Revista 2014. Nº 3

Revista Institucional. Año 2014. Nº 3

I.S.F.D. “Paulo Freire” – Gral. Ramírez Página 1

Autoridades del Instituto.

Rectora: Prof. Olga Eberle.

Secretaria: Prof. Estefanía Elizondo.

Consejo Directivo:

Profesores: Prof. Ester Ludueña – Prof. Ing. José Morán

Alumnos: Solange Navea – Laura Heffel

Egresados: Fabiana Fernández

OFERTA ACADÉMICA 2014

Profesorado de Enseñanza Primaria.

Profesorado de Matemática (2º y 3º año. A término)

Profesorado de Química (4º año. A término)



Presentación

La Revista Educativa del Instituto Superior de Formación Docente

“Paulo Freire” es una publicación electrónica que realiza la Rectoría

conjuntamente con el Consejo Directivo. La misma es de publicación

anual y el propósito es comunicar y consolidar un espacio de diálogo y

reflexión sobre las experiencias de aula de docentes, estudiantes, pensar y

escribir sobre lo curricular y pedagógico didáctico utilizando las Tecnologías

de la Información y la Comunicación.

Asimismo, se busca socializar la producción intelectual de docentes y

estudiantes, de contribuir en los trayectorias formativas de los mismos, en

un proceso de enseñar y aprender, favoreciendo procesos de escritura

basados en la reflexión sistemática sobre su propia práctica, estimulando la

investigación contextualizada de estos actores, aportando relatos, problemas

y preguntas surgidos de la experiencia que los mismos tienen en el aula y

extraúlicas.

Los invitamos a ser parte de esta publicación, tanto en su calidad de

lector, como en su calidad de autor.

Prof. Olga G. Eberle



Instituto Superior de Formación Docente "Paulo Freire"

General Ramírez, Departamento Diamante, Entre Ríos

Escuelas Asociadas

Escuela de Educación Primaria N°57 “Maestro Linares Cardozo”, de General Ramírez

Escuela de Educación Primaria Nº 13 “Blanco Encalada”, de General Ramírez (Nina)

Escuela de Educación Primaria N° 102 “17 de Agosto”, de Aranguren (Nina)

Escuela de Educación Primaria Nº 31 “Leopoldo Herrera”, de General Ramírez

Producciones realizadas en el marco del Proyecto Formador

Año 2014

Presentación Durante el segundo cuatrimestre de 2014, se desarrollaron en el Instituto Superior de Formación Docente "Paulo Freire", en el marco del Proyecto de Formación, tres propuestas dirigidas a estudiantes de 3º y 4º año del PEP y docentes de las Escuelas Asociadas: La planificación en la enseñanza, La Inclusión Educativa como derecho y como posibilidad y el Taller de Lectura y Escritura de Narrativas de Experiencias Pedagógicas. Tal como lo establece la normativa, las propuestas de formación se piensan en relación con ejes sugeridos por la supervisión y escuelas, y en este sentido la coordinación del Proyecto planteó estas instancias de acuerdo con los intereses expresados por las y los docentes de las Escuelas Asociadas. Taller de Narrativas de Experiencias Pedagógicas Durante el taller de narrativas interesó abordar cuestiones vinculadas con los procesos de escritura, focalizando en el género narrativo, a partir de la práctica concreta de las y los docentes, y de las estudiantes del Instituto. La dinámica de taller permitió que las y los docentes y las estudiantes que participaron del taller se posicionaran como autoras y autores, lo cual implicó la toma de una serie de decisiones: la selección de la experiencia a narrar, la preparación de la cronología, y la puesta en discurso, con el foco puesto en la



situación retórica como aspecto fundamental en la producción de un texto escrito para ser puesto en circulación. En todo momento se propició la reflexión metacognitiva en relación con los procesos de escritura, que en este caso tuvieron una complejidad adicional: fueron procesos abiertamente colaborativos. Es importante destacar, asimismo, que la propuesta estuvo orientada a que las estudiantes pudieran trabajar en una narración de sus experiencias en la escuela, junto con las docentes que están participando de su trayectoria de formación. Durante los encuentros se transitaron espacios de trabajo colaborativo en grupos pero también hubo momentos de reflexión teórica (se estudiaron artículos vinculados con los enfoques cognitivos en torno de los procesos de escritura, se retomaron algunos postulados de la teoría literaria vinculados con el género narrativo, por ejemplo). Sin embargo, los momentos más ricos en reflexión en torno de la organización de la lengua escrita fueron sin dudas las instancias de revisión colectiva de las escrituras de los distintos grupos: en cada encuentro, los grupos presentaban los avances de sus escritos a los colegas de otras escuelas participantes, y allí se oían sugerencias y aportes. La estrategia en un primer momento produjo algunas discusiones entre docentes escritores pero finalmente el grupo cursante comprendió el propósito de esta decisión didáctica. Finalmente, cerrando el taller, se trabajó grupo por grupo para tratar de ir dando el pulimento final a los textos. Como en todo grupo diverso, no todas las producciones lograron los mismos niveles de avance. En algunos casos de escritura residente-docente, el trabajo quedó “sin editar”, es decir, se trazó una cronología de la Residencia completa, y no se pudo demarcar una experiencia en particular para profundizar en ella. En otros casos, los colegas prefirieron dar más espacio a reflexiones vinculadas a la tarea de gestión escolar y –por falta de tiempo- no se pudo circunscribir la experiencia significativa que estaban dispuestos a narrar. Seguramente, ese trabajo será objeto de futuros encuentros. Sin embargo, en todos los escritos se reflejó la responsabilidad con que los docentes y estudiantes trabajaron en relación con la escritura, que es una tarea ardua, compleja y demanda gran cantidad de tiempo de reflexión, reorganización y corrección. Otro punto importante a destacar de esta experiencia es la puesta en valor del trabajo del docente de Educación Primaria, un trabajo de alto impacto en la comunidad y que implica un gran compromiso pedagógico, político y social. En las jornadas de cierre del taller –en que se presentaron las versiones de los trabajos- los y las docentes valoraron la posibilidad de conocer las experiencias que se están desarrollando en distintas escuelas de la ciudad de Ramírez y poblaciones vecinas. “A veces no somos totalmente conscientes de nuestra tarea. Deberíamos escribir año a año nuestras experiencias, ya que es una manera de reflexionar sobre ella”, expresó una docente al finalizar el taller. Se puso de manifiesto, así, una de las características más importantes de la tarea de escritura: su potencialidad epistémica. Autoras como Paula Carlino y Maite Alvarado han señalado que la escritura no resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber. Es un procedimiento que incide sobre el aprendizaje y es una herramienta poderosa para trabajar y retrabajar la propia experiencia, poniendo en juego categorías de análisis y marcos interpretativos



construidos en el marco de la práctica docente, durante la residencia y en los años de práctica profesional. Este sentido, “escribir es una forma de aprender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar”, según Alvarado. A continuación, presentamos cuatro textos vinculados con las prácticas, producidos por estudiantes de 3º y 4º año del PEP del ISFD “Paulo Freire”, junto con las docentes de las escuelas asociadas con las que hicieron sus Residencias; y, en un segundo apartado, tres experiencias escritas por docentes en ejercicio, también de escuelas asociadas1.

Myriam Olego

Docente del Taller de Lectura y Escritura de Narrativas de Experiencias Pedagógicas

-Proyecto Formador-

OBRA EN COLABORACIÓN

Docentes y practicantes escriben sobre el periodo de Residencia

Un desafío2 Autoras: Magdalena Sosa (docente)

Dariana Gassmann (residente)

Durante este ciclo lectivo surgió la oportunidad de que una residente del PEP del ISFD “Paulo Freire”, nos visitara en la Escuela Nº 57, “Maestro Linares Cardozo”, ubicada en el barrio San Carlos, de la localidad de General Ramírez. Esta escuela, es una institución que tiene 20 años de existencia y surgió de una necesidad de los vecinos, que no querían que sus niños cruzaran las vías del tren, ya que esto en su momento representaba un peligro. La residente junto a su compañera pedagógica iban a realizar sus prácticas docentes. Me alegró mucho porque era una ex alumna de la escuela y que conozco desde su nacimiento, ya que en un momento fuimos vecinas. El primer día que concurrimos con mi compañera pedagógica a la institución fue un día de muchos nervios, estaba muy ansiosa, quería conocer al grupo que había elegido para llevar a cabo mis prácticas docentes: 5° grado, y frente al mismo tenía muchas expectativas. La primera semana nos sirvió mucho para conocer a los chicos de 5° grado “A” turno mañana, de hecho teníamos que construir nuestra problemática para el proyecto, así que estábamos muy atentas a sus actitudes, formas de trabajar, si había compañerismo en ellos y demás. Ya desde el primer día nos llamó la atención un niño, al que le costaba integrarse al resto de sus compañeros. 1 Por razones editoriales, en algunos casos debimos resumir pasajes de los relatos.

2 Las diferencias de color indican alternancia de voces.



Como docente de 5º A, debo mencionar que ese niño es nuevo para el grupo –se incorporó este año-, si bien siempre fue a la misma escuela. Lo habían cambiado de división porque el nuestro era un grupo más tranquilo para trabajar y se esperaba que él pudiera desempeñarse más a gusto, ya que presenta, según la evaluación de los profesionales que lo atendieron durante los años 2007-2008, “un retraso inferior a su edad cronológica”. Este niño, a partir de que se incorporaron otras estrategias metodológicas, pudo interactuar con sus compañeros participando en forma oral. Ha alcanzado los objetivos propuestos, haciendo una variante en la evaluación final. Los compañeros comentaban esta situación expresando “¡Ah! Le va mejor este año…”. Cabe destacar que el niño ha alcanzado los objetivos propuestos por el docente haciendo una variante en la evaluación final. Este logro ha representado para él mucha emoción porque así lo manifestaba su carita de alegría cuando por primera vez obtuvo un 10. --Seño, mi primer 10-- me dijo esa vez. Los contenidos no han sido disminuidos, son los mismos que para el resto del grupo, sólo las actividades son diferentes a la hora de evaluar: por ejemplo, verdadero y falso, unir con flechas, multiple choice, frente a las consignas que se proponen en general para quinto grado y que apuntan a ser reflexivas. Las modificaciones sólo se realizan en la evaluación final ya que los trabajos que se llevan adelante durante el proyecto de aprendizajes se resuelven en grupos heterogéneos, interactuando y valorizando los distintos puntos de vista. Como practicante pude observar que al resto del grupo le costaba comunicarse con él, y se lo veía muy solitario. Pero era sólo una observación… eran los primeros días que estábamos con ellos, y no podíamos hacer muchas deducciones. Con el paso del tiempo, pude percibir que una de las estrategias de la docente para fomentar el compañerismo era sentar un niño con una niña (pero no siempre agrupaba los mismos alumnos), reunía a un niño tímido, por ejemplo, con una niña que era más extrovertida, lo que daba un muy buen resultado. En este sentido, las personalidades diferentes se potenciaban, los niños lograban comunicarse mejor y se observaba un buen clima de trabajo con el compañero. Cierto día, le dijo a este alumno y a una niña espontánea y frontal (quien no tenía problemas en decir lo que opinaba sin considerar demasiado lo que producían sus palabras) que les tocaba sentarse juntos. Ella contestó: “Yo me siento con él… ¡qué importa, si es igual que todos! No sé por qué hacen tanto lío, no tengo problemas”. Nos dejó sin palabras cómo lo expresó. No quisiéramos pasar por alto la forma en que habían trabajado ese día, dialogaban y se reían, disfrutando de estar juntos. Nos pareció que esta estrategia fue una buena herramienta en esa oportunidad. Cuando llegó el momento, tan esperado para mí, de llevar a cabo el proyecto para este grupo de niños, los chicos estaban tan contentos como yo porque iba a ser su seño, tenían muchas expectativas. ¡Qué hermoso momento! Igual estaría mintiendo si dijera que todas mis clases fueron relajadas o tranquilas: muchas veces sentí una mezcla muy grande de alegría, nervios y tensiones. Es de gran interés para mí destacar que en todo momento traté de propiciar el trabajo cooperativo-grupal. A partir de las estrategias utilizadas (juegos, trabajos grupales, dibujos, entre otros) colaboré para que los niños pudieran entablar nuevas relaciones, dejando de lado sus diferencias, e integrar a quienes estaban aislados.



