Revista CONVIVES_Especial Logroño 2013

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planteada en 2011 por la Comisin Euro-

pea en su comunicado sobre cmo Abor-

dar el abandono escolar temprano: una

contribucin clave a la agenda Europa

2020, en el que la mejora de la conviven-

cia se destaca como una de las principa-

les lneas de prevencin e intervencin dedicho problema, sealando: tal como la

evidencia cientca sugiere, la prevencin

del abandono escolar es ms ecaz que

el establecimiento de medidas compen-

satorias, ya que la experiencia de fracaso,

la falta de autoconanza en el aprendiza-

je y el aumento de los problemas sociales,

emocionales y educativos que se suceden

tras el abandono escolar reducen conside-rablemente la probabilidad de tener xito y

lograr un ttulo.

Para comprender el reto actual que

estos objetivos plantean conviene tener en

cuenta la crisis por la que atraviesa la es-

cuela creada en la Revolucin Industrial,

para una sociedad muy distinta de la de la

actual Revolucin Tecnolgica. Momento

en el que el sistema educativo comenz aextenderse a sectores cada vez ms am-

plios de la poblacin, estructurndose en

torno a la homogeneidad (el alumno me-

dio, grupos homogneos...), fuertemente

jerarquizado, basado en la obediencia in-

condicional al profesorado y en la que los

individuos que no encajaban con lo que se

esperaba del alumno medio eran exclui-dos. Este procedimiento, la exclusin, era

uno de los principales recursos para resol-

ver los conictos que plantea la diversidad

cuando alcanzaban determinada grave-

dad. Los conictos entre compaeros de-

ban resolverse sin contar con la autoridad,

que tenda a mirar para otro lado en di-

chas ocasiones.

Como principales manifestacionesde la crisis por la que atraviesa esta es-

cuela tradicional cabe considerar tanto

el fracaso escolar como los problemas de

convivencia. En ambos se reeja la nece-

sidad de redenir los papeles escolares de

forma que resulten ms coherentes con los

valores democrticos con los que se identi-

ca nuestra sociedad, creando una cultura

de la colaboracin, en el que los distintos

miembros de la comunidad escolar, inclui-das las familias, traba jen en torno a obje-

tivos compartidos, y en donde se establez-

can nuevos contextos y habilidades para

prevenir y resolver conictos, que permitan

adaptar la educacin a una situacin ms

compleja y a objetivos ms ambiciosos.

2.Autoridad del profesorado y

prevencin de la disrupcin

2.1. Fortalecer la autoridad moral y

de referencia del profesorado como objeti-

vo prioritario. El anlisis de correlaciones en-

tre los distintos indicadores de calidad de la

convivencia evaluados a travs del equipo

directivo y del profesorado del mismo cen-

tro lleva a destacar como sntesis especial-

mente relevante, el indicador que evalala calidad de la inuencia del profesorado

con el alumnado, su autoridad moral y de

referencia. La relevancia de este resultado

aumenta al encontrarlo, de nuevo, como

el indicador denido a partir del profesora-

do, que ms correlaciona con el conjunto

de los indicadores de calidad de la convi-

vencia evaluados a travs del alumnado.En este indicador se incluyen cuatro formas

de ejercer la autoridad, distintas del po-

der coercitivo basado en el miedo al cas-

tigo, que van desde el poder de premiar

el aprendizaje y el buen comportamiento

(ayudando a obtener objetivos que intere-

san) y la percepcin del profesorado como

alguien disponible para buscar soluciones

justas, hasta la forma ms compleja de ejer-cer la autoridad, que en cierto sentido inte-

gra las anteriores: el poder de referencia,

cuya inuencia puede durar toda la vida y


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extenderse mucho ms all de la materia

enseada, permitiendo ensear y educar

al mismo tiempo, condicin que coincide

con la forma destacada por un mayor n-

mero de familias como la clave para me-

jorar la autoridad del profesorado desde

los centros: ejercer la autoridad y trasmitirconanza al mismo tiempo. De lo cual se

deduce, la necesidad de promover desde

las polticas educativas las condiciones que

permitan al profesorado ejercer esta auto-

ridad de referencia (Propuesta 2 derivada

del Estudio Estatal de la Convivencia Esco-

lar, 2010).

Para comprender cmo puede el profe-sorado establecer una adecuada relacin

con el alumnado, que le permita adaptar

su papel a las exigencias de situacin ac-

tual, y resolver los problemas de prdida

de autoridad a los que con frecuencia se

alude en los ltimos aos, conviene tener

en cuenta los riesgos que implicara inten-

tar recuperar autoridad exclusivamente a

travs del poder coercitivo, y la conve-

niencia de intentarlo, sobre todo a travs

del poder de referencia e identicacin,

el mejor para educar en valores, el poder

de recompensa, ayudando al alumnado a

conseguir los resultados acadmicos que

desea en materias evaluables, el poder

moral, mediando como autoridad justa en

la resolucin de los conictos que surgen enel aula y el poder de experto, que el profe-

sorado ha visto reducir en los ltimos aos

como consecuencia de la Revolucin Tec-

nolgica y que puede incrementar a travs

de las tareas en las que pide al alumnado

que desempee el papel de experto.

