Revista de Pedagogía -...

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Revista de Pedagogía

Año 7 - San José de Cúcuta - Colombia 2011

Escuela Normal SuperiorMaría Auxiliadora de Cúcuta

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Revista de PedagogíaEscuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta.Nº. 7

(2011) San José de Cúcuta – Colombia

AnualISSN: 1900-9569

1. EDUCACIÓN – PUBLICACIONES PERIÓDICAS.2. COLOMBIA – EDUCACIÓN.3. PEDAGOGÍA.4. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

I. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

ISSN: 1900-9569

Revista Arbitrada

La responsabilidad de las opiniones, contravenciones y posiciones que se exponen en los artículos acá publicados corresponde a sus autores. La Es-cuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y la misma Revista de Pedagogía no se hacen responsables por los escritos publicados bajo título y autoría personal.

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de CúcutaAvenida 4 Nº 12-81 - San José de Cúcuta – ColombiaTeléfonos: 5836459 – 5712983E-mail: [email protected]

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Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Revista de Pedagogía

Rectora Escuela Normal SuperiorHermana Nubia Rosa González Ramírez

CoordinadoraHermana Ross Mary Ramírez Becerra

Coordinadora Básica PrimariaHermana Gladys Mantilla Cuberos

Coordinadora de Práctica DocenteClaudia Patricia Sarmiento Vivas

Directora de la RevistaHermana Nubia Rosa González Ramírez

EdiciónSilvano Pabón Villamizar

Comité de RedacciónHermana Ross Mary Ramírez Becerra, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, Leonor

Pérez Rosado, Laura Victoria Buitrago Flórez, Aura Celina Parada de Barajas, Hermana Gladys Ana Mantilla Cuberos, Ana Belsy Laguado Pabón.

Apoyo EconómicoSecretaría de Educación MunicipalAsociación de Padres de Familia

Diseño y DiagramaciónLuis Enrique Pardo Téllez

Diseño e Impresión: C.G.S. Cúcuta, Telf: 5750600 Calle 7A Nº. 5E Barrio Popular, Cúcuta Colombia

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EDITORIALLa Familia y su Influencia en el Desarrollo de los niños de Preescolar Sor Nubia Rosa González Ramírez

Humanización de la educación en la primera infancia: ¿La base para un desarrollo integral? Yennesit Palacios Valencia

Acompañamiento familiar: Herramienta esencial en el aprendizaje productivo del niño Ivanna Gabriela Celis SuescúnAna Victoria García OrtegaBianny Kimmirley González UrbinaKaren Alejandra Maldonado Burgos

El contexto familiar, social y económico y su intervención en el desarrollo psicosocial del niño en edad preescolar Cindy Yomara Bustillo TorresLuz Marina Cabrera CasadiegoYulieth Andreina Gaitán MerchánDiana Katherine García Flórez

La autoridad de la familia y su influencia en la formación de la autonomía del niño de preescolarYesenia Lambraño GarayMaría Andrea Quijano Rodríguez

La comunicación de la familia y la maestra y su incidencia en el desarrollo humano Angélica María Gómez ContrerasCindy Paola Peña MorenoIngrid Vanessa Sierra Ortega

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Contenido

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Los factores familiares influyentes en el desarrollo de la personalidad del niño de preescolar Daniela Julieth Rodríguez BallesterosSindy Vanessa Saab Meza

Estimulación temprana, clave para desarrollar las inteli-gencias múltiples Karol Yesmyn Botello CarrilloLeidy Yaneth Hernández RiveraViviana Andrea Rojas Duarte

La incidencia de las estrategias lúdico pedagógicas frente a la interdimensionalidad del niño y la niña de preescolar Mercedes Stefanya León FernándezAngélica María Ramos Montejo Lisbeth Karina Rodríguez NietoKeyla Fernanda Sarmiento Uscátegui

El trabajo de la maestra y su incidencia en desarrollo de habilidades comunicativas orales en niños con trastorno de habla tipo dislalia Andrea Carreño Rodríguez

Incidencia de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de la atención y comunicación en el niño Lesli Marcela Ardila VegaDeicy Alejandra OrtizLizeth Karina Parada Albarracín

El proceso de lectura y escritura y su intervención en el desarrollo de habilidades lingüísticas del niñoMahilly Yereinne Daza ColmenaresBercey Carolina Murillo ValderramaDiss Mayerly Parada Loyza

La motivación y su influencia en el desarrollo de habilida-des cognitivas en el niño de preescolarDiana S. Rvera GuzmánGinary Koraima Vega B

La educación femenina en el Gran Santander, 1850-1920: Ele-mentos culturales y su influencia en la educación de la mujerGloria Stella Calad Serrano

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Construir educativamente el conflicto: (Hacia una pedagogía de la negociación cultural) Marco Raúl Mejía Jiménez

Apuntes para pensar los fundamentos psicológicos, filosófi-cos y epistémicos en la formación de maestros Silvano Pabón Villamizar

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Revista de Pedagogía No.7. Año 2011Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2011

La familia es el espacio apropiado e idóneo para que el niño y la niña crezcan y se desarrollen como personas, el afecto que los padres, abuelos, hermanos y demás miembros del hogar ofrecen al niño le permite crecer en confianza y seguridad, pues él configura o forma sus primeras relaciones objetuales dentro del seno familiar, allí, estructura su personalidad, se siente protegido y seguro; o bien también puede generar sus angustias y sus inseguridades. El comporta-miento de cada individuo, en la familia, está en relación con el comportamiento de todos los demás miembros, cada comportamiento es co- municación y, por consiguiente, influye en los otros y a su vez es influido. Por ejemplo, una relación segura y afectuosa entre la madre e hijo, brinda las bases para el desarrollo de una personalidad fuerte y estable.

La identidad personal depende estrechamente de la de los padres y de la fami-lia. Si se satisfacen las necesidades esenciales del niño en su infancia, si ha cre-cido en un clima de libertad, de autonomía y de amor, sin continuas represiones, entonces siente que también el mundo circundante merece confianza y puede ser afrontado con seguridad.

Las costumbres de la vida familiar influyen en el desarrollo evolutivo de los in-fantes en efecto ellos desarrollan sus habilidades y van asimilando progresi-vamente los valores; van adquiriendo los primeros aprendizajes. El niño y la niña aprenden por imitación de ahí la responsabilidad de los padres en el crecimien-to y desarrollo de sus hijos. Los niños a medida que crecen exploran el ambiente y hacen preguntas sin fin, es la edad de los porqués y muchas veces los adultos no toleran esas preguntas y dan respuestas fáciles, no reconociendo que esas preguntas tienen una gran riqueza y que responden a las necesidades de los niños de conocer el mundo que lo rodea.

Los niños necesitan de la presencia de los adultos y dicha atención exige cui-dado, paciencia y mucho amor, es la edad donde se forma la conciencia moral

LA FAMILIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLODEL NIÑO Y LA NIÑA DE PREESCOLAR

Hermana Nubia Rosa González RamírezRectora

EDITORIAL

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Editorial: La familia y su influencia en el desarrollo del niño y la niña de preescolar

del niño, donde aprende a comprender y respetar las normas, donde los valo-res vienen aprendidos. Cuando el niño tiene un acompañamiento en el hogar, al llegar al preescolar aprende con mayor facilidad, disfruta los espacios y el encuentro con sus compañeros, aprende a trabajar en equipo, a construir sus conocimientos y a explorar el mundo que lo circunda.

La Revista N° 7 ofrece un contenido válido para los padres de familia como primeros responsables de la educación de sus hijos. También los educadores encontrarán herramientas que les permitirán acompañar a los niños y niñas en su proceso de crecimiento y aprendizaje. Comienza el contenido de este número con el escrito de la abogada investigadora Yennesit Palacios Valencia, Humani-zación de la Educación en la Primera Infancia, donde propone que si la educa-ción se asume como un derecho humano intrínseco se perfilarían los caminos para formar una sociedad más justa y democrática, impulsando la comprensión del niño como sujeto de derechos y obligaciones; al tiempo que se enfatice en una educación inclusiva, fundada en valores y en el respeto por los derechos humanos desde la primera infancia.

En esta ocasión se publican la mayoría de los hallazgos investigativos, producto de los trabajos finales de las Nuevas Maestras, donde aparecen aportes significativos para la comunidad educativa con temas como 1) el acompaña- miento familiar en el proceso escolar de los niños para potenciar o favorecer sus aprendizajes, 2) el papel o influencia del contexto social y económico de la familia en el desarrollo psicosocial de los infantes de preescolar, 3) la autoridad de los padres y la familia en la formación de la autonomía de los niños, 4) la co-municación de la familia con la maestra y su incidencia en el desarrollo humano de los menores, 5) los factores familiares que influyen en el desarrollo de la personalidad del niño, 6) la estimulación temprana como base para desarro-llar las inteligencias múltiples de los pequeños en preescolar, 7) el trabajo de la maestra y su influencia en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños en preescolar, 8) la incidencia de las estrategias lúdico pedagógicas en la interdimensionalidad de los niños de preescolar, 9) el rol de la maestra en la resolución de problemas del lenguaje en los niños, 10) las estrategias pe-dagógicas para el desarrollo de la atención y la comunicación en los niños, 11) los procesos de lectura frente al desarrollo de las habilidades lingüísticas de los infantes, y 12) la motivación y su influencia en el desarrollo de habilidades cog-nitivas de los niños de preescolar.

Publicamos también en esta edición de la Revista de Pedagogía escritos de alta pertinencia para nuestra comunidad educativa y la sociedad en general, como son los aportes de la licenciada Gloria Stella Calad Serrano, “La edu- cación fe-menina en el Gran Santander”, texto histórico donde presenta los elementos culturales y su influencia en la educación de la mujer en el Siglo XIX, mostrando o dando a entender cómo algunos elementos del pasado aún subsisten en la vida educativa de estos tiempos. Del mismo modo, es muy grato contar con los escritos del pedagogo e investigador Marco Raúl Mejía Jiménez, quien para este número se edita su trabajo titulado “Construir Edu- cativamente el Conflicto:

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 7

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Hacia una pedagogía de la negociación cultural”, muy especial y oportuno en estos tiempos en que la nación colombiana y de hecho las comunidades edu-cativas tienen que pensar y empezar a configurar un quehacer educativo hacia tiempos de paz, en aquello que se suele estar denominando “etapa de poscon-flicto” en la tan esquiva pero anhelada paz para los colombianos.

Finalmente, cierran esta edición unos “Apuntes para Pensar los Fundamen- tos Psicológicos, Filosóficos y Epistemológicos en la Formación de Maes- tros”, por el historiador e investigador Silvano Pabón Villamizar, quien desde una perspectiva crítica y un tanto posmoderna intenta aguijonear o pulsar compromiso y trabajo más profundo por parte de maestros y pedagogos a la hora de formular y realizar la formación de los maestros en estos tiempos. Se sugiere, desde una óptica un tanto provocadora y hasta irreverente, soportar mejor los fundamentos psicológicos, epistémicos y filosóficos recurrentes o necesarios en la formación de los nuevos maestros, tanto en las facultades como en las normales superiores.

Humanización de la educaciónen la primera infancia

¿La base para un desarrollo integral?1

Yennesit Palacios Valencia2

“Dices que cansa estar con niños. Tienes razón.

Añades que te cansa porque tienes que ponerte a su nivel, agacharte, inclinarte, arrodillarte, hacerte más bajito.

Te equivocas.No es eso lo que cansa más.

Más bien es el hecho de verte obligado a elevarte hasta la altura de sus sentimientos.

Estirarte, alargarte, ponerte de puntillas. Para no herirles”.

Janusz Korczak

RESUMEN

Las medidas a favor de la primera infancia en el presente, deben partir por con-siderar la educación como derecho humano intrínseco que presenta el camino para formar una sociedad más justa y democrática, impulsando la comprensión del niño como sujeto de derechos y obligaciones, parámetro básico de la Con-vención sobre los Derechos del Niño. Por ello, una educación inclusiva, fundada en valores y en el respeto por los derechos humanos, debe empezar en la pri-

1 Este artículo es producto una investigación finalizada, titulada: “Diseño de una propuesta educativa para el desarrollo humano en la primera infancia”. Llevada a cabo del 2007 a 2008, por el Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (GIDEP) de la Facultad de Educación, y el Grupo Derecho, Cultura y ciudad de la Facultad de Derecho, línea en Derechos Humanos de la Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín., en asocio con la Mesa de Educación para la Primera Infancia de Medellín, grupo interinstitucional e interdisciplinario comprometido con la educación de niños y niñas menores de 6 años de edad.2 Abogada por la Universidad de San Buenaventura sección Medellín, especialista en Cultura Política: Pedagogía de los Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamericana de Medellín, Magister y doctoranda en Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España, y magister en Relaciones Internacionales de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA). Profesora -investigadora Universidad San Buenaven-tura de Medellín, coordinando la Línea en Género y Multiculturalismo en el área de Derechos Humanos. En la Universidad Santo Tomás de Medellín ha coordinado el Semillero de Derechos Humanos y Derecho Internacional. Correo electrónico: [email protected]

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Humanización de la educación en la primera infancia ¿La base para un desarrollo integral?

mera infancia como etapa vital para el desarrollo humano, lo cual es condición sine qua non para el desarrollo integral de la niñez y de cualquier sociedad.

Palabras clave: Primera infancia, interés superior de los niños y niñas, Conven-ción sobre los Derechos de los Niños, Familia, Educación.

HUMANIZING EARLY CHILDHOOD EDUCATION.The basis for an integral development?

ABSTRACT

Measures protecting early childhood should currently start considering education as a human right in itself that guides the way to build a more just and democratic society. They should promote the understanding of children as subjects of rights and obligations, one of the basic parameters of the Convention on the Rights of the Child. Therefore, inclusive education, founded on values and respect for human rights should begin in early childhood as a vital step for human development, a sine qua non condition for the integral development of childhood and of society.

Key words: First childhood, the best interests of the child, Convention on the Rights of the Child, family, education.

I. INTRODUCCIÓN

El derecho a la educación ha sido consagrado en distintos instrumentos inter-nacionales de derechos humanos: convenciones, pactos, declaraciones y demás, que instan a los distintos Estados a garantizar la plena y efectiva realización del derecho a la educación, en condiciones dignas y sin ninguna forma de exclusión social ni discriminación (Defensoría del Pueblo, 2008). Así por ejemplo, en el artículo 26 del instrumento rector de derechos humanos, la Declaración Univer-sal adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, se establecen tres principios básicos que integran el contenido normativo del derecho a la educación:

(…) la educación es un derecho de todas las personas y, por tanto, por lo menos la instrucción básica debe ser gratuita y obligatoria; los fines esenciales de la educación están directamente interconectados con el libre desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales y, los y las representantes de las personas menores de 18 años tienen la facultad para elegir la educación que consideren más favorable para el desarrollo de los niños y las niñas (Defensoría del Pueblo, 2008).

Sin embargo, en cuanto al derecho a la educación en la primera infancia, se tiene como primer hito la Declaración de Ginebra (1924) y la Declaración de los De-


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rechos del Niño (1959)3, que fueron ampliamente aceptadas por la comunidad internacional, pues tuvieron un considerable peso moral en la promoción del derecho de la infancia a la protección y a la atención (UNICEF, 2004).

No obstante, ninguno de estos documentos tenía carácter vinculante, por lo que existía la necesidad de una convención única, jurídicamente obligatoria. Apare-ciendo en este contexto, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), pri-mer instrumento internacional que reconoció los derechos de la infancia. Máxi-me, cuando los estudios científicos comúnmente aceptados, demuestran que el desarrollo durante los primeros años de vida o durante la primera infancia es un potente ecualizador (Irwin, 2007) de la vida humana en cualquier sociedad, pre-cisamente por los resultados asociados a lo largo del ciclo vital. Así, una visión prospectiva, apunta a que esta etapa de la vida es fundamental para un óptimo desarrollo humano4.

Lo anterior es una pauta primordial exigible a la familia, a la sociedad y al Estado, pues la temprana infancia es “considerada la etapa de desarrollo más importan-te en todo el ciclo vital de un individuo. Por tanto, el desarrollo temprano salu-dable en lo físico, socioemocional y lingüístico-cognitivo, es fundamental para alcanzar el éxito y la felicidad no sólo durante la infancia sino a lo largo de toda la vida” (Antología de Desarrollo Humano, 2010, p.15).

Décadas atrás personajes como Benjamin Franklin y Thomás Jefferson, habían promulgado que todos los hombres tienen derechos inalienables y con igualdad de condiciones, primando dentro del cúmulo de derechos, “la vida, la libertad y el dere-cho a la felicidad [...]” (Ziegler, 2006, p.13). A ello se puede agregar la idea de que una educación en el camino a la felicidad nos vuelve más humanos, pues “será vehículo fundamental para posibilitar que los demás contagien su humanidad (…), conducirá a mejores ocupaciones y a la superación de la pobreza” (Rivero, 1999, p.60).

Por ello es requisito obligatorio que las políticas públicas educativas estén enca-minadas al cumplimiento eficaz de las directrices internacionales que han sido creadas pensando en la niñez para un real desarrollo integral, especialmente

3 1 El principio 2 de la Declaración de los Derechos del Niño (1959) establece: El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño. (Cursiva fuera de texto).4 El desarrollo humano es un proceso de descubrimiento, de crecimiento, de humanización, de conquista de la libertad; representa el esfuerzo de los hombres y las mujeres por conquistarse a sí mismos a través de la iluminación de la inteligen-cia y el fortalecimiento de la voluntad. Expresa un perfil de hombre que representa convicciones y creencias funcionales a un ideal de sociedad, y que integra la conducta colectiva, el comportamiento humano social y de valores deseables. En la sociedad, los valores expresan el perfil de hombre resultante de un contexto cultural y un concepto de nación. Los valores se manifiestan en actitudes y grandes habilidades de aplicación múltiple que, conjuntadas, son las que permiten lograr las capacidades y competencias requeridas. Un desarrollo humano integral, finalmente, debe cubrir todas las posibilidades de crecimiento. Se han identificado seis dimensiones claves para que, a través de su desarrollo y sano equilibrio, cada persona logre una vida más plena, completa y feliz. Estas dimensiones son: bienestar físico, familia y pareja, desarrollo profesional, aspectos culturales y de educación, desarrollo social, bienestar emocional y trascendencia. Al respecto véase: Antología de desarrollo humano. En línea: [http://uaim.files.wordpress.com/2010/01/antologia-desarrollo-humano.pdf]. Universidad Autónoma Indígena de México. 2010, p, 3.

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cuando miles de niños a nivel mundial carecen de un mínimo vital, contrario al mandato establecido en la Convención sobre los derechos de los niños como instrumento rector en derechos de la niñez.

En este sentido, este escrito intenta reflexionar sobre la necesidad de inyectar herramientas no sólo sociales y legales, sino reales, pues el desarrollo de cual-quier Estado depende en buena medida, de la educación que durante la primera infancia reciban sus niños y niñas, pues sin duda, como afirma Savater (1999), “la educación es el más humano y humanizador de todos los empeños y nace-mos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo”.

Con estas premisas, este estudio también permite reflexionar sobre algunos contextos específicos sobre los avances en materia educativa para la infancia, lo cual permitirá advertir las directrices que se están siguiendo en algunos Es-tados para alcanzar el logro de tal objetivo, sin desvincular la labor fundamental de la familia y en ella la de los padres como agentes primordiales, ya que el nivel educativo de aquellos es la principal variable benéfica para el rendimiento y la continuidad educativa de los hijos (Rivero, 1999).

2. PARÁMETROS BÁSICOS DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO EN MATERIA DE EDUCACIÓN

Conceptualmente el niño desde sus primeros años, sin importar las diferencias de edad, género, raza, etnia o estrato social, es definido como ser social activo y sujeto pleno de derechos.

Es concebido como un ser único, con una especificidad personal activa, biológi-ca, psíquica, social y cultural en expansión (Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años, 2006). “Hoy día debe darse una interpreta-ción dinámica de este precepto que responda a las nuevas circunstancias sobre las que debe proyectarse y atienda a las necesidades del niño como verdadero sujeto de derecho y no sólo como objeto de protección” (Corte IDH, 2002).

En este sentido, asumir esta perspectiva conceptual de niño, tiene varias im-plicaciones en el momento de diseñar propuestas educativas de intervención:

Al ser reconocido como ser en permanente evolución, posee una identidad específica que debe ser valorada y respetada como parte esencial de su desarrollo psíquico y cultural. Al reconocer en el niño su papel activo en su proceso de desarrollo, se reconoce también que no es un agente pasivo sobre el cual recaen acciones, sino que es un sujeto que interactúa con sus capacidades actuales para que en la in-teracción, se consoliden y construyan otras nuevas. Como sujeto en desarrollo, sujeto biológico y sociocultural, debe aceptarse la inciden-cia de factores como el aporte ambiental, nutricional y de la salud, como fundamentos biológicos, y los contextos de socialización (fami-


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lia, instituciones, comunidad) como fundamentos sociales y culturales esenciales para su desarrollo (Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años, 2006).

Con este nuevo modelo, “los Estados se comprometen a transformar su re-lación con la infancia”, abandonando la concepción del niño como “incapaz” y logrando el respeto de todos sus derechos, así como el reconocimiento de una protección adicional. Además, se enfatiza la protección a la familia por ser “el lugar por excelencia donde deben efectivizarse en primer lugar los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes, cuyas opiniones deben ser prioriza-das para la toma de decisiones familiares. Esta protección a la familia se basa en los siguientes principios: importancia de la familia como ente de crianza y [...] principal núcleo de socialización del niño” (Corte IDH, 2002).

Todos estos preceptos están asociados a los parámetros de la Convención so-bre los derechos del niño5, tratado internacional más ampliamente aceptado del mundo, que establece la forma en que debe tratarse a los niños y niñas en las diferentes esferas de la vida.

La amplitud de las disposiciones de la Convención otorga también una im-portante responsabilidad a los “gobiernos locales junto a otros sectores de la sociedad y a otras esferas del gobierno y de la comunidad internacional; pero también ofrece un marco de acción que permite la posibilidad de crear ciudades integradas y vitales, no solo para la infancia sino para todos los ciu-dadanos” (UNICEF, 2004). La Convención reconoce además según su artículo 28, el derecho de todos los niños a disfrutar de una igualdad de oportunidades en la educación, y concreta-mente a recibir una enseñanza primaria gratuita y obligatoria, con un acceso ra-zonable a la educación secundaria y superior, la cual debe estar orientada hacia el desarrollo pleno del niño (UNICEF, 2004).

En ese orden de ideas, la mayoría de las Constituciones de los Estados de-mocráticos en el orden mundial, retoman lo consagrado en la Convención para dar su cabal cumplimiento, pues los Estados que la ratificaron deben implementarla en sus legislaciones nacionales, pues lo pactado en tratados internacionales, opera como ley para las partes. Postulados que son de im-perativa observancia conforme a las normas del derecho de los tratados, acorde a lo estipulado en la Convención de Viena de 1969, y en particular por el principio pacta sun servanda, regla básica que establece que lo pactado es para cumplirse.

5 Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas. UNICEF. La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Convención sobre los derechos de los Niños el 20 de noviembre de 1989. La Convención constituye el marco fundamental a partir de la cual los gobiernos desarrollan sus políticas para la niñez y la adolescencia. El Congreso de la República de Colombia, la ratificó por medio de la ley 12 de 1991. Por ello, el gobierno nacional debe asegurar su aplicación, y, debido a su condición de ley, el país debe cumplirla y respetarla. p. 8.

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En general, en el desarrollo de los niños y niñas hay un proceso dinámico en el que deben intervenir diferentes actores. Por ello ese proceso está relaciona-do no solamente con la responsabilidad exclusiva de los Estados, puesto que el medio cultural y ecológico en el que están inmersos afecta directamente su desarrollo tanto físico como mental (UNICEF, s.f.). En esa medida, no es menos cierto que aquellos se desarrollan siempre en interacción con el entorno (am-biente) en que viven cotidianamente, por lo que corresponde asegurar:

(…) un ambiente e interacción apropiados, en cuanto a salud (higiene, nutrición, alimentación y actividad física adecuados a la edad); con afectos y apoyos; co-municación y desarrollo del lenguaje; educación entendida como adecuada es-timulación, formación de hábitos, disciplina, curiosidad y responsabilidad; pro-tección y seguridad. El espacio cotidiano privilegiado de la infancia temprana es local: la familia y la comunidad (barrio) (UNICEF, 2007).

Todo ello demuestra que los modelos educativos para la atención de la niñez es prioritaria. Los diferentes entes sean estos nacionales o internacionales, están trabajando para cumplir lo pactado, y lo difícil ya no es crear los mecanismos, pues éstos, en efecto, existen. La labor más ardua está en efectivizar lo existen-te y ejecutar las diferentes políticas públicas concretadas en herramientas lega-les y procedimentales, para que la niñez no se vea afectada por la precariedad de estándares mínimos de bienestar como el analfabetismo y la desnutrición a causa de la pobreza que inunda muchos lugares del mundo.

Más aún cuando en el actual contexto económico y financiero global, donde las asignaciones de recursos destinados a políticas sociales y especialmente las dirigidas a la infancia, han experimentado un retroceso que está afectando de manera directa a la realización de los derechos de los niños y niñas, por lo que es necesario como lo ha reiterado la Organización Save de Children (2011), acabar con esa tendencia y renovar el compromiso por los derechos de la infancia.

En efecto, existe una enorme cantidad de literatura acerca de la primera infancia que: “demuestra el gran impacto que pueden tener los programas bien diseña-dos y las ventajas potenciales que existen para justificar niveles más elevados de inversión. El problema es que este debate se viene manteniendo desde hace mucho tiempo dentro de la comunidad dedicada a la primera infancia y tiende a concentrarse demasiado en las nimiedades de los matices y los refinamientos” (Flett, 2008, p.21). Por ello la respuesta sigue siendo la misma, mayor compro-miso político y tratar políticamente la educación, afrontando los grandes retos desde las diferentes esferas de poder encargadas de implementar planes, pro-gramas, acciones estrategias y demás, dirigidos a la primera infancia.

2.1. Agentes responsables de la educación en la primera infancia

Durante la educación infantil y el primer ciclo de primaria juega un aspecto clave la motivación y el contacto de los niños y niñas con su entorno en un contexto estructurado (Alonso Tapia, 2005). De ahí que las políticas públicas relacionadas


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con la infancia comprometan directamente en su desarrollo integral a diferentes agentes, sean ellos, la familia, la sociedad o el Estado. Por ello los diferentes gobiernos intentan tener en cuenta dichos factores.

En esta medida se concibe como fundamental que se incorporen acciones que sensibilicen y responsabilicen a la ciudadanía, los padres, la familia, así como a los actores institucionales, públicos y privados, frente a la problemática del de-sarrollo infantil temprano. Esto se desprende de los lineamientos concertados en la política pública del Estado de Chile (Lineamientos de política pública para la primera infancia, s.f.), que al basarse en la investigación científica contemporá-nea en la materia, confirma la importancia que la infancia temprana (0 - 3 años), tiene como cimiento fundamental de la trayectoria posterior de las personas. En este caso, los lineamientos concertados en su política pública (Lineamientos de política pública para la primera infancia, s.f.), ratifican que desde el período prenatal hasta aproximadamente los seis años, existen “tiempos sensibles” en los cuales cierto tipo de aprendizajes específicos pueden realizarse de forma óptima, con resultados que son irrepetibles en cualquier otro momento de la vida. De esta manera, los niños y niñas para realizar en forma plena su potencial requieren satisfacer determinadas necesidades en cada una de las etapas de su crecimiento. Si ello no sucede, afirman, se pierde una ventana de oportunidad.

Por lo tanto, siendo el período más crítico el correspondiente a los 3 primeros años de vida, la no satisfacción de una determinada necesidad impacta nega-tivamente la satisfacción de las otras (Lineamientos de política pública para la primera infancia, s.f.).

En este sentido, un adecuado acompañamiento de los diferentes agentes enun-ciados, es clave en una enseñanza con calidad diseñada para la primera infancia, pero siempre y cuando se tengan en cuenta las especificidades propias de niños y niñas en dicho proceso de formación.

Por otra parte, las Directrices de Riad (1990), también han señalado que la fa-milia es la unidad central encargada de la integración social primaria del niño, por lo que los gobiernos y la sociedad deben tratar de preservar la integridad de la familia. Conforme a esta directriz, la sociedad por su parte, tiene la obligación de ayudar a la familia a cuidar y proteger al niño y asegurar su bienestar físico y mental. Pero no sólo se le atribuye responsabilidad de la formación del niño y la niña a la familia, sino también al Estado, pues la labor es conjunta, compete corresponsablemente a todas las esferas, desde lo nacional y lo local, hasta el ámbito internacional. En el mismo sentido, otros instrumentos – entre los que se encuentran las “Reglas de Tokio” y las “Reglas de Beijing”, al igual que las Directrices de Riad – desarrollan la protección integral de los niños y adolescentes. Lo cual implica considerar al niño como sujeto pleno de derechos (Corte IDH, 2002). Lo anterior es coherente con el artículo 3 de la Convención sobre los Derechos del Niño que

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establece: “que […] 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar (…)”.

Por tal motivo, todo el corpus iuris que gira alrededor de los derechos de los niños y niñas, junto con la elaboración de la doctrina de la protección integral, trajeron consigo el surgimiento del Derecho de los niños como una nueva rama jurídica, basada en tres pilares fundamentales:

(…) interés superior del niño, entendido como la premisa bajo la cual se debe interpretar, integrar y aplicar la normativa de la niñez y la adoles-cencia, y que constituye, por ello, un límite a la discrecionalidad de las autoridades en la adopción de decisiones relacionadas con los niños; el menor de edad como sujeto de derecho, de manera que se recono-cen a éste tanto los derechos humanos básicos como los que sean propios de su condición de niño; y el ejercicio de los derechos funda-mentales y su vínculo a la autoridad parental: […](Corte IDH, 2002).

En palabras de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH,2002), el mencionado interés superior del niño, es un principio regulador de la niñez y se funda en la dignidad misma del ser humano, en las características propias de los niños, y en la necesidad de propiciar el desarrollo de éstos, con pleno aprovechamiento de sus potencialidades. Dicho principio también es reconocido por el artículo 24 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Euro-pea (2000), pero no como un concepto autónomo, sino que viene apoyando las demás disposiciones de la Convención. Así pues, se trata de una formulación general, que no se determina en función de una situación específica, y puede ser aplicable en todas las áreas y decisiones de diferente índole:

(trabajo de los niños, prohibición de castigos corporales, reagrupa-ción familiar, justicia de menores, migración, etc.) Cualquier autoridad (juez, policía, etc.) que tome una decisión que afecte a un niño siempre deberá tener presente esta regla y concretar el interés del niño en cualquier situación, y todos los órganos de un mismo Estado deben aplicar el principio del interés superior del niño sin divergencias fla-grantes. Sí dicho principio se asocia a la labor educativa, no se focaliza únicamente sobre el derecho de ir a la escuela, sino que también in-cluye la posibilidad de un desarrollo intelectual a través de actividades que no se limitan al espacio de una institución académica. Es lo que se llama educación no-formal, o informal (La defensa de los derechos de la infancia en Europa, 2011).

Una estrategia básica para el cabal cumplimiento de estas directrices, lo consti-tuye el desarrollo de materias sólidas a nivel educativo, pues no es menos cier-to que la educación constituye un derecho universalmente (Corte IDH, 2004) reconocido. Por ello genéricamente se consagra como obligación especial del Estado la prestación del servicio público de educación.


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La educación es un derecho humano intrínseco y un medio para la realización de otros Derechos Humanos (Red – DESC, s.f.) y debe ser el objetivo de todo Es-tado de Derecho, en tanto derecho-deber que cumple una función social (Corte Constitucional Colombiana, 1999). De hecho, la educación como toda “práctica social, es productora de una pluralidad de sentidos y susceptible de ser produci-da y leída desde ángulos diferentes (ideológico, político, económico, psicológico) a partir de los procesos sociales” (Puiggrós, 1998, p.13).

Según el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, la educación es “(...) la adición de los procedimientos por lo que, en toda sociedad, los adultos tra-tan de inculcar a los más jóvenes sus creencias, costumbres y otros valo-res” mientras que la enseñanza (o la instrucción) tiende “en particular, a la transmisión de los conocimientos y la formación intelectual” (La defensa de los derechos de la infancia en Europa, 2011). De tal forma, la educación es un factor clave en la lucha contra la pobreza, porque con la adquisición de sólidos conocimientos, les permite interesarse por múltiples áreas y tener acceso, al crecer, a una autonomía social y económica (La defensa de los derechos de la infancia en Europa, 2011).

Lo anterior es lo que ratifica lo imperioso de una educación idónea en los pri-meros años de vida. En esa medida, la atención integral a la primera infancia es uno de los objetivos primordiales del proyecto denominado: “Metas Educati-vas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, impulsado por la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación y por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno. Iniciativa que pretende servir no sólo para reforzar la educación en las políticas de los países, sino también para cohesionar a la comunidad iberoamericana en torno a unos objetivos comunes y para construir sociedades justas y democráticas.

Sin embargo, el informe de seguimiento mundial apoyado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF (Kun Li, 2006), indica que a pesar de los comprobados beneficios del desarrollo en la primera infancia con res-pecto a la educación en los años posteriores, en muchas partes del mundo se continúa ignorando ese vínculo. Casi la mitad de los países del mundo carecen de políticas de atención y educación de la primera infancia, y la mayoría de los gobiernos otorga poca prioridad a la asignación de fondos a los programas destinados a esos objetivos.

3. LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA: EL PUNTO DE PARTIDA

La importancia de la educación y cuidado en los primeros años de la vida, fue plenamente reconocida en la Conferencia Mundial de Educación para todos (Jomtiem, 1990). En la que por primera vez los dirigentes mundiales comen-zaron a enfrentar el desafío de la lucha contra la exclusión (Blanco Guijarro, s.f.), por ello, la conferencia supuso una guía fundamental al reconocer que el apren-

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dizaje y, por tanto, la educación comienzan desde el nacimiento6. Así, representó sin duda alguna un hito importante en el diálogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano.

Por tal razón, en las últimas dos décadas se ha producido “una enorme masa de investigaciones, ensayos, evaluaciones y construcciones teóricas alre-dedor de la niñez y, particularmente, de la primera infancia. Todas ellas han demostrado su importancia para el ciclo de vida de cualquier persona como individuo, así como del conjunto de la sociedad” (Romero, s.f.). De ahí que esta fase sea considerada como la etapa evolutiva más importante en el desarrollo humano.

Está demostrado que un niño de dos años aprende más fácil que uno de tres, el de uno con mayor facilidad que el de dos, y el de un mes más rápidamente que el de tres. Esto es lo que confirma, entre otras cosas, la necesidad de una enseñanza con calidad en el transcurso de la educación inicial, como forma de recrear bases firmes para el resto de las vidas de los niños.

Razón por la cual los infantes durante esta etapa deben gozar de mayor pre-lación en sus procesos de desarrollo y aprendizaje conforme al ya enunciado interés superior de los niños.

Dentro de esta concepción amplia de niño, la primera infancia es considerada como la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños y las niñas, desde su gestación hasta los 6 años de vida7. Etapa que marca la diferencia en el desarrollo de las personas y en el conjunto de las sociedades (Blanco Guijarro, 2005). Por tanto, es crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social.

El informe de seguimiento mundial apoyado por el Fondo de las Naciones Uni-das para la Infancia (Kun Li, 2006) prioriza en que el primer paso de toda política nacional para la primera infancia, debería estar dirigido a los niños y niñas en situación de mayor desventaja. Indica además, que los programas orientados a la primera infancia requieren que las personas a cargo de los niños estén capa-citadas para brindarles atención de buena calidad.

No obstante, las personas que trabajan con niños de corta edad en los países en desarrollo suelen recibir menos capacitación que quienes se desempeñan en escuelas primarias. Aun en las naciones industrializadas, los docentes al-tamente capacitados trabajan junto a personas a cargo de la atención de los niños que han recibido capacitación deficiente o nula, y en muchos casos tra-bajan a tiempo parcial o de manera voluntaria (Kun Li, 2006). Esta es una si-6 Conferencia Mundial sobre Educación para todos, Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia. 5 al 9 de marzo de 1990. Art. 5. “[…]. El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga”.7 Etapa que goza de ambigüedad, pues varía según la normativa de cada país, así hay quienes insisten en que la primera infancia llegaría hasta 7 años, para abarcar la segunda infancia a partir de los 8 años de edad.


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tuación no sólo alarmante sino vergonzosa, pues los gobiernos muchas veces inflan sus estadísticas intentado cumplir con los objetivos del milenio, aunque diferentes contextos demuestran que el reto sigue siendo mayor. Al respecto, Ziegler (s.f.) expresa:

[…] La vergüenza: «Deshonor humillante. [...]. Sentimiento peno-so de inferioridad, de indignidad o de humillación ante otros, de de-gradación en la opinión ajena (sentimiento de deshonor). [...] Senti-miento de malestar provocado por escrúpulos de conciencia». Los hambrientos del barrio de Pela Porco en San Salvador de Bahía, conocen perfectamente esta sensación y las emociones que des-pierta: «Precio tirar la vergonha de catar no lixo...» («Debo superar la vergüenza para rebuscar en la basura...»). Si no consigue superar su vergüenza, el hambriento muere.

En la escuela, los niños brasileños a veces se desmayan de inanición a causa de la anemia. En las obras, los obreros desfallecen por falta de comida. En las barriadas de chabolas de Asia, África y América Latina, púdicamente llamadas «hábitats insalubres» por las Naciones Unidas, en las que vive el 40 por cien-to de la población mundial, las ratas disputan a las amas de casa la escasa comida familiar. El sentimiento de inferioridad tortura a los que allí viven. Los seres famélicos que deambulan por las calles de las megalópolis de Asia me-ridional y de África negra también están asediados por la vergüenza. […]. En las favelas del norte de Brasil, las madres suelen hervir agua por la noche en una marmita, introduciendo en ella piedras calientes. Cuando sus hijos lloran de hambre, les dicen: «La comida estará enseguida...» con la esperanza de que mientras tanto los niños se hayan dormido […]. (Ziegler, 2006).

Como bien expresa Rosa María Torres (2008), ser niño y ser pobre es una combinación fatal en nuestras sociedades, pues en ella confluyen dos fuen-tes mayores de discriminación: el estatus socioeconómico y la edad. Mien-tras que la pobreza se reconoce oficialmente como factor de discriminación, la edad suele pasar inadvertida. No obstante, es evidente que tanto los pri-meros como los últimos años de la vida de las personas tienen bajísima prio-ridad en las políticas públicas y en el plano de los derechos. De hecho, – la primera infancia y la edad adulta están también ausentes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015) –. Como describe la autora, tratándose de educación, la prioridad continúa centrada en la llamada “edad escolar”, definida como tal en siglos pasados. De hecho, la oferta educativa que viene extendiéndose hacia abajo, sigue fuertemente asociada a la im-pronta de lo “pre-escolar”.

Como se observa, alrededor de una formación integral para el logro de aprendi-zajes giran muchos factores sociales y estructurales, que dificultan alcanzar el tan anhelado derecho a la felicidad del que no son merecedores miles de niños y niñas alrededor del mundo. No es un desconocimiento que aún en la actualidad

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nos enfrentamos a la cruda realidad de ver a niños morir de hambre8. Por ello hablar aquí de la educación como derecho humano, es un primer punto de partida en dinámicas difíciles de afrontar, pues está en juego no sólo el desarrollo integral sino la vida misma, en el reto mayor de humanizar la educación.

Ello configura una gran dificultad sobre todo en materia de creación de políticas públicas dirigidas a la niñez y en particular a la primera infancia, pues aún los esfuerzos, las deficiencias siguen siendo mayores y notorias. Así por ejemplo, según el informe de monitoreo de Educación para Todos (2005), la calidad de los programas de Educación y Cuidado de la Primera Infancia es:

(…) escasa en muchos países debido al bajo nivel de calificación del personal. De un total de 69 países con información disponible, sólo en un 20% todos los docentes están formados, mientras que en un 75% la proporción de docentes no formados es mucho mayor que en la enseñanza primaria (UNESCO, 2005). Esta afirmación es consistente con los resultados encontrados en investigaciones realizadas en Es-tados Unidos (Love, Schochet y Meckstroth, 2000), en las que se en-fatiza que las interacciones entre los docentes y los niños y la calidad del personal que los atiende constituyen dos factores fundamentales para lograr resultados de calidad (Blanco Guijarro, s.f.).

Es preciso entonces, no sólo definir sino ejecutar, con base en estudios sobre el desarrollo infantil, los requerimientos y condiciones para un óptimo desarrollo y aprendizaje, que acompañe a los niños en su proceso de formación y educa-ción. Aunque no hay que indagar a fondo para entender que las falencias siguen siendo quizás las mismas, problemas estructurales asociados a carencias de estándares mínimos de bienestar, salud, educación, vivienda, alimentación, etc., que son el sentir de familias en el mundo. Pese a las constantes normativas reflejadas en leyes de infancia y adolescencia en la esfera mundial.

La educación en los niños y niñas, será siempre un derecho fundamental, de aplicación directa e inmediata por tratarse de sujetos que se consideran están en grado de vulnerabilidad, razón por la cual se necesita de los entes guberna-mentales y del compromiso por parte de la sociedad para que intervengan en la creación de propuestas educativas, ya que para el cumplimiento de las mismas es necesario participar activamente en tal cometido, con un compromiso real y efectivo, con factores reales de poder de quienes están llamados a implemen-tarlas; de ahí la importancia de la sociedad civil que está llamada a servir de fis-calizadora en la dinámica de desarrollo de cada Estado, para que éstos jalonen

8 Más de mil millones de personas en el mundo subsisten con menos de un dólar por día. En total 2.700 millones luchan por sobrevivir con menos de dos dólares por día. La pobreza en el mundo en desarrollo, empero, trasciende significati-vamente la pobreza de ingreso. Significa tener que caminar más de un kilómetro y medio todos los días solamente para recoger agua y leña; significa padecer enfermedades que en los países ricos fueron erradicadas hace décadas. 11 millones de niños mueren cada año, la mayoría menores de 5 años, y más de seis millones mueren a causa de enfermedades total-mente prevenibles como el paludismo, la diarrea y la neumonía. Al respecto véase: Datos básicos: Las caras de la pobreza. Proyecto del Milenio. Comisionado por el Secretario General de la ONU y apoyado por el grupo de la ONU para el desarrollo. [http://www.unmillenniumproject.org/documents/UNMP-FastFacts-S.pdf] [Consultado julio 28 de 2013]


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procesos en donde se requiera intervención, bien sea para crear o hacer cumplir los mandatos constitucionales en pro de la niñez.

La manera más eficaz de asegurar una educación de calidad para todos los ni-ños y niñas es eliminando los obstáculos que sufren: escuelas ubicadas lejos de los hogares, costos escolares y otros costos ocultos, discriminación y la amena-za de la violencia. La educación de calidad es la puerta de entrada a un acceso igualitario a la información, las oportunidades, la autodeterminación y la auto-nomía política y social (UNICEF, 2006).

Además, el ámbito de la vida ciudadana donde tiene mayor presencia y trans-misión de los valores colectivos propios de una sociedad democrática es sin duda el educativo. Ello coadyuva en la enseñanza del respeto mutuo entre las personas, a introyectar el respeto por los derechos humanos. Por ello la escue-la como la familia son un espacio idóneo para la transmisión de estos valores (Fundación Valsaín y la Defensoría del Pueblo, 2011). No obstante, hay quienes piensan que a nivel educativo la visión de la escuela lentamente está cambiando o desapareciendo, porque:

(…) está particularmente más perjudicada que ninguna otra institución por una retórica de la innovación que la invita a renunciar a su función propia para servir como complemento a los procesos de aprendizaje que forman parte del funcionamiento de la economía como sistema cerrado o, sí se prefiere, como sistema que se basta a sí mismo y que tiende a constituir el todo de la sociedad (…) (Muglioni, 2002).

En virtud de lo anterior, el papel que juega la educación es esencial en la for-mación integral no sólo del infante sino de cualquier sociedad, pues aquella debe contribuir al impulso de la dignidad, para provocar un entorno en el cual las garantías puedan ser una realidad; eliminando las circunstancias de inequidad social que imposibiliten el disfrute efectivo de los derechos de los niños y las niñas. Por ello, se hace necesario pensar en un desarrollo infantil holístico (Var-gas-Barón, 2006), que abarque no sólo el componente educativo, sino también salud, nutrición, protección y toda la perspectiva de derechos. Sin embargo, no sobra advertir, que no por estar más regulados los derechos serán siempre más respetados.

4. ALTERNATIVAS EN CÓDIGOS DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA

En respuesta a las exigencias suscitadas en torno a la niñez, se han implemen-tado a nivel mundial diferentes estrategias que pretenden articular las obliga-ciones contraídas en los diferentes tratados sobre derechos humanos que pro-tegen específicamente los derechos de los niños y niñas.

En Latinoamérica hay grandes avances, Cuba por ejemplo es un modelo en ma-teria educativa, los indicadores que describen la situación de la infancia cubana

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hacen a la Nación “comparable con países más industrializados y ricos del mun-do. El compromiso político del gobierno y la movilización social de todo el pueblo en beneficio de las niñas, niños y adolescentes, son entre otras las premisas fundamentales que han permitido dar atención al ejercicio de sus derechos” (Cubaeduca, s.f.).

Cuba firmó la Convención sobre los Derechos del Niño el 26 de enero de 1990, y procedió a su ratificación el 21 de agosto de 1991, con lo que se convirtió en uno de los primeros países en hacerlo. Su entrada en vigor tuvo lugar el 20 de septiembre de ese mismo año (Centelles, s.f.). En materia de niñez es pionera en su regulación, pues el 28 de junio de 1978 suscribió el Código de la niñez y la juventud, que regula la participación de los niños y jóvenes en la constitución de la nueva sociedad y establece las obligaciones de las personas, organismos e instituciones que intervienen en su educación.

Para lo cual reguló el Instituto de la Infancia que mediante sus instituciones garantiza la atención integral a los niños en sus primeros años de vida, dirigida a lograr el desarrollo de sus capacidades y a proporcionarles una infancia feliz en estrecha correspondencia con el medio, la familia y la sociedad en general.

De hecho, la oficina de UNICEF desde su creación en Cuba en el año 1992, asumió una participación muy activa en la visualización de la brecha de atención educativa a la primera infancia cubana y por ello acompañó la puesta en marcha del “Educa a tu hijo” (Siverio Gómez, 2011), programa que integraba perfectamente los con-ceptos de la Convención de los Derechos del Niño, en cuanto a requerir el cumpli-miento del principio de corresponsabilidad del Estado, la sociedad civil y la familia, diseñado por tanto, para garantizar un desarrollo integral en los primeros años de vida, estrategias para centrarse en el apoyo y acompañamiento a la familia, en el seno de su comunidad y desde un enfoque intersectorial, donde los diferentes sectores del Estado garantizan oportunidades para el real cumplimiento de los derechos de las niñas y los niños pequeños (Siverio Gómez, 2011).

El “Educa a tu Hijo”, se basa en el fortalecimiento de las competencias de aten-ción y crianza de madres, padres y adultos significativos y ha obtenido excelen-tes resultados en la vida de miles de niños y niñas y sus familias. En el marco de la cooperación bilateral con Cuba, Brasil, Ecuador, Colombia y Guatemala, entre otros, tomaron como referente el modelo y recibieron asesoría técnica de ex-pertos cubanos para el diseño e implementación de programas con caracterís-ticas similares. Entre las principales conclusiones de esta sistematización cabe destacar (Siverio Gómez, 2011):

Los pilares fundamentales del programa Educa a tu Hijo son claramente replicables en otros contextos, independientemente del sistema político, económico y las características culturales y sociales de cada país.

El ejercicio de los derechos de niños y niñas en la primera infancia, depen-de en gran medida de la capacidad y de los recursos disponibles de sus


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adultos significativos. Por tanto las políticas y los programas deben estar centrados en el niño e incluir políticas que mejoren las condiciones econó-micas de las familias, el acceso a información, la prestación de una amplia variedad de servicios básicos y de calidad así como una estabilidad política.

Es imprescindible asegurar la participación de la comunidad y de la familia tanto en el diseño como en la implementación de los programas y servi-cios, y garantizar que éstos respondan a las necesidades locales (sociales, económicas y culturales).

Deben crearse sistemas de coordinación verticales y horizontales con los diferentes sectores sociales, en todos niveles – nacional, regional, muni-cipal y local.

Por otra parte, en Argentina se ha creado la Ley 26.061 de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, promulgada el 26 de octubre de 2005, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, derechos que igual-mente están sustentados en el principio del interés superior del niño. De ma-nera que, define que las políticas públicas de la niñez conforme a su artículo 4, se elaborarán de acuerdo a las siguientes pautas: a) Fortalecimiento del rol de la familia, en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y adolescentes; […]. Pero tiene la particularidad como explica Basset, de contener dos tipos de medidas: “las medidas de protección integral de derechos (arts. 32, 33, 34 y 35) y las medidas excepcionales de protección de derechos (arts. 39 a 41)” (Basset, 2008), que se adoptan cuando las niñas, niños y adolescentes estuvieran tem-poral o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio. Tienen como objetivo la conservación o recuperación por parte del sujeto, del ejercicio y goce de sus derechos vulne-rados y la reparación de sus consecuencias.

Otros países como Perú, Colombia, Cuba, Brasil y la generalidad de países lati-noamericanos, han seguido los parámetros de la Convención sobre los Derechos de los Niños, para adecuar su normativa interna, construyendo planes, políticas y estrategias encaminadas a compilar la política pública rectora en materia de niñez en los diferentes sectores, locales, regionales y nacionales.

En el caso de Perú, al suscribir la Convención se comprometió a “adecuar su normatividad a lo estipulado en esta norma internacional, promulgando el Có-digo de los Niños y Adolescentes (Ley Nº 27337); de igual forma, se elaboraron tres Planes Nacionales de Acción por la Infancia y Adolescencia, para el período 1992-1995, para el quinquenio 1996-2000 y el tercero para el período 2002 – 2010” (Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia [PNAIA], s.f.), hasta finalmente llegar a la construcción del Plan Nacional de Acción por la In-fancia y la Adolescencia 2012 – 2021 (PNAIA 2021), instrumento marco que vincula la idea que invertir en la niñez y adolescencia contribuye a interrumpir el ciclo de transmisión intergeneracional de la pobreza y la violencia.

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Todas estas pautas emanadas de tratados internacionales, son parte íntegra de los ordenamientos jurídicos sí los gobiernos han ratificado dichos pactos. En el caso de Colombia, los tratados que versan sobre derechos humanos integran la misma Constitución, en razón a la figura del bloque de constitucionalidad, que se refiere a “aquellas normas y principios que, sin aparecer formalmente en el articulado del texto constitucional, son utilizados como parámetros del control de constitucionalidad de las leyes, por cuanto han sido normativamente inte-grados a la Carta Magna, por diversas vías y por mandato de la propia Constitu-ción” (Corte Constitucional de Colombia, 1995).

En el caso colombiano, para ser beneficiario del derecho a la educación de ma-nera gratuita en instituciones educativas, se requiere tener menos de quince años. Pero la Corte Constitucional ha establecido en un análisis sistemático que relaciona dicha norma con el artículo 44 constitucional y con el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño, una interpretación que condu-ce a una ampliación de este plazo hasta los 18 años de edad, límite fijado por la Convención para determinar la condición de niño (Corte Constitucional de Colombia, 1994).

Lo enunciado se puede armonizar igualmente con el Pacto Internacional de De-rechos Económicos, Sociales y Culturales, ratificado por Colombia mediante ley 74 de 1968, que en su artículo 13, numeral 2, literal a) dice que: “la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente”. A pesar que este instrumento internacional habla solamente de enseñanza primaria, se tra-ta de una estipulación mínima, (artículos 4 y 5 de dicho Pacto), luego la norma constitucional que lleva la protección más allá de la escuela primaria, en cuanto menciona el año preescolar y nueve años de educación básica, es la aplicable en Colombia (Corte Constitucional de Colombia, 1999 – 2000).

De modo que, si incluso, las Constituciones como ley de leyes no enunciaran como fundamental “el derecho a la educación, sin lugar a dudas, habría de reco-nocerse en la esencia misma de la persona su tendencia a educarse y la necesi-dad inaplazable de hacerlo, como un derecho que de ella es inseparable” (Corte Constitucional de Colombia, 1999). Tarea que como ya se ha advertido, debe ser supervisada por la familia, la sociedad y el Estado. Sin embargo, a pesar de la carga semántica del contenido de tal principio rector en materia de niñez, se es-tima que por lo menos 200 millones de niños en los países en vías de desarrollo solamente no llegan a alcanzar su máximo potencial (Irwin, 2007).

La atención a la primera infancia en instituciones educativas de Colombia, co-rresponde a la educación preescolar, que tiene como propósito preparar al niño y a la niña para irrumpir en la institucionalidad educativa formal. La Ley General de Educación en Colombia, ley 115 de 1994, definió la educación preescolar como la: “ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.


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Pero la situación es diferente cuando se habla del derecho a la educación en los niños menores de 3 años normativamente hablando, se puede decir que no hay una igualdad de derechos puesto que se está frente a la invisibilidad de la edu-cación, en particular en los niños menores de 3 años.

Pareciera que desde la ley 115 no existieran aquellos, ya que solo se legisla en materia educativa a partir de esta edad, pero este no es solo el caso colombiano, es el estándar más seguido en la mayoría de los Estados.

Este desconocimiento lleva a que las instituciones educativas formadoras de docentes conciban en sus currículos una formación para el trabajo con niños sólo a partir de los 3 años, cosa que es equívoca, ya que los nuevos profesio-nales que se enfrentan al medio laboral y a sus exigencias, se encuentran con demandas para las que muy posiblemente no están preparados profesional-mente como es el hecho de trabajar con niños de 1 y 2 años, época en la que el desarrollo emocional es clave para la primera infancia (UNICEF, 2012).

Lo preocupante es que el papel de los docentes sigue siendo fundamental en lo que atañe a la calidad y pertinencia de la educación (Rivero, 1999), y aún las cir-cunstancias hay poco equilibrio en el interés de formar docentes de calidad que puedan atender satisfactoriamente las especificidades de aprendizaje de niños y niñas, además el incentivo de las políticas gubernamentales reflejado en sus labores en relación al salario no es el mejor, en una época donde las oportuni-dades laborales escasean. Esto obliga a que los gobernantes estén mandados a pensar políticamente la educación, para dar soluciones más apropiadas (por ejemplo, efectivas en costo, éticamente aceptables y legítimas) (Torres, 1996).

Por tal razón, se plantea la relevancia y necesidad de la intervención educativa en los primeros años de vida como condición necesaria para crear sociedades más justas e igualitarias, apostándole a que el buen funcionamiento de un país puede estar en este factor, en la atención oportuna que se otorgue a partir de los primeros años de vida, lo que a posteriori muy posiblemente se traducirá en una convivencia sana y sin exclusión, sustentada en valores y principios que se fundamentarán en una educación más humanizante, basada en el respeto por los derechos humanos.

En el caso de Colombia, igualmente incorporó la Convención sobre los Derechos de los Niños en 1990, y añadió en el mismo sentido, un Código de Infancia y Adolescencia, con la expedición de la Ley 1098 de 2006, la cual definió muy bien al niño como un ser social activo y sujeto pleno de derechos. Concibiéndolo como un ser único, por ello, la inclusión de los derechos fundamentales de la niñez constituye una culminación de una serie de desarrollos legislativos que apuntan todos a la misma finalidad: “proteger a la primera infancia, entendida ésta como la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desa-rrollo cognitivo, emocional y social del ser humano desde los cero (0) a los seis (6) años de edad”.

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Efectivamente, ésta ley está dirigida a satisfacer sus necesidades esenciales y brindar mejores oportunidades para su desarrollo integral, además de promover los derechos de los infantes, tal como quedó señalado en los principios y dispo-siciones de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.

De manera específica, la Ley de Infancia estableció el principio de la correspon-sabilidad, que precisa la estrecha relación entre la familia, la sociedad y el Estado para la atención, cuidado y protección de la infancia a través de acciones con-ducentes a garantizar el ejercicio de sus derechos; para ello señaló unas obli-gaciones específicas en la ley para cada uno de estos actores como garantía de cumplimiento de los derechos de los infantes. Fue necesario vincular de mane-ra especial en la Ley a las instituciones educativas, a través de unas obligaciones generales, específicas y complementarias, guías éstas que deben orientar su actuar frente a los infantes.

Lo cierto es, que el cambio de paradigma para pensar en la infancia, obliga a una transformación en la manera como se conciben los procesos sociales, los actores y los aspectos relacionados con los niños, con las niñas, con los adoles-centes y con la familia (Colombia por la Primera Infancia, s.f.). Así pues, la función educativa en la infancia demanda no sólo un justo y necesario respeto de la dignidad de niños y niñas, sino de las familias que día a día luchan por conseguir estándares mínimos necesarios para el buen desarrollo de sus hijos, y sí estas carencias no son superadas, será aún más difícil pensar en la obtención de un desarrollo integral durante y después de la primera infancia en el ejercicio de derechos como sujetos en un orden social justo e inclusivo.

5. CONCLUSIONES

Es requisito sine qua non para coadyuvar en la educación de los niños y niñas durante y después de la primera infancia, la existencia real de una voluntad polí-tica por parte de quienes ostentan el poder, para que las propuestas educativas encaminadas a impulsar un óptimo desarrollo humano para la primera infancia que se hagan desde los diferentes escenarios, sean éstos académicos o guber-namentales, se puedan convertir en realidad y no sean un escenario de sólo sueños y palabras, dando lugar a que el marco jurídico-político emanado de los tratados internaciones y la restante normatividad existente, no se queden en letra muerta.

En este entendido, la promulgación de las diferentes leyes de infancia y adoles-cencia a nivel mundial, constituyen una herramienta fundamental en el intento de avanzar en la construcción de una política educativa para la primera infancia, garantizando mejores condiciones para la educación infantil. Ello atendiendo a las necesidades del niño de hoy, en relación a las vivencias y falencias del niño del pasado, sin desconocer las repercusiones para la infancia del mañana, donde la educación inicial permita forjar sujetos capaces de afrontar sus decisiones, manejar sus sentimientos y emociones, en sus relaciones con el entorno, con


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el otro, consigo mismo y con los demás, para que sean individuos capaces de solucionar sus conflictos como seres autónomos y antes que nada, aprendan también a ser mejores seres humanos.

En la actualidad, el solo hecho de pensar en la primera infancia hace que los ni-ños y niñas hayan dejado de estar invisibilizados, obligatoriamente ello implica que deben estar involucrados activamente en cualquier proceso que los vincule.

Así, surgen nuevas metas y desafíos que aunque son bien complejos, pueden llegar a su cabal cumplimento sí efectivamente hay un compromiso real de to-dos los que interactúan de manera directa con los niños y niñas, sean estos sociedad civil, los agentes educativos, la comunidad internacional, la familia y el mismo Estado, que desde todas las instancias, sean éstas, nacional, local, y regional, bien sea a través de la implementación de políticas públicas, legisla-ciones y acuerdos convencionales, pueden contribuir para que los postulados emanados de las Constituciones subsistan y se garantice no sólo la educación sino los derechos humanos de la primera infancia, con la articulación de los di-ferentes niveles educativos, perpetuando la importancia de los primeros años de vida para el disfrute de una vida plena.

En todo caso, al priorizar en este aspecto no se debe pasar por alto la necesidad de prevalecer en dichas políticas, a aquellos niños y niñas que se encuentren en situación de desventaja para propiciar un desarrollo temprano saludable. Así pues, humanizar la educación tiene un gran reto, teniendo en cuenta que en ello deben estar implícitos una serie de factores que posibiliten también habilida-des para la vida, impulsando un pensamiento crítico y creativo que a posteriori permita la solución de controversias, en esto es clave aprender a escuchar para poder ser escuchado. La escucha es un elemento crucial en la formación de todo niño o niña no sólo en la familia sino en cualquier escenario educativo.

La idea es entonces, reorientar un proyecto pedagógico enfocado en las especi-ficidades de la primera infancia, estrategia holística que permita sistematizar las carencias de la niñez para poner en práctica acciones enfocadas en la formación integral de los niños y niñas, pero siempre haciéndolos directamente partícipes en dichos procesos, los cuales deben estar retroalimentados y articulados en cada una de las etapas, desde la educación inicial hasta la adolescencia.

“(…). Si estoy herido,si tengo hambre, si —en mi carne y en mi espíritu— sufrola humillación de la miseria, siento dolor. Como espectador

del sufrimiento infligido a otro ser humano, experimento enmi conciencia un poco de su dolor, que despierta mi compasión,

suscita un impulso de solicitud, me abruma también devergüenza. Y me veo empujado a la acción” (Ziegler, s.f).

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Acompañamiento familiar:Herramienta esencial en el

aprendizaje productivo del niño1

Ivanna Gabriela Celis SuescúnAna Victoria García Ortega

Bianny Kimmirley González UrbinaKaren Alejandra Maldonado Burgos

Hoy por hoy, la gran mayoría de los campos del saber, y más aún, la misma sociedad, necesitan de un individuo autárquico y capacitado para el desarrollo de destrezas y habilidades que permeen su desempeño. En otras palabras, lo que claman las nuevas sociedades, es un individuo que desarrolle al máximo sus capacidades, con sentido crítico y capaz de lograr la transformación, una transformación que posibilite la equidad de los miembros de la comunidad, y el mejoramiento de la calidad de vida. A simple vista, suena utópico este logro, pero si se hace primero un examen al proceso formativo en la escuela, y más vehementemente al que se da en la fa-milia, se podrá lograr la formación de los individuos con capacidades inimagina-bles. No obstante, antes de examinar a la escuela y la familia, es indispensable que se reconozca aquí y allá el significado de aprendizaje.

Claramente, la psicología y demás ciencias del desarrollo humano, se han preocu-pado por dar claridad a esta palabra, y encontrar la manera de explicar cómo las personas “aprenden”. El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como re-sultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observa-ción. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. En este aspecto, se tomará en estudio a la asimilación y acomodación de Ausubel, que plantea: “El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización” (Ausubel, 1976).1 Investigación realizada a partir de las experiencias vividas en la práctica pedagógica realizada con los niños y niñas del nivel preescolar en el Instituto Madre María Berenice del municipio de Villa del Rosario y el Jardín Infantil Santa Teresita del municipio de San José de Cúcuta.

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Acompañamiento familiar: Herramienta esencial en el aprendizaje productivo del niño

Por tanto, con base en este postulado de Ausubel se puede decir que el aprendizaje es la organización de las ideas nuevas, con ideas a priori que se han construido gracias a la experiencia del sujeto. Desde el aula, es impen-sable que el docente tenga en cuenta los conocimientos con los que cuenta el estudiante antes del proceso educativo para articular sus encuentros pe-dagógicos. Por ejemplo, tenemos dos maestros: uno que no tuvo en cuenta los conocimientos de sus educandos de primero de primaria al inicio del año, y otro, que siendo del mismo grado, antes de dar inicio a las clases como tal, realizó una simple, pero detallada evaluación para medir el nivel de conoci-mientos de sus estudiantes. Al finalizar el año, y dirigirnos al aula del primer docente (quien no tomó en cuenta los conocimientos a priori de sus estu-diantes), tuvo grandes dificultades con el bajo rendimiento de los mismos, y le correspondió desarrollar más de un par de veces, guías de apoyo para que sus estudiantes pudiesen aprobar el año; mientras que, el maestro que evaluó inicialmente a sus educandos, tuvo la oportunidad de organizar y pla-near sus actividades pedagógicas con base en estos conocimientos a priori, y permitir que todos los estudiantes cursaran satisfactoriamente el primer grado de primaria, teniendo en cuenta sus ritmos de trabajo y de aprendizaje y la relación o importancia de las estructuras cognitivas con el trabajo del maestro en el aula.

Es un hecho que se necesitan factores y procesos para lograr que el apren-dizaje sea verdaderamente significativo, debe elegirse un método correcto para impartir la clase, tal vez la exposición verbal sea una de las más eficien-tes: permite conocimientos más sólidos y menos insignificantes. Igualmen-te, el profesor y su método de enseñanza, la forma en que es estructurada la información dentro de un programa educativo (que en ocasiones poco se toma en cuenta el contexto real del alumno e institución) resultan im-prescindibles. El andamiaje social en el que va a ser desarrollado el proceso educativo también resulta muy importante dentro del aprendizaje del niño. Tal y como lo enuncia la especialista en pedagogía al hablar del aprendizaje significativo: “El aprendizaje significativo corresponde a la teoría construc-tivista, es el aprendizaje que logra el estudiante una vez haya asimilado es decir, porque ya parte o hace parte más bien de las diferentes estructuras del estudiante. Si un aprendizaje no mueve estructuras no puede ser signi-ficativo, es decir, se adhiere se asume y tiene que ver con la parte afectiva en la medida que en el estudiante el aprendizaje es el que tiene lugar en las bases organizadas que pueden proceder con él”2.

El papel del maestro dentro del aprendizaje significativo, es el de presentar el material que contiene la información de una forma lógica y jerárquica, siempre teniendo en cuenta que no debe tomarse en cuenta sólo el contenido, sino la forma en que se va a presentar a los estudiantes; la motivación tal vez deba tomarse en cuenta como un factor fundamental para que el escolar logre inte-resarse por aprender, puesto que un ambiente favorable y una buena relación

2 Entrevista 1 aplicada a especialista en pedagogía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Trabajo de Grado. Pág. 116


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maestro-alumno, contribuye a que el proceso de aprendizaje sea más sencillo y con mejores resultados, lo que puede alcanzarse con la utilización de ejemplos para enseñar los conceptos e información.

Por tanto, el aprendizaje significativo es importante en el salón de clases por-que fomenta la actitud reflexiva y crítica del estudiante a quien le corresponde encargarse de establecer las relaciones entre la estructura cognitiva y el nuevo conocimiento al que se está enfrentando, esto con la finalidad de lograr una me-jor comprensión. Dígase entonces, si esta teoría se aplica de manera correcta, pueden alcanzarse los objetivos deseados: De acuerdo al aprendizaje significa-tivo, los nuevos conocimientos se incorporan de manera razonable en la estruc-tura cognitiva del estudiante. Lo anterior puede obtenerse cuando el estudiante relaciona la nueva información con los conocimientos adquiridos anteriormente; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender de lo que se le está mostrando. En conclusión el aprendizaje significativo favorece una re-tención más duradera pero, esencialmente, y he aquí su importancia, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los que antes existían y con los que son apropiados de forma significativa.

Como se puede observar, el aprendizaje significativo comprende un proceso ho-lístico e integrador del ambiente en el que se ve envuelto el estudiante, por tan-to, constituye una vía para lograr un aprendizaje aún más profundo, es decir, un aprendizaje productivo. El aprendizaje productivo es el resultado de la actuación cognitiva-cognoscitiva-comunicativa-valorativa del sujeto del aprendizaje que se logra mediante su relación activa con respecto al conocimiento estratégico nece-sario y deseado para reencauzar-transformar el mundo y participar políticamente en la reconstrucción de la sociedad que queremos. El aprendizaje productivo exige de un proceso pedagógico de enseñanza que ¨recree¨ en forma breve, las princi-pales vías que llevaron a la comunidad científica a la formulación teórica de con-ceptos, procedimientos y principios. Este método tiene como principal objetivo que los alumnos aprendan el significado verdadero de los temas al aplicarlos “en la vida real”. Por ello, está orientado a la práctica más que a la teoría; el estudiante escoge el propio campo en el que desee laborar y, posteriormente, tiene la opor-tunidad de elegir los temas de su interés, partiendo de su propia experiencia.

En otras palabras, y decidiéndose a asumir este tipo de aprendizaje, que resulta más enriquecedor para el estudiante, el aprendizaje productivo permite que el conocimiento que se construye en el aula se proyecte en la sociedad y se logre, en conjunto con la familia, una transformación social que permita el desarrollo pertinente de la misma.

Por ende, hoy en día, en una escuela integradora, se debe buscar la acción total del estudiante, la familia, el docente y el ambiente social, cultural y educativo en el que se articule la educación en busca de un aprendizaje productivo.

Existen dos clases de aprendizaje significativo que Ausubel enuncia: “El apren-dizaje significativo por descubrimiento es, desde luego, más complejo que el

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significativo por recepción: abarca una etapa previa de solución de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado” (Ausubel, 1976). Puesto que cuando el niño descubre el conocimiento a través de la experiencia, median-te ese proceso se cuestiona frecuentemente tratando de resolver preguntas elementales como ¿Qué es? ¿Qué implica? ¿De dónde viene? Inquietudes que poco a poco resuelve por la práctica significativa que ejerce con lo que ha descu-bierto en la interacción con otros, por lo tanto existe cierto grado de complejidad que en el aprendizaje por recepción. Porque cuando el alumno es receptor de lo que el maestro expresa, antes de apropiarse de dicho aprendizaje ya ha tenido una previa resolución de las preguntas que surgen acerca del significado de lo que ha percibido.

De esta manera el autor afirma que: “Los aprendizajes por recepción y por des-cubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el desempeño intelectuales” (Ausubel, 1976. p.134). Ambos tipos de aprendi-zaje logran ser significativos, no obstante difieren porque se relacionan con el desarrollo y desempeño intelectual de cada individuo, es decir, hay mentes que están diseñadas para obtener un eficaz aprendizaje gracias al descubrimiento, porque sus sentidos al tener contacto con lo aprendido se apropian con facilidad logrando que dicho aprendizaje perdure, mientras que alguien que aprenda por recepción tal vez en el momento tenga claro los conceptos que le han trasmitido pero con el tiempo no se acuerde con claridad del saber que le fue impartido. Así pues entre más complejo resulte lograr un aprendizaje significativo, más tiempo y mayor será su apropiación que a través de un aprendizaje por recepción que podría resultar efímero.