“Un desafío” fue para nosotras acordar criterios, aprender una de la otra, estar abiertas a lo que se nos presentaba, y sobre todo poder, con esta experiencia, intercambiar estrategias que apunten a la integración de los niños.

Vuela Autoras: Tamara Pérez (docente)

Jorgelina Torres y D. Gassmann (residentes)

Una mañana invernal de agosto se encontraron nuevamente estudiantes del 4° año del PEP del ISFD “Paulo Freire” en la escuela N° 57 “Maestro Linares Cardozo”, para iniciar el esperado período de Residencia, que tiene distintas instancias: observación, ayudantía y práctica. Ese día, de gran emoción y cargado de expectativas, se dialogó con el equipo directivo de la institución y con Tamara, la docente a cargo del grupo, presentando el propósito de la experiencia y el proyecto “Cometa de colores”, planificado por Dariana y Jorgelina en pareja pedagógica. Allí, entre ojos chiquitos que miraban a lo grande y miradas de grandes, que observaban como chiquitos, fueron sucediendo muchas cosas al mismo tiempo. Al comenzar cada jornada los chicos se forman por grado y, luego de izar la bandera algún directivo los saluda, se recuerda la efeméride del día y pasan a las aulas. En este caso, a 3° grado “A”, una verdadera cometa de colores, de colores diversos, cada uno muy importante para que el barrilete pueda volar y en lo alto cada uno se pueda destacar. Se partió de la base de que “cada persona nace con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales económicos y educativos”. Así, lo diverso es un valor a respetar, una gran oportunidad para aprender con el otro y del otro. Para esto fue necesario pensar en una diversidad de estrategias metodológicas que reconozcan y valoren a cada uno por ser diferente. El trabajo grupal fue una experiencia innovadora para los chicos, y un gran desafío para todos. En algunas oportunidades se trabajó con todo el grupo, otras veces con el compañero de banco, y otras con grupos de más integrantes. Esto originó debates, en los que cada uno argumentaba su opinión y escuchaba a los demás. Hubo momentos de discusión, de acuerdo y desacuerdos, pero en realidad fue una “excusa” para conocer al otro, de acompañarlo en su proceso, y saber escuchar lo que no se dice. Los juegos que se propusieron generaron ansiedad, ganas, deseos de ganar, de superar al otro y a la vez de superación de sí mismos. En el aula y en el patio, en un abrir y cerrar de ojos, asimilaron contenidos curriculares, pero también, sin darse cuenta, trabajando con las emociones y actitudes, supieron esperar el turno, festejar los aciertos y aceptar los errores como nuevas oportunidades para seguir jugando. Fue un espacio donde cada uno mostró al otro quién era, sus deseos, límites, aptitudes y modos de resolución de problema. Por ejemplo, en grupos de cuatro integrantes se jugó a “Calculando”, para hallar los complementos a 100 ejercitando los cálculos mentales con 10. El objetivo: obtener 100 puntos exactos a partir de la suma de los distintos valores de los



vasos en que se embocaban tapitas de gaseosas. La actividad se hizo en grupos: cada integrante tenía 2 tapitas y a medida que tiraban, el grupo debía calcular cuánto faltaba para llegar a 100.

Este juego grupal y reglado permitió que los chicos no sólo ejercitaran los cálculos mentales y los complementos a 100, sino que, también, para construir sus estrategias de juego debieron escucharse, respetar los turnos de juego, reelaborar jugadas y tener en cuenta los errores de las jugadas anteriores. Además, con el afán de ganar, los integrantes de cada grupo se alentaban cuando no acertaban la jugada, controlaban los puntos obtenidos por su grupo y los de los demás, festejaban cuando cumplían con el objetivo y, se esmeraron por controlar sus impulsos al observar el error de las jugadas de sus compañeros.

En los recreos se jugó al elástico, la soga, agua y tierra y palma corrida. Como nunca lo habían jugado se explicaron las reglas: para participar debían observar cómo se hacía cada número (pisando o cruzando de determinada manera el elástico), memorizar los saltos, hacer fila, dejar un espacio entre los compañeros para no molestar a quien estaba saltando, esperar el turno, coordinar los pies y lograr equilibrio al saltar. Esto favoreció el respeto de normas de convivencia, el cumplimiento de las reglas, la resolución pacífica de conflictos y el trabajo con las actitudes.

En la foto, los niños con Jorgelina, la residente, jugando al elástico. Las clases expositivas/explicativas posibilitaron contextualizar al conocimiento, plantear y responder inquietudes, preguntar, contestar, ejemplificar, sintetizar, dialogar con el otro, estimular, alentar y guiar hacia el aprendizaje. Pero como las palabras a veces no alcanzan o no son suficientes, se recurrió al análisis de imagen. La observación de imágenes originaron distintas lecturas e inferencias, incentivaron la participación y actuaron como apoyo visual de los contenidos,



como así también dieron lugar a comentarios acorde a lo desarrollado partiendo de sus saberes.

Aquí, luego de jugar a “armar” una definición de fábula, previamente construida entre todos, se les explicó a los niños las características de este tipo de texto literario diferenciándolo de otros, como el cuento y la poesía. El desarrollo de destreza artística como estrategia didáctica contribuyó a desplegar la imaginación y creatividad de los niños. Aquí se pusieron de manifiesto otros signos propios de este arte, como los colores, trazos, formas y tamaños en las expresiones plásticas, como así también los movimientos y gestos en la expresión corporal. De esta forma, los niños más tímidos e introvertidos también pudieron comunicarse. En las fotos que se agregan más abajo, se puede ver parte de la coreografía creada por Dariana para el acto del Día del Maestro en la escuela asociada. La misma fue pensada con el fin de promover la integración de los distintos actores institucionales, combinando distintos ritmos tales como: aeróbica, lambada, reggaeton, cumbia y chamamé. Previamente a su presentación se realizaron varios ensayos en horas de clases, para lo que fue de gran importancia el apoyo de las maestras del área estético expresiva. Ellas, junto a los chicos y practicantes, fueron cómplices de un “secreto” que iba a sorprender a su seño Tamara y demás docentes. Esto creó un ambiente de expectativas, y ansiedad por participar en esta sorpresa. Tanto los niños más introvertidos como los extrovertidos pudieron expresarse, y vencer junto al grupo la timidez de participar frente a la mirada del otro.



Grandes y chicos pudieron disfrutar y distenderse con este número artístico. Cada día transitamos por nuevos espacios de encuentro con el conocimiento y con los otros. Los aportes de las residentes -experiencias extra áulicas, materiales- y sus dudas e intereses-, generaron nuevos desafíos para quienes fuimos protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje simultáneamente: alumnos, docente y practicantes.

Vuela, vuela, vuela,

vuela como puedas, pero vuela,

hacia donde tú quieras.

Fija tu meta y vuela,

y cuando te caigas… pide ayuda,

todos necesitamos de otro aire para poder seguir.

Y si a caso, se te ocurre mirar hacia atrás,

y ves sólo un par de alas,

es porque el Señor te levantó entre sus brazos cuando bajabas.

Vuela alto sin que tus miedos te estorben,

y aunque tus alas pierdan fuerzas… no te detengas,

seguramente, en el camino, encontrarás quien te sostenga.

Vuela tan alto que puedas alcanzar tus sueños,

no importan las tormentas… sigue volando,

que encontrarás los rayos de sol que te estuvieron alumbrando.

Jorgelina Torres



Construyendo experiencias

Autoras: Estela Asselborn (docente) Johana Pranich y Johana Sola (residentes)

En este texto narraremos diversas experiencias vivenciadas en 3º grado división “B” de la Escuela N°57 “Maestro Linares Cardozo”. La institución es de Segunda Categoría y actualmente cuenta con una matrícula de 218 estudiantes. En el segundo período de nuestra Residencia, nos presentamos ante un nuevo grupo de niños, en este caso, de 3º grado. Fuimos aceptadas de inmediato ya que nos demostraron su cariño constantemente. A lo largo de estas semanas se fue conformando entre todos los actores intervinientes un vínculo pedagógico, lo que es sumamente importante a la hora de enseñar un conocimiento y ser reconocidas como autoridad. Aludimos a una “autoridad democrática” que requiere de la actitud de respeto y aceptación hacia todos los estudiantes, sin distinción, sin agresión ni humillación y sin sanción. Nuevamente el material didáctico y las estrategias utilizadas fueron sumamente importantes para fomentar la participación y la apropiación activa de conocimientos. En este caso en particular se decidió que las mismas fueron destinadas a fomentar la integración de los niños dentro de un aula heterogénea en cuanto a ritmos y niveles de complejización de los aprendizajes. Basándonos en lo que plantea Rebeca Anijovich, no se debe tomar la diversidad como un aspecto negativo a erradicar sino como algo inherente al funcionamiento del aula, que se debe respetar y potenciar a través de proyectos flexibles con modos diversos de organizar los espacios, tiempos, trabajos y recursos utilizados. Por este motivo decidimos proponer instancias lúdicas y de trabajo grupal y cooperativo que motivaran a los niños para desarrollar un intercambio significativo en pos de la construcción conjunta de conocimientos. En cuanto al juego, se resolvió la utilización de un dominó en relación a la toma de conciencia sobre las consecuencias de la contaminación ambiental, además del “Dado Mágico” que permitió la aplicación de los conocimientos adquiridos en cuanto a la Tabla de Multiplicar del 7.

Dominó para trabajar Educación Ambiental



Los juegos nos permitieron evaluar si los niños comprendieron los contenidos desarrollados, ya que sólo de ese modo iban a poder recrearlos ante nuevas situaciones. Por otro lado, el uso de nuevas tecnologías permitió trabajar con videos didácticos (“Tabla del 7” de Gaby, Fofó y Miliky; “Educación Ambiental para Niños”) y la escucha de canciones para introducir el tema a abordar, rescatando los saberes previos. Estos se tornan punto de partida sobre los que construir nuevos conocimientos, que serán más completos y complejos.

Proyección de video sobre la Tabla del 7 Todas las estrategias y recursos formaron parte de una planificación abierta y flexible pensada sobre en base de las características del grupo de niños con el que se iba a trabajar, teniendo como eje principal la cooperación constante, de manera personalizada, hacia aquellos niños que están realizando trayectorias escolares diferenciadas. Para esto fue necesario el acompañamiento de la docente a cargo del aula, quien hizo aportes en cuanto a la forma en que se venía trabajando, sus particularidades e intereses.

Reconocimos la importancia de favorecer el trabajo grupal como forma de que cada niño se complemente con sus pares y supere sus dificultades, a la vez que se valoren sus virtudes y aportes en la construcción de ideas o conceptos relevantes. Producir conjuntamente permitirá además de construir con los aportes realizados, promover el respeto por los turnos de habla, esperando en silencio cuando sea necesario para escuchar lo que tanto los pares como el docente quieren transmitir. De esta manera se logró una dinámica áulica productiva en la que se promovió la integración de los niños, lo que no implica homogeneización sino generar igualdad de oportunidades de acceso y participación en los diferentes sucesos áulicos que forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje.



