores these concepts within the expe-rience gained during the evaluation of the above mentioned course.Even though the trial cannot be taken as a fact to validate or inva-lidate our hypothesis and it does not even constitute a completeexperience of collaborative learning, it does illustrate the importan-ce of the strategy in the discussion of issues such as ethics and res-ponsibility. Our reflections are a starting point for a more rigorous,intentional application work of the pedagogical methodologies andtheir assessment, which will allow us to create the necessary spacesfor ethical sensitizing as well as the incentive for an exercise of res-ponsibility that we have named stage 2.At this stage, the studentsrealize that making headway is not feasible without self-criticism;they welcome their peers’ criticism and see all this as possibilitiesfor their self-improvement as persons.

Key words: education, collaborative learning, ethical sensitizing,responsibility.

* Profesor Titular de la Facultad de Administración de la Universidad de los Andes. Es MA en sociología de la Universidad deCalifornia-Berkeley. Doctor en Filosofía, Universidad de Navarra, España.Correo electrónico [email protected]

** Docente de la Facultad de Administración de la Universidad de los Andes. Economista de la Universidad Nacional de Colom-bia, Especialista en Evaluación Social de Proyectos de la Universidad de los Andes y MSc en Estudios del Desarrollo del LondonSchool of Economics and Political Science.Correo electrónico: [email protected]

Gabriel Rivera, estudiante de la Maestría de Administración en Gestión Pública, colaboró en la versión inicial de este artículo.

pedagogía universitaria

una experiencia desde las aulas universitarias

22 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

Gustavo González C. / Luis Díaz Matajira

E n el marco de los conceptos de res-ponsabilidad subjetiva (la que creo eimagino que me corresponde ejercer,

según mi parecer y mis gustos) y objetiva (laque en realidad me corresponde, debido a mieducación, experiencias, oportunidades, pri-vilegios, que fundamentan la expectativa quela sociedad tiene de mí)1, en el curso deGerencia y sus Responsabilidades Públicas(en adelante GRP) ofrecemos lecturas, ejerci-cios y sesiones de clase –con talleres o confe-rencias–, que sirven para que los estudiantesavancen en la información y el conocimien-to de la valoración ética de sus decisiones.

El concepto de ética que empleamos en elcurso es el de una ciencia que aporta a laacción mejorada de la persona2. Considera-mos tres dimensiones de la ética (Polo,1992)3: la normativa, la más conocida y discu-tida por el común de las personas. Quienesreducen la ética a esta dimensión se preocu-pan por el cumplimiento de normas única-mente; los valores morales son para ellos losmás importantes, y todos los demás se hallanen función de estos. Exacerbar esta dimen-sión dificulta resolver conflictos entre laspersonas, que surgen de solo aplicar lanorma, sin tener en cuenta las circunstancias(Solomon, 1999: 117)4. Hay autores que serefieren a esta como la ética del hacer (ethics of

doing), que busca el comportamiento correc-to de la persona (Cragg, 1997)5.

Una segunda dimensión es la de virtudes ovalores personificados. Los valores son estima-ciones mentales que hacemos de las cosas;cuando logramos vivir valores morales demodo habitual y perseverante, de tal modoque nos dispongan al buen actuar, hablamos,entonces, de virtudes. Para Cragg, estadimensión de la ética la nombra como éticadel ser (ethics of being), que busca el autocono-cimiento y el crecimiento personal. Exacer-bar esta dimensión lleva al estoicismo.

Finalmente, una tercera dimensión o perspec-tiva es la ética de bienes. La acción humana esla causa de todas estas dimensiones y, a su vez,las integra: si a través de la acción la normamoral se abre paso, y de la acción proceden lasvirtudes, entonces, es con la acción que adqui-rimos bienes6. Es importante aclarar que losbienes no son solo materiales, cosas, objetos,sino que existe una jerarquía de posesión, quees más íntima en la medida que se avanza enesta. Los conocimientos, que son un bien, seposeen de modo más íntimo que las cosas. Lasvirtudes, que son otro bien, se adquieren másíntimamente que los conocimientos7. Lascosas puedo perderlas sin afectar mi vida demodo sustancial, puedo recuperarlas o apren-der a vivir sin ellas; los conocimientos, encambio, de no ejercitarlos, su vacío puedeafectar mi desempeño, por ejemplo, profesio-nal. Las virtudes se pueden perder fácilmente,

1 Martín López, Enrique (1999). “La responsabilidad de los ciudadanosen la construcción de la sociedad civil”. En: Alvira, Rafael; Grimaldi,Nicolás; Guerrero, Monserrat (eds.). Sociedad Civil. La democracia y sudestino, Pamplona, Eunsa, págs. 43-62.

2 Todas las ciencias eventualmente lo hacen como fin derivado; sinembargo, el primer cometido de las ciencias sociales es el de com-prender el cómo de la acción vista desde diferentes perspectivas: lapsicológica, la sociológica, la económica, etcétera. Su afán es especu-lativo y no práctico: describir cómo pueden ser los fenómenos obser-vados y no necesariamente mejorar la acción humana estudiada, que,en cambio, sí es el propósito fundamental de la ética.

3 Polo, Leonardo (1992). Quién es el hombre, Madrid, Rialp.

4 Solomon, Robert C. (1999). A Better Way To Think About Business, NewYork, Oxford University Press.

5 Cragg, Wesley (1997). “Teaching Business Ethics: the Role of Ethics inBusiness and in Business Education”, Journal of Business Ethics, 16,No. 3: 231-245.

6 Polo, Leonardo (1997). Ética - Hacia una versión moderna de los temasclásicos, Madrid, Unión Editorial.

7 Polo, Leonardo (1996). “Tener y dar”. En: Polo, Leonardo. Sobre la exis-tencia cristiana, Pamplona, Eunsa, págs. 103-136.


Aprendizaje colaborativo: una experiencia desde las aulas universitarias

a pesar de que adquirirlas es una tarea ardua;los vicios, en cambio, que son los extremospor defecto o por exceso del término medioque es la virtud8, se adquieren sin gran esfuer-zo, pero no así se eliminan.

Esta tercera dimensión Cragg la denomina laética del mirar (ethics of seeing), que aporta almodo como vemos la cosas, nos amplía laperspectiva, nos mejora la comprensión de lascosas. El nombre empleado por Cragg, ética delmirar, complementa el de la ética de bienes, yaque el ‘bien’ es la forma como la razón le pre-senta a la voluntad la cosa, no en términos deverdad o falsedad, sino en los de bien al que lavoluntad tiende: mirar las cosas o las personasen función del bien que me aportan y que yoles puedo aportar.De tal modo que como vea-mos las cosas, las deseamos o no. Exacerbar ladimensión de bienes lleva al hedonismo.

Todo esto para decir que la ética posee tresdimensiones, no que sean tres éticas. El dile-ma ético se genera por la ausencia de armo-nía entre las tres dimensiones. Exacerbar unade estas, reducir la ética a una de ellas, impi-de una decisión adecuada.A su vez, si para lapersona solo valen los bienes materiales, o noexisten normas morales, o no cree que suconducta tenga opción de mejora, es posibleque no tenga dilema ético alguno, en caso deque su conciencia, además, ya se halle lo sufi-cientemente adormecida.

Este marco conceptual nos lleva a proponer-nos, en el curso de GRP, el avanzar la nociónde responsabilidad de un estado 1 (donde

prevalece una dimensión de la ética: norma-tiva) a un estado 2, de mayor sensibilizaciónética (donde se tiene conciencia de las tresdimensiones y su interrelación).

En el estado 1: el estudiante cumple algunasde las normas (estudio y preparación inde-pendiente del taller, que es el medio pedagó-gico donde el estudiante escribe sus respues-tas a preguntas previamente formuladas, quelo obligan a una lectura consciente de los tex-tos y a tomar posiciones con respecto a estos,para luego discutirlas con los integrantes deun grupo de compañeros/as, se autoevalúa sinautocrítica, y ante la oportunidad de evaluar asus compañeros, lo hace de modo compla-ciente. Se trata de una responsabilidad subje-tiva, egocéntrica e inmadura.

En el estado 2: el estudiante se halla conscientede que sin autocrítica no avanza, acoge la críti-ca de sus compañeros/as y ve con todo elloposibilidades de mejora personal. Con elloavanza su conocimiento y se abre a la posibili-dad de crecer en virtud, si así lo desea, a unaacción cada vez más coherente y para servirmejor a los demás y a la sociedad que lo formó.

Ahora bien, el estado 1 es precario; se da elcaso del estudiante que hace la tarea simple-mente por cumplir un requisito, siguiendo uninstructivo, cumpliendo con la presentación,sin pensar en otros objetivos pedagógicos quese busquen (para el caso de GRP: creación dehábitos positivos, autoconocimiento, autoesti-ma, evaluación, corrección y calificación deltrabajo de sus compañeros) y, por lo tanto,que se halle dispuesto, incluso, a copiar de latarea de otro, si es el caso. El logro es lo quecuenta, sin importar los medios.

