Revista discapacidad intelectual
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LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL CON UNA PERSPECTIVA DE INCLUSIÓN
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Elaboraron:
Olga María Ortiz Martínez
Susana González Solís
Maribel Ceja Reyes
María del Carmen San Martín Matheis
LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL CON UNA
PERSPECTIVA DE INCLUSIÓN
Índice.
1.- Génesis de la atención de las personascon discapacidad intelectual
2.- Modelos de atención
3.- Discapacidad intelectual
4.- Necesidad que les corresponden
5.- Necesidades educativas especiales
6.- Evaluación psicopedagógica
7.- Barreras para el aprendizaje y laparticipación
8.- Índice de inclusión
9.- Diseño universal
10.- Incorporación a la práctica cotidiana
............................................. 2
..................................................... 7
................................. 24
...................................................13
............................ 24
........................................ 26
................................. 27
........................................................ 29
........................................................... 32
....................... 35
LA DISCAPACIDAD INTELECTUALCON UNA PERSPECTIVA DE
INCLUSIÓN
1
Introducción
La diversidad hace referencia a la identificación de la persona por la que cada cual es
como es y no como nos gustaría que fuera: su identidad. Este reconocimiento es lo
que configura la dignidad humana, por ello, hablar de diversidad es hablar de
dignidad.
Actualmente nuestros centros educativos enfrentan un gran reto, terminar con la
pedagogía de la exclusión; este cambio sustancial ha puesto una modificación
importante en los objetivos, metodologías de trabajo y el valor social de la educación.
En esta nueva etapa, el trabajo interdisciplinar de un colegio o institución educativa
demanda un reto cognitivo, creativo y sensible más profundo de lo que nunca ha
sido. No es igual trabajar con un grupo de personas o estudiantes seleccionados por
su nivel académico o su conducta, que enfrentarse a la realidad actual en la que
todos son realmente muy diferentes entre sí.
Entonces, toda comunidad educativa que se abra a la inclusión debe considerar el
trabajar en tres dimensiones: cultura, práctica y política. Pero es necesaria la
evaluación que permita que los centros puedan determinar con claridad las barreras y
asi diseñar planes de actuación para su eliminación.
El tener una escuela abierta, sensible, comprometida a la diversidad beneficia no sólo
a los alumnos con alguna discapacidad sino a los alumnos con dificultades de
aprendizaje.
Ahora bien no se trata de imponer un término rígido a la discapacidad, sino de
adoptar un enfoque dinámico que esté relacionado con la evolución y el resultado de
la interacción entre personas con discapacidad y las barreras, debido a la actitud y el
entorno que evitan la participación plena y afectiva en la sociedad.
En este sentido, en la presente revista abordaremos la discapacidad intelectual, la
cual se caracteriza por limitaciones significativas, tanto en funcionamiento intelectual
(razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto,
comprensión de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia),
que se han aprendido y practican dentro de la vida cotidiana, para posteriormente
abordar algunos aspectos que son relevantes para la incorporación a la práctica
docente.
Conoceremos a que se hace referencia cuando se habla de Necesidades Educativas
Especiales, así como a la importancia del Index, el tema de las barreras para el
aprendizaje y la participación, el diseño universal aquellos factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación. Con estos antecedentes, pasamos
al papel activo de la evaluación psicopedagógica, y del diseño universal para la
discapacidad.
¿SABIASQUÉ?
La discapacidad intelectual implicauna serie de limitaciones en lashabilidades que la persona aprendepara funcionar en su vida diaria y quele permiten responder ante distintassituaciones y lugares.
La discapacidad intelectual seexpresa en la relación con el entorno.Por tanto, depende tanto de la propiapersona como de las barreras uobstáculos que tiene alrededor. Silogramos un entorno más fácil yaccesible,
las personas con discapacidadintelectual tendrán menos dificultades,y por ello, su discapacidad parecerámenor.A las personas con discapacidadintelectual les cuesta más que a losdemás aprender, comprender ycomunicarse.
La discapacidad intelectualgeneralmente es permanente, es decir,para toda la vida, y tiene un impactoimportante en la vida de la persona yde su familia.
2
1. GÉNESIS DE LA ATENCIÓN DE LAS PERSONASCON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DISCAPACIDADINTELECTUAL
Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que seencuentran en estrecha relación. Las posibilidades o habilidades del niño oniña, en relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente,las posibilidades de participación funcional en estos entornos, y por la
adecuación del conjuntode apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares,
profesionales) les puedan proporcionar.Se trata de plantear la extrema importancia de los apoyos que podemos
facilitarles a estas personas para poder contribuir a un nivel de optimizaciónde su participación funcional en cada uno de los entornos en los que se
desenvuelve. Esto hace que sea fundamental la evaluación multidimensionaldel alumnado dentro
de los contextos en los que se desenvuelve y a partir de ahí se determinaránlos sistemas de apoyo necesarios, así como su intensidad y duración.
Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensionalproponiendo para ello un modelo que comprende cinco dimensiones, sobrelas cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno o alumnapara poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento
diario.
Antequera Maldonado, Mercedes, y otros, (2010) MANUAL DE ATENCION ALALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISCAPACIDAD onth
hro
o debe entenderse como unelemento propio únicamente de lapersona, debemos considerar ladiscapacidad como una expresión dela interacción entre la persona y elentorno. Se comienza a entender ladiscapacidad como un estado defuncionamiento de la persona,
dejando por tanto de identificarla como unacaracterística de la misma (ya no se entiendecomo tener un color u otro de ojos, sinocomo estar o no delgado), ya que estacaracterística no es permanente o inamovibley puede variar significativamente en funciónde los apoyosque reciba la persona.