Para avanzar en el debate que actual-

mente existe en la sociedad sobre la pr-

dida de autoridad del profesorado y cmopromoverla, puede resultar til preguntar-

nos, cmo fueron los/as mejores y peores

profesores/as que tuvimos?, qu carac-

tersticas hacen de la interaccin profeso-

rado-alumnado el contexto ptimo para

educar?, qu caractersticas impiden que

as sea? Los resultados obtenidos en el es-

tudio realizado para la Comunidad de Ma-

drid (Daz-Aguado y Martnez Arias, 2008)

en el que participaron 1433 familias conhijos/as en Educacin Secundaria Obliga-

toria, reejan que: 1) Los peores profesores

destacan, sobre todo, por problemas en

la forma de tratar al alumnado (humillar

y ridiculizar, el problema ms nombrado)

seguido de las dicultades para trasmitir el

sentido de lo que ensean. 2) Los mejores

profesores destacan, sobre todo, por el en-

tusiasmo que trasmitan acerca de lo queenseaban, y en segundo lugar, por ayu-

dar a conar en las propias posibilidades

y trasmitir el deseo de seguir aprendiendo

toda la vida. Es decir, que los mejores pro-

fesores, cuya autoridad (entendida como

capacidad para inuir) es recordada inclu-

so varias dcadas despus, logran estable-

cer un vnculo de conanza con el alumna-

do y contagiar su entusiasmo por la materia

que ensean, que les permite ejercer con

ecacia la autoridad como experto en su

materia y convertirse en autoridad moral

y de referencia, lo cual permite ensear y

educar al mismo tiempo.

Para favorecer que todo el profeso-

rado pueda identicarse con esta forma de

ejercer la autoridad es conveniente promo-ver condiciones de reexin compartida

desde la formacin inicial y permanente

que les ayuden a: compartir el diagnstico

sobre cmo ejercer la autoridad hoy, desa-

rrollar habilidades que permitan llevarla a la

prctica, crear redes de apoyo y colabo-

racin, especialmente entre el profesorado

de un mismo centro.

2.2. Prevenir el comportamiento dis-

ruptivo para fortalecer al profesorado y

mejorar la convivencia y el aprendizaje.

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permitan detectar cmo es la estructura

de relaciones entre estudiantes, sus fortale-

zas y debilidades, para trabajar desde una

perspectiva preventiva generalizada, que

erradique las condiciones que contribuyen

a la exclusin y al acoso (Propuesta 6 deri-

vada del Estudio Estatal de la ConvivenciaEscolar, 2010).

3.2. Promover estructuras cooperati-

vas y relaciones basadas en el respeto mu-

tuo para erradicar el acoso En relacin a

lo expuesto en la recomendacin anterior,

cabe destacar las medidas consideradas

por la mayora del alumnado como espe-

cialmente ecaces para que no se repitael acoso: que toda la clase apoye al estu-

diante agredido sin dejarle solo/a, educar

en la igualdad y el respeto mutuo para que

nadie agreda al que es diferente y con el

trabajo cooperativo, por equipos, para que

la clase est ms unida; medidas contra-

rias a la cultura individualista-competitiva,

que subyace tras el acoso, que ayudan a

crear una estructura cooperativa, mucho

ms coherente con los valores con los que

actualmente se identica nuestra socie-

dad. Los programas en los que el alumna-

do prosocial con buena integracin entre

iguales, proporciona al alumnado con d-

bil integracin apoyo para integrarse ple-

namente, pueden ser tambin de gran e-

cacia, y reejan la posibilidad de basar lainnovacin en una utilizacin diferente de

recursos que en buena parte ya estn den-

tro del propio sistema escolar (Propuesta

7 derivada del Estudio Estatal de la Convi-

vencia Escolar, 2010).

Para desarrollar con ecacia el aprendi-

zaje cooperativo conviene tener en cuenta

que lo esencial es la interdependencia po-sitiva y que el principal obstculo a superar

es evitar la difusin de responsabilidad. El

hecho de que en estructura cooperativa la

nica forma de alcanzar las metas perso-

nales sea a travs de las metas del equipo

hace que el aprendizaje y el esfuerzo por

aprender sean mucho ms valorados entre

los compaeros, aumentando la motiva-

cin general por el aprendizaje as como

el refuerzo y la ayuda que se proporcionanmutuamente en este sentido.

La cooperacin puede ayudar a cons-

truir simultneamente la igualdad y el res-

peto a la diversidad desde la prctica. En

las aulas a los que asisten diversos grupos

(tnicos, lingsticos..) se observa con fre-

cuencia una segregacin que impide el

establecimiento de relaciones intergrupa-

les de amistad. Problema que tambin seproduce para llevar a la prctica la coe-

ducacin entre alumnos y alumnas o en la

integracin de alumnos con necesidades

especiales. El aprendizaje cooperativo en

equipos heterogneos puede favorecer la

superacin de estos problemas al promo-

ver actividades que difcilmente se dan de

forma espontnea, siempre que stas cum-

plan las siguientes condiciones:

1) Se produzca contacto entre alumnos

que pertenecen a distintos grupos tnicos,

de gnero o de rendimiento, con la sucien-

te duracin, calidad e intensidad como

para establecer relac iones estrechas.

2) Se proporcionen experiencias en las

que los miembros de los distintos grupos ten-

gan un estatus similar, para lo cual cuandoexistan diferencias iniciales en rendimiento

ser necesario compensarlas.

3) Y cooperen en la consecucin de

los mismos objetivos hasta su consecucin.

Para lo cual suele ser preciso ayudar a

cada equipo en la superacin de los obs-

tculos que surgen para lograr los objetivos

propuestos.

Por otra parte, al incorporar como activi-dad normal del aula el aprendizaje coope-

rativo entre compaeros, se legitiman las

conductas de pedir y proporcionar ayuda,


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mejorando con ello tanto el repertorio so-

cial de los alumnos (con dos nuevas habili-

dades de gran relevancia) como sus opor-

tunidades de aprendizaje. Es evidente la

decisiva importancia que dichas oportuni-

dades tienen para los alumnos que podran

tener dicultades con los mtodos tradi-cionales. Importancia similar a la que tiene

para sus compaeros poder ayudar y de

mejorar con ello el sentido de responsabili-

dad, una de las asignaturas pendientes de

la sociedad actual.