Las teorías del aprendizaje resultan una innovación en la psicología porque: “Du-rante las pasadas tres décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por la medición y la evaluación, el desarrollo de la personalidad, la higiene men-tal, la dinámica de grupos y la orientación. A pesar del lugar central que dentro de los aspectos psicológicos de la educación ocupan el aprendizaje de salón de clase y el desarrollo cognoscitivo, estas áreas fueron pasadas por alto, tanto teórica como empíricamente” (Ausubel, 1976, p.134). A decir verdad sólo con la renovación que tuvo la pedagogía en la época contemporánea, se ha empezado a considerar al aprendizaje como un factor de estudio en la psicología.

A través de la historia la educación representó un campo en el cual se avizoran contextos que influyen en cada persona. Sobre el particular ahora se entiende que los psicólogos anteriores a esta concepción ignoraron la relevancia de este aspecto en la vida humana y que el aprendizaje fue algo que no tuvo cabida den-tro de la teoría y la experiencia. Esto resultó un grave error por parte de la psi-cología de años atrás, porque se sabe que contextos como el escolar y familiar determinan la personalidad, intervienen en la mentalidad y en la relación con lo demás, porque el principal escenario donde se trabaja en equipo y se relaciona con las demás personas es en el aula de clase. Es decir el aprendizaje y la edu-cación son inherentes a la mirada de la psicología.


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Por tales motivos, se investigó en torno al aprendizaje significativo y productivo, y la manera en que la familia interviene en los mismos, alejándose un poco del rol del docente. Se concibe así a la familia como generadora de aprendizaje (no sólo la escuela y el docente tienen la responsabilidad de educar al infante), labor que se ha cedido casi totalmente a las escuelas.

Durante la investigación realizada, se pudo observar la necesidad de que el do-cente y la familia reconozcan la importancia que tiene el desarrollo pleno de las habilidades y potencialidades del niño, su sentido crítico y su análisis en torno al contexto que le rodea, que si bien se estudia, es uno de los factores más relevan-tes en el desarrollo humano. Gracias a los métodos fenomenológico y el herme-néutico se pudo comprender al niño como ser histórico, es decir, con una existen-cia e identidad en un contexto significativo e influyente, a partir de la interacción y observación directa frente al problema, donde se verificó la participación de los padres en el proceso educativo del niño y cómo el educando, gracias a la labor de su familia construye aprendizaje productivo; teniendo presente la familia en la tarea pedagógica de la escuela y la escuela en el seno de la familia. Esta relación no implica una invasión o intromisión definitiva sino que busca una estrecha co-laboración encaminada únicamente a enriquecer las posibilidades de los niños y motivar nuevos logros en ellos con palabras y acciones expresivas.

Es importante ir más allá de la problemática de la vinculación de la familia al tra-bajo con la maestra, socialización que se presenta en la educación del nivel pre-escolar; motivo para querer buscar el origen cultural y las causas de esta pro-blemática, así lograr vincular a la familia al trabajo cooperativo con la maestra, ya que con ayuda del campo familiar y educativo se puede lograr un desarrollo holístico del niño cimentado en el aprendizaje productivo. La educadora entre-vistada plantea que “La familia deber saber qué se está haciendo en la escuela, qué proyectos se están adelantando, cuáles son los fines, qué hace la escuela, cómo se continúa en la casa, cómo afianza la familia esa educación que se está llevando a cabo”3. Para ello, es recomendable que los miembros de la Institución y los padres en su hogar, fomenten un ambiente adecuado, ya que es en esta edad donde el niño explora su entorno, busca las respuestas a sus preguntas y de igual manera observa constantemente las actitudes, comportamientos, y acciones de las personas que están conviviendo con él.

La familia, y mejor aún los padres, son los agentes educativos por excelencia. Tal y como lo afirma la maestra investigadora Martha Isabel Villareal: “Ser agente educador significa la aceptación por los padres del sujeto de la educación; “el niño”, como figura central con derechos propios a quien, además de darle un ejemplo con patrones de conducta que se internalizan por repetición, debe dár-sele la seguridad, la flexibilidad y el saber que le permitirán decidir por sí mismo, comprender los procesos de crecimiento y desarrollo individual y grupal” (Villa-rreal, 1997, p. 350)..

3 Entrevista 1 aplicada a especialista en pedagogía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Trabajo de grado. Pág 117

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Luego, es necesario mencionar que la educación es un proceso social de mucha mayor complejidad que la socialización y la instrucción, en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la socialización, la educación se pro-duce de manera informal, pero consciente, en la familia y en la sociedad; a la vez que ya más formalizada, se imparte en las instituciones pedagógicas. Se distingue de la socialización y de la mera instrucción en que persigue la realización de un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educa-ción comporta una dimensión normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores. No cabe educar sin poseer previamente una visión, más o menos concreta, del modelo de ser humano como paradigma que hay que alcan-zar. La educación así entendida presupone una antropología filosófica, una cosmovisión o unas creencias religiosas, que definan el tipo humano que se desea realizar. Aspirar a un determinado tipo de persona, que se define como ejemplar, es lo que diferencia a la educación como un proceso cons-ciente, más o menos institucionalizado, de transmisión de ideales y pautas de conducta- de la socialización y la mera instrucción.

EL APRENDIZAJE PRODUCTIVO ES UN PROCESO SIGNIFICATIVO

El maestro, junto con la familia, debe propender por un aprendizaje produc-tivo. Pero, ¿qué es el aprendizaje productivo, y qué tiene que ver la familia en el desarrollo del mismo? Antes de dar respuesta a este interrogante, se debe conocer a fondo el significado del aprendizaje productivo, que a su vez englo-ba un aprendizaje significativo. Si se pregunta a un docente qué entiende por aprendizaje productivo, se referirá a aquel que permite el desarrollo de una actividad que genera un “producto” gracias a una actividad previa, tal y como lo enuncia la pedagogía: “Se entiende como aprendizaje productivo el que se emprende o el que se organiza con un determinado propósito, es decir, que sea efectivo para el estudiante, que le sea útil, que tenga resonancia y que pueda aplicar en su vida cotidiana, y que además, de alguna manera, le sirva para sobrevivir…”4

Ciertamente, el aprendizaje productivo tiene una proyección práctica en tor-no al saber que se esté adquiriendo, pero más que un producto, constituye un proceso gratamente significativo en el que la preocupación primordial, es el desarrollo de la capacidad de análisis e indagación que tenga el estudian-te. Según Carlos Julio Arredondo (en quien se sustentará el planteamiento de lograr un aprendizaje productivo en el aula y en la familia): “El término aprendizaje productivo caracteriza el dominio o apropiación de los conoci-mientos traducidos por las fracturas pedagógicas por parte de los sujetos del aprendizaje, el nivel del aprendizaje productivo exige que el estudian-te sea capaz de explicar los conocimientos en situaciones contextualizadas cotidianas, novedosas, experimentales, ambientales, culturales, políticas, económicas, y éticas, nuevas para él, es decir, solucionan problemas cuya si-

4 Entrevista 1 aplicada a especialista en pedagogía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Trabajo de Grado. Pág. 120


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tuación le es desconocida y por ende, debe concebir el modo de su situación y reconstruir los procedimientos para lograrlo”5.

Así pues, Carlos Julio Arredondo, plantea que para lograr el aprendizaje produc-tivo es necesario el desarrollo y emprendimiento de preguntas por parte del es-tudiante en torno al contexto que le rodea, pero para ello, es de vital importancia que el estudiante tenga las capacidades necesarias para formular interrogantes valederos, darles significancia, estudiarlos y llegar a una conclusión gracias a sus propias capacidades. Tómese un ejemplo: La maestra realiza una lectura de un cuento tradicional a toda la clase en voz alta; en medio de la lectura la maestra se detiene y pregunta a sus estudiantes qué no han entendido hasta el momento, y Gabriela, una niña audaz, plantea una pregunta, que aunque tiene que ver con el texto que se está leyendo trasciende con relación al tema, a la vida cotidiana, por lo que la maestra, pide a los estudiantes que con el interro-gante de Gabriela se realizase una investigación en las casas, con la ayuda de los padres de familia, y al día siguiente se socialicen las respuestas, y con la partici-pación de todos se llegue a una conclusión. Esto es lo que se llama comúnmente construcción del saber, y en donde se evidencian claramente la participación de todos los contextos en los que se ve envuelto el estudiante, y él es quien toma la vocería del proceso de aprendizaje.

El especialista en filosofía y pedagogía consultado planteó que: “Para mí el aprendizaje productivo es el resultado de la actuación tanto cognitiva, cognosci-tiva, comunicativa y valorativa del estudiante que se logra mediante su relación activa partiendo del conocimiento estratégico necesario y deseado para trans-formar el mundo y participar integralmente en la reconstrucción de la sociedad que queremos”6. Por su parte la especialista en psicología considera: “El apren-dizaje productivo y significativo se refiere a cómo el niño puede asimilar lo que aprende, es decir, a cómo maneja sus competencias comunicativas, interpreta-tivas, y cómo se desenvuelve en el contexto”7.

Científicamente hablando: “El aprendizaje productivo exige de un proceso pe-dagógico de enseñanza que ¨recree¨ en forma breve, las principales vías que llevaron a la comunidad científica a la formulación teórica de conceptos, proce-dimientos y principios”8. Las metodologías son claves para “recrear” ese apren-dizaje productivo, porque no tiene ningún sentido impartir teorías sin expresar aquellos indicios que llevaron a formularlas y a proponer sus principios y pro-cedimientos, para esto está la pedagogía que se encarga de darle a conocer al estudiante aquellos pasos que llevaron a descubrir el aprendizaje y a formular y establecer su concepto, después de muchas pruebas y comprobaciones que lo solidificaron y llevaron a concluir su significado, a explicar y rehacer aquellos hechos y razones que fueron motivo para instaurar dicho aprendizaje.5 ARREDONDO, Carlos Julio. Manuscrito; Ensayo, la enseñanza problémica como vía metodológica para lograr el apren-dizaje productivo. Reseña 2, Pág. 1526 Entrevista 4 aplicada a especialista en filosofía y pedagogía de San José de Cúcuta, Norte de Santander. Pág. 1297 Entrevista 3 aplicada a especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora y la Universidad Francisco de Paula Santander de la ciudad de San José de Cúcuta. Pág. 1268 ARREDONDO, op. cit

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También se acepta que la pedagogía está concebida, como pensamiento y como definición del hecho educativo, para resolver situaciones problémicas porque: “Se infiere entonces, que la esencia, la base de la situación problémica es la contra-dicción. Si no hay contradicción, no existe situación problémica”9. Es decir para la resolución de problemas se tiene que utilizar una especie de dialéctica porque debe haber una tesis que sustente lo que se va analizar y una antítesis que lo con-tradiga, ya que si no existe este contraargumento en el problema, ya no sería un problema y no tendría que analizarse y llegar a una respuesta, no habría nada que hacer y resolver. Siempre se requiere de una oposición dentro de estas situacio-nes que inviten a realizar un proceso de análisis e interpretación para llegar a una respuesta clara y neutra que contenga la afirmación positiva y negativa.

El escenario en el que se ponen en práctica la resolución de conflictos es el mun-do exterior, tal cual reflexiona Carlos Julio Arredondo: “El mundo de la vida es rico en situaciones problémicas, es mucho más complejo que el mundo escolar, de allí la importancia de que las investigaciones educativas y los salones de clase se transforman en espacios que modelen y simulen la solución de problemas para preparar el escenario real en el que el estudiante se desempeñará como futuro ciudadano”10.

Por lo anterior, el aprendizaje productivo permite una serie de reflexiones en torno al proceso pedagógico que se está dando en las aulas, hogares y demás ámbitos de la vida de los individuos. El aprendizaje productivo es significativo, porque asume la reflexión y aplicabilidad de todas las capacidades y compe-tencias del ser humano para adquirir nuevos aprendizajes, y con base en ellos lograr una transformación social.

Como en un principio se enunciaba, la sociedad cambiante requiere de personas capacitadas para adaptarse constantemente a los giros históricos, es decir, en cada uno un individuo capaz de reflexionar acerca de su realidad y gracias a ello lograr el mejoramiento de la calidad de vida. Esto es posible, gracias al fomento del aprendizaje productivo, proceso que se cimienta en el juicio de las acciones, pensamientos e ideas a las que se enfrenta el estudiante. En otras palabras, es un proceso significativo, porque permite mover estructuras, es decir, que logra que el estudiante asuma el conocimiento como propio, el cual le servirá como herramienta para que desde su actuar como ser social, pueda transformar po-sitivamente el contexto que le circunda.

EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA FAMILIA, DE LA ESCUELA Y DEL CONTEXTO FA-VORECE EL APRENDIZAJE

La educación, es un proceso social de mucha mayor complejidad que la socia-lización y la instrucción en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la

9 ARREDONDO, Carlos Julio. Manuscrito; Ensayo, la enseñanza problémica como vía metodológica para lograr el apren-dizaje productivo. Reseña 2. Pág. 15310 Ibid, pág. 154


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socialización, la educación se produce de manera informal, pero consciente, en la familia y en la sociedad; a la vez que ya más formalizada, se imparte en las instituciones pedagógicas. Se distingue de la socialización y de la mera instruc-ción en que persigue la realización de un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educación comporta una dimensión normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores. No cabe educar sin poseer previamente una visión, más o menos concreta, del modelo de ser humano como paradigma que hay que alcanzar. La educación así entendida presupone una antropología filosófica, una cosmovisión o unas creencias religiosas, que definan el tipo humano que se desea realizar. Aspirar a un determinado tipo de persona, que se define como ejemplar, es lo que diferencia a la educación -un proceso consciente, más o me-nos institucionalizado, de transmisión de ideales y pautas de conducta- de la socialización y la mera instrucción.

Pero, ¿por qué incluir la definición de educación? Es de tal relevancia saber lo que significa el proceso educativo para desglosar el contenido sobre el acompa-ñamiento familiar en este desarrollo formativo del estudiante. Cuando se habla de educación lo primero que viene a la mente es la escuela como centro de for-mación y núcleo de la acción educativa, pero es fundamental no olvidar que no es el único; existen otros espacios sin los cuales el proceso de aprendizaje no se completaría y entre ellos destaca la familia como fuente inicial de aprendizajes y precursora en la formación del ser humano.

La familia es el contexto educativo necesario para la socialización y en ello el aprendizaje de los valores, la familia es el primer contexto de aprendizaje de reglas sociales y, por tanto, el primer agente socializador de los valores que se adquieren. La educación se produce en distintos ámbitos y es necesario tener en cuenta todos los agentes que pueden intervenir en la misma. Esta educación considerada como proceso y como ayuda, ocurre en el ámbito familiar, pues es en este contexto donde el ser humano llega al mundo. Este es el primer ámbito por razón de nacimiento, de amor y de estabilidad.

Tal cual lo enuncia Miguel de Zubiría: “La familia es el tejido social (no el único, ni el último) donde el individuo verá transcurrir dos, cuando no tres décadas de su existencia. Es el ente educativo por excelencia, entendiendo por educación los procesos mediante los cuales un individuo, en interacción con otro(s), se forma como miembro de la gran familia humana, esto es, aprehende los valores, las normas, los conocimientos y las habilidades construidos por su cultura… Para convertirse, finalmente, en un Sujeto constructor de cultura; productor de nue-vos valores, nuevos conocimientos o nuevas habilidades” (De Zubiría, 1995, p 83). Por tal razón es indispensable que las familias reconozcan el rol que juegan en la formación de sociedad.

Afortunadamente, hay familias que reconocen su labor educativa y no dejan a la “intemperie” a la escuela y al niño en su formación, como lo enuncia la madre de familia cundo se le entrevista: “La familia potencia este aprendizaje significativo al continuar la marcha de la escuela frente a los temas trabajados en clase, in-

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cluyendo lo visto y lo que en la vida cotidiana el niño no conoce”11. La familia es el núcleo natural de la sociedad y su armónica constitución se refleja en todos los demás aspectos de la vida social; su esencia sociable se debe no sólo a leyes biológicas, sino también a algo consciente, o en otras palabras, la necesidad que tiene el hombre de vivir en sociedad para unir sus esfuerzos con los demás y dar satisfacción a sus necesidades. Porque la familia es inalienable, inseparable del individuo y de su circunstancia y ambiente de formación, que le da cimientos para prosperar social e inteligentemente; “sea como fuere, no surge una insti-tución que sustituya a la anterior familia en el rol de formar valores complejos, requeridos por el vivir en la compleja vida urbana, cada vez más complicada e intolerable” (De Zubiría, 1995, p. 26).

La familia, y mejor aún los padres, son los agentes educativos por excelencia. Tal y como lo afirma Martha Isabel Villareal: “Ser agente educador significa la aceptación por los padres del sujeto de la educación “niño” como figura central con derechos propios a quien, además de darle un ejemplo con patrones de con-ducta que se internalizan por repetición, debe dársele la seguridad, la flexibilidad y el saber que le permitirán decidir por sí mismo, comprender los procesos de crecimiento y desarrollo individual y grupal” (Villarreal, 1997. P. 311).

Por tanto, los padres son quienes tienen la gran responsabilidad de formar al individuo desde su nacimiento, infundiendo en el mismo, valores, actitudes y conocimientos que le serán útiles para el desarrollo pleno de sus habilida-des y destrezas. A medida que la humanidad ha recorrido su existencia se ha modificado sucesivamente hasta ostentar los singulares caracteres que hoy le son propios. La familia prehistórica estuvo formada por un grupo de parientes consanguíneos para quienes el vínculo social era el hábito de vivir juntos como nómadas y sin un código de valores explícito. Después, la fa-milia de la época de la historia propiamente dicha, generalmente constituida por un grupo de personas con la creencia o presunción de ser descendientes de los mismos antepasados, con códigos y valores establecidos y en el co-mienzo mismo de la reflexión sobre tales códigos; siguiendo el transcurso de los años, la familia moderna o actual, formada idealmente por la unión entre un hombre y una mujer mediante el vínculo del matrimonio y la cual se enriquece con el nacimiento de los hijos y su educación consciente en los principios, valores y teorías del aprendizaje.

Adicionalmente, cabe mencionar que al ir cediendo su papel formativo la familia –entre otras razones, por la falta crónica de tiempo de los progenitores, debido a la necesidad de atender las ocupaciones laborales externas a su hogar– lo fue asumiendo la Escuela Tradicional. Eran las épocas de las jornadas escolares com-pletas, hasta las cuatro o cinco de la tarde, que hoy sólo cumplen los hijos de los ricos, en los planteles privados. Sea como fuere, las escuelas asociadas con la era industrial suplían como podían, a cambio de una pensión de trasfondo indus-trial-capitalista, el abandono forzado de los padres de familia… su carencia.

11 Entrevista 2 aplicada a madre de familia de la ciudad de San José de Cúcuta (Área Metropolitana). Trabajo de Grado. Pág. 123


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En la familia actual, la autoridad del hogar la comparten el padre y la madre, o si no, otra persona totalmente ajena al niño, y tristemente es de reconocer que “en épo-cas anteriores, y me refiero a tan solo unos veinte o treinta años atrás, la mamá te-nía firme influencia sobre sus hijos. En el lenguaje de Vygostki, la madre constituía el agente mediador social por excelencia: su “zona de desarrollo próximo”. Y no única y exclusivamente participaba en tareas normativas o valorativas; su rol intelectual era crucial. Empezaba enseñándole al pequeño bebé a reconocer los diversos objetos del mundo y las palabras con las que se nombran; pasaba luego a los conocimientos rudimentarios de lectura, de escritura y de aritmética (De Zubiría, 1995, p.23).

Antes ningún niño tenía que aprender a leer, a escribir o a sumar por boca de una profesora distinta a su propia madre. Ellos (los abuelos) aprendieron todo eso con amor. De modo que la familia es la primera institución con que se en-frenta el niño al nacer, y es al amparo de ella como se va creciendo y a la vez desenvolviendo, y es ella la que lo va modelando poco a poco, proporcionándole cuidados, los medios necesarios para vivir, porque hay cariño, abnegación, com-prensión y sacrificios. Y es aquí donde el niño adquiere hábitos que le servirán en su vida futura; aprenderá a ser obediente, responsable, veraz, ordenado, ama-ble, agradecido, limpio tanto de cuerpo como espíritu y otras tantas cosas que aprenderá en el santuario del hogar.

Si bien es cierto, el aprendizaje que se da en el hogar, es un aprendizaje mediado por el diálogo y la acción, y este mismo, puede resultar en un aprendizaje sig-nificativo para el niño, tal y como enuncia Ausubel al hablar de aprendizaje sig-nificativo: “Es cierto que muchos conocimientos potencialmente significativos, enseñados por exposición verbal, producen palabreríos aprendidos repetitiva-mente. Pero este resultado repetitivo no es inherente al método expositivo, sino que responde más bien al mal uso de tal método pues no satisface los criterios del aprendizaje significativo (Ausubel, 1996).

Si verdaderamente los padres se preocupan por dar una educación “de calidad” a sus hijos deben velar por el desarrollo integral del mismo, en donde se potencialice la exploración, y acción del mismo, para que mediante la práctica de situaciones, se pueda dar vía a el desarrollo del individuo. Qué este se cuestione, se indague por lo que le rodea, y que los padres sean avezados en responder a cada uno de tales inte-rrogantes, porque si el niño se pregunta, es porque está aprendiendo, y quiere cono-cer aún más, como dice Gagné: “…¿Cuánta semejanza hay en realidad entre la clase de cambio representada por el aprendizaje del niño que dice su primera palabra y la representada por el aprendizaje del niño, más experimentado, que lee frases impre-sas? ¿O entre el aprendizaje para distinguir triángulos de rectángulos y aprender a demostrar que la suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a un ángulo llano? ¿Cuánta semejanza hay entre el aprendizaje de “hechos” nuevos, de un libro de texto, por parte de un nuevo estudiante de química, y el aprendizaje de “hechos” nuevos de parte de su profesor de química, que los que extrae de una revista técni-ca? Todos estos son seguramente ejemplos de aprendizaje…”12

12 GAGNÉ, tomado de Psicología Educativa. 1ed. México, Trillas, 1976. pág. 156, citado por AUSUBEL, D. NOVAK

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De igual forma, como antes se mencionó, la familia es un componente esen-cial de la sociedad. Pedagógicamente, responde a las exigencias, necesidades y cuidados que trae consigo la larga infancia de los seres de nuestra especie. El niño vive en absoluta dependencia respecto de la madre en los tres primeros años de su vida, durante los cuales adquiere el dominio de las reacciones vitales elementales, aprende a hablar en esta época y apenas es sensible a los efectos del medio social.

La familia constituye la totalidad de su ambiente y al través y por medio de ella inicia su relación con el mundo. En los tres años siguientes, el niño aspira a am-pliar sus horizontes vitales y a dirigir por sí mismo sus relaciones con el medio extra familiar. Pero la influencia de la familia sigue siendo decisiva; seis años de vida y experiencias representan una suma considerable de representaciones y hábitos. De ahí que, como enuncia Miguel de Zubiría: “La primera e inmensa responsabilidad de los padres: convertir un organismo inepto en la semilla de un representante altivo de la cultura humana” (De Zubiría, 1995, p. 84).

La escuela debe tenerlo en cuenta al infante si quiere desempeñar acertadamente su cometido; la actitud y conducta del niño descubrirán al maestro la naturaleza de su ambiente doméstico, pero una investigación y contacto directo con los pa-dres será antecedente de mucha conveniencia. Por ello no hay que olvidar que la familia pone los cimientos de la obra grandiosa de la educación, ya que lo que el niño aprende en ella repercutirá en su vida posterior, por ello se debe procurar hasta donde sea posible, que la educación que reciban los niños en el hogar sea la más completa, teniendo siempre en cuenta, tal y como enuncia Martha Isabel Villareal: “El aprendizaje en el niño es de una importancia capital debido a la inte-racción constante y directa que existe entre la maduración y el aprendizaje para el desarrollo de la conducta del infante” (Villarreal, 1997, p. 322).

Existen por fortuna padres de familia muy comprometidos con la educación de sus hijos, por lo tanto es importante resaltar que los estudiantes que obtienen mejores desempeños en la mayoría de áreas del saber provienen de familias constituidas en donde la educación y el crecimiento son muy importantes. Ver a los padres de familia que le dan continuidad a la formación de sus hijos, logra un factor muy importante en la motivación de los mismos. Por lo tanto es de suma importancia brindar oportunidades de crecimiento personal, mediante la capacitación a los padres de familia y grupo familiar de los estudiantes, para que así se pueda obtener un acompañamiento efectivo, ya que muchos de los adultos que deben realizar este acompañamiento, no han tenido oportunidades educativas que les permitan el crecimiento personal y un cambio positivo en su manera de pensar y ver el mundo, posibilitando un mayor acierto en el acompa-ñamiento de sus hijos y así ayudar al bienestar y mejoramiento de la familia. En adición, cabe mencionar el planteamiento de la madre de familia entrevistada: “La familia debe ser la encargada de darle a conocer al niño lo bueno y lo malo, lo que debe aprender y lo que no, lo que se debe hacer y lo que no”13.

13 Entrevista 2 aplicada a madre de familia de la ciudad de San José de Cúcuta (Área Metropolitana). Pág. 122


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Desde este punto de vista es necesario analizar la situación real de los padres de familia frente a la formación de sus hijos y de las instituciones educativas, frente a los padres de familia. La realidad la conocen todos los docentes: “padres de familia ausentes”. Es muy lamentable porque hay casos en la que los niños ni se ven con sus padres, sólo en los fines de semana, o como diría Miguel de Zubiría: “Los que les reportan sus padres quedó reducido a su mínima expresión: si acaso unas cuantas palabras a la hora del desayuno y otras adicionales por la noche; cuando es que las mamás no son ejecutivas, pues en este último caso ni siquiera les queda espacio nocturno ya que son trabajadoras sin horario, con dedicación exclusiva a los ojos de empresa” (De Zubiría, 1995, p. 23), y es de reconocer que no hay mejor maestro que la propia madre que trata e instruye a su hijo con amor y dedicación.

La pregunta entonces es, cómo hacer que los padres asuman la responsa-bilidad que les toca al formar a sus hijos… Para ello hay que tener especial cuidado, recordemos que vivimos en una sociedad “maltratada” desde todos los ámbitos. Aquí hay que hablar incluso no solo desde la perspectiva de tiem-pos escolares, de grupo humanos, de intereses, necesidades, ambientes edu-cativos, de los estudiantes sino también, de los padres de familia. Hay que recordar que los estudiantes que llegan a las aulas escolares son el resultado de una socialización donde interviene la familia, la sociedad, el contexto, los estratos sociales, económicos...

Es necesario mirar y analizar también, la situación de un estudiante que ha vi-vido experiencias escolares poco exitosas; es rebelde, agresivo, se ausenta con frecuencia... Sabe que cada vez que se le manda llamar al padre de familia ya sea un docente u orientador escolar, es para recriminarlo, sancionarlo o llamarle la atención por algún acto inadecuado. Ese es el motivo del ausentismo o indife-rencia a ese llamado. Acaso será que en una situación similar está la madre de familia cuando en un claro ejemplo, se invita a los “padres” de familia a una reu-nión y llegan “madres”. Así, cada vez que la “invitan” termina escuchando quejas y quejas, ya sea de su hijo o de los demás. Por otro lado, es citada en unos hora-rios tan difíciles para la mayoría, que el mismo horario se encarga de sentenciar su ausentismo en dicha reunión. Y además, como ya se sabe de lo que se va a tratar dicha reunión, lo primero que dicen los padres “No voy a perder mi tiempo allá”. Por este motivo se invita a que los docentes busquen la forma y resolución de estos problemas para lograr involucrar a los padres.

Es evidente que los primeros maestros de los niños son los padres, por lo tanto, ellos son los responsables de su educación, razón por la cual deberían prepararse, especialmente la madre, porque es ella la que permanece más al lado de sus hijos, ya que el padre tiene la responsabilidad social del trabajo asalariado. Una madre que no está preparada ocasiona al niño serios proble-mas o daños, por ejemplo: hay veces que por excesos de cuidados se priva al niño de los estímulos del ambiente, no lo dejan mojarse, ni que le dé el sol y el viento, pensando que puede enfermarse y en vez de hacerle un bien le cau-san problemas, sin saber que en tales condiciones su organismo no reacciona

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como debería ser. Como puede proseguirse así con este trato, llegará el día que se exponga a algunos estímulos y el resultado será fatal, ya que llegaría a agravarse y esto podría traer graves consecuencias; hay padres que a veces le imponen a sus hijos costumbres contrarias a su naturaleza y da como resulta-do la desatención de su acción refleja.

Pero también el sublimado amor maternal, o en muchas ocasiones el exagera-do cuidado o sobreprotección para los hijos, no los deja actuar con libertad; la madre se convierte en una forma de Lazarillo, sin el cual el niño no puede dar un paso. El complacer caprichos infantiles que obligan a darle de comer cuanto quiere y a la hora que desea, lo transformaran en un glotón, provocando ello trastornos intestinales, esto llega a formar en ellos una costumbre que no va en consonancia con sus intereses en evolución y su naturaleza.

Otras veces los padres por recibir halagos de los demás, pretenden hacer del niño un pequeño sabio o un artista a temprana edad. Lo ideal sería que todos ellos comprendieran la gran responsabilidad que tienen como padres de familia y se preocuparan por prepararse debidamente, ya que sus hijos imitarán todo lo que ellos hagan; por eso los padres, más que nadie, deben tener cuidado que sus actos sean un buen ejemplo para sus hijos, ya que las palabras enseñan pero el ejemplo arrastra. La existencia de óptimas condiciones educativas en el hogar, ha de ser la primera tarea educadora de los padres para que tenga el éxito deseable y por cuanto a los errores, fruto de las extremas comodidades familiares, corresponde al maestro intervenir.

Los padres generalmente trabajan todo el día y esto hace que simplemente le dan a sus hijos las necesidades materiales, pero al momento de educar-les disciplina y las cosas morales no hay quien se encargué de esa tarea. Así pues, para muchos padres de hoy en día la educación de los niños sólo involucra al docente, esto se ve reflejado en el poco interés del niño en los estudios. Por tal motivo, es labor del docente, articular el proceso de apren-dizaje productivo del aula, con el proceso formativo de la familia (si es que se dan ya en esta época, en la que las familias dejan la formación del individuo a cargo de la institución educativa), como lo ratifica la madre de familia en-trevistada: “La familia como acompañante de la educación de los hijos, ella debe siempre ir de la mano con la escuela y las actividades que desempeñe la maestra para que los niños continúen por el mismo camino”14. Asimismo, cabe resaltar la importancia del docente en la formación de un aprendizaje significativo y productivo, porque como enuncia Ausubel, “el profesor deberá generar el interés por la materia de estudio, inspirar el empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro educativo. Debe decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, de-terminar qué es lo que están listos para aprender, llevar la enseñanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje” (Ausubel, 1976, p. 145).

14 Entrevista 2 aplicada a madre de familia de la ciudad de San José de Cúcuta (Área Metropolitana) pág 122


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En síntesis, la familia, junto con la escuela deben acompañar al estudiante en el desarrollo de sus habilidades y competencias, cimentándose en un aprendizaje productivo, como asevera el especialista en pedagogía y filosofía: “El aprendi-zaje productivo exige al estudiante que sea capaz de aplicar todo el bagaje de conocimiento que ha adquirido dentro de situaciones cotidianas, es necesario motivar desde pequeños a solucionar problemas prácticos y formar un sentido crítico en los estudiantes, preparando al alumno(a) para el mundo de la vida ca-racterizado por la incertidumbre y la flaqueza de los argumentos con los cuales nuestros estudiantes interactúen”15, y todo esto se puede lograr gracias a la activa participación y acompañamiento de los ámbitos que envuelven al niño.

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El contexto familiar, social y económico y su intervención en el desarrollo

psicosocial del niño en edad preescolar1

Cindy Yomara Bustillo TorresLuz Marina Cabrera Casadiego

Yulieth Andreina Gaitán MerchánDiana Katherine García Flórez

EL NIÑO EN EL CONTEXTO FAMILIAR, SOCIAL Y ECONÓMICO

A lo largo de los años se ven cómo las injusticias sociales afectan notoriamente al desarrollo de un país, tanta pobreza y miseria ha impedido el progreso de toda una nación y con ello la calidad de vida de millones de habitantes, afectan-do especialmente la conducta de aquellas personas cuyas problemáticas están fuertemente influenciadas por el contexto: los niños. Se tiene la concepción del niño como un ser que se encuentra atento a la realidad que lo envuelve por tanto, es aún más susceptible que los adultos a su entorno, tendiendo de esta manera a imitar los diferentes comportamientos que observa a diario por parte de su familia, amigos y vecinos.

El niño se encuentra inmerso en un mundo en el cual cada día se dan a luz va-riadas formas de violencia y maltrato, siendo esto totalmente denigrante para una sociedad que busca la “paz” y la “justicia”, hablando de justicia como uno de los fines de la Constitución Política que brinda a todos los niños una educación “gratuita”, libre de ideologías y con garantía de calidad. Sin embargo, ¿es posi-ble asegurar que los estudiantes a lo largo de su vida han adquirido lo que se merecen o han sido víctimas de las tantas flaquezas que ha tenido la educación en Colombia?, ¿se puede hablar hoy en día de una educación de calidad para “pobres?, como pobres se hace referencia a las personas con una posición eco-nómica correspondiente al estrato 1 y 2.

Con respecto a lo anterior se habla de la realidad general de la población, aunque no se puede referir a que en su totalidad es una perspectiva negativa, pues bien existen maestros con excelente ética profesional que brindan a sus estudiantes la mejor educación sin importar su condición económica, pulsando la toma de

1 Investigación realizada a partir de las experiencias vivenciadas en la práctica pedagógica realizada con los niños y niñas del nivel preescolar en el Instituto Eustorgio Colmenares Baptista

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El contexto familiar, social y económico y su intervención en el desarrollo psicosocial del niño en edad preescolar

conciencia de los padres de familia sobre su compromiso con sus hijos y de la importancia de acompañarlos y guiarlos con respecto a los amigos y vecinos, teniendo en cuenta el contexto social en el cual se encuentran involucrados. Las maestras en formación en su compromiso con la sociedad en la cual se encuen-tran inmersas y con la cual deben trabajar para lograr una transformación social parten de la formulación siguiente: ¿De qué manera el contexto familiar, social y económico interviene en el desarrollo psicosocial del niño en edad pre escolar?

Para el desarrollo de la investigación se tuvo en cuenta las características re-levantes del contexto familiar, social y económico en los niños de un área de-terminada de acuerdo con la fundamentación de los métodos hermenéutico, fenomenológico y etnográfico con el fin de analizar los factores más influyentes en las conductas de los niños y ello en el desarrollo psicosocial, que involucra las relaciones interpersonales que establece con sus compañeros, amigos, maes-tros, entre otros. El contexto que se observó ha permitido conocer mediante las actitudes de los niños algunas de las problemáticas que les rodean.

Con respecto al contexto social, se encontró la formación de pandillas por parte de jóvenes delincuentes que buscan el sustento diario de su familia o simple-mente un desahogo en la realidad que viven; hermanos mayores responsables de sus hermanos menores en razón de que sus padres no se hacen responsa-bles de las obligaciones del hogar o porque el dinero no alcanza para cubrir las necesidades que implica mantener una casa; jóvenes embarazadas a temprana edad y madres solteras; riñas y discusiones entre los adultos o los mismos jó-venes frente a los niños que acompañan con frecuencia a los padres a su lugar de trabajo; jóvenes que desertan de la escuela para conseguir el sustento diario; maltrato, violencia, delincuencia común, hurtos, barrios con una mala infraes-tructura vial; adultos que votan por un candidato en pos de los obsequios ma-teriales que les prometen o en algunas ocasiones por soborno; abuso sexual y psicológico hacia las mujeres, mujeres que buscan depender de un hombre; familias descompuestas o incompletas, entre otros.

En referencia al contexto familiar se observa maltrato psicológico de los espo-sos hacia las mujeres, hombres holgazanes que buscan subsistir de un subsidio o ayuda económica de los padres, esposos machistas que no trabajan e impiden trabajar a su esposa, jóvenes embarazadas que cargan consigo la responsabili-dad de un hijo sin la compañía del padre de su hijo, maltrato físico entre los pa-dres buscando la solución de problemas de la pareja en frente de su hijo, padres inocentes encarcelados, niños que desertan de la educación porque el padre de familia los utilizan para vender, pedir limosna o porque no le ven importancia al estudio, como otros casos.

En el contexto económico, se observa pobreza en la población que el grupo de investigación tuvo como sujeto de estudio. Los estudiantes en evidencia de problemas económicos, manifestaban conductas en algunas ocasiones de indiferencia hacia sus compañeros o simplemente se ausentaban del colegio impidiendo, entre otras cosas, mejorar sus relaciones interpersonales con sus


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compañeros. Los estudiantes cuyos problemas eran afectados por las tres cir-cunstancias señaladas fueron los más difíciles de tratar dentro del aula, pues tenían pocos amigos, arreglaban con golpes o gritos sus problemas, abusaban de la confianza de la maestra y los padres de familia se quejaban constante-mente de su comportamiento en el hogar.

Los estudiantes más susceptibles en un contexto social negativo adoptaban ciertas actitudes groseras al establecer vínculos interpersonales con los demás, es decir, usaban expresiones no decentes ante sus compañeros y en varias oca-siones exigían a los gritos un favor respondiendo con algún contacto físico de no realizarse lo que pedían. Aquellos estudiantes afectados principalmente por el contexto familiar, asumían en sus conductas actitudes de rebeldía y conductas agresivas como respuesta a lo que observaban en su hogar.

Puesto que en la actualidad las problemáticas sociales cada vez son mayores y dejan mayor resonancia en los niños y por ende, en sus actitudes, cuando el niño es afectado sicológicamente todo en su ser empieza a cambiar, desde sus sentimientos, emociones y su personalidad hasta que finalmente sale a flote el malestar social en sus conductas. El niño a pesar de que en muchas ocasiones no está involucrado en las situaciones que encuentra a su alrededor, se afec-ta de cierta manera por lo que observa y escucha y esto lo manifiesta a diario con las personas que convive y no son su de su familia; personas que observan cómo el contexto influye en la interacción del niño, entre esas, el maestro.

Se sabe de antemano que el niño es un ser social por naturaleza y por tanto tiene la necesidad de comunicarse, entendiendo por comunicación el proceso mediante el cual sus participantes a través del uso del lenguaje trasmiten in-formación y promueven conocimientos y acuerdos de significados, utilizando el diálogo como herramienta fundamental. El hombre vive en constante desarrollo y evolución, lo cual es posible por medio de las interacciones y relaciones que establezca con los demás, de aquí vemos la importancia que tiene crear núcleos sociales en donde cada uno de los integrantes aporte y respete las opiniones de todos. Estos vínculos como se dijo, deben ser de respeto y diálogo.

Según esto se hace referencia a que se necesita conductas positivas en el diario vivir del niño. El niño adopta como propia las diferentes actitudes que observa en los diferentes contextos en los cuales se encuentra a diario. Un niño que observa agresividad reflejará en sus actos comportamientos hostiles hacia sus compañeros de clase. Así entonces, un niño que sea tratado con amor, mostra-rá acciones respetuosas hacia las personas con las que a diario convive. Cabe mencionar que el niño aprende por imitación, por lo tanto todo lo que ocurre en su realidad será el reflejo de su actuar.

La investigación realizada tiene como fin dar a conocer una estrategia didáctica que permita al maestro ser más reflexivo con respecto a los comportamientos que demuestran los niños en el aula de clase, y con ello mejorar las relaciones que establezcan los niños con el entorno y consigo mismos, favoreciendo de

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esta manera la sociedad del presente y del futuro, para lo cual, es necesario la cooperación por parte de la familia pues el niño comparte la mayor parte de su tiempo con ella.

La familia es el primer agente socializador del niño, por lo tanto es el primer espacio dinamizador en el desarrollo psicosocial del niño y esto depende de la calidad de afecto que le den sus padres y demás integrantes de la familia. Por consiguiente se puede decir que el maestro fomenta la convivencia pacífica entre los niños trabajando de la mano con la familia y brindando un ambiente agradable a los niños en el encuentro pedagógico.

Es importante crear espacios agradables con los compañeros de clase usando prin-cipalmente el diálogo y otras estrategias lúdico–pedagógicas para la solución de los problemas que se encuentran dentro del aula de clase, pues se entiende que el diálogo y la formación en valores favorecen al desarrollo psicosocial del niño en la medida que se acentúe su función en la sociedad, y uno de los responsables de este cambio es el maestro trabajando de la mano con los padres de familia.

Para los niños es fundamental contar con unos modelos o patrones positivos. Realmente son muchas las condiciones o factores que se necesitan para que un niño crezca y se desarrolle. Una familia “normal” se compone de padre y madre. Gran parte de la teoría psicológica que intenta fundamentar el curso de desarrollo y de la socialización infantil ha asumido que esto no es solo normal sino esencial: cada progenitor desempeña un papel diferenciado que no es intercambiable y, por tanto, para que el desarrollo sea adecuado, los niños necesitan de una persona de cada sexo, donde sus padres le brinden un modelo efectivo para el altruismo y se desempeñe el rol disciplinante y otorgador de afecto.

Las actitudes que el padre de familia debe tomar para la formación de sus hijos deben estar envueltas en un ambiente amoroso y comprensivo donde se le brinde importancia al niño y se le permita desenvolverse libremente. Es necesario que el niño pueda rodearse de un entorno armónico para desenvolverse como persona y como el ser que es. Un niño necesita afecto, amor y un lugar en el que pueda jugar sin temor a alguien que lo lastime y sin esperar que otra persona atente contra la paz en la que se encuentra envuelto. Está comprobado que los adultos profesionales más exitosos tuvieron en su mayoría, una infancia acompañada de muestras de amor por parte de su familia, de allí que es tan importante brindar espacios propicios para el desarrollo integral en la persona desde que es engen-drado en el vientre de su mamá.

Es así como cada vez se es más consciente del papel que cumple el maestro en el proceso formativo del niño y por ende, en el proceso histórico de transformación social. Un maestro tiene en sus manos miles de ilusiones y sueños, miles de vidas, miles de niños y adultos potenciales que aspiran ser personas grandes en la so-ciedad; el maestro tiene en sus manos una arcilla con la que puede moldear la hu-manidad que quiere ver en su futuro, el maestro, en fin, tiene un gran compromiso con la nación y con el niño como tal, ayudándolo, entre tantas cosas, a mejorar las


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relaciones interpersonales y el desenvolvimiento en los distintos contextos que afronta a diario.

La formación del niño depende del contexto en el cual interactúa. Los contextos en los que el niño empieza a interactuar han de ser ricos en experiencias para hacer fundamental el proceso de socialización. Dependiendo de cómo sea el am-biente en dichos contexto el niño actúa de cierta forma; concretamente, el niño de preescolar va absorbiendo lo que vivencia, cada experiencia es significativa para él y así él empieza a crear su propia concepción de mundo.

Los contextos en los que el niño empieza a interactuar en un primer momento son el hogar, la escuela y la comunidad en la que se ubica su hogar. En su familia primera fuente de experiencias, los niños reciben valores o antivalores, reciben buenos tratos o al contrario reciben cosas negativas. Es muy importante que el hogar sea funcional, es decir que se creen buenos lazos entre cada uno de los miembros de la familia, ya que si no hay canales de diálogo, se presentan proble-mas, conflictos, lo que le va a producir al niño problemas en su desarrollo.

Se pudo evidenciar en la entrevista con la trabajadora social, un ejemplo de con-texto problemático para el desarrollo: Narra lo siguiente: “Yo les cuento que la mayoría de las familias que yo visito están conformadas por madres solteras, fa-milias recompuestas, es decir son uniones diferentes y tienen hijos de distintas partes, esa es la tipología. Es muy importante resaltar que los padres en la familia cucuteña están desaparecidos, nuestras familias carecen de padres, están au-sentes, dejando vacíos emocionales en nuestro hijos”2. Es claro que las familias de hoy en día no se encuentran bien estructuradas por lo cual se puede decir que los niños carecen de afecto y otros aspectos.

Se dice que los adultos y todo lo que rodea al niño influyen positivamente o ne-gativamente en su desarrollo, según cómo sean las interacciones entre éstos, el pequeño irá apropiando todos esos esquemas a su actuar, tal como lo menciona Martí: “El desarrollo de cualquier proceso psicológico se desarrolla con instrumen-tos culturales (como el lenguaje, las matemáticas o los ordenadores) que media-tizan la actividad de los niños”3.

De acuerdo con esto es importante cuestionarse ¿Qué papel tienen los padres de familia en el desarrollo de los niños? Pues bien, la familia es el primer con-texto en el que los niños empiezan a interactuar y a adquirir hábitos de vida, por ello se dice que el hogar debe ser un lugar en el que existan lazos de comunica-ción, diálogo, se establezcan normas y se den buenos ejemplos de vida, como lo testimonia la trabajadora social: “Los padres cumplen un papel fundamental, son el ejemplo a seguir y establecen las primeras normas y reglas del niño con su entorno”4.

2 Entrevista 5, aplicada a la trabajadora social. Trabajo de Grado. Pág. 87.3 Martí. Contexto familiar y retraso en el desarrollo: análisis de la interacción padres-bebé. 1994. Tomado de la página web: http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada1/confer/con5.html, pág. 854 Entrevista cinco, Trabajo de Grado, pág. 87

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Es en el hogar donde el niño empieza a formarse, interactuando con otros y en esto creando sus propias concepciones. Pero ¿qué sucede si en el ho-gar no encuentra un buen ejemplo a seguir, si lo único que vive son peleas, malos tratos y groserías? Pues bien citamos de nuevo a la trabajadora social quien da un ejemplo de lo que puede suceder si el niño vivencia lo mencionado anteriormente: “Las familias disfuncionales crean problemas psicosociales y emocionales a nuestros niños, muchos de nuestros adolescentes que ingre-san al sistema de responsabilidad penal porque tienen vacíos emocionales que se los ha ocasionado su familia”5. Aquí se ve la gran labor que tienen los padres con sus hijos, no es sólo traerlos al mundo sino brindarles una buena educación en casa.

La familia es primordial pues en ella se comparte para bien o para mal, lo que los padres son, lo que piensan, lo que hacen por medio de sus interacciones sociales. Así como lo menciona el grupo de especialistas CELEP: “La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre, la institución más estable de la historia de la humanidad. El hombre vive en familia, aquella en la que nace y posteriormente, la que él mismo crea. Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recién creada su ma-nera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relación con las personas, normas de com-portamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana niñez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas familias, para así crear un ciclo que vuelve a repetirse”6.

Siendo esto claro, lo que los niños aprenden en su niñez, todas estas situacio-nes marcarán su vida, trasmitiéndola a lo largo de su existencia. Tal cual se men-ciona se crea un ciclo con estas actitudes, por ello es importante crear familias sanas, armoniosas, en las que se vivencien valores, aspectos positivos para que sean estos aspectos lo que se transmitan a las demás generaciones y no crear más violencia y fracaso al mundo. Pues todo lo que la persona es y tiene es lo que transmite a la sociedad, a la comunidad en la que interactúa.

La escuela es un lugar donde el niño refleja lo que vivencia en casa, como lo menciona la maestra de preescolar en entrevista: “La escuela es impor-tantísima porque ahí empieza a aprender las primeras normas y reglas de la sociedad”7. Dicho esto se evidencia el papel importante que juega la escuela, allí el niño interactúa con otros miembros estableciendo normas diferentes a las que habían en su hogar. El niño allí entra a ser parte de una sociedad y en vista de esto es necesario contar con buenos ejemplos a seguir como lo es el maestro, quien es un personaje fundamental en la formación del pequeño, es decir, aparte de su familia el maestro entra a ser pieza primordial para su formación como persona, ya que es en la escuela donde pasa cierto tiempo y tiende a imitar a su maestro.

5 Entrevista cinco, aplicada a la trabajadora social, Trabajo de Grado, pág. 876 Especialistas CELEP, centro de referencia latinoamericano para la educación preescolar, Trabajo de Grado, pág. 877 Entrevista 1, aplicada a la maestra de nivel preescolar, Trabajo de Grado, pág. 86


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En la escuela el niño sigue el proceso de socialización, tal cual lo cita la trabaja-dora social: “Los otros contextos, además del familiar, a los que se presenta el niño son los colegios, las guardería, las casas de familias en donde empiezan a ser parte del mundo y no el centro como en el hogar, los niños en el hogar son el eje fundamental, al socializarse con otros aprenden a compartir y a respetar espacios”8. Los niños aprenden normas y formas de interactuar por lo que es necesario contar con buenos tratos y ejemplos, ya que estos contextos deben llenar de herramientas y valores a los niños para formar su propia perspectiva. Según esto es de tener en cuenta la opinión de la psicóloga quien dice: Si son contextos donde se da buen ejemplo, de afecto, de buen trato, esa es la forma-ción integral y eso es lo que él va a aprender, y son las bases fundamentales del desarrollo del niño”9.

Como lo menciona la psicóloga, todo lo que vivencie el niño en su etapa de niñez forma parte de sus bases como persona, así por tanto, dependiendo de cómo sean las interacciones en dicha etapa será su desarrollo más adelante. Pero no en todos los casos los niños reciben buenos tratos o tal vez no reciben la com-pañía o el apoyo necesario en esta etapa y se ven reflejadas características no muy positivas en sus comportamientos. Se pueden de esta manera ver com-portamientos hostiles, los cuales pueden ser causados por vivenciar momen-tos de la misma calidad, así como lo menciona la maestra de preescolar: “Las causas por las que el niño presenta conductas negativas son la soledad, falta de amor y compañía de los padres”10.

Es necesario comprender la importancia de la familia ante la formación de sus hijos, darles amor, compañía son aspectos indispensables para que el niño ten-ga un desarrollo óptimo en su niñez, así mismo es necesario que el niño explore y no se le imponga todo; se debe desarrollar su capacidad por investigar y más allá no esperar a que todo se lo den, pues de esta manera sus aprendizajes serán más significativos ya que él mismo se motiva a buscar sus propias ex-periencias. El niño debe buscar, requerir, explorar y sumergirse en el ambiente y en ello, aprender de la experiencia. Esto llevará a un crecimiento (forma más deseable de comportamiento humano), disposición de reaccionar siempre a las nuevas situaciones con interés, flexibilidad y curiosidad. Lo contrario es respon-der con una solución dada, un prejuicio donde se mantiene una actitud estática, ya mantenida (antes se le imponían opiniones a los niños acerca del mundo y soluciones ya desarrolladas). Dígase, entendido esto, trabajar en sociedad como se hace en la escuela ayuda a que el niño adquiera y desarrolle capacidades de socialización y crecimiento personal.

En cuanto a crecimiento personal se tiene en cuenta el desarrollo psicosocial del niño, y para dar una luz de lo que significa desarrollo psicosocial se cita a la tra-bajadora social quien dice: “El desarrollo psicosocial es todo aquello que rodea al

8 Entrevista 5, aplicada a la trabajadora social, Trabajo de Grado, pág. 859 Entrevista 6, aplicada a la especialista en psicología, Trabajo de Grado, pág. 8610 Entrevista 1, aplicada a la maestra de nivel preescolar, Trabajo de Grado, pág. 88

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individuo y lo influencia de manera positiva o negativa”11, es decir los contextos y las situaciones que experimenta en cada uno de estos, de aquí el valor dado a que todo lo que permea al individuo en la niñez sea positivo, para que nutra su formación como persona. Para mayor claridad se cita un ejemplo que da la maestra de grado preescolar: “He vivenciado varios casos en los que los dife-rentes contextos influyen en el desarrollo psicosocial del niño, por ejemplo, era un niño de padres separados, vivía en una sola casa con tíos, primos, abuelos donde ninguno de ellos le prestaba atención y además tenía una limitación física y era rechazado por algunos compañeros”12.

El crecer en contextos de conflicto genera problemas en cuanto al desarrollo psicosocial, es probable que el pequeño adopte comportamientos de agresi-vidad, tienda a ser solitario y demasiado hostil con quienes lo rodean, podría reaccionar ante cualquier situación de forma negativa sin ser esta situación ne-gativa, pero estas son algunas de las consecuencias de contar con espacios o ambientes no muy fértiles para el pequeño. Además de esto se pueden eviden-ciar más consecuencias tal como lo menciona la maestra de preescolar: Con-secuencias que puede acarrear vivenciar en contextos desfavorables, a que se vuelvan viciosos, integrar grupos al margen de la ley, ser delincuentes juveniles, parte de la prostitución infantil, en conclusión personas no aptas para la socie-dad. En este triste orden de ideas, estos pequeños se formarán seguramente como personas no aptas para la sociedad y estos comportamientos se trans-mitirán de una u otra forma a las demás generaciones, pues es como un círculo vicioso, es decir, dependiendo de cómo a una persona la eduquen educará a las personas que tenga a su cargo, generando así más violencia y conductas no positivas a la sociedad que necesita un cambio, gente que aporte al crecimiento de ésta y no a la desaparición de la misma.

El ser humano requiere un desarrollo psicosocial óptimo para así poder evo-lucionar y crecer más como persona íntegra y como sociedad, puesto que el desarrollo psicosocial es: “psico la parte mental del ser humano y social la in-teracción que hace con su entorno y su medio ambiente”13. Si el ser humano se encuentra bien mentalmente legará eso a la sociedad, a las personas con las que interactúa generando así ambientes armónicos en los que priman los valo-res y las buenas formas de vivir dando paso a una excelente formación integral, que atraviesa todos los aspectos de un ser humano.

Un contexto que influye notablemente en esta formación, es el contexto eco-nómico, puesto que muchas veces se encuentra en condiciones desfavorables aportando desequilibrios en dicha formación, pero como dice la trabajadora so-cial, no es un factor determinante pues, si este contexto es de baja calidad no necesariamente el niño tendrá problemas. Existen casos donde este contexto es de excelente calidad y aun así se presentan conflictos en el desarrollo psico-social del niño, por ello, es importante investigar la causa antes de emitir un jui-

11 Entrevista 5, aplicada a la trabajadora social, Trabajo de Grado, pág. 9112 Entrevista 1, aplicada a la maestra nivel preescolar, Trabajo de Grado, pág. 9113 Entrevista 6, aplicada a la especialista en psicología, Trabajo de Grado, pág. 92


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cio. La trabajadora social lo menciona de la siguiente manera: “El factor econó-mico es una variable importante pero no es determinante, todavía en estratos altos hay muchísimos problemas, es decir los problemas no están relacionados con la ausencia de recursos, pero con recursos se pueden satisfacer muchas de las necesidades básicas que tenemos, o sea no es el más importante pero si es relevante”14. El contexto económico hace parte importante para el desa-rrollo psicosocial del niño de edad preescolar, dichos contextos no pueden ser positivos algunas veces por la falta de empleo, estudio por parte de los padres u otras causas, así como lo menciona la maestra de nivel preescolar: “Algunas de las causas es la desintegración familiar, pobreza por falta de empleo y el analfabetismo”15.

Es necesario que el niño encuentre buenos recursos y apoyos para su forma-ción, ya que en la edad preescolar es donde él adquiere y absorbe todo lo que encuentra a su alrededor, por ello esto debe ser rico y aportarle cosas positivas. En este aspecto económico se tiene en cuenta que la educación debe ser gra-tuita o de fácil acceso a aquellas personas que no cuentan con los recursos su-ficientes para acceder a ésta, tal como lo menciona Katerina Tomasevski: “En el plano internacional, la garantía de la educación obligatoria y gratuita se vinculó a la eliminación del trabajo infantil en 1921, hace más de 80 años. La base teó-rica era y sigue siendo; que garantizar el derecho a la educación abría la puerta a otros derechos, mientras que negarlo llevaba a su vez a negar otros derechos humanos y desde un punto de vista económico, la base teórica era -y sigue siendo- que la inversión en la educación debe corresponder a los gobiernos porque produce rendimientos económicos a largo plazo”16. Abriéndole paso a la educación como un derecho humano se abrirán más las puertas al desarrollo y formación integral de los niños del mundo, ya que por medio de la educación ellos abren sus horizontes y desarrollan capacidades para elegir y promover su propio nivel de vida y de los que lo rodean.

En sí son diversos los factores que hay que tener en cuenta para brindarle a los ni-ños de nivel preescolar una buena formación. Los adultos son ejemplos de vida pero antes de ser esto también fueron niños y aplicarán lo que vivieron de niños en lo que son hoy en día por esto se debe erradicar ese círculo vicioso de malas conductas, malos hábitos y vivenciar valores los cuales generan espacios armónicos. Menciona la trabajadora social: “Los factores más importantes son las alimentación, salud, cuidado y afecto, hay que enfatizar mucho en el afecto porque estamos teniendo hijos y niños carentes de afecto que crean unos problemas psicológicos muy gran-des”17. Como se ha dicho anteriormente los niños necesitan de espacios en los que puedan aprender a vivir, sentir y disfrutar experiencias que les sean significativas y aporten a su vida de forma positiva, puesto que los contextos son esos espacios, espacios ricos que muestran diversidad para que así los mismos niños sean los que construyan su perspectiva de vida, de mundo y de persona.

14 Entrevista 5, aplicada a la trabajadora social, Trabajo de Grado, pág. 8915 Entrevista 1, aplicada a la maestra de nivel preescolar, Trabajo de Grado, pág. 8616 TOMASEVSKI, Katerina. Ponencia “Los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes”, pág. 8917 Entrevista 5, trabajadora social, pág. 85

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En los contextos se tienen en cuenta lo que se desarrolla en dichos espacios, los comportamientos, actitudes de cada una de las personas que interactúan en éste. Como lo mencionan Lacasa y Silvestri: “los contextos no han de enten-derse como algo definitivamente dado, sino que se constituyen dinámicamente, mutuamente con la actividad de los participantes. Un contexto se delimita por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás”18. Los adultos crean dichos contextos para luego legarles esto a las demás generaciones y así estas mismas construyan el propio a partir de lo que vivenciaron, por esta razón es importante brindarles lo mejor a cada niño en cada uno de estos contextos en los que van a entrar a interactuar.

El hogar es el contexto más fundamental en el desarrollo del niño de nivel pre-escolar, ya que es este el primero dónde él empieza a interactuar; dependiendo de las actitudes de los padres así serán las del niño, si el niño evidencia actitudes hostiles así serán las existentes en los trasfondos o respectivos contextos. So-bre el particular plantea Kaye: “lo realmente importante es la actitud de los pa-dres, una actitud favorable de los padres constituye un indicador de relaciones positivas, de lo que comúnmente se entiende por afecto. Las relaciones afecti-vas cumplen una función vital en el desarrollo de todos los niños en la medida en que constituyen la urdimbre sobre la que es posible tejer cualquier otro tipo de relación”19.

La buena convivencia, el diálogo y las relaciones interpersonales fortalecen el desarrollo psicosocial del niño. Los seres humanos hoy en día están viviendo un verdadero caos emocional donde se dejan influenciar de factores externos que confunden y alteran su propio comportamiento puesto que de acuerdo a sus emociones y a cómo piensan, actúan y responden a la situación que se les pre-senta. Como lo afirma Watson: “El comportamiento no se reduce únicamente a la actividad motora o movimientos, sino que admitía también la existencia de otros tipos de actividad del organismo, como la emocional, el comportamiento sería tanto la actividad observable como la no observable, ya se le denomine pensamiento, percepción, imaginación, emoción, o incluso cognición”20.

Básicamente el ser humano se comporta de acuerdo al contexto en el que se encuentre, (hogar, escuela, sociedad) pues es allí donde recibe su formación, por ello para poder reaccionar de manera adecuada ante cualquier momento, es decir tener un comportamiento aceptable, es necesario brindarle al niño una formación en valores e inculcando sana convivencia que garantice un desarrollo integral. Para lograr que esto se lleve a cabo es necesario un compromiso por parte de principalmente la familia, y los demás agentes que influyen en la edu-cación del niño. Pero desafortunadamente hoy día principalmente en Colombia 18 LACASA y SILVESTRI. La psicología histórico- cultural: cultura, actividad y aprendizaje. Tomado de Internet http://jei.pangea.org/edu/f/psic-h-c.htm, pág. 8519 KAYE. Ensayo Contexto familiar y retraso en el desarrollo: análisis de la interacción padres-bebé. Tomado de GINÉ I GINÉ, Climent. 1986. Tomado del libro contexto familiar. Pág. 87 20 PARRA, Antonio Fernando. Artículo de Internet: Comportamiento. http://www.conducta.org/articulos/comportamiento.htm, pág. 89


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esto no ocurre en muchas familias, por el contrario se vivencian problemáticas que influyen en el comportamiento del niño en gran manera, como los conflictos intrafamiliares donde se presenta la agresión física y verbal que el niño imita y adopta a su conducta, pues como se sabe la mayoría de los niños agresores son agredidos ya sea en su hogar o en otros espacios en los que frecuenta, en pocas palabras “la conducta humana debe ser descrita en términos de la interacción recíproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales, sea cual sea las condiciones en las que se encuentren”21.

Cabe resaltar que el comportamiento de un individuo hace parte de su madurez intelectual y emocional puesto que se puede decir que si es maduro es capaz de controlar y manejar de la manera más adecuada su manera de actuar ante algún estímulo, por ello se nota por lo general que los niños con comportamientos agresivos y poco agradables a la sociedad son aquellos niños que su forma de pensar no es lo suficientemente madura para su edad, y solo actúan de acuerdo a sus impulsos emocionales; esta madurez se va adquiriendo a través del tiem-po, pero es necesario que se trabaje con el niño en ella para que la desarrolle de la mejor manera y logre adquirirla en su vida.

Para que dicha madurez intelectual y emocional se logre es necesario que en los contextos en los cuales se desempeñe el niño y la niña se vivan comunidades de diálogo donde participen todos los agentes involucrados en la formación del infante, tanto emocional como intelectualmente, es decir que lo lleven hacia el entendimiento. “El uso del lenguaje orientado al entendimiento, que caracteriza a la interacción socializadora, lleva inscrita una inmisericorde coerción que obli-ga al sujeto a individuarse; y es a través de ese mismo medio que representa el lenguaje cotidiano como a la vez se impone la intersubjetividad que sirve de soporte al proceso de socialización”22.

Una de las razones más importantes por las cuales es necesario establecer espacios de diálogo es para lograr un aprendizaje recíproco donde además de aprender conocimientos nuevos, se conozca a fondo al niño a sus gustos, sus intereses, sus necesidades, y se aprenda de él, de este modo se trabaja en equi-po con la escuela la que es el segundo hogar del niño y ante este espacio, los padres de familia quienes se interesen por el proceso de sus hijos, colaboren con sus trabajos, mantengan interrelaciones con la docente y busquen diálogo permanente. De este modo el niño aprende y adquiere conocimientos que pue-den ayudarle a entender el mundo de mejor manera, al mismo tiempo a adqui-rir nuevo léxico que le favorece para establecer conversaciones con los demás puesto que los procesos comunicativos se forman y mantienen originalmente la identidad del individuo y la del colectivo, pues con el uso del lenguaje orientado al entendimiento por parte de los padres, la maestra y demás, se caracteriza la interacción socializadora. Como lo menciona Jurgen Habermas, “es por medio

21 Equipo de Bandura. BANDURA, Albert. Internet, http://bandurarrhh.blogspot.com/, pág. 9322 KUHLMANN, W. Ensayo ¿Afectan las objeciones de Hegel a Kant también a la “ética del discurso”? 1985. Pág.4. Toma-do de la página web, http://213.0.8.18/portal/educantabria/contenidoseducativosdigitales/bachillerato/citexfi/citex/cit/Habermas/habermastexto.pdf), pág. 97

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del diálogo que se puede llegar a resolver los conflictos que se presentan a dia-rio sin necesidad de responder de la manera menos adecuada sino por medio del diálogo donde se escuchan las distintas posiciones y se llega a una pronta solución y se aprende de ello”23.

Así por medio del diálogo el niño puede establecer relaciones con los demás ya sean compañeros de estudio o amigos, donde interactúe de la mejor manera y resuelva sus conflictos con madurez e inteligencia. La relación del niño de 5 años con su medio y las personas que se encuentran en él tiene que ser afectiva y de mucho respeto donde prime la integralidad del ser humano. En todo punto de vista, las buenas relaciones en un espacio son la base fundamental para llevar a cabo el acto de socialización, que se empieza en casa, pues es de recordar que el niño adquiere lo que ve en su contexto. Las buenas relaciones de afecto y respe-to entre las personas mayores del hogar, abuelos y padres, la cortesía hacia las figuras femeninas, el respeto a los ancianos e imposibilitados físicos, hacen que el niño adquiera buenos patrones de relación con sus semejantes, pero no sólo esto es necesario para tener excelentes relaciones, también es importante res-petarse uno mismo sin perjudicar a los demás brindando el amor y comprensión en todo momento, y así lograr interactuar en un ambiente de sana convivencia.

En este sentido, “las relaciones sociales del niño, son probablemente una de las dimensiones más importantes del desarrollo infantil”24. Los niños desde que están en el nivel de preescolar la mayoría de ellos se aísla de los demás porque venían de un contexto diferente donde sólo veían a sus papás, o familiares cer-canos, y entran a ver niños de su misma edad. Una maestra que lo vas a guiar en su proceso de aprendizaje, observa espacios en donde pueden jugar, saltar, reír, cantar, en fin, tener su propia diversión, descubrir el mundo que los rodea, conocer y relacionarse con sus compañeros, compartir momentos bonitos, y que adquieran valores fundamentales para que en su aula de clases se respire armonía y buen trato entre todos, de esta manera se instituye en los niños la sana convivencia.

La sana convivencia no sólo se basa en un espacio donde no se disputa violen-tamente ni hay altercados, lo importante de una sana convivencia es solucionar dichos problemas o desigualdades, donde se vivan los valores que contribuyen a lograr un contexto armónico y agradable en el cual el niño se desenvuelva autónomamente consigo mismo y con la sociedad en la que se encuentra. De este modo, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y las habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y su adaptación a las formas de comportamiento organizado ca-racterístico de su sociedad.

23 HABERMAS, Jurgen. Ética del discurso. Traducción de Manuel Jiménez Redondo. Internet: http://hablasonialuz.wor-dpress.com/2009/06/19/jurgen-habermas-y-la-etica-del-dialogo-celebrando-los-80-anos-del-maestro/, pág. 9824CELEP, grupo especialista para la maestría en educación Preescolar que desarrolla la Asociación Mundial de Educado-res Infantiles. La familia en el proceso educativo. Internet: http://www.campus-oei.org/celep/celep6.htm, pág. 9924 MONSERRAT, Conde Pastor. Doctora en psicología, desarrollo psicológico y social del niño. 2000,Internet:http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_desarrollo_psicologico.htm. pág. 95


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Cabe mencionar al literato y humanista Johann Wolfgang von Goethe quien apor-ta lo siguiente: “el comportamiento es un espejo en el que cada uno muestra su imagen”25, es decir que depende de cómo se comporten los niños en su aula o en cualquier otro contexto en el que se encuentren da a conocer su mundo interior, la educación que han recibido, el cómo le han inculcado sus padres comportarse; de aquí parte un llamado de atención para todos los padres de familias: que eduquen muy bien a sus hijos, que les enseñen a actuar en un sitio público, que existen normas o reglas que se deben cumplir para que en su entorno exista armonía y se conviva con todas las personas que hay en la sociedad.

En una entrevista realizada con una madre de familia donde su hijo tenía com-portamientos inadecuados dentro del aula, al hacerle una serie de preguntas se pudo observar y analizar que ella no acepta o demuestra que su hijo en ocasio-nas también actúa de forma negativa en el hogar, confrontando las respuestas de la mamá con la de la abuela se afirma la hipótesis realizada según la cual, el comportamiento del niño en su casa es igual, menor, o mayor como el que muestra en la escuela. Un factor importante para la familia es encaminar al niño en un buen comportamiento, que actúe siguiendo normas y reglas, que escu-che las orientaciones, llamados de atención tanto de su maestra como de cual-quier mayor que él, eso es inculcarle el respeto y buena educación. De la misma manera es importante inculcar en el infante valores humanos, morales que le ayudarán desde ya a encajar en una sociedad al darse entre todas las personas comunicación que implica diálogo para la solución de problemas que se presen-ten. En esto por ende, que aprendan a calmarse antes de herir a los demás con malas palabras dichas, que crean disputas entre todos en la comunidad.

En síntesis, todo lo humano se comienza a formar en el hogar, seguidamente en el aula donde la maestra por medio de actividades de juego o dinámicas lla-ma la atención de cada uno para que asuman que deben entre todos crear un ambiente libre de peleas, donde sea la sana convivencia, el diálogo entre todos, que se escuchen las opiniones de todos por igual, que sean ordenados al mo-mento de dejar un sitio de trabajo; ayuda esto a la concienciación del cuidado del medio ambiente, de las buenas relaciones y comunicación con todos los que lo rodean desde sus padres, compañeros, maestra y personas que acompañan cotidianamente.

Eduque por tanto cada uno a los niños desde el diálogo y los valores humanos para que según esto se logre una sana convivencia pues de este modo se logra la libre expresión que no perjudica a los demás, se soluciona conflictos y se va constituyendo este hecho en formación integral que conlleva el actuar de acuer-do a la responsable forma de sentir y de pensar, equilibrando esto, el contexto en el que se halle, estableciendo relaciones armoniosas con cada uno de los agentes de su sociedad.