N
3
PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN
La i n t ens idad de apoyos va r i a r á en f unc ión de l a s pe r sonas , l a ss i t uac iones y f a ses de l a v ida . Se d i s t i nguen cua t ro t i pos de apoyos( I LEG ) :• • ( I ) I n t e rm i t en te : Apoyo cuando sea necesa r i o . E l a lumno oa lumna no s i empre r equ ie re de é l , pe ro puede se r necesa r i o de mane ra r ecu r r en te duran te pe r i odos más o menos breves . Puedense r de a l t a o ba ja i n t ens idad . (Con t inua pag . S ig )
C A T C H S O M E WA V E S I N
Para clasificar la Discapacidad Intelectualse pueden utilizar diferentes criterios, demanera que las necesidades de los diferentesprofesionales puedan ser satisfechas.Estos sistemas de clasificación puedenbasarse, por ejemplo, en las intensidades deapoyo necesario, etiología, niveles deinteligencia medida o niveles de conductaadaptativa evaluada.El uso de un sistema u otro de clasificacióndebe tener una finalidad práctica,facilitando la comunicación entreprofesionales o burocrática para determinarpor ejemplo servicios, financiación…, y noconvertirse en una forma de “etiquetar” alalumnado con Discapacidad Intelectual, yaque como hemos mencionadoanteriormente, ésta no es una condicióninamovible de la persona, por el contrarioes fluida, continua y cambiante, variandosegún el plan de apoyo individualizado quereciba.
A ) C L A S I F I C A C I Ó N P O RI N T E N S I D A D E S D E A P O Y O SN E C E S A R I O S .
C L A S I F I C A C I Ó N D E L AD I S C A P A C I D A D I N T E L E C T U A L
4
•• (L) Limitados: Intensidad de apoyos
caracterizada por su consistencia a lo largo
del tiempo, se ofrecen por un tiempo
limitado pero sin naturaleza intermitent
(preparación e inicio de una nueva
actividad, transición a la escuela, al
instituto… en momentos puntuales).
•• (E) Extensos: apoyos caracterizados por la
implicación regular en al menos algunos
ambientes y por su naturaleza no limitada
en cuanto al tiempo.
•• (G) Generalizados: apoyos caracterizados
por su constancia, elevada intensidad
y provisión en diferentes ambientes;
pueden durar toda la vida
Antequera Maldonado, Mercedes, y otros,
(2010) MANUAL DE ATENCION AL
ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL 10. Pags.13 y 14. España.
Junta de Andalucia Consejería de
Educación.
•• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
•• Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y
49.
•• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
•• Retraso mental profundo: menos de 20.
Aunque este sistema de clasificación sólo
se basa en la medición de la capacidad
intelectual, es decir, sólo contempla una
de las dimensiones de la persona, hacemos
mención a él ya que continúa siendo una
referencia en los ámbitos relacionados con
la Discapacidad Intelectual, aunque si nos
basamos en este nuevo enfoque (AAMR), la
clasificación de los alumnos o alumnas no
es posible, ya que debemos considerarlos
de forma independiente y en constante
cambio.
Actualmente se tiende a clasificar la
intensidad de los apoyos que requiere el
alumnado para mejorar su
funcionamiento, en lugar de a la persona.
B) CLASIFICACIÓN SEGÚN ELNIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA.
5
GRADOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
LEVE:CI entre 5055 y 70
Es el tipo de discapacidad
intelectual más común entre la
población (85%). La mayoría de
las causas son de tipo ambiental
o familiar. En este grado de
discapacidad, los sujetos se
caracterizan por su lentitud en el
desarrollo, pero en la vida adulta,
no tienen problemas en el
desarrollo de la vida cotidiana.
MODERADA: CI entre 3540 y5055
En este grado de discapacidad
existe un 10% de la población.
Los sujetos que poseen este
grado de discapacidad tienen
problemas para adquirir las
habilidades de comunicación y
en la edad adulta suelen tener
problemas, ya que pocos se
casan o tienen hijos.
GRAVE: CI entre 2025 y 3540
Este grado supone el 3 / 4% de
sujetos con discapacidad
intelectual. En la etapa
preescolar se suele desarrollar el
lenguaje comunicativo, pero en
este caso, ese desarrollo es
escaso o nulo. En la vida adulta,
las personas con discapacidad
intelectual acaban viviendo en
instituciones y necesitan mucha
supervisión de los demás
adultos.
PROFUNDO: CI por debajo de 2025.Este grado supone el 12% de sujetos con discapacidad intelectual. En la mayoría
de las personas con este grado de discapacidad intelectual, es porque existe una
enfermedad neurológica. Una de las características fundamentales es que existen
graves problemas de conducta y a causa de esto, estas personas viven en
instituciones y son dependientes de las ayudas de las demás personas.
6
Bibliografia
http://www.plenainclusion.org/discapacidadintelectual/queesdiscapacidadintelectual
Antequera Maldonado, Mercedes, y otros, (2010) MANUAL DE ATENCION AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYOEDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD.
http://nubesdealgodon1.blogspot.mx/2013/02/clasificaciondeladiscapacidad.html
2.-MODELOS DE ATENCIÓN
VELARDE L IZAMA VALENT INA , LOS MODELOS DE LA DISCAPAC IDAD : UN RECORR IDO HISTÓR ICO MODELS OFD ISAB I L I TY : A HISTOR ICAL PERSPECT IVE , REV ISTA EMPRESA Y HUMANISMO / VOL XV / Nº 1 / 20 12 / 1 1 5 - 1 36 ,
RECUPERADO DE HTTP : / /DADUN .UNAV .EDU /B ITSTREAM / 10 1 7 1 /29 153 / 1 /REYH%20 15 - 1 - 1 2VELARDE%20L IZAMA .PDF
PALAC IOS AGUST INA , EL MODELO SOC IAL DE DISCAPAC IDAD : ORÍGENES , CARACTER IZAC IÓN Y PLASMAC IÓNEN LA CONVENC IÓN INTERNAC IONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPAC IDAD , ED .
C INCA , ESPAÑA , 2008 .
El tema de la Discapacidad ha tenido una
evolución en su interpretación y por ende, en
su forma de abordarla desde siempre, ha
pasado por varias etapas, cuya clasificación se
encuadra en los Modelos de Atención.
El objetivo del presente artículo es hacer
manifiesto de una manera general a ellos, no
sin decir antes que son el que corresponde al
médico biológico y al social los más
representativos, de éste último incluso hay
variantes que se podrán identificar mas
adelante.
Aunado a lo anterior, es importante decir que a
partir de la entrada en vigor en mayo de 2008
de la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
(CDPD) se introdujo una nueva perspectiva en
el modo de abordar la discapacidad, basada en
el modelo social, y dejando atrás los antiguos
paradigmas de “beneficencia” y de
“rehabilitación”, la CDPD pone el foco en la
“diferencia”.
a. MODELO DE PRESCINDENCIA
De acuerdo a Agustina P. (2008) un primer
modelo que se podría denominar de
prescindencia, en el que se supone que las
causas que dan origen a la discapacidad tienen
un motivo religioso, y en el que las personas
con discapacidad se consideran innecesarias
por diferentes razones: porque se estima que
no contribuyen las necesidades de la
comunidad, que albergan mensajes diabólicos,
que son la consecuencia del enojo de los
dioses, o que —por lo desgraciadas—, sus vidas
no merecen la pena ser vividas.
