Revista de Educación y Pensamiento N° 15

Año 13 - Número 15 - Junio de 2008 - ISSN 1692-2697

Contenido

7 La particularidad del proyecto cultural navideño

14 El gigante egoísta: Un proyecto integrador

18 El arte de enseñar arte

23 Literatura colombiana, de los libros al celuloide

29 “De oratoria y otros menesteres”

33 Las NTIC en los ambientes de aprendizaje

49 Cognición y acción, ejes de transformación de la práctica pedagógica en educación física

55 Las tensiones de la escuela nueva en el Gimnasio Moderno

67 La alianza educativa: Un reto y un deber

75 Humanismo, libertad y pluralidad en Isaiah Berlin

87 Entre el dolor, la muerte y la indignidad, vivir en Cali hoy R

EV

IS

TA

D

E

ED

UC

AC

IÓ

N

&

P

EN

SA

MI

EN

TO

Co

le

gi

o

Hi

sp

an

oa

me

ri

ca

no

Año

13

- Núm

ero

15 -

Juni

o de

200

8

Colegio Hispanoamericano

1

REVISTA DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO


Revista de Educación & Pensamiento

2

C O N TAño 13 • Número 15 • JUNIO de 2008 • ISSN 1692-2697

La particularidad del proyectocultural navideño 7El gigante egoísta:Un proyecto integrador 14

Director GeneralÁngel Mozo Calvo

Director de Básica SecundariaJavier Meza

Director de Básica PrimariaAlberto Serna

Coordinador de Artísticas Mario Germán Gil

Directora de Pre escolarLuz Marina Machado

Director - EditorMario Germán Gil Claros

Comité EditorialJavier Meza

EspecialistaAlberto Serna

LicenciadoMario Gil

Ph.D.Marga Yaneth Fernández

EspecialistaMiryam Luz Sánchez

EspecialistaLuz Marina Machado

LicenciadaGustavo Ortiz

Licenciado

Comité ConsultorMaría Eugenia Salinas MuñozDocente: U. de San Buenaventura

MagísterLucy Mar Bolaños

Docente: U. Santiago de CaliPh.D.

Santiago Bernal CubillosDocente: Univalle

Ph.D.Guido Germán Hurtado

Docente: UAOMagíster

Portada e ilustraciones InterioresMaría Cristina Martínez Cruz

C O N T

Editorial 4

Nuestra portada

COLEGIOHISPANOAMERICANO

MARÍA EMILIA ECHEVERRI GUTIÉRREZ

CAROLINA CHÁVEZ BELTRÁN

LUZ MARINA MACHADO J. • JESSIE JOELLEN CARMONA P.SORAYA PARDO JARAMILLO • LUZ ASTRID PÉREZ BARCO

SANDRA JENNY OTÁLVARO • MARÍA TERESA SÁNCHEZ G.

“El cuadro es siempre el resultado de una suma de destrucciones”Picasso

El trabajo de María Cristina quiebra algunas normas de composición en su lenguaje.Capitaliza los planos producto de una formación arquitectónica, disciplina que imple-menta en beneficio de los efectos que pueda lograr como elementos compositivos que enriquecen la lectura de la obra.La perspectiva se quiebra, se desintegra en función de una visión libre frente a los cánones.La presencia de luz, color, texturas ofrece una simbiosis junto al tema donde se agudizan los sentidos, con un profundo toque de mística y magia, aspectos formales que arrastran una postura metafísica atenta al acontecer del estado anímico manteniendo una posición coherente con el arte, como algo personal e intransferible, actividad propia que debe coincidir con los valores objetivos y la sensibilidad de cada artista.

“No existe tiempo, es el placer de las formas, el goce de la pintura, el contenido dominante del dibujo”.

Diagramación e ImpresiónImpresora Feriva S.A.

Calle 18 No. 3-33PBX: 883 1595

E-mail: [email protected]ón al

Francés - William SalazarInglés - Myriam Sánchez

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus

autores y no refl eja necesariamente el pensamiento de la Revista.

El arte de enseñar arte

18JUAN CARLOS ESCOBAR ARANGO

agramación e Impresión


3

Literatura colombiana,de los libros al celuloide

T E N I D O23

Cognición y acción, ejes detransformación de la prácticapedagógica en educación física

49

Las NTIC en losambientes de aprendizaje33

T E N I D O

WILLIAM SALAZAR R.

ESP. JESÚS ALBERTO GONZÁLEZ SEVILLANO

NATALIA LEMA OSORIO

“De oratoriay otros menesteres” 29

ITALIA ISLENA VELÁSQUEZ VALBUENA

JULIO SANTIAGO CUBILLOS BERNAL

Las tensiones de la escuelanueva en el Gimnasio Moderno

55

ÁLVARO ALEXANDER OCAMPO GONZÁLEZ67

La alianza educativa:Un reto y un deber

Humanismo, libertady pluralidad en Isaiah Berlin

75Entre el dolor, la muertey la indignidad,vivir en Cali hoy

87Autores 93Requisitos para presentaciónde artículos

95

MARIO GERMÁN GIL CLAROS

FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA


4

EditorialE d i t o r i a l

1. La particularidad del pro-

yecto cultural navideño: La dimen-sión sensible de las comunidades educativas se mantiene viva cuan-do el currículo posibilita la trans-formación del contexto cotidiano cultural a través de las tradiciones. Los proyectos institucionales pro-veen entonces disfrute, recreación, desarrollo de la imaginación, expresividad y exposición de ha-bilidades. Una buena asimilación desde Emmanuel Kant con sus ideas en cuanto a la percepción en la experiencia con objetos, donde se enmarcan la apreciación estéti-ca y la libertad de juicio, y desde donde la actividad fl uye entre la afectividad y lo intelectual.

2. El Gigante Egoísta, un

proyecto integrador: Una demos-tración de cómo el proyecto pe-dagógico, a través de la propuesta pedagógica creativa, y articulada al plan de estudios, provee una dimensión didáctica global, acorde con el pensamiento de los niños, en donde la teoría se comprende y se transforma en la realidad pe-dagógica del contexto cultural de la escuela.

3. El arte de enseñar el arte:

Los retos del ejercicio pedagógico, didáctico y metodológico del arte, en los que el docente realiza el proceso que le compete, investi-gando dentro del espacio en el que convive, siendo éste el contexto donde transforma artísticamente la multiplicidad de dimensiones de su propia cotidianidad e infl uye en las de los estudiantes y en la comunidad.

4. Literatura colombiana, de

los libros al celuloide: Una disyun-tiva interesante; la literatura como arte y el cine como una expresión y expectativa de despliegue tec-nológico y también comercial, en un mundo actual de lo visual. Se encuentran en un mismo objetivo, contar historias de formas diferen-tes, una detallada que provee crear y recrear la imaginación y la sensi-bilidad, otra, que sintetiza cientos de páginas a través de textos e imágenes. Al fi nal un propósito: la cultura literaria, de una forma u otra llega a la comunidad.

5. “De oratoria y otros menes-

teres…”: La fi nalidad de la oratoria es comunicar efectivamente. Ca-

bría preguntarse: ¿Va más allá de la conversación cotidiana o debe for-mar parte de la comunicación en la cotidianidad? ¿Cabe solo dentro de la relación orador-auditorio? ¿El docente debe ser un competente orador?

6. Las NTIC en los ambientes

de aprendizaje: Aprendizaje y contextos virtuales como forma de acceder al conocimiento de manera interactiva. Un reto para el docente, especialmente cuando las generaciones que afecta con su acción son competentes en el campo virtual. Implica formarse en la didáctica del proceso educativo y del recurso de lo virtual.

7. Cognición, ejes de transfor-

mación de la práctica pedagógica

en educación física. La Educación Física, como área esencial en el currículo, se incluye por conce-birse como dimensión corporal, esencial en el desarrollo humano, debe trascender la concepción tradicional superándola. La na-turaleza humana se organiza y especializa materializándose en un sistema complejo, conjugado, interrelacionado y de contacto con el universo; por tanto existe


5

una interrelación con el desarrollo cognitivo, social y cultural, que debe infl uir signifi cativamente en la educación del mismo. ¿En la realidad escolar se integra efectiva-mente en la formación del ser?

8. Las tensiones de la escuela

nueva en el Gimnasio Moderno:

Los modelos pedagógicos tienen entre las dimensiones que enmar-can, el desarrollo del pensamiento, entre ellos el pensamiento ético.

Sin embargo, como no hay una teoría del pensamiento, que de manera exhaustiva, describa o explique todos los tipos de pensa-miento, el ejercicio pedagógico, la epistemología y el desarrollo moral continuarán buscando el camino de la “crisis ética” más adecuado para cada cultura.

9. La alianza educativa: Un reto y un deber: La educación desde sus agentes responsabilizados

por las sociedades y culturas tiene funciones diferenciadas según sus roles; así entonces, la escuela con su función cognitiva y el hogar en su función formativa de estructurar principios y valores, implica una articulación que se constituye al necesitarse ambos, y que conlleva la creación de acuerdos que les son comunes según los propósitos de cada uno.

10. Humanismo, libertad

y pluralidad en Isaiah Berlin:

Desde que el hombre, se organiza en grupos, comunidades, pueblos, países, continentes, le implica pro-cesos de humanización. Cómo se inserta cada individuo en el grupo, involucra la diversidad según cada cultura, y una aceptación mutua individuo-comunidad. Ello, por tanto, requiere del empleo de un principio de libertad, por un lado la que le permite la comunidad y por otro la que tiene el individuo y a través de las cuales se aceptan o rechazan mutuamente. Una li-bertad desde el marco ético-moral para discernir y optar.

11. Entre el dolor, la muerte

y la indignidad, vivir en Cali hoy:

Cuando lo anormal se normaliza en la cotidianidad, dados múltiples factores, al normalizarse, se hace entonces invisible en esa misma cotidianidad, invisible al dolor, in-visible a las necesidades, invisible a la autoridad, invisible al sentido de comunidad y de ciudadanía.

1. Lineamientos curriculares. Hacia una fundamentación. MEN, 1998

Título: “Las graves daban unos acordes suaves y solemnes”. Técnica: Acrilico. Tamaño: 200 cm x 80 cm


6Título: Ciudad vertical #1. Técnica: Acrilico. Tamaño: 100 cm x 70 cm


7

Una experiencia que permite la transversalidad con todas las disciplinas del proceso educativo, utilizando como referente los cuentos infantiles llevados a representación escénica.

“Si se quieren chicos que puedan desarrollar un sentido crítico; si se quieren chicos que puedan pensar y tener interrogantes hay que pensar en libros de cuentos que planteen esa posibilidad, en autores y en criterios que dejen de lado las fórmulas estáticas y las normas rígidas. Hay que pensar, en definitiva, en libros que exalten la libertad y el amor”.

BEATRIZ FERRO

Resumen

El Colegio Hispanoamericano de Cali ha sido pionero en el desarrollo de proyectos culturales de gran envergadura, en los cuales se involucran los 180 niños de los grados de Jardín y Transición; esta primera particularidad llevó a todos los directivos, como también a sus creadores y a los maestros participantes, por los caminos de la integralidad y/o transversalidad por donde se orienta en la actualidad; logrando particularidades que hoy lo hacen un modelo a imitar en todas las entidades educativas que estén interesadas en este tipo de modelos pedagógicos de alta calidad y con óptimos resultados en benefi cio de todos nuestros estudiantes.

Es allí, donde tanto el arte como la academia se encuentran para lograr su mayor fortaleza, dándole al Proyecto Artístico su gran particularidad e im-portancia ya que uno y otra se alimentan y se complementan sin descuidar los aspectos que cada uno necesita resaltar y desarrollar.

Palabras clave

Transversativilidad, valores, nociones espacio temporales, expresión artística.

Summary

The Hispanoamericano School in Cali has been a pioneer in the develo-pment of cultural projects. These involve 180 children all them from kinder and transition.

La particularidad del proyecto cultural navideñoThe particularity of the christmas cultural projectLa particularité du projet culturel de Noël

MARÍA EMILIA ECHEVERRI GUTIÉRREZ


Fecha de recibo: 04-18-08 - Fecha de aprobación: 05-16-08

De la página 7 a la página 13


8

This fi rst particularity took to all the managers, creators and teachers, through the integral and / or transversal ways, as it is oriented at present time; obtaining particular results which are a model to imitate in all the educative institutions which are interested in this type of pedagogical models of high quality and optimal results for the students today.

Art and academy work together to obtain the greatest strength, giving to art projects their particularity and importance as a complement giving enough attention that each one needs to develop and become successful.

Key words

Temporary transversalidad, values, slight knowledge space, artistic expres-sion.

Résumé

L’Ecole Hispanoamericano de Cali a été la pionnière dans le développement de projets culturels de grande importance dans lequel les 180 enfants des classes de Jardin d’enfants (crèches) et de Transition sont impliqués. Cette première particularité a mené les directifs, les créateurs et les professeurs sur les routes de l’intégralité et/ou transversalité aujourd’hui considérée comme modèle à suivre par toutes les institutions éducatives qui sont intéressées par ce type de modèles pédagogiques de haute qualité, obtenant des résultats optimum pour nos étudiants. C’est là où l’art et l’académie s’unissent pour permettre au Projet Artistique de se mener au mieux puisque l’un et l’autre se nourrissent et se complètent et respectant les apports de chacun

Mots clés

Transversalité, notion spatial temporaire, expression artistique, valeurs.

Reseña histórica

Esta propuesta cultural surge desde la necesidad de la Dirección del Preescolar y el Departamen-to de Humanística del Colegio Hispanoamericano para buscar estrategias que permitan a todos los estudiantes de Jardín y Transi-ción desarrollar ampliamente los objetivos del área de artes y los propósitos de este periodo escolar, en el cual ellos (los educandos) es-tablecen las bases de los comporta-

mientos sociales y de las nociones fundamentales y básicas; proceso que se inicia en este momento de su vida y que confi rmará durante todo el desarrollo de su edad es-colar: Primaria, Básica y Media Vocacional.

Conscientes que en cada uno de sus 180 matriculados existe un terreno abonado para desarrollar habilidades de expresión plástica creativa que si bien no lleven a la formación de actores o artistas, po-

sibilita y favorece el desarrollo de la expresión oral y corporal, como la base fundamental para llegar, más adelante, a la apropiación de conceptos espaciales, temporales y/o científicos de mucha más complejidad.

¿Por qué los cuentos

infantiles?

Los libros de cuentos y la realidad

cotidiana no son cosas distintas. Si en

la calle hay hambre, hay injusticias, hay


9

dolor, esos son aspectos de una realidad

que debe ser transformada, y es una de

las funciones del escritor colaborar a la

toma de conciencia de cada uno de los

conflictos desde la edad más temprana

del lector”. (Gustavo Roldán, de la

ponencia “De qué hablan los cuentos

infantiles”)

Como todas las grandes artes, los

cuentos de hadas deleitan e instruyen al

mismo tiempo; su don especial es que lo

hacen en términos que afectan directa-

mente a los niños. En el momento en

el que estas historias tienen un mayor

significado para el niño, el problema

más importante que éste tiene es poner

orden en el caos interno de su mente,

de manera que pueda entenderse mejor

a sí mismo; lo que debe preceder necesa-

riamente a todo intento de congruencia

entre lo que percibe y el mundo que lo

rodea.

BRUNO BETTELHEIM

Desde planteamientos como éste, partimos para tomar como referente un cuento infantil que nos lleve a cumplir con nuestro propósito.

Cada año se ha realizado una puesta en escena de gran enver-gadura, teniendo en cuenta como primera medida una adaptación de un cuento que se ajuste al gusto de los estudiantes y que además acon-tezca en la época de Navidad.

Hemos ejecutado diferentes cuentos, haciendo un recorrido por diversos países y autores; desde “La reina de las nieves”, “El mago de Oz”, “La niña de los fósforos”, “Pinocho” entre otros, hasta “El gigante egoísta”, cuya realización se llevó a cabo el pasado 14 de diciembre de 2007 con la parti-cipación de 160 estudiantes de la Sección Preescolar, en edades entre 4 y 5 años.

¿Cómo se da la

transversalidad en proyectos

creativos lúdicos?

Desde la ley de la educación los ejes transversales son progra-mas estratégicos que se incorporan a los planes de mejoramiento institucional.

En la enseñanza de la edu-cación artística, que se basa en el desarrollo de la apreciación y la expresión de las disciplinas artísticas para la formación inte-gral del niño, se considera como integralidad, la enseñanza inter-disciplinaria y transdisciplinaria

de los contenidos artísticos y su relación con otras asignaturas para desarrollar en el estudiante cono-cimientos signifi cativos, habilida-des técnicas, actitudes hacia las manifestaciones y valores para el respeto de su propia expresión y la de sus compañeros. Como ejes, la enseñanza de la educación artística fortalece los siguientes campos del desarrollo infantil, cuando de una puesta en escena se trata:

EstéticaEl dominio del espacio indivi-

dual desplazándose sobre el plano real, permite al estudiante de gra-dos Jardín y Transición reconocer el espacio del otro en el cual él no puede existir, esto fundamenta el principio del respeto por la pro-piedad ajena.

Los valores son conceptos muy abstractos para manejar en edades tan tempranas, solo a través de re-presentaciones simbólicas el niño puede llegar a interiorizarlos, para después conceptualizarlos.

La expresión gráfi ca permite al estudiante expresar emociones y situaciones que, difícilmente, pue-de realizar a través de la oralidad.

La enseñanza y práctica de las técnicas de las artes plásticas fortalece la coordinación óculo manual del alumno, la ubicación espacio temporal, la lateralidad, el reconocimiento del cuerpo humano, de las proporciones y las distancias, además de contribuir al aprendizaje de la escritura, a la socialización de ideas, al aprecio de


10

las manifestaciones y tradiciones locales, al aprendizaje de ofi cios y artes que les sirven para la vida. Asimismo, se relaciona con la en-señanza de las Ciencias Naturales, de la Historia, del Español y de las Matemáticas (principalmente la geometría).

MúsicaEl desarrollo auditivo permite

que por medio de cambios sonoros, los niños reaccionen a representar diferentes estados de ánimo o situaciones concretas pertinentes a la puesta en escena.

El medio más efectivo para que el niño desarrolle su sensi-bilidad es la música; a través de ella relaciona y manifi esta emo-ciones.

El ritmo, como una medida exacta, le permite al niño contro-lar y dominar su cuerpo, al realizar acciones determinadas por éste.

La apreciación y expresión musical en el alumno desarrolla competencias como las habilidades musicales, uso de su aparato de fonación e impostación de la voz, conocimiento de diversos estilos musicales, la socialización de ideas, el rescate y promoción de las ma-nifestaciones musicales populares, locales y clásicas, la participación en grupos y la práctica de roles. Asimismo, la música fomenta la utilización de la séptima inteligen-cia múltiple, el fortalecimiento de la lectura y la escritura, el desarro-

llo de contenidos matemáticos, de

historia, entre otros.

Expresión corporalLa expresión corporal y la dan-

za posibilitan al niño y a la niña tomar conciencia de su propio cuerpo. En este espacio los niños desarrollan un sinnúmero de posi-bilidades corporales, que se hacen signifi cativas en la medida en que se construyen y elaboran fi guras y composiciones, a la vez que se interioriza el ritmo como elemento que marca sus representaciones a partir de la exteriorización de sus emociones. En este sentido fundamental el desarrollo integral del niño y de la niña desde la ex-presión corporal y la danza afi anza en ellos la seguridad en sí mismos y genera una interacción reciproca de afecto entre pares.

Fortalecen el conocimiento del cuerpo humano, de sus poten-cialidades de movimiento, de sus fuerzas, de la ubicación espacio temporal, de la coordinación motriz, del sentido rítmico (al igual que en la música), del sen-tido estético del color, las formas y las proporciones (visualizados en la escenografía, el vestuario y la parafernalia), de la atención, retención y memorización, de la apreciación de la riqueza dancís-tica local, estatal y nacional, ade-más de la expresión de sus propias ideas, sentimientos y producciones coreográfi cas.

El gigante egoísta

Reseña del cuentoEl gigante egoísta es un cuento

escrito por el inglés Oscar Wilde;


11

se desarrolla en un jardín muy her-moso y fl orecido, lleno de árboles frutales, mariposas y avecillas de todos los colores.

El jardín está ubicado en un pueblo, donde habita gente hu-milde; familias con muchos hijos, niños entre 4 y 10 años quienes gustan de ir a jugar en dicho jardín y disfrutar de todas sus maravillas, sin que su dueño, un gigante mal humorado y cruel, se entere de todas las aventuras vividas por los pequeños en su propiedad

Un día los niños gozaban en aquel maravilloso espacio, el gigante, de muy mal humor, sale de su castillo encantado, y con un fuerte alarido expulsa a los des-prevenidos chiquillos que huyen aterrorizados.

Tanto es el disgusto de aquel gigante que para evitar incómodos visitantes, y comportándose como él más egoísta de los egoístas, man-da cerrar el lugar con un muro tan alto que les sea imposible saltar.

Entonces…Cuentan los que vieron que

desde ese desdichado día el jardín se llenó de oscuridad, de tristeza; el invierno se hace dueño y trae con-sigo al viento, al frío. La escarcha y la tristeza bailan sin parar; y la soledad y el dolor lo habitan como reyes. Fue entonces cuando la in-comprensión y la miseria se hacen las únicas visitantes de aquel que antes fue tan maravilloso lugar, y todo se convierte en el sitio más triste y solitario del pueblo. Las

fl ores de colores se van, los pájaros y las mariposas salen despavoridos, tampoco volvió el verano ni el oto-ño, y mucho menos la primavera, que al ver aquel sitio tan lúgubre pasa de largo y por mucho tiempo deja de regresar.

El gigante, preocupado por la ausencia de la primavera en el jardín, y además afectado de dolor en su gran esqueleto por la larga estación del invierno en su propiedad, decide salir del pueblo a visitar a un viejo amigo. Es en esta ausencia cuando los pequeños aprovechan y entran al jardín por un hueco para volver a disfrutar de aquel hermoso paraíso del que guardaban el más hermoso recuerdo. El brillo de las fl ores, el canto de los pájaros, el aleteo de las mariposas, mágicamente regresan a este lugar, donde las sonrisas de los niños llenan nuevamente de color y alegría el inmenso jardín del Gigante Egoísta.

Al pasar el tiempo, la felicidad hace que los infantes olviden al malvado dueño, pero… ¡oh sor-presa!; el gigante regresa, y con sus grandes y estruendosos pasos asusta de nuevo a los chiquillos que bajan corriendo de los árboles, para escapar.

El gigante, sorprendido por la actitud de estos pequeños, se sienta y refl exiona, y se da cuenta que son las risas y los juegos de éstos los que hacen que la primavera regrese. De pronto su corazón grande y frío se llena de ternura y al mirar

maravillado la belleza del lugar, se da cuenta que en el rincón más profundo, hay un niño que llora.

El gigante se acerca a pregun-tarle qué le sucede y el pequeño le contesta que hay un hombre muy cruel, que es el dueño del jardín, y si lo encuentra en el árbol, le va a causar mucho daño. Desde ese momento el gigante cambia su proceder, y siente una gran tristeza por haber provocado tanto dolor a estos pequeños inocentes.

Permite entonces que los ni-ños del pueblo disfruten de todo su esplendor.

Al regresar los gritos y juegos de los chiquillos, vuelve también el color de la primavera, el brillo de las mariposas y el aroma de los ár-


12

boles en fl or, pero nunca el gigante vuelve a ver aquel hermoso niño; entonces se percata que a pesar de tanta belleza, aquel niño dulce y tierno jamás regresará.

Pregunta y pregunta a cada uno de los visitantes, sin que ninguno le dé una respuesta a su inquietud.

Así pasan los días, los meses y los años, y el gigante se convierte en el más amable y bueno de los seres, pero... su corazón, guarda en silencio el deseo infi nito de volver a encontrar a aquel amigo pequeño a quien un día ayudó.

Una mañana, cuando ya la vejez y la enfermedad agotan aquel cuerpo gigantesco, el dueño del jardín, sale a recibir los primeros rayos del sol. Cuando, ¡oh sorpre-sa!, debajo del árbol más fl orecido, con los colores más brillantes, se encuentra sentado aquel hermoso niño, a quien el gigante esperaba volver a ver. Camina con gran esfuerzo, pero su corazón está lleno de alegría, solo quiere abrazar a ese primer amigo que le hace entender que el verdadero sentido de la vida es compartir y ayudar a ser feliz a los demás; y estando frente a fren-te con él, agotado, y con aquella mirada llena de ternura que solo le inspira este pequeño, se da cuenta que es hora de partir, y que su buen amigo viene a llevárselo a un paraíso más hermoso que su propio jardín, a un lugar donde reinan el amor y la bondad. El niño le extiende su mano al gigante

para llevarlo y mostrarle su reino celestial… Ahí esta el portal, José y María reciben con una mirada dulce a su hijo que acompañado de aquel noble gigante llegan al lugar lleno de luz y armonía, donde habitan las fl ores, los pájaros y las mariposas más hermosas que jamás se habían visto.

En el momento de su llega-da siete colores de un arco iris brillante, formado por espíritus celestiales, salen para recibirlos cantando con alegre dulzura La

noche de paz.

El gigante egoísta es un cuento que nos permite recrear diferentes valores de la vida en común, como lo son la solidaridad, la amistad, la gratitud, entre otros, transportán-donos por el mundo de la fantasía y manejando símbolos alegóricos tan actuales como la abundancia de uno (el gigante) enfrentada a la miseria de muchos (niños). El egoísmo enfrentado a la bondad, la tristeza enfrentada a la alegría, y así cada uno de los momentos de la narración nos presenta diferentes alternativas de trabajo, ya sea den-tro del marco académico, artístico y/o formativo, permitiéndonos inculcar en los niños, a través de ellas, diversos principios éticos y morales, tan necesarios de rescatar en épocas convulsionadas, como las que estamos viviendo

Pensando en la puesta en escena después de seleccionar el autor y el cuento y de realizar una adaptación, se socializa el proyecto

con los estudiantes, y de acuerdo con sus características histriónicas se asignan los personajes basándo-nos en la caracterización de cada uno de los elementos que pueden facilitar la puesta en escena.

En el caso particular de El

gigante egoísta es fácil tomar las partes que conforman el jardín, como lo son:

- Los árboles- Las mariposas- Las fl ores- Los pájaros- Los frutos- Los niños que visitan el jardín

El tiempoEn el cuento escogido se hace

énfasis en la estación del invierno

Título: “Los árboles tejen el viento”


13

ya que éste se posesiona del jardín

y es allí cuándo éste se convierte

en personaje siendo sus manifes-

taciones personificadas por los

niños:

- La nieve

- El viento

- La lluvia

- El granizo

- El frío

Dichos personajes los consi-

deramos fáciles de representar por

ser partes muy concretas que se

encuentran dentro de la cotidia-

nidad de los niños actores, pues es

fácil para ellos lograr a través del

movimiento y la acción, interpre-

tar las características de cada uno

de los elementos actuados.

Los sentimientosAl seleccionar los personajes se

hizo necesario escoger la soledad, la amistad, la tristeza, la alegría, la oscuridad, la luz, la miseria, la bondad del corazón y el egoísmo - amor, como elementos claves en la representación de la obra. La experiencia en la que nociones de emociones tan abstractas lleguen a ser representadas por chicos de tan cortas edades, y más aún, lograr que sean interiorizadas para ser expresadas a través de su lenguaje corporal y gestual se hace muy complejo pero interesante.