8 Es el planteamiento de Aristóteles. El valor o coraje es el término medioentre el defecto, que es el miedo, o el exceso, que es la temeridad. Losvicios, que son los hábitos negativos, son fáciles de adquirir, pero difí-ciles de dejar. Esto lo saben bien los fumadores, alcohólicos o droga-dictos, por mencionar algunos.



En el estado 2, en cambio, los medios em-pleados para alcanzar los fines son cruciales, atal punto que debe existir una armonía entremedios y fines tan estrecha, que si el estu-diante no pudo hacer la tarea, debe recono-cerlo y afrontar las consecuencias. Debe pen-sar que le causa un mayor bien a su compa-ñero/a si le advierte sus errores, y hallarse dis-puesto a reconocer los propios, antes quecallar. Las tres dimensiones de la ética funda-mentan el estado 2, y la responsabilidad sub-jetiva aquí coincide con la objetiva.

Ahora bien, en un contexto altamente compe-titivo, como es el de la universidad9, no sor-prende que el estudiante vea en la oportunidadde autocalificarse y calificar a su compañero/ala ocasión para aumentar su calificación, hacerlo propio con el compañero/a y esperar deeste que lo haga con él.

Si la autocalificación y la evaluación comparti-da con el compañero/a no se logran comomodo de autoconocimiento, de asistencia ymejora mutua, todo lo demás que se discuta enel curso no parece tener mucho propósito. Elhacer individualmente un ejercicio, estudiar yescribir para llevarlo a cabo del mejor modoposible, habitúan positivamente. La discusiónen grupo de cada uno de los aportes indivi-duales alrededor de los temas éticos, es algoque se ha demostrado contribuye a la sensibi-lización ética de los integrantes (Durkeich,1990)10. Sin embargo, nuestra experiencia conun curso de posgrado sobre el tema, al incor-porar el elemento de autoevaluación, nos está

demostrando que dicha modalidad de trabajono basta. O más preocupante aún: ¿Es posiblelograr la sensibilización ética del estudiante pormedios de educación formal? De ser así,meto-dológicamente, ¿cómo se puede lograr?

Nuestro propósito es buscar una respuesta aestas preguntas, a partir de la reflexión surgi-da desde la experiencia del curso de GRP, delMBA de la Universidad de los Andes, sobrelas estrategias pedagógicas utilizadas paraabordar el tema de la sensibilización ética enla toma de decisiones. La hipótesis central queplanteamos en este documento se refiere a laposibilidad de lograr una sensibilización éticaen los estudiantes, a partir del empleo deestrategias pedagógicas como las del aprendi-zaje colaborativo. En este sentido, en las sec-ciones 1 a 4 de este artículo precisaremos elconcepto de aprendizaje colaborativo, y suimportancia en el ámbito de la enseñanzauniversitaria, así como sus diferencias conexperiencias tradicionales de trabajo engrupo y de aprendizaje cooperativo. En lasección 5 abordaremos el tema de la evalua-ción, para luego, en la 6, finalizar haciendouna revisión y discusión de los resultadosobservados en el curso.

1. ¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

Bruffee (1999) explora los fundamentos delaprendizaje colaborativo, al que define comocompuesto por los siguientes elementos:

• Consenso a través de la colaboración enel aprendizaje.

• Participación voluntaria en el proceso.

• Aprendizaje no fundacional: se trabajan

9 Donde adicionalmente pueden existir factores como los costos de lamatrícula, el prestigio derivado del título, la universidad, y otros, quepueden crear incentivos para cumplir o no las normas.

10 Durkeich, Janet M.; Lippitt N., Mary; Elm, Dawn R. (1990). “Moral rea-soning in groups, leaders make a difference”, Human Relations, 43,No. 5: 473-493.



preguntas con respuestas debatibles, queno son únicas.

• Cambio en la relación profesor-estudi-ante: la autoridad pasa del profesor agrupos de pares y luego a comunidadesde conocimiento especializado11.

• Se discuten la autoridad del profesor y lavalidez de los contenidos, gracias almétodo.

• Importancia del trabajo y diálogo entrepares.

Como se verá más adelante, los ámbitos esco-lares son los que más se han prestado a lainvestigación de esta estrategia pedagógica(de asistencia mutua entre pares, para avanzaren el conocimiento con el cual se vinculan aun grupo). Bruffee es de los autores que lo hahecho en el contexto universitario. Ámbitoque para él es el del conocimiento no funda-cional, concepto que aclararemos luego y endonde sus integrantes, a diario, se ven aboca-dos a: preguntas inciertas, respuestas inciertas,logradas por métodos inciertos y transmitidospor aquellos cuya autoridad para cuestionar,responder e investigar también es incierta(Bruffee, 1999: 87).

Para Bruffee, el aprendizaje consiste en unproceso de aculturación y reaculturación, dondela identidad con una cultura, con una comu-nidad de conocimiento, se traslada a otra.

Dicha transición suele ser compleja, incom-pleta y dolorosa. Exige dejar, modificar orenegociar el lenguaje, el discurso, los valo-res, el conocimiento, las costumbres que for-man parte de la comunidad de la cual seprocede, para adquirir todo ello en la nuevacomunidad a la que se pertenecerá (298)*. Elmedio para llevarlo a cabo es el del diálogoen pequeños grupos o conversación ‘trans-formadora’ (reacculturative conversation), queexige reconocer que los pares (en este casoentre estudiantes) pueden tener autoridad enalgunos temas; aceptar, además, la responsa-bilidad de que los pares se asignen, y habili-dad para interactuar entre todos12. Su tesiscalifica la educación superior, en verdadsuperior solo cuando promueve el deseo, elvalor y la habilidad de lograr esa interdepen-dencia entre pares.

Los primeros experimentos descritos en elámbito universitario se remontan a 1950,cuando M. L. J. Abercrombie demostró quesus estudiantes de medicina lograban diagnós-ticos más certeros si ella les asignaba el pacien-te a un grupo de estudiantes residentes, quedebían lograr consensos sobre el estado deeste13. Otro hallazgo sorprendente fue el delprofesor de matemáticas Uri Treisman, que, enBerkeley, inquieto por el desempeño diferen-cial entre estudiantes asiáticos, africanos e his-panos de segunda generación, encontró quelos primeros se reunían en grupos no solo

11 La autoridad, para los propósitos de este artículo, se refiere al sabersocialmente reconocido. Lo que contrasta con la potestad que serefiere al poder socialmente reconocido y que suele ser característicade las relaciones tradicionales profesor-estudiante. El primero, cuandose da, no hay forma de evitarlo, y al contrario, por coacción no puedeforzarse. En cambio, en el segundo, sencillamente la persona ejerce supotestad y, casi siempre, de modo autocrático. Cfr. D’Ors, Alvaro(2001). Derecho y sentido común, Madrid, Cuadernos Civitas.

* Página referente a la obra que se viene citando del mismo autor, eneste caso Bruffee.

12 Esta posición asume el ser humano como un agente libre, que tiene lacapacidad de deliberar, elegir, actuar y cambiar su entorno. En estesentido, los estudiantes dejan de ser simples objetos pasivos recep-tores de conocimientos y, por el contrario, pasan a ser sujetos activos,quienes en ejercicio de su libertad individual son dueños de su proce-so de aprendizaje, reconociendo a los otros como pares, es decir, per-sonas que ejercen su libertad de aprender.

13 Abercrombie, M. L. J. (1960). The Anatomy of Judgement, New York,Basic Books.



para conversar, comer, recrearse, sino paraestudiar. Empleó, entonces, esa estrategia conlos otros dos grupos, proveyéndoles ámbitosdonde se facilitaran esas relaciones.Al cabo deltiempo demostró la eficacia de los conversato-rios y de las actividades colaborativas, gracias alos cuales los estudiantes mejoraron su desem-peño (Bruffee: 13).

La resistencia que hemos encontrado porparte de los estudiantes, para corregir los tra-bajos de sus pares, parece ser común alempleo de esta estrategia pedagógica. Noencontramos una mejor descripción que lacita, aunque extensa, de Bruffee al respecto:

Cualquier profesor que solicite a susestudiantes criticar [corregir] el tra-bajo de sus compañeros, hallaráfuerte resistencia; sin embargo, lesatisfará saber que la mayoría vencendicha resistencia. La reacción inicialde cualquier estudiante que se lepida corregir el trabajo de su com-pañero(a) lo interpretará como unjuego sucio hecho al amigo(a): lacrítica mutua como un modo detraición. Si el profesor logra vencerese prejuicio, el comentario hechoal otro será de total complacencia, osu extremo opuesto: una críticadescarnada y desalentadora.Al prin-cipio el estudiante afirma no encon-trar nada errado en el trabajo de sucompañero(a); luego, afirma que nohay nada valioso. Pasan de ser com-placientes a ser unas pirañas. Ambasreacciones son típicas de solidaridadde grupo, donde unos se apoyan conlealtad, pero cierran filas contraotros a quienes excluyen. Ninguna

de estas acciones desarrolla la in-teracción e interdependencia quecontribuye a juicios maduros.

