REVISTA 29

De 1.° a 5.° de Secundaria

Promueve la construcción del conocimiento, la autonomía y el aprendizaje colaborativo.

para todas las áreasAhora

“En nuestros colegios no se trabajan las competencias para la vida“

(entrevista a Natalia Vargas)Fernando Ferreyros

Autoevaluación institucional conducente a la acreditación

Michelly Flores y Eugenio Valdivia

Laboratorios y simuladores virtualesMirtha Yrivarren y Magaly Medina

NoticiasSANTILLANA

NovedadesEdiciones generales

Proyecto Curricular de la Institución Educativa

César Uribe

05

07

11

12

15

21

18

23cont

enid

o

Las matemáticas: del cuaderno cuadriculado a la vida

(entrevista a Luis Rico Romero)

Fernando Ferreyros

¿Profesor TIC o profesor TAC?Marisel Beteta

De 1.° a 5.° de Secundaria

Promueve la construcción del conocimiento, la autonomía y el aprendizaje colaborativo.

para todas las áreasAhora

Llámenos al 313-4545 / Escríbanos a [email protected] editorial no comparte necesariamente las opiniones contenidas en los artículos firmados.

editorial

Revista El PaísSantillana S.A.Av. Primavera 2160, Santiago de SurcoTel. 313-4000 / Fax 313-4001© 2005 Santillana S. A.Número 29, marzo de 2012Tiraje: 22 000 ejemplares

Edición general: Giuliana Bruno

Coordinación: Tita Ibárburo

Diseño y diagramación: Pamela Martínez

Colaboradores: Marisel BetetaFernando FerreyrosMichelly FloresPatricia HernándezMelina MartínezMagaly MedinaCésar UribeLuis Rico RomeroEugenio ValdiviaNatalia VargasDora VélizMirtha Yrivarren

Corrección de estilo: Mario J. Ávila

Impreso en el Perú:INDUSTRIA GRÁFICA CIMAGRAF SRLJr. Torres Paz 1252, Santa BeatrizLima 1-PerúISSNN n.º 1814-7011Registro de Proyecto Editorial n.º 21501401200154 Depósito Legal n.º 2005-1677Distribución gratuita

Entrevista a Natalia Vargas por Fernando Ferreyros

Es un gusto volvernos a encontrar en este espacio después de tomar un merecido descanso, el cual nos ayudará a em-pezar nuevamente cargados de energía para así cumplir con nuestros retos de este año.

Durante el 2012, usted continuará siendo testigo y protagonista del alto nivel de innovación de nuestras propuestas y servicios pedagógicos, los cuales, sin duda, seguirán marcando la diferencia dentro y fuera del aula. De este modo, seguiremos compartiendo nuestras novedades, que, estamos seguros, continuarán siendo la mejor respuesta a sus inquietudes.

Iniciamos el año presentándole La Infoteca Santillana (www.lainfotecasantillana.com), espacio virtual exclusivo para miembros del CDS, el cual incluye un amplio catálogo de recursos TIC, así como de documentos, videos, animaciones y presentaciones, entre otros. Usted podrá descargar estos materiales pedagógicos, calificarlos, recomendarlos y opinar sobre ellos. Este espacio ya se encuentra a su disposición, al cual podrá acceder con su código del CDS y su número de DNI.

Aprovechamos para darles la bienvenida a César Uribe, máster en Democracia y Educación en Valores, quien ha sido en el MINEDU jefe de currículo de Educación Primaria e Inicial, así como director nacional de Educación Primaria y de Investiga-ción Educativa. César entrega un esclarecedor artículo sobre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curri-cular de la Institución Educativa (PCI). Resalta la importancia de ambos instrumentos educativos como transformadores de los desafíos sociales de nuestra región y el Perú. Igualmente, les damos la bienvenida a Michelly Flores y Eugenio Valdivia, especialistas en calidad, autoevaluación y acreditación educativa, y socios fundadores de FTV Consultores de Calidad. Ellos nos ofrecen un útil artículo en el cual resaltan que la finalidad de implementar un sistema de gestión de calidad educativa es lograr un servicio educativo que asegure la calidad permanente.

En este número, también encontrará dos entrevistas, una de ellas a Natalia Vargas, consultora internacional sobre eva-luación educacional, quien comparte con nosotros su punto de vista sobre las evaluaciones PISA y la importancia de comprometer al estudiante con su propia evaluación. La segunda entrevista es al destacado especialista internacional Luis Rico Romero, doctor en Matemática. El experto se refiere a la nueva tendencia que integra la matemática a la vida de los estudiantes. En este sentido, habla de educadores de matemática y no de profesores de matemática, ya que en la escuela, señala, no se forman matemáticos, sino ciudadanos.

Asimismo, presentamos dos interesantes artículos: “Laboratorios y simuladores virtuales”, preparado por Magaly Medina y Mirtha Yrivarren, y “¿Profesor TiC o profesor TAC?”, de Marisel Beteta. En el primero, las especialistas presentan un novedoso recurso virtual para utilizarlo en el aula como complemento, refuerzo o extensión de la experiencia directa, o también como sustituto al trabajo en laboratorios reales cuando no es posible realizarlo por motivos económicos o de seguridad. Por su parte, Marisel Beteta explica la diferencia entre ser un profesor usuario de las TIC y un profesor que aplica las TAC en sus sesiones de aprendizaje.

Aprovechamos para agradecer a la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (Unifé) por renovarnos su reconocimiento y avalar por octavo año consecutivo nuestro plan de capacitación. Ello asegura a todos los miembros del CDS el buen nivel académico de las actividades de capacitación que Santillana pone a su disposición.

Finalmente, le hacemos llegar nuestro deseo de que todo sea éxito para usted en este año escolar que se inicia.

Afectuosamente,

5

Generales

Entrevista a Natalia Vargas por Fernando Ferreyros

¿Los informes PISA reflejan realmente la realidad educativa en Latinoamérica?

Yo creo que sí. Los informes PISA son instrumentos validados y confiables que a nivel internacional llevan muchos años aplicándose y miden realmente las competencias para la vida.

Muchos de los países que se someten a estas evaluaciones PISA, confían en que esos instrumentos son de calidad. Creo que utilizan altos estándares para reflejar y recoger la información de cuánto saben nuestros estudiantes

¿Entonces, esta generación de adolescentes escolares tienen muy bajas competencias para la vida?

Eso muestra la evaluación PISA: en nues-tros colegios no se están trabajando las

competencias para la vida; por ejemplo, la habilidad de leer textos, la habilidad matemática de resolver problemas. Tanto en Chile como en el Perú, falta todavía mucho que hacer en este punto.

¿Qué propuestas tendría al respecto?

Yo creo que lo realmente importante en la escuela es la evaluación institucional, la gestión. Es preguntarse: ¿qué quiero mejorar?, ¿cómo lo mejoro?, ¿cómo voy mejorando respecto de mí mismo?, ¿cómo voy progresando cada año?