Como consecuencia de estas premisas, la
sociedad decide prescindir de las personas con
discapacidad, ya sea a través de la aplicación
de políticas eugenésicas, o ya sea situándolas
en el espacio destinado para los anormales y
las clases pobres, con un denominador común
marcado por la dependencia y el
sometimiento, en el que asimismo son tratadas
como objeto de caridad y sujetos de asistencia.
7
b. MODELO MÉDICO BIOLÓGICO
Es considerado de acuerdo a como la desviación observable de la normalidad biomédica dela estructura, y función comportamental que surge como consecuencia de unaenfermedad, trauma o lesión y ante la que hay que poner en marcha medidas terapéuticaso compensatorias generalmente de carácter individual. Página 3,El objetivo de este modelo es la búsqueda de la adaptación del individuo con discapacidad alas demandas y exigencias de la sociedad, para facilitar dicha adaptación se postula comoobjetivo fundamental de actuación el establecimiento de medidas compensatorias quepalien las deficiencias.
8
C. MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
En la discapacidad el problema radica en elfracaso de la sociedad y del entorno creadopor el ser humano para ajustarse a las
necesidades y aspiraciones de las personascon discapacidad y no en la incapacidad de
dichas personas para adaptarse a lasdemandas de la sociedad.
Harlan Han 1993.
Este modelo postula que ladiscapacidad no es solo laconsecuencia de los déficits existentesen la persona sino la resultante de unconjunto de condiciones, actividades yrelaciones interpersonales, muchas delas cuales están motivadas por factoresambientales.
Se plantea que aun cuando en ladiscapacidad hay un sustrato médico-biológico, lo realmente importante es elpapel que en la expresión de dichosustrato juegan las características delentorno, fundamentalmente el entornocreado por el hombre, y es justamenteen la interacción de dichos déficits conel entorno en la que se dan lasdesventajas que el individuo condiscapacidad experimenta y que en lapráctica definen su estado dediscapacitado.
Velarde V. (2012) dice que en lugarde entender la discapacidad comouna carencia de la persona que sedebe remediar en pos de lainserción, se pasa a mirar lasdeficiencias como un productosocial, resultado de lasinteracciones entre un individuo yun entorno no concebido para él.De este modo, el modelo socialatenúa fuertemente loscomponentes médicos de ladiscapacidad y resalta los sociales.
9
d. MODELO POLÍTICO ACTIVISTA O DE LAS MINORÍAS COLONIZADAS.
Una extensión del modelo social en el que incorporan las luchas pro derechos de las
personas con discapacidades. En ella se defiende que el individuo con discapacidad
es miembro de un grupo minoritario que ha estado sistemáticamente discriminado y
explotado por la sociedad. Defienden los activistas de la discapacidad que las
limitaciones con las que se enfrentan las personas con discapacidad, en términos de
educación, transporte, alojamiento etc., no son en realidad las consecuencias de su
problemas médicos, sino las resultantes de las actitudes de la población y el abandono
socio político en la que se encuentran. De allí la relación que existan con la teorías
sociales.
10
e. EL MODELO UNIVERSAL DE LA DISCAPACIDAD
Se asume en este modelo que la discapacidad no es un atributo que diferencia una
parte de la población de otra sino que es una característica intrínseca de la
condición humana. Ser humano significa, en esencia, ser limitado o, por decirlo
de otra manera, ser relativamente incapaz, de forma que no hay ser humano que
posea un total repertorio de habilidades que le permitan enfrentarse a las
múltiples y cambiantes demandas de la sociedad y del entorno.
Además el propio concepto de incapacidad, es por su propia naturaleza relativo y está
necesitado de ser contextualizado teniendo en cuenta las características del
individuo y del entorno.
f. EL MODELO BIO PSICOSOCIALExiste una interrelación en los distintos niveles (biológico, personal ysocial) que
sustentan la capacidad, implicando una visión integradora, con el establecimiento
de una diferenciación entre los distintos componentes de la discapacidad, por
ejemplo entre las deficiencias, las actividades personales, y la participación en la
sociedad, lo cual nos clarifica la naturaleza de las actuaciones que son
requeridas y los niveles a los que dichas actuaciones han de estar dirigidas
En este contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la persona en
forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos, la autonomía, la
integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la interacción de la persona
con discapacidad y el ambiente donde vive, considerando las determinantes sociales
que influyen y condicionan la
11
discapacidad. Implementación del modelo biopsicosocial para la atención de personas
con discapacidad.
El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con discapacidad,
su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a nivel individual,
familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión no solo física sino también
personal y espiritual.
El reto es muy grande, este último modelo tiene una visión holística en su
interpretación, fusionar las distintas formas en que la discapacidad es concebida
desde la parte médica, social y universal constituye hoy un precedente de
presentes y futuras formas de desarrollo de un lenguaje que comprenda las
vertientes bio, psico y social.
Organización Panamericana de la Salud, Implementación del modelo biopsicosocial para laatención de personas con discapacidad a nivel nacional, 2011., recuperado de
http://www.paho.org/els/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=870&Itemid=324
12
¿Cuáles son algunos signos de la discapacidadintelectual?
Por lo general, mientras más grave sea el grado de
discapacidad intelectual, más temprano se
identificarán los síntomas. Sin embargo, podría ser
difícil indicar la manera como la discapacidad
intelectual afectará a los niños más tarde en la vida.
Hay muchos síntomas de discapacidad intelectual.
Por ejemplo, los niños con discapacidad intelectual
puede que:
■ se sienten, gateen o caminen más tarde que otrosniños
■ aprendan a hablar más tarde o tener problemaspara hablar
■ tengan dificultad para recordar cosas■ tengan problemas para entender las reglassociales
■ tengan dificultad para ver las consecuencias de susacciones
■ tengan dificultad para resolver problemas.