Transitando nuestras prácticas docentes

Autoras: Raquel Albornoz (docente)

Heidi Strauch y Angélica Córdoba (residentes) Esta narrativa intenta expresar lo puesto en práctica por la docente de aula y las residentes en el espacio de tercer grado “A” de la Escuela Nº 13 “Blanco Encalada”. El proyecto que abordamos se desarrolló con el grupo de 21 estudiantes (9 niñas y 12 niños), con una edad de entre 8 y 9 años. Era un grupo heterogéneo. Percibimos niños con diversos tiempos para apropiarse de los contenidos de aprendizaje, diversidad de habilidades y capacidad de atención frente a las consignas. Asimismo, pudimos apuntar una participación dispar de los integrantes del grupo y diversas preferencias en cuanto a la conformación de grupos. Notamos que entre el grupo de alumnos existía, por momentos, una buena convivencia, ya que compartían materiales y juegos; aunque en algunas oportunidades realizaban comentarios o gestos inapropiados. El curso contaba con niños que, por momentos, manifestaban poca tolerancia para con los semejantes: uno recién se estaba integrando al grupo este año, y los demás habían compartido el primer y segundo grado, algunos compañeros no aceptaban esta situación. Otros no centraban su atención en clase, por momentos, lo que hacía que se atrasaran en la realización de las actividades. Además, algunos niños realizaban menos actividades que su grupo, porque tenían otros tiempos de aprendizaje. Otros que necesitaban ayuda para copiar del pizarrón porque su visión era escasa, no comprendían los tipos de letras, o tenían problemas de salud y no debían alterarse ni exigirse. Las aves Al iniciar la segunda etapa de la residencia, trabajamos desde el área de Ciencias Naturales. Comenzamos indagando los saberes de los estudiantes acerca de las aves: cuáles conocían, su fisonomía y alimentación, cuáles eran de nuestra localidad, entre otros interrogantes. Salimos a recorrer el patio de la escuela, para que observaran las aves que había allí y escuchar el sonido que emitían; les tomamos fotos, para verlas en la computadora entre todos. Volvimos al aula y les preguntamos que habían observado, cada uno fue diciendo lo que había visto; también les mostramos un video que hacía hincapié en por qué había que cuidar y proteger a las aves de nuestra localidad. A medida que se reproducía, dialogábamos con los chicos en relación a lo observado. Jugamos a reconocer las aves. Dividimos el curso en grupos de 4 niños cada uno, se les explicó en qué consistía el juego: se trataba de imágenes de algunas de las aves que encontrábamos en la localidad. Ellos debían indicar qué ave era y colocarle el nombre. A los que no las conocían, les entregamos los nombres de las mismas en carteles. Se corrigió entre todos, comparando con las imágenes en afiche que habíamos preparado. Continuamos con un cuento: se colocó en el pizarrón un cartel con el título del cuento “Aceptando las diferencias” -que trataba sobre la problemática áulica- usando pájaros como el hornero, el jilguero, la gorriona, la calandria y el loro. Se



les preguntó de qué podía tratar el mismo. Lo dramatizamos, a través de una obra de títeres. A los chicos se los veía muy atentos. Al finalizar la obra, guiamos a los niños mediante preguntas orientadoras para que explicaran de qué trataba el cuento: ¿Cómo comenzaba el cuento? ¿Cuáles son los personajes? ¿Cómo es cada uno? ¿Cuál es el problema que tenían los pajaritos? ¿Qué le ocurrió al benteveo Mario? ¿Le ocurrió lo mismo al jilguero Tito? ¿Qué hace la seño paloma para solucionar los problemas? ¿Qué pueden decir de las ideas iniciales que expresamos sobre el título del cuento? ¿Se confirman o no sus ideas? Esta estrategia, creemos que fue significativa porque percibimos -detrás de el teatrillo- que los niños se concentraban, al escuchar la historia, es decir les gustaba esta forma de afrontar la cotidianeidad escolar. En matemática utilizamos una lámina grande, en la que se mostraban los precios de los alimentos de una forrajería. Entregamos copias para que resuelvan situaciones problemáticas que luego corregimos entre todos en el pizarrón; participando los niños que deseaban pasar a realizarlas. En Ciencias Naturales utilizamos una lámina con los dibujos de los personajes, realizamos cuadros comparativos para observar las características en común y diferentes de las aves. Interactuamos con los alumnos y anotamos en el pizarrón lo que decían; mientras les explicamos todas las características. Les dijimos que debían reconocer las partes externas de las aves, para ello pegamos una lámina dibujada de un ave, que indicaba cada una de las partes. Les leímos y explicamos para qué servía cada una de ellas. Ellos también hacían sus acotaciones. Como modo de seguir con el tema que estábamos abordando proyectamos un video que hablaba sobre la alimentación de las aves. Una vez finalizado, dialogamos respecto de lo que trataba, qué habían observado y escuchado. Viviendas En Ciencias Sociales indagamos a los estudiantes para conocer sus opiniones / saberes acerca de cómo eran las casas de nuestra ciudad, de qué colores, qué negocios encontrábamos; luego les leímos un texto, lo analizamos e interpretamos oralmente. Higiene Trabajamos también el tema de la higiene e indagamos a los niños para rescatar sus aportes, ya que buscábamos valorar sus conocimientos, motivarlos y así sentirse partícipes de la clase. Dramatizamos las acciones favorecían los contagios de piojos. Les mostramos dos videos, uno trataba de la higiene y el otro, de la pediculosis. Después de todos los comentarios de los chicos, les explicamos lo que eran los parásitos y los aconsejamos respecto de lo que debían hacer. Poligrafía y polifonía En otra jornada les presentamos las letras r-rr, les mostramos cómo sonaba cada una. Algunos chicos sabían, otros no; para continuar les mostramos una lámina con los nombres de los personajes del cuento que habíamos trabajado anteriormente, que tenían las letras r-rr. Ellos debían observar muy atentos cómo se escribían estos nombres (gorriona, jilguero, loro, hornero, pájaro). Fuimos



preguntando con las letras móviles (rr-r) cómo sonaba si en gorriona le poníamos solo la “r”, todos respondían, y así sucesivamente con las demás palabras. Utilizamos un afiche que habíamos pegado días anteriores, para explicarles el grupo consonántico con ejemplos, y ellos debían ayudarnos con la pronunciación. Como consigna debían marcar las letras r con rojo y rr con azul en una fotocopia, con los nombres de los personajes. Para corregir utilizamos las estrategias de las letras del abecedario para que expongan sus ideas e inquietudes respetando el turno por medio del orden alfabético -le entregamos a cada uno una letra y debían pasar al pizarrón como están organizadas en el orden alfabético-. Para continuar les entregamos una consigna: debían colocar RA, RE, RI, RO, RU, RRA, RRE, RRI, RRO, RRU donde correspondiera según el texto. Lo seguimos corrigiendo de acuerdo al orden de las letras del abecedario. En la siguiente consigna les otorgamos una fotocopia del cuento a cada uno, debían completar con palabras del cuento que faltaban, marcando la rr –r. A esta actividad la corregimos de manera general. Historieta En otro encuentro para desarrollar el contenido de la historieta, les preguntamos si las conocían, si alguna vez habían leído una; algunos chicos respondieron que sí, otros que no se acordaban cómo eran; les mostramos a todos en general una revista con historietas. Fuimos preguntándoles cómo estaban formadas, respondieron con personajes, otros hacían referencia a los globos. Luego de rescatar sus saberes previos, colocamos el título del tema: “Historieta” y elaboramos una definición. Colocamos un afiche en el pizarrón con las partes de una historieta y los dibujos. Les explicamos cada una de esas partes, e interactuábamos con ellos preguntándoles nuevamente sobre lo explicado. Construimos la definición de cada uno de sus componentes. Posteriormente procedimos a repartirles una fotocopia con tres viñetas vacías, les expresamos la consigna: consistía en realizar una historieta de acuerdo a lo que recordaban del cuento, completando siempre con la situación inicial, el conflicto y el desenlace. Los chicos que no se acordaban podían volver a leerlo; por turnos expusieron en común sus producciones. Como siguiente consigna les expresamos que debían agregarles a las viñetas, ya presentadas, otras viñetas más; esto lo hicimos con el fin que comprendieran la secuenciación. El antes y después, si cambiaba en algo el agregar más personajes a la historieta. Todos demostraban comprender la secuenciación. El pasado En otro encuentro, en Ciencias Sociales, comenzamos, preguntándoles cómo se obtenía el agua en nuestra ciudad, por dónde llegaba, si teníamos que buscarla de algún lugar, si la compraban, y para qué la utilizaban. Les brindamos un texto que trataba sobre el tratamiento del agua en tiempos pasados, lo leímos entre todos, para ir analizándolo por partes. Les expresamos que recordaran todo lo que estuvimos hablando porque en la clase siguiente deberían realizar actividades en base al tema del agua. En el anteúltimo encuentro iniciamos la clase en Ciencias Sociales, recordando lo que habíamos leído la clase anterior de cómo era antes y ahora el servicio del agua, se lo leímos nuevamente para que lo recordaran. Repartimos una copia donde debían completar con la información que habían estado trabajando sobre



el texto; para poner en común. Seguimos utilizando como estrategia el turno con las letras del abecedario. Les preguntamos sobre la vestimenta en la época colonial, cómo era antes y ahora qué hacían sus familias para obtener la ropa que utilizaban a diario, dónde la compraban y quiénes las confeccionaban, de esta manera rescatamos sus saberes previos. Entregamos imágenes de la vida cotidiana en la época colonial, debían observar y describir las vestimentas. Todas las consignas fueron explicadas de manera general y después personalizada. Para continuar sobre lo que se veníamos trabajando, les mostramos un video que hacía referencia a cómo eran antes los trabajos a los que se dedicaban y cómo eran ahora, después de manera oral surgieron comentarios de los chicos, de lo que habían observado en el video; abordamos diferentes preguntas para que puedan aclarar sus ideas. Explicado el tema, entregamos un texto relacionado a la época colonial, al que le faltaban palabras. Las palabras fueron brindadas en una nube, ellos debían saber cuál correspondía colocar en el lugar preciso. Cerramos la clase corrigiendo de manera oral entre todos. En el último encuentro les proporcionamos diferentes actividades sobre los temas desarrollados, de esta manera también los estábamos evaluando; todos las realizaron. A continuación les repartimos la evaluación- planilla que contenía aspectos a valorar sobre nuestra práctica: temas abordados, aprendizajes alcanzados, sucesos que más les gustaron y actividades que les gustaría volver a hacer. Mirada de la docente Como docente formadora puedo expresar que la búsqueda de estrategias que permitieron acercar al alumno a la construcción del conocimiento sin desmerecer o desconocer los conocimientos previos, fue de valiosa importancia a la hora de enfrentar a un grupo heterogéneo. Durante el desarrollo de este proyecto se utilizaron lecturas de cuentos que permitieron la escucha e interpretación. Se trabajó la temática en cuanto a entender la relación entre ellos y las practicantes. Hubo cooperación, respeto e integración. En cuanto a la convivencia, se buscó en todo momento el diálogo entre los alumnos y las practicantes, lo que hizo a un intercambio que enriquecía y unía afectos, que marcaba el desarrollo de las clases. La incorporación de letras del abecedario, que se repartían a cada niño con el fin de que vayan exponiendo sus ideas e inquietudes respetando el turno por medio del orden alfabético, hizo una clase ordenada donde cada uno respetó y escuchó a sus compañeros. La utilización del cuento representado a través de obras de títeres, logró captar el interés de los niños; que observaban con mucha atención la narración de la historia, sintiéndose parte de la obra, participando en todo momento. Para ellos fue una experiencia muy enriquecedora. Otra estrategia que fue muy significativa para los niños, fue la salida al patio de la escuela; que realizaron con las practicantes. Observaron, escucharon, indagaron y compararon las distintas aves, sus cantos, su forma, color, tamaño y demás; allí tomaron fotos, esto permitió que ellos puedan tener un momento de contacto, escucha y valoración hacia la naturaleza que nos rodea. La realización de láminas propuestas por las practicantes, el interés de los niños por realizarlas y exponerlas, mostró el entusiasmo de ellos en relación con las clases desarrolladas.



La búsqueda constante de despertar la imaginación, trabajar los los cálculos mentales en las diferentes situaciones problemáticas, hizo de las clases un momento en el cual cada uno participaba, exponía e intercambiaba ideas. Es de destacar que la incorporación de la tecnología en el aula, ya sea en videos, canciones, imágenes, fotos y otros provocaron en los alumnos atención, ganas de saber y conocer más sobre los temas desarrollados.

REVISAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCRITURA

Los maestros se entregan a la tarea de escribir

Memorias de días intempestivos… que conocieron la paz

Autores: Ileana Aliendro, Carmen Cabrera, Paola Cegales Carina Dorsch, Nancy Flor, Gabriela Muller, Cristian Sánchez, Laura Tomsich

Aranguren se encuentra ubicada en el límite entre los departamentos Diamante

y Nogoyá. Esta pujante localidad de aproximadamente 2.500 habitantes, se

destaca por las actividades económicas de Agricultura, Avicultura, Ganadería e

Industrias Metalúrgicas y del Calzados (alpargatas).

La escuela Nº 102 “17 de Agosto”, cuyo primer nombre fue “Escuela Nº 18

Estación Aranguren”, del departamento Victoria, nacía en los albores del siglo

XX para satisfacer las necesidades de una pequeña población que crecía a

ambos lados de las vías del ferrocarril General Urquiza. Comenzó a funcionar

en casas de distintas familias.

Esta institución pasó a pertenecer al departamento Nogoyá con el número 102

y el nombre “17 de Agosto” por resolución Nº 0378/79. Es única en la

modalidad primaria; por lo tanto, todas las expectativas y miradas… se

concentran en este lugar. Esta comunidad ama a la institución, y tiene una

fuerte demanda socio cultural para con la misma.

El edificio que hoy ocupa fue construido en el terreno donado por la familia

Aranguren, propietaria de la mayor parte de los terrenos del pueblo, siendo

inaugurado el 19 de marzo de 1960 durante la gobernación del doctor Lucio

Uranga.

Aquella escuela, que en sus comienzos funcionaba con un solo grado de 19

alumnos, cuenta en la actualidad con 320 estudiantes distribuidos entre Nivel

Inicial y 6º Grado. Los cargos con los que cuenta la institución: Cuatro docentes

de N.I (nivel inicial), trece docentes de grado, una MOI (maestro orientador

integrador), un bibliotecario, cuatro profesores de área estético expresiva

(música, artes visuales, educación física y tecnología), tres docentes en cargo



directivo, cinco docentes en acompañamiento al estudio, cinco docentes

talleristas (arte, vida en la naturaleza, teatro, radio y deportes), una docente de

lengua extranjera, tres cocineras y tres ordenanzas, lo que hace un total de 43

cargos.

La escuela ha crecido paralelamente a las exigencias de la comunidad y se

caracteriza por enfrentar cada desafío. No se queda, presenta propuestas

innovadoras, proyectos creativos, modalidad de trabajo acordes a las

características y necesidades de los grupos, realiza para la comunidad

proyectos deportivos, culturales, trabaja en red con todas las instituciones y

entidades locales y regionales. Es una escuela abierta, dinámica, que innova

permanentemente y tiene un fuerte compromiso humano para con la

comunidad.

Calma que precede a la tormenta

A principios del año 2012 los supervisores escolares realizaron una visita a la

institución y nos invitaron a participar de un proyecto provincial, en

reconocimiento a la trayectoria y al lugar que ocupa la institución educativa

dentro del departamento, que implicaba cambio de modalidad: nos proponían

escuela Nina (doble jornada para los alumnos).

Nos informaron las generalidades de la misma, nos dejaron para revisar las

resoluciones 0300 y 0355, que constituyen el marco legal y organizativo de la

modalidad, para leer, analizar y luego comunicar la decisión a las autoridades

departamentales.

El equipo directivo y docentes leyeron este material, solicitaron información en

otros ámbitos y quedaron convencidos de que su aplicación sería positiva para

los estudiantes. Por lo tanto, se aceptó la nueva propuesta. A pesar de ser una

escuela que enfrenta continuos desafíos, el temor a lo nuevo, o a lo

desconocido estuvo presente, pero no nos desanimó y avanzamos con el

proyecto.

Paralelamente a la propuesta de cambio en la modalidad, en mayo/2012 se dio

inicio a las obras de refacción y ampliación del edificio escolar: rápidamente

fuimos observando los cambios y avances de la misma.

En octubre y noviembre/2012 se convocó a los padres para informar sobre el

cambio de la modalidad escolar, modificación de horarios, disposición de

espacios, organización del comedor, coordinación y distribución de los talleres.

Pero cuando el río suena, es porque agua trae

El temor había inundado a las familias. Todo radicaba en el hecho de que los

niños debían permanecer en la institución y compartir el almuerzo.



Argumentaban diferencias en hábitos alimentarios; los preocupaba la calidad y

cantidad de alimentos que recibirían durante las ocho horas de la jornada.

En marzo/2013 se dio inicio a la escuela NINA y las inquietudes se

transformaron en obstáculos, manifestados de diferentes maneras por los

padres, quienes buscaban volver atrás el proyecto de maneras muy

movilizadas, como permanecer frente a la institución dialogando, observando y

buscando elementos probatorios para fundamentar su postura de

disconformidad. Tomaron contacto con autoridades escolares locales,

departamentales y provinciales, medios de comunicación, mediante notas y

visitas, para hacer escuchar su rechazo a la modalidad. A diario la institución

vivenció agresiones, críticas e intromisiones como querer hacerse cargo de la

preparación diaria de los alimentos, ya que manifestaban que sus hijos/as no

iban a recibir una dieta de calidad y suficiente para la demanda de tiempo de

permanencia en la escuela y edad cronológica de los educandos.

La institución, convencida de los beneficios del proyecto ESCUELA NINA, fue

encontrando los canales de diálogo para escuchar a los padres y dar

respuestas a la diferentes inquietudes, flexibilizando y tomando algunos

aportes positivos de ellos, como sugerencias de organización de los grupos de

trabajo por edades cronológicas. Se permitieron viandas, en casos de tener

indicación médica. De esta manera, se sintieron tenidos en cuenta, contenidos

y acompañados en sus temores, los que paulatinamente fueron disminuyendo

con el correr de los días. El transcurrir del tiempo fue el aliado para que esta

transición demostrara ser positiva y favorable.

Después de todas las tormentas… sale el sol

Esta comunidad educativa salió airosa de esta instancia debido a que el grupo

humano que conforma la misma es firme en sus convicciones. Las relaciones

están fortalecidas por el compromiso, el compañerismo y el sentido de

pertenencia a la institución, brindando a las familias un espacio de

acercamiento, dándoles participación en proyectos que los involucran, como

actos escolares, fechas importantes para la institución, jornadas de articulación

e integración, talleres y viajes educativos, jornadas solidarias, eventos

culturales, deportivos, disfrutando y fortaleciendo el vínculo con sus hijos, la

escuela y la comunidad.

Hoy podemos dar cuenta de una modalidad de escuela que llegó para

quedarse en la localidad, logrando la aprobación y el acompañamiento de toda

la comunidad.



Un desafío constante

Autoras: Marisa Kretzer, Paula del Carmen Martínez, María de los Ángeles Salzman, Rosana Inés Tomsich

Todos sabemos algo, todos ignoramos algo.

Por eso, aprendemos siempre. Paulo Freire

Ante las necesidades educativas de la ciudad de General Ramírez y gracias a

las gestiones del gerente de la sucursal del Banco de la Nación, Don Eugenio

Vasca, el 27 de julio de 1932 inició sus actividades la Escuela Fiscal Nº 31, en

la propiedad de Enrique Schönhals, en Fonseca y Urquiza, con 12 alumnos. Su

primera directora fue la señora Elena Grippo de Visca, motivo por el cual se la

conocía como la “escuela Visca”.

En 1937 se trasladó a calle Avellaneda, frente al ferrocarril, donde permaneció

hasta 1940, cuando pasó a ubicarse en Belgrano y Libertad. El 15 de julio de

1942 tomó el nombre de “Leopoldo Herrera” y luego de varios años, el 19 de

octubre de 1965, se inauguró su actual edificio. De acuerdo a la fecha de

creación, fue la segunda escuela de la localidad, de modalidad primaria común.

Su actual directora es la señora Rosana Maldonado de Vega. Hoy cuenta con

una matrícula de 400 alumnos, la cual brinda: Nivel Primario (de 1° a 6° grado

ambos turnos) y Nivel Inicial (Salas de 3, 4 y 5 años, ambos turnos). Posee una

dirección, dos vice-direcciones, una secretaría, un cargo de MOI (maestra

orientadora integradora.) una MAAI (maestra ayudante en la alfabetización

inicial), dos bibliotecarios, docentes de grado, docentes en las áreas

especiales, ordenanzas, cocineras.

Desde el año 2008, la escuela está inserta en el programa PIIE (Programa

Integral por la Igualdad Educativa). A través del mismo se brinda a los alumnos

de 6° grado la Jornada Extendida, que son talleres en contra turno de: Inglés,

Folklore y Literatura -Teatro.

También la escuela es parte de otros programas educativos nacionales y

provinciales, como: Alfabetización Inicial y Avanzada, Enredarse, PITE

(Proyecto Institucional de Trayectorias Escolares), Matemática para Todos y

Ciencias Sociales para Todos.

Acuden a la escuela niños/as que representan contextos socio-familiares

diferentes, por lo cual la “diversidad” en las aulas es el desafío constante para

toda la comunidad educativa; y no hablamos de una diversidad existente por el



mero hecho de ser personas únicas; sino también de niños que refieren alguna

patología (TGD; asperger, hipoacusia, autismo, etc.).

En este contexto áulico de similitudes y diferencias, todo el equipo directivo y

docente afronta el desafío de trabajar por ese niño/a en especial.

Se establecen relaciones con la familia, profesionales, entidades, en fin… todos

los eslabones necesarios para ayudar a que el proceso de aprendizaje sea lo

más satisfactorio posible.

El trabajo en equipo es una herramienta indispensable para lograr que ese

desafío se vuelva un objetivo común a todos. Se intercambian ideas, se

pregunta, se estudia, se busca asesoramiento específico, etc. para que el

niño/a reciba lo que necesita para avanzar en su proceso.

El empeño, trabajo y aportes de todos, hace que se vea a la problemática de

manera central.

La trayectoria escolar de cada niño/a se respeta y con el paso del tiempo se

ven reflejados los aciertos y dificultades en la misma; lo que permite hacer los

ajustes necesarios para continuar.

En general a los niños que presentan necesidades educativas especiales, los

acompañamos con adaptaciones curriculares (Adecuación de las actividades

según su nivel de aprendizaje.) y configuraciones de apoyo (las actividades se

realizan en conjunto con la maestra integradora); además todo lo enseñado se

planifica en equipo (Docentes, MAAI, MOI, Equipo Directivo), siempre

buscando las mejores estrategias para que se logren los conocimientos

apropiados para su aprendizaje.

La comunicación es parte indiscutible en este proceso de integración de un

niño/a. Se da: alumno-alumno, alumno-docente, docente-docente, docente-

familia, etc.

Así avanza nuestra escuela… incluyendo, integrando, compartiendo,

aprendiendo.

Día a día, vemos los progresos que nos reconfortan y los obstáculos, que nos

desafían a seguir creyendo en la utopía diaria de enseñar.

Integración

Al comienzo del presente ciclo lectivo, hace ingreso a 1° grado un niño

diagnosticado con hipoacusia neurosensorial bilateral severa, con un implante

coclear en espera. El niño usa audífonos, no pronuncia palabras, solo emite



sonidos guturales incomprensibles para los demás. Desde el primer día es

aceptado por su grupo de pares, a los que la MAAI junto con la docente del

grado y de NI explicaron que es un niño sordo, usa audífonos y que para

comunicarse con él deberán tocarlo o hacerle señas. Desde ese día, los niños

actuaron con normalidad. Antes de la llegada del niño, la MOI realizó los

trámites para conseguir una maestra integradora; la que trabajará junto a la

docente, acompañando al niño e interpretando en lenguaje de señas todo lo

desarrollado en el aula y otros ámbitos (recreos, horas especiales, biblioteca,

etc.)

Una de las preocupaciones fue pensar: ¿Cómo aprende un niño sordo a leer?