Desde el mundo del adul-to pareciera que fuera delicado adentrar a nuestros estudiantes en una realidad tan “cruda” pero tan cotidiana, sin embargo, teniendo en cuenta nuevamente el texto de Gustavo Roldán, en la ponen-cia sobre los cuentos infantiles, nos damos cuenta que es muy importante comprender que es a través de la fantasía como pueden alcanzar a percibir y a sensibilizarse más objetivamente de esa realidad social tan agresiva como la que se está viviendo.

Transformar la soledad en amistad, la tristeza en alegría, la oscuridad en luz, la miseria en bondad del corazón, y el egoísmo en amor, fue para los niños más sencillo, cuando al interpretar el texto del cuento trasladaron las acciones inadecuadas a su propia realidad, comparándose en los no valores que los asemejan al

personaje central del cuento (del gigante).

El espectáculoEl desarrollo de la propuesta

que culminó con el espectáculo fue todo un éxito y es claro que se lograron todos los objetivos planteados desde la transversalidad entre las dimensiones artísticas y todas las que prevé el programa académico para el Preescolar, con la participación de 160 estudiantes y la totalidad de las docentes que intervienen en el proceso del de-sarrollo formativo de la Sección; para nosotros es muy importante destacar el apoyo de todas las direc-tivas del Colegio: Junta Directiva, Rectoría, Dirección del Preescolar, Dirección administrativa, Coor-dinación de humanística, entre otras, quienes en todo momento han dimensionado la importancia y la magnitud de proyectos como éste, no sólo para el estudiante sino también para todos los estamentos que han conformado la comunidad Hispana durante los últimos 16 años.

Continúa el documento con la transversalidad de las áreas académicas.


14

Resumen

Este artículo tiene como fi n contar en forma breve lo que para el Jardín Infantil del Colegio Hispanoamericano signifi ca el Proyecto de Navidad, además de dar cuenta de algunos conceptos necesarios para comprender un poco más a fondo lo que es un proyecto integrador y todos los bene-fi cios que se obtienen a través de la planeación, preparación y ejecución de este gran espectáculo.

Palabras clave

Proyecto, integrar, construir, aprendizaje signifi cativo, dimensiones del desarrollo, trabajo interdisciplinario.

Summary

The objective of this article is to narrate in a few words what the Christmas project of Kinder Garden means for the children of Hispano-americano School. Besides giving some essential concepts to understand, there is also a little more about what an integration project is and all the benefi ts obtained through planning, prepare and the performance in this great spectacle.

LUZ MARINA MACHADO J.JESSIE JOELLEN CARMONA P.SORAYA PARDO JARAMILLO

LUZ ASTRID PÉREZ BARCO

SANDRA JENNY OTÁLVARO

MARÍA TERESA SÁNCHEZ G.

El gigante egoísta: Un proyecto integrador



The egotistic giant: an integrating projectLe Géant Égoïste: un projet intégratif


15

Key words

Project, to integrate, to construct, signifi cant learning, dimensions of the development, interdisciplinary work.

Résumé

L’objectif de cet article est de commenter brièvement ce que le Projet de Noël signifi e pour le Jardin d’enfants de l’Ecole Hispanoamericano et d’offrir quelques concepts de base nécessaires à une meilleure compréhen-sion de ce projet intégrateur et tous les avantages qui sont obtenus par la planifi cation, la préparation et l’exécution de ce grand spectacle.

Mots clés

Projet, intégrer, construire, apprentissage, signifi cative, dimensions du développement, travail interdisciplinaire.

Uno de los pilares fundamen-tales del programa académico institucional en el Preescolar Hispano es el trabajo por proyec-tos, cuyo propósito principal es que los estudiantes desarrollen y fortalezcan todas sus habilidades y aprendizajes desde las múltiples dimensiones del desarrollo del ser humano (cognitiva-comuni-cativa-corporal-espiritual-social-artística); sin lugar a dudas el más representativo de ellos es el proyecto de Navidad, que se realiza en esta hermosa época del año y cuenta con la participación de estudiantes, maestros, padres, personal administrativo, perso-nal de mantenimiento, personal externo, en fin, cada persona aporta un poco para llevar a cabo tan grandiosa obra…pero lo más

importante es todo lo que se ob-tiene cuando se realiza un trabajo como éste…para el año lectivo 2007-2008, se eligió una historia maravillosa, una adaptación del cuento “El gigante egoísta” de Oscar Wilde…la escenografía, la actuación de los niños, los personajes, los sentimientos, el lenguaje, la música…todo, ab-solutamente todo, es producto del trabajo de integración que se logra cuando se crea un proyecto. A continuación y para tener una idea más concreta, encontrare-mos algunas frases que refl ejan los conocimientos, el sentir y las vivencias del equipo docente de preescolar, conformado por la directora y las maestras de grado Jardín y Transición; comencemos entonces por el principio.


16

Un poco de historia

• La propuesta de realizar pro-yectos en el aula recibió gran impulso, durante el siglo XX… con el desarrollo de teorías psicológicas del aprendizaje y del desarrollo.

• Desde la psicología se dieron aportes de Vigotsky, al per-mitir superar lo imaginario del aprendizaje como tabla rasa y comprender el proceso educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias adquiridas como producto de una interacción social.

• En la pedagogía por proyectos ha sido muy importante el conocimiento de aprendizaje signifi cativo (Ausubel); para la escuela es una herramienta de cambio profundo que le permite a ella y a sus docen-tes, encontrar una forma para enriquecer su labor educativa, alejándolos de la rutina, de la repetición sin sentido y desarrollando actividades no-vedosas e interesantes para los estudiantes.

¿…Y qué es un proyecto?

Una definición precisa: un proyecto se refi ere a un conjunto articulado y coherente de activi-dades orientadas a alcanzar uno o varios objetivos, siguiendo una metodología definida, para lo cual es necesario un equipo de

personas idóneas, así como otros recursos cuantifi cados en forma de presupuesto, que buscan el logro de determinados resultados sin contravenir las normas y buenas prácticas establecidas y cuya pro-gramación en el tiempo responde a un cronograma con una dura-ción limitada; desde nuestra labor docente podemos describir así las características fundamentales de lo que es el trabajo por proyectos:

Los niños…

• Son protagonistas de su pro-pio aprendizaje, se requiere motivación y entusiasmo que les permita una mayor impli-cación de su parte.

• Investigan, consultan, pregun-tan, analizan y organizan la información que reciben de sus maestras a través de diversos medios.

• Logran desarrollar competen-cias y habilidades del pensa-miento, tales como la síntesis, selección, análisis, evalua-ción, inferencia, abstracción, interpretación, proposición, argumentación.

• Fortalecen sus habilidades comunicativas, su expresión

corporal, la comprensión y aceptación de las diferencias, de los sentimientos humanos –positivos y negativos-, de la realidad que existe en el mun-do que los rodea.Las maestras…

• Investigan, consultan, pregun-tan, analizan el tema central del proyecto –en este caso el cuento “El gigante egoís-ta”– para llevar a cabo una estrategia metodológica de tra-bajo con sus estudiantes; es de anotar que cada grupo trabaja una situación, un momento diferente de la historia.

• Organizan los recursos necesa-rios, los medios audiovisuales, implementos, materiales, el entorno, para lograr la adecua-da adaptación y escenografía.

• Favorecen la comprensión conceptual de los estudiantes, en cuanto a marco teórico y contextual se refi ere.

• Son facilitadoras de la comuni-cación entre padres, estudian-tes y maestras encargadas de la dirección del proyecto.

• Permiten la integración de las distintas áreas mediante la organización de un plan de trabajo acorde con el currícu-lo, con la edad de los niños y atendiendo los lineamientos institucionales.Los padres de familia…

• Participan como “guardianes” del proceso, observando paso a paso los aprendizajes, el en-


17

tusiasmo y el esfuerzo de sus niños…actores principales del magnífi co espectáculo.El Colegio…

• Hace posible de muchas ma-neras que todos los objetivos propuestos para el proyecto se logren.

¿Al fi nal, qué tanto

aprendimos con “El gigante

egoísta”?

Tanto en lo académico como en lo formativo fueron muchos los aspectos trabajados en las distintas asignaturas; como maes-tras titulares responsables de la enseñanza y el aprendizaje de nuestros niños podemos dar fe de los conocimientos adquiridos y de las lecciones de vida transmitidas a través de la historia que se teje en este cuento, citemos tan solo algunos ejemplos:

En Lengua Castellana:

• Se fortalecen las estrategias lectoras, la expresión oral, el uso del lenguaje gestual y cor-poral, amplían su vocabulario al descubrir palabras nuevas y encontrar su signifi cado a través del contexto y la ejem-plifi cación.

• Logran entender que existen diferentes lugares, tiempos, épocas, cuyas características son muy distintas a las de nuestro mundo: ubicación espacio-temporal.

• Fortalecen sus habilidades mo-trices fi nas y la representación

gráfi ca de ideas, a través de la elaboración de dibujos, mode-lado en plastilina, recortado, pegado, etc.En Matemáticas:

• Se trabajan nociones espacia-les, caminos, recorridos, des-plazamientos; formas geométri-cas, colores, simetría, relación número-cantidad, seriación, secuencias.En Ciencias Naturales:

• El clima, las estaciones, el día y la noche.En Ciencias Sociales:

• Construcción de normas, re-solución de confl ictos, valores como el respeto, la tolerancia, la amistad, la solidaridad, el amor. También los sentimien-tos negativos refl ejados en la historia (confl icto o problema vivido por el personaje prin-cipal): el egoísmo, la soledad, la tristeza, la intolerancia…Es increíble ver cómo los niños comparan lo sucedido al perso-naje principal con situaciones de su cotidianidad, buscan soluciones a los problemas planteados, muestran tristeza y alegría frente a las acciones de los personajes, viven la historia paso a paso, de una manera que sólo los niños lo pueden hacer…Para fi nalizar, no nos queda

más que agradecer a todos y cada uno de los participantes en este proyecto, pues aunque representa gran esfuerzo, tiempo y dedicación,

nadie llega a imaginar la emoción tan grande que sentimos cuando vemos a nuestros niños actuar esa noche, de una forma tan bella y natural, casi instintiva, y más aún, cuando escuchamos la alegría y las palabras entusiastas en medio de los ojos llorosos de los padres de familia: ¡Estuvo hermoso! ¡Feli-citaciones!... Nunca habrá mayor recompensa.

Título: “Ciudad vertical #2”


18

Resumen

El arte de enseñar arte no es otra cosa que intentar hacer útil lo que en apariencia parece inútil. Encontrar sentidos donde nada parece articu-larse. Explorar el silencio con sus infi nitos signifi cados y generar refl exión sobre aquellas cosas que pasan inadvertidas por la congestión y velocidad de la vida moderna.

Palabras clave

Insustancial, extravagancia, snobismo, indiferencia, narcótico, aleccionar, articular, gestual, desencanto, trascender, introspección, confrontación, mutilación, erigir, apropiar, anarquía, profanar, absoluto, inequidad.

Summary

Teaching art means to try to make useful what seems useless. Finding senses where nothing seems articulated. Exploring silence with its infi nite meanings and generate refl ection on those things that are unnoticed in modern life.

Key words

Unsubstantial - extravagance - snob - indifference - narcotic - to instruct - to articulate – gestures - disillusion – transcend - introspection

JUAN CARLOS ESCOBAR ARANGO

El arte de enseñar arte



Teaching art is an art.L’Art d’enseigner l’Art


19

confrontation - mutilation - to erect - to adapt - anarchy - to profane - absolute – inequitable.

Résumé

L’art d’enseigner l’art n’est plus qu’une intention pour essayer de ren-dre utile ce qui en apparence semble inutile. C’est trouver un sens là où rien ne semble être articulé. Explorer le silence avec ses multiples sens et produire une réfl exion sur ces choses qui passent inaperçues à cause de la congestion et la vélocité de la vie moderne.

Mots clés

Insubstituable, extravagance, snobisme, indifférence, narcotique, ar-ticuler, gestuel, désenchante, transcender, introspection, confrontation, mutilation, approprier, anarchie, profaner, absolue, iniquité.

Hablar de arte a los educan-dos en el mundo contemporáneo, donde las prácticas consumistas son más agresivas que la mirada sensible, a veces tiene la tentación de lo inútil. ¿Qué puede signifi -car para alguien tan pendiente de los avances tecnológicos la descripción de una señora de mirada y sonrisa ambiguas? ¿De un momento histórico recreado simbólicamente? ¿De los apuntes precisos que registraron memorias fotográficas? ¿De unos ángeles y unas vírgenes perdidos entre formas geométricas y rostros inex-presivos? ¿Traducirles unas líneas, unos gestos, soluciones espaciales, la importancia en la selección y aplicación de un color y tantos otros detalles que conforman una obra de arte para conectarlos con

la impredecible y subjetiva lectura que encierra grabados, pinturas y esculturas? ¿Establecer los elemen-tos contundentes que se imponen por encima de los insustanciales? ¿Y observar en sus miradas confu-sas, desinteresadas y aburridas, la impresión del “sin sentido”?

El arte, en tiempos de guerra, de hambre, de incertidumbre, a veces puede convertirse en una extravagancia, en un acto pedan-te e innecesario, en algo esnob o supremamente decorativo. En una necesidad para los que no necesi-tan nada; incluso, en una extraña pérdida de tiempo. Porque el arte de hoy no es el arte de antes y los artistas han abandonado el hori-zonte, la mística y la convicción necesarios para que sus obras más que accesorios de galerías y mu-

seos, sean obras con la maestría y la contundencia que el tiempo le exige a la inmortalidad.

¿Será la banal globalización que atenta contra la identidad local? ¿La desmedida importancia que se le concede en dinero al valor artístico? ¿De la renacentista y romántica postura de utilizar el arte como medio para aspirar a la fama y al reconocimiento personal?

Todo hace parecer que el arte está en crisis y condenado a la extinción. Pero la verdad es que precisamente en estos momentos es cuando más se debe fortalecer y ampliar la urgente necesidad de enseñar a los jóvenes a ver el mun-do con otros ojos ajenos al internet y a la televisión, a la droga voraz de los efectos especiales que impo-


20

nen el cine y los juegos virtuales, para usar el arte, no como una herramienta de prestigio, sino de supervivencia frente a la indiferen-cia de un mundo peligrosamente narcotizado. La sensibilidad no debe verse solo desde un enfoque cultural sino existencial.

El arte es un medio por el cual culturas ancestrales lograron canalizar sus miedos ante lo des-conocido, darles forma a sus dioses invisibles, establecer contacto con lo inasible, representar la historia desde una memoria emotiva y aleccionadora, profundizar en los hechos y las ideas con sus respec-tivas consecuencias, crear cultos y reglas, engrandecer y empequeñe-cer lo cotidiano, enfrentar la ad-

versidad y el destino, y sobre todo acceder al embrujo de la razón y de lo inconsciente.

El arte de enseñar arte no es otra cosa que intentar hacer útil lo que en apariencia parece inútil. Encontrar sentidos donde nada parece articularse. Explorar el si-lencio con sus infi nitos signifi cados y generar refl exión sobre aquellas cosas que pasan inadvertidas por la congestión y la velocidad de la vida moderna.

El joven de hoy, más que poder adquisitivo necesita acceder a otro tipo de conciencia, que le permita revisar con sensatez y cordura los procesos frente a la vida.

Es inconcebible el arte sin ningún tipo de revelación. Las

aproximaciones que se hacen a él generan motivaciones gestuales y emocionales que permiten escla-recer lo difuso. Los sensibles no son seres uniformes ni corrientes, adquieren autocrítica y maduran la expectativa que tienen frente a las cosas. No son conformistas ni pasivos. Aprenden a elegir lo que realmente desean y a tener claros sus deseos. No se dejan arrastrar como borregos ni se someten fá-cilmente a la tiranía. Entienden la importancia de la inteligencia, no como una máquina para acumular información sino como una fuerza creativa y renovadora. Es por eso que el arte nunca puede perder su dimensión ni su fuerza en una sociedad cada vez más aniquilada por el desencanto y el hastío.

El arte de enseñar arte no es otra cosa que abrir una ventana donde se han cerrado mil puertas. Hablar con una voz diferente que se ha perdido en el ruido de las calles y de las máquinas auditivas, mirar el mundo sin temerle al ins-tinto, encontrando los diferentes matices que ofrece la repetición, tocar sin tocar los inventos de la mente, ir a lugares imposibles para el cuerpo, congelar acciones en el tiempo para transformarlas en memoria y en presagios del fu-turo, hacer de la vida un valor no manipulable ni exterminable. En últimas, trascender los parámetros extremadamente racionales donde lo sublime no rivalice con la am-bición. Por tanto, los que a veces

Título: “Copas de niebla y montes agrupados” (Detalle)


21

dudamos de esta extraña misión que se nos ha concedido sobre el hecho de enseñar arte, debemos siempre pensar en la inmensa res-ponsabilidad que implica, tocar el lado sensible de una experiencia humana y ofrecerles la sabiduría necesaria para saber encaminar con buen tino los propósitos que encierra el acto creativo y la tre-menda transformación que estos actos operan en la mente y en el destino de las personas que lo admiran.

El arte no es solamente infor-mación de libros, también es un viaje de introspección, de confron-tación, de búsqueda y comprensión sobre una realidad que a veces nos hace sentir invisibles en medio de otras realidades; y es en esa muti-lación de la presencia de donde el arte nos rescata y nos hace posi-bles en la mirada, en la mente y en la palabra de otros. No es una labor fácil, teniendo en cuenta la desconfianza que el mundo materialista le impone a la ilusión humana. Lo tangible y el poder adquisitivo cada vez rivalizan más con las posibilidades de encontrar y explorar otros mundos por fuera de la aproximación dactilar. De hecho, los cuerpos ya no son los cuerpos de antes, que despertaban algo más que volúmenes y líneas perfectas. El cuerpo, base ancestral sobre la que los griegos erigieron toda una cultura, está lejos de una idealización estética y fi losófi ca de la belleza. Las siliconas y los

anabólicos suplantaron lo que la religión, la disciplina y el deporte conducían a la perfección. Igual-mente el óleo ha sido suplantado por imágenes de internet y progra-mas de computación que alteran y transforman sin talento natural el acto creativo.

que se afi anzan más en la forma que en las palabras. En consecuencia, no es fácil sobre los principios de una sociedad extremadamente mediática, intentar imponer va-lores que no parezcan artifi ciales y ridículos, que resulten anticuados o poco interesantes ante la efi cacia de los avances virtuales.

Convencer que una línea, trazada por una mano temblorosa, resulte más contundente y mucho más cercana a la perfección que la que se elabora en un programa de auto car. Convencer que la fuerza del color se explora y se siente como una manifestación emo-cional de absoluta contundencia cuando se esparce sobre la tela o el papel. Convencer que las imágenes de nuestra mente son infi nitamen-te más ricas y más aleccionadoras que las que tomamos prestadas de otras mentes asequibles por inter-net. Convencer, en últimas, que la técnica va ligada a la percepción que se tiene de uno mismo, al dominio que se adquiere sobre el propio cuerpo, a la disciplina de repetir hasta el cansancio la for-ma que no logramos capturar. Al virtuosismo que se alcanza a partir de conocer la manipulación real de las cosas. Asuntos que no se resuel-ven a través de teclas y pantallas gigantes, sino sobre materiales y soportes que exigen el dominio mismo de los medios.

No es la ovación al facilismo, tan de moda en estos últimos tiempos, la que le interesa trans-

El arte moderno ya no es solo una pasión guiada por el instinto, una fuerza donde se pretende resolver los presagios intuitivos, ni el inmenso deseo de transfor-mar el entorno y la conciencia colectiva del momento histórico. El arte moderno también es copia de imágenes camufl adas, habilidad absoluta en el manejo de los me-dios tecnológicos que no exigen otra cosa que el concepto. Argu-mentación por encima de lo que no necesita argumentarse, porque al fi n de cuentas la sensibilidad también acoge aquellas presencias


22

mitir a un maestro del arte. Todo conocimiento implica una difi cul-tad. Toda difi cultad nos conduce al conocimiento. El facilismo es la negación al proceso que nos lleva a apropiarnos del saber. Nos aburre lo que no entendemos. Desechamos lo que nos exige esfuerzo. Criticamos lo que no controlamos y evadimos lo que nos confronta. El arte no se puede dar el lujo de darle la espalda a ninguna de estas cosas. Por eso el arte de enseñar arte implica ir más allá de los meros convencionalis-mos. Atravesar líneas incómodas que llegan a enfrentar tanto al maestro como al educando. Per-derse en los vericuetos de la subje-tividad. No tener nunca la razón ni tampoco la no razón. Hacer posible lo imposible e imposible lo posible. Trascender ante la norma, ante los juicios, ante las mentes rígidas, ante los espíritus incorrectamente rectos. No hay moral en el arte y es muy peligroso enseñar la no moral sin caer en anarquías que no conduzcan a nada constructivo. El

arte se puede perder ante la nada o debatirse con la nada. Pero lo que es seguro es que el arte se tiene que enfrentar al arte mismo. Toda la historia del arte es una confron-tación de un movimiento sobre el movimiento anterior. La Edad Me-dia sobre Roma, el Romanticismo sobre el Neoclasicismo, el Expresio-nismo frente al Impresionismo, etc. Y todas estas simbólicas guerras, que al profanar absolutos abren mi-radas nuevas, nos recuerdan como maestros el enorme compromiso con el arte.

Por tanto, el arte de enseñar arte no es escapar al momento histórico, al discurso político, a la cotidianidad, al sin sentido, a la inequidad social, al misticismo, a la sensualidad y a la sexualidad, a la doble moral, a las reglas y a las instituciones. No hay nada que se empape más de la vida que el arte mismo y por eso es tan simple la lección. El arte de enseñar arte no es otra cosa que aprender a decir, “aquí estoy”.


23



Resumen

El auge de la nueva narrativa colombiana ha motivado a la industria del cine a resaltar las obras de varios autores de nuestro país. Las recien-tes producciones cinematográfi cas basadas en obras literarias de autores colombianos, y de gran éxito, dan prueba de ello.

Este hecho, es particularmente importante tanto para la promoción de los nuevos talentos literarios en Colombia como para los escritores de gran trayectoria y consagración artística. De igual modo, la calidad de las nuevas producciones fílmicas es un claro ejemplo del empeño puesto por los productores y empresas en este campo, las cuales van en benefi cio de la industria nacional del cine.

Finalmente, en lo internacional, los objetivos de algunos cineastas están siendo dirigidos al talento literario nacional y los diversos parajes naturales e históricos que ofrece Colombia.

Palabras clave

Literatura colombiana, nueva narrativa, cine colombiano, proyectos fílmicos, realce internacional, auge literario, Gabriel García Márquez, nuevo talento nacional, fomento artístico, reconocimiento nacional e internacional.

Summary

The boom of the new Colombian narrative has motivated the in-dustry of the cinema to emphasize on several works from authors of our country. The recent cinematographic productions based on literary works of Colombian authors and their great success is a proof of it.

WILLIAM SALAZAR R.

Literatura colombiana, de los libros al celuloideColombian literature, of books to the celluloidLa littérature colombienne, des livres au celluloïd.


24

This fact is particularly important for the promotion of the new lite-rary talents as for the writers of great trajectory and artistic consecration in Colombia.

Equally, the quality of the new fi lmic productions is a clear example of the persistence made by producers and companies in this fi eld, which work on the benefi t of the national cinema industry.

Finally, at international level, the objectives of some fi lm directors are being directed to the national literary talent and in the diverse natural and historical places that Colombia Offers.

Key Words

Colombian literature, new narrative, Colombian cinema, fi lmic pro-jects, international enhancement, literary height, Gabriel García Már-quez, new national talent, artistic promotion, national and international recognition.

Résumé

Le boom du nouveau récit colombien a motivé l’industrie des fi lms pour remettre en avant divers auteurs de notre pays. Les productions récentes fondées sur les travaux littéraires d’auteurs colombiens dont le succès est indéniable en sont une preuve fl agrante.

Ce fait est notamment important quant à la promotion de nouveaux talents littéraires colombiens, quant aux écrivains de grand chemin et quant à la consécration artistique. De la même façon, la qualité des récentes productions cinématographiques est un exemple clair de l’engagement des producteurs et des entreprises dans ce domaine et va au profi t de l’industrie nationale des fi lms. Enfi n, au niveau international, les objectifs de certains cinéastes se concentrent sur le talent littéraire national et à la promotion de divers endroits naturels et historiques qu’offre la Colombie.

Mots clés

Littérature colombienne, cinématographie colombienne, succès, boom littéraire, talent national.

Que desde que apareció la televisión en Colombia se hayan llevado obras literarias nacionales a la pantalla chica no ha sido novedad, y que unas cuantas de éstas se hayan llevado al cine lo-cal o en alianza con otros países y esto haya llamado la atención es

cierto, pero que los ojos del mundo cinematográfi co se fi jen en nuestra literatura y decidan apostar por realizar grandes producciones de alto despliegue técnico y elogiadas internacionalmente, eso es un mo-tivo más de orgullo y satisfacción nacional.


25

Este romance entre el cine y la literatura colombiana nace con la producción cinematográfi ca de la obra María de Jorge Isaacs, princi-pal representante del romanticis-mo sentimental latinoamericano y, quizás, motivo básico o fuente de inspiración de varios directores a lo largo del siglo XX. Podemos contar sietes propuestas fílmicas, empe-zando por la realización de Rafael Bermúdez Zataraín, en México, de 1918. Cuatro años después, ya en suelo vallecaucano y bajo la direc-ción de Máximo Calvo Olmedo y Alfredo del Diestro tenemos una segunda película con el mismo nombre de María. Seguidamente están las producciones de: 1938, México, por Chano Urueta; 1956, Colombia, por Bernardo Romero Lozano; 1966, Colombia, por En-rique Grau; 1970, Colombia, por Alfonso Castro Martínez, hasta concluir con el fi lme realizado en 1972 entre Colombia y México, con locaciones tan contrastantes como Cartagena y el paisaje va-llecaucano y bajo la dirección de Tito Davison. De igual modo, ha habido una serie de producciones televisivas y variados documen-tales que han mostrado desde los hechos como tal de la obra hasta la exploración del mundo del autor y su contexto. El más reciente, por ejemplo, Isaacs, A la sombra de

su Obra (60 minutos, 2003), bajo la dirección de Adolfo L. Cardo-na, comenta la vida del escritor colombiano Jorge Isaacs, desde la

perspectiva histórica que le tocó vivir. Su biografía ilustrada, docu-mentada desde el punto de vista histórico y literario.

Posteriormente, otras obras nacionales fueron tenidas en cuen-ta para ser llevadas a la pantalla grande, tal como lo documenta César Alzate Vargas en su artícu-lo dominical del 2004, llamado “Cine y literatura: incesto perpetuo y

no siempre feliz”, allí Alzate Vargas menciona algunas producciones como La Mansión de Araucaíma, novela de Álvaro Mutis y película de Carlos Mayolo (1986), Cóndores

no entierran todos los días, novela de Gustavo Álvarez Gardeazábal y película de Francisco Norden (1984). Así mismo, el columnista, en su artículo, trata de responder a la eterna pregunta que surge en es-tos casos: ¿es mejor el original en libro

o la versión en pantalla?, dejando que el lector infi era su punto de vista equitativo al respecto, aunque, al parecer no sucede lo mismo con Illona llega con la lluvia, novela de Mutis y llevada al cine por Sergio Cabrera en 1996, y cuyas críticas no fueron del todo benevolentes.