¿Considera la evaluación como un referente para la acreditación?

Claro. La autoevaluación es el primer paso. Así se detectan cuáles son las mayores fortalezas y necesidades. Con la evaluación, la institución muestra que

“En nuestros colegios no se trabajan las competencias

para la vida”

En esta entrevista Natalia Vargas,

educadora chilena, nos habla de la validez de las

evaluaciones PISA y comparte con los lectores de El País acerca

de las medidas que se toman en Chile para apoyar

a las escuelas más vulnerables.

6

Generales

desea aprender y fortalecer su debilidad para poder ser acreditada por una institu-ción externa avalada por el Estado.

¿Qué sugerencias les daría a los docentes para motivar al estudiante en el aula?

Creo que necesitamos profesores afectivos y cercanos al estudiante. Me parece que esto es lo primero. También es necesario variar nuestra estrategia de enseñanza. Hay que hacer clases más innovadoras y motivantes. Se debe incor-porar al estudiante en su propia evalua-ción, es decir, que él nos ayude a ponerle una nota y a fijar sus metas. Yo creo que eso es muy importante: comprometer al estudiante en su propio aprendizaje.

¿Es cierto que en Chile los colegios estatales que no mejoran son cerrados?

La idea es que si un colegio está reci-biendo dinero del Estado, de todos los chilenos, tiene que mostrar calidad. De lo contrario, no puede seguir

recibiéndolo. No se cierra el colegio, pero sí se le quita el fondo que le daba el Estado. Puede continuar funcionando, pero de manera independiente, como un colegio privado.

Si la institución no mejora porque no quiere —no por falta de recursos—, tiene un problema. Una escuela que no desea capacitar a los profesores y directores, no puede funcionar como tal.

¿Cómo se promueve en Chile la mejora de la escuela más vulnerable?

Desde hace algunos años, con la ley SEP (Subvención Escolar Preferencial), los colegios, en especial los más vulnerables, reciben un monto y la escuela establece un plan de mejora. Este año, 2011, con el SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje del Minis-terio de Educación) deben rendir cuenta las primeras escuelas que se sometieron a este programa. Si muestran resultados positivos, se les sigue ayudando en un nivel mayor; de no ser así, ya no se las apoya más.

Natalia Vargas

Consultora educacional a nivel internacional, con amplia experiencia en el área de evaluación de sistemas educativos y en formación docente. Ha laborado en la Línea de Evaluación y Certificación de Estudios y ha sido integrante del Equipo de Lenguaje del Sistema Nacional de Evaluación y Certificación de Estudio en el Ministerio de Educación de Chile.

Natalia Vargas

entrevistada

7

Proyecto Curricular de la Institución Educativa

Por César Uribe

En este artículo, el especialista César Uribe explica en qué consisten el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI). Destaca el sentido de estos documentos en relación con la contribución de la escuela al logro de los grandes desafíos sociales.

Según la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC)1, la educación en la región tiene grandes desafíos, como son:

1. La superación de la pobreza. Se refiere a cómo la educación

puede contribuir a superar la pobreza mediante un aporte efectivo al creci-miento económico sostenido. En los últimos años, el nivel de crecimiento ha sido insuficiente, y este, en la sociedad del conocimiento, depende cada vez más de la incorporación de valor agregado a la producción y a los sistemas de intercambio global. Para ello, se necesita mejorar masi-vamente el nivel de formación de las nuevas generaciones que ingresan al mercado laboral, en un momento en que la región va quedando rezagada en el ritmo de avance de la educa-ción secundaria y terciaria, así como en el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la población.

2. El combate a las desigualdades sociales. Es decir, cómo la educa-ción puede contribuir a la reducción de las desigualdades sociales. Exis-te una estrecha relación entre los ingresos económicos de los hogares, los logros educacionales de los hijos y el tipo de trabajo al que acceden según sus avances educativos. Esto determina en buen grado el ingreso económico de los hogares de la

1 OREALC/UNESCO Santiago. “El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y El Caribe”. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2007, Vol. 5, n.° 3.

Generales

siguiente generación, con lo cual las desigualdades tienden a reproducirse intergeneracionalmente. El fortaleci-miento de una escuela pública, cuya calidad debe ser debidamente garanti-zada por el Estado, debiera contribuir en forma eficaz a disminuir las brechas educativas existentes entre los sec-tores de menores y mayores ingresos y entre la población rural y urbana, así como entre los indígenas y no indígenas. De ocurrir esto, la escuela se convertiría en un verdadero canal de movilidad social.

3. La superación de la fragmentación sociocultural y la violencia. Se rela-ciona con la forma en que la educación puede combatir la corrupción y la violencia. También, con la promoción de una mayor inclusión social e integración cultural que sitúe a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible. De este modo, se expandirán sus capacidades y se ampliarán sus opciones para vivir con dignidad, valorando la diversidad

y respetando los derechos de todos los seres humanos.

4. La consolidación de una cultura de-mocrática, entendida como la manera en que la educación contribuye a con-solidar los procesos democráticos. La educación para la paz y la democracia debiera ayudar en el futuro a tener un sustrato humano más favorable para

8

favorecer la transparencia y la rendi-ción de cuentas, exigir los derechos sociales y culturales de la población, fortalecer la participación social y consolidar una cultura de la igualdad, elemento básico para alcanzar socieda-des más solidarias.

Estos cuatro desafíos se pueden sinte-tizar en cómo incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación como derecho humano. Este derecho debe posibilitar el ejercicio de los demás dere-chos humanos, ampliar las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad y consolidar comunidades pluralistas basadas en la justicia. Ante estos desafíos, cabe preguntar: ¿Qué rol le corresponde cumplir a la escuela con los estudiantes?

Esto implica, en primer término, explicitar cuál es el marco de derechos que se le aplica a la educación y, en segundo lugar, definir un concepto de calidad que se ajuste a los requerimientos de una educación como derecho humano.

Frecuentemente, pensamos que los grandes desafíos sociales son una tarea para ser realizada por los gobernantes, políticos y responsables de la educación nacional. Sin embargo, y sin negar lo primero, le cabe a la escuela, como célula de la educación, contribuir en el logro de estos desafíos. ¿Dónde se forman los ciudadanos a quienes les corresponde asumir responsablemente los destinos de un país, de una región, de una localidad? La respuesta es obvia: en la escuela. Las acciones encaminadas a enfrentar estos desafíos deben estar orien-tadas en dos direcciones: aquella que viene desde la administración de un Gobierno y del Estado, y otra que llega desde la escuela como formadora de ciudadanos.

Desde la escuela

En este orden de cosas, entonces, le corres-ponde a la escuela dos acciones fundamen-tales: a) la elaboración de su Proyecto Edu-cativo Institucional (PEI) y b) la realización del Proyecto Curricular Institucional.