4. La escuela como comunidad,de la reaccin a la prevencin

y la colaboracin con las fami-lias y el resto de la sociedad

4.1. Promover la calidad de las rela-

ciones en el centro como comunidad, el

apoyo entre el profesorado y la formacin

en convivencia como condiciones de pro-

teccin. Un importante indicador de la ca-

lidad de la vida del profesorado y de su dis-

ponibilidad para construir la convivencia es

su sentido de realizacin personal. Entre las

condiciones que permiten predecir el senti-

do de realizacin personal del profesorado

destacan, adems de las dos caractersti-

cas ya comentadas, sobre la autoridad de

referencia y la ausencia de comportamien-

to disruptivo: el hecho de haber realizado

cursos sobre temas relacionados con laconvivencia (resolucin de conictos, pre-

vencin de la violencia), y la percepcin

del centro como una comunidad, que se

preocupa por el bienestar de cada uno de

sus miembros, y trabaja activamente por

construir la convivencia ms all del tra-

bajo individual que cada docente lleva a

cabo en sus clases. Conviene, por tanto,

crear condiciones que garanticen relacio-nes de calidad, disponibles para una ampl-

sima mayora del profesorado, a todos los

casos. Este resultado recuerda el obtenido

entre el alumnado, sobre la necesidad de

relaciones de amistad en el centro como

elemento general de proteccin, expresa-

do como eslogan de algunos programas

con el ttulo: Nadie sol@ en el recreo, que

convendra extender tambin al profesora-

do as como al resto de los miembros de laescuela. Lo cual vuelve a poner de manies-

to que la escuela del siglo XXI debe superar

la antigua estructura individualista-compe-

titiva estableciendo tambin entre el pro-

fesorado una estructura cooperativa, con

buenas redes de amistad, que fortalezcan

a todos y a cada uno de los individuos que

forman parte de la comunidad escolar

(Propuesta 9 derivada del Estudio Estatalde la Convivencia Escolar, 2010).

En este mismo estudio se detecta que

63% de los adolescentes reconoce que el

alumnado incumple las normas en la es-

cuela, en mayor medida incluso que la

percepcin expresada, en este sentido por

el profesorado. Lo cual puede estar rela-

cionado con la insuciente identicacin

del adolescente con normas que percibe

no poder cambiar (el 71,4% del alumna-

do discrepa en el indicador: se escucha

la opinin de los estudiantes para cambiar

las normas, discrepancia que tambin ex-

presa un 41,4% del profesorado). De todo

ello se deduce la necesidad de mejorar el

compromiso del alumnado con las normasde convivencia as como su protagonismo

en la elaboracin y aplicacin de dichas

normas. Conviene tener en cuenta, en este

sentido, que tradicionalmente las reglas

que rigen la vida en la escuela estn pre-

viamente establecidas y el alumnado, so-

bre todo en la adolescencia, vive su incum-

plimiento como una mera desobediencia a

una autoridad y a un sistema que a vecespercibe como ajeno. El hecho de partici-

par en su elaboracin y de denir el cum-

plimiento de las normas como lealtad a un



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la reproduccin o transformac in de la cul-

tura, en este caso una cultura del dominio

y la violencia por una cultura basada en

la igualdad y el respeto mutuo, sobre todo

cuando la escuela trabaja en la misma di-

reccin que el resto de la sociedad.

4.4. Promover una colaboracin ms

estrecha y continuada entre la escuela y

las familias El conjunto de los resultados

obtenidos en estos estudios reeja la nece-

sidad de promover una colaboracin ms

estrecha y continuada entre la escuela y

las familias, que permita actuar desde una

perspectiva proactiva, antes de que sur-

jan los problemas, para prevenirlos. Las res-puestas dadas por las familias sobre cmo

mejorar esta cooperacin proporcionan

claves muy relevantes para conseguirlo:

Con formacin al profesorado sobre

cmo colaborar con las familias en la pre-

vencin y resolucin de los conictos.

Con formacin a las familias sobre cmo

colaborar con la escuela en la prevencin

y resolucin de los conictos.

Poniendo en marcha proyectos compar-

tidos, con encuentros programados, en los

que las familias y el profesorado colaboren

peridicamente.

Adaptando el horario de las reuniones

que se convocan desde el centro a las po-

sibilidades de las familias.

Trasmitiendo a las familias las ventajasde la participacin, los resultados que ha

dado o puede dar.

Es posible que de esta forma pue-

dan ponerse en marcha dos de las accio-

nes destacadas por las familias como fun-

damentales para contribuir al incremento

de la autoridad del profesorado desde su

propia familia: Actuando conjuntamente

con el profesorado, con una comunica-cin continua sobre la situacin de mi hijo

o hija y Hablando bien del profesorado

en casa, manifestando conanza y respeto

por su trabajo (Propuesta 12 derivada del

Estudio Estatal de la Convivencia Escolar,

2010).