Frente al interrogante plantea-do por César Alzate es importante tener claridad en la manera como se evalúa al cine y a su unión con la literatura. Partamos del principio básico de que ambos son arte, cul-tura e industria. Como tal, tanto el cine como las letras buscan y lo-gran propósitos, aunque similares, también diferentes. Tales objetivos

van desde plasmar una realidad de cualquier contexto hasta crear mundos totalmente imaginarios y situaciones fantásticas fuera de cualquier raciocinio, mas no por esto dignas de admirar. Mientras el texto escrito nos presenta una historia que recreamos en nuestra mente e imaginación, desde la vi-sión e interpretación que le otorga-mos, el vídeo, por su parte, plasma ya en imágenes esa misma inter-pretación hecha por un director o guionista, la cual quiere presentar a un público como un escritor su libro, independientemente de si tal visión está o no ceñida con fi delidad a la obra escrita; al fi n y al cabo se trata de una adaptación que el director quiere hacer de otra obra de arte.

Por tal razón, juzgar una película por qué tan fi el o no ésta sea al libro resulta absurdo. Es posible impartir

Título: “Tristemente cubiertos con el silencio” (Detalle)


26

un juicio cuando se tiene como referencia otras versiones cinemato-gráfi cas sobre la misma obra escrita, para lo cual, y como en cualquier caso, se evalúan aspectos tales como la fotografía, las actuaciones, el de-sarrollo de la historia y la adaptación que mejor logre contener la esencia del libro, muy diferente a la fi delidad hacia el mismo.

Lo anterior obedece, en algu-nas situaciones, al otro concepto básico del cine y la literatura como industria. Al mencionar esta carac-terística se habla entonces de otros intereses donde el factor económi-co prima y ciertas producciones del cine deben seguir determinados parámetros, los cuales son regula-dos por el mercadeo, las ventas en taquilla y el cubrimiento de gran-des inversiones. Es por esto que, en aquellos casos, los productos fílmi-cos deben contener elementos que garanticen un éxito en asistencia y ventas, independientemente de su fi delidad a la historia original o a la calidad de la misma. Por este motivo, cuando de industria se trata, un libro considerado best-seller bien podría garantizar un éxito en taquilla, pero no siempre un best-seller es garantía de que dicho libro sea o se convierta en una joya de la literatura universal.

Bueno, siguiendo con nues-tro recorrido, la literatura, como decía anteriormente, siendo arte, la hay en todos los estilos, temas y para todos los gustos, igual su-cede con el cine. Esta idea básica sumada nuevamente a la pregunta formulada por Alzate Vargas en

su artículo, nos lleva a recordar algunos casos particulares de la relación literatura colombiana y celuloide. La Virgen de los Sicarios (2002 - Colombia, España y Fran-cia) del autor Fernando Vallejo, toca temas tan sensibles a la rea-lidad nacional como el sicariato, el narcotráfi co, la prostitución y la religiosidad popular, y otros no menos polémicos como el homo-sexualismo, todo esto planteado en el escenario de la ciudad de Medellín. En este caso, Vallejo como autor (y además guionista) y el director, Barbet Schroeder, logran un buen producto fílmico en conjunto, el cual marca un hito en la historia del cine nacional.

Teniendo igualmente como marco central la violencia y la decadencia social propia de los barrios populares de las laderas de la capital antioqueña de 1989, pero con otra historia diferente de fondo, Rosario Tijeras, producida en el 2005, contando además de Colombia con la participación internacional de México, España, Francia y Brasil, del autor Jorge Franco y bajo la dirección del mexicano Emilio Maillé, logra ser nominada como la mejor película de habla hispana en una versión más de los premios Goya 2006.

Sin cambiar aún de temáti-ca, pero sí de escenario: Bogotá, tenemos el fi lme Perder es cuestión de método, (España y Colom-bia 2004), del escritor Santiago Gamboa y llevada a las pantallas por el director nacional Sergio Cabrera. Aunque tuvo una gran

expectativa, no logró calar en el gusto general. Sin embargo, una cinta como Satanás, (Colombia y México 2007), basada en la novela de Mario Mendoza, la cual a su vez surge de un hecho real, macabro y sangriento de la sociedad bogota-na, del director Andrés Baiz, logra impactar y gustar ante un curioso interés previo del público.

De regreso al 2008, Jorge Fran-co vuelve a ser noticia con su libro Paraíso Travel, en el cual se plasma la búsqueda del sueño americano de muchos incautos latinoamerica-nos y las peripecias y peligros que deben correr para alcanzarlo… si así se le puede llamar, sumado a la lucha que los indocumentados deben librar por su supervivencia. La película, dirigida por Simon Brand y teniendo la participación de Estados Unidos y Colombia, logra plasmar el drama narrado en el libro “en un momento en donde el cine colombiano parecía haberse estancado en historias llenas de narco-

Título: “La Cava”


27

tráfico, armas, drogas, sicarios, y, como para variar, violencia y más violencia, encontramos un respiro en cintas que le apuestan al lado humano, a los dramas y a otras problemáticas sociales”. Así lo dice la reseña publicada en la página web de Plan B Bogotá, y que es evidente en las producciones anteriormente mencionadas. De esta gran coproducción hay varios elementos importantes por resaltar, un elenco versátil y una fotografía impecable, proyectada y resaltada en festivales como el de Puerto Vallarta en México y el Festival de Tribeca, en Nueva York.

Siguiendo en este proceso, re-sulta primordial hablar de las obras de nuestro Nobel literario Gabriel García Márquez, tanto las que ya se han llevado al cine como las que están en lista de espera.

La triste historia de la cándida Eréndira y su abuela desalmada (no-vela adaptada en 1983 y dirigida por Ruy Guerra) y Crónica de una muerte anunciada (Francesco Rosi,

Colombia e Italia, 1984), El coronel

no tiene quién le escriba (coproduc-ción con España y Francia, 1999). Producciones que en su momento pasaron sin mayor relevancia, pero que sentaron un precedente en la relación cine-literatura en Colombia. En el 2007, el guionista Ronald Harwood y el productor Scott Steindorff recrean una de las más significativas obras de Gabo, El amor en los tiempos del có-

lera. Dicho fi lme, aunque con una infraestructura completamente norteamericana y por ende con adaptación anglófona, marcó una línea divisoria entre las produc-ciones de las que hemos hablado hasta ahora y las que vendrán en el futuro. Independientemente de la crítica poco favorable sobre ella, no cabe duda del esfuerzo realizado por Harwood y Stein-dorff en darle forma visual a aquel original y mágico estilo de García Márquez; motivo por el cual, el mundo cinematográfi co se ha tor-nado con mayor interés sobre la producción literaria colombiana. Como futuros proyectos fílmicos que pronto apreciaremos están las obras: Memorias de mis putas tristes (que se fi lmará en Cuba), Del amor

y otros demonios (con locación en Cartagena y bajo la dirección de Hilda Hidalgo) y Noticia de un

secuestro (dirigida por el mexicano Carlos Carrera).

Unido al hecho de reconocer la calidad de escritores nacionales y sus obras que hemos tenido desde los tiempos del Romanticismo,

vale la pena resaltar igualmente el auge que ha suscitado la realización de proyectos cinematográfi cos en nuestro país, alejado de los sets hollywoodenses capaces de recrear cualquier escenario por complejo que sea. Como lo decía Carlos Hoyos en una entrevista publicada en El Tiempo, el 11 de febrero del presente año, “en el cine hay algo muy

atractivo que es encontrar un país que

es capaz de ofrecer en una misma región

muchos lugares y muchos ambientes. Un

valor agregado que podría incentivar

más la industria”, “Colombia y los

latinos estamos de moda en el espectro

cinematográfico. Yo creo que la buena

imagen que ha alcanzado el país en los

últimos cuatro años lo han convertido en

un espacio interesante para que gente de

Hollywood pueda rodar sus películas”.Que sea esta, entonces, la invi-

tación a seguir creyendo en nues-tro talento nacional, la promoción y apoyo de nuevos escritores, que con sus obras ennoblezcan su labor, colmen el gusto por la lectura de todos y realcen la imagen de un país que va más allá de sus confl ic-tos y aciertos, y, sobre todo, forta-lecer en la escuela la gran misión que tenemos como sembradores de la semilla de la creación literaria en nuestras futuras generaciones. Sólo así habremos garantizado, en nosotros y en los estudiantes, un desarrollo intelectual y sensible, bases de la formación humana, que den respuesta a las exigencias de los nuevos tiempos. Ya se han dado pasos importantes, pero el camino aún es largo.


28 Título: “Tristemente cubiertos con el silencio”


29



Resumen

En este articulo se hace referencia a la oratoria, el arte de hablar, experiencias vividas del curso de España, diciembre 2007, dado por el C. NICE.1 El tema está basado en indicaciones teóricas para mejorar la comunicación, teorías basadas en los tres pilares básicos: técnica vocal, personalidad y mensaje. Técnicas que ayudarán a dominar las distintas situaciones comunicativas, adecuándose al público, para lograr gran im-pacto en el respeto y efi cacia en la intención del mensaje.

Palabras clave

Oratoria, tracto vocal, elocución, bátalo.

Summary

This article refers to the oratory, the skill of making powerful an effective speech in public, experiences learned on the C. NICE internet course, December 2007 from Spain. The subject is based on theoretical indications to improve the communication, theories based on the three basic pillars: vocal technique, personality and message. These techniques will help to dominate the different communicative situations, in front of the audience, to obtain great impact and effectiveness in the intention of the message.

“De oratoria y otros menesteres…”


1. C. NICE: Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa Ministerio de Educación y Ciencia (España).

Oratorical and other necessities…”De l’Eloquence et des autres choses


30

Key words

Oratorical, vocal tract, elocution.

Résumé

Cet article se réfère à l’éloquence, l’art de parler, et aux expériences pendant le cours offert par le C. NICE - Espagne en décembre 2007. Le sujet est fondé sur les indications théoriques pour améliorer la com-munication, les théories fondées sur les trois piliers fondamentaux : la technique vocale, la personnalité et le message. Cette technique, qui aidera à dominer différentes situations communicatives, est adaptée au public afi n d’obtenir un grand impact dans le respect et l’effi cacité quant à l’intention du message.

Mots clés

Eloquence, cavité orale, élocution, bátalo.

En meses pasados, exactamen-te en diciembre del 2007, tuve la fortuna de participar en los cursos que enhorabuena nos llegaron de España a través del C. NICE, un centro especializado para capacita-ción de docentes que pertenecen a la red del convenio con el gobierno español. Mientras leía, trabajaba, estudiaba y otros menesteres pro-pios de la época decembrina, me asaltaron muchos interrogantes: ¿Causo impacto en los demás cuando me comunico? ¿Es mi habla inteligible? ¿Mi voz tiene el volumen y la potencia adecuados? ¿Controlo la velocidad del habla? ¿Tengo ritmo? ¿Me presento bien ante mis oyentes? ¿Mis gestos y en sí todo mi lenguaje corporal está acorde y al nivel de mi receptor y causo impacto en ellos? ¿Se mueve mi cuerpo cuando hablo? ¿O acaso

es mi lengua? O ambos: ¿cuerpo y lengua? Bueno, en fi n, todos estos interrogantes, a Dios gracias, tuve la oportunidad de aclarar y forta-lecer en el desarrollo del curso que tomé. El tema “La oratoria” el bien llamado “arte de hablar, oratoria efi caz”, temas que a través de todas las épocas y todas las civilizaciones ha sido de preocupación y se ha trabajado por establecer escuelas que enseñen tal arte.

Pues sí, oratoria es “el arte de hablar, de dirigirse a un audi-torio, de hablar con elocuencia, de causar buen impacto en el que escucha, es decir, que lo que co-munico sea efi caz y que despierte atención e interés en el receptor para cumplir con el objetivo de todo acto comunicativo: “Lograr una compenetración afectiva y efectiva con el receptor”.

Oratoria: “Arte de conmover, persuadir, entusiasmar por medio de la palabra”. Suena sencillo. Si bien es cierto, es lo que en nuestra vida cotidiana hacemos: “Hablar” y mucho más, nosotros, “los docen-tes”. Hablar: es producir sonidos en nuestro propio idioma o en otros. Hablar también es comunicarse, es poseer una adecuada técnica vocal, es evitar errores en el lenguaje y en la pronunciación.

“Las palabras reclaman su uso propio [Como expresaba Juan de Mairena] .……………….… De todo esto que encierra el proce-so comunicativo como tal. He querido compartir con ustedes valiosos consejos bien habidos y fundamentados, conjugando lo viejo con lo nuevo y contando con expertos investigadores del “C. NICE”, que espero sean de


31

gran utilidad para todos: docentes y en general para cualquier profe-sional, ya que el 85% de todas las profesiones requieren de la palabra como instrumento imprescindible de trabajo. Y si no, ¿qué me dicen de los abogados? Ellos sí que usan este instrumento y qué tal aquellos hombres que tienen esa habilidad innata del ser humano que es el de lograr convencer y vaya que sí se valen de ello …cómo no, y de persuadir, de agradar, y ¿por qué no? de emocionar.

Poseer una adecuada técni-ca vocal es, según los expertos conocedores de la materia y los nuevos (como en mi caso) “Tener claridad o inteligibilidad de las palabras, es decir, lograr manejo y equilibrio entre volumen, ritmo, claridad, pronunciación, fl uidez, articulación, manejo de estrés, aun el lenguaje corporal y todos los menesteres propios de él: gesto, vestuario, también es pertinente el nombrar los medios audiovisuales que facilitan la atención de lo que queremos comunicar.

Reconocer que, en todo acto comunicativo (charla, discurso, clase, entre otros) hay una inten-ción y, que todo gesto y cada frase persiguen algo; que debe haber coherencia con la palabra y lo que realmente queremos expresar. En el ser humano, valga la pena re-cordar, las palabras dicen una cosa y los pensamientos otra”. Difícil tarea. Pensamos más rápido que lo que hablamos, ¡vaya dilema!.

Ahora ¿Qué del volumen de la voz? ¿Cómo cambia, cómo nuestra voz y nuestros sentimientos o esta-dos de ánimo tienen la capacidad de variar? ¿Cómo se aumenta el volumen de la voz cuando hay ale-gría, cuando hay sorpresa o cuando hay desprecio, cómo disminuye en momentos de dolor y tristeza, o de-presión. Continúo con el volumen de la voz y reafi rmo: es totalmente diferente cuando hablamos con una persona cerca o lejos; cómo es en una habitación cerrada o en un auditorio; este volumen incidirá en la reacción que provoca en el oyente.

La velocidad, es otro de los aspectos relevantes en la comuni-cación, debe haber un equilibrio adecuado. La voz no debe ser exa-geradamente rápida, porque puede salirnos humo, ni tan despaciosa porque aburre y duerme al oyente. Deben existir las pausas o respiros para que el oyente se ubique en el tema. Una buena pausa y beber agua para hidratar toda la zona del tracto vocal.

Si estamos en una charla o conferencia, la voz debe ser cons-tante desde el principio hasta el fi nal, sobra decir que en poemas, la voz se tornará cambiante, es decir dada la intención y ocasión del hablante.

Así mismo es de suma impor-tancia el nombrar el lenguaje cor-poral como “la herramienta más potente de la comunicación y se alimente de cómo eres tú; es decir está conectado con nuestra perso-nalidad. El lenguaje corporal y el hablado deben ser concordantes, para ello, no debemos descuidar las posturas, los gestos, la mirada, la expresión facial, la vestimenta e incluso el protocolo. [Ya ven el porqué el título de mi escrito: “De oratoria y otros menesteres”].

Debemos ante todo ser natu-rales y adoptar posturas cómodas que den sensación de tranquilidad. Aprovechar las pausas para sonreír, que servirá para distencionarse. Los movimientos deben ser lentos, permaneciendo un tiempo en el lugar asignado para el expositor.


32

Otro aspecto bien importante es la presencia física: la vestimenta y el arreglo personal, mejor sobrio que extravagante, pero siempre de-pendiendo de la ocasión, posición y temática; tener en cuenta el pro-tocolo, tratar de usted y no de tú dejando al lado palabras cariñosas que son salidas de tono.

No quiero concluir este escrito sin antes mencionar y animarles a observarnos, a leer y a poner en práctica estos consejos de gran utilidad para nuestro quehacer pedagógico.

Quiero citarles al respecto del arte de hablar, que todos poseemos la capacidad para ser buenos ora-dores. Así lo confi rman personajes con difi cultades físicas importan-tes, tal es el caso del famoso griego Demóstenes año 343 a.C. quien tenía graves problemas de elocu-ción en el habla, lo que llamamos “gago”. A él se le decía bátalo, por burla. Cito un texto de Plutarco, que hacía referencia: “Extraño y correos o estilo, plagado de largas frases con argumentos formalistas hasta un extremo duro y desagra-dable”. Así describía Plutarco a Demóstenes que poseía un habla difícil de entender y una falta de aire que al romper oscurecía mucho el sentido y el signifi cado de lo que decía. Demóstenes muy preocupado por su situación inició un proceso con ejercicios muy prácticos: “hablar con piedritas

en la boca, recitar versos mientras corría, hablar en la orilla del mar por encima del sonido de las olas, encerrarse en una habitación solo a repetir sonidos, luego salir al aire libre y hé ahí que llegó Demóstenes a convertirse en uno de los grandes oradores de todas las épocas.

Concluyo con unas palabras del poeta español Antonio Ma-chado (1875 – 1939) por boca de Mairena (1376) [un personaje de su obra Soledad] “yo nunca os aconsejaré que escribiereis nada, porque lo importante es hablar y decir a nuestro vecino lo que sen-timos y pensamos”. “Habla siempre que tengáis ocasión y comunica, establece vínculos, tiende puentes, crea humanidad, que tus palabras sean luz de esperanza y callad cuan-do tengáis que callar” “Lograd que nuestras palabras sean el vínculo de nosotros mismos”. “Embajada de nuestra persona”.

Bibliografi a

Nice, C. Manual Grupo de investigadores e Oratoria. Machado, Antonio. “Soledad” 1376, Juan de Mairena


33



Resumen

Este artículo representa una refl exión que tiene sustento en la inves-tigación realizada alrededor de la siguiente problemática: ¿Qué reflexión

pedagógica hicieron los docentes de Educación Superior frente a la incorporación

de las NTIC en los ambientes de aprendizaje, durante el período de 1996 al 2001

en la ciudad de Bogotá? Dicha investigación se planteó como un Estado del Arte que fi nalmente invita a repensar la educación desde los nuevos avances tecnológicos y a dar un nuevo rol al docente, quien sin perder protagonismo deberá asumir el uso de nuevos medios que pueden llegar o no a generar aprendizaje en los alumnos.

Palabras clave

Aprendizaje, docentes, pedagogía, repensar, tecnológico.

Summary

This article represents a refl ection that has its support in the fo-llowing investigation. It was realized around this problematic: What pedagogical refl ection did educators of Education Superior do, against the incorporation of the NTIC´s in learning atmospheres from 1996 to 2001 in the city of Bogotá? This investigation was considered like a State-of-the-art that fi nally invites to rethink the education from the new technological advances, giving a new role to teachers, who, without losing protagonism, will have to assume the use of new means that can or cannot generate learning.

Las NTIC en los ambientes de aprendizaje

NATALIA LEMA OSORIO

The NTIC’S in learning atmospheresLes NTIC dans les environnements d’apprentissage


34

Key words

Learning, educational, pedagogical, to rethink, technological.

Résumé

Cet article présente une réfl exion de la recherche sur la problématique suivante : Quelle réflexion pédagogique a été menée par les professeurs universitaires

sur l’incorporation des NTIC dans les environnements d’apprentissage pendant la

période de 1996 à 2001 dans la ville de Bogotá?

Cette recherche a été présentée comme un état de l’art qui invite à repenser l’éducation fondée sur les récentes avancées technologiques et donner un nouveau rôle au professeur, qui sans perdre la prédominance, doit intégrer l’usage de nouveaux médias au cours de l’apprentissage de l’étudiant.

Mots clés

Apprentissage, professeurs, pédagogie, repenser, technologique.

Introducción

El proyecto de investigación surgió a partir de un interés perso-nal como docente de profundizar en el impacto que han generado las NTIC en el campo de la edu-cación, y muy especialmente en los nuevos ambientes creados por el docente pues es evidente que exis-te una ausencia de sistematización sobre el tema. A ello se agrega que al no tener conocimiento amplio al respecto, dicho interés pudo mantenerse durante la elaboración del proyecto, lo cual signifi có una experiencia muy enriquecedora. Cuando se hizo la búsqueda de fuentes bibliográfi cas, básicamente

la información que se encuentra recae en docentes que ejercen su labor en el campo de la Educación Superior y que a partir de otros estudios realizados se interesan por compartir sus refl exiones de manera escrita. No obstante, cabe reconocer la continua producción de algunos docentes, especialmen-te de la Universidad Pedagógica Nacional o de la Universidad de los Andes, quienes a lo largo de los años trazados por la investigación hicieron presencia permanente con sus refl exiones. La situación anterior no sólo cuestiona sino que además invita a que sean mu-chos más los docentes —tanto de

preescolar, como de básica y secun-daria— que se decidan a plasmar las experiencias realizadas en su quehacer, permitiendo así que di-cho conocimiento esté al alcance de quienes desean profundizar en la temática, como en este caso.

El proyecto giró en torno a indagar las refl exiones pedagógicas que los docentes de Educación Superior hicieron alrededor de la incorporación de las nuevas tecnologías de información y co-municación en los ambientes de aprendizaje durante un período de cinco años (1996-2001), dando prioridad a los textos publicados en Bogotá. Esta delimitación se


35

soporta en el hecho de que en Cali, ciudad en la que se lleva a cabo la elaboración de esta in-vestigación, no se encontraron textos sufi cientes que posibilita-ran analizar las elaboraciones de docentes caleños, motivo por el cual se pensó en la capital como fuente de ese saber. En ese sentido, Bogotá no solamente es conside-rada centro político, económico, cultural, administrativo, sino además educativo, llegando a tener los índices más altos en educación. Una vez se estableció el lugar, se pudo defi nir con más claridad que el objetivo planteado consistía en construir un Estado del Arte que diera cuenta de la producción a nivel investigativo que se dio en torno a la presencia de las NTIC en los ambientes de aprendizaje, rescatando dicho conocimiento de una manera organizada para que posteriormente pueda servir de base a futuras investigaciones.

En ese sentido, el proyecto recoge las categorías de incorpo-ración de las NTIC, ambientes de aprendizaje, refl exión pedagógica, docente y NTIC, las cuales parten

del problema identificado y se desarrollan a lo largo de la inves-tigación. El abordaje metodológico se moviliza a través de cinco fases: revisión bibliográfi ca, selección de fuentes, conceptualización, siste-matización y análisis. Para ello fue necesaria la lectura permanente de textos, artículos, documentos, ponencias que trataran el proble-ma, en especial los escritos por do-centes, manteniendo a la vez una constante asesoría. Lo anterior nos ubica entonces en una investiga-ción de tipo bibliográfi ca pues no se llevó a cabo trabajo de campo sino que su interés recae sobre el análisis documental. Cabe rescatar que la mayoría de la información recogida fue extraída a través del internet, entre las que se destacan las publicaciones digitales en revis-tas como: Revista Iberoamericana de Educación, Revista Interameri-cana de Nuevas Tecnologías de la Información, Revista Nómadas, Revista Netdidáctic@, Revista Pedagogía y Saberes, Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías, Revista de Inves-tigaciones, Revista Educación y

Pedagogía. Sumado a lo anterior se pudo contar con libros, artículos de revistas de circulación masiva, estudios, investigaciones, tesis de grado, memorias, entre otros, que complementaron y dieron mayor sustento a la hora de realizar el proyecto como tal. A lo anterior se agrega el contacto establecido vía email con diversos autores na-cionales e internacionales, quienes compartieron sus experiencias y producciones para enriquecer el cuerpo teórico de la investiga-ción.

Se reconoce desde un principio que la incorporación de las nuevas tecnologías es una problemática no sólo de carácter social, cultural o incluso económico, sino además fundamental para comprender los nuevos ambientes de aprendizaje, entendiendo éstos como espacios en los que las nuevas tecnologías pueden introducirse para facilitar el desarrollo de un aprendizaje más signifi cativo y colaborativo que a su vez tenga en cuenta las características y demandas curri-culares. Tal y como Manuel Area Moreira lo expresa, las NTIC son

Título: “Ellos reman sus amores” (Detalle)


36

recursos que permiten la elabora-ción, almacenamiento y difusión de información mediante el uso de tecnologías informacionales, lo cual provoca nuevas dimensio-nes en el proceso educativo. Sin embargo, y según su perspectiva en el tema, aún se mantiene en un nivel inferior el uso pedagó-gico adecuado por parte de los docentes, surgiendo la necesidad de abordar la temática, con miras a retomar aportes que hayan hecho algunos autores alrededor de estos mediadores de las interacciones didácticas propias del contexto escolar.

En ese sentido, la realización de este proyecto permitió dar a conocer el papel que han jugado las NTIC en el campo educativo, como herramientas promotoras del desarrollo del pensamiento que replantean las tradicionales, como también será apoyo y motivación a aquellos que manifi estan interés por continuar profundizando en la temática.

Actualidad

Se está frente a un mundo cambiante que cada vez se asombra más ante los numerosos avances científi cos y tecnológicos que se lo-

gran. Lo que en épocas anteriores era difícil de concebir o imaginar, en la actualidad es una realidad cotidiana. Inmersos en lo que muchos han llamado la sociedad del conocimiento, la sociedad de la información, la era digital, entre otros, se ha podido observar que internet, multimedia, programas de softwares educativos, celulares, entre otras, hacen parte de las manifestaciones tecnológicas que invaden y permean los diferen-tes sectores de la sociedad y que quizás sin darse cuenta modifi can los estilos de vida, las particulares formas de pensar, y por ende las relaciones que se median con los demás sujetos.

Si bien es una realidad en el medio actual el fl ujo de estas tecnologías, es de interés nuestro el campo educativo. Lo anterior implica traer a colación al docen-te, quien ha asumido esa labor y a quien le corresponde afrontar esta problemática de la incorporación de las NTIC al aula, siendo este espacio el escenario en que se vivencia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, se espera que el docente no sólo haga uso de estas nuevas herramientas sino que ese uso sea pedagógico, aportando así al crecimiento y a la formación de sujetos cada vez más conscien-tes de ese aspecto. Ello plantea entonces una nueva forma de pensar la educación y sus actores (educadores, alumnos, directivos, padres e instituciones), en donde

Título: “Ellos reman sus amores” (Detalle)


38

través del uso de material didáctico contemporáneo; sólo entonces el alumno podrá benefi ciarse de un aprendizaje cada vez más signifi -cativo.

Proyectos realizados en

Colombia

Colombia también ha incor-porado las NT en diversos proyec-tos, de los cuales mencionaremos tres, no por ello desconociendo la presencia de muchos otros.1. Proyecto “Flying Grammar”

En el 2004, Wilmar Monsalve Muñoz, como docente de se-cundaria del Colegio Montes-sori de Medellín, quiso buscar en la tecnología la solución a algunas difi cultades que venían presentando sus alumnos (9º, 10º y 11º) hacia el aprendizaje de algunas estructuras grama-ticales avanzadas en inglés. Considerando la informática como una herramienta de apoyo para la enseñanza de esa lengua y dejando atrás aquel docente que inmerso en una tiza y un tablero desconoce las nuevas posibilidades, propuso el proyecto “Flying Grammar” pues tal y como él lo expresa “Hoy en día vivimos en un mundo

donde la tecnología informática

está inmersa en todos los ámbitos

y en todas las áreas, aquellas que

se nieguen a reconocerlo se verán

alejadas y muy pronto olvidadas”.

