El motor

Estimado líder para la educación comunitaria:

Es un placer para mí saludarte de nuevo por medio de Chispas para encender ideas que en esta ocasión es ya el sexto y último número del año.

En este ejemplar, se presenta un resumen de todas las acciones que se han llevado a cabo en favor de las figuras educativas del Consejo. Durante este año tuve la oportunidad de visitar la mayoría de los esta-dos del país, sostuve reuniones de trabajo para beneficiar a todos los líderes y firmé convenios de colaboración con diferentes instituciones.Algunos de los eventos más destacados fueron la visita a Yucatán junto con el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, y la entrega de mobiliarios y auxiliares didácticos en Hidalgo, Coahuila y San Luis Potosí.

Asimismo, se realizó el 2.º Congreso Nacional de Arte y Cultura Comunitaria, celebramos los 43 años de vida del Cona-fe en el Museo Nacional de Antropología e Historia. Por último, se reforzaron las acciones en beneficio de la primera infan-cia al firmar un convenio de colaboración con el DIF del estado de Chiapas.

Deseo con gusto que cierres este año lleno de dicha y satisfacción junto a tus alumnos y seres queridos, y espero que inicies el 2015 con el buen ánimo que te caracteriza. Recibe mis mejores felicitaciones.

Te saluda afectuosamente, Alma Carolina Viggiano Austria Directora General del Conafe

DIRECTORIO

CHISPAS PARA ENCENDER IDEAS, año 5, núm. 29 noviembre-diciembre es una publicación bimestral del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Av. Insurgentes Sur, núm. 421, Conjunto Aristos, Torre B, Colonia Hipódromo, deleg. Cuauhtémoc, C.P. 06100, Teléfono: 52417400, www.conafe.gob.mx, revistachispas@conafe.gob.mx. Editor responsable: Marco Antonio Mendoza Bustamante. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2010-012812405700-101. ISSN: 2007-1434. Otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Licitud de título 14740, Licitud de contenido 12313, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impreso por Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V., calz. San Lorenzo 244, col. Paraje San Juan, C.P. 09830, deleg. Iztapalapa, México, D.F. Este número se terminó de imprimir en noviembre de 2014 con un tiraje de 72 000 ejemplares.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

Se autoriza la reproducción del contenido, citando la fuente correspondiente.

Emilio Chuayffet ChemorSecretario de Educación Pública

Alma Carolina Viggiano AustriaDirectora General del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Marco Antonio Mendoza BustamanteDirector de Comunicación y Cultura

Xenia Bandín GaxiolaDirectora de Educación Comunitaria e Inclusión Social

Silvia Arleth Austria EscamillaDirectora de Delegaciones y Concertación con el Sector Público

Fernando Rojas EspinosaDirector de Planeación y Evaluación

Alejandro Verde López Director de Administración y Finanzas

Katy Villarreal Saucedo Directora de Asuntos Jurídicos Luis Grijalva Torrero Órgano Interno de Control

Consejo editorial: Editor responsable Marco Antonio Mendoza BustamanteDirección editorialEduardo Fernando Aguado CruzDiseño ZerigraphicFotografíaRomeo Gutiérrez SandovalDeni Margarita Álvarez LechugaJulio Fernando Ortega Vázquez Jorge Díaz VázquezZapopan Rodríguez SuquetIlustraciones Carlos DzibJuan ReyesCarlos MaltésClaudia NavarroEquipo de ApoyoAllyn Montserrat GarcíaLaura Esmeralda Vera PeláezMaría Antonia Islas Deni Margarita Álvarez LechugaDistribuciónDirección de Comunicación y Cultura Av. Insurgentes Sur, núm. 421, Torre B, Colonia Hipódromo, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06100, México, D.F. Agradecimiento especial: Jorge Díaz Vázquez

AgradecimientoA la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Págs. 8-9/ Diseño: Astrid Domínguez).

ÍNDICE

4

10

14

18

22

24

27

28

30

34

37

40

Acciones implementadas en el 2014 a favor de las figuras educati-vas del Conafe

Los derechos de las niñas y los niños en la primera infancia

El goce de leer a... Emily Brontë

Hablemos de razones y proporciones

Do you speak english?

Asignatura estatal

Y si te lo cuento... El gusano medidor

El silencio promotor de lectura

Garabatos como actos de escritura

Enseñando con sentidos, aprendiendo sin ver

Comunicar para educar

Invitación a resolver enigmas

Recuerda: Queremos contar con tu participación. Si tienes una historia para compartir, nos la puedes hacer llegar a nuestro correo electrónico: revistachispas@gmail.com, con las siguientes carac-terísticas:

Debes enviar el texto en formato Word, con letra Arial de 12 puntos y a renglón y medio (1.5) de interlineado, la extensión debe ser de 2 a 6 cuartillas.

Las fotografías que desees incluir deben ser de tamaño gran-de y en formato JPG, además, en cada foto escribe el nombre de todos los que aparecen y la comunidad a la que pertene-cen. No olvides incluir todos tus datos.

Con cariño

Chispas…

¡Hola, estimado LEC!:

Como siempre, es un gusto saludarte. Chispas para encender ideas te da la más cordial bienvenida a esta publicación, en la cual descubrirás grandes sorpresas para enriquecer tu labor en el aula.

En este número, encontrarás textos que son básicos para tu labor como líder : Kenia Arias te hablará sobre los derechos de los niños; Laura Vera te brindará algunos consejos para que empieces a hablar inglés con su texto “Do you speak english?”, mientras que Jorge Díaz te explicará un poco sobre la relación de la comunicación con la educación y la tarea que llevas en el aula.

En el ámbito de la lectura, el profesor César Augusto Flores Salgado escribió un interesante artículo, “El silencio del promotor de lectura”, en el cual nos comparte una reflexión sobre el hábito de la lectura; por su parte, Pablo González Díaz de la Serna te introducirá a la lectura de Emily Brontë, y su gran obra.

Esperamos que este número sea de tu agrado y de gran utilidad para tu labor como líder para la educación comunitaria.

Ponemos a tu disposición las redes oficiales del Consejo:

@CONAFE_mx

conafe.sep

Conafe SEP

conafe.gob.mx

crece.conafe.gob.mx

4

Entrega de material didáctico y firmas de convenio fueron los eventos más destacados

Acciones implementadas en el 2014 a favor de las figuras educativas del Conafe

Durante este año, 2014, la directora general del Conafe, Alma Carolina Viggiano Austria, realizó varias actividades para cumplir con la principal tarea del Consejo: llevar educación a las zonas más apartadas del país.

Algunas de las acciones más destacadas que llevó a cabo fueron la entrega de útiles escolares en la mayoría de las zonas rurales, las firmas de convenio que aseguran y enriquecen los beneficios que se otorgan a las figuras educativas, los eventos culturales que orientan la labor de los líderes para la educación comunitaria y motivan a los alumnos, y, sobre todo, fortaleció el quehacer los LEC con la entrega de becas, material didáctico y estancias más cómodas para su hospedaje y labor.

La Directora General del Conafe, acompañada del secretario de Educación Pública durante la gira de trabajo en el estado de Yucatán.

Alma Carolina Viggiano, acompañada del líderes para la educación comunitaria del estado de Guerrero.

Integrantes del Comité Editorial Conafe 2014.

5

Alma Carolina Viggiano, y la representante de Unicef en México, Isabel Crowley, firmando la extensión de convenio.

La Directora General del Conafe ante alumnos, padres de familia y el gobernador del estado de Hidalgo, señaló que “la educación es la única manera de Mover a México”.

Alma Carolina Viggiano y José Francisco Olvera Ruiz, gobernador del estado de Hidalgo.

Entrega de materiales didácticos a las figuras educativas presentes durante la firma de convenio en el estado de Baja California.

La Directora General del Conafe presentando su primer informe de labores en las instalaciones de la SEP.

6

La directora del Conafe, Alma Carolina Viggiano, y el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, durante la entrega de los Certificados de Competencias Laborales a promotores de educación inicial.

Alma Carolina Viggiano durante la entrega de mobiliario y auxiliares didácticos en San Luis Potosí.

La directora del Conafe, Alma Carolina Viggiano, junto con el gobernador de Coahuila, Rubén Moreira Valdez, en la entrega simbólica de techumbres.

7

Alma Carolina Viggiano, directora del Conafe, junto con Leticia Coello de Velasco, presidenta del DIF Chiapas y representante de Un Kilo de Ayuda, en la firma de convenio de colaboración.

La Directora General del Conafe en compañía de los caravaneros culturales del estado de Hidalgo durante la inauguración del 2.º Congreso Nacional de Arte y Cultura Comuitaria.

De izquierda a derecha, Francisco Herrera Jiménez, delegado del Conafe Veracruz, Alma Carolina Viggiano, directora del Conafe, y el gobernador del estado, Javier Duarte, en compañía de los LEC presentes en el evento.

Alma Carolina Viggiano reconoció que “en 43 años de existencia, el Conafe ha formado generaciones enteras de jóvenes entusiastas y comprometidos con su comunidad, su país y sus familias”.

8

9

10

Los derechos de las niñasy los niños en la primera infancia

“El recreo de la infancia es el comienzo del cambio en el mundo…”

María Bustelo y Emanuela Lombardo1

Kenia Arias AguilarJefa de Departamento de Educación Inicial

Algunas veces, habrán escuchado hablar sobre los derechos de los niños, pero ¿en qué piensan los adultos cuando se habla o se les pregunta acerca de los derechos de las niñas y los niños?

Las respuestas más comunes pueden ser :

■ Es un tema que se trabaja en la escuela. ■ Es un tema que tiene que ver con las políticas públicas del país.

■ Es favorable que los niños sepan sobre sus derechos, pero también es necesario que conozcan sus obligaciones.

Seguramente, habrá muchas otras ideas en relación con los derechos de los niños, pero también es importante saber qué pensarán los niños acerca de sus derechos. ¿Nos hemos preguntado alguna vez esto?

Este ar tículo tiene la intención de exponer lo que sucede actualmente respecto a los derechos de las niñas y los niños en México desde una perspectiva generalizada y desde la mirada de los niños en situaciones cotidianas.

Primer punto…El cumplimiento de los derechos de los niños

En el país, ha resultado muy complejo atender el cumplimiento de los derechos de los niños. Si bien, México ha participado en esta tarea desde la Convención de los Derechos del Niño, en 1989, los resultados hasta hoy no son los que quisiéramos, tal es así que la UNICEF ha evaluado a México con una calificación de 5 en el cumplimiento de los derechos de los niños (Santibañez

10

1 Julio Cortés Morales (2009), pág. 9.

1111

“Los niños son seres indefensos que hay que cuidar para que no se hagan daño.”

“sin embargo ni el trabajo, ni los cintazos que le rompían la piel, ni la humillación de comer sin permiso la atormentaban tanto, como la soledad de una infancia sin caricias”. (Ferrer, 2000:18-19).