En el PEI se sintetiza la propuesta peda-gógica y administrativa de la institución educativa, la cual, a través de su visión y su misión, así como de sus fines y valores, debe dar respuesta a los grandes desafíos socioeducativos que hemos planteado (naturalmente, considerando el contexto y la realidad local e institucional). De esta forma, las acciones pedagógicas de las es-cuelas contribuyen, mediante la educación de los niños y los adolescentes, a formar ciudadanos preparados para transformar los desafíos en una realidad social más humana y democrática.

Empero, la tarea no concluye con la formu-lación del PEI, ya que este instrumento de

“las acciones pedagógicas de las

escuelas contribuyen, mediante la educación

de los niños y los adolescentes,

a formar ciudadanos preparados para

transformar los desafíos en una realidad social

más humana y democrática”.”

“Un Proyecto Curricular será, entonces,

una intencionalidad de competencias

y capacidades, así como de

contenidos cognitivos y valorativos que permiten

instrumentalizar aquellos fines,

objetivos y valores que se expresan en un PEI”

Generales

9

gestión nos orienta en los propósitos edu-cativos que tiene nuestra institución como respuesta a los desafíos expuestos, pero no dice cómo lograr esta formación requerida. Para ello, es necesario otro instrumento: el Proyecto Curricular de la institución educa-tiva (PCI). Con este, se establece una ruta de trabajo educativo que explicita cómo lograremos que los estudiantes alcancen las competencias y capacidades necesa-rias para desenvolverse como ciudadanos democráticos y personas más humanas.

¿Qué es el PCI?

Brevemente, antes de desarrollar algunos conceptos del PCI, es importante ocuparse de lo que es el currículo. Según Gimeno Sacristan, “es un elemento nuclear de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como institución cultural en el momento de diseñar un proyecto alternati-vo de institución” (1988)2. Colom y Núñez3 afirman que el currículo se ha venido

entendiendo en los últimos veinticinco años como un instrumento mucho más complejo que un camino de asignaturas que el estudiante debe aprender (etimología de currículo).

Hoy en día, nos dicen estos autores, se entiende como la teoría organizativa de la práctica educativa. Agregan que actual-mente la concepción es amplia, porque el concepto afecta no solo a lo que ocurre en la escuela, sino también a cualquier fenómeno o realidad que se relacione con la educación.

Gimeno Sacristan, en su texto “El currícu-lum: una reflexión sobre la práctica”4, nos dice que el currículo cumple una función social de enlace entre la sociedad y la escuela. En tanto es un proyecto o plan educativo, se compone de experiencias y vertebra el discurso entre la teoría y la práctica.

Un Proyecto Curricular será, entonces, una intencionalidad de competencias y capaci-dades, así como de contenidos cognitivos y valorativos que permiten instrumentalizar los fines, objetivos y valores que se expre-san en un PEI. No perdamos de vista que tanto este como el PCI son instrumentos educativos transformadores de los desafíos sociales que vivimos como región y país, lógicamente desafíos que se viven también en la escuela y la comunidad donde esta se encuentra.

Para el Ministerio de Educación, el Proyecto Curricular Institucional es un instrumento de gestión curricular que lo construye de manera participativa toda la comunidad educativa, en el marco del Diseño Curricular Nacional y del PEI. Consiste en adecuar y contextualizar el Diseño Curricular Nacional a las necesidades, intereses

2 Citado en DUART, Josep. La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Buenos Aires: Paidós, 1999, p. 30.

3 COLOM y NÚÑEZ. Teoría de la Educación. Parte II, cap. 5. Madrid: Editorial Síntesis, 2005.

4 GIMENO SACRISTAN, J. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Novena edición. Madrid: Editorial Morata, 2007.

Generales

10

y características de los estudiantes, así como de la institución educativa y su entorno, tomando en cuenta la problemá-tica local, regional, nacional y mundial. El Proyecto Curricular Institucional, una vez construido, se convierte en un documen-to válido y flexible que norma todas las actividades curriculares y pedagógicas de la institución educativa5.

Características del PCI

Flexible. Propicia su actualización permanente.

Prescriptivo. Determina los aprendi-zajes, los lineamientos de orientación y tutoría, metodologías, criterios de evaluación, materiales.

Singular. Cada PCI es único, cada institución tiene el suyo, responde de manera diferenciada a los desafíos internacionales, nacionales, regionales, locales e institucionales.

Propuesta de estructura de un PCI

1. Datos informativos2. Nombre del PCI3. Introducción

4. Priorización y caracterización de la demanda educativa:

Analizar y describir la problemática relevante y las oportunidades del contexto, a partir de lo cual se genera la demanda educativa

(necesidades e intereses de aprendizaje). En este análisis, es importante considerar también el calendario comunal.

Determinar los temas transversales a partir del diagnóstico institucio-nal, los lineamientos regionales y el currículo nacional.

Identificar valores y actitudes a partir de la identidad y el diagnósti-co del PEI y del currículo nacional.

5. Objetivos del PCI: El equipo de docentes de la I.E.

debe retomar como insumo los objetivos del PEI que se relacionan con la propuesta pedagógica.

Debe tomar en cuenta, además, los objetivos del nivel educativo y el perfil del estudiante de la I.E.

Con estos insumos el equipo de profesores de la I.E. toma decisio-nes acerca de las intencionalidades

pedagógicas que se desea lograr en la institución educativa, proce-diendo a definir los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y articularlos con los del PEI.

6. Plan de estudios de la institución edu-cativa:

El Plan de Estudios debe ser con-cordante con las normas actuales.

Se distribuyen las horas de libre disponibilidad de acuerdo con la normatividad del sector y la demanda educativa de la I.E.

7. Programas curriculares diversificados por área y grado:

Fundamentación del área. Cartel de competencias. Cartel de capacidades, conocimien-

tos y actitudes diversificados.

8. Lineamientos generales: metodológi-cos, de evaluación y tutoría.

autordelCésar Uribe

Máster en Democracia y Educación en Valores. Psicólogo Educacional, Consultor Educativo. Profesor de las escuelas de posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la Universidad Andina del Cusco. Fue jefe de currículo de Educación Primaria e Inicial, direc-tor nacional de Educación Primaria y director nacional de Investigación Educativa en el MINEDU.

5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección General de Educación Básica Regular. FASCÍCULO PEDAGÓGICO I: Orientaciones para La Diversificación Curricular. Instituciones Educativas de Educación Secundaria, 2009.

Generales

11

Recientemente, la comunidad educativa del colegio Claretiano de Lima obtuvo la Certificación ISO 9001:2008 a la Calidad. De esta manera, se ha convertido en una de las primeras instituciones educativas en obtener esta certificación en los tres niveles de educación: Inicial, Primaria y Secundaria, en los procesos de admisión y matrícula, diseño curricular y enseñanza-aprendizaje.