¿Qué puedo hacer si creo que mi hijo tiene discapacidad intelectual?Por favor hable con el médico o enfermera de su hijo. Si usted o su doctor piensan que podría existir
algún problema, puede llevar a su hijo a un pediatra especializado en desarrollo u otro especialista;
también puede llamar a su agencia local de intervención temprana (para niños menores de 3 años) o
su escuela pública (para niños de 3 años o más). Para averiguar con quién hablar en su área, puede
comunicarse con el Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades
(NICHCY, por sus siglas en inglés) ya sea a través de su sitio web www.nichcy.org/states.htm. Los
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) también tienen enlaces.
Para más información para las familias buscar en www.cdc.gov/ncbddd.
3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
13
Según el coeficienteintelectual:
� Discapacidad Intelectualleve� Discapacidad IntelectualModerada� Discapacidad IntelectualGrave� Discapacidad IntelectualProfunda
¿Sabías que…
La actual conceptualización dela discapacidad desde unenfoque socio ecológico ymultidimensional proponeconsiderarla como unaexpresión de la interacción dela persona con su entorno. Esta concepción plantea laidea de que la discapacidad esun estado de funcionamientode la persona; por lo tanto, siésta recibe los apoyosapropiados, mejorarásustancialmente.
Clasificación básica de la DiscapacidadIntelectual
14
"CALIDAD DE VIDA"
EDUCACIÓN, FAMILIA Y SOCIEDAD.
¿Cómo apoyar desde casa?Consejos para Padres
Aprenda más sobre la
discapacidad intelectual.
Mientras más sabe, más puede
ayudarse a sí mismo y a su
niño. Vea la lista de recursos y
organizaciones que se
encuentra al final de esta
publicación.
Anime a su niño a ser
independiente. Por ejemplo,
ayúdele a aprender las
destrezas para el cuidado diario
tales como vestirse, comer sólo,
usar el baño, y afeitarse.
Déle tareas a su niño. Tenga en
mente su edad, su capacidad
para mantener atención, y sus
habilidades. Divida las tareas
en pasos pequeños. Por
ejemplo, si la tarea de su niño
es de poner la mesa, pídale
primero que saque la cantidad
apropiada de servilletas.
Después pídale que ponga una servilleta en
el lugar de cada miembro de la familia en la
mesa. Haga lo mismo con el servicio, uno
por uno. Explíquele lo que debe hacer, paso
por paso, hasta que termine el trabajo.
Demuestre cómo hacer el trabajo. Ayúdele
cuando ella necesite ayuda.
Averigüe cuáles son las destrezas que está
aprendiendo su niño en la escuela. Busque
maneras de aplicar aquellas destrezas en
casa.
Por ejemplo, si el maestro está repasando
una lección sobre el dinero, lleve su niño al
supermercado. Ayúdele a contar el dinero
para pagar la cuenta. Ayúdele a contar el
cambio.
Busque oportunidades dentro de su
comunidad para actividades sociales tales
como los Boy Scouts o Girl Scouts y
actividades en el centro de recreo y
deportes. Esto ayudará a su niño a
desarrollar destrezas sociales y divertirse.
15
Hable con otros padres cuyos
niños tienen una discapacidad
intelectual. Los padres pueden
compartir consejos prácticos y
apoyo emocional.
Reúnase con la escuela y
desarrolle un plan educacional
para tratar las necesidades de
su niño. Manténgase en
contacto con los maestros de su
niño. Ofrezca apoyo. Averigüe
cómo puede apoyar el
aprendizaje escolar de su niño
en casa.
También hay que orientar a los
miembros de la familia sobre la
importancia de:
• Motivarlos a fin de que
realicen las actividades por sí
mismo(a) hasta donde sea
posible.
• Ofrecer pequeños retos que
se traduzcan en logros para
fortalecer su autoestima.
• Tratarles de acuerdo a su
edad.
• Conocer las temáticas
abordadas en clase para poder
reforzarlos.
“fijarse en la calidad devida significa asegurarun mejor desarrollo dela persona, desde niño
hasta adulto”
16
Muchos niños con discapacidad
intelectual necesitan ayuda con
destrezas adaptivas, las cuales son
destrezas necesarias para vivir,
trabajar, y jugar en la comunidad.
Algunas de estas destrezas incluyen:
� La comunicación con otras
personas;
� Hacer sus necesidades personales
(vestirse, bañarse, ir al baño);
� Vivir en casa (ayudar a poner la
mesa, limpiar la casa, o cocinar);
� Destrezas sociales (modales,
conocer las reglas de la conversación,
llevarse bien en grupo, jugar un
juego);
� Salud y seguridad;
� Lectura, escritura, y matemática
básica; y
� En tanto crecen, las destrezas que
le ayudarán en el lugar de trabajo.
17
¿Con Qué Frecuencia Ocurre la Discapacidad Intelectual?
La discapacidadintelectual es eldesorden del desarrollomás común. (1) Seestima que 6.4 millonesde personas en losEstados Unidos tienenuna discapacidadintelectual.
(2) Más de 580,000niños de 6 a 21 añostienen algún nivel dediscapacidad intelectualy reciben servicios deeducación especial enla escuela bajo estacategoría de IDEA.
(3) De hecho, 1 de cada10 niños que necesitaeducación especialtiene alguna forma dediscapacidadintelectual.
¿Cuáles son Los Signos de laDiscapacidad Intelectual?
Hay muchos signos de ladiscapacidad intelectual. Porejemplo, los niños con discapacidadintelectual pueden:� Sentarse,gatear, o caminar más tarde que losotros niños;� Aprender a hablar más tarde, otener dificultades al hablar;� Tener dificultades en recordarcosas;� No comprender cómo pagar porlas cosas;� Tener dificultades en comprenderlas reglas sociales;� Tener dificultades en ver lasconsecuencias de sus acciones;� Tener dificultades al resolverproblemas; y/o� Tener dificultades al pensarlógicamente.Como el 87% de los niños con ladiscapacidad intelectual sólo seránun poco más lentos que el promedioal aprender información y destrezasnuevas. Es posible que suslimitaciones no sean aparentesdurante la niñez y que no sean 18
diagnosticadas como personas con discapacidad intelectual hasta que comiencen a ir a laescuela. Como adultos, muchas personas con la discapacidad intelectual leve pueden vivirindependientemente. Es posible que otras personas no las consideren como personas con
una discapacidad intelectual.El otro 13% de personas con discapacidad intelectual marca menos de 50 en las pruebas de
inteligencia. Estas personas tendrán más dificultades en la escuela, en casa, y en lacomunidad. Una persona con retraso más severo necesitará apoyo más intensivo durante
toda su vida.Cada niño con discapacidad intelectual es capaz de aprender, desarrollarse, y crecer. Con
ayuda, todos estos niños pueden vivir una vida satisfactoria.
