Revista de la División de Desarrollo Académico · 2020. 11. 26. · gías informáticas y de...

Revista de la División de Desarrollo AcadémicoVolumen 1 / número 1 / julio-diciembre del 2019

Publicación semestral de la División de Desarrollo Académico –DDA–Dirección General de Docencia –DIGED– Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC–

Universidad de San Carlos de Guatemala

Directorio

M.Sc. Murphy Olympo Paiz RecinosRector

Arq. Carlos Enrique Valladares CerezoSecretario General

Dr. Olmedo España CalderónDirector General de Docencia

Mgtr. Juan Alberto CastañedaJefe, División de Desarrollo Académico

DirectorMgtr. Juan Alberto Castañeda

Consejo EditorialDr. Enrique Gordillo CastilloMgtr. Sonia Villatoro JácomeMgtr. Ingrid de LeónMgtr. Gustavo BarriosLcda. Verónica Morales

Equipo EditorialCoordinación: Gustavo BarriosEdición: Enrique GordilloDiagramación: Cesar TamupCorrección: María MazariegosImpresión: Nelson Montepeque

D.R. División de Desarrollo Académico, USAC, 2019 2º piso, edif. antiguo de CALUSAC, Ciudad Universitaria, z. 12, Guatemala.Tel. 2418-8081, 2418-9634; Tel: PBX 2418-8000; Exts. 9634, 1186, 83113 y 83131Correo electrónico: [email protected]

Se permite la reproducción total o parcial del contenido de la Revista de la División de Desarrollo Académico, siempre y cuando se utilice con fines no comerciales y se cite la fuente. El contenido de los artículos y el material incluido en estos es responsabilidad exclusiva de sus autores.

Para la División de Desarrollo Académico –DDA– es un gusto presentar el primer número de la Revista de la División de Desarrollo Académico, que retoma un valioso espacio para que profesores, estudiantes y otros miembros de la comunidad universitaria publiquen los resultados de sus investigaciones, así como sus reflexiones en el campo de la educación superior.

El antecedente de este esfuerzo es la prestigiosa revista Investigación y Educación del Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo –IIME–, que se publicó desde el año 1984 hasta el año 1996 y que fue retomada entre los años 2007 y 2010 por la DDA, cuya ampliación de funciones institucionales condujo a la extensión de las temáticas que cubría dicha publicación, y a la creación de una nueva revista institu-cional especializada en áreas de interés para la DDA.

La Revista de la División de Desarrollo Académico está orientada a divulgar los conocimientos relacionados con temas de educación su-perior de la comunidad educativa de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Considera las áreas de investigación educativa, educación superior, formación docente, diseño y rediseño curricular, y evaluación docente. Es un medio de difusión para que los miembros de la comu-nidad universitaria, así como profesionales externos a la Universidad de San Carlos de Guatemala puedan publicar sus aportes.

En este número se incluyen once artículos de destacados profesionales universitarios, que abordan una amplia diversidad de temas, con lo que esperamos estimular el debate y el estudio de los problemas edu-cativos en la Universidad de San Carlos de Guatemala. La División de Desarrollo Académico contribuye de esta forma a la divulgación del conocimiento académico, así como al fortalecimiento de la cultura.

Expresamos nuestro agradecimiento a los autores por considerar la Revista de la División de Desarrollo Académico para la publicación de sus aportes académicos. Al mismo tiempo, extendemos la invitación a toda la comunidad universitaria para que participen en este nuevo espacio de confluencia.

Mgtr. Juan Alberto Castañeda JuárezJefe de la División de Desarrollo Académico

Carlos Enrique Chiquitó Burrión Calidad de e-learning y políticas educativas en el sistema educativo superior guatemalteco Anaely Sánchez MarroquínPercepción de los egresados de la carrera de Odontología respecto a la calidad docente

Vasty Elizabeth Sales MineraAccionar pedagógico versus educación que trasciende

Oscar Waldemar Milián TiulRedacción de criterios de evaluación contextualizados

Marvin Paulino Ixtetelá YojcómEl marco legal e interpretativo de la educación bilingüe intercultural

Carlos Muñoz LemusEmprendimiento y currículum: vínculo con la educación superior

Enrique Gordillo CastilloLa investigación curricular como campo de estudio

Mirna Annabella Barrios FigueroaIntegración de las mujeres a la educación superior en Guatemala

Ligia Gabriela Hernández LópezLa evaluación de los aprendizajes en el nivel superior

Otto Alfredo Custodio GarcíaLenguaje, traducción y traductología en relación con el desarrollo humano

Martha Guisela Gaitán GaravitoPensamiento crítico. Metodologías y estrategias didácticas que lo desarrollan

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Índice

Carlos Enrique Chiquitó Burrión 7

Resumen

El siguiente ensayo sobre la calidad del e-learning y las políticas educativas en el sistema educativo superior se desarrolla a partir de tres marcos fun-damentales. El primero trata de definir el concepto de e-learning a través de su desarrollo histórico para establecer su calidad y funcionalidad en el nivel superior. En el marco curricular del e-lear-ning, se señalan las ventajas y desventajas, así como la estructura curricular (arquitectura) y la calidad del contenido pedagógico digital para el entorno e-learning. El ensayo finaliza con el de-sarrollo de contenidos que explican cuál es la base jurídico-legal de las políticas, además, establece algunos indicadores para los entornos virtuales enmarcados en la educación superior del contexto guatemalteco. Por último, a manera de conclusión, se plantean algunas pautas para encaminar o pro-poner políticas en los entornos del e-learning a nivel superior.

Palabras clave: modelo pedagógico, arquitectura curricular, plataforma gestora del aprendizaje, entorno virtual.

Calidad de e-learning y políticas educativas en el sistema educativo

superior guatemalteco

Carlos Enrique Chiquitó BurriónUnidad de Educación Virtual

Dirección General de Docencia

Revista de la División de Desarrollo Académico –DDA–8

1. Introducción

Las tendencias de la globalización, la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información y comunicación han obligado al mercado laboral mundial a replantear las funciones y mecanismos de producción de los servicios prestados a la so-ciedad. La universidad, en esta primera década del siglo xxi, tiene grandes retos, ya que históri-camente ha sido la generadora de conocimiento para el bienestar de la sociedad. En otras palabras, siempre debe ir de la mano de las innovaciones in-dustriales, en especial del desarrollo constante de la tecnología. La educación de hoy, y principalmente la superior, entendida como la que se desarrolla en la universidad, necesita reformas en su modelo pedagógico-curricular tradicional, para introducir cambios que permitan refundar su misión desde los aspectos de docencia, investigación, extensión y servicio. Una de las opciones que debe tomar en cuenta la universidad de hoy es la búsqueda de espacios y entornos tecnológicos, y uno de ellos es la educación e-learning, pues este modelo nos permitirá tener la universidad digital de nuestro siglo. Además, esto hará posible democratizar el conocimiento, ya que la educación e-learning tiene espacios virtuales sin distancia con una conectivi-dad rápida del proceso de aprendizaje, entre los seres humanos que le dan vida, emoción y creati-vidad al proceso.

2. Marco conceptual del e-learning

2.1 Definición del e-learning

En el escenario de la educación superior del si-glo xxi, es fundamental conceptualizar la palabra e-learning desde la consideración del idioma español. Es un anglicismo que paulatinamente ha sido aceptado. Hoy, el concepto ha entrado en una meta-explicación, es decir que hay expertos que de-finen el término desde un contexto social diferente, pero todos llegan a puntos similares que permiten su correcta apropiación conceptual. Desde esta perspectiva, veamos algunas definiciones:

El e-learning contempla el uso de tecnolo-gías informáticas y de internet para ofrecer

una amplia gama de soluciones que faciliten el aprendizaje y mejoren el rendimiento. Por definición, el e-learning es el suministro de programas educacionales y sistemas de aprendizaje a través de medios electrónicos. El e-learning se basa en el uso de una com-putadora u otro dispositivo electrónico (por ejemplo, un teléfono móvil) para proveer a las personas de material educativo. El término de e-learning o educación electrónica abarca un amplio paquete de aplicaciones y procesos, como el aprendizaje basado en la web, capa-citación basada en computadoras, salones de clases virtuales y colaboración digital (trabajo en grupo) (Mendoza, 2003, p. 1).

Tomando en cuenta las anteriores proposiciones, es importante definir el e-learning desde la perspec-tiva de un modelo pedagógico-curricular, que es lo que nos interesa señalar en este ensayo, por lo cual se puede decir que el e-learning es el aprendizaje electrónico. Tecnológicamente, es un modelo pe-dagógico-curricular que se basa en varios aspectos fundamentales: la carga y desarrollo académico de cualquier asignatura accionada a través de una pla-taforma virtual de enseñanza llamada LMS (por sus siglas en inglés, Learning Management System) o Sistema Gestor del Aprendizaje, en español, que funciona a través de la web.

2.2 Desarrollo histórico del e-learning a nivel superior

La educación a distancia convencional nace y se desarrolla a lo largo de tres generaciones (por correspondencia, radio-televisión y por redes de aprendizaje) a mediados y finales del siglo xx. Una de sus fases incluye la tecnología, principalmente educativa, a través de los mass media, como el inicio de la educación a distancia en línea. No es intención en este ensayo señalar con profundidad el desarrollo histórico de la educación a distancia puesto que existe suficiente literatura sobre el tema, sin embargo, es fundamental hacer algunas refe-rencias históricas más cercanas, principalmente en el ámbito de la educación superior, entendida esta como la que se desarrolla en cualquier universidad de nuestro país y del continente.


En las universidades y escuelas universitarias, en instituciones de educación a distancia, en el desarrollo profesional y empresas de forma-ción, pueden emplearse redes de aprendizaje para impartir modalidades formales de ense-ñanza, como por ejemplo cursos y carreras acreditados y no acreditados, en educación informal y actividades de investigación (Ha-rasim, 2000, p. 99).

El desarrollo del e-learning es paralelo al desa-rrollo que se ha dado en la sociedad del conoci-miento y en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). De hecho, el concepto de universidad del siglo xxi obliga a un nuevo reto: estructurar una reingeniería de la universidad, que la obligue a una innovación constante de la tecnología de primera generación. García-Peñalvo (2010) afirma que en los comienzos del siglo xxi nos encontramos en los albores de una sociedad digital, en la que prácticamente todos sus ámbitos se encuentran en asimilación de la cultura de los bits o en evolución de sus modelos de negocio para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de una forma más eficiente y competitiva. La universidad no es más que una instancia, con sus peculiaridades. Su modelo de negocios gira alrededor de cuatro ejes básicos: do-cencia, investigación, extensión y gestión. Como cualquier otra organización, la universidad tiene objetivos de los que debe rendir cuentas ante la so-ciedad, o en el caso de las universidades privadas, ante los consejos de administración.

Desde este breve desarrollo histórico del e-lear-ning, podemos decir que la nueva misión de la universidad es crear entornos de aprendizaje para una formación virtual que permita al estudiante ser gestor de su propio aprendizaje. Para lograrlo, la institución debe contar con gestiones curriculares y administrativas digitalizadas.

2.3 Calidad del e-learning

Cuando se señala la calidad del modelo pedagó-gico del e-learning, se debe partir, como premisa fundamental, de la FUNCIONALIDAD al cien por ciento de dos elementos: CAMPUS VIRTUAL y

PLATAFORMA LMS, dos pilares muy importan-tes de la arquitectura curricular de este modelo.

El campus virtual es un espacio virtual de tra-bajo que suministra a los alumnos, docentes y administradores los elementos y herramien-tas para la creación y gestión de contenidos. Los usuarios acceden al campus virtual por medio de Internet o Intranet. Las funciones del campus virtual están aseguradas por medio de paquetes de software, disponibles comercialmente, conocidos como “Learning Management Systems” (LMS) (“Introducción de e-learning”, p. 10).

Desde los estándares electrónicos, la calidad del e-learning se determina cuando los servicios tie-nen funcionalidad en las siguientes herramientas formativas: 1) Interactivos: el usuario establece su ritmo de trabajo formativo; 2) Multimedia: ya que puede interaccionar a través de la incorpora-ción de videos, sonidos, e-book, animaciones en flash, imágenes; 3) Sincrónicos: puede utilizar chat e incorporar la video-clase en tiempo real; 4) Asincrónicos: puede utilizar el foro educativo y las video-clases pregrabadas; 5) Accesibles: el participante y el profesor no tienen limitaciones geográficas para poder ingresar al campus virtual. Por último, es necesario que el modelo pedagó-gico-curricular de e-learning funcione a través de un data center certificado con los estándares internacionales, y sea un pilar fundamental en la arquitectura administrativa digital de la misma.

3. Marco curricular del e-learning, funcionalidad curricular (virtual) en el sistema educativo superior

3.1 Ventajas: escenarios y espacios estratégicos

Las universidades, en el siglo xxi, deben refundar su modelo pedagógico-curricular tradicional, espe-cialmente las de Guatemala. Tanto la universidad estatal como las privadas deben promover la inno-vación tecnológica para enfocarse únicamente en el aspecto metodológico de la docencia. La nueva misión de las universidades en el contexto guate-malteco debe encaminarse a la formación de los


dos actores del proceso de aprendizaje, es decir, los estudiantes y los profesores, bajo la categoría de LA PROFUNDIZACIÓN Y CREACIÓN del conocimiento, pero, principalmente, deben priori-zarse espacios estratégicos para alcanzar un nuevo perfil del profesorado en funciones.

Hoy en día los docentes necesitan estar pre-parados para ofrecer a sus estudiantes oportu-nidades de aprendizaje apoyadas por las TIC; para utilizarlas y para saber cómo estas pueden contribuir al aprendizaje de sus estudiantes, capacidades que actualmente forman parte inte-gral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente (Unesco, 2008, p. 2).

En este aspecto uno de los escenarios para la funcionalidad de la educación e-learning es la globalización y el desarrollo de la tecnología de primera generación, lo que implica la creación de estrategias. Esto último se debe establecer según ejes de desarrollo de acuerdo con la misión de la educación superior en nuestro país. Es decir, se deben proponer algunos ejes enmarcados desde las TIC y el e-learning: 1) Virtualización del apren-dizaje; 2) Investigación en tecnología digital; 3) Gestión y administración digital; 4) Formación, capacitación y actualización en e-learning.

3.2 Desventajas: poca capacitación del profesorado en entornos virtuales

Como ya se mencionó anteriormente, en su ac-cionar tecnológico, la educación e-learning se desarrolla dentro de ciertos estándares de calidad. Una desventaja que se ha identificado es la falta de capacidades y habilidades del docente en el nivel superior. Debemos tomar en cuenta que los miembros de la planta docente de las universida-des, en su mayoría, no son nativos de la tecnología (aproximadamente el 90%). El reto es concientizar a los docentes para que se alfabeticen en las TIC y de esa manera puedan migrar de una docencia tradicional a una docencia virtual.

Actualmente vivimos en una sociedad cam-biante donde las tecnologías han tomado un papel fundamental en la vida cotidiana de

todo individuo, por lo que las instituciones universitarias debido a los requerimientos empresariales han reformulado sus estrategias para adaptarlas a las demandas de esta nueva sociedad, la del conocimiento. Basándose en estas tecnologías, el sistema educativo universitario debe proporcionar todos los me-dios necesarios para el desarrollo exitoso del proceso enseñanza-aprendizaje, a través del conocimiento y buen uso de estos materiales didácticos (Unesco, 2008, p. 2).

3.3 Arquitectura curricular virtual

Cuando se habla de un modelo educativo es ne-cesario establecer cuál es su diseño curricular. En el modelo educativo tradicional presencial, se engloba en lo se llama un programa o carrera universitaria a nivel de pregrado y posgrado. En este nuevo modelo de educación e-learning se establece una arquitectura curricular virtual, que tiene varios enfoques: a) tecnológico-virtual, b) holístico-constructivista.

Fundamentalmente, la arquitectura curricular del modelo pedagógico del e-learning se debe desarrollar a través de los llamados pilares de los entornos virtuales de aprendizaje, que se indican a continuación: 1) Administradores del sistema; 2) Administración y control académico; 3) Admi-nistradores de cursos; 4) Tutores académicos y de cursos; 5) Profesores expertos en el contenido del curso; 6) Diseñadores gráficos en entornos virtua-les; 7) Usuarios estudiantes; 8) Servicios de calidad en edición digital; 9) Asesoría jurídica.

3.4 Calidad del contenido digital

En este nuevo modelo-pedagógico de la educación e-learning, es necesario que todos los pilares que integran la arquitectura curricular cumplan con los estándares de calidad. Por ejemplo, innovar los servicios de una biblioteca tradicional para que se presten en línea y se convierta en centro de recursos para el aprendizaje, no solo garantiza el fácil acceso, sino la calidad de la información. En estos momentos de innovación tecnológica, ya exis-


ten estos servicios. En este entorno, el contenido digital es un procedimiento de calidad con código abierto. El Open Educational Resources (OER), o Recursos Educativos Abiertos, fue introducido y promovido por la Unesco con el objetivo de ofrecer acceso libre a los recursos educativos en una escala global.

Desde la perspectiva pedagógico-virtual, la calidad del material digital debe cumplir con el modelo e-learning, es decir que debe guiar el aprendizaje del estudiante, ser didácticamente favorable al autoapren-dizaje (autonomía) del estudiante, motivar la inda-gación científica para replantear el conocimiento, ser interactivo y, ante todo, debe remitir el con-tenido virtual a un contexto real para proponer soluciones creativas.

4. Marco jurídico. Aspectos legales de las políticas en entornos e-learning

4.1 Las políticas en entornos e-learning a nivel nacional

Para iniciar este tema es necesario señalar lo que expresa la Constitución Política de la República de Guatemala en la sección cuarta. El artículo 80 (Promoción de la ciencia y la tecnología) declara que el Estado reconoce y promueve la ciencia y la tecnología como bases fundamentales del de-sarrollo nacional. Considero que en el contexto guatemalteco aún no se han desarrollado políticas que enmarquen la educación e-learning, ya que este modelo educativo es relativamente nuevo en todo el sistema educativo nacional. Uno de los retos para todos los involucrados es establecer los nuevos paradigmas pedagógico-curriculares. Por lo menos hay una base estatal de donde partir.

De igual forma, el capítulo 5, artículo 54, de la Ley de Educación Nacional de Guatemala define la educación a distancia como aquella que facilita la entrega educativa a una persona distante del centro educativo, mediante diversos recursos, obviamente electrónicos. En el sistema educativo superior no se tiene un respaldo jurídico sobre las bases o políticas que permitan expandir y acreditar legalmente un sistema de educación e-learning.

4.2 Aspectos legales de la tecnología educativa a nivel superior

Los aspectos legales para el uso de la tecnología en Guatemala se encuentran señaladas en la Ley de Promoción de Desarrollo Científico y Tecnológico Nacional, capítulo 2 (La acción del Estado como promotor de la ciencia y la tecnología para el desa-rrollo nacional, artículo 7, Tecnologías de interés social). Este marco legal es un punto de partida para desarrollar modelos pedagógicos de e-lear-ning, pues la educación es un aspecto de interés social del Estado. En este caso lo que se pretende es la cobertura de la educación a nivel nacional y es aquí donde las universidades del país deben buscar respaldo legal para garantizar el uso correcto de las herramientas tecnológicas. Sin embargo, esto necesariamente implica crear políticas que permi-tan realizar acciones estratégicas que respondan al contexto nacional.

4.3 Indicadores para la creación de las políticas e-learning en la educación superior

Estamos hablando de un nuevo modelo de uni-versidad enmarcado en la era digital y, ante todo, en el desarrollo y expansión de la globalización. Por lo cual la universidad con sistemas e-learning necesita de buenos indicadores para la creación de políticas que permitan al modelo e-learning mantener la excelencia académica y conservar altos estándares de calidad. Desde el contexto guatemal-teco, es necesario tener más elementos de análisis como resultado de investigaciones educativas. Sin embargo, con la experiencia y el transitar por este modelo pedagógico del e-learning creo con-veniente dar las siguientes aproximaciones sobre algunos indicadores:

a. Arquitectura digital. Este indicador permi-tirá determinar cuáles son los elementos o sistemas tecnológicos que debe tener un sistema e-learning.

b. Servicio de soporte digital. Este indicador permitirá determinar cómo se realiza la gestión documental, y establecer firmas digitales.


c. Dirección estratégica y administración e-learning. Este indicador permitirá deter-minar la funcionalidad pedagógica de las plataformas gestoras de aprendizaje.

d. Interfaces de la administración. Este indica-dor establece cómo se realiza la entrega de información y cuáles son los elementos o canales digitales utilizados para ello.

Con estos indicadores tenemos ya un panorama de cómo podemos establecer las políticas de calidad para los entornos e-learning.

5. Conclusiones

De lo expuesto en este ensayo se concluye con la es-peranza sobre el presente y el futuro del e-learning a nivel nacional y, principalmente, en la educación superior. El modelo pedagógico del e-learning no funcionará por sí solo, es necesario crear políticas que accionen estrategias institucionales.

Desde esta perspectiva, se deben establecer políti-cas de e-learning que permitan definir los límites y las directrices sobre el alcance y cobertura que tendrá el modelo pedagógico del e-learning en el contexto guatemalteco. Aquí presento algunas pautas que pueden servir como base para la for-mulación de dichas políticas:

a. Implementación y administración de los entornos virtuales de aprendizaje según los estándares internacionales para funciona-lidad, en nuestro contexto pluricultural y multilingüe.

b. Creación y gestión para comunidades de aprendizaje en entornos virtuales.

c. Flexibilidad de acceso al proceso, sin res-tricciones de tiempo y espacio.

d. La evaluación debe ser la generación de co-nocimiento creativo y debe ser certificada por la institución como una competencia profesional adquirida.

e. Desarrollo de habilidades y competencias profesionales, a través de la interactividad de los elementos multimedia que permitan formar perfiles profesionales de éxito.

6. Referencias

Asamblea Nacional Constituyente (1985).Constitu-ción Política de la República de Guatemala, Guatemala: CEDECON.

Cardona, D. M., y otros (2012). Descripción de los indicadores e-learning, en el marco de los sistemas de evaluación de la sociedad de la información. 10th Latin American and Caribbean Conference. For Engineering and Technology. Panamá City.

Congreso de la República de Guatemala (1991). Ley de Educación Nacional Decreto 12-9.1 Guatemala.

-------- (1991). Ley de promoción de desarrollo científico y tecnológico nacional. Guatemala.

Fernández-Pampillón, A. (2010). Las plataformas e-learning para la enseñanza y el aprendizaje universitario por internet. Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid.

Fundación Telefónica (2010). Libro Blanco de la universidad digital [Colección Fundación]. España: Telefónica-Ariel.

Harasim, L. y otros (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona, España: Gedisa.

Introducción de e-learning en instituciones educa-tivas. Tema-e. Reconquista 887 4º A. Buenos Aires, p.10.

Méndez-Barceló, A. y otros (2000). Entornos vir-tuales de aprendizaje. La Habana, Cuba: Mi-nisterio de Educación Superior - Editorial Universitaria.


Mendoza, J. A. (2003). e-learning, el futuro de la educación a distancia. Recuperado de http://www.informaticamilenium.com.mx/paginas/mn/articulo78.htm

Mestres, U. y otros (2017). Entornos virtuales de aprendizaje. La Habana, Cuba: Editorial Universitaria.

UNESCO. (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. Londres: Multimedios.

Universidad Nacional de la Rioja [UNIR]. (2012). Contexto de aprendizaje online. España: autor.

Anaely Sánchez Marroquín 15

Percepción de los egresados de la carrera de Odontología respecto a

la calidad docente

Anaely Sánchez MarroquínFacultad de Humanidades, USAC

Resumen

Estudiar la percepción que los egresados de las diferentes facultades de Odontología de la ciudad de Guatemala tienen acerca de la calidad docente, basándose en su experiencia estudiantil universita-ria, es determinante para la mejora del servicio de educación, ya que de estudiantes fueron receptores directos del proceso de enseñanza aprendizaje. Los objetivos específicos del estudio fueron: a) Esta-blecer cómo clasifican los egresados de la carrera de Odontología a sus exdocentes; b) Identificar las competencias que según los egresados predominan en los docentes de calidad; c) Detectar, desde la perspectiva de los egresados, las competencias de los docentes que son deficientes, para su mejora; y d) Categorizar las competencias indispensables del docente de calidad en la docencia teórica y clínica, para futuras capacitaciones docentes.

El estudio fue enmarcado en la investigación cualita-tiva, de tipo descriptiva, con diseño fenomenológico. Enfatizó la experiencia individual subjetiva, inda-gando el significado que los sujetos daban al objeto de estudio, sin plantear hipótesis, pues este diseño no busca probarlas. Las categorías se establecieron de forma deductiva, tomando como base las compe-tencias docentes propuestas por Zabalza (2007), de las cuales sobresalieron la metodología didáctica, la selección de contenidos y los sistemas de evaluación. Los datos fueron obtenidos mediante microrrelatos de vida, grupos focales y encuestas, las cuales con-taban con un registro anecdótico. Se obtuvo como categoría inductiva: la motivación. Se identificó que estas características, de manera conjunta, llevan a una competencia global que permite desarrollar de mejor manera cada una de las competencias estudiadas.

Palabras clave: calidad docente, competencias docentes, percepción, odontología.

16 Revista de la División de Desarrollo Académico –DDA–

1. Introducción

El docente es un elemento nuclear en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es impor-tante conocer las competencias docentes que el receptor del aprendizaje requiere para conseguir una educación de calidad. A esto se suma que al-gunos autores señalan que la sociedad demanda que, para garantizar calidad educativa, los sistemas educativos deben tener a los mejores maestros. En este estudio se consideró importante determinar la percepción de los egresados de la carrera de Odon-tología, con respecto a la calidad docente como un elemento clave en la formación universitaria. Se utilizaron como base las competencias del docente del siglo xxi, propuestas por Zabalza (2007) en la docencia teórica, y las competencias docentes en el área clínica, propuestas por Gómez (citado por Fukuhara, Castro y Flores, 2018), esto con el fin de realimentar el actuar de los docentes y, por ende, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Método

Se realizó un estudio enmarcado en la investigación cualitativa, de tipo descriptiva, para comprender el fenómeno de estudio desde la perspectiva de quie-nes demandan el servicio de educación. Su diseño es fenomenológico, ya que enfatizó la experiencia individual subjetiva, indagando el significado que los sujetos daban al objeto de estudio. No se plan-teó hipótesis pues este diseño no busca probarlas.

En un inicio, se establecieron categorías de forma deductiva y, posteriormente, se complementaron de forma inductiva, lo que permitió definir los indicadores que se utilizaron en los instrumentos recolectores de datos.

Las categorías fueron las siguientes: a) Calidad docente, definida como “catedráticos que cumplen con las competencias indicadas por el egresado”; b) Competencias docentes, definidas como “serie de aptitudes y habilidades para realizar una ac-tividad”; y c) Percepción del egresado, definida como “opinión acerca de la calidad docente, tras su experiencia con los docentes, durante su formación universitaria”.

La selección de los informantes se realizó con tres grupos: a) Profesionales de la Odontología, colegiados activos, que asistieron a las actividades científicas programadas por el Colegio Estomatoló-gico de Guatemala, en las fechas en que se llevó a cabo el estudio de campo (junio-agosto del 2018); y b) Profesionales de la Odontología que ejercieran docencia, estudiantes de postgrado y egresados que realizaran práctica clínica privada. Vale la pena mencionar que únicamente dos de los entrevistados son egresados de una universidad privada.

Para la recolección de datos, se utilizaron las técni-cas de microrrelatos de vida, grupos focales y una encuesta, esto permitió triangular la información. En total fueron 37 los participantes voluntarios, (5 en microrrelatos de vida, 7 en los grupos fo-cales y 25 en la encuesta). La muestra sustentó la interrogante acerca del significado y sentido de la calidad docente, sin pretender que los resultados representen a la población.

Para la interpretación de datos se crearon unida-des temáticas con cada información diferente que surgió en los microrrelatos de vida. Esto permitió formar subcategorías para conceptualizarlas en una categoría más amplia que comprende el eje central de la investigación. La categorización se hizo me-diante la codificación abierta. A partir de esto, se realizaron las categorías iniciales y emergentes. Para darle validez a las entrevistas, se triangularon los instrumentos, así como los informantes. Por último, se contrastaron los datos obtenidos con los resultados de los antecedentes. Todo esto in-terpretado a la luz de la teoría permitió comparar y dar directrices para el análisis de los nuevos datos obtenidos en un contexto diferente, ampliando así las conclusiones del estudio.

3. Resultados

Partiendo de que “la competencia ha sido defi-nida como un conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes, que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo” (Instituto Nacional de Empleo, citado por Zabalza, 2007, p. 71), fueron utilizadas para este estudio


las siguientes competencias del docente del siglo XXI, citadas por Zabalza (2007): a) Diseño y pla-nificación de la docencia con sentido proyectivo formativo; b) Organización de las condiciones y el ambiente de trabajo; c) Selección de contenidos interesantes y forma de presentación; d) Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dosieres, infor-mación complementaria); e) Metodología didáctica; f) Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos; g) Atención personal a los estudiantes y sistema de apoyo; h) Estrategia de coordinación con los colegas; i) Sistemas de evaluación utilizados; j) Mecanismos de revisión del proceso enseñan-za-aprendizaje.

Los egresados manifestaron que en la docencia teórica se requieren varias competencias a la vez. Entre ellas, destacan la metodología didáctica em-pleada por los docentes. En esta categoría resalta el eje de la relación e interés que el docente tiene por el alumno y su aprendizaje. Otra competencia sobresaliente es el diseño y planificación de la do-cencia con sentido proyectivo formativo, la cual plantea que el estudiante encuentre sentido en lo que está aprendiendo en cada clase, así como la claridad y el orden en el desarrollo de la docencia. Otra más es la organización, tanto en el desarrollo de la clase como en el ambiente que se da en el aula. Esto lleva a que el estudiante no pierda la atención y el interés. Además, los egresados resaltan que se debe proporcionar información actualizada y dirigida específicamente al campo odontológico. Finalmente, enfatizan que las evaluaciones deben superar la tradicional prueba objetiva.

Hubo categorías emergentes, como la motivación y el liderazgo. En estas categorías los estudiantes reconocen que la calidad de los docentes se mani-fiesta en su actuar y las relaciones interpersonales que establecen con los alumnos. Reconocen a los docentes que los motivaban individual y grupal-mente, en los diferentes ámbitos de la vida, no solo el académico o profesional. Y reconocen también la flexibilidad en sus comentarios o sugerencias, que evitaba la imposición de actitudes o deberes. Con respecto a la clasificación de los docentes, los egresados señalan que no se puede generalizar, pero que la mayoría de los docentes se encuentran en el rango de excelentes y buenos.

Las funciones del docente en la práctica clínica son diferentes de las que tiene en la docencia teórica, y esto es evidenciado por los egresados. La totalidad de los entrevistados dice que son muy importantes la consistencia y disponibilidad en la clínica. Esto contribuye a disminuir el tiempo de trabajo en el área clínica, además de dar confianza al estudiante al momento de iniciar un procedimiento, ya que no solamente se trata de que el docente cumpla con sus horarios, sino de que pueda atender cuando se le requiere. Seguida de esta cualidad, los entrevis-tados mencionaron la relación con el estudiante, y expresaron que aprendieron más de quien tenía la actitud de enseñar, y que esto los motivaba a ser mejores, contrario a lo que pasaba con los docentes cuya actitud era de desgano o de poco interés por el aprendizaje del estudiante. Además, explicaron que estas actitudes, tanto las positivas como las negativas, influyen en la formación integral del profesional.