25 WOLFGANG VON GOETHE, Johann. Tomado de la página web: http://www.celeberrima.com/comportamiento, pág. 100

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La autoridad de la familia y suinfluencia en la formación de la

autonomía del niño de preescolar1

Yesenia Lambraño GarayMaría Andrea Quijano Rodríguez

En esta época donde se habla tanto de revolución educativa, de cambio de ten-dencias, enfoques y metodologías pedagógicas, se hace fundamental dar una mirada retrospectiva y prospectiva de lo que ha sido y será la pedagogía como disciplina y aún más profundamente la práctica pedagógica como tal, pues es esta el principal escenario donde convergen todos los elementos que hacen parte del hecho educativo, que sin duda alguna abarcan gran variedad de sabe-res y disciplinas y sobre todo la competencia que debe demostrar el maestro no sólo como facilitador del conocimiento, sino como el principal responsable de establecer relaciones e interacciones horizontales donde cada uno de los agen-tes educativos se conciencien y asuman su papel dentro del hecho educativo; momento donde se hace imprescindible enfocar nuestra atención hacia el juego de relaciones que de una manera u otra, consciente o inconscientemente se establecen entre los agentes educativos, ya sea dentro o fuera del aula. Especí-ficamente se hace referencia aquí al ejercicio de la autoridad, no sólo por parte del maestro, sino la autoridad que ejercen cada uno de los entes que intervienen en la acción de educar.

Si se piensa en el término autoridad de manera general se puede decir que es la facultad, derecho o poder de mandar o gobernar sobre algo que está subordinado, significado que le es atribuido por la Real Academia de la Lengua Española. Se en-tiende que la autoridad influyente en la primera infancia, es la familia y su institución educativa, por ende es necesario saber cómo se aplica dicha influencia en el creci-miento y formación de los niños, ya que es ella la que imparte los conocimientos básicos y ha de proporcionar ambientes agradables donde se desenvuelva sana-mente. El saber aplicar dicha autoridad, para tener una buena influencia por parte de la familia, genera una autonomía necesaria en el niño. Si se planea en un modelo educativo la creación de buenos ciudadanos se obtendrá desde niño la capacidad de decidir por sí mismo, los comportamientos y las actitudes que va a tomar en la vida.

1 Investigación realizada a partir de las experiencias vividas en la práctica pedagógica realizada con los niños y niñas del nivel preescolar en la Institución Eustorgio Colmenares Baptista sede San Gerardo de la ciudad de Cúcuta.

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La autoridad de la familia y su influencia en la formación de la autonomía del niño de preescolar

Si se analiza la práctica pedagógica de muchos de los maestros contemporá-neos se pueden detectar varias dificultades en cuanto al manejo de la autoridad que ejercen dentro y fuera del aula de clase, factor que puede generar ciertas dificultades en el trabajo con los niños, ya que si está mal enfocada puede pro-vocar efectos negativos en el estudiante tales como dependencia, inseguridad y temor al tomar sus propias decisiones, que a su vez termina en una amplia ra-mificación de problemas: tartamudeo, silencio, no participación. Como ejemplo: un niño que vivencia autoritarismo ya sea por parte de sus padres o maestros al hacer un dibujo, no lo termina, borra, empieza de nuevo y se convierte en un ciclo vicioso que conlleva a la no realización de la actividad inicial. Otro caso de este mal manejo de la autoridad de los padres es una manifestación afectiva: los niños no saben lo que quieren, pelean frecuentemente, quieren imponer sus ideas sin saber por qué, no justifican sus razones, siempre tienen una tendencia al capricho injustificado y eso los hace que tengan problemas en la relación con sus propios compañeros y con sus profesores.

Se debe tener cuidado al no confundir la autoridad con castigo, los padres de familia suelen creer que tener autoridad es imponerse sobre los niños, castigar-los duramente, obligarlos a hacer tareas que de pronto son ingratas o muy poco agradables, humillarlos o gritarlos y ese tipo de autoridad, si se le puede llamar así, es una autoridad que en vez de ayudar al niño a que crezca en la autonomía, éste se vuelve dependiente e inseguro porque él no sabe lo que está bien o lo que está mal sino simplemente obedece lo que el padre le dice, pero por el con-trario hay una nueva moda entre algunos padres de familia de dejar que el niño haga lo que quiere, eso también genera mucha inseguridad en el niño porque no tiene los patrones de los padres, no tiene los patrones de los adultos y él piensa que cualquier cosa que haga puede estar bien, puede estar mal, en últimas él no sabe que está bien que está mal entonces él se va a sentir inseguro siempre en lo que haga, por lo que se afirma con autoridad teórica: “A veces el exceso de li-bertad también puede influir en el niño negativamente volviéndolo una persona tímida e incapaz”2. Después de todo lo anterior, entendemos que los padres de familia represen-tan la mayor autoridad, más que la institución educativa, ya que, por lo gene-ral la mayor parte de la vida del niño gira en torno a su familia, a sus padres, recibiendo gran atención a lo que ellos les puedan ofrecer. Ellos como padres deben generar unas directrices ordenadas, claras y fáciles de entender para el niño, donde comprendan que están bajo el cuidado y tutela de sus padres y por tanto deben obedecerles, así se generan los límites necesarios en su correcta educación generando un actuar seguro y responsable desde una corta edad. También es necesario dar responsabilidades que generen una oportuna toma de decisiones de parte del niño, cosas sencillas, como por ejemplo el cuidado de la mascota o de algún objeto, dando espacio a la autonomía de decisiones propias del niño.

2 Entrevista 1 Aplicada al especialista en filosofía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. Trabajo de Grado. Pág. 111


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No hay que dejar de lado la participación de los educadores en la formación autó-noma del niño, después de los padres ellos son los principales responsables en la escuela o el colegio de generar espacios donde el niño desarrolle todas sus capa-cidades, habilidades y potencialidades, además de definir todas sus relaciones so-ciales y formación académica. La generación de estos espacios donde el niño pueda desarrollar su autonomía genera una serie de ventajas en el proceso de aprendizaje, formando un niño que construye su propio conocimiento, se interesa por aprender y descubrir su entorno, es curioso, toma decisiones por sí mismo y da alternativas de solución a las problemáticas que se le presentan en su diario vivir.

Por otra parte, los padres al no ofrecer al niño una verdadera motivación por el es-tudio sino la presentación de premios externos a su estudio, como “si pasas el año te regalo una bicicleta”, puede traer efectos negativos como el desinterés por éste, la falta de autonomía, y hasta provocar que el niño estudie sólo por obtener un be-neficio externo al escolar, sin reconocer que realmente la mejor motivación del es-tudio es el propio aprendizaje, el sentirse seguro de sí mismo. Un niño que tenga esa gran motivación es un niño que investiga solo, que aprende solo en compañía de su maestro, que orienta su aprendizaje. “Es una asignatura pendiente que tienen todas las instituciones escolares de Colombia la integración activa de la familia en el pro-ceso de formación de la autonomía en el niño, a las familias se les ha olvidado que cuando uno educa no educa solamente a los estudiantes, uno tiene que educar al entorno familiar, actualmente, se habla del alejamiento de la familia y de la falta de compromiso familiar con la educación de sus hijos, que esa tarea de la educación no la han descargado a los maestros pero hagamos la pregunta al revés ¿qué ha hecho la escuela para integrar a los padres de familia en el proceso educativo?”3.

Es desde allí, que se puede decir que la acción más bien es una, es básica y es definitiva, la cual es la preparación de que los padres sepan qué es la autonomía, por qué es importante y para qué es la autonomía. Un chico que no tiene auto-nomía siempre dependerá de papá y mamá y le toca casi que por toda la vida. La falta de autonomía incide mucho en el hogar por la misma independencia económica cierto, porque una persona independiente se suple a sí misma, a la sociedad y le sirve a los demás, pero una persona dependiente siempre estará esperando que los demás solucionen sus problemas; entonces obsérvese que hay una persona que no aporta y nosotros como miembros de una sociedad debemos ser dadores con nosotros mismos y con los demás. Viéndolo desde ese punto de vista, es por ello que se hace necesario que los papás estén pre-parados y que estén pendientes con continuas tareas, entonces si ellos ven que este es un problema muy importante y por alguna razón ha sido detectado en la escuela y en la práctica pedagógica es necesario que a través de la escuela de padres de familia se trabaje fuertemente.

A lo largo de esta investigación se da por sentado la necesidad de unificar cri-terio por parte de los docentes y de los padres de familia, entendiendo que la familia es el núcleo básico de la comunidad y que nosotras como educadoras

3 Entrevista 1 Aplicada al especialista en filosofía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. Trabajo de Grado. Pág. 111

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somos la segunda mayor influencia (después de los padres) en los niños, y es deber de ambas partes generar una idea clara del deber que tienen los padres al generarles responsabilidades y hechos que culminen en una autonomía del niño desde preescolar, entendiendo también que al hacerlo abren el camino para una mayor recepción y mejor nivel de educación que culminarán en un ciudadano educado con unos altos estándares de calidad. Así también preparar al niño para cualquier reto que tenga que afrontar a lo largo de su vida.

LA AUTORIDAD CON ORIENTACIONES ADECUADAS FORMA UN NIÑO SEGURO, CAPAZ Y DECIDIDO

“El liderazgo es el uso inteligente del poder, el poder es la capacidad de traducir intención en realidad y sostenerla”4 Warren Bennis

En la actualidad, es notorio como la gente está buscando la solución en salarios más altos, en filosofías políticas, o en líderes que pudieran venir a dar respuesta a las problemáticas que aquejan a la sociedad; pero la sociología misma dice cuál es la raíz y dónde está el principio del problema que está golpeando a las diferentes naciones y culturas.

La sociología define a la familia como el fundamento de la sociedad y como la primera institución socializadora, en otras palabras, es la base de la sociedad; cualquier construcción que se llegue a levantar requiere tener un fundamento, una base sólida que pueda dar firmeza a esta edificación. Una sociedad que ten-ga como base a la familia, será una sociedad con familias estables, funcionales, con familias que estén llevando a cabo su responsabilidad y que estén cum-pliendo con su propósito; será una sociedad que estará firme, estable, que será el reflejo de lo que son los hogares.

Cuando se habla de la familia como base, se tiene que hacer referencia también a la gran responsabilidad que trae consigo, pues si se habla de familia, se habla de valores, de formación, de principios, de crecimiento. Es por ello que en todos los hogares se forma a los niños desde el amor, pero así mismo desde la auto-ridad, pues es desde allí que se establece el equilibrio entre la firmeza y el amor, sin perder el control ni dar castigos excesivos. La autoridad debe basarse en el amor y su objetivo principal debe ser el de guiar, orientar, corregir, ayudar y res-paldar a los hijos pero sin menoscabar su libertad, ayudándolos a conquistar de manera paulatina y progresiva la verdadera responsabilidad, hasta que logren el pleno desarrollo de sus capacidades y su total crecimiento personal.

Se dice también, que la autoridad implica jerarquía, mas no abuso de poder; son padres pero no verdugos. Con su autoridad deben ganarse el respeto de sus hi-jos, pero jamás su miedo, por lo cual es necesario encontrar el equilibrio con res-pecto a los límites que establezcan en el hogar, los cuales deben darse con amor pero con firmeza, porque si bien es cierto que no deben caer en el autoritaris-4 BENNIS, Warren. Tomado de la página web. http://www.slideshare.net/guest995c43c/ensayo-admon


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mo, tampoco deben ser demasiado complacientes. Los niños, incluso los más pequeños están siempre probando la firmeza o la flexibilidad, pero en el fondo lo que ellos buscan es disciplina como sinónimo de amor, donde los corrijan de manera cariñosa, haciéndoles comprender cuáles han sido sus errores, pero así mismo, hay que mostrarles las fortalezas que demuestran constantemente. Al educar a un niño siempre es necesario tener autoridad sobre él, entendiendo que la autoridad es el respeto que una persona se gana y la ascendencia que tiene frente los demás de tal manera que una persona sin necesidad de presio-nar indebidamente a alguien logra que la otra persona haga lo que él piensa que debe hacer.

Pero, realmente la autoridad que debe ejercerse como padre de familia sobre un niño es tener la facultad de hablarle, guiarlo y dirigirse a él sin la necesidad de gritarlo, pero con firmeza para que así él entienda que se le está ordenando algo, y como orden que es se debe cumplir. “Una autoridad bien enfocada hace que un niño sea seguro, capaz, y decidido a hacer y a tomar decisiones”5.

Hay dos cosas básicas en la autoridad, una de ellas la confianza, la seguridad que den los padres y lo otro el juego de normas, donde se establecen princi-palmente el respeto por ellas y su cumplimiento, siendo consciente de que fue parte de esa construcción y participó de ello, dando validez a su intervención, y al mismo tiempo proporcionando espacios de autonomía y democracia, porque bien dice Freire: “no puedo aprender a ser yo mismo si no decido nunca. Nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones, que van siendo tomadas”6; y es por ello que la participación del niño debe ser activa y constante en todo momento para el beneficio de su formación.

Es por lo anterior que tener en cuenta todos esos procesos que se deben llevar a cabo en el hogar, implica la formación de un ser íntegro, capaz de autoges-tión, de liderar y de tomar decisiones en beneficio tanto personal, como para el contexto en el que se desenvuelve. Y es que ese es el ideal de la educación y formación de los niños, según Pitágoras: “Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres”7.

Por otra parte, la escuela es también eje partícipe de la formación y no se puede descuidar el papel dentro de ella y dentro del manejo de autoridad que se le haga al estudiante, porque así como la familia es fundamental en su crecimiento, la escuela también forma parte de este compromiso, y des-de allí se le puede inculcar al niño valores y principios indispensables; y es que es válido tener en cuenta la concepción de Benjamín Walter, al aseverar que: “Los alumnos deberían ser tratados como alumnos y profesores a la vez. Como profesores, porque la productividad significa aquí independencia

5 Entrevista 3 aplicada a la maestra de grado primero del colegio Cristo Rey de Cúcuta. Trabajo de Grado, pág. 1246 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México. Editorial Siglo XXI. 1998. Pág. 1037 PITÁGORAS. Tomado de la página web.http://es.wikiquote.org/wiki/Educaci%C3%B3n

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absoluta, interés por la ciencia más que por el profesor”8, porque es deber de cada uno de los educadores ser el encargado de darle continuidad a la buena formación del niño, inculcando valores y haciéndolo cada vez más un ser seguro capaz y decidido.

LA AUTONOMÍA PERMITE AL INDIVIDUO PENSAR, ACTUAR Y DECIDIR POR SÍ MISMO

Desde el inicio de la educación el hombre se ha preocupado por expandir cono-cimientos, mantener costumbres y tradiciones, mas no por formar seres pen-santes, capaces de construir su propia visión del mundo y de todo aquello que lo rodea, dejando de lado el verdadero sentido de la educación, el cual se basa en la formación holística de un individuo, gracias al que se promuevan sus capacidades tanto intelectuales como personales, lo que ocasionó que al estudiante se le diera un papel secundario en su formación, impidiéndole así la construcción de sus pro-pios conocimientos, generando cierta dependencia al momento de actuar o tomar sus propias decisiones.

Sin embargo, en la actualidad se ha iniciado un proceso de toma de conciencia hacia la necesidad de erradicar esta concepción de educación que ha sido te-rriblemente nociva para la formación del ser en su autonomía, construyendo así una nueva visión de la educación como un proceso de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades y a la creación de una identidad autónoma que le permite tomar sus propias decisiones, siendo cons-ciente de sus actos y de las consecuencias que éstos tienen para su vida y la de los demás. Se busca de esta manera formar a los estudiantes en la autonomía, donde ellos alcancen un nivel adecuado de seguridad, de confianza en sí mis-mos y de independencia respecto a los demás en el sentido de no necesitarlos ya sea para actuar o tomar decisiones.

Podríamos decir que se educa en la seguridad para poder ejercer después la autonomía; en la medida que se va adquiriendo seguridad, se hace posible ser autónomo. Como lo asegura la maestra de pedagogía entrevistada, “la auto-nomía o una persona tiene la cualificación o la cualidad de autónomo cuando ella no depende de los demás, es decir, tiene total capacidad de descentra-miento, de saber que puede pensar por sí mismo, que puede decidir por sí mismo y los términos que la misma norma le establece como un limitante o como una acción”9. La acción de una persona está determinada por lo que el derecho de la acción de la otra le establece, de saber que no puede trabajar sólo y que están los demás. Así pues, en la medida que está el respeto por el otro se sabe en qué medida se respeta y se proyecta a sí mismo.

8 BENJAMIN, Walter. La vida de los estudiantes. 1993. Pág. 128 9 Entrevista 2 Aplicada a la especialista en pedagogía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. Trabajo de Grado. Pág. 116


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Al formar a una persona en la autonomía se busca desarrollar en él todas sus capacidades y potencialidades, siendo este valor requerido en la actuali-dad para la formación de personas líderes y agentes de transformación social, capaces de tomar decisiones, comprometidas con su propio desarrollo y con la sociedad, conscientes de la responsabilidad que tienen con su propia for-mación. Como lo afirma Piaget: “La meta de la educación es forjar individuos capaces de autonomía intelectual y moral, que respeten con reciprocidad, la autonomía del prójimo”10, es decir, seres vistos como individuos capaces de actuar y decidir ante las problemáticas de las que hacen parte, teniendo como base de su actuar el respeto por el otro y por sí mismo.

Los niños están tomando decisiones constantemente y están formando creen-cias sobre sí mismos, sobre el mundo y sobre lo que han de hacer para sobrevi-vir y crecer, por lo que se hace necesario que el maestro realice un debido acom-pañamiento en cuanto permita que el niño tenga nuevas experiencias, donde él pueda decidir y optar por aquello que cree más conveniente para él, ayudando a formar en el estudiante una personalidad definida, virtud con la cual se sienta seguro de sí mismo y de lo que hace.

Como lo sustenta la maestra del grado primero: “Un niño que tiene autonomía, es un niño seguro, es un niño con una autoestima alta y se va a poder desarrollar mejor como persona, se va a proyectar más y va a tener muy buenas relaciones con sus compañeros y en un futuro como persona”11, ya que al desarrollar en el niño la autonomía, se está desarrollando la confianza y seguridad en lo que él realiza, mejorando así no sólo su estado anímico, sino también las relaciones que entabla con quienes lo rodean, siendo estos aspectos fundamentales para que el niño tenga un autoestima alta.

Una persona autónoma es aquella que piensa, que tiene un pensamiento pro-pio y alrededor del pensamiento propio decide, y tiene capacidad para actuar o sea, que la autonomía se ve en esos tres factores como lo son pensamiento, decisión, actuación para examinar su compromiso y apoyo a la sociedad. Por lo tanto, este es el mayor reto de la educación actual, el propender por la forma-ción de estudiantes autónomos con capacidad para pensar, decidir y actuar, que sean entes transformadores de la sociedad de la cual hacen parte. Así como lo sustenta Jaime Restrepo: “La autonomía forma parte de la propia naturaleza educativa. Sin ella no hay enseñanza ni aprendizaje”12, ya que no sólo se debe brindar al estudiante la oportunidad de diversidad de conocimientos necesarios para su vida, sino que se le debe dar la oportunidad de que experimente nue-vas situaciones, que trate de dar respuesta a problemáticas de la vida cotidiana donde tanto el maestro como los padres de familia sean los guías de ese proce-so y lo orienten hacia su formación autónoma e independiente.10 PIAGET, Jean. Tomado de la página web http://www.esmas.com/fundaciontelevisa/valores/pages/autono-mia-frases.html11 Entrevista 3 Aplicada a la maestra de grado primero del colegio Cristo Rey. pág. 12412 RESTREPO CUARTAS, Jaime. TIMANÁ, Franco. ZULUAGA, Olga Lucía. Ciclo de seminarios forjadores del pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre la educación primer seminario pensadores de las ciencias humanas. Editorial Zuluaga. Medellín. 2001. Pág. 41

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Por consiguiente, todos los niños pueden y deben ser educados para ser inde-pendientes, pero todos los niños no son iguales; cada uno desarrolla capacida-des de una forma distinta. Se puede pedir todo a todos pero no se puede espe-rar que los resultados sean los mismos. Se debe acompañar y orientar en sus deberes pero no solucionárselos; cuando él no sea capaz de realizarlo sólo, se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse, de fallar o de acertar, y todo eso lleva un tiempo, según la edad y la capacidad de aprendizaje de cada niño. Es importante valorar y respetar la opinión de cada niño, pues una autono-mía y capacidad de decidir favorece a una buena autoestima, y a una evolución sana en cuanto las decisiones y la vivencia del día a día.

EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA FAVORECE LA FORMA-CIÓN DE LA AUTONOMÍA DEL NIÑO

Desde épocas antiguas un factor determinante en el proceso de aprendizaje del niño es la familia, en ella sus miembros son los encargados de entregar las primeras pautas respecto a cómo se deben relacionar con el mundo, qué deben hacer, pensar y hasta sentir. De ella se recibe un conjunto de valores y principios que en el transcurso de la vida se van profundizando o modificando, especial-mente cuando se ingresa al sistema escolar en cada una de sus instancias (pre-escolar, básica primaria, básica secundaria, media y educación superior), lugar donde se encargan de reforzar dichos valores. Como la familia es la encargada inicialmente de la formación de los hijos, ha empleado la autoridad como herra-mienta de control que sin duda alguna ha determinado la manera como varias generaciones se comportan y ven el mundo que les rodea, por lo cual es impor-tante que la autoridad que ejercen sobre ellos no los cohíba en su actuar.

La educación actual debe propender por la formación de estudiantes en la auto-nomía, ello le permite a la persona tomar decisiones sobre sí misma, autogober-narse, y ejercer su acción en relación con los demás, dando respuesta al llamado constante de realizar su propio proyecto de vida dentro de la responsabilidad y la libertad. Desde aquí también se hace posible para el hombre la capacidad de crear sus propias normas y ser dueño de su ser; le da capacidad, además, de elegir y de ser responsable de sus actos, teniendo así la conciencia individual que afirma la experiencia de la libertad.

Este proceso debe ser acompañado desde la escuela y los hogares de cada es-tudiante, ya que es allí donde se fortalece este factor. Como lo sustenta el espe-cialista en filosofía entrevistado: “Los directos responsables en la formación de la autonomía de los niños son en orden, en primer lugar, los padres de familia en su propio hogar y en segundo lugar, la escuela y el colegio. Básicamente estos son los dos campos o los dos espacios en los que el niño se mueve durante su infancia y parte de su adolescencia y son aquellos campos donde el niño va a


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definir todas sus relaciones sociales”13. En estos dos espacios, agréguese, el niño recibe o fortalece su proceso de integración en una sociedad, donde se le debe formar para que sea dueño de sus propios pensamientos y decisiones. Es esto lo que debe formarse en los niños para que desarrollen su capacidad de au-tonomía y se formen integralmente dándole gran importancia al conocimiento construido por sí mismo, por su propia experiencia y su propia indagación, lle-gando así a un aprendizaje realmente significativo, pero para que el estudiante llegue a este verdadero aprendizaje, se necesita de un diálogo pedagógico en el que tanto el estudiante como el maestro, se interroguen e investiguen, de esta manera estamos exigiendo al estudiante, y propiciando su capacidad de pensar por sí mismo, y es de esta forma como el niño podrá desarrollar su pensamiento autónomo, que descubra y sea consciente de lo que está haciendo en su proce-so de pensar y comprender, no tanto en qué consiste determinado tema, sino que pueda seguir por sí mismo este diálogo pedagógico. Así pues el proceso pedagógico exige que el maestro sepa enseñar y comprenda lo que implica en-señar y aprender.

Así como lo afirma la madre de familia entrevistada: “Es fundamental que los padres de familia trabajen junto con la escuela, en la formación de los niños porque conjuntamente se van enseñando valores que le ayudan a ellos para el futuro, para saber qué es lo que les sirve y que es lo que no y así puedan to-mar una buena decisión más adelante cuando sean profesionales, cuando sean adultos”14. De este punto se parte para formar un ser independiente que actúe en su beneficio y en el de los demás dando aportes significativos a la comunidad en la cual interactúa.

Considerándose así la educación como un factor de gran importancia y tras-cendencia que afecta no sólo a un individuo, desde su nacimiento hasta que logra incorporarse plenamente a la vida ciudadana, sino que también afecta a su familia, a la escuela y en general a toda la comunidad, de la formación que recibe cada individuo en la familia y en la escuela, depende el desarrollo futu-ro de la sociedad y su progreso o retroceso. Es por esto que necesitamos ser conscientes de la necesidad de formar al estudiante desde que inicia su vida escolar a prepararse no sólo para vivir armónicamente en una comunidad, sino para participar activamente en ella, en pro del progreso de la sociedad y de la construcción de una vida digna en cada ser humano.

La educación es este factor primordial para el trabajo tanto en la escuela como en la familia, ya que son estos espacios los encargados de brindarle al estudiante bases sólidas en su formación tanto personal como intelectual que le permitan un libre desarrollo de sus potencialidades, pues al no brindarle dicho acompaña-miento generan un vacío en la formación del estudiante. Problemáticas como es-tas traen graves consecuencias para el desarrollo integral en el niño pues pueden ocasionar desequilibrios o desajustes a nivel emocional y social, con actitudes y

13 Entrevista 1 Aplicada al especialista en filosofía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. Trabajo de Grado. Pág. 11114 Entrevista 5 Aplicada al padre de familia de la ciudad de Cúcuta. pág. 130

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comportamientos desfavorables como inseguridad al expresarse con los otros en los trabajos de aula, timidez en la relación con sus compañeros y con la maestra, baja autoestima al no valorarse a sí mismo ni a su trabajo, incapacidad para tomar sus propias decisiones, lo que a futuro le traerá dificultades para desenvolverse satisfactoriamente en la vida laboral y profesional. Estos niños sin autonomía y sin consciencia de sí mismos como persona, son aquellos que se intimidan fácil-mente y necesitan la aceptación o aprobación de los demás para sentirse parte del grupo, son en gran medida influenciables por el entorno y que en la mayoría de los casos tienen una mala apropiación del conocimiento y por consiguiente un bajo rendimiento académico.

Por tal motivo, en estos casos juega papel fundamental no sólo la escuela y la familia sino el contexto en el cual se está desarrollando el niño, pues es allí donde él refleja todos los conocimientos que ha apropiado y los valores y principios que ha adquirido a lo largo de su formación, así como lo sustenta Giovanni Iafrancesco en su libro Proyecto pedagógico para el preescolar en-foque integral: individuo-ambiente. Afirma en él: “un ser solo puede desarro-llar todas sus potencialidades en comunidad, es decir, en solidaridad con los demás. Ello implica el descubrimiento del entorno, la interacción con los ele-mentos del ambiente, el compromiso para realizar y transformar en común la historia”15, ya que el contexto es un factor determinante en la forma como un individuo actúa, pues si está inmerso en un medio en el cual se trabaje la au-tonomía y la independencia constantemente, muy probablemente se formará un niño capaz de tomar sus propias decisiones sin depender de los demás. Por lo que se hace necesario que los padres se involucren cada vez más en el proceso de formación de sus hijos, ayudando al fortalecimiento de aspectos como la libre expresión de sus sentimientos e intereses, la construcción de su propio conocimiento y la elección de las normas por las cuales ha de regir su actuar. Partiendo de este punto se puede llegar a una formación autónoma del niño, sin descuidar el papel que cumplen los padres y maestros como guías y orientadores de todos los procesos necesarios para una buena socialización y desenvolvimiento dentro de una sociedad.

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15 IAFRANCESCO, V, Giovanni M. Proyecto pedagógico para el preescolar enfoque integral: individuo-ambiente. Pág. 54


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La comunicación de la familiay la maestra y su incidencia

en el desarrollo humano1

Angélica María Gómez ContrerasCindy Paola Peña Moreno

Ingrid Vanessa Sierra Ortega

La educación preescolar es un proceso de gran importancia en el inicio de la vida escolar del niño, que se caracteriza por la búsqueda de respuestas, la exploración del medio que lo rodea, el cual de manera directa e indirecta potencializa su aprendizaje, posibilitando el despliegue de las distintas di-mensiones del niño (comunicativa, social, cognitiva, corporal, ética, estética, espiritual) que le permitirán conocer no sólo las nociones básicas de las dis-tintas disciplinas del conocimiento, sino además tendrá por primera vez su experiencia de vida en sociedad, interiorizando valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad, puesto que la tarea de la educación es propender por la educación integral en donde los valores humanos sean el pilar de la sociedad justa y pujante que todos anhelamos y por lo tanto lo que suceda durante la etapa de preescolar será determinante en el resto de la vida es-colar del educando.

En el tiempo presente, los niños son considerados como los seres humanos más importantes en la sociedad, ya que ellos serán el futuro de la misma, por tanto, es necesario impartir una educación de calidad basada en el de-sarrollo humano y la construcción de conocimiento para su bien y el bien del medio que lo rodea, no obstante debe tener bases sólidas y estar compro-metida con su bienestar, para que de este modo todo lo que se le enseñe sea para su beneficio y su desarrollo humano. En la educación es necesario resaltar que la formación que recibe el niño o el educando no sólo corre por cuenta de la maestra sino que también corre por cuenta de la familia. Es importante que exista en ellos un gran acompañamiento hacia él y que se le oriente en su proceso de aprendizaje.

El acompañamiento de los padres de familia y los maestros en el desarrollo humano del niño se da por medio del diálogo como fuente de transmisión de

1 Investigación construida desde la interacción escolar con niñas de 6 años en el desarrollo de la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora Básica Primaria de San José de Cúcuta.

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La comunicación de la familia y la maestra y su incidencia en el desarrollo humano

valores, normas, hábitos, costumbres, deberes, derechos que poco a poco por medio de las experiencias se van perfilando con autonomía y punto crítico ante las situaciones que hacen parte de su vida diaria.

LA COMUNICACIÓN CREA ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y SOCIALIZACIÓN

Con el avance de la ciencia social y en ello la superación de las perspectivas me-canicistas, la comunicación deja de ser la transmisión sin ruidos, equívocos o in-terferencias, de mensajes o información entre quienes hacen la función del emi-sor y el receptor, para ser, la búsqueda de los acuerdos de los hablantes sobre el significado de lo expresado. Así pues, la teoría moderna estima “la comunicación como el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se evoca en común un significado”2. Es un momento de interacción en el cual se comparten mensajes e ideas y se llega a acuerdos y se conectan pensamientos de unas personas con otras. La maestra del preescolar dice: ”La comunicación es el eje del ser humano y las niñas son eso… comunicación, expresan, sienten, com-parten, cuentan, definen, preguntan, imitan en gestos en juegos, dramatizan innovando, cuestionando... mejor dicho, la comunicación es la base del hacerse entender y dar a conocer”3. Ella da a conocer que la comunicación es relevante en el ser y sobre todo en los niños, ya que esto permite que ellos aprendan a expresarse, den a conocer ideas y a que expresan lo que sienten. La maestra del grado primero piensa que: “Bueno yo entiendo por comunicación como la manera de interactuar con el otro o con los otros... un gesto es comunicación... un saludo, el diálogo que nos lleva a expresar y entender lo que quiere el otro, lo que sabe o sienten los otros”4. Al relacionarlo y analizarlo junto con la noción expresada por la maestra del grado preescolar nos damos cuenta que las dos ideas apuntan a un mismo objetivo, las dos nos dan a conocer que la comunica-ción permite al niño que exprese pensamientos, emociones y sentimientos de acuerdo a las situaciones vividas en el colegio con sus compañeros y maestros y en el hogar, con sus padres y demás familiares.

El psicólogo plantea que: “La importancia que tiene la comunicación en el desa-rrollo de las dimensiones del niño es que por medio de ésta los niños van desa-rrollando y adquiriendo habilidades comunicativas a través de gestos, sonrisas, llanto y movimientos, los cuales pueden permanecer a lo largo de la vida”5. Es el proceso que permite el intercambio de información (mensaje) entre las perso-nas tanto en las relaciones solamente personales como en las comerciales. La comunicación es una interacción fundamental y sin su dominio es imposible de llevarla a cabo. Este teórico también da a conocer una idea de la comunicación muy parecida a la de las maestras, porque en eso consiste comunicarse, en dar a conocer todo lo que tenemos en nuestro interior y queremos enseñar al mundo, todas las buenas ideas que van ayudarnos y a ayudar a los demás a ser mejores y esto nos ayuda a educar, ya que al aprender a escuchar todos esos pensamientos,

2 PAOLI, J. Antonio. Comunicación e información. Perspectivas Teóricas. Editorial Trillas, México, D.F. 1996.3 Entrevista 3 aplicada a la maestra de nivel preescolar de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta.4 Entrevista 4 aplicada a la maestra de grado primero de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta.5 Entrevista 6 aplicada al especialista en psicología en la ciudad de Cúcuta


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valorarlos, darles la importancia que se merecen y buscar la manera de ejecutarlo para los niños es un estímulo valioso porque con esto se les da importancia y sienten que son tomados en cuenta en su contexto, así que esto permite que el niño aprenda a respetar opiniones y que sus ideas son valiosas siempre y cuando estén aportando alternativas o propuestas buenas para la comunidad.

El ambiente de interacción que requiere el niño para desarrollar la capacidad de comunicarse con las personas que lo rodean son: el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia y, las diferentes formas de expresión y comunicación, utilizando medios como títeres, poesía, dramatizaciones, lectura de cuentos y canciones entre otros, además, de entes relacionados como fa-milia, escuela y comunidad. El niño inicia con su proceso de comunicación en el hogar, allí empieza a dar a conocer sus necesidades y sentimientos, en primera instancia a su madre, ya que ella es la que lo ha acompañado en todo su proceso de formación. Allí también interactúa con los demás miembros de la familia y de cada uno de ellos aprende algo que le aporta a su formación, después entra a la escuela, allí también aprende mucho más, ya que empieza a compartir con seres de su edad y que se encuentran a su nivel. Esto para el niño es asombroso porque aprende a relacionarse con personas diferentes a los miembros de su familia y aprende a comunicar sus ideas a otras personas, y así a medida que pasa el tiempo el niño va creciendo y va relacionándose con más personas en distintos grupos y comunidades.

Para fomentar espacios de convivencia, en los cuales se trabaje con los niños el respeto por el otro y se estimule al niño para que aprenda a compartir con los demás y a ser social, es importantes que lo padres de familia hagan parte de este proceso, ya que esto permite que el niño se relacione con ellos, con sus compañeros y con los padres de sus compañeros, esto permite que se tornen ambientes de armonía y que los niños aprendan a comunicarse con toda la co-munidad educativa y no sólo con las personas que ven diario. La maestra del grado primero dice acerca de esto: “La interacción con el padre de familia es un pilar fundamental para lograr avances significativos en el aprendizaje y en el proceso de comunicación de las niñas, es así, como en compañía de los padres se realizan eventos, actividades, visitas al aula que ayudan a la estimulación y enriquecimiento de las niñas… ellas, las niñas se sienten orgullosas que sus pa-pás estén participando en una ronda por ejemplo con ellas... eso es muy diverti-do”6. También la maestra comenta que, “la estrategia de Ferriere que menciona que hay que acercar la escuela a la familia, lo cual hace al niño que desarrolle su potencial en conjunto con sus padres y la educación del hogar por medio de la interacción didáctica funcional”7. La familia es un factor importante en el desa-rrollo del niño, el trabajo debe ser escuela-familia-niño, esta relación es funda-mental para que el niño aprenda a ser social y a comunicarse con los demás, ya que como dice la maestra: “la interacción es un pilar fundamental para lograr avances significativos en el aprendizaje”8.

6 Entrevista 4 aplicada a la maestra de grado primero de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta.7 Entrevista 4 aplicada a la maestra de grado primero de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta8 Entrevista 4 aplicada a la maestra de grado primero de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta

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Una experiencia que comenta una de las maestras es que: “Las niñas son cada día más sociables, les gusta mucho hablar y comunicarse, y se sienten a gusto cuando sus comentarios resultan interesantes, en esta medida si hay una bue-na motivación y centros de interés dará pie para que ellas se sientan y quieran avanzar. Ya que el trabajo de ellas es integral, ellas utilizan estas estrategias de integración en las cuales les permiten a las niñas interactuar con todos y les dan la oportunidad de compartir momentos agradables que son importantes para su formación. Porque sin ellas no se puede educar al niño con eficacia y sin confusiones didácticas en las doctrinas dictadas, la asimilación del niño de la realidad que lo rodea depende mucho de la interactividad que se desarrolla entre los padres y la maestra para lograr un aprendizaje pleno, en el cual el niño se forme íntegramente y se pueda crear como una persona social y que aprenda a compartir con los demás”9.

Parafraseando al autor Julio César Labake se puede asumir como el hombre da o encuentra sentido a las contingencias del mundo de la vida por medio del lenguaje hecho discurso, que ordena las cosas y establece un sistema de re-laciones, en razón de las diferencias que al nombrarlas hace comprensible la realidad, por ende el discurso es un proceso, que se orienta a través del diálogo; es decir, un ámbito de la vida humana que se da a través de la escucha, ya que una sociedad que no sabe hablar ni escuchar, que no es capaz de permanecer en estado de apertura y lealtad, es decir, es una sociedad en decadencia, por esto se debe admitir que hay niveles culturales más humanizantes10.

Una herramienta fundamental para lograr una comunicación productiva y en la cual se conozcan más a fondo los pensamientos y sentimientos del niño es el diálogo. Ya que es un medio para transmitir o expresar ideas, el diálogo es una modalidad del discurso oral y escrito en la que se comunican dos o más personas en un intercambio de ideas por cualquier medio y, como lo afirma la maestra de grado preescolar, “es más que importante es necesaria, vital, si queremos en verdad ver avanzar y desarrollar las potencialidades de las niñas, se hace necesario este diálogo, esta comunicación”11. La comunicación es el medio y fin por excelencia para transmitir y expresar una idea a una o varias personas por un canal determinado que haga posible el intercambio recíproco. El diálogo es el arte de concertar, entre dos o más personas, las contradicciones que manifiestan sus ideas y sentimientos, cuidando de respe-tar la diversidad de sus criterios, para concordar las semejanzas y diferencias entre sus ideas o estados de ánimo, con la explícita intención de comprender y ajustar sus diferencias, para lograr la comunicación interpersonal. Este es un elemento clave en el proceso de comunicación, porque permite que el niño comente y dé a conocer sus ideas de forma oral y que el niño explique mejor lo que quiere dar a conocer, lo que cree que es mejor y lo que quiere que las de-más personas escuchen y aprendan de él, ya que el niño quiere ser el centro de atracción en todo momento y le gusta ser escuchado y le encanta dialogar con

9 Entrevista N 4 aplicada a la maestra de nivel preescolar de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta.10 LABAKE, Julio César. El hombre, la libertad y los valores. 3° Edición. Buenos Aires, Argentina. Editorial Bonum. 1989 p.11 Entrevista 3 aplicada a la maestra de nivel preescolar de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta.


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las personas, que lo entiendan, lo apoyen y lo corrijan si se está equivocando, aunque esa corrección debe ser dialogada y de manera que él se sienta a gus-to cuando comparten, ya que esto permite que se dé una buena convivencia. El psicólogo dice: “La convivencia es un eje fundamental en las relaciones co-municativas del ser humano”12. Por consiguiente, al niño en todo momento se le debe orientar, ya que la acción de orientar es un punto de referencia para formar seres autónomos e integrales.

Un padre de familia dice: “a mi hija en el hogar se le respetan sus opiniones, aunque a veces no se le puede apoyar porque está equivocada. Este es en parte el fin de orientar, escuchar, analizar, valorar y respetar opiniones, pero si vemos que una de esas opiniones no es correcta se debe enseñar y explicar al niño por qué no es favorable y ayudarle a que el mismo trate de corregirlo y aprenda de esto para su bien”13. Con los niños se debe ser amigable, de tal manera que ellos se sientan bien y se puedan ayudar; los padres de familia deben corregir a sus hijos hablándoles y explicándoles, no como ha afirmado una madre de familia: ”A veces la grito y la castigo por la cosa que haya hecho mal, a veces no le tengo paciencia”14. Esa es la manera como ella se relaciona con su hija, pero esto en ocasiones hace que los niños les teman a sus padres y no permite que ellos se acerquen por temor, porque creen que los van a castigar si les cuentan lo que ocurre. De igual manera tal madre de familia comenta después, acerca de la relación de convivencia en su hogar y dice: “A veces es conflictiva, pero a veces también es buena (…) presentamos momentos de unión cuando salimos y esta-mos en casa (…) En algunas ocasiones toca hablar durito, pero por lo general se trata con cariño y respeto”15.

Para poder orientar a los niños y que aprendan, se debe dialogar con ellos para que entiendan mejor y sea más agradable su formación. Con el propósito de entender mejor lo que es la comunicación San Juan Pasto, citado por Julio Cé-sar Labake dice: “La convivencia de diferentes grupos sociales, lo es también de distintas formas de propiedad y, en última instancia, la convivencia de distintas racionalidades económicas. Cada forma económica, o sea, cada forma de pro-piedad tiene su propia racionalidad. Se trataría de la existencia simultánea, de la convivencia, de esas racionalidades distintas, lo que podría proporcionar me-jores condiciones de vida, en un estado de dignidad humana; es la convivencia, en últimas, de comunidades con intereses, niveles, costumbres y aspiraciones diferentes”16. La convivencia, la interacción, el diálogo y la orientación son pila-res fundamentales para una buena comunicación, porque con ayuda de cada una de ellas se logran espacios agradables donde se puede compartir y formar a los niños de manera integral y en donde se pueden formar seres autónomos, sociales, espirituales y racionales.

12 Entrevista 6 aplicada al especialista en psicología de la Ciudad de Cúcuta.13 Entrevista 3 aplicada a la maestra de nivel preescolar de la Institución Normal María Auxiliadora de Cúcuta.14 Entrevista 4 aplicada a la madre de familia en la ciudad de Cúcuta.15 Entrevista 4 aplicada a la madre de familia en la ciudad de Cúcuta.16 PASTO, San Juan. Desarrollo humano multidimensional. Pasto, Colombia, primera edición. Editorial Universitaria, Uni-versidad de Nariño. Pág. 5

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LOS VALORES CONTRIBUYEN AL DESARROLLO HUMANO DEL NIÑO

El hombre como su naturaleza lo indica está inmerso en un mundo social, el cual corresponde a la fuente de su formación integral en la que los valores son la realización del ser y su perfección la cual conduce a la libertad, pero este sólo se puede dar si prevalece la comunicación, es decir la capacidad de expresar su pensamiento, sentimientos, emociones a las personas que conforman el con-texto en que interactúa y que en parte así mismo representan un medio de en-señanza por el cual a través de la experiencia la persona adquiere un grado de madurez. El hombre es un ser esencialmente valorador que se diferencia de los animales básicamente por esta dimensión y precisamente es libre porque elige tras de que ha de orientar y entregar su vida.

La formación de valores que permiten la realización integral del ser, se origi-na principalmente en los padres de familia que son los primeros y naturales educadores de los hijos, y están convencidos de la necesidad de trabajar con la escuela en la construcción del conocimiento, y como lo enuncia Julio César Labake, “en la aldea global en la que vivimos, la educación se desarrolla en tres espacios concretos: la familia, la escuela y la sociedad, donde el individuo debe integrarse”17, a su vez el padre de familia da a conocer que: “El trato que le da-mos (…) pues enseñarle valores, a que respete, a que maneje su vocabulario, a darle sus comidas a hora, a que debe ser ordenado tanto en la casa como en la calle con los vecinos”18. Es decir que el ser debe estar inmerso necesariamente tanto en la familia, la escuela, y la sociedad para adquirir toda esa amplia gama de enseñanzas que le puede brindar el medio que lo rodea para interactuar y desenvolverse en el mismo.

En el mismo sentido para alcanzar los objetivos de formación, los padres, do-centes y directivos docentes deben conocer y participar en un proyecto educati-vo, por medio de las relaciones personales, lazos afectivos y razones valederas para poder vivir el centro educativo, además debe existir una entrega moral y de compromiso profundo ante valores significativos para la comunidad. Es el respeto, la cordialidad, la claridad de los roles, el sentido de pertenencia y del bien común necesarios para lograr con autenticidad y apertura la participación y la influencia en los niños, quienes en el diálogo con sus padres estructuran elementos fundamentales para su personalidad y su educabilidad progresiva.

Por ello, se destaca que no se trata solamente de que la escuela le brinde al niño los saberes que los padres no pueden ofrecer. Se trata, de encontrar un espacio de maduración de la persona, y de crecimiento en valores, que es sinónimo de decir “un espacio de progresiva y adecuada socialización”. Como lo menciona el psicólogo: “Se contribuye al desarrollo humano construyendo un sistema de valores y normas ejemplificadas por los padres dentro del hogar y fuera de él”19, a su vez, Jean Paul Sartre menciona que: “Cada uno debe elegir unos valores

17 LABAKE, Julio César. La participación de los padres en la escuela. Segunda edición, Argentina. Editorial Bonum. 1997p.18 Entrevista 4 aplicada a la maestra de primer grado.19 Entrevista 6 aplicada al psicólogo.


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y unas conductas que puedan simultáneamente ser elegidos por todos, para que sea posible la convivencia”20. De ahí la necesidad de compartir con otros compañeros, y no sólo con los propios hermanos y parientes y, por la misma razón de encontrarse con unos adultos, que aunque continuando básicamente la presencia acompañante de los padres, representan más marcadamente la realidad de la cultura.

El proceso de educación, no es otro que el proceso de personalización; que cada recién nacido, cada niño, cada adolescente alcance la madurez progresiva a su condición de persona, es decir que la educación es la fuente de desarrollo, y es a su vez un medio cultural. En lo concerniente el psicólogo considera que “se instau-ran vínculos socio afectivos entre padres e hijos, relación entre padres, desarrollo de su capacidad cognitiva y estímulos ambientales que permiten que el niño al-macene, agrupe, memorice y analice la información recibida del entorno”21.

Es decir un sistema de valores para la comprensión y orientación de la vida que debe llevar al hombre hacia su propio encuentro para que reconozca que la vida es una conquista que supone un esfuerzo, propiciando así una madurez pro-gresiva que sólo se alcanza con los valores que integran, orientan, dan sentido, consistencia y motivan a vivir, se presentan en la potencia más elevada y típica de la persona; el espíritu, que conduce a la realización humana en la plenitud de su racionalidad, además son imprescindibles y se caracterizan por ser subjeti-vos ya que el valor se funda en el hombre y le da sentido a su vida, una vez éstos sean descubiertos a partir de la necesidad que orienta una búsqueda colmada de errores, aciertos, debilidades y virtudes que hacen parte de la experiencia de humanización.

En la formación integral del niño de educación inicial, es de gran importancia la participación de los padres de familia, los maestros y directivos, ya que son los entes fundamentales para la orientación de una formación integral basada en principios, valores, normas y enseñanzas que le sean significativos a partir de cada una de las vivencias obtenidas en el diario vivir, pues como dice la maestra de preescolar: “El factor fundamental que influye para el desarrollo humano es que en ambos lados tanto en casa como en el colegio vamos hablando un mis-mo idioma, unas mismas normas unos mismos propósitos”22. Se le debe a los valores el funcionamiento de las sociedades humanas, pues sin el intercambio de éstos entre los individuos no existe una adecuada comunicación. Sin embar-go esto será posible a partir de la misma comunicación, es decir un proceso de gran importancia mediante el cual se comparten pensamientos, sentimientos, emociones e intereses en la interacción de dos o más personas, que hacen parte del contexto que los rodea y que así mismo representa un medio por el cual a través de la experiencia la persona adquiere un grado de madurez.

20 LABAKE, Julio César. El sentido y los valores. Primera edición. Buenos Aires, Argentina. Editorial Bonum.21 Entrevista 6 aplicada al psicólogo.22 Entrevista 3 aplicada a la maestra de nivel preescolar de básica primaria de la Institución Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta.

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EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA ESTIMULAN EL DESA-RROLLO HUMANO DEL NIÑO

El ser humano, caracterizado por ser transcendente, se manifiesta de una ma-nera recíproca con la sociedad formando una relación directa en la que la socie-dad influye en el ser humano y el ser humano influye en la sociedad, por ende, es preciso mencionar que en un periodo de evolución, el cambio social se convierte en la alteración de las estructuras sociales las cuales traen consigo consecuen-cias, manifestaciones ligadas a las normas, los valores y los pensamientos, las formas de actuar y solucionar las situaciones que conforman el diario vivir del ser humano.

Factores como la globalización, el desarrollo de las comunicaciones, el con-sumismo y el mismo crecimiento económico han impulsado o favorecido los actuales cambios sociales. Estas modificaciones, se afirma, han comportado consecuencias o manifestaciones que se aprecian directamente en los espacios de interacción humana como lo son la familia y la escuela, dado que son los am-bientes propiciados para promover la formación integral, ya que son espacios de sociabilidad en el que cada individuo tiene la oportunidad de aprender del otro, intercambiando ideas y experiencias. De esta manera, la educación se con-vierte en una herramienta fundamental propiciada para equilibrar, comprender, las situaciones presentes en la sociedad y así mismo concienciar orientando las formas de solucionar las problemáticas que influyen en la formación.

“La humanidad necesita un cambio, y, en consecuencia, la educación necesita un cambio”23, teniendo en cuenta el pensamiento de Sabogal Tamayo se afir-ma que la educación como herramienta fundamental para dar solución a los cambios de la sociedad, consiste en un proceso de socialización en el cual se ofrecen conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar por medio de la dinámica de los miembros que conforman parte de ambientes escolares como también el núcleo familiar, ya que no se concibe una educación sin la participa-ción de los miembros que hacen parte de la familia y así mismo la escuela pues-to que mantiene una relación recíproca que los orienta por un camino en el cual cada uno es indispensable en la formación integral del niño de básica primaria, quien se caracteriza por la vivencia de una etapa de crecimiento, de exploración, de descubrimiento, de indagación, de curiosidad, de juego en la cual requiere del acompañamiento de la familia y la escuela de manera dinámica, permitiendo así conocer sus necesidades e intereses. En concordancia con esto afirma el psicó-logo: “La etapa de crecimiento en la cual el niño requiere de mayor estimulación para el desarrollo de habilidades comunicativas, se va realizando a través de la formación de los primeros años de vida”24, es decir, que el acompañamiento de la familia y la escuela incide en el desarrollo humano del niño y por ende el de-sarrollo humano del niño de básica preescolar incide en la sociedad.

23 SABOGAL, Tamayo Julián. Desarrollo humano multidimensional. Pasto, Colombia, primera edición. Editorial Universita-ria. Universidad de Nariño. Pág. 114.24 Entrevista 6 aplicada al especialista en sicología.


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Teniendo en cuenta que educar es un proceso de socialización que le concierne a los miembros que hacen parte del ambiente escolar, familiar y el contexto en general, es importante reconocer que el acompañamiento de los mismos pro-pician el desarrollo humano por medio de la comunicación, ya que es el medio de interacción que posibilita conocer los intereses y necesidades del niño, para así descubrir las orientaciones pertinentes que se le deben dar en su proceso de formación, así mismo lo menciona el niño con el siguiente testimonio: “Con mi nona, con mi mamá y con mi hermanito, mi nona me ayuda con mis tareas y me tiene paciencia, mi mamá hace aseo y cuida a mi hermanito”25. Esta afir-mación permite descubrir el papel de la familia en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y por ende el desarrollo humano en el acompañamiento para dar soluciones a las situaciones que le son planteadas a los niños como parte de sus compromisos. Esto se convierte en una oportunidad de comunicación donde se transmiten valores, se forman hábitos, costumbres y lo más importante el afecto impera en la forma como se comunican con el niño.

La familia como el primer medio de interacción del niño en sus primeras etapas de crecimiento se convierte en la fuente de socialización en la que aprende normas básicas de convivencia, valores, deberes, derechos, hábitos, habilidades de auto-cuidado en la vida diaria y así mismo se prepara para formar una vida escolar. La familia es un ambiente para compartir como lo afirman los padres. “Compartimos todo el tiempo, hacemos de cada momento algo especial”26; es decir, que es un ambiente de libre desarrollo donde el niño pone en manifiesto todo su ser y poco a poco va a aprendiendo en un contexto de libre desarrollo. Como lo afirma Federico Engels: “la libertad no consiste en una soñada independencia respecto a las leyes naturales, sino en el reconocimiento de esas leyes y en la posibilidad, así dada, de hacerlas obrar según un plan para determinados fines”27.

La escuela al igual que la familia se reconoce como punto indispensable y actúa como el complemento de la educación que ha recibido el niño en su familia. Esto no quiere decir que la educación en la familia termina en ese punto, al contra-rio es constante en compañía de la escuela, se unen para aportar de manera positiva en el desarrollo humano del niño, por ende el papel de los maestros requiere de una gran responsabilidad, dado que se trata de generar un cambio social partiendo de la raíz, concienciando al individuo, por medio de la formación de espacios de reflexión de manera pertinente para llegar a la realidad y para comprender las situaciones del entorno y así mismo desde las primeras etapas de crecimiento, ir formando el sentido de pertinencia de ciudadanos comprome-tidos dispuestos a servir a una sociedad.

Radica la importancia de la escuela en que no es la que educa, sino que es la propiciadora de espacios de interacción en los que el ser como su naturaleza

25 Entrevista 1 aplicada a la niña de básica primaria de la Institución Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta.26 Entrevista 5 aplicada al padre de familia en la ciudad de Cúcuta27 Engels, Federico; ”Anti-Dühring”, Crítica, Grupo editorial Grijablo (OME 35), Barcelona, 1997; citado por SABOGAL,Ta-mayo Julián. Desarrollo humano multidimensional. Pasto, Colombia, primera edición. Editorial Universitaria, Universidad de Nariño. P. 14

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lo indica es sociable y en esa dinámica aprende de los demás como los demás aprende de él. Se trata entonces de orientar a la formación de habilidades de análisis, de comprensión de la realidad en la que el ser sea capaz de aprender tanto de las experiencia positivas como las negativas, es decir, se trata de for-mar un criterio propio, autonomía.

El desarrollo humano del niño de básica primaria radica en el acompañamiento de los miembros del ambiente escolar y familiar a partir de una relación recípro-ca y como ya se mencionó anteriormente, el cambio social influye directamente en estos dos espacios por lo que es de importancia hallar respuesta al siguiente interrogante: ¿qué sucede cuando no existe un acompañamiento pertinente en el ambiente escolar–familiar? Es preciso afirmar que si se quiere generar un cambio social desde la familia y la escuela deben existir muy buenas bases que orienten este proceso, ya que de lo contrario un niño que no posee acompañamiento fa-miliar sino que más bien se remplaza con situaciones de violencia, gritos, regaños, falta de expresión, falta de afecto, falta de recurso para suplir sus necesidades vitales, puede manifestar comportamientos de aislamiento, timidez, en ocasiones rebeldía, desinterés, poca habilidad para comunicarse, para socializar con los de-más compañeros, desempeños que no son acordes a sus capacidades.

En el momento en el cual los miembros de la escuela deben intervenir en busca de soluciones que orienten este proceso, es cuando nos enfrentamos a la reali-dad. Tristemente sucede que la problemática de la sociedad es tan compleja que involucra de lleno a la educación, la cual se ve afectada por falta de preparación, falta de vocación, falta de estrategias, actualización de conocimientos, falta de objetivos, de metas, falta de recursos económicos, didácticos. Es entonces donde hablamos que para generar un cambio social se debe transformar la educación y con ello evitar que la niñez, la juventud y las demás generaciones se enfrenten a un mundo sin una mano amiga que oriente los procesos de desarrollo humano.

La realidad de la sociedad, es que la herramienta fundamental para producir desarrollo y mejoras del estilo de vida del ser, la educación, aun no se encuentra preparada para actuar con eficacia en una sociedad que cada vez más pierde su estructura y va llevando al vacío la niñez, la juventud y la humanidad. Así que la familia y la escuela como comunidad conformada por miembros reconocidos como entes fundamentales de cambio deben asumir posturas y acciones críti-cas y comprometidas, reflexionar acerca de la calidad del papel que desempeña cada uno, ya que el hecho de ser parte de cierta comunidad que no se encuentra tan afectada por las problemáticas que produce el cambio social, no afirma que las mismas no existan, así que se debe hablar del éxito de la educación cuando sea capaz de suplir con las necesidades presentes en todas las comunidades para que todos los niños puedan afirmar con viva voz las misma palabras de la niña entrevistada: “La profe me enseña muchas cosas, ella me enseña a escribir, a sumar, a restar, ella me enseña muchas cosas (…) La profesora es muy buena, ella me tiene paciencia y me corrige cuando hago las cosas mal”28.

28 Entrevista 1 aplicada a la niña de básica primaria de la institución Normal Superior María Auxiliadora.


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Nuevamente afirmando que la educación no es sólo asunto de escuela sino también de familia, es conveniente pensar en las soluciones y estrategias que se deben difundir, ya que son muy sencillas y pueden convertirse en dinamizadoras de cambio: Promover espacios de convivencia en los que sea posible compar-tir experiencias; comunicarse con criterios de respeto, afecto y tolerancia; ser partícipe de los proceso de aprendizaje del niño con una actitud acogedora y amable que permita que la experiencia de crecimiento del niño sea significativa y enriquecedora; permitir que el niño o la niña intercambie ideas que se conver-tirán en enseñanza; escuchar las ideas y sugerencias y respetarlas; promover la libre expresión y autonomía. De esta manera y muchas más será posible ser parte del mundo que explora cada niño en su crecimiento, para ir poco a poco desarrollando una formación integral.

BIBLIOGRAFÍA

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PASTO, San Juan. Desarrollo humano multidimensional. Pasto, Colombia, primera edición. Editorial Universitaria, Universidad de Nariño.

SABOGAL, Tamayo Julián. Desarrollo humano multidimensional. Pasto, Colombia, pri-mera edición. Editorial Universitaria. Universidad de Nariño.

Los factores familiares influyentes en el desarrollo de la personalidad

del niño de preescolar1

Daniela Julieth Rodríguez BallesterosSindy Vanessa Saab Meza

La personalidad puede sintetizarse como el conjunto de características o patrón de sentimientos, emociones y pensamientos ligados al comportamiento, es de-cir, los pensamientos, sentimientos, actitudes, hábitos y la conducta de cada in-dividuo, que persiste a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones, distin-guiendo a un individuo de otro. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas congruentes a través del tiempo, aún en distintas situaciones o momentos, otorgando algo único a cada individuo que lo caracteriza como independiente y diferente. Según lo anterior se quiere dar a entender que cada persona es única, cada uno se comporta según el medio en el que está inmerso, tomando para sí lo que en él encuentra, pero ninguna persona es igual a la otra, su personalidad la hace distinta.

Se conocen varias concepciones de personalidad desde distintos puntos de vis-ta de varios autores; fundamentan y profundizan sobre el concepto en general de lo que es la personalidad, lo cual es de suma importancia para poder enten-der con mayor claridad cómo se forma la personalidad en el niño. En tal caso Gordon Allport, nos dice que: ‘’La personalidad es la organización dinámica de los sistemas psicofísicos que determinan una forma de pensar y de actuar úni-ca en cada sujeto en su proceso de adaptación al medio’’2. Se ha tomado esta noción de personalidad, y que posee los elementos fundamentales que descri-ben el desarrollo de la persona, resaltando que esta formación se lleva a cabo, dentro de un medio cuyos factores influyen directa e indirectamente en el niño.

Por consiguiente cuando hablamos del medio en el cual se desenvuelve el ser humano, nos referimos en un primer momento al contexto familiar, que con-tiene dentro de él los valores fundamentales y las experiencias de los cuales se enriquece la formación personal del individuo, así como lo dice la especialista en 1 Investigación construida a partir de las experiencias vividas en la práctica pedagógica realizada en el Jardín Infantil Santa Teresita (SENDAS), en el municipio de San José de Cúcuta2 ALLPORT, Gordon. La personalidad su configuración y desarrollo. Octava edición, Barcelona. Editorial Heder. 1986. 691 p.

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Los factores familiares influyentes en el desarrollo de la personalidad del niño de preescolar

psicología entrevistada: ‘’Las experiencias familiares enriquecen la personalidad del niño, puesto que la familia se convierte en su primer ambiente de interacción del mismo y así el niño adquiere seguridad, autoestima, confianza, respeto y todos los valores que le permiten construir su personalidad. De igual manera es pertinente que la familia le brinde un ambiente de armonía’’3.

Respecto al testimonio anterior, se considera que es muy importante el am-biente en el que se desarrolle el niño, puesto que él toma actitudes, compor-tamientos, entre otros factores, que van a afectar o a beneficiar su crecimiento como persona. Para esto es necesario que el medio le ofrezca diversos elemen-tos, para que conforme a ellos, le permita construir su personalidad. El ambiente familiar es crucial en la formación del ser pero aun así no es el único medio en el cual se interactúa y por tanto no sólo de él se extrae para sí mismo, diversos factores influyentes en la formación de la personalidad, ya que la persona se encuentra en contextos que le permiten ser lo que es libremente.

Por ende se esclarece que dentro del núcleo familiar se construyen los primeros pasos a la formación del ser humano, es allí donde a partir de valores, ense-ñanzas, costumbres y experiencias el niño parte en la búsqueda de su ser y su identidad como persona, pero este proceso no siempre es positivo como lo manifiesta la especialista en psicología entrevistada: “Existen situaciones en la familia donde el niño no es estimulado por su núcleo, muchas veces es discri-minado en la cotidianidad, lo maltratan física y psicológicamente, no lo valoran y no tienen un buen concepto de sí mismo, los conflictos familiares, la violencia intrafamiliar llevan al niño a sentirse con miedo, temores y vive acomplejado de sus padres y familia. Así mismo cuando el niño presenta dificultades de apren-dizaje, sus padres no le hacen un adecuado acompañamiento, por el contrario lo dejan solo, todo esto hace que su hijo crezca sin motivación, y se siente menos que su grupo de amigos, muchas veces vive aislado”4.

En muchas ocasiones el niño se comporta adecuada o inadecuadamente, según como lo tratan en su hogar que es su principal medio en el que se empieza a desarrollar con la ayuda de sus padres. Si en su hogar no hay discusiones, no hay problemas, sino por el contrario hay afecto por parte de sus padres, el niño se desenvuelve socialmente bien. Pero si es lo opuesto el niño va a tender que-rer hacer las cosas de mala manera, siendo agresivo o puede llegar a suceder que sea más bien introvertido, que no quiera realizar lo que se le propone en su segundo medio de interacción el cual es la escuela, y no sólo va a actuar de esta manera en los dos medios anteriores sino que también lo va a ser socialmente con las personas que le rodean en otros ambientes, sin poner mayor atención a las diversas actitudes que él toma. Por esto y por muchos otros factores más, es que es de suma importancia que el niño crezca en un ambiente armonioso, sin preocupaciones, sin que le falte afecto por parte de sus principales mediadores de su proceso de crecimiento y sin que estos mismos le nieguen demostrar lo que él es como persona.

3 Entrevista 3 a la especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Pág. 964 Entrevista 3 a la especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Pág. 96


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Para evitar problemas en el desarrollo de la personalidad del niño se pueden realizar o manejar distintas estrategias lúdicas que permitan a éste sentirse más seguro al momento de participar o interactuar en un ambiente específico y de igual manera, se desenvuelva correcta y libremente ante los demás. Por tal motivo se tiene en cuenta lo que nos dice la especialista en psicología en-trevistada, que para orientar al niño tímido e introvertido se puede: “Organizar juegos lúdicos, cambio de roles, realización de dinámicas, realizar actividades que ayuden al niño a trabajar en equipo, buscar estrategias que fortalezcan la motivación, autoestima, empatía, asertividad y habilidades sociales”5.

En consecuencia con el testimonio anterior se puede manifestar que la forma-ción del niño se ve influenciada en todo momento, por esto dentro del ambiente familiar se deben utilizar estrategias que fomenten la sana convivencia y el niño obtenga de esto los elementos que considere apropiados para su vida, pues se reconoce que el ser humano en la infancia vive el ejemplo y adquiere todos aquellos patrones de comportamiento que observa en sus padres y hermanos tratando de imitarlos, así sean positivos o negativos; por ellos hay que adecuar el contexto de una manera positiva contribuyendo al desarrollo de su personali-dad con valores y principios dignos de una persona con valiosa formación.

Teniendo en cuenta toda la información anterior, se hace necesario resaltar dos aspectos importantes en la personalidad del niño, los cuales permiten que haya un buen desarrollo de ésta y que el niño pueda adquirir buenos factores familia-res al momento de su crecimiento personal. Estos dos aspectos son el estímulo que es importante en la vida de todo ser humano, ya que con ello es que nos permite avanzar en cualquier actividad de nuestra vida, pensando siempre que alguien nos va a estar motivando para seguir adelante. El segundo aspecto es el acompañamiento, el cual se refiere a la orientación permanente por medio del contexto que conlleva a la formación de una personalidad y a la definición de un medio que influye permanentemente en la identidad de una persona. Ello es lo que reconoce en su contexto, lo que le pertenece y de lo que se puede apropiar.

EL AMBIENTE QUE RODEA AL NIÑO OFRECE ESTÍMULOS PARA SU DESARROLLO

Cabe resaltar que el ambiente le ofrece distintos estímulos al niño, los cuales han de ser de agrado para él, sintiéndose importante en cada actividad que rea-lice en su ambiente escolar con su maestra y con sus compañeros que están cercanos a él y con los que comparte. Esto es lo adecuado y en especial desde el momento en que se engendra un ser y este vive durante nueve meses en el vientre materno recibiendo estímulos y siendo motivado por su madre y el con-texto que la rodea, contribuyendo significativamente en la formación del bebé que se encuentra en gestación, como lo dice la maestra del grado preescolar entrevistada: “Desde que el bebé está en el vientre materno, recibe estímulos que le van ayudando a formarse en todas sus dimensiones. Es muy importante este primer paso que ellos dan para socializarse y compartir con otros niños, les 5 Entrevista 3 a la especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Pág. 96

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ayuda porque aprenden a relacionarse consigo mismo, a relacionarse con los demás, con el mundo que los rodea, y a aprender cada día de experiencias nue-vas positivas y pues también que de pronto, les pueden marcar negativamente, si no se les hace el acompañamiento adecuado”6.

De acuerdo a este testimonio sabemos que el bebé mucho antes de nacer re-cibe estímulos desde el acompañamiento permanente de su madre y desde su entorno externo lo que se conoce como un proceso que promueve el aprendi-zaje en los bebés aún en el útero, optimizando su desarrollo mental y sensorial. Estos estímulos no sólo son positivos, también pueden ser negativos, ya que el bebé va a tomar para sí todo lo que se le ofrezca, pues no reconoce entre lo favorable o desfavorable. Desde el momento de la gestación el ser humano percibe estímulos los cuales son necesarios para iniciar la formación de una per-sonalidad como lo aclara el testimonio anterior.

Este concepto de estimulación prenatal también se ve respaldado por Fridman, quien especifica que utilizar esta clase de estimulación es de suma importancia pues crea resultados excelentes si se lleva a cabo de manera adecuada. Anota el teórico: “La psicología prenatal está ayudando a crear un nuevo paradigma sobre los bebés pasando de los reflejos hasta hablar de la sensibilidad o de ha-blar sobre el ‘’cerebro’’ o de hablar de la mente, de aprendizaje condicionado o de pensamiento lógico, etc. Indudablemente, dice Chamberlain, estamos traba-jando con la confrontación e interrelación entre la carne y el espíritu. Se necesita ahondar en los temas propuestos, no temer a las ideas nuevas, porque todo está en nosotros. Sólo debemos desarrollarnos y celebrarlo7.

El niño forma parte de nuestro mundo, se encuentra inmerso en una sociedad con múltiples factores dentro de diferentes culturas que poseen maneras dife-rentes de pensar y actuar y con gran diversidad de problemas. Es por ello que desde su nacimiento la familia como primer plano de interacción con el niño y los demás ambientes, busca adecuarse a las necesidades del individuo para ofrecerle o proporcionarle lo que necesite para su formación como persona y para enfrentarse a la sociedad. Algo similar nos expresa Robert Dottrens: “El ambiente humano y socio-cultural que rodea al niño, con sus cargas de amor y hostilidad, es decisivo en la evolución que el hombre realiza durante el primer año de vida”8. Todos estos refuerzos que obtenga el niño desde que nace y du-rante su primera infancia son relevantes en su formación como persona.

De la misma manera en que resaltamos la importancia del contexto en el in-fante, también se quiere destacar el interés que se despierta en el niño hacia su entorno pues el infante interactúa constantemente con él, lo cual le proporciona experiencias que alimentan su personalidad. El niño se puede adaptar fácilmen-te a cualquier contexto, siempre y cuando sea estimulado por parte de quienes le rodean. La interacción constante y orientada con su medio lo lleva a apren-

6 Entrevista 2 a la maestra del grado preescolar del jardín infantil Santa Teresita de San José de Cúcuta. Pág. 937 FRIDMAN. La música para el niño por nacer. Casa del libro. Estados Unidos. 1972. 243 p.8 DOTTRENS, Robert. Fundamentos de la educación. 5º edición. Buenos Aires: Eudeba, 1981


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der cada vez de manera significativa y por que no productiva, que es lo que se quiere lograr con la educación, puesto que se debe fundamentar al niño para su formación profesional, esto se logra a través de la presencia de personas que lo acompañan en todo momento y objetos en cantidad que le ayudan a través de la experiencia, y la oportunidad adecuada en el contexto de situaciones de va-riada complejidad, que generan en el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo.