En este orden de ideas, la familia recupera un papel central en el cuidado y la atención, pues es la que garantiza el bienestar de los niños, quienes comienzan a ser visualizados y van desplazando gra-dualmente la idea de carencia en el sentido de “lo que le falta” para ser adulto. Hoy en día, el niño debe ser reconocido como sujeto de derechos y con capacidad para participar en la vida social; lo que implica consultarle y estar cercano a él en la toma de decisiones, en los planes y en las actividades familiares.

Acercándonos aún más hacia la realidad que viven millones de niños en nuestro país, encontramos que la pobreza extrema golpea principalmente, y de manera cruel, a los niños pequeños, quienes presentan desnutrición crónica y anemia, además de padecer situaciones de maltrato, tráfico de drogas y trabajo in-fantil, entre otros abusos, lo que vulnera sus derechos (a la ali-mentación, al cuidado y protección, a la salud, etcétera) y lleva a millones de niños a vivir en la “soledad de una infancia sin caricias”:

y Calderón, 2014). Por otra parte, en América

Latina se ha avanzado hacia la “protección integral” de los niños

y adolescentes, y se han impulsado una serie de reformas legislativas que lamentablemente no han incidido en la

problemática que vive hoy la infancia.

A pesar del compromiso asentado en los Acuerdos Internacionales en favor de la Infancia, (UNICEF, 1989) existe un “retraso” a nivel jurídico y legal en relación con los Derechos de los niños; pese a que se empieza a plantear un cambio de paradigma a nivel discursivo, llevará mucho tiempo el cambio a nivel de pensamiento y práctica cotidiana en las sociedades.

Por desgracia, en nuestro país, las cifras de mortalidad infantil, el fracaso, la deserción escolar, la explotación laboral y sexual, los abusos, la violencia, el abandono familiar, la pobreza y la desigualdad social van en aumento; lo que hace evidente la ineficacia de los sistemas legislativos, por lo que, sin duda, falta mucho por hacer para construir una cultura que proteja la infancia.

Actualmente, se han realizado diversas acciones en favor de la primera infancia, con la intención de involucrar instituciones públicas y privadas, especialistas, investigadores y organizaciones civiles en la elaboración de propuestas para establecer accio-nes conjuntas, complementarias y sistemáticas, sin embargo, esto ha dejado entrever la dificultad para llegar a acuerdos entre diversas instituciones y, más aún, la complejidad de determinar una instancia específica que regule, vigile y evalúe la implemen-tación de las políticas y los programas para tal fin.

En la sociedad mexicana podemos descubrir la manera en que ha sido tratada la infancia, y nos damos cuenta que se ha consi-derado a los niños como sujetos de protección y disciplina, de ahí el surgimiento de instituciones de carácter asistencial (estan-cias y guarderías) y educativo (escuela). Sin embargo, el concep-to de infancia en la modernidad nos lleva a un intercambio de miradas “nuevas” y “viejas” en lo que refiere a la concepción de los niños.

12

La vulneración de los derechos de los niños propicia que, en lugar de disfrutar de su

infancia, vivan situaciones que los sumergen en el abandono, pues no son escuchados, sino que, más bien, son ignorados por la sociedad, las

autoridades y la legislación, lo que posterga su situación en la que se degrada su dignidad humana.

Si observamos aún más la situación de las niñas y los niños, encontramos también que

son poco escuchados y casi no son tomados en cuenta respecto a lo que piensan y sienten,

pues ¿cuántas veces les preguntamos si están de acuerdo en la manera en que visten, si les agrada la manera en la que son tratados, si se

sienten tristes o molestos y por qué?, y peor aún ¿con-sideramos sus opiniones al respecto? Hay, más bien, represión o desinterés por conocer y hacer algo con su

opinión, sus puntos de vista y sus sentimientos.

El derecho de las niñas y los niños a ser felices y disfrutar de su infancia.

Segundo punto…La mirada de los niños en situaciones cotidianas

¿Qué podemos hacer para que los niños sean felices?

En primer lugar, debemos concientizar a las familias y a las personas de nuestro entorno inmediato respecto a la importancia y la necesidad de salvaguardar los derechos de sus hijos.

Porque para poder fortalecer y/o modificar las prácticas de crianza a favor del desarrollo de las niñas y los niños es necesario, primeramente, influir en el pensamiento de los adultos, porque las niñas y los niños son distintos y tienen diferentes capacidades desde el momento de su nacimiento, pues ellos pueden explicar el mundo, relacionarse con los demás, expresarse, pensar, imagi-nar, crear y aprender permanentemente.

“Los padres no pueden consentir que sus hijos tomen decisiones que les contra-digan, porque esto significa que han perdido la disciplina.” Los bebés y niños pequeños necesitan

adultos interesados en cubrir sus necesidades, que estén disponibles, con capacidad de ejercer ternura, escuchar, cantar, jugar y de sostenerlos corporalmente.

Como padres o adultos que vivimos y convivimos de manera directa o indirecta con niños y adolescentes, es necesario sensi-bilizarnos, informarnos y concientizarnos de lo que estamos dejando de hacer o abonando en el cumplimiento de los dere-chos de las niñas y los niños; también, debemos ser conscientes de las ideas que prevalecen en nuestro actuar : las miradas “vie-jas” o “nuevas” sobre la infancia. Debemos luchar porque las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país sean felices y vivan plenamente su infancia.

13

Referencias:

Álvarez Chuart, Jorge. (2011). “Primera infancia: un concepto de la modernidad”, en El Observador (págs. 62-74). núm. 7, marzo.

Baquero, Ricardo, et. al. (1994). Escuela y Construcción de la Infancia. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación–IICE (págs. 2-10). Año III, núm 4.

Cortés Morales, Julio (2009). Por una teoría crítica de la infancia. Serie de Coloquios de Derechos Humanos. Chile: Universidad Diego Portales.

Ferrer, R. (2010). "Como gelatina", en Criadas hasta cuando. Coord. Técnica Tina Alvaranga. Paraguay: Global infancia.

Palacios-Serres, Carmen Elisa. (2004). El descubrimiento de América, pasado y porvenir de la infancia de este continente. (págs. 1-18). París: Association des amis du mexique en france. Maison de l´amerique latine

Parra Ortega, José Antonio. Los Derechos de los niños. Responsabilidad de todos. La responsabilidad de la Administración en la buena práctica sobre los derechos de la infancia. Capítulo 4 (págs. 37 y 38).

Santibañez Martínez, Lucrecia y David Calderón Martín del Campo. (2014). Los invisibles. Las niñas y los niños de 0 a 6 años: Estado de la Educación en México 2014, México: Mexicanos Primera Visión 2030.

Quesada, Javier. (2006). Análisis de las políticas y programas sociales en Argentina: la acción pública para prevenir y combatir la explotación económica de niños, niñas y adolescentes. 2.a ed. Buenos Aires: Organización Internacional del Trabajo.

Unicef. (2006). Convención sobre los derechos del niño-20 de noviembre de 1989. Madrid: Unicef Comité español.

14

El goce de leer a…Emily Brontë

Aprende sobre el valor de la literatura para superar la fragilidad de la naturaleza humana.

Pablo González Díaz de la SernaColaborador de la Dirección de Comunicación y Cultura del Conafe

Hubiéramos podido pasarlo bien, sin embargo, si no hubiera sido por dos personas: la

señorita Cathy y Joseph, el criado. Usted lo ha visto, según dice, allá arriba […]. Por

su manía de sermonear y platicar piadosamente contribuyó a impresionar profunda-

mente al señor Earnshaw, y cuanto más débil se quedaba el amo más influencia

ejercía. Era incansable agobiándole con la preocupación de su alma y con educar rí-

gidamente a sus hijos. Le inducía a considerar a Hindley como un réprobo, y, noche

tras noche, le murmuraba una larga serie de chismes contra Heathcliff y Catherine,

siempre tratando de adular la debilidad Earnshaw, echándole la peor culpa a Cathy.

Ciertamente se portaba ésta como no la vi portarse antes y nos agotaba la paciencia

cincuenta veces y aún más al día: desde la hora en que bajaba hasta la hora en que

se acostaba, no teníamos ni un minuto de seguridad de que no estuviese haciendo

alguna trastada. Su humor estaba siempre como en marea alta, su lengua no descan-

saba, ora cantando, riendo o molestando a todo el que no hiciese lo mismo. Era una

fierecilla salvaje y perversa, pero tenía los más lindos ojos, la más dulce sonrisa y el

pie más ligero de toda la parroquia; y en medio de todo creo que no tenía mala in-

tención, porque si alguna vez hacía a uno llorar, rara vez sucedía que no hiciese ella

lo mismo para vernos obligados a consolarla.

15

Quería demasiado a Heathcliff. El mayor castigo que podíamos inventar era separarla de él, aunque

era la que más regaños recibía por su culpa. En el juego era en extremo aficionada a portarse como

una pequeña ama, y con frecuencia usaba sus manos para vapulear a sus compañeros; también lo hacía

conmigo, pero no lo podía soportar y me opuse a sus inmoderados tratos. El señor Earnshaw no con-

sentía bromas a sus hijos, había sido siempre muy estricto y grave con ellos, y Catherine, por su parte,

no podía comprender por qué su padre era aún más severo y menos paciente en su enfermedad de lo que

había sido antes.

Sus malhumorados reproches despertaron en ella un perverso deleite de provocarlos. Nunca era tan

feliz como cuando todos la reñían a la vez, y ella nos desafiaba con su atrevida e insolente mirada y

sus prontas contestaciones, dejando en ridículo las religiosas maldiciones de Joseph, burlándose de mí

y haciendo justamente lo que más odiaba su padre –que su pretendida indolencia, que él creía real,

tenía más influencia sobre Heathcliff que su bondad–, ya que el muchacho cumplía los deseos que ella

le imponía y los del amo solo cuando agradaban a su natural inclinación. Después de portarse lo peor

posible todo el día algunas veces venía cariñosa a pedir perdón por la noche.

–No, Cathy –decía el anciano–; no puedo quererte; eres peor que tu hermano. Vete, reza tus oraciones

y pide perdón a Dios. ¡Dudo si tu madre y yo tendremos que arrepentirnos de haberte criado!

Esto al principio la hacía llorar, y luego, viéndose rechazada continuamente, se endureció y se reía si

yo la amonestaba para que se arrepintiera de sus faltas. […]

16

La señorita Cathy había estado enferma, y por eso estaba más tranquila que de continuo;

se apoyaba en las rodillas de su padre, y Heathcliff estaba tumbado en el suelo, con la

cabeza en la falda de aquella. Me acuerdo que el amo, antes de quedarse adormilado, le

acariciaba su precioso cabello (le agradaba extraordinariamente verla modosa) y le decía:

–¿Por qué no puedes ser siempre una buena niña, Cathy?

Y ella volvió la cara hacia él, se rió y contestó:

–¿Por qué no puedes tú ser siempre un buen hombre, padre?