Para adaptar la educac in a la situacin

actual es prec iso superar el tradicional aisla-

miento entre la escuela y la familia, desarro-

llando nuevas habilidades y contextos quefavorezcan la colaboracin, incluyendo en

ellos tambin a las familias que pasan por

dicultades, habilidades y contextos distin-

tos de los que en el pasado han dado ma-

los resultados para estos casos, basados en

el respeto mutuo al papel que cada agen-

te educativo desempea, orientando la

colaboracin hacia la bsqueda conjunta

de soluciones para afrontar mejor un pro-blema compartido: mejorar la convivencia

y la calidad de la educacin, adaptndo-

la a una situacin nueva. Para conseguirlo

es preciso: compartir el diagnstico, crear

vnculos de calidad, en los que escuela y

familia se vean como aliados en el logro de

objetivos compartidos, desarrollar habilida-

des de comunicacin y de resolucin de

conictos, evitar las escaladas coercitivas y

disponer de los recursos que resulten nece-

sarios.

Para superar los obstculos que surgen al

tratar de construir nuevas formas de cola-

boracin entre la escuela y la familia es ne-

cesario tener en cuenta que supone sustituir

una cultura individualista-competitiva por

un modelo diferente, para el cual se pre-cisa la colaboracin de toda la sociedad,

de todas las personas y contextos a travs

de los cuales se reproduce o se trasforma

la cultura. De esta importante empresa de-

pende que nos aproximemos a ser lo que

queremos ser tan lejos a veces de lo que

somos.

Video de la ponencia, II


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yado por su equipo de compaeros de rol,

por lo que se debera tener una precaucin

extremada a la hora de administrar actua-

ciones en dicho escenario pblico, donde

son evidentes los riesgos de acabar compli-

cando situaciones que se quieren resolver.

-Otro aspecto que frecuentemen-

te se descuida en gestin del aula es de-

dicar la importancia que tiene al tema del

poder o capacidad de inuencia sobre

los alumnos. A la hora de gestionar proble-

mas tan importante es buscar estrategias

vlidas debidamente contrastadas, como

asegurarnos de que el agente encargado

de aplicarlas tiene el poder suciente para

que aquellas no caigan en el vaco. Evitar

al mensajero poder cero es un buen princi-

pio si queremos que el despliegue de estra-

tegias tenga el impacto que perseguimos.

Para asegurar el poder, podemos recurrir a

alguien que ocupe un puesto que lleva po-

der emparejado (un cargo directivo, la tu-

tora), a alguien con ascendencia por su

prestigio, carisma o empata con el alumno,

o a las alianzas, mediante la intervencin

de profesores en equipo ante alumnos en

solitario. En cualquier caso, se debe combi-

nar el mximo poder con la mxima econo-

ma de recursos.

-Por ltimo, lo ms importante a nues-

tro juicio, es la actitud o talante con que se

abordan los problemas que van aparecien-

do en el devenir diario. La actitud de cada

profesor/a suele pivotar alrededor de dos

extremos, por un lado la actitud RE (reacti-

va externa), consistente en enfocar hacia

el pasado proyectando la responsabilidadde lo ocurrido en causas externas (el alum-

no, la familia, la administracin o el sistema);

y por otro la actitud PI (proactiva interna),

centrada en abordar los problemas como

oportunidades de fortalecer las competen-

cias decitarias que han provocado el pro-

blema (falta de autocontrol, autoestima,

fuerza de voluntad), enfocando hacia

el futuro y rebuscando en s mismo posiblesactuaciones a realizar (qu puedo hacer,

qu vas a hacer?...). La actitud RE con-

vierte al profesorado que cae en sus redes

en sufridor de condiciones, mientras que el

profesorado que sigue una actitud PI aca-

ba por convertirse en creador de condicio-

nes y en dueo de su destino, hasta donde

le permitan sus posibilidades y limitaciones.En palabras de la golsta Carlota Cigan-

da, en golf, el golpe que has pegado ya

es pasado; debes pensar en el siguiente.

Pues eso: mientras la reactividad es el arte

de contaminar el presente con el pasado,

la proactividad es el arte de mejorar el futu-

ro utilizando el presente.

BIBLIOGRAFA BSICA DE REFERENCIA

VAELLO ORTS, J. (2003). Resolucin

de conictos en el aula (Santillana).

VAELLO ORTS, J . (2005). Las habilida-

des sociales en el aula (Santillana).

VAELLO ORTS, J . (2009). El profesor

emocionalmente competente (Gra).

VAELLO ORTS, J . (2011). Cmo darclase a los que no quieren (Gra, reedicio-

nes).

VAELLO ORTS, J ., VAELLO PECINO, O.

(2012): Claves para gestionar conictos es-

colares (ICE de la Universidad de Barcelo-

na-Horsori).

Video de la ponencia


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sonas mayores, reforzando de este modosus propios aprendizajes al tener que expli-crselos y practicarlos con otras personas.Son muchas las formas en las que puedencristalizar los proyectos de ApS y la exibili-dad es una de sus principales caractersti-cas. Son cinco los elementos que podemos

y debemos encontrar en todo proyecto deApS: el servicio, el aprendizaje, el proyec-

to, la participacin y la reexin. En primerlugar, el servicio: se basa en la deteccinde necesidades que puede haber en unadeterminada comunidad desde la pers-pectiva de los derechos humanos, de algoque les corresponde por derecho y quese aleja mucho de otro tipo de actitudes

paternalistas o puramente caritativas quepueden encontrarse en otro tipo de servi-cios. Ello lleva a conocer y ver las posibilida-des de cooperacin con otras entidadesque trabajan en el entorno, reforzando deeste modo el tejido social. El servicio impli-ca comprometerse, mojarse, ensuciarselas manos, ms all de actitudes de meraconcienciacin.