19
LOS DERECHOS HUMANOS DE LASPERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
PREV IO A UB ICAR EL TEMA DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS CONDISCAPAC IDAD INTELECTUAL , VALE LA PENA HACER ALGUNAS REFLEX IONES QUE NOS
PERMITAN CONTEXTUAL IZAR EL TEMA QUE OCUPA AL PRESENTE ART ÍCULO , EN EL MARCOINTERNAC IONAL EN QUE SE S I TÚA EL TEMA Y COMPRENDER QUE A PART IR DEL MISMO ,
MÉX ICO EN EL AÑO 20 1 1 REAL IZÓ GRANDES AVANCES CONST I TUC IONALES EN LAPROTECC IÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS , VEAMOS PUES A QUE NOS REFER IMOS .
LA ORGANIZAC IÓN MUNDIAL DE LA SALUD LAS PERSONAS CON DISCAPAC IDADESCONFORMAN UNO DE LOS GRUPOS MÁS MARGINADOS DEL MUNDO , TOMADO DE
HTTP : / /WWW .WHO . INT /FEATURES /FACTF I LES /DISAB I L I TY /ES / .
Aunado a lo anterior, se debe tener presente que en
la evolución misma del término discapacidad
hemos observado la asimetría con que
originalmente fue conceptualizada, y pero aún
tratada, y que afortunadamente gracias a la lucha de
organismos internacionales como la Organización
de las Naciones Unidas hoy podemos transitar en un
lenguaje incluyente alrededor de las personas con
diversas discapacidades en los diversos
ordenamientos internos, en las políticas públicas, en
la parte social, escolar, familiar y personal.
Es por ello que hoy en día la discapacidad se
considera una cuestión de derechos humanos y el
tema se aborda desde una perspectiva incluyente,
razón por la que también más adelante nos
referiremos al término de la inclusión.
20
En este sentido, tiene particular importancia la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo que
fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones
Unidas en Nueva York, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo de
2007 y que entró en vigor al año siguiente.
La Convención se concibió como un instrumento de derechos humanos
con una dimensión explícita de desarrollo social.
En ella se adopta una amplia
clasificación de las personas con
discapacidad y se reafirma que todas
las personas con todos los tipos de
discapacidad deben poder gozar de
todos los derechos humanos y
libertades fundamentales. Se aclara y
precisa cómo se aplican a las personas
con discapacidad todas las categorías
de derechos y se indican las esferas en
las que es necesario introducir
adaptaciones para que las personas
con discapacidad puedan ejercer en
forma efectiva sus derechos y las
esferas en las que se han vulnerado
esos derechos y en las que debe
reforzarse la protección de los
derechos.
En este sentido, la Convención sobre
los Derechos de las Personas con
Discapacidad tiene como propósito:
Se obtuvieron 82 firmas de la Convención y
44 del Protocolo Facultativo, así como una
ratificación de la Convención. Nunca una
convención de las Naciones Unidas había
reunido un número tan elevado de
signatarios en el día de su apertura a la firma.
Se trata del primer instrumento amplio de
derechos humanos del siglo XXI y la primera
convención de derechos humanos que se
abre a la firma de las organizaciones
regionales de integración. Señala un “cambio
paradigmático” de las actitudes y enfoques
respecto de las personas con discapacidad.
https://www.un.org/development/desa/disab
ilities-es/convencion-sobre-los-derechos-de-
las-personas-con-discapacidad-2.html
21
Art. 1. El propósito de la presente Convención es promover,proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones deigualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con discapacidad,y promover el respeto de su dignidad inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas quetengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversasbarreras, puedan impedir su participación plena y efectivaen la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
¿QUE OFRECE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOSD ELAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD?
22
BIBLIOGRAFÍA
López B. et.al., “Los derechos humanos de las personas con discapacidad intelectual”, México,
2002, Comisión Nacional de Derechos Humanos.
www.pdhre.org/rights/disabledsp.html#top
23
4 . - NECES IDAD QUE LESCORRESPONDE . . .
Desde un punto de vista social, el término de
necesidades es algo más que la simple expresión de
deseos o instintos, para ser parte del proceso
histórico de los seres humanos, siendo cada
sociedad y cultura, en un momento concreto,
generadora de nuevas necesidades y de su forma de
satisfacción, por el trabajo y convivencia de su gente.
Desde este punto de vista, entenderemos por
necesidades las condiciones sin las cuales la
existencia humana no puede desarrollarse
satisfactoriamente, corriendo riesgos de daños
graves para la persona (alimentación, atención
sanitaria, educación, libertad.
Partiendo primeramente que se identifican dos
tipos de necesidades: las básicas y las de educación,
en donde podemos encontrar en las primeras a la
salud física y autonomía. Conceptualizadas de
acuerdo a Luke D. (2009), como condiciones previas
de toda acción humana en cualquier cultura,
constituyen las necesidades más elementales:
aquellas que han de ser satisfechas en cierta medida
antes que los agentes puedan participar de manera
efectiva en su forma de vida con el fin de alcanzar
cualquier otro objetivo que crean valioso.
En el tema que nos ocupa ambas son importantes,
pues posibilitan su desarrollo, independencia e
inserción social, sin embargo la Discapacidad
Intelectual vamos a encuadrarla en las Necesidades
Educativas Especiales.
En casi todos los países existe un debate sobre el
concepto de necesidades educativas especiales.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Con el término NEES Luque D. (2009) nos dice que
se hará referencia a las dificultades o las limitaciones
que puede tener un determinado número de
alumnos en sus procesos de enseñanza-aprendizaje,
con carácter temporal o duradero, para lo cual
precisa recursos educativos específicos.
El Sistema de Información sobre Necesidades
Educativas Especiales de la UNESCO de 2007
publicó un informe en el que dice que cada vez hay
más personas convencidas de que el enfoque
médico del concepto “minusvalía” debería
reemplazarse por un concepto de enfoque más
educativo: el enfoque principal se ha cambiado
ahora al contemplarlo como las consecuencias de la
discapacidad en la educación.