Pero en cuanto le vio de nuevo enojado, le besó la mano y le dijo que le iba a cantar para

que se muriera. Empezó a cantar muy bajo hasta que los dedos de su padre se soltaron

de los suyos al punto que su cabeza se hundía en su pecho. Entonces le dije que se callara

y que no se moviera por temor a despertarle.

[…]

–Primero voy a dar a mi padre las buenas noches –dijo Catherine, echándole los brazos al

cuello antes que por nuestra parte se lo pudiéramos impedir.

La pobre criatura se dio cuenta inmediatamente de la desgracia y gritó:

–¡Oh! ¡Se ha muerto! ¡Heathcliff, se ha muerto!

El texto que acabas de leer fue tomado de: Brontë, Emily. (1999). Cumbres borrascosas (pp. 25-27). 12.a ed. México: Editorial Porrúa. (Sepan Cuantos…, 119).

17

Invitación al goce de leer

Emily Brontë nació en 1818, en la localidad de Haworth, con-dado de Yorkshire, al norte de Inglaterra, y murió ahí mismo en 1848, a la edad de 30 años. Hija de un pastor de la iglesia anglicana, originario de la Irlanda rural, recibió educación en casa por parte de su padre y uno de sus tíos. A los diecisiete años, Emily intentó asistir a una escuela para niñas donde su hermana Charlotte daba clases, pero no soportó la lejanía de su familia, por lo que Anne, su otra hermana, tomó su lugar. Los planes de las hermanas Brontë consistían en abrir una escuela en Haworth, la remota localidad donde habitaban. Esta expe-riencia fue determinante para Emily, quien en adelante limitó su contacto con el mundo a lo que acontecía en la casa fami-liar, el entorno inmediato y la información que llegaba a través de la prensa escrita.

Emily, sus hermanas y su hermano Branwell vivieron desde niños una vida de encierro motivada por su padre, cuyas as-piraciones de cultura literaria lo llevaron a enseñar idiomas a sus hijos y a despertar en ellos la vocación de artistas y escri-tores. El ambiente familiar de los Brontë giraba en torno a la creencia de que el cultivo de las artes, y en especial de la escritura, podía transformar al ser humano y proveerle de mundos imaginarios donde existir. El padre de Emily también tenía inquietudes de reforma social y acostumbraba leer y debatir con sus hijos las noticias de los periódicos que llegaban a la casa familiar.

Hay un tercer elemento que impactó profundamente a Emily y su escritura, además de la cultura como forma de superación humana y de la crítica a la sociedad en que vivía: la muerte, es-pecialmente las experiencias desgarradoras de enfermedad y dolor causadas por la tuberculosis que arrasó con las vidas de sus seres más cercanos.

La novela Cumbres borrascosas de Emily Brontë rápidamente se consagró como una de las grandes obras de la literatura univer-sal por su carácter innovador. En la literatura en prosa de su época comúnmente había un narrador omnisciente, quien co-nocía todos los secretos de la historia y de los personajes y, poco a poco, iba revelándolos al lector. En Cumbres borrascosas no es así, ya que, por ejemplo, algunos personajes aportan información sobre los acontecimientos del presente y otros relatan los su-cesos pasados; otros más son representativos de un tipo de condición humana, como Heathcliff y Catherine, imágenes vivas de personas consumidas por sus impulsos más primitivos, quie-nes contrastan con el refinamiento intelectual y social de la fa-milia Linton. Este diálogo entre distintas temporalidades, condiciones humanas y situaciones sociales se parece mucho al

contrapunto entre diferentes líneas melódicas en una composi-ción musical. Hay algo de sinfónico en esta novela que la hace fascinante.

Otra característica de la técnica narrativa de Emily Brontë es que sus personajes en realidad no son individuos parecidos a nuestros familiares, amigos o vecinos, sino ejemplos de las diversas condi-ciones existenciales de seres humanos. Además, al no tener un narrador central, el relato tiene vida propia, porque va revelando, poco a poco, esa especie de gran pintura mural sobre la humani-dad. El efecto sobre los lectores es muy poderoso, ya que atrapa su atención en una trama que no admite distrac-ciones.

Cumbres borrascosas no es so-lamente una novela de amor con historias tor-mentosas y desgarra-doras que revela las tensiones entre dos estilos de vida antagó-nicos. También es un can-to magistral acerca de una humanidad que busca su cami-no de redención a través de la cultura; en especial de la literatura. El camino de la barbarie a la civilización pasa —parece decirnos la autora— a través de los libros y el cultivo de la vida intelectual.

Para saber más sobre Emily Brontë recomendamos la lectura de los numerosos sitios web dedicados a su vida y obra; encuén-tralos en tu buscador preferido.

1818

Propiedades de los cocientes (Tang, S., 2006)

Propiedad: Condición: Ilustración:

si ad = bc (b, d ≠ 0) pues 3x12-9x4

(b, c ≠ 0)

(b ≠ 0)

(b, d ≠ 0)

(b, c, d ≠ 0)

(b, d ≠ 0)

(b, d ≠ 0)

Hablemos de razonesy proporciones

Maestro Víctor Alfonso López Alcaraz Especialista en Educación Matemática

Las ruedas de la bicicleta, la oferta de descuento en el centro comercial, el edificio de la Organización de las Naciones Unidas, entre muchos ejemplos más, son muestra de la utilidad de las cantidades denominadas “razones”. En esta ocasión, analizaremos sus propiedades y descubriremos diversas aplicaciones.

Llámese proporción a la igualdad indicada de dos razones; así la igualdad es una proporción.

La razón de a a b es a÷b, o , donde b es diferente de cero. Cuando se considera razón se escribe de ordinario a:b y se lee “a es a b” en vez de “a dividido por b” (Wentworth, J. & Smith, D.)

ab

cd

=“ Llámese razón a una can-tidad a otra cantidad de la misma especie la división indi-ca de la primera cantidad la segunda.”

ab

ab

cd

=

cacb

ab

=

a-b

-ab

ab

= = -

34

c12

=

4x34x8

38

=

43

4-3

-43= = -

ab

cd

acbd

x =

ab

cd

dc

ab

addc

÷ x= =

ab

cd

ad+bcbd

+ =

ab

cd

ad-bcbd

- =

158

34

52x = -

43

310

25

34

52÷ = =x

3x2 + 4x58

134

34

52+ = =

3x2 - 4x58

74

34

52- = =

1919

Examinaremos algunas de las razones y proporciones con mayor uso: Pi, Phi y el tanto por ciento (%).

Pi (�)

La circunferencia, entendida como el perímetro de un círculo, conserva un valor constante al dividirse por su diámetro, a esta razón se denomina “pi”.

El valor constante de pi es 3.14159… En la actualidad, diversas computadoras continúan descubriendo valores posicionales de este número, llamado “trascendente”.

Actividad:Traza tres círculos de 2 cm, 5 cm y 12 cm de radio respectiva-mente, marca los diámetros como se observa.

Descubre las veces que cada listón representa el diámetro, tam-bién las veces que el diámetro cubre la circunferencia. El peque-ño espacio sobrante en cada caso representa el 0.14159… de la constante.

Phi (Ф)El número phi (Ф) equivale a (López, 2013). Si bien sus cifras no fueron conocidas claramente por los primeros apor-tadores, sí se tiene registro de su apreciación geométrica en culturas como la griega clásica. Phi recibió el nombre de “pro-porción áurea” por Platón y Euclides, “el tesoro de la geometría” por Kepler y “el número de oro” por Leonardo da Vinci. A dife-rencia de �, cuya utilidad ha favorecido el entendimiento de las matemáticas, phi ha mostrado mejores usos en áreas de la es-tética, biología, artes y religión, puesto que funciona como el resultado de la armonía entre las partes.

Proporción aurea

Phi es el resultado de la proporción, como se desarrolla a con-tinuación:

a b

a+b

Dadas tres cantidades a, b, y (a+b), de modo que a<b<(a+b), se dice que están en proporción aurea (phi) si el total (a+b) es a la parte mayor a, como la parte mayor a es a la parte menor b.

Sea b = 1. Entonces, , de donde se obtiene sea �1.618... , la raíz positiva de la ecuación.

Actividad:Traza tres circunferencias con 2, 5 y 12 cm de radio respectiva-mente, sobre ellos inscribe un pentágono regular :

Traza en cada caso una diagonal.

m AB = 5.00 cm

A

B

m AB = 5.00 cm

A

B

12

22.83

12

a+ba

ab

=

a+1a

= a - a - 1=0a2

1+�52

1+�52

2020

Obtén la razón , donde D es la diagonal y L es el lado del pentágono.

Esta proporción se ha utilizado en la construcción de pirámides y edificios, como el de la Organización de las Naciones Unidas y la Torre Eiffel, también se ha encontrado en las pinturas de Miguel Ángel y Leonardo Da Vinci, y se ha descubierto en el crecimiento de los cuernos de los carneros, la reproducción de los conejos, la floración de los girasoles y la formación de galaxias, por lo que phi es llamado el número áureo, de oro y la divina proporción.

Recuerda, si la distancia mayor es a la menor en 1.618… estás en presencia de Phi.

Porcentaje (%)

El porcentaje o tanto por ciento es una razón en la que el de-nominador representa 100, y puede obtenerse por distintos procesos, como fracciones, decimales, razones, proporciones, etcétera, lo cual hace de este cálculo uno de los más versátiles.

Pensemos en un grupo escolar en el que asisten 15 niños y 25 niñas. A la pregunta ¿qué proporción, por género, es mayor? De entrada, podemos observar que son más las niñas, pero en matemáticas y el manejo de la información, conviene relacionar-lo con índices que favorezcan la interpretación. Necesitamos conocer el total de estudiantes: 15 + 25 = 40, la suma repre-senta el 100%.Ahora, podemos expresar las razones ; nótese que 0.375 + 0.625 = 1 (representa el 100 %), por lo tanto, en el grupo, 35.5% son hombres y 62.5% son mujeres, que a su vez es la proporción mayor.

Analicemos ahora, con el siguiente ejemplo, el caso de aumentos o decrementos porcentuales mediante la utilización del produc-to decimal:

En la zapatería “La moderna”, se exhibe calzado de diversas texturas y modelos para toda ocasión. Con motivo de las festi-vidades del mes, se ha colocado una oferta del 25% de descuen-to sobre el precio de lista en toda la tienda.

El precio de lista de estos zapatos es de 150 pesos, ¿cómo co-nocer el pago final con descuento?

Hágase lo siguiente:

150.00 x 0.75Se multiplica por 0.75 pues-to que la oferta señala que el comprador no pagará 0.25 del precio original.

=

112.50

Se pagará 112.50 pesos

85.00 x 1.16 Se multiplica 85 por 1.16 al in-dicarse que 1.00 es el precio original y se aumentará 0.16 (equivalente al 16%)

=

98.60

Se pagará 98.60 pesos

Analicemos el caso inverso, el incremento porcentual:

En la terminal de autobuses del sur, se aclara a los usuarios que los precios al público no incluyen IVA (Impuesto al Valor Agre-gado), que equivale al 16% sobre el valor original. ¿Cuánto se debe pagar por un boleto sencillo como el que se muestra?