Previendo que dichos alumnos iban a ser evaluados antes

de graduarse, se diseñó un material que les permitiera la adquisición de ese saber en un ambiente más motivante. Para la consecución de éste, inicial-mente el docente observó que sus alumnos con frecuencia hacían uso de las tecnologías y que incluso demostraban tener habilidad al hacerlo. Lo anterior lo llevó a afi rmar: “Me vi en un salón donde había

jóvenes con competencias en infor-

mática superiores a las mías y que

prácticamente me exigían realizar

clases dinámicas e innovadoras

para alcanzar sus logros. Esto se

convirtió en un reto para mí como

docente y me creó la necesidad de

apropiarme de las herramientas de

la informática”.

De manera que preocupado por implementar otra estra-tegia que le arrojara mejores resultados, convocó el trabajo interdisciplinario de asesores,

docentes de informática, do-centes de inglés, facilitadores con manejo de programas tales como Flash, CorelDraw, Swish, entre otras. En ese sentido se realizó una comparación en-tre la forma tradicional de proponer ejercicios y evaluar con aquella forma en la que la sala de informática había sido el escenario, con tal sorpresa que las notas evaluativas evi-denciaron un gran progreso en el aprendizaje de la segunda lengua, dando crédito por tanto a la herramienta tecno-lógica. La intensidad con que fue manejado el programa fue de dos horas semanales, como también espacios de asesoría para trabajos en casa. Como los alumnos deben lograr un promedio igual o superior a 85, con miras a aprobar los requisitos de la institución, esa preocupación fue superada con la aplicación de este proyecto. Finalmente, por medio de unas encuestas dirigidas a evaluar el grado de satisfacción de los participantes, los comentarios obtenidos tanto por los do-centes como por los alumnos fueron muy positivos, hecho que los motivó a compartir su experiencia con otros do-centes de la ciudad. Lo cual signifi ca que una vez más las tecnologías aportan en el pro-ceso enseñanza-aprendizaje, estando presente el docente Título: “Karpusi”


39

como orientador y mediador de los conocimientos.

2. Computadores para educar

Dado que el fenómeno de las NTIC se estaba expandiendo en los diversos sectores sociales y en las ciudades del país, la pregunta sobre el uso que se le puede dar a los computadores y el tipo de material educativo que se puede llegar a elaborar con el mismo motivaron una investigación, justificados en el poco aprovechamiento que se le daba a los recursos al elaborar y presentar los trabajos. Teniendo en cuenta que la institución en la que se llevó a cabo este estudio, la institución educativa Versalles (Santa Bárbara –Antioquia) había recibido una donación de computadores con el pro-grama “Computadores para Educar”, se impulsó el deseo por cualificar el uso de los programas softwares como medios didácticos útiles a la hora de enseñar. Fue en abril del 2003 que la institución recibe una donación de com-putadores solicitada por el rector, invitándolos a cuestio-nar el uso que se le iba a dar a estos equipos, quizás ante la ausencia de una capacitación en el tema. Soportados en la mirada de un aprendizaje que requiere de acción como vali-dación del conocimiento, así como lo señala Jordan (1987)

“el aprendizaje se centra en la

aplicación o ejecución: incorpora

la habilidad de hacer más que la

habilidad de hablar de algo”, em-prendieron luego de recibir los equipos, la realización de un diagnóstico que dio a conocer las situaciones presentadas en ocasiones anteriores en las que la tecnología no era usada de forma adecuada. Una vez se re-conoció la situación por la que atravesaban, propusieron crear un material tanto para alum-nos como para docentes en el que se vivenciara la interac-ción con esos nuevos recursos informáticos. En ese sentido y apuntando a la creación de ambientes de enseñanza y trabajo en los que se afi anzaran los intercambios, diseñaron los siguientes softwares, los cuales fueron utilizados con consecuencias benéfi cas para la comunidad educativa:• Software sobre la elección

del personero, dirigido a 480 alumnos

• Software de planeación tri-mestral para los docentes

• Software Juguemos con el

ratón, dirigido a preescolar y primaria.

La metodología utilizada para el desarrollo de dicho material di-dáctico fue, en su orden: observar el entorno buscando la necesidad a resolver, priorizar las necesidades encontradas, proponer posibles soluciones, ser agentes activos durante el proceso, asignar pro-yectos a los grupos, mantener la interacción en los procesos de investigación, motivar desde el acompañamiento extracurricular, observar qué es lo que motiva al estudiante a aprender, incorporar medios tecnológicos e informáti-cos y llevar evidencia de fi lmación de cada proyecto. Fue por medio de estos softwares que se llevaron a cabo, durante el año, las votacio-nes. Los niños cada vez demostra-


40

ron mayor habilidad en la sala de informática y los docentes amplia-ron sus estrategias de investigación y consignaron sus planeaciones de una forma sistemática. No obs-tante, el docente comprendió que puede generar resultados aún más satisfactorios cuando hace uso pe-dagógico de las tecnologías, razón por la cual se conforma el primer grupo de investigación dentro de la institución para la elaboración de material. El uso de los equipos se incrementó pues los docentes fueron capacitados y los alumnos recurrían a éstos en sus momentos de descanso. 3. En el Quindío

Finalmente, y de manera si-milar, en el Quindío se llevó a cabo una investigación en la que se pretendía mejorar el desarrollo del pensamiento matemático en niños a través de la tecnología como “elemen-

to mediador del aprendizaje y el

desarrollo de capacidades cogniti-

vas por medio de la participación

y la lúdica”. Vincularon en su realización al Colegio I.T.I (Instituto Técnico Industrial) de la ciudad de Armenia con el grado 6º y el Colegio Fran-cisco Londoño, del municipio de Circasia, con los grados 5º A y 5º B. Participaron de dicho estudio dos integrantes del Grupo Gedes (Grupo de desarrollo de estudio y desa-rrollo de software), estudiantes de las instituciones nombradas

y docentes, tanto de primaria como de secundaria. Con la idea de acercar a los alumnos al conocimiento de una manera diferente en donde les corres-pondía a las NTIC fortalecer el proceso de aprendizaje, se observaron una serie de alum-nos que manipulaban juegos de computador mientras otros tenían juegos físicos.

Partiendo de asignar a las herramientas informáticas la mediación en el proceso de aprendizaje, plantearon bus-car “las estrategias que ayudan

a estimular y desarrollar el pensa-

miento del educando, colaborar al

docente en el proceso educativo, al

igual que despertar la creatividad

e imaginación de los niños partici-

pantes, enriqueciendo y facilitando

su aprender diario por medio de los

juegos educativos físicos y computa-

rizados”.

Así pues, la presencia del do-cente como guía y orientador del proceso fue indispensable. Una vez se tuvo en mente la propuesta de intervención, se realizaron unas evaluaciones en el área de la matemática. Cabe mencionar que entre los alumnos que participaron ha-bía un colegio del sector rural y otro del sector urbano, pero los resultados que arrojaron inicialmente sólo reconocían


41

poca diferencia signifi cativa entre el uso de juegos físi-cos y computarizados. Sin embargo, luego de permitir que los alumnos exploraran, observaran, experimentaran e interpretaran los programas que tenían a su disposición, se realizó nuevamente otra eva-luación en la que se encontró un mayor avance en aquellos que habían utilizado juegos por computador, resaltando así las nuevas tecnologías como herramientas educativas. Al-gunos de los juegos empleados fueron: tangram, geoplano, rompecabezas, laberintos, to-rres de Hanoi, entre otros.

Conclusión de las tres

investigaciones

El recorrido de las anteriores intervenciones en nuestro país nos permite resaltar la concepción de unas nuevas tecnologías, útiles dentro del proceso de enseñanza, recursos que deben saberse utilizar pedagógicamente para alcanzar los objetivos propuestos. Si bien hay una aceptación generalizada de los cambios que se están provocando a la luz de la aparición de estos nuevos medios informáticos en términos de la sociedad en general, también hay un reconocimiento de la infl uencia que éstos ejercen en el campo educativo y en especial

en los ambientes de aprendizaje. El uso que se dé a los mismos recae en la mayoría de los casos en los do-centes, motivo por el cual urge la necesidad de capacitar y actualizar a quienes se están desempeñando en ese rol, evitando así la repro-ducción de un sistema tradicional y poco válido ante las exigencias del mundo contemporáneo. Hoy la preocupación por la incorpora-ción de las nuevas tecnologías a lo educativo se ha incrementado, surgiendo múltiples propuestas, desarrolladas casi en su totalidad por docentes.

Retomando el tema de re-fl exión, en la actualidad nos en-frentamos a un mundo cuyos avances científi cos y tecnológicos sorprenden cada vez más, pues colocan a nuestro alcance nuestro conocimiento que en el siglo pa-sado estaba reducido a unos pocos medios de difusión y por lo tanto a una población seleccionada que contara con los mismos. Conocida como la Sociedad del Conoci-

miento y de la Información, Jesús Martín Barbero expresa que toda-vía estamos reacios a las nuevas tecnologías ya que los sujetos se resisten a todo aquello que anule la interacción presencial entre los que enseñan y los que aprenden, situación que hoy en día ha sido repensada pero en donde se reco-noce la importancia del contacto humano en el campo educativo. La realidad nos muestra que esta nue-va concepción no ha sido acogida por toda la población, pues gran parte de ella se encuentra en si-tuaciones desfavorables en las que no pueden entonces los servicios cubrirlos, llegando así a concluir que “las nuevas tecnologías pueden

separar, más que unir. Estrechan la

comunicación entre quienes la utilizan,

pero excluyen a quienes no”. 2

Si bien es cierto que todo se ha ido trasformando gracias a ese deseo continuo de superación, la tecnología de igual forma ha hecho presencia con la tarea de buscar, crear y diseñar maneras de trasmitir un saber. Dicho con-cepto tuvo su origen como una alternativa para romper con los estilos tradicionales de enseñanza, los cuales no dejaban de ser una mera reproducción estéril de in-formación donde los protagonistas asumían una actitud pasiva y re-ceptiva durante la mayor parte de la jornada. Queriendo replantear

2. Janeth Celis Quintero lo retoma en su texto “Nuevas tecnologías, realidad virtual y educación”, planteando ante ello que no se puede

solamente introducir la tecnología sin el previo análisis de sus efectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Título: “Escudos ceremoniales”


42

esa práctica, que hasta entonces era diaria en todas las instituciones educativas, es que surge la necesi-dad de cualifi car el campo educati-vo a través de la incorporación de nuevos recursos. Mejorar la calidad educativa fue, es y seguirá siendo un interés de muchas sociedades, comprendiéndose a partir del aprendizaje que los alumnos ob-tienen y cuestionándose no sólo la cantidad sino el proceso mismo y la movilización cognitiva de quienes participan. Desde esos inicios se visualizaba la tecnología como un recurso que permitiría incremen-tar el aprendizaje en los sujetos, entendiéndose este vínculo como Tecnología Educativa y siendo defi nido por la UNESCO (1984) como “el uso para fi nes educativos de los medios nacidos de la revolu-ción de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televi-sión, ordenadores y otros tipos de hardware y software”.3

Frente a esta sociedad actual, se le demanda una serie de habili-dades al ciudadano que la va a con-formar y para ello el computador será, entre otras, la herramienta con la que se promueva una tras-formación en la educación. Desde años atrás, siempre se ha cuestio-

nado la manera de cualifi car la educación e incluso el término de calidad se empezó a utilizar a partir de los años setenta. Aunque el camino a veces parece ser largo y complejo, ya es una realidad que las nuevas tecnologías se están in-troduciendo en el campo escolar, proceso que resulta interesante para indagar sobre la infl uencia que éstas tienen, la manera de optimizar su uso y las consecuen-cias que se derivan. Porque el solo hecho de que estén siendo incorporadas no nos dice nada ya que bien podría reproducirse un sistema tradicional.

Conociendo lo anterior, se considera más bien como un en-foque nuevo que no sólo abarca la introducción de esas nuevas tecno-logías al aula sino que ello implica concebir el proceso enseñanza-aprendizaje de una manera más

completa, más amplia e integral, donde estos medios son utilizados constantemente en pro de quienes participan en el acto educativo. En este sentido se podría comprender la tecnología como un acceso al conocimiento que bien puede ser incorporado por el docente durante sus intervenciones y el cual solía darse antiguamente por las vía oral y escrita. En relación con lo planteado, Manuel Area Moreira4 al hacer referencia a las NTIC las concibe a partir de unas nuevas dimensiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde además de hacer uso de objetos físicos y concretos, éstos se con-vierten en un material didáctico que promueve el desarrollo del sujeto en cuanto a la relación con los contenidos curriculares que le corresponde ver. A partir de sus investigaciones, Area Moreira5 aborda igualmente la problemática alrededor del uso de las nuevas tec-nologías por parte de los docentes, pues quizás hoy en día son muchos los que han ido introduciéndolas en su labor pero el uso pedagógico “aún se mantiene en un nivel inferior”.6

A partir de esta postura y esta realidad y reconociendo por tanto que hace falta una capacitación

3. Extraído del texto “La tecnología educativa como disciplina pedagógica” de Manuel Area Moreira, en cuyo artículo se narra el origen

y la evolución del concepto de la tecnología, llegando a considerársela como “un espacio intelectual pedagógico cuyo objeto son los

efectos e implicaciones que para la educación poseen las TIC”, ampliando mucho más la defi nición dada por la UNESCO en 1984.4. Ver publicaciones en http://webpages.ull.es/users/manarea/docencia.htm 5. Docente español con el que se estableció contacto vía email en varias ocasiones, brindando sugerencias a partir de sus investigacio-

nes y promoviendo las lecturas de su autoría, las cuales apoyaron el sustento teórico de esta investigación. Manuel Area Moreira es

actualmente catedrático de Tecnología Educativa en la Universidad de la Laguna en España. [email protected] 6. Extraído de “Las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación”

Título: “Escudos ceremoniales”


43

docente para el manejo adecuado de estos recursos, se vuelve una clave principal la formación del profesorado, pues al fi n y al cabo son quienes asumen la responsa-bilidad de integrar las tecnologías informáticas en su quehacer. Tal y como lo plantean en el texto La

educación digital: “la responsabilidad

de un buen uso de las nuevas herramien-

tas recae sobre el educador” , claro que complementa agregando también a los padres y alumnos dentro de este proceso, lo cual es pertinente reconocer en este ingreso a la nue-va era del conocimiento.

Siendo así, en esta sociedad en la cual estamos inmersos caracteri-zada por la fl uidez de información, no se trata solamente de innovar con tecnología sino de orientar la enseñanza para que el ingreso de materiales electrónicos al aula se dé de una manera formativa. Aquí cabe aceptar que la demanda de estos ambientes de aprendizaje mediados por la tecnología crece aceleradamente, mas no todos ca-nalizan estos recursos tecnológicos en benefi cio de la cualifi cación educativa. En muchos de los casos se ha logrado enriquecer dicho sector en términos cuantitativos, evidenciándose poco o nada de formativo para los sujetos im-plicados. Para la creación de un ambiente virtual de aprendizaje,

Nemiroski y Neuhas (1998)7 es-tablecen tres requisitos que vale la pena traer a colación:• Requerimientos de dominio:

contenidos de la asignatura• Requerimientos psicopedagó-

gicos: enfoque teórico-práctico que se asuma

• Requerimientos de interfase: características del medio y la interacciónDe ahí que se considere la

necesidad de un grupo interdisci-plinar que pueda reunir todos esos conocimientos en pro del diseño del ambiente virtual pues igual sería muy exigente y quizás utó-pico pensar que un solo docente reuniera los tres requerimientos. Por eso cuando se aborda la temá-tica de la formación del docente en nuevas tecnologías, se considera la necesidad de enseñar a ponerlas al servicio de la educación, como también la preparación sufi ciente para hacer un uso pedagógico, sin que ello implique el desplaza-

miento del docente pues se acepta el rol tan fundamental que éste juega en la creación de ambientes signifi cativos.

Aprendizaje

¿Cómo aprende el ser humano? Este ha sido uno de los grandes interrogantes que todavía desvelan algunos investigadores, en especial cuando se busca identifi car las con-diciones que facilitan el buen desa-rrollo de ese proceso. Piaget8 señala que el aprendizaje no solamente es motivado por el medio ambiente sino por un proceso denominado “equilibración”, en el que se pro-ducen una serie de modifi caciones en cuanto a los esquemas que se tienen con la nueva situación presentada. Al hablar de equili-bración, difícilmente podríamos ignorar abordar dos conceptos que se viven en el mismo: asimilación y acomodación. El primero sucede cuando se da significado a una experiencia a partir de estructuras

7. Citados por Miguel Ángel Herrera Batista en su texto “Las fuentes del aprendizaje en ambientes virtuales educativos”8. Psicólogo suizo (1896-1980) que ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y realizó una teoría sobre

la naturaleza del conocimiento. Ver más información en http://www.biografi asyvidas.com/biografi a/p/piaget.htm


44

previas, mientras el segundo hace referencia a cuando se modifi can las estructuras previas frente a una nueva situación, produciéndose de nuevo otra asimilación. Poste-riormente, viene el equilibrio, en el cual se da la reinterpretación de la información ya sea de forma individual o colectiva. En ese sentido el solo hecho de recibir información –como alumno– o de brindarla –como docente– no genera un aprendizaje. En fi n, el aprendizaje es un proceso comple-jo que requiere de estructuras in-ternas en el sujeto y no solamente de factores externos a él.

Ahora bien, retomando lo que incluye Miguel Ángel Herre-ra Batista “Los nuevos paradigmas

establecen que, para que pueda darse

el aprendizaje, es necesario realizar

acciones cognitivas que modifiquen las

estructuras intelectuales del individuo,

por lo que la recepción de la información

no constituye en sí, ningún aprendizaje

cognitivo.” Desde esta mirada, no cualquier utilización de la tecno-logía propicia el aprendizaje en el sujeto. Aceptar esta afi rmación es igualmente dimensionar el rol del docente y dimensionar también la concepción de aprendizaje, la cual se hace desde una mirada cognos-citiva, es decir, al comprender ese proceso como cambios producidos en las estructuras mentales del in-dividuo, producto de interacciones sociales con base en las experien-cias propias del sujeto, quien según Piaget vivencia situaciones de asimilación y de acomodación. En igual sentido, dicho aprendizaje es visto de una forma constructiva en la que adquirir un conocimiento es realizar una representación del mismo y no –como muchos cree-rían– repetir fi elmente un saber ya existente.

Como es sabido, hoy en día la manera en la que se entiende el proceso de aprendizaje es di-ferente, debido al sin número de cambios que se han venido pro-duciendo en la humanidad con el paso de los años, entre ellos la aparición de nuevas tecnologías y, en consecuencia las múltiples investigaciones alrededor de és-tas. Intentando atender a las circunstancias nuevas, se propone entonces un modelo de educación más abierto, en el que puede darse

cabida a la autonomía apoyada por la tecnología que le permite comprender, reforzar información, motivarse, concentrarse, entre otras. Lo señalado será viable en la medida en que, tal y como lo señala Hammond (1993), “para que

la tecnología sea efectiva es mejor que

el usuario participe siempre de forma

activa porque favorece la comprensión

sobre el sistema”.9

Desde luego, el hecho de incorporar las tecnologías como herramienta deja de lado la insti-tución en la que prima la clase ma-gistral y reduce el papel del alumno a la escucha en actitud pasiva. Además, también se agrega que a medida que el grupo se incrementa suele presentarse que el interés dis-minuye con el respectivo esfuerzo. Lo cierto es que el alumno debe dejar el estado de espectador para tomar una posición activa, pues según los estudios un aprendizaje es óptimo cuando el alumno per-manece interactuando en un 75% del tiempo.

Pues bien, entre las funciones de las NTIC se encuentra una que vale la pena mencionar: la media-ción cognitiva, proceso en el cual las estructuras mentales formadas en el sujeto se van enriqueciendo y modifi cando de acuerdo con las que el entorno le proporcione y so-bre todo, si son éstas signifi cativas

9. Tomado de “Comunicación: la educación por la imagen: realidades de las nuevas tecnologías en la comunicación y la formación”. Texto

de Sara Elena Millán Paredes en el que se conciben las tecnologías como una de las grandes áreas desarrolladas que provocan un

aprendizaje en menos tiempo.


45

para él. Además, cabe aclarar que para que lo anteriormente descrito se pueda evidenciar en el sujeto no basta con contar con equipos sofi s-ticados de alta tecnología. Por el contrario, implica que se establez-ca una fi nalidad clara y un manejo adecuado a la hora de integrarlo en las propuestas curriculares.

Finalicemos reconociendo que las NT han cambiado todo, han modifi cado nuestro pensar, sentir y actuar. Estando inmersos en el siglo del saber y siendo par-tícipes del mismo, le corresponde a la educación –y por supuesto al docente– repensar sus objetivos, programas y metodologías usados con el fi n de preparar un sujeto que atienda las exigencias de su entorno. Por esta razón, el rol del docente ante una era digital no se reducirá al hecho de contar con la formación del tema sino que se tornará el gestor didáctico de su propia aula. Salinas (1999)10 seña-la que si el proceso de la enseñanza está siendo infl uenciado y afectado por las nuevas tecnologías, del mismo modo el rol del educador también se replantea.

Finalmente, nos encontramos frente a cuatro momentos que nos ayudarán a clarifi car la refl exión. En un primer momento se nos presenta el docente, quien asume la tarea de ordenar y orientar el trabajo, quedando bajo su respon-

sabilidad el hecho de innovar o no con los avances tecnológicos. El docente además conocerá cada vez más las particularidades de sus alumnos con el fi n de apun-tar hacia esos diversos ritmos de aprendizaje propios en un colec-tivo, ejercitando las fortalezas y superando las posibles difi cultades. Describir cada una de las funcio-nes que le corresponde a este rol sería algo dispendioso, motivo por el cual se señalan brevemente algunas: escuchar y valorar los aportes de los alumnos, fomentar el trabajo en equipo, seleccionar apropiadamente los recursos in-formáticos, introducir los temas que se abordarán, orientar el de-sarrollo del proceso, reconocer los intereses de los niños, estimular la interacción, propiciar la refl exión, entre otras.

En un segundo momento está el alumno, sin que ello signifi que que es menos importante que el docente por el hecho de estar ubicado en un segundo plano. Esta descripción no jerarquiza sino que pretende tan sólo comunicar los elementos que se constituyen en un ambiente que está mediado por el computador. El alumno entonces estará participando acti-vamente de su propio proceso, va-lorando la contribución que hace como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje y estable-

ciendo intercambios frente a un colectivo, unión que se encamina comúnmente hacia un mismo objetivo de formación.

En un tercer momento está el componente informático que, tal y como su nombre lo indica, ofrece otras posibilidades de ac-ción para innovar y cualifi car el quehacer pedagógico. El uso del computador trae consigo una serie de ventajas, entre las cuales podría citar: unión de varios sujetos frente a un computador alrededor de una tarea común, variadas formas de acceder al conocimiento, simu-lación de realidades en las que se pueden observar dichos fenóme-nos, intercambio de información y divulgación de la misma por un medio virtual.

Y por último, en un cuarto momento está la parte de las condiciones ambientales adminis-trativas, a través de las cuales se pueden materializar las experien-cias de tipo colaborativo. Entre sus características está la innovación

10. Citado por Sandra Guadalupe Gómez Flores en su artículo “El profesor ante las nuevas tecnologías de información y comunicación,

NTIC” Extraído de http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-05.htm


46

de una metodología frontal, contar con espacios de interacción como el área de informática, incluir es-pacios extracurriculares y otorgar momentos al docente en los que pueda prepararse y capacitarse en ese campo.

Para concluir, las nuevas tec-nologías estarán al servicio de la educación, como muchos lo se-ñalan, cuando el educador asuma y se comprometa a dar un “buen uso” a las mismas. Antiguamente parecía algo imposible proyectar las innovaciones que hoy caracte-rizan nuestro entorno y que son del diario vivir nuestro, sujetos todos a la nueva era del conocimiento. La tecnología se convierte en un medio para lograr la formación integral pero desafortunadamente no siempre sus fi nes son educati-vos. El texto “Educación Digital” narra un ejemplo en el cual se pretender mostrar la situación en que se encuentra la educación. “Si resucitáramos a un médico que practicaba la cirugía hace un siglo y lo lleváramos a un quirófano moderno, se encontraría perdido y ciertamente no podría ejercer su profesión. Por otro lado, si despertáramos a un maestro que ejercía la educación hace un siglo y lo invitáramos a una escuela de nuestro barrio, no la encontraría muy cambiada y seguramente podría dar su clase”. Esta com-paración quizás fue válida en su tiempo. Yo diría que la educación no está por dar un cambio sino

que ya lo viene sufriendo desde hace varios años. Ese cambio no se trata de incrementar el número de computadores sino de propiciar una escuela abierta al mundo. La inversión, sería más bien, no solamente en maquinaria sino en ideas que permitan canalizar su uso con propósitos educativos. Frente a esta complejidad, vale reconocer la necesidad de una cualifi cación constante ya que en muchas oca-siones, los alumnos poseen mayor conocimiento que el docente en el área de la informática. Ello no nos debe desmotivar, sino por el contrario impulsar a ser cada vez más conscientes y a asumir una actitud de aprendizaje, pues si bien el docente es el que enseña, jamás podrá concebirse como un ser terminado.

La introducción de las tecno-logías en el campo educativo resal-ta la labor que recae en el docente, quien debe estar capacitado o bien en constante actualización para que pueda no solamente hacer uso sino que ese uso sea pedagógico y promueva la creación de ambien-tes colaborativos que benefi cien el aprendizaje de los sujetos. El reto que tiene en las manos el educador de este siglo, no sólo le exige claridad en los principios pedagógicos que lo mueven o en la intencionalidad que subyace en sus acciones sino además conocimien-to tecnológico que le posibilite innovar su quehacer a la luz de un fundamento teórico que dé soporte a su intervención.

Bibliografía

Acero, A. (1996). La educación en tecnología: una alternativa. Extraído de las Memorias Edentec (pp.259-263).

Acholes, B. & Piedrahita, E. (s.f.). Una mirada diferente a las tecnologías en edu-cación. Extraído el 23 de mayo, de 2005, de http:// www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0007

Alfi l, G. (2003). Las nuevas tecno-logías en la escuela. Revista

Magisterio, 5

Álvarez, I., Ayuste, A., Gros, B., Guerra, V. & Romañá, T. (2005). Construir un conocimiento con soporte tecnológico para un apren-dizaje colaborativo. [Ver-sión electrónica]. Revista

Iberoamericana de Educación

– De los lectores – Tecnología

Educativa, 37

Área, M. (2002). Las nuevas tec-nologías de la información y comunicación en la edu-cación. Web docente de Tecno-

logía Educativa. Extraído el 1 de agosto de 2004, de http://www.webpages.ull.es/users/manarea/docencia.htm

Area, M. (1998). Una nueva edu-cación para un nuevo siglo. Revista Netdidáctica, 1

Area, M. (2002). La tecnología educativa como disciplina pedagógica. Web docente de

tecnología educativa. Extraí-do el 1 de agosto 2004, de


47

http://www.webpages.ull.es/users/manarea/docencia.htm

Area, M. (s.f.). Prepararse para la complejidad educati-va. Nuevas tecnologías y la formación del profe-sorado. Extraído el 3 de noviembre de 2004, de http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografi co/edinternet/1371727.asp

Barajas, M. (2003). La tecnología educativa en la enseñanza superior. Entornos virtuales de aprendizaje. En La tecno-

logía educativa en la enseñanza

superior. España: MacGraw.Cabrera, E.P. (2004). Aprendiza-

je colaborativo soportado por computador (CSCL): su estado actual [Versión electrónica]. Revista Ibero-

americana de Educación – De

los lectores, 33. - Campo, R., Meléndez, A., Osorio, L.A., Parra, J., Restrepo, M. & Rueda, F. (2000). Los

computadores en la nueva visión

educativa. Bogotá: Editorial Escuela Colombiana de Ingeniería.