Ante lo cual, nos contactamos con la Escuela de Sordos de Paraná solicitando

ayuda al respecto.

Se nos propuso ir hacia allí; así que un grupo de docentes, por propia voluntad,

decidimos viajar.

Fuimos bien recibidas por la directora y docentes del establecimiento, hicimos

muchas preguntas y nos dimos cuenta de que no sabíamos muchas cosas en

cuanto a esta discapacidad; lo cual nos comprometió aún más. La directora de

la institución nos dijo que “aprender el lenguaje de señas, es igual a aprender

otro idioma”; que lo ideal para el niño sería asistir semanalmente a esa escuela,

que el camino a recorrer sería difícil y complejo.

Al volver de esta visita, inmediatamente citamos a los padres del niño, a los

profesionales que lo atienden -fonoaudióloga, profesora para sordos (lo atiende

semanalmente en forma particular en la ciudad de Crespo)- y les proponemos

a los padres la asistencia del niño a la escuela de Paraná (3 veces por

semana) y dos veces en la nuestra. Los padres se niegan y el equipo docente

junto a los profesionales decide que continúe asistiendo a nuestra escuela,

determinando reuniones periódicas para ver los avances del niño.

En equipo

Es así que realizamos reuniones, siempre con los equipos de profesionales

(externos e internos a la institución). En cada una de ellas, conversamos sobre

los avances del niño, las dificultades y qué revertir o continuar para mejorar el

proceso.

También, si es necesario, llamamos a los padres y les informamos acerca de

los aprendizajes y de qué manera ellos desde el ámbito familiar pueden aportar

a los mismos.



La docente del aula junto a la maestra integradora enseñan lenguaje de señas

a todo el grupo del grado: saludos, días de la semana, números, letras,

palabras, etc. Se utilizan pictogramas y la palabra escrita, por ej.:

barco=imagen, debajo palabra. La docente junto con el niño repite la palabra

por medio de gesticulación facial y luego por señas, lo que le sirve a él para

trasladar esa palabra en forma escrita. Festeja con una amplia sonrisa, cuando

logra realizar la actividad.

Todos los niños participan, cooperan y muestran gusto al hacerlo. Han

participado en actos escolares, donde ponen de manifiesto lo aprendido en

lenguaje de señas, desde biblioteca se facilita material de lectura, videos, etc.,

para mejorar el aprendizaje de todo el grupo.

La mamá del niño ha aportado material didáctico en láminas (a pedido de la

docente) los que sirven como soporte para los niños.

En reuniones institucionales hemos informado a todos los docentes sobre este

caso, ya que consideramos necesario el conocimiento para abordarlo y que no

sea sorpresivo para nadie.

Cabe mencionar que esta actitud la tenemos en cuenta para cada caso en

particular.

Los niños de 1º grado de la Escuela Nº 31 saludan a la bandera en lengua de señas argentina.



AÑO NUEVO, cambios y continuidades de una institución centenaria

Autoras: Diana Berdón, Débora Cané, Mónica Erbes, Yanina Lamanna, Laura Rojas,

Gabriela Santucho, Margarita Schafer, Julia Sigvardt, Julieta Sosa

De tiempo somos. Sus pies y sus bocas. Los pies del tiempo caminan en los nuestros.

A la corta o a la larga ya se sabe, los vientos borrarán sus huellas.

¿Travesías de la nada, pasos de nadie? Las horas del tiempo cuentan el viaje.

Eduardo Galeano La Escuela Nº 13 “Blanco Encalada”, centenaria, de la ciudad de General Ramírez y primera escuela de la localidad, surge como necesidad del asentamiento urbano a fines del 1800. Era una escuela gratuita. En ese tiempo solo existía una escuela privada a cargo de don Jorge Sinner. Luego de varias gestiones se logró la creación de una escuela a principios de siglo, que llevaría el nombre de “Blanco Encalada”, nombre de de un noble marino chileno, leal compañero del general San Martín, con quien luchó con honor por la emancipación de nuestro hermano país, Chile. Esta escuela, conocida desde su creación como “escuela grande”, se construyó en en 1904 en el predio que hoy ocupa, sito en calle Eva Perón al 651, con posteriores ampliaciones y reformas en 1909 y 1912, y otras que se fueron realizando acorde a las necesidades. En agosto de 2008 se finalizó la obra de remodelación que terminó por acondicionar una fracción importante, la que había comenzado un par de años antes. Hoy cuenta con una matrícula de 250 alumnos aproximadamente y 50 o más integrantes permanentes, entre docentes, directivos, administrativos y cocineras. A partir del año 2014, es la primera escuela NINA para Segundo Ciclo de la ciudad, donde se dictan Talleres de Computación, Vida en la Naturaleza, Acompañamiento al Estudio, Inglés, Movie Maker, Danzas Folklóricas, Pintura y Gimnasia, entre otras. Cambios Este año lectivo se nos presentó con grandes cambios. Comenzó la Primera Escuela NINA, se continúa con el segundo grupo que ingresa a primer grado, con Alfabetización Inicial, se mantiene en pie el programa PIIE, nueva propuesta de trabajo para las Ciencias Naturales en el segundo ciclo… con la implicancia de nuevas capacitaciones, con mayor burocracia (nuevas tomas de posesiones, estadísticas de asistencia, mayores partidas para comedor, más didácticas para supervisar , etc) más profesionales trabajando, mayor número de niños por turno, incremento del movimiento institucional. Y como todo lo nuevo genera “ansiedad y temor”, a la vez nos encontramos muchas veces con situaciones contradictorias, que desestabilizan y provocan inseguridades. Es ahí donde las falencias se comienzan a notar, y se produce



entonces una movilización en busca de nuevas estrategias, de nuevos aprendizajes, todo en pos de una mejor calidad educativa. Atendiendo siempre a la inclusión y siendo observadores activos de las diversidades, respetándolas y haciendo eco de los nuevos emergentes. Nada queda librado al azar, y se trabaja en equipo, involucrando a todos los sectores de la comunidad educativa. Y esto se debe a un mayor compromiso de “todos” por el “todo”. Pero también vivenciamos que las nuevas metodologías, en bruto, no resultan. Que las “viejas estrategias” no se desechan, y que de cada experiencia se rescata lo positivo. Esto significa que, en la comunicación entre paralelas, ciclos y directivos, podemos acercarnos a lo que cada niño necesita para alcanzar los aprendizajes prioritarios. Trabajo consensuado y fortalecido, y que sirve de marco para fundamentar la elección de metodologías ante la mirada observadora de quienes ejercen las Supervisiones. Obviamente que todo esto origina discusiones, positivas claro está, si son constructivas. De eso depende nuestra predisposición al diálogo, nuestra profesionalidad para aceptar que existen propuestas mejoradoras, y que en el trabajo mancomunado está la realización exitosa de las metas fijadas. Por otra parte, nos encontramos en un contexto social de “tiempos compulsivos”, “revueltos” si se quiere, donde la escala de valores ha sufrido grandes cambios y que conceptos tales como “familia” han encontrado nuevas definiciones. A esto le sumamos la falta de compromiso generalizada de los padres con respecto a la educación de sus hijos, en un dejo casi total de la educación en manos de la escuela, olvidando que la “primera escuela” es justamente, el hogar. Debido a este conflicto social, perturbador, se hace frente a muchas debilidades de la sociedad, la cual pretende que los docentes solucionemos aspectos que están muy lejos de lo pedagógico. Entonces nos encontramos, de pronto, cumpliendo roles que no nos competen en forma directa, y nos hacemos eco de grandes problemas, nos preocupamos y ocupamos. La gran pregunta es: ¿Estamos capacitados para ello? ¿Podemos cumplir con nuestro verdadero rol, si estamos tratando de resolver otros problemas? ¿Hasta dónde podemos incursionar? ¿Hasta dónde estamos protegidos por la legislación? Muchas preguntas más, que hacen dar un vuelco a nuestra mirada docente, a nuestro perfil. No caben dudas de que el camino sigue siendo el compromiso, la lucha, el favorecer los cambios positivos, el seguir capacitándonos, el buscar ayuda en profesionales y aceptar sugerencias. “Una sola escuela” Lo que hemos podido evidenciar, hoy por hoy, como un aspecto positivo de gran envergadura con esta Escuela NINA, es el espacio encontrado entre paralelas de ambos turnos, entre niños de ambos turnos, directivos en estrecha interrelación, comunicación fluida que permite un enriquecimiento a nivel institucional, favoreciendo el intercambio de todos sus actores. Verdaderamente podemos hoy hablar de “una sola escuela”. Esto se ha logrado desde el compromiso, la convicción, y el trabajo mancomunado, forjados desde el amor por lo que somos, y por lo que hacemos.



Fotografías tomadas durante la jornada de reflexión por los Derechos de los Niños y Niñas, en la Escuela Nº13 de General Ramírez.

Anexo



La residente Dariana Gassmann con los niños de 5º A de la escuela “Maestro Linares Cardozo”, de General Ramírez.

Las residentes Johana Pranich y Johana Sola con los niños de 3º B de la escuela “Maestro Linares Cardozo” de General Ramírez.



Fotografía tomada durante la jornada de reflexión por los Derechos de los Niños y Niñas, en la Escuela Nº 13 de General Ramírez.

Las residentes Heidi Strauch y Angélica Córdoba, junto a la docente Raquel Albornoz.

PROPUESTA DE DIFUSIÓN:

“Proyecto formador: la Inclusión Educativa como derecho y como posibilidad”

DOCENTE: Lic. Evelyn Schneider

Fundamentación de la propuesta:

El Proyecto desarrollado este año pretendió aportar líneas que habiliten el pensar en

una escuela como partícipe activa de la realidad actual, frente al desafío de escuela invadida

desordenadamente por múltiples problemas y demandas sociales. Desbordada por una

realidad compleja para la cual las concepciones y prácticas tradicionales no alcanzan, se parte

de la necesidad de dialogar con una sociedad compleja, heterogénea, de atender a la

diversidad, de flexibilizar criterios tales como el espacio y el tiempo escolar, de resignificar

contenidos interrogando lo obvio, mirando con ojos nuevos lo cotidiano, comprendiendo sin

descalificar, y sobre todo, buscando nuevas prácticas como organización, prácticas que

respeten y transmitan las permanencias, pero que también incorporen el cambio,

especialmente el cambio científico. Esta no es una tarea fácil, pero históricamente la escuela

ha sido capaz de responder a múltiples desafíos; hoy la sociedad la necesita más que nunca



desde un rol activo de conformadora de una sociedad más justa, especialmente en su tarea de

socialización del conocimiento3.

Las dificultades en los aprendizajes tienen mejores posibilidades de superarse si se

diseñan propuestas didácticas y organizativas apropiadas para los distintos niveles de partida,

las necesidades y las posibilidades de los alumnos. Para ello se necesita modificar no sólo la

forma de enseñar sino también la de organizar la escuela. La gestión de la institución escolar es

un punto importante a tener en cuenta en el examen de estos problemas.

Dada la complejidad de la situación, en este espacio se trabajaron diversos ejes que no

operaron como sucesión de temas, sino en tanto ejes, debates que se transversalizaron los

encuentros propuestos. Lo desarrollado se asemeja más a un entramado donde cada hebra

reconstituye una nueva textura más que una sucesión de temas ordenados con alguna lógica

posible.

Se asumió desde este espacio el desafío que conlleva volver inclusivas nuestras

instituciones, partiendo del supuesto que la escuela y su paso por ella ha sido parte

constitutiva del contrato fundacional de la misma, que al presente renueva su importancia en

la construcción de la ciudadanía. Ocuparse de la responsabilidad en que la escolarización sea

plena y oportuna exige la toma de decisiones explícitas en cuanto a los modos de organizar la

escuela, la currícula, las evaluaciones, los horarios, los criterios de promoción a la luz de la

atención a la diversidad de los sujetos y la protección de los itinerarios escolares como

garantes de esta pretendida inclusión.