DL

1540

2540

= = 0,6250,375,

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De este modo, estimado líder comunitario, es importate que sepas que el uso de razones y proporciones te favorecerá en la enseñanza de las matemáticas, además, su practicidad en el cál-culo de equivalencias ayudará a tus estudiantes a hacer de las matemáticas un útil conocimiento en la tareas diarias.

Referencias:

López, V. (2010). Desarrollo de la explicación en contextos de ma-nejo de la información y su vínculo con pruebas estandarizadas en un grupo de tercero. México: ENSM.

. (2013). Valoración de las Matemáticas a través del núme-ro phi, un acercamiento a la ciencia, arte y fe. Quinto congreso internacional sobre la enseñanza y aplicación de las Matemáticas. México: UNAM.

Tang, S. (2006). Matemáticas aplicadas a Administración y Economía. 3.ª Ed. México: Thomson.

Wentworth, J. & Smith, D. (s/a). Elementos de álgebra. USA: Ginn and Company.

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Do you speak

?Laura Esmeralda Vera Peláez Colaboradora de la Dirección de Comunicación y Cultura

Comenzar desde ceroGran parte de las personas creen que para aprender Inglés se tiene que tener un “don” o una “facilidad” para hablarlo. La mayoría de las personas me han llegado a decir fra-ses como: “Yo soy pésimo para el inglés” o “Mi coco es el inglés”, lo cual supone que el hecho de hablar y aprender inglés es cosa de otro mundo; un reto que solo unos cuantos pueden vencer. Yo les digo que no es así, la dificultad es tu propio límite, el lí-mite que tú decidas ponerle. El inglés no tiene que ser complicado, no tiene que ser aburrido ni mucho menos un fastidio.

Primero que nada, piensa en por qué quieres aprender inglés: ¿por obligación, por gusto o por crecimiento profesional? Una vez que determines por qué quieres apren-derlo, podrás hacerlo una de tus prioridades. Cuando empiezas a aprender un nuevo idioma, la clave es ser paciente, consistente y determinante.

Tienes que ser paciente, porque aprender un idioma toma bastante tiempo y es-fuerzo; si pretendes ser bilingüe en un mes, terminarás frustrado y seguramente renun-ciarás.

También tienes que ser consistente, porque la consistencia es la clave para apren-der cualquier cosa, especialmente un idioma. Si te comprometes a estudiar 15 o 20 minutos al día verás que mejorarás mucho conforme pasa el tiempo. Puede que pa-rezca que tu aprendizaje es muy lento, y quisieras hablarlo con fluidez rápidamente, pero, de verdad, la constancia hace al maestro. (No lo olvides: sé paciente.)

Para aprender un idioma se necesita determinación y esfuerzo. En mi opinión, te puedo asegurar que la mayoría –si no es que todos– los programas o cursos de inglés funcionan, pero el éxito de los mismos radica en el esfuerzo que cada estudian-te ponga en ellos. Tan solo piensa en los videos de ejercicios que algunas personas compran para bajar de peso, no funcionarían si el disco se quedara en el estante acu-

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mulando polvo, pero si es reproducido y puesto en práctica, seguramente habrá buenos resultados, ¿no crees? ¡Haz tu mayor esfuerzo, da lo mejor de ti y verás resultados!

Ahora bien, ¿cómo sabes si debes empezar de cero, si tu nivel de inglés es elemental o nulo? Puedes averiguarlo si respondes las siguientes preguntas honestamente:

1. Traduce las siguientes palabras al español: hello, bye, dad, mom, brother, twenty-five, house & pink.

2. ¿Cómo conjugas el verbo to be en presente?3. ¿Cuáles son los días de la semana en inglés?4. ¿Cómo le preguntas a alguien por su edad en inglés?Las respuestas puedes revisarlas al final del artículo.

Si pudiste contestar las preguntas anteriores, tu nivel de inglés es básico, si no contestaste ninguna o por lo menos un par, tu nivel es nulo; pero ¡no te preocupes! para ambas opciones pue-des utilizar varias herramientas que te ayudarán a reforzarlo o, bien, a empezar desde cero.

Si asistes a clases con un profesor, utiliza el tiempo en clase para aclarar todas tus dudas sobre los temas, vocabulario, gramática y pronun-ciación. ¡Que no te dé pena o vergüenza preguntar! A los profesores les gusta que los alumnos externen sus dudas para poder ayudar-los a mejorar. Cuando no estés en clase, tómate el tiempo para repasar tus notas y revisar de nuevo la lección del día; lo más importante es hacer la tarea, esto te servirá para reforzar lo aprendido y ubicar posibles debilidades que tengas.

En caso de que no asistas a clases con un profesor que pueda apoyarte, el trabajo será mayor, pero no imposible, todo de-penderá únicamente de ti. Actualmente, existen muchas herra-mientas digitales que nos ayudan cuando de aprendizaje y educación se trata, desde la consulta de libros digitales gratui-tos, inclusive, cursos integrales en línea donde puedes empezar a estudiar las bases del idioma. Lo que más te recomiendo en este caso, más que comenzar la lección, es que no te des por vencido pronto, tienes que ser disciplinado y administrar muy bien tus tiempos de estudio y práctica. Puedes iniciar estudian-do con algún amigo o amiga que comparta contigo la misma inquietud de aprender inglés, así será más difícil que ambos decidan renunciar al proyecto que han empezado y pueden darse ánimos para continuar, pues sabemos que ser autodidacta es una tarea complicada.

Good Bye!

Sea cual sea tu caso, si estás empezando a estudiar inglés, sigue los consejos que te mencioné y verás que los resultados serán óptimos. No olvides: “Keep calm and never give up” (Mantén la calma y nunca de des por vencido).

Respuestas de las preguntas de evaluación:1. Hola, adiós, papá, mamá, hermano, veinticinco, casa y rosa (color).2. I am, You are, He / She / it is, we are, you are, they are.3. Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday.4. How old are you?

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Zapopan Rodríguez Suquet Colaboradora de la Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social

Asignaturaestatal

¿Qué se aprende en Asignatura Estatal?

En el espacio de este artículo, se analizarán los contenidos que se abordan en la materia de Asignatura Estatal, la cual se imparte en 1.er grado de secundaria, y tiene como eje principal la exploración y comprensión del mundo social y natural.

La Asignatura Estatal tiene relación, principalmente, con las disci-plinas del ámbito humanístico y cultural, como son Español, Histo-ria, Geografía y Artes; además, los contenidos que aborda son tratados previamente en preescolar y primaria. Su estructura consta de cuatro campos temáticos que se dividen de la siguiente manera:

Historia, geografía y patrimonio cultural de la en-tidad. Este campo se basa en una perspectiva formativa que pretende evitar la memorización de nombres y fechas para privi-legiar la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos históricos. Por tanto, hay que lograr que los alumnos analicen el pasado para que puedan comprender el presente, y darle sentido; de este modo, será más fácil saber por qué las sociedades actúan de tal manera ante diversas circunstancias. Sin embargo, también es necesario hacerles ver a los alumnos que los conocimientos

históricos no son una verdad absoluta y única, sino que influyen muchos factores en la formación de una sociedad.

Educación ambiental para la sustentabilidad. La educación ambiental permite reconocer el ambiente como un sistema, por lo que es conveniente que los alumnos observen, analicen y reflexionen acerca de los recursos naturales y los pro-blemas ambientales de su región y de su estado, así como las causas que los originan. Se requiere ofrecer a los alumnos la oportunidad de cuidar y conservar los ecosistemas. En secundaria comunitaria, el espacio idóneo para lograrlo podría ser, por ejem-plo, a través de los Talleres de Servicio que se trabajan en el Libro Multigrado.

Estrategias para que los alumnos enfrenten y su-peren problemas y situaciones de riesgo. Este campo pretende que los alumnos sean capaces de identificar las carac-terísticas físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada per-sona única, además, propicia el reconocimiento de la dignidad y el especial valor de cada uno de los individuos y de sí mismos, de modo que los alumnos puedan comprender la noción de “inte-gridad personal”. De igual manera, en este ámbito, es pertinente que los alumnos desarrollen sus aptitudes y potencialidades para

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relacionarse afectivamente, cuidar su salud y el medio natural que los rodea, asimismo, deben recibir la orientación adecuada para trazar su proyecto de vida. Es recomendable que el LEC brinde a los alumnos herramientas que contrarresten los factores de ries-go y que sepan tomar decisiones asertivas y responsables.

Lengua y cultura indígena. Este campo ofrece a los alumnos de secundaria la oportunidad de conocer, reconocer y valorar la lengua, cultura y cosmovisión de los pueblos originarios de México como expresión de su identidad y su relación con el entorno. Inde-pendientemente de que los alumnos sean hablantes o no de algu-na lengua indígena, es necesario promover en ellos la reflexión sobre la lengua y la cultura de los pueblos originarios para identifi-car la gran diversidad como fuente de enriquecimiento cultural. Para ello, hay que tomar en cuenta las transformaciones y el dinamismo de las lenguas y culturas vivas, así como las características de cada región (especialmente de la que pertenecen los alumnos), con lo que se favorecen los conocimientos y valores de su pueblo.

La materia de Asignatura Estatal contribuye a que el alumno for-talezca el sentido de pertenencia y de identidad hacia su comu-nidad y el país, lo que le permite comprender e integrarse a su ambiente social, en el que comparte el espacio geográfico, la transformación del entorno y la historia de la comunidad.

Enseñanza de la Asignatura Estatal

Al abordar esta asignatura, es recomendable que el LEC conozca el Plan Estatal, ya que es conveniente que conozca las caracterís-ticas económicas, sociales, políticas y culturales de la entidad.

Dicho lo anterior, la materia de Asignatura Estatal busca que el alumno conozca y valorare su cultura para asumir responsable-mente los principios de participación democrática en un ambien-te de convivencia cívica e igualdad. Por ello, el LEC y las figuras educativas deben fortalecer en los alumnos el sentido de perte-nencia a su región y que valoren la pluriculturalidad de nuestro país.

Como facilitador del conocimiento, el líder para la educación comunitaria tendrá que vincular los materiales de Secom, Libro multigrado y UAI, con los contenidos del Plan Estatal en función de atender las competencias dentro de los cuatro campos temáticos, por lo que deberá diseñar estrategias y actividades para favorecer la identidad personal y nacional de los alumnos y la valoración de su entorno.

El LEC ha de propiciar en el estudiante la conciencia de que todos las acciones que realiza repercuten en la historia personal y social, de modo que debe asumir una postura crítica, activa y propositiva ante los problemas del entorno y la toma de decisiones para la solución de los mismos; así, las enseñanzas que transmita se basarán en la identificación de la diversidad social, cultural y étnica de su entorno, la cual es una herencia de sus antepasados que hay que cultivar, cuidar y promover. Para ello, hay que conducir a los alumnos hacia el análisis de cómo era su comunidad antes y cuál es el estado actual, considerando las causas de la transformación de su entorno; además se deben establecer las acciones que se llevarán a cabo para conservarlo y realizar proyectos enfocados en la prevención de problemas ambientales y la sustentabilidad del medio ambiente.