5. Necesidades educativas
especiales
24
Sin embargo, al mismo tiempo está claro que este enfoque es muy complejo y que los países están luchando actualmente por la puestaen práctica de esta filosofía. Por otro lado, este tema, la descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas, se
está debatiendo en la mayoría de países europeos.
Consideremos, en un principio, que la discapacidad no es más que un elemento o un aspecto de las características individuales ysociales, no una marca clasificadora, estanca o paralizante, ni homogeneizadora. De acuerdo con esto, Luque D. (2009) dice que el
término personas con discapacidad engloba a situaciones e historias personales y sociales diferentes y únicas, no pretende ser ni es unconjunto de personas como grupo homogéneo por su adjetivación de discapacidad, sino que remarca unas características particulares,que no afectan la sustantividad de la persona y afirman la necesidad de comprensión y de apoyo, en cualquier medida, en favor de sus
derechos.Es obvio que los niños y las niñas con discapacidad tienen las mismas necesidades que los demás, en cuanto a conseguir los niveles
óptimos de salud y de autonomía que les permitan desarrollar al máximo sus posibilidades; asimismo, precisan los mismos
25
Conoce un poco más de las N.E.E en la DiscapacidadIntelectual
Algunas consideraciones previas que se tiene que hacer para la identificación de las Necesidades Educativas Especiales, esen primer lugar realizar un diagnóstico.
Dicho diagnostico debe enfatizar en ¿cómo ayudar al alumno?. Es decir se tiene que subrayar las CAPACIDADES sin perderde vista sus LIMITACIONES.
Es importante mencionar que cuando el diagnostico identifique una discapacidad, EL AMBIENTE jugara un papel importante.Durante este proceso es importante NO poner etiquetas, debido a que solo generaran consecuencias negativas sobre el
destino del niño.
Algunas características que se evalúan en estos diagnósticos son:• Datos personales.• Motivo Evaluación• Apariencia Física.• Conducta durante la evaluación (Actitud, comportamiento, interés).• Antecedentes del Desarrollo (si la mamá tuvo problemas durante el embarazo)• Situación Actual.• Competencia Curricular (programas académicos).
“NO PONERLE NOMBRE A SUS PROBLEMAS”
Bibliografía.Sistema de Información sobre Necesidades Educativas Especiales de la UNESCO de 2007, Consulta a Países de
Latinoamérica sobre información asociada a las necesidades educativas especiales, Chile, 2007.Luque D. Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusióneducativa Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIX, núm. 34, 2009, pp. 201223.
6. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Una de las características de la evaluación
psicopedagógica tiene como relevancia el
de ser un instrumento fundamental para
garantizar el desarrollo y evolución de los
estudiantes con algún tipo de
discapacidad física o social. En esta
evaluación habrá de considerarse los
apoyos específicos, generalizados y/o
permanentes, así como las características
de los contextos en los que se desenvuelve
el alumno, (escuela, familia, comunidad,
etc.) y los apoyos naturales. Así mismo las
barreras en el aprendizaje dentro de
espacio áulico, o bien escolar.
La evaluación psicopedagógica constituye
un procedimiento ampliamente utilizado
para la evaluación psicopedagógica en la
educación especial de acuerdo a García, I,
et.al.(2000) consiste en profundizar de
manera sistemática en el conocimiento de
los niños y niñas. Habitualmente la realiza
uno o varios especialistas y puede ser de
gran ayuda para aquellas personas que, de
una u otra forma, están en estrecha
relación con el niño evaluado.
Por lo tanto realizar una evaluación
psicopedagógica consiste en situar el
proceso de toma de decisiones sobre el
tipo de respuesta educativa que precisa el
alumno para favorecer su adecuación de
desarrollo personal, sin olvidar que debe
servir para orientar el proceso educativo en
su conjunto, facilitando la tarea del
profesorado que trabaja día a día en el
aula, por lo tanto la Evaluación
Psicopedagógica cumple con una función
preventiva ya que no se ajusta
exclusivamente a propuestas de atención
individual, sino que dirige su propuestas a
asegurar una práctica educativa adecuada
para el desarrollo de todos los alumnos. Y
para ello es necesario tomar en cuenta
todos los elementos presentes como el
aspecto familiar, el desarrollo cognitivo, los
agentes educativos.
BibliografíaGarcía, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integracióneducativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. SEPFondo Mixto de Cooperación
Técnica y Científica MéxicoEspaña. 26
7. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LAPARTICIPACIÓN
Barreras:
� Actitudinales
� Metodológicas
� Organizativas
� Sociales
Pero también se distinguen en tres
dimisiones:
1. Cultura escolar: valores, creencias y
culturas compartidas.
2. Planificación, coordinación y
funcionamiento de un centro: proyectos
educativos y curriculares, comisiones y
equipos, dirección y consejo escolar,
horarios, agrupamientos, distribuciones de
recursos, etc.
3. Prácticas en el aula: metodología de la
enseñanza, tipo de interdependencia entre
estudiantes, practicas evaluadoras,
recursos etc.
Para hablar de las barreras para el
aprendizaje es necesario aclarar que
derivan de dos factores: el ambiente
social y familiar así como el ambiente
escolar, por lo tanto la cuestión cultural,
actitudinal, económica y material son
imprescindibles tomar en cuenta para
promover las prácticas de integración e
inclusión.
27
Apartir del siglo XX la escuela inclusiva propone centrarse en el
aula, se enfoca hacia la resolución de problemas de
colaboración, su perspectiva es toda la educación en general,
tiene como alcance a todos los alumnos. Esto implica una
colaboración y una comunicación asertiva, una práctica
educativa para todos, una actitud de cooperación y solidaridad,
así como conocimientos de las soluciones, de brindar los
apoyos necesarios y adicionales para los niños con o sin
discapacidad.
De igual manera contemplar un trabajo interdisciplinar, para la
toma de decisiones que será la base de las adaptaciones
curriculares:
Los contenidos y objetivos a aprender, lo que hace referencia
a qué enseñar.
Los materiales que se utilizan es decir la metodología que se
decide enseñar, hace referencia a cómo enseñar.
La secuencia en los aprendizajes, el momento en que se
presentara otro contenido, lo que hace referencia a cuándo
enseñar.