4. Discusión de resultados

Se parte de la premisa de que es imperativo co-nocer lo que los alumnos perciben y precisan del docente, porque es a ellos a quienes va dirigido el servicio de docencia. En este caso, los egresados que ya tienen una perspectiva diferente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos generales definieron al docente de calidad como aquel que “tiene la formación teórica y todas las cualidades necesarias para transmitir el conocimiento, e ir más allá de solo el desarrollo en el aula, prestando atención a las necesidades individuales y grupales para fortalecer y promover el aprendizaje”. Esto coincide con lo que indica Castilla-Polo (2011), quien hace referencia al término calidad docente como “todas aquellas actuaciones destinadas a mejorar los conocimientos, competencias y habi-lidades del profesor universitario, todas ellas con repercusión inmediata en el aula y donde el papel de la innovación educativa ocupa un lugar impres-cindible” (p. 158).

Con el fin de conocer cómo clasifican los egresados de Odontología a sus exdocentes, a partir de las narraciones tanto escritas como orales, se concluyó que los clasifican como excelentes, buenos y malos,


basándose en las competencias planteadas y las emergentes. La mayoría indica que los docentes se encuentran en el rango de buenos a excelentes y que los que carecen de las competencias requeridas por ellos van más allá de lo que se enseña (la teo-ría), como la forma y el trato hacia los estudiantes así como los recursos que utilizan. Asimismo, se-ñalaron que prefieren que sea accesible, para poder profundizar en el aprendizaje, es decir, prefieren al docente “facilitador del aprendizaje”, que interac-túa con ellos.

La mayoría de los egresados resaltan tres compe-tencias con respecto a la docencia clínica, que pre-dominan en el docente que el egresado considera de calidad. La primera (no necesariamente en orden de importancia) es la metodología didáctica. En esta competencia se enmarca la utilización de estrate-gias para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se alcance con éxito. Zabalza (2007) engloba en esta competencia otros indicadores, de entre los cuales sobresalió en los resultados la interacción entre el profesor y el alumno, indicador que destaca la comunicación respetuosa y de forma horizon-tal, lo cual cumple con uno de los principios de la andragogía: la horizontalidad. Se trata de mostrar accesibilidad mediante la cordialidad del trato y la implicación de los estudiantes en el desarrollo de los encuentros presenciales.

Así también los estudiantes revelan que prefieren la aproximación intensiva a los contenidos, que la aproximación extensiva, y que esto no solo se lo-gra con los recursos intelectuales del docente (que son indispensables), implica también los recursos personales para poder ser facilitador y guía en el aprendizaje.

En esta competencia, en la que uno de los indica-dores predominantes es la comunicación-relación con los alumnos, los egresados destacan que los buenos docentes siempre estaban disponibles para cualquier pregunta, los alentaban a seguir adelante, se preocupaban sinceramente por sus estudiantes, eran amables y aseguraban que la relación fuera de clases no afectaría las notas de promoción. Este ele-mento también lo enfatiza Bain (2007) en su libro Lo que hacen los mejores profesores en la univer-sidad, donde escribe que los alumnos resaltan que

los buenos docentes tienen “capacidad de comuni-cación verbal para estimular el pensamiento, usan un lenguaje cálido, saben dar explicaciones, dejan que hablen los estudiantes, los guían por el camino hacia las ideas, los asuntos o los problemas”.

En relación con la interrogante ¿cómo tratan los docentes a sus estudiantes?, Bain (2007) enfatizó la confianza y la amabilidad y explicó que los docen-tes “creen en que sus estudiantes pueden y quieren aprender”, y se caracterizan por su “preocupación por el aprendizaje, su flexibilidad en cuanto a las reglas, su rechazo al poder, su franqueza y genera-ción de confianza, así como su humildad, cortesía y dignidad” ( p. 28).

La segunda competencia que resaltan los egre-sados es la atención personal a los estudiantes y los sistemas de apoyo. Esta coincide con el rol del docente desde la llamada “revolución coper-nicana”, en donde este se convierte en un guía. Los egresados señalan que la accesibilidad de los docentes y el tiempo que invierten fuera de clases para resolver dudas o dar inducciones son, en al-gunas ocasiones, muy valiosos, puesto que logran fijar el conocimiento luego que el estudiante ha estudiado y formulado interrogantes. No obstante, Zabalza (2007) resalta que el profesor puede dar un acompañamiento cercano si no existe sobrepo-blación de estudiantes.

La tercera, y no menos importante, de las com-petencias resaltadas es la selección de contenidos interesantes y la forma de presentación. Los egre-sados señalan que es imperativa la actualización del docente en todos los ámbitos: en teoría, en tecnología, en las prácticas clínicas que se rea-lizan; y que además demuestre su capacidad de manejar esta información y presentarla de la mejor manera, para facilitar la comprensión y motivar su profundización. Según Zabalza (2007), esta com-petencia se relaciona con la capacidad de gestionar didácticamente la información, codificándola para transmitirla de forma eficiente.

Una de las competencias emergentes del estudio, que es considerada como indispensable por los egresados, es la motivación, referida como motor para el aprendizaje. Los egresados indican que si


bien necesitan saber sus errores, también necesi-tan saber sus aciertos, por lo que requieren que el docente sea ese motivador extrínseco, que incidirá en la motivación intrínseca del estudiante.

Las competencias menos resaltadas fueron el ma-terial de apoyo a los estudiantes, la incorporación de las nuevas tecnologías y recursos diversos, y el diseño y planificación. Esto no quiere decir que no hayan sido mencionadas, sino que los egresados no las consideraron determinantes en el desarrollo de la docencia de calidad.

Otra competencia en la que en ocasiones se ve comprometido el docente es la organización de las condiciones y el ambiente de trabajo, enfocada en el contexto físico y ambiental, donde se utilizan estrategias y recursos para vencer los elementos invariables. Sin embargo, se considera que podría ser el discurso en que se conocen las carencias de la Universidad estatal lo que lleva a convencer al estudiante de que estos son asuntos que deben ser resueltos por el sector administrativo. Similar a esto comenta Castilla Polo (2011), quien, citando al in-forme de CIDUA de la Junta de Andalucía del 2005, pone de manifiesto que en una de las teorías para fundamentar un modelo de mejora para la calidad docente, “son las propias universidades, a través de sus respectivas Políticas y Planes de Formación Docente, las que definen el marco conceptual de sus actuaciones en temas de calidad” (p. 171).

Y por último, siguiendo a Zabalza (2007), los sis-temas de evaluación utilizados y los mecanismos de revisión del proceso son los que más rechazan los egresados. Estos indican: “Lastimosamente, aún evalúan con exámenes escritos”, refiriéndose a la aplicación de pruebas objetivas. También mencio-nan que la aplicación de los conocimientos en el área clínica en ocasiones es difícil, y que probablemente se deba a la forma en que los evalúan, según la cual no se les plantean casos que deban resolver, solo en algunos cursos. Por esta razón, podría aplicarse la técnica de aprendizaje basado en problemas. El mecanismo de revisión del proceso fue mencio-nado con frecuencia por los egresados, y al respecto proponen que existan coevaluaciones y heteroeva-luaciones y que se preste atención a los resultados

obtenidos para la mejora inmediata, o bien, para cambiar el rumbo establecido en el diseño y la planificación del curso. Este es otro principio de la andragogía: la flexibilidad, que permite modi-ficar algunos componentes como las estrategias, los recursos, los tiempos y las evaluaciones, por mencionar algunos indicados por Zabalza (2007).

Por otra parte, el egresado indicó que para lograr la formación integral del profesional, el docente del área clínica debe poseer algunas de las siguientes competencias específicas que menciona Gómez (citado por Fukuhara, Castro y Flores, 2018): en primer lugar, la consistencia y disponibilidad en la clínica, seguida de la relación con el estudiante y la participación y formación integral del mismo. Así, valoran no solo los conocimientos del instructor clí-nico, sino las cualidades personales que intervienen en la formación integral del profesional egresado.

Por todo lo anterior, desde la perspectiva del in-vestigador, se considera que las competencias que se requieren del docente de calidad confluyen en que tenga liderazgo para realizar de forma óptima su labor docente.

Según O. J. González y González (2008), aunque el liderazgo no es señalado por Zabalza ni por Gó-mez como competencia del docente universitario de calidad, Bass señala que un líder transformacional se distingue por cinco características básicas re-lacionadas con la labor docente: a) La influencia idealizada; b) La motivación inspiradora; c) La estimulación intelectual; d) La consideración in-dividual; y e) La tolerancia psicológica, caracterís-tica que se enfoca en crear un ambiente adecuado y ameno, incluso utilizando el sentido del humor.

O. J. González y González (2008) realizaron la investigación “Percepción de los estudiantes uni-versitarios, frente al liderazgo docente”, en donde sustentan la teoría del liderazgo transformacional presentada por Bass. Este estudio sostiene que los docentes:

Manejan un liderazgo efectivo, eficiente, basa-do en valores que les permitirán una actuación creativa, positiva ante la vida, siendo el objetivo fundamental del docente buscar el éxito per-


sonal de sus alumnos, mediante la motivación inspiracional, gestionándolo por medio del respeto, la dignidad, la auto realización, la vocación de servir, la flexibilidad, la empatía con sus seguidores, la generosidad, coopera-ción, confianza y motivación (p. 42).

Asimismo, los resultados de este estudio sugirieron que los docentes de calidad son, precisamente, los que tienen una actitud positiva ante la vida, la cual transmiten mediante el empeño demostrado en las explicaciones y preparación de las clases; los que dejan las puertas siempre abiertas para una explica-ción fuera de los salones de clase; los que motivan al crecimiento profesional y personal; los que son flexibles y ponen de manifiesto los valores que rigen su vida en el desarrollo de la docencia de calidad.

5. Conclusiones

a. Los docentes fueron clasificados por los egresa-dos dentro de las categorías, excelentes, buenos y malos. Esta clasificación, propuesta por ellos, revela que la mayoría de docentes se encuentra en el rango de bueno a excelente. El resto fue determinado basándose en las habilidades que salieron a la luz y las expectativas que tienen los estudiantes respecto de un docente de calidad y que no son cumplidas cabalmente.

b. Las competencias que predominan en los docen-

tes de calidad, sugeridas por los egresados, son la metodología didáctica, en la cual se destaca la accesibilidad e interacción docente-alumno. La comunicación entre ambos mejora el clima en clase, favoreciendo así el aprendizaje y rom-piendo la verticalidad en la enseñanza, con lo que cumple con el principio de horizontalidad de la andragogía. La selección de contenidos interesantes y su forma de presentación, esta se refiere a que los contenidos sean actualizados y orientados a la formación odontológica, y sean planteados de forma clara y sencilla para incen-tivar su profundización. El docente actúa como facilitador del aprendizaje. Por último, otra de las competencias indispensables en el docente de calidad, pero no la menos importante, es la atención personal a los estudiantes y los siste-

mas de apoyo, esta se refiere al papel de tutor que tiene el docente fuera del aula, en donde se fortalece y fija el aprendizaje. Durante la inves-tigación, emergió la competencia motivación, de la cual resalta la motivación extrínseca, aquella donde el docente participa como motivador y con la que incide en la motivación intrínseca del estudiante.

c. Las competencias de los docentes de la Facul-tad de Odontología que según los egresados son deficientes y deben mejorarse son los sistemas de evaluación utilizados y los mecanismos de revisión del proceso, ya que los sistemas de evaluación en su mayoría son pruebas objeti-vas, y los mecanismos de revisión del proceso de enseñanza-aprendizaje, no se dan en ningún momento del desarrollo del curso mediante he-teroevaluaciones y coevaluaciones.

d. En el ámbito teórico se requieren, predominan-temente: la metodología didáctica, la selección y presentación de los contenidos, la atención personal a los estudiantes y los sistemas de apoyo. También aparecen el diseño y la planifi-cación, el sistema de evaluación y mecanismos de revisión del proceso. En el ámbito práctico (clínico) destacaron: la atención personal a los estudiantes y los sistemas de apoyo, así como la accesibilidad y cordialidad de trato entre el profesor y el alumno.

e. Las competencias que sobresalieron durante el estudio, desde el punto de vista de la investiga-dora, están enmarcadas en el liderazgo, ya que todas las competencias se encuentran en íntima relación con las características del liderazgo transformacional propuestas por Bass, las cua-les son la influencia idealizada, la motivación inspiradora, la estimulación intelectual, la con-sideración individual y la tolerancia psicológica.

6. Recomendaciones

a. Que las facultades de Odontología utilicen como estudio diagnóstico los resultados de esta inves-tigación, para la fundamentación del Programa de Formación y Capacitación Docente, en la


unidad teórica y clínica, y realicen una valida-ción por consenso con los estudiantes.

b. Que los directores de los departamentos que conforman las facultades de Odontología con-sideren los datos obtenidos en este estudio, para implementar cursos a la luz de la percepción de calidad de los estudiantes, esto se traducirá en el desarrollo de habilidades pedagógicas que cum-plan con los principios de la andragogía, para favorecer la formación integral de los futuros profesionales.

c. Atender los requerimientos de los estudiantes,

estableciendo un canal de comunicación a tra-vés de heteroevaluaciones y coevaluaciones, en donde los resultados no sean estadísticas, sino una herramienta para profundizar en la expe-riencia del estudiante, y el punto de partida para mejorar las competencias deficientes que según los estudiantes necesitan ser mejoradas. Para ello, será la Facultad de Odontología la que refuerce en los docentes la responsabilidad que tienen mediante su desempeño, en la forma-ción integral del profesional, para que las tareas que realicen se sustenten en su convicción, y se fortalezca así, la docencia en el campo de la educación superior.

7. Referencias

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores pro-fesores de universidad (2ª. ed.) (O. Barerá, Trad.). Valencia: Universidad de Valencia.

Castilla-Polo, F. (2011). Calidad docente en el ámbito universitario: un estudio compara-tivo de las universidades andaluzas. Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas, (2), 157-172.

Fukuhara, M., Castro, A. y Flores, M. (Julio-se-tiembre, 2018). Perfil del docente de práctica clínica en odontología desde la perspectiva del estudiante y del docente de una univer-sidad privada. Revista Estomatológica He-rediana, 3(28), 144-152.

González, O. J. y González, O. (2008). Percepción de los estudiantes universitarios, frente al li-derazgo del docente. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 5(13), 37- 43.

Zabalza, M. (2007). Competencias Profesionales del docente universitario. En M. Zabalza, Competencias docentes del profesorado uni-versitario. Calidad y desarrollo profesional (pp. 70-216). Madrid: Narcea.

Vasty Elizabeth Sales Minera 23

Accionar pedagógico versus educación que trasciende

Vasty Elizabeth Sales MineraMaestrante en Docencia Universitaria

Escuela de Postgrado, Facultad de Humanidades, USAC

Resumen

La educación superior en el siglo xxi enfrenta re-tos y desafíos que deben ser abordados desde la complejidad de la educación, cambios de modelos educativos, actitudes docentes, hasta la revisión del uso de estrategias didácticas, significativas y trascendentales para el estudiante. El accionar pedagógico requiere poseer competencias profe-sionales y personales que cumplan con las expec-tativas y exigencias innovadoras de una sociedad en constante cambio. Una docencia eficiente radica en evidenciar competencias integrales: un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber estar; así como evidenciar los pilares de la educación: aprender a

aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender. Para coadyuvar a la formación de estudiantes productivos, empren-dedores, innovadores, con valores, responsables, capaces de generar cambios y con solvencia moral, se necesita unificar la forma de enseñar, haciendo uso de una educación holística e integral y tomando en cuenta la participación, la flexibilidad y horizon-talidad como principios básicos de la andragogía y como base fundamental del proceso de enseñanza- aprendizaje para generar aprendizajes significativos que promuevan una educación que trascienda.

Palabras clave: docente, estrategias didácticas, competencias, educación integral.


1. Introducción

En la actualidad es necesario contar con docentes universitarios con ciertas competencias y habili-dades que permitan alcanzar procedimientos que contribuyan a mejorar el proceso educativo y deter-minen la forma adecuada de seleccionar y aplicar las mejores estrategias didácticas para coadyuvar al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que es necesario identificar aspectos que nos lleven a re-flexionar, desde la perspectiva pedagógica, sobre el porqué del desinterés de los docentes en aplicar es-trategias didácticas y metodologías innovadoras en sus aulas, el problema de la baja calidad educativa en la educación superior, el porqué de la resistencia a cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar éxitos en la educación superior y cuáles son las expectativas de los estudiantes so-bre la educación superior hoy en día. También se requiere propiciar un actuar que induzca a romper paradigmas tradicionales e innovar, transformar y actualizar la educación superior, para cumplir con los objetivos establecidos, aplicando estrategias en las que el trabajo en equipo y la participación del estudiante sea integral.

2. Desarrollo

La educación superior en el siglo xxi enfrenta re-tos y desafíos que vienen a provocar controversias entre los roles de docentes, estudiantes y socie-dad, dentro y fuera de las aulas universitarias. Esta transformación requiere cambios radicales desde la complejidad de la educación y las nuevas ten-dencias globalizadas que apuntan a la adquisición de competencias integrales para la vida, que con-tribuyan a la formación de personas competentes para enfrentar una sociedad global y de cambios. El accionar pedagógico implica generar compe-tencias profesionales y personales que cumplan con las expectativas y exigencias innovadoras de una sociedad en constante cambio. La educación superior demanda una educación de calidad, donde las estrategias didácticas puedan ser vistas y apli-cadas desde un enfoque andragógico, haciendo uso de técnicas y metodologías que alcancen un aprendizaje significativo a través de una mediación pedagógica acorde a los estilos de aprendizaje y

las inteligencias múltiples de los estudiantes, y tomando en cuenta aspectos contextualizados y cul-turales de nuestro país, que preparen al estudiante para generar sus propios aprendizajes desde tres dimensiones: saber, saber hacer, saber ser según Reyes (2016).

Los aspectos anteriores nos llevaron a reflexionar sobre el porqué del desinterés de los docentes en aplicar nuevas estrategias didácticas y metodolo-gías innovadoras en sus aulas, el problema de la baja calidad educativa en la educación superior, el porqué de la resistencia a cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cuáles son las expectati-vas de los estudiantes sobre la educación superior.

La falta de interés de los docentes por aplicar nue-vas metodologías radica en que la aplicación de la didáctica en las aulas universitarias carece de estandarización. El docente la aplica de acuerdo con su creatividad y el momento que está vi-viendo. La didáctica requiere ser aplicada con un enfoque integral en que los contenidos, actitudes y procedimientos sean acordes a las necesidades e intereses del estudiante, y tomen en cuenta la diversidad cultural, social, de género, económica, física, emocional y contextual, de cada estudiante a nivel nacional.

El docente universitario es un mentor, un mediador entre el conocimiento y el estudiante, un facilita-dor del aprendizaje, un tutor, un organizador, un orientador y supervisor del trabajo. Por lo cual es necesario que tenga desarrolladas competencias integrales que produzcan un trabajo de calidad. Algunas de estas competencias son comunicativas, pedagógicas, curriculares y profesionales (Eche-verría, 2002). La eficiencia docente consiste en contar con competencias para la misma, un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber estar, lo que evidencia los pilares de la educación: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender. Desarrollo que debe darse de forma integral con un enfoque inter y multidisciplinar tanto en lo académico como en lo profesional y lo genérico; donde la investigación, la comunicación, la práctica del quehacer docente, la cooperación y el liderazgo sean parte de la for-mación docente.


Las expectativas de los estudiantes en cuanto a sus docentes son negativas, ya que estos carecen de competencias acordes al nivel superior. En la educación tradicional no hay actualización docente ni innovación. Se carece de una práctica de valores, sensibilización, integridad, conciencia y ética profe-sional que llene las expectativas del estudiante, quien observa que el docente actúa con soberbia conside-rándose un sabelotodo. La falta de respeto ante la opinión del estudiante es común, pues este suele sufrir represalias si no hace lo que el docente desea. Se debe convivir, enseñar y establecer un clima de armonía para que el proceso de enseñanza-aprendi-zaje cumpla las expectativas del estudiante.

El docente debe enfocarse en la docencia, y ser un agente de cambio. “La constante macabra” se instaló dentro de las aulas universitarias, ya que muchos docentes creen que tendrán más prestigio al reprobar a un buen porcentaje de alumnos y hacer que el estudiante se sienta desmotivado en determinada asignatura con notas académicas que no corresponden a su potencial, por ello se da el fenómeno en que un gran número de estudiantes reprueban clases, y que los docentes sientan que una actitud rigurosa los hace importantes frente a las demás personas. Muchas de estas actitudes existen porque el docente no está dispuesto a in-novar en la aplicación de estrategias didácticas que den participación al estudiante, ya sea porque esa no fue parte de su formación y le es difícil aceptar cambios en el quehacer docente, porque coloca ca-lificaciones estandarizadas o porque siente que él no es importante si no reprueba a varios estudiantes en su asignatura.

Con la demanda de exámenes rigurosos y objetivos, muchas veces interminables, y con preguntas que tal vez ni siquiera fueron tratadas en clase, solo se provoca que el estudiante sienta desconfianza y desmotivación en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje y se produzca el fracaso escolar. Los docentes piensan que al aplicar esta metodología están pro-piciando una buena formación en los estudiantes; caso contrario, solo se desmotiva a los alumnos, se pierde su confianza y se logra que se estanquen y no mejoren en el proceso educativo. Si bien el proceso debe ser riguroso, no deben olvidarse las estrategias didácticas flexibles que les permita a

aquellos estudiantes que hayan fracasado en al-guna asignatura buscar la forma de recuperarse, según sus capacidades e intereses. Se deben tomar en cuenta sus inteligencias múltiples, y utilizar estrategias para activar o generar conocimientos previos, orientar la atención de los estudiantes, guiar la información y relacionar los conocimientos previos con los conocimientos nuevos por aprender.

Según O. J. González y González (2008), aunque el liderazgo no es señalado por Zabalza ni por Gómez como competencia del docente universitario de calidad, Bass indica que un líder transformacional se distingue por cinco características básicas re-lacionadas con la labor docente: a) La influencia idealizada; b) La motivación inspiradora; c) La estimulación intelectual; d) La consideración indi-vidual; y e) La tolerancia psicológica. Característi-cas que se enfocan en crear un ambiente adecuado y ameno, incluso utilizando el sentido del humor. El estudiante debe identificarse y sentirse en un ambiente agradable, donde todos busquen el éxito sin importar quiénes sean y qué limitantes tengan, ya que la motivación es suficiente para traspasar barreras y obstáculos. La baja calidad educativa en la educación superior debe obligar a generar cambios que resuelvan los problemas, satisfagan necesidades y atiendan los intereses de la población estudiantil, partiendo de la diversidad en todos sus aspectos.

En las instituciones de educación superior es nece-saria una reestructuración y un replanteamiento de los modelos que se utilizan en el proceso educativo, pues no se puede seguir impartiendo clases con métodos tradicionales. Es necesario transformar el paradigma que concibe la educación como una mercadería adquirida y consumida, debe hacerse una revisión del currículo, de la literatura que se utiliza y dejar por un lado el uso de metodologías tradicionales e insignificantes. Es necesario dar lugar a la implementación de estrategias didácticas innovadoras que permitan partir de las característi-cas de los seres humanos que se tiene en las aulas. Se requiere de la formación de personas produc-tivas, emprendedoras, innovadoras, con valores, responsables, capaces de generar cambios, con solvencia moral, y se necesita unificar la forma de enseñar, haciendo uso de una educación holística


e integral, y tomando en cuenta la participación, la flexibilidad y la horizontalidad como principios básicos de la andragogía y como base fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La indefensión aprendida afecta hoy en día a es-tudiantes en las aulas universitarias, pues como seres humanos enfrentan muchas adversidades en la vida, por lo cual se ven en la necesidad de adquirir ciertos patrones de vida y llegar al límite, al grado de perder el control de sí mismos y caer en una depresión tan grave que produce un estan-camiento personal, emocional e intelectual. La ac-titud de algunos docentes frente a sus estudiantes, quienes por azares de la vida tienen problemas y han sido etiquetados como personas que no apren-derán nunca y, además, han sido catalogados como torpes e ignorantes y como personas que jamás van a comprender nada, hace que el estudiante se estanque, se frustre, se confunda y no alcance el desarrollo intelectual deseado. Los docentes deben conocer a sus estudiantes y tratarlos de acuerdo con su individualidad porque todos poseen caracterís-ticas diferentes que responden a su contexto. El propiciar en los estudiantes el desarrollo de sí mis-mos les ayudará a descubrir sus potencialidades, les permitirá vivir independientemente, les hará ser autónomos y fortalecerá su autoestima, inyectando emociones positivas para lograr el éxito en su vida.

La educación superior debe generar cambios para alcanzar logros en el proceso de enseñanza-apren-dizaje y procurar que exista una relación entre la teoría y la práctica. Las estrategias didácticas deben ser innovadoras y generadoras de acciones interdis-ciplinarias con las cuales se alcancen aprendizajes significativos, con sentido crítico y reflexivo. Con esto se logrará alcanzar el desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas, y la formación de personas competentes para la vida: esa calidad educativa que cambie paradigmas y modelos tradicionales y que transite desde los enfoques tradicionales hacia una educación holística anhelada por todos.

Cada una de las estrategias con sus propias normas y reglas y su debida aplicación impulsa y motiva al estudiante a alcanzar lo previsto, lo lleva a reflexio-nar, a generar entusiasmo, creatividad, preguntas y respuestas originales, a aprender de forma diver-

tida, tomando en cuenta el sentido personal y la cultura del estudiante. Es indispensable que el do-cente traspase ese temor al cambio, trabajando bajo el efecto mariposa, ya que de las decisiones que se tomen en el presente, dependerán las mejoras del proceso educativo en el futuro. La motivación debe estar presente en las aulas universitarias para cubrir las expectativas de los estudiantes y ayudarles a alcanzar todo lo que se proponen en la vida. El efecto Pigmalión describe cómo la creencia que una persona tiene sobre otra puede influir en el ren-dimiento de esta última. La actitud docente influye de forma negativa o positiva en el estudiante, por lo que la motivación y el ánimo lo convierten en una persona de bien y de éxito.

Dentro del ejercicio docente, el efecto Pigmalión surte efecto a partir de la confianza y la credibilidad en el estudiante, pues a través de ellas se desblo-quean capacidades y actitudes estropeadas por algún motivo. Al adoptar esta estrategia, se incrementa la motivación del estudiante y se produce una defini-ción de objetivos y unas competencias más sólidas y precisas, esto mejora su rendimiento puesto que el estudiante busca responder positivamente a las expectativas puestas en él, incrementa su sentido de responsabilidad, se convierte en modelo de mejora para otros estudiantes y surge un aumento de integración en clase gracias a la confianza del docente, quien toma en cuenta el trabajo en grupo cooperativo y colaborativo, y lo enfoca a problemas de la vida diaria, propiciando una educación en al-ternancia para que se vean avances significativos y acordes a la realidad del país.

Los docentes universitarios deben aprovechar las experiencias de sus estudiantes (conocimientos previos) y enseñarles a aprender a aprender en la universidad. Es preciso enseñar al estudiante a or-ganizar, seleccionar y convertir los datos y la infor-mación en conocimiento. Al docente universitario no debe bastarle dar la lección en su especialidad, sino que debe contar con vocación docente en su trabajo. Para que el proceso de enseñanza apren-dizaje pueda darse con eficiencia y puedan verse los resultados deseados, la universidad debe ser un espacio de creación, y no únicamente de repetición, que busque el desarrollo integral de cada estudiante y su preparación para la vida.


3. Conclusiones

Es necesaria la implementación de una metodolo-gía didáctica que englobe la solución de la proble-mática planteada. A continuación se detalla:

El docente universitario debe desarrollar activi-dades de cambio de paradigmas y enfoques edu-cativos, y centrar su atención en el aprendizaje y en el estudiante. Debe propiciar cambios a través de competencias, cambios de actitud docente, la revisión de metodologías, la implementación de modelos de evaluación innovadores, cambios de paradigmas tradicionales, y la profesionalización del docente para alcanzar calidad y excelencia, para que la actitud profesional sea renovada desde el inicio y de forma continua.

El docente universitario debe ser un mediador en-tre el conocimiento y el estudiante, un facilitador del aprendizaje que ofrezca un acompañamiento pedagógico. Las competencias profesionales de-ben ir más allá de la acumulación de contenidos, deben fortalecer habilidades, actitudes y valores, para hablar de una formación integral que forme al individuo y lo prepare para enfrentar el diario vivir. Debe cumplir con funciones de docencia, investigación, innovación y gestión, sin olvidar su actitud socioprofesional en la universidad, dentro y fuera del aula.

El camino más adecuado para la adquisición de esa visión es la reflexión sobre la propia práctica peda-gógica en su contexto cotidiano. El reto es mejorar la didáctica universitaria, con una actitud que no solo informe, sino que inspire a generar cambios.

La metacognición debe llevar al docente a desa-rrollar habilidades para reconocer e identificar la forma de aprender de cada uno de los estudiantes, respetar la individualidad, crear espacios de au-toaprendizaje y aprendizaje en sí mismo, orientar al estudiante hacia la generación de aprendizajes significativos, nutriéndolo con sus experiencias y vivencias. No debe olvidar los cambios que la sociedad requiere día a día, y debe partir de los procesos de globalización para que la preparación de los futuros profesionales se dé a través de una educación holística.

4. Referencias

Díaz-Barriga, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

Nava, R. (2001). Educación holista para el siglo XXI. México: Fundación Guadalajara, Inter-nacional para la Educación Holista.

Pimienta, J. H. (2010). Estrategias de enseñan-za-aprendizaje. Docencia universitaria ba-sada en competencias. México: Editorial Pearson.

Caraballo, R. (2007) “La andragogía en la educa-ción superior”. Revista Investigación y Post-grado 22 (2), 187-206.

Echeverría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investiga-ción Educativa, 20(1), 7-43.

Reyes, H. J. (2016). Estrategias didácticas, media-ción pedagógica y aprendizaje significativo. Revista Científica de la Universidad Nacio-nal Autónoma de Nicaragua.

Efecto Pigmaleón. Recuperado de https://escue-laconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instru-mento-didactico-mas-potente/

Efecto Mariposa. Recuperado de https://escue-laconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instru-mento-didactico-mas-potente/

La indefensión aprendida. Recuperado de https://psicologiaymente.com/forense/indefen-sion-aprendida-victimas-malos-tratos

La constante Macabra. Recuperado de https://laes-cuelasuspendida.wordpress.com/2014/12/08/la-constante-macabra-o-el-sindrome-del-pro-fesor-duro/

Oscar Waldemar Milián Tiul 29

Redacción de criterios de evaluación contextualizados

Resumen

Los criterios de evaluación son parámetros que permiten fortalecer los procesos evaluativos con fines formativos, dirigidos al mismo estudiante, para fortalecer el diagnóstico del avance y nivel del aprendizaje adquirido, y el resultado del mismo aprendizaje. El artículo discute los elementos fun-damentales para redactar criterios de evaluación contextualizados.

Palabras clave: formación, contexto, instrumentos de evaluación, competencias.

Oscar Waldemar Milián TiulMinisterio de Educación


1. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación son parámetros que permiten fortalecer los procesos evaluativos con fines formativos, dirigidos al mismo estudiante, para favorecer el diagnóstico del avance y el nivel del aprendizaje adquirido, y el resultado del mismo aprendizaje.