Cabe destacar que la Asignatura Estatal tiene relación directa con el Libro Multigrado en los cinco bloques. Por ejemplo, en el Bloque 1, los “Proyectos educativos”, “Talleres de servicio” y el “Club cultural” son estrategias didácticas que permiten el desarrollo de los cuatro campos temáticos en los que se estructura esta materia.

En el cuadro que se muestra a continuación, se puede observar un ejemplo de la manera en la que empatan los cuatro campos temáticos con las estrategias didácticas del Bloque 1.

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Asignatura Estatal1. La historia, la geografía y el

patrimonio cultural de la en-tidad.

2. Educación ambiental para la sustentabilidad.

3. Estrategias para que los alum-nos enfrenten y superen pro-blemas y situaciones de riesgo.

4. Lengua y cultura indígena.

Subcampos:· Historia de la entidad.· Geografía de la entidad.· Patrimonio cultural y natural

de la entidad.

Subcampos:· La información y el autocui-

dado para generar ambientes protectores.

· La formación ciudadana demo-crática para la construcción de una cultura de la legalidad.

· Educación sexual.Proyecto Educativo 2:Reinventemos nuestra comuni-dad

Proyecto Educativo 3:Descubrir con la biodiversidad

Proyecto Educativo 1:¿Qué es eso que llaman violen-cia?

Proyecto Educativo 2: Reinven-temos nuestra comunidad

Taller de Servicio 1:El aprendizaje más allá de la es-cuela

Taller de Servicio 2: La salud de mi comunidadSe trabajan anteproyectos.

Club Cultural: Una región de historias vivas. Mitos, leyendas, lengua indígena.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA QUE EL LEC TRABAJE CON LOS ALUMNOS

Es conveniente que el LEC conozca la Asignatura Estatal establecida en el Plan Estatal de cada entidad federativa a la cual pertenece. Se sugiere, para la realización de las estrategias didácticas, que el LEC conozca el tema del bloque correspondiente al bimestre que curse, así como las competencias que se deben promover en los alumnos, las cuales se encuentran en el Plan Estatal y en el bloque “Aprendizajes esperados” del Libro multigrado. Una vez que el LEC conoce los contenidos a abordar, se sugiere que busque información en diversas fuentes para ampliar los conocimientos sobre el tema a tratar. Es necesario motivar a los alumnos a investigar en fuentes fidedignas, no hay que limitarse a trabajar únicamente dentro del aula, hay que salir de la misma, y explorar y conocer el entorno para identificar las problemáticas que se manifiestan en la comunidad. La observación, el registro, la toma de notas, así como las entrevistas arrojan datos que permiten contar con más elementos para sustentar el proyecto de manera teórica y empírica, de modo que el proceso de soluciones viables a las problemáticas detectadas sea más sólido.

La sugerencia para las figuras educativas es lograr que los alumnos se sensibilicen con la historia de nuestro país para reconocer su identidad, de tal manera que pueda construir su propio camino y asuma una postura responsable a favor de la sociedad de la que forma parte.

Invito a edificar y promover el respeto a nuestras tradiciones, y a conocer la historia que nos une, donde el pasado y el presente

se entrelazan para edificar el futuro.

Para conocer más, recuerda visitar los museos de tu región, escucha con atención no solamente al guía, sino también a las personas con experiencia que habitan en tu comunidad, siempre tienen historias interesantes para compartir. Hay que saber escuchar, entender y observar con apreciación, pues no se trata solo de adquirir más conocimientos, sino de que sean sensibles a la dignidad de cada habitante de nuestras regiones, quienes visten, hablan y conviven de forma particular.

Exhorto a las figuras educativas a que promuevan en sus alumnos el conocimiento de la cultura y las tradiciones para que las valoren y respeten.

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Y si te lo cuento... El gusano medidor

Para probar si era cierto, el ruiseñor llamó al tucán, a la garza y al pavo real.

—¡Mide lo más bello que tienen, si no, te como! —le advirtió.

En poco tiempo, el gusano midió el pico del tucán, el cuello de la garza y la cola del pavo real.

Como premio, las aves lo dejaron ir ; pero el ruiseñor, muy eno-jado se puso frente a él.

—Antes de irte, mide lo más bonito que tengo: mi canto.

—Pero yo solo mido cosas, no canciones —respondió el gusano.

Como el ruiseñor ya se lo iba a comer, el gusano pidió asustado:

—Está bien, empieza a cantar.

El ruiseñor inventó una canción tan bonita, que el venado, la ardilla y el pato se acercaron a escucharlo.

Al darse cuenta, cantó aún mejor, mientras el gusano medía y avanzaba paso a pasito.

Cuando por fin el orgulloso ruiseñor terminó de cantar, el gusano ya se había escapado lejos de ahí.

FIN

Autor: Gloria Morales VeyraIlustraciones: Carlos Maltés

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Una mañana soleada, el gusano medidor descansaba tranquila-mente sobre una rama.

De pronto, el ruiseñor, que es un pájaro presumido, se acercó para comérselo.

—Espera, no me comas, soy muy útil y puedo decirte algo que tú no sabes –dijo el gusano.

–¿Algo que no sé? —preguntó el ruiseñor.

—Sí, cuánto mide tu hermosa cola.

El ruiseñor tuvo curiosidad y aceptó. Entonces el gusano empe-zó a medir dando pasitos.

—Uno, dos, tres, cuatro…, tu cola mide cuatro pasos.

—¿Qué otras cosas puedes medir? —quiso saber el ruiseñor.

—Todo lo que tú me pidas.

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El silenciodel promotor de lectura

Profesor César Augusto Flores SalgadoSubdirector de la Escuela Secundaria Técnica 120

El elemento fundamental del promotor de lectura es la lectura, con ella se edifica, por lo que sabemos que no llegará a ningún lado si no es un lector habitual, consuetudina-rio. Con ello, el promotor de lectura se convierte en algo más que un simple docente que solo repite estrategias ajenas, medio “fusiladas”, es decir, un “entretenedor” de alumnos usando lecturas.

El proceso para diseñar estrategias de lectura podría ser así:

· Como docente promotor de lectura, es común que encontremos textos breves que pueden servirnos para las clases; de preferencia, hay que procurar que sean literarios y atractivos.

· Una vez que encontramos el texto, hay que pensar en cómo compartirlo con el grupo, por lo que es necesario planear un proyecto con algunas actividades.

· Durante la clase, puedo leer el texto en voz alta o fotocopiarlo para que cada alum-no tenga su texto y hagamos una lectura individual. Si cada quien tiene su lectura, el trabajo será más enriquecedor, pues cada quien puede proponer una actividad, hacer anotaciones y releer al momento de empezar a comentar. Si el alumno tiene el tex-to frente a él, irá descubriendo más información, momentos visuales.

· Para guiar la lectura de manera enriquecedora, debo releer el texto las veces que sean necesarias, pues al hacerlo así, nuevas ideas comienzan a surgir para el diseño de una actividad complementaria. Cada relectura aporta más imágenes y vocabulario, se van descubriendo temas implícitos en el texto, los cuales puedo utilizar para po-

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nerlos en la mesa de las opiniones y para que en la clase cada quien aporte sus puntos de vista.

Esta es la ventaja de releer, cada texto es como una naranja, y hay que sacarle todo el jugo posible de manera que no aburra. Cuando leemos con nuestro grupo, la finalidad es que todos opinemos; que cada quien argumente y exprese sobre la lectu-ra realizada. Muchas veces, al terminar de leer, el docente lanza una pregunta que no siempre los alumnos se animan a respon-der: “¿qué les pareció la lectura?” Y es en ese momento cuando todos se miran unos a otros sin saber qué decir.

Entonces, es recomendable (pues estamos diseñando) tener a la mano hojas y pluma para escribir las posibles preguntas que podemos lanzar al aire. Durante el momento de leer para ge-nerar el diálogo, el punto de encuentro; precisamente, para eso leemos en grupo: para tener una comunicación intrapersonal e interpersonal.

Las preguntas deben ser específicas, que toquen de lleno, que envuelvan completamente aspectos de la lectura realizada. En

lugar de preguntar : ¿qué opinan sobre lo que acaban de leer? (pregunta que no anima a iniciar una conversación), podríamos preguntar sobre los personajes del texto y/o sobre alguna situa-ción relevante del mismo. Hay que “agarrarnos” con preguntas de las partes más atractivas de la lectura realizada para dar inicio a la plática lectora, la plática inteligente.

Las preguntas que se diseñen, sobra decirlo, deben ser cuestiones que hagan que el alumno piense, descubra, reflexione, y no reac-tivos sosos y obvios, que no ayudan en nada a explorar lo leído.

De este modo, el docente promotor de lectura puede descubrir un nuevo texto para sus alumnos. Sin embargo, es importante destacar que el promotor de lectura descubre el texto en el aislamiento, en el autodiálogo en medio del silencio de su planea-ción. Lo descubre en el transitar su tarea cotidiana y definitiva: leer diario, leer para crear, para poder encontrarse consigo mismo y con los demás.

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Es muy común que los garabatos que hacen los niños pequeños cuando intentan escribir sean descalificados por los adultos, o bien, no sean entendidos por los adultos; sin embargo, los garabatos son los primeros actos de escritura con significado lingüístico para estos pequeños. Para aclarar lo anterior, comenzaré por la preocupación más frecuente que tienen la mayoría de los padres, tutores y maes-tros sobre el aprendizaje del sistema de escritura en las niñas y niños de entre cuatro a siete años. Por ello, para los padres, su tarea se centra en localizar una escuela de educación preescolar donde enseñen a los niños a leer y escribir, y no solo se dediquen a jugar; la preocupación se magnifica cuando los niños terminan el primer grado de educación primaria y no han aprendido a leer y escribir. Entonces, vienen los problemas, los padres y/o tutores responsabilizan al docente y a la escuela, mientras que los docentes consideran la poca efectividad del método, la falta de recursos en la escuela y la condición socioeconómica de los niños como los principales factores del rezago académico. Sin embargo, me atrevo a afirmar que ninguna de las anteriores es cierta o falsa.