Son muchos los tipos de servicio po-sibles que puede plantearse el alumnado,siempre relacionados con las necesidadesdel entorno: acompaamiento a la forma-cin (alumnado ayudante), ayuda prximaa quienes lo necesitan, relacin intergene-racional, preservacin del medio ambien-te, participacin ciudadana, conservacindel patrimonio cultural, solidaridad y coo-peracin, promocin de la salud, campa-as de concienciacin Son cosas chiqui-tas, acciones pequeas, pero, como diceGaleano, desencadena la alegra de ha-cer y demuestran que la realidad es trans-formable.

Qu tipo de aprendizajes se desarro-llan con la metodologa del ApS? Aprendi-zajes acadmicos presentes en el currculoocial, valores bsicos para la convivencia

(responsabilidad, compromiso solidario,etc.), desarrollo de las ocho competen-cias bsicas, y otro tipo de competenciaspersonales, interpersonales, para el pensa-

miento crtico, la realizacin de proyectos,la ciudadana y la transformacin social, ocompetencias vocacionales y profesiona-les. Muchos de los aprendizajes, de los quelos alumnos/as preguntan habitualmentepor su sentido e importancia, aparecen entoda su utilidad al estar vinculados con ac-

ciones de servicio concretas, en las que lospropios alumnos y alumnas son protagonis-tas. De ah su importancia y fuerza.

Cmo se puede implantar un pro-yecto de ApS? Siempre partiendo de larealidad de cada centro. Todos los centroscelebran a lo largo del curso algn da se-alado, de la mujer trabajadora, de la paz,de los derechos humanos, etc.; cmo se

puede transformar esta accion puntual enun pequeo proyecto de una semana oun mes? Por ah puede concretarse el pro-yecto. Otros centros llevan aos en accio-nes de servicio a la comunidad, colabo-rando con el banco de alimentos o conun proyecto de cooperacin en el tercermundo; cabe preguntarse, entonces, qucontenidos curriculares, qu competen-

cias pueden desarrollarse y vincularse aestos servicios, completando la accin enun proyecto de ApS. Por ltimo, y tal vez elcaso ms difcil, cabe preguntarse por losservicios concretos que pueden unirse a losaprendizajes habitualmente buscados enlas distintas asignaturas, dando un salto im-portante hacia el planteamiento de apren-dizaje-servicio.

Para muchos centros, los proyectosde ApS no son slo un instrumento metodo-

lgico que se puede plantear en la accindocente. Suponen tambin el nal educati-vo de los diversos programas de conviven-cia que se han desarrollado en el centro,proyectos que culminan con la apertura a

la comunidad a travs de los proyectos de

ApS. Son la culminacin natural, que com-pleta todo el trabajo realizado. Algo que,

de verdad, merece la pena.

Video de la ponencia


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afectan al profesorado y pueden reducirsu energa para construir una convivenciade calidad. Adems, se ha incrementadola ratio profesorado/alumnado y se han re-ducido los equipos disponibles para ayudara la escuela. A pesar de todo ello, la infor-

macin que nos llega de los centros quetrabajan en nuestros programas reeja quees formidable la entrega del profesoradoque trabaja en construccin de un mundomejor desde la educacin. Tarea que resul-ta hoy ms necesaria que nunca.

CONVIVES. Esto recuerda lo que has men-cionado en la conferencia. Hace falta una

doble mirada para entender lo que sucedeen la escuela?

MJD-A. As es, como se menciona en laconclusin general del Estudio Estatal sobrela Convivencia Escolar (2010), en el que lamayora de las personas de todos los colec-tivos participantes (alumnado, profesora-do, equipos directivos, departamentos de

orientacin y familias), calicaban la convi-vencia como buena o muy buena en casitodos los indicadores por los que se pre-guntaba. J unto a esta positiva conclusintambin hay que tener en cuenta algunoscasos y situaciones que van en sentido con-trario, y que deben recibir una atencin es-pecial, para hacer de la escuela lo que lasoc iedad espera de ella.

CONVIVES. Alguien podra pensar que enmomentos de austeridad, como los que

vivimos, hubiera que preocuparse solo oprioritariamente por mejorar el rendimiento,

dejando la convivencia en un lugar secun-dario. Se puede mejorar el rendimiento a

costa de descuidar la convivencia?

MJD-A. Esto es un grave error porque,como propone la Comisin Europea en sucomunicado de 2011 sobre cmo Abordarel abandono escolar temprano: una con-tribucin clave a la agenda Europa 2020,

la mejora de la convivencia es una de lasprincipales lneas de prevencin e inter-vencin para reducir el abandono esco-lar. El xito acadmico y la calidad de lasrelaciones escolares son dos objetivos quedeben construirse simultneamente, de lo

contrario no se lograr ninguno de los dos.

CONVIVES. Cules son los problemas ms

importantes que se presentan en la convi-

vencia en los centros?

MJD-A . Desde el punto de vista cuantitati-vo, los problemas ms frecuentes, que seacentan en la Educcin Secundaria Obli-

gatoria, son: el comportamiento disruptivo,que impide dar clase, la dicultad de partedel alumnado para encontrar su lugar enla escuela tradicional y lo que el profesora-do percibe como la causa fundamental delos problemas de convivencia: la falta deimplicacin y de disciplina en las familias.Los tres problemas estn estrechamente re-lacionados.

CONVIVES. La escuela culpa a los padres

de ser demasiado permisivos con sus hijos?