La estrategia del aprendizaje colabora-tivo supone que los conflictos enrelación con la autoridad del profesory los cuestionamientos a los puntos devista de los otros estudiantes del grupo,y la resistencia a ser evaluado o eva-luar pares, son aspectos inevitables ynecesarios del proceso de aprendizaje.

2. ¿Cuáles actividades

pueden ser consideradas

como aprendizaje colaborativo?

Nuestra metodología14, que describimos másadelante con respecto al curso que nos com-pete, es semejante al modelo que Bruffeellama consensus-group collaborative learning (cap.2). Existe investigación abundante, llevada acabo en las décadas de los 50 y 60. Hoy resur-ge el tema, ya que la globalización exige deci-siones económicas, empresariales, políticas ytoda suerte de negociaciones basadas en lalógica de dichos grupos. Lugares comuneshoy, confirmados por varias investigaciones,son: el número ideal de cinco integrantes;composición heterogénea e índole especialde las tareas: estas, por lo general, no deben serrealizadas dentro del marco de un conoci-miento fundacional, es decir, aquellas cuyasrespuestas son únicas a partir del empleo dealgoritmos conocidos.

14 Hablamos de estrategia pedagógica para nombrar la asistencia mutuaentre pares, para avanzar su conocimiento; de metodología cuando serequieren seguir unos pasos iniciales que den comienzo al trabajo engrupo, pero que, como sucede en el aprendizaje colaborativo, no sesabe bien cuándo ni cómo van a finalizar las acciones propuestas; demétodos cuando se recomiendan actividades precisas secuenciales yen tiempos debidos, como es el caso de los diez métodos diferentespertenecientes a la metodología de enseñanza cooperativa.



Los grupos colaborativos requieren tareas nofundacionales; con otras palabras, necesitanactividades donde el conocimiento se cons-truye con medios no siempre conocidos. Nosuponen una única respuesta ni un únicométodo para llegar a ella. Dichas tareas lle-van a los estudiantes a un proceso de con-versación espontánea y constructiva. Al noconocer el discurso ni la terminología de lasnuevas disciplinas a las que se hallan expues-tos, adaptan su propia terminología a losnuevos propósitos. El resultado no suele seruna visión pura y objetiva de la realidad, quese halla detrás de las apariencias. Se trata deun constructo social, al que llegan los estu-diantes con sus propias luces y medios.

Las tareas de una y otra metodología: ense-ñanza fundacional (la que suele ofrecerse enla primaria y en la secundaria y establece losfundamentos y los conceptos unívocos parainterpretar el mundo) y aprendizaje no fun-dacional (la que suele ofrecerse en la univer-sidad) se parecen en un comienzo: ambas des-criben los procesos de discusión esperados yel punto de partida. Sin embargo, las tareasrelacionadas con los conocimientos no fun-dacionales son ambiguas respecto a método ymetas de llegada. Le indican al estudiante elpunto de partida, pero se diseñan de tal modoque ni el profesor ni los estudiantes conocenel punto de llegada15. El arte de elaboraciónde instructivos para estas tareas es el queencauza y limita las ambigüedades a las quelos estudiantes se hallarán expuestos.

Para el modelo que venimos describiendo,existen dos tipos de tareas que concentran la

discusión para lograr un consenso. El tipo Ahace una pregunta, para la cual no existe unaúnica respuesta, si existe. Esta tarea buscagenerar un diálogo, que aclare los posiblesconsensos que los integrantes del grupo sehallarían dispuestos a lograr, o incluso ilustrarlas divergencias que impedirían el consenso.El tipo B sí ofrece, en cambio, una respuestaa la pregunta o al comentario solicitado. Larespuesta es la dada por el consenso de la dis-ciplina a la cual pertenece el profesor. A losestudiantes se les solicita que encuentren lossupuestos y el argumento que llevaron a esarespuesta. Esto los obliga a conversar quérequeriría cambiar en su forma de pensar yver las cosas, para lograr el consenso de lacomunidad de conocimiento especializado yrepresentativo de la disciplina.

Los resultados de cada grupo se compartenluego con toda la clase, y si para las tareas deltipo B la mayoría de ellos acordaron consensossemejantes a los de los miembros destacados dela disciplina, entonces el profesor, antes queinvestir la respuesta como la ‘correcta’, ilustra-rá el proceso como ejemplo de lo que sucedeen las comunidades de conocimiento especia-lizado, como las científicas y las profesionales.En estas, la respuesta ‘correcta’ representa elconsenso de los más destacados integrantes (dejueces, físicos, matemáticos, científicos, etc.).Dichas respuestas difieren en índole y autori-dad. La índole depende del tipo de razona-miento en la conversación vigente entre lascomunidades pertinentes.Y la autoridad de larespuesta depende del tamaño, composición,historia, complejidad y credibilidad de lacomunidad que ha construido esa respuesta,entre las varias comunidades de conocimientoque se hallan relacionadas.15 Sin embargo, sí existe un propósito común, que es el de alcanzar un

mínimo de consenso sobre los conceptos básicos de la clase, que parael caso de la clase de GRP incluyen: lo público, lo político, lo ético, nor-mas, bienes, valores y virtudes.



De esta manera, el profesor deja de ser elcentro de atención y relega su autoridad a lade comprensión de procesos, por medio delos cuales las comunidades de conocimientoconstruyen, establecen y mantienen ideas,valores y criterios.

Son cuatro las etapas de la metodología hastaahora descrita: selección de los grupos; dise-ño de tareas por grupo; logros de estos, pre-sentados en la sesión plenaria, y presentacióndel profesor, a la clase, de los conceptos ydiscurso de las comunidades de conocimien-to especializado. Dicha metodología cuentacon un criterio que mide su éxito y lo dis-tingue del trabajo tradicional en grupo. Setrata de la apropiación de nuevos conceptosy discurso, que le sirven de transición entrelas comunidades de origen del estudiante(familia, colegio, barrio, iglesia, coetáneos) ylas comunidades de conocimiento de las queaspira formar parte en el futuro (juristas,médicos, matemáticos, filósofos, etc.).

Dicho criterio Bruffee lo llama iterated socialimbrication of knowledge, o capacidad delestudiante de relacionar la adecuación queconceptos más especializados tienen pararepresentar las realidades en discusión. Lametáfora empleada por el autor es la de unjuego de cucharas de cocina superpuestaspara medir cantidades en gramos de ingre-dientes, donde unas caben dentro de otras.De esta forma, el estudiante va adaptandosus nociones, términos y lenguaje emplea-dos en su comunidad de origen a los deotras comunidades de sus pares, para lograr,finalmente, la de la comunidad de conoci-miento especializado. Se trata de nociones yconceptos que, en analogía con las cucharassuperpuestas (imbricadas), en un proceso

iterativo le permite al estudiante avanzar enla precisión de dichas nociones y conceptos.

Un ejemplo que resalta el valor de dichacapacidad es el de la conversación sobre algúnevento familiar entre integrantes de la familia.Al extraño que se halle presente le seráincomprensible el significado del evento,mientras alguien no lo ponga en anteceden-tes. Es lo que en filosofía se llama el ethos osignificados que los miembros de un grupo leatribuyen a sus acciones.

El propósito del aprendizaje colaborativo escontribuir a que el estudiante sea cada vezmás consciente de las fronteras existentesentre las diversas comunidades de conoci-miento especializado, al cual estará expuestodurante su formación universitaria. Comointegrantes de estas comunidades de conoci-miento, socialmente imbricadas, su discurso(lenguaje) irá cambiando de modo significa-tivo en el tiempo. Ellos encuentran, inventano prestan nociones transitorias, que sirven depuente entre las fronteras de las diversascomunidades de conocimiento a las que sehallan expuestos y en las cuales van anidan-do (en símil con las cucharas medidoras). Enla medida que mitigan esas diferencias,penetran las fronteras.

En todo ello, los estudiantes se asisten en lastransiciones, por medio del aprendizaje cola-borativo. Lo hacen no tanto abandonandosus comunidades de origen, cuanto nego-ciando nuevas relaciones con las nuevascomunidades, a las que la universidad losinvita a formar parte.



3. Aprendizaje colaborativo

vs. el trabajo tradicional en grupo

Bruffee se refiere, insistimos, al ámbito univer-sitario. En verdad, el aprendizaje colaborativotiene semejanzas con el trabajo tradicional engrupos, que se lleva a cabo en los ámbitosescolares y hunde sus raíces en el métodosocrático del diálogo creativo. La tendenciaasociativa de los norteamericanos, observadapor De Toqueville a mediados del siglo XIX,corroboraba un rasgo cultural presente desdela colonia. Benjamín Franklin fue un autodi-dacta por medio de grupos de aprendizajeinformal y autónomo. Desde el siglo XVII, esetipo de grupo era el único que le permitíaestudiar a los inmigrantes, que debían trabajar,alfabetizarse y educarse en las normas de lanueva sociedad, de la cual aspiraban formarparte. Sin embargo, no es sino hasta hace cua-tro décadas que se inicia la investigación for-mal sobre su eficacia. Es tal vez la innovaciónpedagógica reciente más investigada. David yRoger Johnson, de la Universidad de Minne-sota, son los autores que inician, a partir de1970, trabajos al respecto16. Su término técni-co es el de aprendizaje cooperativo (cooperativelearning). No reemplaza la instrucción delmaestro o profesor, pero sí transforma la ubica-ción espacial y el trabajo individual dentro delsalón, el estudio y el fogueo individuales.