Castells, M. (1997). El espacio de los fl ujos. En La era de la información: economía, sociedad y cultura. La so-ciedad red. Madrid, España: Editorial Alianza.

Cepero, E., Fernández, R. & Ser-ver, P.M.. (2000). La forma-ción docente en la nueva

sociedad de la información. [Versión electrónica]. Re-

vista digital de Educación y

Nuevas Tecnologías - Contexto

Educativo, 14.

Doval, L. Educación y tecnolo-gías. Las Tic, la escuela y la relación espacio – tiempo. Revista digital de Educación y

Nuevas Tecnologías - Contexto

Educativo, 31

Gamboa, S. C. (2004). Las tec-nologías y la educación en “Creatividad y entornos virtuales de aprendizaje”. Extraído el 10 de septiem-bre, de 2005, de http://www.campusoei.org/oeivirt/gamboa050309.pdf

Gómez, S.G. (s.f.). El profesor ante las nuevas tecnologías de in-formación y comunicación, NTIC. Revista digital de Edu-

cación y Nuevas Tecnologías

- Contexto Educativo,28.

Loughlin, Catherine & Suina, Joseph & Solana, Guiller-mo. (1997). El ambiente de aprendizaje: una visión conceptual. En El ambiente

de aprendizaje, diseño y organi-

zación (pp.17-37). España, Ministerio de Educación y Cultura.

Monsalve, W. (2004). Aplica-ción de las NTIC en la enseñanza del inglés. Cole-gio Montessori, Medellín. Extraído el 29 de abril, de 2005, de http://www.colombiaaprende.edu.co/

html/mediateca/1607/arti-cle-74627.html

Morales, A. (1997). Las nuevas tecnologías en la educación. Extraído el 27 de octubre de 2004, de http://www.mo-nografias.com/trabajos13/lnuevtec/lnuevtec.shtml

Niño, J. (1998). Las nuevas tec-nologías aplicadas a la edu-cación. En Hacia una nueva

educación, Bogotá: Convenio

Andrés Bello.

Sanhueza, J.A. Características de las prácticas pedagógicas con TIC y efectividad es-colar. [Versión electrónica]. Revista Iberoamericana de

Educación – Experiencias e

innovaciones, 36.

Schevermann, F. & Barajas, M. (2003). Aspectos pedagó-gicos de la enseñanza y el aprendizaje en la red. En La

tecnología educativa en la ense-

ñanza superior (pp.145-153). España, MacGraw Hill.

Soto, A.A. (1997). Educar en tecnología: un reto y una exigencia social. En Educar en Tecnología: un reto y una exigencia social, Bogota: Aula Abierta Magisterio.

Zapata, C. A. (2000). Elementos

conceptuales y estructurales

para el desarrollo de programas

de postgrado a través de internet.

Tesis de grado, Universidad de La Salle, Bogotá.


48


49



Resumen

Pensar la educación física desde la relación cognición–acción permite al estudiante comprender su formación como un proceso integral, dándole apertura a otras formas de desarrollo socioafectivo, cognitivo y psicomotriz, distinto al ejercicio físico por el ejercicio físico y al deporte por el deporte. De hecho, en esta propuesta pedagógica aún quedan campos por explo-rar, se ha intentado este diálogo cognición–acción desde unos referentes cotidianos e importantes para la comunidad educativa, sin embargo, hay mucho por hacer.

Palabras clave

Educación física, práctica pedagógica, didáctica, cognición – acción, corporalidad, movimiento

Summary

Thinking about Physical Education from the relation cognition-action allows students include it like an integral process, giving an opening to other forms of development of social skills, mental skills, motor and sensory functions , all of them different from the physical exercise for physical exercise and for the sport for the sport. In fact, in this pedagogical proposal,

Cognición y acción, ejes de transformación de la práctica pedagógica en educación física


Cognition and action, axes of transformation of the pedagogical practice in physical educationConnaissance et action, axes de transformation de la pratique pédagogique dans l’Éducation Physique


50

there are some fi elds to explore; discussions with the educators about daily cognition-action have been tried, nevertheless, there is much to do.

Key words

Practical physical education pedagogical, didactic, cognition - action, motor, sensory, movement

Résumé

Penser à l’Education Physique comme la relation connaissance-action permet à l’étudiant de comprendre sa formation comme un processus in-tégral, ce qui facilite son ouverture aux autres formes de développement associé-émotif, cognitif et psychomoteur différent à l’exercice physique par l’exercice physique et au sport par le sport. En fait, dans cette proposition pédagogique reste de nombreux domaines à explorer et si on a essayé ce dialogue connaissance-action de manière quotidienne et importante pour la communauté éducative, il reste beaucoup à faire.

Mots clés

Education Physique, practice, pédagogique, didactique, connaissance-action, corporalité, mouvement.

Hace aproximadamente cinco años empecé a inquietarme cada vez más porque mis estudiantes del grado séptimo de la institución educativa comercial Hernando Navia Varón, de la ciudad de Cali, al iniciar el año lectivo y verme llegar como docente de educación física presentaban demostraciones de mucha alegría, pero era una alegría que la concibo como expresión que representa sus urgencias inmediatas, en donde los hombres, lo primero que hacían era pedir un balón para jugar futbolito o microfútbol; solicitaban un objeto redondo que les sirviera para patear, correr en torno a él, y pasar así la clase de educación física. Las mujeres denotaban menor alegría pero no obstante percibía también aquella búsqueda de la libertad inmediata. Estas y otras observaciones recogidas en los diarios de campo me permitieron repensar este trabajo pedagógico y plantear el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo lograr que el

área de la educación física, el deporte y la recreación pudiera participar de manera

más pedagógica del desarrollo de los dominios1 de la persona?

1. Se entiende como dominio una dimensión de desarrollo de la persona, que para Blomm

se pueden catalogar como: socioafectivos, cognitivos y psicomotrices.


51

En consecuencia, mi mayor preocupación consistía en di-mensionar la clase de educación física, más allá del ejercicio físico tradicional y convertirla en un escenario que permitiera el desa-rrollo humano de mis estudiantes, concibiéndolos como sujetos inte-grales y teniendo como referente la taxonomía de Bloom para sus dimensiones de desarrollo.

En ese sentido, la propuesta que me ha permitido orientar mi práctica pedagógica para atender a las preocupaciones referidas, consiste en programar cuatro uni-dades temáticas, desarrollando una en cada período del año lectivo; cada unidad temática incorpora elementos teóricos y prácticos indispensables para que los estu-diantes reconozcan en sí mismos, movimientos “corporales que les pueden servir de referente para sus propias construcciones que tienen como eje la relación entre pensa-miento y movimiento”.2

Estas unidades temáticas están organizadas y planifi cadas así:• La unidad temática I, denomina-

da “Conozcamos y practiquemos

el atletismo”, se desarrolla en el primer período mediante talleres de consultas bibliográ-fi cas y procesos incipientes de investigación en el campo del atletismo, sin que involucre rigurosidad en la práctica de

este deporte; y, centrando la importancia del trabajo en que los estudiantes obten-gan conocimientos básicos teóricos-prácticos necesarios para vincular el conocimiento sobre este deporte y la práctica del mismo, prestando especial atención al desarrollo de su corporalidad, la cual repre-senta la construcción social y cultural del cuerpo para rela-cionarlo de maneras diversas, de acuerdo con la sociedad en que ese sujeto se encuentra inmerso.

El atletismo como práctica deportiva en la escuela se lleva a cabo de forma elemental, involucrando fundamental-mente movimientos sencillos,

de baja exigencia y asociados directamente con la dispo-sición corporal de los estu-diantes, como el caminar, el correr, el saltar y el lanzar, estos patrones motores favorecen la confi anza en cada sujeto que se enfrente a las demandas que le plantea la educación física, el deporte y/o la recreación; así mismo contribuyen en el mejoramiento del acondicio-namiento físico del estudiante, porque se ponen a prueba sus capacidades motoras como la velocidad, la resistencia, la fuerza, la fl exibilidad y la co-ordinación viso motriz, entre otras.

Al mismo tiempo la necesidad de incrementar paralelamente con la práctica del atletismo, el conocimiento teórico del deporte estudiado, se plantean talleres de consulta que invo-lucran de un lado, los conte-nidos prácticos realizados, y de otro la ubicación histórica del origen y desarrollo de este deporte.

• En el segundo período se de-sarrolla la Unidad temática II

denominada Gimnasia básica, entendida como eje conductor de los talleres de consulta y en las prácticas físicas, preten-diendo llevar a cabo la praxis de elementos y gestos motores

2. Lineamientos curriculares de Educación Física, Recreación y Deportes. MEN, Bogotá.


52

sin necesidad de altos niveles de técnica para aquellos movi-mientos básicos de la gimnasia a manos libres, con la necesi-dad de alcanzar, si es posible, cierta recuperación de la habi-lidad del cuerpo, la cual no ha sido formada en los ciclos de la educación primaria. De igual manera, a la gimnasia en este segundo período se le “debe dar un contenido atrayente, un clima vivo, movilizar el interés para que tengan gusto por lo que van a realizar y hacer que perdure la gimnasia voluntaria durante toda la vida, por su práctica regular”.3

Los movimientos corporales

que se realizan en la gim-nasia –modalidad de piso–, enfrentan a los jóvenes en el momento de ejecutarlos a que deben invertir su posición corporal, acarreando esta si-tuación muchos temores e inseguridades en ellos, los cuales están representados en la poca habilidad para que su cuerpo adopte posturas en las que se pone en juego su equilibrio; por esta razón, la unidad planteada adquiere vigencia en la medida que les exige enfrentarse a este tipo de movimientos, favoreciendo la confi anza en el manejo del espacio con el cuerpo.

• Un tercer momento correspon-de al desarrollo de la Unidad

temática III: Integración cognición-

destreza, la cual comprende dos (2) ejes temáticos que buscan integrar, de un lado el conoci-miento del campo teórico del deporte y de otro la práctica deportiva, como escenario de construcción que les permite al estudiante y al docente hacer evidente la integralidad del desarrollo humano.

El primer eje temático resulta de plantear talleres de con-sulta e investigación para la comprensión del movimien-to olímpico alrededor de su historicidad,4 permitiendo que el estudiante reconozca la ubicación geográfi ca, la cultura y la secuencia cronológica de los eventos que lo conforman; y, en el mismo sentido, el reconocimiento que dichos talleres e investigaciones les permiten alcanzar de la diná-mica que han tenido los juegos olímpicos a través del tiempo, genera en los estudiantes una mirada diversa del mundo, del deporte y de sí mismos, por-que vinculan el movimiento olímpico al devenir mismo de la humanidad, de la que ellos hacen parte, lo cual se evidencia en su interés por conocer más sobre el recorrido

3. Como afi rma Héctor Peralta Berbesi en su libro “Gimnasia, sólo gimnasia, 2”4. Comprenden juegos olímpicos antiguos, juegos olímpicos modernos de verano y juegos olímpicos de invierno.

Título: “Copos regados con vino tinto”. Tamaño: 120 cm x 88 cm


53

de la llama olímpica, sobre la ciudad y el país sede, sobre el desarrollo de los juegos, sobre los deportistas más destacados, sobre la distribución de la medallería, y sobre todo por lo que los juegos olímpicos como evento deportivo le ofrecen al mundo. El segundo eje temático permite a los es-tudiantes aproximarse al juego ciencia: el ajedrez, teniendo como pretensión principal la generación de un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes puedan desarrollar procesos de autorregulación física, psicológica y emocional, que les permite una compren-sión ampliada del objeto de estudio de la educación física que no puede seguirse consi-derando como sinónimo de oportunidad para el ejercicio físico exclusivamente, por el contrario incorpora el manejo del tiempo biológico autorre-gulado y vinculado a activida-des que sin tener que hacer uso de espacios abiertos, también se constituyen en escenarios de desarrollo corporal pero fundamentalmente vinculados a procesos de conocimiento.

Este eje temático prevé la construcción del tablero de ajedrez como ejercicio artesa-nal y estético, el cual permite

el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, así como la vinculación afectiva entre los estudiantes que participan en su elaboración; este paso inicial permite el tránsito del instrumento como tal hasta la lógica del juego,5 atendiendo a que “el ajedrez exige traba-jar con imágenes que deben ser utilizadas dentro de un proceso táctico o estratégico mentalmente elaborado… en esta forma estamos aportando al encuentro de mentes ac-tivas y dispuestas al trabajo intelectual sin ese menos-precio y temor por el estudio disciplinado”.6

• El cuarto período del año per-mite desarrollar la Unidad te-

mática IV: Deportes tradicionales

y plan de aula final, la cual pre-tende de un lado, irradiar los conocimientos básicos teórico prácticos sobre dos deportes bastante tradicionales como lo

son el voleibol y el baloncesto, mediante revisión bibliográfi ca y talleres específi cos; y de otro lado, recuperar escenarios que permiten el desarrollo de la libertad individual y colectiva, así como el reconocimiento de sujetos con habilidades de liderazgo y proyección social, representados en trabajos co-lectivos planeados, organiza-dos y puestos en escena por los mismos estudiantes.

La intencionalidad de esta unidad radica en aportar in-sumos para que los estudian-tes disfruten de un escenario lúdico – formativo, centrado en su propio desarrollo ya que en la educación colombiana se ha producido “… un proceso de transformación específi-camente desde la perspectiva de una pedagogía basada en el conocimiento, cuya tarea fundamental es el cultivo de las capacidades humanas en

5. Se escoge el ajedrez porque exige en el estudiante procesos de atención, concentración y disciplina que mejoran sus habilidades

cognitivas.6. Como lo afi rma el licenciado César Díaz Mondragón en su artículo “Ajedrez y educación”.

Título: “Su voz tenía algo de mar”. (Detalle)


54

todas sus dimensiones, inclui-da, claro está, la corporal. Aquí a la educación física le corres-ponde una tarea centrada en la refl exión curricular y la moder-nización pedagógica para tener la capacidad de contribuir efectivamente en los procesos que proponen las nuevas ten-dencias educativas”.7

En este sentido, y para generar los ambientes de aprendizajes necesarios, se ofrecen diversas estrategias a las que se pueden vincular los estudiantes, como: rueda de casino, sociodramas y coreografías de ritmos dife-rentes. La rueda de casino y las coreografías persiguen que los estudiantes desarrollen co-lectivamente un ritmo musical que permita la expresión viva del cuerpo; los sociodramas facilitan la representación de situaciones cotidianas a las que se ven abocados los estudiantes y les permite el desarrollo de habilidades histriónicas.

Resultados

• Es indudable que esta propues-ta pedagógica permite a los estudiantes reconocer diversas habilidades en relación con el manejo de su cuerpo y su sensi-bilidad para expresarse a través del baile, el teatro, la poesía y la escritura; expresiones que se plasman en trabajos escritos, trabajos individuales, monta-jes y coreografías presentados a la comunidad educativa en general.

• La movilidad que ha generado el desarrollo de esta propuesta pedagógica en el área de edu-cación física, está motivando la incorporación de otras áreas para atender al desarrollo de las relaciones cognición-acción, desde una mirada integral, teniendo como eje la corporalidad.

• Atendiendo a la pretensión lúdico-formativa del área de educación física, estoy convencido que el papel del

maestro es lograr que todos sus estudiantes alcancen los propósitos planteados, por lo que, en aquellos momentos en que es necesario tener actividades de recuperación, éstas se realizan extramuro y alrededor de escenarios de aprendizaje para el desarrollo de los dominios socioafectivo, cognitivo y psicomotriz.8

Conclusiones

Esta propuesta pedagógica me ha enseñado que la educación física es un elemento incluyente en el trabajo formativo del estudiante, y que en consecuencia, la disposición permanente del maestro para la au-tocrítica es necesaria en la recons-trucción de la práctica pedagógica del área y de las relaciones que ésta establezca con otros campos de formación.

7. Así se expresa en el Plan Nacional de Desarrollo de la Educación Física 2002-2006 del MEN, Coldeportes y ACPEF, página 45.

8. Más que una actividad evaluativa y punitiva, la recuperación permite que los estudiantes establezcan vínculos afectivos para encon-

trarse, trabajar en grupos y permitir cercanías que la clase tradicional no favorece.


55



Resumen

En el tercer capítulo del libro “Del ofi cio de maestro”,2 titulado: “La Ética Escolar: ¿Del castigo a la disciplina? (Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en la pedagogía colombiana, siglos XIX y XX), Oscar Saldarriaga hace un análisis cruzado entre una lectura histórica de tres “modelos pedagógicos” que se dieron en Colombia y una lectura teórica de las “tecnologías de formación” de dichos modelos, con el objeto de repensar algunos de los problemas de la llamada “crisis ética nacional”. Rastrea los efectos éticos de una discontinuidad estructural entre los fi nes formativos explícitos de tales “modelos pedagógicos” y las lógicas de uso efectuadas en la cotidianidad de la escuela; encontrando que la relación entre los modelos pedagógicos y sus resultados formativos o éticos es una relación compleja de naturaleza no causal sino tensional.

Palabras clave

Escuela nueva, tensiones, gimnasio moderno, modelos pedagógicos.

Las tensiones de la escuela nueva en el Gimnasio Moderno (1914 -1929)

1. Ponencia presentada en el VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana en la ciudad de Buenos Aires,

(Argentina), congreso realizado entre el 30 de octubre y el 2 de noviembre de 2007.2. Saldarriaga V., Oscar. Del ofi cio de maestro, (Prácticas y Teorías de la pedagogía moderna en Colombia), Bogotá: Colección editorial

Magisterio, 1º. Edición, año 2003.


The tensions of the new school in el Gimnasio ModernoLes tensions de la Nouvelle Ecole dans le Gimnasio Moderno

1


56

Summary

In the third chapter of the book “Del ofi cio del maestro”, titled: “The Scholastic Ethics: From punishment to discipline? (First Ethical and te-chnologies of formation of the subjectivity in the Colombian Pedagogy , centuries XIX and XX), Oscar Saldarriaga makes an analysis between an historical reading of three “pedagogical models” that occurred in Colom-bia and a theoretical reading of the “technologies of formation” of these models, with the intention of rethink some of the problems of “national ethical crisis”. He tracks the ethical effects of a structural discontinuity between the explicit formative aims of such “pedagogical models” and the conducted logics of use in nowadays schools ; fi nding that the relation between the pedagogical models and their formative or ethical results are a complex relation of non causal but tensional nature.

Key words

New school, tension, pedagogical models

Résumé

Dans le troisième chapitre du livre « De la position du Professeur », intitulé : « L’Ethique d’Ecole : De la punition à la discipline ? (Matrices éthiques et les technologies de formation de la subjectivité dans la pédago-gie colombienne au XIXème et XXème siècle), Oscar Saldarriaga fait une analyse transversale au cours d’une lecture historique de trois « modèles pédagogiques » utilisés en Colombie ainsi qu’une lecture théorique du « Les technologies de formation » de ces modèles, avec pour objectif de repenser certains des problèmes de ce qu’on appelle « la crise éthique na-tionale ». Traquer les effets éthiques d’une interruption structurelle parmi la fi n formatrice explicite de tels « modèles pédagogiques » ainsi que la logique d’usage exécutée dans le quotidienneté de l’école aboutissent á la conclusion que la relation entre les modèles pédagogiques et ses résultats formateurs ou éthiques est une relation complexe non de nature causale mais « tensionelle ».

Mots clés

Nouvelle Ecole, tentions, Gimnasio Moderno, models pédagogi-ques.


57

Introducción

Saldarriaga distingue en todo modelo pedagógico dos elemen-tos: “por una parte el saber (los principios fundamentadores, los conceptos operativos o especifi ca-dores, las arquitecturas que unen los primeros a los segundos, y las fi -nalidades formativas a lograr), y de otra, las tecnologías (las técnicas y mecanismos de aplicación y los procedimientos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales conceptos y fi nes educativos y sociales). Los saberes constituyen los contenidos con-ceptuales y formalidades formati-vas explícitas”.3

El autor, anteriormente men-cionado, formula y trata de probar la siguiente hipótesis: “Esta rela-ción entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización no es una relación de teoría a práctica, sino una relación tensional de contenido a forma, la cual pro-viene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagónicas, y que además se formaron histó-ricamente a partir de realidades diferentes”.4

¿Cuál sería la causa de esta relación tensional entre los sabe-res del modelo pedagógico y las

tecnologías de organización? La causa radicaría en el doble papel que juega la escuela moderna, dos funciones divergentes e incluso an-tagónicas: la función globalizante y la función individualizante y dos tipos de tecnologías: organizativas y pedagógicas. La escuela moderna trata de armonizar dos tipos de funciones estratégicas: sobre la masa y el individuo y dos tipos de tecnologías: las organizativas y las pedagógicas.

Lo novedoso del planteamien-to de Saldarriaga radica en que en-tiende la escuela moderna como el lugar en el que se da el cruce de nu-merosas tendencias opuestas que se complementan y tienden a anular-

se. Y para grafi car estas tensiones entre las tendencias opuestas de la escuela experimenta una técnica inspirada en la Semántica Estruc-tural de A. J. Greimas, (Greimas, A. J. Semantique Structurale Recherche

de méthode. París, Larrousse, 1971). Cruza dos ejes, compuestos cada uno por parejas de opuestos com-plementarios o recíprocos. Dibuja cada una de las disyunciones como un eje constituido por dos polos opuestos. En la Gráfi ca 1,5 cruza el eje de los fi nes sociales con el eje del modelo pedagógico. El eje de los fi nes sociales lo constituyen dos polos de opuestos: las funciones colectivizantes o globalizantes y las funciones individualizantes.

3. Ibíd., p. 132-133.4. Ibíd., p. 133. 5. Ver Gráfi ca 1 al fi nal de la ponencia.

Título: “Copos regados con vino tinto”. (Detalle)


58

Y el eje del modelo pedagógico lo constituyen los polos opuestos: las técnicas disciplinares y el saber pedagógico.

Para ilustrar dichas tensiones Saldarriaga retoma el plantea-miento del pedagogo colombiano Martín Restrepo Mejía donde explica el proceso de “moderniza-ción” de los métodos de disciplina que se sucedieron en la escuela colombiana (en el siglo XIX y comienzos del XX):

“En cuanto a los estímulos para llevar a los niños al estudio, las escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo; después introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulación, que levantaba un gru-po de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el interés que todo niño tiene de aprender a hacer algo y su instin-tiva curiosidad. Aprovechar este interés en un trabajo educativo es un medio más racional y armónico con la naturaleza humana que el temor, que forma pusilánimes y perezosos, y que la emulación, que suele despertar la envidia y el rencor”.6

En la descripción que Martín Restrepo hace de los tres mo-

delos pedagógicos7 aparecen las características de tres modelos de tecnologías de formación que se habrían sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre “los móviles de las acciones humanas”: el “temor al castigo”, el “deseo de honor” y el “interés natural de realizar y aprender”. A cada móvil privilegiado corres-ponde un método disciplinario (el castigo, la emulación y el trabajo educativo).

El texto deja ver la correlación entre la “humanización de la pena-lidad escolar” y la complejización del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se eliminó poco a poco el castigo físico, sus-tituyéndolo por “sanciones mora-les”, pasando luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llamó la “sanción normalizadora”. Ello fue posible porque se intro-dujeron nuevos saberes médicos

6. Retrepo Mejía, Martín. Pedagogía de párvulos. Exposición de la Enseñanza Activa. Bogotá, Editorial de Cromos, s.f., [c. 1930?], p. 6-7.7. Ver al fi nal de la ponencia Cuadro 1 que sintetiza el planteamiento de Martín Restrepo Mejía.

Título: “Sueños de papel pintado”


59

y psicológicos en la formación de los niños colombianos. Se pasa del “arte de castigar al arte de gobernar”.

1. El modelo de la escuela

nueva o activa

En esta ponencia no nos va-mos a detener en el análisis de los dos primeros modelos pedagógicos: el antiguo (el sistema de enseñanza mutua) y el de los jesuitas (el siste-ma de enseñanza simultánea). Sólo

analizaremos el modelo de Escuela Nueva o Activa, y en particular cómo se llevó a la práctica en el Gimnasio Moderno de Bogotá.

Una vez descubierto que los móviles de acción basados en el honor o en el castigo eran “antinaturales”, se planteaba un problema técnico: Eliminados los mecanismos disciplinarios que li-mitan la libertad del niño, ¿cómo asegurar su formación de modo que encauce toda acción, consciente

y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La respuesta fue poner la disciplina al servicio de la vida, usarla como fuerza ra-cionalmente creadora:

“La idea de disciplina implica o supone idea de orden, de armonía, de razón. Establece una conformi-dad con las leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración individual. En una palabra, es una aspiración a la uni-dad y la armonía. Desde el punto de vista social, ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía; desde el punto de vista individual, cohesión, rectitud, do-minio de sí mismo, armonía entre los sentimientos, la inteligencia y la acción”.8

Saldarriaga, apoyado en una clasificación psicológica de los caracteres, llamados por Ferrière “tipos individuales”,9 muestra cómo las “sanciones pedagógicas” en el modelo de Escuela Activa retoman de nuevo las sanciones de los dos modelos pedagógicos aparentemente superados pero aplicadas discriminadamente se-gún esta clasifi cación.

Dice Ferrière:“He distinguido cuatro tipos

individuales: 1. los sensoriales o instintivos; 2. los imitativos o convencionales; 3. los individua-

8. Ferrière, Adolfo. “El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los principios de autoridad y libertad”. En: Revista del maestro. Mi-

nisterio de Educación Nacional. Bogotá, vol. 1, No.2, febrero de 1937, p.31.9. Ver Cuadro 2 al fi nal de la ponencia que sintetiza lo planteado por A. Ferrière


60

listas o intuitivos; 4. los lógicos o racionales. Las sanciones deben variar con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos niños que viven la primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un período casi animal, en cuyo tratamiento el placer y el dolor son necesarios y ejercen infl uencia, si se les aplica en forma de castigos y recompen-sas moderados. A continuación vienen los del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan

la aprobación social. Los cuadros de honor, las citaciones a la orden del día, son recompensas que los estimulan y predisponen al traba-jo. Alrededor de los nueve años empieza a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para és-tos, los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor: hay que hablarles al corazón, darles confi anza y encomendarles algunos puestos de responsabili-dad. Finalmente, encontramos los de tipo lógico, para quienes el lenguaje del sentido común y de la razón son los únicos medios de accionar sobre ellos”.10

Se vuelven a encontrar, de modo sorprendente, las matrices éticas de la retribución y de la emulación funcionando ya no como técnicas aplicables masiva-mente, para todos los alumnos, sino integradas en un sistema que reconoce diferencias individuales y las clasifi ca según el desarrollo biológico y psicológico. El saber pedagógico se ha vuelto mucho más complejo y minucioso, orien-tado a explorar zonas cada vez más íntimas de la subjetividad, pero avanza por decirlo así a saltos cualitativos. Mientras que las tecnologías disciplinarias no avanzan, o mejor, avanzan por acumulación y se superponen, construyendo sobre los vestigios de las tecnologías más arcaicas, conservándolos y refi nándolos. Es

por esto que Saldarriaga considera que su relación no es de teoría a práctica, que el saber sea el bueno y las técnicas las malas. Los dos jun-tos forman parte de una estrategia mayor que obedece a una función de la escuela en Occidente. Se trata de que el saber pedagógico parece no temer las innovaciones y los cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superfi cie de la escena escolar regiones cada vez más “peligrosas”, más inasibles de la subjetividad, mientras que las técnicas disciplinarias prefieren conservar las viejas maneras para cuidar que las innovaciones no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas para el orden social.