La contextualización de los criterios de evaluación conlleva tener claro que la evaluación requiere saber qué necesidad existe en el contexto donde el estudiante interactúa. Por lo tanto, se deben conocer las habilidades desarrolladas de manera innata y se deben fortalecer mediante una planifi-cación adecuada al contexto social. Asimismo, para contextualizar los criterios de evaluación, es indis-pensable que la misma actividad de aprendizaje tenga un contenido (procedimental, declarativo y actitudinal) acorde a la necesidad de aprendizaje del mismo discente.

Esta interrelación debe ser definida por una clara idea del instrumento de evaluación que se utilizará según el contexto. Debe tener inmerso un indicador de logro que permita ser un agente evaluador de las propias acciones que el estudiante debe proyectar. Este agente activo del aprendizaje se fortalece con los propios criterios de evaluación y responde al mismo instrumento trazado para definir el nivel de aprendizaje que el estudiante debe proyectar. El instrumento permite recabar información que

Figura 1. Contextualización y su relación con las competencias, contenido de aprendizaje.

pueda ser interpretada según los mismos criterios de evaluación establecidos para evaluar al mismo estudiante (ya sea como autoevaluación, heteroe-valuación o coevaluación).

Un criterio de evaluación es el principio norma-tivo dentro de la evaluación por competencias, que guía la observación del docente antes, durante y después de una actividad de aprendizaje, y que orienta la valoración o juicio de la aplicación de conocimientos teórico-prácticos, la habilidad de resolución de problemas y conflictos, el uso del idioma de manera oral y escrita, y la evidencia de comprensión analítica. Un criterio de evaluación debe concretar las dimensiones (que así llamare-mos) de saber ser, saber hacer y saber, que serán definidas según el nivel evaluativo del estudiante en torno al aprendizaje. Un criterio de evaluación podrá definir y determinar el desarrollo de cada habilidad, de comportamientos como resultado del saber ser, ser y saber hacer.

2. Etimología del criterio de evaluación

Criterio se deriva del término griego kriterion que significa ‘medio para juzgar’. Sadler (2005) lo define así: “Un criterio es una propiedad o ca-racterística distinguible de alguna cosa, mediante la cual, su calidad puede ser juzgada o estimada, o por la cual una decisión o clasificación puede ser hecha” (p. 222).

Entonces, cabe cuestionarse ¿cómo el saber ser, ser y saber hacer tienen incidencia en los criterios de evaluación y, particularmente, incidencia en el aprendizaje? Como respuesta del cuestionamiento,

Figura 1. Contextualización y su relación con las compe-tencias y el contenido de aprendizaje. Elaboración propia.

Figura 2. Criterio de evolución y su rela-ción con los saberes. Elaboración propia.


se puede decir que los mismos criterios de evalua-ción son el principal elemento de la evaluación de los aprendizajes evidenciados por cada alumno, ya que describen claramente aquello que se desea evaluar y lo que se espera que realice el mismo estudiante. Por consiguiente, el saber hacer deberá analizarse mediante el criterio de evaluación, el referente práctico del conocimiento adquirido por la parte teórica y el uso de la razón para resolver actividades de la vida cotidiana a partir del mismo conocimiento con una alta pertinencia en la selec-ción de herramientas e instrumentos de evaluación de manera creativa.

En este punto, y de la misma manera, la evaluación mediante los criterios de evaluación, el saber ser ya está en evidencia, donde sus roles y funciones sociales intervienen en la interacción con otros con el cumplimiento de los roles y las funciones enco-mendadas, con interés y motivación crítica sobre cómo resolver y/o activar los procesos formativos.

El ser, entonces podrá describirse como la di-mensión de interrelación del saber ser y saber hacer, este elemento complementario entre am-bos conlleva un alto índice de maduración por la funcionalidad que deben de tener entre sí, ya que permite formar al mismo estudiante desde su contexto, pero también a partir de experiencias de aprendizaje sin resultados positivos en el mismo estudiante, como aquellos que producen un alto nivel de aprendizaje significativo. Por lo tanto, los criterios de evaluación son los “parámetros” que guían el progreso del aprendizaje, con una toma de conciencia después de haberlos comparado e interpretado con el fin primordial de contrarrestar las debilidades y mejorar las fortalezas que se van desarrollando en las actividades de aprendizaje planeadas por el mismo docente.

Entre tanto, la educación debe tener orientación clara en que se va a desarrollar en cada estudiante una capacidad más autónoma e independiente para llevarlo a adquirir responsabilidades individuales y colectivas y la capacidad de adaptación a dis-tintas situaciones de la vida cotidiana, resolución de situaciones problemáticas con un alto índice de creatividad emprendedora y la capacidad de gene-rar trabajos individuales y en equipo.

Hernández y Moreno (2007) comentan respecto de la evaluación como elemento fundamental del aprendizaje:

Al ser concebida la evaluación de otra manera, la perfección y papel de los docentes se reconfi-gura. El docente ya no es aquel que solo enseña unos contenidos, sino también aprende de los estudiantes, en un acto participativo y dialó-gico. Tiene un papel activo, creador, motivador, orientador y se percibe como un investigador. Todas sus actividades deben ser orientadas a provocar e invitar a los alumnos a la crítica y al redescubrimiento del saber (p. 221).

La evaluación, entonces, juega un papel funda-mental en el desarrollo del mismo estudiante, esto considerando que debe partir de la exploración de los saberes científicos y cotidianos del niño en aras de que el docente analice cómo aprende el estudiante, además de fortalecer los aciertos y co-rregir los errores. Porque la evaluación debe ser un proceso de aplicación de la enseñanza-aprendizaje a partir de estrategias y métodos, empleados con el ánimo de mejorar la misma formación del estu-diante. Los criterios de evaluación juegan un papel importante en la reflexión e interacción a partir de la profundización del conocimiento generado y los procesos cognitivos, para definir la incidencia en el desarrollo curricular, especialmente, la organiza-ción de la enseñanza con un enfoque constructivo del conocimiento:

El proceso para determinar el valor de los sucesos registrados debe sustentarse en la uti-lización de criterios que sean adecuados a su propio carácter; es decir la evaluación implica valorar situacionalmente o contextualmente en atención a las peculiaridades que regularizan y determinan cada situación educativa concreta (Gregorio, 2007, p. 428).

3. Competencia educativa

La competencia educativa se puede definir como la acción que debe ser el comportamiento del apren-dizaje adquirido por el alumno, inicialmente de forma indirecta (aprendizaje cotidiano) y de forma


directa (aprendizaje científico), los cuales serán elementos que permitirán una evaluación integral, donde sus capacidades (cognitivas y metacognitivas y las habilidades adaptativas) son el referente que formularán los criterios de evaluación. Spencer y Spencer (1993) argumentan que una competencia es “una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior efectivo en un trabajo o situación” (p. 122). La competencia es entonces, la capacidad que tiene un estudiante para poder afrontar, con total garantía, cualquier situación y acción problemática, y afianzar su aprendizaje te-niendo como eje principal su contexto académico o bien el profesional, desarrollando todo su potencial humano estático y dinámico, y fijando la misma competencia en un proceso natural cotidiano.

Entonces, la competencia como una herramienta de formación del comportamiento humano, según el contexto, tiene una relación intrínseca con los contenidos (qué enseñar y para qué lo aprende el estudiante). La relación con el qué y para qué de-pende únicamente del contexto, condicionado por el contenido y la actividad del aprendizaje que será el elemento que guiará la evaluación, la elección del instrumento y los criterios de evaluación que serán objeto de observación a partir de actividades de aprendizaje, las cuales reforzarán el perfil de egreso del niño inmerso en el proceso formativo.

El entretejido de las habilidades, las destrezas y lo cognitivo hace que toda experiencia en la que el estudiante participa pueda partir de la vinculación con lo contextual, lo que permite una evaluación con fines formativos, y por consiguiente sumativos de promoción. Por lo tanto, es imprescindible que el docente evalúe todos los aspectos posibles del estudiante a partir de las evidencias que serán obser-vadas por los criterios de evaluación. Los fines for-mativos de la competencia deben partir del mismo pensamiento crítico, como situación de aprendizaje contextual en la que todos los aspectos de la per-sonalidad (conocimientos, habilidades, motivos, actitudes o valores) deben ser puestos en evidencia en la vida cotidiana, en el trabajo o vida profesional.

Esta evidencia del aprendizaje, de una adquisición de conocimientos, habilidades, aptitudes, valores

y destrezas, debe favorecerse desde una actividad sistemáticamente didáctica y pedagógica, apoyada en métodos y técnicas de aprendizaje contextua-lizados, en aras de que el aprendizaje se cimente correctamente en el mismo estudiante. Por consi-guiente, la competencia debe buscar un desarrollo integral del estudiante, y considerar que el docente debe perseverar en la formación, de un modo pa-ralelo al contexto y las modalidades de enseñan-za-aprendizaje, para crear un ser humano íntegro, con habilidades, destrezas y, especialmente, con conocimientos, pero, sobre todo, funcional para la misma sociedad en la que se encuentra inmerso.

Figura 3. La competencia educativa. Elaboración propia.

4. Competencia y sus componentes básicos

Para una adecuada redacción de criterios de eva-luación, el docente debe conocer la competencia en sus elementos básicos, para poder determinar qué actividad de aprendizaje propondrá para evaluar la competencia misma, qué instrumento de evalua-ción planeará para tal fin y, por ende, los criterios de evaluación que incluirá en el instrumento de evaluación. El conocer la competencia en su estruc-tura básica permite identificar qué contenidos se integran en la misma, y qué se podrá evaluar; este proceso es el eje primordial que permite contex-


tualizar las competencias al área geográfica donde el centro educativo se ubica y especialmente donde el estudiante se desenvuelve.

La competencia misma tiene en su estructura básica los siguientes componentes:

a. Capacidad que debe desarrollarse en la persona

b. Área del conocimientoc. Ámbito del contextod. Sentido de la competencia (Ministerio de

Educación, 2010, p. 27)

a. Capacidad que debe desarrollarse en la persona

Se traduce como el desenvolvimiento total de la persona en los diferentes ámbitos y actividades del ser humano, para que este desarrollo tenga inje-rencia en su propio aprendizaje. Las capacidades del estudiante pueden ser la redacción, la lectura con análisis crítico, la comprensión de lo que oye y escribe, la emisión del pensamiento crítico tanto oral como escrito, la relación interpersonal y la conducta física y psíquica dentro del contexto en el que se ubica.

b. Área del conocimiento

Esta parte básica de la competencia radica en todas las áreas del conocimiento educativo donde existe una interacción de contenidos que se relacionan entre sí, y que permite una contextualización y, por ende, una adecuación curricular en caso de ser necesario.

En este apartado de los elementos básicos de la competencia, es primordial indicar que las mismas áreas del Currículum Nacional Base –CNB–, del nivel primario (aplicable para el preprimario o parvulario), se clasifican en áreas elementales y/o fundamentales (obligatorias) y áreas de formación.

Las áreas elementales y/o fundamentales (obliga-torias) son el eje principal en la construcción del aprendizaje, es en estas áreas donde se desarrollan los conocimientos de las ciencias, las artes y la tecnología, considerando la multiculturalidad e

interculturalidad como ejes articulados. Las áreas de formación desarrollan las habilidades para la vida, en los campos de formación de valores, par-ticipación ciudadana, desarrollo de destrezas para el aprendizaje y formación hacia la laboriosidad y la vida productiva (Ministerio de Educación, 2017).

c. Ámbito del contexto

Este delimita al aspecto geográfico, por un lado, y por otro, el cognitivo. Es decir que el proceso de formación debe considerar las actividades socia-les, culturales. También se debe tomar en cuenta dónde se aplicará y cómo lo hará, este aspecto tiene relación con la capacidad que quiere desarrollarse en la persona.

Tabla 1Áreas del currículo

d. Sentido de la competencia

Su función primordial y hegemónica dentro de la competencia es indicar cuál es la tarea principal y,

Áreas Ciclos No. mínimo de horas por semana

1. Fundamentales I II Ciclo I Ciclo II

Comunicación y Lenguaje L1 (idioma materno)

x x 4

8

4

8Comunicación y Lenguaje L2 (segundo idioma)

x x 2 2

Comunicación y Lenguaje L3 (tercer idioma)

2 2

Matemáticas x x 5 5

Medio Social y Natural x 4 ...

Ciencias Naturales y Tecnología ... x ... 3

Ciencias Sociales ... x ... 3

Expresión Artística x x 2 1

Educación Física x x 2 1

2. Formativas

Formación Ciudadana x x 2 1

Productividad y De-sarrollo ... x ... 1

Nota: tomado de CNB maya (2017, p. 76).


especialmente, para qué servirá lo que se enseñará a partir de la competencia dentro del sistema for-mativo y educativo del estudiante.

Por consiguiente, este aspecto básico de la com-petencia define el tipo de área del conocimiento que debe abordarse, sobre todo si el contenido es fundamental o formativo.

5. Evaluación educativa

Para Morales (2013), la evaluación debe ser el ins-trumento de medición sistematizador que puede dar información sobre los logros de los estudiantes. Asimismo, debe ser posible utilizar dicha infor-mación para comparar modalidades de entrega y logros a lo largo de un periodo respecto de los aprendizajes esperados.

La evaluación debe considerarse como una he-rramienta científica que se utiliza para recabar la experiencia del estudiante. Así como un proceso de adquisición de información de cómo ha evolu-cionado de manera mental y psíquica en el proceso formativo. Darling-Hammond (2010) explica que “las cosas que se evalúan son útiles como soportes dinámicos para la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos” (p.125); entonces, una evaluación debe evaluar aquellos aprendizajes contextualizados con el único objeto de fortalecer los conocimientos cotidianos (previos) mediante los conocimientos científicos, para darle así, al mismo estudiante, herramientas para la vida real. Este proceso tiene relación con la conciencia de que se evalúa lo que se enseña en aras de ser competente dentro del aula y fuera de ella.

Esto se traduce en que debe evaluarse lo que se “hace” mediante criterios de evaluación, donde con explicita coherencia se debe observar cómo los contenidos (procedimental, declarativo y actitudi-nal), como elementos formativos de un estudiante, tienen sentido en una evaluación de aprendizajes que tiene su eje elemental en la competencia que se ha trazado para tal fin.

En este proceso evaluativo, se debe tener en cuenta qué se evalúa en función formativa. Esto “permite

determinar el avance de los estudiantes y las accio-nes para facilitar el desarrollo de las competencias propuestas, informa y reorienta a los actores educa-tivos sobre el accionar pedagógico y el desarrollo integral de cada estudiante” (Ministerio de Educa-ción, 2010, p. 17).

Entonces la evaluación debe considerar qué evaluar y cómo; sobre todo, traducir este proceso en una nota de promoción o una nota adecuada y justa. Por otro lado, la evaluación debe ser la herramienta que proporcione la ayuda pertinente para el estudiante con una descripción de cómo va el crecimiento per-sonal a partir de la guía y la oportuna orientación que le sea dada por el mismo docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje a la vista de los progresos, y, además, debe detectar las dificultades del aprendizaje y los problemas del mismo proceso formativo pedagógico y que lo que se evalúa en el mismo aprendizaje conserva un vínculo entre la escuela y la vida real.

6. Técnicas de evaluación

La evaluación se apoya en distintas técnicas de verificación y comprobación de la adquisición de habilidades, destrezas y conocimientos. La técnica será el medio utilizado para guiar al docente en la elección de una herramienta acorde a la actividad de aprendizaje, que sea utilizada para evaluar los conocimientos a partir de los indicadores de logro, mediante los criterios de evaluación que se indicarán en el instrumento mismo seleccionado para tal fin.

La técnica en sí, marca la ruta que orienta el pro-ceso formativo y verifica el desempeño del estu-diante mediante la herramienta seleccionada o el mismo proceso de aplicación, donde los criterios de evaluación serán el eje fundamental y deberán reflejarse a partir de lo enseñado, y, consecuente-mente deberán conocerse y comprenderse al eje-cutar lo requerido en la actividad de aprendizaje según la competencia e indicador de logro.

El Ministerio de Educación reconoce que en el sistema educativo nacional se aplican dos tipos de técnicas de evaluación: la de observación y la de desempeño.


Tabla 2Instrumento de observación y de desempeño

7. Instrumento de evaluación

Se entiende por instrumento de evaluación, todo documento matriz o registro utilizado para una observación sistemática que utiliza el docente para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendi-zaje-evaluación del mismo estudiante. Es en los instrumentos donde se deben redactar los cri-terios de evaluación, los mismos que permiten dar un valor numérico, esencial en los distintos momentos de formación del estudiante, donde los mismos criterios van identificando los nive-les de desempeño y los comportamientos que se manifiestan durante el curso, el ciclo escolar o en las áreas de aprendizaje o de enseñanza.

Los criterios de evaluación son el eje principal, ya que le dan sentido al mismo instrumento de evaluación, pero particularmente aseguran la validez y la confiabilidad de la evaluación en sí. Entonces, evaluar, por medio del criterio de evaluación, permite determinar lo que como persona hace, así también lo que dice, cómo lo hace y cómo lo cree.

Por consiguiente, el instrumento será el medio para proyectar la relación del aprendizaje y la misma enseñanza. Donde el proceso de apren-dizaje se define como el conjunto de actividades que los alumnos realizan con el único cometido de conseguir fijar la competencia y poder de-terminar resultados o modificaciones de tipo conductual, procedimental y actitudinal.

Este vínculo coherente entre los saberes (pro-cedimental, declarativo y actitudinal) permite

un seguimiento para la adquisición de los mismos saberes y entender cómo el nivel de aprendizaje adquirido lleva al perfeccionamiento evolutivo del estudiante. Este perfeccionamiento evolutivo será evaluado en función de los criterios de evaluación, ya que estos serán referencia para el docente, para emitir un juicio relevante dentro del mismo pro-ceso educativo. De ahí la importancia que tiene el mismo instrumento, ya que este debe planificarse con mucha antelación.

Entonces la elaboración del instrumento de eva-luación es fundamental desde el momento en que se planifican los contenidos de aprendizaje, ya que la evaluación será el componente intrínseco en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y mediante el instrumento utilizado permitirá que en el procedi-miento de recolección de datos se pueda analizar y comprender el proceso formativo que se centra en sí en el estudiante. Por consiguiente, el docente es directamente el profesional que planificará los instrumentos de evaluación que incluyen los crite-rios de evaluación que son el referente del avance del estudiante.

8. Evaluar por competencia y los criterios de evaluación en la formación acadé-mica contextualizada del estudiante

La competencia es el elemento referente del pro-ceso educativo, especialmente del grupo de cua-lidades que deben ser formadas en el discente y evidenciadas en las actividades de aprendizaje que se utilizan para fijar los conocimientos (científicos y cotidianos) y lo que se evalúa.

Observación Desempeño

1. Lista de cotejo La pregunta Debate Proyectos

2. Escala de rango Portafolio Ensayo Solución de problemas

3. Rúbrica Diario Estudio de casos Texto paralelo

Nota: tomado de MINEDUC (2006).


Díaz-Barriga (2004) dice:

En la aproximación a la evaluación educativa que elabora el docente, éste hace un importante recorte de lo que ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmados sus concepciones acerca de lo que vale la pena enseñar y aprender, y por ende evaluar (p. 162).

La misma evaluación permite al estudiante definir todas las fortalezas que ha ido desarrollando y al docente lo que debe mejorar en el proceso de en-señanza-aprendizaje. Entonces, la evaluación por competencia no tiene solo la finalidad de calificar al estudiante y promoverlo al grado inmediato superior.

Se tiene que evaluar con fines de juicio, para que el estudiante ponga en evidencia lo que sabe, cómo lo usa y para qué lo usa. Los criterios de evaluación permiten interaccionar en el aprendizaje y la ense-ñanza, ya que son el eje principal de la evaluación, porque orientan de manera sistemática el desem-peño del estudiante y, principalmente, comparan e interpretan el proceso formativo del mismo dis-cente, evidenciando las habilidades que se deberán reforzar para que pueda obtener mejores resultados.

Un buen criterio de evaluación debe responder las siguientes preguntas: ¿qué procesos imprescindibles deben desarrollarse en las áreas curriculares?, ¿qué se quiere desarrollar en el alumno al enseñar o abor-dar los contenidos de aprendizaje propuestos por el Currículum Nacional Base? y ¿qué debe demostrar el estudiante para establecer el desempeño competente de cada área curricular del Currículum Nacional Base? Estas preguntas pueden orientar al docente cuando se redactan los criterios de evaluación. Estos deben ser claros y constituir el eje elemental de los instrumentos de evaluación. Su redacción debe ser clara, comprensible y medible, pero como tal, deben ser enunciados “confiables” y “válidos” al evaluar los aprendizajes adquiridos por el mismo estudiante. Deben describir lo que se quiere valorar, particular-mente, los conocimientos, donde lo que se determine sea la evidencia de la representación de los procesos mentales, los que la misma competencia debe hacer evidentes mediante las actividades de aprendizaje planificadas para tal fin, considerando el contexto social y cultural del estudiante.

La competencia en la evaluación es el elemento indicador que expresa los comportamientos que deben manifestar los estudiantes al desarrollar determinadas tareas, por consiguiente, la compe-tencia es el eje elemental para la formulación de los criterios que serán utilizados en los instrumentos de evaluación.

Pero para determinar los criterios de evaluación, el formador deberá definir con especificidad las tareas de aprendizaje que se realizarán para poner de manifiesto todas las capacidades que evaluará, para que, en conclusión, sean el centro medular de la atención del estudiante; y que el dominio del contenido de aprendizaje se transforme en la com-petencia como tal. En este sentido, evaluar com-petencias debe partir de la idea de que se evalúan procesos cognitivos, procedimentales, actitudinales y declarativos para una formación de conocimien-tos, capacidades y actitudes eficaces dentro de un contexto social y cultural.

Por ende, la planificación del mismo docente debe considerar el aspecto social y cultural, entre otros aspectos del entorno del estudiante, con el fin de contextualizar los saberes para que sean asimilados y, en consecuencia, comprendidos.

9. Importancia de los criterios de evaluación

Los criterios de evaluación, dentro del proceso formativo, son relevantes porque permiten definir la calidad del trabajo realizado por el mismo estu-diante. El eje funcional del criterio de evaluación radica en la observación de la evidencia clara en el estudiante, en cuanto a verificar si se logró alcan-zar la competencia establecida para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La aplicación y redacción de un buen criterio de evaluación permite determinar con facilidad lo que el estudiante ya sabe y el modo en que lo aplica, su uso y cómo lo comprende, así como lo que le queda por estudiar para mejorar. Se entiende entonces, que un criterio de evaluación es la demostración concreta del aprendizaje y de la competencia que es la evidencia misma de la idoneidad del estudiante


en el proceso de enseñanza-aprendizaje como pro-ducto de lo aportado durante un periodo formativo.

El criterio de evaluación debe definir lo “que se es-pera” que el estudiante ejecute, y es este el camino que debe guiar al discente para ser potencialmente exitoso y lograr un aprendizaje significativo. Dan McGuire (s. f.) explica que “un criterio de evalua-ción es una herramienta que los profesores utilizan para describir el criterio mediante el cual un trabajo va a ser juzgado” (párr. 1).

Como tal, el criterio de evaluación establece una clara identificación de las acciones que deben eje-cutar o realizar los estudiantes en una actividad de aprendizaje o tarea escolar. Por tal razón, la misma competencia será puesta en evidencia y los enunciados utilizados como criterios de evaluación permitirán ese desplazamiento del conocimiento cotidiano al científico y por ende el fijamiento de los saberes, lo que facilitará el análisis de las ac-ciones realizadas por el estudiante.

Por consiguiente, un criterio de evaluación bien definido desde el principio del proceso educativo permitirá que el docente conozca de manera precisa la evolución del aprendizaje en el estudiante, los saberes que se deben reforzar y los que domina perfectamente. Además, facilita que esta conmuta-ción al final de una actividad de aprendizaje pueda representarse con una nota cuantitativa clara y objetiva.

Una de las ventajas de los criterios de evaluación, como estrategia formativa, es que se puede definir como un generador eficaz de la propia autoevalua-ción para que el estudiante aprenda a evaluar las propias acciones dentro del aprendizaje y a iden-tificar las debilidades, habilidades y las diversas acciones de las que es capaz dentro del contexto. Como desventaja, se puede nombrar la redacción del criterio sin establecer antes lo que se desea observar, ni qué aspectos son necesarios para el avance del proceso educativo, o bien, sin entender el cómo lo hace y comprender desde la perspectiva de la exigencia del conocimiento teórico. Esto es conocido como “desintegración docente: se plani-fica de un modo, se enseña de otro, se evalúa de otro” (Lemus, 1998, p. 169).

10. Contextualización de contenidos educativos

La contextualización se puede definir como el modo en que se puede dilucidar la realidad social, cultural y geográfica en la que se está inmerso y la influencia que ejerce en los individuos. Esto posibilita la creación de estrategias de aprendizaje que programadas en relación con una actividad de aprendizaje permiten dar respuesta a las necesida-des de los mismos educandos.

Entonces, “el individuo nunca debe estudiar fuera, sino dentro de su contexto, porque siempre será parte de él, los seres humanos funcionan como personas más el entorno, porque eso les permite desarrollar sus aptitudes e intereses” (Perkins, 1997, p. 4). Se puede comprender entonces, que contextualizar los contenidos curriculares consiste en adaptarlos desde una mirada cultural y social que busca beneficiar al estudiante; particularmente, para comprender, analizar y utilizar de mejor manera estos contenidos en el entorno en que se encuentre el alumno.

Esta acción no debe estar aislada del proceso educa-tivo, debe ser parte de la planificación didáctica. La importancia de esta acción docente radica en que atiende de manera sistemática los conocimientos del pueblo o comunidad maya, asimismo, considera

Figura 4. Importancia de los criterios de evaluación. Elaboración propia.


relevante las ciencias y la tecnología del pueblo maya, y aborda de una manera técnico-didáctica sus saberes, desde la visión de la educación bilin-güe intercultural. La contextualización se considera en cualquier cultura porque la formación debe responder a las situaciones sociales, y la escuela debe plantearlas como parte de la formación de los estudiantes. Por lo tanto, la evaluación mediante los criterios de evaluación contextualizados será una fuente de invaluables datos que serán el referente que oriente la planificación y determine el modo en que los estudiantes irán aprendiendo y cómo asimi-larán los contenidos desde la perspectiva cultural.

11. Relación de criterios de evaluación según el contexto

La redacción de los criterios de evaluación debe partir de las mismas competencias e indicadores de logro y los contenidos de aprendizaje, como un eje elemental y fundamental de una evaluación de los aprendizajes con fines formativos y valorativos. Por consiguiente, los criterios deben tener validez y confiabilidad para evaluar los aprendizajes obte-nidos por el estudiante. Los enunciados utilizados no limitan el proceso evaluativo-formativo que se está observando, porque dentro del mismo proceso debe considerarse que se tendrá que diferenciar en-tre la parte teórica y la parte práctica; esto porque la primera representará la adquisición de los conoci-mientos puros y concretos o los saberes cotidianos y científicos, mientras que en la segunda se podrá verificar la aplicación de estos saberes y lo que se debe hacer con ellos, para luego ir mejorando la misma competencia si así fuera el caso.

Para la redacción de los criterios de evaluación se pueden considerar los siguientes elementos: acción, condición y contenido.

a. Acción

Se puede describir o definir como el hecho edu-cativo que ejecutará el mismo estudiante en una actividad determinada para fijar el contenido. En este punto se debe indicar claramente qué hace o qué hará el niño dentro o fuera del salón de clases o durante la actividad de aprendizaje planificada.

b. Condición

Este es el aprendizaje concreto, especialmente el saber científico, y cómo lo asimila el estudiante o cómo lo pondrá en evidencia dentro o fuera del salón de clases o durante la actividad de aprendi-zaje planificada.

c. Contenido

Es la instrucción hecha acción, es decir, cómo lo hará y en qué momento. En este apartado se indi-cará qué capacidades y actitudes va utilizando y, especialmente, cómo las aptitudes se evidencian en las actividades conforme el estudiante realiza lo indicado por el mismo criterio de evaluación (veáse ejemplo de evaluación contextualizada en anexo).

Referencias

García, M. L. (2010). Documento de apoyo para la elaboración de programas de asignatura. Chile: Intituto Profesional, Centro de Forma-ción Técnica.

González, N. M. (2013). Evaluación de los apren-dizajes de alumnos de educación prima-ria, para su acreditación y promoción es-colar (tesis de licenciatura). Universidad Autónoma de Tamaulipas, México.

Lemus, L. A. (1998). Didáctica general. Guate-mala: Artemis Edinter.

Livas, I. G. (1986). Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación. Mexico: Trillas.

McGuire, D. (s. f.) Los criterios de evaluación: el camino a seguir ¡Y cómo nos ayudan a lograr el objetivo! Estados Unidos: Northern Illinois University. Recuperado de https://www.niu.edu/adolescent-development/newsletters/boletinesenespanol/Los-Crite-rios-de-Evaluacion.pdf

Ministerio de Educación. (2006). Herramientas de evaluación en el aula. Guatemala: Autor.


Ministerio de Educación. (2010). El currículo or-ganizado en competencias. Fundamentos del currículo. Guatemala: Autor.

Ministerio de Educación. (2010). Reglamento de evaluación de los aprendizajes [Acuerdo Ministerial 1171-2010]. Guatemala: Autor.

Ministerio de Educación. (2011). Currículum Na-cional Base, sexto grado, nivel primario. Guatemala: Tipografía Nacional.

Ministerio de Educación. (2017). Concreción cu-rricular del pueblo maya, nivel de educación primaria. Guatemala: Autor.

Anexo

Ejemplo de redacción de criterios de evaluación contextualizados

CRITERIO DE EVALUACIÓN, REDACTADO A RAÍZ DE UNA COMPETENCIA E INDICADOR DE LOGROCURRÍCULUM NACIONAL BASE –CNB –

CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR NIVEL REGIONAL DEL PUEBLO MAYA

NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIAPRIMER GRADO

COMPETENCIA 5. Se expresa por escrito utilizando los trazos de las letras y los signos de puntuación.

INDICADOR DE LOGRO 5.1 Aplica los principios básicos de la caligrafía.

CONTENIDO5.1.1 Aplicación de los principios de la caligrafía, posición del cuerpo;

empuñadura del lápiz, posicion del papel, trazo de grafías con modelos y figuras naturales, entre otros.

ÁREA CURRICULAR Comunicación y Lenguaje

SUBÁREA CURRICULAR Comunicación y Lenguaje L1. Idioma materno

ELEMENTOS BÁSICOS DE UN CRITERIO DE

EVALUACIÓN

ACCIÓN Se expresa por escrito

CONDICIÓN 1. Utiliza los trazos de letras.2. Utiliza signos de puntuación.

CONTENIDO Pricipios de caligrafía

Morales, A. M. (2013). Evaluación educativa estandarizada en Guatemala. Guatemala: Mineduc.

Nérici, I. G. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Argentina: Kapeluz.

Morán, P. M. (1985). Propuesta de evaluación y acreditación en el proceso de enseñan-za-aprendizaje desde la perspectiva grupal. Perfiles Educativos, (27-28), 9-25.

Rosales, R. E. (1979). Técnicas de investigación científica. Guatemala: Editorial Universitaria.


ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE

REDACTA ANÉCDOTAS DE ACTIVIDADES DIARIAS DE SU FAMILIA

REDACCIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CONTEXTUALIZADOS A PARTIR DE SUS ELEMENTOS

BÁSICOS

1. Utiliza los principios caligráficos para expresarse en su L1, relatando anécdotas de actividades diarias de su familia, con claridad, de forma escrita, aplicando la correcta posición del papel.