¿Por qué afirmo lo anterior? Porque la escritura no es un acto mecánico de transcribir, reproducir o copiar. Por un lado, es un proceso cognitivo en el que se conjugan aspectos conceptuales, sociales y culturales; y por el otro, cada infante lo desarrolla con ritmos y estilos diferentes. Gómez (1996) afirma que en cada niño se reproduce de manera simbólica el proceso histórico que siguió el hombre en la consolidación de la escritura.1 Para comprender esta situación, voy a retomar los trabajos de investigación de la Dra. Gómez y la Dra. Ferreiro respecto a la adquisición de la escritura,

1 Gómez, P. M. (1996) Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita. Secretaría de Educación Pública (SEP).

en los cuales, desde la postura teórica de Piaget, se determinan tres niveles en este proceso: 2

Presilábico: En este nivel, los niños aún no descubren las caracte-rísticas del sistema. Se desarrollan, por lo menos, dos etapas. La primera, en donde no reconocen que la escritura está compuesta por letras y signos, pues los dibujos son la escritura. Por ejemplo, la escritura de Ángel David,3 de cuatro años y seis meses, consta de dibujos de animales. De acuerdo con Gómez (1996: 38–42), conforme vaya teniendo mayor experiencia en la escritura, va a incorporar pseudoletras, ya sea sobre los dibujos, debajo, a un costado o alrededor, hasta que logre desprender el dibujo de la escritura y, finalmente, escriba solo letras o pseudoletras. Normalmente, las letras que usan

2 Los trabajos que han aportado Gómez Palacio y Emilia Ferreiro a la comunidad de habla hispana han sido fundamentales. En México, la Dra. Gómez Palacio y sus colaboradores diseñaron la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemáticas (PALEM), que se comenzó a implementar de forma voluntaria (1986) entre el magisterio nacional. Posteriormente, entre 1993 y 1994, se hizo cargo del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (PRONALEES), así como de la reestructuración de los libros de texto de Español para la educación primaria, en los cuales se puede apreciar este enfoque teórico-metodológico. Los aportes de la Dra. E. Ferreiro al Departamento de Investigación Educativa del Cinvestav (DIE) así como el libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1991), entre otras publicaciones, afirman que el proceso de desarrollo que sigue el niño para la adquisición del sistema de escritura pasa por tres niveles: Presilábico, Silábico y Alfabético. En este trabajo abordaré los dos primeros, y mostraré algunas producciones escritas que permitan al lector comprender en qué parte del proceso va el pequeño y qué alternativas didácticas se pueden implementar. En situaciones extremas, la preocupación por no lograr que el niño aprenda a leer y escribir en el tiempo que tradicionalmente se espera propicia que se excluya o margine a estos pequeños, por lo que son canalizados, en el mejor de los casos, a los diferentes servicios de apoyo docente que ofrece la Secretaría de Educación Pública (SEP).

3 Ángel David es un niño que ya cursó el primer grado de preescolar ; es hijo único y vive en la ciudad de México. Su padre es ingeniero y su madre ama de casa, en el preescolar se considera que va desarrollándose normalmente.

De la enseñanza al aprendizaje del sistema de escritura

GARABAToS CoMo ACToS DE ESCRITuRAGARABAToS CoMo ACToS DE ESCRITuRA

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dependen de la influencia de los adultos, por ello, es común que usen las letras de su nombre o las vocales.

GARABAToS CoMo ACToS DE ESCRITuRAGARABAToS CoMo ACToS DE ESCRITuRA

En la segunda etapa, los niños ya reconocen letras y números (grafías), aunque lo hacen indiferenciadamente, aún no se pre-guntan ni ¿cuántas? ni ¿cuáles?, comienzan a escribir pseudoletras o grafías sin considerar la cantidad ni qué letras deben ser. El avance del niño al siguiente nivel depende del ambiente que le rodea y las oportunidades de aprendizaje que le proponga el docente y el padre o tutor. De acuerdo con Gómez (1996), podemos encontrar las siguientes categorías:

Escrituras sin control de cantidad. Aquí, los niños no se cuestionan cuántas letras deben escribir, el único límite es la hoja. Las grafías que usan son indistintas, pueden ser una sola letra o varias, todo depende de las experiencias que van teniendo en su ambiente.

Escrituras fijas. En esta categoría, los niños se centran en la cantidad; independientemente del tipo de grafías, pues casi siempre usan las mismas, suelen emplear al menos tres grafías en el mismo orden. Lo interesante aquí es que para ellos significan palabras distintas, aunque las hayan escrito igual.

Escrituras diferenciadas. Una expresión para describir estas escritu-ras es la siguiente: “El repertorio es fijo y la cantidad variable”. En esta categoría, se pueden observar las experiencias escolares que van adquiriendo con la escritura, por ejemplo, si el niño se llama Javier, van a aparecer estas letras en casi toda su escritura, lo que va a modificar será la cantidad, por lo general, escriben la letra al ta-maño del referente, es decir, si la palabra se refiere a un objeto pequeño, usarán pocas grafías, y si es grande, muchas. Otra moda-lidad es el “repertorio fijo parcial con cantidad constante”, es decir, van a usar las mismas letras con pequeñas variaciones para diferen-ciar cada palabra. Es posible que pueda aparecer: “cantidad variable y repertorio fijo parcial, cantidad constante con repertorio variable”,

como es el caso de José Ismael4 de siete años y dos meses, quien usa un repertorio fijo parcial: m, r, t, e, a, o, y lo que modifica es la cantidad (cantidad variable).

Cuando descubre el valor sonoro inicial, es decir, cuando ya recono-cen alguna grafía por su sonido, comienza su promoción5 al siguiente nivel conceptual: Silábico.

Silábico: Los niños se preguntan cuántas grafías deberán escribir para cada palabra, casi siempre asignan una letra para cada síla-ba. En mi experiencia, en este nivel es difícil identificar en qué momento avanzan, pues normalmente los niños comienzan a descubrir algunas de las propiedades de nuestro sistema de escritura, como su característica fonética, direccionalidad (de izquierda a derecha) y linealidad (se escribe de arriba hacia abajo) cuando ya hay presencia de valor sonoro. Es muy común que los niños comiencen a mezclar razonamientos silábicos (es decir, a cada sílaba le corresponde una grafía) con razonamientos alfabéticos, (es decir, a cada emisión sonora le corresponde una grafía). A continuación, presento dos ejemplos: Verónica, de seis años, seis meses, y María José, de cinco años, un mes.

4 José Ismael ya cursó el primer grado de primaria en una escuela pública del Distrito Federal, pero presenta algunos problemas de lenguaje. Su padre regresó de Estados Unidos hace un mes, y su madre es ama de casa. Ha sido canalizado a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

5 El tiempo de transición de un nivel a otro no se puede determinar, pero se puede obstaculizar cuando se trabaja con el niño apegado a un método que no es congruente con su proceso de desarrollo, de ese modo, lo único que estamos haciendo como adultos es que el niño recorra un camino de fracaso académico.

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O

K

BA

G

F

ÑMZ

US

¿?

¡!EW

Las palabras que se les propuso escribir a las niñas presentan una variedad en el patrón silábico6, con la fi-

nalidad de indagar qué han descubierto acerca del sistema de escritura. Estos dos casos son muy interesantes, pues se aprecia que los procesos de desarrollo no dependen úni-

camente de la edad, sino que cada niña va a su ritmo y esti-lo, así como el ambiente contextual que les rodea. Verónica solo

vive con su mamá (trabajadora doméstica) y su hermana de 8 años, no tiene un ambiente favorecedor para la alfabetización, más que el que le proporciona la escuela. María José es hija única, su mamá es profesionista, por lo que tiene un ambiente favorecedor para la alfabetización, tanto en casa como en la escuela.

Verónica está en transición de los niveles presilábico al silábico, pues se observa que todavía hay predominio de cantidad cons-tante (uso de tres grafías en la mayoría de las palabras que es-cribió), hay presencia de valor sonoro convencional, es decir, ya reconoce y usa alguna letra en su relación sonoro-gráfica: mal (pan), iwa (naranja), Hle (chilaquiles) Rma (tamarindo). La escri-tura nos podría llegar a confundir con una hipótesis silábica, sin embargo, el que predominen tres letras invariablemente rompe esta idea; por ejemplo, en “chilaquiles”, la palabra tiene cuatro sílabas, por lo que deberían estar cuatro letras, en “pan”, una sola letra, y en “naranja” coinciden tres sílabas y tres letras, lo que nos puede llevar a pensar que es el momento de transición. En la palabra “chile” (xile) se observa una escritura alfabética, ya que cada letra está representada por una grafía; esto es, parte de las experiencias escolares que ha ido adquiriendo en la escuela, pero no la podemos ubicar en este nivel, porque no lo hace con todas las palabras. Es decir, cuando el niño logra reconocer al-guna palabra, la usará con certeza.

6 Se les pidió que escribieran las palabras que corresponden a la tercera evaluación de SEP (1996), Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita: Guía de Evaluación, así como el campo semántico de alimentos y dos palabras del campo semántico de los juguetes. A continuación, se describieron las características del patrón silábico en estas palabras (el análisis es mío):

- Sílabas directas: 3 bisílabas (dulce, chile y barco), 1 monosílabo (pan), 2 trisílabas (almendra y naranja), 3 polisílabas (chilaquiles, tamarindo y bicicleta).

- Sílabas inversas (vocal-consonante) (almendra). - Trabadas (consonante-consonante-vocal) (almendra, bicicleta).- Sílabas mixtas (sílaba directa seguida de consonante) (naranja, tamarindo).

En María José, se observa que hay una combinación de la hipó-tesis silábica y alfabética en la mayoría de las palabras: Kill (chile: ki-chi, ll-le), NaRJa (naranja: Na-na, r-ran, Ja-ja), aLMNa (almendra: aL-al, MN-men, a-dra), KLOiLLS (chilaquiles: K-chi, LO-la, i-qui, LLS-les), BNMRO (tamarindo: B-ta, N-rin, M-ma, RO-do)7, aunque en algunos casos no sea la grafía convencional, no significa que sea incorrecta, pues lo que estamos evaluando es la hipótesis sonoro-gráfica, poco a poco irá descubriendo la convencionali-dad, es decir, la letra que corresponde al sonido.

Sugerencias didácticasEstos cuatro casos que se presentaron representan algunos de los diferentes niveles conceptuales que tienen los niños. Es muy común que en un grupo de primer grado, los primeros días de clase más del 75% de los niños se encuentren en un nivel presi-lábico y más de la mitad de ellos todavía no logren diferenciar el dibujo de la escritura, solo algunos pequeños estarán desarrollan-do una hipótesis silábica, y tal vez unos pocos sean alfabéticos. Por lo que el trabajo del docente debe atender todos los niveles conceptuales de los niños y no pretender unificarlos a través de una “etapa de maduración o de regularización”, que solo se redu-ce a la coordinación ojo-mano. No estoy diciendo que no sea importante, pero no debemos centrar el trabajo en ello, porque el hecho de que los niños tengan ese dominio no garantiza que logren la adquisición en el primer ciclo (1.º y 2.º grado de prima-ria), y aún más aventurado en el primer semestre del ciclo escolar.

En mi experiencia, he encontrado niños que logran una escritu-ra legible, estética, pero que solo es una reproducción (copia) del modelo oral (dictado) o escrito (copia) que les presentan, solo así lo realizan. La escritura es un proceso conceptual en el que se requiere la organización del pensamiento para represen-tarlo a través de un código gráfico convencional, es un proceso de comunicación. 7 En “tamarindo”, la niña silabeaba la palabra varias veces en voz alta, y cuando

reconocía alguna letra la escribía; es por ello que no hay un orden en las sílabas.