2. El caso del Gimnasio

Moderno

El ideario fi losófi co y pedagógi-co del Gimnasio Moderno estuvo y está enmarcado en la concepción de la “disciplina de confi anza”, la cual quiso romper con el esquema de la disciplina antipedagógica que orientaba, y orienta aún, la escuela tradicional, donde el mie-do y el autoritarismo son normas de vida.

Don Agustín Nieto, su funda-dor, defi nía la “disciplina de con-fi anza” así: “es la que depositan los alumnos en los profesores y estos en aquellos —no puede signifi car abandono de los estudiantes por

10. Ibíd., p.29.


61

parte de los profesores, ni de unos por otros—. Se trata, sí, de dar un sentido racional al concepto de actividad y de asumir una actitud de respeto al ser humano; así se trate de menores de edad”.11

Para Agustín Nieto la dis-ciplina no es un problema de la escuela únicamente. En la esfera de los negocios, en las profesiones, en el campo de la moral y de la religión, hay determinadas reglas que se imponen. La necesidad de subordinarse no es lo discutible. Lo discutible es el procedimiento que se sigue para llegar al fi n pro-puesto. Él distingue dos formas de disciplina: la externa y la interna. Aunque las dos son importantes, Nieto privilegia la interna pues lo esencial es el establecer hábitos deseables que canalicen la acción y conviertan en refl ejo el primitivo acto voluntario.

¿Cómo lograr esta disciplina interna en la escuela? Agustín Nieto lo explica claramente: “Consciente el maestro del valor de una determinada sujeción, ¿de qué requisitos se valdrá para ob-tenerla? La vieja escuela buscaba, como ya se ha anotado, una actitud física: silencio, rigidez del cuerpo, precisión en los movimientos; la nueva, busca una actitud mental. El orden, la actividad regulada por el propio interés del trabajo

que se ejecuta, la misma cortesía, todos estos factores que han de estar presentes en una escuela bien organizada, se desprenden, de manera lógica y sencilla, de esa disciplina interior que establece de hecho un régimen de confi anza, de libertad y de cooperación bien entendidas”.12

Para Nieto Caballero, formar moralmente al niño y al joven no es enseñarles un catecismo de virtudes, sino crear una manera de sentir, de pensar y de obrar que haga del ser humano una fuerza moralizadora. Lo que precisa dar al joven no es una fi losofía de la moral, sino una moral. Es decir, el hábito de una conducta valerosa y recta. La inteligencia sin el esfuer-zo, sin el hábito de la constancia, no pasará de ser un fuego fatuo. “Estamos convencidos de que de todas las fuerzas dinámicas de la vida las dos más importantes son: el instinto que es la suprema fuer-za biológica, y la voluntad que es la fuerza suprema psicológica. El instinto representa la corriente que no puede jamás volver atrás. Sobre esa corriente avanzaría ciega la vida si no llevara un timón: la voluntad. No habrá, pues, nada que cuente tanto en el ser humano como una mente disciplinada”.13

Pese a lo planteado ante-riormente, Agustín Nieto en un

11. Nieto Caballero, Agustín. Una escuela (1966), Bogotá: Editorial Presencia Ltda. Segunda edición, 1993, p.94.12. Ibíd., Una escuela. p.94.13. Ibíd., p. 106-107.


62

artículo, publicado en la Revista de América, que tituló “Abbotsholme, cuna de la Escuela Nueva”, explica los orígenes de dicha Escuela. Inicia preguntando por las características de la Escuela Nueva. Sin embargo, para responder a esta pregunta, según él, no es necesario leer la obra realizada por los creadores de la Escuela Nueva, basta ponerse en contacto con la primera escuela que llevó el nombre de Nueva. Se refi ere específi camente a la Escuela Abbotsholme: “la admirable crea-ción del fi lósofo y educador inglés Cecil Reddie. En los bellos campos de esta escuela nació hace poco más de cincuenta años ese prodigioso movimiento de renovación escolar que habría de recorrer rápidamente los cinco continentes”.14

Para completar Nieto Caballe-ro su análisis sobre las característi-cas de la Escuela Nueva, retoma el pensamiento pedagógico de Hermann Lietz, educador alemán, quien parodiando el título de la escuela de Reddie, escribe un libro con el título “Emlohstobba” —Abbotsholme a la inversa—. En él describe la escuela de Reddie, donde nada que no se refi era a la educación parece haberse olvidado. Lietz insiste como Demolins, en la conveniencia de estudiar la lengua materna y desestima la necesidad de estudiar las lenguas clásicas: griego y latín.

Nieto Caballero, continuando el análisis en su artículo, comparte con Reddie y con Lietz la nece-sidad de sancionar al muchacho díscolo que no cumple con las normas establecidas en la escuela, a tal punto que comparte que una de dichas sanciones puede ser la expulsión. Considera que el maes-tro no perderá nunca su prestigio por ser severo a su debido tiempo. Y así retoma lo planteado por Lietz: “Lietz observa que Adán y Eva fueron expulsados del paraíso

cuando Dios juzgó que ya no eran dignos de permanecer allí, y que, del mismo modo, de ese paraíso escolar que es la escuela nueva con su disciplina de confi anza y su ambiente deleitable, la expulsión de los que no se hacen acreedores a vivir en un medio tan atractivo se hace imperiosa. Sin leyes, agrega, ninguna comunidad puede existir, y en una escuela de muy amplias leyes es todavía más urgente, más esencial, el cumplimiento de las normas establecidas si la comunidad aspira a perdurar. Para aquellos que no están dispuestos al respeto de lo convenido no queda otra alternativa que la de elimi-nar oportunamente al elemento insubordinado o someterse a la anarquía que éste iniciará. Las medidas fuertes, que por lo general son las más expeditas, se generali-zan, y entonces se hará patente el aforismo de que el caballo acos-tumbrado al látigo no obedece al suave movimiento de la rienda ni a la palabra animadora. Aquel que ha enseñado a su alumno a advertir la caída de una aguja, dice Lietz, no necesitará en ningún momento disparar un cañón para hacerse oír y obedecer. Pero si la política del disparo del cañón invade la escue-la, pronto será necesario un trueno para lograr la obediencia”.15

Víctor Manuel Prieto en su libro El Gimnasio Moderno y la forma-

14. Nieto Caballero, Agustín. “Abbotsholme, cuna de la Escuela Nueva”. En: Revista de América. Octubre de 1946. 15. Ibíd., p. 119.


63

ción de la élite liberal bogotana, 1914

– 1948, explica cómo el Gimnasio Moderno, como toda institución educativa, creó estímulos y san-ciones para sus alumnos. “Además del premio al mejor excursionista, se establecieron premios Al bello carácter y Al Esfuerzo personal. Es-tos galardones se concibieron para estimular a los estudiantes que se destacaban en tres aspectos en los cuales enfatizaba el movimiento de la escuela Activa: las actividades fuera del aula de clase, la personali-dad y la voluntad. Las sanciones se imponían de acuerdo con las faltas que hubieran podido cometer; pero la más drástica correspondía a expulsar a aquellos alumnos que no se ajustaban a la disciplina del colegio luego de haberles señalado sus faltas y ofrecerles varias opor-tunidades de amoldar su compor-tamiento a las expectativas que se tenían en el colegio”.16

Una de las expulsiones de un alumno del Gimnasio Moderno, de la cual se tiene noticia, es la de Lucas Caballero, quien posterior-mente, cuando se hizo escritor, narra cómo a pesar de la disciplina de confi anza que se promovía en el colegio, la tolerancia tenía sus límites, fue expulsado por expresar con humor su opinión sobre la

visita de Ovidio Decroly al Gim-nasio Moderno. Lucas Caballero se expresó de la siguiente forma: “Físicamente, el doctor Decroly no tiene por qué despertar ningún entusiasmo entre el gremio de bar-beros. Considero una lástima que él desconozca el castellano tanto como yo el francés. Si así no fuera, hubiéramos podido cambiar ideas y a mí no me hubiera quedado difícil expresar mi opinión sincera sobre el insigne institutor y maestro”.17

En un escrito mecanografi ado e inédito de don Agustín Nieto Caballero titulado: “Del Diario del Gimnasio-1914”, escrito que se encuentra en el Centro de Documentación del Gimnasio Moderno, comenta la expulsión de otros alumnos. Escribe lo si-guiente: “El 4 de mayo de 1921 T. R. V. [don Tomás Rueda Vargas], solicita licencia para retirarse de la dirección del Gimnasio. Los alumnos piden que sea nombrado Rector A.N.C. [Agustín Nieto Caballero]. El colegio lo nombra. Pocos días después, los alumnos Camacho, Alarcón y Camargo son expulsados del colegio por irrespeto de palabra a unas niñas, #114”.18 Y más adelante comenta en el mismo año otra expulsión: “Alumno que se crea perjudicial

para la colectividad es eliminado sin contemplaciones: El 17 de octubre se hizo esto con un joven que apareció como peligroso mo-ralmente para el Gimnasio”.19

Conclusiones

La no coincidencia entre los fi nes formativos explícitos de cada modelo pedagógico y en particular del modelo de Escuela Nueva o Activa, que busca la formación de un ser autónomo que expresa con libertad sus pensamientos, con los efectos prácticos en la organiza-ción de la escuela donde se inten-tan poner en práctica, se debe al doble papel que ejerce la escuela.

16. Prieto V., Víctor Manuel. El Gimnasio Moderno y la Formación de la Élite Liberal Bogotana, 1914 – 1948, p. 107 y 108.17. Caballero Calderón, Lucas. Yo Lucas. Editorial Pluma, Bogotá, 1983, p.32. En: El Gimnasio Moderno y la Formación de la Élite Liberal

Bogotana. Op. Cit., p.108. 18. Nieto Caballero, Agustín. Del Diario del Gimnasio – 1914. p. 20. Escrito inédito mecanografi ado donde don Agustín Nieto sintetiza el Diario

del Gimnasio Moderno escrito entre 1914 y 1929, en su gran parte por don José Vicente Vargas, director del Diario del Gimnasio. 19. Ibíd., p.23.


64

La escuela moderna enfrenta un doble problema: cómo mantener encerrados en un solo espacio (el salón de clases), y durante cierto tiempo a una masa de niños y al mismo tiempo enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos necesarios para vivir en sociedad. En el caso concreto del Gimnasio Moderno, en sus primeros años (1914-1929), cuando tenía un carácter mixto: era un internado con algunos es-tudiantes externos. Debió echar mano de la disciplina ejercida en las instituciones de reclusión. Se vieron obligados a expulsar a los internos indisciplinados o a retener después de la jornada escolar a los estudiantes externos indisciplinados.

Pienso que no solamente la escuela sino casi todos los fenóme-nos humanos existen en medio de tensiones que buscan armonizarse, sin embargo la cultura occidental nos impide ver y entender las ten-siones y siempre estamos exigiendo que algo sea blanco o negro y es la misma teoría cuántica la que nos corrige: las cosas son de un deter-minado color porque no son de ese color. Absorbe todas las ondas de colores menos la que emite o rechaza. No hay autonomía sin he-teronomía. Pese a todo esto, creo que el modelo de Escuela Activa actualizado por la comunidad de indagación de Matthew Lipman es

el mejor ambiente para permitir el pensar por sí mismo y la enseñanza en general y de la fi losofía en par-ticular. Son necesarias las reglas de juego en el salón de clase pero éstas deben ser establecidas entre el profesor y los educandos. Es una manera de introducir la democra-cia al salón de clase.

Modelos“Antiguo”

(s. e. mutua) “Jesuita”

(s. e. simultánea) “Moderno”

(activa)

Móviles Temor Emulación Interés

Medios Rigor Honor Resultado

Disciplina Castigo Premio Consecuencias

Efectos Obediencia Deber Responsabilidad

Contra efectosPusilánimes y

perezososEnvidiosos y egoístas

¿?[selección natural]

20. Op. Cit. Del ofi cio de maestro. p.139.21. Op. Cit. Del ofi cio de maestro. p.151.

Gráfi ca 120

La escuela moderna: Tensiones constitutivas

Cuadro 121

Sistemas de formación moral en Colombia

(Según Martín Restrepo Mejía)

Funciones individualizantes(Eje de los fi nes sociales)

Funciones colectivizantes

Orden social Uniformidad

Técnica disciplinar(Eje del modelo pedagógico)

Saber pedagógico

Acatamiento Gobierno de sí


65

Tipos Reaccionan Medios1. Los sensoriales o

instintivosAnte el placer y el dolor

Castigos y recompensas moderados

2. Los imitativos o convencionales

Ante el sentimiento de honor buscan la aprobación

socialEl honor

3. Los individualistas o intuitivos

Cuando se les habla al corazón

Darles confi anza y encomendar-les algunos puestos de

responsabilidad

4. Lógicos o racionalesCon el lenguaje del sentido

común y la razónArgumentación racional

Gráfi ca 222

Modelo Pedagógico de la confi anza

Cuadro 223

Clasifi cación psicológica de los caracteres y medios de disciplinamiento según ferrière

Autogobierno

Aptitudes

Adaptación Cooperación

PsicológicoBiológico

Actividad

Intereses

Bibliografía

Caballero Calderón, Lucas. Yo Lucas. Bogotá : Editorial Pluma, 1983.Cubillos B., Julio Santiago. “Agustín Nieto Caballero y El proceso de apropiación

del pensamiento pedagógico y filosófico de John Dewey”. Cali: Instituto de Educación y Pedagogía, Universidad del Valle, Agosto de 2007. En proceso de coedición Univalle-Gimnasio Moderno.

Ferrière, Adolfo. “El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los principios de autoridad y libertad”. En: Revista del Maestro. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, vol. 1, No.2, febrero de 1937.

Nieto Caballero, Agustín. Una Escuela, (1966), Bogotá: Editorial Presen-cia Ltda. Segunda edición, 1993.

Nieto Caballero, Agustín. “Abbotsholme, cuna de la Escuela Nueva”. En: Revista de América, octubre de 1946.

Nieto Caballero, Agustín. Del Diario del Gimnasio – 1914. Escrito inédito mecanografi ado, 1929.

Restrepo Mejía, Martín. Pedagogía de párvulos. Exposición de la Ense-ñanza Activa. Bogotá, Editorial de Cromos, s.f., [c. 1930?].

Saldarriaga V., Oscar. Del oficio de maestro, (Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia), Bogotá: Colección editorial Magisterio; primera edición, año 2003.

Prieto V., Víctor Manuel. El Gimnasio Moderno y la formación de la élite liberal bogotana, 1914 – 1948. Bogotá: Universidad Peda-gógica Nacional, 1ª. edición, 2000.

22. Op. Cit., Del Ofi cio de maestro. p.179.23 Op. Cit., Del Ofi cio de maestro. p. 179


66 Título: “Sueños de papel pintado”. (Homenaje a Gustav Clint)


67



Resumen

En este documento se aborda el concepto de Educación como una alianza entre las instituciones educativas y las familias, que incide en los niveles de relación establecidos por los educandos, los padres y los educa-dores. Se resaltan los roles de los participantes en el proceso educativo, la importancia del intercambio de saberes entre la familia y el colegio, y la educación como proceso de humanización. El propósito fundamental es plantear la visión de un sujeto cognoscente y cada vez más humano, situan-do la educación como un agente constructor de sujetos relacionales.

Palabras clave

Alianza, intercambio, roles educativos, humanización.

Summary

This document is an approaching of The Education as an alliance between the educative institutions and families; this alliance affects the levels of relationship established by students, parents and educators. The roles of the participants in the educative process, the importance of the interchange of knowledge between the family and the school, and the education as a human process, are emphasized. The essential intention of

La alianza educativa: Un reto y un deberThe educative alliance: A challenge and a dutyL’alliance éducative: Un défi et un devoir

ÁLVARO ALEXANDER OCAMPO GONZÁLEZ


68

this document is to increase the vision of a subject into a Human Being, locating education like a construction agent of relational subjects.

Key words

Educative alliance, interchange, roles, human being.

Résumé

Dans ce document le concept d’Education est entendu comme une alliance entre les institutions éducatives et les familles, qui infl ue au niveau des relations établies par les étudiants, les parents et les éducateurs. Les rôles des participants dans le processus éducatif sont très perceptibles ainsi que l’importance de l’échange de savoirs entre la famille et l’école, et que l’éducation comme le processus d’humanisation. Le but fondamental est de présenter la vision d’un sujet sage et de plus en plus humain, situant l’éducation comme un agent de construction de sujets relationnels.

Mots clés

Alliance, échange, rôles éducatives, humanisation.

Introducción

Las relaciones cambiantes a lo largo del tiempo entre familia, aprendiz y preceptor, actualmente denominadas triada educativa (familia-estudian-te-colegio), han determinado algunos de los caminos para la optimización de los procesos formativos de los educandos.

Como si fuera un aparato de soporte vital, el lugar de la familia debe estar claro para la individuación y humanización del educando. Igual-mente, la comunión entre familia y colegio debe velar por la formación de los menores y “garantizar” su bienestar en términos de la formación para la vida, la afectividad, el liderazgo y las competencias sociales.

Los tipos de relaciones dentro de la triada educativa

En su proceso de formación, el estudiante/hijo es infl uenciado por dos organizaciones con estructuras y funciones particulares. Al abordar familia y colegio como organizaciones, es posible afi rmar que tanto las institu-ciones educativas como las familias son sistemas con una permanencia en el tiempo, una estructura jerarquizada, unas funciones delimitadas y una red de objetivos.


69

Si se enfoca la refl exión sobre las jerarquías establecidas en el ir y venir de información entre las organizaciones educativas privi-legiadas para la formación de ciu-dadanos (el colegio y la familia), se pueden plantear diversas formas relacionales. Algunos de los tipos o

formas relacionales que tienen lugar, se mencionan a continuación:• Relaciones complementarias.

En el contexto educativo se presentan entre un docente y sus educandos. Consisten en la transmisión de un saber formal, axiológico y humano que fl uye del maestro hacia el aprendiz. Sin desconocer que ambos se enriquecen a través de los intercambios generados en el acto educativo.

• Relaciones simétricas. Son carac-terísticas de los grupos de pares (sean estudiante-estudiante docente-docente o padre de familia-padre de familia) y su rasgo más notorio es que son en principio horizontales (existe igualdad en los roles), y presentan un alto monto de identifi cación.

• Relaciones recíprocas. Tienen lugar cuando los individuos intercambian funciones perió-dicamente en una relación que se torna rotativa, debido a una necesidad determinada. Por ejemplo, cuando se delega el liderazgo o la dirección dentro de la dinámica laboral y los ro-les cambian cada cierto tiempo dentro de una institución.

• Relaciones metacomplementarias. Se evidencian cuando los padres de familia establecen una relación contractual con una institución que orientará la educación de su hijo.La claridad de estas relaciones

defi ne en gran medida la calidad de los resultados en las metas académicas/formativas y la estabi-lidad del colegio y la familia como organismos vivos. Ejemplo de la importancia de la claridad en estas

formas relacionales se retoma en la recomendación que suele hacerse en el ámbito educativo:

“Tanto docentes como padres no deben adentrarse en relaciones

simétricas con los estudiantes o los hijos, si se quiere educar con afecto y orientar al mismo tiempo”.

Los roles dentro

del acto educativo

Si retrocedemos en el tiempo y nos ubicamos en la Inglaterra del siglo XV (y en buena parte de la Europa medieval), tenemos que la educación de los niños estaba ase-gurada por el aprendizaje al lado de los adultos. Los niños eran asigna-dos a una familia como servidores domésticos, allí tenían la oportuni-dad de aprender los modales de un caballero y un ofi cio. En adelante, y situados a principios del siglo XVII por el contrario, la educación se realizó cada vez en la escuela. La escuela dejó de estar reservada a los clérigos para convertirse en el instrumento normal de iniciación

social. Estas transformaciones en la dinámica educativa, se sintetizan en la sustitución del aprendizaje/servicio por la escuela, que permite un acercamiento entre la familia y los hijos, así como la modifi cación de una representación social del perfil del aprendiz al perfil del escolar.

Criticar el devenir del lugar del sujeto en la educación, en la Inglaterra del siglo XV, más que una defensa a los valores y a la


70

condición infantil, sería un ana-

cronismo. Actualmente es posible

afi rmar que esto de educar no es

“alquilar” un niño para que apo-

ye las labores domésticas de otra

familia. Pero tampoco es como

llevar un lienzo para que un pin-

tor lo llene de colores, matices y

contenidos. No se trata de delegar

un proceso.

En este punto se evidencia

que ciertos padres y colegios no

son claros en la distribución de sus

roles dentro de su función educa-

tiva. Por ejemplo, el niño que está

aprendiendo a leer “se convierte”

en la absoluta responsabilidad

de su maestra, sus padres en casa

no son modelos de afecto por la

lectura y tampoco mantienen las

estrategias recomendadas por la

maestra.

Es un hecho que algunos

padres están distantes de sus de-

beres dentro del proceso escolar.

Muchos dudan de sus capacidades,

otros priorizan ciertas responsa-

bilidades, unos tantos delegan

deberes y otro porcentaje de pa-

dres ha adquirido una posición de

indiferencia al respecto.

Esta posición distante frente

al proceso educativo que presen-

tan algunos padres, con frecuencia

puede condensarse en frases que

funcionan como escudo protector

en ciertas condiciones. A conti-

nuación aparecen algunas de las

afi rmaciones más comunes que

postulan estos padres frente a las

difi cultades de su hijo en el proceso escolar:– Soy una persona muy ocupada.

– Es que estamos separados.

– Le conseguiré un profesor particular

al niño.

– Me recomendaron una institución

en la que estimulan la atención, la

memoria y organización del niño.

La intención de los padres para con los hijos, casi en el 100% de las veces es la mejor y la más lim-pia. No obstante, es importante revisar la verdadera causalidad de las debilidades de los hijos, a la luz de las explicaciones que los padres confi eren a dichas problemáticas y los mecanismos que llevan a cabo para abordarlas.

No es el objetivo de este do-cumento realizar una burla sobre las diversas realidades que viven las familias de hoy. Es evidente la importancia de entender di-chas realidades con respeto, pero también es crucial desenmascarar ciertas acciones e intenciones, cuando no benefi cian el avance del menor.

En este punto vale la pena reiterar que los padres son pilares esenciales para que el alumno ad-quiera e integre los conocimientos impartidos en el colegio y sienta interés por los saberes mientras descubre su potencial.

La alianza educativa como

una verdadero vínculo e

intercambio de saberes

Actualmente es necesario en-tender que cuando el niño tiene la edad apropiada no sale de la familia para ser educado por la escuela: La escuela no es un sustituto familiar. Es la familia la que se funde con otro agente para continuar con la construcción de su hijo.

El padre no es el docente, así de profesión sea maestro y el docente no es el padre de su estudiante, así su profesión más sagrada sea la de ser padre de familia. No obstante, algunas veces los roles de padres y docentes son lamentablemente confundidos y la relación entre maestros y padres se torna en las llamadas relaciones “recíprocas”. Es decir, algunas veces los padres delegan su lugar a los docentes y


71

viceversa. Ejemplo de ello ocurre cuando un padre de familia des-concertado le dice a un docente:

“Hágame el favor y le dice al

niño que no le responda tan mal a la

madre”. ¡Cuidado con las confusiones!

En esta alianza (Familia-Colegio) debe haber un intercambio de información moral, formal y emo-cional, pero no un intercambio de roles.

También en ocasiones se esta-blecen relaciones complementarias

invertidas, por ejemplo cuando un padre de familia pretende que el docente haga a costa del debilita-

miento de su rol educativo, lo que para él es la “estrategia perfecta”.

Es importante recordar que la relación entre docente y padre de familia debe ser de apoyo y res-paldo mutuo, sin que llegue a ser simétrica, ya que la familia realiza un contrato para que personas especializadas asesoren el proceso de su hijo.

Por otro lado, la alianza nece-sariamente implica un intercambio de saberes que pueden converger, complementarse, o impactarse y generar rupturas. Es evidente que muchas de las costumbres y modelos que transforman a los

menores vienen de esa célula relacional denominada familia. El docente recibe una historia ya empezada, bien orientada o no, con malos y buenos hábitos, con formas adaptadas o desadaptadas para relacionarse, con secretos y triunfos, pero empezada.

Además, lo que el estudiante recibe acerca de lo que el docente le quiere comunicar está mediado por sus realidades internas/ex-ternas y sus interpretaciones del mundo. Por lo antes dicho, es vital que el maestro se comprometa con el hecho de vincular a la familia y formar equipo para trabajar con las realidades del sujeto.

Siguiendo este derrotero, emerge entonces la necesidad de que el padre y el docente se unan por sus objetivos comunes, más allá de sus distanciamientos y di-ferencias. El reto para el colegio es desplegar todo su potencial en aras de comprometer dentro de la red educativa la fi gura de los padres. De esta manera, la planeación, la priorización, la implementación y la verifi cación de los procesos educativos, deben propender a la amalgama entre familia y es-cuela.

Además de esta amalgama, el Colegio debe garantizar la presen-cia de docentes realmente coherentes en su quehacer y pensar, que logren establecer una relación armónica entre su sistema de creencias, su escala de valores y la fi losofía de la institución.

Título: “Sueños de papel pintado”. (Detalle)


72

Para educar no basta con comprender cómo se estimulan y funcionan las operaciones menta-les del educando, ¡o con tener un posgrado o algo más! En ocasiones la capacitación no es más que el fortalecimiento de un lobo solitario y egocéntrico que pierde su con-cepción de manada.

Para educar no basta la sen-sación de creer que se sabe todo y que no hay nada nuevo que implementar. Hace falta la fl exibi-lidad y la apertura. En el trasegar educativo, algunos docentes aún se perfi lan como sabelotodos y otros suelen no estar de acuerdo con las propuestas institucionales. No obstante, tampoco aportan ideas o acciones para la optimización de las mismas, encubriendo de esta manera su incapacidad para crear y proponer.

Para educar se requiere voca-ción, interés por impactar la vida de otros, liderazgo, capacidad para desempeñar trabajo en equipo y equilibrio como individuo. Por esta razón, cuando se habla de procesos educativos resulta fun-damental no subestimar el peso del trasfondo personal sobre la dimensión laboral.

La alianza educativa

como respuesta a la

deshumanización social

El estado de alianza psicoló-gicamente se deriva del concepto primitivo de manada. La estrategia más sólida para la humanización

del proceso educativo se resume en la alianza, que opera en equipo y recoge diversos sentires.

Proceder a través de una alian-za sana traduce más coherencia que la dinámica solitaria, por más efi ciente y efi caz que esta pueda llegar a ser. Además, la alianza entre padres y escuela ofrece a niños y jóvenes modelos de uni-fi cación, de concordia y también fi guras complementarias que son luz dentro del proceso que facilita su edificación como verdaderas personas.

El concepto de alianza no diluye o delega responsabilidades dentro de un modelo global y totalitario. De este modo el padre

que orienta ejerce la verdadera autoridad y ama desde su misión en el hogar, pero debe entender que su vínculo con el colegio tiene que trascender los límites de un cua-derno que viene y va diariamente, o un boletín de notas.