MJD-A. Muchos padres se sienten culpa-bles por no estar el tiempo suciente conlos hijos, por lo que a veces no se atreven adecirles no cuando deberan decirlo. Confrecuencia, hay una permisividad excesiva,

lo que hace que el nio pueda convertirseen un pequeo tirano que intenta some-ter a los adultos, algo que intentar hacertambin con el profesorado. Lo que ocurrees que cuando ya es muy tarde esa per-misividad excesiva se mezcla con el autori-tarismo, que a menudo se expresa en cas-tigo violento. De todos modos habra quesustituir la pregunta de quin tiene la culpade lo que est ocurriendo por cules sonlas condiciones que lo originan, porque sonmltiples y complejas. Solo de esta formapodremos crear contextos de cooperacin


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entre la familia y la escuela que busquensoluciones a un problema compartido. Sinduda casi todo lo que ocurre en la escuelatiene que ver con lo que ocurre en la fami-lia. La solucin de los problemas de convi-vencia exige la cooperac in de ambas.

CONVIVES. Cmo est la situacin res-

pecto a la disrupcin?

MJD-A. En el Estudio Estatal sobre la Con-vivencia Escolar, se encuentra que el 21%del profesorado responde que el alumna-do molesta e impide dar clase con bas-tante o mucha frecuencia. Y es la disrup-

cin, lo que ms desgasta al profesoradoreduciendo su energa, su entusiasmo porsu trabajo. Por lo que es preciso destacarlocomo un importante problema que con-viene prevenir, generalizando las mejoresprcticas, en buena parte existentes den-tro del mismo centro educativo, puestoque el 79% del profesorado maniesta queeste problema se da con poca frecuencia

en las aulas. Pero para extender las mejoresprcticas es preciso c rear una cultura de lacolaboracin entre docentes, que sustituyala cultura individualista-competitiva que haexistido hasta ahora. Y este cambio de cul-tura no es fcil y lleva tiempo.

CONVIVES. Se est adaptando la escuela

a los cambios que se producen en el resto

de la sociedad?

MJD-A . Estamos viviendo cambios de unarapidez y profundidad extraordinarias. Has-ta hace poco, los valores y papeles de laRevolucin Industrial eran compartidos ytrasmitidos por la escuela y la familia crea-das para dicha sociedad. Ahora, en algu-nas cuestiones la sociedad cambia msdeprisa y cuesta adaptar la escuela conla misma rapidez. Hay otras, en las que pa-recen estar cambiando al mismo ritmo oen las que la escuela se anticipa. Antes,

por ejemplo, se supona que los adultos nodeban intervenir en los conictos y peleasentre el alumnado, ni siquiera cuando lle-gaban a la violencia, que sta serva paraque aprendieran a curtirse, especialmentelos chicos. Hoy, tanto la sociedad como

la escuela entienden que debe haber to-lerancia cero contra toda forma de vio-lencia, que lo que curte a las personas esaprender a resolver conictos sin violencia.Por eso, estos problemas, antes silenc iados,son ahora ms visibles. Esta visibilidad seincrementa adems de forma muy impor-tante cuando se difunden a travs de lasnuevas tecnologas. Sucede algo pareci-

do con la violencia de gnero. El 41% delalumnado adolescente responde que hatrabajado contra este problema en su es-cuela, trabajo que disminuye el riesgo deser maltratador o vctima. En este tema, laescuela cambia al ritmo de la sociedad eincluso promueve y fortalece el cambio.

CONVIVES. Y respecto a la autoridad del

profesorado?

MJD-A . Respecto al concepto de autori-dad, el ritmo del cambio no parece estarsiendo el mismo. El alumnado y las fami-lias rechazan de forma muy mayoritaria laobediencia incondicional al profesorado,que era antes aceptada. Esperan, a vecesde forma contradictoria, un tipo de autori-

dad que supone cambios en la forma deensear, en la elaboracin y aplicacin delas normas, en la denicin de los papeles,difciles de generalizar. Muchas escuelas yuna buena parte del profesorado se adap-tan, o incluso se anticipan a estos cambios.Pero para generalizarlos son necesariascondiciones que no ha dado tiempo dedesarrollar sucientemente: formacin delprofesorado, habilidades, contextos, re-cursos y una colaboracin mucho msestrecha con las familias, para la cual hayque superar dicultades que con frecuen-



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En los centros escolares se valora que los alumnos sean buenos compaeros, que

sean crticos y no se dejen llevar, que se comprometan y desarrollen ideas propias. Tam-

bin es importante que tengan claves socioemocionales adecuadas y que sean humildes

cuando sean corregido y que a la vez sepan expresar sentimientos y muestren empata.

Por otra parte el profesorado lo que ms valora es que adquieran contenidos, que no den

guerra en clase. Sin embargo en los proyectos educativos reejamos un concepto mu-

cho ms ambicioso de la educacin.

Por lo que se entiende que existe una disparidad entre lo que decimos que los alumnos

tienen que ser, lo que en realidad hacen y las expectativas que ponemos en ellos, que en

muchos casos se basa en nuestras propias necesidades. Por otro lado los proyectos han

de mirar ms lejos y promover aspectos decitarios de nuestro sistema en el que la parti-

cipacin del alumnado y el ejercicio de autonoma de decisin y responsabilidad es un

elemento clave de todo sistema democrtico. Ensear para la vida cobra por lo tanto una

dimensin relevante dentro del marco escolar y la participacin del alumnado es algodeseable y enriquecedor tanto para los individuos en si mismos, como para el sistema en

su conjunto.

B) El trabajo en equipo como elemento clave tanto para su supervisin por parte de

los profesores como del alumnado. Esto exige una organizacin que sustente y promueva

la puesta en marcha de los diferentes equipos de alumnos y propuestas.

Esto signica trabajar juntos para obtener una meta nal. Se maniesta la grave dicultad

de llevar a cabo tareas de participacin y creacin de equipos en primaria por la falta

de la hora de tutora, si bien algunas personas maniestan que estn realizando activida-

des de aprendizaje dialgico dentro de comunidades de aprendizaje sin dicha hora de

tutora. Si se cree en algunas de las propuestas se puede sacar tiempo para realizarlas. Si

bien hay que tener en cuenta la organizacin escolar que habr de asumir cambios para

poder encontrar tiempos y espacios de coordinacin de los equipos de trabajo.