Su desarrollo ha sido exponencial en las escue-las primarias y secundarias en EE. UU., ya quecontribuye a resolver algunos de los problemasderivados de conflictos raciales, de inmigran-tes, de procedencias de estratos socio-econó-micos, etc. En ese entonces, los elementos de

dicha estrategia incluían: la interacción de losalumnos en grupos de cuatro a cinco estu-diantes; la existencia de una meta del grupo,que obligaba a sus integrantes a participar; laexistencia de medios para requerir individual-mente a cada integrante; el desarrollo de habi-lidades interpersonales y de trabajo en grupo,y el que cada integrante compartiera un gradode responsabilidad, no solo por su propioaprendizaje, sino por el de cada uno de suscompañeros del grupo.Ya en 1995, uno de lostextos más reconocidos sobre el tema listabahasta diez tipos o métodos diferentes, dondetodos tenían en común (Slavin, 1995: 12)17:

• Metas del grupo, que suelen premiarsecon certificados o incluso con califica-ciones grupales.

• Responsabilidades individualizadas, quefacilitan el que cada integrante pueda serrequerido. Metodologías que promedianlas calificaciones individuales y queluego conforman la calificación grupal,contribuyen a un trabajo individual yresponsable ante el grupo.

• Igual oportunidad de éxito. Metodologíasde evaluación que permiten a cada miem-bro del grupo participar y contribuir, sinque sus capacidades diferenciales retraseno distingan más de lo debido el avance delgrupo.

• Competencia entre grupos.

• Especialización individual de tareas. Acada integrante se le asigna una tarea,cuya relación con la meta global es clara.

16 Johnson, D. W., and Johnson, R. T. (1974). “Instructional structure:Cooperative, competitive or individualistic”, Review of EducationalResearch, 44, 213-240.

17 Slavin, Robert E. (1995). Cooperative Learning, Boston, Allyn andBacon.



• Adaptación a las necesidades de cadaintegrante.

Estas características le sirven al autor, en supropósito argumental, para descartar el ‘grupotradicional de trabajo’ (dividir la clase ‘paraque trabajen en grupo’, sin preparación pre-via de materiales, ni objetivos claros, ni con-ceptos previstos, que contribuyan a integrarlo discutido por los grupos en la clase gene-ral), como uno que pueda considerarse comode aprendizaje cooperativo.

4. Lo universitario como ámbito

del aprendizaje colaborativo

Aunque el propósito de ambas metodologíasde aprendizaje-enseñanza, cooperativo y cola-borativo, es el de ofrecer ámbitos de asistenciamutua entre pares, los contextos varían y elénfasis en actividades también. Mientras que elmodelo cooperativo pretende superar los con-flictos y dificultades de aprendizaje debidos alas diferencias raciales, socioeconómicas y decapacidades presentes en los programas dedemocratización escolar masiva, con asistenciamutua, ofreciendo un conocimiento fundacio-nal, el colaborativo, en cambio, ayuda al estu-diante a enfrentar su autonomía y el conoci-miento no fundacional al que será expuesto.

El conocimiento fundacional supone que exis-te una realidad objetiva, de la cual formamosideas, nociones y conceptos que la describen.La tarea del profesor allí es la de lograr que elestudiante aprehenda dichas ideas, y las empleepara entender el mundo que lo rodea y paraconducirse en la vida. Las actividades coopera-tivas entre pares facilitan dicha aprehensión.Encambio, el conocimiento no fundacional esrelativo a las circunstancias históricas (varía con

el tiempo), sociales y económicas. La persona,junto con sus pares, va elaborando constructossociales, con los que interpretan la realidad.Para este modo de entender el conocimientono existe una realidad objetiva de la cual sepuedan afirmar conceptos adecuados a ella einvariantes en el tiempo, ni que sean absolutos.El conocimiento está conformado por lengua-jes y símbolos, que se combinan y recombinany que ofrecen sentido a unas circunstancias. Lametáfora de imbricación de ideas logradas poriteración social, descrita antes, es la que mejordescribe esta forma de conocimiento. Así seentiende lo planteado por Bruffee, de que elaprendizaje es un proceso de reaculturación.

La metodología de enseñanza cooperativa, quehoy cuenta con la aquiescencia de la comuni-dad escolar, surgió como respuesta y remedio alos rasgos negativos que la competencia indivi-duante de la enseñanza tradicional inculca enlos estudiantes. La reubicación física, las metasgrupales, la asistencia mutua: todo ello no cam-bia la autoridad del profesor, que debe proveeruna educación fundacional, que es la acorde aesa etapa formativa. En cambio, esos mismosmedios, en el aprendizaje colaborativo, cum-plen otros fines. Entre estos, los de transformarla autoridad del profesor, como única fuentede conocimiento, a la que surja de los gruposde pares. El profesor que trabaja con dichoaprendizaje supone y confía en la capacidad deautogobierno del estudiante universitario, aligual que en su compromiso de participar entrabajos de grupo, donde el diálogo, la nego-ciación, los acuerdos y desacuerdos formanparte esencial de su nueva formación.

Si bien en la enseñanza (escolar) cooperativael profesor ofrece, finalmente, la respuestacorrecta, no así en el aprendizaje (universita-



rio) colaborativo.Aquí el estudiante corrobo-ra el estado de sus conocimientos en el grupode pares de los cuales forma parte, luego en laclase general y, finalmente, con la comunidadde conocimiento especializado que el profe-sor representa. “Este anidamiento [imbrica-ción] de grupos pequeños de conocimientoen grupos mayores va construyendo la auto-ridad del conocimiento prevaleciente en elsalón de clase, al punto de evaluar, confirmaro revocar dicha autoridad”.

Los objetivos específicos y el propósitogeneral de sensibilización ética del curso deGRP, aunque comparte algunos de los ele-mentos del aprendizaje colaborativo descri-tos aquí como metodología, sin embargo, nocoincide plenamente con la postura episte-mológica de Bruffee18.

Para este autor existen tres fuentes de auto-ridad profesoral en la universidad contem-poránea. La que él llama teoría de la piedrafilosofal (touchstone theory), donde la autori-dad se fundamenta en algún valor o verdadmás allá de la persona, tales como las mate-máticas, el genio creativo o los principiosuniversales de una recta razón. Una segunda

fuente de autoridad es la teoría del genio,que sostiene al genio científico o literario,Einstein o Shakespeare, como cimientos deautoridad. Finalmente, la teoría cognitiva,que fundamenta la autoridad en uno o enambos de los componentes del pensamientofundacional: sujetos y objetos, mente y reali-dad, seres creativos y el universo de cosas.

Para Bruffee, esta fuente tripartita de autoridadacadémica impide, de algún modo, trasladar laautoridad del profesor al grupo de pares quediscuten y avanzan en su conocimiento. Dichoautor ata el avance en conocimiento de losalumnos al supuesto epistemológico de que elconocimiento es un constructo social producto delconsenso de grupos de conocimiento, donde lamáxima autoridad la tiene el grupo de cono-cimiento especializado con mayor aceptaciónen un momento histórico. Sin negar la contri-bución de esta postura al avance del conoci-miento,ya que la complejidad de la realidad nosiempre queda abarcada por los conceptosexistentes en un momento dado de la ciencia,que suelen precisarse cada vez más en el tiem-po, al menos con respecto a la realidad nohumana, por medio de las ciencias experimen-tales. No sucede así, en cambio, con las realida-des humanas, con el mundo de la libertad.

La reflexión ética, desde la perspectiva queempleamos para el curso y descrita al comien-zo del presente artículo, no puede someterse alconsenso del grupo de conocimiento especia-lizado más reconocido del momento. Entreotras razones, porque dicho consenso no exis-te, ni tampoco un grupo especializado19. A la

18 La postura epistemológica de Bruffee queda expuesta en la siguientecita de su texto: “Wittgenstein argued that what we call knowledge isa ‘language game’, a closed, relational linguistic process…True state-ments are appropriate move in the particular language game we hap-pen to be playing in the particular knowledge community we happen tobelong to, a community constituted in turn by the very language gamewe happen to be playing.This is the point where the poststructuralist understanding of knowl-edge departs from the structuralist understanding. Knowledge is not anentity founded ultimately on some sort of essential ground. It is a socialconstruct continually invented and reinvented as the rules change inthe language game we play. Following Wittgenstein… Thomas Kuhn…Oakeshott... Rorty: ‘we understand knowledge when we understandthe social justification of belief’, justification achieved through knowl-edge-community-constituting conversation. What we know is a con-versational artifact. This does not mean that the physical world thatshoves about doesn’t exist. It means that the knowledge is what wecan explain to one another’s satisfaction about what we believe incommon about the world. Knowledge is a conversation in progressamong people who understand one another –people who speak thesame language. Change in knowledge –what we call learning– takesplace at the boundaries among these language communities” (118).