No se trata de que los padres abran un local o sindicato dentro del colegio y que dejen de ser tan tremendamente ocupados o resis-tentes frente a un proceso para el que no existen manuales, rece-tarios, píldoras ni pócimas como las que ofrecen ciertos chamanes

modernos en su modelo de cambios rápidos. Ciertamente, si un padre cree que su hijo es valioso y que está en sus manos que se edifi que, dedica tiempo de calidad.

Así mismo, si un docente sabe que su misión está más allá de la mera actividad de enseñar o transmitir unos conocimientos, entonces se dirige al encuentro directo del educando, o al acer-camiento indirecto a través de sus padres. Los estudiantes requieren el interés, el marco de referencia y la normatividad del maestro. Es mil veces mejor una norma frente a la cual el menor puede ejercer resistencia, que la fría sensación de vacío que confi ere la permisividad o la indiferencia.

Este momento histórico de-manda presencia. Parece que el discurso de autonomía e indivi-dualidad se ha ido deformando en monólogos de desadaptación social, productividad y falsas


73

medidas del éxito. De este modo la educación debe velar por el reconocimiento de los valores del ser humano sobre cualquier razón o visión social. Después de todo, los objetivos pueden ser acertados o no, el ser humano simplemente es y debe seguir siendo.

Por tanto, es preocupante el hecho de que los menores conti-núan viajando dentro del acelerado

síndrome social de la deshumaniza-

ción. Tal como lo propuso Fromm (1970): “El principio de la aceleración con-

tinua y sin límite rige no sólo a la

producción industrial... Poca gente

plantea la cuestión de la cualidad.

Esta omisión resulta evidente en

una sociedad que no tiene ya como

centro al hombre y en la que un

aspecto, el de la cantidad, ha aho-

gado a todos los demás...Si todos

los esfuerzos están encaminados a

hacer más, la cualidad vivir pierde

toda importancia y actividades que

una vez fueron medios se convierten

en fines”.

En efecto, la alianza educativa familia-colegio es un deber y un desafío. Debe re-evaluar los medios y los fi nes, además, velar porque los medios sigan siendo medios y los fi nes sigan siendo fi nes. Precisando que nuestro reto mayor, nuestro objetivo más sublime, en otras palabras, el verdadero momento místico, es la formación de un sujeto íntegro en sus múltiples manifestaciones sobre el espectro social.

Bibliografía

Ariès, P. (1987). El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen. Los Dos

Sentimientos de la Infancia. Editorial Taurus, Madrid.Dilts, R. (1999). Creación de Modelos con PNL. Las personas: las dimensiones

de la relación. Ediciones URANO.Fromm, E. (1970). La Revolución de la Esperanza. ¿Dónde estamos ahora y

hacia dónde vamos?. Fondo de Cultura Económica.


74 Título: “Sueños de papel pintado”


75



Lo que la sociedad liberal ofrece con una mano, tiende a quitarlo con la otra;

el deber de la libertad sin los recursos que permiten una elección verdaderamente

libre es para muchos una receta para una vida sin dignidad, llena por el contrario

de humillación y desprecio por sí mismos.

ZYGMUNT BAUMAN. La posmodernidad y sus descontentos

Evidentemente el liberalismo no es una ideología ni un Ideal. Es una forma

de gobierno y de “racionalidad” gubernamental muy compleja.

MICHEL FOUCAULT. La imposible prisión.

Humanismo, libertad y pluralidad en Isaiah BerlinHumanism, freedom and plurality in Isaiah Berlin L’humanisme, la liberté et pluralité dans Isaiah Berlin.


Resumen

El presente escrito parte de la refl exión de Isaiah Berlin en torno a la libertad, objeto de su fi losofía. “¿Por qué debe obedecer un indi-viduo a otros? ¿Por qué cualquier individuo debe obedecer a otros o a grupos o cuerpos de individuos?” De entrada es el interrogante que obedece al preguntar del espíritu del pensamiento liberal. Es el pro-blema de la libertad individual frente a la obediencia colectiva. Esto último dentro de la pregunta: ¿Qué signifi ca la libertad para la vida humana? Berlin vuelve a la pregunta más elaboradamente: “¿Por qué debe alguien obedecer a alguien más?” Su desarrollo y confrontación

* Este artículo hace parte de las Memorias del III Congreso Internacional de Filosofía Iberoamericana. Tema: El Pluralismo, desarrollado

en Medellín, Colombia. Julio de 2008

*


76

se dan con el espíritu de las luces, con el cual Berlin mantiene un diálogo crítico desde distintas posturas de su pensamiento, en espe-cial las que retoma del romanticismo y su idea de pluralismo que va a afectar el discurso del humanismo contemporáneo. En consecuencia, la libertad se convierte en un asunto primordial para la modernidad y la humanidad, dentro de lo que sería una sociedad plural para nuestro complejo mundo iberoamericano.

Palabras clave

Humanismo, libertad, pluralidad, Ilustración, reconocimiento, ciencia, romanticismo.

Summary

This article starts from the refl ection of Isaiah Berlin around freedom, object of his philosophy. “Why must an individual obey others? Why any individual must obey others, a group or groups of individuals?” The beginning is the question that obeys when asking of the spirit of the liberal thought. It is the problem of the individual freedom against collective obedience. The last one within the ques-tion: What does freedom mean for human life? Berlin returns to the question: “Why must somebody obey to someone else?” Its develop-ment and confrontation occur with the spirit of the lights, in which Berlin maintains a critical dialog from different positions from his thought, especially those that he takes from the romanticism and its idea of pluralism that is going to affect the contemporary speech of humanism. Consequently, freedom turns into an essential matter for modernity and the humanity, inside what it would be a plural society for our complex Latin American world.

Key words

Humanism, freedom, plurality, Illustration, recognition, science, romanticism.

Résumé

Cet écrit provient de la réfl exion d’Isaiah Berlin sur la liberté, l’objet de sa philosophie. « ¿Pourquoi un individu doit-il obéir à un autre ? Pourquoi l’individu doit-il obéir à un autre ou aux groupes d’individus » ? A première vue ceci est la question qui obéit aux de-mandes de l’esprit de la pensée libérale. C’est le problème de la série


77

de liberté individuelle contre l’obéissance collective. Ceci dans la question : Que signifi e la liberté pour la vie humaine ? Berlin revient à une question plus élaborée : « ¿Pourquoi quelqu’un doit-il obéir à quelqu’un autre » ? Ses succès de développement et confl it sur l’esprit des lumières, avec lequel Berlin maintient un dialogue critique depuis des positions différentes de sa pensée, en particulier celle qu’il reprend du romantisme et son idée de pluralisme qui affectera le discours de l’humanisme contemporain. En conséquence, la liberté devient un principe de base pour la question de la modernité et de l’humanité á l’intérieur de ce qui serait une société plurielle pour notre complexe monde Latino-américain.

Mots clés

Humanisme, liberté, pluralité, illustration, science, romanticis-me.

En uno de los escritos de Isai-ah Berlin, publicado por Henry Hardy, titulado: La traición de la

libertad. Seis enemigos de la libertad

humana,1 Berlin en la introducción comienza por la pregunta objeto de su filosofía. “¿Por qué debe obedecer un individuo a otros? ¿Por qué cualquier individuo debe obedecer a otros o a grupos o cuer-pos de individuos?”2 De entrada es el interrogante que obedece al preguntar del espíritu del pensa-miento liberal. Es el problema de la libertad individual frente a la obediencia colectiva. Esto último

dentro de la pregunta: ¿Qué signifi -ca la libertad para la vida humana? Berlin vuelve a la pregunta más elaboradamente: “¿Por qué debe alguien obedecer a alguien más?”3 Su desarrollo y confrontación se da con el espíritu de las luces, con el cual Berlin mantiene un diálogo crítico desde distintos ángulos de su pensamiento.

La libertad se convierte en un asunto primordial para la moder-nidad y la humanidad, que preten-de, desde una postura liberal, el derecho de realizar la vida como se quiera libremente. Contrario

a la posición que sostiene, que los hombres como multitud han de ser sometidos por su falta de razón, de perjuicio; ante todo de inhumanidad, como reza la crítica de Berlin a Helvétius.4 Posición que restringe y borra la libertad individual. “Una cosa es clara: en el tipo de universo que pinta Hel-vétius hay poco o ningún espacio para la libertad individual. En su mundo, los hombres pueden llegar a ser felices, pero con el tiempo desaparece la noción misma de libertad. Y desaparece porque tam-bién desaparece la libertad de ha-

1. Berlin, Isaiah. La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana. F. C. E. México. 2004.

2. Ibíd. P.19.

3. Ibíd. P.19.

4. Cf. P.42.


78

cer el mal, ya que ahora todos han sido condicionados para hacer tan sólo lo que es bueno. Nos hemos vuelto como animales, entrenados para buscar sólo lo que nos es útil. Y en esta condición la libertad, si incluye alguna licencia de obrar al capricho, la libertad de hacer ora esto, ora lo otro, de ser capaces de elegir, incluso destruirnos a noso-tros mismos si así lo deseamos: ese tipo de libertad será gradualmente desarraigada por la educación debida.”5 La crítica apunta a todo aparato político que pretende de-cirnos cuál es nuestra libertad, en detrimento de una libertad indivi-dual, de un mundo plural. Es decir, no podemos permitir que un grupo selecto de ilustrados, de especia-listas en la materia, determinen nuestro principio de ser libres.6 Es claro que la crítica de Berlin se dirige contra los inspiradores de la Ilustración, vistos como agen-tes que buscan la libertad para el hombre, pero con la condición de someterse a un aparato de poder, a los dictámenes de los sabios o especialistas. En otras palabras, to-mando como ejemplo a Rousseau, se puede decir de los ilustrados: “Rousseau dice una cosa y trans-mite otra”.7 En esta crítica liberal al espíritu de Rousseau, Berlin nos dice lo siguiente: “Resulta difícil y

en realidad gratuito clasifi car esto como un fenómeno de derecha o de izquierda. Es principalmente una especie de rebelión petit bour-

geois contra una sociedad de la que el déclassé se siente excluido. Rousseau hace causa común con los parias, los rebeldes, los artistas libres y bárbaros. Esto es lo que lo hace el fundador del romanticismo y del individualismo desenfrena-do, así como el pionero de tantos otros movimientos del siglo XIX: El socialismo y el comunismo, del autoritarismo y el nacionalismo, del liberalismo democrático y el anarquismo, casi de todo, salvo lo que podría llamarse la civilización liberal, con su exigente amor a la cultura, en los dos siglos que

siguieron a la publicación de El

contrato social.”8 El pobre Rousseau es el Satán de todos los males que aquejan al hombre de hoy; el libe-ralismo está dispuesto a liberarnos de dicha situación de incultura, de vida natural y simple, que resuelve los problemas del hombre, incluso el deber racional que se impone a ser libre. “El mal que hizo Rousseau consistió en lanzar la mitología del verdadero yo, en nombre del cual se me permite coaccionar a la gente”.9

La esclavitud en el hombre está en él mismo, tal como lo destaca Berlin en su crítica a Fi-chte.10 En este sentido, el hombre es un ser que se hace a diario en su elección ética y estética. “La moral no se ve como una colección de hechos que puedan ser descubier-tos por facultades especiales para descubrir hechos morales, como lo habían creído muchos fi lósofos, desde Platón hasta nuestros días; antes bien, la moral es algo que se ordena y, por tanto, no puede ser descubierta. Se le inventa, no se le descubre, se le hace, no se le en-cuentra. En este aspecto se vuelve algo similar a la creación artística. Kant, quien habla de reglas objeti-vas y universales en cierto sentido descubiertas por el recto uso de la razón, ciertamente no extrae esa

5. Ibíd. P.44.6. Cf. PP45-46.7. Ibíd. P.53.8. Ibíd. p.66.9. Ibíd. P.74.10. Cf. P.80.


79

conclusión casi estética, pero nos hace avanzar hacia ella”.11 Es el hombre, en su elección y creación, que se ve a sí mismo de forma individual; en esto va apuntando la reflexión y elección de una vida en el pensamiento de Berlin. “Cuando el artista crea una obra de arte, ¿qué es lo que hace? Obedece a cierta clase de impulso interno, se expresa a sí mismo”.12 O sea, desde su interior el hombre se exige categóricamente, se moldea y se proyecta al mundo, al universo racionalmente. Es aquel que se piensa a sí mismo, es el artista de sí mismo, por lo tanto de su vida. “Sólo soy libre en la fortaleza de mi propio yo interno”.13 Por tanto, aquel que se afi rma a sí mismo.

La individualidad bajo la mi-rada artística del pensamiento liberal preserva el principio de individualidad en el querer hacer lo que quiero;14 en esto último descansa una especie de huma-nismo liberal, el cual no excluye la libertad, la emoción, el senti-miento. Es decir, lo que hace que el ser humano exprese su carácter, su visión, su actitud de vida.15 Es lo que de una u otra forma llamaría-mos mentalidad, refl ejada no sólo

en un individuo, sino también en las instituciones, en los pueblos. En últimas, viene a ser la historia entendida como relato de las expe-riencias del hombre.16 “La historia es el relato de la creación humana, la imaginación humana, las volun-tades e intenciones humanas, los sentimientos, propósitos y todo lo que los seres humanos hacen y sienten, y no de lo que se les hace a ellos. La historia humana es algo que creamos por sentimiento, por pensamiento, por estar activos en cierta manera y, por consiguiente, creándola, si somos capaces de entenderla, y por eso la compren-sión de la historia es una visión ‘interna’, mientras que nuestra comprensión de las mesas y las sillas es una visión ‘externa’.”17 En este sentido, el conocimiento de lo universal en la historia humana se armoniza comprendiéndose a sí mismo a través del sentimiento y la razón. Tal como se dirige el reproche de Berlin a Hegel,18 en la que la libertad queda presa por un historicismo dado en el espíritu absoluto, en el que se sabe lo que voy a realizar. Por tanto, la liber-tad humana se da en la medida en que nos identifi camos con la

racionalidad del mundo. Si soy poeta es porque “naturalmente” pienso como poeta, asimismo en las demás situaciones humanas. “Ser feliz, ser libre, es comprender dónde se está y cuándo se está”.19 Esto implica tomar la iniciativa y no que la tomen otros y decidan por nosotros. “En Hegel vemos la historia a través de los ojos de los vencedores y ciertamente no por los ojos de las víctimas”.20 En consecuencia, el Estado-racional lo es todo y el individuo no es nada frente a él.21 Quien se oponga a la universalidad es borrado. En esta dirección, Berlin es crítico frente a este tipo de pensamiento que se

11. Ibíd. P.87.12. Ibíd.87.13. Ibíd. P.90.14. Cf. PP.94-95.15. Cf.: P. 108.16. Cf. 110-112.17. Ibíd. P.112.18. Cf. PP.117-118.19. Ibíd.122.20. Ibíd. P.122.21. Cf P.127.


80

aleja de la libertad individual, de un humanismo fundamentado en la pluralidad. “Por consiguiente, Hegel desprecia a los utilitarios, a los sentimentales, a los confundi-dos y benévolos fi lántropos, a los que desean que la gente sea más feliz, los que se retuercen las manos cuando presencian las grandes tra-gedias, las revoluciones, las cáma-ras de gas, el aterrador sufrimiento por el que pasa la humanidad”.22 El hombre queda condenado a una especie de determinismo histórico, del cual no puede escapar y en el que la libertad queda en entre-dicho. “La esencia de la libertad siempre está en la capacidad de elegir como deseemos elegir, por-que deseamos así elegir, sin coac-ciones, sin amenazas, no devorados por algún vasto sistema; y en el de-recho a resistir, a ser impopular, a defender las propias convicciones simplemente porque son nuestras. Ésta es la libertad verdadera, y sin ella no hay libertad de ninguna clase y ni siquiera la ilusión de ella”.23 Es la postura liberal que defi ende a ultranza un humanismo centrado en la individualidad, la privacidad y pluralidad de la vida en sociedad.

En el escenario del pensamien-to humano, en especial el de las “ciencias” humanas, las cosas se

vuelven inexactas en el decir de Berlin.24 En ellas se dan todas las posturas que podamos encontrar respecto a la humanidad, hasta cierto punto todo se vuelve válido en su nombre; cosa que, de paso, Berlin objeta. “La única manera en que la humanidad puede desarro-llarse es mediante la concentración racional de sus riquezas, de modo que cada objeto poseído, cada arte, cada don aislado, cada aspiración que tenga el pueblo no se desper-dicie, sino que sea utilizada de la mejor manera, dirigida a su mejor uso posible. Cualquier cosa que una es mejor que cualquier cosa que desintegre”.25 Así podemos de-cir, adelantándonos un poco, que la verdad en lo que respecta a las humanidades, cada cultura posee una manera particular de afron-tarla y de resolverla.26 Así mismo sucede con la libertad, sólo resta decir del peligro que hoy corren

tanto las humanidades, las cultu-ras, como la libertad, frente a los procesos desiguales y masifi cados de globalización, que pretenden una sola mirada y un solo orden jurídico, político y económico. “El mundo es un gran jardín en el que crecen fl ores y plantas distintas, cada una a su manera, cada una con sus propias pretensiones y derechos, pasado y futuro. De lo que se sigue, que no importa lo que los hombres tengan en común –aunque por supuesto, de nuevo, hay hasta cierto punto una natu-raleza común–, no hay respuestas universalmente verdaderas, válidas tanto para una cultura como para otra”.27 En el pensamiento liberal, las humanidades se han de carac-terizar por su espíritu pluricultural, en el que afl oran distintas posicio-nes y verdades de lo que ellas son. Es decir, el humanismo liberal de Berlin descansa en la idea del pluralismo de los valores humanos de manera objetiva, que hace que el hombre sea hombre y no perro. Los valores son objetivos y, en con-secuencia, el hombre lo que hace es perseguirlos en su realización, es lo que permite distinguirnos cada uno de nosotros a pesar de compartir valores comunes.28 “Si el pluralismo es un punto de vista válido, y si es posible el respeto

22. Ibíd. P.131.23. Ibíd. PP.138-139.24. Cf.P141.25. Ibíd. P.15926. Berlin, Isaiah. Mi trayectoria intelectual. En Dos conceptos de libertad y otros escritos. Alianza. Madrid España. 2001. P13427. Ibíd. P.135.28. Cf.139.


81

entre los sistemas de valores que no son necesariamente hostiles entre sí, entonces lo que se sigue es tole-rancia y resultados liberales, lo que no ocurre con el monismo (sólo un conjunto de valores es verdadero, todos los demás son falsos) o con el relativismo (mis valores son míos, los tuyos son tuyos, y si chocamos, mal que peor, ninguno podrá decir que tiene razón). Mi pluralismo político es producto de la lectura de Vico y Herder, y del estudio de las raíces del romanticismo, aunque este último, en su forma violenta y patológica, fue más allá de lo humanamente tolerable”.29 Así, el pluralismo en esencia se encuentra ligado al espíritu de la libertad humana, en su realización de manera práctica en los modos de vida de quienes lo comparten.

La libertad, tal como la pro-puso Berlin en los años cincuenta, en la inauguración de la cátedra de Oxford, la distingue en dos aspectos: negativa y positiva. “Por libertad negativa entendía la au-sencia de obstáculos que bloquean la acción humana”.30 Berlin se re-fi ere a los obstáculos propios de los hombres en cualquier sociedad, no se refi ere a otros asuntos de modo similar como la biología, en el que se encuentran sumidas posiciones fi losófi cas y biológicas acerca de la

libertad humana, en el que uno es determinado por un cuerpo de le-yes generales. La libertad negativa se refi ere a los obstáculos creados por el hombre en sociedad, que impiden la libertad humana. “La amplitud de la libertad negativa depende del grado en el que tales obstáculos creados por el hombre estén ausentes –del grado en que soy libre para tomar tal camino sin que se me impida hacerlo por ins-tituciones o disciplinas humanas o por actividades de seres humanos específi cos–.”31 Por tanto, existen situaciones de orden institucio-nal, moral, normativo, físico, que impiden la libertad política de los hombres por medio de controles específicos que determinan su comportamiento. Ahora bien, el otro concepto de libertad, la positiva, Berlin es un crítico res-pecto de ella, pues ha conducido a perversiones como regímenes totalitarios o dictatoriales, regula-dos por una aparente racionalidad o lógica, cuyas fuentes para Berlin las encontramos en Platón, con su idea del fi lósofo rey. En otras pala-bras, en la libertad positiva otro u otros guían mi vida y determinan lo mejor para mi existencia, no se tiene otra opción, puesto que es la única y la mejor. “Es éste un punto de vista metafísico muy conoci-

do, según el cual sólo puedo ser verdaderamente libre y autocon-trolarme si soy realmente racional –una creencia que se remonta a Platón– y puesto que quizá no soy suficientemente racional, debo obedecer a aquellos que son com-pletamente racionales y que, por tanto, saben lo que es mejor no sólo para ellos sino para mí, que pueden guiarme de modo que se despierte mi verdadero sujeto racional y acabe haciéndose cargo de lo que verdaderamente le corresponde”.32 Asumiendo el espíritu kantiano de la Ilustración, somos menores de edad y precisamos de un guía que nos señale la “auténtica” libertad, como se puede apreciar en el espí-ritu religioso, el partido político, el carismático líder, etc.33

La propuesta de Berlin de una sociedad liberal y pluralista rompe con cualquier determinismo de or-den positivo que ahoga la libertad

29. Ibíd. P.14030. Ibíd. P.143.31. Ibíd. P.143.32. Ibíd. P.146.33. Cf.147


82

negativa mediada por el principio de responsabilidad, que nos da la posibilidad de elegir entre lo que me gusta o no, o entre dos opciones buenas en sí para quien elija.34 “Li-bertad e igualdad, espontaneidad y seguridad, felicidad y conocimien-to, clemencia y justicia, todos son valores humanos últimos, que se persiguen por sí mismo; sin em-bargo, cuando son incompatibles, no pueden realizarse todos, hay que elegir, hay que aceptar algu-nas pérdidas trágicas al ir en pos de algún fi n último preferido”.35 Como vemos, la libertad se en-cuentra en el centro del debate del humanismo y de las humanidades contemporáneas. ¿Qué es lo que pretende el hombre como ser libre? Es una pregunta que Berlin explora a continuación.

La libertad en el pensamien-to liberal se vuelve un asunto estrictamente individual, no abs-tracto en primera instancia, así se adjudiquen leyes y comporta-mientos universales en segunda instancia. Esta posición ha de tener repercusiones no sólo en la vida del individuo, sino también en el ámbito económico, social y político. “Las cuestiones funda-mentales que me separan de mis críticos pueden reducirse a cuatro puntos: primero, el determinismo y su importancia en las ideas que

tenemos de los hombres y de su historia; segundo, el puesto que tienen los juicios de valor en el pensamiento histórico y social, especialmente los juicios morales; tercero, la posibilidad y deseabili-dad de distinguir en el ámbito de la teoría política entre lo que los escritores modernos han llamado libertad “positiva” y libertad “ne-gativa”, y la importancia que tiene esta distinción para la subsiguiente diferencia que hay entre la libertad y las condiciones de la libertad, así como la cuestión de por qué es valioso querer o tener libertad de una clase o de otra; y, fi nalmente, la cuestión del monismo, es decir, de la unidad o armonía de los fi nes humanos”.36 La polémica liberal de Berlin se enfrenta ante esta posición asumida por él frente a las grandes corrientes del pensa-miento fi losófi co y político de la

época: el determinismo, la moral, la libertad y el monismo son los temas a discutir en el pensamiento humano. La propuesta la podemos desglosar en el individualismo y el pluralismo, para que la humanidad asuma plenamente su desenvol-vimiento en el mundo, en el que afloran diversas posturas frente a la moral, dicho sea de paso, el determinismo cierra la capacidad del hombre de elegir libremente, y es esta una de las principales polé-micas que sostiene el pensamiento liberal: La libre elección frente a la imposición política.

La postura de Berlin frente al determinismo se expresa contra lo que él llama un falso antropo-morfi smo. “El antropomorfi smo es la falacia que consiste en aplicar categorías humanas al mundo que no es humano”.37 Quizá el riesgo de introducir arbitrariamente en el mundo humano cosas naturales que no necesariamente se incor-poran en él, aunque se hable, se piense y se introduzca una jerga al respecto. ¿Quién determina que cierta especie clasifi cada en nuestro mundo inmediato tome elementos y comportamientos humanos como tratamos de hacer siempre, hasta el extremo de borrar las diferencias? Esto nos permite tener una idea de lo que somos como hombres y como sociedad,

34. Cf. P.15035. Ibíd. PP.153 -154.36. Berlin, Isaiah. Cuatro ensayos sobre la libertad. Introducción. Alianza. Madrid España. 2000. P10.37. Ibíd. P.P 29-30.


83

a la vez que nos da otra imagen de lo que hemos realizado a través de la historia. “Esto, eo facto, lleva consigo una idea especial de la sociedad, de la naturaleza huma-na, de los resortes de la actividad de los hombres y de sus valores y escalas de valor, algo que (como los que proporcionan datos para que otros los interpreten) quizá pueden evitar los físicos, los fi sió-logos, los antropólogos físicos, los gramáticos, los que se dedican a la econometría, y cierto tipo de psicólogos”.38 En el discurso hu-mano, llámese neutral o no, hay actitud moral, en otras palabras, una postura ética al juzgar situacio-nes concretas de la historia, de las que el antropomorfi smo no escapa. En el fondo de esta discusión hu-manista se encuentra el problema de la libertad, tema central en el pensamiento de Berlin. Hablar de libertad es muy complejo, debido a los diversos matices que se presentan, como libertad de pensamiento, libertad de espíritu, libertad social, libertad política, etc. “La libertad del espíritu al igual que la victoria de la moral deben distinguirse de un sentido más profundo de la libertad y otro más común de la victoria”.39 En la

política, la libertad es la ausencia de obstáculos que impiden la reali-zación del sujeto. Para Berlin: “La libertad de la que yo hablo es tener oportunidad de acción, más que la acción misma”.40 La libertad se apoya en la toma de una decisión individual y se refl eja en la acción, la cual la garantiza, en últimas, po-der decidir si lo que quiero lo hago o no. “Si aunque yo disfrute del derecho de pasar por puertas que estén abiertas, prefi ero no hacerlo y quedarme sentado y vegetar, por eso no soy menos libre. La libertad es la oportunidad de actuar, no el actuar mismo; la posibilidad de acción y no necesariamente esa realización dinámica de ella con la que la identifi can tanto From como Crick”.41 Para Berlin sería el derecho y la libertad de obrar sobre lo que el hombre ha discuti-do y ha construido. La libertad en este concepto se vuelve un asunto

estrictamente de decisión indivi-dual, así existan buenas intencio-nes de parte de los otros en tratar de dirigir mi destino en el marco de lo que sería la libertad negativa.42 Todo depende de mi decisión en abrir o no dichas puertas de las que habla Berlin. Un ejemplo nos lo brinda la educación, en la que los padres libremente pueden elegir qué formación dar a sus hijos.43

La libertad descansa en la individualidad y en su defensa racional, según reglas definidas por Berlin. “Cuando estas reglas o principios chocan entre sí en casos correctos, ser racional es obrar de la manera que menos perjudique la pauta general de vida en la que creemos”.44 En consecuencia, tenemos una libertad sin obstácu-los. Ella se encierra en la vida del individuo, es pensada, es puesta en práctica y puede provocar confl ic-to o no con otras formas de vida, depende de los intereses y circuns-tancias del momento. De ahí la idea de pluralismo en las sociedades y en la vida de los individuos. “La libertad es la esencia del hombre”.45 La esencia de la libertad está en poder autogobernarnos como seres humanos, entendida esta última frase por Berlin como aquello que pertenece a la cultura, al hombre en

38. Ibíd. PP 34-35.39. Ibíd. PP 45-46.40. Ibíd. P 49.41. Ibíd. P 49.42. Cf. P 57.43. Cf. PP 64-65.44. Ibíd. P 65.45. Ibíd. P 70.