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FO

BAG

Ñ

M

Z

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S

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¡!EW

A continuación, presento algunas actividades con la finalidad de que el lector descubra cuál es el sentido de ellas y esté en po-sibilidades de crear y recrear otras.

Leer cuentos cortos, mensajes, etiquetas (nombres de productos comerciales), recetas de cocina, carteleras cinematográficas, fo-lletos de centros comerciales, etcétera, mediante los cuales los niños jueguen identificando lo siguiente: “¿Dónde hay algo para leer?, ¿Habrá algo para leer?” Esta actividad, además de divertida, permite desarrollar la solidaridad y la tolerancia al error, pues una de las reglas es que no importa que se equivoquen, que todos tienen derecho a equivocarse, y que pueden ayudar a los demás. El sentido metodológico de esta actividad se basa en que los niños discriminen los dibujos de las grafías. Una vez agotado el interés por el juego, el maestro deberá incrementar el grado de complejidad, por ejemplo, proponer una comparación entre dos o más palabras: “¿Cuál palabra es más larga?” Esta pregunta les inducirá a buscar alguna estrategia de comparación, pues un niño presilábico se guiará por el tamaño del referente, es decir, supone que la palabra “león” es más larga que “araña”; para confirmar su hipótesis, se les puede sugerir que palmeen cada sílaba: le-ón (dos palmadas) a-ra-ña (tres palmadas), para centrar la atención del niño en las características fonéticas del sistema de escritura.

Actividades de escritura. Se les puede proponer identificar pa-labras que empiecen y/o terminen de manera semejante, por ejemplo, con la palabra “mamá” coinciden “maceta”, “mapache”; después, deben escribirlas en su cuaderno y en el pizarrón. Al principio, se sugiere que el maestro sea el patrón oral y visual para los niños. Estas palabras pueden ilustrarlas con dibujos o estampas, así como cualquier producción escrita.

Ahorcado, crucigramas, faltante de alguna(s) letra(s). Estas acti-vidades se proponen para niños silábicos y alfabéticos; con los primeros, podrán descubrir que la emisión sonora no está re-presentada por una grafía solamente, mientras que para los niños que están combinando representaciones silábicas y alfabéticas en una sola palabra, como en el caso de María José cuando es-cribe NaRJa (naranja) podemos ver que tanto la primera como la última sílaba están correctas, y que “R” representa “ran”. Por tanto, se les puede proponer a los niños que completen palabras basándose en un de dibujo, con la finalidad de que se conflictúe cognitivamente y descubra la importancia de la correspondencia sonora-gráfica.

Reflexiones finalesComprender y estimular el proceso de adquisición del sistema de escritura en los niños requiere un trabajo constante de sensibilización con los adultos que rodean al niño (profesores y padres, principalmente), con la finalidad de que favorezcan y no obstaculicen dicho proceso.

Hay que tomar en cuenta que las planas, los dictados y las copias no garantizan que todos los niños logren consolidar su proceso en el tiempo propuesto por la institución, puesto que implica un proceso de reflexión continua del docente, así como un reto para transformar su práctica en actividades lúdicas, en las que él también disfrute involucrarse con los niños para jugar a leer y escribir.

Así que cuando veamos los garabatos que de manera espon-tánea hacen los niños para tratar de comunicarse, es un mo-mento ideal de enseñanza para comprender y proponer alguna actividad que siga estimulando su gusto por escribir.

Referencias:

Ferreiro, Emilia y Teberosky, (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.

Gómez, P. M. (1996). Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita: Guía de Evaluación. México: SEP.

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Enseñando con sentidos,

aprendiendo sin ver

María Dolores Arenas Venegas Especialista en Discapacidad e Inclusión en museos. Universum,

Universidad Nacional Autónoma de México

Es bien sabido que el aprendizaje primario se obtiene a través de la vista, por lo que fincamos en todo espacio educativo –es-cuela, museo, biblioteca, etcétera– el factor visual como el gran detonante de la enseñanza-aprendizaje, pues, según estudios científicos, el 80% del aprendizaje se da a través del sentido de la vista.1 Esta afirmación, nos lleva a la reflexión de cuál es el grado de vulnerabilidad de las personas con baja visión o ciegas ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por supuesto, el docente que tiene un estudiante con esta dis-capacidad se da a la tarea de buscar alternativas sensoriales que compensen esta limitación. Una de las técnicas de enseñanza que se recomienda para los alumnos con discapacidad visual es

1. Soler, Miquel-Albert. “Aplicaciones prácticas de la didáctica multisensorial de las ciencias: un paso más en la atención a la diversidad” en Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Consultado en www.alambique.grao.com/revistas/alambique/016-aprendizaje-de-la-biologia/aplicaiones-practicas-de-la-didactica-multisensorial-de-las-ciencias-un-paso-mas-en-la-atencion-a-la-diversidad

la aplicación de la “Didáctica Multisensorial”,2 la cual tiene la ventaja de que se puede aplicar no solo a los alumnos que tienen una discapacidad visual, sino que brinda la posibilidad de hacer un proceso integral, enriquecido con otros elementos fundamen-tales para el aprendizaje que produce lo que todo educador desea: generar una experiencia significativa.

Con la aplicación del método multisensorial, hay dos elementos fundamentales que se pueden desarrollar : el juego y la plasti-cidad cerebral. El primero es la mejor forma de aprendizaje por ser natural al ser humano. Jugar requiere de creatividad, imaginación, echar mano del acervo cultural y la experiencia de vida de la persona. El juego también dispone a la diversión y la 2. Consultado en www.conscienciavisual.com/vision-y-problemas-de-aprendizaje

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Enseñando con sentidos,

aprendiendo sin ver

concentración, además de que genera reacciones químicas esti-mulantes en el cerebro a través de la secreción de endorfinas que producen las sensaciones de bienestar y alegría, también agudizan los sentidos y potencializan las funciones de memoria, retención y recuerdo significativo; por eso, para jugar no impor-ta la edad.

El segundo elemento importante, la plasticidad cerebral, se ca-racteriza por la generación de conexiones entre neuronas, el desarrollo de diversas rutas de comunicación neuronal e, inclu-so, produce nuevas células cerebrales; además, adapta el cerebro para compensar las limitantes sensoriales.3

Trabajar el juego y la plasticidad cerebral como una di-dáctica multisensorial enriquece la experiencia de apren-dizaje y puede aplicarse para la enseñanza de diferentes temas de ciencias naturales y de la salud a través de la sensibilización.

3. Consultado en https://www.cognifit.com/mx/plasticidad-cerebral.

Cómo trabajar una experiencia multisensorial

Es fundamental tener claro el objetivo que se pretende alcan-zar con la actividad, ya que este es el punto eje sobre el cual se desarrollará, puede tratarse de la sensibilización ante la discapacidad, la comprensión de algún tema, como la clasifica-ción de las angiospermas o las plantas con flores, la clasificación y comparación de objetos, la recuperación de tradiciones, et-cétera.

Después de establecer un objetivo, hay que considerar el ma-terial a usar, el cual debe ser resistente y de diferentes texturas, colores y tamaños; hay que cerciorarse de que estos objetos no lesionen las manos y puedan percibirse con otros sentidos.

El siguiente punto que hay que contemplar es el tiempo esta-blecido para realizar la actividad, el cual depende de la cantidad

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de personas, el material, la distribución del grupo y, especialmen-te, la edad y la dinámica del mismo grupo.

Para la aplicación de este modelo, hay que tomar en cuenta la importancia de no usar el sentido de la vista, ya que se trata de explorar nuevas posibilidades de aprendizaje y evitar el “precon-cepto” que a lo largo de la vida hemos creado. Una buena suge-rencia es que los alumnos usen un antifaz, recuerda que se debe cumplir con el objetivo de obstaculizar el sentido de la vista.

Se sugiere iniciar la actividad con un ejercicio de sensibilización mínima, el cual puede aplicarse mediante el desplazamiento por el espacio (aula o patio), apoyándose en el uso de “bastones de ciego” (que pueden ser sustituidos por palos de escoba, ramas gruesas sin hojas, o cualquier otro palo que se pueda usar de bastón) o de “lazarillos”, o sea, personas que no tapan sus ojos y que sirven de guías. Este primer ejercicio ayuda a quitar la ansiedad, a agudizar los sentidos restantes y a detectar, si es el caso, a quienes presentan ansiedad, ya que esa sería una limitan-te para disfrutar la actividad y estar en la apertura para un aprendizaje significativo. Quienes tengan esta dificultad para seguir la actividad, pueden integrarse al equipo del Coordinador para ayudar en la distribución de materiales, hacer las preguntas disparadoras a sus compañeros y ser los observadores del pro-ceso, además de retroalimentar la actividad con sus observacio-nes al final. Es fundamental que todos participen y se sientan integrados, sin importar el rol que desempeñen.

Para continuar, hay que definir las reglas: si se pueden tocar los materiales de inmediato, si se van a dejar al centro o hasta que se dé la “señal” se tocan, si cada quien toma algo o puede tomar más de uno, si se pasa de izquierda a derecha, cuánto tiempo tendrán para reconocer el material, si pueden hablar entre ellos, si deben estar en silencio hasta que les hagan preguntas, si deben levantar la mano para pedir su turno en la retroalimentación, etcétera. Después se dan las indicaciones claras y concisas, se resuelven dudas y se da inicio a la actividad multisensorial.

La actividad inicia con la formación de grupos de máximo siete integrantes, a cada grupo se le entrega el material para que lo puedan tocar, oler, escuchar y probar (si son comestibles) por un tiempo aproximado de tres minutos; en este momento, se deben plantear las preguntas que enfoquen el objetivo de la actividad. Posteriormente, se debe valorar si el objetivo se cum-plió y establecer las conclusiones. Para ello, hay que reiterar en la sensibilización de lo que significa la falta de vista, es decir, lo que emocionalmente se generó en cada uno. Finalmente, hay que destapar los ojos y confrontar la experiencia sensorial con la experiencia visual para contrastar ambos procesos como apren-dizajes diferenciados. Es importante hacer una retroalimentación, especialmente con los “observadores” y coordinadores.4

Los beneficios de estas técnicas didácticas nos muestran que el proceso de aprendizaje no visual enriquece la experiencia sen-sorial, por lo que se enriquece el aprendizaje a partir del desa-rrollo de métodos naturales de aprendizaje significativo, como el juego, lo que potencializa las funciones mentales, como la memoria, la habilidad relacionista, la proyección y la propiocep-ción (la percepción espacial de uno mismo).