Esta certificación es un gran reconocimiento en sus 77 años de constante labor educativa formando ciudadanos íntegros, de excelente nivel académico y con grandes valores cristianos.

Felicitamos desde aquí los logros de toda la comunidad educativa de esta insti-tución por su destacada labor en favor de la juventud de nuestro país.

Por octavo año consecutivo, la Unifé renueva su confianza en el Plan

de Capacitación Santillana y le brinda nuevamente su aval académico.

Esto garantiza la calidad y el alto nivel académico de las actividades de

capacitación dirigidas a los más de 20 000 docentes miembros del CDS

a nivel nacional que año a año participan de estas acciones.

Colegio Claretiano de Limaobtiene importante reconocimiento

Santillana y la Universidad Femenina del Sagrado Corazón renuevan su compromiso en la capacitación docente

Durante los meses de febrero

y marzo, Santillana ofreció a

los docentes a nivel nacional

diferentes cursos de actuali-

zación pedagógica en los que

se desarrollaron el trabajo por

competencias, la programación

curricular y la aplicación de

las nuevas tecnologías de la

información y comunicación

en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Asimismo, se trabajó

la programación y el uso de las

actividades y recursos TIC del

Libromedia de la nueva serie

Hipervínculos.

Por otro lado, las docentes de

Educación Inicial de 2, 3, 4 y 5

años trabajaron la programación

curricular y el desarrollo de una

sesión de aprendizaje con la

propuesta pedagógica La magia

de Sol.

12

Educación Básica), el cual actúa en el campo de la Educación Básica y Técnico Productiva. Este órgano deberá acreditar la calidad de los servicios que brindan las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, y promoverá su mejoramiento continuo, certificando las competencias profesionales de las per-sonas en su desempeño y fomentando la continuación de su trayectoria educativa a lo largo de la vida.

El IPEBA presentó durante el 2011 la “Matriz de evaluación para la acredita-ción de la calidad de la gestión educativa de instituciones de Educación Básica Regular”1. Esta constituye un documento técnico base que deben tomar en cuenta las instituciones educativas que apues-tan por la autoevaluación institucional basada en estándares como medio para lograr elevar la calidad del servicio educativo que brindan, lo cual es un objetivo de muchas reuniones de trabajo, especialmente las del inicio de este año académico 2012.

La directiva del Ministerio de Educación2 para el desarrollo escolar del presente año dispone:

Las instituciones educativas […] podrán iniciar el proceso de autoeva-luación conducente a la acreditación, de acuerdo a los estándares de ges-tión y procedimientos aprobados por el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, IPEBA.

Autoevaluación institucional conducente a la acreditaciónPor Michelly Flores y Eugenio Valdivia

La calidad en la educación

Existe una constante en los países que se encuentran a la vanguardia en el desarrollo e implementación de sistemas educativos eficientes y sostenibles en el tiempo y que encabezan el ranking en la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Esta constante es que en todos ellos se han desarrollado y ejecutado sistemas de gestión de la calidad educativa.

Dicha corriente se ve en cada vez más países y se ha vuelto un proceso irrever-sible en la tarea por lograr un sistema educativo de calidad. Esta tendencia se presenta con la misma fuerza con la que en el siglo pasado se definían los conceptos de gestión de la calidad en los campos productivo y empresarial. Los sistemas mencionados se han vuelto indispensables en todos los procesos productivos y ahora se adaptan y aplican al campo educativo.

Calidad educativa en el Perú

Este proceso se inició en nuestro país el 19 de mayo del 2006 con la promulga-ción de la “Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa”, más conocida como “ley del SINEACE”. Dentro de los tres órganos operadores que conforman el sistema, se destaca el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la

Generales

“La finalidad de implementar un

sistema de gestión de la calidad educativa es

lograr un servicio educativo que asegure la calidad permanente”

1 Disponible en www.ipeba.gob.pe2 Disponible en www.minedu.gob.pe

13

que se obtienen al ingresar a una cultura de mejora continua donde todos (no solo directivos) estén comprometidos en el proceso de evaluar, reflexionar y elaborar planes de mejora y ejecutarlos.

Autoevaluación: un gran desafío

En un sistema de gestión de la calidad educativa, se desarrollan tres etapas: la autoevaluación, la evaluación externa y la acreditación. La acreditación, etapa final, es el reconocimiento público y temporal de la calidad de una institución educativa.

La finalidad de implementar un sistema de gestión de la calidad educativa es lograr un servicio educativo que asegure la calidad permanente, lo cual exige mantenerse en una situación de desa-rrollo y evaluación constante que per-mita estar preparado para evaluaciones externas y la consiguiente acreditación.

Al poner en funcionamiento un sistema de gestión de la calidad educativa, se

Esto implica desarrollar en nuestras ins-tituciones procesos de reflexión, análisis y elaboración de planes de mejora en los siguientes factores, los cuales figuran en la mencionada matriz:

Dirección institucional Soporte al desempeño docente Trabajo conjunto con las familias

y la comunidad Uso de la información Infraestructura y recursos para

el aprendizaje

Estos deberán evaluarse mediante los 12 estándares y 43 indicadores elabo-rados con el objetivo de lograr la mejora permanente en el núcleo de nuestra tarea: el proceso enseñanza-aprendizaje.Si bien iniciar la autoevaluación es de libre decisión, mejorar la calidad del servicio que se brinda es una exigencia permanente. Para ello, la matriz que propone el IPEBA es un importante instrumento de trabajo.

La decisión de iniciar este proceso se basa en la evidencia de los beneficios

Generales

14

deberá comenzar con la autoevaluación, la cual la realiza la propia institución educativa y se basa en estándares preestablecidos. Al llevarla a cabo, la comunidad educativa tiene la posibilidad de reflexionar sobre sus fortalezas y necesidades.

El proceso autoevaluativo presenta un primer reto: ¿cómo lograr que los miembros de la institución decidan comprometerse? La respuesta a esta interrogante es la sen-sibilización, etapa centrada principalmente en dos acciones:

1. Comprometer a todos los miembros de la institución en la definición del concepto Autoevaluación, aclarando que el fin de esta es diagnosticar áreas de mejora para trabajar en ellas, y no sancionar personas.

2. Motivar la participación honesta y comprometida de los miembros de la institución, lo cual es producto de la definición de espacios de participación activa y construcción conjunta de estra-tegias de apoyo.

La autoevaluación se inicia con la confor-mación de un comité de calidad integrado por diferentes estamentos de la institu-ción educativa. Dicho comité organiza, coordina y documenta todo, velando así por la transparencia de las acciones. De-cide sobre el “cómo” del proceso, motiva la participación de todos los involucrados

y, con ello, promueve una identificación con los procesos pedagógicos de mejora de la calidad.