Dentro del entorno de cada persona se debe tener algo claro y es que todo niño necesita sentirse aceptado, respetado, que se crea en él, en su capacidad para superar problemas, para colaborar. Por otro lado se debe tener en cuenta que se enseña con la manera cómo se comporta una persona. Sé es incoherente cuando no hay correspondencia entre lo que se exige a los niños y lo que se hace particularmente. Una clara reiteración de esta prioridad es el testimonio de la especialista en psicología entrevistada, es decir: “Brindarles amor y afecto, en un ambiente pacífico donde exista excelentes relaciones intrapersonales e in-terpersonales y prevalezca el respeto entre padres e hijos. También vale la pena resaltar que los patrones de crianza deben ir de la mano con la educación que se les brinda a los niños, ya que el proceso que se maneje en el hogar se verá reflejado en la Institución y viceversa, porque el trato que se les brinde en sus hogares marcarán pautas de comportamiento con las demás personas9.

Las relaciones sanas que conllevan así mismo a la sana convivencia, inhibe los conflictos y problemáticas dentro de un círculo social. Si en una familia o en cualquier otro medio en el que se desenvuelve el niño hay amor y lo miran con ojos de amor él aprenderá a encontrar amor en el mundo, si esto es lo contrario él simplemente aprenderá a odiarlo todo. El valioso hecho de que haya afecto dentro de la formación de una persona permite lograr lazos de ternura y diálo-go, a su vez se forma en el individuo una autoestima de calidad, con principios y valores suficientes para vivir dentro de una sociedad.

En consecuencia, no sólo se necesita de un ambiente de amor en la familia, sino también en todos los ambientes a los cuales el ser se encuentra expuesto, como afirman Eva Bach y Pere Darder: “La educación tiene que ir dando importancia al desarrollo de la capacidad de afecto y vinculación emocional con los otros, a una sintonización positiva desde nuestras necesidades, emociones y valores, para hacer posible la aceptación y consideración mutuas. Desarrollar el afecto sig-nifica que los otros nos importan, que los tenemos en cuenta como personas y por ello procuramos ser atentos y respetuosos. La afectividad tiene que ver con el reconocimiento de que el otro, como yo, tiene necesidades, sentimientos, va-lores, circunstancias, que aunque diferentes de las nuestras también lo sean”10.

Como se mencionó anteriormente, si el infante ha crecido dentro de un contex-to afectivo verá la vida de manera amorosa, además según el aporte anterior

9 Entrevista 3 a la especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Pág. 9610 BACH, Eva. Lo más cerca posible, bases para una educación afectiva y sexual sana. 2004

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también aprenderá a reconocerse como persona y a valorar a las personas que lo rodean, entablando lazos basados en la comunicación y el diálogo. Se debe reconocer que en un ambiente de amor también existen límites que deben in-cluir al menor igual que a las demás personas, claro está que de acuerdo a las necesidades particulares, pero siempre y cuando se exprese con amor. Para si-tuarnos más se toma en cuenta, por recurso de entrevista, el testimonio de la especialista en psicología y quien nos dice que los padres deben dar importancia a sus hijos: “Reconociendo que su hijo es parte fundamental de su vida; verlo como el motor o impulso para él seguir adelante; expresarle cuánto lo quiere; organizar su ambiente adecuadamente donde exista la comunicación asertiva; brindarle elogios, establecer normas, reglas y límites en su contexto familiar y hacer que el niño las cumpla”11.

El hecho de establecer unas normas y asignar responsabilidades no indica que sea propio de un ambiente autoritario, sino al contrario, enseña a las perso-nas a auto regularse y aplicar a su cotidianidad sus propios límites; darles a entender que en nuestro medio o en cualquier contexto que nos encontremos inmersos siempre van a haber una cantidad de normas, las cuales nos rigen y nos permiten llevar una vida ordenada; además el niño las encontrará también en los juegos lúdicos o en el aula de clase y que él debe respetar para que sea más ordenada tanto la actividad que está realizando como la convivencia en el salón, pero éstos sobre todo en el ambiente familiar deben estar basados en el afecto y la comunicación. Un punto importante tocado por la psicóloga es la de dar cuenta al menor, el amor que se les tiene y no dar a conocer una imagen rigurosa, la cual lo llevará a distanciarse de él como padres, llevando al niño a desarrollarse como una persona insegura que desprecia a todo el que quiera manifestarle cariño.

Sin malinterpretar el sentido de la responsabilidad, sabemos que a pesar de ser un valor importante para las relaciones seguras y confiables dentro de un círcu-lo social, se recalca que la base de toda empatía con las personas es el afecto, como lo describe Eva Bach: “El fundamento de la persona no es el conocimiento, sino el amor. El aprendizaje y el conocimiento son necesidades secundarias. El amor es una necesidad primaria: amor y conocimiento no son dos cosas alter-nativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento un instrumento de la misma”12. De esta base parte toda la educación humana, una formación sin amor no tiene sentido, perdiendo así lo que se ha construido, en especial cuando se trata del desarrollo personal de un individuo.

Un aspecto para resaltar es que a partir de la sana convivencia y las relaciones afectivas se lleva al niño a establecer tratos hacia los demás con respeto, pero todo va acompañado de estrategias y actividades que estimulen y orienten al niño a realizar las actividades que se le proponen activamente, participando autóno-mamente tanto en el aula de clases, que es donde demuestra sus capacidades,

11 Entrevista 3 a la especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Pág. 9612 BACH, Eva. Lo más cerca posible, bases para una educación afectiva y sexual sana. Berlín, Alemania. 2004. 655 p.


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como en los diferentes contextos que lo rodean, que es donde se desenvuelve y socializa con las demás personas y familiares que le rodean. Así como lo expresa la especialista en psicología entrevistada en este testimonio: ‘’Realizar actividades de empatía, demostrarles respeto y comprensión, integrarlo a grupos de amigos, organizar actividades deportivas, desarrollarle las habilidades sociales, hacerlos sentir valorados por sus pares, brindarles afecto, realizar encuentros lúdicos don-de desarrollen habilidades cognitivas, motoras y sociales”13.

Todo está claro hasta este punto, ya que el desarrollo de la personalidad no es tal, no se forma correctamente, si no hay un acompañamiento constante en todos sus medios. Es por esta situación que se reconoce no sólo el papel funda-mental de la familia, sino también de los ambientes educativos que influyen co-tidianamente en el infante, Delors nos da una noción donde se incluye este as-pecto: “Nuevas comprensiones de la importancia de la calidad de los contextos para el desarrollo humano, del concepto de inteligencia y del papel de la escue-la, reclaman una cultura escolar más humanizada que integre conocimientos, emociones y relaciones y que enseñe a conocer, a convivir y a trabajar juntos, a transformar y mejorar la sociedad y enseñe a ser, como consecuencia de lo anterior”14. Aquí Delors nos deja ver claramente que se necesita de un entorno rico en valores, experiencias y aspectos de influencia para contribuir y apropiar a la persona de los estímulos de su medio. Esto ocurre en un primer momento en el núcleo familiar, pero en el desarrollo de la personalidad del niño es también de suma importancia el acompañar a éste en todo su proceso de crecimiento, sobre todo en el entorno que principalmente se desenvuelve.

EL ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR FAVORECE EL DESARROLLO DE LA PERSO-NALIDAD DEL NIÑO

El acompañamiento familiar permite que el proceso de formación que reciba el niño en la escuela sea más fructífero a la hora de que él aplique lo aprendido en su vida cotidiana. Pero este acompañamiento debe venir primeramente desde la familia, puesto que este es el lugar donde el niño se desarrolla des-de que inicia su vida. Los padres deben dar afecto, cariño, compresión, entre otros rasgos, y que se vean reflejados en el acompañamiento diario que se les dé, porque como dice Ausun Llena Berne: ‘’El acompañamiento favorece la creación de los contextos, que permitan el aprendizaje’’15, puesto que hace que lo que adquiera en la relación que el niño tenga con los distintos medios, sea más viable, además que permite que el niño se exprese normalmente, de-mostrando lo que él es y dándole a conocer de la misma manera a sus padres de lo que ha aprendido.Es necesario que en el contexto escolar, haya integración de padres e hijos,

13 Entrevista 3 a la especialista en psicología de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta. Pág. 9614 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO. París, Francia. 1996. 222 p.15 LLENA BERÑE, Ausun. La acción socioeducativa en medio abierto. 1 edición. Barcelona, España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 2008. 345 p.

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porque al realizarse, también permite que haya un buen acompañamiento. Si esto se cumple, manifiesta la educadora entrevistada: “Se ha brindado espacio donde papá y mamá se integran con su hijo, dando paso a actividades lúdicas y pedagógicas”16. Referente a este testimonio, se logra priorizar, en este acom-pañamiento, el realizar actividades lúdicas, propuestas por la maestra, en donde haya un momento de interacción entre los padres y sus hijos. Para los niños esta interacción es significativa, ya que ellos perciben en sus padres, el inte-rés que tienen por enseñarles, dentro del aula, distintas actividades. El pasar un tiempo así sea corto, con ellos concuerda con el sano anhelo de los padres por querer que sus hijos aprendan, muchas cosas de las cuales les van a servir para desempeñarse profesionalmente bien, en un futuro. Todos estos factores hacen que el niño, mediante este acompañamiento, rinda académica y emo-cionalmente. En lo académico porque el niño puede realizar sus actividades sin estar triste, preocupado de lo que pase a diario en su hogar, y emocionalmente, porque el niño crece en su autoestima, y no se deja opacar por lo que tenga que sentir en su ambiente familiar.

Consecuentemente, los padres, demostrando el interés que tienen por sus hi-jos, pueden observar los errores que estos hayan cometido, para que los corrijan en lo que más tengan debilidad. Así lo dice el padre de familia entrevistado: “Tra-tamos de mirar las cosas que no se han hecho bien, para que tengan una mejor educación y un mejor comportamiento y sea una mejor persona (…) Trato de mi-rar en qué está él cometiendo el error, y trato como de enseñarle y explicarle esa parte”17. Esto se hace necesario en el desarrollo personal del niño, en la futura formación profesional que también tenga, porque corrigiéndole sus errores, en lo que está fallando, se obtiene un buen desempeño en su vida, tanto en la parte familiar como en la académica. Además que es un buen acompañamiento que se hace por parte de los padres hacia los niños, ya que ellos se van integrando en su proceso de formación, para que se formen correctamente, y que cada vez que cometan un error ellos puedan corregirlo sin mayor esfuerzo, así mismo se le hace más factible el aprendizaje, la apropiación de sus conocimientos.

Como en todo contexto en el que se desenvuelve una persona, los niños siempre se van a ver sometidos a unas normas que tienen que respetar, ya que son claves para su proceso formativo. Como se dijo anteriormente en cualquier asunto en la que una persona esté inmersa, se van a ver envueltos en unas normas que rigen su vida y que ayudan a hacerla más ordenada, porque como dice Adela Camí I Dealbert: “Las reglas, necesarias para cual-quier estructura de relaciones, son la expresión observable de los valores de la familia y la sociedad’’18. Por esto son importantes, ya que si no hubiera dichas normas, no se podría llegar a un determinado acuerdo en cualquier contexto. Así que es primordial que en la familia, desde que se inicia un ho-gar, se tracen unas normas, en las que los niños puedan afrontar para una buena convivencia, y así el niño no se va a ver rodeado de problemas, de

16 Entrevista 1 a la maestra del grado preescolar del jardín infantil Santa Teresita de San José de Cúcuta. Pág. 9017 Entrevista 4 al padre de familia de San José de Cúcuta. Pág. 9918 I DEALBERT, Adela Camí. Introducción al trabajo familiar en caso de vulnerabilidad. Córdoba. 2009. 286 p.


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discusiones, carencia de valores, entre otras más que puedan perturbar su autoestima, su desarrollo como persona; más bien las normas ayudan a que una familia esté en armonía, en amor, en tranquilidad, factores que le per-miten al niño a crecer sanamente porque de acuerdo a las normas el niño aprende a ser más responsable tanto en el hogar como en la sociedad.

Dependiendo de estos factores los niños desarrollan sus habilidades en cual-quier contexto sin ningún contratiempo que vaya a afectar su desempeño aca-démico. Además las normas trazan roles en una familia, porque como dice Adela Camí I Dealbert: ‘’Las reglas representan un conjunto de prescripciones de con-ducta que definen las relaciones y organizan la manera en que los miembros de la familia interactúan”19. Estas permiten que cada uno de los miembros que in-tegran un hogar puedan mantener buenas relaciones y se demuestran las con-ductas que se tienen entre cada uno de ellos. También de acuerdo a las normas se forman en valores que fundamentan cada vez más la formación de ellos.

Se hace de valiosa importancia resaltar lo que dice Ausun Llena Berne: ‘’En el acompañamiento es importante convertirnos, como educadores, en facilitado-res, en acompañantes de un proceso de adquisición de competencias, de habi-lidades, de capacitación para la utilización de estrategias diversas y, sobre todo, de adquisición de conocimientos que faciliten la toma de posición y de decisio-nes de las personas con las que trabajamos”20. No sólo en el contexto escolar es donde se le imparte conocimientos al niño, por parte de la maestra quien es la que le enseña todo lo que necesita para salir adelante, para formarse con auto-nomía y que le va a servir para su futuro profesional, sino que también se inicia con la adquisición de conocimientos desde que el niño está en el vientre mater-no, por medio de la estimulación temprana, como se ha manifestado en líneas atrás, y luego más adelante los factores familiares que tome para sí mismo en su contexto familiar, que abarca todo el proceso de formación de sus dimensio-nes, si obtiene un buen acompañamiento de sus padres, los agentes principales en su desempeño como persona.

Para desarrollar en el niño su personalidad es necesario que tanto sus padres como su maestra tengan presentes diversas estrategias que le sirvan para construir esa personalidad, así como lo dice la educadora entrevistada: ‘’Rondas, juegos, cantos acompañados de gestos y movimientos, la selección de material, involucrando al grupo en la escogencia del mismo”21. Buscar estrategias en la que el niño pueda palpar, sentir, que él mismo sea quien escoja los materiales que va a utilizar para realizar dichas actividades; y también del mismo modo, que él tenga interacción con el medio que lo rodea, para que su aprendizaje sea mucho más significativo y sea más factible su apropiación del aprendizaje. Es importante que dentro de las actividades que se hagan en la escuela, sean de interacción entre sus compañeros, en donde él pueda sentirse útil para su gru-

19 I DEALBERT, Adela Camí. Introducción al trabajo familiar en caso de vulnerabilidad. Córdoba. 2009. 128 p.20 LLENA BERÑE, Ausun. La acción socioeducativa en medio abierto. 1 edición. Barcelona, España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 2008. 344 p.21 Entrevista 1 a la maestra del grado preescolar del jardín infantil Santa Teresita de San José de Cúcuta. Pág. 90

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po, que se haga líder en las actividades, que proponga él mismo las reglas en los juegos lúdicos; que todas estas estrategias le puedan servir a él para que inte-ractúe con los demás y no sea un niño introvertido, alejado de sus compañeros y con poca participación en la realización de actividades.

Igualmente, es significativa la impresión que tengan los niños de su maestra, del entorno escolar, ya que el niño deja un poco a sus padres para interactuar en otro medio, como lo dice la educadora entrevistada: “En primer momento, hacemos de este primer encuentro algo agradable, que se sienta armonía desde que llega el niño o niña hasta que se va, luego también está la fiesta infantil o compartir grupal, esto hace que el niño o niña entre en confianza con el nuevo espacio’’22. Por esto es importante el primer día de interacción del niño con su maestra y sus compañeros, porque en su hogar ha venido con unos factores favorables, a los cuales él está acostumbrado y se le hace difícil dejarlos; aunque sucede lo contrario si son desfavorables, ya que si tiene un buen acompañamiento en su escuela, la maestra logra captar la atención, la participación y el cariño de parte de él o puede pasar lo opuesto, que esos factores afecten su desenvolvimiento en ese entorno y no permita dejarlo avanzar personal y formativamente.

Finalmente hay que resaltar lo que dice Ausun Llena Berne: “El acompañamien-to no sólo es importante en el proceso de aprendizaje, también lo es en el de la implementación de los aprendizajes adquiridos, en la toma de decisiones, en el proceso de planificación de la propia vida’’23. Para un niño que haya tenido un buen proceso de acompañamiento se le va a hacer más fácil desempeñarse más adelante en la vida profesional, que a un niño que en ninguno de sus entor-nos en el que está inmerso, no haya tenido un buen acompañamiento, porque es vital éste en la toma de decisiones, en las relaciones sociales, familiares, en su proyecto de vida, en demostrar sus habilidades, sus capacidades, en tener buenos valores que hayan fundamentado su vida, entre otros aspectos que le sirven para su desarrollo de la personalidad.

BIBLIOGRAFÍA

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22 Entrevista 1 a la maestra del grado preescolar del jardín infantil Santa Teresita de San José de Cúcuta. Pág. 9023 LLENA BERÑE, Ausun. La acción socioeducativa en medio abierto. 1 edición. España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 2008


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LLENA BERÑE, Ausun. La acción socioeducativa en medio abierto. 1 edición. España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 2008

Estimulación temprana, clave paradesarrollar las inteligencias múltiples1

Karol Yesmyn Botello CarrilloLeidy Yaneth Hernández Rivera

Viviana Andrea Rojas Duarte

La estimulación temprana considera múltiples acciones que favorecen al desa-rrollo del ser humano en sus primeros años, entre las que tiene principalmente la gama y recurso de diferentes estímulos que impresionan la condición del su-jeto. Una significativa área de la estimulación está en el hecho de trabajar alre-dedor de los sentidos de la visión, audición y tacto. Si bien es cierto que estos receptores son importantísimos en el desarrollo integral, tampoco deja de serlo la estimulación propioceptiva. Considerando como tales, en un sentido amplio, todos aquellos impactos sobre el ser humano, que producen en él una reacción, es decir, una influencia sobre alguna función. Los estímulos son entonces de toda índole, tanto externos como internos, tanto físicos como afectivos.

La estimulación temprana es de gran ayuda para el rendimiento académico del niño y de la niña, ya que le propicia un acercamiento directo, simple y satisfactorio a la madre con su hijo, para comprenderlo y conocerlo, estrechando cada vez más la relación madre-hijo y la calidad de las experiencias vividas. El desarrollo de este tema implica la adquisición de conocimientos más profundos sobre los diversos aspectos del desarrollo del niño y de la niña y sus posibilidades de estimulación.

La estimulación opera mediante la repetición útil de diferentes eventos sen-soriales que aumentan, por una parte, el control emocional, proporcionando al niño y a la niña una sensación de seguridad y goce, y por la otra, amplía la ha-bilidad mental, que le facilita el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a sí mismo a través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación.

Viendo la importancia que tiene la estimulación temprana se puede establecer la idea que en la medida en la cual se estimula al niño y a la niña estos pueden

1 Investigación construida con base en las diferentes habilidades que presentan los niños de transición del Colegio Sagra-do Corazón de Jesús del municipio San José de Cúcuta.

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Estimulación temprana, clave para desarrollar las inteligencias múltiples

llegar a desarrollar todo su potencial, planteando así la teoría de las inteligen-cias múltiples, ya que se ha llegado a mostrar que los niños y las niñas perciben determinados estímulos a partir de la formación de sus neuronas cerebrales, es decir, desde que la madre está en embarazo, y luego continúa una rápida evolución durante los primeros años de vida, sobre todo si se le estimula de la forma adecuada.

El proceso de desarrollo cerebral predispone al aprendizaje de ciertas cosas en determinados momentos y si a esto se suma una metodología lúdica, que con-templa el juego y la entretención como meta inmediata y principal de cada ac-tividad, es posible conseguir resultados muy positivos. Así también, el niño y la niña aprenden desde pequeños a pensar que aprender es un juego más y ante lo cual al ser más grandes no asociarán el estudio con aburrimiento.

El objetivo de esta investigación se fundamenta en cómo a través de la estimu-lación temprana de un niño sano se brinda la oportunidad de que se tenga una estructura cerebral sana y fuerte por medio de estímulos crecientes en intensi-dad, frecuencia y duración respetando el proceso ordenado y lógico con el que se forma esta estructura, acelerando, lo que aumentara su inteligencia, utilizan-do al máximo sus potenciales físicos e intelectuales.

Favorece también la estimulación el desarrollo de las funciones mentales supe-riores como son la memoria, la imaginación, la atención así como el desarrollo del lenguaje. A nivel adaptativo, el niño y la niña desarrolla confianza, seguridad y autonomía. Y a nivel emocional, la estimulación temprana permite incremen-tar la relación afectiva y positiva entre los padres, el niño y la niña. Por esta ra-zón, la estimulación temprana les permite a los padres establecer una relación cálida para poder transmitirles a sus hijos confianza donde ellos no aprenderán solamente con ejercicios sino con el contacto físico y la relación afectiva que establezcan con los infantes.

Es necesario estimular ya que el ser humano cuenta con una serie de capa-cidades (cognitivas, funcionales, motoras, emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptación al entorno y dar respuesta a las exigencias de éste. Cada una de ellas tiene un papel específico en dicho proceso de adaptación. Por ejemplo, gracias a las capacidades motoras se puede andar, caminar, realizar, en definitiva, cualquier tipo de acción que implique movimiento, de una forma coordinada. En el caso concreto de las capacidades cognitivas, éstas permiten llevar a cabo actividades tales como reconocer a las personas que nos rodean, imaginar lo que voy a hacer mañana, o recordar lo que hice el día anterior.

Surgió la preocupación de trabajar en este tema porque pensamos en que la educación es un hecho social que, en última instancia, busca proveer al ser hu-mano de los medios necesarios para que pueda enfrentarse con éxito a la vida. En ese contexto, al futuro ciudadano -desde la más temprana edad- se le pre-para no para que más tarde sea un buen alumno o aprovechado estudiante, sino para que desarrolle todas sus potencialidades y pueda convertirse en una


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persona adaptada, útil y equilibrada, en suma: feliz. Cuanto antes empiece este aprendizaje, mejor.

La estimulación temprana convenientemente manejada puede producir gran-des cambios en el funcionamiento del cerebro y el desarrollo mental. Los cam-bios en la capacidad mental son mayores en el período en que el cerebro cre-ce con mayor rapidez. A partir del nacimiento el crecimiento es decreciente, en consecuencia conviene estimular aquella capacidad en los niños y las niñas. En ningún período de su vida, el niño y la niña se desarrolla con mayor rapidez que durante los primeros años de vida. A los adultos les corresponde alentar o re-tardar este avance.

La estimulación temprana en última instancia desarrolla la personalidad, fo-mentando o retardando simultáneamente las tres esferas: intelectual, bio-psi-comotora y socio-emocional; por estas razones se encuentra estrechamente ligada a la alimentación, en primer lugar, a la vida familiar y al ambiente total que rodea al niño y a la niña y que se exige sea favorable para su venturoso y normal desarrollo.

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: PUNTO DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL NIÑO

Partiendo de la idea de que la estimulación temprana es el punto de partida para el desarrollo de habilidades en el niño y la niña, se puede inferir que la actividad radica en potencializar las capacidades y las habilidades de los niños y las niñas de las diferentes edades; por lo tanto para poder propiciarle un buen desarrollo de las mismas, es necesario que la madre desde que se encuentra en su proceso de gestación le brinde al niño y a la niña cada uno de los estímulos necesarios y más adelante propiciar en tales infantes un ambiente enriquecido con experien-cias motrices, psicosociales, de acuerdo con su nivel de maduración, teniendo en cuenta que esta estimulación debe ser acorde a sus respectivas edades, es decir que: “es necesario establecer lazos con el bebé hablándole, acariciándolo y colocándole música tranquila”2.

Por lo tanto los niños y las niñas que son estimulados desde su nacimiento han logrado el mayor desarrollo orgánico y funcional de su sistema nervioso gracias al contacto con su mundo externo, además, de conquistar un equilibrio adecua-do en su crecimiento físico, intelectual y emocional. Conviene dejar sentado, por último, que contrariamente a lo que muchas personas piensan, la estimulación temprana no es una forma de avivar únicamente la inteligencia de los niños y las niñas, sino como se ha dicho al inicio, de llevar al niño y a una niña a un óptimo desarrollo de sus habilidades.

Desde esta perspectiva la estimulación temprana y adecuada es una manera muy especial de contactar con el niño y con la niña, siguiendo los ritmos que nos mar-2 HEROMAN, Cate. Cómo estimular el cerebro infantil. Pág. 119

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que, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica. Observando los resultados, es prevenir y mejorar posibles déficit del desarrollo del niño y de la niña, es enseñar-le a mostrar una actitud ante las personas y juguetes; es decir, fijar su atención y despertar su interés ante los acontecimientos de la vida al poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como el posterior aprendizaje y personalidad. Se tiene presente para esto, el argumento de la terapeuta entrevista-da, que sostiene: “La estimulación adecuada y temprana, trae consigo ciertos bene-ficios tales como la detección temprana de una anomalía”3.

Se puede resaltar entonces que la estimulación desde la gestación es relevante más adelante en el niño y la niña, ya que ésta se puede considerar como una téc-nica que usa varios estímulos como son los sonidos, especialmente la voz de la madre y la música, movimiento, presión, vibración y luz para comunicarse con el bebé antes de nacer. El bebé aprende a reconocer y responder a diferentes estí-mulos, lo que favorece su desarrollo sensorial, físico y mental. Por tanto, sin duda la estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando ésta se realiza, son palpables ya los resul-tados en su desarrollo, que debe ser temprano.

Después de este momento se puede pasar a la infancia en la que los estímulos deben ser más constantes y correspondientes a la edad del niño y de la niña. Es esta la etapa de la infancia en la cual el principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable que vaya estrechando cada vez más la rela-ción madre-hijo, aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisición de importantes herramientas de desarrollo infantil.

En la etapa de la infancia se ahonda la actividad de todos los órganos de los sen-tidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y auditiva del niño y de la niña. Esto le permitirá reconocer y diferenciar colores, formas y sonidos. Por otro lado, los procesos psíquicos y las actividades que se forman en el niño y la niña durante esta etapa constituyen habilidades que resultarán imprescindi-bles en su vida posterior. Teniendo como base de esta idea, el siguiente plantea-miento de una profesora entrevistada: “La estimulación en la primera infancia, desarrolla y madura las capacidades fundamentales en el ámbito del lenguaje, sensorial, físico, psicológico”4.

Además es necesario tener en cuenta que la estimulación a niños y niñas que se encuentran en la primera infancia debe contar con la familia en el rol protagóni-co, esta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo de los infantes donde el matiz fundamental está dado por las relaciones afectivas que se establecen. Por lo anterior vale la pena citar a Heroman Cate quien plantea que: “la estimulación está dirigida a promover destrezas emocionales, sociales, motoras, mentales; sin desconocer ningún aspecto, ni enfatizar más un área que la otra, porque el

3 Entrevista 4 dirigida a la especialista en terapia ocupacional. Trabajo de Grado. Pág. 1004 Entrevista 1 dirigida a la maestra de transición. Trabajo de Grado. Pág. 98


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ser humano es globalidad, no es un espacio dividido en comportamientos”5.Por último se enfatiza en la necesidad de que sea oportuna, pues en conso-nancia del desarrollo fisiológico y psicológico del niño y la niña en los diferentes estadios debe condicionarse a las influencias pedagógicas de manera que los niños y las niñas reciban la estimulación que promueva su desarrollo. En todo su crecimiento el niño y la niña debe ir recibiendo deferentes estímulos que ya en la adolescencia los va a reconocer como actividades para el óptimo desarrollo de sus habilidades y le va a permitir adaptarse a las diferentes formas de trabajo y contextos con los que se encuentre. Como lo afirma en tal sentido la terapeuta entrevistada: “Cuando el niño no está estimulado no es capaz de adaptarse ade-cuadamente y no es capaz de salir”6.

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS QUE HAN SIDO ESTIMULADOS DESDE SU NACIMIENTO LOGRAN UN MAYOR DESARROLLO FÍSICO, INTELECTUAL Y EMOCIONAL

En el proceso de interacción, se puede observar que las personas presentan difi-cultades para ciertas labores, que compensan con habilidades en determinados campos; estas destrezas son generalmente la respuesta a nuestros centros de interés, es decir, si “un niño o una niña deportista, o una persona, por ejemplo, empieza la práctica de un deporte adquiriendo mayor disciplina en el entrena-miento y físicamente los músculos se desarrollan y trabajan mucho mejor con mayor capacidad de adaptación y trabajo logrando amar más cada día el depor-te que practica llegando al tal punto de formarlo parte integral de su vida”7. Sin embargo, no todas las personas presentan habilidades similares, pues mientras algunos dominan el arte, otros resaltan en los deportes, así mismo, hay quienes lo hacen en la vida del campo, en las matemáticas e incluso en la literatura.

En los niños y las niñas, es más evidente la diferencia de gustos y de habilida-des, pues ellos actúan y resuelven problemas haciendo uso de sus talentos, lo que hace común encontrar en un salón de clases, al niño y niña excelente en matemáticas, el que sobresale en idiomas, el mejor deportista, el que todos los compañeros quieren, el silencioso y así, infinidad de características propias de un personaje en particular. Todos estos estudiantes son inteligentes y no debe considerárseles mejor ni peor, sino que presentan diferentes habilidades, cada uno con particulares destrezas físicas, intelectuales y emocionales.

En el aspecto físico, la especialista en terapia ocupacional comenta sobre su tra-bajo en estimulación que empieza con el vínculo afectivo “ya que el niño recibe todas las sensaciones a través del cuerpo y de allí empiezan a trabajarse todas las inteligencias a través del juego”8. El aspecto cognitivo, ocupa también un lu-gar importante en las inteligencia, pues cada habilidad genera sinapsis neuronal, por tanto, “aparece la cognitiva también, que es otra de las áreas donde surge

5 HEROMAN Cate. Cómo estimular el cerebro infantil. Trabajo de Grado. Pág. 1196 Entrevista 4 dirigida a la especialista en terapia ocupacional, Trabajo de Grado. Pág. 111 7 Entrevista 5 dirigida a la especialista en fisioterapia, Trabajo de Grado. Pág. 1158 Entrevista 4 dirigida a la especialista en terapia ocupacional. Trabajo de Grado. Pág. 111

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todo lo que es la parte mental, toda la parte superior como atención, memoria, concentración; todos estos procesos superiores”9. Es de considerarse además, el aspecto emocional en el niño y la niña, porque: “Las emociones desatendidas o escondidas obstaculizan los esfuerzos de los niños y las niñas por alcanzar el éxito, pero una vez reconocidas como algo real y cuando se les da la oportunidad de expresión, las emociones hallan el camino hacia el aprendizaje efectivo”10.

Howard Gardner, agrupa las inteligencias físicas, intelectuales y emocionales y, nos propone que existen diferentes inteligencias, la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la cinético-espacial, la naturalista, la interpersonal, la intra-personal y la musical. Todas las personas están en la posibilidad de desarrollar-las aunque de un modo y a un nivel particular producto de la dotación biológi-ca, la interacción con el entorno y la cultura, pero son los factores ambientales los que las promueven o inhiben. “Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposi-ble funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestésica para po-der conducir su coche hasta la obra…”11.

Todas las inteligencias son igualmente importantes, una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia como la son la inteligencia lógico-matemático y lingüísti-ca no es la más adecuada para preparar a nuestros niños y niñas para enfrentar un mundo de competencias cada vez más complejo. Por ejemplo: “La inteligencia lingüística es la capacidad de utilizar las palabras efectivamente, esta ocupa por lo menos las dos terceras partes: la lectura y la escritura. Dentro de estas dos activi-dades existe un gran rango de habilidades que incluyen la ortografía, el vocabulario y la gramática. Esta inteligencia también tiene que ver con la capacidad verbal que sirve para hablar, escuchar, leer y escribir”12. Los niños y las niñas que poseen esta inteligencia en gran medida, son los que en el colegio se destacan por su excelen-te interpretación de lectura, su ingeniosa redacción de textos o su potencial para expresar ideas, esta inteligencia es la que suele ser utilizada para evaluar a los es-tudiantes en la educación y aunque es de gran valor, es necesario que se considere igual de importante a las demás. Así: “La inteligencia lógica-matemática se refiere a la capacidad de trabajar bien con los números y basarse en la lógica y el raciocinio. Esta es la inteligencia de las imágenes. Requiere habilidad para visualizar imágenes mentalmente o para crearlas en forma bidimensional o tridimensional”13. Esta inte-ligencia, al igual que la lingüística posee gran valor en la evaluación tradicional, pues es la que predomina en el mundo de los negocios y en la actualidad, es la que pro-mociona las grandes construcciones y la invención de nuevos objetos tecnológicos.

9 Entrevista 4 dirigida a la especialista en terapia ocupacional. Pág. 11110 AMSTRONG, Thomas. Inteligencias múltiples, Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Pág. 24511 GARDER, Howard. Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Pág. 12912 AMSTRONG, Thomas. Inteligencias múltiples, Cómo descubrirlas y estimularlas. Pág. 12913 Ibíd.


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“La inteligencia corporal-cinética es la inteligencia de todo el cuerpo, así como la inteligencia de las manos. Einstein escribió que además de las capacidades vi-suales y espaciales, también utilizaba procesos musculares”14. Esta inteligencia es la que poseen los niños y las niñas con excelentes habilidades para el deporte, además de los cirujanos y los artistas plásticos, esta inteligencia es fundamental para que las personas se ubiquen en el tiempo y el espacio. La inteligencia in-trapersonal hace referencia a todas las capacidades que tiene una persona para relacionarse y trabajar con los otros. Esta inteligencia está estrechamente relacio-nada con la habilidad de trabajar con públicos grandes, de sentir empatía con los demás y del trabajo en equipo. A diferencia que la inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de entenderse a sí mismo, está muy ligada a la reflexión, a la ética y la moral, es por tanto, la que ofrece habilidad para saber actuar.

La inteligencia musical se relaciona con la capacidad de cantar, recordar melo-días, tener un buen sentido del ritmo, o simplemente disfrutar de la música. Es de suma importancia reconocer que la música es un componente importante para el aprendizaje de los niños y niñas, sobre todo en los primeros años, por tanto, los saberes que los maestros enseñan en la transición o en la primaria, son aprovechados por estos niños y niñas al aprender las rondas infantiles. La música es una expresión artística que forma parte de la vida de todos los niños y las niñas y debe ser aprovechada para estimularlos en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

Por último, encontramos la inteligencia naturalista que se relaciona con las des-trezas que poseen algunos niños y niñas para comprender los fenómenos na-turales con mayor facilidad, su gran atracción por los animales, el cosmos y la capacidad de realizar labores del campo. La inteligencia naturalista permite que los niños y las niñas aprendan sobre las ciencias naturales con mayor facilidad y tener una mejor conciencia ambiental.

Conociendo ya que la inteligencia no proviene únicamente de la cognición, sino que está relacionada también con medios corporales o tecnológicos y que éstos contribuyen a pensar, inferir, relacionar, razonar, es un reto para los maestros estimular las inteligencias en su totalidad, de tal forma que los estudiantes sean hábiles para desarrollar distintas actividades en cada una de las inteligencias, formando así niños y niñas capaces y competentes. Así pues, en la educación in-fantil, las estrategias didácticas deben estimular el desarrollo de todas las inteli-gencias por igual puesto que en estas etapas las estructuras biológicas están en pleno proceso de maduración, por lo tanto se deben aprovechar.

Se muestra necesario que en el proceso enseñanza-aprendizaje se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, por lo que se deben desarrollar diferentes es-trategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos ocho caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de in-teractuar de diversas formas con compañeros y objetos de la naturaleza.14 Ibíd. Pág. 140

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LA INTERACCIÓN ES UN PROCESO CONSTANTE QUE IMPLICA EL ACOMPAÑA-MIENTO DE UN ADULTO

Todo ser humano nace con unas habilidades y capacidades marcadas por el po-tencial biológico pero su desarrollo depende ampliamente de factores como la relación con el ambiente, las experiencias diarias y la educación recibida, por esto la responsabilidad del adulto tanto de padres como docentes o especialistas, es de enorme importancia ya que son ellos mediadores del proceso evolutivo del infante y para afirmar este principio Thomas Armstrong expresa: “Establecer una relación perdurable con un adulto es la mejor forma de enfrentar al mundo, ya que le posibilita al niño un aprendizaje constructivo”15 y qué mejor forma de conocer el mundo y explorarlo en compañía de los padres.

Los padres son las personas más importantes en el mundo de los niños y las ni-ñas; son ellos los primeros educadores, trasmiten sus propios valores, costum-bres y actitudes, los acompañan y entregan horas de trabajo para verlos cami-nar, reír, correr y hablar. Todos estos esfuerzos se ven reflejados en el desarrollo diario del niño y de la niña que hace de esta relación un proceso de aprendizaje mutuo y enriquecedor. Con base en esto la madre entrevistada nos comenta su experiencia: “El proceso de interacción con el niño es constante ya que le ense-ño los sonidos de los animales preguntándole por cada uno, por ejemplo, como hace la vaca, los pollitos, los perros, aprovecho que le gustan mucho los ani-males y le recalco los sonidos de éstos, igualmente, enseñándole las partes del cuerpo y colocándolo a que me las muestre y los colores, mostrándole objetos y especificándole que me alcance alguno en particular”16, este testimonio nos deja ver que es realmente necesaria una interacción constante de padres-hijos ya que posibilita una cercanía y un vínculo de confianza, apoyo y afecto.

“Lo que los niños y las niñas necesitan, comenzando temprano en la vida, es un aliado de confianza, alguien que crea en ellos y que apoye la forma en que les resulta mejor aprender”17, alguien que permita un desenvolvimiento libre y ade-cuado a su edad, no actividades rígidas y complejas que desmotiven al niño y a la niña y trunquen sus deseos de observar, agarrar, conocer y aprender más de su entorno; con esto el niño reconoce sus capacidades, habilidades y destrezas tanto que se puede considerar que los niños y las niñas en sus primeros años y experiencias vividas aprenden cantidad de conocimientos a través de la simple observación e imitación de sus seres más cercanos.

Por tal motivo son los padres los encargados de enseñar y estimular adecuada-mente a sus hijos e hijas los primeros años de vida incluso desde la gestación y cuando decimos estimular nos referimos a cosas sencillas: juegos, cantos, lectu-ras, bailes, paseos, actividades simples y prácticas que los una como familia y per-mita conocer las inteligencias y habilidades de su hijo e hija. “Cualquier experiencia de aprendizaje significativa que usted emprenda con sus hijos le beneficia a am-

15 Ibíd. Pág. 71.16 Entrevista 6 dirigida a la madre de familia. Pág. 11817 Ibíd. Pág. 71.


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bos, esto sería un aprendizaje recíproco y se hace necesario entonces encontrar el equilibrio, de modo que usted puede abrirse a nuevas experiencias como aprendiz y, a la vez, sentir la alegría que proviene de enseñarle al niño algo nuevo”18.

Teniendo en cuenta la importancia de la relación con los padres podemos esta-blecer que es ésta la que abre paso y campo a las demás, la que permite formar un niño más resuelto a nuevas experiencias tanto sensoriales, como físicas e intelectivas. A lo largo del tiempo siempre se ha considerado a la familia como el primer espacio de socialización del niño y de la niña; un ambiente propicio de desarrollo integral ya que de allí se aprenden las normas de conducta y los actos comunicativos claves en el marco social, desde estas consideraciones la autora del libro “Cómo estimular el cerebro infantil” nos da a conocer lo siguiente: “La relación que los padres tengan con sus pequeños es el cimiento de todas las de-más relaciones en la vida; una relación cercana y tranquila entre padres e hijos capacita a los pequeños a aventurarse y explorar el mundo, asi mismo los bebés comienzan a desarrollar lo que los científicos llaman el vínculo social”19.

Ahora bien, en este vínculo social existen diferentes actores cada uno con un rol específico y los maestros son uno de ellos. Estos deben ser acompañan-tes y guías en el proceso académico del estudiante favoreciendo un ambiente rico en estímulos y motivaciones adecuadas para que las experiencias acadé-micas sean de calidad y pertinentes. La maestra de transición señala: “Pienso que nuestro objetivo es fomentar una formación multidimensional e integral del niño. El maestro al tener en cuenta, las capacidades de aprendizaje de cada uno de los niños y las niñas se puede lograr adaptar de una manera creativa e innovadora de acuerdo a sus estudiantes” 20.

Esto permite concluir que el aprendizaje no se da de la misma manera en to-dos y que ante esta circunstancia el maestro tiene la libre elección de tener en cuenta la diversidad de habilidades de los estudiantes y fructificarlas o realizar su labor de manera mecánica, aburrida y sin sentido trascendental en la vida de sus educandos. En esta misma línea de pensamiento encontramos las palabras guías de Howard Gardner sobre lo que se debe hacer. Corresponde: “Ayudar a los educadores a conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran diversidad de capacidades presentes en los más pequeños, y rediseñar los currículos y los enfoques de enseñanza”21.

La mejor manera para atender a la diversidad y construir una relación sólida maestro-estudiante, es creando diferentes estrategias que motiven el desa-rrollo de las habilidades, presentando temáticas desde diferentes perspectivas, diferentes formas, logrando observar cuáles estudiantes se identifican más con una forma u otra de trabajo, clasificándolos así por habilidades, inteligencias y estilos propios de aprendizaje. Thomas Armstrong sostiene: “Los niños y las ni-

18 Ibíd. Pág. 14619 HEROMAN Cate. Cómo estimular el cerebro infantil. Pág. 12020 Entrevista 1 dirigida a la maestra de transición. Pág. 9821 GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Pág. 61.

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ñas aprenden de varias maneras y para que el conocimiento penetre necesitan que se les enseñe a su manera”22.

La interacción del maestro en el aula de clase atendiendo a esta nueva teoría no puede seguir siendo de autoritarios, de controladores de disciplina ni mucho menos de orientaciones hacia inteligencias como la matemática y la lingüística sino debe tener en cuenta todas la ocho inteligencias, estimularlas y apoyar a los estudiantes que las poseen, puesto que en un mundo tan complejo y va-riado, no se puede vivir si solamente somos buenos en cálculos mentales y en redacción de hermosos textos; debemos estar preparados para cada una de las pruebas de la vida y la mejor forma de empezar a capacitarnos en ello, es desarrollando nuestras inteligencias y habilidades siempre que haya maestros capaces de ofrecer múltiples actividades de acuerdo a la diversidad del aula.

Actualmente en muchos jardines y escuelas se están repensando sus currículos y modelos de enseñanza atendiendo a las necesidades y evolución de la nueva sociedad y a la diversidad de estudiantes que ingresan. La maestra entrevistada nos narra desde su experiencia: “Cuando manejamos un modelo integral en el cual tú abarcas como docente un tema desde varias formas o estrategias para un auditorio de estudiantes con diversidad de aprendizaje, por decir, si vas a enseñar el tema del descubrimiento de América lo debes hacer con una can-ción, con un poema, con un texto, con una película, en un museo de historia, con un dramatizado, de tal manera que los estudiantes con inteligencia artística lo aprendan, los de inteligencia espacial lo aprendan, los de inteligencia lógica lo aprendan y así de acuerdo las inteligencias múltiples (…) Sí en el proceso en-señanza- estudiante se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarro-llarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos”23.

Espacios de interacción con el otro con objetos, figuras y muñecos permiten que tanto el bebé recién nacido como los niños y las niñas en edades de 1 a 7 años experimenten y obtenga situaciones agradables y favorables para su pro-ceso de crecimiento, desarrollo y formación por eso si el acompañamiento que se da en casa y escuela no es o creemos suficiente, debemos recurrir a espe-cialistas competentes en el caso de estimulación y motivación quienes pueden lograr hacer de los hijos los adelantados del mañana; son ellos quienes desde sus estudios pueden realizar de mejor manera un acompañamiento dándoles a los niños y las niñas más de lo que reciben a diario y sin llegar al extremo de la sobre-estimulación y rechazo del bebé o niño a las actividades que se realizan.

En el periodo infantil es donde se desarrolla gran parte del cerebro y si los niños y las niñas cuentan con una estimulación adecuada ayudamos a potenciar su capacidad de aprender y a la vez ayudamos a desarrollar el potencial intelectual

22 ARMSTRONG, Thomas. Inteligencias múltiples, Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Pág. 70.23 Entrevista 1 dirigida a la maestra de transición. Pág .100


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que el niño y la niña trae al nacer. Todas las experiencias y estímulos que los es-pecialistas propician en sus secciones permiten ampliar el campo de evolución, ya que las conexiones cerebrales se acentúan y son más fuertes que las que había al nacer. Cada vez que estamos cerca del niño percibe y adquiere todas las infor-maciones que damos haciéndolas suyas. El psicólogo Yesid Lizarazo nos lo afirma: “Los niños y las niñas reciben información de diversos estímulos a través de los sentidos, lo hacen día y noche; si estos estímulos son escasos o de pobre calidad, el cerebro tardará en desarrollar sus capacidades o lo hará de manera inadecuada, por el contrario, al recibir una estimulación oportuna el infante podrá adquirir nive-les cerebrales superiores y lograr un óptimo desarrollo intelectual”24.

Todos los estímulos que trabajemos con los infantes deben ser continuos, claros y de calidad para que sean asimilados de la mejor manera y el crecimiento sea pleno, en donde el niño y la niña puedan recibir y colocar a prueba todo lo que el ambiente diariamente le ofrece. La especialista en terapia ocupacional nos da su aporte referente al proceso de estimulación que se maneja en un baby gym: “Desde terapia ocupacional nosotros trabajamos a través del juego, a través de la sicomotricidad. A través del vínculo afectivo, trabajamos ese tipo de estimu-lación. Todas las inteligencias favorecen el desarrollo de las inteligencia y en es-timulación nos preocupamos por trabajar todas iniciando por la kinestésica. No-sotros arrancamos con el vínculo afectivo ya que el niño y la niña reciben todas las sensaciones a través del cuerpo y desde allí empiezan a trabajarse todas las inteligencias a través del juego, y se hace repetitivo porque el niño aprende de acuerdo a la repetición”25. Queda dicho, la forma natural de aprender de un niño y una niña es a través del juego. El niño y la niña debe beneficiarse disfrutando y entreteniéndose con situaciones de aprendizaje pero no se necesita los últimos modelos de juguetes para explorar y divertirse, al contrario, ellos suelen siempre interesarse más con lo que encuentran en el uso cotidiano, por las personas que los rodean y por todo lo que conforma su ambiente de vida diaria.

Sin embargo, en los centros de estimulación siempre encontramos y confia-mos el desarrollo de los pequeños a especialistas en este tiempo de afanes, problemas y dinero. Muchos padres y maestros olvidan que desde su rol tam-bién se puede realizar de manera exitosa esta labor sin la necesidad de recurrir a equipos de última tecnología o actividades elaboradas; sólo se necesita un poco de amor y esfuerzo para hacer de los niños y las niñas el mejor ejemplo de que cada persona es diferente y necesita aprender a desenvolverse de la mejor manera de acuerdo a sus habilidades, inteligencias y talentos. “Después de los parientes, las personas a cargo del cuidado infantil y los maestros son las personas que más pueden ayudarle a sus hijos para que su cerebro se fortalezca y progrese durante estos años, los más importantes en la vida de todo niño y niña”26.

24 Entrevista 3 dirigida al especialista en psicología. Pág.10625 Entrevista 4 dirigida al especialista en terapia ocupacional. Pág. 11126 HEROMAN Cate. Cómo estimular el cerebro infantil. Pág. 121

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La incidencia de las estrategias lúdico pedagógicas frente a la interdimensio-

nalidad del niño y la niña de preescolar1

Mercedes Stefanya León FernándezAngélica María Ramos Montejo Lisbeth Karina Rodríguez Nieto

Keyla Fernanda Sarmiento Uscátegui

La educación de hoy en día necesita estudiantes activos que aprendan a descu-brir las cosas por sí mismos, con su propia actividad espontánea; que sean crea-tivos y den soluciones a sus problemas cotidianos; que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o sin sentido; que tengan juicio crítico, sin em-bargo, muchas veces nuestros modelos instruccionales, centrados únicamente en los niveles cognoscitivos, descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos.

Así pues, la educación tiene que ver con el proceso de estructuración de la per-sonalidad del niño y la niña, en tanto éstos son seres flexibles, maleables, cam-biables y con capacidad de auto transformación. Es precisamente, a partir de la interrelación con las personas como se actualizan los modos de ver y hacer, potenciando la capacidad de expresión, la individualidad y las vivencias signifi-cativas, que les permite una acción responsable consigo mismo, con las otras personas y con el mundo.

La educación preescolar permite contribuir con el inicio de aprendizajes, ha-bilidades y estrategias comunicativas que inciden en la participación activa y exitosa de los sujetos sociales dentro de las instituciones propias de la cultu-ra mayoritaria y vinculada con las necesidades de la comunidad donde se desa-rrolla el individuo, por lo que se hace necesario el empleo de estrategias que son definidas, como un conjunto de procesos y secuencias que sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales y que se derivan de los conte-nidos, para lograr un propósito. Visto así, para los estudiosos las estrategias deben dirigirse a los alumnos tomando en cuenta los contenidos que sean ne-cesarios para su interés y a su vez contar con una motivación entre el profesor y los estudiantes.

1 Investigación construida a partir de la experiencia vivenciada en el colegio Eustorgio Colmenares Baptista sede Pana-mericana en el grado preescolar en el municipio de San José de Cúcuta

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La incidencia de las estrategias lúdico pedagógicas frente a la interdimensionalidad del niño y la niña de preescolar

Es por esto que se pretende que los niños desarrollen paulatinamente su au-tonomía, criticidad, capacidad para solucionar problemas, responsabilidad, so-lidaridad, creatividad y autoestima; así vemos que está en función del niño, sin olvidarse de lo social, ya que surgen de la necesidad de brindar experiencias educativas y culturales a las comunidades marginadas, donde la escuela cumple una función social.

La teoría de Jean Piaget, sobre el particular, se basa en que los niños aprenden interactuando con otros niños y con la realidad, o sea jugando, experimentando, preguntando, investigando; así que sobre el método científico arroja una nueva luz, al sostener que: “El método científico era la única vía legítima de acceso al conocimiento y que los métodos reflexivos o introspectivos de la tradición filo-sófica en el mejor de los casos sólo podían contribuir a elaborar un cierto conoci-miento”2. Esta opción metodológica busca la creación de un niño más libre, más autónomo, crítico, independiente, capaz de manejarse, así mismo, de solucionar problemas y desarrollar una identidad que lo defina como parte de un sector de la población con características y potencial propio.

Y para llegar a esto nace la propuesta para la educación preescolar, como el estimulante que satisface y desarrolla las necesidades del niño preescolar, la maduración psicofísica para ampliar sus posibilidades y sus capacidades, bus-cando a la vez una secuencia en el desarrollo del niño que fundamente sus lo-gros en subsecuentes etapas, ya que esta edad es la base para la adquisición de estructuras y sistemas más elaborados del aprendizaje, además que en la edad preescolar se logran significativas experiencias enriquecedoras como el lenguaje oral y escrito, se afina la coordinación perceptivo-motriz, formándose las bases de la personalidad con sus debidas implicaciones como son la autono-mía y la identidad personal, considerando al niño como un ser especial que tiene derecho a recibir educación que le permita desarrollar sus habilidades y capaci-dades, interactuando con otros para lograr una identidad propia, una autonomía participativa y solidaria en beneficio de sí mismo y de su comunidad.

Se construye en el tejido de lo social con esta fundamentación un ser que se interese por el contexto en el cual interactúa, que planee y organice estrategias para el progreso, que viva para establecer verdaderas experiencias significativas las cuales guían y proyectan el camino que se trabaja o que se quiere empren-der. Por tanto trabajamos para contribuir a la educación integral abarcando to-das las dimensiones de la persona: la intelectual, emocional y afectiva, la social, la moral y la física. Todas ellas deberán ser contempladas en la tarea educativa y es precisamente la orientación la que completa la labor didáctica y la eleva a la categoría de educación.

El crecimiento personal e intelectual de los educandos permite una visión atrac-tiva de la realidad que se vive, para la cual se fundamenta el futuro las nue-vas generaciones. Cada niño es la representación de un mundo maravilloso de

2 PIAGET, Jean. Unesco. París. 1999. Tomado de la página web http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/uler.upload/archive/publications/thinkerspdf/piagets.pdf


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aprendizaje y experiencias; cada niño crece y demuestra una a una las habilida-des que adquiere, las destrezas que desarrolla, las cuales deben acompañar su nivel intelectual, emocional, personal.

La educación preescolar es una etapa enriquecedora para el niño, ya que, du-rante ella, en forma paulatina y constante, él realiza múltiples descubrimientos relacionados con su entorno, hallazgos que le hacen conocer un poco más la realidad, le emocionan, y le proporcionan experiencias gratas y también des-agradables. El preescolar adquiere las bases necesarias para los aprendizajes que deberá abordar posteriormente. Estos fundamentos se lograrán mediante motivaciones y ejercicios capaces de impulsar su desarrollo en las áreas so-cio-afectivas, cognoscitivas y motora, lo que ayudará a una educación integral y armónica del niño.

LAS ESTRATEGIAS LÚDICO PEDAGÓGICAS DESARROLLAN LA IMAGINACIÓN DEL NIÑO

El niño se expresa, se reconoce y conoce al otro a través de todas las acciones que realiza en su cuerpo específicamente en todo lo relacionado con el movi-miento, que es lo que más le apasiona a un infante. En este sentido podríamos afirmar que la espontaneidad y la libertad que produce el juego libre del cuerpo, es lo que en esencia determina la construcción de una conciencia lúdica ligada al cuerpo, que actúa a veces como función y no como un estado o un proceso; es decir, una unidad funcional que se liga al juego espontáneo y luego a la palabra. En relación a lo mencionado la maestra entrevistada de preescolar, afirma: “A través del juego el niño es que aprende y acá el niño va formando su criterio, va formando su personalidad, va formando sus propios conocimientos sus propios saberes”3.

Concibe Piaget sobre las estrategias lúdico pedagógicas en el trabajo con los es-tudiantes, que: “Son planes para dirigir el ambiente del aprendizaje de tal mane-ra que se proporcionen las oportunidades para lograrlo, así como los objetivos. Su éxito depende de los métodos empleados, del uso de la motivación, así como de la secuencia, pauta y formación de equipo que se sigan”4, relacionados ya que el juego y la manera como se ejecuten, se trabajen las actividades, son las experiencias que enriquecen y fundamentan el conocimiento apropiado.

Cada niño crece y busca desarrollar en sí distintas habilidades y capacidades las cuales utiliza para vivir aprender y formarse, propiciando ambientes donde la espontaneidad, las socializaciones ético morales se traducen en una integración holística para la vida; por esto es fundamental el juego en cada contexto ya que así se vivirán satisfactoriamente momentos para la vida los cuales orientarán y guiarán siempre.

3 Entrevista 1 aplicada a la educadora de preescolar de la institución Eustorgio Colmenares Baptista de Cúcuta. 4 PIAGET, Jean. La actividad lúdica como estrategia pedagógica en educación inicial. Buenos aires. 2009. Tomado de la página web http://www.efdeportes.com/efd131/la-actividad-ludica-en-educacion- inicial.htm

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Para entender el juego, primero hay que aprender a jugar desde el mundo de los niños, y no desde nuestra óptica pedagógica; para entrar al mundo de los niños, debemos desligarnos del plano de la racionalidad, para entrar al plano de la imaginación y de la fantasía. Las experiencias lúdicas ayudan a reconocer nuestras posibilidades y limitaciones, el juego creativo se convierte en actitud constructiva y eficaz que permite renovar y modificar formas y normas sociales. Para el niño crear es básicamente recrear, con el juego da vueltas para llegar a conceptos sencillos y así adquiere la suficiente flexibilidad de pensamiento que más tarde le permitirá crecer en forma independiente y en grupo evitando ta-búes, crueldades y complejos.

Los seres humanos juegan, en los primeros años de su vida, no sólo porque están preparados por ello, sino porque los adultos que los rodean parecen que-rer enseñarles a que perfeccionen sus incipientes esquemas de acción de una forma lúdica, por lo que en palabras de la maestra especialista en lúdica: “El tra-bajo con el niño de preescolar es complemente lúdico donde el pequeño sienta agrado por lo que hace”5.

Es así como el juego se despliega a partir de patrones de conducta heredados que, como cualquiera de las capacidades innatas con las que se viene al mundo, permitirá a los seres humanos ir adaptándose a lo mejor y a lo peor de la vida. Esta perspectiva se complementa con lo expuesto por Carlos Jiménez, según la cual:” El impulso básico del juego no es el principio del goce y del placer que muchos teóricos le atribuyen, sino la necesidad que tienen los seres humanos, al igual que otros seres vivos de formar y establecer relaciones a través del juego”6.

Los juegos son recursos para expresar creativamente los procesos de aprendi-zaje, la lúdica popular ha posibilitado la adquisición y el desarrollo de habilidades y destrezas. Cuando el niño juega convierte lo cotidiano en un espacio-tiempo propicio para la creatividad donde lo que pudiese ser rutinario es provocación y estímulo a la competencia sana y a la autogestión. El juego despierta inquietu-des y actitudes, es una fuente de inspiración permanente. Cuando hay una com-penetración del individuo con el juego, hay una entrega total frente a una idea y se logra una acción verdaderamente creadora. Cuando el niño se entrega a lo que está transformando ya sea manual o mentalmente se forma como creador y es capaz de proyectar su pensamiento, guardando lo esencial de sus ideas.

Como experiencia cultural, el juego constituye un factor determinante en la in-tegralidad de lo humano. Cuando se encuentra ligado al amor, potencia la crea-tividad humana; cuando se vincula solo a lo cognitivo o a lo lógico, potencia la in-teligencia. Desde este punto de vista, retomando algunos aspectos de la teoría psicogenética de Jean Piaget, el juego para este autor “constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño. A cada etapa del desarrollo humano está indisolublemente vinculado cierto tipo de juego, y si bien pueden compro-

5 Entrevista 4 aplicada a la maestra especialista en lúdica del instituto educativo Municipal de Aeropuerto sede Virgilio Barco de Cúcuta, pág6 JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. La inteligencia lúdica. Bogotá: 2005, pág 110


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barse de una sociedad a otra, y de un individuo a otro, modificaciones del ritmo o la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos”7.

El espacio más corto que hay entre el mundo de la posibilidad y el mundo de la libertad es el juego, pero una libertad como la capacidad que tiene el ser humano de romper su orden simbólico y proponer nuevos modelos. En este sentido el juego sin reglas, libertario y caótico puede conducir más fácilmente a la creati-vidad que el mismo juego reglado o didáctico. En los momentos de conciencia lúdica el tiempo y el espacio se desvanecen por completo, para que el sujeto penetre a otros planos caracterizados por los flujos caóticos de las danzas que proporcionan 100.000 millones de neuronas en el cerebro humano.

El tiempo de jugar es efímero y placentero cuando se liga a lo creativo; una tarde llena de juego y de diversión parece un suspiro al entregarnos al tiempo fractal de la lúdica. Lo contrario ocurre cuando el juego se vuelve didáctico o se some-te a la rigidez de reglas impuestas desde fuera y no negociadas. Allí el tiempo para el niño o el sujeto creador se vuelve eterno, similar al paso del tiempo en las escuelas tradicionales, que no son más que espacios atravesados por el tedio y el aburrimiento, producto de una inadecuada concepción del ser humano y de la sociedad en que vivimos.

Por lo tanto, hablar de lúdica no sólo es hablar de juego, pero hablar de juego sí invo-lucra en todo la lúdica, de tal modo que, asumir el juego como una estrategia peda-gógica que reviva la esencia del niño permite la activación de canales comunicativos en el infante, y de esta manera Carlos Jiménez expone que “el juego es el requisito principal del desarrollo psicoafectivo, cognitivo, moral, ético y el principio de todo descubrimiento y creación; pero no sólo hacia las demás personas, sino en un en-cuentro consigo mismo y su entorno”8. Cabe también reconocer como lo menciona la maestra especialista en educación inicial, que: “La lúdica se trabaja buscando ante todo el significado de escenario constructor del conocimiento al juego, donde tenga éste un sentido valor y fluya por parte de los escolares y las experiencias significati-vas, esa integración de cada dimensión empatando hilos conductores”9.

Como actividad significativa el juego, con o sin juguetes, sugiere elaboraciones simbólicas y al facilitar representaciones simbólicas ayudan a superar niveles de representación posibilitando sensibles y útiles producciones; éste no garantiza mejores aprendizajes, pero propicia un aprendizaje significativo. En relación con lo dicho por Carlos Alberto Jiménez: “El juego, en muchas de sus manifestaciones, se encuentra ligado al goce, al placer, al deseo y a un proceso de distensión apto para la creación misma”10, por lo tanto, si el juego no se vuelve aprendizaje normativo, jugar se convierte en sinónimo de inventar o transformar, y al instrumentalizar la lúdica se puede dar una práctica exagerada del juego.

7 PIAGET, Jean. Formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. 1996, pág 1478 JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. La inteligencia lúdica. Bogotá: 2005, pág. 1149 Entrevista 5 maestra especialista en educación inicial del grado 2 de la escuela Normal Superior María Auxiliadora básica primaria de Cúcuta. 10 JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. Lúdica cuerpo y creatividad. Bogotá. 2001, pág 120

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“La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias con el juego, la chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades, que se pro-duce cuando interactuamos con otros, sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos”11. Lo dicho por Carlos Alberto Jiménez hace alusión al juego como mediador entre los diferentes procesos culturales y mentalidades que conviven en nuestra comunidad, como un tesoro para sacarle momentos de júbilo a la vida, como forma de comunicación, indicador de convivencia, opor-tunidad para aprender de otros, estrategia que muchos docentes y facilitadores usan de forma metódica y realmente conveniente, o bien, de modo incongruen-te con los fines de un programa educativo.

El juego se asume en el preescolar como la presencia del ambiente de todo preescolar, que envuelve el ambiente del aprendizaje desde lo afectivo, entre maestra y estudiantes donde existen situaciones espontáneas que generan gran goce, satisfacción y gusto en los participantes, donde son ellos los cons-tructores de nuevos conocimientos y quienes allí socialicen sus pre saberes, en este ambiente estimulan el aprendizaje”12. Lo dicho por la maestra especialista en educación inicial no es sino un claro ejemplo de la estrategia lúdica como esfuerzo de planeación, porque para que los niños se diviertan y aprendan es conveniente conocer, entender, comprender, las normas del juego, con las habi-lidades y conocimientos programáticos involucrados y enfocados claramente a objetivos definidos de competencias y destrezas.

Cada uno de los niños tiene el derecho y el deber y por lo tanto la oportunidad de superarse, haciéndolos sentir motivados por aprender algo nuevo cada día a su gusto, mediante un proceso accesible, y de forma amena. En tanto más estática es una sesión, la percepción general es menos favorable que cuando se emplean estrategias lúdicas bien monitoreadas y conducentes a conclusiones de aprendizaje evidentes.

Con esto se quiere manifestar una estructura mínima para toda estrategia lúdica que se efectúe en el aula. En primera instancia, se debe evitar nombrarlas como dinámicas; nos ha pasado que hemos escuchado decir alguna vez: - ¿qué les pa-rece si hacemos una dinámica? O peor aún, ¿hemos escuchado decir? -ese maes-tro conoce muchas didácticas para ponerles a los niños, la pasan bien, yo quisiera por lo menos acordarme de una didáctica donde fabricábamos una porra.

De acuerdo a lo anterior, los maestros no deben nombrar dinámica a una téc-nica grupal, no son didácticas. Las estrategias lúdicas provocan una dinámica grupal, parten de un enfoque didáctico determinado, y para ser precisos llamé-moslas, técnicas grupales, calentamientos, ejercicios grupales, activaciones. De

11 Ibíd. p. 13012 Entrevista 5 maestra especialista en educación inicial del grado 2 de la escuela Normal Superior María Auxiliadora básica primaria de Cúcuta.


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esta manera se provoca en el grupo un estado de energía como fruto de una vivencia de aprendizaje clara, divertida y enfocada a objetivos y competencias del programa. Además los participantes despiertan esa emoción por el juego de interacción grupal bien ejecutado por el facilitador o docente.

En palabras de Jean Piaget: “El juego es una forma de adaptación inteligente del niño y la niña al medio, es una actividad espontánea, no dirigida de relación con las personas, con los objetos, con el mundo en general, además, es de gran utilidad para el desarrollo y progreso de las estructuras cognitivas”13. Es decir, que jugando con los niños, divirtiéndose juntos, convirtiendo esos momentos de interminables conversaciones adultas en ocasión para el goce, el esparcimiento y la fantasía, es el momento en donde se construirá verdaderamente el conoci-miento y será significativo y productivo para ellos.

A los niños les gusta jugar con el adulto que sabe hacerlo. Cada uno de nosotros poseemos gustos e intereses propios, el mundo de los niños es en gran parte fantasioso e imaginario y tenemos que respetarlo y comprenderlo. En el juego el saber de los adultos puede ayudar a que aflore un talento infantil que sea capaz de reconstruir lo establecido. Algunas veces la casualidad, la habilidad, el azar y la intuición lúdica permiten al individuo y al grupo anticiparse a situaciones no deseadas o encontrar explicación y soluciones a problemas sencillos y extraor-dinarios. Al jugar ponemos a prueba la imaginación y el asombro. Si los adultos reserváramos espacios-tiempos para el juego, sin prisas y con risas, podríamos lograr una auténtica coexistencia.

En el juego los niños se sienten libres y por ello desarrollan su capacidad crea-dora: aunque acepten reglas, interpretan y elaboran variables a juegos tradi-cionales o contemporáneos. Pero los juego no deben estar sólo encaminados al goce y diversión de los niños, sino que ellos permitan también la creación de nuevos conocimientos o como lo dice Carlos Jiménez: “Cuando el niño juega con el lenguaje, este es un juego complejo e integral, que amplía el cerebro humano, mientras que si se utiliza un juego motriz simple, sus neuronas solamente pro-ducirán endorfinas asociadas al placer y estimulación de las células de Purkinje al nivel del cerebelo”14.

Con los juegos el niño relaciona, comprueba y elige. Lentamente gana confianza, voluntad y paciencia, logrando así un desarrollo natural e integral de su perso-nalidad. El juego aparece como una de las primeras formas de expresión y crea-tividad con la que los niños equilibran fantasías y realidades, y de esta manera poder decir que lo expresado por Carlos Jiménez va en relación con lo anotado por la maestra especialista en lúdica. Dice ella: “El juego proporciona el desarro-llo del proceso evolutivo e integral en el niño, es el dinamizador en el proceso educativo del niño de preescolar”15.

13 PIAGET, Jean. Formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. 1996., pág 118 14 JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. La inteligencia lúdica. Bogotá: 2005, pág. 14615 Entrevista 4 aplicada a la maestra especialista en lúdica del instituto educativo Municipal de Aeropuerto sede Virgilio Barco de Cúcuta,

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De acuerdo a lo anterior, se dice que durante la edad preescolar los niños de-sarrollan un tipo de juego, el cual es llamado juego de representación de roles o socio dramático, el cual pone de manifiesto el complejo entramado de ideas que los niños tienen sobre los temas que representan y refleja el estado na-tural en el que reposan los conocimientos sociales en su mente, poniendo en funcionamiento y desarrollo cada uno de su procesos cognitivos, fortaleciendo así todas sus dimensiones. Como lo dice Jean Piaget en este orden de ideas: “El juego actúa como un revelador mental de procesos cognitivos, los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo (fase sensoriomoto-ra- pensamiento simbólico- operaciones intuitivas- operaciones concretas- operaciones formales)”16. Es por ello que se considera a este tipo de activida-des lúdicas como marcos naturales de aprendizaje, pues a través de ellas se produce el aprendizaje espontáneo.

Todos los juegos tienen potencialidades educativas, porque, en todos se apren-den cosas nuevas o se ponen en práctica conocimientos y habilidades ya ad-quiridos, lo que permite una experimentación que reforma y perfecciona co-nocimientos anteriores. Aquí se propone un tipo de juego que se ha llamado socio-dramático o juego de representación de papeles sociales y de reproduc-ción de escenas sociales.

Las estrategias lúdicas en cuanto herramienta pedagógica no sólo emplean el juego como un recurso sino que las canciones, rondas y versos también hacen parte a esta gran labor puesto que la expresión musical brota cual impulso pri-migenio de la existencia permitiéndonos imaginar, percibir, encontrar, relacionar, abstraer, encontrar. Dicho por Vygotsky: “Las actividades musicales como fenó-meno lúdico presentan características interesantes que es necesario destacar: -La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida que exis-ten roles o ejercicios de actividades vinculadas a contextos no presentes. -La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y cultural. -Una situación socialmente definida”17.

El impulso lúdico emerge como una cualidad del conocimiento, facilita cualquier aprendizaje escolar. Lo lúdico en el campo pedagógico propicia los procesos que permiten crecer a la persona. Una pedagogía lúdica produce interacciones, no se limita a los programas escolares, se fundamenta en acciones cualitativas que permiten comprender, interpretar, asumir e innovar contenidos. Las metodolo-gías lúdicas generan un cambio cualitativo de actitudes, gestos, condiciones y posturas.

Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que éste sea utilizado, en muchos casos, para disponer y controlar a los niños dentro de ambientes es-colares en los cuales se aprende jugando. Una mirada crítica dice que se viola de esta forma la esencia y las características del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de vista el juego en el espacio

16 PIAGET, Jean. La formación del símbolo del niño. Fondo de Cultura Económica. 1994, pág 93.17 VYGOTSKY, Lev. La inteligencia lúdica. Citado por Carlos Jiménez. Bogotá: 2005, pág. 98


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libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como es la escuela. Por ello se expone que la presencia de adultos flexibles, con un buen nivel de interacción y de comunicación, favorece tanto el juego como la instrucción siempre que ésta se adapte a las necesidades de los niños. Si esto es así, y todos los estudios tienden a confirmarlo, parece razonable pensar que las experiencias de juego se convierten en verdaderos ámbitos de aprendizaje no sólo por la actividad, sino por el contexto mismo en el que tiene lugar.