Las causas del fracaso escolar, que tienen como resultado la expulsión de los alumnos

del sistema educativo, suelen atribuirse fundamentalmente a la condición social y económica,

la organización familiar, a una inclinación por considerar patologías a ciertas características

cognitivas de niños y niñas. Sin embargo, estos factores no son determinantes para la

construcción de los conocimientos implicados en la escolarización. Señala con firmeza, Raiter:

“Si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y escribir en la

escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningún impedimento

cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es – en sí

mismo- un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las

patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de

3 Sagastizábal, M. Aprender y enseñar en contextos complejos, Multiculturalidad, diversidad y

fragmentación, Buenos Aires: Noveduc, 2009, Págs. 101-102



niñas y niños con patologías específicas que les impedirían el aprendizaje de la lectura

son ínfimos.”4

Desde esta perspectiva, el rol del docente es fundamental e indispensable su

presencia activa, por lo que ha sido intención de esta propuesta el fortalecer las prácticas

pedagógicas de los docentes , directivos y de los alumnos del Profesorado en Educación

Primaria, mediante la superación de una visión pobre e incorrecta del objeto de enseñanza y

de las metodologías que deben implementar para su enseñanza.

Esta propuesta de trabajo ha mantenido como eje los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

en diálogo con el Diseño Curricular de Educación Primaria, sobre todo en la propuesta de

Alfabetización, donde se menciona que: “Es en la instancia concreta de la alfabetización inicial

cuando los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escritura

como patrimonio cultural y como sistema de comunicación, de apropiarse del sistema de

escritura y de iniciarse en el descubrimiento de los textos escritos .Estos conocimientos

constituyen predictores de éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la

escolaridad. Por eso, el proyecto de la escuela debe cuidar la coherencia y la articulación en

esta importante etapa”.5

La actividad de cierre propuesta para estos encuentros, fue solicitar a los docentes un escrito

que dé cuenta de lo trabajado y de lo vivenciado. Comparto uno de esos relatos…

“....Partí de lo que era, no me gusto de lo que de mi ví... Observé, comparé, indagué, equivoqué,

y retorné... creo que cambié...y volví a mirarme... Desenvolví contenidos, métodos, estrategias,

busqué su significado, su aplicación... su utilidad...Rescate saberes de mis alumnos. Aprendí de

ellos… de aquello que es simple...que es esencial...que se mira con ojos de niños... Otra vez

dudé... Pero continué... encontré los desafíos que se hallan en la diversidad, que no siempre

adaptar es integrar, que leer no es alfabetizarse, que una palabra suelta puede leerse en

muchos contextos.. e interpretarse de diferentes maneras.. que escribir no es argumentar..Y es

así que cada día sigo aprendiendo… sigo errando... sigo cambiando… sigo recuperando. Aún

puedo apasionarme para apasionar, aún puedo crecer, aún puedo evolucionar y los mas

importante: puedo aprender y enseñar… no importa el tiempo que esto conlleve, no importa

apurar el producto, importa acompañar el proceso...”

4 Raiter, A. Apuntes de Psicolíngüística en La Formación Docente en Alfabetización Inicial. Materiales

del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial. INFD. 2010 5 Diseño Curricular de Educación Primaria. Dirección de Educación Primaria, Dirección de E. de G.P.,

Consejo General de Educación, Ministerio de gobierno, Justicia y Educación. Gobierno de Entre Ríos,

2011



Instituto Superior de Formación Docente “Paulo Freire” - General Ramírez Profesorado de Educación Secundaria en Matemática Tercer año - 2014

MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Abordaje de los contenidos curriculares en distintas modalidades y

contextos

El grupo clase que participó en la elaboración del trabajo está conformado por las siguientes estudiantes: Aguilar, Nahir; Bender, Cintia; Bender, Paula; Catalano, Betiana; Cóceres, Alejandra; Hofstetter, Gabriela; Romero, Johana; Schwab, Jésica

Docente orientadora: Susana Mayer

Resumen

Con esta investigación nos propusimos conocer los contenidos de Matemática y la

metodología empleada para enseñarlos en las escuelas secundarias de Ramírez y zona

de influencia. El objetivo general de la investigación se focalizó en conocer los

contenidos que se enseñan en Matemática y la metodología con que son abordados en

las escuelas secundarias. Se formularon las siguientes hipótesis: Los contenidos que se

desarrollan en las clases de Matemática se encuentran prescriptos en los diseños

curriculares; la presencia de diversos recursos didácticos favorece la predisposición de

los alumnos para con el aprendizaje; el empleo de las Tic’s en el aula para enseñar

matemática es escasa; los contenidos matemáticos se relacionan frecuentemente con

situaciones cotidianas de la vida de los alumnos. Teniendo en cuenta los objetivos se

estimó necesario el desarrollo de una investigación cualitativa, mediante el estudio de

casos, para la cual se planteó el diseño y elaboración de cuestionarios específicos para

docentes, alumnos, equipo directivo. Para dicho fin, se realizaron también

observaciones de algunas clases en distintas instituciones educativas locales. Analizar

casos es de gran interés, ya que nos encontramos actualmente estudiando el

Profesorado de Matemática y nos posiciona ante diversas realidades áulicas en la

práctica docente. Los resultados dan cuenta de una diversidad de situaciones que

comparten el interés de los alumnos con distinta edad y procedentes de distintos

contextos sociales por el aprendizaje matemático vinculado a la vida cotidiana y del

que pueden ser participantes a través de diferentes recursos aplicados a la realidad.



Palabras claves:

Escuela Secundaria. Contexto Institucional. Enseñanza de Matemática. Recursos

Didácticos

Introducción

En esta investigación nos propusimos conocer los contenidos de Matemática y

la metodología que se utiliza para enseñarlos en las escuelas secundarias de Ramírez y

zona de influencia. La problemática se planteó en 2013 desde la cátedra Taller de

Investigación Educativa II del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática, ya

que como estudiantes, y futuras profesoras nos interesaba conocer esta realidad en las

escuelas secundarias locales. Consideramos que el análisis comparado de la enseñanza

de la Matemática en escuelas secundarias con distintas modalidades y en distintos

contextos, nos acerca a lo que será nuestro futuro campo laboral.

Conceptos centrales

La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La

enseñanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el

aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda; está atravesada por cuestiones

éticas y opciones de valor. (Escuela para educadores, 2004/05:543) Llamamos

estrategia didáctica al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara

intencionalidad pedagógica. Estas acciones son las puestas en práctica de las

teorías y las experiencias que constituyen el conocimiento pedagógico del

docente. Se habla de enseñanza como intento, porque al tratarse de una relación

entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o se quiere

comunicar sea efectivamente trasmitido y adquirido. “La didáctica de la

Matemática estudia los procesos de transmisión y adquisición de diferentes

contenidos de esta ciencia, particularmente en situación escolar y universitaria.

Se propone describir y explicar los fenómenos relativos a las relaciones entre su

enseñanza y aprendizaje…”. (Parra y Saiz, 1994.)



Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen como el

conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya

asimilación y apropiación por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para

su desarrollo y socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se

adquiera sino que precisan del diseño y aplicación de actividades educativas

sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecución. Los contenidos a

aprender de un programa educativo son organizados y estructurados en la planeación

de la enseñanza que es el conjunto de actividades realizadas por el docente antes de

impartir la clase.

Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención

de facilitar al docente su función (enseñar) y a su vez la del alumno (aprender). La

selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará

contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta.

Objetivos e hipótesis

El objetivo general de la investigación se focalizó en conocer los contenidos que se

enseñan en Matemática y la metodología con que son abordados en las escuelas

secundarias. Nuestros objetivos específicos fueron:

Identificar relaciones entre los contenidos matemáticos enseñados en las

escuelas secundarias y la cotidianeidad de los alumnos.

Describir los recursos empleados en el aula para la enseñanza de

Matemática.

Reconocer los contenidos que presentan más dificultades para su

aprendizaje

Reconocer los contenidos de Matemática que despiertan más interés en

los alumnos.

A partir de los objetivos formulados, surgieron las siguientes hipótesis de este trabajo:

Los contenidos que se desarrollan en las clases de Matemática se encuentran

prescriptos en los diseños curriculares.

La presencia de diversos recursos didácticos favorece la predisposición de los

alumnos para con el aprendizaje.



El empleo de las Tic’s en las aulas para enseñar matemática es escasa.

Es frecuente que se establezcan relaciones entre los contenidos matemáticos y

las rutinas de la vida cotidiana de los alumnos.

Metodología

La investigación tuvo como diseño el estudio de casos abordado de manera

cualitativa. En una primera etapa realizamos un relevamiento del universo a investigar,

es decir las escuelas secundarias de la zona aledañas a nuestra localidad, General

Ramírez.

Los estudios de casos consisten en el tratamiento profundizado y exhaustivo de

uno o muy pocos objetos de investigación, lo cual permite obtener un conocimiento

amplio y detallado del mismo. Por otro lado, se sabe que la mayor limitación de estos

estudios es la casi absoluta imposibilidad de generalizar o extender a todo el universo

los hallazgos obtenidos, por lo que resultan poco adecuadas para formular

explicaciones o descripciones de tipo general, aunque constituyen una referencia para

abordar otros casos similares.

Este estudio fue llevado a cabo en forma conjunta por varios grupos de

estudiantes que en 2013 cursaron el Taller de Investigación Educativa II del

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática. Cada equipo se ocupó del

estudio de una modalidad del sistema educativo y en clase se realizaron los análisis e

integraciones del material de campo.

Los datos fueron recolectados en forma directa en la realidad, mediante

entrevistas a los docentes a cargo de la cátedra de Matemática y asesores

pedagógicos, equipos directivos, otros docentes y alumnos, con instrumentos

previamente acordados entre todos y teniendo en cuenta el objeto de estudio. Para

conocer la institución se hicieron observaciones participantes y no participantes tanto

de clases como de espacio escolares comunes.

Debido a la sensibilidad del tema y las características locales del mismo, se ha

decidido preservar en el anonimato la identificación de las instituciones estudiadas

aportando sólo datos generales que no permitan reconocer situaciones concretas.



Resultados

Mediante observaciones participantes se ha conseguido reflexionar sobre la

didáctica que utilizan los docentes de matemática. Se ha logrado además, conocer los

contenidos propuestos por los docentes en sus planificaciones, como así también los

desarrollados efectivamente en cada curso observado, y compararlos con lo

prescripto. Además se pudo apreciar la relación entre las condiciones para estudiar de

los alumnos y la construcción del conocimiento matemático que realizan.

En cuanto a los contenidos propuestos y desarrollados por los docentes de

matemática se pudo observar que ello concuerda de manera parcial con lo prescripto

en el diseño curricular y ejecutado en la práctica áulica. Lo antes dicho resulta del

análisis comparado entre los lineamientos curriculares, las planificaciones docentes, y

observaciones de clases junto con las carpetas de los estudiantes. Los docentes

cumplen con lo que programan pero no en su totalidad, excluyendo ciertos contenidos

en el desarrollo de las unidades temáticas propuestas.

Los temas que presentan mayor dificultad para los alumnos, son todos aquellos

que no presentan relación alguna con la vida cotidiana. Los temas que presenta mayor

dificultad en primer año son cálculos combinados ya que los alumnos consideran que

son muy largos y además contienen raíces, potencias entre otros, por lo que creen que

son muy difíciles y se niegan a realizarlo. “…Es sobre todo, por una cuestión de

organización por parte de ellos…” afirmó una docente. En cuanto a los cursos

superiores, nos manifestaron que “…los temas en los que más se producen dificultades

son aquellos temas abstractos, es decir, funciones, polinomios, “x” e “y”, logaritmación

y expresiones algebraicas. Estos problemáticas se presentan en los cursos más altos…”

En cambio, al hablar de los temas que más les gustan a los alumnos; una

profesora de cuarto año afirmó que “…los chicos no presentan dificultades en aquellos

temas en los cuales se pueden llevar a la realidad, ni tampoco en fracciones, figuras y

cuerpos geométricos…”.