Puesto que se debe desarrollar un trabajo en equipo, la capacitación en temas de comunicación efectiva, coaching y retroali-mentación, es prioritaria para los integran-tes del comité de calidad y la comunidad educativa en general.

Debemos recordar que la matriz señala los estándares que se deben lograr y los indicadores que se necesitan evaluar. Por ello, en procesos de autoevaluación con miras a la acreditación, es fundamental que todos los miembros (no solo directi-vos) conozcan y trabajen con esta matriz. Esto desarrolla una visión compartida de lo que se pretende: brindar un servicio educativo de calidad.

Se construyen y aplican diversos instru-mentos de evaluación a los docentes, al personal administrativo, a los estudiantes y a los padres de familia. Al término de la autoevaluación, toda la institución debe reflexionar acerca del resultado final, para posteriormente definir los planes de mejora y establecer hojas de ruta.

Es común que cada área de mejora se encuentre bajo la responsabilidad de un equipo de trabajo, monitorizado siem-pre por el comité de calidad. Este es el momento de establecer una cultura de

retroalimentación basada en la autoeva-luación continua.

Es probable que se construyan estructuras y se implementen programas, entre otras mejoras. Sin embargo, estos cambios serán producto de la evaluación a la institución, con la visión de elevar la calidad de la gestión educativa.

Se deben recoger evidencias de todo lo trabajado: reuniones iniciales, instrumentos aplicados, resultados de estos y planes de mejora. Ello se consolida en un documento final denominado “Informe del proceso de autoevaluación”.

Debido a la importancia de la acreditación, Santillana se compromete en su difusión en alianza con FTV Consultores de Calidad.En este espacio, los docentes y directivos recibirán la información inicial que les permitirá comprender y comprometerse con este nuevo procedimiento.

Este proceso es un camino permanente y arduo; sin embargo, el crecimiento pro-fesional del docente y el de la institución educativa lo justifican plenamente.

autoresde los

Eugenio Roberto Valdivia Fulchi

Posgrado en Gestión de la Calidad, Autoevaluación y Acreditación Educativa. Miembro del Grupo de Coordinación de Acreditación del Colegio Alexander von Humboldt. Socio fundador de FTV Consultores de Calidad.

Michelly Fanny Flores Zavala

Posgrado en Gestión de la Calidad, Autoevaluación y Acreditación Educativa.Miembro del Equipo de Calidad para la Acreditación Internacional del Instituto para la Calidad Educativa de la USMP. Socia fund|adora de FTV Consultores de Calidad.

Generales

15

Laboratorios y simuladores virtualesPor Mirtha Yrivarren y Magaly Medina

El desarrollo de la cultura científica y tecnológica, con la finalidad de compren-der y actuar en el mundo, es uno de los propósitos (n.° 5) que se espera conseguir en nuestros estudiantes de Educación Básica Regular al llegar el 2021.

El logro de este propósito nos lleva a la necesidad de que los estudiantes puedan comprender los conceptos científicos para

explicar, interpretar y comunicar la reali-dad. Aquí es donde se presentan dificul-tades, ya que estos conceptos tienen un alto nivel de abstracción debido al grado de formalización, que también es elevado. Por ello, su aprendizaje requiere que los reconstruyamos mediante modelos que permitan relacionar suficientemente los conceptos y los contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana.

Por este motivo, en el Diseño Curricular Nacional se orienta a que las actividades que los estudiantes realicen en su apren-dizaje impliquen procesos en los cuales planteen sus conceptos, tomen conciencia de sus ideas y conjeturas, las contrasten con los hechos (trabajo de campo / expe-rimentación / ejecución de simuladores / observación de demostraciones), las deba-tan a la luz de los nuevos conocimientos para llegar a conclusiones en consenso y, finalmente, modifiquen sus ideas previas convirtiéndolas en conocimiento signi-ficativo. De este modo, los estudiantes desarrollan su comprensión científica del mundo que los rodea.

El profesor de ciencias entiende que el trabajo de campo es un procedimiento ideal para contrastar la teoría con los hechos; sin embargo, lastimosamente, no siempre se disponen de los recursos, los espacios y el tiempo suficiente para su ejecución.

Por ello, otro de los recursos didácticos que ayudan al docente en esta tarea son los experimentos en el laboratorio. Estos originan una fuerte motivación y vinculan los conocimientos teóricos con la práctica, garantizando la comprensión de los procesos naturales. El experimento es un procedimiento para obtener conocimientos y, a la vez, para confirmar la veracidad de estos, lo cual permite establecer conclu-siones fundadas en observaciones reales.

Sin embargo, muchas veces nos encon-tramos con una serie de dificultades que impiden que el experimento se realice exitosamente, debido, entre otros moti-vos, a la gran cantidad de variables que se manejan. En otros casos, se requieren instrumentos y reactivos cuyos precios son muy elevados o que, para adquirirlos, se necesita de permisos especiales. Es más, como si no existieran ya suficientes complicaciones, llevar a cabo algunos experimentos puede representar un grave riesgo para la integridad de los estu-diantes y el ambiente de trabajo, ya que se deben manipular sustancias tóxicas, fuego o material de vidrio muy fino, entre otros elementos peligrosos. Asimismo, muchas demostraciones son imposibles de realizar en un laboratorio convencional o se requiere de mucho tiempo para poder observar los resultados.

Felizmente, gracias al avance de la tecno-logía, ahora podemos acceder a un recurso que nos permite acercarnos a estos cono-cimientos científicos sin que nos afecten las dificultades mencionadas. Estos son los laboratorios y simuladores virtuales, los cuales proporcionan a los estudiantes la posibilidad de aprender observando e interactuando desde su computadora. De esta manera, se desarrollan en ellos habilidades que les permiten dominar las

Generales

16

TIC con una finalidad académica, lo cual ayuda al docente a trabajar en pro del logro del propósito 11 de la Educación Básica Regular al 2021.

Los laboratorios y simuladores virtuales ofrecen los siguientes beneficios:

Están diseñados para brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar y conducir investigaciones virtuales. Estos podrían servir como antesala para los laboratorios reales o, incluso, en reemplazo de estos.

Se realizan bajo condiciones controla-das; por lo tanto, no hay riesgos para la integridad física de los estudiantes.

Permite a los estudiantes una mayor concentración en el diseño y los resultados de la investigación.

Las etapas de la investigación pue-den repetirse una y otra vez en forma exacta, sin tener limitantes como el tiempo, los recursos o la seguridad.

De esta manera, se respeta el ritmo de aprendizaje del estudiante, lo cual le ayuda a reforzar su comprensión.

Permiten el manejo (separar, alterar, modificar) de variables de manera sencilla y didáctica, lo cual en la

experiencia directa no es posible.

El maestro puede guiar la sesión de aprendizaje con los simuladores vir-tuales y luego dejar que los estudian-tes experimenten con las variables propuestas.