“La lúdica es una estrategia transversal que atraviesa toda la vida del infante, permitiéndole su desarrollo integral, en toda su dimensión psíquica, social, cul-tural, biológica, cognitiva, cognoscitiva, axiología, que le permite la búsqueda del sentido del juego y el desarrollo, experiencia y descubrimiento de su entorno, donde interactúa”18. Estas palabras dichas por la maestra especialista en edu-cación inicial, nos plantea dos retos educativos para la inclusión de los juegos en las aulas de educación infantil: que los adultos adopten para la instrucción la actitud juguetona y tolerante que adoptan cuando juegan con los niños, y que potencie, entre los preescolares la apropiación de los juegos espontáneos, faci-litándoles espacios adecuados, materiales interesantes y los tiempos y normas de comunicación e interacción que lo permitan.

Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el niño aprende, sobre todo a co-nocer y comprender el mundo social que le rodea; además la capacitad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales, esto es, no sólo cognitivas sino afectivas y emocionales, con la experiencias sociales que el niño tiene. Por tanto la escuela debe ser un lugar que proporcione al niño buenas experiencias que le posibiliten la indagación de su propio pensamiento y el do-minio sobre la acción. Un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo de todas las dimensiones del infante, si en éste se producen procesos que ejerciten sus capacidades.

No es razonable hacer propuestas de juego que, finalmente, no sean sino ejerci-cios instrumentales de lectura, escritura, manualidades o de cualquier otro tipo. La invitación a jugar debe dar lugar a una verdadera actividad lúdica y por tanto ha de ser considerada por los niños que participan en ella como una situación duramente distinta a otras, aunque estas otras sean también interesantes. Nada hay más evi-dente y claro para un niño que la diferencia entre estar jugando y no estarlo.

Es por ello, que será muy bueno disponer en la escuela infantil de una ludoteca a la que puedan ir los niños en pequeños grupos, lo que permitirá desplegar muchas actividades lúdicas, pero sobre todo dará el estatus social que el juego se merece dentro de la organización de la escuela infantil.

Por tanto, si se está dispuesto a enfrentar el desafío, es necesario disponerse a sustituir los tradicionales mecanismos autoritarios de disciplina por estrategias

18 Entrevista 5 a maestra especialista en educación inicial del grado 2 de la escuela Normal Superior María Auxiliadora básica primaria de Cúcuta.

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lúdico pedagógicas basadas en el juego y la recreación, de modo que no se obligue a los niños a hacer sus deberes y a aprender, sino que ellos sientan la curiosi-dad y por ende, la necesidad de aprender y colocar en práctica aquello aprendido mediante lo que a ellos más les gusta hacer: jugar. Cuando los juegos tienen un objetivo pedagógico, se vuelven la principal herramienta en la escuela para que los estudiantes construyan el conocimiento y los maestros evalúen lo que los niños han aprendido, debido a que el juego es una actividad muy global en la que el niño se implica mucho personalmente, tanto desde el punto de vista afectivo, como desde el cognitivo, y sobre todo, el interactivo.

EL DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DEL NIÑO FORMA SU AUTONOMÍA

En la medida en que el niño desarrolla sus dimensiones de manera integral, adquiere un raudal de habilidades, las cuales se refieren en general a los si-guientes ámbitos: motor cognitivo y lingüístico de las relaciones interpersona-les, de la actuación e inserción social y de equilibrio personal. El ámbito del de-sarrollo motor, ajusta su intervención a las posibilidades que va abriendo la maduración, que permite al niño/a un progresivo control de su propio cuerpo. Dicho control comienza afectando a grandes grupos musculares responsables de la postura y la marcha, y acaba extendiéndose a pequeños músculos que permiten actividades más finas y precisas. Siendo que, la educación prees-colar se propone facilitar y afianzar esos logros en el ámbito de la acción y el tiempo, debe asegurar el progresivo dominio de la representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en que su acción trascurre, también el ámbito cognitivo y lingüístico.

La finalidad de la educación preescolar e infantil se relaciona con facilitar el ac-ceso a una representación crecientemente objetiva y coordinada de la realidad que el niño conoce, en lo que a lo cognitivo se refiere, y, en lo relativo al lenguaje, con estimular el acceso a la convencionalidad (léxica, gramatical, sintáctica) y a la interiorización (uso del lenguaje como instrumento de reflexión, planificación) teniendo en cuenta que acompaña y estimula el tránsito de lo sensorio-motor a lo simbólico y posteriormente de lo intuitivo a lo lógico, de lo pre-categorial a lo categorial. De la misma forma, estimula y dirige el tránsito de lo pre-verbal a lo verbal y del lenguaje típicamente infantil a un lenguaje en muchos aspectos similar al que hablan los adultos.

Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y de la actuación e inserción social, la intervención de la educación preescolar e infantil consiste en hacer posible el desarrollo de la individualidad en el interior de un contexto social. Esto contribuye con su acción educativa al descubrimiento de la identidad de cada niño/a al mismo tiempo constituye un contexto propicio para el apren-dizaje de las reglas que rigen la vida en grupo.

En lo que se refiere al equilibrio personal, se propone desarrollar y afianzar en los niños/as sentimientos positivos respecto a los demás y a sí mismo, facilitando


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el acceso al conocimiento de las propias posibilidades y límites. Es allí donde el niño en edad preescolar aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y trabajar con otros niños y, a medida que crece, su capacidad de cooperar con muchos más compañeros se incrementa.

Es normal que los niños en edad preescolar pongan a prueba sus limitaciones en términos de habilidades físicas, comportamientos y expresiones de emoción y habilidades de pensamiento. Es importante tener un ambiente seguro y estruc-turado dentro del cual explorar y enfrentar nuevos retos. Sin embargo, los niños en edad preescolar necesitan límites bien definidos. Y es allí donde el niño debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y gozo sin sentirse culpable ni inhibido. De esta manera, hace referencia a lo que plantean las competen-cias básicas ciudadanas, esto es, “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actué de manera constructiva en la sociedad democrática”19.

Por lo tanto es importante educar para el desarrollo de competencias que apuntan a las habilidades, en la que se permite la construcción de conoci-mientos, la participación activa y responsable de los estudiantes, la creación colectiva de deberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a través del encuentro con el otro y con la cultura. Tam-bién, es necesario atender el ambiente de aprendizaje para la formación por competencias en los niños del preescolar, pues éste deberá responder a los requerimientos del saber conocer, saber sentir, saber hacer; por lo tanto, es-tará constituido por vivencias lúdicas, medios activadores de la motricidad y expresiones simbólicas dentro de un ámbito flexible y adecuado a los ritmos de descanso y actividades de los niños.

Se entiende entonces, como lo menciona la educadora y especialista en trabajo infantil entrevistada, que: “Los retos son el cambio de actitud de los agentes in-volucrados en el proceso: brindarle y solucionarle los vacíos afectivos que traen de la familia, lograr la integración y adaptación grupal, mejorar los patrones de crianza, prepararlos en la solución de problemas, exploración y ejercitación de sus habilidades y destrezas, equiparlo con bases solidas para enfrentar el reto del ingreso a la básica”20.

Al confrontar el anterior referente de las competencias básicas ciudadanas con el testimonio de la especialista de educación inicial, se entiende que hay que integrar todas las dimensiones logrando la transversalidad. Donde se operan competencias generativas y desarrollo lingüístico y del pensamiento, se puede lograr un desempeño y función del intelecto en función de las demandas de for-mación propias de este nivel lo cual conlleva a abordar contenidos disciplinares de acuerdo con las dimensiones socio-afectivas, social, corporal, etc.

19 Revolución Educativa Colombia Aprende Estrategia del MEN-ASCOFADE formador de formador en estándares de competencias básicas y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2005, pág. 3620 Entrevista 4 aplicada a la educadora especialista en educación inicial del grado 2 de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora Básica Primaria de Cúcuta.

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La necesidad del conocimiento de la problemática sociocultural, el acercamiento de los niños a la realidad con una visión analítica, el manejo de normas o reglas del contexto, el poder establecer relaciones para satisfacer necesidades, for-mar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos, el desarrollo de la capacidad lingüística, la posibilidad de crear las bases para dominar la sintaxis, la semántica y la pragmática de aquellos sistemas simbólicos que se valoran en la cultura que lo circundan, hace necesario mencionar a la maestra entrevis-tada especialista en lúdica: “el trabajo interdimensional garantiza el desarrollo de habilidades cognitivas porque es a través de los hilos conductores que la interdimensionalidad estimula los procesos cognitivos: observación, síntesis, comparación, contrastación, clasificación e imaginación”21.

La interdimensionalidad se trabaja en la escuela apuntando al tipo de hombre que se quiere formar, en cuanto a que sea singular, es decir, irrepetible, original y crea-tivo, con un proyecto de vida propio, gracias a ella, las personas son capaces de percibir el mundo a su manera y de responder con acciones propias. Al trabajar la interdimensionalidad, el niño se forma como un ser autónomo, entendiendo por autonomía aquella persona que es libre, puede optar y decidir, tomar decisiones sobre sí mismo, autogobernarse y ejercer su acción en relación con los demás, dando respuesta al llamado constante de realizar su propio proyecto de vida den-tro de la responsabilidad y la libertad. Esto también se hace para que el ser huma-no desarrolle la capacidad de entender las normas y ser dueño de su ser.

Es de aclarar que no sólo se ha de estimular el desarrollo de las habilidades cognitivas, puesto que el proceso de formación permanente se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. Tal como lo menciona la maestra entrevistada del grado primero al enfatizar que “la dimensión que se debería desarrollar con mayor profundidad es la socio afectiva puesto que el desarrollo socio afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para consolidar las relaciones que establece con sus padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él. Y de esta manera ser un niño o persona capaz de tomar sus propias decisiones”22.

Es preciso decir que hoy por hoy los niños desarrollan más la inteligencia emo-cional, por tanto, es con la dimensión socio afectiva que se puede interactuar con ellos de manera eficaz, es decir, proporcionándole las estimulaciones que necesitan mediante estrategias lúdico pedagógicas necesarias para que sean ellos, los dueños de su propia vida, con capacidad de elegir y ser responsable de sus actos, teniendo así la conciencia individual que afirma la experiencia de la libertad. Se expresa por libertad la resultante histórica del proceso dialéctico que se cumple en la persona entre su práctica individual y su práctica colectiva, y sólo puede desarrollarse en y desde un proceso liberador.

21 Entrevista 5 aplicada a la maestra especialista en lúdica del Instituto Educativo Municipal del Aeropuerto sede Virgilio Barco de Cúcuta. 22 Entrevista 2 aplicada a la maestra del grado primero del Instituto Educativo Eustorgio Colmenares Baptista sede Panamericana de Cúcuta.


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El concepto que tiene la maestra, lo plantea Kant: “La autonomía describe la circunstancia de que cuando un sujeto se comporta moralmente el mismo se da las leyes a las que se somete, pues dichas leyes tienen su origen en la natu-raleza de su propia razón. Es la autonomía la que confiere peculiar dignidad al ser humano, porque al permitirle la posibilidad de autodeterminación, le hace sujeto, es decir, una realidad distinta y superior a los objetos que lo rodean en su mundo. La autonomía se manifiesta en el ejercicio adecuado de la libertad; la libertad es una conquista sobre la naturaleza, es la cualidad fundamental del ser espiritual, encargado de la realización de su propio proyecto de vida”23.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se puede decir que el niño pasa por unos niveles de la moral en el que se desarrollan, unas etapas para poder llegar a la autonomía. Estas etapas consisten en iniciar siendo heterónomos, luego se logra identificar los intereses propios de los de la autoridad, seguida-mente se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia para ejercer su moral.

Generalmente se es capaz de reconocer que antes de cualquier contrato so-cial se tienen unos derechos los cuales no se pueden violar y por último, el ser humano alcanza una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. Al adoptarse esta posición se puede afirmar que el individuo ha construido sus principios éticos por los cuales se rige y por tanto, es un ser autónomo.

Aunque para lograr estas etapas se necesita del crecimiento biológico, no ne-cesariamente quien es mayor, es autónomo, puesto que es muy importante el desarrollo de la madurez mental, entendiendo que la escuela es uno de los principales ambientes que le facilitan al niño las herramientas que le permiten formarse como un ser capaz de decidir por sí mismo con responsabilidad. Si-guiendo esta idea, se ve la oportunidad de citar el siguiente referente: “La au-tonomía de la voluntad es el único principio de todas las leyes morales y de los deberes conforme a ellas. La ley moral no expresa nada más que la autonomía de la razón pura práctica, es decir, la libertad, y esta es la condición formal de todas las máximas, bajo cuya condición solamente pueden éstas coincidir con la ley práctica suprema”24.

De acuerdo con el anterior referente, se puede decir que al trabajar con los ni-ños los valores por medio de la interdimensionalidad la cual es muy importan-te para su formación integral, ellos desde temprana edad van construyendo a

23 KANT, Immanuel. La autonomía de la voluntad. París. 1999. Tomado de la página web http://www.e-torredebabel.com/Historia-elafilosofia/Filosofiamedievalymoderna/Kant/KantAutonomiaVoluntad.htm.

24 KANT, Immanuel. Educación y emancipación, pág. 103

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partir de las normas universales que implícitamente aprenden en la escuela, la personalidad y vivencian la experiencia de vivir en libertad, aquella libertad en la que construyen sus propias normas y son fieles a ellas haciéndose res-ponsables de sus actos.

El ser humano es libre exactamente en la medida en que es ser humano. Para que no se destruya la autenticidad de su existencia, debe dejarse orientar y guiar por la inteligencia. La inteligencia le revela a la libertad la invocación a ascender y le indica en qué sentido debe obrar su dinamismo. Aunque por su naturaleza la libertad humana es un poder creador, abandonada a sí misma sólo podrá engen-drar ruinas. Las ruinas del libertinaje que reduce a sus víctimas a la servidumbre de los sentidos desencadenados y de sus caprichos. Por tanto, cuanta más au-téntica es una existencia, tanto mayor y universal será su responsabilidad.

De la mano de estas consideraciones teóricas y sus correspondientes prácticas, los niños adquirirán trascendencia, entendiéndola como la tendencia a crecer, perfeccionarse, a no conformarse con lo que es, a comprometerse en el des-cubrimiento y vivencia de valores propios e interiorizados con la experiencia. Cuando se trasciende y se alcanza metas, éstas a su vez se transforman para lograr nuevos objetivos. El proceso continuo en que vive el niño y que lo impulsa siempre a ir más lejos y le obliga a defenderse, a liberarse, a transformarse, a lograr la conquista de sí mismo, es su trascendencia.

La verdadera trascendencia se logra si existe una verdadera liberación a tra-vés de la acción personal y comunitaria. Si la educación preescolar se centra en el desarrollo de la persona del niño, desarrolla su singularidad y por tanto su autonomía vivida libremente con responsabilidad y de allí se desencadenará de manera positiva todas las habilidades que él tiene para ser auténtico y con-tribuir tanto en el presente como en el futuro a la sociedad. La educación debe entonces, formar este tipo de hombre integral, pues es a través de ella que se recrean los modos de pensar, de sentir y de actuar de las personas que son las encargadas de las transformaciones de la sociedad.

En este sentido se puede afirmar que la educación para la autonomía, la libertad y la responsabilidad habrá de abarcar la totalidad de la existencia humana desde los primeros momentos de la vida, de tal manera, que los estudiantes estudian no bajo presión, sino por gusto propio, en tanto que el maestro es su orientador y facilitador del aprendizaje por medio de las estrategias que emplea.

Un ejemplo de la educación para la autonomía es el testimonio del niño de primer grado entrevistado: “Todo me gusta de las clases, porque todo es divertido me parece divertido aprender”25. De acuerdo a este testimonio se puede observar que para el niño es una satisfacción estar en la escuela y aprender, lo que signifi-ca que su maestra ha estimulado su interés sin imponerle las cosas, ha utilizado estrategias que le facilitan el aprendizaje al niño por determinación propia.

25 Entrevista 3 aplicada al niño de primero de la institución educativa Eustorgio Colmenares Baptista sede panamericana de Cúcuta.


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La educación es entonces para Kant, un elemento decisivo en la constitución de ser humano, pues sin ella no sería posible hablar de humanidad. Así lo afirma en el siguiente referente: “El plan de educación debería estar basado en una visión cosmopolita del ser humano; o lo que es lo mismo, en valores compartidos como la autonomía, la libertad y la responsabilidad de quienes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje”26.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje el niño se va dando cuenta que la liber-tad es el soporte de la obligación y al mismo tiempo, él debe hacer uso de su pro-pia libertad. Lo que exige al maestro proceder en función de tres pasos necesarios según Kant: a) dejar libre al niño, desde su primera infancia, en todo aquello que no perjudique la libertad de los demás, b) mostrar al niño que él sólo puede realizar sus fines en la medida en que deja que los demás también los realicen, c) probarle, mediante argumentos, que su sometimiento a una obligación tiene como objetivo el que pueda hacer uso correcto de su propia libertad, que se le cultiva para que pueda ser libre, esto es para que no deba depender del cuidado de otros.

Para que el niño se constituya como un ser autónomo, se debe tener en cuenta que los deberes que él debe cumplir hay que enseñárselos en lo posible, mediante ejemplos y disposiciones. Estos deberes son de dos tipos: el primero para consigo mismo, identificando la dignidad que lo ennoblece frente a todas sus criaturas y su deber es no negar esa dignidad de la humanidad en su propia persona. El segundo, son los deberes que tiene para con los demás, haciendo referencia al respeto y la estimación para con los derechos de los otros.

Las ideas, los valores, los sentimientos y las costumbres que definen la identidad de una sociedad, definen también el tipo de hombre que desde ésta y para ésta debe formarse en los centros educativos, pues es a través de las prácticas edu-cativas que la sociedad asegura su cohesión, continuidad y desarrollo, es decir, su unidad, identidad y madurez en el tiempo y en el espacio. Es así que la educación preescolar permite contribuir al inicio de aprendizajes, habilidades y estrategias comunicativas que inciden en la participación activa, exitosa y productiva de los estudiantes sociales que interactúan en la institución cumpliendo y trabajando de la mano con las necesidades de la comunidad.

Las capacidades innatas con las que se viene al mundo, permitirán a los niños ir adaptándose a lo mejor y a lo peor de la vida, desarrollando así todo un conjunto de habilidades y destrezas características de cada ser, inculcando así, un hábito excepcional de estudio donde el propiciar ambientes de aprendizaje y experiencias significativas será lo cotidiano.

El ser humano es libre exactamente en la medida en que es ser humano. La inteli-gencia le encamina a la libertad, a la voluntad a ascender y por tanto, le indica en qué sentido debe obrar su energía dinámica y activa. Los niños adquieren la necesidad de crecer, perfeccionarse, a no conformarse con lo que es, a comprometerse en el descubrimiento y vivencia de valores propios e interiorizados con la experiencia. 26 KANT, Immanuel. Educación y emancipación, pág. 169.

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El niño es la representación de un estudiante activo, responsable, autónomo y libre el cual mediante sus pensamientos y perspectiva para ver cada hecho o acto que vive, da significado al mundo que lo rodea; es una persona que crece, vive y se desarrolla para un mundo en constante cambio donde está a la vanguardia e interactúa para el progreso, demostrando lo que aprende en la escuela y hogar que lo llevó de la mano y en donde con actividades y estimu-lación aprendió a dar solución a cada problema, construyendo un ser fuerte y dedicado con lo que hace.

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El trabajo de la maestra y su inci-dencia en desarrollo de habilidades

comunicativas orales en niños con trastorno de habla tipo dislalia1

Andrea Carreño Rodríguez

Algunos dicen que el hombre es un animal capaz de comprender, otros afirman de él que se trata de un ser capaz de crear; para Nietzsche, “el hombre es una enfermedad del hombre”; y para Sartre se trata de “una pasión inútil”. Para otros se trata de un mono que intenta salir de sí mismo. Los griegos vieron en el hom-bre un “animal racional” o “político” y Pascal lo describe como un ser frágil, pero “que sabe que va a morir”, lo que le otorga una superioridad sobre el vendaval de las pasiones inconscientes del universo… En la tradición judeo-cristiana el hombre es un ser creado por Dios a su imagen y semejanza y distinto a todos los demás seres creados… Muchas y variadas visiones que nos invitan a con-cluir que no parece exista una respuesta definitiva a esta gran pregunta…sin embargo hay algo que no se puede contradecir y es que el hombre ante todo es lenguaje…sin embargo el lenguaje tuvo origen en el hombre, pero ¿cómo se desarrolló el lenguaje en el hombre?

Al detenerse a pensar cómo se origina en el hombre el lenguaje, conviene hacer un viaje de regreso a la etapa del pensamiento abstracto en los primeros balbu-ceos, de la contemplación infinita al conocimiento sensorial, de cuyas necesida-des comunicativas pudo haber surgido la lengua; o tal vez, a cuando el hombre entiende que es capaz de tener funciones intelectuales y descubre la existencia de su propio mundo interior. Ello bien pudo ser la razón para que éste decidiera hacer uso de la palabra... esa palabra que le permitiría tener un reflejo de su rea-lidad, y aprender por deseo a conocer lo que está a su alrededor.

Los investigadores han coincidido todos en afirmar que el hombre es un ser social, es decir que su supervivencia depende de la pertenencia a un grupo que le permita afrontar las hostilidades a las que los somete el medio ambiente. El hecho de estar inserto en un grupo, implica la posibilidad de emitir e interpre-tar ciertos mensajes, mediante los cuales se comparten los códigos del gru-

1 Investigación desarrollada a partir de las experiencias vivenciadas en la Escuela Normal Superior María auxiliadora Básica Primaria con niñas del grado transición en el municipio de Cúcuta Norte de Santander

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El trabajo de la maestra y su incidencia en desarrollo de habilidades comunicativas orales en niños con trastorno de habla tipo dislalia

po, los conocimientos adquiridos, se informa de los peligros, pues: “El habla capacita al hombre para ser aquel ser viviente que, en tanto que es hombre, es habla”2. Esta cuestión se conjuga con el cómo se fue conformando la cavi-dad buco faríngea humana, que con sus características anatómicas brinda al humano la posibilidad de articular un lenguaje a través de los diferentes soni-dos, que combinados conformarán los diferentes símbolos orales a los que se asignarán los distintos significados.

La evolución del lenguaje en el ser humano se produce desde el mismo momen-to en que nace. En la etapa infantil el lenguaje se va a acercar al del adulto me-diante la adopción de vocabulario y estructuras lingüísticas usadas por éste, y se desarrolla de mejor forma de acuerdo a la interacción que tenga durante sus primeros años de vida. A partir de esta etapa el lenguaje en el niño o niña que al principio estaba estrechamente vinculado a la acción inmediata se desprende progresivamente de la misma; en el proceso comunicativo la recepción de una información no es nunca exactamente igual al mensaje emitido, las caracterís-ticas personales, edad, sexo, cultura, clase y problemática personal propia de cada uno, se convierten en factores mutantes de la información hasta tal punto que se puede afirmar que el estudiante no es un receptor pasivo de comunica-ción sino un transformador de los mismos; no recibe lo que se transmite, sino lo que quiere y puede según sus propias circunstancias, pues estrecha vincula-ción entre el pensamiento y lenguaje, así como la complejidad de mecanismos y funciones implícitas en el acto de la comunicación verbal permiten intuir el hecho de que a través del desarrollo de la palabra pudiera muy bien estimularse el desarrollo de multitud de funciones psicobiológicas implícitas en la utilización de la misma.

A partir del estudio de las características del desarrollo del lenguaje verbal se detecta la importancia de la influencia del medio como estímulo indispensable para que tal desarrollo se produzca. De aquí que una didáctica especial del len-guaje procure en principio una actuación enriquecedora de dicho medio y pa-ralelamente un estímulo a la reflexión del estudiante sobre las características de utilización del lenguaje y los recursos específicos para perfeccionarlo. Dicha didáctica como lo dice Alcudia, ha de aplicarse: “Para conseguir que los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades, respetando sus características indivi-duales. Es necesario realizar cambios que permitan diversificar los métodos de trabajo y flexibilizar la práctica educativa”3.

En los niveles preescolares, donde el lenguaje escrito y formalizado, tan sólo aparece a final del periodo, aún resultan más necesarias las otras formas del lenguaje, especialmente oral, para establecer la comunicación entre maestro estudiante y estudiantes entre sí. La comunicación educativa no es nunca un proceso mecánico de asimilación de mensajes, sino que los mensajes, en mayor o menor grado, son reelaborados y organizados por el receptor, quien se exi-

2 HEIDEGGER Martin. De camino al habla, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1990, pág. 2483 ALCUDIA R. La enseñanza de la lengua. Una experiencia de atención a la diversidad. Revista Aula n 26, México, 1994, Pág. 30.


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girá a su vez en emisor respecto de quienes le rodean. Para llevar a cabo esta dimensión en el área de preescolar se plantea un modelo que se centra fun-damentalmente en el aprendizaje de símbolos-signos, no debe olvidarse que cualquier actividad que a ellos se refiere debe acompañarse del lenguaje oral como medio para reforzar los aprendizajes y favorecer la estructuración mental, pues la comunicación tiene el potencial de vincular o aislar a los individuos de sus alrededores sociales y educacionales. Cuando se presentan dificultades es esencial encontrar una intervención justa y apropiada por lo tanto es importante dirigirnos hacia los trastornos de habla o las alteraciones que los niños pueden presentar a nivel de habla indagando cómo la maestra desde su método puede llegar a desarrollar habilidades comunicativas orales en niños con problemas de la articulación del habla tipo dislalia, reconociendo la dislalia como un trastorno del habla en el cual el niño presenta alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas.

EL TRASTORNO DEL HABLA DIFICULTA LAS RELACIONES INTERPERSONALES DEL INDIVIDUO

El concepto de lenguaje “normal”, reúne una serie de características ajustadas a las normas sociales, que no obstaculizan las relaciones entre los individuos que forman la colectividad y no coexiste una imposibilidad verdadera de expresión, pero que se ha visto sometida a variaciones. “El lenguaje cambia con la época, con la moda, con la estimulación, con todo. Si nosotros vamos a evaluar el len-guaje hoy como se evaluaba antes, pues hay muchos trastornos; algunos son muy severos y otros son simples, los muchachos hablan de diferente forma, dicen las cosas de diferente forma, la misma manera de comprensión también varía, a los chicos de hoy en día hay que explicarles con plastilina, antes se daba por hecho que entendían, entonces, los trastornos del lenguaje han evoluciona-do y han cambiado de acuerdo al contexto, a la cultura, a la época, a la familia y a la educación”4.

Todos los rasgos que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patología. Por tanto, las anomalías del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibilidades de expresión interpersonal y que implican una deficiencia duradera de la habilidad lingüística. El hombre, ser social por natu-raleza, tiene como principal vehículo de comunicación el lenguaje, impregnando éste toda su vida. La interpretación de la realidad, la interacción y la transmi-sión cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmen-te a través del lenguaje pues posee unas estructuras orgánicas que posibilitan su adquisición, pero no es sino a través de las interacciones con su medio so-cio-familiar y cultural como éste lo adquiere. Así, desde pequeños, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo, ajustándonos progresivamente a la forma correcta de nuestro código.

4 Entrevista 4 dirigida a la terapista de lenguaje, pág. 107

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Así pues la comunicación oral, como cualquier tipo de comunicación, se destaca por un simple motivo: mantiene contactados a los seres humanos. Si compren-demos a la perfección el mecanismo que se utiliza en la misma, nos daremos cuenta, a su vez, por que ejercer correctamente el idioma es tan importante. El lenguaje nos sirve para construir nuestras ideas, para hacer volar nuestra ima-ginación y para contactarnos con los demás, la comunicación oral fue la primera y hasta un largo tiempo la única. A medida que los años transcurrieron el hom-bre se dio cuenta que esta forma de contacto podía modificarse con el objetivo de alcanzar a una mayor cantidad de personas, es así como luego nace la comu-nicación escrita. Aunque nos parezca gracioso, la comunicación oral hace mucho tiempo consistía sólo en gritos y gestos, luego se amplió para convertirse en un medio rico y complejo; debemos reconocer que la capacidad de transmitir infor-mación o el conocimiento adquirido por vía oral resultó un aspecto decisivo para la creación de lo que conocemos hoy como “cultura”. La comunicación oral nos ha dejado un legado incalculable de valores, normas, hábitos y técnicas que los seres humanos desempeñamos cotidianamente.

“El concepto de trastorno del lenguaje oral es muy amplio e impreciso. Ter-minológicamente ha sido expresado de muy diversas maneras: “dificultad, desorden, alteración o perturbación lingüística“5, pues el lenguaje no es un objeto de estudio simple, unívoco, cuya descripción y funcionamiento puedan ser explicadas con facilidad. La adquisición del lenguaje implica la coordinación de múltiples aptitudes y funciones y la intervención de numerosos órganos distintos. El lenguaje puede verse desde diferentes ópticas (audiología, neu-rología, psicología y lingüística), que emplean a su vez distintas estrategias de información e intervención. En el ser humano, el lenguaje oral es el más repre-sentativo, pero no el único modo de comunicación. Hemos de valorar la im-portancia del lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, así como de los lenguajes alternativos. La adquisición del lenguaje no es un fenómeno aislado; es simultáneo a otros progresos del niño y toma forma en conductas de comunicación, por lo que hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interacción con el entorno, los factores sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento.

Por tal motivo a través del tiempo las nociones se han logrado unificar a tal pun-to que especialistas de esta época lo planteen así: “Son alteraciones del proceso de producción de habla o de expresión del lenguaje que se alteran por alguna dificultad en el movimiento de los órganos fono articuladores”6. Aquí la especia-lista hace referencia teórica a qué son los trastornos de habla y cuáles pueden ser sus causas ya que aunque muchos patrones del habla y lenguaje se pueden caracterizar de lenguaje infantil y forman parte del desarrollo normal del niño. De esta manera un atraso en el patrón de lenguaje inicial puede convertirse en un trastorno que causa dificultades en el aprendizaje. A causa de la manera en la cual el cerebro se desarrolla, es más fácil aprender las destrezas del lenguaje y comunicación antes de los cinco años de edad. Cuando los niños tienen tras-

5 ACOSTA, V.M. y MORENO, A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson. Barcelona. 2001. pág. 986 Entrevista 3 dirigida a la fonoaudióloga y especialista en trastorno de habla pág. 103


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tornos musculares, problemas en la audición, o atrasos del desarrollo, su adqui-sición del habla, lenguaje y destrezas relacionadas puede ser afectada debido a que la comunicación verbal suele revestir un significado afectivo, predominante en el niño pequeño. De ahí la clara importancia de un desarrollo emocional ade-cuado para la adquisición del lenguaje.

No hay verdadero lenguaje si no se desea la comunicación con el otro. El desa-rrollo de aquél se verá afectado si no existe ese otro afectivo y acogedor, esen-cial en la primera infancia, o si el otro existe de forma patológica. Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. En la re-lación constante entre pensamiento y lenguaje, la correlación entre desarrollo lingüístico e intelectual es muy importante. La inteligencia es necesaria en el de-sarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de representación men-tal para su aparición. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduración intelectual y, a su vez, es básico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisición y aporta precisión al pensamiento.

En la escuela encontramos una situación muy significativa: el hecho educativo donde interactúan los dos principales sujetos que posibilitan una educación, el maestro y el estudiante, es un proceso de interacción social a través del cual se desarrollan en el estudiante facultades físicas, intelectuales y morales. Ocurre permanentemente, es parte de la socialización educativa, de la interacción so-cio-cultural que construimos las personas al vivir en sociedad. Hecho educativo en general ha existido y existirá siempre, independientemente de la existen-cia formal de instituciones educativas. El hecho educativo tiene relación con la capacidad humana de adquirir y compartir conocimientos, tiene que ver con la educabilidad que poseemos todas las personas, o sea con la capacidad de recibir y ejercer influencias educativas.

En lo que respecta al lenguaje el hombre se ha demostrado como ser sociable; una maestra de preescolar que cuenta en su aula de clase con un niña que presenta trastornos en su habla en un contexto escolar normal, un nivel so-cio-cultural bueno y una familia de tipo funcional donde para los padres estas anomalías en el habla de su hija, son una alarma de que algo no está bien pues la educadora se los ha hecho notar, llama la atención entonces lo que suce-de dentro del aula de clase en un niña que tiene dificultad para interaccionar con otros niños de su misma edad, tiene baja autoestima, presenta además conductas de aislamiento, frustración, timidez, rechazo al contacto con otras personas, inseguridad y pérdida de confianza donde después de una serie de charlas con el niño implicado, observaciones y ejercicios de expresión oral como la lectura, se identifica una patología del habla y la dificultad articulatoria que presenta. Esta situación no es aislada ni rechazada por la educadora quien reconoce que es necesaria la comunicación. Apoyando lo dicho por Perelló, los “trastornos del lenguaje dificultan, de manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a aspectos lingüísticos (fonológi-cos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de comprensión y expresión o producción-), sino también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en

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las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afecta-dos”7. Así pues, cuando un niño presenta dificultades en el habla, esto por lo general constituirá desventaja para su integración social y para conseguir el rendimiento escolar en correspondencia a su capacidad ya que como lo men-ciona Acosta: “Ciertos niños que padecen dificultades del lenguaje les impiden desenvolverse con soltura en el colegio o relacionarse bien con sus amigos y eso puede marcarles de por vida”8.

En el medio escolar, el niño puede sentirse fácilmente marginado por los com-pañeros que, a veces, ni le entenderán cuando se expresa, esto es, si se trata de un defecto severo. Con frecuencia le dirán que habla mal y lo humillarán, creándole nuevos traumas e inhibiciones que irán comprometiendo y empeo-rando la situación del niño. Si los efectos de estas experiencias negativas son bastante traumatizantes, no solamente le harán disminuir ostensiblemente su rendimiento escolar, sino también le generarán otros desajustes de conducta, incluso comportamientos fóbicos a la escuela y a las relaciones sociales.

Estos niños suelen presentar correlativamente al defecto del habla, ciertas con-ductas como distracción, poca concentración y dificultades en la lecto-escritura. También suelen tener fallas en la percepción, orientación espacial y en la per-cepción auditiva. Cuando estos defectos o errores que comete el niño no son muchos o no son marcados, los padres no suelen darles importancia y no pro-curan ponerles remedio sino hasta cuando llega a la edad escolar, situación en la que se hacen más patentes sus manifestaciones, afectando otras áreas del comportamiento.

El ambiente escolar es, entonces, una fuente de tensión y frustración para esta clase de niños, empeorando y haciendo difícil el tratamiento del problema. Para evitar todo esto, es conveniente realizar el tratamiento lo más tempranamente posible, antes que ingrese el niño a la escuela. Esto es lo correcto y más conve-niente, ya que dentro del ambiente de confianza del hogar, bajo un tratamiento bien planeado, el niño tiene la posibilidad de ir superando su defecto sintiéndose capaz y notando su progreso, lo cual no es posible cuando está expuesto a con-tinuos impactos emocionales traumatizantes, como suele ocurrir en la escuela y es testimoniado por la madre de familia que manifiesta acerca de estos casos, que, “a veces se pone triste y a veces medio llora cuando llega a la casa, que la profesora no le entendió, que las niñas no le entendieron y ella me comienza, mamá mire que no me entendieron, entonces yo trato como de animarla, le digo no mami mire esto tiene que hacer y eso no se ponga brava y como es que es vuélvales a decir otra vez las palabras, hable con ellas”9.

Lo que lleva a los niños a tomar actitudes donde van a evitar los contactos y posibilidades de relacionarse con los demás, por temor a tener que hablar y no saber expresarse en forma correcta. En el peor de los casos, el niño que su-

7 Perelló, Jorge. Trastorno de habla. Barcelona, 2005.pàg 59. 8 ACOSTA, V.M. y MORENO, A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson. Barcelona. 2001.pàg.749 Entrevista 2 dirigida a la madre de familia del grado transición pág. 100


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fre algún trauma o humillación por esta causa, va cerrándose cada vez más, disminuyendo su confianza en sí mismo y en sus posibilidades de superación, con un grado creciente de inseguridad que, en suma, afecta el desarrollo de su personalidad integral, casos donde tienen en muchas ocasiones que intervenir los especialistas que entienden y plantean hacia estos pormenores que: “Nor-malmente el proceso comunicativo se deteriora, los niños no quieren hablar, no quieren participar, no quieren contestar, se vuelven muy parcos en las respues-tas. Sí o no señalan, no vuelven a pronunciar oraciones ni frases largas, no narran ellos lingüísticamente y comunicativamente se van limitando”10, por lo tanto todo acto pedagógico, todo hecho educativo es un proceso de enseñan-za-aprendizaje que intenciona la producción de conocimientos, intercambio de saberes, entrenamiento de habilidades, en fin, todo lo que tiene que ver con el arte y la ciencia de la formación y el desarrollo de facultades y habilidades de distinta índole. En otras palabras, se esta diciendo que las acciones educativas son acciones pedagógicas, y como tales explícitamente se plantean los pro-blemas del aprendizaje y las funciones esenciales de la educación: aprender a saber (desarrollo de conocimientos), aprender a hacer (formación de habilida-des) y aprender a ser (cultivo de valores y actitudes) dichas metodologías son aquellas actividades que manifiestan los especialistas de esta manera: “las educadoras tienen que utilizar métodos donde sean modelos a seguir y hacer las respectivas correcciones cuando el niño hace una inadecuada producción de la palabra, es decir, si ellos dejan que el niño continúe pronunciando de forma, de manera inadecuada dentro del aula pues no lo están favoreciendo, entonces tienen que hacerlos tomar conciencia de que está pronunciando mal la palabra para que el niño durante su hábito en el aula haga la auto corrección y pronuncie de forma adecuada”11.

Como acto pedagógico, las acciones educativas contribuyen al desarrollo de ap-titudes, a la expresión y actitudes, que para efecto nos remite al proceso de conocimiento, a la metodología en sí, a la teoría del conocimiento, a las leyes del aprendizaje y a la teoría de la enseñanza, pues este proceso de enseñan-za-aprendizaje intencionado, con contenidos, métodos y procedimientos que se estructuran de conformidad con una determinada lógica formal o dialéctica y que se definen a partir de las opciones políticas, de los roles e identidades que se asignan a los sujetos educandos, tiene una condición como lo es aplicar un correcto método que nos permita alcanza un correcto ideal.

Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad de relacionarnos con los demás y dejar constancia de nuestra exis-tencia. En la antigüedad, Aristóteles estableció un modelo y la importancia de la comunicación. Sirve para influir en las personas; los mensajes comunicativos, al ser un estímulo, buscan provocar una conducta deseada en el receptor.

El hombre estudia la comunicación. Así es como en su clasificación encon-tramos una diversidad: Hay comunicación tanto intrapersonal como interper-

10 Entrevista 3 dirigida a la fonoaudióloga y especialista en trastorno de habla pág. 10311 Entrevista 4 dirigida a la terapista de lenguaje, pág.107

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sonal; con la primera hacemos una interiorización a nuestros pensamientos; con la segunda, nos comunicamos con quienes están a nuestro alrededor y se divide en escrita y oral. Con el desarrollo de la investigación en comunicación aparece: la intercultural, la gráfica, la no verbal, en grupos pequeños y la de masas, entre otras.

Para comunicarnos no basta escribir o hablar. Es pertinente considerar los as-pectos culturales de los pueblos y sociedades, las características personales de los individuos, hasta el lugar donde viven y su naturaleza étnica, sin olvidar la estratificación social.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA ESENCIAL DE LA HABILIDAD ORAL

El lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes, en general, y los profesionales de educación infantil y primer ciclo de primaria, en particular, están obligados a prestar una especial atención tan-to a los procesos de adquisición y desarrollo del mismo como a sus posibles perturbaciones, pues, como lo dice Bernárdez: “El lenguaje ya no se considera primariamente como un sistema de signos denotativo, sino como un siste-ma de actividades o de operaciones, cuya estructura consiste en realizar, con ayuda de un repertorio abierto de variables y un repertorio cerrado de reglas, determinadas operaciones ordenadas, a fin de conseguir un determinado ob-jetivo, que es información, comunicación, establecimiento de contacto, au-to-manifestación, expresión y formación de la actividad”12.

Son suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que transcurre el desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el de-sarrollo global de las capacidades del sujeto. Es entonces cuando la atención, la estimulación temprana adquiere su máximo interés y se convierte en una técnica ya no necesaria, sino absolutamente imprescindible.

La expresión oral es, tal vez, uno de los aspectos más importantes y a la vez más descuidados de la escuela infantil y primaria ya que: “Los niños necesitan aprender a producir los sonidos que componen las palabras de su lengua. Es-tamos hablando del desarrollo fonético, o sea, del aprendizaje de los sonidos del habla mediante ejercicios de estimulación”13, entendiendo el desarrollo del lenguaje como un proceso de maduración natural que no merece consideracio-nes especiales durante los primeros años de la infancia. La precariedad de esta argumentación es tan evidente hoy, que en multitud de trabajos se insiste en la importancia que tiene el lenguaje, en la adquisición de los aprendizajes escola-res y en la conveniencia de su abordaje desde ópticas preventivas y estimulado-ras, y en la escuela desde la más cálida cercanía, así: “el desarrollo del proceso

12 BERNÁRDEZ, E. Introducción a la lingüística del texto. Espasa.Calpe, Madrid, 1982, Pág. 60.13 TUSÓN, A. El arte de hablar en clase. Revista Aula No. 26, 1994, Barcelona, Pág. 28.


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comunicativo y de las conversaciones ha sido de un contacto permanente y un conocimiento mutuo entendiéndole y animándola a participar, a salir de su timi-dez, de su pena… interactuar, interpretar lo que ella desea expresar”14.

Existen algunos objetivos generales básicos que la estimulación temprana, en el ámbito de la comunicación debe mantener, para una vez establecidos los contenidos de la misma, ofrecer una propuesta funcional que abarque los distintos aspectos implicados, precisando unos objetivos, tendencias y sugi-riendo algunas actividades ejemplificadoras. Y todo ello sin olvidar qué sentido tiene la atención temprana en el ámbito del lenguaje y una serie de pautas de intervención lingüística previa a la palabra, al habla y a la conversación.

Conviene recordar que el aprendizaje de la lengua materna junto con un rápido desarrollo psicomotor, son las dos adquisiciones más importantes que los pe-queños conquistan en los primeros años de vida. A partir de ellas son posibles las primeras interacciones niño medio y el establecimiento de bases sólidas que permiten nuevos y más complejos aprendizajes que se apoya en citas como, “los estudios dedicados a observar las conductas comunicativas entre madres y niños pequeños han mostrado la existencia de procedimientos muy elaborados, aunque poco conscientes, que configuran un tipo de enseñanza materna del lenguaje oral que parece ir mucho más allá del simple aprendizaje de las estructuras superficiales de un idioma concreto”15.

Autores como Acosta, afirman que: “En la producción del lenguaje intervie-nen una gran cantidad de órganos de diferentes sistemas; en consecuencia, cualquier anormalidad o lesión anatómica en estos órganos puede originar un trastorno del lenguaje”16, por lo que analizamos que antes de pretender conseguir que la conducta verbal aflore en un sujeto determinado, es im-prescindible trabajar ciertos contenidos pre verbales (respiración, audición) sin los cuales el desarrollo del lenguaje oral se vería necesariamente limita-do. El desarrollo del lenguaje está precedido por la adquisición de diferentes códigos no verbales. La comunicación abarca formas verbales y no verbales, de tal manera que las personas expresan sus mensajes también por la en-tonación, las pausas, las expresiones faciales, los movimientos corporales, además de las palabras.

Los componentes del sistema lingüístico ordenados en torno a las dimensio-nes de forma (morfosintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática), serán objetivos básicos de cualquier programa de atención temprana respecto de la dimensión comunicativa. Es necesario procurar el máximo desarrollo de habi-lidades fonéticas para adquirir un adecuado sistema articulatorio, así como la adquisición del suficiente vocabulario y de la gramática adecuada que permita una utilización óptima de la lengua hablada y escrita.

14 Entrevista 1 dirigida a la maestra Lic. en educación preescolar Pág. 9715 ACOSTA, V.M. y MORENO, A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson. Barcelona. 2001.Pàg.. 4516 Ibíd. Pág.322

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El lenguaje está presente prácticamente en la totalidad de las actividades infan-tiles, siendo una dimensión esencial en el lento proceso de construcción del co-nocimiento, e imprescindible para alcanzar un desarrollo integral de la persona. Cuando se atisban dificultades de comunicación o se prevén inconvenientes en la misma, las ayudas pedagógicas específicas estarán absolutamente re-comendadas. Es la detección, en este sentido, la primera fase en la planifica-ción docente al estudiar tempranamente de cuál debe ser el punto de partida y aconsejar una acción inmediata que prevenga el afianzamiento de dificultades en el desarrollo comunicativo ya que según los trabajos de Bernestein (1971, 1973), el lenguaje divide a los niños en dos grupos: a) aquellos que poseen un código lingüístico elaborado, pertenecientes a una clase social media alta, y b) aquellos que poseen un código lingüístico restringido por pertenecer a una clase social baja. Los primeros manejan un lenguaje mucho más rico que los segundos, estando aquellos en mejores condiciones que éstos para la adqui-sición de los aprendizajes.

En consecuencia, los niños no elaboran sus códigos lingüísticos en los mismos entornos; los «modelos lingüísticos» que estimulan, orientan y guían la imita-ción infantil en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje oral no son uniformes. Las habilidades lingüísticas que los más pequeños desarrollan, de-penden directamente de esos contextos referenciales. En la medida en que és-tos sean lingüísticamente ricos producirán efectos positivos en los niños que los reciban. Por el contrario, aquellos niños influenciados por contextos lingüísticos pobres, se verán en una situación de clara desventaja y ante lo que, deberá ser una acción prioritaria escolar, la atención decidida a estos sujetos, proporcio-nándoles las ayudas necesarias para evitar una intensificación de ese déficit.

Es de ser cautos con cierto niño que empieza a hablar, pues, “cuando es muy pequeño es un niño normal, de comportamiento normal en la medida en que se va dando cuenta que no pronuncia bien las palabras, que sus compañeros se burlan. Él se va aislando, se va convirtiendo en un niño tímido, a veces agresi-vo, violento como una medida de defensa para su problema de dicción”17, sino ha desarrollado la palabra adecuadamente con su punto y modo articulatorio, como el primer escalón para el habla y la conversación espontánea que caracte-riza todo individuo dentro de sus condiciones lingüísticas normales.

La obtención de buenos resultados es tanto mayor cuanto más pronto comien-za la intervención del adulto. En este sentido, subrayamos cómo la implicación de la familia y de las personas próximas al niño, además de la presencia del lo-gopeda, resultan imprescindibles en cualquier buen programa de atención tem-prana. Los niños practican, durante el aprendizaje de su lengua, una imitación activa del habla que les lleva a reproducir el modelo adulto hasta construir su propio modo de hablar. Si se ofrecen al niño adecuados modelos verbales, arti-culaciones claras, frases sencillas de acuerdo con su nivel de desarrollo, nuevas palabras... estaremos reforzando positivamente su desarrollo verbal. De ahí la necesidad de brindar modelos lingüísticamente correctos. La ausencia de códi-17 Entrevista 3 dirigida a la fonoaudióloga y especialista en trastorno de habla pág. 103


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gos verbales idóneos puede llevar a los más pequeños a percepciones auditivas consideradas adecuadas, cuando en verdad son simplificaciones de la realidad que representan. Los modelos, «patrones lingüísticos» formales que se ofrecen a los niños; no pueden estar distorsionados.

La reproducción de un lenguaje infantil o de media lengua, por divertido que re-sulte debe ser desterrada de las relaciones comunicativas adulto/niño porque, además de poco útil, puede hipotecar el desarrollo lingüístico infantil. El uso de un vocabulario adecuado y comprensible para el niño, así como el empleo de frases sencillas, etc. son constantes que el adulto no puede olvidar en su rela-ción comunicativa con los niños.

Cuando se presentan las deficiencias articulatorias hacen olvidar, en determi-nadas ocasiones, que los componentes semánticos, sintácticos y pragmáti-cos también forman parte del lenguaje y, en consecuencia, merecen nuestra atención como maestras y la preocupación de los padres de familia, sobre todo cuando se escucha en la práctica escolar que, “he notado como un problema porque a veces las niñas no me le entienden, entonces, se ponen es como a burlarse de la niña, entonces a veces no la entienden, no entienden de que ella, o sea, hace como el esfuerzo pero es que ya la toman como burla y eso“18.

Las continuas interrupciones en la conversación normal para corregir las dificul-tades articulatorias, pueden producir efectos contrarios a los perseguidos inicial-mente, a lo que los especialistas recomiendan, “conveniente que la maestra hable despacio, hable claro, bien articulado, les haga ejercicios de movimiento de lengua, de labios, canciones, trabalenguas, actividades de movimiento bocal para que los niños aprendan a ejecutar estos movimientos que necesitan para hablar”19.

Se debe insistir inicialmente más en el desarrollo de la capacidad de comuni-cación e interacción con los demás, que en un aprendizaje fonético exclusiva-mente. Insistir machaconamente en la corrección de errores articulatorios en los primeros años de vida puede obstaculizar las iniciativas comunicativas que brotan de los pequeños.

Dado el carácter dinámico del lenguaje, es aconsejable servirse de las conver-saciones habituales para, ejerciendo «modelos verbales» llevar a los niños a la corrección de expresiones inadecuadas aprovechando la propia conversación. Conviene, así, basarse en las realizaciones lingüísticas previas para propiciar un «aprendizaje significativo.

Frente a lo anterior es necesario reconocer que en el afianzamiento de la expre-sión oral en la etapa infantil el objetivo primario es el desarrollo de las capaci-dades previas al lenguaje oral. En efecto, la vertiente comprensiva del lenguaje oral requiere, en primer lugar, una adecuada percepción auditiva que permita un correcto descifrado e interpretación del mensaje, y, en segundo lugar, una

18 Entrevista 2 dirigida a la madre de familia del grado transición pág. 10019 Entrevista 3 dirigida a la fonoaudióloga y especialista en trastorno de habla pág. 103

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suficiente motricidad labio lingual que facilite la articulación del lenguaje de las palabras, sin olvidar la importancia que tiene el control de la respiración para la producción de una conversación.

El adecuado desarrollo auditivo permite al niño organizar su entorno sonoro, al percibir sonidos de naturaleza diversa y una amplia variedad de hablas humanas con diversidad de rasgos fónicos y fonéticos, y recibir con claridad los mensajes verbales. Lo sonoro pues se vincula con el poder del habla, permitiendo que se pronuncien los nombres de las cosas. La capacidad de escucha que se desarrolla gradualmente juega un importante papel en el desarrollo del lenguaje. Los ni-ños pueden tener dificultades para diferenciar sonidos, teniendo una adecuada capacidad auditiva.

En suma, el control de la respiración, el desarrollo de la percepción auditiva y la adecuada motricidad buco facial son requisitos previos para progresar en el desarrollo de la capacidad articulatoria inherente a todas las personas en mayor o menor grado. Aumentar la precisión de los complejos movimientos en los que intervienen los diversos órganos es tarea primordial de cualquier intervención en este ámbito. En la comunicación juegan un importante papel estos compo-nentes, que, junto con los elementos prosódicos (entonación, ritmo, acento, pausas...) sirven para completar los matices del lenguaje corrigiendo alteracio-nes del habla que pueden producir baja autoestima y sentimientos de inferiori-dad, como lo manifiesta la educadora quien observa dichos eventos en el aula y cuenta: “bueno, ella en ningún momento participaba ni se dirigía a nadie… luego su seguridad y al incentivarla a hablar fueron dándole la pauta aun cuando hay palabras que aún no se le entienden por su dificultad, pero ella siempre fue co-giendo confianza para esto”20.

EL MÉTODO DE LA MAESTRA DETECTA Y CORRIGE TRASTORNOS DE HABLA

Cada maestra de preescolar debe elaborar una estrategia de la comunicación que a través de la práctica y entretenimiento en el proceso de habla, lleve al niño a comprender los elementos del mensaje y sus relaciones internas con el contexto lingüístico. Esta metodología debe respetar el desenvolvimiento de los procesos evolutivos y para ser coherente debe considerar que la construcción de un sis-tema de simbolización se constituye a partir de las interacciones, las relaciones subjetivas entre significante-significado y el modelo cultural del entorno.

Sin embargo, potenciar la comunicación no sólo depende de un programa ins-tructivo bien elaborado, también influye su desarrollo y, particularmente en eda-des de preescolar, el entorno o escenario donde se desenvuelven las conductas, por las características psicosociales del niño en preescolar, ya que la comunica-ción en el aula tiene unas dimensiones más reducidas que en edades más avan-zadas, por ello, preferiblemente ha de ser una comunicación maestro-alumno y alumno-pequeño grupo. Muy difícilmente existe interacción de todo el grupo de 20 Entrevista 1 dirigida a la maestra Lic. en educación preescolar pág. 97


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alumnos entre sí, puesto que la capacidad comunicativa se reduce a los sujetos próximos y en corto número con actividades como lo hacen las maestras y lo evocan así de su quehacer diario en “toda clase de actividades de innovación, en toda experiencia significativa donde yo la pueda involucrar a ella y a todas las niñas pero que ella sea el eje central de éste”21, siendo la idea incorporar los ni-veles lingüísticos al trabajo de los subsectores de aprendizaje, es decir, que sean dominio no sólo de la profesora especialista, sino de los profesores que están en el aula para que puedan ir trabajando intencionalmente, con el contenido -cualquiera sea, de cualquier subsector- las habilidades del pensamiento y las habilidades psicolinguísticas.

Esto así resulta central, porque no es receta, tiene que ver con el manejo teóri-co-técnico de lo que se requiere para trabajar con el niño mientras se prodigan los mensajes personales para garantizar su captación y comprensión. De este modo, el tono de voz puede ser habitualmente bajo y el mensaje adaptado a las posibilidades de cada sujeto, con las variaciones y repeticiones necesarias. Para los niños en edad preescolar se hace muy importante desarrollar esta di-mensión comunicativa ya que “el desarrollo del lenguaje, que es una forma de conocimiento, ayudará rápidamente al niño en esta difícil interpretación”22. De acuerdo a lo anterior es oportuno afirmar que la creatividad metodológica de la maestra desarrolla el lenguaje en el infante; se ha dicho que la experiencia es el principal factor que influye en el desarrollo del conocimiento humano, cumple un papel primario en la actividad por la cual la mente construye sus represen-taciones, elaboradas o no, falsas o verdaderas. La experiencia es el resultado natural del contacto entre el individuo y el medio. En un sentido general, expe-riencia es la interacción de un conjunto de seres, vivientes o no, que coexisten en un mundo; en lo que respecta al ser humano, es la impronta que esa interacción deja en la actividad mental, psicológica y lógica.

Anota Abascal: “En el ciclo inicial las metodologías para el desarrollo de la ora-lidad son fundamentales para la argumentación, la concertación, la toma de decisiones y la autorregulación que lleva a la auto evaluación y la reflexión”23. Los niños de edad preescolar utilizan correctamente el lenguaje cada vez más a medida que llegan a dominar palabras y oraciones más difíciles. Su lenguaje se vuelve más relajado y coloquial, y no se dirige exclusivamente a la satisfacción de necesidades inmediatas.

La dificultad se presenta en el momento que los infantes pretenden entablar conversaciones con sus compañeros dado que no les entienden lo que dicen y esto hace que el proceso de comunicación no llegue a buen término. En clase el principal conflicto se da cuando la educadora realiza preguntas sobre acon-tecimientos que ocurren dentro del aula o sobre los trabajos que están rea-lizando, es como si se encontraran hablando en dos idiomas distintos. En los

21 Ibid. Pág. 9722 BANDET, J. Aprender a leer y escribir. Cincel, Barcelona, 1974.Pág. 32 23 ALCUDIA R. La enseñanza de la lengua. Una experiencia de atención a la diversidad. Revista Aula n 26, México, 1994, Pág. 22.

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grupos sociales en los que interactúan los pequeños en ocasiones su manera de hablar es causa de que los ignoren, se rían de ellos e incluso que se burlen de lo que están diciendo.

Por lo antes señalado en el nivel preescolar se hace indispensable promover que los niños participen en conversaciones con sus compañeros, maestros y padres de diversas maneras ya sea, realizando preguntas, expresando acon-tecimientos que ocurren en la escuela, en las casas y en la comunidad. Otra de las maneras es dejando que ellos den a conocer sus sentimientos ante cual-quier acontecimiento en el que se encuentren inmersos; una de las formas de dar a conocer los conocimientos que adquieren durante la clase o en la vida cotidiana. Es importante diseñar estrategias para que los niños conversen y apliquen el lenguaje oral; es necesario en todos los jardines de niños pues los pequeños de clase alta, media y baja tienen esa dificultad, esto se presenta en todos los contextos tanto el urbano como el rural, en este nivel esa es una de las mayores dificultades.

El lenguaje en los niños de preescolar facilita la expresión de los aprendizajes y hace más sencillo el proceso de socialización. En la convivencia cotidiana es muy importante que los niños se expresen de forma oral dado que así se pue-den poner de acuerdo con otros niños mientras realizan actividades. Aprender a hablar se hace practicando para que los niños puedan expresarse correcta-mente de manera oral; requiere que les permitamos participar en diferentes conversaciones, además de que escuchen a los otros porque esa es una forma de que aprendan la pronunciación y orden de las palabras. Esto es manifesta-do por los especialistas de la siguiente manera: “Hay que buscar estrategias en donde el niño participe en el contexto, pero, no sea, un medio de burla para sus compañeros por la dificultad articulatoria, sino que al contrario, busquen una herramienta en donde el niño aprenda a articular de manera adecuada y corregir en alguno que sea necesario, la articulación de los fonemas”24.

Cuando la mayoría de los niños del nivel preescolar se expresan lo hacen con palabras incompletas, una de las posibles causas de esto es que los padres de familia utilizan también las mismas palabra o frases incompletas. Los niños hablan de la misma forma que sus familiares porque es la manera en que es-cuchan a los otros. También se da el caso en que los niños suprimen artículos determinados e indeterminados en el momento que establecen conversacio-nes con sus compañeros o las oraciones que dicen no se encuentran bien for-muladas y se dificulta entender lo que pretenden decir. Algunos de los padres de familia consienten demasiado a sus pequeños, no permiten que se esfuer-cen hablando cuando necesitan que les den alguna cosa, cuando quieren pe-dir permiso para salir a alguna parte o cuando desean que les compren algo, pues ellos tratan de adivinar que es lo que necesitan y de esa manera evitan que los niños practiquen el habla y es necesario les permitan que soliciten las cosas. Estimulando desde el aula de clase estas situaciones, la educadora en la rutina diaria, testimonia: “bueno, dándole responsabilidades, felicitándola y 24 Entrevista 4 dirigida a la terapista de lenguaje pág. 107


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animándola a ser parte protagonista de actividades del cuento y preguntán-dole por las tareas, por ejemplo, cuando las hacen, a que ella exponga lo que ella realizó… el apoyo en casa ha sido valioso”25.

Al hablar los pequeños pueden comunicarse con las personas que los rodean y reflejan al mismo tiempo las diversas maneras en que se expresan padres, her-manos, maestros, amigos y demás personas con las que interactúan de manera cotidiana y al escuchar la forma en que hablan otros se puede mejorar sustan-cialmente la expresión de los pequeños. En el momento que tienen acceso a la educación preescolar ya utilizan el lenguaje conforme a las características de su propia cultura, pero una vez en la escuela obtienen un vocabulario amplio, for-mal, extenso y rico en significados, por ello el lenguaje en la escuela llega a ser una forma de que los niños recuerden acontecimientos pasados.

El entorno social tiene influencia sobre lo que el niño piensa y cómo lo piensa, las estructuras sociales también tienen peso sobre las estructuras de conoci-miento, las cuales afectan directamente los procesos cognitivos indicadores del coeficiente intelectual. El conocimiento y las habilidades se transmiten de gene-ración en generación a través de la cultura y al mismo tiempo, desde la perspec-tiva de Vigotsky, la historia individual también es importante.

Los procesos mentales no ocurren únicamente en el interior del niño, ocurren también en los intercambios entre las personas; aprenden compartiendo y uti-lizando los procesos mentales con los demás, sólo después de esta experiencia compartida el alumno se apropia del conocimiento y puede aplicarlo de forma in-dependiente. Para Vigotsky los procesos mentales ocurren primeramente en un espacio compartido y es de ahí de donde pasan al plano individual que va direc-tamente relacionado con el lenguaje. Según este teórico: “Una palabra sin signi-ficado es un sonido vacío, no es una parte del lenguaje humano, el método que debemos seguir en nuestra exploración de la naturaleza del pensamiento verbal es el análisis semántico, el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estruc-tura de esta unidad que contiene el pensamiento y el lenguaje interrelacionado”26.

El lenguaje afecta el contenido del conocimiento de los niños, el lenguaje es un mecanismo para pensar, una herramienta mental. Hace que el pensamiento sea más abstracto, flexible e independiente, convoca predicciones y recuerdos para enfrentar nuevas situaciones, con él no es necesario que los niños tengan de-lante un objeto para poder pensarlo; permite imaginar, manipular, crear nuevas ideas y compartirlas con los otros, por ello, es un instrumento en el desarrollo del conocimiento y al mismo tempo forma parte del proceso cognitivo.

Si el lenguaje es una herramienta de la mente y de él se sirve el aprendizaje dado que éste ocurre en situaciones compartidas, es fundamental hablar, se hace necesario que la educadora utilice el lenguaje como una herramienta universal porque todas las culturas lo han desarrollado, los integrantes de cada cultura lo

25 Entrevista 1 dirigida a la maestra Lic. en educación preescolar pág. 9726 VIGOTSKY, Pensamiento y lenguaje. México, 1965, Pág. 94.

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crean y lo comparten desde lo más próximo a los niños que es el juego. “El juego es el medio indicado para trabajar la oralidad de forma sistemática, ya que es el encargado de proponer ambientes donde los chicos puedan dialogar, escuchar a sus compañeros, sustentar y justificar sus puntos de vista”27.

El juego es una actividad sumamente importante para el crecimiento, como ve-remos más adelante. Jugar es una sensación muy particular de omnipotencia que puede ser embriagadora y a veces incluso aterradora. Por último, no hace falta decir que el juego divierte y que divierte mucho pero que en el se debe tener en cuenta que: “No hacer los ejercicios de reeducación de un niño cuando habla mal, respira mal, o comprende mal, es comprometer su porvenir fami-liar profesional y social”28. Incluso los obstáculos que se ponen en el juego para superarlos divierten y hacen necesaria dicha estimulación y pre educación, por ejemplo como lo sustenta la maestra en su cotidianidad. Afirma, “en los juegos, siempre el juego es fundante porque es algo que está muy intrínseco. En cada una las niñas el trabajo en equipo, las dramatizaciones donde la intencionalidad sea, que todas las respeten y le valoren su participación lingüística”29.

En realidad, los obstáculos parecen necesarios, porque de lo contrario el niño se aburriría muy pronto. En este sentido, podemos asimilar que el juego es es-timulante y favorecedor de cualidades morales en los niños y en las niñas como son la honradez, el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención. El infante se concentra en lo que hace, la reflexión, la búsqueda de alternativas para ganar, el respeto por las reglas, la curiosidad, la imaginación, la iniciativa, el sentido común, pero en muchas ocasiones sobre todo el juego limpio, sin trampas ni zancadillas, es decir, con todas las cartas sobre la mesa, sin esconder ninguna en la manga, como se acostumbra decir, y la solidaridad con los amigos, con el grupo. El juego, visto de esta manera sirve para canalizar las tensiones, llegando poco a poco a diferenciar qué cosa es juego y qué no lo es.

El papel de la educación - escolarizada o no - estriba en conseguir que el niño y la niña, también el adolescente y el adulto, lleguen a adquirir la noción del límite entre lo que es juego y lo que no lo es. Si se entiende esta diferencia, entonces se es capaz de reconocer al juego como parte importante dentro de su trabajo y sólo así puede llegar a considerarse un ciudadano responsable con deberes y derechos en la sociedad a la cual pertenece.

El juego, como actividad que se realiza dentro del aula, es tomado como sinó-nimo de trabajo - en realidad lo es- y trabajo, es ocuparse de una actividad, ejercicio, tarea, y al trabajo hay que aplicarle una buena dosis de esfuerzo físico y mental para convertirlo en realidad, es decir, para ejecutarlo, no importa de qué capacidades tenga que valerse quien lo ejecuta.

27 RODRIGUEZ, Esmeralda. La importancia del juego. Sevilla, 2006, Pág. 34.28 PARREL G, HOFFER H. Los niños tienen que adaptarse. París, 1978, Pág. 156. 29 Entrevista 1 dirigida a la maestra Lic. en educación preescolar pág. 97


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Incidencia de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de la

atención y comunicación en el niño1

Lesli Marcela Ardila VegaDeicy Alejandra Ortiz

Lizeth Karina Parada Albarracín

Dentro del aula de clase existen diferentes situaciones que llenan de experien-cias a las maestras que están a cargo de un encuentro pedagógico, pero en oca-siones existen situaciones que se salen de las manos con niños que son muy inquietos y que debido a ellos se fomenta el desorden y se incita a sus com-pañeros a hacer lo mismo o los indisponen y no les permiten trabajar como se debiera. Porque en el momento de aprender y jugar el niño siempre va a decidir jugar, es aquí donde nos cuestionamos qué debe hacer la maestra para cuando le suceda caso similar, qué tan capaz es de solucionar estos problemas. Pero no sólo estos “problemas” existen dentro de un aula de clase, son innumera-bles las situaciones que cotidianamente ocurren, unas con más frecuencia que otras pero siempre en algún momento pasan, resaltando que es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice.

El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno. Sin embargo en muchos lugares el maestro no es lo que debe ser, actualmente el método tra-dicionalista ya no debe ser empleado puesto que en cierto modo es antipedagógi-co y más si se está hablando de primera infancia ya que el niño debe cuestionarse, pensar por sí solo, no esperar que su orientador que en este caso viene siendo su maestro, le de todo lo que él debe descubrir y le indique qué hacer a cada momen-to donde él sólo emplea el tablero y el marcador para que el niño realice la misma acción pero con cuaderno y lápiz. Actualmente lo que se busca es un maestro me-todológico, estratégico, creativo, que por medios interactivos como la lúdica, las dinámicas y los juegos, invite al niño a descubrir su entorno y que el niño aprenda de esta manera, construyendo su conocimiento de una forma significativa donde

1 Investigación construida a partir de la observación realizada en el grado preescolar en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús en el municipio de Cúcuta

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Incidencia de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de la atención y comunicación en el niño

no aprenda para el momento sino para la vida. Así pues, el maestro debe ser un amigo del estudiante, que brinde confianza donde él se sienta libre de preguntar y se comunique de manera natural puesto que este maestro no le ha inhibido sus preguntas y se las ha aclarado en los momentos indicados. Es de esta forma, como el maestro va creando ese ambiente propicio donde el lenguaje es el cono-cimiento.

El maestro de hoy, debe tener muy en cuenta que los niños de esta época son personas muy activas, el amor por el juego y la actividad son su característica más sobresaliente. Por eso, él debe aprovechar estos aspectos que identifican al niño, llegarle por lo que a él más le agrada, ejecutar encuentros pedagógicos activos, llenos de juegos que le permitan al niño al mismo tiempo aprender. Cada idea que le surge al maestro para desarrollar un encuentro pedagógico, es una estrategia que va a facilitar su trabajo con los niños. Las estrategias son un medio para que el niño aprenda de una manera innovadora, creativa y lúdica, evitando encuentros monótonos que no favorezcan la formación personal ni intelectual del estudiante. Unas de las estrategias más importantes es la de, por medio del juego, brindarle el conocimiento al niño, permitiéndole tener aprendizajes significativos.

El uso de estrategias dentro de los encuentros pedagógicos favorece en muchos aspectos la formación del niño, le permite tener un desarrollo óptimo de habilida-des, capacidades, dimensiones. Para esto, se debe conocer muy bien al estudian-te que tenemos en frente, cuáles son sus gustos, fortalezas, debilidades, para po-der usar métodos que respondan a sus necesidades e intereses. Además, cuando un maestro es innovador puede evitar que dentro de los encuentros se presenten diferentes problemáticas que se dan solo por la falta de creatividad del maestro para interactuar con sus estudiantes. Algunas de estas problemáticas pueden ser que no se de un desarrollo optimo de la atención, comunicación y expresión en los niños. Si el niño no es motivado para aprender, lo más probable es que permanez-ca desatento y desinteresado por lo que el maestro está haciendo.

Por otro lado, si el maestro no le brinda la confianza suficiente y no está en inte-racción constante con él, el niño va a presentar problemas serios para comuni-carse y expresarse con libertad, autonomía y confianza de sí mismo. Cuando el niño no se expresa en clase, ni participa, se puede volver un estudiante tímido, que presente problemas para desenvolverse en una sociedad y para relacionarse con los demás. Incluso, tendrá problemas para expresar sus puntos de vista sobre algo, dar a conocer su opinión en una conversación, lo que lo va a perjudicar en su desarrollo, en su crecimiento.