19 Podría afirmarse que la Declaración Universal de los DerechosHumanos, manifestada por la Organización de las Naciones Unidas,representa un consenso normativo y un grupo. Sin embargo, no hayconsenso de que dicha Organización en verdad represente la de mayorconocimiento especializado sobre el tema ético.



reflexión ética vienen aportando los filósofos,iniciándose con los socráticos que acuñaron eltérmino en Occidente, las religiones antiguas ylas contemporáneas, las ciencias sociales y lasexperimentales también, las artes, en fin, la cul-tura y la acción humana en general. Normastales como no robar, no mentir, no acosarsexualmente, parecen ser absolutas para que laconvivencia y supervivencia sea posible en yde cualquier grupo humano. Luego, en princi-pio,nos hallamos ante un conocimiento que sebeneficia, no hay duda, de la conversaciónentre pares, y que este puede considerarsecomo medio válido para sensibilizar al estu-diante, y para que él con sus pares avancen a supaso. Sin embargo, así como no es posibleimponer valores éticos o exigir virtudes, tam-poco es adecuado dejar al estudiante en unvacío, creyendo que él y sus pares le están inau-gurando y abriendo el portal de la reflexiónética a la humanidad. Bastante se ha recorrido;sin embargo, la misma libertad humana haceque lo ético se halle siempre presente y queninguna predicción pueda hacerse sobre elavance moral de la humanidad.

Se argumentará que dichos grupos de conoci-miento o aprendizaje son imposibles de lograren temas éticos, ya que las personas no puedenponerse de acuerdo sobre dichos temas, espe-cialmente si unos son creyentes y otros no. ¿Uncreyente en qué puede ponerse de acuerdocon un no creyente, en lo que a ética se refie-re? Si aquel cree en los mandamientos y basasu comportamiento moral en quererlos cum-plir, porque son mandamientos divinos, encambio, este, al no estimar en nada dicho ori-gen, ¿por qué ha de cumplirlos?

Sin embargo, es posible que ambos se pon-gan de acuerdo sobre la importancia de las

virtudes para la convivencia en la sociedad,independientemente del argumento sobre elorigen del valor o de la virtud.Tómese, porejemplo, la virtud de la humildad. Acepte-mos que esta se refiere al reconocimientodel mérito merecido. El hecho de que laspersonas vivimos en interacción e interde-pendencia justifica que esa sea una actitudcorrecta y que contribuye a la convivenciaen la sociedad. Un agnóstico como Wielen-berg (2005)20 describe bien el argumento departe de cada uno. El creyente, dice, aldepender su vida de Dios, actúa teniendopresente que muchas cosas se salen de susmanos. De modo semejante, el no creyenteen Dios, pero sí en un universo donde elazar lo explica todo, debe aceptar que notodo se halla en sus manos. Ambos, por lotanto, deben reconocer que no todo se hallaen sus manos (por hallarse en manos de Dioso en ‘manos’ del azar).Al no hallarse Dios enel argumento agnóstico, no puede concluir-se que todas las realizaciones humanas solopueden atribuirse a la acción de las personas.

En ese mundo contingente y necesario delagnóstico cabe algo de libertad, al punto quepuede pensársele como responsable de partede sus actos. Con todo y eso, siguen exis-tiendo buen número de factores que mitiganque el agente sea el único responsable de susactos. La existencia de ese azar impide que elagnóstico se pueda atribuir todo el mereci-miento por sus realizaciones: si procedióbien, debe pensar que la ‘fortuna’ lo acom-pañó en alguna medida y estarle agradecido.De modo semejante al creyente que agrade-ce a Dios la bondad de sus actos.

20 Wielenberg, Eric J. (2005). Values and Virtues in a Godless Universe,New York, Cambridge University Press.



Acordada, entre creyentes y agnósticos, laimportancia de la virtud de la humildad parala convivencia social, puede derivarse de ellaun argumento para la virtud de la caridad,entendida esta como servicio mutuo y amoral otro(a). Que el creyente deba cumplir estoúltimo es obvio, por ser un mandato divino.Sin embargo, el agnóstico que acepte elargumento de la importancia de la humildady si, además, es reflexivo, comprende que siél se halla en una situación de bonanza yotro no, la ‘fortuna’ lo ha acompañado a él yal otro le ha jugado una mala pasada. Al nohallar mérito propio que lo distinga y expli-que su situación privilegiada, le convieneayudar al desfavorecido por la fortuna, sicree que la convivencia social es importante.

Estos constituyen un breve ejemplo de argu-mentos de parte y parte, que permiten el diá-logo inteligente entre personas de diversas cre-encias y que demuestran la posibilidad de avan-ce en conocimiento de cada uno, siempre ycuando exista un respeto por las creencias aje-nas. La conversación, el diálogo, no hay duda,son fuente de conocimiento. Independiente-mente de que se logre o no un consenso, laposibilidad del solo diálogo, que contribuye aque diferentes posiciones afloren, bien justificala estrategia mencionada a lo largo de todos losacápites anteriores.

5. El tema de la evaluación

La universidad nace como una organizaciónque ofrece aprendizaje de conocimientossuperiores a estudiantes jóvenes adultos queresidían en el campus de la universidad. Los‘colegios mayores’, en el caso hispano, los colle-ges, en el caso anglosajón, eran residenciasestudiantiles dirigidas por un maestro, que

también residía allí. La especialización temáti-ca de varios ‘colegios’, que se hallaban próxi-mos, llevó a que estudiantes de uno participa-ran en las lecciones que se impartían en otro.Así nace la universidad. Hoy, la conformaciónde la universidad por facultades es un lugarcomún, lo que no lo es, en cambio, es la hete-rogeneidad de estudiantes, sus procedencias ysus edades. La democratización de la educa-ción superior ha llevado a una transformacióndel paisaje estudiantil y universitario21.

La evaluación se ha vuelto, entonces, una tareacompleja, ya que la eficacia de la educaciónsuperior no puede medirse tanto por la apre-hensión de un conocimiento instrumental queprovee habilidades (técnicas de solución de pro-blemas, dominio de algoritmos, recitación deideas o conceptos, etc.), cuanto por el avance encompetencias, precisión de conceptos, amplitudde miras y visión de conjunto de la persona quepasa por las aulas universitarias. La experiencia,ya no solo del joven,sino del adulto que ha vivi-do algunos o varios años de práctica profesional,aporta al conocimiento que se elabora, se trans-forma y se transmite en la universidad. Lapoblación adulta profesional, universitaria o no,se incrementa en todas las universidades. Luego,cómo evaluar dicho avance no es sencillo22.

La educación se desplaza cada vez más haciamodelos colaborativos de enseñanza-aprendi-zaje centrados en el estudiante, que exigendiálogo proveedor de sentido, confianza,apoyo y relevancia23.

21 Cfr.,Wooldridge, Adrian (2005). “The Brains Business”. En: The Econo-mist, September 8.

22 Evenbeck, Scott; Kahn, Susan (2001). “Enhancing learning assessmentand accountability through communities of practice”, Change, 33, No. 3(May/June): 24-6, 43-9.

23 Brazee, Phyllis E.; Johnson, Karen (2001). “Challenging the old para-digm: doing collaborative, intuitive assessment”, The New England Read-ing Association Journal, 37, No. 1: 7-12.



Ante la crisis de la educación escolar estatal(primaria y secundaria) en EE. UU., manifesta-da en pruebas de inteligencia decreciente,aumento en el consumo de drogas por adoles-centes cada vez más jóvenes,madresolterismo yaborto, en la década de los 90 pulularon todasuerte de propuestas de reforma.Vale destacarlas relacionadas con la educación en valores y laformación del carácter. Se acuñó el conceptode ‘educación y aprendizaje social y emocional’(social and emotional learning - SEL), que preten-de “formar al joven en el entendimiento,manejo y manifestación de los aspectos socialesy emocionales de su vida, de tal modo quepudiese enfrentar con éxito las tareas de apren-der, interactuar con otros, resolver problemascomplejos para crecer y desarrollarse [comopersona].Lo que requiere autoconciencia, con-trol de sus impulsos, trabajar de modo coopera-do y cuidar de sí y de los otros. Este aprendiza-je es el proceso por medio del cual los jóvenesy los adultos desarrollan las habilidades, actitu-des y valores necesarios para ser social y emo-cionalmente competentes” (Elias, 1997: 2)24.

Dicha educación se basa en las teorías de la inte-ligencia emocional de Daniel Goleman, cuyasnociones y conceptos representan un redescu-brimiento de la noción de virtud, acuñada porAristóteles en su Ética Nicomáquea.Lo que impli-ca educar la capacidad reflexiva del estudiante, sucapacidad de discernimiento para hacer cada vezmejores juicios y elecciones; finalmente, ofrecerel ámbito de acción para que el estudiante formehábitos sanos de comportamiento.