Los alumnos tienen mayor predisposición frente a la implementación de

diversos recursos didácticos en el aula, ya sean informáticos o lúdicos y la combinación

de éstos con problemas aplicables a la realidad, además de la utilización de materiales



concretos (pizarrón, bibliografía, elementos geométricos, calculadoras, etc.) que hacen

a la clase más dinámica. Cabe destacar que al realizar las clases participantes se

propusieron actividades implementando algunos de los recursos antes mencionados,

generando en los alumnos, predisposición, participación masiva y debates. Sin duda las

sugerencias para con la materia por parte de los alumnos, expresan necesidades que

los mismos tienen y que no están siendo atenidas en algunos casos.

Otra cuestión para continuar indagando se refiere al impacto que tendría la

inclusión de las TIC’S en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Encontramos que los

docentes utilizan las Tic’s en el aula, pero sólo algunas aplicaciones.

Un aspecto no previsto de la investigación estuvo referido a la formación

disciplinar de los docentes a cargo de algunos primeros años. En algunas instituciones

maestros con título para la enseñanza primaria como también estudiantes avanzados

de la carrera Profesorado de Matemática tienen a cargo la enseñanza de esta

disciplina.

Reflexiones finales

Finalizado el trabajo, concluimos que los docentes trabajan de acuerdo a lo

prescripto en los Diseños Curriculares. Asimismo, los docentes expresaron que los

contenidos con los cuales trabajan resultan indispensables o necesarios para la

orientación de la institución, pero en la práctica no se observó que utilizaran

situaciones acordes a la orientación de la escuela.

Se considera que el proceso de enseñanza y aprendizaje es efectivo sólo

cuando el alumno se involucra en él con todo su potencial intelectual, afectivo, físico y

social. En este sentido, tener en cuenta que el punto de partida de sus planificaciones,

y en consecuencia de la enseñanza, es conocer sus intereses, motivaciones y

necesidades para hacer de la práctica docente una experiencia verdaderamente

efectiva, que proporcione a los alumnos herramientas y estrategias que alienten su

independencia y autonomía. Esto es sumamente significativo para tener en cuenta en

futuras investigaciones, ya que en el proceso de ésta se pudo observar la realidad

áulica y, percibir las particularidades de los sujetos de este tipo de instituciones.



De la realización de este trabajo podemos decir que consideramos que educar a

los jóvenes implica una gran responsabilidad y un alto grado de conocimiento, de

formación por parte de quien realiza esta tarea. Por lo expresado anteriormente,

consideramos que el estudio de la dinámica de clase es un tema de gran importancia

para nuestra formación, ya que, como futuras profesoras, necesitamos tener las

herramientas necesarias para enfrentar esta tarea.

“Las decisiones educativas nunca son azarosas, responden a un marco teórico,

a un encuadre didáctico, a un enfoque que se sustenta en una ideología

peculiar que se pone en juego en lo esencial y en lo cotidiano. La reflexión

educativa es la instancia que posibilita repensar, recrear, renovar esas ideas y

acciones, desde la búsqueda constante de nuevas modalidades, de

recuperación o de recreación de otras.” (Pitlux, 2006)

Bibliografía

Cabero, Julio. 2001. “Tecnología Educativa, Diseño y Utilización de Medios para la Enseñanza”. España.

Careaga, Isabel. 1999."Los materiales didácticos". Trillas, México.

Consejo General de Educación 2011. EnREDarse. Entre Ríos. Consejo General de Educación. 2011. Resolución 1582/11. Entre Ríos. Consejo General de Educación. 2010. Diseño Curricular de Educación Secundaria Consejo General de Educación. Resolución Nº 4000. Escuela para Educadores. 2004-2005. La enseñanza y su escenario”. Clasa. Buenos

Aires. Gvirtz, Silvina. ABC de la tarea docent”. Buenos Aires.

Néreci, Imídeo G. 1969. Hacia una didáctica general dinámica. Editorial Kapelusz, México.

Parra, Cecilia y Saiz, Irma. 1994. Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós Educador.

Pascual, Liliana; Cristian Dirié; Cappellacci, Inés; Bottinelli, Leandro; Ginocchio Ma. Virginia; Lara, Lina; Actis, Karina; Rodríguez, Juan P.; Vignau, Coralia. 2011. Diversidad de la oferta del nivel secundario y desigualdad educativa. “La diversidad de la oferta de nivel Secundario en 2009: caracterización de la estructura académica y su contexto”. Documentos Nº 5. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Pitlux, Lura. 2006. Aprendizajes y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Rosario. Homo Sapiens.

Sabino, Carlos. 1993. El proceso de investigación Humanistas. Buenos Aires. Torrealba, Teresa. 2004. Aprendizajes escolares. Desarrollados en la psicología

educacional. Buenos Aires. Manantial.

http://es.wikipedia.org/wiki/1999



El Proyecto de Vinculación, espacio de producción de saberes y reflexión de las prácticas

institucionales y pedagógicas.

“Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de

respetar la dignidad del educando, su autonomía, su identidad

en proceso, debo también pensar, como ya señalé, en lograr

una práctica educativa en la que ese respeto, que sé que debo

tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado.

Esto exige de mí una reflexión crítica permanente sobre mi

práctica, a través de la cual yo voy evaluando mi propio actuar

con los educandos.” Paulo Freire.6

En el marco del Proyecto de Vinculación del ISFD “Paulo Freire”, de la localidad de Gral.

Ramírez con las Escuelas Asociadas, se ha desarrollado este año un interesante encuentro en el

proceso de articulación, donde se instaló un espacio de aprendizaje colaborativo, de

construcción de saberes y revisión de las prácticas docentes.

En este proceso participativo y habilitado como puente de construcción compartido y

sentido, los Directivos de las Escuelas asociadas, visualizan la necesidad de ampliar sus

horizontes reflexionando sobre puntos que observan más lábiles, en pos de repensar sus

prácticas, considerando otros recorridos institucionales, otras estrategias, otras miradas. Una

apertura a revisar otras perspectivas y a la posibilidad de superación; es ahí donde el

requerimiento cobra validez y significatividad.

El ISFD “Paulo Freire”, entendiendo esta propuesta ofrece a las Escuelas Asociadas, las

capacitaciones de “La planificación en la enseñanza” y “Taller de Lectura y Escritura de

Narrativas de Experiencias Pedagógicas” para todas las Instituciones Educativas y “La Inclusión

Educativa como derecho y como posibilidad” para las Escuelas Rurales, formaciones tendientes

a fortalecer las prácticas pedagógicas e institucionales de los docentes a partir de la tensión

entre teoría y práctica.

Las Escuelas abrieron las puertas a los practicantes y esta acción siempre genera

puntos de encuentros y de divergencias, que nos devuelven como espejos una imagen y en ella

la oportunidad de mirarnos, de observar nuestras prácticas, con lentes que antes no usamos,

con cristales que a través de su espectro de luz, refleja otros tonos posibles de esa visión.

Imagen, donde se observan los procesos de enseñanza y de aprendizaje; donde las nuevas

infancias nos interpelan; donde las dinámicas que usamos pueden haber sido, o no, las mas

adecuadas en ese momento; donde el recorte de contenidos que realizamos y las estrategias

empleadas se desplegaron desde la perspectiva emancipadora o solo desde la bancarización.

Momento especial para analizar las prácticas docentes, institucionales y pedagógicas en

término de garantizar y cuidar las trayectorias escolares de los estudiantes.

6 Freire, Paulo – “Pedagogía de la Autonomía – Saberes necesarios para la práctica educativa” – Ed: Siglo

XXI – Editores Argentina, 2003.



Partiendo desde la base de revalorización de los saberes de los docentes, considero

que, cuando reflexionamos sobre nuestras prácticas, también reflexionamos sobre la esencia

de la Educación, de la transmisión cultural que generamos y ofrecemos a los nuevos para

incluirlos en el entramado social; pero también nos permite preguntarnos: ¿Cómo los

incluimos? ¿Cómo construimos la igualdad en la Escuela? ¿Entre quienes? ¿Qué concepto de

igualdad y de inclusión subyace en las diversas subjetividades que habitan esas Instituciones?

Los formatos de la gramática escolar, ¿Cómo operan en el concepto de igualdad y de

inclusión? ¿Qué irrupción imprimen las nuevas infancias en esa gramática escolar? ¿Qué

aspectos interpelan o qué de nosotros interpelan? ¿Qué enseñanza proponemos? Y con ella,

¿Qué saberes ponemos en juego? ¿Qué pretendemos enseñar y qué pretendemos que los y las

estudiantes aprendan? Preguntas que no poseen una única respuesta, sino que al ponerlas en

debate posibilitarán deshilvanar supuestos y construir conjuntamente posibles caminos a

recorrer.

Este proyecto, posicionó a los y las docentes ( en actividad hoy y a los futuros) en el

lugar de “intelectuales transformativos”7, en términos de Giroux, estimulándolos a revisar lo

que acontece y tal vez estimularlos a que puedan cuestionarse como lo hizo Meirieu: “…¿qué

mundo le dejaremos a nuestros niños? ...” y “...¿qué niños dejaremos al mundo?...8

Valoro sustancialmente los logros que se obtuvieron en este año lectivo, y estimulo a

todas las Instituciones (y a quienes las conforman) a continuar transformándose democrática

y participativamente, para así ofrecer a los niños y las niñas que habitan nuestras escuelas el

sueño de proyectar y construir otros mundos posibles.

Agradezco la oportunidad de aprender que me ofrecieron todos y todas las/los

docentes con quienes compartí este año de trabajo.

30 de noviembre de 2014

Fabiana Feito

Supervisora Escolar de Educación Primaria

Zona “B”

Dpto. Diamante – E. Ríos.

7 Giroux, Henry – “Los profesores como intelectuales transformativos”, en “Los profesores como

intelectuales – Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje” – Ediciones Paidós – España, 1990. 8 Birgin, Alejandra. Entrevista Philippe Meirieu – Revista del IICE/30. ISSN0327-7763



Instituto Superior de Formación Docente de General Ramírez

Seminario-taller acerca de: “La planificación en la enseñanza”

Coordinación: Dra. María Amelia Migueles

“Considero estéril y poco productivo centrar el debate en el análisis de las diferencias entre unidades didácticas, ejes temáticos, centros de interés o proyectos. Lo fundamental es revisar cuál es el papel del maestro, de los niños y de los contenidos de enseñanza en la escuela” (Miryam Nemorovsky, 1999: 123).

La cita anterior fue precisamente con la que comenzamos a trabajar en el Seminario-

taller, en el que nos congregamos a pensar juntos – docentes de las escuelas co-

formadoras y profesores y estudiantes del Instituto Superior de Ramírez – sobre una

problemática que no deja de generar inquietud: la planificación.

Durante años ha sido objeto de prescripciones, normas, códigos de instrucción y

regulación en el dispositivo pedagógico. Se le exigió al desempeño docente, y muy

particularmente a la tarea de enseñar, una formación capaz de superar la “simple

empiria” e improvisación, con un carácter científico y profesional – al decir de los

primeros normalistas. Una de estas condiciones estuvo dada por la previsión de la

enseñanza, como planificación detallada y pública, bajo determinados códigos que no

podían transgredirse. Los pasos o momentos de la clase, su duración, los temas o

asuntos a tratar, los métodos, procedimientos y formas de enseñar, el material a

utilizar, los fines, los deberes o lecciones (Senet, 1918), fueron aspectos que no

debían estar ausentes al elaborar un plan de clase. Con el paso del tiempo las

primeras prescripciones fueron reemplazadas por la definición de objetivos,

contenidos, actividades, tiempos, recursos y formas de evaluación, ineludibles a la

hora de confeccionar una planificación.

Estas tradiciones forman parte de nuestra “cultura pedagógica”, de los códigos de

instrucción y regulación (Bernstein, 1993) de las prácticas docentes, de enseñanza y

de evaluación de la tarea del docente. Pero lo que comenzó inscribiéndose en

justificaciones pedagógicas y políticas, en muchos casos fue perdiendo su sentido y se

transformó en un simple requisito burocrático que parece sólo admitir reemplazos en

los formatos, de la mano de distintas modas pedagógicas. De allí la importancia de

generar un espacio de interpelaciones e intercambios acerca de una

temática/tarea/texto/elaboración que no deja de generar inquietudes.