Por eso, el uso de estrategias pedagógicas es fundamental dentro de los en-cuentros, ya que éstas intervienen en el desarrollo de la atención, comunicación, expresión y muchos otros procesos y habilidades en el niño, que le van a favo-recer su desarrollo integral. Además, se le va a permitir al niño vivir espacios de diversión y juego dentro del aula aprendiendo al mismo tiempo, haciendo de ellos niños felices.


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LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS MOTIVAN LA ATENCIÓN Y LA COMUNICA-CIÓN DEL NIÑO.

Los niños pasan por muchas etapas de crecimiento y desarrollo personal, las primeras personas a las que él reconoce en su entorno son su madre, su padre y finalmente su familia, pero a medida que va creciendo su nivel de entendi-miento es tan amplio que no basta con lo que sus padres le enseñan sino que se requiere asistir a una aula de clase y pedagogía donde desarrolle su inteligencia y aprenda muchas cosas que le servirán para su vida en sociedad, porque es importante saber desenvolverse dentro de un contexto de personas y para ser competente en esta sociedad el niño debe aprender a comunicarse para que pueda expresarse.

De acuerdo a esto, es importante tener en cuenta la opinión de una licenciada en lenguaje, quien dice: “El proceso de comunicación se inicia desde que estamos en el vientre materno ya que existe un fuerte lazo entre la madre y el bebé, y el simple hecho de que exista este lazo, ya hay una comunicación. Aunque el feto no hable siente esa comunicación y a veces la representa con las famosas pata-ditas que dicen, que no es un lenguaje verbal pero es lenguaje. La comunicación en el niño se va formando desde el vientre pero a medida que van creciendo pasan de ser recién nacidos sin lenguaje verbal a unos grandes comunicadores. Sumándoles la gran imaginación que tienen forman vocablos bastante intere-santes, así que la comunicación se va formando a partir del contexto en el cual se encuentren, por ejemplo, si es un niño que vive rodeado de personas que no emiten sonido alguno por ende no aprenderán a emitir ningún sonido ya que el niño va aprendiendo por imitación y adquiriendo de su entorno”2.

La comunicación del niño no se inicia ni a los tres ni a los cuatro años, ni cuando habla. El niño desde que se está formando se comunica, como la entrevistada menciona, por las pataditas que el bebé le da a su mamá las cuales son señales que el niño da. Esto no es una comunicación verbal porque es imposible que un bebé en el vientre establezca un diálogo de esta naturaleza, eso lo aprende a medida que crece y de acuerdo al contexto en el que se desarrolle, ya que todos los estímulos y todo lo que el ve a su alrededor son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo óptimo de la comunicación.

Desde que el niño nace se comunica a través del llanto o gestos, con los cua-les quiere expresar distintos sentimientos, ya sea alegría, tristeza, hambre, dolor, incomodidad, fastidio, felicidad, enfermedad, entre otros, haciendo que la madre atienda a esos gestos y comprenda lo que el niño está sintiendo y expresando. En este momento es importante resaltar que la comunicación no requiere sólo de palabras o letras, si no que existen muchas formas de expre-sar o transmitir un mensaje.

Durante el transcurso del niño por la escuela, “su segundo hogar”, se puede en-contrar que inicia un proceso de relación con su entorno, un proceso que lo invita 2 Entrevista dirigida a la especialista en lenguaje y comunicación de la Universidad de Pamplona de la ciudad de Cúcuta.

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a ser sociable y a comunicarse con las personas que lo rodean, exponiendo sus gustos, sus preferencias y dando opiniones tanto acertadas como no acertadas, es así como poco a poco va a desarrollando competencias comunicativas que le facilitan su manera de expresarse para con los demás. Es necesario resaltar que el niño debe aprender porque quiere aprender, mas no porque debe aprender puesto que depende de ese interés que él se involucre y quiera ir más allá. Ade-más, ¿de quién depende que él se interese? De la maestra quien está guiando su proceso de formación ya que ésta debe buscar la mejor manera de motivarlo donde tenemos en cuenta que son los estímulos los que mueven al niño a reali-zar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con voluntad e interés para adquirir conocimiento

Pero ¿qué sucede cuando una maestra pone un obstáculo comunicativo entre ella y el estudiante?, o ¿cuándo se tienen metodologías que no son las ade-cuadas para el proceso de formación? En ocasiones hay maestras que no se involucran de esta manera, sólo van a dictar clases por un salario. Es por eso que se quiere resaltar la importancia que tiene un maestro dentro del contexto educativo; un buen maestro no es aquel que se sienta en un salón, dicta una cá-tedra y se va sin importar si sus estudiantes aprendieron o no; un buen maestro se preocupa por cada uno de sus estudiantes, conoce tanto sus intereses como sus necesidades, permite que el niño logre aprendizajes significativos y produc-tivos por medio de experiencias reales y reconoce al estudiante como un ser autónomo y toma el papel de orientador del proceso.

Se debe tener en cuenta que depende de las estrategias que la maestra utilice en su clase para que el niño sea exitoso en un encuentro pedagógico. El edu-cador tiene el don de formar pero para hacer esto debe tener una actitud que atraiga al niño. En una entrevista realizada a la maestra de básica primaria nos afirma que: “De la maestra depende un 100% que el niño pueda llegar al conoci-miento porque puede ser verdad que si el niño no pone de su parte va a ser más difícil el trabajo, pero ahí entra el rol de la maestra, en buscar la forma de que el niño se interese por llegar a ese conocimiento, entonces, no es si el niño no quiere aprender pues no va a prender, no, es que la maestra busque la forma de que el niño quiera aprender, busque las estrategias, los métodos, las didácticas para que el niño pueda interesarse y motivarse y sentir la necesidad de aprender porque si él no siente esa necesidad de aprender no va a encontrar el sentido de lo que se está haciendo.

Todo parte de un problema, cuando el niño siente, encuentra el problema, y de ese problema siente la necesidad y la motivación por encontrar una solución, empieza a mover esquemas y a trabajar sobre los conceptos que él ya tiene para poder resignificarlos y poder encontrar otros conocimientos, de reestructurar eso que él ya tiene. Entonces, es lo que habla Piaget, de mover los esquemas de los niños, él ya trae unos preconceptos que pueden ser muy culturales, muy de lo que él ha aprendido en su mundo, en su casa, en su hogar, pero entonces la maestra tiene que buscar la forma de hacer de que el niño sienta la necesidad y la motivación de aprender eso. Puede que él ya tenga un conocimiento previo


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pero la maestra con sus estrategias va a hacer que ese conocimiento se resig-nifique y sea algo más epistemológico, algo más teórico, algo más cercano a la realidad para el niño”3.

Si la maestra llega con desanimo el niño de ninguna manera se interesará por lo que ella le dice, pero si por otro lado la maestra le agrada, le llama la aten-ción, el niño aprenderá por gusto propio sin necesidad que la maestra se vea obligada a pedir atención. Por cosas así sabemos que esta es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. Es por esto que la maestra debe buscar aquellas acciones con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estu-diantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. Es así como la maestra debe buscar estrategias que motiven al niño a aprender.

“Como educadores nunca se sabe que, quién se sienta ante nosotros a dónde puede llegar. Solamente a través de la educación podemos despejar todos los caminos que yacen en cada estudiante. Tenemos el conocimiento y la habilidad de abrir las puertas cerradas que se presentan en el camino del desarrollo de nuestros niños. Nuestra actitud es la clave. Los hechos hablan más que las pa-labras. Pero es nuestra filosofía de la educación y nuestro comportamiento los que tienen el mayor impacto en nuestros estudiantes. Los educadores juegan un papel crucial en determinar el futuro de la sociedad. Se debe entender esta responsabilidad y abrir nuestros corazones y mentes a todos los estudiantes. Sus almas están en nuestras manos”4.

También hay otro papel fundamental al momento de llevar a cabo aprendiza-je. Es lograr por medio de estrategias creativas e innovadoras motivar al estu-diante y desarrollar en él habilidades como la atención, la cual es esencial para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea completo. De acuerdo a esto, la maestra de primero de básica primaria nos aporta lo siguiente: “Para empezar todas las actividades deben ser cortas y atractivas para ellos, hay que tratar de no extenderse con las explicaciones porque los aburre. Algunas veces se pueden estimular con premios, pero sólo algunas veces para que no se malacostumbren porque el día que no se lleve el premio entonces a ellos no les da la gana de tra-bajar. Con ellos se debe utilizar material muy dinámico y didáctico, colorido, con dibujos, vistoso para ellos y que realmente capte su atención”5.

Los niños son seres activos que aprenden haciendo, por tanto no soportan estar sentados o inmóviles en una silla, es así como la maestra de la entrevista anterior nos sugiere que debemos plantear actividades breves, sencillas, concretas y diverti-das para que el niño no se canse y su atención se pierda; una vez ganada la atención del niño se debe buscar la manera de mantenerla y aprovecharla al máximo.

3 Entrevista aplicada a la maestra de primero de básica primaria del colegio María Reina de Cúcuta. 4 ECHEVERRI, Ana Isabel. El manual del docente. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.5 Entrevista aplicada a la maestra de primero de básica primaria del colegio María Reina de Cúcuta.

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EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN, COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN EN EL NIÑO DE PREESCOLAR

La etapa de la educación inicial, es una de las más importantes y una de las más bonitas por la que puede pasar una persona. Cuando se está en la edad de 4-5 años, el niño comienza a crecer y a desarrollar habilidades y capacidades que le son fundamentales para la vida. En este momento, en el que inicia el proceso escolar, el niño debe aprender a convivir con compañeros de su misma edad y a dejar un poco de lado la relación constante que llevaba con su familia, porque ahora forma parte de otro contexto, el educativo.

El papel que desempeña la maestra en esta etapa es fundamental, ya que va a ser la encargada de formar al niño que llega a sus manos. En el preescolar se busca principalmente desarrollar cada una de las dimensiones del niño, para permitirle tener un crecimiento y una formación completa. De la maestra de-pende en su totalidad, la manera en cómo se va a llevar a cabo el desarrollo de estos procesos, para que el niño se forme integralmente. Pero este proceso de formación integral también requiere de mucho esfuerzo y compromiso, porque el trabajo con los niños no es nada fácil. Se debe tener en cuenta que ellos antes que nada son seres humanos con fortalezas, debilidades y desventajas que van a hacer que el camino que se debe andar para lograr un desarrollo óptimo de las diferentes habilidades y capacidades, esté lleno de tropiezos que lo van a hacer un poco más lento, pero la maestra como un ser creativo, intelectual y capaz va a buscar la manera de llegar a lo que se desea.

Dentro de estas desventajas, se puede encontrar que hoy en día, dentro de las aulas de clases, se presentan diferentes problemáticas en los estudiantes. Una de estas problemáticas es que los niños son muy distraídos durante los en-cuentros pedagógicos. Es muy común encontrarse con un niño que presente dificultades para prestar atención a su maestra y a lo que ella les está expresan-do. Esta falta de atención puede ser por dos causas. Primero, porque la maestra no está realizando actividades que motiven al estudiante a prestar atención. O, porque el niño presenta ya un déficit de atención fácilmente diagnosticable. Es de anotar que esto último está muy ligado con lo primero, pero aunque el niño tenga dificultades para permanecer atento durante los encuentros pedagógicos no quiere decir que nunca se va a lograr captarla. Aquí la maestra debe buscar la manera de desarrollar actividades que capten el interés completo del niño, ayudándolo a controlar un poco su problema.

Según la maestra de primero de primaria, con un niño que tiene déficit de aten-ción es necesario, “variar las explicaciones, que sean algo más bien divertidas, ac-tividades más dinámicas, que lo pongan a él a pensar, que haya actividad física también porque para eso es muy importante, para que él pueda quemar toda la energía que tiene y para que él pueda prestar atención”6. Es decir, cuando el niño se distrae constantemente la maestra debe buscar la manera de llegarle por lo que más les gusta: el juego. Ella debe desarrollar actividades lúdicas y creativas 6 Entrevista aplicada a la maestra de primero de básica primaria del colegio María Reina de Cúcuta.


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que favorezcan el desarrollo de esta habilidad en el estudiante, además de permi-tirle divertirse y aprender significativamente al mismo tiempo. Además, “la mejor manera de prevenir la desatención y la falta de interés dentro de los encuentros pedagógicos es permitiendo a los estudiantes tener experiencias de aprendizaje interesantes, rápidas y organizadas, en especial, experiencias que comprometan al estudiante en el tema. Un tema aburrido es una invitación a la desatención”7.

Para poder llegarle al niño, es necesario conocer sus necesidades, habilidades, debilidades, destrezas y así emplear estrategias de acuerdo a sus intereses, como nos lo menciona la maestra de básica primaria, quien dice: “puede que la maestra tenga dos niños con problemas de atención pero uno es muy bueno para matemáticas y el otro es muy bueno para español, entonces yo tengo que irme por cada lado, entonces si yo voy a trabajar español tengo que meterle a este niño por matemáticas porque eso es lo que a él le motiva, lo que a él le inte-resa”8. Así el niño se va a sentir motivado a aprender, porque se va a dar cuenta que la maestra se está interesando por él y porque aprenda lo mejor posible.

Muchas veces, las maestras cometen el error de no conocer a sus estudiantes, por lo que muchas veces ni sabe si tiene niños con problemas de atención, o ni se da cuenta si la metodología que ella utiliza en los encuentros está favorecien-do el proceso de aprendizaje de los niños. Entonces, si ella se encuentra con un niño que constantemente está distraído, indisciplinado, y sólo lo regaña, lo juz-ga, lo hace quedar mal delante de sus compañeros, mas no se toma la molestia de indagar qué es lo que sucede con su estudiante, puede ser que perjudique más al niño y agrande el problema. Por eso, es importante tener en cuenta lo siguiente: “Si como educadores aprendemos a conocer la causa de la indiscipli-na y de la desatención, las dificultades de clase disminuirán. El educador podrá identificar las posibles causas de estos dos comportamientos. Note que el estu-diante le gusta llamar la atención, habla fuerte, con frecuencia está fuera de su puesto, responde negativamente a la autoridad, le gusta molestar, fastidia a los compañeros, llega tarde, es el último en hacer las cosas, el último en alistar sus materiales, se atrasa con respecto a la clase, es desorganizado”9.

Por otro lado, otra de las desventajas que se pueden encontrar en los niños es que presenten dificultad para comunicarse y expresarse. Esta dificultad comu-nicativa puede ser vista desde muchos puntos de vista. Por un lado, puede ser el problema de que el niño tenga retraso en su parte lingüística, en cuanto a la pronunciación de palabras o fonemas, en que no se le entienda, entre otros problemas tipo dislexia. Por otro lado, puede ser la dificultad comunicativa pero desde el punto de vista de que el niño sea callado, tímido, no participa durante los encuentros pedagógicos, y sus relaciones interpersonales no son las me-jores. Además, puede hacer parte de esta problemática el que la maestra no le brinde confianza al niño para expresarse libre y tranquilamente, o no le da la oportunidad ni espacios durante los encuentros de expresar sus opiniones.

7 ECHEVERRI, Ana Isabel. El manual del docente. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003, pág. 478 Entrevista aplicada a la maestra de primero de básica primaria del colegio María Reina de Cúcuta. 9 ECHEVERRI, Ana Isabel. El manual del docente. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. pág. 46

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La falta de atención del niño durante los encuentros pedagógicos puede perjudi-car de cierta manera la comunicación y expresión del mismo, porque cuando se está desarrollando el encuentro pedagógico y la maestra hace alguna pregunta o da la oportunidad de opinar respecto al tema que se está trabajando, él no lo va poder hacer por el simple hecho de que no sabe sobre qué están hablando, o si lo hace, va a realizar un comentario fuera de lugar, incluso haciendo que sus compañeros se burlen de él, haciéndolo sentir mal o atacado por parte de ellos.

De acuerdo a esto, Echeverría nos menciona lo siguiente: “La falta de destre-za para establecer una comunicación con el niño y guiarlo es lo que ocasiona sus comportamientos de indisciplina antes que sus propios problemas emo-cionales”10. Según esto, como ya se mencionó anteriormente, la relación maes-tra-estudiante es primordial para conocerlo y guiarlo en su proceso, evitando así que el niño presente distracciones por cualquier motivo. Además, es de gran importancia la comunicación entre estos porque si eso no existe, es tedioso tra-bajar y sus logros no serán los mismos.

El contexto en el cual el niño crece, es un aspecto fundamental para el desa-rrollo de su comunicación y expresión. Si el niño se desenvuelve en un contexto donde las relaciones comunicativas son constantes, tiene modelos y ejemplos lingüísticos, su comunicación va a ser eficaz, fluida, correcta. De lo contrario, si el niño se desenvuelve en un contexto donde la comunicación e interacción no es constante, el niño no va a poner en juego sus capacidades lingüísticas, lo que lo va a perjudicar seriamente en sus relaciones con los demás. Según esto, es importante tener en cuenta lo siguiente: “El lenguaje es un acto social antes de ser el reflejo de la actividad simbólica. Es de vital importancia la comunicación que existe entre el bebé y su madre o cuidador. Es el contexto de las actividades cotidianas compartidas donde se elaboran las primeras señales necesarias para la aparición del signo lingüístico”11.

Cuando un niño no tiene un dominio de la atención, puede presentar serios pro-blemas que lo van a perjudicar tanto en su escolaridad como en su vida perso-nal. Además, al tener problemas de comunicación muy seguramente también van a haber problemas para aprender a leer. Por ejemplo, una de las desventajas es que el niño, no aprende a comunicarse ni verbal ni por lo escrito en las prime-ras etapas de la vida, o lo que en verdad es grave, esto es, le pasan los años sin saber leer y escribir. Otra gran desventaja es que lo dejamos avanzar bastante el problema en la lectoescritura, con una cantidad de errores tipo dislexia, que es un trastorno, que es una confusión sonora bastante importante que luego afecta la comprensión de lectura.

El desarrollo en el niño es de vital importancia puesto que en muchas ocasiones estamos acostumbrados a recrear y hacer ver que los niños crecen en su forma y van construyendo su vida poco a poco, pero esto conlleva a que el infante no logre experimentar lo que debe hacer a su corta edad. Recordando la importan-

10 ECHEVERRI, Ana Isabel. El manual del docente. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. pág. 30 11 BRUNER, Jerome. Tomado de la página http://expresion-y-comunicacion.html


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cia del desarrollo en el niño, es oportuno resaltar lo dicho por una especialista en fonoaudiología: “Definitivamente un niño que tiene un desarrollo óptimo como lo dice la palabra de la comunicación que es expresiva y comprensiva, ejemplo, a los 5 años que ya cursa transición o a los 5 años y medio, el niño que habla perfecto y que tiene un desarrollo eficaz, excelente, primero es uno de los me-jores alumnos, no me cabe duda, segundo va a tener más alegría por aprender, especialmente el aprendizaje lecto-escrito, va a tener mucha facilidad de apren-der los fonemas o las letras, no es el alfabeto, es como suenan las letras, como empiezan las palabras, con qué vocal comienza esa palabra, con qué letra termi-na esa palabra, cuáles palabras terminan con igual sílaba, etc., o sea que la con-ciencia fonológica que es la que ayuda al análisis, la síntesis de las letras para aprender a leer y escribir y para que el niño se alegre de leer y escribir y escriba mas feliz, el niño le va a entender mejor, pues si habla perfecto, va a arrancar la lectoescritura perfecto, por lo cual la ventaja es que es lo mejor y van a pasar bastante bien a primero y van a perfeccionar la lectoescritura en primero”12.

Es importante que reconozcamos que como educadoras trabajar en asistir a los niños, es lo más satisfactorio y más, cuando logramos acompañar y guiar a unos pequeños que hasta ahora se están formando, por eso cuando cada maestro desarrolla su programa y establece relaciones con los niños, ocurre una integra-ción consciente e inconsciente de todo cuanto conoce y sabe, desarrollándose así un estilo personal de enseñanza; por eso el maestro asume que entender que todos los días y de muchas maneras (verbal y no verbal) sus valores y acti-tudes se transmiten al niño. La forma como el maestro le habla, lo que le dice y la forma en que se comporta afecta al niño. Por eso es necesario retomar lo que sostiene la maestra de básica primaria sobre este nivel: “Es muy importante ya que el nivel de preescolar es más importante en la formación del niño. Depende de ésta, lo que en futuro va aprender así que si no se lleva a cabo un buen pre-escolar quedan vacíos que en otro, grande, no se podrán llenar”13.

En todo el proceso del relacionarse maestro-alumno, se establecen condiciones mínimas para su comunicación las cuales deben establecerse ya sea para tra-bajar en los medios físicos o afectivos. Cuando el niño ingresa al preescolar, las reacciones y comportamientos pueden variar como, por ejemplo, sentirse incó-modo, llorar y reclamar la presencia de la mamá o papá, entre otros. Cada una de estas reacciones demuestra lo difícil que puede ser este momento para el niño, por lo que la maestra deberá tener una actitud cálida y de comprensión con él.

La adaptación de un niño durante la primera etapa del preescolar constituye, generalmente, un proceso que le permitirá hacer los ajustes necesarios para integrarse a un grupo de pares e interactuar con él. En este proceso, la maestra deberá observar la actitud del niño, con el fin de ir modificando actividades y expresiones en busca de que se sienta ameno durante la jornada, esto serán las estrategias pedagógicas.

12 Entrevista aplicada a la especialista en fonoaudiología.13 Entrevista aplicada a la maestra de primero de básica primaria del colegio María Reina de Cúcuta. .

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Entonces, primordialmente, se deben llevar a cabo encuentros pedagógicos amenos, donde el niño se sienta a gusto y aprenda, porque está interesado en lo que el maestro le quiere ofrecer. Para que suceda esto, el maestro debe emplear variedad de recursos, estrategias, métodos, que le sirvan como ins-trumento para llegar a los niños, utilizando más que todo el juego, las diná-micas y la diversión, ya que éstas son una gran ayuda para que el aprendizaje que el niño obtenga sea significativo para él, sirviéndole éste para la vida en todos los aspectos.

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El proceso de lectura y escritura y su intervención en el desarrollo de

habilidades lingüísticas del niño1

Mahilly Yereinne Daza ColmenaresBercey Carolina Murillo Valderrama

Diss Mayerly Parada Loyza

La comunicación es un proceso de interacción social mediante el cual se trans-mite información y se acuerda significados, este proceso permite al ser humano relacionarse satisfactoriamente con el medio exterior. El acto de comunicarse no es tan simple como parece ya que la comunicación en sí es una dimensión para conocer, disfrutar y comprender la realidad, además es una necesidad acti-vada en todos y cada uno de los individuos los cuales requieren desenvolverse, realizarse y desempeñarse generando utilidad en los diferente ejercicios que promueven la productividad y la estabilidad social.

“La comunicación más profunda, sería aquella en que entreguemos lo que te-nemos de más personal y de más afectivo”2, ha dicho Gustave Richard. La pos-tura del autor evoca que la comunicación es un proceso complejo que para el ser humano implica y compromete toda su esencia y su desarrollo integral, y por tal, es o puede ser profunda dependiendo del uso que le demos al lenguaje dentro de los actos comunicativos. Desde que se asume el hecho de vivir, en ese mismo momento la comunicación se convierte en el medio a través del cual se establece relación con el entorno físico y social y es un proceso en el que existen diversos códigos de comunicación, los cuales se adaptan a las capacidades del sujeto y con el desarrollo del individuo se interpreta mejor la información que se recibe del mundo exterior.

Al referirse a los niños y niñas del nivel preescolar se puede establecer que la relación con un sujeto adulto, es muy diferente, ya que mientras uno juega con las palabras y los gestos para hacerse entender, el otro debe darle un buen uso al lenguaje, lo cual le permitirá un óptimo proceso comunicativo a ni-vel social. El lenguaje se configura como aquella facultad que tienen los seres

1 Investigación construida a partir de la experiencia vivenciada en la práctica pedagógica en la Escuela Normal María Auxiliadora Básica Primaria en el grado preescolar del municipio de San José de Cúcuta2 GUSTAVE, Richard. Semántica y lingüística. Eco Ediciones, Bogotá, cuarta edición, 2002, págs. 45

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El proceso de lectura y escritura y su intervención en el desarrollo de habilidades lingüísticas del niño

humanos para comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a través de su significado y su relación, permiten la expre-sión y la comunicación humana.

El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que realiza el cerebro. Estas funciones están relacionadas con lo denominado como inteli-gencia y memoria lingüística. La complejidad del lenguaje es una de las grandes diferencias que separan al hombre de los animales, ya que si bien estos últimos también se comunican entre sí, lo hacen a través medios instintivos relaciona-dos a diferentes condicionamientos que poca relación tienen con algún tipo de inteligencia como la humana. Por tanto se hace hincapié en lo que dice Noam Chomsky. Consigna este autor como “la adquisición de la lengua es en gran par-te asunto de maduración de una capacidad lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos y por una forma del lenguaje innato que se agu-diza, diferencia y alcanza una realización específica a través de la experiencia”3, es decir, lo que se toma en cuenta es el papel que desempeña el lenguaje en el niño y niña de manera propia de lo que desde su período de gestación tiene y el cómo se relaciona con las demás personas y en este caso con los compañeritos de clase, donde el infante tiene una orientación de su maestra innovadora que se desarrolla a través de estrategias pedagógicas que conducen a la experiencia significativa como se requiere en la actualidad.

Al referirse al desarrollo del lenguaje como un proceso de maduración, éste se establece de manera propia en cada sujeto desde su concepción y periodo de gestación, el cual dentro del vientre se activó para comunicarse con su madre ex-puesta al mundo exterior. A través del desarrollo del niño y niña dicho proceso de maduración es la posibilidad para que establezcan actos comunicativos con quienes les rodean. En la interacción ya propiamente en el campo escolar con sus compañeritos, el niño y la niña cuentan con la orientación de su maestra, la cual se vale de estrategias significativas donde la adquisición y uso apropiado de la lengua cobren sentido para el infante, reconociéndose entonces que esto es lo que debe asumirse en la actualidad tanto desde la escuela como desde la familia.

El acto comunicativo y el lenguaje son procesos que se inician y cobran vida desde la concepción, es decir desde el momento que la mujer concibe a su hijo, ya debe haber un canal de transmisión de información, a través del cual tenga conexión con la criatura. La etapa de embarazo es fundamental, mientras está creciendo en el útero, el bebé está desarrollando sus sentidos. Se habla mucho de la estimula-ción de los recién nacidos, pero en realidad podría y debería empezar mucho an-tes. Se ha de hablar a los bebés antes de que nazcan, ponerles música y encontrar la manera de mejorar su ambiente en el vientre materno. Se conecta al hijo a tra-vés del tacto, hablándole, cantando… y de ese modo se estarán estimulando sus sentidos. El objetivo de la estimulación es conseguir que el bebé alcance su pleno potencial, que logre un proceso de comunicación satisfactorio, relacionándose con su mundo exterior de una forma coherente y con sentido.

3 CHOMSKY, Noam. Semántica y lingüística. Eco Ediciones, Bogotá, 2002, págs. 16


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Aunque todo el recorrido del hombre como ser único en el mundo es un conti-nuo proceso que inicia desde el periodo de gestación, es necesario e importante para la relaciones comunicativas que se desarrollan en todos los momentos de la vida de un ser la manipulación de la palabra que la madre utiliza con su bebé; esto condicionará un desarrollo del lenguaje significativo el cual a su vez favo-recerá la formación del niño y niña cuando éste ingrese a un proceso educativo formal, porque como dice Houxly: “las palabras nos convierten en los seres hu-manos que somos realmente. Privados del lenguaje seríamos como perros o monos”4, pues desde el inicio se coloca en práctica el lenguaje y con ayuda del factor familiar, se va reforzando este proceso, de lo contrario seríamos como esos perros y monos que sólo se comunican por medio de sonidos e instintos y no podríamos comunicarnos plenamente con las personas que se encuentran a nuestro alrededor.

Aquí es evidente ver que el lenguaje es el componente principal que se encarga de darle sentido a la vida del hombre, le permite integrarse en un medio social, le permite la búsqueda de recursos para satisfacer sus necesidades y acudir a sus intereses; de igual modo le permite expresar lo que siente, piensa y desea hacer; es una facultad humana que trae consigo ventajas y desventajas de acuerdo al sentido de lo que se quiere expresar. Diferente sería si no se contara con él, ya que la actuación “social” se efectuaría bajo instintos, los cuales permitirían catalogar la especie “humana” no como animal racional, sino más bien como animal instintivo.

Como bien se sabe existen muchos y diferentes lenguajes, con lo que se hace referencia a la diversidad de idiomas que existen alrededor del mundo. Los in-vestigadores no han encontrado aún alguna lengua primitiva que se comporte como la madre de todas las demás, sin embargo, se han desarrollado múltiples hipótesis que explican al lenguaje como el resultado de ciertas relaciones psi-cofísicas que nacen a partir de las sensaciones, tanto visuales como auditivas. Otra rama de hipótesis plantea que el lenguaje se deriva de una evolución na-tural en la que convergen el entorno social y las necesidades humanas que de ahí aparecen. Las teorías modernas apuntan a que el lenguaje es parte integral de nuestro cerebro, por lo que se va a manifestar de una forma u otra, y la edu-cación lo que hace es desarrollar este impulso y habilidad latentes en nosotros.

A pesar del desconocimiento del origen del lenguaje, lo único que es posible afirmar es que resulta absolutamente imposible definirlo en forma acotada, ya que se trata de una facultad humana que evoluciona constantemente ante la aparición de nuevas necesidades de expresión. De este modo, no existe ninguna lengua que pueda decirse completa, ya que no existe alguna que logre expresar la totalidad de sensaciones, sentimientos e ideas que siente el ser humano.

La lengua es el medio a través del cual se sabe lo que siente el otro, se logra identificar su modo de pensar y hasta su inconformidad en ciertas circunstan-cias. Está compuesta por símbolos, signos y señales, las cuales se encargan de 4 Ibíd. Pág. 16

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dar sentido al mensaje emitido; cada hablante dentro de su proceso de interac-ción y comunicación, realiza el uso conveniente del lenguaje y sus componentes para lograr hacerse entender ante los demás.

Teniendo como referente central “el lenguaje” y su compleja estructura, re-conociendo que se asume a partir del sentido que se le quiere atribuir al acto comunicativo, la interacción es irremplazable en el nivel preescolar donde fá-cilmente se logra identificar el grado o nivel de comunicación de los infantes entre sí. Según entrevista a una maestra con experiencia en preescolar, se recoge lo siguiente: “El niño de preescolar es “inocencia y olvido, juego, lú-dica y diversión” si en ese momento a nivel de nuevas tendencias educati-vas y recursos didácticos manejamos experiencias tradicionales obviamente el conocimiento no va a pasar de ser una trasmisión… ¿cierto? Entonces es importante manejar el juego como medio lúdico para que el aprendizaje sea significativo”5. El papel que desempeña el docente en el aula de clases no es simplemente ser ese guía que está pendiente de cada uno de los niños y niñas sino por el contrario, ser el orientador de cada uno de los procesos de apren-dizaje, el desarrollo y desenvolvimiento que van teniendo en el transcurso de los días en tiempo escolar.

Reafirmando el aporte tan esencial que hace la maestra con experiencia en el nivel preescolar, es conveniente que dentro de los procesos de enseñanza se acuda al juego y a la lúdica para llevar a cabo experiencias significativas, ahora, esto tiene más sentido y razón de ser en el desarrollo de actos comunicativos donde entran a jugar un papel importante la enseñabilidad de la lectura y la escritura; esto debe ser, acudiendo a las necesidades de los niños y niñas en esta etapa, donde todo lo adquieren, lo asimilan y lo comprenden mejor a tra-vés de la lúdica ya que, en su desarrollo integral buscan que tanto su mente como su desarrollo físico y corporal se conecten con la diversión y así apropian el conocimiento que se requiere ser apropiado.

EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO DESARROLLA HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

El ser humano por naturaleza siente la necesidad de comunicarse, este pro-ceso es un acto inevitable para que cada persona logre realizarse y encon-trar satisfacción personal, supliendo sus necesidades y respondiendo a sus intereses, ya que permite la organización de ideas en un mundo de adversi-dades, donde la palabra libera y hasta condena según el contenido de lo que se diga. El lenguaje es una herramienta esencial a través de la cual se llevan a cabo procesos de codificación y decodificación de la información prove-niente del medio y de los signos adyacentes al entorno; estos procesos son considerados los pertinentes para dar orden y desentrañar la información recogida mediante los procesos de observación y análisis. Referente a esto la lengua y la palabra como tal son los componentes que permiten a los indi-

5 Entrevista Nº 3 aplicada a la educadora con experiencia en preescolar licenciada en la Universidad de Pamplona de San José de Cúcuta


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viduos emitir sonidos modificados, los cuales transfieren un mensaje con un objetivo específico y lo hace dentro de los actos comunicativos, propios de la interacción social continua.

En los procesos comunicativos son los individuos quienes cobran importancia, ya que cada participante del acto asume un rol. El objetivo principal en todo sistema es adaptarse y esto se logra gracias a la comunicación, la cual permite intercambiar información entre dos o más sujetos o entidades. La comunicación es un proceso fundador de la humanidad, sin esta herramienta, nuestras formas de existencia serían individualistas y en estos momentos ya no habría algo con sentido único, además las relaciones de acuerdos mutuos serían impensables y gobernaría el egoísmo y la intolerancia. Enunciando esto nos damos cuenta que sería imposible llegar muy lejos de este modo, como tal el hombre desde el prin-cipio de sus días vio la necesidad de establecer ciertos canales de comunicación que conecten directamente las fuentes y así se logren transmitir los diferentes tipos de información establecida para ser procesada, propagada y decodificada necesariamente para dar respuesta al mundo interpretándolo y así poder com-prender las diferentes realidades.

Por lo tanto llega a ser de gran importancia lo que dice una maestra con expe-riencia en preescolar y quien afirma en especial: “con relación a la importancia del proceso lector y escritor del niño de preescolar, pues es importante tener en cuenta los niveles de maduración y la estimulación que tenga en los años ante-riores… el padre de familia juega un papel supremamente importante ya que si el padre de familia en casa a partir de videos, láminas, encuentros de comunica-ción favorece la apropiación de la lengua escrita, pues con lógica el niño avanza y apropia lo que tiene que ver con la lectura y la escritura, sin embargo, a nivel de maduración física y mental, el niño pues hasta los seis años debe mantener un espacio adecuado para que pueda apropiar lo que es escribir y leer”6 porque, se agrega, todo debe tener relación desde antes de llegar el niño o la niña al aula de clases ya que es allí donde se termina de formar y se hace mayor énfasis en los pre saberes con los que llega y ese proceso lector y escritor que le han infundido como ser aprendiz.

“Con relación a los pre… a los pre saberes pues hay múltiples factores (…) puede ser que el niño esté en un contexto familiar ampliamente abordado a nivel de cursos de estimulación, de transfer, CD rooms, software educativos que le lle-ven a propiciar pues toda la experiencia lectora y escritora (…) otro tipo de pre saberes pues es la que brindan en los jardines ya sea en párvulos o estimula-ción o pre jardín, en jardín para que el niño llegue a la apropiación de la lengua escrita… Hay niños que solamente cuentan con la experiencia de casa, o sea lo más inmediato, manejan fonemas, grafemas como se los enseña la mamá y el papá, es ahí donde al maestro le toca pues apropiar lo que es a nivel de nuevas tendencias para que el proceso sea significativo. El niño tiene saberes desde el momento que empieza a escuchar, desde el momento que empieza a hablar,

6 Entrevista Nº3 aplicada a la educadora con experiencia en preescolar licenciada en la Universidad de Pamplona de San José de Cúcuta

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desde el momento que empieza a compartir sus propias experiencias en ese momento ya hay un acto de comunicación que debe respetarse porque el niño ya lo entiende y el niño ya lo sabe”7. En concordancia con la postura de la maes-tra entrevistada, es importante reafirmar lo que esta persona enuncia respecto a los saberes que va adquiriendo el infante en su proceso de comunicación. Es crucial ver que la comunicación implica el desarrollo óptimo de las habilidades lingüísticas del ser humano; en el niño y niña de nivel inicial estas habilidades se suplen del proceso lector y escritor que se inicia. Este comienza mucho antes de ingresar a un sistema educativo formal y es el que provee de conocimientos, ya que el niño y la niña inician la lectura desde las imágenes impactantes de sus entornos y la escritura, desde su propio criterio para darle sentido único a los trazos que realiza en esta etapa.

Se puede forjar un vínculo especial si el adulto se relaciona con el niño o niña varias veces al día. Los bebés, tanto en el útero como fuera de él, se comu-nican a través del movimiento. Un ruido alto o repentino será respondido con una patada, indicando que se ha alterado. Las emociones maternas, como la ira, la ansiedad y el temor también pueden dar lugar a rabiosas patadas. Estudios recientes demuestran que quien experimenta temor su corazón empieza a latir con rapidez; el del bebé hará lo mismo, al contrario, si se le lee, por ejemplo, un cuento, su ritmo cardíaco bajará.

El feto escucha las vibraciones de nuestra voz a través del cuerpo. Aprende a reconocer el tono, el lenguaje y los patrones de voz que son exclusivamente de la madre y reconocerá su voz en cuanto nazca. De esta manera, se sentirá tranquilo y le dará seguridad; un condicionante dentro de los actos de habla, pues la seguridad y la confianza modifican el grado de credibilidad del emisor, como tal el sentido que le dé a lo que desee expresar, el modo como lo diga y la seguridad que demuestre frente a lo que dice será lo que le permitirá asumir un proceso de argumentación aprobado. Esta seguridad y esta confianza como bien dicen los estudios realizados, debe iniciarse desde que los bebés están en su proceso de gestación, ya que todos estos estímulos favorecen el desarrollo de sus potencialidades y lo proyectan como un sujeto centrado y coherente en sus exposiciones próximas.

Sin duda alguna la humanidad se encuentra en la era de la comunicación. Una comunicación que ya empieza antes de que los bebés vengan al mundo. Los padres ya no esperan a que nazca su hijo para hablar con él. Lo hacen cuando su hijo todavía está en el vientre de la madre. La comunicación es un factor que puede fortalecer la relación entre los padres y el bebé, incluso durante el emba-razo y los estímulos son el medio adecuado para que el bebé entre en confianza con el movimiento y la organización del mundo exterior. Como tal sus padres o seres más cercanos son los encargados de conectar y comunicar al niño o niña desde el vientre con el mundo real, predisponiéndolo para que asuma el cambio con mayor fuerza y capacidad de adaptación.

7 Entrevista Nº3 aplicada a la educadora con experiencia en preescolar licenciada en la Universidad de Pamplona de San José de Cúcuta


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Quién ha probado esta experiencia dice que el bebé responde a toda la informa-ción que viene del exterior, sea buena o mala. Como tal, la responsabilidad recae sobre el proceso del embarazo que la madre y el padre le brinden a su hijo en el vientre; el entorno debe ser tranquilo, sin alteraciones, sin percances, sin atribu-ción a problemas, sin situaciones bastante emotivas, si lo que se desea es que la criatura nazca sana, fuerte y activada positivamente para sus procesos de formación intelectual, social, personal, pero sobre todo comunicativa, logrando así, desarrollar esta competencia a su último nivel de desempeño.

El hablar con el bebé desde el vientre de su madre es una experiencia enriquece-dora para todos. Las vías pueden ser infinitas, y cada padre o madre tiene su pro-pio lenguaje o forma de comunicarse con su bebé. Algunos eligen un momento en cada día para hablar de lo alegres que están por tenerlo, para contarle cositas que ocurren fuera de la barriga de la madre; otros prefieren cantarle una nana, o un cuento; y otros prefieren ponerle una música cálida para estimular su audición y sensibilidad. A pesar de su cortísima edad, el bebé escucha y, con el tiempo, consigue identificar las voces y otros sonidos. Este proceso que se sigue desde el embarazo permite que el bebé cuando nazca y hasta que ingresa a su proceso de formación escolar, desarrolle competencias, capacidades y habilidades que promuevan su desarrollo integral. Además de darle mayor sentido y coherencia a sus actos comunicativos desde temprana edad, esta dimensión comunicativa es la que mayor cobra fundamento con estos actos de estimulación.

La función que cumple el maestro frente al desarrollo del proceso de lectura y escritura es “una función muy importante porque precisamente nos entregan los niños, nos lo llevan a las aulas para que nosotros desarrollemos ese proceso y esas habilidades del niño; es un proceso que dura toda la vida desde que uno nace y ahora con la estimulación temprana este proceso viene desde el vientre materno, pero ya cuando lo llevan a la escuela, cuando no lo llevan a un nivel preescolar tenemos la responsabilidad de hacerle propuestas creativas con el juego donde lo hagamos interactuar, recreemos necesidades donde él hable, pregunte, lea, produzca. Entonces, estamos desarrollando esas habilidades co-municativas en el niño, estamos corrigiendo, estamos generando un proceso de pensamiento, generando el gusto por la literatura, y en reconocimiento de este lenguaje corporal, el gestual con el que él tiene que desarrollar su proce-so comunicativo”8. En este nivel inicial “preescolar”, el proceso comunicativo es primordial como bien lo dice la maestra entrevistada para el desarrollo de habi-lidades lingüísticas, las cuales le permitirán al infante interactuar a nivel social y divertirse en el uso del lenguaje.

Cuando el niño o niña ingresan a un programa de educación formal, se inicia con el desarrollo de habilidades lingüísticas, como se dice anteriormente por medio del proceso lector y escritor. En un nivel inicial se establecen estrategias pedagógicas que promuevan estos procesos respondiendo a los intereses y las necesidades de los niños y niñas en esta edad, como los son el juego y la diver-

8 Entrevista Nº5 aplicada a la docente de básica secundaria y media profesional en institución Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta, licenciada en lengua castellana.

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sión, de otro modo no sería posible iniciar con la introducción a estos procesos, además cuando el niño desde el inicio muestra rechazo por aprender, ya sea a leer o a escribir estamos en serios problemas, porque se genera un bloqueo total de su voluntad y gusto por aprender. Para evitar estas situaciones es in-dispensable que la maestra de nivel preescolar tenga muy presente su función y promueva actividades estratégicas que afiancen al niño y niña en su proceso lector y escritor.

EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA SE DESARROLLA A TRAVÉS DE TRAZOS, VOCALES Y PALABRAS

La lectura y la escritura no es un asunto de un nivel de formación y ya, se inicia desde el preescolar y se perfecciona durante toda la vida, al hablar de lectura y de escritura no sólo nos estamos refiriendo al acto de leer y escribir, sino que a partir de estos procesos se ahondan muchos más. Leer no sólo aplica a leer textos, frases, oraciones, artículos, palabras; sino que alude a lo que parte de la lectura de contextos, lectura de imágenes, lectura de expresiones, lectura de hechos, situaciones y problemáticas del mundo; como tal se concibe como un proceso complejo no tan fácil de desentrañarse y abordar.

La lectura y escritura son un proceso complejo de representación simbólica que le permite al infante comprender su mundo, es también el proceso de expresión más próximo al desarrollo del pensamiento, es un arte enfocado en cada una de las habilidades y destrezas de los niños y niñas, es decir, la lectura les brinda la idea de explorar nuevos mundos mágicos, dejando volar la imaginación al cien por ciento y la escritura por su parte es un complemento único de la lectura y le permite al niño o niña expresar ideas nuevas, creadoras que planteen modelos de representación propios de cada infante, donde se asuman como los protago-nistas de la historia que escriben.

Como lo dice la maestra de preescolar: “la formación del niño preescolar debe darse en sentido global. El niño preescolar llega con innumerables saberes, los que debe explorar y aprovechar la maestra para estimular los procesos natu-rales con que el niño llega por primera vez al aula, los que se deben trabajar en forma simultánea, como es el hablar, escuchar, leer y el escribir. El niño desde muy temprana edad empieza a desarrollar estos procesos en el hogar, cuando raya todo cuanto encuentra a su alrededor, cuando lee imágenes y propagandas que cobran sentido para él, cuando sigue orientaciones dadas por sus padres o personas cercanas. Estos procesos naturales se deben fortalecer en el aula para llevar al desarrollo eficaz de las habilidades lingüísticas las que inciden directa-mente en el desarrollo del pensamiento del niño pre-escolar”9.

Lo mismo ocurre con la escritura, este proceso no sólo se refiere a la trascrip-ción de grafemas y morfemas, también tiene otros modos de emplearse y de

9 Entrevista Nº1 aplicada a la educadora de preescolar de la básica primaria de la Escuela Normal Superior María Auxi-liadora de San José de Cúcuta


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darle un sentido más profundo como lo son la expresión escrita por medio del dibujo, la pintura, la poesía entre otras. Como lo dice una maestra de preescolar, “el desarrollo del proceso de lectura y escritura en el niño de preescolar es muy importante porque le permite vincularse significativamente a los procesos de construcción del conocimiento, abordando la realidad desde la lectura que hace el entorno”10. Todo depende de trabajo que el maestro aplique frente al proceso de cada niño o niña y de las estrategias que utilice para activar y enamorar al niño, el cual debe sentir gusto y placer al explorar su contexto escolar y al des-cubrir conocimientos expuestos a su alrededor.

El aprendizaje de la lectura y la escritura no sólo es un problema de métodos; es un problema que resuelve el sujeto al interactuar con un medio rico en expe-riencia lingüística que genera y moviliza su construcción. En este proceso, la in-tervención del adulto resulta de suma importancia porque será él quien ofrezca los medios para potenciar dicha interacción. Por ejemplo, cuando los niños y las niñas escuchan leer cartas a sus padres y madres, cuando éstos leen las tiras cómicas y los cuentos de periódico, están facilitando un acercamiento impor-tante al manejo de las reglas propias del lenguaje escrito. Aunque los niños y las niñas no sepan escribir convencionalmente, mediante estas experiencias han adquirido la idea de cómo se inicia un cuento, una carta, una noticia, pues “este aprendizaje no viene sólo con el lenguaje, sino gracias a los usos del lenguaje”11, como lo dice M. Castro.

Con respecto al proceso lector y escritor, la maestra debe orientar actividades lúdicas donde la actividad física y mental sea la base de la enseñabilidad del es-tudiante. La maestra en este sentido es quien debe desde su pedagogía, apor-tarle al infante las herramientas lúdico-pedagógicas necesarias para afrontar estos procesos de la mejor forma posible, siendo ella el canal de comunicación favorable entre en niño y el proceso de lectura y escritura como tal. Tales proce-sos siguen un cauce, como cuando se alude a la corriente de un rio; en un primer momento se inicia con el acercamiento del niño o niña a las vocales, para ello la maestra deja volar su imaginación y las estrategias y recursos que utiliza son los pertinentes para sus niños, por lo general para enseñar tanto las vocales como las consonantes se utiliza un método analítico, el cual es el más apropiado, en contravía de los maestros tradicionalistas, los cuales utilizan el método sintácti-co, el cual coarta el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo del aprendizaje significativo.

Sin dejar de lado que “la importancia del proceso lector y escritor en la forma-ción de los niños de nivel preescolar es que el niño tenga un acercamiento a la formación de sus primeros trazos”12, pues se está mal entendiendo hoy en día el uso del proceso de lectura y escritura porque se está buscando en muchas instituciones que el niño salga leyendo y escribiendo cuando, en el preescolar,

10 Ibíd. 11 CASTRO, M. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura, Bogotá, 1993. Pág. 2612 Entrevista Nº2 aplicada a la Licenciada en Educación Preescolar con especialización en educación para la recreación en comunidad de San José de Cúcuta

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la función no es esa como tal, sino la idea es que tanto el niño como la niña empiecen a leer imágenes , empiecen a leer bloques de palabras, pero que ten-gan para ellos significado. Para Pierre Guiraud “la significación es el proceso que asocia un objeto, un ser, una noción, un acontecimiento a un signo susceptible de evocarlo. Una nube es significado de lluvia, un fruncimiento de ceño es signo de perplejidad”13.

El niño y la niña llegan a su contexto escolar con considerables inquietudes que aunque en ese momento no sean por la sociedad valoradas con la debi-da importancia, más adelante se convertirán en inquietudes necesarias para que se unan a sus intereses y hagan parte de un sujeto social capaz de darle sentido a todo cuanto transcurre a su alrededor. Haciendo hincapié en lo que afirma la educadora de preescolar, “el niño a medida que interviene, que se interrelaciona, el niño empieza a hacer su proceso lector y escritor, el niño va mejorando sus habilidades lingüísticas. Cuando el niño empieza a dar sus propias opiniones acerca de un cuento, de imágenes de videos, de películas, cuando el niño canta, cuando el niño da quejas, de esa manera, o sea todo ese proceso hace gran incidencia que el niño entre a ese proceso lector y escritor que el niño va desarrollando”14.

Como tal el implemento de estrategias innovadoras, que enamoren y cautiven a niños y niñas es indispensable para llevar a cabo la construcción del conoci-miento. Los niños deben sentir deseo por aprender y este lo debe despertar la maestra desde sus propuestas, estrategias que lleven una secuencias, pero al mismo tiempo un orden lógico y un sentido profundo del conocimiento. En esta medida los momentos pedagógicos se convertirían en espacios significativos, donde la maestra y sus estudiantes sean los protagonistas en la construcción del saber a partir del conocimiento.

El docente de preescolar dice, “bueno, como lo dije anteriormente el niño empieza a mejorar su modo de hablar y decir las cosas. Ya el niño empieza a interactuar en un medio donde sus propios compañeros lo van a señalar o le van ellos mismos a corregir las palabras que vengan mal pronunciadas desde casa. Ellos empiezan a enriquecer el vocabulario que van utilizando, también empiezan a hacer un proceso grafo motor que es cuando el niño comienza a hacer escritura, empie-zan el proceso de garabateo y a hacer palabras y letras formales en el proce-so”15, estas como bien se logra apreciar son las primeras etapas por las cuales atraviesa oportunamente el niño para desarrollar un proceso lector y escritor integral. Con una gran experiencia y afirmación el docente agrega su reflexión: “Yo pienso que una de las funciones principales es el hecho que el niño ve la necesidad de comunicarse, cuando hablamos de habilidades lingüísticas es esa posibilidad que se le está desarrollando al niño de que él se exprese, de que digas las cosas, de que pregunte, de que vea la necesidad de que tengo chichi,

13 GUIRAUD, Pierre. Semántica y lingüística. Eco Ediciones, Bogotá, cuarta edición, 200214 Óp., cit. 15 Entrevista Nº2 aplicada a la Licenciada en Educación Preescolar con especialización en educación para la recreación en comunidad de San José de Cúcuta


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tengo hambre, quiero comer, tengo esta necesidad, me están molestando”16. Todo esto, nos da a entender que con la generalidad de lo que al niño lo rodea acontecen aprendizajes de gran relevancia y que como tal debe aprovechar el maestro a la hora de desarrollar el proceso lector y escritor.

Como lo dice una licenciada de lengua castellana, “yo creo que paradójicamente la clave está es en la pree lectura de los primeros signos, porque el niño tiene que es aprender a manejar el espacio, su cuerpo, su cuerpo y su espacio, en-tonces ese reconocimiento de saber dónde es arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás, desarrollar el equilibrio desarrollar la lateralidad, esto le va a complementar al niño luego en el desarrollo de la escritura. De hecho los niños que no tienen por ejemplo, que presentan problemas de caligrafía discalculia y otros problemas que tienen que ver con la lectura y la escritura se debe a que no desarrollaron esa ubicación espacial en el momento de vivir su etapa preescolar, entonces no son capaces de hacer con el lápiz en una hoja, lo que ellos no son capaces de hacer con su cuerpo, es de ahí de donde dependen esos problemas directos. Esto es fundamental para desarrollarle la habilidad de la caligrafía, no digamos de la escritura”17, y agréguese, de ahí provienen la gran parte de las debilidades en los niños y niñas de su mala orientación en un espacio determi-nado, donde la maestra también desde un principio se da cuenta de esto por el diagnóstico que realiza y de ahí parte a ejecutar posibles soluciones con un continuo trabajo en este aspecto.

Seguidamente de este trabajo entramos a “la lectura y la escritura en el de-sarrollo de las habilidades lingüísticas. Son complemento en el lenguaje oral y escrito, ya que el lenguaje oral da seguridad en el discurso y en la escritura del estudiante. Si yo tengo un buen uso del lenguaje oral en mi escritura pues va, va a mejorar”18, de tal modo no se puede hablar del proceso lector y escritor por separado, pues los dos van de la mano y dependiendo de una, está la otra, con ello “el lenguaje le debe servir para que aprenda a ser una persona creativa, espiritual, afectiva, racional y humana; todo jalonado desde el juego, el canto, la poesía, el cine, la pintura y la interacción con el grupo de compañeros, pa-dres y maestros”19. Frente al desempeño del niño como lo dice una educadora entrevistada, aunque no sólo es cuando está en el aula sino que como ya se ha dicho, todo va en continua relación por lo que se debe iniciar esta espiritualidad y afectividad desde el embarazo como lo afirman “desde que nace o aun desde la gestación se le debe hablar, cantar, acariciar para que él vaya estructurando el lenguaje”20.

La sociedad actual está regida bajo los actos del lenguaje, bajo sus leyes y sus condiciones, además sus componentes son los que trascienden para darle sen-

16 Ibíd. 17 Entrevista Nº5 aplicada a la docente de básica secundaria y media profesional en institución Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta, licenciada en lengua castellana18 Entrevista Nº6 aplicada a la especialista en fonoaudiología de San José de Cúcuta 19 Entrevista Nº5 aplicada a la docente de básica secundaria y media profesional en institución Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta, licenciada en lengua castellana20 Ibíd.

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tido a la realidad del mundo exterior. Por medio de éste los individuos interac-túan, sociabilizan, comparten ideas, se comunican y se complementan entre sí. A nivel mundial el lenguaje ha sido un fenómeno de propagación de las diversas formas de expresión del ser humano; como tal, las diferentes organizaciones culturales existentes debido a su origen, historia y autenticidad han acogido y adoptado sus propios modos de comunicarse y relacionarse entre su comuni-dad y con el mundo exterior, es por esto y por un sin número de razones que el lenguaje constituye una puerta de entrada para las diferentes oportunidades a las cuales puede acceder el hombre para buscar su bienestar y el de quienes le rodean. Lo mismo llega a ser el aula de clases para un niño que hasta ahora in-gresa a la escuela y como cita el autor, “sabemos que el juego representa para el niño lo que para un adulto es el trabajo”21. El adulto está lleno de grandes cosas que la sociedad le ofrece: grandes tecnologías de las que los niños pocas veces hacen parte, por lo que a ellos se les ofrece ese espacio en la escuela para que se formen para ser parte de esa sociedad y al mismo tiempo aprender jugando para no hacer del ejercicio un momento de trabajo impuesto.

El lenguaje es un sistema de signos, símbolos y formas de expresión no sólo a nivel oral y escrito; es una compleja dimensión de desarrollo, ya que ahonda un amplio bagaje de aspectos a nivel social, intelectual y comunicativo. Está con-dicionado para atribuirle al hombre su capacidad de ingenio, innovación, creati-vidad e intelectualidad, debido a que es por medio de esta herramienta que se establecen los códigos y canales de comunicación necesarios para el desarrollo y funcionamiento de la sociedad.

El lenguaje es el conjunto de medios que permiten al hombre expresar sus pensamientos, sentimientos y vivencias. También se define como el conjun-to de sistemas de comunicación constituido por diversas manifestaciones: dibujos, gestos, sonidos, movimientos procesos culturales (mitos, leyenda, arte, monumentos), etc. Algunos autores lo reducen a la función biológica de la relación, y por eso hablan de lenguaje de los animales (abejas, hormigas, delfines); incluso, no faltan quienes consideran que la cultura misma es un lenguaje, porque en cada una de sus ramas y manifestaciones hay un sistema de signos, es decir, un amplio significado.

Este es considerado una institución social, pues fundamenta sociedad, como instrumento de comunicación humana. Al igual que otras instituciones so-ciales, como la familia, el lenguaje puede ser muy amplio e incluso universal, pero varía de una comunidad a otra, en cada una de las cuales se manifiesta de modo diferente. Además, cambia constantemente por la presión de nece-sidades diversas y también de otras comunidades. Este fenómeno se debe ahondar en la escuela como un proceso integral de la lengua que va aparejado al desarrollo de habilidades lingüísticas de los niños, desarrollando satisfacto-riamente su dimensión comunicativa.

21 PIÑEROS, L., RODRÍGUEZ, J. Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadé-mico en los estudiantes. Human Departament. LCSHD Paper Serie Nº. 36. 1998.


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EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA FORTALECE EL PROCESO LECTOR Y ESCRITOR DEL NIÑO Y LA NIÑA

Hoy es evidente la importancia del acompañamiento por parte de la familia y la escuela y que se encargan de enriquecer y fortalecer el proceso lector y escritor en el niño y niña del nivel preescolar. El papel que juega actualmente la escuela en la adquisición del desarrollo del lenguaje es muy notable, pues el contexto escolar contribuye al desarrollo y estructuración integral de la personalidad de los escolares , proporcionándoles de esta manera el amor, la confianza en sí mismo, respeto de todo su alrededor; creando así un vínculo donde el niño se sienta querido, amado y valorado, que se respeten sus opiniones y se sienta motivado por participar , crear, preguntar, soñar, ilustrar, desenvolviéndose en el contexto en donde está inmerso.

“El niño de preescolar realiza procesos lectores globales desde su forma de pensar y ver las cosas, de igual manera desde cómo las interprete y desde la mirada que hace a lo que observa; dependiendo de la metodología de la maestra, del acompañamiento en el hogar y de las personas cercanas, pue-de llegar a abordar la lectura y escritura de palabras, siempre y cuando ten-gan sentido para él”22. Con este importante planteamiento es evidente cómo la tarea del maestro debe centrarse en el infante, y al cual debe brindarle estrategias pedagógicas significativas que activen al niño para darle sentido a todo lo que vivencia en el entorno escolar y familiar; pero es igualmente necesario no dejar de lado el acompañamiento familiar en este proceso tan crucial en la vida del niño.

La familia es un factor que debe estar presente en el proceso formativo de los hijos, de lo contrario cada infante podría desarrollarse pero con un sinnúmero de vacíos emocionales que a la larga terminarían afectando su proceso cognitivo y comunicativo, el cual emitiría inseguridad, intranquilidad y falta de confianza en sí al interactuar y expresarse ante los demás. La implicación de los padres en la tarea educativa de la escuela facilita los procesos de adaptación y aprendizaje del niño y tiene una aportación positiva tanto en los padres como en los maestros.

Para los profesores es una ayuda, ya que a través de la información que reciben de la familia pueden conocer mejor a los niños y niñas y mejorar su actuación docente, pero en muchas situaciones se torna complicado y hasta imposible lo-grarlo, ya que en la actualidad se encuentra la constante de padres ocupados en sus asuntos, cargados de responsabilidades laborales y que el tiempo para sus hijos se ve reducido gracias a estas “prioridades”. Que un maestro logre hacerle ver al padre que su hijo y el proceso de éste requieren de atención, no es tan simple como parece ya que muchas veces los canales de comunicación entre el maestro y la familia no existen y si los hay, son pésimos canales de interacción comunicativa; en esta posición, para el maestro el reto es enorme.

22 Entrevista Nº1 aplicada a la educadora de preescolar de la básica primaria de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta

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“El papá y la mamá son los primeros maestros de sus hijos, de aquí la impor-tancia de vincularlos al trabajo pedagógico que se realiza en el aula. Es muy importante abrir las puertas de la institución educativa al padre de familia, para comprometerlo en el proceso de formación de su hija y orientarlo sobre la res-ponsabilidad que tiene en el acompañamiento permanente en la realización de los compromisos escolares; cuando el padre de familia conoce y apropia la me-todología de trabajo de la maestra fácilmente acompaña a su hija en el desarro-llo de actividades dejadas para casa, atendiendo orientaciones y de esta manera fortaleciendo el aprendizaje construido en el aula, lo que ayuda al desarrollo de competencias básicas en este nivel”23.

Para los padres supone una experiencia formativa, desarrollar nuevas habilidades en el trato con los hijos. De tal manera que los profesores pueden aprender tanto de los padres como éstos de los maestros. Para lo cual José Ingenieros expresa que: “Es hermoso que los padres lleguen a ser amigos de sus hijos desvanecién-doles todo temor, pero inspirándoles un gran respeto”24. De acuerdo con lo men-cionado por José ingenieros es de suponer la importancia que es la interacción entre el padre de familia y el niño quien se vincula a trabajar de la mano con él para reforzar aquellos conocimientos que vio en clases y está en ese acompañamiento continuo que permite fortalecer el proceso lector y escritor en el niño llevándolo a que él interactúe y pueda desenvolverse con mayor facilidad.

“Los maestros de este nivel inicial son de gran importancia porque es donde el niño aprende a socializarse y aprende de pronto esos procesos que en primero primaria ya deben esta quemados”25, es allí donde el maestro juega un rol fun-damental puesto que debe ser un libro abierto para los niños y niñas ya que ellos son personitas que exploran, investigan, peguntan y curiosean el mundo que des-conocen, por eso sus constantes preguntas que jamás dejarán de hacerlas ya que quieren satisfacer esa necesidad de saber lo que desconocen. Allí está una labor muy importante del profesor quien debe responder a sus inquietudes, aclarando que no siempre debe darle respuesta a todas sus preguntas sino debe mostrarle y orientarle el camino que el niño debe recorrer para que sea él quien lo explore e indague por sus propios medios; y así dar a conocer todas sus potencialidades y capacidades. Según como lo enuncia Abel Pérez Rojas: “Estoy firmemente con-vencido de que nadie educa a otro, en el mejor de los casos, sólo propiciamos, contagiamos que otros se eduquen a sí mismos”26.

Los maestros son quienes orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje y les proporcionan al niño en gran medida todo aquello que necesitan para for-talecer el desarrollo del proceso lector y escritor. Esto se puede lograr gracias a una motivación desde el inicio de la escolaridad del infante en donde se cons-truya un ambiente propicio que le muestre y lo acerque a indagar aquellas cosas 23 Entrevista Nº1 aplicada a la educadora de preescolar de la básica primaria de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta24 INGENIEROS, José. Médico psiquiatra, psicológico, México, 187725 Entrevista Nº2 aplicada a la Licenciada en Educación Preescolar con especialización en educación para la recreación en comunidad de San José de Cúcuta26 ROJAS PÉREZ, Abel. Educador mexicano, 1970


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de su interés; en esta medida el ambiente debe estar adaptado de tal modo que el niño sienta que pueda ser él mismo, donde pueda expresarse libremente y tenga la oportunidad de dejar volar su imaginación, logrando estructurar sus procesos de comunicación cimentado en las bases del sustento y la argumen-tación del proceso lector y escritor.

Entendiendo que el proceso lector y escritor inicia durante la primera etapa de la infancia, nuestro cerebro está en constante desarrollo. Las estructuras mentales van madurando a medida que se establecen interacciones de tipo social e indivi-dual, el niño y niña al contacto con las letras y los sonidos desarrolla su capacidad de imaginación, lo cual le permite idealizar su capacidad creativa y plasmarla me-diante sus propias creaciones.

Si bien la educación en las aulas de clase es fundamental para el desarrollo psi-comotriz del niño, en lo que debemos tener más énfasis es en la estimulación post-embarazo, es decir, reflejarle al niño y niña aquellas sensaciones de felicidad y agrado, para que durante su proceso de aprendizaje, su parte emocional y afec-tiva le permita afianzar sus deseos de progreso, así como también, pueda socia-lizarse con las demás personas de su alrededor. Una vez esté claro este aspecto, la interacción con los demás hará que el niño asuma un desarrollo óptimo y pueda tomar responsabilidades a medida que transcurra dicho proceso.

“Toma sentido y se fortalece cuando se le ofrece al infante un aula con ambiente lector, es decir, un aula que invite y motive a procesos lectores donde todo esté debidamente rotulado, un aula donde toda actividad que se realice aterrice en procesos de producción que abra la lectura y escritura como proceso que fortale-ce la formación integral del niño preescolar”27. De manera inconsciente los niños y niñas adquieren nuevos conocimientos y habilidades que dependerá directa e indirectamente del entorno en donde se desenvuelvan.

“La maestra debe manejar buenas estrategias y al niño que se le dificulta pues obviamente ofrecerle unas herramientas de acompañamiento lo que le permita estar al nivel de los demás. Aclaro que el proceso de lectura y escritura será en la medida en que el niño tiene la habilidad para apropiar y la maestra está para satis-facer esas necesidades, no se obliga a leer ni a escribir es una experiencia que se construye día a día”28. En esta instancia se puede decir que desafortunadamente no todos los niños y niñas cuentan con las mismas capacidades y de allí el maes-tro o maestra en encontrar la mejor y oportuna estrategia que permita que todos los niños y niñas estén en un mismo nivel y poder y de esta forma satisfacer las necesidades de cada uno; el amor por la lectura y escritura debe ser un espacio de autonomía por parte del niño, que no se le obligue a leer o escribir, que eso sea un proceso que se vivencia poco a poco, ya que el niño no es en ningún momento un recipiente vacío que hay que llenar de conocimientos, simplemente.

27 Entrevista Nº1 aplicada a la educadora de preescolar de la básica primaria de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta28 Entrevista Nº3 aplicada a la educadora con experiencia en preescolar licenciada en la Universidad de Pamplona de San José de Cúcuta

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No hay que dejar de un lado las diferentes actividades que se pueden aprove-char por parte de los medios de comunicación, hay que vincularlos al aula para que esta sea una propuesta novedosa e interesante para el niño y niña. “Ahora también los medios de comunicación especialmente la televisión se ha vuelto la nana del niño, le está enseñando pero los adultos debemos seleccionar los programas que estén acorde a su nivel y se les debe acompañar para orientar-les lo que ven y en la comunicación humana hablarle, responderle, preguntarle y brindarle experiencias comunicativas reales, donde interactúe con su familia y otros miembros”29.

La necesidad que tiene el niño de lograr una interacción con las personas de su entorno, se hace posible a medida que la familia, el docente, y la sociedad, in-terfieran positivamente en el proceso de comprensión de ideas, señas, imáge-nes y toda figura visual que impacte al momento de generar un conocimiento. Si bien esto es algo demasiado complejo a temprana edad, ayudará de una forma vital al proceso de comunicación del niño, es decir, que no sólo sea un excelente emisor de mensajes, con una clara coherencia en sus expresiones, sino que también cuente con las herramientas necesarias para recibir pensa-mientos de otros y lograr su óptimo entendimiento.

“Que el proceso lector y escritor es un proceso bastante complejo y depende de los niveles de maduración cognitivo y críticas que tenga el niño, está en el nivel de transición para la adquisición de la lengua escrita y oral, requiere del acompañamiento familiar y una buena decodificación de signos y símbolos manejados por la maestra desde… el entorno y la experiencia comunicativa que tenga con su alrededor”30. A pesar de que el proceso de lectura y escritura sea complejo y que dependa de los niveles de maduración de cada niño o niña es importante resaltar el del trabajo mancomunado entre familia y escuela, donde es evidente como el contexto influye notablemente en el proceso de formación del niño en esos primeros saberes durante su vida, ya que las ex-periencias que vivencia dentro y fuera del aula son bastante enriquecedoras; como anteriormente lo mencionaba hay que incorporar en los encuentros pe-dagógicos las herramientas tales como los medios de comunicación para que se le dé un buen provecho y los niños puedan así ser personas analíticas y críticas, por medio de su participación en los diferentes momentos.

BIBLIOGRAFÍA

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29 Entrevista Nº5 aplicada a la docente de básica secundaria y media profesional en institución Escuela Normal Superior María Auxiliadora de San José de Cúcuta, licenciada en lengua castellana30 Entrevista Nº3 aplicada a la educadora con experiencia en preescolar licenciada en la Universidad de Pamplona de San José de Cúcuta


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La motivación y su influencia en el desarrollo de habilidades cognitivas

en el niño de preescolar1

DIANA S. RVERA GUZMÁNGINARY KORAIMA VEGA B.

La motivación es la fuente principal del desarrollo de los procesos cognitivos en el aprendizaje del ser humano, es por medio de ésta que las personas adquieren conocimientos y que se logra que todo lo que desarrollen en su vida escolar sea fructífero en su vida profesional y social. Según Thorndike “la motivación es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos”2.

Encontramos que la motivación escolar constituye uno de los factores psi-cológicos más influyentes en el ámbito educativo en materia de aprendizaje. Ésta no se limita a la aplicación de una técnica o método de enseñanza en par-ticular, por el contrario, la motivación escolar conlleva una compleja interre-lación de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carácter académico que se encuentran involucrados y que de una u otra forma tienen que ver con las actuaciones de los alumnos como las de sus profesores. Estos procesos le brindan la confianza al maestro para poder socializar un tema en un encuentro pedagógico determinado, logrando que a través de sus estra-tegias pedagógicas el aprendizaje en el estudiante sea significativo y todos esos conocimientos nuevos adquiridos, los pueda emplear en su diario vivir. Así la psicóloga entrevistada nos dice que “las estrategias pedagógicas deben ser detectadas dada la necesidad del ambiente escolar y dada también la ha-bilidad del maestro para suplir estas necesidades que se tornan en muchas ocasiones de manejo individual”3.