84

todo tiempo y lugar.46 La libertad negativa es lo que hace que seamos humanos, en tanto compatibles con los demás. Es pues que el ser huma-no tiene necesidades y fi nes que se comparten con los demás a través del lenguaje para anunciarle al otro lo que él piensa y hace. “El hombre es, al menos en principio, en todas partes y en todas las circunstancias, capaz, si lo desea, de descubrir y aplicar soluciones racionales a sus problemas. Y como estas soluciones son racionales, no pueden entrar en confl icto unas con otras y formarán fi nalmente un sistema armonioso en el que prevalecerá la verdad, en el que la libertad, la felicidad y la oportunidad ilimitada para el desarrollo humano sin trabas estarán al alcance de todos”.47 Por tanto, el humanismo liberal pone su interés en el progreso a partir de la educación, la legislación y la razón en el individuo, en la que se tienen presentes las necesidades y el espí-ritu histórico de los pueblos.

El pensamiento liberal ve al hombre sujeto de derechos forma-les, en su pleno reconocimiento y en su progreso social por medio de la educación, que da un estatus de universalidad. A grandes rasgos, es lo que Berlin llamó: “El liberalismo humanitario”.48 Podemos decir que ser liberal signifi ca un modo de vida que refuerza el individua-

lismo, respetuoso de los derechos, tolerante e ilustrado en la forma-ción humana, en una sociedad que también es liberal, respetuosa de dicha forma de vida. “En el trans-curso de su búsqueda del bienestar social, los liberales humanitarios, profundamente ofendidos por la crueldad, la injusticia y la inefi ca-cia, descubren que el único método seguro de evitar esos males no es proporcionar las mayores oportuni-dades para el desarrollo intelectual o emocional libre –porque, ¿quién puede decidir a dónde conduciría esto?–, sino eliminar los motivos de la búsqueda de esos peligrosos fi nes y suprimir las tendencias que posiblemente conducirían a la crítica, a la insatisfacción, a formas desordenadas de vida”.49 Tenemos un humanismo invertido, es decir, su centro vital es el individuo y no la mera humanidad en abstracto, que afecta el comportamiento de ella misma; en un mundo que para Berlin está estampado por la into-

lerancia al pensamiento liberal. “A menudo se nos dice que la época actual es una época de cinismo y desesperación, de valores que se derrumban y de disolución de las normas y de los límites permanen-tes de la civilización occidental. Pero esto no es cierto, ni siquiera plausible. Muy lejos de mostrar la textura desintegrada de un orden que se hunde, el mundo de hoy se mantiene tenso con normas y có-digos rígidos y ardientes religiones irracionales. Muy lejos de mostrar la tolerancia que surge de la in-diferencia cínica por las antiguas sanciones, trata a la heterodoxia como al peligro supremo”.50 Por tanto, vivimos una época que aún le falta desarrollar la libertad nega-tiva refl ejada en la humanidad del individuo liberal. Época en la que las sociedades, los gobiernos y los partidos políticos se caracterizan por el afán de control de las vidas de los ciudadanos. ¿Qué propone Berlin para una humanidad más libre? Veamos: 51

1. No precisamos de más fe, más control o una vida basada en un mundo científi co.

2. Se precisa menos fanatismo o ardor mesiánico, pero más escepticismo culto, más tole-rancia con otras formas de vida o de idiosincrasias.

46. Cf. P 71.47. Ibíd. P. 84.48. Ibíd. P. 91.49. Ibíd. PP. 103 –104.50. Ibíd. P. 117.51. Cf. PP 119-120.


85

52. Ibid P. 120.53. Cf. P 125.54. Ibíd. P.184.55. Ibíd. P 197.56. Ibíd. P. 219.57. Ibíd. P. 219

3. Más espacios para los indivi-duos y para minorías ante las mayorías.

4. Menos mecanicismo y fanatismo en la solución de problemas.

5. Formar individuos libres va en contravía de una sociedad y de una educación rígidas, hay problemas que escapan al mé-todo educativo de los sistemas religiosos o científi cos.

6. Se precisa una sociedad fl exi-ble y tolerante.Berlin pregona un humanismo

liberal que busca la realización individual, va más allá de las ne-cesidades materiales, arriesgándose a una metafísica del sujeto moder-no. “La injusticia, la pobreza, la esclavitud o la ignorancia pueden resolverse con una reforma o una revolución. Pero los hombres no viven solamente luchando contra el mal; viven también para conse-guir fi nes positivos, individuales o colectivos, de los que hay una gran variedad y que a menudo son imprescindibles y, a veces, incompatibles”.52 Son fines del individuo y de la humanidad, para evitar caer en desgracias sociales, pues, retomando a Kant, se puede hacer una revolución política y seguir pensando igual. Es lo que Berlin llama los motivos y res-ponsabilidades humanas, o sea los propósitos individuales.53

Explorando el espíritu de las humanidades, el hombre no que-da preso del determinismo. En la historia, el concepto de libertad que Berlin desarrolla va parejo a unas humanidades liberalmente fl exibles en su accionar. “Más aún, si resulta que pueden formularse de este modo, perderán parte de su utilidad; los modelos idealizados de la Economía (por no hablar de los de la Física o la Fisiología) tendrán una aplicación muy limitada en el campo de la investigación y análisis históricos. Estas disciplinas, que no son exactas, dependen en cierto grado de la concreción, vaguedad, ambigüedad, capacidad de sugerir, viveza, etc., que llevan consigo las propiedades que ostenta el lengua-je literario, que tiene el lenguaje propio de las humanidades o el que sirve de expresión del sentido común”.54 Es decir, cada cual ha de estar en el lugar que le corresponde, sin menosprecio de otros saberes que son valederos y compartidos. “Este terreno común es lo que co-rrectamente se llama lo objetivo: aquello que nos posibilita identifi -car a otros hombres y civilizaciones como humanos y civilizados”.55 Esto nos lleva a hablar de la libertad

humana, que Berlin paradigmá-ticamente la ha caracterizado en positiva y negativa.

La idea de libertad moderna impregnada en el espíritu del indi-viduo ha dinamizado las sociedades contemporáneas en todos los órde-nes, generando formas de vida y de gobierno en múltiples expresiones, desde regímenes democráticos has-ta autoritarios, en los que siempre la libertad se ha encontrado en el centro del debate. Las ideas que se han tenido de la libertad son las que han jalonado los procesos políticos, sin que se renuncie en sus propósitos a la humanidad, al contrario, estas ideas se dan a nombre de la misma humanidad. “Las palabras, las ideas y los actos políticos no son inteligibles sino en el contexto de las cuestiones que dividen a los hombres, a los que pertenecen dichas palabras, ideas y actos”.56 Conjugadas con el pensar de Berlin, se diferencian porque su espíritu liberal no encaja con el espíritu determinista para la vida humana. Es, pues, que el problema de la libertad liberal gira en torno a las siguientes preguntas: “’¿Por qué debo yo (o cualquiera) obedecer a otra persona?’ ‘¿Por qué no vivir como quiera?’ ‘¿Tengo qué obedecer?’; ‘si no, obedezco, ¿puedo ser coaccionado? ¿Por quién, hasta qué punto, en nombre de qué y con motivo de qué?’”.57


86Título: “Sueños de papel pintado”. (Detalle) (Homenaje a Gustav Clint)


87



«No duerme nadie por el cielo. Nadie, nadie.

No duerme nadie.

Las criaturas de la luna huelen y rondan sus cabañas.

Vendrán las iguanas vivas a morder a los hombres que no sueñan.

Y el que huye con el corazón roto encontrará por las esquinas

al increíble cocodrilo quieto bajo la tierna protesta de los astros.

No duerme nadie por el mundo. Nadie, nadie.

No duerme nadie.

Hay un muerto en el cementerio más lejano

que se queja tres años

porque tiene un paisaje seco en la rodilla;

y el niño que enterraron esta mañana lloraba tanto

que hubo necesidad de llamar a los perros para que callase».

(GARCÍA LORCA, 1984:23)

Entre el dolor, la muerte y la indignidad, vivir en Cali hoyBetween pain, death and indignity, living in Cali todayEntre la douleur, la mort et l’indignité, habiter à Cali aujourd’hui


Resumen

Este trabajo muestra apartes de la vida de un habitante de la ciudad que aparece ante los demás como si fuera un libro donde se puede leer la trasgresión, la violencia y la pérdida de la dignidad, mostrándose este personaje como ejemplo paradigmático de una sociedad que día a día pierde su capacidad de asombro ante el dolor y la muerte.


88

Palabras clave

Homicidio, sociabilidad, trasgresión, familia, madre.

Summary

This paperwork shows some episodes about the life of an inhabitant of the city who looks like a book where it is possible to read transgression, violence and lost of dignity, this personage is showed like a paradoxical example of a society that day by day loses the capacity of astonishment about pain and death.

Key words

Homicide, sociability, transgression, family, mother.

Résumé

Ce travail présent des segments de la vie d’un habitant de la ville qui apparaît avant les autres comme s’il était un livre où il était possible lire la transgression, la violence et la perte de la dignité. Ce personnage est montré comme un exemple paradigmatique d’une société chaque jour perd davantage sa capacité d’étonnement devant la douleur et la mort.

Mots clés

Homicide, sociabilité, transgression, famille, mère, bandit.

Introducción

Hemos querido retomar al gran poeta español Federico García Lorca para presentar un marco propicio donde la trasgresión y el amor se encuentran en las narra-tivas de un ser humano que vive y sufre la violencia en Cali; este trabajo es fruto de una serie de entrevistas en profundidad con este desdichado a quien a petición

propia, se le respeta su identidad, solo se le conocerá como Él.

El protagonista de esta historia nació en el municipio de Sevilla en 1969, en un hogar de clase media, cuarto hijo de una numerosa familia de comerciantes de esa región cafe-tera del norte del Valle del Cauca.

A los siete años de edad pierde a su padre, asesinado por uno de sus cuñados que era “pájaro”;1 a raíz de

1. Los pájaros fueron grupos sicariales surgidos entre 1948 y 1953 en la llamada Violencia, inicialmente tuvieron motivaciones políticas pero luego transformaron su modus operandi que de tener una justifi cación política de tipo conservadora se convirtieron en empresarios del crimen que controlaban económicamente la región.


89

esta muerte (que el asesino justi-fi có alegando que lo había hecho para defender a su pobre hermana y salvarla de una vida matrimonial de continuos malos tratos) la viuda y sus siete hijos vendieron sus pro-piedades y se mudaron a la ciudad de Cali donde compraron una vieja casona ubicada en el sector céntrico de la Loma de la Cruz en el barrio Los Libertadores.

El relato de esta muerte mar-cada para siempre en la memoria de Él se relaciona con la violencia intrafamiliar porque: “Mi madre sabía que papá tenía

otra mujer, un día le reclamó y él

le puso los ojos morados, por eso

cuando mi tío «el pájaro» fue a verla

ella lo recibió con anteojos oscuros, el

pájaro ni corto ni perezoso averiguó

qué era lo que pasaba y prometió so-

lucionar el problema, cosa que hizo

una mañana de lunes, cuando llamó

a la puerta principal de la casa de él

sabiendo que quien abriría sería su

cuñado, inmediatamente procedió a

dispararle para que su hermana no

sufriera más.” (Primera entrevista,

20/10/1999, Cali).

Él siguió una vida aparente-mente normal en compañía de sus familiares, se matriculó en el

cercano colegio público de Santa Librada y conoció a los trece años la marihuana, las pepas, el alcohol, las “galladas”,2 la música salsa y el rock, los discursos marxistas-leni-nistas del movimiento estudiantil de secundaria y las acciones de las crecientes guerrillas del “Eme”.3 En este claustro de enseñanza vio cómo su accionar alternativo y violento, que hasta ese momento se movía entre el barrio, las zonas verdes de los parques, los pequeños comercios que eran asaltados y el atraco, se transformaba en algo más elaborado, en cuanto comprendía el mundo de la urbe en conexión con ciertas categorías fi losófi cas que impulsaban su energía a otras dimensiones, donde la violencia individual y sin sentido cobraba un nuevo norte al asumir su vida un entorno formado por otras razones e ideales de corte trascendente como lo eran el sueño de llevar la revolución a la realidad. Porque entre 1978 y 1987 decir Santa Librada (Colegio) y Libertadores (Barrio) en Cali era nombrar in-surrección y guerrilla urbana. Por eso cuando se graduó de bachiller a los dieciséis años ya sus experien-cias mencionaban los “tropeles”4

en el “Distrito”,5 las retiradas y avances, la vida semiclandestina, las rumbas en los campamentos de paz del M-19 y los muertos y muertas de esos años. De pronto cayó en profunda depresión, sintió apagarse en su interior la “llama” del combate (aunque ese rasgo de su ser será siempre una constante) y abandonó el proyecto insurgente, centrándose en el anonimato, y durante algún tiempo fue un joven del común, una persona dedicada

2. Organizaciones juveniles alternativas, se autodenominaban así desde los años setenta hasta los años ochenta del siglo xx, eran herederas de las llamadas barras de coca-colos de los años sesenta, algunas de estas se dedicaban a realizar acciones delincuenciales, las más famosas de Cali, eran la del Triángulo, la de Junín, Los Chemas, Marquetalia, Calavera y los de la Uva entre otras.

3. El Eme o Movimiento 19 de Abril (1974-1991), guerrilla populista que tuvo en los años setenta y ochenta gran fuerza en Cali y sus alrededores, fi rmó la paz con el gobierno del presidente Virgilio Barco Vargas y se transformó en un movimiento político legal de corta duración llamado Alianza Democrática-M19.

4. Los “tropeles” son los enfrentamientos o pequeñas reyertas donde se enfrentaban con la fuerza pública los jóvenes armados en la mayoría de las ocasiones con piedras.

5. Territorio ubicado en el sector oriental de la ciudad de Cali, escenario desde su fundación en los años setenta de luchas por la tierra y la vivienda digna, de la guerra entre las guerrillas y el Estado y de las múltiples violencias que azotan a Colombia.


90

a trabajar en pequeños empleos, hasta que decidió ingresar a la universidad pública en agosto de 1988 en el plan de estudios de licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle.

En ese momento no se destacó como estudiante, era uno más de los primíparos de la “U” que deam-bulaban por el campus, sólo hasta llegar a los cursos de problemas colombianos donde se analizaba la violencia Él empezó a destacar-se, pero no se podía estar quieto, obtuvo el derecho a ser monitor de la profesora a cargo del curso, pero desistió, y en esa decisión hubo una cruda historia de violencia:

Él tenía un hermano tres años mayor quien habiendo caído en la droga, asaltaba la casa, amenazaba a su mamá y a la familia en general, en vista de esto Él decidió reunirse con otros dos hermanos mayores y planear el asesinato del drogadicto, como uno de estos era propietario de un taxi, decidieron encontrarse de “casualidad” en un bar de la calle quinta con treinta con Él y el drogadicto, a quien Él llevaba a una casa que iban a pintar, casa localizada en la vía a Yanaconas, un área suburbana de Cali, así lo hicieron, arrancaron en el taxi en esa tarde de un jueves de marzo de 1990, y cuando llegaron a un sitio cerca de la supuesta casa, un lugar bastante solitario y montañoso, el taxista comentó que parecía que el carro tenía problemas, pararon el

vehículo, se bajaron Él y el droga-dicto, momento que aprovecho Él para, fríamente, disparar un tiro de calibre treinta y dos detrás del oído derecho de su hermano drogadicto y lo dejó tendido en esa carretera. Al domingo siguiente Él reconoce en la morgue el cadáver del droga-dicto, lo entierran, y como había muchas personas con ganas de matarlo, la cosa quedó así. Desde ese momento hasta el presente Él acompaña a su mamá al cementerio donde, mientras la señora reza y llora, Él la observa y escucha con sus audífonos música metálica.

Pasan los años, Él termina ma-terias en la universidad, se prepara para el trabajo de grado, pero re-aparece la depresión y abandona el proyecto aduciendo que “Él es mejor que todo ese mundo de mediocridad que es la academia y la universidad” (Pri-mera entrevista,20/10/1999,Cali), se retira. Unos días lo ven deam-bular por los basureros de la galería del cercano municipio de Florida, otros días lo encuentran nadando en el río Pance en horas de la no-che, se deja crecer la barba, consi-gue una vieja bicicleta todo terreno y avanza en horas nocturnas por los sitios más peligrosos de la ciudad con el ánimo de encontrarse con un puñal o un tiro que lo alivie, pero no pasa eso; tiene un reen-cuentro, un viejo amigo del colegio lo alista de nuevo en proyectos insurrectos, es miliciano al servi-cio de la UC-ELN,6 se le designa

6. Organización guerrillera de carácter marxista leninista y católica, en este momento se encuentra en proceso de paz con el Estado colombiano.


91

un área de la ciudad donde hay pelea constante con las pandillas dedicadas a trabajar al servicio de los narcotrafi cantes, allí dura poco tiempo, se aburre, y un día en una reunión con sus compañeros de lucha les suelta la siguiente frase: “ustedes son una manada de ignorantes,

no tienen clase, hablan de la revolución

y no se revolucionan, no saben nada de

la lucha y yo me retiro, sus proyectos

resbalan en la grasa” (Segunda en-trevista, 2/11/1999, Cali).

En este punto del relato es im-portante preguntarse. ¿Sería que la lucha había terminado? No, tal vez se había transformado y se expresa-ba de otra forma, pero la respuesta a semejante interrogante, al igual que la lucha, está en sí mismo y des-de allí se proyecta a los demás, teje sus redes de socialización operando en una lógica de las diversas formas que asume ella misma, desbordan-do los contextos, trascendiéndolos; es casi como si la lucha fuera el té que hierve en la tetera y que será servido en diferentes recipientes,

con múltiples formas que se aco-modan a la intersubjetividad del individuo, pero que se ponen en común en la sociedad.

“La forma ideal objetiva de la cons-

titución más conveniente para la lucha

es la centrípeta, que trae el resultado

objetivo de la lucha por el camino más

seguro y más breve. Esta teleología, que

se cierne por encima de las partes, hace

que finalmente cada parte halle en ella

su ventaja y logra el resultado aparen-

temente contradictorio de convertir en

ventaja para los dos la ventaja del otro.” (Simmel, 1997: 328,329).

Al respecto la lucha, como se concibe en este relato, no es la planteada por Georg Simmel, la lucha que lleva a cabo Él está marcada por la conexión con la fi gura de la madre y la negación de la autoridad, es una lucha en donde ser distinto, original, raro o extraño es atractivo y en donde bordear la muerte y el riesgo son constantes.

Poco a poco aparece la idea del suicidio como una forma de poner

fi n a la lucha, o de establecer una solución de continuidad a la vida, una vida marcada por breves mo-mentos de tensión, a veces trata de tirarse desde una azotea a la calle, o de perderse en el mar de la dro-gadicción, pero siempre sale a fl ote y vuelve a reanudar su recorrido cansino por la ciudad.

Él a lo largo de su vida no lleva a cabo la aprehensión del mundo como una realidad signifi cativa y social (Berger y Luckman, 1994: 165); además, establece con todos una continua identifi cación mutua (Op. Cit., 165). Se observa que Él

no ha construido el otro generalizado

(Ibíd, 169) puesto que no tiene estabilidad y continuidad en su proceso de autoidentifi cación (Id, 214), eso se nota en los múltiples rumbos que toma su vida, en la poca continuidad que asume frente a sus proyectos.

Él asume con la obra literaria de Andrés Caicedo (1951-1977), el suicida novelista caleño de los años setenta una relación muy


92

estrecha, ya que trata de parecerse a algunos de sus personajes como “Danielito Bang” (Caicedo,1995), ese personaje que se sumerge en medio del calor de la ciudad de Cali, se deja llevar por la inercia de la violencia y tal como Él muestra que ese otro generalizado aún no se ha cristalizado en su conciencia, y por lo tanto la relación que se presenta entre la realidad objetiva de la sociedad y sus normas frente a la realidad subjetiva de este indi-viduo no es de correspondencia ni de equilibrio, es de no correspon-dencia. (Berger y Luckman, 1994: 169, 170,205).

En cuanto a la forma como se presenta el proceso de civilización (Elias, 1987) es importante preci-sar que el homicidio y la violencia, la alienación y la exclusión son constantes y permanentes, la fi -gura del fi licidio es algo tangible y determinante en su accionar, pero también lo es la forma como se ve frente a los colectivos, y el grupo es una sumatoria de mediocridades y él un punto de corte frente a esa realidad.

Así, por tanto, se produce “un confl icto o una dialéctica interna continua entre la identidad y el substrato ideológico, superando las objetivizaciones socialmente derivadas de sí mismas, y a veces en oposición a ellas. Esta dialéc-tica suele aprehenderse como una lucha entre un yo ‘superior’ y uno ‘inferior’. Equiparadas respecti-vamente con la identidad social

y con la animalidad pre-social, posiblemente, antisocial” (Berger y Luckman, 1994:227).

A lo largo de toda su saga Él muestra cómo la dignidad como persona humana se pierde, solo afl ora en su vida una mezcla de sentimientos donde el ser distinto es la constante y donde la viola-ción a la vida es recurrente y sirve para reafi rmar el amor, en este caso por la madre.

Bibliografía

Fuentes primariasEntrevistas a Él

Primera entrevista 20/10/1999, CaliSegunda entrevista 2/11/1999, Cali

Fuentes secundariasLibros

Berger, Peter y Luckman, Thomas. La construcción social de la realidad.

Buenos Aires, Amorrortu, 1994.Caicedo Estela, Andrés. Angelitos empantanados o historias para jovencitos.

1 Ed. Colombia: Norma, noviembre. 1995._____________________. El Atravesado.1 Ed. Colombia: Norma, junio.

1997.Elias, N. El proceso de civilización, Madrid, México, Fondo de Cultura

Económica, 1987.García, Lorca, Federico. Poeta en Nueva York. Madrid, Alianza Editorial,

1984.Simmel, Georg. Sociología 2. Madrid: Revista de Occidente, 1997.


93

AutoresMARÍA EMILIA ECHEVERRI GUTIÉRREZ

Maestra normalista. Profesora de educación estética de Preescolar y Primaria del Colegio Hispanoamericano de Cali.


Licenciada en Música de la Universidad del Valle. Profesora de educación estética de Preescolar y Primaria del Colegio Hispanoamericano de Cali.

LUZ MARINA MACHADO

Licenciada de Preescolar Universidad San Buenaventura.Directora de Preescolar Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali

SORAYA PARDO JARAMILLO

Licenciada en Educación Preescolar Universidad de San Buenaventura.Docente de Preescolar Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali

JESSIE JOELLEN CARMONA

Licenciada en Lenguas Modernas Universidad de Santiago de Cali. Docente de Preescolar Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali

MARÍA TERESA SÁNCHEZ

Licenciada en Educación Preescolar Universidad Santo Tomás. Docente de Preescolar Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali

SANDRA JENNY OTÁLVARO

Estudios en Educación Básica Primaria Universidad

del Valle.

Docente de Preescolar

Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali

LUZ ASTRID PÉREZ B.

Licenciada en Educación Preescolar Universidad de

San Buenaventura.

Docente de Preescolar Colegio Hispanoamericano

Santiago de Cali

JUAN CARLOS ESCOBAR ARANGO

Maestro en Artes Plásticas del Instituto

Departamental de Bellas Artes, Santiago de Cali-

Colombia. Estudios de doctorado en Plástica

Contemporánea, Universidad Politécnica de

Valencia-España. Profesor de Historia del Arte del

Colegio Hispanoamericano, Santiago de Cali.

WILLIAM SALAZAR R.

Estudios de Licenciatura en Lenguas Modernas.

Universidad Santiago de Cali. Profesor del

departamento de Lengua Castellana del Colegio

Hispanoamericano Santiago de Cali.


Licenciada en Literatura e Idiomas de la

Universidad Santiago de Cali.

Profesora de Inglés del Colegio Hispanoamericano

Santiago de Cali.


94

NATALIA LEMA OSORIO

Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad San Buenaventura. Profesora de Primaria del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali. Miembro de la Organización Cultural Nueva Acrópolis.


Licenciado en la Escuela Nacional del Deporte. Especialista para la Docencia de la Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Docente de la USC. Licenciado en Educación Física de la Universidad Central del Valle del Cauca, con estudios de Especialización en Educación sexual de la Universidad Antonio Nariño (Palmira), Ciencias de la Actividad Física y Deporte (Universidad del Cauca) y en Docencia Universitaria (Universidad Santiago de Cali) (candidato a titularse)Docente Titular de Educación Física, deporte y recreación de la Institución Educativa Técnica Comercial Hernando Navia Varón. En docencia universitaria labora actualmente como profesor de Historia del deporte en la Institución Universitaria Escuela Nacional del Deporte, y en la facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali, específi camente en el programa de Licenciatura en Preescolar. Asesor externo de proyectos para el Área de Educación Física, Deporte y Recreación, en formación de docentes para instituciones educativas.


Profesor titular del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.Email: [email protected]

ÁLVARO ALEXANDER OCAMPO GONZÁLEZ

Psicólogo de la Universidad del Valle. Psicólogo del Colegio Hispanoamericano, docente universitario de la Universidad del Valle sede Palmira. Experiencia en instituciones educativas y en trabajo psicoterapéutico.


Licenciado y Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Doctor of Philosophy of Atlantic International University. Estudios de posdoctorado en A.I.U. Coordinador Humanístico del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali. Profesor de tiempo completo y director del programa de Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali.


Magíster en Sociología y licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle. Profesor del área de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.


95

Revista de Educación y PensamientoColegio Hispanoamericano

Avenida 3C Norte No. 35N-55Teléfono: 661 3399 • Apartado Aéreo: 4108E-mail: [email protected]

Santiago de Cali - Valle del Cauca - Colombia

Requisitos para presentación de artículos

1. El artículo se entregará impreso en papel, y en un archivo en disquete, en el procesador de texto Word, teniendo como atributos: Tamaño: 11 pun-to, fuente: arial, normal, alineación: justifi cada, sangrías cero (0), interlineado: doble, márgenes: 2.5 cm por cada lado.

2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo de diez (10) o un máximo de treinta (30) hojas o cuartillas, tamaño carta.

3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo.

4. Cada artículo deberá contener, además del tex-to:a. Resumen o Abstract. Constituido por un

texto de máximo 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones. Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción.

b. Bibliografía.c. Resumen biográfico. Que contiene una

presentación del autor (título profesional, posición actual, hechos biográfi cos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráfi cos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en el disquete en un archivo diferente al que contiene el texto del artículo.

6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utili-zados como extractos.

7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfi co.

8. La bibliografía, las referencias y las notas se indi-carán al fi nal del texto, así:a. Para libros: Apellidos y nombres del autor;

título del libro, en letra cursiva; número de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicado; número de página(s).

b. Para artículos: Apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas; nombre de la revista, en letra cursiva, número del ejemplo y del volumen, este último, en negrilla; núme-ro de páginas, ciudad y año de publicación.

Revista de Educación y Pensamiento N° 15

Documents

Transcript of Revista de Educación y Pensamiento N° 15