2. Se expresa de manera escrita, relatando anécdotas de actividades diarias de su familia, aplicando principios caligráficos con estrecha relación entre los rasgos de las letras, textos y palabras, mateniendo una correcta posición corporal.

3. Utiliza signos de puntuación al expresarse de forma escrita, manifestando su sentir y pensar de forma escrita con correcta empuñadura del lápiz al redactar las anecdotas de actividades diarias de su familia.

4. Traza de forma correcta grafías con los modelos y figuras naturales al expresarse de manera escrita en su L1.

TÉCNICA DE EVALUACIÓN Observación

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Lista de cotejo

Nota: elaboración propia.

Marvin Paulino Ixtetelá Yojcóm 41

El marco legal e interpretativo de la educación bilingüe intercultural

Marvin Paulino Ixtetelá YojcómPrograma Académico de Desarrollo Profesional Docente –PADEP/D–

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media –EFPEM–, USAC

Resumen

En este ensayo se cuestiona e interpreta el concepto y el enfoque metodológico de enseñanza-aprendi-zaje de la educación bilingüe intercultural –EBI–según su base legal, sobre los cuales se sustenta el Currículum Nacional Base –CNB–. El contenido del documento se desarrolla en respuesta a tres planteamientos: ¿Cuál debería ser la definición de educación bilingüe intercultural? ¿Cuál es el común denominador de las leyes vigentes de la educación bilingüe intercultural? ¿Qué repercu-siones tiene la definición legal de la EBI en las escuelas primarias?

Palabras clave: interculturalidad, proceso de en-señanza-aprendizaje, educación bilingüe.


1. Introducción

La Constitución Política de la República de Gua-temala, al igual que otros decretos y acuerdos mi-nisteriales y gubernativos que se derivan de ella, incluye una definición y un enfoque metodológico respecto del concepto y abordaje de la educación bilingüe intercultural –EBI–, que repercuten en los establecimientos educativos oficiales y privados. En este ensayo, se cuestiona e interpreta el concepto y el enfoque metodológico de enseñanza-aprendi-zaje de la educación bilingüe intercultural según la base legal que da referencias sobre la EBI, so-bre los cuales se sustenta el Currículum Nacional Base –CNB–. A la vez, se propone otro concepto y abordaje de la EBI, que es acorde al contexto actual guatemalteco. Se espera que la comunidad educativa, los docentes, los padres de familia y las autoridades, así como los cuatro pueblos que conforman la sociedad guatemalteca (maya, garí-funa, xinka y ladina), tengan en consideración la conceptualización propuesta por expertos en EBI, que tiene como fundamento una base teórico-psi-cológica, lingüística, didáctica y pedagógica, pero, esencialmente, que es acorde con la realidad social y educativa en materia de EBI.

El contenido del documento se desarrolla en res-puesta a tres planteamientos: ¿Cuál debería ser la definición de educación bilingüe intercultural? ¿Cuál es el común denominador de las leyes vi-gentes de la educación bilingüe intercultural? ¿Qué repercusiones tiene la definición legal de la EBI en las escuelas primarias?

2. Interpretación de la EBI en el contexto actual

El contexto que se considera para analizar y com-parar el marco legal en materia de EBI es el del municipio de San Pedro La Laguna, Sololá, en donde se hablan tz’utujil y español. Para responder a la interrogante: ¿cuál debería ser la definición de educación bilingüe intercultural?, se hizo una revisión documental para comprender cómo en-tienden las instituciones el concepto de educación bilingüe intercultural –EBI– que tiene relación con las definiciones legales. A continuación, se incluye

una definición representativa, emanada del Pro-grama de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica –PROEIMCA–.

Es el proceso de formación integral de la persona que se construye en y desde dos len-guas y culturas, fortaleciendo y desarrollando en principio la lengua y la cultura propias y, posteriormente, la segunda en igualdad de ca-lidades y condiciones que permitan convivir en armonía y equilibrio, y que se constituye en el punto de partida para aprender, comprender y convivir de y con otras culturas. La EBI es el estudio de dos culturas expresadas en sus lenguas, donde la primera debe ser la lengua materna de las niñas y los niños, y la segunda es la lengua de relación para comunicarse con la otra cultura. De esta manera, la persona adquiere las habilidades para que, a partir de su desarrollo personal y comunitario, pueda convivir con personas de otras culturas y pue-blos en el marco de sus valores.

Al prestarle atención a la definición anterior, vemos que conlleva en forma implícita una metodología que consiste, en primer lugar, en abordar la len-gua materna y su cultura, y después, una segunda lengua y su cultura, para que finalmente ambas lenguas puedan ser utilizadas en forma equilibrada. En otras palabras, en un momento dado, las dos lenguas deben llegar a utilizarse en igualdad de condiciones. El concepto anterior, no obstante, difiere en su definición en la parte metodológica, dado que contrasta con la realidad y el contexto guatemalteco actual. En la figura 1, se puede constatar la situación actual del bilingüismo en las comunidades mayas. Como referencia, se presenta la muestra confrontada de los hablantes tz’utujiles del suroccidente de Sololá.

Figura 1. El idioma con que los estudiantes se comunican con sus padres. Tomado de Ixtetelá (2015).


Nótese en la figura 1, perteneciente a un estudio del año 2014, que por cada diez niños, tres se co-munican con sus padres en forma monolingüe, en tz’utujil; tres lo hacen solo en español; y cuatro lo hacen empleando los dos idiomas. Estas tres formas repercuten en las escuelas y colegios. El uso de los idiomas español y tz’utujil tiene tres vertientes en el ámbito social y familiar: el mono-lingüe tz’utujil, el español únicamente, o bien, el bilingüe, que incluye los dos idiomas en referencia.

Lamentablemente, en la actualidad los niños mo-nolingües en español, pese a provenir de familias cuyos padres hablan tz’utujil y comprenden los mensajes en tz’utujil, son incapaces de articular respuestas en el mismo idioma en que se les habla (tz’utujil). También es negativo que los niños que son capaces de comunicarse en tz’utujil, solo lo puedan hacer de forma oral, ya que, en términos ge-nerales, los infantes han sido incapaces de expresar mensajes de forma escrita en su idioma materno. En cierto modo, los dos tipos de monolingües se perciben con cierto grado de analfabetismo. Es positivo que los niños mayas sean capaces de co-municarse en idioma español, tanto de forma oral como escrita. También es positivo que la mayoría de los infantes que ahora son bilingües hayan apren-dido en forma simultánea tanto el tz’utujil como el español. Aunque, como se escribió anteriormente, el idioma maya solo se utilice de modo oral.

Del tercer grupo de niños, que son bilingües y que han aprendido los dos idiomas al mismo tiempo en el ámbito familiar y social, ¿cuál es su idioma materno, el español o el tz’utujil? Ojalá esta inte-rrogante pueda llegar a contestarse en un futuro cercano a través de investigaciones educativas que permitan evidenciar cuáles son los niveles de sa-beres, competencias y desarrollo que manifiestan los niños bilingües que aprendieron en su casa los dos idiomas a la vez.

La verificación de las capacidades de los niños bilingües deberá hacerse tanto en la escuela y en la familia como en la sociedad, y contrastarse en los mismos ambientes con los niños monolingües que primero aprendieron el español y que, como ya se explicó, comprenden ciertos mensajes en tz’utujil, así como con los niños que aprendieron primero

tz’utujil y tienen buen dominio oral de él, pero que presentan dificultades en el uso del idioma español.

Por otro lado, Vygotsky, Bronckart y otros ilustres destacados en las ciencias y en materia de la EBI defienden que el aprendizaje de los dos idiomas en forma simultánea y equilibrada desde los primeros años de vida es lo más conveniente y resulta ser beneficioso en múltiples aspectos del desarrollo humano, siempre y cuando se le brinde al infante el acompañamiento idóneo de los docentes, los padres de familia, sus propios compañeros de clase u otros, es decir, debe ser en el entorno personal, familiar y social.

El enfoque metodológico al que se alude en el pá-rrafo anterior debe estar siempre dirigido al desa-rrollo del bilingüismo paralelo y equilibrado desde los primeros años del infante, y continuarse durante su escolaridad. Es altamente valioso el aporte rea-lizado por Faundez (2017) en la definición de EBI, en el siguiente párrafo:

Dos lenguas se articulan para enseñar a aprender todos los saberes-conocimientos escolares previstos en el CNB, estos últimos provenientes de las culturas locales y de los co-nocimientos universales (…) la escuela debería iniciar al mismo tiempo con las dos lenguas y las dos culturas, con vistas al desarrollo de los conocimientos y de capacidades nuevas en los estudiantes (pp. 116-117).

La definición de Faundez concuerda con el actual contexto de los tz’utujiles que se ha representado en la figura 1, dado que él concibe la EBI como el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado al uso de dos idiomas y culturas en forma simultánea y equilibrada, que promueve la interacción y el de-sarrollo integral entre las diversas culturas de la sociedad humana.

Aunado a la definición de Faundez, hacemos una breve referencia de la experiencia personal que una de las familias de la etnia tz’utujil ha tenido con sus dos hijos desde su nacimiento. La consolidación del idioma español estuvo a cargo del padre, en tanto que el desarrollo del idioma tz’utujil estuvo a cargo de la madre. En la actualidad, se puede


constatar que los dos hijos de dicha familia mantie-nen un buen dominio de ambos idiomas, tz’utujil y español, y que en ningún momento el aprendizaje simultáneo o paralelo ha representado dificultad alguna en un idioma u otro.

La experiencia positiva de bilingüismo simultáneo y equilibrado desde los primeros años de vida y de escolaridad puede ser comprobada en otras familias de la etnia tz’utujil. Incluso, en los últimos años, los niños de familias israelitas que recientemente han llegado a establecer su residencia en el muni-cipio de San Pedro La Laguna, y que todavía no han recibido una formación escolar, son infantes trilingües, pues ya hablan árabe, español y tz’utujil.

Los niños israelitas aprenden y perfeccionan el tz’utujil y el español con señoras de la etnia tz’utujil que desempeñan el oficio de niñeras. Eso sí que resulta sumamente impactante. Es positivo que las familias israelitas contribuyan, preserven y se constituyan en ejemplos de la posibilidad del multilingüismo simultáneo y equilibrado. Por tanto, ¿serán los tz’utujiles capaces de rescatar y preservar el idioma maya de mil años de antigüedad que representa su cultura, y a la vez, capaces de preservar y emplear los beneficios que conlleva el idioma español? Por supuesto que sí es posible.

Por lo anterior, se considera que el aprendizaje si-multáneo y equilibrado es posible y conveniente. Esta situación puede ser útil en el medio familiar, social y escolar. Los niños son capaces de aprender y utilizar dos o más idiomas en forma simultánea y equilibrada desde sus primeros días de vida, en el seno de sus hogares y en la escuela. Las capacida-des intelectuales que se requieren para aprender dos idiomas a la vez, incluso tres, no están determina-das por el aspecto biológico ni individualista, como defendía Piaget. Tampoco por el estímulo-respuesta de la teoría conductista de Skinner, sino más bien, están determinadas por la interacción social y el acompañamiento idóneo de otras personas más capaces, como lo argumenta Vygotsky en su teoría sobre la zona de desarrollo próximo.

Hay que desechar el mito que todavía es defen-dido por algunos docentes, quienes suponen sin fundamento alguno que el aprendizaje bilingüe

simultáneo y paralelo es perjudicial para los niños de educación primaria. Consideran que los niños que están sometidos al aprendizaje de dos idiomas pueden sufrir conflictos psicológicos, lingüísticos, incluso sociales, ya que en determinados momen-tos las expresiones, así como la gramática, podrían cruzarse y confundirse. En consecuencia, creen que primero debe aprenderse un idioma y luego el otro. Dicho mito, carece de fundamento psicológico, así como lingüístico, pedagógico y didáctico, y debe ser desechado totalmente.

Actualmente se apuesta con el enfoque de la EBI al aprendizaje de dos idiomas y dos culturas en forma paralela y simultánea desde los primeros años de vida y escolaridad de los infantes. En principio, se ha de considerar que los niños son muy inte-ligentes, aun así, este cometido requerirá de un acompañamiento social idóneo y de la interacción del individuo con su comunidad educativa, como lo sostiene Vygotsky y como lo afirma Faundez. En el nuevo enfoque de la EBI se visualiza a los niños con capacidad de sostener conversaciones en dos idiomas nacionales, el español y otro, como el tz’utujil, o bien, el garífuna o xinka. Este nuevo enfoque tiene presente que cada idioma está ligado a su historia y su cultura. Hay saberes propios de cada cultura, que merecen ser estudiados científi-camente y ser incorporados en los establecimientos educativos. Dichos saberes deben ser contrastados con los saberes ya documentados de carácter cientí-fico. Expertos en materia de EBI sostienen que “los conocimientos científicos en confrontación con los conocimientos empíricos de las comunidades –donde ciertamente se encuentran conocimientos racionales– pueden permitir descubrir complemen-tariedades que podrían llegar a ser instrumentos teóricos y prácticos para comprender mejor y trans-formar la realidad” (Faundez, Mugrabi y Sánchez, 2006, p. 19).

Se escucha con frecuencia que los conocimientos de los mayas, xinkas y garífunas se encuentran dis-persos en la oralidad. Por tanto, un referente impor-tante para el desarrollo de una auténtica educación bilingüe deben ser los textos o las expresiones de los guatemaltecos: indígenas mayas, garífunas, xinkas y, por supuesto, el pueblo ladino. Se apuesta


por investigaciones educativas que tengan como base la oralidad de los cuatro pueblos coexistentes en Guatemala. Por el momento, se ofrece lo que se concibe como texto. Más adelante se pretende escribir otro ensayo de cómo podrían realizarse estudios relacionados desde el texto.

Utilizamos la noción de texto para referirnos a toda producción verbal (oral o escrita) que vehicula un mensaje lingüísticamente organi-zado tendiente a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia. (…) Los textos son productos de la actividad humana, y como tales están articulados a necesidades, intere-ses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada. Circulando en una sociedad,

los textos presentan también un conjunto de características que los diferencian (Mugrabi, 2002, p. 13).

Ahora conviene responder a la segunda interro-gante planteada, ¿cuál es el común denominador de las leyes vigentes de la educación bilingüe in-tercultural?

En la búsqueda de respuesta a esta interrogante, se revisó el Currículum Nacional Base –CNB– de Guatemala, que contiene, entre otros temas impor-tantes, las leyes en materia de educación bilingüe intercultural, que ocupa a la interrogante planteada. Para el efecto se elabora una tabla comparativa:

Tabla 1El marco legal e interpretativo de la educación bilingüe intercultural en Guatemala citado en el Currículum Nacional Base –CNB–

Nota: elaboración propia con datos obtenidos del CNB del Ministerio de Educación (2007).

Marco legal Referencia legal Interpretación sustancial

Constitución Política de la Repú-blica de Guatemala (1985)

Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada. En las escuelas establecidas en zonas de predomi-nante población indígena deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.

La enseñanza deberá ser bilingüe para los indígenas en sus regiones.

Decreto No. 19-2003 Artículo 8. Utilización. En el territorio guate-malteco los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka podrán utilizarse en las comunidades lingüísti-cas que correspondan, en todas sus formas, sin restricciones en el ámbito público y privado, en actividades educativas, académicas, socia-les, económicas, políticas y culturales.

El uso de los idiomas mayas, xinka o garífuna es opcional para los indígenas en sus regiones.

Decreto No. 19-2003 Artículo 13. Educación. El sistema educativo nacional, en los ámbitos público y privado, deberá aplicar en todos los procesos, mo-dalidades y niveles, el respeto, promoción, desarrollo y utilización de los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka, conforme a las particulari-dades de cada comunidad lingüística.

En los procesos educativos deberán utilizarse los idiomas mayas, garífuna o xinka para los indígenas en sus regiones.

Acuerdo Gubernativo 22-2004 Artículo 1. Generalización del bilingüismo. Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los (las) estudiantes de los sectores público y privado. El primer idioma para aprendizaje es el materno de cada persona, el segundo idioma es otro nacional y el tercer idioma debe ser extranjero.

Bilingüismo obligatorio para todos los estudiantes, primero en un idioma y luego en el otro idioma.


Recapitulando, en el marco legal se sabe que las leyes en Guatemala están jerarquizadas en este orden: decretos, acuerdos gubernativos, acuer-dos ministeriales, oficios y cartas. Al respecto, la Constitución Política de la República de Guatemala tiene categoría de decreto a la vez que se constituye en la principal ley de Guatemala que tiene supe-rioridad sobre las demás leyes. Dicho decreto fue establecido por Asamblea Nacional Constituyente y fue ratificado por el Congreso de la República de Guatemala, el cual se acepta y se asume como representante del pueblo de Guatemala.

De la Constitución mencionada se derivan los de-más marcos legales, sean decretos, acuerdos guber-nativos, acuerdos ministeriales, oficios y cartas, los cuales no deben ser contradictorios en relación con este decreto o ley principal. Sobre la legalidad de la educación bilingüe intercultural en Guatemala, se puede constatar que, en materia de decretos, la enseñanza de los idiomas maya, xinka y garífuna en las escuelas primarias está enfocada única y ex-clusivamente en la población indígena, de manera obligatoria y a la vez opcional. Considérese que su utilización desde el ámbito legal se mantuvo enfo-cada en regiones indígenas solamente, posición que data desde el año 1985 y se mantuvo hasta el año 2003. Es a partir del 2004, que el bilingüismo ya no es solo un asunto de la población indígena, gracias a que el Acuerdo Gubernativo 22-2004 lo amplía a todos los sectores educativos oficiales y privados que están a cargo del Ministerio de Educación de Guatemala.

Al prestarle la debida atención, en el sentido interpretativo y lógico, la obligatoriedad de este acuerdo gubernativo contradice al decreto princi-pal, así como a los otros decretos, en cuanto a que estos dirigen su postura de educación bilingüe a los poblados indígenas. En el mismo Currículum Nacional Base, también se menciona el Decreto 12-91 Ley de Educación Nacional. Se considera de valiosa importancia para la comprensión de la educación actual, pero en el CNB únicamente se hace mención del artículo 29 (subsistema de edu-cación escolar).

No obstante, se hizo una revisión del Decreto 12-91, y se buscó si había un denominador común

respecto a la EBI y otros decretos y acuerdos que han sido explicitados en el CNB, y se encontró lo siguiente:

“Artículo 58. Preeminencia. La Educación en las lenguas vernáculas de las zonas de población indí-gena será preeminente en cualquiera de los niveles y áreas de estudio”.

Al interpretarse el artículo 58 del Decreto 12-91 coincide con los otros decretos citados y explici-tados en el Currículo Nacional Base, en que debe realizarse educación en el idioma maya únicamente para las poblaciones indígenas. De ninguna manera debe interpretarse que la intención de este artículo sea promover que la enseñanza bilingüe deba ser exclusivamente para indígenas. Si fuese así, sería nefasto para la educación de los niños y de la realidad guatemalteca: multicultural, pluriétnica y multilingüe. La intención de este escrito es que el Acuerdo Gubernativo 22-2004 se convierta en decreto y, esencialmente, que la EBI se desarrolle como lo ha argumentado Faundez. De manera que los estatus de obligatoriedad de sus artículos tengan más impacto legal en todos los sectores educativos, oficiales y privados. Y que su aplicabilidad no solo sea para los indígenas, sino para toda la población guatemalteca.

En el supuesto de que esto se logre (que el acuerdo se convierta en decreto con la definición y el abordaje idóneo de la EBI), quedaría todavía pen-diente que se acople a la Constitución Política de la República de Guatemala, en la cual la EBI sigue interpretándose como educación bilingüe para las poblaciones indígenas. Si en algún futuro se lle-gase a considerar alguna modificación de esta ley principal, es deseable que se contemple la obliga-toriedad en todos los sectores educativos oficiales y privados, tanto indígenas como no indígenas. De manera que pueda darse lo que denominamos interculturalidad.

Pero antes de considerarse que dicho acuerdo pueda llegar a ser decreto, deberá revisarse la metodología que alude que primero se debe enseñar y aprender en el idioma materno y su correspondiente cultura, para luego aprender otro idioma y su correspon-diente cultura.


Como se dijo en los primeros párrafos de este escrito, el sistema simultáneo y equilibrado se concibe como una mejor opción sobre lo que es-tablecen actualmente las leyes vigentes. Es decir, creemos que la educación bilingüe no debe basarse en el aprendizaje de un primer idioma, para luego aprender otro. Más bien, apostamos al aprendizaje simultáneo y paralelo de dos idiomas y sus culturas, y su utilización y mantenimiento en forma equili-brada. No un idioma a la vez, sino ambos idiomas a la vez. Tal como lo ha estipulado Faundez (2017).

Ahora que ya se conoce el enfoque y la metodolo-gía de las EBI desde el marco legal, conviene con-testar la siguiente interrogante: ¿qué repercusiones tiene la definición legal de la EBI en las escuelas primarias?

Si concebimos que la idea de que nadie tiene supe-rioridad sobre la ley y que esta debe ser respetada por todos los habitantes de la sociedad guatemal-teca, entonces, la postura que deben adoptar los docentes que ejercen su profesión en los estableci-mientos públicos y privados en regiones indígenas debe ser la de promotores del idioma maya, xinka o garífuna de los estudiantes que atienden. Sin embargo, dado el contexto actual, la población ya forma a sus niños en español o tz’utujil y en otros casos en forma bilingüe. Por tanto, el concepto de educación bilingüe intercultural debe ser paralelo y equilibrado al mismo tiempo. Aunque adoptar un paralelismo equilibrado en los establecimientos educativos oficiales y privados pueda ser inter-pretado como contrario a la ley, debido a que el enfoque metodológico en esta reitera que primero debe abordarse un idioma, que es el materno, y luego un segundo idioma.

No obstante, el docente puede argumentar, con fundamento en las teorías psicológicas, lingüísti-cas, didácticas y pedagógicas, que es favorable y es posible el desarrollo de la educación bilingüe en forma simultánea y equilibrada desde los primeros años de vida, situación que debe continuarse du-rante toda la escolaridad. Además, el docente puede sostener que la población ha cambiado respecto de cuál considera que es el idioma materno del infante: para algunos, quizá sea el tz’utujil; para otros, quizá sea el español; y para otros tantos, el tz’utujil y

el español serán sus idiomas maternos, como en el caso de una tercera parte de los niños escolares de San Pedro La Laguna, Sololá. Para resolver esta situación, conviene que los docentes utilicen la EBI en forma paralela o simultánea y equitativamente, para responder al nuevo contexto social.

Utilizar el concepto de EBI que propone Faundez implica que el docente tenga pleno conocimiento de los dos idiomas en sus cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. También requiere que el formador posea amplios conocimientos de los saberes culturales históricos y científicos en que surgieron y están inmersos cada idioma. Luego, el docente deberá tener conocimientos propios de didáctica y pedagogía para la atención pertinente de los escolares. Estas serán las bases para iniciarse en la educación bilingüe. En pocas palabras, el docente debe tener la especialidad en Educación Bilingüe Intercultural.

La auténtica educación bilingüe va más allá del folclor, sobrepasa la idea de hablar de educación bilingüe en ocasiones especiales. Tampoco es educación bilingüe el hecho de traducir palabras y oraciones de un idioma a otro, y mucho menos, de repetir y memorizar palabras y frases como establece el conductismo de Skinner. No se trata de que el niño deba alcanzar la madurez biológica, para desarrollar intelectualmente el aprendizaje de los dos idiomas, como lo supondría Jean Piaget. La educación bilingüe es algo que se desarrolla por medio de la interacción social, como lo establece Vygotsky a través de su teoría de la zona de desa-rrollo próximo.

La educación bilingüe debe ser abordada en las escuelas primarias con una metodología adecuada. Proponemos el siguiente modelo:

Que el lunes las clases se desarrollen totalmente en idioma español en todos los cursos: Matemática, Ciencias Naturales, Comunicación y Lenguaje, Artes Plásticas, etc. Que el martes las clases se desarrollen totalmente en idioma maya (garífuna o xinka), también, en todos los cursos ya mencio-nados. El miércoles, otra vez en español. El jueves, nuevamente en idioma maya. Y el viernes se cul-minaría con las clases en español.


En cuanto a los contenidos y saberes, a manera de ejemplo: el lunes, en el curso de Ciencias Natura-les de cuarto primaria, se abordaría el tema de los insectos útiles y dañinos y sus correspondientes nombres. El martes se abordarían los nombres de los insectos pero ahora en idioma maya, y además de ello, los saberes que la comunidad tiene sobre dichos seres vivos y los significados culturales que les otorga, por ejemplo, en la comunidad tz’utujil se considera que ciertas especies de saltamontes son señal de buenos augurios, mientras que otras especies representan desventajas para los cultivos, incluso hay insectos que son buenos y son malos a la vez, esto representa uno de los principios mayas, la dualidad, por lo cual no solo merecen una clasificación. Los niños podrán comprobar que los aportes de cada idioma y cada cultura son valiosos para contrastar, a la vez que les permitirá tener una visión más amplia, compleja e integral de la realidad. El miércoles podría hacerse algunas clasificaciones de los insectos como a qué reino pertenecen. El jueves podría hacerse una clasifica-ción propia del tipo etnoentomológico. El viernes también convendría utilizarlo como una jornada bilingüe. Podrían redactarse textos que constituyan los aprendizajes durante la semana, uno en idioma español y otro en idioma maya. Textos que forma-rían parte del portafolio. Cada texto en su idioma deberá ser acorde con su gramática y su sintaxis, por ejemplo, en español, primero se escribe el sustantivo y luego el adjetivo, pero en tz’utujil, así como en los demás idiomas mayas, primero se escribe el adjetivo y luego el sustantivo.

3. Conclusiones

a. La definición legal y el enfoque de la EBI se basa en el uso y desarrollo de dos idiomas y culturas, primero en el idioma materno y su correspondiente cultura, y luego, en el segundo idioma y su correspondiente cultura. Esto se hace gradualmente hasta alcanzar el equilibrio. Refutamos dicho enfoque porque no responde al contexto actual de la sociedad guatemalteca.

b. La definición de Faundez está más identificada con el contexto actual, ya que el idioma materno de las personas de cada uno de los cuatro pue-

blos que conforman la sociedad guatemalteca, no necesariamente es el maya indígena, xinka o garífuna. En ocasiones es el español, pero tam-bién es el maya indígena y el español a la vez. No solo es cuestión de identidad, es también de realidad.

c. Un denominador común encontrado en la le-gislación vigente respecto a la EBI consiste en que está más enfocada en poblaciones indígenas. Es a partir del año 2004 que la EBI, a través de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, se generaliza para todo el país y para todos los establecimientos educativos por medio del Acuerdo Gubernativo 22-2004.

d. Consideramos sumamente importante que se replanteen la definición y el enfoque metodoló-gico de la EBI a la luz del actual contexto gua-temalteco. Los docentes deben realizar procesos de enseñanza y aprendizaje en los dos idiomas y culturas, en consideración de los saberes de cada cultura, así como los catalogados a nivel científico de origen occidental, como lo defiende Faundez.

e. Se constata que las instancias encargadas de la educación bilingüe intercultural en Guatemala y de los idiomas nacionales, como la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala –ALMG–, han venido realizando eficientes esfuerzos para el rescate, preservación y difusión de los idio-mas nacionales. Admitimos que estas tienen muchos retos y desafíos en pro de la calidad educativa. Consideramos positivo, que el Mi-nisterio de Educación, la Universidad de San Carlos de Guatemala, la Universidad del Valle, otras instancias de educación superior, así como organismos internacionales, Enfants du Monde, Cooperación Alemana –GIZ–, entre otros, reali-cen esfuerzos favorables para la innovación, el fortalecimiento, el financiamiento y la promo-ción de la educación bilingüe intercultural de los cuatro pueblos de Guatemala.

Referencias

Academia de Lenguas Mayas de Guatemala. (2007). Gramática normativa tz’utujil


rub’eeyaal rutz’ijb’axiik ja tzijob’al tz’utujil. Guatemala: Autor.

Faundez, A. (2017). Las ciencias de la educación y la calidad educativa. Guatemala: Litografía Panagrafic.

Faundez, A., Mugrabi, E. y Sánchez, A. (2006). Desarrollo de la educación y educación para el desarrollo integral: contribuciones desde la pedagogía del texto. Colombia: Universi-dad de Medellín.

Ixtetelá, M. P. (2015). Innovaciones metodológi-cas para la enseñanza aprendizaje del idioma tz’utujil en el sur occidente de Guatemala. [Investigación de la Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC–, Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media –EFPEM– y Dirección General de Investigación –DIGI–].

Ministerio de Educación. (2007). Currículum Na-cional Base. Recuperado de http://www.avivara.org/images/CNB_primer_grado-re-duced.pdf

Mugrabi, E. (2002). La pedagogía del texto y la enseñanza aprendizaje de lenguas (A. S. Mateos, Trad.) Colombia: CLEBA.

Carlos Muñoz Lemus 51

Emprendimiento y currículum: vínculo con la educación superior

Resumen

La realidad social actual requiere personas que tengan las facultades para encontrar oportunidades laborales por cuenta propia. Este artículo aborda dos elementos trascendentes para alcanzar este propósito: el emprendimiento y el currículo. Como primer punto y mediante una introducción, se su-mergirá al lector en el planteamiento situacional donde se enmarcan dichos tópicos. Como método de investigación se utilizó la revisión bibliográfica de términos vitales para la comprensión de los fun-damentos conceptuales de este manuscrito. Ade-más, se hace una descripción de la manera en la que será enfocado el tema, y se aclara que está dirigido

al nivel de educación superior. Como resultados se presentan la concepción del fomento del em-prendimiento como una competencia transversal al currículo, la elección de un modelo curricular que impulsa el espíritu emprendedor en el estudiante y una teoría del currículo en la cual se evidencian características emprendedoras. Posteriormente, se exponen los elementos que contribuyen al estímulo de una cultura emprendedora en el alumno, como lo son la internacionalización, la innovación y las tec-nologías de la información y comunicación –TIC–. Finalmente, se detallan los principales aportes de esta investigación.

Palabras clave: formación universitaria, universi-dad e internacionalización.

Carlos Muñoz LemusFacultad de Ingeniería, USAC


1. Introducción

El acceso al empleo ha significado en todo momento un elemento vital para el ser humano y la sociedad a la que pertenece. Es importante determinar cómo evoluciona, con el objeto de coadyuvar a la mejora de las condiciones de acceso al mercado laboral y la generación de empleo por la propia acción personal. Para ello, existe una vía que ha cobrado relevancia actualmente: el emprendimiento. Esto se debe a que el mercado laboral, independientemente de la ocupación o profesión de la que se trate, se ha ido saturando gradualmente.

La degradación que ha venido experimentando el empleo es diferente para cada segmento poblacio-nal. En la juventud, puede generar consternación las inconsistencias que existen entre la formación académica y la ocupación real, así como las limi-tantes económicas y dependencia de los proge-nitores, y en otros casos una adecuación laboral temporal. Todo ello va en detrimento de un futuro con mejores posibilidades y también de distintos aprendizajes, primordialmente, de naturaleza social (Guadarrama, Hualde y López, 2012).