Aplicando un lenguaje común……………..28
8. Índice de Inclusión
Mark Vaughan, fundador y codirector del
Centro de Estudios en Educación Inclusiva
(Center for Studies on Inclusive Education,
CSIE) nos dice en la traducción que hace a
la obra de Tony Booth y Mel Ainscow,
Índice de Inclusión, Desarrollando el
aprendizaje y participación en las escuelas
, que desde su lanzamiento, en marzo del
año 2000, el Índice se ha traducido para
ser utilizado en numerosas escuelas
locales de Noruega, Finlandia, Alemania,
Rumania, Cataluña, Portugal y de ahí en
16 años cada vez ha sido mayor su uso en
distintos países en desarrollo y en vías de
desarrollo, por ello la UNESCO ha jugado
un papel de particular importancia en el
tema.
DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
EN LAS ESCUELAS, GENERANDOCAMBIOS EN LA
CULTURA Y EN LOS VALORES.
¿Qué es el INDEX?El Índice es un conjunto de materiales diseñadospara apoyar a las escuelas en el proceso de
avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivoes construir comunidades escolares colaborativasque promuevan en todo el alumnado altos niveles
de logro.El reto es mayúsculo sobre todo en los países en vías de desarrollo, por los ejes en los que se
fundamenta.
El proceso de utilización del Índice es, en sí mismo, una ayuda decisiva para contribuir a la
consecución de ese objetivo, pues como dice Rosa Blanco , este material anima a los docentes y
otros profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus
conocimientos previos, y les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus
escuelas para
Tomado de
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf Idem.
29
aumentar el aprendizaje y la
participación de todos sus
alumnos y alumnas.
El Índice constituye un proceso
de autoevaluación de las
escuelas en relación con tres
dimensiones; la cultura, las
políticas y las prácticas de una
educación inclusiva.
Cada dimensión se divide en dos secciones, que centran la
atención en un conjunto de actividades en las que deben
comprometerse las escuelas, como una vía para ir
mejorando el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado.
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
1. Construir una comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos Estas dimensiones y secciones también
se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la
escuela y servir de epígrafes principales del mismo.
B. Elaborar políticas inclusivas
A. Crear culturas inclusivas
C. Desarrollar prácticas inclusivas
Esta figura se puede explicar en el sentido de que lainclusión no tiene que ver sólo con el acceso de losalumnos y alumnas con discapacidad a las escuelascomunes, sino con eliminar o minimizar las barrerasque limitan el aprendizaje y la participación de todo
el alumnado.
Tony Booth y Mel Ainscow, trad. por Echelta G. et.al., Guía para la Educación Inclusiva, Desarrollando el Aprendizaje
y la participación en los centros escolares, 3ª ed, FUHEM, 2015.
30
Este proceso implica una
progresión a través de una serie
de fases de desarrollo de las
escuelas. Se comienza con la
constitución de un grupo de
coordinación. Este grupo
trabaja junto con el personal de
la escuela, los miembros del
Consejo Escolar, el alumnado y
las familias en el análisis de
todos los aspectos de la
escuela, identificando las
barreras existentes para el
aprendizaje y la participación, y
definiendo las prioridades tanto
para las fases de desarrollo y
mantenimiento como para el
seguimiento de los avances.
Las escuelas inclusivas
representan un marco favorable
para asegurar la igualdad de
oportunidades y la plena
participación, contribuyen a una
educación más personalizada,
fomentan la colaboración entre
todos los miembros de la
comunidad escolar y
constituyen un paso esencial
para avanzar hacia sociedades
más inclusivas y democráticas.
El uso del Index es una
herramienta estratégica que
impulsa el cambio educativo y
que hace realidad el principio
que se postula en al menos
oficialmente, en toda política
pública de educación
“EDUCACIÓN PARA TODOS,
CON TODOS Y PARA CADA
UNO”, lo que representa ubicar
entonces a los centros
educativos en instituciones de
desarrollo.
Plantea prácticamente un
modelo integrador, porque no
solo nos dice que en la
inclusión escolar, sino lo más
importante, nos dice cómo es
que podemos desarrollarla en
los centros escolares con una
visión holística, esto lo
encontramos prácticamente en
su apartado que explica el
proceso de trabajo con el índice
y que va desde la exploración y
análisis de la escuela, la
elaboración de un plan de
desarrollo de la escuela con
una orientación inclusiva,
la Implementación de losaspectos susceptibles dedesarrollo y la revisión delproceso seguido con elÍndice, teniendo en clarolos ejes de las dimensionesanteriormente citados. Eneste sentido, vale la penano solo para la perspectivade la educación especialsino para todos nosotros,comunidad escolar,sociedad, autoridadesadministrativas,académicas, acercarnos aeste documento y eliminarlas barreras, quitarnos lastelarañas y transitar a unasociedad cultural yeducativa más humana yconsciente de su entorno.
Bibliografía
Booth T. y Ainscow M, Índice de Inclusión, Desarrollando el aprendizaje y participación en las escuelas, traducido por Mark
Vaughan, recuperado de http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf
Booth T. y Ainscow M, trad. por Echelta G. et.al., Guía para la Educación Inclusiva, Desarrollando el Aprendizaje y la
participación en los centros escolares, 3ª ed, FUHEM, 2015. 31
9. DISEÑO UNIVERSAL
El informe que presenta Soren Ginnerup (2012), en
colaboración con el Comité de Expertos sobre
Diseño Universal [Acuerdo Parcial (PR-RR-UD)] del
Consejo Europeo, en el seno de la comunidad
europea, es una muestra de las experiencias
positivas que muchos países de ese continente han
tenido gracias a iniciativas surgidas del Diseño
Universal/Diseño para todos, aunque también señala
que todavía no se ha logrado un pleno
aprovechamiento de las posibilidades que ofrece.
No obstante, aún se trabaja en ello, vale la pena
analizar y sobre todo, acercarnos a lo que se está
desarrollando en estos países, que justo tiene que
ver con el tema de la inclusión y con ese
rompimiento de barreras de aprendizaje, veamos
pues a que se refiere la temática planteada.
La puesta en marcha del Diseño Universal se
presenta como una estrategia para garantizar la
igualdad democrática de derechos en la sociedad
para todos los individuos, independientemente de
su edad, capacidades o bagaje cultural, teniendo en
cuenta siempre a las personas con discapacidad.