Cierto estudiante de hoy está decidido a idealizar sus propios métodos para lle-var a cabo el desarrollo de sus propios conocimientos dentro y fuera del aula

1 Investigación desarrollada a partir de las experiencias vivenciadas en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora Básica Primaria con niñas del grado transición en el municipio de Cúcuta Norte de Santander2 http://blamaelisa.wordpress.com/motivacion/3 Entrevista No 1 a la Doctora María Felisa Mahecha Psicóloga. pág. 67

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La motivación y su influencia en el desarrollo de habilidades cognitivas en el niño de preescolar

de clase. Para el maestro de hoy en día es un reto el poder lograr en el niño habilidades donde pueda apropiarlas significativa y productivamente en su me-dio, donde pueda interactuar con el medio exterior y así crecer personal e in-telectualmente. Siendo la motivación un aspecto importante en el proceso de aprendizaje se han realizado estudios sobre este tema sobre el que José Luis Espídola Castro dice que “la motivación es un concepto hipotético no observable directamente, sino sugerido por ciertas características de la conducta, tal como sucede con los conceptos de inteligencia y con el concepto de aprendizaje. Es decir, podemos deducir su existencia de la observación que hacemos de la con-ducta de las personas”4.

Nuevamente la psicóloga interviene diciendo: “Es un proceso que depende del interés y esfuerzo del profesor y de la disposición del alumno en sus actividades escolares diarias y en el ambiente que lo rodea tanto en su hogar como en la es-cuela. Siendo este un proceso complejo, es necesario que el docente reflexione, experimente y valide sus técnicas motivadoras del aprendizaje y examine los resultados positivos y las condiciones en que éstos se producen para que pueda hacer uso de estas técnicas cuando necesite y crea conveniente producir un clima de aprendizaje óptimo y favorable para el alumno”5. Las estrategias que la maestra utiliza para desarrollar el aprendizaje en los niños, motivadamente, de-ben estar encaminadas a generar nuevos conocimientos productivos en la vida del estudiante en donde apropie nuevas teorías, nuevos conceptos, generando que todas esas habilidades que anteriormente venían en vía de desarrollo sean reconocidas por cada uno a través de las experiencias vividas dentro y fuera del aula y también que puedan integrar estas habilidades a sus conocimientos para así lograr un aprendizaje significativo y productivo en cada enseñanza vivida y transmitida a cada uno de los estudiantes.

Los profesores quienes somos los que estamos en contacto con los estudian-tes podemos apoyar su auto imagen con lo siguiente: Evitar la ley del mínimo esfuerzo; dirigir resultados que tiendan al éxito; fijar metas altas para aumen-tar los niveles de esfuerzo; enfatizar que el aprendizaje y la motivación se debe principalmente a factores propios y no del medio ambiente; hacer tra-bajar a los alumnos considerados por ellos mismos como inhábiles con alum-nos hábiles a fin de conducirlos poco a poco al triunfo y fomentar una buena relación profesor-estudiante.

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la mo-tivación en tanto no se valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los educandos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores es baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperados.

4 CASTRO ESPÍNDOLA, José Luis. Fundamentos de la cognición. Págs; 1-158.5 Entrevista No 1 a la Doctora María Felisa Mahecha Psicóloga. Trabajo de Grado. pág 67


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Es importante saber que la motivación escolar va más allá de una calificación aprobatoria, de un punto extra, o la personalidad de un profesor; motivar es crear la necesidad de incrementar habilidades que le permita el desarrollo de su capacidad de pensamiento y dominio del conocimiento en los estudiantes.

Aunque los escolares se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualización de la actividad por parte de los profesores y de-terminadas formas de interacción en el aula, contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del esfuer-zo preciso. Por otra parte aprender a aprender y aprender a pensar ha sido y son propósitos irrenunciables de la enseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Otros adultos que acompañan el proceso de aprendizaje de los niños son los padres. La psicóloga María Felisa en su entrevista nos dice: “Todo va desde casa, si un padre realiza un buen acompañamiento a su hijo se podrán ver buenos resultados en sus estudios. Se trata de que si los padres tienen curiosidad inte-lectual, afán de saber y afición por la lectura, serán un ejemplo estimulante para el estudio de sus hijos e hijas”6.

El maestro es un elemento importante en este proceso, él es quién le propone y brinda las herramientas al estudiante para que encuentre respuesta a una triple pregunta: ¿Por qué, para qué y cómo trabajar? Y con esto, comprender el sentido de su presencia en los encuentros pedagógicos. Se plantea desde la perspectiva cognitiva y humanista que el papel del profesor en el ámbito de la motivación está centrado en inducir motivaciones a sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para realizar las actividades de manera voluntaria, dando así significado al trabajo realizado, de manera que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social.

Cuando un alumno quiere aprender se dice que tiene motivación, lo cual le per-mite exactamente saber lo que quiere realizar, interesarse por su logro y efectuar acciones para obtener resultados deseados. En el aprendizaje, la motivación de-pende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y, concentran las acciones que realiza. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto auto exhortativo, donde el educando es el protagonista de su aprendizaje.

Una gran parte de la actividad del hombre se basa en el aprendizaje, donde se halla rodeado de información, vive experiencias, construye realidades y se enfrenta a ellas, es decir, transforma el mundo que lo rodea. Aprender viene de captar donde en el aprendizaje se producen adquisiciones lo cual le permi-te progresar, innovar y encontrar nuevas soluciones a los problemas que se le 6 Entrevista con la Psicóloga en la Institución Educativa

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presentan en la realidad. Según la maestra entrevistada, “un niño desmotivado no desarrolla las actividades en clase incluso ni su misma expresión, es por esto que sus conocimientos, tanto su vida social se pueden ver afectados”7.

Las estrategias son una herramienta pedagógica que ayudan a fortalecer el aprendizaje del niño desde temprana edad garantizando un aprendizaje con calidad. Para autores como Weistein, Ridley y Weber, Dahl, (1988-1989) “Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información”8.

Las nuevas adquisiciones logradas en el aprendizaje, producen transformacio-nes y a la vez con ellas podemos incidir sobre lo que nos rodea descubriendo ciertas habilidades entre ellas las cognitivas; éstas son concebidas como ope-raciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello, su objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él.

Por otra parte aprender a aprender y aprender a pensar ha sido y son propósi-tos irrenunciables de la enseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Un aprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desarrollado un amplio repertorio de estrategias entre las que sabe elegir cuál es la más apropiada para una situación específica y además que es capaz de adaptarla para resolver cada caso.

El aprender a aprender es el proceso intelectual que una persona realiza, para darle sentido a sus capacidades cognitivas, lo importante es utilizar esos co-nocimientos de forma efectiva y aplicarlo en los momentos que lo ameriten. Y el aprender a pensar es un reto que tiene el educador para utilizar el pen-samiento del educando hacia la reflexión y sentido crítico ante las diferentes fuentes de información con el fin que los conocimientos adquiridos sean sa-tisfactorios para el estudiante.

Brunner en su teoría dice que no puede haber un desarrollo cognitivo universal y necesario y desligado, de las prescripciones que el contexto cultural ejerce sobre él. Algunos ambientes favorecen un desarrollo cognitivo mejor, más temprano y duradero que otros. Lo que no parece ocurrir es que distintas culturas produzcan modos de pensamientos completamente divergentes y no relacionados.

Las estrategias que la maestra utiliza para desarrollar el aprendizaje en los niños motivadamente debe estar encaminada a generar nuevos conocimientos pro-

7 Entrevista No 1 a la Doctora María Felisa Mahecha Psicóloga pág 678 WESTEIN, Ridley y WEBER, Dahl. Estrategias de aprendizaje, 1988. Pág. 80.


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ductivos en la vida de los estudiantes en donde apropien nuevas teorías, nuevos conceptos, generando que todas esas habilidades que anteriormente venían en vía de desarrollo sean reconocidas por cada uno a través de las experiencias vividas dentro y fuera del aula y también que puedan integrar estas habilidades a sus conocimientos para así lograr un aprendizaje significativo y productivo en cada enseñanza vivida y transmitida a cada uno de los estudiantes.

De acuerdo a lo expuesto se puede decir que las habilidades cognitivas que el ser humano desarrolla a lo largo de su vida, en gran parte es gracias a la escuela en donde el maestro facilitador del conocimiento le imparte todos los sabe-res que el estudiante debe aprender para iniciar sus primeros pensamientos y seguir en su proceso cognitivo, por medio de las estrategias que el docente desarrolla para la creación de nuevas ideas y conocimientos. Así, las estrategias que la maestra utiliza para motivar el encuentro pedagógico son fundamenta-les para el desarrollo de las habilidades cognitivas en los niños de educación inicial, porque en esta etapa es donde inician su vida escolar y en donde todos los aprendizajes adquiridos día a día en los encuentros pedagógicos y en sus hogares, puedan ser expandidos o más bien a través de la creación de nuevos conocimientos en la vida escolar ser reforzados.

La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los conocimientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memo-ria, las inferencias, las comparaciones, las asociaciones, las analogías, etcétera. Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar, hipotetizar, interpre-tar, analizar, reconocer, etcétera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en las estrategias de aprendizaje –consideradas macroestrategias–. El estudiante desarrolla las habilidades cognitivas como habilidades del pensa-miento y las utiliza de manera diferente; así da lugar a las estrategias.

En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los educan-dos pueden aprender a coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñar a pensar”. La idea es generar de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo.

Retomando el testimonio de la maestra de preescolar en donde cita que las es-trategias pedagógicas son importantes en el desarrollo de las habilidades cog-nitivas y atendiendo al desenvolvimiento del niño y la niña en el aula de acuer-do a su nivel de maduración mental, emocional y física, la maestra desarrolla actividades en el aula como juegos, películas, diapositivas, logrando que desde pequeños experimenten con nuevas cosas como medios audiovisuales.

Según esto vemos como hoy en día las habilidades cognitivas van tomando parte de la educación, incluyendo en sus actividades, el uso de las tics ayudando a que las falencias que se encuentran en el proceso formativo del niño se mejoren a través de diversas estrategias en donde el objetivo principal es el aprendizaje del infante.

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Una parte importante de la investigación sobre las habilidades cognitivas gene-rales se ha centrado en las habilidades de razonamiento científico, sobre todo en la interacción entre las hipótesis y la evidencia y cómo esa evidencia produce el cambio conceptual. El estudio del pensamiento científico en ámbitos no cien-tíficos se ha centrado en analizar en qué materias no científicas se piensa de modo científico y si la reestructuración cognitiva también ocurre como respues-ta a hallazgos contrarios a las hipótesis propuestas. También se ha estudiado el papel de la analogía como vehículo que facilita el pensamiento científico. Kuhn (1989) encontró que los niños tenían dificultades considerables para separar la teoría de la evidencia, considerado esto como fundamental en el pensamiento científico: diferenciar la teoría de la evidencia y realizar una correcta evaluación de la teoría en función de la evidencia.

Sin embargo, en otros estudios se encontró que los niños eran capaces de mos-trar relaciones apropiadas entre hipótesis y pruebas en un contexto apropiado. Los niños eran capaces de dar ideas teóricas a los 4 y 5 años y realizar repre-sentaciones teóricas más extensas de los problemas a los 8 y 9 años (Karmilo-ff-Smith, 1988). Ante la resolución de un problema desconocido, Klahr y Dunbar (1988) encontraron que los individuos se podían clasificar en dos categorías: los teóricos, que buscaban hipótesis y los experimentalistas que intentaron extraer conclusiones de los principales resultados experimentales. Los teóricos resol-vieron el problema en menos tiempo y probaron hipótesis de forma más especí-fica. También encontraron que las hipótesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no se dio una retención mayor debido a que la confirmación es siempre ambigua), y las hipótesis no confirmadas fueron cambiadas en el 45% de los casos (puede que no se diera un cambio mayor debido a prejuicios o a la imposibilidad de pensar otras hipótesis).

En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuración de los conceptos de los niños, Vosniadou y Brewer (1992) afirman que los conceptos están basados en preconcepciones experienciales y que los cambios en sus presuposiciones se deben a la influencia de la cultura. Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los niños usan procesos de pensamiento similares a los de los científicos en la construcción de sus modelos, pudiendo atribuir las diferencias en el resultado a la mayor cantidad de conocimiento institucionalizado de los científicos. Chinn y Brewer (1993) analizaron las respuestas de sujetos al verse expuestos a da-tos anómalos, contradictorios con la teoría, y la posibilidad de que se produjera un cambio en la teoría, encontrando que la posibilidad de cambio estaba influida por factores como el tipo de datos anómalos y las características de una teoría alternativa, mientras que la resistencia al cambio era resultado de factores como creencias arraigadas, consideraciones epistemológicas y el conocimiento base.

Por lo tanto, la probabilidad de reestructuración conceptual en función de evi-dencias específicas varía aparentemente en función de un número de factores incluyendo lo arraigadas que estén las creencias y la posibilidad de hipótesis alternativas.


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En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento científi-co, existen una serie de estrategias empleadas en mayor medida por los buenos estudiantes frente a los peores, como son la planificación y control de variables, generación de un mayor número de hipótesis correctas y un mejor manejo de los datos (Schaube y colaboradores, Tesis Doctoral 12. 1991). Kuhn y colabora-dores (1992) encontraron que existía la transferencia en el razonamiento causal entre dos dominios, debido al uso de estrategias apropiadas y al incremento de la conciencia meta cognitiva9.

Por otro lado, Linn y Songer (1993) encontraron que el integrar conceptos cien-tíficos con pensamiento cotidiano mejora el aprendizaje. De modo similar, Sha-yer y Adey (1993) encontraron que proporcionando experiencia con el uso de variables, conflicto cognitivo, meta cognición y conocimiento de estrategias se produjo una facilitación del aprendizaje10.

Rosebery y colaboradores (1992) aplicaron procedimientos colaborativos obte-niendo también resultados satisfactorios. El estudio de las habilidades cogniti-vas generales también se ha centrado en el estudio del razonamiento informal, que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico en situaciones coti-dianas. La investigación en esta área se ha centrado en el análisis de habilidades presentes en el uso de la argumentación. Según Phye (1997), la habilidad cog-nitiva puede ser vista como un conjunto de habilidades y, en el grado de domi-nio del individuo de esas habilidades, determinar su rendimiento en las tareas académicas, por lo tanto, un mejor entendimiento de la progresión de los estu-diantes hacia el dominio de sus habilidades de pensamiento puede contribuir a la mejora de la instrucción de habilidades11.

El concepto de “habilidades cognitivas” proviene del campo de la psicología cog-nitiva. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él.

De acuerdo a esto, vemos como las habilidades influyen en el proceso de aprendiza-je de los niños de educación inicial ayudando a fortalecer sus conocimientos de una manera lúdica en el aula de clases reconociendo al niño como el ser principal en tal espacio y, promoviendo una educación con calidad en el momento de la adquisición de ideas que le favorecen en su formación como ser integral y profesional.

En el momento donde interactuamos con el niño vemos como las estrategias ayudan y promueven el buen funcionamiento y rendimiento en el salón de cla-ses del niño ayudándolo a operar habilidades cognitivas y así mismo logrando

9 Gilar Corbi, Raquel. Adquisición de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Universidad de Alicante. Alicante-España, 2003. Pág 20 y ss10 Ibídem. 11 Ibídem.

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que en medio de su formación logre avanzar en su aprendizaje incentivado a través de las estrategias empleadas por el maestro con la motivación y el gusto por las actividades que el niño desarrolla tanto en la escuela como fuera de ella.

En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los alumnos pueden aprender a coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje. Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjunto de activi-dades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con los objetivos que persiguen, la naturaleza de las áreas o del objeto de estudio con el propósito de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

La enseñanza puede promover las habilidades cognitivas al tiempo que puede enseñar estrategias de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje persigue propósi-tos como enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad de que la enseñanza, más allá de las disciplinas específicas, facilite la adquisición de estrategias cognitivas de exploración, des-cubrimiento, elaboración y organización de la información, y también que co-adyuve al proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñar a pensar”. La idea es generar de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo.

Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo hacemos pensando en una secuencia integrada de procedimientos que se eligen con un objetivo determi-nado. Un aprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desarrollado un am-plio repertorio de estrategias entre las que sabe elegir cuál es la más apropiada para una situación específica y además que es capaz de adaptarla para resolver cada caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace, con el fin de poder controlar su aprendizaje. Aprender a controlar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se está haciendo y ser capaz de someter los procesos mentales a un examen crítico. Esta conciencia es la que Flavell ha denominado meta cognición.

“Es necesario distinguir conceptualmente el término técnica, del término estra-tegia que a menudo se utilizan indistintamente. Las técnicas se definen como actividades específicas, que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden y pue-den ser utilizadas de manera mecánica”12. Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas, formular preguntas, entre otros. En cambio, las estrategias guían las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto, son siempre conscientes e inten-cionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Según esto las habilidades y la motivación intervienen en el aprendizaje favore-ciendo los procesos cognitivos del niño incentivando el aprendizaje en el aula y favoreciendo la formación del estudiante al integrar los saberes en el salón de clases, favoreciendo el desarrollo de las competencias del niño en cuanto al de-

12 ALVARADO, K. (2003). Los Procesos Metacognitivos: La Metacomprensión y la Actividad de Lectura. Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol. 3, No. 2. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Pág 53


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sarrollo de las actividades y de las estrategias que formulan en el ser un nuevo conocimiento para su desarrollo intelectual y social dentro y fuera del aula no dejando todo para el finalizar de su vida escolar, sino realizando todo esto desde sus inicios en los procesos de enseñanza, es decir, su educación inicial.

Es por esto que el maestro en las aulas a través de ciertas estrategias, favorece el desarrollo del niño en grandes aspectos. Para lograr este desarrollo, existen una serie de estrategias de aprendizaje donde el estudiante es un sujeto activo, situado, y el docente, un mediador o ayudador, entre el conocimiento y la cons-trucción interna del mismo a cargo del propio alumno. Entre estas estrategias se encuentran: análisis de textos y elaboración de fichas sintéticas, los esque-mas, mapas conceptuales, la elaboración de ideas, la formulación de preguntas, las propuestas de solución, el aprendizaje basado en problemas, y el desarrollo de competencias.

Por esto vemos que el aprendizaje es una herramienta muy importante gracias a la cual el niño logra aprender significativa y productivamente en su vida apli-cando todo lo aprendido a lo largo de sus experiencias. En consecuencia, se for-ma en su humanidad y ayuda a que lo realizado sea fructífero y su conocimiento le sirva para interactuar de una manera viable en la realización de su proyecto más grande de vida, fortalecido a través de las habilidades adquiridas, de sus procesos cognitivos, su aprendizaje y motivado siempre por lo que anhela lograr.

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WESTEIN, Ridley y WEBER, Dahl. Estrategias de aprendizaje, 1988. Pág. 80.

La educación femenina en el gran Santander, 1850-1920:

Elementos culturales y su influencia en la educación de la mujer

Por: Gloria Stella Calad SerranoLic. Filosofía y Letras Universidad Santo Tomás

El legado cultural hispánico, portador de un profundo contenido patriarcal, fue asimilado con mucha fuerza por el complejo social santandereano. La Iglesia Ca-tólica y el Estado, fusionados, establecieron valores religiosos, sociales, morales, legales y económicos que impedían el acceso de la mujer a la educación y su libre desarrollo personal e intelectual.

De una parte, la religión y sus manifestaciones temporales y sacramentales, insti-tuida por la Iglesia Católica, sostiene la supremacía del varón sobre la mujer. En las Sagradas Escrituras encontramos el papel dominante del varón otorgado directa-mente por Dios y el reconocimiento de la incapacidad de su compañera.

Así, el santandereano, fundamental y tradicionalmente católico, asimila este mensaje con bastante arraigo: “los hombres nacieron para mandar y las muje-res para obedecer”, es común escuchar en este complejo social. Su discurso se fundamente en que: a) Si el hombre fue colocado por Dios para desempeñar este papel dominante, es porque la mujer es incapaz. b) La mujer no es objetiva y no fue creada para el pensamiento racional. c) La mujer es débil, por lo tanto debe tener a su lado un compañero que la proteja y la defienda. d) La virtud de la mujer es frágil (Eva cambió la suya por una manzana) por eso necesita permanente orientación y vigilancia de un hombre, símbolo de la razón y de la integridad. Sin embargo, su “virtud” es también un símbolo de pureza y no puede ser expuesta a ser víctima o victimaria de su propia integridad virginal. Para el varón santandereano, la pérdida del honor de una mujer atenta por sobre todo contra el honor de los hombres de la familia. La situación es agravada con la aceptación de esta condición por la misma mujer quien la considera normal y necesaria en su “proceso expiatorio”.

Luego, de otra parte, la familia preveía hasta obstinadamente que las opciones de vida para una mujer se limitaban a dos: el convento o el matrimonio. Así, aquella que no lograba conseguir marido era considerada una fracasada y sometida a murmura-ciones burlonas o compasivas. Poder formar una familia era casi una necesidad vital.

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La educación femenina en el gran Santander, 1850-1920: Elementos culturales y su influencia en la educación de la mujer

A partir del Siglo XIX a la mujer se le da un sitio donde “gobernar”: la casa. Aparece entonces el concepto de “ama de casa”. En ella la mujer es la reina y toma decisiones sobre su organización, maneja los criados, forma parte activa en al educación de sus hijos y en su pequeña economía hogareña. El hombre representa la familia en el plano laboral y social y la mujer en el doméstico.

En la familia santandereana, el varón no sólo es su cabeza y representante económico y social (lo exterior) sino que también interviene directamente en todos y cada uno de los asuntos domésticos. En el interior de su casa la mujer no tiene voz ni voto. Todavía en nuestros días, es común que en las familias santandereanas sea el hombre el que hace el mercado y las compras de la casa. Todo el poder y la autoridad se centraliza en la figura del padre, el cual interviene directa y permanentemente en la forma de crianza y educación de sus hijos, pero no con un sentido participativo sino fiscalizador y dominante.

“A la madre no se le respeta en el hogar santandereano por lo que ella es, sino por los que el padre ordena hacer por ella”1. Es común escuchar a una madre cuando su hijo comete una falta decir: “le voy a decir a tu papá cuando llegue”. El sentido de autoridad en ella esta minimizado.

En los santanderes la configuración de la familia es fuertemente patriarcalista. Desde niño el hombre es educado con la idea del macho peleador e impositivo, y las niñas con una formación sumisa, poco competitiva y dependiente.

Ahora, es necesario que se revise la perspectiva económica en esta reflexión. La herencia hispánica señaló al hombre la jefatura económica del hogar y ésta es la tendencia en la región santandereana.

El hombre siente sobre sus hombros la responsabilidad del sustento diario de su mujer y sus hijos y de proveer de bienestar económico a su familia. Por tal motivo el santandereano interpreta el trabajo como una actividad varonil. Ser el poseedor del dinero le garantiza todos los beneficios que brinda el poder económico en cualquier tipo de asociación. Por lo tanto es lógico deducir que es más necesario educar y preparar a los varones para su futuro desempeño laboral. La mujer para realizar sus funciones de ama de casa no necesita una educación muy avanzada.

A pesar de que la mujer santandereana ha sido trabajadora e industriosa por tra-dición, su trabajo (sea manual o en épocas recientes intelectual) es subvalorado en estatus y en paga, y es característico en esta región que el hombre esté presente en el manejo del dinero obtenido por su compañera. “El estatus femenino nece-sita de tal manera el respaldo varonil, que aunque ella en cada empresa pequeña o mediana sea la ejecutora total, no acostumbra a manejar sus finanzas, limitán-

1 GUTIÉRREZ DE PINEDA, Virginia. Familia y Cultura en Colombia. Tomo 3. Bogotá: COLCULTURA (Colección Biblioteca Básica Colombiana), 1975, pág. 195.


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dose a la tarea de producir y poner en manos de su marido la ganancia obtenida”2.Virginia Gutiérrez de Pineda en su trabajo Familia y Cultura en Colombia editado en 1975, asegura que en el complejo santandereano, aún la mujer de aquella épo-ca no tiene capacidad cultural para mover sus intereses libremente y actúa siem-pre bajo el tutelaje masculino. Esto como consecuencia de no habérsele permitido responsabilidades económicas ni educado para manejar su propio dinero. “La dis-ponibilidad económica es el primer paso para la autonomía. Sin disponibilidad de dinero es imposible tomar decisiones sobre dinero”3.

La dependencia económica y familiar han sido entre otras, causas importantes de impedimento al desarrollo educativo e intelectual de las mujeres. “Para es-cribir novelas, una mujer debe tener dinero y un cuarto propio”4.

ALGUNAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL

Las normas de comportamiento social para la mujer tampoco han favorecido su educación y desarrollo. Culturalmente, la mujer debe tener un comportamiento pasivo. Sus actuaciones deshonran a toda su familia cuando se apartan de los lineamientos culturales en materia sexual. Sin embargo las normas para los va-rones son totalmente permisivas y aceptadas. “....mientras la cultura le permite (al hombre) ejercer agresividad sexual sobre las demás (mujeres no familiares), lo fuerza a mantenerse a la defensiva en cuanto a las que están bajo su protec-ción, para salvarlas del mismo impulso y de la misma norma cultural que a él favorece, pero que otro ejercita en detrimento suyo”5.

En la región santandereana está bien definida la diferencia de los roles femenino y masculino. Los quehaceres del hombre poseen un estatus y jerarquía superior. Los femeninos están subvalorados dependiendo de su posición en la misma cultura. El hombre novohispano no realiza funciones femeninas sin que su ego se vea empañado. Sin embargo supervisa y califica los trabajos domésticos para poder demostrar y mantener el dominio familiar.

La conducta de las madres culturalmente ha favorecido esta marcada diferen-ciación entre los sexos. Se le da prelación y trato preferencial al hijo varón, si-tuación más acusada si se trata del primogénito, y el niño desde temprana edad aprende a imponerse sobre sus hermanas y la niña a claudicar a sus derechos en favor se su hermano. Al faltar la figura paternal, la madre se despoja de sus derechos pasando la autoridad a manos de su hijo mayor.

Está demostrado que tanto los niños como las niñas tienen un desarrollo inte-lectual y capacidades parejas. Al llegar a la adolescencia, al él le ponen las alas, a ella se las cortan.

2 Ibídem, Op. Cit, pág. 198.3 CORIA, Clara. El Dinero que Esconden las Mujeres. En: Revista Asuntos Culturales No 3. Argentina, 1989, pág., 8.4 WOOLF, Virginia. A Room of One’s Own, 1929. Trad. Jorge Luis Borges: “Un Cuarto Propio”. 2o ed. Buenos Aires: Sur, 1980.5 GUTIÉRREZ DE PINEDA, Virginia. Op. Cit. pág. 202.

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SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FEMENINA EN SANTANDER HACIA 1850

Según el informe de Manuel Ancízar en su visita con la Comisión Corográfica a tierras santandereanas, la situación educativa era precaria tanto para los hom-bres como para las mujeres. La práctica religiosa era el fundamento principal de la sociedad y la educación no tenía un lugar privilegiado en la lista de las nece-sidades de las comunidades. Cada pueblo era fiel reflejo de la forma de ser y de pensar de su cura doctrinero.

Sobre la situación del municipio de Toledo comenta: “La religión es el funda-mento de toda sociedad, pero la instrucción pública es el indispensable resorte de su mejora; y, sin embargo, nunca se procuró establecer escuelas, salvo la del púlpito, que a fuerza de única se hizo abusiva y sembró la funesta semilla de la teocracia, causa principal de nuestras miserias políticas”6.

Pamplona tampoco presentaba un panorama más halagador a pesar de sus pri-vilegios históricos: “Casas desairadas y pesadamente construidas con gruesos balcones sin orden ni aseo exterior; iglesias por todas partes, colegio de ciencias en ninguna, ni monumentos de arte, salvo algunos cuadros antiguos que ador-nan las paredes de los templos...( ), se queja a continuación de la apatía de sus habitantes lo que ha llevado a una decadencia progresiva y a sus gentes a vivir de la remembranza de glorias pasadas7.

Anota Ancizar la existencia de una casa de educación secundaria donde se enseña latín y metafísica (para varones). “Para los 2.450 niños de 7 a 14 años con que cuenta el distrito, hay dos escuelas públicas en que aprenden primeras letras 66 varones y 69 niñas, viniendo a ser el 5,5 por cien de la generación nueva, proporción que minora todavía en los demás distritos y ofrece al demócrata bien desconsoladoras deducciones. Recursos no faltan en Pamplona con qué disminuir el número de ignorantes; lo que falta es voluntad”8.

Las mujeres se suman al coro de la desidia y la apatía en que se encuentra su-mida la ciudad. Señala Ancízar: “Las damas, bellas, modestas, sentidoras, mal-gastan las preciosas dotes del alma en perpetuo rezo y visitas de iglesia, porque no hallan otro medio de emplear la genial actividad de su espíritu”9.

San José de Cúcuta capital de la provincia de Santander en aquella época, era una ciudad pujante con un importante movimiento mercantil y bonanza econó-mica. Pero tampoco aquí a la educación se le daba la importancia que merecía y mucho menos a la de las mujeres. El informe de Manuel Ancízar es elocuente: “En San José todos son negociantes, mercaderes o agricultores, y acaso pudiera enrostrárseles la excesiva consagración a los intereses materiales al ver la po-

6 ANCIZAR, Manuel. Peregrinación de Alpha, Tomo II. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1984, pág. 238.7 Ibídem, pág. 232.8 Ibídem, pág. 233.9 Ibídem, pág. 232.


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breza y pequeñez de su única iglesia y el descuido con que miran la educación de las niñas para las cuales no hay escuela pública, pues solo existe una de varones a la que concurren 147, quedándose 914 niñas y 798 niños sin la preciosa luz de la instrucción primaria. La población se compone del 33 por cien de blancos en quienes residen la ilustración y la cultura”10.

Mejor librada salió Villa del Rosario en el informe de Ancízar: “Las rentas públi-cas pagan la enseñanza primaria de 32 niños y 40 niñas concurrentes a dos es-cuelas, cuyos beneficios morales se complementan en dos casas de educación secundaria, la de jóvenes, dirigida por el estimable señor Pedro José Diéguez, a la que asisten 26 alumnos, y la de niñas por la señora Manuela Mutis, matrona virtuosa que con su ejemplo y la enseñanza perfecciona el alma de 17 jóvenes, tan modestas como entendidas”11.

Compara Ancízar las dos ciudades vecinas pero tan distintas la una de la otra: “Si la concurrencia del comercio ha dado a San José la supremacía de las riquezas, el esmero por la instrucción pública y privada afianzará la supremacía intelectual del Rosario, más noble y duradera que la otra”12.

La situación de Arboledas y Salazar de las Palmas era lamentable en materia de educación: En la primera, ni siquiera el alcalde es alfabeto. Solamente el cura sabe leer y escribir. “Existen según el último censo, 536 niños de ambos sexos en edad de ir a la escuela, y solo 15 varones aprenden a gritar la cartilla y a garabatear la pizarra”. En la segunda “ni ellos (los fundadores) ni sus sucesores cuidaron de establecer escuelas y menos de abrir caminos”13.

En la provincia de Ocaña la situación era la siguiente: “teniendo la honra de con-tar mayor número de niños en escuela que cualquiera de los demás distritos, excepto La Cruz, pero comete la injusticia de no educar una sola niña, confun-diéndose en esto con los pueblos mas atrasados de la provincia”14. La ciudad posee cinco templos y uno más en construcción pero carece de hospital y de casas adecuadas para las escuelas públicas.

Convención deprime por su aspecto, la dejadez de su gente y el abandono en materia de educación. Diferente situación presenta El Carmen, La describe An-cízar como un pueblo bello, aseado, poblado por gente trabajadora. “Sus dos es-cuelas de niños y niñas pueden servir de modelo y dan excelente idea el régimen parroquial y del patriotismo del cabildo”15.

En la provincia de Soto, “hay en ella 11.900 niños en edad de asistir a la escuela, y reciben este beneficio 525, permaneciendo en absoluta ignorancia 11.375. Solo 42 niñas se educan, y hay 5.766 desde 7 hasta 14 años”. De Piedecuesta informa 10 Ibídem, pág. 223.11 Ibídem, pág. 218.12 Idem13 Ancizar, Op. Cit. pág. 203.14 Ibídem, pág. 193.15 Ibídem, pág. 176.

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Ancízar que “…en una población casi de 15.000 habitantes 87 niños y 14 niñas aprendiendo a leer y escribir en 7 pobres escuelas”16.

El informe de Manuel Ancízar revela la precaria condición de la educación en Santander, tanto para los niños como para las niñas, a mediados del siglo XIX. Es este librepensador, un convencido de la necesidad de educar a la mujer : “!Cuán cierto es que una madre ignorante enturbia con errores perdurables las puras fuentes de la inteligencia y el amor de los niños!”17.

LA EDUCACIÓN FEMENINA BAJO LOS GOBIERNOS RADICALES EN SANTANDER

Los gobiernos radicales en el Estado Soberano de Santander se propusieron or-ganizar la educación estatal a partir de un modelo ideológico y político bastante claro. Primero se debía lograr el cumplimiento del Artículo 3o del título 2 de la Constitución para garantizar “La expresión libre de su pensamiento, la profesión libre de cualquier religión o culto, la libertad de dar o recibir la educación que a bien tuvieren y la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley”. Además, el pen-samiento liberal cambiaba de manera fundamental los fines de la educación” “si en la colonia se tenía como propósito formar funcionarios eficaces, al servicio de la corona y de la Iglesia, los Radicales buscaban formar hombres libres y críti-cos capaces de entender el significado de sus derechos y sus obligaciones, para que los disfrutaran o los cumplieran a conciencia, para que pudieran participar mediante el sufragio en los rumbos del gobierno y en la elección de sus gober-nantes, legisladores y jueces de manera libre y responsable”18.

Resulta contradictorio e irónico, que el 11 de octubre de 1935, 65 años des-pués, en una publicación femenina aparezca el siguiente artículo: “Tenemos que trabajar lo mismo que el hombre, pero no contamos con elementos propios. Cuando las leyes hablan de obligaciones y deberes, se nos aplican con el mismo rigor que a los hombres, pero cuando habla de derechos y ventajas, pocas, muy pocas se refieren a nosotras (..) No somos ciudadanas porque carecemos de los derechos que constituyen la ciudadanía. No podemos elegir ni ser elegidas, ni desempeñar cargos públicos; no podemos dictar leyes, pero estamos some-tidas a ellas (...) Cuando solicitamos el derecho al voto se arguye que sería un arma terrible en nuestras manos y tienen razón, porque carecemos de criterios propios (...)es necesario estudiar y mejorarnos.

Durante los gobiernos radicales progresó la educación. Se despojó a la iglesia del monopolio de la educación, y se decretó la libertad de enseñanza para propi-ciar la discusión crítica de todas las ideologías (las ideas liberales habían estado prohibidas por la iglesia) y la facultad para que cada uno practicara la que más le convenciera, la instrucción primaria fue decretada obligatoria, se reglamenta-

16 Ibídem, pág. 148.17 Ibídem, pág. 161.18 ROMERO OTERO, Francisco. Las Ideas Liberales y la Educación en Santander (1819-1919). Bucaramanga: UIS, 1992, pág. 89.


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ron los contenidos de la instrucción, los horarios de clases, la forma de realizar los exámenes y se fijaron los sueldos a los maestros. Se crearon durante este periodo, 20 escuelas normales para varones y señoritas en todos los estados aplicando la pedagogía pestalozziana.

Uno de los primeros intentos de educación femenina en Santander y el primero en Bucaramanga fue el Colegio de Gómez, dirigido por Doña Salomé Gómez de Gómez, quien fue la primera maestra de educación secundaria en la ciudad. No funcionó muchos años ni de manera regular por los problemas de su directora. En 1864 abre con 5 alumnas que pagaban $30 anuales divididos en dos conta-dos: la mitad al comienzo y la otra mitad a mediados de año.

En 1867 se funda el Colegio de la Concordia en el Socorro, por gestión de la educadora socorrana Avelina Moreno Uribe. Su objetivo era ser un colegio de secundaria para señoritas. Por su calidad académica tuvo gran prestancia en todo el estado y en la nación. Empezó a funcionar en la planta física del Colegio Universitario de varones y tuvo una escuela anexa donde las alumnas aprendían y practicaban pedagogía. En 1892 el colegio funcionó en Barichara y allí perma-neció durante 8 años hasta su traslado a Bogotá en 1901.

En 1873, Don Faustino Sarmiento hacendado de la región funda en Aratoca el colegio de La Merced. Su directora fue Doña Emilia Gómez de Sarmiento, esposa del fundador. En el plantel funcionaron 5 cursos donde se dictaban las mismas asignaturas que en los colegios oficiales de Bogotá. Tanto las alumnas como los empleados eran internos. Este colegio funcionó durante 8 años. Fue cerrado por problemas económicos.

Se reconoce la necesidad de capacitación de la mujer para desempeñar el trabajo de maestra y su aporte definitivo en la instrucción infantil. En 1874 el presidente del Estado Soberano de Santander Germán Vargas comenta respecto a la Escuela Normal de Institutoras “Me atrevo a recomendar muy especialmente que fijéis vuestra atención en los medios de ensanchar este instituto porque cada día es más profunda mi convicción de que la participación de la mujer en la enseñanza favorece inmensamente el ensanche de la instrucción primaria al mismo tiempo que mejorará la situación de ella19.

En 1875, durante la presidencia de Aquileo Parra, se designó a Bucaramanga como sede de la Escuela Normal de Institutoras, auxiliada por la corporación municipal y el Club de Soto. En 1876 se nombró como rectora en propiedad a la Srta. María de Jesús Páramo.

En este período por el Decreto 178 de 1880 se crearon las Escuelas Mixtas y se aclara que si “hubiere marcada repugnancia en la generalidad de los habitantes, se crearán por separado escuelas para cada sexo, siempre que haya plena se-guridad de la concurrencia de por lo menos 30 alumnos en cada una de ellas”20.

19 Ibídem, pág. 141.20 Ibídem, pág. 147.

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LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN SAN JOSÉ DE CUCUTA

En San José de Cúcuta “el ramo de la instrucción marchó lento en los primeros tiempos de la ciudad”21. Solo se conocen dos nombres de maestras de niñas: Doña Rosario Olivieri y Doña Rosaliana Barbosa. Pocos “años antes del terre-moto (1875) contaba la ciudad de Cúcuta con un colegio privado para niñas “Co-legio de la Inmaculada” dirigido por Doña Matilde Cabrales de Vargas de la Rosa. Contábanse en el colegio 7 niñas sempiternas que en el día del temblor, congre-gadas en el amplio patio, a la hora del habitual recreo, rifaban un pañuelo... (...) Todas perecieron instantáneamente al lado de la férvida maestra, cuya solicitud, dos veces maternal, vio frustrado el angustioso esfuerzo por salvar una sola siquiera de sus alumnas dilectas22.

Muy descuidada estaba la instrucción pública en San José. “Hasta muchos años después del terremoto de 1875 no había en la ciudad más que dos escuelas urbanas: una para varones y otra para hembras, rurales muy pocas”23.

En su obra “Conversaciones familiares”, Julio Pérez Ferrero anota que después del terremoto de 1875, la región sufrió terriblemente pues sus poblaciones fueron totalmente destruidas y además que “la antigua ciudad de Cúcuta vivió mucho menos de un siglo, y en las primeras décadas de su existencia no pudo recibir concurso de otras gentes que labriegos ignorantes y en los años subsi-guientes solo recibió en lo comercial”24. A sus 50 años de vida los cuales tardó en reedificarse, fue asolada además por la fiebre amarilla y el flagelo de tres guerras.

La enumeración que hace de los profesionales de la época indica elocuentemente la formación intelectual y situación de la mujer: 26 abogados, 14 médicos, seis ingenieros, dos ingenieros electricistas, dos presidentes de la República, tres pre-sidentes de Santander, tres gobernadores de Norte de Santander,, un presidente del Estado Táchira (Venezuela), seis poetas, cuatro plenipotenciarios, 25 sacer-dotes. En esta lista no figura una sola mujer. Ellas aparecen referidas así: cinco poetisas (tres de la misma familia): Elmira Antomarchi, Elisa Antomarchi, Dorila Antomarchi, Josefa Andrade y Hortensia A. de Vásquez. Además 16 religiosas.

El pensamiento del papel que debía desempeñar la mujer cucuteña lo refleja las declaraciones de Agustín Berti para una entrevista, añorando las épocas ante-riores al terremoto: “Evidentemente, Cúcuta tenía una sociedad encabezada por padres de familia de cierta severidad y distinción en el hogar que hacían difíciles pero brillantes las relaciones íntimas, así como las tertulias y las grandes fies-tas de salón...(continúa nombrando los hombres destacados).. y muchos otros que con la pureza y rigidez de la formación de la familia, hicieron de las damas elementos de admiración y de adorno, imposible de burlar. (Se queja luego de

21 PÉREZ FERRERO, Julio. “Conversaciones familiares”22 FEBRES CORDERO, Luis. El terremoto de Cúcuta. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1975, pág. 28923 Ibídem, pág. 27024 PÉREZ FERRERO,Julio. Op. Cit. pág. 254


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la situación del momento donde se ha perdido la importancia de la “sociedad” y los padres de familia ya no educan con la rigidez y el puritanismo de antes)25.LAS CONGREGACIONES RELIGIOSAS EN SANTANDER

Aprovechando la libertad de instrucción de las reformas liberales, las comuni-dades religiosas fueron retornando al país. Primero lentamente desde 1870 y luego muy rápidamente a partir de 1885.

En Santander se instalaron las hermanas Bethlemitas para fundar el colegio Sagrado Corazón de Jesús en Bucaramanga y en la misma época inauguran el de Pamplona. En Ocaña desde mayo de 1889 venía funcionando el colegio de señoritas de Ocaña sostenido por el Departamento y dirigido por las hermanas de la caridad. La hermana directora se hizo cargo del contrato de alimentación para las internas y semi-internas; a las primeras les cobraba $15 mensuales y a las segundas $1226.

En 1892 el Colegio de la Presentación de San Gil tenía 40 niñas y se otorgaban becas a las mejores alumnas. Ese mismo año funciona el Colegio de la Pre-sentación de Pamplona con 73 alumnas, 52 internas. También funcionaban en Pamplona en ese mismo año dos colegios privados para niñas” el Colegio de Las Mercedes dirigido por Edelmira y Sofía Briceño con 50 alumnas y el Colegio de la Concepción dirigido por Trinidad Calderón con 44 alumnas, 14 internas. El Colegio de la Presentación del Socorro, alberga 77 estudiantes. El Colegio para señoritas de las Hermanas de la Caridad, quienes llegaron a Piedecuesta a ad-ministrar el hospital, y fundaron su plantel tres años atrás.

En 1896 abre sus puertas el Colegio de la Presentación de Cúcuta. Su primera superiora fue la Madre Bernarda y funcionaba en casa particular hasta 1912. Después de este año cambió de sede y fue adquirido por el Municipio el 26 de octubre de 1912.

La educación en estos colegios de monjas funcionaba con la “pedagogía cató-lica” y fue tremendamente represiva, con una rígida disciplina y un exceso de prácticas religiosas, pues el calendario y horario escolar era cubierto en buena parte por actividades litúrgicas y oración comunitaria.

BIBLIOGRAFÍA

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CORIA, Clara. El Dinero que Esconden las Mujeres. En: Revista Asuntos Culturales No 3. Argentina, 1989.

25 Ibídem, pág. 25426 Ibídem, pág. 254

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WOOLF, Virginia. A Room of One’s Own, 1929. Trad. Jorge Luis Borges: “Un Cuarto Propio”. 2o ed. Buenos Aires: Sur, 1980.ANCIZAR, Manuel. Peregrinación de Alpha, Tomo II. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1984.

ROMERO OTERO, Francisco. Las Ideas Liberales y la Educación en Santander (1819-1919). Bucaramanga: UIS, 1992.

PÉREZ FERRERO, Julio. “Conversaciones familiares”

FEBRES CORDERO, Luis. El terremoto de Cúcuta. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1975.

Construir educativamente el conflicto1

Hacia una pedagogía de la negociación cultural

Marco Raúl Mejía Jiménez

“Testimoniar, respetar, cuidar, renunciar, ser responsable de todo y de todas es un ha-cer posible y esencialmente ético, por estar en la esfera de nuestro poder. La concien-

cia moral es fruto del proceso reflexivo y de la enseñanza de la ética como ejercicio pedagógico de responsabilidad tanto en cuestiones de frontera como en lo cotidiano.”

Lourenço Zancanaro2

La cita de este brasilero, en un estudio sobre el gran pensador de la ética para tiempos de globalización tecnológica Hans Jonas, me sirve como entrada ex-plícita de una búsqueda en la esfera de lo humano, que nos coloca en la obli-gación de construir procesos que enlacen lo cotidiano con las tareas mayores de la sociedad y que requieren cada vez un entendimiento de la naturaleza del conflicto y de la manera como los educadores de este país debemos iniciar un proceso para un manejo pedagógico de él, que haga posible que su regulación, no nos coloque en situaciones límite, de tener que acceder a la violencia física bajo sus múltiples manifestaciones, para resolver los conflictos variados que se nos presentan como parte del desarrollo humano y social, así como del crecimiento personal.

Es costumbre en el uso común y cotidiano reconocer el conflicto en términos valorativos, como bueno o malo, como si él tuviera una esencia que lo condujera a que el camino estuviera predispuesto según esa naturaleza. No podemos ser ingenuos de pensar que el conflicto por sí solo nos llevará a esos otros lugares, su proceso puede terminar en múltiples situaciones desencadenando resulta-

1 Trabajo en construcción. Versión para la revista Nómadas ampliada del texto presentado en el Simposio Peligro Opor-tunidad: Relación entre conflicto cotidiano y política en Colombia hoy, convocado por la U. de Antioquia, ENDA, Fundación para el Bienestar Humano, y el IPC (Medellín, agosto 2001).2 De Pane, Cristian, Barchifontaine, B. y otros. Bioética. Algunos desafíos científicos. Sno Camilo, Sno Paulo. Ediciones Loyola. 2001.

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Construir educativamente el conflicto: Hacia una pedagogía de la negociación cultural

dos no esperados. Por ello se exige pensarlo como una construcción social que atraviesa y ayuda en la configuración de lo humano, por esto es tan importan-te un uso educativo del conflicto. Es necesario salir de la idea esencialista del conflicto, como que él por sí solo produjera los cambios, como si de por sí fuera capaz él solo de dinamizar la experiencia humana o provocar la peor catástrofe.

I. No hay conflicto sin contexto

En un país como el nuestro, signado por múltiples conflictos que han encon-trado en su resolución violenta a través de procedimientos armados la manera de procesarlos, surgen múltiples miradas que intentan explicar el conflicto co-locándolo en las más diversas esferas, desde lo personal y las opciones de los individuos como una consecuencia de su sicología, hasta miradas que intentan verlo sólo en su manifestación social, reconociéndolo a través de los resultados de su regulación violenta.

Detenerse a observar el conflicto con precisión requiere entrar en una mirada más compleja para determinar su constitución, ya que si bien adquiere mani-festación a partir de las intereses, necesidades y satisfactores, su producción se da en el marco de la construcción permanente de lo cotidiano y en la esfera de los sujetos en una tensión entre la individuación, entendida ésta como ese ha-cernos seres sociales desde nuestras particularidades personales y culturales. Y de otro lado, la socialización como el lugar en el cual construimos las represen-taciones de la individuación en la esfera del encuentro con los otros, haciendo posible la existencia de unos referentes que dan identidad a nuestra manera de estar en el mundo.

En esta perspectiva, el conflicto se da en ese cruce en donde individuación y socialización hacen emerger estas diferencias a través de las cuales se hacen manifiestas las necesidades, los intereses, que buscan los satisfactores que den la posibilidad de representarse a las personas en el escenario social.

A. La multiculturalidad, contexto de la globalización

Uno de los problemas centrales con el cual nos encontramos en los procesos de globalización política, social y económica que se dan en nuestras realidades, es la manera como se producen discursos homogéneos donde pareciera que todos somos lo mismo. Allí tanto como ciudadanos, y en cuanto hijos de la de-mocracia, terminamos siendo parte de una identidad formal vacía, en donde la identidad pareciera estar construida en cuanto se apagan las diferencias, con-virtiéndose muchos de estos discursos en las formas que construye una élite propiciadora de esa universalidad en la cual los procesos de diferenciación pa-recen extinguirse.

Hemos terminado convertidos en ciudadanos del mundo sin hacer referencia a que también somos hijos de la aldea, y en esa negación se construye una expli-cación en la cual se ha perdido la cultura que nos daba identidad y unidad. Por


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eso, son tiempos en los cuales repensar las relaciones entre identidad y diferen-cia termina siendo el comienzo de replantear los discursos homogeneizantes del pensamiento único; en cuanto pareciera ser, de un mundo que ya ha clausu-rado los problemas de lo local, de la enunciación y del posicionamiento cultural.

Frente a una tendencia mecánica de la globalización económica, que produce un análisis de homogeneización a todos los otros niveles, es necesario ir a la bús-queda de lo diferente como camino para reconocer los conflictos, de tal manera que produzca en nosotros una descentración, en cuanto va a colocar la fuerza en reconocer “mis particularidades” y la manera cómo las formas dominantes tienen un centro que se constituye precisamente en el ejercicio de negar lo di-ferente que es aquello que aparece y descalifica desde su centralidad como las “márgenes”, haciendo que todo lo diferente sea parte de lo otro no reconocido oficialmente y por lo tanto subsumido en esa negación.

Hoy aparece como un hecho el mundo globalizado que explicado como un de-sarrollo de las fuerzas productivas, desde las revoluciones científicas y tecno-lógicas, adquiere en el control del capital financiero, el desmonte del Estado de Bienestar y el predominio del mercado, su forma neoliberal.

Una de las maneras como esa forma globalizada atenta contra la diferencia, es su pretensión de construir una cultura global unificada y por lo tanto produ-cir subjetividades e identidades más o menos homogéneas que tendrían como realidad una especie de pre-formatividad (a priori) de la acción y de la historia, produciendo una homogeneización que oculta experiencias de vida y experien-cias sociales extremadamente diferentes, además del profundo desfase que ha mostrado entre economía, ética y moral.

Esa homogeneización aparece con más fuerza en el mercado que con el señuelo de ser una expresión y convergencia de lo diferente construido desde un libre juego de individualidades, intenta ocultar el conflicto que significa aceptar lo di-ferente. Es ahí cuando estalla en sus manos esa manera en la cual lo diferente emerge como desigual. En ese sentido, aparecen las amarras que tiene esa glo-balización con la cultura blanca y la dominación de sectores poderosos econó-mica y políticamente, lugares desde los que parecen las únicas lecturas posibles de la realidad, las que occidente ha construido como su verdad-poder y hoy en el saber-poder fruto del nuevo lugar del conocimiento en esta sociedad. Esa ex-presión de lo diferente se cruza con aquello que silencia, y es así como aparece:

Un mundo no sólo blanco > sino también negro, mulato y multicolor (construyendo lo étnico)

Un mundo no sólo de ricos y nobles > sino también de pobres, asala-riados y desempleados

Un mundo no sólo de hombres > sino también de mujeres y homo-sexuales.

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Un mundo no sólo con una ciencia > sino un conocimiento en expan-sión con múltiples interpretaciones y paradigmas.

Un mundo no sólo adulto > sino también de jóvenes y niños/as con sus propios sentidos y esperanzas

Un mundo no sólo bipolar (norte-sur) > sino multipolar, con múltiples formas de realizar el desarrollo

Un mundo no sólo bipartidista > sino multipartidista, configurando multiplicidad de sentidos e intereses

Un mundo no sólo de metrópolis > sino también campesino y des-plazado.

Estas múltiples manifestaciones nos muestran cómo los conflictos entre cul-turas en un sentido amplio (de etnia, de clase, de género, de saberes, de gene-raciones, de principios doctrinarios, de partidos políticos, entre otros) no pue-den seguir siendo analizadas como simples relaciones de oposición, sino que se hace urgente un esfuerzo por entender cómo las relaciones de poder están vivas al interior de estos procesos en una lógica mucho mayor, porque han sido diferencialmente constituidas. Por ello, es necesario encontrar los mecanismos que hagan visible la manera como esas miradas unipolares, al negar y excluir lo otro han construido su poder, produciendo un discurso de la diferencia que al no tener en cuenta el poder que excluye hace que sea simplemente pluralismo, para evadir las responsabilidades en la construcción de la desigualdad.

En razón de esto, para dar un paso más allá de la mirada liberal del pluralismo, se requiere plantearse con urgencia un multiculturalismo crítico que, fundado en la diferencia, pueda señalar las desigualdades que se construyen allí y señalen el camino para construir posibilidades políticas que asuman como parte de su proyecto la reconstrucción de la sociedad. Es así como este multiculturalismo3 gestado con más fuerza en el desarrollo de la globalización que se coloca como

3 Peter McLaren en su libro Multiculturalismo crítico (Sao Paulo. Instituto Paulo Freire-Cortez Editora. 1997) diferencia tres tipos de multiculturalismo:a. El conservador, que plantea el mundo como una cultura común desde el grupo más fuerte, en donde no tienen cabida lenguas extranjeras, dialectos étnicos o regionales. Señala el caso de la enseñanza del castellano en California. Para ellos, la unidad nacional y la ciudadanía armoniosa son los ideales. Han construido como unidad analítica el WASP (White, Anglo Saxon Professional - persona anglosajona blanca), en quien coloca los valores afirmativos: self, creatividad, ambición, y estos niveles se elaboran desde las culturas más fuertes que eliminan otras. En el ámbito de la investigación, el rigor lo comprueban desde el carácter empírico.b. El liberal, para el cual existe una igualdad natural, la cual debe ser realizada y garantizada por todos y en caso de que se dé la desigualdad, debe garantizarse realizar reformas para que los desiguales logren una igualdad relativa. Cuando se plantea el problema de las diferencias, éstas siempre son colocadas como relativas a raza, clase, género y sexualidad, lugares desde los cuales construyen las identidades dándole mucha fuerza al carácter personal de esas identidades.c. El crítico, para quien las representaciones de clase, raza y género son el resultado de procesos históricos. Para com-prenderlas debe hacerse un análisis de las luchas sociales más amplias en las cuales han sido constituidas. Por ello, la diversidad sólo puede ser afirmada dentro de una política de crítica y compromiso con la justicia social. Para él la diferencia siempre es un producto de la historia y los conflictos se convierten en ocasiones en la manera de contestar las manifes-taciones del control de la hegemonía.


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tarea hacer explotar el poder existente en las formas únicas y homogéneas al interior del mundo unipolar para que emerjan múltiples versiones de la manera como la exclusión, la desigualdad, la segregación, son parte de un mismo con-tinuum como proyecto occidental centrado en construir nexos de dominación4.

Por ello, el multiculturalismo crítico no acepta la diferencia como si fueran cul-turas que permanecen intactas, sino que reconoce en ese juego los riesgos de asumirse hoy en un mundo globalizado y por tanto reconoce que sus relaciones se hacen mucho más complejas, que se producen rupturas, desvíos, clausuras, encerramientos, como forma de manifestación de la diferencia. Esto significa un no al uniculturalismo, centrado en lo euroamericocéntrico, en lo androcéntrico, en lo falocéntrico, y en esa resistencia reconoce que se resiste a un universalis-mo que se rompe como verdad cuando se visibilizan las relaciones de poder y privilegio que constituyen5.

Desde el multiculturalismo crítico, la interculturalidad no es el simple encuentro de culturas diferentes, sino el encuentro que enriquece desde la especificidad de cada una, reconociendo los sustratos de poder a la idea multicultural, y por ello constituye un encuentro en condiciones de generar una negociación cultural real, es decir, empoderamiento en y desde las culturas.

Una de las preguntas centrales va a ser cómo romper con la institucionalidad de la igualdad formal, que a su vez construye identidades formales y que subsu-miéndonos en una unidad construida desde la forma liberal de la política natu-raliza las diferencias y por esa vía las desigualdades. Esto va a exigir la capacidad de construir los nuevos discursos de la desigualdad para entender que la justicia no se va a dar como realidad, simplemente porque una ley lo determine y ello plantea que si se quiere justicia, ésta necesita ser constantemente conquistada y recreada por todos aquellos que desde una ética de la solidaridad deciden con-vertirla en aspecto central para la reconstrucción de la sociedad.

Resistir al universalismo homogeneizante que se construye a sí mismo des-de la diferencia naturalizada es la posibilidad de enunciar en mi acción y en mi reflexión que él no puede ser sostenido ni ética ni moralmente en la sociedad, en mi grupo social y en la experiencia personal, lo que me lanza a construir un nuevo discurso de esperanza que reconstruye las relaciones entre personas, sistema a la vez que intenta reorganizar el tejido social. Significa en últimas que es necesario construir una nueva forma de la crítica que evite cualquier forma mediante la cual se naturalicen las relaciones de poder y privilegio6.

II. La diferencia, lugar por donde se asoma el conflicto

Cuando se reconoce esa tendencia mecánica de la globalización económica, que conduce a producir un análisis de homogeneización a todos los otros niveles, el

4 McLaren, Peter. Multiculturalism and the Post-modern Critique. Towards a Pedagogy of Resistance and Transformation. (Fotocopia. Sin datos)5 Grossberg, Lawrence. We Gotta Get Out of this Place. Popular and Post-modern Culture. New York. Routledge. 1992.

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ejercicio para reconocer el conflicto nos produce una descentración en cuanto coloca la fuerza en encontrar “mis particularidades” y la manera cómo el ejerci-cio colectivo tiene que tener un centro que es capaz de recoger los “márgenes” para constituir el nuevo campo de experimentación y cambio. En ese sentido, la diferencia emerge como riqueza y primera posibilidad de cambio, a la vez que deja mostrar, desde ella, la emergencia de posibles conflictos. Allí la diferencia se asoma como:

a. La posibilidad de producir “mi versión”. Es decir, el lugar desde el cual yo, con mi huella, produzco mi texto, surgido desde mi praxis, me abro a la búsqueda de la intertextualidad (de instituciones, personas, grupos humanos).

b. Reconoce lo “otro” hecho de mil maneras por las huellas que lo constituyen, y en ese sentido reconoce que el encuentro posible para construcción de proyectos comunes tiene mil senderos.

c. La diferencia como campo de experimentación, es decir, no como límite, como barrera, sino como exigencia a construir los puentes a través de los cuales surja lo común a partir de la conjunción entre lo necesario y lo imposible.

d. La diferencia me coloca en la incertidumbre. El reconocimiento de lo otro (la otredad) me coloca frente a la necesidad de perder la certeza y entrar en el camino de ver aquello otro como lo que complementa, lo que construye más totalmente (en teorías, en instituciones, en per-sonalidad) y me asoma a reconocer la complejidad de la construcción y lo relativo de mi posición.

Nos situamos frente a una construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, que ubicando la diferencia como elemento central me constituye como ser so-cial con responsabilidades colectivas y que son necesarias de re-construirse en el ejercicio también de la desconstrucción. Como se puede ver acá, la diferencia y el conflicto en mi concepción conducen a profundizar la agenda de cambios para ir de otra manera y predisposición en la vida cotidiana, lo que exige un trabajo de deconstrucción. Para profundizar en esa estrategia metodológica remito a mi texto: “La deconstrucción: una estrategia formativa. Reconstruyendo la crítica en tiempos de globalización”6. Por ello siempre la lógica de lo solitario no existe, porque estamos frente a unos procesos de individuación en los cuales desde mi yo asumo lo colectivo mediante la construcción de comunidades (humanas, intelectuales, académicas, de profesión, etc.).

Comenzar por reconocer la diferencia significa la capacidad de construir una relación entre mi mundo de sentidos y de acciones y desde mi identidad, de establecer lo otro que no es como lo mío. Esto va a permitir construir de otra

6 Ponencia presentada al VIII Congreso Mundial de Investigación-Acción Participante, en su mesa de IV Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción. Cartagena de Indias, 1 al 5 de junio de 1997.


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manera mi relación social, en cuanto allí voy a poder producir “mi versión”. Es de-cir, el lugar desde el cual yo, con mi huella, produzco mi texto, surgido desde mi praxis, me abro a la búsqueda de la intertextualidad (de instituciones, personas, grupos humanos), rompiendo en mí la estructura de poder que no deja emerger lo diferente.

Es el momento en el cual la diferencia me coloca en la incertidumbre. Es el otro, que al ser crítico, emerge ante mí como diferente y real, y en su diferencia pa-reciera como una amenaza para la verdad del sistema en el que estoy ubicado y que he construido en torno mío. En un conflicto bien manejado, ese otro lo que me muestra es la relatividad de lo mío, construyéndome además lo provisional de mis posiciones. Es allí donde se generan las formas del miedo y tras ellas la agresividad o el desconocimiento del otro.

Esta sociedad globalizada construye desde la tradición de Imaginarios cultu-rales de poder, una reestructuración de la exclusión y la segregación, que no es un abandono de las clases sociales, las cuales siguen existiendo bajo otra materialidad, pero se abre un camino de múltiples discriminaciones, las cuales con un discurso liberal de lo diferente va produciendo una sutil discriminación construida desde un discurso del pluralismo que invisibiliza la desigualdad.

A. Diferencias que excluyen

Las principales diferencias que toman el camino de la exclusión, la segre-gación y la discriminación, construyendo los nuevos mapas de poder y la dominación son:

a. En funciones del sexo: en donde las relaciones hombre-mujer se siguen resolviendo con control patriarcal y detrimento de la mujer, aun en las mujeres que asumen puestos de control y poder.

b. En las diferencias físicas: el culto al cuerpo de la sociedad y la in-dustria cultural de masas discrimina los defectos físicos, construyen-do un paternalismo sobre los discapacitados o que difiera del cuerpo “modelizado”.

c. En las diferencias síquicas: desde los tiempos de “la nave de los locos” ha sido uno de los grupos más discriminados. Se consideran personas incompletas.

d. En las diferencias de edad. Se discrimina por ser joven o ser viejo. A éste se le seZala su incapacidad productiva y a los otros se les seZala desde consumistas hasta colocarlos en el límite de conductas delin-cuenciales.

e. Diferencias étnicas o culturales: como grupos minoritarios son un mundo pasado de moda, ya que los mayoritarios imponen su forma

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de vida, ética, modelo de sociedad, manifiesta en la discriminación del lenguaje: “no sea indio”, “negro que no la hace a la entrada...”.

f. Diferencias por el lugar de procedencia: la globalización trae mi-gración y desplazamiento. Sobre éstos se producen estereotipos, que marginan y excluyen a través de estereotipos, ellos son los delincuen-tes, los que sirven sólo para empleos bajos.

g. Diferencias en función de la opción sexual: no se acepta otra natu-raleza diferente a las tradicionales y su vida es señalada como vicio, enfermedad o desviación, el señalamiento a los grupos gay.

h. Diferencias por el estado de salud: miedo y rechazo a las personas enfermas, se crean grupos de riesgo y se les excluye, colocándolos como causados por pecado o vicio, son muchos casos, pero en el últi-mo período, es el del sida.

i. Diferencias por creencias u opiniones: lo diferente del pensamiento común visto como falsedad o peligroso, por ejemplo, la mirada sobre lo musulmán y lo árabe en el atentado a las torres gemelas en Nueva York.

j. La diferencia de opinión, en la cual esta riqueza es sancionada si no es la del pensamiento en boga (moda) o en la distancia crítica al poder.

k. Diferencias por la escala social del poder o el gobierno: ese lugar asigna a los que están allí una potestad mediante la cual se organizan procesos de inclusión o exclusión desde criterios personales de quie-nes lo detentan.

l. Diferencias por el lugar social que otorga la posesión de bienes o ingresos económicos. El unir ciertos valores a la posesión de bienes, en donde el no poseedor se le considera sospechoso de poseer con-travalores, peligrosos para la sociedad.

Vemos cómo la multiculturalidad trabajada sólo como diferencia y pluralismo, sin las alertas sobre la manera como los imaginarios culturales de poder, los convierten en procesos al servicio de los poderosos del momento, generando nuevas formas de exclusión y profundizando otras pre-existentes.

III. El conflicto como manifestación del poder, más allá de la diferencia

Uno de los problemas centrales cuando se aborda una mirada sobre el fenómeno de lo multicultural de la sociedad globalizada, es la manera como desde el poder se intenta darle cauce a los conflictos, en la naturalización del poder es la forma sutil como se disuelve el conflicto vía pluralismo, ya que al no ver lo desigual, lo ex-cluido, lo segregado, considera todos los conflictos expresión de sólo la diferencia.


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Por ello es necesario desarrollar la capacidad de reconstruir pensamiento y acción desde una mirada que sea capaz de romper los imaginarios que han permeado, una visión esencialista instalada socialmente en nuestra subjetividad haciendo que en nuestra vida cotidiana nos comportemos ambiguamente, no siendo lo cla-ros que decimos ser, haciendo que miremos el conflicto más bien como causante de problemas, que el propiciador de transformaciones individuales y sociales.

Asumir el conflicto significa abordarlo de otra manera a como estamos acos-tumbrados a hacerlo, y convertirlo en generador de procesos, impugnador de verdades, reconstructor de poderes, y organizador de propuestas. Pero la di-ficultad mayor está en las rupturas que tenemos que realizar en nuestro ac-cionar subjetivo y personal, con ocho procesos profundamente inscritos como impronta en la cultura que hemos formado en la trama histórica de nuestras sociedades, y que hoy bajo el capitalismo globalizado toma el sesgo de lo uni-versal. Estos aspectos son:

a. La verdad como esencia. Una larga tradición que se ha desplazado desde las imágenes de lo divino al campo de la política y en los últimos tiempos impregnado el mundo de lo científico, ha ido moviéndose en un proceso de verdades absolutas donde no es posible sino estable-cer dos campos: el de la verdad y la falsedad. Esta mirada, cuestionada desde diferentes concepciones de la ciencia hoy en día, con la entrada de procesos complejos del caos, del azar, de los construccionismos, de los sistemas abiertos, etc., nos muestra una realidad científica, so-cial, cultural, constituida desde múltiples lugares, entregándonos una mirada más rica de verdad en construcción y en expansión. Esto no significa la negación de los elementos constituidos anteriormente, pero sí su relativización.

b. La interpretación del mundo siempre dicotómica. Esta mirada del mundo, partiendo de la verdad (de cualquier tipo) construyó una mira-da sobre lo otro diferente como el opuesto negativo de aquello que yo afirmaba. Es así como lo mío era lo bueno, lo de los otros era lo malo; yo era el científico, el otro era el ignorante; yo era el generoso, el otro era egoísta; mi política interpretaba la sociedad global, la otra sólo al grupo de élite. Si analizamos con cuidado estas miradas dicotómicas, nos podemos dar cuenta que ha sido el sistema fácil para descalificar.

c. La producción de cosmovisiones totalizantes. Esa forma de la verdad y la enunciación del juicio sobre el otro va a tener una carac-terística muy clara, en cuanto organiza miradas e interpretaciones del mundo que pretenden ser la realidad y por lo tanto opera como visión y/o teoría verdadera. Y confundiendo a ésta con lo real, se autocalifica como la interpretación correcta, lo que le da legitimidad para operar contra las otras interpretaciones, sin producir un diálogo que permitiera enriquecerlo, construyendo realidades más comple-jas y múltiples.

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d. La reducción del conocimiento a procesos racionales. El hecho de configurar lo humano desde la especificidad racional (y allí el tecnó-crata como sujeto de poder) llegó a producir una reducción de otras dimensiones de la constitución de lo humano, como el deseo, el pla-cer, lo lúdico, y éstas fueron vistas más como manifestaciones de la parte más animal de nuestro ser. Por lo tanto, durante mucho tiempo se excluyó el cuerpo y se redujo a un segundo plano aquellos tipos de conocimiento en los cuales estuviera implicada la subjetividad de quien conocía.

Hoy se abren puertas para reconocer cómo lo conocido está implicado en el sujeto cognoscente y cómo esas otras dimensiones de lo huma-no también acumulan las experiencias, y desde allí desarrollan formas de conocer que no necesariamente se sintetizan en forma racional. Esto ha abierto una cantidad de búsquedas sobre el yo interior y las nuevas identidades del ser humano.

e. El desacuerdo como enemistad. Hemos ido construyendo en torno a nuestras verdades, certezas a las cuales deben adherir todo el gru-po humano cerca de mí, estableciendo una solidaridad de cuerpo casi feudal que me lleva, en el caso de lo personal, a que cuando alguien del grupo cercano establece diferencias con nuestros puntos de vista o avanza hacia construcciones diferentes, sentimos en el campo de la emoción una especie de ruptura mediante la cual el otro se está mar-chando y de que traiciona la lealtad del grupo, estableciendo en no-sotros un temor a la diferencia de los próximos. El poder allí establece formas de censura para que las comunidades cercanas se construyan no haciendo explícita la diferencia.

Cada vez más la comunidad de pensamiento y acción abre caminos para comprender que el desacuerdo es un instrumento de crecimien-to y que en el campo de lo humano, el desacuerdo es un signo vital de la diversidad que nos enriquece y nos libera de las pretensiones de poder y dominación en la esfera social e individual sobre los otros.

f. La patriarcalidad como enunciación y acción. El ejercicio del poder ha tomado formas sociales, políticas y económicas y durante mucho tiempo en una forma invisible una forma de explosión y segregación en el encuentro de géneros, en el cual construido el poder desde el predominio y control del hombre, hace que su masculinidad adquie-ra una línea de construcción generando segregaciones que en la vida cotidiana toman formas de relación con lo femenino de inferioridad. Formas culturales que por ser hegemónicas en una larga constitución habitan en la subjetividad de hombres y mujeres de estos tiempos.