Ante esta realidad, es importante que la educa-ción superior faculte a los futuros profesionales con una formación enfocada en habilidades em-presariales y emprendedoras, para que estos se-pan cómo poner en marcha y dirigir un proyecto laboral independiente. Por lo tanto, la instrucción de tipo empresarial se perfila como una caracte-rización transversal en el currículo de estudios para encaminar la adquisición de talentos de tipo emprendedor en el estudiante (Peña, Cárdenas, Rodríguez y Sánchez, 2015). Del mismo modo, es pertinente mencionar que el emprendimiento, además de ser una fuente de generación de ingresos monetarios y una alternativa de empleo, debe buscar intencionalmente la creación de un beneficio para la sociedad. El rol que desempeñan las personas que emprenden, tomando en cuenta el impacto social, ha sido tan importante que se les considera individuos que indagan las maneras de dar solución a las vicisitudes más urgentes de las comunidades, mediante la innovación y el fa-vorecimiento de un efecto sistémico (Silberstein y Basualdo, 2016).

En las páginas subsecuentes, el lector tendrá una pauta de la forma en que la educación superior puede contribuir de manera significativa a la for-mación de individuos emprendedores al integrar en el currículo un enfoque educativo que persiga este fin. Posteriormente, será explicada la finalidad de la educación emprendedora. De igual forma, se presentará como hallazgo la manera en que se puede incorporar en el proyecto curricular el tópico del emprendimiento, y a su vez se establecerá un modelo curricular que busque estimular el espíritu emprendedor en el alumno. Seguidamente, se ex-pondrá un tipo específico de teoría curricular que encaje con el emprendimiento, así como conceptos complementarios que se encuentran vinculados muy estrechamente con el currículo y el empren-dimiento, por ejemplo: la internacionalización y la innovación. Finalmente, se detallará el apoyo que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación –TIC–, para formar emprendedores, y su inclusión en los propósitos curriculares.

2. Método

Para la elaboración del presente texto, es necesario encauzar apropiadamente la obtención de informa-ción y resultados. La labor de análisis bibliográfico se traduce en una faceta esencial de todo trabajo investigativo y debe asegurar la recopilación de la información más importante en un ámbito de estudio en particular, que proviene de documen-tos, regularmente, bastante diversos. Con el fin de realizar de forma adecuada el proceso de revisión documental, debe tomarse en consideración el uso de recursos de información de tipo científico, como textos, páginas de internet, informes, publi-caciones como artículos o manuscritos, entre otros (Gómez-Luna, Fernando-Navas, Aponte-Mayor, y Betancourt-Buitrago, 2014).

Según lo discutido, se utilizará como herramienta metodológica la revisión bibliográfica y documen-tal, para estructurar los hallazgos y fundamentos que brinden soporte a esta investigación. La fina-lidad es hacer confluir los diferentes saberes que hayan sido encontrados y revisados para la gene-ración de un aporte teórico innovador que vincule el currículum con el emprendimiento.


El primer término cuya definición es importante es emprendimiento. Según The Global Entrepre-neurship Monitor –GEM–, una institución mundial que mide las percepciones del emprendimiento que tienen los individuos, su involucramiento en la actividad emprendedora y sus aspiraciones al atender acciones de tipo emprendedor, el término emprendimiento corresponde a cualquier tentativa de negocio inédito o invención de empresas, que incluye: autoempleo o trabajo autónomo, una nueva entidad empresarial o el crecimiento de un nego-cio que ya se encuentra funcionando. Esta puede ser llevada a cabo por una persona, un conjunto de individuos o una organización ya constituida (Bosma et al., 2017). Asimismo, es importante aclarar que el emprendimiento busca generar ca-pital o patrimonio siempre y cuando contribuya a la realidad económica y social de un contexto determinado (Viceministerio de Desarrollo de la Mipyme, 2015). Con base en esta definición, puede inferirse que haciendo uso del emprendimiento, las personas en general pueden crear una vía propia de ingreso monetario para contar así con una alterna-tiva de subsistencia y superación que no requiera, al menos no de forma exclusiva, de un trabajo formal.

Del mismo modo, un concepto muy importante de-rivado del emprendimiento, pero con una finalidad independiente es el de cultura de emprendimiento. Se entiende como cultura emprendedora al criterio de pensar, discernir y accionar, que se encuentra relacionado con la indagación y búsqueda de una oportunidad de negocio. Esta cultura tiende a brindar la conformación, mejoramiento y reforma del valor en general, lo que se traduce no exclu-sivamente en términos monetarios, sino también sociales, y se dirige no únicamente al potencial patrono, sino a todas las unidades de interés que posean alguna relación con este, como trabajado-res, clientes y el entorno social. Esto debido a que una empresa que amplía su expansión de mercado también aporta al desarrollo de otros negocios vin-culados, y genera así oportunidades y crecimiento económico (Hernández y Arano, 2015).

Luego de contar con una revisión de la terminolo-gía relativa al emprendimiento, corresponde aclarar de igual forma el significado de currículum y su finalidad. Esta palabra es equivalente a su forma

españolizada, es decir, currículo, y corresponde al segundo pilar teórico del presente documento. Una definición unificada, como resultado de la compila-ción de varios enfoques de este término, establece que el currículo es el plan global que hace una conexión entre las necesidades de la sociedad para la formación de profesionales y la oferta educa-tiva de los establecimientos que responde a dichas necesidades (Pérez, 2013). Esta definición denota de forma clara que el enorme reto que implica el hacer un currículo es en esencia el vínculo entre las demandas sociales y la apropiada preparación académica de los profesionales de un área deter-minada. Ya que el objetivo es la sociedad, se puede afirmar efectivamente que se busca un progreso de la misma mediante una reformulación consistente del currículo.

En consecuencia, el currículo es un procedimiento que por su propia condición debe ser un eje educa-tivo e investigativo permanente que se encauce para lograr una modificación positiva de la sociedad. El currículo brinda mecanismos didácticos como producto de los intereses del ambiente cultural y social, sus involucrados y las planificaciones que estos proporcionen. Asimismo, detecta, da priori-dad y resuelve vicisitudes regionales, nacionales y extranjeras, asimismo, fomenta la mejora del ser humano individualmente y en comunidad, y genera conocimiento en la multiplicidad de disciplinas existentes (Ortiz, 2014).

Además de la base teórica de este texto, destaca las implicaciones que tiene el término competencia, ya que su concepción es relevante para la cone-xión entre el emprendimiento y el currículo. Esta palabra tiene muchas acepciones, por lo cual es muy importante tener siempre en cuenta la forma en que será considerada y utilizada a lo largo de este documento.

Se entiende como competencia aquel vínculo que se genera entre los atributos singulares de una per-sona y las cualidades que son necesarias para des-empeñar tareas específicas con fines profesionales. A su vez, en el ámbito del trabajo, una competencia no es sinónimo de tener posibilidades de éxito para una determinada labor, sino que es una habilidad veraz y comprobable que implica el conocimiento


apropiado para llevar a cabo actividades inherentes a un trabajo específico (Freire-Seoane, Teijeiro-Álvarez y Pais-Montes, 2013).

Con base en la anterior explicación, una compe-tencia se interseca con el emprendimiento en el sentido de que para emprender debe contarse con habilidades que faciliten la consecución de un em-pleo por cuenta propia que además beneficie a la comunidad. Es precisamente este el significado que se elige para darle sentido a esta investigación. Con el fin de aclarar el enfoque de este texto, se hace la salvedad de que el impulso del emprendimiento, en conjunto con los elementos curriculares, se encuen-tra dirigido a la educación universitaria. Debido a ello, es importante explicar el rol que juegan este tipo de instituciones en el emprendimiento.

Los centros de educación superior, como las uni-versidades, son considerados relevantes porque propician el emprendimiento al incidir en elemen-tos como la formación para el emprendimiento y no exclusivamente para laborar, el apoyo técnico que potencie la aptitud emprendedora, la difusión de cursos de administración y autoapoyo, el favo-recimiento de la articulación entre los propósitos y las vocaciones de los involucrados, además de las oportunidades y medios que se tienen a disposición, y la comprobación de la afinidad de las inventivas con los propósitos de la comunidad (Sanabria-Ran-gel, Morales-Rubiano y Ortiz-Riaga, 2015).

Luego de haber expuesto los elementos teóricos más importantes con el fin de tener una base o fundamento para el presente trabajo, corresponde interrelacionarlos entre sí para dar un aporte aca-démico que incluya elementos curriculares que propicien el emprendimiento en el alumnado uni-versitario.

3. Resultados

3.1 Educación emprendedora

Los enfoques de enseñanza pedagógica para la educación emprendedora incluyen: aprendizaje enfocado en la resolución de problemas, el cual se fundamenta en el otorgamiento de escenarios

de la realidad, o bien, ensayos legítimos ligados a la puesta en práctica de un conjunto de saberes o aplicación profesional (como en la universidad). Para esto, el estudiante debe evaluar el escenario y seleccionar o crear opciones de solución. Además del anterior enfoque, se tiene la enseñanza con base en proyectos, misma que plantea la creación de pro-yectos como perspectiva global; programas que se efectúan como parte de la planeación general, para así obtener un bien o servicio distintivo, haciendo uso de un conjunto de tareas y aprovechamiento óptimo de medios.

Finalmente, se incluye el trabajo en grupos cola-borativos, el cual tiene su fundamento en el uso pedagógico de equipos de menor tamaño, para así sacar el mayor provecho al aprendizaje. Para el caso de este último enfoque, se deben garantizar cinco componentes que propician el elemento colabora-tivo: la dependencia asertiva entre los participantes, la disciplina singular y común, la intercomunica-ción, las destrezas sociales y la evaluación propia y de equipo (Sánchez, Ward, Hernández y Florez, 2017).

3.2 Incorporación curricular del emprendimiento en la educación superior

Con el fin de tener una estructura curricular que fomente el emprendimiento en los estudiantes uni-versitarios, y tomando como base la enseñanza a nivel primario y secundario, tres son las vertientes que pueden elegirse para instaurar una competencia transversal de algún tema en particular: otorgarle la categoría transversal como tal, integrarlo como parte de una de las asignaturas curriculares que se encuentran en ejecución o brindarle una asignatura autónoma (Peña et al., 2015).

Como ya ha sido mencionado, el enfoque curricu-lar se encuentra dirigido a la enseñanza superior y para tal efecto, se utiliza como referencia el criterio de nivel medio recién descrito, para hacer exten-siva su aplicación en la educación terciaria. Debe considerarse que la elección del tipo de enfoque debe centrarse en una sola de las tres vertientes detalladas, para así contar con un enfoque definido en cualquier instancia universitaria.


Para seleccionar la mejor opción de implemen-tación curricular se deben tomar en cuenta las capacidades clave para hacer negocios y, conse-cuentemente, para emprendimiento. Como parte de las habilidades más sobresalientes para emprender resaltan: la capacidad de adquirir conocimiento de forma autodidacta; la capacidad de pensamiento crítico, síntesis y análisis; la creatividad; la habi-lidad para detectar y resolver problemas; la toma de decisiones y la distintiva destreza para laborar; calidad en lo que se hace; y el aprovechamiento apropiado de las ciencias de la computación y las telecomunicaciones (Durán, Parra y Márceles, 2015).

Si se parte de las habilidades descritas, necesarias para el emprendimiento, es evidente que estas consisten en características aplicables a cualquier ámbito y que, a su vez, pueden ser de tipo innato o formativo. Con ello se confirma que pueden con-siderarse como actividades suplementarias impar-tidas por parte de un cuerpo docente. Y por ende, la cultura emprendedora puede catalogarse como competencia transversal, es decir, complementaria. Siguiendo este enfoque, la educación emprende-dora reúne condiciones para ser parte del currículo de forma horizontal, es decir, a lo largo de todo un programa académico, haciendo uso de diferentes metodologías didácticas.

3.3 Modelo curricular universitario para el fo-mento del emprendimiento

Al utilizar como base los procesos de aprendizaje sustentados en el emprendimiento y a su vez consi-derar los enfoques de enseñanza previamente des-critos, es importante proporcionar las característi-cas de un modelo educativo encauzado al fomento del espíritu emprendedor en el estudiante. Para tal fin, se utilizará como referencia una perspectiva latinoamericana.

El modelo dominico-cubano denominado “em-prendedores colaborativos” se fundamenta en la percepción de la instrucción académica a partir de una base transversal (como fue enunciado con anterioridad) en la cual la totalidad de las materias del currículo deben dar su particular aporte. Este

modelo es catalogado como el primer modelo de naturaleza emprendedora que innovó en el aspecto de ser combinado con el currículo universitario (Zambrano, Moreira y Portuondo, 2017).

Al hablar de un modelo específico, es importante describir las características académicas que lo conforman. Lo que se hace evidente a través de este modelo es que, en efecto, concuerda con uno de los criterios de enfoque de enseñanza, el cual corresponde al “trabajo en grupos colaborativos” e incorpora las habilidades emprendedoras a lo largo de un plan de estudios. Este hecho confirma el aporte teórico que indicó la predilección por las competencias transversales, las cuales fueron descritas con anterioridad.

Como parte de los cimientos académicos de este modelo para la formación emprendedora, se men-ciona la didáctica constructivista. Ya que es una instrucción académica compleja, se hace uso de metodologías activas durante el desarrollo del aprendizaje, esto implica que el profesor ejerce una función de asesor y consultor del proceso, lo cual hace necesaria la formulación de una postura crítica y de reflexión en el alumno. El enfoque del constructivismo aporta métodos que promueven la construcción personal de los saberes académicos, entre los que se incluyen: esquemas de concep-tos, diagramas tipo “V”, evaluaciones abiertas y portafolios. El reto primordial de este enfoque no solamente consiste en determinar de qué forma el alumno elabora el conocimiento, sino también qué tanto y de qué manera está calificado para propo-ner opciones de resolución factibles frente a un inconveniente o dificultad y, finalmente, verificar la aptitud que tiene para supervisarse a sí mismo (Zambrano et al., 2017).

3.4 Emprendimiento y teoría curricular crítica

Es pertinente identificar los aspectos curriculares vinculados con el fomento del emprendimiento en un tipo específico de currículo, para lo cual se hará uso de los principios descritos con el objeto de ar-gumentar la elección. Cabe mencionar que pueden existir algunos elementos que podrían vincularse con otra clase de currículo, pero en este caso se


asociará al que encaje con el propósito principal de la educación emprendedora.

En general, es pertinente que las universidades trasciendan a un enfoque educativo que brinde independencia social y, por ende, dignifique al alumnado. Esto puede propiciarse aplicando una estructura curricular crítica, mediante cambios en los programas didácticos y el aprovechamiento de metodologías innovadoras. Igualmente, la promo-ción y el fomento de la obtención de habilidades, saberes prácticos y criterio (inventivo, crítico y reflexivo), de naturaleza emancipadora, constituyen parte de dicha propuesta de cambio (García, 2014).En este caso se identifica que el currículo crítico es el que contempla, en su composición, las carac-terísticas que exigen un análisis creativo, crítico y, finalmente, de reflexión. Estos componentes fueron precisamente los referidos en el modelo curricular denominado “emprendedores colaborativos”, y di-cho razonamiento tiene lógica al tomar en conside-ración que se pretende que el estudiante adquiera habilidades para afrontar los escenarios que pueden presentarse en la realidad, para con ello discernir la forma adecuada de ofrecer productos o servicios que ayuden a cubrir una necesidad de la sociedad, es decir, emprender al tomar en consideración el impacto social.

El currículo crítico indica al individuo la manera en que los acontecimientos comunitarios, gubernati-vos, estatales y monetarios son tergiversados por el influjo del Estado y su entorno y, como resultado, se responsabiliza con la puesta en evidencia de organizaciones dominantes, con miras a una reno-vación social. La función del currículo crítico se ha traducido en el progreso del razonamiento crítico en el centro de estudios, y ha afrontado el nexo en-tre la pedagogía y los eventos sociales, además del enlace entre la labor de escolarizar y la entelequia estatal (Quiroz, 2011).

Como parte de la argumentación del currículo crítico, es importante describir la forma en que el mismo logra una postura creativa y reflexiva en el estudiante. La didáctica crítica toma como fundamento el intercambio de vivencias entre el docente y el estudiante, para generar la discusión de problemas que afectan el entorno y consensuar

vías de solución, lo cual amplía el alcance del aprendizaje pretendido. Este accionar conduce tanto a catedráticos como a educandos a adquirir la capacidad de confrontar las vicisitudes de la rea-lidad y de las interacciones sociales, para obtener progresivamente un entendimiento crítico, librarse de paradigmas ideológicos carentes de autenticidad en un contexto determinado y, consecuentemente, tener la capacidad de identificar elementos de tipo cultural (es decir, aquellos que pueden ser modificados en el comportamiento humano). Esto permitirá llevar a cabo acciones que contribuyan a romper paradigmas y favorezcan la resolución de la dificultades de la sociedad (Pallarès, 2014).

3.5 Internacionalización, innovación, emprendi-miento y currículum

Existen elementos que apoyan una visión de em-prendimiento, y más aún si se busca desarrollarla en una institución de enseñanza como la universidad. En este apartado se detallan los componentes teóri-cos que no únicamente aportan al emprendimiento, sino que se encuentran vinculados a los propósitos curriculares de un plan de estudio determinado.

Como primer punto se menciona la internacio-nalización, la cual ha sido interpretada por los académicos como un proceso gradual, progresivo o evolucionario con creciente involucramiento de or-ganizaciones en mercados extranjeros. Es decir que las entidades primero han evolucionado, conforme crece su interés en el mercado doméstico, antes de expandirse a realidades internacionales. Igual-mente, se menciona la innovación como término esencial en esta discusión. Esta se define como la creación de mejores o más efectivos productos, procesos, servicios, tecnologías o ideas, que son aceptadas por mercados, gobiernos y, en general, por la sociedad (Yu y Si, 2012).

Sin embargo, exponer los tópicos de internacio-nalización e innovación genera de inmediato los siguientes cuestionamientos: cómo determinar la relación existente entre los dos y, consecuen-temente, con el emprendimiento y el currículo. Expertos en negocios internacionales y en em-prendimiento internacional han afirmado que la


internacionalización, aunada a otros componentes, es en parte conducida a través de los esfuerzos de distintas entidades para mejorar su capacidad de innovación. Además, una entidad que se oriente a la tecnología puede ganar acceso a capital consi-derable para lograr el financiamiento que necesite en investigación relacionada con la innovación (Yu y Si, 2012).

Es evidente lo relevantes que son tanto la interna-cionalización como la innovación en todo tipo de entidad. No obstante, para los fines de este docu-mento, se busca contextualizar dichos elementos en las instituciones de educación superior. Un componente fundamental para darle soporte a la innovación al formular la internacionalización de programas académicos es la incorporación de la condición internacional en el currículo para formar individuos que logren su graduación con la aptitud del desenvolvimiento social y profesional en una sociedad plurinacional de múltiples disciplinas y culturas (Oliva-Suárez, Flores-Consejo y Hernán-dez-Alarcón, 2016).

Este fragmento manifiesta que el rol que ejercen el emprendimiento, el currículum y la innovación es de complementariedad, ya que al hacer que los mismos confluyan, se potencializan los esfuer-zos emprendedores de una universidad o unidad académica al incluir el componente emprendedor en el proyecto curricular. Sin embargo, la interro-gante para este propósito consiste en determinar de qué manera puede evidenciarse el alcance de la actividad internacional en un centro de estudios superiores.

Con el fin de alcanzar un nivel adecuado de activi-dad internacional en una universidad, primero debe tenerse claro que todos los esfuerzos llevados a cabo en este tipo de instituciones deben ser direccionados a manifestar su uso o consideración en la totalidad de unidades académicas y sus diferentes áreas con respecto a dicha temática, esto con el fin de propi-ciar el logro de una entidad acoplada y adaptada a los desafíos que implica la globalización. Los componentes clave para una adecuada inclusión de la internacionalización implican: la movilidad o intercambio del alumnado, directivos y cuerpo do-cente; el fomento y la concepción de habilidades o

destrezas internacionales haciendo uso del proyecto curricular y la cultura multilingüe, por mencionar las más importantes. Todas estas consideraciones coadyuvarán a la conversión de la entidad educa-tiva, lo que se dará de forma gradual con el paso del tiempo y se encaminará a la consecución de una visión proyectada (Oliva-Suárez et al., 2016).

Un aspecto que debe considerarse al buscar la in-ternacionalización del currículo es el de verificar el alcance de los distintos logros propuestos. Esto se traduce en acciones que evalúen el currículo, lo que implica revisar cuántas actividades relativas a la internacionalización se han logrado llevar a cabo exitosamente. Sin embargo, también es im-portante elegir adecuadamente los aspectos que se supervisarán. Para verificar el cumplimiento de las finalidades pretendidas a través de la in-ternacionalización, como premisa, el individuo que eventualmente se movilice a otras realidades deberá dominar el idioma del país o región que funge como sede, o bien, tendrá disponibilidad de un intérprete que lo acompañe a lo largo de todo el proceso.

Los elementos que deben tomarse en consideración para evaluar un currículo que apunte a acciones de nivel internacional incluyen: el beneficio ob-tenido de una doble titulación o equivalencia de materias que aporten a la formación profesional, el provecho de los acuerdos o pactos logrados con instituciones de otros países, el grado de acciones u operaciones conjuntas obtenidas de forma inte-rinstitucional, entre otras (Jáuregui, 2015). Todas estas dimensiones estarían encaminadas a fomentar el emprendimiento a través de acciones, el financia-miento para proyectos innovadores o la adquisición de destrezas propias de individuos emprendedores. No obstante, a pesar de la significación que puede llegar a tener el apoyo extranjero en los propósitos educativos del ámbito local, debe tenerse en cuenta que la realidad de una región específica tiene ca-racterísticas singulares que deben considerarse en un diseño curricular que instruya el espíritu emprendedor. Esto significa que luego de haber obtenido contribuciones valiosas para el currículo, provenientes de realidades internacionales, se debe buscar la forma adecuada de contextualizar dichos aportes.


La contextualización del currículo es un proceso mediante el cual los planes curriculares propues-tos son adaptados a las condicionantes específicas de los ámbitos donde se pondrán en marcha. Para tal fin, la metodología que tiende a generalizar o prescribir acciones es confrontada con la metodo-logía local y debe ser adaptada a las realidades particulares (Zabalza, 2012). Esto implica que de todo el aprendizaje obtenido de experiencias internacionales debe extraerse aquello que pueda ser acoplado al ámbito nacional y que favorezca la formación emprendedora local; para ello, se deben tomar en cuenta elementos de naturaleza política, social, institucional, económica, entre otras. Esta reflexión establece que un criterio internacional no debe ser asumido por antonomasia como algo infalible al momento de considerar su incorpora-ción curricular.

3.6 Aporte de las tecnologías de la información y la comunicación

Un aspecto que debe considerarse para el fomento del emprendimiento y que tiene incidencia en el desarrollo del currículo universitario es el tec-nológico. Un enlace entre este y los propósitos educativos lo constituyen las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC). Las TIC son herramientas de gran trascendencia, por lo que es pertinente argumentar la razón de ello. La utilización de las TIC en las instituciones de educación terciaria facilita una educación capaz de alcanzar el nivel global en las conexiones de conocimiento. Genera modificaciones drásticas en el ámbito digital de la enseñanza al prescindir de limitantes físicas, de tiempo y de capacidad ins-talada, y establece componentes críticos con un dinamismo mayor en una nueva formulación del enlace entre la didáctica y el currículo del proceso educativo global, además de su conexión con la universidad, las fuentes de trabajo y la realidad social (Zorob, 2012).

Para tener claridad respecto de la significación de las TIC en la educación, se debe saber en qué forma coadyuvan estratégicamente al currículo. En este sentido, dentro del currículo las TIC pueden utilizarse de forma anidada, cuando un docente

logra que el alumno utilice estas herramientas para agenciarse de destrezas de tipo social y cognitivo; tejida, para vincular los saberes del estudiante de forma interdisciplinaria; integrada, con el fin de enlazar distintas materias y así entretejer conceptos suplementarios; inmersa, para ser el medio con el cual se filtran los saberes pertinentes a los pro-pósitos estudiantiles; y, finalmente, en red, para relacionar los conocimientos adquiridos con los de académicos sobresalientes en áreas de común interés (Garcés-Prettel, Ruiz-Cantillo y Martínez, 2014).

Con lo anterior, se hace evidente que las tecno-logías de la información y la comunicación no consisten únicamente en tener la facultad de uti-lizar herramientas de cómputo, pues con ello no se estaría aprovechando para los fines educativos y mucho menos para la educación emprendedora. Un colofón de lo expuesto es que las TIC deben utilizarse como un medio que agregue valor al as-pecto cognitivo, además de ampliar la visión del estudiante para que valore y aproveche el contacto con otras disciplinas, y, finalmente, para potencia-lizar sus competencias o habilidades en su campo de formación.

Al considerar la relevancia curricular que tienen las tecnologías de la información y la comunicación, es necesario aclarar la razón por la cual son importan-tes para el emprendimiento. La realidad social exige individuos emprendedores que tengan la capacidad de administrar y ejecutar proyectos exitosos que aporten a la sostenibilidad del desarrollo. Para esto se debe lograr la transición de un enfoque curricular clásico, es decir, carente o falto de tecnología y cen-trado en el aula física, a una educación virtual que vincule una gran variedad de disciplinas mediante el uso de las TIC (Zorob, 2012).

Esta lógica muestra que, en la actualidad, alguien que busque emprender y que no cuente con conoci-miento relativo a las TIC, no tiene las herramientas ni la capacidad suficiente de afrontar las deman-das del contexto, ya que este último se encuentra dominado por la tecnología y la innovación. Asi-mismo, es oportuno describir la forma en que las TIC contribuyen al emprendimiento. La correcta instrucción en emprendimiento con base en la utili-


zación de las TIC y los recursos informáticos debe sustentarse a través de la instauración de un currí-culo dinámico en el que el usuario del software (en este caso el estudiante) pueda tener contacto con otros usuarios, para intercambiar experiencias y posturas relacionadas con el emprendimiento; tener a disposición redes informáticas para propiciar co-nexiones de emprendimiento; y, finalmente, tener la facultad de acceder a registros indexados donde puede consultar bibliografía reciente y específica para favorecer el aprendizaje autodidáctico (Lirios et al., 2015).

Es oportuno indicar que existen realidades, como las del tercer mundo, en las cuales el acceso a he-rramientas tecnológicas como las TIC puede ser limitado según la ubicación o circunstancias del contexto. En los ámbitos recién descritos, cuando un negocio se encuentra en su etapa de formación, se frecuenta la tecnología centrada primordial-mente en el uso de los teléfonos móviles o celula-res, mientras que la utilización de otras TIC, que requieren el uso exclusivo de computadoras con acceso a internet, es muy reducida. En este caso, las razones de esta carencia en el uso de las diversas tecnologías de la información y la comunicación incluyen: falta de accesibilidad económica, limitan-tes logísticas, ausencia de estas tecnologías, entre otras. Estas causas tienen una relación estrecha e interdependiente. Para estos casos, deben existir modificaciones en la política que afecta a dichos entornos para redirigir los esfuerzos económicos y propiciar el acceso a las restantes TIC (Deen-Swarray, Moyo y Stork, 2013).

Respecto a la pretensión de emprendimiento ante la falta de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, es conveniente describir qué criterio debe tomarse en cuenta en el currículo si el alumnado tiene ese inconveniente. Como se indicó, la reforma de políticas contribuye a reducir la dificultad de acceder a las TIC. Debe aclararse que el apoyo al estudiante depende de una adecuada asignación de presupuestos institucionales que vele por el fomento del emprendimiento. Para ello, las autoridades universitarias deben establecer políti-cas que brinden financiamiento tanto a la formación de emprendedores como al emprendimiento de empresas (incubación).

4. Conclusiones

El emprendimiento es la ocupación mediante la cual un individuo o un equipo de trabajo realiza acciones con el fin de originar riqueza para sus propósitos personales, valiéndose de todo recurso que sea favorable para dicho fin y que se encuentre a su disposición en el entorno. Con esta actividad aporta un valor a la sociedad. El razonamiento, innato o inculcado, que incentiva a una persona a actuar de esta forma constituirá la cultura empren-dedora que esta posee.

El currículo en el contexto universitario corres-ponde al plan académico general elaborado por una entidad particular, a través del cual se pre-tende lograr, mediante la preparación profesional del alumnado, la vinculación entre las exigencias sociales y la propuesta educativa brindada por las instituciones de educación superior. Esto significa que no se limita a la conformación de las asignatu-ras que serán cursadas en una carrera profesional, por el contrario, representa un eje temático perma-nente dentro del desarrollo educativo.

El modelo curricular elegido para el fomento del emprendimiento se conoce como “emprendedores colaborativos”, que, coincidentemente y como se mencionó con anterioridad, busca infundir la cultura de emprendimiento como competencia transversal. Su finalidad es contar con un docente que funja como consultor de un grupo de trabajo y que incentive una postura crítica y reflexiva en el estudiante, por lo que la teoría curricular crítica se acopla adecuadamente a este criterio. La inten-ción es que el alumno pueda proponer soluciones a dificultades del entorno social.

Existen, entre otros, dos elementos que contribuyen a incentivar el emprendimiento en el estudiante: la internacionalización, que tiene el potencial de abrir opciones curriculares, como una doble titulación o equivalencia de asignaturas; y la innovación, que permite descubrir nuevos productos o servicios que respondan a una necesidad social y hagan posible satisfacerla. Ambos elementos pueden ser utiliza-dos como componentes de evaluación curricular del fomento del emprendimiento en la educación superior.


Las tecnologías de la información y la comuni-cación (TIC) son recursos técnicos que permiten que la educación supere las barreras físicas y que pueda darse a nivel regional e incluso global. En referencia al currículo, las tecnologías de la infor-mación y la comunicación pueden ser utilizadas por el estudiante para adquirir destrezas de tipo social y cognitivo, así como para propiciar un contacto académico multidisciplinario. Todas estas acciones sirven como complemento para formar la compe-tencia emprendedora en el estudiante.

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Enrique Gordillo Castillo 63

La investigación curricular como campo de estudio

Enrique Gordillo Castillo Departamento de Investigación

Resumen

Este ensayo parte del cuestionamiento del uso in-discriminado de manuales genéricos de metodolo-gía de investigación y aporta algunas ideas sobre el proceso de generación de conocimiento por medio de la investigación curricular. Cada comunidad aca-démica crea sus propias normas de comunicación académica, que responden a las particularidades de cómo se genera y se comunica el conocimiento en cada disciplina. No existen estilos de documenta-ción universales, ni una única comunidad científica que comparta un único método científico universal y normas universales de comunicación académica. Los manuales han simplificado el proceso al punto de establecer esquemas, formatos, planteamientos y procesos de supuesta aplicación universal, entre ellos, un formato único del protocolo o plan de investigación con supuestos componentes univer-

sales, con un orden y una secuencia universalmente establecida. La utilización del método hipotético deductivo (o “método científico”) tiene muchas limitaciones en el campo de los estudios curricu-lares. Si bien es cierto que hay algunas áreas en las que se podrían hacer observaciones, mediciones y cuantificaciones, y plantear hipótesis para refutar teorías, la mayor parte de la investigación curricular es cualitativa. Se trata de un tipo de investigación operativa, que busca la realización de un proyecto educativo específico de formación. Si bien hay muchos componentes eminentemente técnicos, el investigador curricular no puede abstraerse de in-terpretar, no solo la información que ha recopilado, sino los distintos contextos que intervienen positiva y negativamente en la realización del proyecto.

Palabras clave: método científico, epistemología, investigación cualitativa, interpretación.