El autor en comento dice que a partir de la
Resolución Tomar, adoptada en 2001, se llegaron a
las siguientes conclusiones:
• El Diseño Universal es una estrategia encaminada
a lograr que la concepción y la estructura de los
diferentes entornos, productos, tecnologías y
servicios de información y comunicación sean
accesibles, comprensibles y fáciles de utilizar para
todos del modo más generalizado, independiente y
natural posible, preferentemente sin recurrir a
adaptaciones o soluciones especializadas.
Diseño Universal
De acuerdo a Ginnerup Sonen (2010) el Diseño Universal es una estrategia
encaminada al desarrollo de entornos, productos, tecnologías de la
información y la comunicación y servicios accesibles para todos y que todos
puedan utilizar —en especial las personas con discapacidad— en la mayor
medida posible. La aplicación de los principios del Diseño Universal a las
medidas y a las soluciones generales adoptadas puede eliminar las barreras
para la participación en la vida social.
1 RESOLUCIÓN RESAP(2001)1 DEL CONSEJO DE EUROPA SOBRE LA INTRODUCCIÓN DE PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL ENLOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE LAS PROFESIONES DEDICADAS AL ENTORNO CONSTRUIDO (“RESOLUCIÓN TOMAR”), CITADO
POR GINNERUP S, HACIA LA PLENA PARTICIPACIÓN MEDIANTE EL DISEÑO UNIVERSAL, 2010, ESPAÑA.32
• El objetivo del concepto de Diseño Universal es hacer la vidamás sencilla para todos permitiendo que sean accesibles y
comprensibles tanto el entorno construido como lacomunicación, los productos y los servicios.
La incorporación y puesta en funcionamiento de estrategias deDiseño Universal puede servir para promover la igualdad dederechos de todos los ciudadanos en cualquier campo de la
sociedad. Aunque no debe dejarse de lado al sector privado eneste proceso, ya que es conveniente que camine en igualdad
de condiciones con las instituciones públicas.
33
Se puede advertir que el tema hace hincapié enlas dimensiones del Índice de Inclusión, que
conjuga las dimensiones de las políticas públicas,la cultura y la practica educativa.
Al respecto vale la pena hacer referencia al1er Plan Nacional de Accesibilidad 20042012 que se desarrolló en España, que sepodría definir como un marco estratégicopara promover y consolidar las medidas delGobierno español, en cooperación conotras administraciones y organizacionespúblicas y privadas, con el objetivo deeliminar barreras y de introducir elconcepto del Diseño para Todos.
Surgió en el contexto de la Ley51/2003 de igualdad deoportunidades, no discriminación yaccesibilidad universal de laspersonas con discapacidad, con laque el Gobierno español pretendíaimpulsar la puesta en marcha de lalegislación sobre esta materia. Sumeta, por lo tanto, es la de promoverla igualdad de oportunidades y lucharcontra la discriminación de laspersonas con discapacidad al tiempoque mejora la calidad de vida de lapoblación en general.
Acercar las oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad universal de laspersonas con discapacidad implica un esfuerzo que debe estar auspiciado primeramente
en el diseño de políticas públicas, su implementación y adecuado seguimiento.Sin duda, un gran aporte para los países en vías de desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
Ginnerup Sonen, Hacia la plena participación mediante el diseño universal, 2010, España.34
10. INCORPORACIÓN A LAPRÁCTICA COTIDIANA
El enfoque sin duda debe ser holístico y cada
vez más integrador, afortunadamente ya
tenemos directrices a nivel internacional de
instrumentos que posibilitan el acercamiento
de comprender que somos tan diversos como
multiculturales.
En esta diversidad el lenguaje de la inclusión,
del respeto de los derechos humanos, del
reconocimiento de la actividad pública en el
diseño e instrumentación de políticas públicas
juega un papel determinante, pero también el
contexto cultural del que formamos parte
todos y el ejercicio de las prácticas educativas
en donde la interrelación de los actores
educativos, autoridades administrativas,
familiares y sociales ocupan un renglón de
trabajo simbiótico.
Partiendo de esta reflexión, el primer punto del
cual partir tiene que ver con el acto de la
planeación de la acción educativa,
involucrando el andamiaje que supone la Guía
de Inclusión, visualizándola en su parte
integradora de sus tres dimensiones.
Al respecto Cynthia Duk H. y Cecilia Loren G.
(2010) nos dicen que cuando las escuelas se
enfrentan a la tarea de planificar la acción
educativa y contextualizar el currículum a su
propia realidad, la respuesta a la diversidad
debe ser un eje central en la toma de
decisiones, tanto de aspectos curriculares
como organizativos y de funcionamiento del
establecimiento.
En este sentido, las decisiones que se adopten
deben ser el resultado de un proceso de
reflexión y deben tomarse con la participación
de quienes las llevarán a la práctica. Dicho de
otro modo, la respuesta a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales que los
alumnos pueden presentar, debe ser el foco del
proyecto del establecimiento y no una
preocupación de profesores aislados, ya que
uno de los factores de éxito de los procesos de
cambio hacia la inclusión es que ésta sea
debatida ampliamente y asumida por toda la
comunidad educativa.
Las recomendaciones más específicas se
pueden esquematizar en los cuatro puntos
siguientes:
• Adoptar, adecuar el currículum y decidir una
nueva cultura en un lenguaje integrador,
fundamentado en la Guía del Index.
• Coordinar las acciones con un enfoque de
liderazgo y en el marco de la propuesta de los
principios del diseño universal, a saber:
35
• Puesta en marcha de las propuestas curricularesintegradoras y de los elementos que supone el Index.
• La evaluación psicopedagógica sin duda como partefinal del proceso desde la perspectiva social, escolar yáulica. En donde se tiene que mirar la individualidad
del alumno.
Podemos decir por tanto, que la integración de laspersonas con discapacidad en la sociedad como
ciudadanos con plenos derechos y con capacidad departicipación en la vida pública (empleo, política, etc.),
exige, por consiguiente, dar más pasos de losefectuados hasta el momento.
El progreso en materia de protección de los derechoshumanos en el marco internacional, europeo, nacionalo regional depende del impulso de los gobiernos y lasinstituciones elegidas democráticamente debe ser un
renglón prioritario en todo este proceso.
BIBLIOGRAFÍA
Ginnerup Sonen, Hacia la plena participación mediante el diseño universal, 2010, España.
Cynthia Duk H. y Cecilia Loren G. (2010), Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Vol.
4, Num.1, recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4num1/art9_htm.html
36