Los modelos de intervencin para promover la implicacin direc ta del alumnado en tareas

diversas dentro de la organizacin escolar es muy variopinta, de ah que algunas de laspropuestas se pueden llevar a cabo dentro del aula, por ejemplo: alumno tutor, ayudante

que apoya a alumnos en dicultades de relacin , etc. Si bien es evidente que esto exige

unas formas de hacer, unas primeras indicaciones de cmo llevar a cabo las tareas, etc.

lo cual supone supervisin por parte del profesorado encargado o tutor. Es por ello que los

momentos de coordinac in son esenciales. El recreo se convierte en muchos casos, en un

tiempo importante de realizacin de acciones, y en algunos casos de reuniones.

En el caso de primaria, el recreo es un espacio muy interesante para potenciar al media-dor de recreo, los cuidadores del entorno, etc. De la misma forma los alumnos encargados

en la supervisin y mejora del centro (decoracin, embellecimiento, auditora de estado

del centro, etc.) a menudo dedican tiempo en el recreo para realizar acciones encami-


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A)1. Capacidad para tener una visin general y analizar los problemas desde diferen-

tes puntos de vista y una perspectiva amplia.2. Tener empata con los iguales y con los alumnos.3. Capacidad para trabajar en equipo y ganas de trabajar.4. Tener habilidades sociales: ser asertivo, coherente, ofrecer cario, respeto y gene-

rosidad con el alumnado.5. Tener formacin, optimismo, esperanza, compromiso, equilibrio emocional ycreencia en la capacidad de cambio en las personas.

6. Saber pedir apoyos y darlos.7. Reconocer el trabajo de los dems.

B)1. Atender las diferencias inteligencias de nuestro alumnado.2. Humor para saber gestionar los enfados y los enfrentamientos.

3. Empata y respeto hacia los alumnos/as.4. Creer en lo que hacemos.5. Conocer las virtudes de los alumnos y las alumnas.6. Reforzar los pilares de la igualdad y la justicia.7. Saber escuchar y acercarse a sus necesidades. Oir, pensar y luego hablar.8. Mejorar la comunicacin con las familias y el contacto con la realidad social del

da a da.9. Asumir la responsabilidad, cada cual la que le corresponde.10. Competencias metodolgicas sobre el modelo y mtodo de enseanza-apren-

dizaje.11. Saber reconocer los errores.12. Distinguir la convivencia y gestin de los conictos de la disciplina en su sentido

clsico.13. Liderazgo transformador y dedicar momentos de trabajo para hablar de nuestro

da a da y de la labor docente que desempeamos.14. Reforzar el trabajo en grupos pequeos, el trabajo en equipo y las dinmicas

prcticas teniendo en cuenta los tiempos de los que disponemos.

Pregunta 2: En relacin al centro y al equipo directivo Cules son las competenciaspara desarrollar el liderazgo en convivencia? A)

1. Habilidades sociales: saber escuchar, mediar en los conictos, asertividad, mostraruna actitud conciliadora.

2. Saber mantener la calma y no ceder a las presiones de un grupo o de un sectorde la comunidad educativa.

3. Plantear alternativas, ser creativo, innovador.4. Potenciar el perl profesional del director. Tener informacin (conocer la legisla-cin, el plan de convivencia...)

5. Tener capacidad para implicar y compartir un mismo proyecto dentro del propio



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El centro escolar que

efecta un autodiagnstico

obtiene mediante un proce-

so automatizado un resulta-

do del estado de la convi-

vencia desde la ptica del

alumnado y del profesorado

en tres grandes categoras:

Calidad de la convivencia,

Obstculos para la convi-

vencia en el centro, Condi-

ciones para su construccin

y mejora; y se analizan nueve indicadores de calidad: Valoracin global del centro, Rela-

ciones del alumnado y profesorado, Normas, conictos y disciplina; Educacin en valoresy tratamiento de la diversidad; Relacin con las familias y el entorno; Acoso y forma de

afrontarlo; Opiniones sobre los conictos, las relaciones y la disposicin a relacionarse con

distintos grupos de personas; Cmo se siente el profesorado del centro. El centro obtiene

un perl comparativo con la media estatal en cada uno de los nueve indicadores.

Los recursos para organizar la aplicacin del autodiagnstico as como de otros

recursos y contenidos complementarios se encuentra en: https://sites.google.com/site/

autodiagnosticodeconvivencia/ Programa Sociescuela para la prevencin del acoso escolar : Martn Babarro, J a-

vier, Martnez Arias, Rosario, Daz-Aguado J aln, M J os

El programa Sociescuela es un Test Sociomtrico on line de fcil aplicacin, que per-

mite obtener informacin sobre la estructura relacional de un grupo-clase. Elaborado a

travs de una investigacin universitaria facilita la deteccin de situaciones conictivas y

dinmicas sociales negativas que se producen entre el alumnado (bullying, aislamiento,

liderazgos positivos y negativos) y posibilita la aplicacin temprana de una serie de pautas

de intervencin para la prevencin y tratamiento de dichas situaciones conictivas.

Entre sus principales aplicaciones podemos destacar:

Conocer y mejorar las relaciones grupales y el nivel de integracin de cada

alumno.

Aprovechar los liderazgos positivos.

Distribuir los alumnos en clase con criterios sociomtricos.