Los estudiantes pueden conocer los re-sultados esperados de un experimento y así evitar, por error, llegar a conclusio-nes diferentes a las buscadas.

Los laboratorios virtuales presentan las siguientes etapas (estas se pueden visitar en el orden y el momento en que el docen-te o el estudiante considere conveniente):

Fuente: Libromedia, Hipervínculos, Química

1. Introducción. Contextualiza a los estudiantes en la investigación al presentarles el problema que se

desarrollará. Presenta los conoci-mientos previos necesarios para la realización del experimento.

Etapas en viñetas interactivas




2. Experimento. Demostración virtual de los pasos de la experimentación

y los resultados esperados.

3. Conclusión. Relaciona la experimen-tación con la teoría aprendida en el aula.

“Para el docente, una de las ventajas

del uso de estos simuladores es el

buen empleo del tiempo, puesto que las actividades pueden reforzarse

posteriormente”

Generales

1717

autorasde las

Magaly Medina

Licenciada en Educación Primaria, con estu-dios de maestría en Docencia Universitaria (Universidad Peruana Cayetano Heredia). Monitora del “Programa nacional de capaci-tación permanente a docentes de Educación Básica Regular” (UNMSM y PUCP).

Mirtha Yrivarren

Graduada en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Agraria La Molina, en la especialidad de Biología. Profesora de Science, Biology y Chemistry en el colegio Villa Caritas, en Lima. Editora ejecutiva del área de Ciencias Naturales en Santillana.

Manipulación de variables

Construcción de gráficas


Los simuladores virtuales permiten la manipulación de variables. Los cambios se observan en gráficas que se constru-yen automáticamente o en situaciones ideales. Veamos algunos ejemplos:

Este simulador presenta la relación entre las variables de estado, lo cual permite manipular la temperatura, la presión y el volumen trabajando en medios isotérmi-cos, isocóricos e isobáricos. Los estudian-tes pueden comprobar la veracidad de las leyes de los gases presentadas en la teoría.

En este simulador, los estudiantes podrán realizar diversas combinaciones de alelos para el color y textura de las semillas de alverja, hasta comprobar las distintas leyes propuestas por Gregor Mendel. Esta simu-lación brinda la oportunidad de ver instan-táneamente la probabilidad genotípica y fenotípica de la progenie de las diferentes generaciones.

Para el docente, una de las ventajas del uso de estos simuladores es el buen empleo del tiempo, puesto que las activi-dades pueden reforzarse posteriormente, ya sea para asegurar la comprensión de todo el proceso o solo de uno de sus aspectos.

Asimismo, el estudiante, al acceder a estos simuladores desde su hogar, desa-rrolla habilidades para aprender a apren-der, ya que autorregula sus procesos de comprensión.

Más aún, con una adecuada motivación, a partir de las inquietudes que surjan en la actividad realizada, el estudiante puede seguir investigando para ampliar sus conocimientos.

La realización de las actividades en equi-pos de trabajo contribuye al intercambio de ideas para la mejor construcción cognitiva de conceptos. Además, ayuda al desarrollo de actitudes para una adecua-da convivencia estudiantil.

Usted puede encontrar simuladores virtuales en los textos de Química, Física y Biología de la serie Hipervínculos de Santillana. Algunas páginas de Internet también ofrecen experimentos y simula-dores virtuales para utilizar en clase.

Aquí, algunas de las más interesantes:

Curiosikids: http://www.curiosikid.com

Explora: http://www.explora.cl

Universidad de Colorado: http://phet.colorado.edu/en/ simulations/index

Fundación biodiversidad: http://www.fundacion-biodiversidad.es/

Manipulación de variables

Resultados

Fuente: Libromedia, Hipervínculos, Biología

17

Generales

18

Las matemáticas:del cuaderno cuadriculado a la vida

Entrevista

Entrevista al doctor Luis Rico Romero por Fernando Ferreyros

¿De qué manera se puede motivar la investigación de la matemática en las universidades?

Invirtiendo, estableciendo redes inter-nacionales, enviando a los egresados a centros de investigación de reconocido prestigio internacional para que elaboren sus tesis y realicen estancias largas.

Se debe establecer un sistema de estímu-los y recompensas y, al mismo tiempo, de exigencia de calidad.

Hace cincuenta años, cuando empecé a formarme, en España no había producción de trabajos de matemática, y ahora estamos en el octavo o noveno puesto a nivel inter-nacional en la elaboración de artículos de investigación. ¿Qué se ha hecho? Pues enviar investigadores a formarse en el exterior, crear redes internacionales, seleccionar a los mejores para que participen en ellas, crear plazas donde puedan trabajar y establecer un sistema de incentivos no solo de tipo académico.

Eventos como el Congreso organizado por SOPEMAT ¿ayudan al docente peruano en su desarrollo profesional?

El modo usual en que una comunidad académica contribuye es participando en este tipo de reuniones. A los matemáticos

El País conversó con el doctor Luis Rico Romero, director del Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada (España), uno de los especialistas inter-nacionales invitados al V Congreso Nacional de Educación Matemática CONEM 2012, organizado por la Sociedad Peruana de Educación Matemática (SOPEMAT). El experto nos ilustró acerca de la nueva tendencia que integra los números a la vida de los estu-diantes, lo cual mejora los niveles de entendimiento de la llamada ciencia exacta.

extranjeros este congreso nos permite conocer las necesidades del docente peruano. Gracias a la intervención de los asistentes, podemos saber en qué pode-mos ayudar, tanto de manera presencial como a través de la red.

Sería bueno también que algunos profe-sores peruanos visitaran nuestras sedes para que observen qué se está haciendo allí, cuáles son nuestras publicaciones. Tenemos mucho material impreso y también digital, que se encuentra en Internet.

En España hay muchos estudiantes latinoamericanos que se encuentran espe-cializándose; sin embargo, hasta ahora, en matemática, no hemos tenido presencia de peruanos.

¿Qué recomendaciones le daría al profesor de matemática peruano?

Que asuma su trabajo como una actividad social; por lo tanto, que trabaje en equipo. Debe plantearse su posición de profesor como un reto personal, como una especie de ascesis. Por supuesto, necesita mante-ner una tensión consigo mismo, dedicarse y trabajar, pero la dimensión social de la profesión es un aspecto importante.

Luis Rico

19

“Uno aprende de lo vivido” es una frase muy popular, la cual empieza a tomar fuerza entre los docentes de matemática, como los que asistieron al V Congreso Nacional de Educación

Matemática-CONEM 2012 “Hacia una Matemática para la vida y con calidad” realizado en el campus de la Pontificia Universidad Católica del Perú entre el 25 y 28 de enero de este año.