División de Desarrollo Académico, DIGED, USAC


En el ámbito universitario guatemalteco se ha extendido, en los últimos años, la utilización de manuales de metodología de investigación acadé-mica y de estilo, supuestamente aplicables a todas las áreas del conocimiento. Las razones de su uti-lización tienen cierta lógica y principalmente un sentido práctico muy claro. Las instituciones los oficializan para normalizar procesos, procedimien-tos y formatos sobre cómo se deben realizar ciertas tareas académicas, y para facilitar el seguimiento y control administrativo. Además, su utilización agi-liza procesos editoriales y de revisión de escritos académicos. Sin embargo, son muchos los casos en que la utilización inapropiada y sin criterio de estos manuales debilita el desarrollo de los aún incipientes campos de estudio específicos.

Cada disciplina o campo de estudio crea sus pro-pias normas de comunicación académica, que se plasman en sus respectivos manuales de estilo. Por ejemplo, la comunidad científica de los psicólo-gos estadounidenses (la American Psychological Association) creó su propio estilo (el APA). Otras comunidades académicas, como la University of Chicago Press, Harvard, Vancouver, Modern Language Association (MLA), American National Standards (ANSI), American Sociological Asso-ciation, entre muchas otras, crearon también sus respectivas normas específicas de comunicación académica, que responden a las particularidades de cómo se genera y se comunica el conocimiento en cada disciplina. Muchas revistas académicas multidisciplinarias han optado por utilizar el estilo que más se adecúa a la mayoría de los escritos que publican, en tanto que otras han preferido crear sus propias normas. Así que un primer argumento muy breve de este ensayo es que los estilos de documentación no son universales, porque tam-poco existe una única comunidad científica que comparta un único método científico universal y normas universales de comunicación académica. Así que la primera conclusión de este ensayo es que, en el caso de las instituciones o revistas multi-disciplinarias, la utilización de un estilo de criterio amplio (como el APA, el de Chicago, u otro) es válida por razones prácticas, sin embargo, en el caso de las instituciones disciplinarias no tiene sentido utilizar manuales de comunicación de otra disciplina (supuestamente genéricos) si existe un

manual que contiene las normas de comunicación académica específica del campo de estudio. Algo similar ocurre con el uso extendido de manuales, supuestamente genéricos, de metodología de inves-tigación académica.

Cuando en el ámbito universitario hablamos de un campo de estudio, nos referimos al espacio real e imaginario en el que se desarrolla una disciplina académica. Además de centros de investigación, espacios físicos, aulas, bibliotecas y laboratorios, un campo de estudio incluye el conjunto de teorías y conocimientos aceptados como válidos que se trasmiten a los nuevos miembros de la comunidad académica. El campo de estudio incluye, además, los problemas, debates, agendas de investigación, metodologías, técnicas y formas de comunicación e interacción que una comunidad académica espe-cífica utiliza para generar conocimiento válido y trasmitirlo. Este ensayo parte del cuestionamiento del uso indiscriminado de manuales genéricos de metodología de investigación y aporta algunas ideas sobre el proceso de generación de conoci-miento por medio de la investigación curricular, con lo que se espera contribuir al fortalecimiento del campo específico de los estudios curriculares.

La concepción positivista o empirista de la ciencia de principios del siglo xx se basaba en una noción de ciencia universal que concebía al método hi-potético deductivo de las ciencias naturales como el único “método científico” aplicable a todos los campos del conocimiento. Los postulados de esa concepción (la unicidad de la ciencia, el empi-rismo, el objetivismo, la ausencia o neutralidad de valores, el instrumentalismo de la realidad y del conocimiento, y el tecnicismo) han sido largamente debatidos por las ciencias sociales desde hace ya muchas décadas (USAC, 2009). Para las ciencias sociales, la declinación de esa concepción, expre-sada en el positivismo, implicó la recuperación y posterior fortalecimiento no solo de la investigación cualitativa, sino de tradiciones de generación de conocimiento, de larga data, como la interpretativa y la hermenéutica, a las que se sumaron concepcio-nes que toman en cuenta, además de los contextos, los factores socioculturales, las diferencias indivi-duales (USAC, 2009) e incluso las relaciones de poder. Para situar el debate, iniciaré discutiendo los


elementos fundamentales del método predominante (el método hipotético deductivo). No hay duda de que el intelectual que más influyó en el estable-cimiento del método hipotético deductivo como el “método científico” universal fue Karl Popper.

De acuerdo con Popper (2008), el método hipo-tético deductivo genera conocimiento científico modificando constantemente la teoría, aceptada provisionalmente como “verdadera”. Este método no reconoce la existencia de teorías absolutamente verdaderas, todas tienen un estatus provisional y son susceptibles de ser modificadas e incluso desechadas. Es un método deductivo porque parte de lo general hacia lo específico. Es hipotético por-que pone a prueba la teoría o el sistema de teorías provisionalmente aceptadas, y lo contrasta paso a paso en situaciones específicas de la realidad por medio de la observación y la experimentación. Contrario a lo que muchas personas practican, de acuerdo con Popper; el objetivo no es mostrar cómo la teoría se verifica una y otra vez en casos concre-tos de la realidad, sino todo lo opuesto: el objetivo es refutar la teoría para modificarla. El objetivo es proponer preguntas que ponen a prueba la teo-ría, por medio de la contrastación empírica. Este método, denominado por Popper como falsación, plantea hipótesis que refutan la teoría. Si durante la contrastación, por medio de la observación, la medición y la cuantificación de los fenómenos, no se logra refutar, se acepta que la teoría continúa siendo provisionalmente verdadera (Popper, 2008).

Entre los debates metodológicos y epistemológi-cos, ampliamente cuestionados desde hace varias décadas, se encuentran tres principios del método hipotético deductivo que son de vital importancia para la presente discusión: 1) La negación del valor científico del uso de los métodos inductivos; 2) La afirmación de que únicamente la realidad objetiva es susceptible de ser estudiada científicamente; 3) La ausencia o la neutralidad de valores del investigador. Desde su planteamiento original, estos principios han tenido profundas implicaciones, particular-mente, para las ciencias sociales y humanas.

La negación del valor científico del uso de los méto-dos inductivos es uno de los legados de Karl Popper. Su famosa referencia al hecho de que, si en nuestra

experiencia solamente hemos visto cisnes blancos, no podemos afirmar teóricamente que todos los cisnes son blancos, se centra precisamente en una característica de la ciencia positivista: para Popper y sus seguidores, únicamente el conocimiento gene-ralizable es científico. En consecuencia, el conoci-miento producido por métodos inductivos no puede ser científico porque no es generalizable, no crea teoría (Popper, 2008). El conocimiento producido inductivamente se aplica única y exclusivamente al caso estudiado. Esta concepción de “ciencia” descalifica que los conocimientos generados en los estudios de caso, así como cualquier otro co-nocimiento generado por métodos inductivos sean científicos. En consecuencia, este paradigma re-chaza totalmente el estudio científico de lo único, lo irrepetible, lo no generalizable.

La afirmación de que solo la “realidad objetiva” es susceptible de ser estudiada de manera científica se deriva directamente del desarrollo de la madre de las ciencias empíricas: la física. Los fenómenos físicos son contrastables (son observables, me-dibles y cuantificables). De acuerdo con Popper (2008), las hipótesis son refutables únicamente por contrastaciones empíricas. Estas característi-cas se convirtieron en elementos fundamentales del método hipotético deductivo y se aplicaron a otras disciplinas. Esta afirmación, sin embargo; ha sido cuestionada con frecuencia desde las ciencias sociales y humanas porque descalifica la posibili-dad de estudiar “científicamente” cualquier aspecto de la realidad que no sea observable, medible y cuantificable, como la subjetividad humana.

El requerimiento de que el investigador se abstenga de involucrarse activamente en el proceso de inves-tigación es fundamental en el método hipotético deductivo. Ni los valores ni los sentimientos ni la ideología ni la identidad étnica o de clase, entre otros muchos factores subjetivos, deben interferir en la in-vestigación. En consecuencia, el investigador queda reducido a un ente que describe lo que observa, que mide y cuantifica para contrastar los resultados con el cuerpo teórico que los explica. El investigador se abstiene totalmente de interpretar los datos.

Ya hace muchas décadas que se debatió sobre los grandes contratiempos de la utilización del


método hipotético deductivo en la producción de conocimiento científico de manera universal y, en particular, en las ciencias sociales y humanas. En su famoso debate con Karl Popper, Thomas Kuhn llegó incluso a cuestionar que la falsación popperiana fuera realmente aplicada para corregir o actualizar la teoría (Kuhn, 2004). De acuerdo con Kuhn, la generación de conocimiento científico no se da por el afinamiento del conocimiento acumulado produ-cido por la utilización exclusiva de un único y uni-versal “método científico”, sino que se da a saltos (o revoluciones científicas). Cada cierto tiempo, en cada disciplina surgen nuevos paradigmas que sus-tituyen a los anteriores, los cuales son relegados al resultar insuficientes para resolver algún problema concreto de la realidad. Al comparar las formas en que cada disciplina genera conocimiento, Kuhn introdujo la noción de paradigma, concebido como sinónimo de cosmovisión, así como del conjunto de problemas, métodos y técnicas que utiliza una comunidad científica y la identifica. Tarde o tem-prano se presenta el caso en que una persona o un grupo, con una nueva cosmovisión y métodos (un nuevo paradigma), resuelve un problema que la comunidad anterior no puede resolver.

El paradigma predominante (ciencia normal) se impone durante un tiempo en los medios acadé-micos. Asienta su cosmovisión, sus agendas, sus problemas, sus prioridades, sus métodos, sus técni-cas, así como sus programas de estudio y sus libros de texto. Sin embargo, tarde o temprano surgen anomalías, que este paradigma predominante no puede resolver. Al principio, estas anomalías no se notan, luego se ocultan intencionalmente, sin embargo, llega un momento en que no se pueden obviar más y hacen que el paradigma entre en cri-sis. Surge entonces una forma alternativa (un nuevo paradigma) que, con una cosmovisión distinta, nuevos métodos y técnicas, resuelve el problema. El nuevo paradigma (ciencia revolucionaria) sus-tituye al anterior, hasta convertirse en el paradigma predominante (ciencia normal). La nueva comuni-dad impone su cosmovisión, agendas, problemas, métodos, técnicas, programas y textos de estudio y recibe a algunos de los miembros de la anterior comunidad (los que logran cambiar de paradigma), quienes se integran a la nueva comunidad científica (Kuhn, 2004).

Debates añejos, como la posibilidad de combinar métodos cuantitativos y cualitativos para estudiar a un mismo tiempo lo objetivo y lo subjetivo, o el planteamiento de hipótesis inductivas, así como la aplicación de la interpretación y la comprensión desde la perspectiva crítica, entre muchos otros, son altamente complejos. En términos epistemo-lógicos, se trata de distintas concepciones que reflejan grandes contradicciones de lo que es científicamente conocible, ubicadas en paradigmas distintos, en diferentes campos de estudio. Uno de los principales problemas con los libros genéricos de metodología de investigación científica es que simplifican, e incluso obvian, estos debates.

La simplificación llega al punto de establecer es-quemas, formatos, planteamientos y procesos de supuesta aplicación universal, entre ellos un for-mato único del protocolo o plan de investigación, con supuestos componentes universales, con un orden y una secuencia universalmente establecida. En realidades como la guatemalteca, en las que el paradigma positivista en la educación continúa siendo el predominante, persisten las prácticas edu-cativas centradas en el control de los procesos y los estudiantes (Muñoz y Farías, 2013). Esto explica, en parte, que a los administradores educativos (in-cluyendo a la mayoría de profesores universitarios), así como a los financistas de las investigaciones, les atraiga mucho la idea de utilizar un plan o pro-tocolo de investigación uniforme, que establezca las calidades del producto que los estudiantes e investigadores se comprometen a entregar al final de un ciclo, así como la descripción detallada de los procesos “verificables” que se realizarán en plazos determinados. Sin embargo, esta concepción de que la investigación es totalmente controlable y, por lo tanto, totalmente “planificable” corresponde también a una forma específica de hacer investi-gación en las ciencias naturales y, por supuesto, al paradigma hipotético deductivo. Entre los mu-chos contratiempos que presenta la investigación académica en las ciencias sociales y humanas se encuentran las enormes dificultades para controlar los procesos y establecer plazos precisos en que se cubrirán las etapas y fases.

Técnicas clásicas de campo que se desarrollaron en la antropología, como la observación participante


y la entrevista, se crearon a partir de la indagación etnográfica para comprender con profundidad he-chos socioculturales individuales y grupales. El proceso incluye que el investigador literalmente viva y se gane la confianza de los miembros de una comunidad, hasta el punto en que lo consideren un miembro más de ella. No es muy difícil darse cuenta de que en este proceso surgen una infinidad de situaciones imprevistas, entre ellas, el hecho de que nunca se alcance el objetivo de ganar la con-fianza del grupo.

Carlo Ginzburg, uno de los fundadores de la mi-crohistoria, desarrolló las bases del estudio de lo singular, lo único, lo irrepetible en la investigación histórica, y señaló las enormes limitaciones que presenta para la investigación histórica la utiliza-ción de lo que denomina el “método galileano”. Este notable historiador afirma que las ciencias sociales y humanas se enfrentan con la dificultad de utilizar un sistema científico fuerte (el método científico de las ciencias naturales o “método gali-leano”) para obtener resultados poco relevantes, o bien, utilizar otras formas de investigación, como la investigación indiciaria, que, no obstante estar aún en construcción, ha demostrado que puede producir resultados relevantes (Ginzburg, 2009).

Otras formas de generar conocimiento científico en las ciencias sociales y humanas se han desarrollado abiertamente en oposición al método hipotético deductivo. Métodos inductivos, como la grounded theory (“teoría anclada” o “teoría fundamentada”), surgieron al cuestionar la validez de los estudios que prejuzgaban teóricamente lo que el investiga-dor encontraría en el terreno. Así que, para evitar los sesgos, los practicantes de esta metodología obvian abiertamente el conocimiento teórico previo y parten de una pregunta o directamente de la recolección de información cualitativa en el terreno. Buscan “informantes válidos” con criterios cualitativos (no “muestras” de una “población” estadística) para obtener, por medio de la interpre-tación de la información, una “tendencia” (no una distribución estadística). Usan “conceptos sensibi-lizadores” (las palabras e ideas que los sujetos de la investigación usan para explicar su mundo) que surgen de las mismas personas que son objeto de estudio. Estas ideas provisionales iniciales ayudan

a darle forma a la investigación y permiten ver los significados que las personas relacionan con el mundo en que viven (Blumer, 1969). Nuevamente, se trata de métodos aún en construcción, que tam-bién están sujetos a fuertes debates, sin embargo, son el reflejo de la revalorización de otras formas de producir conocimiento en distintas disciplinas. Al final, como afirma Kuhn, los logros científicos surgen antes que los conceptos, teorías y puntos de vista (Kuhn, 2004).

Refiriéndonos específicamente al campo de los es-tudios curriculares, es evidente que la utilización del método hipotético deductivo (o “método cien-tífico”) tiene muchas limitaciones. Si bien es cierto que hay algunas áreas en las que se podrían hacer observaciones, mediciones y cuantificaciones, y plantear hipótesis para refutar teorías, la mayor parte de la investigación curricular es cualitativa. Se trata de un tipo de investigación operativa, que busca la realización de un proyecto educativo de formación. Si bien hay muchos componentes eminentemente técnicos, el investigador curricu-lar no puede abstraerse de interpretar, no solo la información que ha recopilado, sino los distintos contextos que intervienen positiva y negativamente en la realización del proyecto.

En el caso de la mayoría de las universidades privadas, la investigación curricular se reduce a procesos técnicos, ya que las decisiones finales las toma un consejo de propietarios o un consejo asesor nombrado por ellos para el efecto, considerando variables, como las del mercado. Sin embargo, en las universidades públicas, en las que el gobierno universitario es compartido por estudiantes, profe-sores y egresados, electos democráticamente, los procesos son muy complejos. Algo que no todos tienen muy claro, es que en las universidades pú-blicas los proyectos curriculares son altamente políticos, ya que están mediados por relaciones de poder entre distintos sectores. Las adecuaciones o transformaciones curriculares son, en esencia, los ajustes que un sector de la comunidad académica considera que deben realizarse en un proyecto de formación. El proyecto será viable, si las relaciones de poder lo permiten. En términos académicos, no siempre todos los miembros de la comunidad están de acuerdo con los cambios, por lo que los promotores


del proyecto deben convencer a todos los actores curriculares de que los cambios son necesarios.

Los proyectos educativos buscan formar no sola-mente nuevos integrantes de comunidades científi-cas, sino personas integrales y ciudadanos respon-sables, lo cual implica la inclusión en el currículo de áreas generales de formación integral. Además, el proyecto requiere de la participación de expertos en educación que orienten sobre las estructuras y metodologías educativas que en ese momento se consideran más adecuadas. Es frecuente que los miembros de las comunidades científicas recha-cen la inclusión de áreas generales de formación, propuestas por profesionales de la educación y de las humanidades.

En otros términos, los cambios curriculares tam-bién afectan otros intereses (laborales, gremiales, políticos, personales), por lo que varios sectores, aun estando de acuerdo con el proyecto académico, frecuentemente se resisten a los cambios porque afectan sus condiciones o conveniencias labora-les y personales. En situaciones más graves, se pueden dar transformaciones totales, en las que una comunidad busca desplazar totalmente a otra, para imponer un nuevo proyecto que se ubica en un paradigma distinto. En conclusión, la viabili-dad y sostenibilidad de los proyectos curriculares dependen de muchos factores subjetivos y funda-mentalmente de relaciones de poder.

Conclusiones

El argumento central de este ensayo es que no existe una única forma de producir y comunicar conocimiento científico y que, por lo tanto, debe revisarse el uso extendido de manuales genéricos de estilo y de metodología de investigación. Incluso en el seno de una misma disciplina o campo de estudio, pueden coexistir distintas comunidades académicas bajo cosmovisiones o paradigmas dis-tintos que utilizan diferentes formas de producir conocimiento. Si bien es comprensible que insti-tucionalmente se utilicen manuales “genéricos”, tanto de estilo, como de metodología de investiga-ción, debe ejercerse el criterio para no difundir una noción equivocada de que lo contenido en dichos

manuales es de aplicación universal y abarca todos los campos de estudio.

En el caso de los estudios curriculares, es impor-tante resaltar que los futuros expertos en esta dis-ciplina deben tener muy claro que cada campo de estudio tiene formas propias de producir y trasmitir conocimientos. En otras palabras, que no existen métodos universales y que la forma en que las comunidades científicas de las ciencias naturales producen conocimiento es muy distinta a la forma en que lo hacen las comunidades científicas de las ciencias sociales y humanas. Esto tiene grandes implicaciones que se reflejan en la manera en que cada comunidad académica concibe la formación de sus nuevos miembros.

El desarrollo propio del campo de estudio, los éxitos y los contratiempos del ejercicio profesio-nal, así como los contactos que algunos miembros de las comunidades académicas establecen con otras comunidades, ponen a prueba la pertinencia y utilidad de los conocimientos que se generan y reproducen en las instituciones de educación su-perior, así como la manera en que se forma a los nuevos profesionales. Surgen entonces proyectos de readecuación curricular, y los ponentes del pro-yecto deberán convencer a los demás miembros de la comunidad de que este es necesario. En una universidad pública, el proceso es complejo porque refleja las relaciones de poder en contextos cam-biantes. Un experto en currículo, además de tener conciencia de estos aspectos, debe desarrollar la capacidad de generar información, por medio de un tipo específico de investigación (la investigación curricular) que le permita interpretar los distintos escenarios y posibilidades de la realización de proyectos curriculares.

La investigación curricular, desde el enfoque socio-crítico, declara sus intenciones de cambio desde el inicio. Si bien es cierto que muchas declaraciones, como eliminar el racismo o el autoritarismo en las aulas, no se lograrán con una investigación, lo que se busca es generar procesos de autorreflexión o generación de conocimiento consciente. O sea, hacer conciencia del problema y de su realidad. Otro elemento es la enorme importancia de la in-terpretación de los datos. Más que desarrollar deta-


llados procesos de recopilación y procesamiento de información estadística, el reto es descifrar signifi-cados, objetivos, intenciones e intereses explícitos e implícitos de los actores curriculares. No importa la cantidad (en términos de población y muestra estadística), sino la identificación de informantes válidos en cada una de las áreas y sectores.

La investigación curricular requiere de estrategias ampliamente flexibles, dictadas por las situaciones reales. Los principios teóricos básicos son herra-mientas muy valiosas que reflejan que cualquier proceso de intervención social requiere de la parti-cipación y compromiso activo de los actores. Los proyectos curriculares son específicos y se encuen-tran en situaciones concretas también específicas. La investigación curricular tiene objetivos operati-vos concretos que se materializan en un proyecto curricular. Se trata de generar conocimiento útil para la realización de un proyecto curricular. Si alguno o varios de los actores curriculares no se apropian del proyecto, este no se materializará, solamente existirá en el papel o en muy poco tiempo colapsará.

Referencias

Blumer, H. G. (1969). Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Ginzburg, C. (1989). Indicios: raíces de un paradigma de inferencias indiciales. En Mitos, emblemas e indicios: morfología e historia (pp. 138-175). Barcelona: Gedisa.

Kuhn, T. S. (2004). La estructura de las revolu-ciones científicas (2a edición). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Muñoz, M. y Farías, L. (2013). El paradigma po-sitivista en la educación y su crisis necesaria para un mundo heterogéneo. Atlante, Cua-dernos de Educación y Desarrollo, 2. Recu-perado de http://atlante.eumed.net/wp-con-tent/uploads/paradigma-positivista.pdf

Popper, K. R. (2008). La lógica de la investigación científica (2ª edición). Madrid: Tecnos.

Universidad de San Carlos de Guatemala (2009). Filosofías de las Ciencias Sociales. Docu-mento de apoyo a la docencia. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. [Selección de extractos de Gerard Delanty y Piet Strydom, Eds. (2003) Philosophies of Social Science, Berkshire. Inglaterra: Open University Press y McGraw-Hill Education].

Mirna Annabella Barrios Figueroa 71

Integración de las mujeres a la educación superior en Guatemala1

* Una versión anterior de este trabajo fue presentado en el XV Encuentro Internacional de Historia de la Educación. Movimientos, Desigualdades y Reformas Educativas en el Tiempo, Pachuca, Hidalgo, México 8, 9 y 10 de noviembre del 2018, línea: Historia de las relaciones interculturales y de género en educación: Acceso a la educación por género, coeducación. Feminización del magisterio.

Mirna Annabella Barrios Figueroa Departamento de Investigación

Resumen

El presente artículo precisa el momento en la his-toria de Guatemala en que las mujeres logran el acceso sistematizado a la educación, y dan el salto hacia la educación superior. Entre sus objetivos destacan precisar fechas históricas y los mecanis-mos de acceso a la educación para las mujeres, así como reconocer el aporte de las precursoras de la educación superior, las dificultades que en-contraron en el camino, sus logros y su incidencia en el cambio de los patrones sociales patriarcales. Los datos de investigación son el resultado de un sondeo histórico sobre fuentes bibliográficas docu-mentales y legislativas que registran el proceso de inclusión de las mujeres a la educación secundaria y superior.

La universidad nacional abrió sus puertas a las mujeres a partir de la emisión de un decreto dictado por el presidente Justo Rufino Barrios, el 30 de mayo de 1883. Barrios autoriza la creación de la Escuela Anexa de Comadronas, dependencia de

la Facultad de Medicina y Farmacia de la Univer-sidad de Guatemala. Por primera vez, las mujeres ingresan a la universidad para profesionalizarse en el área de la salud. En la segunda década del siglo xx, Lázaro Chacón, por medio del artículo 60 de la Ley Orgánica, crea la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Uno de sus puntos básicos es la apertura a las mujeres que requieren una profesionalización previa para optar a cargos públicos, así como para desempeñar una labor de docencia en el plano de la educación media. Con la llegada de Jorge Ubico a la presidencia, todos estos logros quedan sin efecto, y es más, antes de 1945, con el argumento de que las mujeres no contaban con ciudadanía, se crean mecanismos legales que les impiden ser investidas con la toga universitaria y ejercer la profesión a aquellas que ya tenían grado universitario.

Palabras clave: historia, género, acceso a la edu-cación superior.

División de Desarrollo Académico, DIGED, USAC

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Hay que aclarar que en Guatemala, las leyes en ningún momento fueron excluyentes. La margina-ción de las mujeres provenía, más bien, de patrones sociales patriarcales, en que los mismos padres impedían el acceso de las hijas al sistema educa-tivo. La Constitución Federal de Centro América, redactada en 1824, y la Constitución del Estado de Guatemala, de 1825, establecen la educación como una de las prioridades del Estado, razón por la que debe impulsarse. Del mismo modo, se establece el derecho a la educación privada (Barrios, 2007).

Los primeros pasos hacia la educación formal de las mujeres se dan desde el gobierno del doctor Ma-riano Gálvez, durante la década de 1830. A pesar de los momentos políticos que generan cambios en el enfoque educativo, las escuelas de niñas siguen funcionando y la contratación de maestras era una necesidad que superaba las deficiencias de forma-ción que pudieran presentar las aspirantes.

Aunque en este período no se tengan nociones de participación política, hay que reconocer que a par-tir de los preceptos constitucionales más abiertos y las leyes creadas específicamente para la educa-ción de las mujeres, van a darse las condiciones de acceso a la educación, aun con las limitaciones de la época, pues, aunque la postura de Mariano Gálvez fuera laica y anticlerical, la educación de las mujeres se mantiene sobre las bases de perpetuar el statu quo. Además, todas las exigencias, normas y conductas de las maestras para poder ejercer de-muestran las limitaciones para un desenvolvimiento público (Borrayo, 2007).

A pesar de que muchos logros del régimen de Ma-riano Gálvez fueron desechados posteriormente, no se puede negar que en los últimos años de los gobiernos conservadores, la educación en general había progresado significativamente, y las mujeres, de alguna forma, habían alcanzado logros en la educación, especialmente la participación de las maestras como trabajadoras (Woodward, citado en Barrios, 2007).

Aunque las mujeres ya habían logrado cierto ac-ceso a la educación sistematizada, es con el go-bierno de Justo Rufino Barrios que, a través de leyes especiales, se impulsa la inclusión de las

mujeres guatemaltecas en la educación, con el es-tablecimiento de la primera Escuela Normal para Formación de Maestras de Educación Primaria, de donde surgirán figuras que promoverán cambios en el estatus femenino.

La inclusión de las mujeres coincide con las mo-dificaciones que se implementaron en los planes de estudio a partir de la Reforma Liberal de 1871, cuando se empieza a replantear la importancia de la educación e ilustración de las mujeres y se realizan algunos cambios importantes al sistema educativo nacional de ese entonces. Si bien en esos años la presencia femenina fue minoritaria, consideramos que fue el punto de partida para que las mujeres de la época, con diferentes matices, demandaran igualdad de condiciones educativas. Aunque los cambios no serían inmediatos, asumimos que fue un período que marcó un antes y un después para las niñas y jóvenes guatemaltecas. La primera Escuela de Comadronas estuvo adscrita a la Facultad de Ciencias Médicas de la Universi-dad de San Carlos, la cual funcionó del 1 de julio de 1895 al año 1956. Las clases se iniciaron el primero de agosto de 1895 con tres alumnas (Guatemala de ayer, 2011).

De esta escuela de comadronas se graduaban con grado universitario las profesionales que atendían los partos de la sala de maternidad del Hospital San Juan de Dios, y la sala de maternidad “Joaquina” del Hospital Materno Infantil del Instituto Guate-malteco de Seguridad Social.

En el año 1835, el doctor José Luna Arbizú, a quien se le reconoce haber introducido la anestesia en Guatemala en el año 1847, recibió autorización del gobierno de ese entonces para abrir una sala de maternidad, con la finalidad de ofrecer capaci-tación a las comadronas. Sin embargo, la apertura de la primera escuela de comadronas fue decretada en el año 1883 durante el gobierno de Justo Rufino Barrios, quien brindó mucho apoyo a la formación científica de los profesionales. No obstante que la apertura había sido decretada en 1883, esta no se llevó a cabo hasta el primero de enero de 1895 gracias a los esfuerzos del doctor Juan José Ortega, quien fungía como decano de la Facultad de Cien-


cias Médicas y era director del Hospital General San Juan de Dios.

En 1903, ocho años después de la apertura de la Escuela de Comadronas, durante el gobierno de Estrada Cabrera fue decretado el establecimiento de la primera Escuela de Enfermeras, adscrita al Hospital General San Juan de Dios. Sin embargo, a pesar de haber sido decretado, la escuela nunca se fundó formalmente.

En sus inicios, la duración de los estudios en la Escuela de Comadronas era de dos años. Poste-riormente, en 1923, durante el gobierno de José María Orellana, el plan de estudios fue ampliado y conformado por dos tipos. Las estudiantes del segundo tipo tenían un plan de estudios de tres años y las del primer tipo, de cuatro años. Entre sus diferencias encontramos que las comadronas del primer tipo podían hacer algunos procedimientos e intervenciones quirúrgicas, como la episiotomía, la utilización de fórceps y la sutura del perineo.

Las mujeres graduadas de la Escuela de Comadro-nas fueron las primeras universitarias en el país, y en el mes de agosto de 1924 formaron la Asocia-ción de Parteras Profesionales de Guatemala “Dr. Juan J. Ortega”, que a la fecha aún se encuentra activa.

Como ya se mencionó anteriormente, a pesar de que las mujeres habían logrado cierto acceso a la educación formal, es Justo Rufino Barrios quien impulsa la inclusión de las mujeres en el sistema educativo. Entonces se establece la primera Escuela Normal para Formación de Maestras de Educación Primaria, donde destacarán estudiantes conscientes de la condición de la mujer en la sociedad guate-malteca.

Con este paso, así como con el aporte pedagógico de las maestras y algunos intentos de periodismo femenino, se va a constituir un movimiento intelec-tual en los años 20, que hacia 1927 traza como ob-jetivo el reconocimiento de la ciudadanía femenina. El honor histórico de ser la primera mujer graduada de licenciatura le correspondió a Olimpia Altuve, quien logró su inscripción en 1919 y se graduó de licenciada en Farmacia, en la Universidad Nacional

Estrada Cabrera, que así se llamaba entonces la universidad nacional.

Durante el período presidencial de Lázaro Chacón, por Decreto 953 (Ley Orgánica para la Instrucción Pública) del 27 de septiembre de 1927, se crea la Universidad Nacional bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. Entra en fun-cionamiento el 15 de enero de 1928. La asamblea legislativa, con sede en la capital de la república, crea la Universidad Nacional con entidad jurídica y con autonomía suficiente dentro del organismo del Estado, para el fomento, desarrollo y divulgación, de las ciencias, letras y artes en todas sus manifesta-ciones. Se establece que la educación proporcionada no será solo científica, sino también constitutiva del carácter. La universidad tendrá a su cargo lo concer-niente a los estudios superiores. Se reincorporan a ella las facultades de Medicina y Cirugía, Derecho, Notariado y Ciencias Políticas y Sociales, Farmacia y Ciencias Naturales, e Ingeniería.

Por el artículo 60 de esta misma ley, se crea la Fa-cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, integrada por Ciencias Filosóficas, Historia y Lite-ratura. En esta facultad se crea una cátedra libre de lenguas indígenas y de civilización maya-quiché. Su objetivo era la formación de personal idóneo dedicado a la implantación de una política educa-cional en consonancia con las necesidades del país. Dicha facultad se formaría con los profesores que hubieran salido al exterior a especializarse y con aquellas otras personas que la asamblea universi-taria dispusiera. Para cumplimiento de sus fines, la universidad tiene derecho de vigilancia sobre todo aquello que tenga alguna relación con la cultura. Asimismo, queda dispuesta la organización de un departamento de extensión universitaria.