Detectar situaciones de riesgo de exclusin o posible acoso en sus distintasmodalidades: verbal, fsica, aislamiento social

Organizar acciones preventivas y de integracin.

Mejorar las relaciones en el grupo clase.


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hacer frente a las presiones sociales sobre lo que se espera de cada quien por ser hombreo mujer.

Se propone buscar ayuda en los centros para llevar al aula las bases de la coe-ducacin, es decir, ser conscientes de que la socializacin genrica existe y que hay queofertara nuestro alumnado, tanto para los chicos como para las chicas, los valores quesean valiosos para construirse como personas, superando los estereotipos de gnero.

Otras actividades posibles para la realizacin de talleres sobre GNERO Y CONVI-VENCIA

1 Diferentes o desiguales?Pldora informativa: algunos Datos de Desigualdad.10 minutosActividad propuesta: Tertulia dialgica: Seleccionar frase, por qu la he elegido., opinio-nes, sentimientos... Debate libre (30 minutos)Son mini textos de una carilla de folio con ideas sobre: identidad de gnero, socializa-cin diferenciada, identidad, socializacin y familia, identidad, socialicacin y escue-la,identidad socializacin y grupo de iguales, identidad y agentes de socializacin

2 Opcionesa) esto es sexo o gnero?b) son roles o son estereotipos de gnero?

3 De esto, yo, qu se? 25 minutosSobre algunos conceptosActividad propuesta: debatir: si hay sinnimos, si hay antnimos. Luego unir con la

denicin, opcin tipo Mmori; dinmica por equipos, debate discusin para unir concep-to con denicin.Conceptos: androcentrismo, sexismo, machismo, patriarcado, matriarcadoviolencia de gnero, violencia domestica, violencia de la pareja, violencia machista...machsmo benvolo, micromachismo, misognia, neomachismo, espejismo de la igual-dad, paridad, techo de cristal, feminismo, perspectiva de gnero, Igualdad de gnero,coeducacin... hembrismo, relaciones igualitarias

4 Taller de dilogo: Con todo gnero de perspectivas (grupos de tres personas) Argumento 1: Un buen planteamiento de la Convivencia Escolar ha de incorporar laperspectiva de gnero.

Argumento 2: Se ha avanzado en derechos pero sigue habiendo desigualdad porrazones de gnero. Argumento 3: el masculino genrico no deja dudas, incluye a las mujeres. Argumento 4: el ciberacoso facilita y da soporte a la violencia de gnero.

5 Las Gafas violetas la COPLA Y LA CANCIN MODERNACultura y estereotipos en la copla. La cultura y estereotipos en la cancin moderna.1. Contrastar letras de algunas canciones.2. Buscar elementos de desigualdad.3. Estereotipos.

4. Mitos.5. Valores.



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de ayuda en el centro. Se pretenda con todo ello, unicar criterios que permitiesen a

alumnos y profesores tener un material comn que les faciliten armonizar pautas de actua-

cin, tanto en actividades a desarrollar, como en formacin, documentacin y responsa-

bilidades de los alumnos ayuda y alumnos tutores. Es en este contexto escolar donde ha

nacido Delhuyando por los dems, como un recurso de participaciny creacin de una

RED DE APOYO SOCIAL.

Para conseguir todo esto, necesitbamos tener muy claro cmo bamos a trabajar y qu

es lo que queramos conseguir, porque queramos evitar a toda costa realizar un manual

terico de texto que los alumnos rechazasen al verlo. Por todo ello, las principales estra -

tegias pedaggicas que nos guiaron a lo largo del proyecto para alcanzar los objetivos

propuestos fueron las siguientes:

A) TRABAJO EN EQUIPO. Tenamos claro que si realmente queramos llegar a todo el

centro y el proyecto tuviese mayor aceptacin y calado, tenamos que contar con el ma-

yor nmero posible de profesores y alumnos participantes. Por todo ello, contamos con la

colaboracin de 14 profesores, unos 50 alumnos ayuda y una clase entera de la ESO que

realiz las ilustraciones.

B) INTEGRACIN E INTERIORIZACIN de la gua en la dinmica propia del centro.

Queramos que fuese algo nuestro, que se convirtiese en la gua de nuestro centro. Por

este motivo, a la hora de buscar el nombre que la identicase, buscamos algo realmentepropio, y cremos que nada mejor que basarnos en el nombre del centro para buscar un

lema, un grito de accin: DELHUYANDO POR LOS DEMS. Fue tal el xito del nombre, que

ahora mismo, todas las acciones que se realizan en el centro, relacionadas con la ayuda

a los dems, llevan siempre esta identidad. (Delhuyando por Tanzania.)

C) APLICABILIDAD de los materiales. Tenamos muy presente, que la gua iba a ir diri-

gida a alumnos que queran ayudar a otros, por lo que tenamos que alejarnos de recrear

un manual terico, en el que los profesores nos sintiramos cmodos, pero que los alumnoslo viesen como un libro ms.

Por ello, en todas las reuniones con el equipo de docentes, la principal i n d i c a -

cin que se les daba era que buscasen y realizasen un material que si bien tena que

tener los elementos tericos necesarios para que los alumnos entendiesen el porqu ac-

tubamos de una determinada manera, ste fuese lo ms sencillo posible, y que siempre

tratsemos de ir al grano y con un lenguaje sencillo de entender.

D) VISUALIDAD de la gua. El equipo docente tena una gran experiencia en trabajar

con adolescentes y saban que siempre que se abre un material, el primer vistazo siempre

va hacia las imgenes. Por tanto, queramos conseguir que a travs de ellas, pudisemos



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Revista CONVIVES_Especial Logroño 2013

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