Entrevista

Un segundo punto importante es que somos educadores de matemática, y no pro-fesores de matemática. Nosotros utilizamos la matemática como herramienta para la educación, pero no formamos matemáticos, sino ciudadanos. Esta idea es clave y forma parte de todos los procesos de renovación.

En estos momentos de crisis económica en España y el resto de los países de la Unión Europea, quizás la salida se encuentre por las vías del conocimiento

Todos los expertos opinan que debe mante-nerse la inversión en educación, ciencia

e investigación. El sector educativo debe ser el que sufra menos recortes presupuestales.

¿Qué podría opinar respecto al informe PISA?

El informe Pisa es un acuerdo de los Gobiernos, los cuales delegan en un organismo intergubernamental, que es la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), la tarea de establecer un nuevo indicador social y eco-nómico. Ese indicador es el educativo, el cual se expresa en el dominio de la lengua,

20

la matemática y el conocimiento científico. Se trata de determinar cuál es la formación que han recibido los ciudadanos de estos países para utilizar esas herramientas en los retos que les va a plantear la sociedad.Sin embargo, tenemos un problema. Supongamos que nos encontramos en nuestros colegios enseñando educación física en tablas de gimnasia y, de repente, viene la OCDE y establece una prueba de campeonatos de deportes de equipo. Como sería previsible, esos estudiantes que se estuvieron formando en tablas de gimnasia no se mostrarán brillantes en los deportes de equipo; no jugarán bien al fútbol, por ejemplo, porque nadie los entrenó para eso. Algo parecido ocurre con la pruebas PISA.

En nuestras sociedades, la peruana y la española, no se ha seguido el enfoque de formar para el uso del conocimiento mate-mático; por ejemplo, no se ha educado para saber usar un martillo, sino principalmente para conocer mucha teoría sobre este. Por ello, si en lugar de que te pregunten sobre teoría del martillo, te piden que respondas para qué se utiliza, ¿cómo vas a contestar si en la práctica no lo sabes? En muchos centros se ocupan mucho en enseñar la teoría del martillo; en estudiar el centro de gravedad, el tipo de material con el cual

debe construirse, las dimensiones adecua-das, etcétera.

Entonces, ¿en los colegios se debe pro-mover más la práctica que la teoría?

Debemos conjugar la teoría y la práctica. Un ejemplo de la ausencia de esta combi-nación, lo vi en el Perú. En unas pruebas censales para segundo grado de Primaria, encontré que insistían demasiado en los algoritmos y hacían pocas preguntas so-bre cuál era la conexión de cada niño con los números. Por ejemplo, no se les pedía: “Dime tres números que emplees siempre”. En este caso, el evaluado podría señalar diez momentos del día y los lugares en que utiliza dichos números. Este es un tipo de preguntas donde el conocimiento no es el dominio técnico de cuánto es, por ejemplo, 27 menos 3. Debemos preguntar dónde encuentra el estudiante el número en su vida cotidiana, o qué problema puede inventar a partir de la resta 84 menos 5. No se le debe pedir que calcule el resultado, sino que desarrolle un enun-ciado que se relacione con la solución del problema. Por ejemplo, para un estudiante de Secundaria, saber sacar porcentajes en un folleto de ofertas es mucho más importante que realizar muchos cálculos teóricos.

entrevis-tado

entrevistador

del

del

Luis Rico Romero

Doctor en Matemáticas. Director del Departamen-to de Didáctica de la Matemática de la Universi-dad de Granada (España). Pertenece a las líneas de investigación “Didáctica de la matemática: Pensamiento numérico” y “Formación del profesorado de matemáticas”.

Fernando Ferreyros

Especialista en Comunicación Corporativa de las consultoras Delgado Comunicación Estratégica y Zoom Digital. También se desempeña como editor de la revista del Comité del Colegio de Ingenieros de Lima. Expositor del Programa “Hablemos entre Jóvenes”, de Santillana.

Entrevista

21

¿Profesor TIC o profesor TAC?

Marisel Beteta Salas

¿Qué significa ser un profesor TIC?El profesor TIC usa de manera adecuada las herramientas tecnológicas con las que cuenta para impartir los contenidos curriculares, fomentando el trabajo cola-borativo entre estudiantes y profesores. Asimismo, aporta ideas sobre materiales de su área o nivel que se encuentran en la red. Igualmente, identifica y difunde buenas prácticas en el uso de la tecno-logía.

Un profesor TIC está capacitado para:

Utilizar las TIC para potenciar, con la comprensión de la naturaleza y forma de operar de los sistemas tecnológicos, el aprendizaje de los conocimientos.

Proponer un uso ético de las TIC.

Generales

Tomar conciencia y evaluar el impacto y las consecuencias que los cambios tecnológicos tienen en el mundo educativo, personal y sociolaboral.

Identificar y brindar una solución a los problemas habituales de los softwares y hardwares.

Crear situaciones de aprendizaje, utilizando diferentes lenguajes y herramientas tecnológicas.

Emplear las TIC en el análisis de la información, para luego tratarla y utilizarla en la toma de decisiones

y la solución de problemas. Obtener provecho del potencial comu-

nicativo que ofrecen las TIC para establecer redes de trabajo cola-

borativo, con la finalidad de conocer, relacionarse y aprender en entornos más amplios.

Desde hace unos años se dice que los estudiantes han cambiado, y hoy se los llama “nativos digitales”, pero construyen y consolidan sus conocimien-tos en otros ambientes de aprendizaje. Los nativos digitales reclaman profesores TIC capaces de ayudarlos a transformar el conocimiento en productos, soluciones y nueva información. Muchos de los docen-tes que han tomado conciencia de esta realidad, están capacitándose en el buen uso de las tecnologías y las van incorpo-rando progresivamente en sus clases. Bus-can usar adecuadamente un blog, un wiki, presentaciones en prezi, redes sociales, herramientas que Google ofrece (google docs, calendar, entre otras), softwares libres para edición de videos y demás herramientas que hoy la Web 2.0 brinda al profesor para innovar en sus clases.

22

autorade la

Marisel Beteta Salas

Magíster en Enseñanza de la Matemática (Pon-tificia Universidad Católica del Perú). Investiga-dora en la línea de aulas digitales (Universidad Autónoma de Madrid). Diseñadora de material digital para la enseñanza de las matemáticas.Capacitadora en el uso de la pizarra digital inte-ractiva “Smart Board”.

¿Qué significa ser un profesor TAC? TAC es la sigla de las “tecnologías del aprendizaje y del conocimiento”, las cuales son las TIC empleadas como herramientas didácticas al servicio del aprendizaje. A través de las TAC se pueden utilizar las herramientas TIC (como las 2.0) que nos permiten avanzar haciendo posible la gestión del conocimiento. Ahora que el conocimiento sigue creciendo sin límites a gran velocidad, con las TAC se crea, se comparte, se difunde, se debate simultá-neamente en distintos lugares del mundo y se puede participar en tiempo real. El aprendizaje formal y no formal conviven con las TIC, pero ambos se retroalimentan y evolucionan constantemente.