Otro de los puntos básicos de la universidad es la apertura a las mujeres que requieren una profesio-nalización previa para optar a cargos públicos, así como para desempeñar una labor de docencia en el plano de la educación media (Palomo, 1975). Como reflejo de estos cambios, Olimpia Altuve, primera mujer graduada como licenciada en Far-macia, es nombrada como secretaria del Consulado de Guatemala en Nueva York y Edna Lorenzana asume un cargo diplomático en Francia.


Muy lentamente, la discriminación principió a ser derrotada, y en 1927, Luz Castillo Díaz Ordaz, se graduó de abogada y notaria en la Escuela de Derecho y Notariado de Occidente. María Isabel Escobar fue, en 1942, la primera médica egresada de la Universidad Nacional. En 1943, Graciela Quan Valenzuela se graduó de abogada. Elena Ruiz de Barrios-Klée fue, en 1950, la primera li-cenciada en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Raquel Ibáñez Lara, en 1950, primera contadora pública y auditora. María Luisa Martínez Herrera, primera ingeniera agrónoma, graduada en 1968. Flora Otzoy, primera mujer indígena que obtuvo el título de médica y cirujana, en 1975. Claudina Ellington, la primera mujer garífuna graduada de médica, en 1985. Con la llegada al poder de Jorge Ubico, se estable-ció un régimen de orden naturalmente autoritario y patriarcal, que también llegó a la universidad. En el primer año de su gobierno, por Decreto 1710 del 7 de mayo de 1931, el gobernante deroga la Ley Orgánica de la Universidad “por no llenar las altas expectativas con que fue creada”, como re-sultado queda muerta la Facultad de Humanidades y la poca autonomía con que la casa de estudios contaba (Palomo, 1975). El 11 de mayo de 1942, el presidente Jorge Ubico emitió el Decreto 2756, por medio del cual se re-glamentaba la profesión de abogado y notario para el caso de las mujeres: “Los títulos de Abogado y Notario que se otorgan a las personas del sexo femenino, en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales serán puramente académicos”.

Con este panorama, las primeras mujeres profesio-nales que egresaron de la universidad antes de la década de los cuarenta se enfrentaron a una realidad jurídica que no les permitía ejercer su profesión; no gozaban de sus derechos cívico-políticos; y, fuera del espacio doméstico, estaban limitadas todas sus posibilidades de participación. Tal vez uno de los casos más paradigmáticos sea el de Olimpia Altuve, la primera mujer graduada (el 23 de noviembre de 1919) de licenciada farmacéutica en la entonces Facultad de Ciencias Naturales y Farmacia, de la Universidad Nacional Estrada Cabrera. Entonces, no se le permitió, por ejemplo, el uso de la toga,

pues las mujeres carecían del reconocimiento de sus derechos ciudadanos. Ahora, podemos imagi-nar cómo esas primeras estudiantes aprendieron a sobrevivir en un espacio académico que en muchas ocasiones fue hostil a su profesionalización y su lucha por un futuro diferente.

El 17 de septiembre de 1945, se funda la nueva Facultad de Humanidades, con las secciones de Filosofía, Historia, Letras y Pedagogía. Paulatina-mente, esta facultad comenzó a recibir un conside-rable número de estudiantes, en su mayoría mujeres provenientes de las filas del magisterio, y en 1950 se gradúa la primera mujer de la carrera en Peda-gogía y Ciencias de la Educación.

Tabla 1Nombres que tuvo la universidad en diferen-tes periodos

∙ La universidad nacional abre sus puertas a las mujeres a partir de la emisión del decreto dictado por el presidente Justo Ruino Barrios el 30 de mayo de 1883.

∙ El entonces presidente autoriza la creación de la Escuela Anexa de Comadronas como dependencia de la Facultad de Medicina y Farmacia, Universidad de Guatemala.

∙ Por primera vez las mujeres ingresan a la uni-versidad para profesionalizarse en el área de la salud.

Año Nombres

1687 Real y Pontificia Universidad de San Carlos de Guatemala

1832 Academia de Estudios

1855 Nacional y Pontificia Universidad de San Carlos

1875 Universidad de Guatemala

1918 Universidad Nacional “Estrada Cabrera”

1920 Universidad Nacional

1927 Universidad Nacional de Guatemala

1944 Universidad de San Carlos de Guatemala

Nota: tomado de Borrayo (2006).


Tabla 2Mujeres graduadas, Escuela Anexa de Comadro-nas, Facultad de Medicina y Farmacia, Universi-dad de San Carlos de Guatemala, años 1897-1905

Mujeres graduadas en Guatemala antes de 1970

Olimpia Altuve

∙ Primera mujer graduada como licenciada far-maceútica

∙ Universidad Nacional Estrada Cabrera∙ En 1919

Luz Castillo Díaz Ordaz

∙ Se graduó como abogada y notaria∙ Escuela de Derecho y Notariado de Occidente,

que inició actividades el 15 de enero de 1922, como dependencia de la Universidad Nacional

∙ En 1927

María Isabel Escobar

∙ Primera mujer graduada de médica y cirujana∙ Facultad de Ciencias Médicas, Universidad

Nacional de Guatemala∙ En 1942

Graciela Quan Valenzuela

∙ Primera mujer graduada de licenciada en Ciencias Jurídicas y Sociales

∙ Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional

∙ En 1943

Francisca Fernández Hall

∙ Primera mujer graduada como ingeniera civil ∙ Facultad de Ingeniería, Universidad de San

Carlos de Guatemala∙ En 1947

Francisca Fernández, antes de 1944 intentó inscri-birse en la carrera de Abogacía y Notariado, pero por ser una época en que las mujeres no reunían las condiciones jurídicas, políticas y sociales para ejercer la profesión, optó por la carrera de Inge-niería Civil.

Elena Ruiz de Barrios-Klee

∙ Primera mujer graduada de licenciada en Pe-dagogía y Ciencias de la Educación

∙ Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala

Raquel Ibáñez Lara

∙ Primera mujer graduada de economista en el grado de licenciada en Contaduría Pública y Auditoría

∙ Facultad de Ciencias Económicas, Universi-dad de San Carlos de Guatemala

∙ En 1950

Argentina Díaz Lozano

∙ Título honorífico de Periodista Profesional∙ Otorgado por la Facultad de Humanidades,

Universidad de San Carlos de Guatemala ∙ En 1952

Elisa Fernández Rivas

∙ Primera mujer graduada como licenciada en Psicología

∙ Departamento de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala

∙ En 1952

Periodo No. de graduadas

1897-1899 12

1900-1902 7

1903-1905 6

Total 25

Nota: tomado de Borrayo (2006)


Carmen María Martínez

∙ Primera mujer graduada como cirujana den-tista

∙ Facultad de Odontología, Universidad de San Carlos de Guatemala

∙ En 1953

María Luisa Martínez Herrera

∙ Primera mujer graduada como ingeniera agró-noma

∙ Facultad de Agronomía, Universidad de San Carlos de Guatemala

∙ En 1968

Amelia Marina Weyman

∙ Primera mujer graduada como arquitecta∙ Facultad de Arquitectura, Universidad de San

Carlos de Guatemala∙ En 1969

Hilda Baldizón Rodríguez

∙ Primera mujer graduada como médica veteri-naria y zootécnica

∙ Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Universidad de San Carlos de Guatemala

∙ En 1966

Conclusiones

Los primeros pasos hacia la educación formal de las mujeres se dan desde el gobierno del doctor Mariano Gálvez durante la década de 1830. A pesar del momento político, se generan cambios en el enfoque educativo, las escuelas de niñas siguen funcionando y de alguna manera la contratación de maestras es una necesidad, aunque existan de-ficiencias en su formación. A pesar de que muchos logros del régimen de Mariano Gálvez fueron desechados, no se puede negar que en los últimos años de los gobiernos conservadores la educación en general había tenido

progresos significativos, y las mujeres habían al-canzado logros en la educación, especialmente la participación de las maestras como trabajadoras.

A pesar de que las mujeres ya habían logrado un acceso modesto a la educación sistematizada, es con el gobierno de Justo Rufino Barrios que, a través de leyes especiales, se impulsa la inclusión de las mujeres guatemaltecas en la educación, y se establece la primera Escuela Normal para For-mación de Maestras de Educación Primaria, de donde surgirán figuras que impulsarán cambios en la condición de la mujer.

El primer paso en la educación superior de las mujeres fue la creación de la primera Escuela de Comadronas, que estuvo adscrita a la Facul-tad de Ciencias Médicas de la Universidad de San Carlos. Funcionó del 1 de julio del año 1895 al año 1956. Las clases se iniciaron el primero de agosto de 1895, con tres alumnas. De esta escuela se graduaban con grado universitario las parteras profesionales que atendían la sala de maternidad del Hospital San Juan de Dios y la sala de mater-nidad “Joaquina” del Hospital Materno Infantil del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social.

La Universidad Nacional abrió sus puertas a las mujeres a partir de la emisión del decreto dictado por el presidente Justo Ruino Barrios el 30 de mayo de 1883, quien autoriza la creación de la Escuela Anexa de Comadronas, dependiente de la Facul-tad de Medicina y Farmacia, de la Universidad de Guatemala.

Por primera vez, las mujeres ingresan a la univer-sidad para profesionalizarse en el área de la salud. Las primeras mujeres graduadas de la universidad no fueron investidas con la toga universitaria, y tuvieron muchas dificultades para ejercer su pro-fesión por no contar con ciudadanía, la cual les fue reconocida hasta 1945.

Referencias

Barrios, A. (2007). “La perspectiva de género en las constituciones de Guatemala”. Curso De-recho Constitucional, Maestría Género, De-

Nota: tomado de Borrayo (2006).


rechos de las Mujeres y Acceso a la Justicia, Escuela de Estudios de Posgrado, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de San Carlos de Guatemala.

Barrios A., Verbena, N. R. y Osorio, E. (2017). Marco filosófico del modelo educativo de la USAC. Visión histórica. Guatemala: Divi-sión de Desarrollo Académico, Universidad de San Carlos de Guatemala.

Borrayo, A. P. (2006). Tras la huella de las precur-soras de la educación superior: 1897-2005; [formato Power Point]. Instituto Universita-rio de la Mujer, Universidad de San Carlos de Guatemala.

Borrayo, A. P. (2007). En el trazo de las mujeres,

historia de las precursoras en la educación superior. Guatemala: Instituto Universitario de la Mujer –IUMUSAC–, Universidad de San Carlos de Guatemala.

Guatemala de ayer. (28 de mayo, 2011). Historia de la Escuela de Comadronas [Mensaje en un blog]. Recuperado de https://guatemala-deayer.blogspot.com/2011/05/primer-escue-la-de-comadronas.html

Wellmann, I. A. M. (8 de julio, 2014) ¿Eres doc-tora en Guatemala? Agradécelo a una femi-nista. Módulo básico de Sensibilización en Género EVEFem. Escuela Virtual de Em-poderamiento Feminista. http://empodera-mientofeminista.blogspot.com/2014/07/ /eres-doctora-en-guatemala-agradecelo.html

Palomo, B. (1975) La universidad en la década de 1920-30 durante el régimen de Jorge Ubico (1931-44). Revista Estudios, (6), 195-222.

Ligia Gabriela Hernández López 79

La evaluación de los aprendizajes en el nivel superior

Ligia Gabriela Hernández López Facultad de Humanidades, USAC

Resumen

Uno de los aspectos que aborda el presente estudio está relacionado con la opinión de los estudian-tes sobre los recursos de evaluación que utilizan los docentes. El estudio se realizó en el ámbito de la educación superior. Durante el proceso de investigación se plantearon objetivos para escla-recer lo que el estudiante, desde su experiencia, considera positivo o negativo sobre las diferentes formas en las que han sido evaluado. También se hizo un análisis de los conocimientos previos que tienen los docentes y los recursos evaluativos que utilizan. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes no perciben que la evaluación les deje algo más que estrés y temor. Por tanto, es necesario reconocer que los diferentes recursos de evalua-ción que el docente utiliza no siempre funcionan

desde el empirismo, porque este evidencia poco conocimiento y preparación. Según los resultados obtenidos en la investigación, los docentes utilizan la prueba objetiva como principal forma de evaluar. Es difícil modificar la cultura evaluativa dominante en una institución educativa en donde el docente diseña, planifica y aplica la evaluación, mientras que el estudiante se dedica a seguir, acatar y aceptar las decisiones producidas desde una perspectiva unilateral de poder y autoritarismo o desde las normas de la institución educativa universitaria. La variedad de recursos que se pueden aplicar es vasta, cada día surgen nuevas alternativas, sola-mente se requiere del interés del docente para que sean conocidas y aplicadas, y la evaluación cumpla con sus objetivos.

Palabras clave: opinión, evaluación, docentes, objetivos, educación, recursos.


Introducción

Este estudio se realizó gracias al apoyo que brinda en el campo de la investigación educativa la Es-cuela de Posgrado de la Facultad de Humanidades de la USAC. El análisis se basó en las experiencias de los estudiantes y a la vez de los docentes, y emerge de la necesidad de que el proceso evalua-tivo de los aprendizajes deje de ser, como hasta ahora lo ha sido para la mayoría, una actividad que causa desánimo, nerviosismo, estrés, entre otras reacciones negativas.

El fin de este estudio fue analizar la opinión que tienen los estudiantes acerca de los recursos de evaluación que utilizan los docentes de la carrera de Administración de Empresas del Centro Univer-sitario de Chimaltenango –CUNDECH–, USAC. Además indaga sobre qué recursos usan con más frecuencia y si la preparación académica de los docentes tiene alguna relación con los resultados.

La opinión de los estudiantes sobre los recursos de evaluación que utilizan sus docentes

Del universo de 132 estudiantes se seleccionó una muestra probabilística, estratificada, obtenida según la fórmula de cálculo correspondiente. Se contó con un total de 97 estudiantes, quienes re-presentan a la mayoría de la población. Además, se recolectó información por medio de los 13 docentes que laboran en el CUNDECH.

Esta organización obedece a la posibilidad de presentar la interpretación de los datos en una ruta segura. Es decir, un ordenamiento de temas y categorías que permita llegar a los dos aspectos centrales del estudio en cuestión: la opinión de los estudiantes sobre los recursos de evaluación que utilizan los docentes y la preparación académica de los docentes sobre temas didáctico-pedagógicos y la incidencia que tienen en las prácticas evaluativas que utilizan usualmente. Era importante analizar las respuestas para realizar afirmaciones sobre las relaciones entre temas y categorías hasta la confor-mación de los modelos principales del fenómeno en cuestión.

Es así como los datos se organizaron en categorías, cada una en representación de un conjunto de te-mas que la describen o definen. De igual modo, se agruparon las preguntas que permitirían la explo-ración y que incluían la información de los temas relacionados con cada categoría.

Es importante resaltar que no se elude el hecho de que una de las principales innovaciones del nuevo modelo evaluativo es la intervención de los estudiantes en la valoración de su propio aprendi-zaje, la emisión de juicios respecto a la actuación y desempeño de sus compañeros de clase y la estimación del trabajo realizado por el profesor, como lo destaca Díaz (2008) en el tema “La era de la evaluación en la educación superior”. En el caso de México, Díaz nos habla de los efectos positivos y la experiencia generada hasta el mo-mento, pero también nos plantea las deficiencias que deben superarse, tales como la falta de atención a la función formativa de la evaluación, la falta de procesamiento fino de la información y la ausencia de estudios acerca de los costos indirectos de la evaluación, por mencionar algunos.

Desde esta perspectiva metodológica, los agentes involucrados en esta tarea se han diversificado lo-grando mayor autonomía y autoconciencia de sus fortalezas, limitaciones y necesidades de mejorar el proceso. Por tanto, es necesario reconocer que el conocimiento del docente en cuanto a los diferentes recursos de evaluación es empírico y escaso. Según los resultados obtenidos, los docentes utilizan la prueba objetiva como principal forma de evaluar. En relación con esto, los estudiantes también expre-saron su necesidad de cambiar o variar esta forma tradicional de evaluación.

Para el enfoque basado en competencias, el ob-jeto que se evalúa cobra vital importancia. “La decisión de qué se evalúa supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, va-lioso del contenido de enseñanza y del proceso de los aprendizajes de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje” (González, citado en Lorenzana, 2012, p. 64). A partir de esta postura, es evidente que, según los datos obtenidos, los docentes no poseen una ruta

Ligia Gabriela Hernández López 81

clara y bien delimitada de lo que se enseña, lo que se promueve como aprendizajes significativos y lo que se evalúa en ese contexto.

Con estas carencias metodológicas, se torna bas-tante difícil constituir la práctica evaluativa desde una mirada holística, global e integral tal como lo plantean las tendencias actuales de la evaluación educativa. A pesar de este escenario, es relevante mencionar que los docentes encuestados mostraron preocupación e interés por ampliar sus conocimien-tos y adquirir una mejor perspectiva de los criterios que se utilizan para seleccionar lo que se debe ense-ñar y evaluar según el enfoque curricular prescrito.

La evaluación, desde el punto de vista construc-tivista de la enseñanza y el aprendizaje, debe realizarse tomando en cuenta no solo el aprendi-zaje, sino las actividades que realiza el docente. La evaluación constructivista propone una mejor adecuación entre la capacidad cognitiva y las acti-vidades de aprendizaje. Según Díaz y Hernández (2002), evaluar, desde la perspectiva constructi-vista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer tér-mino las decisiones pedagógicas para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa y que atienda a la diversidad del alumnado; en promover los aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorregulación eva-luativa a la autorregulación de los alumnos en ma-teria de aprendizaje y evaluación. En los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a estudiantes, se nota una clara inexistencia de diálogo y reflexión, así como preparación pedagógica adaptada a esa diversidad del grupo de estudiantes.

La evaluación permite ir más allá del control y se cimienta en una serie de actividades basadas en el alcance de competencias. “Se evalúa para tener información que permita saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo están ocurriendo los aprendizajes en los estudiantes, para hacer los ajustes y las mejoras necesarios” (Díaz y Hernán-dez, 2002, p. 264). En este sentido, los resultados del estudio evidencian que no se está cumpliendo

con la finalidad de la evaluación de mejorar el proceso, reconocer fallas y enmendar errores. Las respuestas de los estudiantes sobre los recursos de evaluación utilizados por sus docentes coincidieron con las respuestas de los docentes ante la misma pregunta. Se determinó que entre los recursos de evaluación más utilizados se encuentran la prueba objetiva, los ensayos y los estudios de casos. Estos están orientados hacia un enfoque cognitivista en el cual se mide más el conocimiento y no la apli-cación y productividad de lo aprendido.

Las opiniones de los estudiantes sobre los recursos de evaluación utilizados por los docentes fueron recolectadas a través de la técnica del grupo focal. Los resultados de este instrumento revelan una va-riedad de sentimientos que muestran la desaproba-ción, el rechazo y la preocupación por las formas de evaluación o la falta de certeza sobre qué es lo que se está evaluando. Hamodi (2014) expresa que, en su estudio “La evaluación formativa y compartida en educación superior: un estudio de caso” se logró determinar que “existía un porcentaje muy bajo de asignaturas en las que se promovía la participación del alumnado en los procesos de evaluación”. Por lo anterior, se deduce que los estudiantes mani-fiestan la necesidad de cambios en los procesos evaluativos, los recursos que se utilizan y la dispo-sición de los docentes para realizar modificaciones en virtud de mejorar el aprendizaje y permitir su participación activa en todo el proceso.

A través de la encuesta a docentes se estableció que la mayoría de profesores no posee una prepa-ración académica enfocada en la educación, hecho comprensible por la naturaleza disciplinaria de sus carreras, sin embargo, ejercen docencia de forma empírica, como se realiza en la mayoría de institu-ciones educativas guatemaltecas a nivel superior. Este aspecto afecta al proceso educativo porque para trabajar en educación se deben manejar meto-dologías, enfoques, didáctica, pedagogía, andrago-gía, etc. En cuanto a los saberes que debe poseer el docente, se debe analizar si la forma de evaluar es consistente con las diferentes teorías pedagógicas a las que se tiene acceso.

En Guatemala, en los niveles de educación prepri-maria, primaria y media, se establece el perfil del


docente idóneo en las distintas áreas y subáreas educativas. En el nivel superior también se elabo-ran dichos perfiles, pero se le da más importancia al cumplimiento de la profesionalización disciplinaria y a la experiencia docente que a la formación que tengan en el ámbito educativo. Esta preparación permitiría que los profesionales desempeñaran de mejor manera esa labor, y esto se vería reflejado en las actividades curriculares, como la evaluación de los aprendizajes. En un estudio realizado por Lorenzana (2012) se concluyó que “existe una clara dificultad por parte de los docentes en precisar en qué consiste el enfoque curricular y su relación con la evaluación” (p. 54).

Según la información vertida por la encuesta a do-centes, existe una inconsistencia en las respuestas que brindaron acerca de sus conocimientos didác-tico-pedagógicos y la manera en que evalúan. Se preguntó a los docentes para qué evaluaban, y las respuestas se relacionaron con la necesidad de conocer el nivel de conocimiento que adquirieron los estudiantes y brindar una nota. Solamente el 15% de ellos considera que evalúa para conocer el alcance de los objetivos planteados al inicio. Es importante destacar que ninguno de los docentes respondió usando el término “competencia”, lo cual indica que no conocen los enfoques curricu-lares, por lo menos en lo que respecta al enfoque cognitivista y constructivista.

Los estudiantes expresan en su mayoría la ne-cesidad de contar con procesos evaluativos que generen confianza, seguridad y utilidad. En los que se evidencie no solamente los logros, sino la intención de tener un ambiente agradable durante el proceso evaluativo y actividades que realmente constituyan experiencias más positivas que nega-tivas. La demarcación de los alcances proporciona un indicador de evolución en el estudiante. Los criterios que rigen la evaluación constructivista se basan en el desarrollo integral. Las características de la evaluación constructivista se resumen en la importancia de los procesos que permiten auto-control, autorregulación y autoevaluación (Díaz y Hernández, 2002).

Por último, se tuvo la oportunidad de realizar el análisis de la problemática, y se logró comprobar

que la evaluación aplicada desde el enfoque curri-cular constructivista es la que ofrece a los estudian-tes mayor posibilidad de construir su propio cono-cimiento a partir de las actividades de aprendizaje. Pero estas mismas estrategias necesitan de recursos de evaluación mediante los cuales también se pueda medir el desempeño, porque, según el constructi-vismo, el aprendizaje no es el mismo para todas las personas, y es tan diverso como lo son estas, por lo que tendrá diferentes resultados dependiendo tam-bién de las condiciones de la persona que aprende. Todo esto basado en las teorías constructivistas que tienen como sus principales representantes a Jean Piaget, Ausbel y Vygotsky (Pulgar, 2005). En este sentido, se propuso a la coordinación de la Facultad de Humanidades la organización y ejecución de un taller dirigido a los docentes, que abordara diver-sos recursos de evaluación de los aprendizajes y su correcta aplicación.

Referencias

Díaz-Barriga, Á., Díaz-Barriga, F. y Barrón, M. C. (2008). Impacto de la evaluación en la edu-cación superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas estatales. México: UNAM.

Díaz, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias do-centes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

Hamodi, C. (2014). La evaluación formativa y compartida en educación superior: estudio de un caso. España: Universidad de Valla-dolid.

Lorenzana, R. (2012). La evaluación de los apren-dizajes basada en competencias en la ense-ñanza universitaria. Honduras: Universität Flensburg.

Pulgar, J. (2005). Evaluación del aprendizaje no formal. Recursos prácticos para el profeso-rado. Madrid: Narcea.

Otto Alfredo Custodio García 83

Lenguaje, traducción y traductología en relación con el desarrollo humano

Otto Alfredo Custodio García Facultad de Humanidades, USAC

Resumen

El desarrollo humano puede manifestarse en dis-tintas facetas del individuo. El nivel económico, el acceso a una educación de calidad, las capacidades intelectuales y el pensamiento crítico son algunas cualidades del desarrollo humano. La tesis de este breve ensayo se centra en el lenguaje y su relación con el desarrollo humanístico. El origen y los apor-tes del lenguaje humano, la traductología como una ciencia joven, la aplicación del pensamiento crítico y la tecnología como herramienta para el desarrollo a través de la traducción son los temas que se tratarán de manera sucinta en este escrito.

Palabras clave: pensamiento crítico, tecnología.


Primera parte

El lenguaje

El lenguaje humano, con la cualidad de ser arti-culado, ha influido de manera inconmensurable en el perfeccionamiento de la comunicación, la generación de ideas y el avance mismo del desa-rrollo humano. El lenguaje ha evolucionado en un periodo comprendido entre dos millones y cuatro-cientos mil años. En sus inicios, el Homo erectus, como animal sociable, fue desarrollando procesos de comunicación en su mayoría onomatopéyicos, empero, conforme fue cambiando su estructura fisiológica, paralelamente lo hizo su lenguaje. Pa-labras de calidad referencial surgieron en contraste a los fonos onomatopéyicos, y dieron inicio a un lenguaje prelógico. Posteriormente, las proposicio-nes lógicas tomaron primacía en la comunicación; sin embargo, más allá del lenguaje lógico-analítico se encuentran aseveraciones más avanzadas y com-plejas respecto a su significado. Las proposiciones de carácter metafísico, las formas poéticas y, en general, un pensamiento de abstracta complejidad se ven representados en las distintas manifestacio-nes artísticas e intelectuales del ser humano.

Resulta evidente que el lenguaje como una totali-dad no ha sido ni será jamás acabado, bien lo indicó Saussure (1944) en el apartado de la mutabilidad de la lengua del Curso de lingüística general: “El tiempo altera todas las cosas; no hay razón para que la lengua escape a esta ley universal” (p. 157). Tres eventos son de esencial importancia para explicar la natura del lenguaje: primero, el nombramiento de las cosas; segundo, la estructuración de un sis-tema lingüístico (hablado y escrito); y tercero, el surgimiento y continuidad perenne de los neolo-gismos. Estos últimos son el foco del desarrollo humano en relación con el lenguaje.

En términos del nombramiento de las cosas, la humanidad ha explicado esa asidua tarea a través de tradiciones mitológicas, sin embargo, es en el diálogo de Platón: Crátilo o del lenguaje, en que se presenta una actitud racionalizadora de dicha tarea. Dos posturas prevalecen a lo largo del diá-logo: 1) Nominalista (el nombre está en las cosas por convención); 2) Naturalista (el nombre está

en la esencia de las cosas, no podrían llamarse de manera distinta). Esta problemática se desarrolla en una discusión entre Sócrates, Hermógenes y Crátilo. El primer punto presentado en el diálogo es que la naturaleza no ha dado nombre a nada, por lo que reemplazar con otro nombre a una cosa no hace menos a la anterior (Platón, 1975). El estudio de este problema hace ver que los primeros seres humanos utilizaron un lenguaje primitivo para tratar de nombrar y renombrar las cosas, perpetua y mutablemente, lo que resultó en la estructuración del mundo sensible en distintos protolenguajes. De igual manera, una concepción religiosa es seña-lada en la biblia, Génesis, capítulo 2, versículo 20: “Adán puso nombre a todos los animales y a las aves de los cielos, y a todo el ganado del campo”.

En el diálogo de Crátilo o del lenguaje también se encuentra una referencia hecha al principio filosó-fico de Protágoras, que dice: “El hombre es la me-dida de todas las cosas”. Si se toma como verdadera esta hipótesis, se presupone que el hombre ha nom-brado cada cosa según su leal saber, comprensión y sentido, y ha logrado dentro del universo humano el establecimiento del nombre más idóneo para cada cosa (Platón, 1975, p. 255). El anterior punto se contrapone a la postura de Eutidemo que dice: “Todas las cosas son la misma para todo el mundo,” esta frase se refiere a la irrelevancia del nombre que posea la cosa, esta tiene la misma imagen mental para toda la humanidad (la imagen mental es un concepto creado por Ferdinand de Saussure en el libro, Curso de lingüística general, de 1916. Este se refiere a la sustitución que se realiza mentalmente del nombre por una huella psíquica producida por la palabra o significante).

Ninguna de las premisas anteriores es absoluta en términos de verdad, más bien, se componen de una verdad parcial/condicionada. Primero, si el nom-bre dado por el individuo mide a las cosas, este podría estar equivocado, ya que no todas las cosas son medibles por el ser humano. Tal es el caso de los preceptos metafísicos, como posibilidad, ser, esencia, etcétera. No obstante, la humanidad se ha arriesgado a nombrar todo según sus creencias, per-cepción sensible y capacidad de razonamiento. Se-gundo, no todas las cosas se ven o se entienden de la misma forma, ya que en ello intervienen elemen-


tos extralingüísticos, como el estatus económico, la religión, el nivel educativo, la época histórica, las percepciones culturales, el desarrollo en general, entre otros factores. Todos los elementos anteriores influyen en el entendimiento del individuo, aun si las personas que conforman la sociedad hablan el mismo idioma. Lo estipulado anteriormente es una situación común en Guatemala debido al bajo nivel educativo en algunas áreas del país. Los estudiantes al momento de cursar una carrera universitaria se encuentran ante un mundo distinto, debido a eso, les resulta más difícil la culminación de sus estu-dios; de igual forma, el nivel económico y cultural influyen en el estudiante guatemalteco. Al final, el problema del lenguaje como nombramiento que guía a una comprensión, no puede ser solventado, por la misma naturaleza variable del ser humano en sociedad y el mismo trascurrir histórico.

Partiendo de datos y hechos históricos, el origen del lenguaje estructurado (entendida la estructuración como una formación lógica de fonemas que per-mite la construcción de sílabas y por consiguiente de palabras) se registra como lengua protoindoeu-ropea, y se ubica en Europa central en las estepas de Siberia. Los hablantes de esta lengua empezaron a emigrar a distintas áreas de Europa y la India, lo que dio como resultado las lenguas indoeuropeas, tales como la itálica, helénica, balto-eslava, entre otras. Sin esta primera etapa del lenguaje humano, el hombre no hubiera podido incursionar en la metalurgia, la agricultura, la ganadería, etcétera. Así lo señala la arqueóloga estadounidense Marija Gimbutas, y esto ocurre debido a que un lenguaje articulado forma el pilar de la cohesión social, lo que guía, inequívocamente, al desarrollo de la humanidad.

Las primeras invenciones técnicas de la humani-dad, como el metal o la siembra, han servido como pilares de las posteriores ciencias duras: física, ma-temática, química, aritmética e, incluso, la música, considerada como una ciencia exacta en la edad media. Por lo tanto, en un nivel básico, el lenguaje permitió el inicio de las ciencias primigenias y, por ende, las ciencias tecnológicas actuales. Esto abrió paso al desarrollo humano en el plano edu-cativo, hecho puntual para los fines de este ensayo humanístico.

Respecto al lenguaje escrito, del primer sistema organizado de signos del que se tiene registro, se encontraron indicios, en forma de tablas sumerias cuneiformes, en la región de Mesopotamia al derre-dor del año 2500 a.C., las cuales tenían como base símbolos formados por una herramienta llamada cuña. Seguidamente, aparece la cultura egipcia y los jeroglíficos simbólicos. Esta cultura creó un sistema de escritura real, ya que podía reproducir casi totalmente la lengua hablada y reflejaba toda clase de realidades abstractas como los rituales religiosos, o bien, realidades concretas como asun-tos políticos. Tres mil años después, los fenicios crearon el alfabeto.