4 Ejemplo de actividad: Material: hojas en diferentes tamaños, texturas, con nervaduras pronunciadas,

contornos lisos, dentados, diferentes tonos, nervaduras paralelas, aromáticas (hoja de tepozán, de naranjo, té de limón, epazote, yerbabuena, malva, romero…). Objetivo: con los alumnos más pequeños, distinguir tamaños y comparar características del objeto (grande, chico, terso, rugoso, comestible y no comestible). Para nivel primaria, hay que conocer el tipo de planta (monocotiledónea, dicotiledónea) y las formas de reproducción; para secundaria, hay que especificar las características fitogenéticas, usos medicinales, usos tradicionales, etcétera. Algunas preguntas pueden ser : ¿de qué tamaño es?, ¿de qué color lo imaginas?, ¿cómo se siente?, ¿qué diferencia hay entre…?, ¿a qué huele?, ¿para qué se usa?, ¿dónde crece?, ¿a qué te recuerda?, ¿qué otra información tienes?, ¿quién te platicó de ella?, ¿cuál te gustaría probar?, ¿cómo te sentiste con los ojos tapados?, ¿si era así como la imaginaste?, ¿se parece a la descripción que diste?, ¿qué te gustó de la experiencia?, ¿si pudieras describir en una palabra la emoción de esta experiencia, cuál sería? Y como observador, ¿cómo describirías la emoción de tus compañeros?, ¿qué hicieron? ¿qué te llamó la atención de lo que hacían o decían?

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La importancia de la comunicación

en el proceso educativo

Comunic

ar para e

ducar

Jorge Díaz Vázquez Maestrante en Docencia Universitaria y Académico de la UNAM

Estimado líder para la educación comunitaria, en las siguientes líneas se explicará brevemente la importancia de la comunicación en el proceso educativo y, en particular, en las tareas que llevas a cabo en el aula. Antes que nada, debe quedar claro que la comunicación es una herramienta fundamental en el desarrollo de nuestra vida diaria, pero ¿qué es la comunicación?

La comunicación es un proceso social, es decir, es un fenómeno que encontramos en todos los ámbitos y círculos sociales en los

que nos relacionamos. Si retomamos la raíz de la palabra, signi-fica “poner en común”, dotar de significado todo aquello que transmitimos y expresamos. Estamos comunicando cuando platicamos con nuestros amigos, cuando damos clase, incluso, cuando estamos solos. Podemos decir que todo comunica, nuestro lenguaje verbal y no verbal, la ropa que vestimos, la música que escuchamos, los libros que leemos, todo aquello que nos vincula con el exterior.

La comunicación se hace presente de diferentes formas:

Comunicación intrapersonal

Comunicación interpersonal

Comunicación intragrupal

Comunicación intergrupal

Comunicación de masas

Es aquella que establece-mos con nosotros mis-mos, es decir, un diálogo interior.

Es en la que nos relacio-narnos con otra perso-na. Por ejemplo, cuando estamos platicando con un amigo.

Es aquella que permite comunicarnos en el interior de un grupo. Por ejemplo, cuando estamos con nuestra familia, nuestros amigos, etcétera.

En esta, generamos re-laciones de convivencia con otros grupos.

Es aquella que se es-tablece mediante los medios masivos de co-municación. La que se fundamenta en la televi-sión, el radio o internet.

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Ahora que ya conoces un poco sobre la comunicación, debo preguntarte: ¿sabes comunicarte?

Puede sonar extraño, pero una de los problemas que solemos tener cuando interactuamos con otras personas es la falta de comunicación, y esto se debe a que no todas las personas tienen la facilidad para hablar, escribir o escuchar.

La comunicación se hace presente en todas las esfe-ras de nuestra vida, y en el caso de tu labor como líder, aún más, porque te relacionas con tus alumnos, les transmites un conocimiento y, por ende, los educas.

Cuando interactúas con tus alumnos, lo haces mediante diferen-tes formas discursivas, es decir, usas tu lenguaje dependiendo de la situación que vas a explicar. Esas formas son de cuatro tipos: la narración, la descripción, la exposición y la argumentación.

Descripción: forma en que se enuncian las características propias de un objeto o de un suceso; se requiere una exactitud en el lenguaje para que el público se haga una imagen mental de lo descrito.

Narración: relato de una serie de sucesos que de manera conjunta adquieren un significado, el cual no se puede percibir si son narrados de forma separada.

Exposición: se presentan los hechos e ideas, es decir, se enun-cian mediante la interpretación de los antecedentes y las causas de un tema.

Argumentación: pretende influir o persuadir al lector para que adopte una actitud determinada, apela a los sentimientos y el intelecto de los lectores.

Estas cuatro formas del discurso las empleas comúnmente en tu salón de clase, y es normal que las uses de manera conjunta; cuando lees un cuento, utilizas la narración y la descripción, y cuando explicas las sumas y las restas, usas la exposición.

Te preguntarás: ¿qué relación tiene todo esto con la educación? Muy simple, cuando estás dando una clase, comunicas. Hay un proceso en el cual tienes un mensaje para dirigir a tus alumnos y, por otro lado, dotas de significado el proceso de enseñanza, es decir, los educas.

Si retomamos un modelo clásico de comunicación, el proceso es el siguiente:

Emisor: quien emite el mensaje.

Receptor: el que recibe el mensaje.

Mensaje: lo que se va a comunicar y el objeto del proceso.

Canal: medio por el cual se expresa el mensaje.

Retroalimentación: también se llama feedback, permite identificar que los alumnos hayan comprendido el mensaje.

CanalLa voz y el pizarrón

MensajeTema que vas a dar en clase

RetroalimentaciónPreguntar si

comprendieron el tema o si hay dudas

ReceptorAlumnos

EmisorTú

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Es importante diferenciar algunos términos que te servirán para las actividades que realizarás en el salón de clases; Miguel Ángel Tréspidi1 hace algunas observaciones relevantes:

Divulgar: es dar a conocer una información a la mayor canti-dad de personas posible.

Transferir: es la apropiación para la aplicación en la práctica, poniendo al servicio del interlocutor los aportes de la ciencia y la tecnología.

Alfabetizar: es educar a la comunidad en los valores de la racionalidad de la ciencia: respeto por el conocimiento acumu-lado en la historia, espíritu crítico, conciencia de la relatividad de la propia opinión y de las propias ideas acerca del mundo, res-ponsabilidad frente a las consecuencias de la acción.

Educar: Es pensar en la proporción de medios, recursos y contactos comunicacionales, oficiar de interlocutor, de articular e integrar los científicos entre sí, con la institución, con la socie-dad, como un esfuerzo inicial para reconocimientos de tarea, de acciones, de imagen en función a los conocimientos, materiales, productos y resultados obtenidos en la investigación y en la

1 Miguel Ángel Tréspidi, Cultura, ciencia y universidad en Latinoamérica. Reflexiones generales y un estudio de caso (p. 53).

transferencia, incluyendo la percepción y recepción de demandas sociales.

Difundir: es la comunicación entre pares (científicos, investi-gadores, etcétera.) es decir, mediante revistas especializadas, conferencias, seminarios, y otros.

En ese sentido, la educación es un proceso social, al igual que la comunicación. Tu labor como líder consiste en brindar a tus alumnos las herramientas y los conocimientos para su desarro-llo como seres humanos pensantes y formar en ellos el hábito de aprender.

Para ello, es importante que tu comunicación sea efectiva, es decir, que puedas usar las herramientas necesarias para transmi-tir un mensaje de manera clara.

Referencias:

Tréspidi, Miguel Ángel. (2005). Cultura, ciencia y universidad en Latinoamérica. Reflexiones generales y un estudio de caso. España: Biblioteca de bolsillo.

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Quienes estudian la historia son grandes investigadores que se enfocan en los sucesos para explicarlos o describirlos; para ello, siguen rastros, revisan huellas, obras materiales, escritos, discur-sos, objetos, testimonios y, también, como todo buen detective, buscan testigos, aunque a veces encuentran testigos “mudos”, que, sin embargo, “hablan” de los acontecimientos y de lo que sucedió en otros tiempos. Lo interesante es que los historiado-res, sin saber, se convierten en detectives.

Para ti, ¿qué significa la historia?, ¿cómo la entiendes?, ¿para qué te sirve?, ¿en qué te ayuda?

Todas estas preguntas corresponden a una primera pista para que te conviertas en un verdadero detective historiador, al mismo tiempo, te servirá para que reflexiones sobre el concepto de historia, lo profundices y luego descubras y revises el pasado en una apasionante aventura detectivesca.

Te recomendamos el siguiente proceso para apoyarte en tu gran aventura:

■ Inicia con preguntas sobre el aspecto de la historia que quieras conocer. Podrías empezar con las siguientes: ¿qué sucedió?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quiénes fueron los protagonistas?, ¿cuáles fueron sus acciones?, ¿cómo podemos explicarlas?, ¿quién gobernaba?, ¿cómo eran las relaciones entre el gobierno y el pueblo?, ¿cómo eran las condiciones sociales, económicas y culturales? Las respuestas a estas preguntas te ayudarán a entender los acontecimientos y qué consecuencias tuvieron en lo inmediato y a largo plazo.

■ La siguiente cuestión por resolver es encontrar todo lo que necesitas. ¿Dónde te imaginas que puedes encontrarlo? Ahora, corresponde ubicar las fuentes de información que estén a tu alcance. Puedes recurrir a la biblioteca del aula y a la del maestro, también a libros, publicaciones, periódicos, revistas, fotografías, literatura, testimonios orales; puedes realizar entrevistas a personas que creas que tengan datos sobre el caso a resolver. También se vale consultar en internet. Para este fin, quizá te sirvan las siguientes páginas electrónicas: www.inherm.gob.mx, http://www.inah.gob.mx/ninos

Lo que indagamos pertenece al pasado, por lo que cuando realices tu búsqueda solo podrás recurrir a evidencias de los acontecimientos históricos –incluso, me atrevería a afirmar que

Invitacióna resolver enigmas

Elena de los Reyes AguirreColaboradora del Conafe

son fragmentos de evidencias–, y te advierto que, en ocasiones, no te será posible recurrir a las fuentes originales. Para analizar tales evidencias, necesitarás apoyarte de la información que te proporcione alguna persona, un documento escrito, un libro u otras fuentes que consultes. Así, podrás reflexionar sobre los hallazgos y pensar lo que pasó o lo que pudo haber pasado.

Después de que hayas realizado tu investigación, te sugerimos dos puntos importantes:

1. Revisar datos relevantes.

2. Identificar los datos esenciales.

Acuérdate que se pueden encontrar diversas versiones o testi-gos que digan cosas muy distintas sobre el mismo asunto. Un buen detective reconocerá los aspectos centrales, siempre y cuando no pierda de vista tres elementos importantes en cual-quier investigación: tiempo, espacio y personas. Estos elemen-tos te ayudarán a la indispensable “reconstrucción de los hechos”, según dicen los detectives.

¿Ya estás listo para empezar con tu primer caso? ¡Hay mucho por averiguar! Dicen los que vivieron en la época de la Revolu-ción, que Pancho Villa primero fusilaba y después “viriguaba” si conspiraban en su contra, ¿tú qué harías?

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