La última década ofrece investigación sobre losámbitos escolares, para demostrar la pertinen-cia y eficacia de esta estrategia. En Colombia,

el estudio sobre la Escuela Nueva y Conviven-cia Democrática, de Vicky Colber y ClementeForero, también ha demostrado la eficacia desus métodos a nivel rural25. Lo que sí requierenlos diferentes métodos es llevarlos a cabo conestrategias de grupos de aprendizaje colabora-tivos. La relación tradicional maestro-alumnounidireccional, y que suele prestarse a com-portamientos autocráticos de parte del profe-sor, y pasivos por parte del alumno, no pareceser el terreno más propicio para el cultivo deesas competencias (Elias: 75), (Brazee, 2001).

La evaluación estandarizada para medir lascompetencias sociales y emocionales no pare-ce ser la más apropiada. Requiere una investi-gación-acción de parte del maestro; con otraspalabras, una reflexión y crítica permanentesobre sus métodos y logros. El ideal es que elalumno vea en la evaluación una oportunidadde aprendizaje, que sienta que sus intereses,elecciones y valores se tienen en cuenta; enpocas palabras, que su visión de la vida sea res-petada.Las evaluaciones estandarizadas en estostemas, y que tienen respuestas únicas, llevan aeducar personalidades conformistas (Brazee).

La relación entre evaluación y grupos colabo-rativos viene investigándose desde finales de ladécada de los 80.Webb, en un artículo lúcido(1997)26 sobre el tema, invita a tener presenteque la evaluación escolar, hasta ahora, se haempleado para:

24 Elias, Maurice J.; Zins, Joseph E., et. al. (1997). Promoting Social andEmotional Learning, Alexandria, ASCD.

25 Colbert, Vicky (1999). “Mejorando el acceso y la calidad de la edu-cación para el sector rural pobre, el caso de la Escuela Nueva”. En:Revista Iberoamericana de Educación, No. 20, http://www.campus-oei.org/revista/rie20a04.htm. Colbert, Vicky; Forero, Clemente; Cortés,Darwin; Riaga, Sergio; Escobar, Daniel; Molina, Danielken; Jaramillo,Hernán, et al. (2002). Escuela Nueva, Comportamiento Democrático yConvivencia, informe provisional, Universidad del Rosario y FundaciónVolvamos a la Gente, Bogotá, julio de 2002. http://www.volvamos.org/.Forero, Clemente; Escobar, Daniel (2002). School Rules, DemocraticBehaviour and Peaceful Social Interaction of Colombian Children.

26 Webb, Noreen M. (1997). “Assessing students in Small CollaborativeGroups”, Theory into Practice, 36 (Autumn): 205-13.



• Evaluar las competencias a nivel individual.

Sin embargo, también se ha empleado para:

• Medir el aprendizaje logrado a partir dela colaboración en los grupos.

Ahora bien, con motivo de las nuevas com-petencias requeridas en los puestos de trabajocontemporáneo, se comienza a:

• Medir la productividad del grupo.

• Medir la habilidad de los estudiantespara participar en un grupo, como inte-grantes de un equipo.

El primero es el método universalmenteempleado y se halla íntimamente relacionadocon la idea de que el centro educativo, noimporta su índole escolar o universitaria, acre-dita las competencias individuales de sus egre-sados. Las pruebas, por razones de eficiencialaboral docente, se hacen para grupos de estu-diantes, pero es el estudiante, como individuo,el que se evalúa. Cualquier intento de ayudaentre ellos durante la prueba es plagio.

El segundo método es el que busca evaluar elavance de un estudiante, producto de su tra-bajo en grupo con otros. El trabajo colabora-tivo, en este caso, es otro insumo o mediopara mejorar las competencias del estudiante,que, en todo caso, será evaluado sobre suscompetencias individuales.

El tercero ya se relaciona con la eficacia deltrabajo en grupo. Solo si existe participacióny colaboración en grupo puede medirse elavance de las tareas impuestas al mismo.

El cuarto pretende evaluar las competenciaslogradas por los estudiantes, producto de suparticipación en un grupo de trabajo. Lostrabajos contemporáneos requieren habili-dades de trabajo en equipo, liderazgo, nego-ciación, resolución de conflictos, cumpli-miento de tareas. La observación directa delas actividades de los integrantes del grupo,sus autoevaluaciones, y las evaluacionescompartidas, son formas de medir los avan-ces grupales e individuales.

La autora explora los siguientes procesos gru-pales, que pueden favorecer o no la evaluación:

• El trabajo conjunto: está demostradoque contribuye a incrementar losconocimientos del estudiante, desarrollaen él competencias de ayuda mutua y deresolución de conflictos.Claro que no sepresta a la evaluación individual.

• La controversia y el conflicto: con-tribuyen al aprendizaje. El que un estu-diante vea sus puntos de vista cuestion-ados y aprenda a cuestionar el de otros,le hace comprender mejor la debilidado fortaleza de sus argumentos; aprende,además, a respetar modos de pensardiferentes y a resolver discrepancias ylograr acuerdos. Está demostrado que elconformismo no contribuye al apren-dizaje mutuo.

• La ayuda mutua: el éxito de los gruposcooperativos y colaborativos se debe ala ayuda que entre pares se proveen,para entender los temas y acometer lastareas. El no recurrir a dicha ayuda, oacudir simplemente al plagio, no con-tribuye para nada al aprendizaje. En



cambio, un grupo puede lograr mejorestrabajos de lo que cada individuo solopuede, pero hay que cerciorarse de quecada integrante haya logrado un niveladecuado de comprensión.

• La equidad en la participación: estádemostrado que para las tareas grupalesde solución única y exigidas en tiemposdeterminados, el estudiante más talen-toso tenderá a excluir a los menos, sinimportarle llevar las cargas ni que losdemás aprendan. Las soluciones equívo-cas, en cambio, requieren la partici-pación de todos.

• El problema del ‘locha’: relacionado conel anterior,aunque aquí le cabe la respon-sabilidad no al líder y talentoso, sino alperezoso.Aquí, en todo caso, el resultadoes desastroso para cualquier evaluaciónindividual a la que deba someterse elvago. Aunque es posible que el gruposalga airoso en la eva-luación grupal.

• La división del trabajo: tiene la ventajade garantizar que cada integrante delgrupo cubrirá parte del material, perono asegura una visión de conjunto.

Lo que arroja este panorama es la exigenciade diseñar bien las evaluaciones, ya que conuna sola prueba no se pueden lograr todos lospropósitos; incluso, algunos pueden ir en con-travía de otros.

Para el caso del curso de GRP se han pre-visto las pruebas individuales en el SICUA27,

con el fin de medir el cubrimiento delmaterial de lectura requerido y un mínimonivel de comprensión de los conceptos, oque se emplearán en sesiones futuras, o quese han empleado en sesiones pasadas. Ahorabien, con el fin de evaluar el avance del estu-diante en la comprensión de algunas nocio-nes y conceptos, se ofrece un análisis de casoal inicio del curso, donde el estudiante debeemplear conceptos, que luego se espera vayaprecisando a lo largo de las sesiones.

Las pruebas grupales, en un comienzo, sonsobre el trabajo individual de los integrantes,y paulatinamente evalúan el trabajo del grupocomo un todo. A pesar de existir criteriosprecisos para evaluar los trabajos escritos indi-viduales, esos mismos criterios no se empleandebidamente cuando se aplican a los trabajosescritos de los grupos, y tal vez esta sea una delas razones que explique la ambigüedad de losresultados. Es lo que pretendemos explorar enlo que resta de este artículo.

6. Resultados y discusión a la luz

de los propósitos del curso de GRP

En las actividades de clase y el trabajo engrupo, ¿cuáles son las condiciones mínimasque nos permiten hablar de grupos colabora-tivos? En relación con la experiencia delcurso de GRP, del MBA, podríamos hablar delas siguientes condiciones:

• Responsabilidad individual y para con elcurso, expresada en términos de asistenciay puntualidad; preparación de las lecturasantes de la clase, como insumo funda-mental para una participación informadaen ella (para evitar ser lo que se llama “uninvitado de piedra”); entrega oportuna de

27 SICUA es el sistema interactivo de cursos de la Universidad de losAndes, a través del cual se coordinan los cursos: programa, con-tenidos, foros, tareas y exámenes.



los trabajos en medio magnético víaSICUA y en forma física en la clase, ycompromiso con la evaluación propia y lade sus compañeros.

• Reconocimiento de pares, al aceptar que elotro, a partir de su experiencia de vida(estudios, trabajo, viajes, familia), cuentacon un mínimo de datos, informacióny preparación para adelantar el diálogo,el debate y la evaluación compartida delos trabajos.

• Aprendizaje por medio del diálogo y eldebate académico, a través de los talleresen grupos, las presentaciones al restodel curso y la discusión argumentada delas lecturas.

• Reconocimiento de los riesgos y amenazasque para algunos integrantes representa el tra-bajo en grupos colaborativos, expresados enuna alta dependencia de las otras per-sonas del grupo y una baja preparación,participación y evaluación de sus paresen los talleres (polizones).

Específicamente, ¿qué nos muestra la expe-riencia del curso de GRP frente a los plan-teamientos del aprendizaje colaborativo?