Un profesor TAC hace uso de las TIC en sus distintas categorías para facilitar el aprendizaje de los conocimientos. Existen diferentes categorías de TIC que facilitan las TAC. Entre estas se encuentran:

Programas o softwares genéricos (como Word, Excel, PowerPoint) que fa-cilitan la construcción y representación del aprendizaje y los conocimientos. También se pueden incluir las apli-caciones on line para la construcción de mapas mentales como Bubble.us, Mindmeister, Mindomo, entre otras.

Los programas académicos específicos o tutoriales que facilitan el apren-dizaje de ciertos temas a través de softwares interactivos, simulaciones, animaciones, multimedia, etcétera.

Herramientas de la web 2.0, emplean-do blogs y wikis para generar trabajo social-colaborativo en la construcción

y difusión de nuevos conocimientos. Herramientas integrales de auto-

aprendizaje que permiten el segui-miento del proceso, progreso, refuerzo, etcétera.

Diseño de aula virtual en diversas plataformas, entre ellas Moodle.

Las TAC generan cada día herramientas que posibilitan la creación de un conoci-miento compartido que ayude a gestionar la información, que enlace personas con intereses comunes, que sume y sustente la palabra hablada o escrita. Entre algunas de estas herramientas, se pueden men-cionar las siguientes: Delicious, Twitter, Firefox, Facebook, Blogger, Wikispace, RSS, entre otras.

Un profesor TAC lleva las TIC al aula para crear la Escuela 2.0, la cual nos exige un cambio de metodología orientada al apren-der a aprender de manera colaborativa y a la creación del conocimiento.

Seamos profesores motivados, capaces de despertar el interés en los estudiantes, de potenciar su curiosidad, de alimentar su necesidad de saber y de asegurar que utilicen de forma adecuada las herra-mientas tecnológicas que les permitirán acceder al conocimiento. Esto origina la necesidad de cambiar metodologías tradicionales de enseñanza centradas en un enfoque conductual por otras de tipo constructivista donde las TIC potencien las actividades de aprendizaje, para que el objetivo de estas no sea solo que el estudiante construya su propio aprendi-zaje gestionando conocimientos, sino que además lo consolide y lo comparta a través de redes colaborativas.

Un docente TIC es el que ha tomado conciencia de que el uso de las tecnologías de la información y comunicación es una necesidad. Por este motivo, las va imple-mentando en sus actividades de aprendi-zaje, las cuales apuntan a la construcción y consolidación del conocimiento. Por su parte, el profesor TAC emplea las TIC para incorporarlas en actividades de aprendiza-je que implican la gestión del conocimiento trabajando de manera colaborativa dentro y fuera del aula.

Los estudiantes demandan de los profe-sores TIC que empiecen a usar las TAC de inmediato. No olvidemos que quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender. Ahora el maestro-aprendiz debe colaborar con el aprendiz-maestro en el descubrimiento de un inabarcable mun-do que crece aceleradamente cada día.

BIBLIOGRAFÍAESPUNY, Cinta,Mercè GISBERT, Juan GONZÁ-LEZ y Jordi COIDURAS(2010). “Los semina-rios TAC. Un reto de formación para asegurar la dinamización de las TAC en las escuelas”.Revista Electrónica de Tecnología Educativa EDUTEC (34). Consulta: 27 de febrero de 2012. Disponible en http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec34/seminarios_tac_formacion_dinamizacion_es-cuelas.html

GONZÁLEZ, Carmen (2011). “Tic Tac. Formas de enseñar vs. Maneras de aprender”.Presentación alojada en la página web Los docentes y las TIC. Consulta: 28 de febrero de 2012. Disponible enhttp://docentesytic.wordpress.com/2011/05/03/tic-tac-formas-de-ensear-vs-maneras-de-aprender/

Generales

23

ovedadesediciones generales

Flores y sombras / SumaLian HearnFlores y sombras es un absorbente relato de amor y de guerra, así como del nacimiento del Japón moderno. Arroja una luz brillante a una época de la historia de la que poco se ha sabido hasta ahora, aunque el impacto que produjo todavía deja murmullos en todo el mundo.

Algo va mal / TaurusTony JudtEl propósito de este libro es ofrecer una guía a las personas que tratan de articular sus objeciones a nuestra forma de vida. Es, ante todo, un llamamiento: Tony Judt nos desafía, como ciudadanos libres, a oponernos a los males de nuestra sociedad y a afrontar el mundo en el que vivimos. Algo va mal es un inestimable obsequio para las futuras generaciones de ciudadanos comprometidos.

Combate moral. Una historia de la Segunda Guerra Mundial / TaurusMichael BurleighCombate moral presenta una perspectiva totalmente novedosa de la Segunda Guerra Mundial. Mientras que anteriores estudios del conflicto se han centrado en las grandes estrategias y las principales batallas, Burleigh consigue adentrarse en los universos morales de sociedades enteras y de sus líderes para descubrir cómo estos se vieron modificados bajo el impacto de la guerra total.

Honrarás a tu padre / AlfaguaraGay TaleseEste es el primer libro de no ficción que desveló los secretos de la mafia y puso en jaque la vida de su autor, quien viajó a Sicilia y se infiltró en la intimidad de los Bonanno durante seis años. Esta obra monumental, que se lee como una trepidante novela, se convirtió en un bestseller desde su publicación en 1971. Fue llevada a la televisión en producciones de la CBS y luego sirvió de base a la miniserie Los Soprano.

El jardín olvidado / SumaKate MortonEn vísperas de la Primera Guerra Mundial, una niña es abandonada en un barco con destino a Australia. En la noche de su veintiún cumpleaños, Nell O’Connor descubre que es adoptada. Décadas más tarde, va en busca de la verdad de sus antepasados, lo cual la lleva a la ventosa costa de Cornualles. A la muerte de Nell, su nieta Casandra recibe una inesperada herencia: una cabaña y su olvidado jardín en las tierras de sus ancestros. Aquí Casandra descubrirá la verdad sobre su familia y resolverá el misterio.

País de Jauja / Punto de LecturaEdgardo Rivera MartínezJauja, ciudad en la sierra central del Perú, dio lugar en el siglo XVI, por su clima y la riqueza de su valle, a la leyenda de un país de abundancia y felicidad,. Más tarde atrajo, en busca de salud, a mucha gente de diversa condición y procedencia, El autor propone en esta novela la visión de un Perú integrado, fiel a sus raíces andinas, pero abierto a la modernidad y a otras culturas, y enriquecido por ellas. Nos ofrece, así, un mundo de luz y alegría.

2424

CÓD

IGO

: RPE

CDS0

00

17

REVISTA 29

Documents

Transcript of REVISTA 29