Es evidente considerar al alfabeto como un hito dentro del lenguaje humano y uno de los pasos más importantes para el desarrollo social, porque sin lenguaje no hay sociedad. El alfabeto permitió la codificación del lenguaje y posteriormente su decodificación, lo cual llevó a la humanidad a com-prender el pensamiento de las culturas antiguas, además de propagar y perpetuar el conocimiento que sería clave para las ciencias venideras.

Como último evento en la evolución del lenguaje humano, se encuentra el surgimiento y la conti-nuidad perenne de los neologismos. El lenguaje oral y escrito en la historia de la humanidad abrió paso al desarrollo de las ciencias tecnológicas. No obstante, pese a dicho sistema estructurado, no se ha conseguido abarcar todo concepto y definición acerca de la realidad humana. Esto se debe a la avidez intrínseca de conocimiento, descubrimiento, creación e invención, de los seres humanos. Por lo que a cada avance, sin importar lo minúsculo que parezca, es necesario designarle un nombre, con el fin de archivarlo en el lexicón humano, para el uso de futuras generaciones. Por tal razón resulta necesaria la utilización de términos inéditos, cono-cidos como neologismos.

Neologismos

La mayoría de los neologismos encuentran sus ba-ses etimológicas en dos lenguas madres de la cultura occidental, el latín y el griego. Para crear una pa-labra, comúnmente se utiliza uno de los siguientes


métodos: 1) Derivación: consiste en añadir sufijos o prefijos a una palabra ya existente para generar así un nuevo término; 2) Composición: busca unir dos vocablos que poseen significación propia e in-dividual; 3) Parasíntesis: agrega prefijos y sufijos de forma simultánea a una palabra base. Los anteriores procesos hacen referencia a la gramática teórica descriptiva. No obstante, con el fin de entender no solo la estructura de los neologismos, sino también su funcionamiento y significado, es menester una inmersión en el campo de la semántica, disciplina lingüística que se ocupa del estudio del significado de los signos de esta naturaleza, tales como, expre-siones o palabras. Es así que los tres componentes para la creación de un término son: 1) El signifi-cante: la palabra escrita y articulada en la lengua; 2) El significado: la imagen mental o concepto que se tiene de la palabra; 3) El referente: la realidad ya abstraída y conceptualizada. En el momento en que una idea posee estos tres componentes, se transforma en una palabra con significación autónoma.

La creación de neologismos, como referente al último evento en el lenguaje humano, hace nece-saria la existencia de los lingüistas como personas capacitadas para la formulación de términos o, como bien podrían denominarse, legisladores de la lengua. Tal es el caso de la Real Academia Espa-ñola (RAE). Lo anterior, por pura relación lógica, presupone que el lingüista abre paso al reconoci-miento del desarrollo humano, haciendo posible un nombramiento más adecuado en las nuevas ciencias. Lo que permite una mejora en términos de calidad de vida, i. e.: la medicina, el transporte, la biología, entre muchas otras.

Segunda parte

Traducción y traductología

Lo mencionado previamente se ha tratado bajo el supuesto de un mismo lenguaje, no obstante, es evidente la existencia de varios idiomas y dialectos al derredor del mundo. Por consiguiente, la traduc-tología como ciencia humanística busca acortar la larga distancia entre hablantes de distintas manifes-taciones lingüísticas, por tanto, su preocupación es mitigar el problema del multilingüismo.

Para comprender la traductología, es menester indagar en la traducción. Algunos de sus aconteci-mientos más relevantes preceden a las lenguas con-temporáneas. Primero, en el año 250 a.C., la Biblia hebrea fue traducida al griego por expertos judíos en Alejandría, Egipto. Esta traducción fue conocida como la Septuaginta, que significa ‘setenta’, y se re-fiere a la consideración tradicional de que 70 hom-bres (probablemente 72) conformaron el equipo de traducción. Segundo, en 1799, la piedra de Rosetta, un bloque de granito negro de 548 kilogramos de peso, completamente cubierta de jeroglíficos, fue descubierta por el capitán francés Pierre-François Bouchard en el pueblo egipcio Rashid, y traducida en su totalidad por el historiador francés Jean-Fran-cois Champollion. De esta manera, se tuvo acceso por primera vez al egipcio antiguo, y pudo transmi-tirse su legado a través de la lectura de sus escritos. Tercero, en 1987, se publicaron los Fidus interpres (traductor verdadero), dos pequeños volúmenes que dieron a conocer las conferencias presentadas en las Jornadas Nacionales de Historia de la Traducción, celebradas en la Universidad de León, provincia homónima de España.

La traducción es una técnica de un ejercicio profesional, sin embargo, distinto es referirse al concepto de traductología. Esta es una ciencia, ciertos estándares la denominan como tal, verbi-gracia: formula teorías a partir de hipótesis que pueden ser llevadas a la práctica y convertirse en técnicas, que en conjunto alcanzan una estructura metodológica. Hipotéticamente, si se deseara adaptar la obra El ingenioso hidalgo don Quixote de la Mancha a un público infantil anglosajón, la teoría que señala la traducción idónea es la intra-lingüística, la cual consiste en la reformulación de un sistema de signos a otro, y su acoplamiento a las características gramaticales y pragmáticas de la lengua meta. Se aplicaría la técnica de la transposi-ción, que se basa en un análisis comparativo de las dos lenguas y consiste en remplazar una parte del discurso por otro. Por ejemplo: “Quedó pasmado don Quijote, absorto Sancho, suspenso el primo, atónito el paje, abobado el del rebuzno, confuso el veterano” (Cervantes, capítulo XXV). Stunned was don Quixote, Sancho lost, the cousin suspense, the paje astonished, the one who bray, dopey, and the veteran confused.


Se aplicó el método directo, proceso de traducción literal o palabra-por-palabra. En este caso, se tiene más posibilidad de una correcta traducción, dado que cuanto mayor es la semejanza entre las lenguas que se quieren traducir y las estructuras gramatica-les en el texto, tanto más es la probabilidad de una acertada traducción. Se buscó utilizar las palabras más sencillas porque el objetivo es dirigirse a un público infantil. La estructura sintáctica del español y el inglés es similar. Ambas, en su forma base, poseen un pronombre, un sujeto y un verbo. La traductología fundamenta teóricamente a la meta-traducción, entendida esta como el análisis de los elementos cognitivos, psicológicos, sociológicos, entre otros, los cuales trascienden el proceso me-cánico de la traducción.

Es imperativo presentar hechos fehacientes que sustenten la idea que se refiere a la traductología como una ciencia, eventos históricos, como algunos de los estudios que los fundadores y precursores más importantes de la traductología iniciaron en la década de los 50. En 1953, Andrei Fedorov, en su libro Introduction to the Theory of Translation (introducción a la teoría de la traducción), parte de la premisa de que la traducción es una operación lingüística que debe ser incorporada como ciencia a las disciplinas lingüísticas, por medio de la cons-trucción de un estudio científico (Cuellar, 1977).

En los años 60, los representantes, fundadores y teóricos más destacados en el estudio de la traduc-ción alemana, Otto Kade, Jäger, Neubert y Gerd Wotjak, formaron una escuela de traductología, conocida como la Escuela de Traductología de Leipzig. Los logros de este grupo marcaron en la traductología el comienzo de conceptos que aún prevalecen, como lealtad, fidelidad, competencia traslativa, etcétera (Wotjak, 2002-2003).

Actualmente, en Guatemala, son escasos los lingüistas/traductores especializados en idiomas mayas. Señalo esta carencia, pues si no se estudia la estructura lingüística de estas culturas desde una perspectiva traductológica ni se traducen sus escritos de la manera más certera posible, se per-derá información relevante acerca del patrimonio cultural de estos pueblos y se limitará el acceso al conocimiento de la cultura en Guatemala.

La propuesta contenida en este ensayo será ver-dadera solo con la condición de perfeccionar la enseñanza de la traductología como ciencia y la tra-ducción como técnica del ejercicio profesional, lo que daría como resultado la capacidad de que cada cultura tuviera acceso al conocimiento humano, sin restricciones o límites lingüísticos. En caso de que se llegase a cumplir esta mejora en la traductología, se rompería la mayoría de las barreras lingüísticas y se dejaría abierta la posibilidad de compartir, con un perfecto entendimiento, todo el conocimiento humano, sin importar el área de especialización, ampliando así el acceso a la educación en cualquier disciplina. Este punto aplicado a la coyuntura na-cional se transcribe así: al no tener acceso a textos de especialización en nuestro idioma materno, se imposibilita el desarrollo educativo de la mayo-ría de estudiantes en nuestro país. Si se llegará a cumplir la condición de acceso al conocimiento sin barreras lingüísticas, sería imperativo un sis-tema pedagógico basado en una idea que expanda la enseñanza del conocimiento, no bajo sistemas y rubros institucionales, sino fundamentado en el concepto de pensamiento crítico.

Pensamiento crítico

El pensamiento crítico consiste en la comprensión de un texto, es decir, el análisis y abstracción de las ideas contenidas en el mismo, la elección de una postura acerca de lo comprendido y la expresión de pensamientos lógicamente estructurados, lo que fortalece la racionalidad individual.

Es posible señalar la importancia de un estudio olvidado. En la enseñanza de las nuevas discipli-nas, la lógica formal es primordial en las primeras etapas de formación universitaria, ya que a través de símbolos y variables presenta la comprensión de razonamientos basados en juicios, lo cual permite la explicación semántica de un lenguaje proposicio-nal. Sin la sistematización lógica del pensamiento, el individuo cae en una postura de memorización a corto plazo, dado que no está comprendiendo la estructura sintáctica racional del lenguaje. De esta manera, se ha visto degradada la educación en los niveles básicos de Guatemala, lo que repercute fatídicamente en la enseñanza del nivel superior.


Si se logra focalizar la promoción de un pensa-miento crítico fundamentado en la lógica formal, puede alcanzarse la crítica como interpretación mediante métodos de comprensión. Por ejemplo, un acercamiento fenomenológico a un problema actual de la nación, o bien, la interpretación herme-néutica de textos de los pueblos originarios. Estos procedimientos pertenecen exclusivamente a las ciencias del espíritu: las humanidades, que tiene su mayor presencia en el nivel superior de educación. Empero, en el estrato básico o diversificado, se de-ben fomentar diálogos, debates, presentaciones y procesos electivos para la asignación de distintas responsabilidades y tareas, dejando a un lado la memorización y repetición inocua.

Si la traducción se apegara a preceptos e ideas lógicas, se lograría el desarrollo del pensamiento crítico, ya que no solo se limitaría a una transposición mecánica de palabras de un idioma a otro, sino, al contrario, evaluaría las posibilidades de aplicar una determinada técnica traductológica basándose en la metatraducción y tomando en cuenta los elementos extralingüísticos. Al lograr especializar la formación del traductor de esa manera, seguramente, se despejarían las barreras lingüísticas en el área escrita y se promovería un mayor desarrollo en la calidad educativa.

Se han explicado los aportes proporcionados por el lenguaje, la traducción, la traductología, y la influencia que podría tener el pensamiento crítico en las disciplinas humanísticas y sociales, sin em-bargo, es menester hacer énfasis en cómo las cien-cias tecnológicas han intervenido positivamente en estas áreas y han mejorado la calidad de vida humana. Dicha premisa se divide en dos facetas: 1) La influencia de la tecnología en el lenguaje; 2) La influencia de la tecnología en la traducción.

Tecnología y desarrollo

Uno de los aportes de las ciencias tecnológicas al lenguaje humano es la lingüística computacional. En 1986, Grishman define esta ciencia como el estudio de sistemas de computación utilizados para la comprensión y la generación de las lenguas natu-rales (Moreno, 1996). Su objetivo es producir tec-nología encaminada al tratamiento de las diversas

lenguas en todos sus aspectos, generando sistemas de edición automática, sistemas de gestión de bases de datos, diccionarios automatizados, sistemas de traducción automática, redacción, corrección o enseñanza asistida por computadora.

Al interconectar estos sistemas y ponerlos a dispo-sición del ser humano, se incrementa el desarrollo intelectual, porque se sintetiza y esquematiza el es-tudio del lenguaje, no se logra de manera perfecta, pero sí proporciona una herramienta viable para el tratamiento de varios problemas lingüísticos. Este conocimiento no se deteriora, sino que se incrementa y progresa, poniéndose a la disposición de las ac-tuales y venideras generaciones. En Guatemala, actualmente se ha aceptado la ciencia computacional y se ha puesto al servicio de la educación y la comer-cialización, tal es el caso de las carreras e-learning.

Por el avance científico de principios del siglo xix (en forma de positivismo) y el desarrollo revolu-cionario en el área tecnológica durante todo el siglo xx con la computadora y el internet, se facilitó el ejercicio del traductor, volviéndolo relativamente más eficiente al dejar de hacerse a mano o mecano-gráficamente. De igual forma, la labor investigativa se vio reducida con el surgimiento del internet, poniendo una vasta información a disposición del traductor. A esto se sumó la traducción automática, definida como sistemas informáticos que llevan a cabo traducciones de una lengua a otra, utilizando un proceso automatizado en su totalidad. Sus orígenes datan de 1933, cuando George Artsouni diseña un dispositivo de almacenamiento en banda de papel de una especie de diccionario multilingüe, llamado PetrSmirnov-Troyanskii, el cual concibe tres fases durante esta automatización: 1) Análisis “lógico” de las palabras, y su reducción a formas básicas y funciones sintácticas; 2) Transformación de secuencias de formas básicas y funciones en sucesiones equivalentes en la lengua meta; 3) Con-versión del producto de las dos fases anteriores en formas normales de la lengua (Peral, 2001).

La traducción automática es, sin dudar, un asistente para el traductor y no su reemplazo pues es impo-sible sintetizar los elementos culturales, sociales e históricos, además de la dificultad de traducir acer-tadamente, neologismos, términos técnicos, abre-


viaturas, entre otros, debido a que cada lenguaje y disciplina son influidos por una cosmovisión propia. Lo más importante en la traducción es la capacidad humana para la adecuación de todos esos aspectos. No obstante, no hay que desechar comple-tamente esta herramienta, la cual puede ser usada como software para consultas terminológicas.

Por último, es importante resaltar la influencia del lenguaje en la traducción y las ciencias tecnoló-gicas a favor del desarrollo humano. Individual-mente, cada ciencia ha aportado avances y mejoras en función del diario vivir de la humanidad. En esencia, el lenguaje hace posible y mejora cada día la estructura del pensamiento lógico, además, permite exteriorizar la psiquis más profunda en el hombre, a través de discursos, arengas, odas y sermones que promueven el desarrollo de un es-píritu noble. Por otra parte, la traducción aprueba la comunicación y el compartimiento del conoci-miento. Un ejemplo claro es cómo la Biblia, uno de los libros más emblemáticos en la historia del ser humano, puede ser entendida en todos los idiomas. Asimismo, la literatura épica griega, la mitología nórdica, las distopías inglesas, etcétera, no se en-cuentran ocultas en sus respectivas culturas, sino que se han transformado en conocimiento de la humanidad. De no ser por los traductores, dicho conocimiento se perdería inevitablemente.

Tanto la lingüística como la traducción se encargan de mejorar la faceta espiritual del ser humano, su intelecto y su pensamiento crítico. Por otro lado, el internet es una adición de gran valor al campo de la tecnología, y está inclinándose al servicio de la humanidad, específicamente a la socialización, la educación y la infraestructura comercial, por lo cual está mejorando el nivel económico de países, compañías y personas, entre otros. Conjuntamente, los sistemas de software, como parte de la ciencia computacional, permiten el diseño y la creación de productos, la optimización de la industria, el control de calidad y un sistema de mejoras empresariales.

Conclusión

Como última reflexión, considero que en Guate-mala es imprescindible el desarrollo y fomento

de las ciencias lingüísticas, la traducción y la formación en la traductología, dado que vivimos en un país multicultural y plurilingüe. Guatemala necesita estudios especializados en lenguas, in-vestigación acerca de los distintos idiomas que conforman este país y por ende su cosmovisión. La investigación lingüística y la traductología im-plican desarrollo humano, puesto que mejoran los medios de comunicación que guían la comprensión de todas las culturas que conforman esta patria. A nivel nacional, el sistema educativo mejoraría con la reflexión respecto a la importancia de las ciencias lingüísticas y del lenguaje en general.

Referencias

Cuellar, S. (1977). Vigencia de la teoría de la tra-ducción de Andrei Fedorov. Colombia: Edi-torial Universitaria.

Moreno, A. (1996). Lingüística computacional. España: Síntesis.

Peral, J. (2001). Resolución y generación de la anáfora pronominal en español e inglés en un sistema interlingua de traducción auto-mática (tesis doctoral). Universidad de Ali-cante, España.

Platón. (1975). Diálogos de Platón. México: Po-rrúa.

Saussure, F. de (1994). Curso de lingüística gene-ral. Argentina: Losada.

Wotjak, G. (enero 2002-diciembre 2003) La Es-cuela de Traductología de Leipzig: su naci-miento, sus representantes más destacados y sus posturas y postulados. Hieronymus Complutensis, (9-10), 7-26. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/lengua/hieronymus/pdf/09_10/09_10_007.pdf

Martha Guisela Gaitán Garavito 91

Pensamiento crítico. Metodologías y estrategias didácticas que lo

desarrollan

Martha Guisela Gaitán Garavito Facultad de Ingeniería, USAC

Resumen

Este escrito, producto de un trabajo monográfico, presenta diferentes conceptualizaciones sobre el pensamiento crítico y destaca la incidencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en su desarrollo. Identifica, además, las habilidades cognitivas aso-ciadas al pensamiento crítico y las manifestaciones que lo hacen evidente, aspectos que conducen a recomendar algunas metodologías y estrategias que propicien su formación. Está dirigido parti-cularmente a docentes, y aporta información básica y útil para interpretar este constructo e identificar estrategias de aprendizaje que procuran este pen-samiento en el aula.

Palabras clave: metodologías de aprendizaje, ha-bilidades, aptitudes, razonamiento.


Introducción

Los estudios de grado buscan que los participantes adquieran una serie de conocimientos de deter-minado ámbito de estudio, que les garantice una competencia tanto desde el punto de vista científico y técnico como ético y social. Esto incluye ense-ñanzas dirigidas a la preparación para el ejercicio profesional, estructuradas como un conjunto de habilidades que capacitarán al participante para razonar, formar juicios, comunicarse de forma efi-caz y gestionar sistemas complejos (García, 2006).

Atendiendo a las habilidades y aptitudes profe-sionales que permiten desarrollar exitosamente un trabajo, como por ejemplo: la capacidad de integración, la adaptación al cambio, la resolu-ción de problemas y la toma de decisiones cuando existen dos o más opciones para lograr una meta, salta a la vista que todas ellas están directamente relacionadas con las competencias cognitivas de razonamiento, creatividad y pensamiento crítico. Este último elemento es abordado en el presente artículo.

Pensamiento crítico y educación superior

Desarrollar la capacidad de pensamiento crítico es uno de los compromisos de la formación universi-taria y una expectativa social sobre los egresados. Así, los centros de educación superior, a través de sus actividades docentes, deben apuntalar su desarrollo.

Dewey (citado en Boisvert, 2004) acentúa que la humanidad tiene como rasgo distintivo el pensa-miento, que consiste en formar o combinar ideas, examinándolas con atención para crear un juicio. En tanto que Botero et al. (2017) conceptualizan el pensamiento crítico como habilidad caracterizada por el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma de conocimiento para saber en qué creer o qué decidir. Esto permite elaborar juicios basados en criterios, sin perder de vista el contexto y la capacidad de autocorregirse. En esa línea de pensamiento, Facione (2007) considera al pensamiento crítico como un poder en la vida de las personas, “como tal, constituye una fuerza

liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno” (p. 2). Adicionalmente, entiende: “El pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evalua-ción e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio” (Facione, 2007, p. 21).

Para Kurland (citado en Calderón, 2014), pensar críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental; en consecuencia, involucra seguir el hilo de las evi-dencias hasta donde ellas lo lleven, tener en cuenta todas las posibilidades de confiar en la razón más que en la emoción, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sobrepasar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que en tener razón, estar conscientes de sesgos y prejuicios que influyan en los juicios.

Las habilidades intelectuales necesarias para pen-sar críticamente, apuntadas por Facione (2007), son la interpretación, análisis, inferencia, explicación, evaluación y autorregulación.

La interpretación es comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones o criterios. El análi-sis consiste en identificar las relaciones reales y supuestas entre enunciados u otras formas de re-presentación que tienen el propósito de expresar creencias, juicios, experiencias, razones u opinio-nes. La inferencia significa identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables y formular conjeturas e hipótesis; es considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de las evidencias. La explicación se asocia a la capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio de manera reflexiva y coherente, en forma de argumentos sólidos. La evaluación implica valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras represen-taciones que describen la percepción, el juicio, la creencia u opinión de una persona, y la valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de inferen-cia, reales o supuestas, entre ellos. Finalmente, la


autorregulación es el monitoreo autoconsciente de las actividades cognitivas propias y de los resulta-dos obtenidos, con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados propios (Facione, 2007).

Estas habilidades no son innatas, se adquieren a través del estudio, la lectura, el entorno familiar, social, laboral o cultural. El pensamiento crítico no es algo enseñable como tal, en una institución edu-cativa, más bien se trata de crear el mejor ambiente educativo para posibilitar su desarrollo, y esa es la tarea del docente (Calderón, 2014).

El pensamiento crítico en los procesos educativos

Si se conceptualiza que el pensamiento crítico es un conjunto de habilidades intelectuales, entonces, al incentivar el desarrollo del pensamiento crítico, se habilita a las personas para ejercer en plenitud su intelecto en las diversas dimensiones que con-figuran la vida de todo profesional (Torres, 2011).Es este pensamiento el que provee las herramien-tas para evaluar información, y entender cualquier contenido o cualquier comunicación humana. Una persona debe entender la información que contiene una fuente y además, su propósito, los conceptos que la estructuran, las suposiciones en que se basa, las conclusiones a las que llega, las implicaciones de esas conclusiones y el punto de vista que los informa. Poseer información no es suficiente, se debe ser capaz de evaluarla en cuanto a su claridad, veracidad, precisión, relevancia, profundidad, am-plitud, lógica e importancia (Torres, 2011).

El pensamiento crítico lleva al aprendizaje pro-fundo, anima a las personas a descubrir y a pro-cesar la información con disciplina para arribar a conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a considerar una amplia variedad de puntos de vista, resolver problemas, transferir ideas a nuevos contextos, explorar implicaciones y con-secuencias, y aceptar las contradicciones e incon-sistencias de su propio pensamiento y experiencia. Estas son algunas de las razones para procurar que los estudiantes universitarios desarrollen las habi-lidades de pensar críticamente.

El pensamiento crítico no se presenta de manera natural, no ocurre en el vacío, las personas siempre piensan en algo, y esto puede ser el contenido de la disciplina que se enseña (Gordón, 2015). Así, el contenido o material teórico de la clase debe ser considerado como el vehículo para ejercitar el pensamiento crítico; por lo tanto, la enseñanza del contenido teórico debe realizarse en una forma sistemática integrándolo al contenido del pensa-miento crítico.

En tal sentido, las preguntas básicas que debe responder el profesor para integrar estos conte-nidos son ¿cuál es el contenido disciplinario que se quiere enseñar? y ¿cuáles son las destrezas de pensamiento crítico que se busca perfeccionar?, entonces, ¿cuál es la metodología didáctica más conveniente? y ¿cuáles son las estrategias didác-ticas que deben ser aplicadas con la metodología? (Gordón, 2015).

Metodologías y estrategias para desarrollar y manifestar el pensamiento crítico

Para desarrollar la capacidad crítica es necesario privilegiar la información; favorecer la reflexión, el análisis y la interpretación de la formación ad-quirida; promover la crítica y la autocrítica; reco-nocer suposiciones y examinarlas; distinguir hechos verificados de creencias e intenciones; establecer relaciones entre conceptos; establecer hipótesis; determinar estrategias de solución de problemas; interpretar resultados; exponer conclusiones; identi-ficar alternativas; ver el todo en relación con las par-tes, y estas en relación con el todo (Calero, 2017).

Como indica Gordón (2015), las metodologías y estrategias didácticas son los medios para la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, ninguna metodología individual lo logrará, por lo que se promueve un conjunto de metodologías y estra-tegias didácticas que, planificadas y empleadas sistemáticamente, permiten desarrollarlo. Las me-todologías están relacionadas con el diálogo entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, y permiten incorporar estrategias como las señaladas por Calderón (2014):


∙ El diálogo controversial estructurado, que hace uso del aprendizaje cooperativo mediante la indagación intelectual que incluye: proponer argumentos intelectualmente coherentes, hacer presentaciones persuasivas, analizar y desafiar las posiciones de otros, analizar el asunto desde diferentes perspectivas y buscar argumentos razonados.

∙ La comunidad de diálogo, que procura que el participante realice preguntas relevantes sobre

Metodología Estrategias que favorecen Habilidades del pensamiento crítico que promueven

Talleres y trabajos de grupo

Trabajo colaborativo y aprendizaje por descubri-miento.

Argumentación, inferencia, interpretación, clarificación de términos y definiciones.

Seminarios con tutoría docente

Lectura crítica, investiga-ción, aprendizaje por descu-brimiento y modelaje.

Análisis de la credibilidad de las fuentes de información, y cuestionamiento y análisis de la información.

Debate Presentación y análisis de temas conflictivos.

Consideración de diferentes puntos de vista acerca de un tema, identificación de los supuestos en una línea de pensa-miento, cuestionamiento dirigido, síntesis y conclusiones.

Problematización Valoración integral de la situación, y búsqueda y aná-lisis de alternativas funda-mentadas en evidencias para la solución del problema.

Toma de decisiones informadas, análisis de información y relación del contenido teórico con situaciones de la práctica.

Clases dialogadas Lectura crítica, reflexión y cuestionamiento dirigido.

Clarificación de términos y definiciones, análisis de la credibilidad de las fuentes de información, análisis de argumento, capacidad de hacer síntesis y de concluir.

Práctica reflexiva Reflexión en acción y re-flexión sobre la acción.

Toma de decisiones informadas, análisis de la credibilidad de las fuentes de información y razonamiento.

Discusión grupal Trabajo colaborativo y aprendizaje por descubri-miento

Formulación de supuestos, práctica del cuestionamiento, escucha y análisis, propuestas, evaluación de evidencia, explicación de contextos y justificación de su razona-miento.

el tema estudiado, lo que le permite conocer y respetar la opinión de los otros compañeros, realizar juicios evaluativos y aceptar críticas.

∙ Diálogos escritos, para que los alumnos hagan su análisis identificando los diferentes puntos de vista de cada participante.

∙ Círculo del conocimiento, que promueve dis-cusiones efectivas, el análisis detallado del asunto planteado y el uso del criterio. (p. 225).

Tabla 1 Metodologías que desarrollan el pensamiento crítico y estrategias que las favorecen

Nota: elaboración propia, basado en Gordón (2015).


En cuanto a la valoración de las habilidades y aptitudes de pensamiento crítico de los alumnos, en términos generales se usan como medios para comprender mejor su capacidad de pensar los textos redactados por ellos mismos y su actuar frente a las actividades de aprendizaje. Para valorar en ellos di-chas aptitudes, los estándares de competencia para el pensamiento crítico proveen un marco de referencia,

Reconocen que todo pensamiento: En su actuar:

Tiene un propósito, objetivo, meta o fun-ción.

Se esfuerzan por tener un pensamiento justo y distinguir lo que saben de lo que no saben.

Es un intento de resolver algo. Están dispuestos a desafiar creencias populares.

Está basado en información, evidencia, experiencia o investigación.

Desarrollan la capacidad para dar entrada empáticamente a pun-tos de vista que difieren de los propios y expresan aquellos puntos de vista de una manera inteligente e introspectiva.

Contiene inferencias a partir de las cuales se obtienen conclusiones y se da significado a los datos y a las situaciones.

Aprenden a trabajar durante las complejidades y frustraciones sin rendirse.

Se basa en suposiciones y creencias que se dan por hecho.

Reconocen que el buen razonamiento es la clave para vivir una vida racional y para crear un mundo más justo.

Se expresa y se forma mediante conceptos e ideas.

Aprenden a tomar la responsabilidad por sus propias formas de pensar, creencia y valores.

Lleva a algún lugar, tiene implicaciones y cuando se actúa conforme se piensa tiene consecuencias.

Trabajan para superar el innato ego y las tendencias sociocéntri-cas.

Ocurre desde algún punto de vista. Son autónomos, automonitores y aprendices, centran su aprendi-zaje en preguntas.

Posee fortalezas y debilidades intelectuales potenciales.

Se apropian de las ideas más importantes en los textos.

Escriben artículos que dicen algo que vale la pena decir acerca de algo que vale la pena.

Aprenden a identificar los asuntos éticos y razonan bien en cues-tiones éticas.

y además incluyen indicadores para identificar hasta dónde los estudiantes demuestran una habilidad.

En la tabla 2 se presentan los estándares de los estudiantes que piensan críticamente, referidos por Paul y Elder (2008), enfocados en competencias generales aplicables a todos los dominios, disci-plinas o profesiones.

Tabla 2 Estándares de los estudiantes que piensan críticamente

Nota: elaboración propia, basado en Paul y Elder (2008).


Reflexión final

Al concebirse el pensamiento crítico como un pensamiento razonado y reflexivo orientado a re-solver problemas y a entender la vida en toda su complejidad, y que además requiere del desarrollo del proceso intelectual de conceptualizar, analizar, aplicar, sintetizar y evaluar de manera diestra la información, tomando en cuenta el contexto, se concluye que es una habilidad importante para los profesionales. Por tal razón, los currículos asocia-dos a los programas académicos deben considerar la aplicación de metodologías activas de aprendizaje que, tomando en cuenta los contenidos, las habili-dades y estilos de aprendizaje de los estudiantes y el contexto, permitan desarrollar este pensamiento.

Referencias

Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico: teoría y práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

Botero, A., Alarcón, D., Palomino, D. y Jiménez, A. (2017). Pensamiento crítico, metacognición y aspectos motivacionales: una educación de calidad. Poiésis, (33), 85-103. doi: 10.21501/16920945.2499

Calderón, L. (2014). Formación del pensamiento crítico en la educación superior (tesis doctoral). Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala.

Calero, M. (2017). Aprender a aprender con excelencia: el reto educativo del siglo XXI. México: Alfaomega.

Facione, P. (2007). Pensamiento crítico: ¿qué es y por qué es importante? EE. UU.: Loyola University Chicago. Recuperado de https://comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf

Facione, P. y Facione, N. (1994). Matriz de valoración integral para asignar puntajes/calificaciones en pensamiento crítico. Recu-

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García, M. (2006). Las competencias de los alum-nos universitarios. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado [U. d. Zara-goza], 20(3), 253-269.

Gordón, L. (2015). Modelo para la enseñan-za-aprendizaje del pensamiento crítico inte-grado al contenido disciplinar. Panamá: Uni-versidad de Panamá. Recuperado de http://docplayer.es/61508065-Modelo-para-la-en-senanza-aprendizaje-del-pensamiento-criti-co-integrado-al-contenido-disciplinar.html

Paul, R. y Elder, L. (2003). Una miniguía para el pensamiento crítico, conceptos y herra-mientas. Tomales, California: Fundación para el Pensamiento Crítico. Recuperado de https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

Torres, R. (2011). Habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, Contaduría y Administración de Empresas de la Fundación Universitaria San Martín (sede Montería) (tesis de maestría). Universidad de Córdoba, Colombia.

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