Para responder esta pregunta ya hemos men-cionado algunas de las condiciones mínimasque se tuvieron en cuenta. Sin embargo, esimportante revisar en detalle la metodología yalgunos de los resultados más relevantes, entérminos de la evaluación del mismo.

Uno de los objetivos del curso es el de “pro-veer el debate abierto, ilustrado y sopesadoentre los asistentes, sobre el nivel de responsa-

bilidad social y pública que debe ejercer todoprofesional en administración que aspire atrabajos directivos”. Para el cumplimiento deeste propósito, en el desarrollo del curso setrabajó la metodología de talleres para trabajoen grupo, que requerían una preparaciónindividual de las lecturas antes de la sesión detaller. Durante el curso se elaboraron cuatrotalleres: los dos primeros de preparación indi-vidual y los dos últimos en grupo.

El desarrollo de los talleres debía tener, almenos, los siguientes momentos:

• Preparación previa del taller, a través dela respuesta a dos o tres preguntas rela-cionadas con las lecturas para discutiren clase.

• Elaboración de un “collage” o expresióngráfica, que complementara las ideasescritas por la persona o el grupo.

• Lectura y evaluación crítica en elgrupo del trabajo por parte de loscompañeros (evaluación entre pares), apartir de criterios previamenteestablecidos con respecto a la existen-cia de una tesis (proposición), su sus-tentación, estructura de las oraciones eilación, voz y tono, y finalmente, cita-ciones y referencias.

• Lectura del trabajo propio, con auto-evaluación.

• Discusión en el grupo de las diferentesperspectivas frente a las respuestas.

• Búsqueda de consenso en torno a larespuesta a las preguntas como grupo o



acuerdo sobre el disenso.

• Presentación a la clase de los resultadosdel trabajo en grupo y debate.

• Para el caso de los dos talleres prepara-dos de manera grupal, la evaluación fuerealizada por otros grupos y/o por todoel curso. Para el último taller, los estu-diantes contaban con el texto oresumen del trabajo el día anterior a supresentación.

Uno de los objetivos tácitos en el curso eraque, por medio del trabajo de talleres, losestudiantes se enfrentaran con los dilemas éti-cos que implica asumir la responsabilidad desu propio aprendizaje y evaluación. De estamanera se esperaba una mayor reflexión yapropiación de los temas de la “responsabili-dad” y la “ética” (centrales en los contenidosdel curso). Para facilitar este proceso se utili-zó el siguiente sistema de evaluación:

• En el primer taller, la responsabilidad dela calificación de los trabajos individualesy grupales recayó en los monitores y elprofesor. Sin embargo, como primerejercicio de diálogo, discusión y evalu-ación entre pares, los estudiantes (dentrodel desarrollo del trabajo en grupo)debían realizar una evaluación del traba-jo de sus compañeros y una autoeva-luación del trabajo propio. Para esto seles entregó una matriz con los criteriosy niveles de calificación.

• Para los siguientes dos talleres, el por-centaje de la calificación aplicado por elprofesor y los monitores fue dismi-nuyendo, y el grupo fue asumiendo una

mayor parte de la responsabilidad en lacalificación de sus compañeros.

• En el cuarto taller, el 100% de la califi-cación de los trabajos (elaborados engrupo) recayó en todos los estudiantes.

Durante el desarrollo del curso, las reglas dejuego en relación con el taller y la responsabi-lidad de la calificación fueron puestas sobre lamesa, para discusión y aceptación por elgrupo.Adicionalmente, a lo largo del curso sefueron presentando los resultados de las eva-luaciones, para comparar las notas puestas porlos compañeros, la propia calificación y la cali-ficación del profesor y los monitores. Esimportante mencionar que el curso estabacompuesto por dos secciones: La número 1correspondía a estudiantes de tiempo comple-to de MBA, con un promedio de edad menorque los de la sección número 2, quienes eranestudiantes de tiempo parcial y de las concen-traciones del MBA, que además del programatrabajan. Las discusiones que se presentaron enel desarrollo del curso, relacionadas con lametodología y la evaluación, fueron:

• La necesidad de concentrar y mantenerla autoridad tradicional del profesor y losinstructores como evaluadores. Lo ante-rior pareciera reflejar una resistencia porparte de los estudiantes a asumir la totalresponsabilidad de su proceso de apren-dizaje y evaluación.

• Cuestionamiento en relación con lacapacidad individual para evaluar a unpar. ¿Cómo sentirse con la capacidad deevaluar a un compañero-par?

• Dificultades en la aceptación de los



compañeros-pares como autoridadespara evaluar y un cuestionamiento per-manente a los criterios de evaluaciónde cada persona (a pesar de contar conunas matrices de referencia). Lo anteri-or está ligado a una reflexión enrelación con la justicia y la objetividaden las evaluaciones. ¿Las evaluacionesprovenientes de una autoridad recono-cida y aceptada son más justas y objeti-vas? ¿Bajo qué condiciones se aceptanlas evaluaciones de pares o incluso depersonas que en la estructura jerárquicade las organizaciones están subordi-nadas? Tal vez aquí aflore el fenómenode la potestad y la autoridad.

• Actitud defensiva frente a la críticadurante las discusiones. Las preguntasque surgen, entonces, son: ¿cómo apren-der a discutir y dialogar académica-mente? ¿Cómo aprender a colaborar enel aprendizaje?

• Reflexión sobre la responsabilidad en laevaluación y la importancia de la rendi-ción de cuentas de 360 grados.

Adicional a la evaluación de los talleres, otroinstrumento de calificación del curso eran lascomprobaciones de lectura, que tenían undoble propósito: evaluar si la persona habíaleído y valorar la comprensión de los concep-tos más importantes. Se aplicaron cuatropruebas por medio de SICUA. Las pruebas secaracterizaban por un número limitado depreguntas (especialmente de selección múlti-ple o verdadera y falsa) y un límite de tiem-po. El promedio de notas de las tres primeraspruebas fue de 7,3/10 en la sección 1 y de6/10 en la sección 2. En ambos casos se

observó una tendencia decreciente en el ren-dimiento, especialmente en la segunda prue-ba. Estos resultados facilitaron la reflexión enrelación con la responsabilidad y la ética, alplantear en los estudiantes un dilema ético entrela necesidad individual y grupal de mejorar su pro-pia calificación (por las bajas calificaciones de lascomprobaciones de lectura) y aplicar los criterios conrigurosidad, con el riesgo de una calificación baja.

El dilema mencionado se constituye en elelemento central que motivó nuestra refle-xión sobre la experiencia de aprendizaje cola-borativo en un curso sobre responsabilidad.La pregunta que se nos plantea es, entonces:¿cuál habría sido el resultado de las evaluacio-nes de los propios estudiantes a los talleres sino se hubieran enfrentado al dilema, es decir,si los resultados de las pruebas en SICUAhubiesen sido mejores o simplemente nohubiesen existido?

Una primera aproximación a esta pregunta esconocer los principales resultados observadoscon la situación presentada. Al revisar losresultados para los talleres 1, 2 y 4, se encon-tró lo siguiente:

taller 1

En este se trabajó el concepto de responsabi-lidad. Las dos primeras preguntas pueden sercategorizadas como subjetivas, y la terceracomo objetiva, teniendo en cuenta que lasprimeras implicaban una reflexión sobre símismos. La evaluación realizada por los paresy la autoevaluación se utilizaron como ejerci-cio metodológico para el trabajo del taller,pero no tenían relevancia para la calificacióndel mismo (que, como se mencionó anterior-mente, recaía por completo en el profesor ylos monitores).A partir de los resultados pre-

sentados en las tablas de las secciones 1 y 2,donde aparece el porcentaje de personas porpregunta, en el que la calificación propia dis-minuyó, se mantuvo igual o aumentó, frentea la evaluación del compañero o par, se puedeconcluir lo siguiente:

• La proporción de no cambio entre lasdos evaluaciones (la propia y la delcompañero) está por encima del 65%en casi todos los casos (la única excep-ción es la pregunta 2, de la sección 2,que está en el 52%). Lo anterior pare-cería indicar coherencia y consenso enel grupo, en relación con la aplicaciónde los criterios de evaluación.

• Tendencia a evaluarse mejor en lasrespuestas más subjetivas (la 1 y la 2).

• La sección 1 pareciera haberse autoeva-luado de manera más rigurosa que la 2,dado el mayor porcentaje de personasque se disminuyeron la nota, especial-mente en las preguntas 1 y 3.

taller 2

Aquí se trabajó el tema de la responsabilidad ylos dilemas, con base en el análisis del caso J&J(Burke)28. A partir de la respuesta a tres pre-guntas en el trabajo en grupo, se debía llegar auna síntesis de una frase por persona y una porgrupo, sobre los aspectos más importantes de lalectura. Como resultados y reflexiones másimportantes discutidas en clase se tienen:

• Se observaron diferencias entre las eval-uaciones de compañeros, profesores y el

grupo calificador, como se presenta en elcuadro de Taller 2-Sección 2. Lo anteri-or permitió evidenciar la dificultad deevaluar una frase. Las preguntas parareflexión individual, que se plantearonen su momento, fueron:

¿Cómo estoy aplicando la nota?(¿cómo evaluamos?), ¿las frases reflejanlos conceptos?, ¿se entiende fácilmenteel mensaje o las frases requieren expli-cación?