No va a ser posible instaurar procesos de cambio mientras no decons-truyamos la presencia patriarcal en nuestra subjetividad en las prácti-


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cas sociales y en las maneras como intentamos transformar y hacer diferente esta sociedad. Este ejercicio no es fácil, porque va a requerir también un ejercicio de refundar la masculinidad y lo femenino.

g. La naturalización de la exclusión y la segregación. En nuestra socie-dad y con más fuerza en el último período neoliberal, guiado por sus dos principios fuerza: mercado e individuo, se considera al individuo perdedor en este mundo, como responsable de su destino, además produciendo un fenómeno en el cual explican los fenómenos de po-breza, exclusión y segregación como normales en el funcionamiento de la sociedad, generando una mirada que encuentra estos hechos como consustanciales al desarrollo de la sociedad en que vivimos, volviendo por nuevas naturalizaciones y en forma más elaborada, al viejo discurso ideológico-religioso de que pobres siempre van a existir.

h. El ascenso social y cultural como meta de vida. Una idea del desarrollo y el sub-desarrollo fundamentado en el crecimiento como la posesión de bienes materiales, nos ha colocado en la meta de tener siempre más de lo que se tiene y ansiar llegar a ni-veles de posesión de alguien que siento, “está por encima de mí”, produciendo una distorsión sobre los sentidos de la vida, a la vez que invisibiliza a quienes están “por debajo de mí”, colocándome unos parámetros de ascenso social que si los logramos para to-dos en ese “ideal” de vivir y tener los niveles de vida de los países del norte, el planeta colapsaría, como consecuencia de un modelo de desarrollo no sustentable.

Estas ocho prácticas han permeado nuestra cultura de tal manera que han construido un imaginario social del cual somos portadores y todo aquél que se ubique en una interpretación diferente a la mía queda en el terreno de las exclu-siones posibles. Y si mi mirada ha sido sancionada por el poder o en estas nue-vas épocas del conocimiento por el poder-saber, yo logro colocar a mi servicio toda la parafernalia de éste para producir exclusiones. Pero esto no es sólo un poder a nivel macro. Se ha convertido también en la forma de construir relacio-nes en el mundo inmediato o cotidiano de todas las personas. Por ello, todo lo diferente es mirado sospechosamente y rápidamente por vía del mal manejo del conflicto termina convertido en opositor o enemigo.

Este juego de imaginarios va rotulando el mundo en un juego de dos orillas, en el cual la introducción de cualquier punto de disenso que podría marcar las for-mas de la diferencia que enriquece como manifestación de un conflicto creativo, terminan siendo paralizantes de los procesos sociales en cuanto fragmenta los grupos humanos y sus comunidades en los más diversos ámbitos, llevando a construir una cultura en la cual el conflicto siempre se manifiesta no como reta-dor y reconstructor de relaciones, sino como el espacio desde el cual encasillo la mirada del otro para entrar en la lógica fácil del amigo-enemigo.

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Es muy fácil de observar esto en la manera como hombres y mujeres desde nuestra infancia vamos reinsertando en nuestra vida cotidiana discursos del po-der blanco, aristocrático, macho, de una verdad científica, del adulto, del mun-do bipolar, del mundo bipartidista, y en últimas, teniendo prácticas y discursos de patriarcas colonizadores y racistas conquistadores, que vivimos sólo con los “son más”, que vamos segregando y excluyendo a quienes se mueven en otro horizonte, quienes salen necesariamente de nuestro mundo de representación para ser negados e invisibilizados.

IV. Reconociendo el conflicto entre la multiculturalidad y el poder

Plantearnos el conflicto como central a la construcción humana de sociedad, requiere de una capacidad de construir diferencia, antagonismo, no certeza, que enfrentando los problemas del poder, del saber y de las formas de la exclusión y la dominación encuentra los núcleos conflictivos en el ámbito de la acción y la reflexión y los coloca en un escenario público, capaz de reconocerlos, para desde allí regularlos. Pero construir esta cultura del conflicto significa también construir otros modelos de sociabilidad y organización social que generen la ca-pacidad autoreguladora de hacer emerger los conflictos en sus diferentes nive-les, para que las jerarquías de poder y privilegio no se reproduzcan, generando desigualdad, exclusión o segregación.

Este paso significa la capacidad de replantear la forma de la crítica que hemos hecho hasta ahora, porque ella también, hija de las formas culturales que he-mos vivido e introyectada en nuestra subjetividad, se ha constituido como ver-dad excluyente y dogmática. Significa la capacidad de entrar a una crítica que es capaz de hacerse nueva cada día, y por lo tanto, provisional en la velocidad de los cambios de estos tiempos; y significa también ser crítico con uno y estar abierto a lo que las otras posibilidades de un mundo más amplio me entregan a mí para reconstruir sentidos y tejido social.

Es importante entender que este conflicto es múltiple y no se queda sólo en el campo de lo discursivo, sino que atraviesa procesos de acción y por ello va a abrir la posibilidad en la crítica al reconocimiento de los intereses diferentes, fruto de necesidades variadas, y es allí donde la diferencia es politizada al ser situada en un escenario con tejido social propio y no simplemente un juego de contradicciones en la palabra, en el símbolo, en el discurso. Recuerden, no sólo en ellas, porque también son importantes todas las contradicciones.

Entrar en el conflicto significa abandonar el dualismo descalificador que hace invisible a lo diferente, a lo desigual, a lo excluido, a lo segregado, aspectos que siempre se presentan como conflictivos porque su oficio es invisibilizar al otro. Esto significa plantearnos de fondo la crisis del sujeto en el mundo globalizado. Toda la discusión sobre su autonomía, su identidad, y la entrada en juegos de permanente constitución de identidades híbridas construidas por múltiples combinaciones culturales que producen su hibridez, replan-tean de fondo la manera como nos relacionamos y la manera como nuestros


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imaginarios han sido codificados y los principios y valores con los cuales hemos dirigido nuestras acciones.

Aprender a leer el conflicto existente en nuestras vidas es otra forma de cons-truir la capacidad de reconocer la multiculturalidad bajo sus numerosas expre-siones, con una profunda capacidad crítica que a la vez elabora los primeros elementos de una transformación que será realizada por los actores, que asu-miendo el conflicto como elemento generador de mundos nuevos es capaz de retomarlo para superar la protesta, construyendo propuestas desde ella y en-frentando el dualismo como un lugar del que hay que salir para reconstruir el mundo con múltiples colores y múltiples sentidos.

Reconocer el conflicto cumple un papel de reconstructor de la confianza en el otro, de la importancia del diferente, aspecto que se convertirá en eje de la re-construcción de la solidaridad, que nos va a permitir inicialmente trabajar juntos a pesar de las muchas diferencias que tengamos, y desde allí unirnos para en-frentar desigualdades y exclusiones.

A. El conflicto es el duro encuentro con nuestra condición humana

Normalmente uno de los signos que algo sí anda en dificultades en nosotros, los humanos, es cuando se nos presentan algunos problemas y allí nos quejamos de que algo no anda bien, normalmente en esos momentos nuestros estados de ánimo decaen, y por momentos nos resistimos a enfrentar los problemas. Pero cuando estas situaciones se nos presentan, no son más que las mani-festaciones de que la vida nuestra crece mediante la lucha, el desafío, ya que cuando solucionamos estos problemas normalmente emergen otros y un poco a lo largo de la vida nos vamos especializando en resolver problemas, en enfren-tarlos y cada cual va encontrando la manera de encararlos.

Por eso, pudiéramos decir que el conflicto nos recuerda que somos seres llenos de luchas contra adversarios internos, externos, y en ocasiones contra adversa-rios virtuales que hemos constituido para enfrentar la dureza de nuestra cons-trucción. Es decir, vamos teniendo la certeza de que ser humano es fundamen-talmente conocer el conflicto.

1. Nos pregunta por ¿quién soy?

Cuando reconocemos la experiencia del problema y del conflicto siempre nos queda la certeza de que ese encuentro es siempre una experiencia personal en la cual él siempre está ahí, agazapado para presentarse a la menor oportunidad. Parece que hubiéramos nacido para él y es allí donde reconocemos la raíz del conflicto, que surge y construye el crecimiento al que me veo abocado cada día de acuerdo a las formas sociales de organización que me plantean, en los más variados escenarios, de mi ser en el mundo y que reconozco como niveles en donde es construido y se manifiesta mi individuación-socialización. Allí el con-flicto me habla de la manera como he configurado lo humano de mi existencia:

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a. ser más, que es la pregunta por ¿quién soy? Y la manera como me planteo mis sentidos (de norte) en mi cultura y en el mundo que me rodea;

b. ser más con otros, que se refiere a los procesos de convivencia en los cuales estoy inscrito y debo participar junto a grupos o comunida-des para que la obra se desarrolle;

c. saber más, es la relación a la esfera del conocimiento, en donde me pregunto por los saberes de uso social y personal que tengo y debo tener para vivir en este mundo de hoy;

d. tener más, es la presencia en la esfera de los bienes y el lugar de ellos en mi vida, alertándome sobre la necesidad específica de su po-sesión para conseguir los intereses que me plantea el ¿quién soy?

e. querer más, es la manifestación en el campo de los afectos y que hace visible no sólo lo que siento, sino la manera como materializo esos quereres bajo la forma de deseo; y

f. hacer más, se refiere a las exigencias cotidianas de mis prácticas de vida y en últimas, a las exigencias profesionales y productivas que van en una secuencia de hacer, hacer más y hacer distinto.

Estos seis aspectos presentes en toda acción humana y en toda subjetividad surgen de la construcción día a día de lo humano, en donde la tensión entre ne-cesidades sociales y necesidades individuales construyen intereses específicos, que se convierten en guías de mi acción en el mundo. Igualmente, la búsqueda de satisfactores orientan las búsquedas para dar respuesta a las necesidades de diferente tipo, convirtiéndose éstos en un camino intermedio de acción y de sentido y espacio privilegiado para hacer emerger los conflictos.

Esas formas sociales con las cuales busco satisfactores para mis intereses y necesidades, construyen una tensión que en algunos casos me conduce a una tensión o confrontación de fidelidad, a lo que nosotros queremos ser y a la ma-nera como queremos enrutar nuestra vida desde las exigencias de la sociedad.

Por eso, cuando el conflicto aparece, nos está señalando que en la aparente autosuficiencia no tenemos un control total sobre nuestras vidas y los pro-cesos que agenciamos en ellas y es el momento cuando aparece la paradoja más fuerte: quedarnos en donde estamos o saber que si lo enfrentamos emprenderemos un camino más allá de nuestros límites actuales, lo cual me exigirá moverme.

Esto significa una opción anterior y es reconocernos a nosotros mismos como seres incompletos en permanente crecimiento y el conflicto lo que me avizora es la necesidad de trabajar mi horizonte de sentido, reconocer hacia dónde voy


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desde lo que soy, a la luz de las preguntas y los interrogantes que a la fidelidad con mi vida hacen aspectos, personas, elementos, experiencias en donde lo otro diferente a mí emerge enriqueciendo mi ser.

2. No siempre somos tan claros

En coherencia con el numeral anterior, encontramos que el conflicto hace re-ferencia a que algo importante está pasando en nuestras vidas y que prestarle atención es tener la capacidad de revisar la esfera de mi yo, que ha decidido entrar en movimiento hacia lo nuevo. Por eso, siempre nos va a estar hablando de los claroscuros que hay en nuestra existencia y para nosotros, hechos en una cultura de la verdad, de la claridad, de las ideas y los seres claros y distintos, esto significa tensión.

Es difícil reconocer que tenemos una zona oscura y para nosotros educados en estas maneras de las certezas, reconocer que el conflicto introduce una forma ambigua que me saca de mis certezas, significa de alguna manera abrirme a la dualidad y aceptar la incertidumbre como condición del crecimiento. Pero lo más difícil, nosotros que siempre hemos aprendido a ganar o a perder, es la capaci-dad de aprender que la respuesta nueva no está en una de las dos cosas, sino en la disputa y en la manera como ha construido la duda sobre lugares aparente-mente claros, donde no se gana o se pierde, sino que se aprende y se construye.

Por eso, el conflicto va a aparecer como un entramado a través del cual emerge el yo real y su contradicción para organizar individuación y socialización. Ese no siempre compuesto de las luces y claridades, sino también de las sombras que yo a veces oculto y que no aparece porque no ha encontrado el choque con lo di-ferente que lo haga emerger. En ese sentido, el conflicto no es la transformación misma que se opera en mí, pero va a ser la plataforma que constituya la base de las transformaciones que yo debo emprender.

En razón de ello, el conflicto no es bueno o malo, es moralmente neutro. Va a hacer que sea buena o mala la manera como lo asumimos y lo colocamos en el entramado social y usándolo en circunstancias de poder nos sirve para oprimir, segregar, dominar, censurar, excluir, invisibilizar a los otros o encubrir mi zona oscura o mis maneras de relacionarme ejerciendo poder.

3. También dolor y sufrimiento

El conflicto nos está hablando de que ser humano no es un camino de rosas; que asumir el conflicto significa asumir niveles diferenciados de sufrimiento, con sus consabidas manifestaciones del miedo, el dolor, la pasión, la ira. Esto va a exigir de nosotros una lucha permanente por encontrar quiénes somos nosotros mismos y cómo construimos nuestras fidelidades, así como el lugar del otro y los otros en nuestra vida, y reconocer que estando el conflicto permanentemente en nuestra vidas, aprender a conocerlo y regularlo es un acto de aprendizaje que requiere ir al encuentro de nosotros mismos desde las más variadas posibilidades.

Por eso, cuando pasa el conflicto, mirando hacia atrás, reconocemos su costo visto desde el dolor como parte de nuestra construcción y de nuestra cimen-tación, pero cuando se avizora el nuevo conflicto éste nos está avisando que somos complejidad no controlada totalmente y que ésta nos avisa que será po-sible ser de otra manera, es decir, inaugura la utopía desde la individuación. El conflicto al fortalecer el aprender a saber que seremos de otra manera, se con-vierte en el instrumento principal de crecimiento y de la marcha como humanos por ser cada vez más fieles a nosotros mismos. Por ello no queda sino reconocer que es una situación permanente en nuestras vidas.

4. El problema no es el conflicto, sólo su manifestación

Normalmente reaccionamos cuando el conflicto adquiere manifestaciones en nuestra condición humana a través de la rabia, el dolor, el sufrimiento, y corre-mos a solucionar la situación que lo ha creado. Por ello pasamos la vida solu-cionando problemas, sin ir a las razones de fondo que están precisamente en la acumulación de los elementos constitutivos del conflicto, que son el verdadero epicentro de aquello que se manifiesta en nuestra vida cotidiana. Podemos ha-cer el símil del terremoto, en donde vemos sus desastres, pero sus verdaderas causas hay que buscarlas muchos kilómetros bajo tierra.

Por ello no se puede confundir el problema con el conflicto. En este último, la condición humana va poco a poco tejiendo la urdimbre de nuestra condición y crecimiento, intentando darle una salida a nuestras necesidades e intereses. Es desde él como lo nuevo hace su aparición, mostrándonos que podemos ser diferentes sin miedo a ese cambio. Es la emergencia de la utopía en la esfera de la individuación, hay otro lugar hacia el cual ir.

En ese sentido, podemos afirmar que el conflicto es un sistema complejo que debe aprender a descubrirse. No es el suceso que emerge en nuestra vida como proble-ma, no es el simple suceso a través de lo cual se manifiesta: miedo, desconfianza, enemistad, odio. Éstos son elementos que lo alimentan y son parte de su dinámica, pero no es el conflicto mismo, ya que esa manifestación es la muestra de que él está escapando por nuestras grietas: miedo, cólera, arrogancia, aburrimiento.

Buscamos evadir el problema, queremos que desaparezca siempre. Cuando él viene desde el conflicto, lo evadimos, lo desaparecemos, hasta que el proble-ma, por ser manifestación del conflicto, toma caminos de empeoramiento y nos desborda, hace crisis y en ello lo que se hace visible es que tenemos una con-frontación con nuestra interioridad, con aquello que decimos ser.

Desde esta perspectiva es que afirmamos que se produce un enlace entre la manera cómo resolvemos los conflictos en lo individual y la manera como se produce esto en lo social, generando una incapacidad para enfrentar el conflicto.Para asumirlo integralmente, es necesario no resolverlo como una simple si-tuación personal. Es necesario un proceso que una lo micro, lo meso y lo ma-cro, y ello significa desconstruir los imaginarios culturales de poder existentes


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en nuestras prácticas cotidianas, como esas primeras formas que generan socialmente control y prolongación de las formas sociales de poder, atiza-dor de la resolución violenta de los conflictos. Por ello, para cambiar en estos tiempos es necesario abrirnos a desaprender muchos de esos procesos que culturalmente no permiten abrirnos al conflicto como generador de nuevas formas de vida social.

V. Los sentimientos connaturales al conflicto

Una de las razones por las cuales nos negamos a dar trámite al conflicto y casi siempre esperamos que estalle o haga crisis, es la poca formación que tenemos para encontrarnos con su parte dolorosa.

El sufrimiento y el dolor (en su versión física y desmaterializada) está en la raíz del conflicto, en el símil del terremoto, así como el problema es sólo la manifes-tación de algo que está mucho más profundo, los sentimientos que nos provoca son como las grietas por donde se asoma en nuestra epidermis humana el con-flicto, y allí toma forma en la agresividad, el miedo, la hostilidad, el moralismo descalificador y otros tantos sentimientos.

Por ello, generamos comportamientos agresivos (un buen síntoma que nos conduce al lugar real del conflicto). Esas respuestas agresivas son culturalmen-te aprendidas y nos muestran que no podemos disociar pensamiento de sen-timiento, y lo generamos en la confrontación directa construyendo la creencia de que podemos atraer hacia nosotros el lugar o la buena voluntad del otro; por ello respondemos contraatacando o imponiendo, buscando la centralidad de nuestro punto de vista.

En el conflicto las personas o grupos que hacen parte de él construyen un es-tado afectivo mediante el cual se interpreta la situación. Por ello, entender las emociones y sentimientos se presenta como una oportunidad para entenderse a sí mismo y a los demás, en cuanto nos da la tendencia de unidad entre el pensar y los sentimientos. Ello me permite salir de mi conocimiento sólo como razón y hacer aprendizajes de esas otras formas de conocer.

El conflicto a nivel de sentimientos tiene la virtud de hacernos explícito el tirano que llevamos dentro de nosotros, y que cuando irrumpe se llena de motivos no racionales: odio, intolerancia, venganza, explotación, indiferencia, abuso, y si tenemos algún poder, lo utilizamos para aniquilar, invisibilizar a los otros, desde formas simbólicas hasta materiales y físicas.

Cuando ha pasado la experiencia del conflicto, normalmente su explicación y narrativa pasa por ser dada en términos de juicio binario, y es contado como un enfrentamiento entre buenos y malos, donde emergen con toda su fuerza nuestros arquetipos culturales construidos desde nuestra condición humana occidental capitalista.

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Por ello, las situaciones conflictivas se mantienen en un status quo a partir del control que ejerce el poder a través de la represión y la dominación. De ahí que socialmente muchas personas cambien su lugar en el conflicto, no por decisio-nes propias, sino por una modificación en los actores que controlan un territorio. Son actores pragmáticos, su pasión, sus sentimientos, no están en la raíz del conflicto, sólo fue una situación que les tocó vivir.

VI. Convirtiendo el conflicto en dispositivo educativo y pedagógico

El manejo del conflicto y su regulación por mecanismos no violentos es un aprendizaje, pero para que éste se dé es necesario construir una cultura para trabajarlo como parte de ese crecimiento humano, en donde en coherencia con las páginas anteriores reconocemos que nuestra certeza total es inhibitoria del camino, que permite asumir el manejo del conflicto educativamente en sus múl-tiples manifestaciones (personales, grupales, sociales, culturales, etc.). Es iniciar una lucha con los imaginarios culturales de poder, ya que significa como paso inicial construir certeza de no volver a tener la certeza total sobre nada ni nadie; es decir, nos consideramos en construcción permanente, siempre en camino.

La decisión educativa sobre el conflicto significa sacarlo de su aparente neutra-lidad para hacer un trabajo de él que nos permita convertirlo en factor de cre-cimiento. Es producir una cultura de la regulación que nos permita transformar y transformarnos con él, es tomar la decisión de asumirlo como una realidad en nuestras vidas, y haciéndolo forjamos nosotros mismos nuestros caminos y rompemos una cultura que no nos ha preparado para afrontarlo como realidad de nuestras vidas.

La decisión educativa sobre el conflicto no es simplemente un acto de buena voluntad, es construir la capacidad de entrar al interior del mundo de intereses y necesidades desde donde él se construye, para reconocer que la diferencia es real. Igualmente, significa que debemos confrontarnos, ponernos cara a cara con aquello que nos molesta, exigiéndonos salir de una cultura social de la hi-pocresía para reconocer en mí los múltiples caminos de diferencia y exclusión frente a los otros, de los que está hecho el conflicto. Por ello, el confrontar me coloca en la urgencia de hacer presente la frontera del mundo exterior, que se hace visible en saber, hacer visible y saber que estamos en desacuerdo, dando el paso a reconocer ¿sobre qué? ¿dónde? y ¿cómo?

Es tomar la decisión de que no acallaremos nuestros intereses en conflicto, ni nuestras necesidades insatisfechas, y enfrentaremos por eso su regulación, negociación o tratamiento pasa por su visibilización y esto significa aceptar que el conflicto, a través de mi mirada o de los actores con los cuales inter-locuto, van a hacer presente a través de lo diferente, lo que no queremos oír, pero necesitamos saber.

Por ello, su manejo educativo saca al conflicto de su negación o de las acusa-ciones mutuas, en donde enfrento al otro como realmente es y no como nos


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lo representamos. En esta confrontación decidimos enfrentar el conflicto y sus causas en nosotros mismos y en la representación social que hacemos de él.

Ese reconocimiento de la existencia de diferentes posiciones en desacuerdo, nos coloca en el camino de saber que si aprendo a reconocer las formas de exis-tencia de él en sus múltiples maneras, éste es el inicio del camino para regularlo, resolverlo, de tal manera que en esa búsqueda nos “reintegramos” a la totalidad social de otra manera, siendo distinto en alguna manera, haciéndome especí-fico, y preparándome para los nuevos conflictos que vendrán y que serán cada vez mejores y me llevarán a mejores lugares.

El tratamiento educativo del conflicto exige una regulación en mí, en cuanto re-conozco que me preparo no sólo para ver lo mío, sino también para entender lo del otro diferente, que al colocarse en el horizonte de negociar esas formas par-ticulares que toman las distintas necesidades e intereses me exige colocarme en el lugar del otro.

El reconocer que hay otra mirada diferente a la mía me coloca en el espacio de darme cuenta cómo este mundo es complejo y exige de mí auto-regulación, y colocarme desde el otro lo otro con lo cual estoy en conflicto, cuando se opta por trabajarlo educativamente, inicio un camino en el cual abandono los pre-parativos de la venganza. Al reconocer al otro acepto que no lo humillo, para comprender sus diferencias, pero además ser solidario con el otro, en cuanto al reconocerme en él tengo que hacer visible que el sufrimiento y dolor que me han acompañado a mí, el otro (persona, institución, grupo, sociedad) también lo lleva. Además, una solidaridad por las pérdidas que ha generado el desarrollo del conflicto significa un duelo, que tiene que hacerse.

Reconocido el conflicto real, éste se convierte en dispositivo para ser trabaja-do educativamente y encontrar los mecanismos para regularlo, transformarlo y convertirlo en potencialidad transformadora.

VII. La negociación cultural, un mecanismo de regulación del conflicto

Hemos hecho un viaje por el problema, por los sentimientos, por nuestras necesi-dades, por nuestros intereses y a través de ello llegamos al conflicto, encontrando su epicentro y el cruce donde se produce. Todo este tiempo hemos reconocido procesos no lineales, no tan claros, que en ocasiones nos conducen a laberintos sin salida, pero en cada paso hemos tenido que discernir entre diferentes opcio-nes y alternativas, en la esfera de mi reflexión cuando el conflicto está en el nivel de lo personal o de la discusión, cuando está en la esfera de lo grupal o social. En ese sentido negociamos concepciones, imaginarios, representaciones, prácticas, hábitos y otros espacios que son los lugares donde expresamos el conflicto. En ese sentido, la negociación busca construir acuerdos aun sobre los desacuerdos.

Siempre encontraremos diferentes puntos de vista, interpretaciones de hechos, acciones, teorías y opiniones sobre diferentes aspectos. Son ellos los que nos

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van a permitir ir y estar en el nudo o epicentro real del conflicto, es decir, aquello que hay atrás del problema. En ese sentido, la negociación convierte la respues-ta no violenta en el factor básico de la reconstrucción, reconocimiento y regula-ción del conflicto.

Es en el ejercicio de esa negociación que podremos reconstruirlo como un hecho histórico que afecta la vida de las personas, los grupos y la sociedad. Es decir, cada conflicto tiene su historia, desde la cual es posible dar cuenta de la manera como se acumuló y se construyó a través del tiempo, hasta que su irrupción lo hizo visible. Por ello, negociar la reconstrucción histórica de él va a ser central a la vía de su regulación educativa.

En ese sentido, la negociación no es un mecanismo para solucionar conflictos, sino un mecanismo para construir las múltiples visiones que permitan en algu-nos casos, crear el clima propicio para encontrar los dispositivos de su regula-ción. En esta perspectiva la negociación cultural se convierte en una estrategia que busca construir una igualdad básica en la construcción de una pedagogía del conflicto y en ese sentido, hacer aparecer las diferencias para, desde estas miradas, garantizar una equidad básica, como fundamento del encuentro y del tratamiento del conflicto.

Por ello el nudo del conflicto tiende a aparecer después de muchas negociaciones, visibilizadas en acusaciones, dolores, protestas, marginamientos. Allí aparece en el centro, en el corazón, luego de haber retirado las capas de la cebolla de huevo7. En ese sentido, la negociación cultural se convierte en un aprendizaje del conflicto que está en nuestras vidas y en toda nuestra existencia social y cultural.

Es en ese ejercicio donde vamos aprendiendo a tratar y resolver los conflictos, a través de su visibilización por mecanismos de negociación cultural, que implica hacer explícito sobre qué se disputa.

En nuestra práctica hemos encontrado unos primeros pasos metodológicos que dan vida a los procesos de negociación cultural:

1. Los mapas del conflicto: son los presupuestos, concepciones o vi-siones con los cuales entran los diferentes actores sobre el conflicto (o la persona que los vive);

2. Explicitación de los diferentes puntos de vista, en donde la situa-ción conflictiva se vuelve polémica o se carga de agresividad, constru-yendo la distancia.

3. La discusión, que hace visible la manera como los puntos de vista diferentes implican cauces y salidas diferentes.

7 Figura usada por Omar Vera, del Proyecto Ciudadela Educativa, en un taller sobre pedagogía del conflicto, decía: “Uno va sacando todo lo que tiene adentro, como descascarando una cebolla de huevo, y al final queda su corazón, es lo mismo en el conflicto al final quedan las verdaderas razones que lo produjeron.


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4. Las acciones (mundo de la vida) donde se hacen visibles esas di-ferencias conflictivas, ya no como representación, sino como imposi-bilidad de hacer acciones de cualquier tipo en forma conjunta, ya que serían contradictorias.

5. Capacidad de visibilizar los lugares de encuentro y desencuentro permitiendo ubicar los primeros núcleos que den sentido a la nego-ciación.

6. Elaboración del flujo del conflicto y en el colocar las divergencias en su caracterización8.

7. Constitución de los núcleos de acción común, en diferentes órde-nes: práctico, teórico, simbólico, de encuentro, etc.

En este camino la negociación construye sus propios procesos de regulación social de ese conflicto, según el nivel de éste, las personas implicadas, el tipo de conflicto, y ante todo, una dinámica para seguir trabajando los conflictos a cualquier nivel como un proceso pedagógico.

VIII. El conflicto, crisol de lo humano

Cuando los conflictos se procesan educativamente, se van desencadenando una serie de aprendizajes que son el acumulado que va quedando de darles este tratamiento. Lo primero es que desterramos la idea de que el conflicto es una amenaza a lo humano y a su felicidad. Salimos de esta imagen común y vamos hacia él sabiendo que es motor de nuestros cambios.

Por ello, su uso educativo se nos pasa a convertir en una guía para revisar los sentidos que le damos a nuestra vida, haciéndose el conflicto un dispositivo de revisión de los sentidos que le damos a ella y allí de fidelidad a nuestras apuestas.

Por sus múltiples vericuetos y dificultades, nos ha hecho capaces de elegir, sin dominar a los demás, con el sentido de construcción colectiva, no permitiendo que me arrastre a situaciones límite construyendo una auto-regulación. Por ello, entendemos que en el conflicto no hay sentimientos sin razones y viceversa.

Me invita a salir de una lógica del “enemigo”, ya que éste en múltiples circuns-tancias es la manifestación de mi pelea interna por no ser diferente, por no en-riquecerme. Es allí cuando el conflicto hacer emerger ante mí el lado oscuro de mi vida y que me revela no tan claro, a pesar de la imagen que proyecto o deseo proyectar de tener todo muy claro.

También el conflicto nos enseñará que el poder bajo forma de exclusión se apo-dera de las diferencias como expresión de riqueza y construye desde ellas dis-8 Existe un esquema de ayuda, para ser organizado, que obviamos acá por motivo de espacio.

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criminaciones y segregaciones, un mundo injusto y desigual, en donde el sis-tema jerárquico se alimenta de esos micro-poderes en la esfera de lo local y lo personal. Por ello, cuando fracasa la negociación llega el poder para resolverlo en formas autoritarias y en muchas ocasiones con violencia.

El conflicto me enseña que soy construcción permanente y que cada día puedo ser otro nuevo, constructor de un mundo nuevo. Por ello, el conflicto es una nueva manera de la utopía, la certeza de ser distinto si lo proceso educativa-mente, ser otro de otra manera sin miedo.

El conflicto nos avisa y enseña que somos complejidad. Él se convierte en la posibilidad de ser diferentes y en el principal instrumento de crecimiento, en donde la integralidad de nuestra vida va a ser la capacidad de reconocernos en ese claroscuro de luces y sombras, y allí tenemos la certeza de que nunca ten-dremos la certeza absoluta, ya que saldremos de un conflicto a otro nuevo, que nos garantiza nuevos paisajes de nuestra humanidad, eso que tan bellamente llamaba Estanislao Zuleta: “tener mejores conflictos”.

Aprendemos que el desacuerdo es el modo social de presentarse la diversidad y por lo tanto organizadora de la crítica en nuestras vidas y en la sociedad. Es allí donde nos hacemos creadores de nueva cultura y no simplemente repetidores. El desacuerdo y el aprendizaje para establecerlo está a la base de un ser huma-no crítico y constructor de proyecto de futuro.

Pero el aprendizaje más de fondo que hace el trabajo educativo sobre el conflicto sobre las personas y como aprendizaje social sobre las culturas y los grupos hu-manos es el darnos la certeza de que siempre somos incompletos, y que debe-mos ir siempre hacia delante teniendo “mejores conflictos”. Más que poseedores de la verdad, nos hemos hecho sabios, no del conocimiento racional, sino de la sa-biduría de la vida y del aprendizaje de ser cada día más y mejores como humanos.

Ya la literatura había logrado, a través del poeta de Alejandría, sintetizarnos eso para lo cual yo me he gastado largas páginas, en el bello poema Ítaca:

Cuando emprendas tu viaje a Ítacapide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experiencias.No temas a los lestrigones ni a los cíclopes

ni al colérico Poseidón,seres tales jamás hallarás en tu camino,

si tu pensar es elevado, si selectaes la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.

Ni a los lestrigones ni a los cíclopesni al salvaje Poseidón encontrarás,

si no los llevas dentro de tu alma,


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si no los yergue tu alma ante ti.Pide que el camino sea largo.

Que sean muchas las mañanas de veranoen que llegues –¡con qué placer y alegría!--

a puertos antes nunca vistos.

Detente en los emporios de Feniciay hazte con hermosas mercancías,

nácar y coral, ámbar y ébanoy toda suerte de perfumes voluptuosos,

cuantos más abundantes perfumes voluptuosos puedas.Ve a muchas ciudades egipcias

a aprender, a aprender de sus sabios.

Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.Tu llegada allí es tu destino.

Mas no apresures nunca el viaje.Mejor que dure muchos años

y atracar, viejo ya, en la isla,enriquecido de cuanto ganaste en el camino

sin aguardar a que Ítaca te enriquezca.

Ítaca te brindó tan hermoso viaje.Sin ella no habrías emprendido el camino.

Pero no tiene ya nada que darte.

Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,

entenderás ya qué significan las Ítacas.

Apuntes para pensar los fundamentos psicológicos, filosóficos y epistémicos

en la formación de maestros

Silvano Pabón Villamizar1*

Historiador UIS

Resumen

¿Se puede enseñar a pensar? Cuando en nuestra época grave, lo gravísimo es que todavía no pensamos (Heidegger). ¿Didácticamente se puede asumir esta tarea de enseñar a pensar? Unos lo afirman, le apuestan al sí y otros al no, como lo hace el presente artículo. No se puede enseñar a pensar porque no se pue-de enseñar a crear teoría, se pueden enseñar las teorías establecidas, pero no cómo teorizar.

Hoy en el campo intelectual de la Educación la reflexión sobre el carácter disciplinar de la Pedagogía es discutido y polémico. El presente artículo quiere sugerir y presen-tar para la discusión, la pregunta sobre si es posible pensar epistemológicamente el campo pedagógico. A partir de tres preguntas: ¿Qué es el saber? Qué puedo definir desde ¿Qué es poder? Y ¿Qué soy yo? O ¿Qué es uno mismo? Preguntas apoyadas en los trabajos de Michael Foucault y sobre su trabajo arqueológico del saber.

¡DE CÓMO NO SE PUEDE ENSEÑAR A PENSAR!

El pensar es la acción elemental para la construcción del YO, “consiste en llevar al hablar y al ver hasta su propio límite, hasta ese límite que, separándolos los relaciona”. Pensar es buscar el afuera en mi propio dentro. Es entonces el pen-sar indispensable para la construcción y potencialización de la subjetividad, más aún cuando este hecho humano es posible a partir de pulsiones en el pensan-te, como deseos, angustias, inquietudes; aunque lo fundamental debía ser el pensar de otro modo. En este sentido, la cuestión al pensar es generar crisis; el pensar de otro modo ha de generar crisis, pero cuando la academia, la ciencia y la educación se hacen un axioma, y sus saberes se sacralizan, entonces ¿dónde queda el pensar? Si se axiomatiza el saber y la educación misma, llevada a los

1 * Historiador UIS. Estudios de Maestría Internacional en Historia. UIS.

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Apuntes para pensar los fundamentos psicológicos, filosóficos y epistémicos en la formación de maestros

términos de amor, lealtad, el respeto y la obediencia, tanto al maestro, al di-rectivo como al texto, ¿dónde queda el pensar? Es este estado de cosas sí que definitivamente no enseñamos a pensar, si es que ello es posible pedagógica y epistemológicamente hablando. “Pensar es crear un orden conceptual en torno a un objeto de conocimiento de-terminado. Ese orden implica unas exigencias epistemológicas, una anticipación creadora y un saber determinado. Pensar es comprender y establecer un puente para que el develamiento y la prefiguración permitan acceder al lector a esa representación y creación que el pensamiento comporta siempre. No existe un pensamiento neutro, un pensamiento que muestre sin demostrar. Al demostrar, el pensamiento descubre, enseña, pero a la vez recrea, instituye”2.

¿Pero qué es lo que pensamos? Pensamos una realidad. Intentamos reconstruir una realidad que entra a nuestra conciencia y pertenece a un mundo objetivo, aunque su definición esté a cargo de la filosofía y de la ciencia, y éstas sean dis-cursos subjetivo-objetivos. Con el pensar construimos los enunciados o el decir necesario y suficiente para definir una realidad, así como los argumentos reque-ridos para que ese decir o enunciados del saber sea válido o pueda campear en el escenario intersubjetivo de la academia en procura de su validez. Entonces el conocimiento de la realidad, entendido como la reconstrucción de la misma, es el desvelamiento de lo no dilucidado, la solución a una carencia, la respuesta a una pregunta. Al pensar, cómo ha de hacerse en los campos de la filosofía y de la cien-cia, se produce conocimiento, a partir de la autoreflexión fundamentalmente; al tiempo que se reconoce cómo la ciencia es discurso, de lo probable y demostrable, lo cual hace que los discursos de la filosofía y de la ciencia sean tan cercanos entre sí, puesto que los presupuestos de la primera parten de los de la segunda.

Ahora, la ciencia misma, como conocimiento sistemático y definido desde las multiplicidades y positividades que asisten al pensar la realidad, integra el saber universal, cargado de exigencias lógicas, epistemológicas y metodológicas, pro-pias de la investigación científica. Sin embargo, la explicación comprensiva de una realidad es fundamentalmente una construcción teórica, es pensamiento, pues explicar es haber entendido, haber comprendido, haber categorizado; es haber pensado. De ahí que como lo plantea Darío Botero Uribe: “Existen miles de practicantes científicos y de profesores de filosofía, pero unos pocos teóricos científicos y filosóficos”3. El filósofo y el teórico científico son cocreadores de la realidad, es decir, la desocultan con su pensamiento; más aún si asumimos que toda realidad está siempre en la conciencia y en el mundo objetivo, de tal suerte que el pensar o teorizar sea entendido como el recrear esa realidad.

La realidad es un “constructo” perfilada desde elementos teóricos y elementos prácticos, constructo individual y social. Toda realidad es provisional, pues cada

2 BOTERO URIBE, Darío. El poder de la Filosofía y la Filosofía del Poder. Tomo II. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional, 1998. Pág. 7433 BOTERO URIBE, Darío. El Círculo Dantesco, una teoría de la violencia. En: Politeia, Revista de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional. No. 22 Santafé de Bogotá, 1998. Pág. 3


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que se da una nueva teoría, una perspectiva nueva, una nueva forma de ver y explicar, un nuevo paradigma, se recrea la “realidad”.

“No se puede enseñar a pensar, porque no se puede enseñar a crear teoría. Se pueden enseñar las teorías establecidas, pero no cómo teorizar. Hay un elemen-to de creación en todo teórico, que no obedece a reglas, es una creación, pero dentro de un cuadro de elementos objetivos, que no pueden ser ignorados”4.

Pensar es teorizar, técnica filosófica, que como tal comporta libertad de pensa-miento, pues sólo se puede pensar si se está libre de “dioses y demonios”, sin condicionamientos ideológicos, es decir, que sólo se puede pensar si no se está sujeto a una iglesia, a un credo, a un partido, a un séquito o a un rebaño. “Hay una diferencia fundamental entre pensar y crear ideologías. Pensar teóricamen-te es construir un pensamiento en relación con la ‘verdad’”. Pues la ciencia es un discurso de enunciados, mientras la ideología es un discurso de ideas.

Ahora bien, si interrogamos o exploramos las distintas posturas o formas de pensar en las distintas disciplinas, las llamadas básicas o las generalmente re-conocidas como de la educación, puede encontrarse que no sólo se piensa muy poco en algunas, sino que en algunos casos el discurso y perspectiva pedagó-gica es carente de pensamiento, es decir, de autoreflexión. Dicho de otro modo, buena parte de las disciplinas que convergen en la educación formal no se pien-san así mismas, no discuten sus principios, no cuestionan sus paradigmas, no reconocen su progreso o su aletargamiento. La educación y los textos escolares no se ocupan de ello. La educación transmite conocimientos, saberes incuestio-nados, muertos en el mejor de los casos. Al no pensar no se construye cultura académica, se imparte un saber muerto.

Y, aunque suene atrevido para un profano en estos campos, podría decirse que en disciplinas como la matemática es donde menos se piensa a la hora de esco-larizar sus saberes. Por qué pasa eso? Porque la matemática es fundamental-mente saber axiomático, principios absolutos, aplicación consecuente de reglas y propiedades para demostrar axiomas. “Un axioma es, pues, un principio (enun-ciado) que goza de alto valor y estima en la ciencia porque no puede ponerse en duda, pues, en virtud de un acuerdo de los que lo usan, no es refutable”5. Y si no es refutable, ¿por qué pensar en su racionalidad, por qué interrogar sus princi-pios u origen último? Quién osará refutar la demostrabilidad de

(a + b)2 = a2 + 2ab + b2

Aunque lo fundamental para la teoría de la ciencia sea la posibilidad de dedu-cir de estos axiomas primeros nuevos enunciados, que de ellos broten nuevos enunciados, operando bajo las mismas propiedades e igualmente demostra-bles. Aunque haya que aceptar que un axioma es un enunciado que no tiene por qué ser evidente, “por tanto se debe entender ante todo que, no es nece-

4 Ibídem, pág. 45 SEIFFERT, Helmut. Introducción a la Teoría de la Ciencia. Barcelona: Herder, 1977. Pág. 99

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sario por qué un axioma suena así y no de otra manera; hay que tomarlo como enunciado inicial y deducir de él otros enunciados”6. ¿Es esto pensar? ¿Enseñan las matemáticas a pensar cuando optan fundamentalmente por el axiomatismo como perspectiva pedagógica y discurrir de su enseñabilidad?

Por otra parte frente la perspectiva axiomatista entendemos la fórmula del bi-nomio al cuadrado porque evidenciamos la aplicación del principio matemático de los paréntesis, lo cual nos pone en el campo de un sistema deductivo, donde no hay ningún problema para entender, pues son enunciados que devienen de otros enunciados mediante determinadas operaciones. Pero, ¿el entender un principio B o enunciado segundo nos obliga a entender el origen del principio A o enunciado primero, origen de del B? No necesariamente se hacen estos esfuer-zos, pues el axioma primero no se cuestiona, es irrefutable.

Sin embargo, adviértase que conocimiento y ciencia van inseparadamente uni-dos por el “entender”. “Pues la ciencia no es una clase de instrucción militar, en la que instructores limitados cuentan a los reclutas ignorantes cosas que ninguna de los dos partes entiende”7. Y, desafortunadamente esto es lo que suele pasar en el campo de las matemáticas y su enseñabilidad, o lo que suele pasar cuando las disciplinas del saber no se piensan ni piensan sus principios, olvidando que la ciencia se refiere siempre a estados de cosas que deben verse o entenderse.

Ahora, en matemáticas frente a la fortaleza histórica del aparentemente irrem-plazable axiomatismo aparece el constructivismo, con la aspiración de hacer inteligible las bases de los sistemas deductivos. El constructivismo parte del principio de que “solamente entendemos lo que nosotros mismos podemos producir”. Pero para que esto sea posible hay que partir igualmente de nuestro conocimiento a priori, de nuestra inteligencia, y no desde enunciados y princi-pios, presupuestos y axiomas. El axiomatista no apela a representaciones ge-nerales cuando tiene un sistema de axiomas predefinido, por eso, él renuncia a gusto a la interpretación del contenido. Por lo tanto el constructivismo está esencialmente más cerca que el axiomatismo de la significación originaria de los conceptos matemáticos.

Para finalizar, podemos hacer otra reflexión en torno al pensar frente al progre-so del saber. ¿Progresan los campos científicos? ¿Quién contribuye al progreso, el teólogo que articula el dogma o el filósofo que refina los imperativos categóri-cos de Kant? El progreso o revolución científica, entendido como la construcción de nuevas formas de ver, explicar, nuevas teorías, nuevos enunciados y nuevos paradigmas. Claro que el progreso es posible si hay espíritu creador, es decir, si hay pensamiento, si se piensa. El problema es que a la educación no le interesa el progreso, la enseñanza o impartición de saberes es lineal. Los textos no dan lugar a la crítica, al pensar e interrogar el paradigma o forma de explicar y ver una realidad.

6 Ibídem, pág. 1107 Ibídem, pág 111. Entender es una noción fundamental. Sin entender no es posible ninguna ciencia. Es como el interpre-tar factor imprescindible del pensar.


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Aquel chico brillante en FísicaQuímica, Cálculo y ambiciones

Se graduará con honoresCursará una Ingeniería en la Nacional

Y será un profesional de éxitoYa me parece verlo

Una tarde de tantasGritando a los obreros a su cargo

Censurando su torpezaY maldiciendo a quienes pidan

Un aumento de salario

Folbert Zapata

LA COMPRENSIÓN DEL DESEO Y LA VOLUNTAD DE PODER: EL INDIVIDUO COMO SER DESEANTE8.

La razón atiende al conocimiento, a la reflexión, a los juicios lógicos, a las operacio-nes formales del pensamiento, al cálculo (ratio), y por supuesto al discurso (logos); aunque es el deseo el motor que mueve a hombres y mujeres, es la fuerza que permite definir sus necesidades afectivas y carencias, así como la búsqueda de sus satisfactores, del mismo desarrollo pulsional, del gusto y del placer.

Si se define al hombre más allá de la razón misma; por el deseo, se encuentra mejor que nunca la verdadera especificidad humana, pues se halla en esencia lo que lo mueve a la acción. Entonces puede atenderse la categoría de hombre como “ser de deseo” de Spinoza, filósofo que desarrolló ampliamente la Ética de los afectos, viendo la alegría, la tristeza y el deseo como efectos primarios. Así, “...que el deseo es el apetito con conciencia de sí mismo, y que el apetito es la esencia misma del hombre, en cuanto determina a obrar aquellas cosas que le sirven para su conservación”. Se trata de pensar el deseo como motor de la satisfacción de necesidades, apetencias, de la realización de demandas tanto en el orden afectivo como en el orden material y cultural. El deseo como causa que mueve al hombre a actuar9.

Desde el psicoanálisis, Lacan precisa el concepto freudiano especificando el papel del deseo frente a la demanda. La necesidad implica la búsqueda de un objeto real para satisfacerla, la demanda es demanda de amor del otro, de amor por lo que sabe el otro, dirigido a un objeto substitutivo, pues lo que el individuo aporta es la necesidad de ser amado, como de saber. Cada uno, cada interlocutor, sólo aporta sus carencias, sus preguntas, sus angustias, su deseo de saber cómo de ser ama-do o amada; pues el amor se configura más por dos soledades que se acercan o se confrontan, no precisamente en forma simbólica o imaginaria.

8 BOTERO URIBE, Darío. Del Poder - Cuerpo al Poder Soberano. En: Politeia. Nº 14. Págs 42-609 BARUCH DE SPINOZA: Ética. Madrid: Editora Nacional, 1975. Parte III. Citado Darío Botero Uribe, Politeia # 14

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Ahora, el deseo, ya sea como motor de búsqueda de realizaciones pluridimen-sionales en el sentido de Spinoza, o como apetito consciente en el sentido de Freud y Lacan, como discurso analítico no puede encontrar satisfacción jamás. Al ser humano en su condición de aprendiz le asisten razones de un aprendizaje ininterrumpido, en un instinto de construcción humana y humanizante, pues en palabras de G. Bachelard “el hombre no es fruto de la necesidad, sino del deseo”. El deseo siempre reaparece, el hombre jamás se sentirá pleno, logrado comple-to. Para que el deseo humano permanezca siempre como deseo, el ser humano ha de mantenerse constantemente y con plena conciencia in statu viae como un aprendiz, como alguien que jamás renunciará a alcanzar el término a donde se encamina su deseo de superar todos los límites de la facticidad y de su misma corporeidad10. Y, es que la vida es lucha, inconformidad, búsqueda de lo afectivo, material, cultural y político... Jamás será esclerosis o muerte. Desde Nietzsche, una ética biófila ambiciosamente formulada como “la voluntad de poderío”.

La voluntad de poder es el tablero de mando de la personalidad que estructura todos los instintos bajo la conducción de uno predominante. Todas las fuerzas que impulsan al hombre a crear intelectual o materialmente, a producir o des-truir son instintos. Lo que hace que un individuo se dedique a la ciencia, a la investigación, al deporte, al crimen es siempre el instinto. La voluntad de poder cumple en la obra de Nietzsche el mismo papel que la libido en la obra de Freud. En ambos casos se trata de una fuente de energía psíquica de origen pulsional que jalona la personalidad humana y tiene una influencia decisiva en la conducta del ser humano, sustituyendo el mismo papel de la razón si se quiere, a pesar las diferencias existentes entre las dos posturas; pues el concepto de “voluntad de poder es la forma primitiva de pasión, y todas las otras pasiones son solamente configuraciones de aquella”11.

El deseo y el poder del deseo, como la voluntad de poder no ofrece la felici-dad como goce definitivo o como estadio terminal, la felicidad es una ilusión, no existe la posesión de un estado pleno y permanente satisfactorio en la vida. En la voluntad de poder se presenta igualmente una concepción política como campo de realización humana, así como para el científico sus metas son científi-cas, para el deportista de profesión son deportivas, etc. Y, es así como Nietzsche le pide al individuo que asuma la responsabilidad de sus actos, así estos hayan sido compartidos. Es una Ética heróica que no da otra posibilidad12.

Finalmente, los ámbitos del poder con Michel Foucault son a otro precio, aunque con él tanto Spinoza como Nietzsche no sólo entendieron que el cuerpo es el lugar de privilegio del poder, sino que en el cuerpo y a través de él se libran las batallas políticas por la sujeción o las liberaciones humanas13. En reflexiones so-bre el poder en la noción de “amor al maestro” como en la “adhesión de las ma-sas al fascismo”, donde discurren imágenes y simbolismos de lo más selectos

10 DUCH, Lluís. La Educación y la Crisis de la Modernidad. Barcelona-España: Paidós Educador, 1997. Pág. 8911 NIETZSCHE, Federico. La Voluntad de Poderío. Madrid: Edaf, 1981. Pág. 377 12 BOTERO URIBE, Darío. Del Poder... Op. Cit. Pág. 4713 Ibídem, pág. 46


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frente al ejercicio del poder, como todas las formas posibles de la prohibición, censura, delimitación, rechazo; donde el poder es todo aquello que dice no. O, la manifestación del poder se reviste de la forma del “no sabes”, para el caso puro del infalible maestro...14. ¿Qué nos queda entonces? Muerte a esa miserable re-lación autoritaria maestro-discípulo. No más pretextos para el autoritarismo y la sumisión vía “amor al maestro”.

Entonces, ¿Cómo fundamentar o pensar un currículo donde se optimice el deseo como vía de realización humana, y se subvierta toda posibilidad abusiva de acli-matamiento de poderes que nieguen la libertad individual y colectiva?

POSTURAS O ACTITUDES FILOSÓFICAS A ASUMIR EN EDUCACIÓNSUPERIOR FORMADORA DE MAESTROS

El placer de ser rebaño es más antiguo que el placer de ser un yo: y mientras la nueva conciencia se llame rebaño, la mala conciencia es la que dice: yo.

En verdad, el yo astuto, sin amor, el que quiere su propia utilidad, ése no es el ori-gen del rebaño, sino su ocaso15.

(Friedrich Nietzsche)

De la Voluntad de Poder a la No-Razón en la Construcción de la Subjetividad

Si la escuela de hoy es moderna, mientras sus estudiantes son postmodernos, ¿Cómo construir el hombre moderno? Un hombre o una mujer que no se ins-criba en el rebaño, que no sea gregario, que su personalidad no sea genérica, ni engrose el séquito del aplauso adoptando sin cuestionamiento las conductas del grupo, las indicaciones o directrices de quien se erija como su tutor, o asuma sin reflexión ni discusión los usos preestablecidos. ¿Cómo hacer del individuo en formación un ente capaz de identidad, que quiera y dé a su vida un papel activo, que tenga su propia fuerza y se valga de su propio entendimiento para gobernar su vida, que tenga metas y no crea que le ha parido un destino? Pues bajo la perspectiva del rebaño difícilmente podría crearse “una sociedad de individuos con autoconciencia, con vigor de atreverse a ser ellos mismos”, substituyendo la sociedad de masas por “una sociedad de individuos con una impronta carac-terística16.

Sin embargo, atendiendo una auténtica razón moderna, no precisamente ins-trumentalizada o vulgarizada con la modernización, la escuela formadora de maestros abogará por favorecer la interiorización o asumir el liberum arbitrium y la libertad inteligible o tesis kantiana de la mayoría de edad, para así sí prepa-

14 FOUCAULT, Michel. Microfísica del Poder. Madrid: La Piqueta, 1980. Págs 163-173 15 NIETZSCHE, Friedrich. Así Habló Zarathustra. Bogotá: Oveja Negra, 1982. Pág. 8216 BOTERO URIBE, Darío. La Voluntad de Poder de Nietzsche. Santafé de Bogotá: Ecoe-Universidad Nacional de Colombia, 1995. Pág. 35

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rar el camino hacia los retos de la Posmodernidad. Empero, ¿Cómo asumir en forma cierta el problema de la libertad o la formación en la libertad para la liber-tad y la autonomía si la misma institucionalidad y quehacer pedagógico niegan estas dos categorías? Puede plantearse la libertad en ámbitos educacionales la libertad como libertad de pensamiento y como voluntad de poder, entendida esta última como una pulsión instintiva conducente a la autodeterminación del ser. La voluntad de poder como autosuperación, como un ir más allá de sí mis-mo, como un esfuerzo de sobrepasarse es libertad17.

En el ser humano como ser contradictorio convergen los instintos, pulsiones o fuerzas tendenciales, en tanto que la preponderancia de unos sobre otros de-termina su personalidad, pues la voluntad de poder es la fuerza de una pulsión conductora que logra jalonar dicha personalidad. Así, personalidad e instintos son determinantes en la definición y accionar de los segundos como pulsión intelectual. “El intelectual no sería aquel individuo que ha hecho triunfar la ra-zón sobre las tendencias puramente instintivas, sino el hombre que tiene una voluntad de poder determinada, o dicho de otra manera, el hombre en el cual predominan unos instintos que favorecen la creación intelectual sobre otros, en que predomina la forma vegetativa”18. Ahora bien, si la creación o construcción del saber y el mismo fluir del conocimiento en el ámbito universitario y en la sociedad en general está definida sólo como una facultad intelectiva a cargo de la razón, en la medida en que ésta le sirve al hombre para pensar y conocer, las fuerzas tendenciales que jalonan la vida humana no están precisamente a cargo de la razón. Y, en este sentido, como la educación o la filosofía de la educación ha de ser fundamentalmente biófila, el pensamiento filosófico que ha de fluir en la concepción curricular que se construya ha de abogar contundentemente por la vida; de donde, la voluntad de poder representa la forma de reencausar la vida a “una conducta social deseable sin negar la vida”.

Finalmente, podría asumirse frente a la vida el pensamiento filosófico en la Edu-cación Superior y en general abogando por el ensanchamiento de lo verdadera-mente humano. La educación entonces se verá asistida por la transnaturalidad del hombre, posibilitando fundar un humanismo acorde con nuestro tiempo. Podrá así mismo superarse o derrotarse la perspectiva de los valores economi-cistas y econometristas que gobiernan la vida humana, hoy en la degeneración de la modernidad con su insulsa instrumentalización del ser y quehacer huma-no. Y, en este mismo sentido la concepción curricular, el saber pedagógico y la educación en sí, harán una síntesis de lo vivido hasta ahora, de lo creado, de lo que ha sido y de lo que es, del pasado, de la historia como saber enriquecedor de la vida. Pero el humanismo también aboga por la construcción y fundamen-tación de un pensamiento autorregulador, donde la ética y el derecho fluirán, no como norma sino como pensamiento de autorregulación social, mientras favo-recen la vida como tal.

17 Ibid, pág. 3918 Ibid, pág. 47


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Maestro:Aquel

que aprendey enseña

con un solocuerpo

Flobert Zapata

PENSAR UN OBJETO Y CUERPO EPISTÉMICO PARA LA PEDAGOGÍA

Un gran escenario ha de ser el objeto de trabajo de la pedagogía, escenario for-mulado desde las dimensiones tiempo y espacio, para el caso más humanas que físicas o cósmicas, en la medida en que el hombre es esencialmente tem-poralidad y espacialidad; de donde las preguntas claves para la reflexión sobre el estatuto epistémico de la pedagogía podrían ser: ¿Qué sé?, ¿Qué puedo? y ¿Qué soy yo? Esto es, lo pertinente a esa extraordinaria y fundamentalmente filosó-fica relación existente entre “saber y ser”, verificada en las multiplicidades y di-sensiones suscitadas entre lo visible y lo decible, entre las cosas y las palabras, en tanto que el territorio del “saber” da cuenta de lo hombres y mujeres desde el pasado, encarados con el tiempo y el espacio presentes y futuros, fabricando entornos definidos a través de enunciados.

Desde la tradición galileana y sus herederos, positivistas, neopositivistas y poperia-nos, toda formación discursiva cognoscitiva dotada de positividad se esfuerza por vacunarse del estigma de seudociencia. Las disciplinas son entendidas como un conjunto de enunciados transferidos de modelos científicos coherentes, institucio-nalizados y enseñados como una ciencia. Sin embargo, al hacer arqueología se asume una reagrupación de todos los elementos heterogéneos y dispersos en una práctica discursiva independiente, cuya complicidad es necesaria para instituir un episteme; aunque las formaciones discursivas no son las ciencias mismas, mientras éstas no sean conscientes de sí. Las positividades puras no hacen la ciencia, enten-diendo como positividad el acuerdo sobre las reglas con que una práctica discursiva puede formar objetos, enunciados, juegos de conceptos, series teóricas19.

1. ¿QUÉ SÉ? POSIBLE A TRAVÉS DEL: ¿QUÉ ES EL SABER?

Se puede llamar saber, en palabras de Michel Foucault, al conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la construcción de una ciencia. ¿Pero cómo se define un saber? De las relaciones entre las cosas y las palabras, de las fricciones del ver y del decir, de las construc-ciones heterogéneas e irreductibles establecidas entre visibilidad y legibilidad, de las relaciones entre contenido y expresión. Puede definirse como lo determinable y la determinación, con sus modos de autorregulación. Todo lo cual forma la curva de los

19 FOUCAULT, Michel. La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1996. Págs 298-305

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enunciados, que son entre otras cosas, modos de ver20. Un saber es entonces aque-llo de lo que se puede hablar en una práctica discursiva, definida en el dominio de los distintos objetos que podrían adquirir el estatuto de ciencia. “Un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en el discurso”21.

“Un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enun-ciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman”. No como la suma de todo lo dicho, sino las formas y posibilidades de emplazar e inte-rrogar lo ya dicho, e integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo. Y, aunque existen saberes independientes de las ciencias, “no existe saber sin una práctica discur-siva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma”22.

“El hombre es ante todo una forma de saber, esto es, una disposición epistémi-ca”. Ser sujeto de saber significa ser sabio en racionalizar la existencia humana a partir de las metáforas de la vida del trabajo y del lenguaje como de la sexua-lidad, identificarse con los fines de la razón normal y moral que imponen los profesionales científistas, como autoridades de saber y ciencia23. De donde los discursos disciplinares, unos más que otros, campean en el territorio del saber posibilitando y definiendo sus relaciones y participación en la construcción del ser. Por ello: “La psicología, la pedagogía y todas las ciencias humanas funcionan como un conjunto de saberes y una práctica permanente en el modelo institu-cional Así como siempre se está en actividad siempre se estará psicologizando, o pedagogizando o humanizando, funciones centrales y decisivas para los inte-lectuales en estas instituciones”24.

2. ¿QUÉ PUEDO? DEFINIDO DESDE: ¿QUÉ ES PODER?

La respuesta invita a atender a las relaciones de fuerza, la capacidad de ser afectado y de afectar, a la voluntad de poder, especialmente en la relación del ser con el afuera. La autonomía necesaria para establecer la relación con lo externo, donde se articulan las formas de visibilidad, como aparatos institu-cionales, y formas de legibilidad y enunciabilidad. Es en la institucionalidad donde las formas de poder o “el ejercicio del poder es condición de posibilidad de un saber, y donde el ejercicio del saber se convierte en instrumento de poder”25. De lo anterior se desprende cómo educar es una función de un efec-to de poder, emanado de las generalizaciones de las funciones de todas las instituciones de encierro, sean cárcel, fábrica, reformatorio, escuela, hospital, y universidad... Y, es en estos escenarios donde jueces, médicos, educadores

20 DELEUZE, Gilles. Foucault (Prólogo de Miguel Morey). Barcelona: Paidós, 1996. Págs 17-1821 FOUCAULT, Michel. La Arqueología del Saber... Op. Cit. Pág. 306. En este sentido, “el saber de la medicina clínica es el conjunto de las funciones de la mirada, de interrogación, de desciframiento, de registro, de decisión, que puede ejercer un sujeto del discurso médico”.22 FOUCAULT, Michel. La Arqueología del Saber... Op. Cit. Pág. 307.23 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales y el saber: Michel Foucault y el pensamiento y el pensamiento francés contemporáneo. Cali: Universidad del Valle, 1993. Pág. 5124 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 7125 DELEUZE, Gilles. Foucault... Op. Cit. Pág. 18


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públicos, pedagogos, etc., ejerce su función tutelar y crean espacios jerárqui-cos complejos, arquitectónicos y funcionales (panóptico), donde el cuerpo es el escenario privilegiado de poder, especialmente para ordenar lo diverso, re-ducir a la uniformidad la multiplicidad, desvaneciendo la individualidad en el rebaño. Sin embargo, ¿Cuál sería la respuesta ética en la construcción de un escenario y cuerpo epistémico a la pedagogía y sus prácticas? “El hombre del poder se opone, pues, al hombre del saber”26.

“Los saberes que manejan los intelectuales formados en los dominios de las ciencias humanas entran en marcos de control, disciplina y normalización sobre el individuo y sus cuerpo, que persigue la selección de los individuos normales y anormales, la disciplina de los cuerpos, la adquisición de hábitos de trabajo, la ritualización de gestos, comportamientos, actitudes, la identificación con ope-raciones de racionalización a nivel del pensamiento como es la apropiación de la idea de subjetividad o de sujeto”27.

¿QUÉ SOY YO? O ¿QUÉ ES UNO MISMO?

Se trata de la construcción y potenciación de la subjetividad desde el afuera. Ese afuera se construye desde en un adentro coextensivo que nada tiene que ver con la autoridad. Aquí la operación clave es el pensar. Realmente la definición de esa relación y construcción del yo (adentro-afuera) está en el pensar. Deleuze nos plantea que el pensar “consiste en llevar al hablar y al ver hasta su propio límite, hasta ese límite que, separándolos los relaciona. Pensar es lanzar los dados: introducir un poco el azar, algo del Afuera. Pensar es buscar ese afuera en el propio adentro, como lo impensado que está. Que está incrustado en todo pensamiento”28.

El pensar tiene unos principios o leyes como el principio de identidad, el principio de contradicción y el principio del tercero excluido. Leyes éstas que no necesitan considerar ni los objetos pensados ni la forma, es decir, el modo de pensar mis-mo, siempre que haya pulsiones en el pensante; angustia, inquietudes múltiples y el mismo deseo, pero fundamentalmente el pensar de otro modo. Ahora, el pensamiento como producto del pensar (logos + doxa) gana el territorio del sa-ber en el interior del cual puede pensarse así mismo. En el interior de su dimen-sión dialéctica, se vuelve patente sobre un mundo fundado, que al pensamiento pertenece no sólo la posibilidad, sino también la necesidad de pensarse así mis-mo, de reflexionarse él mismo en sí mismo29, de autoreflexionarse; tal como lo ha de hacer el pensamiento pedagógico si se puede preciarse de tal.

Luego en aras a esta tercera pregunta, el pensar hace precisamente posible la elaboración de argumentos en el decir, material imprescindible en la elaboración de los enunciados propios de un saber y su relación con el ser. “Ser hombre es

26 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 6227 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 5828 DELEUZE, Gilles. Foucault... Op. Cit. Pág. 1929 HEIDEGGER. Martín. Principios del Pensamiento. En: Ensayos y Conferencias. Pág. 76

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un argumento, una manera de definir formas de integración e individualización. Es el envite de una multiplicidad, real y virtual, de argumentaciones en las que se trata de aquilatar cuestiones de sentido y de valor en las que se trata de decidir qué es lo que cuenta para uno mismo, en el hecho de ser hombre, y qué es lo que cuenta para los hombres, en la pretensión de cada uno por ser uno mismo”30.

“La experiencia educativa es también administrativa y pedagógica, la escuela por ejemplo se convierte en taller, fábrica y laboratorio; y la pedagogía se ins-trumentaliza, la didáctica se arma en técnica, procedimientos y cálculos, así ad-quiere la idea de inteligencia sobre los procesos. El modelo escolar es entonces una práctica de adquisición de un saber calificado, de identidad con una pro-fesión y de acceso a las formas de ser de un individuo social, que vive porque trabaja, que es ético porque es disciplinado y que progresa porque se mueve indistintamente”31.

Empero, no puede perderse de vista el concepto de “enunciado”. Los enunciados son mucho más que palabras, frases y proposiciones, son previos a todas éstas, son creadores de palabras y objetos; conceptos, nociones y temas del saber. “Los enunciados crean positividades que pueden dar lugar a disciplinas, ciencias o proyectos políticos”32. Cada enunciado es una forma de ver, de ver el mundo, la realidad; y, éstos en su dinámica incorporan, discuten, disienten y convergen o se repelen con los nuevos enunciados.

Y, a propósito de realidad, el estatuto epistemológico de los discursos científicos formales, distanciados como lo suelen estar de las determinaciones de una so-ciedad, son marcadamente insuficientes para definir un saber en su integridad. Así, en el sentido foucaultiano de saber, emerge el concepto de “archivo” como el conjunto de enunciados o decir de una época. “Por este término no entiendo la suma de todos los textos que una cultura a guardado en su poder como docu-mentos de su propio pasado, o como testimonio de su identidad mantenida; no entiendo tampoco por él, las instituciones que, en una sociedad determinada, permiten registrar y conservar los discursos cuya memoria se quiere guardar y cuya libre disposición se quiere mantener. Más bien, es por el contrario lo que hace que tantas cosas dichas, por tantos hombres desde hace tantos mi-lenios, no hayan surgido solamente según las leyes del pensamiento, o por el sólo juego de las circunstancias”, sino por todas las relaciones, rupturas, contra-dicciones, continentes y contenidos, hospital y paciente; los límites más que el territorio mismo...33.

“El archivo de una época está constituido no sólo de lenguaje, está constituido de cosas, es decir, relaciones de cosas y de palabras que forman el saber, los es-tratos, las formaciones históricas, las positividades”34. El nuevo archivista anun-

30 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 5731 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 7232 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 8333 FOUCAULT, Michel. La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1996. Págs 219-220 34 QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Los intelectuales... Pág. 85


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cia que ya sólo considera enunciados, no se ocupará de las proposiciones que se le escalonan unas sobre otras, pero también la lateralidad de las frases en la que cada una parece responder a otra. El nuevo archivista ya no dará ejemplos, y si los da será para inquietar.

Ahora bien, y qué hacer con el problema de la “verdad”. ¿Cómo es que ésta es posible? ¿Qué papel juega en la dinámica de los enunciados, actores de privilegio en el territorio del saber?

La Verdad no como resultado o producto sino como proceso como una acción del desocultar. Así lo entendieron en su época los griegos, la aletheia significa propiamente desocultación. Verdad es desocultar a través de un método como camino para ir en busca de algo y no en el sentido unitario del concepto moder-no de método. Desvelar bajo un método que permita encuentros con la pregun-ta, no con los juicios y la opinión porque no piensan. Preguntar para dar con el enunciado de la respuesta y viceversa. Sumergirnos en esta dialéctica del pen-samiento creativo será decisivo para los núcleos del saber y para la formación de maestros investigadores. Gadamer lo expresa así: “...el núcleo del investiga-dor científico, consiste en ver las preguntas. Pero ver las preguntas es poder abrir lo que domina todo nuestro pensar y conocer como una capa cerrada y opaca de prejuicios asimilados. Lo que constituya al investigador como tal es la capacidad de apertura para ver nuevas preguntas y posibilitar nuevas respues-tas. Un enunciado encuentra su horizonte de sentido en la situación interroga-tiva, de la que procede”35.

La verdad como pregunta y no como respuesta es una “acción pedagógica”36

que ha de ayudar a resolver los problemas de la enseñanza de la ciencia y del aprendizaje en los procesos de formación del ser humano. La verdad como ac-ción pedagógica ha de ser disentida e interpelada por el otro, conversada y sig-nificada por posturas éticas mediadas por el lenguaje y la conversación misma. En la conversación encontramos el camino de la verdad y en una conversación pedagógica en donde se vea al otro como otro, podemos pasar de la actitud pasiva del oyente a la iniciativa del preguntar, enunciar, oponerse y crear. El ser capaz de entrar en conversación es la verdadera humanidad del ser humano, “somos un diálogo” afirmaba Horlderlin, somos una conversación; postura ética y pedagógica que exige el saber escuchar, es decir, hacer valer en mi punto de vista algo diferente a mi punto de vista.

EDUCASTRACIÓNPensamientos de un maestro vivo

El día apenas comienza,Y es hora de asesinar a la primera víctima.

Pero el éxito no es de nosotros,

35 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Salamanca, Ediciones Sígueme, 1992. Pág., 59.36 MELICH, Joan Carles. Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona, Antropos, 1994. Pág.: 39.

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Entonces que los felices sean felices por lo que sea,Aquí no merece la pena ganarse la vida haciendo nada.

En este festín de lagartos,Todos los confites que se ofrecen son amargos

Y contienen drogas peligrosas.

En esta ciudad,Donde los tontos pagan para que los amasen

Y luego los metan en unos moldes especializados,Donde los convertirán en esclavos con cartón,

En simples productos útilesPara el resto de tontos.

La misma ciudad,Donde los pocos corazones que palpitan,

Mueren de asfixia e inanición.En esta fábrica de series,

No se hace alimento para las unidades.

Lastimósamente,en este planeta tercermundista,

en este hotel de dos estrellas,solo hay escuelas que enseñan a imitar, a repetir,

que premian al que mejor copie, al que más memorice,y que siempre castigan al que más sueñe,

simplemente porque no se acomoda a sus intereses.

Aquí se necesitan ovejas fáciles de sacrificar,Que se dejan enterrar el cuchillo sin oponer resistencia.

Los locos no están permitidos en este mundo proletario,en esta gigantesca maquinaria de seres muertos.

Radamán

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