• Los estudiantes promovieron un diálogoy cuestionamiento sobre la mecánica deltaller y su pertinencia, la autoridad ycapacidad para evaluar las frases, los cri-terios y los sentimientos de injusticiafrente a la evaluación recibida.

• Al final de la sesión se reflexionó sobrela necesidad y la capacidad de conocer yaceptar la evaluación.



Sección 1

Porcentaje de personas, según calificación y pregunta

Calificación Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

Disminuyó 15,2% 12,1% 21,2%

Igual 66,7% 75,8% 69,7%

Mejoró 18,2% 12,1% 9,1%

Sección 2

Porcentaje de personas, según calificación y pregunta

Calificación Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

Disminuyó 5,5% 16,4% 7,3%

Igual 69,1% 52,7% 69,1%

Mejoró 25,5% 30,9% 23,6%

28 Harvard Business School (1998). James Burke: A Career in AmericanBusiness (A) y (B), Case 9-389-177. Revised July 20. Traducción de G.González y Antonio Romero, 16 de noviembre de 2004.

Respondieron a favor del bienestar social

El éxito fue la internalización del problema

La internalización fue una jugada maestra

Liderazgo basado en responsabilidad social

Internalizaron su responsabilidad bajo

una perspectiva dinámica

Exteriorizar nuestro sentir nos responsabiliza

Responsabilidad actuando con sentido común

Responsabilidad es mejorar lo heredado

Compromiso social cimentado en valores

Los valores construyen responsabilidad social

Asumen y corrigen sus valores

Maximizar utilidades no es deshumanizarse

Más allá del deber legal

Lo máximo de la buena y la mala suerte

Somos y tenemos la respuesta



taller 4

En este cada grupo debía elaborar un docu-mento y una presentación sobre un dilemapúblico, los cuales fueron evaluados por latotalidad de los compañeros del cursosiguiendo unos criterios generales, suminis-trados por el profesor y los monitores. Esimportante mencionar que, para la evaluacióndel taller, los estudiantes ya tenían conoci-miento de los resultados de las pruebas enSICUA, y podían estar enfrentados al dilemamencionado anteriormente. Los resultados,especialmente de la sección 1, parecieranindicar lo siguiente:

• Que el dilema posiblemente estuvo pre-sente y condicionó la forma de calificar.

• Que pudo presentarse algún nivel demediocridad y bajo interés en asumir laresponsabilidad en la evaluación de paresque conlleva la metodología y quehabíamos mencionado como uno de susriesgos.

• Adicionalmente, se observa más disper-sión en la sección 2, lo cual pudieraindicar un mayor grado de responsabili-dad, teniendo en cuenta que su prome-dio en las notas de las pruebas de SICUAera más bajo que la sección 1.

• En todos los casos, la evaluación del pro-fesor y los monitores estuvo por debajodel promedio general de la calificaciónotorgada por los demás estudiantes.

taller 4

Internalizar la respon-

sabilidad social, buscan-

do el bienestar propio y

común hacia el futuro.

3.5

4.0

4.0

4.3

4.0

Frase Individual Frase de grupo Observaciones Evaluación Evaluación

del grupo calificador Grupo total Grupo calificador

Interiorizar la respon-

sabilidad: trabajar en

equipo, asumir el pre-

sente y planear el

futuro.

Los valores construyen

responsabilidad social;

responsabilidad es mejo-

rar lo heredado.

Falta definir qué tipo de responsabili-

dad, o si es la social en general.

4.6

4.0

Se identifican dos frases distintas

Ambas están cargadas de contenido

y se nota el esfuerzo en su

construcción pero no encontramos

relación entre ellas.

¿Y el presente?; la responsabilidad

no necesariamente se debe inter-

nalizar para obtener un bienestar,

sino para asumir la consecuencia de

nuestros actos.

Taller 2 - Sección 2

Taller 4Notas sección 01

Promedio general: 14 Promedio profesores: 12,5

160

140

120

100

80

60

40

20

0

0 0 0 0 0 0 9 21

58

139

Finalmente, si observamos los resultados delas calificaciones de todos los talleres, discri-minando por el tipo de evaluación (indivi-dual y grupal) y estandarizando sobre unacalificación máxima de 15, podemos observarque mientras en la sección 1 el rendimientoindividual fue disminuyendo, su evaluacióngrupal se incrementó en 2 puntos (se pasó deun promedio de 12 a uno de 14). En la sec-ción 2 se observaron unos resultados contra-rios, en la medida que tanto la evaluaciónindividual como grupal fueron mejorando,pero especialmente en la grupal la diferenciano es significativa (incremento de 0,6 pun-tos), si se compara con los resultados de lasección 1. Estos resultados parecen reflejar uncambio en el comportamiento frente a losresultados del taller 1, donde parecía que lasección 1 había sido más rigurosa en su auto-evaluación. La evolución a lo largo del cursoparece reflejar una mayor apropiación y res-ponsabilidad, en relación con la metodología,por parte de la sección 2.

Total revisión de todos los talleres:

7. Conclusiones

La experiencia y los resultados de las evalua-ciones observadas en el curso de GRP moti-varon nuestra reflexión sobre la posibilidad delograr una sensibilización ética de los estu-diantes, en un curso donde los conceptos delo público, de ética y responsabilidad son cen-trales. Dicha experiencia nos llevó a explorarliteratura especializada sobre el trabajo engrupos. Luego, la reflexión nos condujo a larevisión de estrategias pedagógicas y concep-tos sobre la creación de espacios de discusiónentre pares (incluida la autoevaluación), quefacilitaran la vivencia de los dilemas éticosque se presentan para la toma de decisiones.Cuál no sería nuestra sorpresa al hallar unamuy abundante literatura teórica y prácticasobre el tema (somos una facultad de admi-nistración y seguramente el aprendizaje cola-borativo es un lugar común en facultades deeducación). Este artículo no es, por lo tanto,un aporte teórico al tema, es simplementeuna reflexión a partir de la experiencia de un

Promedio de calificaciones en los talleres

Grupo Evaluación Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4

Individual 11 7,3 3,2 No aplica

Grupal No aplica 4 8,7 14


Grupal No aplica 3,9 7,9 12,3

Sección 01

Sección 02



Taller 4Notas sección 02

Promedio general: 12,3 Promedio profesores: 10,8

160

140

120

100

80

60

40

20

00 7 7

17

38

57

127

138

132

79

Promedio de calificaciones - Notas sobre 15

Grupo Evaluación Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4


Grupal No aplica 12 13,05 14


Grupal No aplica 11,7 11,85 12,3

Sección 01

Sección 02



curso de maestría en administración.

La estrategia del aprendizaje colaborativocomo metodología no solo es más compleja,sino exigente frente a la común de simples‘trabajos en grupo’. Adicionalmente, suscaracterísticas en términos de reconocimien-to de pares, renegociación de la autoridad ycomo espacio de deliberación en temas nofundacionales, sustentan su relevancia en elámbito universitario para abordar los temaséticos y de responsabilidad. El empleo dedichas estrategias requiere atención muy pre-cisa a los instrumentos de evaluación, su apli-cación debida, su combinación o comple-mentariedad con los instrumentos conven-cionales (pruebas individuales) y su empleocomo herramienta pedagógica.

Si bien la experiencia no puede ser conside-rada como una prueba para validar o nonuestra hipótesis, y ni siquiera constituye unaexperiencia completa de aprendizaje colabo-rativo, sí permite ilustrar la importancia de esaestrategia para abordar temas como el de laética y la responsabilidad. Nuestras reflexio-nes son un punto de partida para un trabajomás riguroso e intencionado de aplicación demetodologías y métodos pedagógicos y de

evaluación, que nos permitan crear los espa-cios de sensibilización ética, así como losincentivos para un ejercicio de responsabili-dad que hemos denominado estado 2, dondeel estudiante se halla consciente de que sinautocrítica no avanza, acoge la crítica de suscompañeros y ve, con todo ello, posibilidadesde mejora como persona.

Aunque quedan más preguntas e inquietudesque respuestas y hallazgos, sí quisiéramosconcentrarnos en la próxima versión delcurso en el empleo del aprendizaje colabora-tivo como medio para un ejercicio responsa-ble de la libertad, que dicha estrategia proveetanto a estudiantes como a profesores paraaprender, caer en la cuenta de vacíos, limita-ciones, y emprender el camino para corregir-los. Estamos conscientes de que, como profe-sores, asumimos un riesgo por la confianza,poco usual, otorgada a los estudiantes, ya queal menos un 30% de la nota se obtiene pormedio de la autoevaluación y la evaluacióncompartida. Sin embargo, de no poderse ejer-citar dicha confianza, el acto pedagógico y laacción individual de aprendizaje de lo éticopierden relevancia.



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