En cada institución particular se construyen ciertas normas acerca de cómo planificar y

de cómo enseñar, además de las particularidades que le otorgan los sujetos

involucrados; se reeditan discusiones y cuestionamientos al respecto. Como señala



Hanna Arendt, “Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige

nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se

convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos,

es decir con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además, nos impide

experimentar la realidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda”

(Arendt, 1996: 186). Una crisis se manifiesta cuando intentamos responder con viejas

respuestas a nuevas preguntas o cuando hemos olvidado las preguntas a las que

respondían estas viejas respuestas.

El seminario-taller fue una oportunidad para volver a pensar en el sentido de las

respuestas con que contamos hoy, las que nos incomodan, las que portamos sin saber

por qué, también para plantear nuevas preguntas y respuestas.

Tanto la convocatoria como lo que enunciaron las asistentes en los primeros

encuentros se centró fundamentalmente en cómo confeccionar un nuevo formato de

planificación que se les había propuesto. Propuesta que parecía desestabilizar lo

conocido, lo realizado durante años, desestimar lo que hasta el momento venía “dando

resultado”. De allí la aclaración de que no íbamos a detenernos en debatir sobre los

formatos, ni intentar distinguir uno de otro, para luego excluirlos y adoptar “el renovado

y legítimo según las últimas directivas”. Por el contrario, lo que pondríamos en juego

era el papel del maestro ante los niños y los saberes objetos de enseñanza.

Dos términos nos convocaron a pensar en los diferentes momentos: planificación y

enseñanza. Hicimos el ejercicio en un comienzo de vincular cada uno de ellos con

ideas, palabras, preguntas, para intentar luego transformar los sustantivos en verbos,

en acciones: planificar – enseñar, y reflexionar acerca de lo que supone uno y otro, las

condiciones, requisitos, exigencias que traen aparejados. Finalmente los vinculamos,

ya que muchas veces se le atribuye a la planificación sentidos eminentemente

burocráticos y a la enseñanza connotaciones sólo prácticas y metodológicas.

La planificación es siempre previsión, organización para actuar; no supone una crónica

de lo acontecido, como se planteó tiempo atrás. El docente – desde su lugar de

asimetría - anticipa en la elaboración del texto del saber a enseñar (Chevallard, 1997)

un recorrido de enseñanza y de aprendizaje. Mantiene la ficción de que ambos

tiempos son isomorfos, pero la ocasionalidad de las situaciones y la particularidad de

los sujetos le demuestran que no son coincidentes, que deberá generar diferentes

instancias de evocación, de reorganización, volviendo de distinto modo sobre lo

enseñado, manteniéndose “entre” lo antiguo y lo nuevo, entre lo conocido y lo

desconocido (Migueles, 2003-2013).

Recuperamos tradiciones y normas que nos han venido constituyendo en relación a lo

que interpretamos como “planificación” y “enseñanza”, sus necesarias relaciones y



distancias. Tradiciones y normas que fuimos desnaturalizando, refundándolas, para

poder volver a pensar sobre lo que significa planificar la enseñanza en relación a: su

situacionalidad institucional y curricular, los sujetos que la elaboran y se conciben

como destinatarios, la escritura del texto del saber a enseñar y las diferencias y

continuidades entre la programación y la situación didáctica. Además, tomamos

especialmente en cuenta los criterios de selección y organización de los contenidos;

criterios que se han trasmitido a través del tiempo y hoy se conservan como principios

indiscutibles.

En esta tarea de mostrar el mundo y acomodarlo a las necesidades e intereses de los

alumnos, se nos dijo a los docentes que para enseñar debíamos seleccionar objetos y

materiales del ambiente más cercano del niño; tendríamos que partir de lo cercano

para llegar a lo lejano, de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo

conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de los intereses y

emergentes grupales. Y se consideraron casi sinónimos los términos conocido, simple,

cercano, particular y concreto, así como su contrapartida: desconocido, complejo,

lejano, general y abstracto (Migueles, 2013). Se pensó que lo simple para los niños es

lo particular, concreto y cercano; que lo conocido es lo cercano o que lo cercano, por

ser tal, es conocido y además interesa. Que lo complejo es lo general, abstracto y

lejano; que lo desconocido es lo lejano o que lo lejano es siempre desconocido

(pensando en términos geográficos). Comenzamos a problematizar y, por qué no, en

algunos casos a destituir varios de estos principios, con la firme convicción de que la

escuela tiene que ofrecer un mundo diferente al cotidiano, debe constituirse en un

puente que habilite otras realidades, otros saberes, otras oportunidades. No puede

“hacer más de lo mismo” ni “mantener una minoridad de pensamiento”. Debe creer,

crear y esperar más de sí y de los alumnos. Los docentes son los anfitriones de los

“recién llegados” (Arendt, 1996), piezas claves de esa escuela y responsables de tal

desafío.

Por otra parte, también pusimos en discusión las posibilidades y límites de las

propuestas “globalizadoras”, reconociendo la importancia de integrar contenidos que la

ciencia ha separado pero también los riesgos de forzar la integración de saberes y

áreas perdiendo la riqueza de sus especificidades. Recordamos que enseñar no

supone simplemente “dar” los contenidos y que para aprender no basta con “enunciar”

o “hacer” algunas actividades breves y esporádicas. Para enseñar hay que tomar la

decisión de incidir en los procesos de aprendizaje de los alumnos, para que

modifiquen sus hipótesis, se apropien de nuevos conocimientos, piensen, relacionen,

se inquieten por saber e investigar.



El último encuentro con los docentes y estudiantes consistió en compartir diferentes

propuestas de enseñanza, que cada grupo hizo públicas para ser discutidas en

relación con lo trabajado en los encuentros anteriores. Se generó así un espacio de

debates e intercambios que permitió un ejercicio de extrañamiento y crítica sobre lo

propio, en pos de transformar la tarea de enseñar. Esta última instancia implicó dar

razones y analizar las transposiciones puestas en juego en la construcción del “saber

a enseñar” y “enseñado” y su organización en torno a ejes problematizadores.

En definitiva, se pudo advertir que la planificación de la enseñanza excede el simple

cambio de formatos.

Referencias bibliográficas:

- ARENDT, H. (1996), Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Peninsula.

- BERNSTEIN, B. (1993), La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

- CHEVALLARD, Y. (1997), La transposición didáctica. Del saber sabio al saber

enseñado. Bs. As.: Aique.

- MIGUELES, M. A. (2013) “Decisiones sobre el saber a enseñar en el Nivel Inicial”.

Revista Novedades Educativas Nº 275. Noviembre, pp. 80 a 84.

- MIGUELES, M. A. (2003), “La temporalidad de la enseñanza”. Ponencia presentada

en el Encuentro de Formación Docente, Instituto de Formación Docente, San Justo,

Santa Fe.

- NEMIROVSKY, M. (1999), Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas

aledaños. Paidos. Bs. As.

- SENET, R. (1918), Guía para la práctica de la enseñanza (planes y bosquejos), Bs.

As.: Cabaut y Cia.



Palabras de una docente.

Estudiantes graduados 2014 del Instituto Superior de Formación Docente “Paulo

Freire”

Los párrafos siguientes tienen la intencionalidad de transportarlos con la

imaginación a otros espacios y tiempos donde una docente iniciaba, como ustedes lo

harán en breve, sus experiencias como maestra de Educación Primaria; en un espacio

rural entrerriano en pleno invierno, lejano, agreste y en él, una escuela rural. Iba con

una pequeña valija de temores y ansiedades mezclados con conocimientos apropiados

en su formación.

La docente novata e inexperta percibía incertidumbre y a la vez la

responsabilidad de “hacerse cargo”, de lo que en ese momento se le presentaba con la

fuerza imperiosa del acontecimiento, de lo dado, de lo que había aceptado.

Aún rodeada de niños, la soledad decía “presente” en un sentimiento

desgarrador. La timidez y el respeto de los niños, hijos de hacheros, no aliviaban la

angustia de las preguntas… el supuesto se sostenía en la certeza que ella tendría

respuestas… pero en realidad, los interrogantes se multiplicaban sin más…. ¿Qué

hacer? ¿Qué actividades proponer para tantos grados diversos?

En ese momento, las primeras prácticas en el Profesorado de Educación

Primaria le resultaron casi una ironía: las clases preparadas cuidadosamente para una

escuela urbana, los materiales elaborados, los detalles, los recursos, la compañía de las

profesoras, su profesorado, su ciudad, su familia. Todo se presentaba en ese momento

desde el desamparo que se transparentaba en un sinfín de cuestionamientos

silenciosos.

Lo cotidiano, lo obvio, lo naturalizado en la vida de todos los días en las

escuelas cobraba otra dimensión para ella. ¿Cómo pautar los tiempos de esa tarde de

inexperiencias? ¿Qué enseñar a cada niño? ¿Qué sabía cada uno de ellos? ¿Qué

podrían hacer? ¿Para qué necesitarían ayuda?

Como corolario, todo lo vivenciado tuvo para esta docente, la gratificación de

una experiencia profunda, significativa, especial, única e irrepetible. Rattero, C.

(1999), afirma que la práctica educativa como, espacio intersubjetivo, lleva implícito el

signo de lo singular, lo que no se deja reglar universalmente; como lo es el encuentro

entre ustedes y yo, no es solamente la elección de la carrera docente, sino las



experiencias, las que pueden dar cuenta hoy y las que vivirán en el transcurso de las

prácticas docente como graduados.

Ahora bien, vale preguntarnos: ¿Cuál es entonces el valor de la experiencia?

¿Es posible pensarla en términos de no transferida?

La experiencia tiene una inscripción particular. Con experiencia y no a pesar de

ella, es posible entenderla como un capital en términos de Bourdieu; por otra parte y

desde la perspectiva de Gadamer, la persona experimentada es aquella que está

abierta a nuevas experiencias, no es precisamente, el que lo sabe todo y de todo más

que nadie, sino aquel que por haber vivido y realizado tantas experiencias, está

particularmente capacitado para volver a hacer experiencias y aprender de ellas. La

dialéctica de la experiencia implica una apertura a ella, que es puesta en

funcionamiento por la experiencia misma.

Es interesante entenderla como dolorosa y como posibilidad de conflicto, que

irrumpe y se presenta como distinta de experiencias previas, con aristas que

cuestionan y que en relación a éstas, producen cambios. De este modo, la experiencia

no aparece como una pesada carga, o como condición legitimante por sí sola. Es

posibilidad y posibilitadora de nuevas vivencias.

La verdadera experiencia es aquélla en la que el hombre se hace consciente de

su finitud, es experiencia de la propia historicidad, en términos de Gadamer. De esta

manera, el concepto de experiencia adquiere un matiz particular, el que le otorga la

tradición, entendida ésta no como un simple acontecer que se puede conocer y

dominar por medio de la experiencia, sino que es lenguaje, en tanto expresión de sí

misma.

La experiencia forma parte de la esencia humana y en sí no puede ser ahorrada

a nadie. Experiencia y práctica docente se cruzan en más de un punto. Sin embargo no

se reducen una a la otra.

Sostiene Diker, G. (2004) que en las prácticas (en sus escalas política,

institucional e interpersonal) predomina un acto de exteriorización, un hacer sobre el

mundo y sobre los otros. En las prácticas (discursivas y no discursivas) donde se

definen las posibilidades de utilización y apropiación de nuestros saberes, su puesta en

juego. En la experiencia, en cambio, lo que predomina es un acto de interiorización, de

transformación de uno mismo como resultado de una práctica.



Se puede decir que la experiencia irrumpe en las prácticas, interrumpe su

devenir y las pone en cuestión. Desde esta perspectiva toda experiencia es una

práctica, pero no a la inversa. Asimismo, si bien la práctica docente puede entenderse

como prevista, como proyecto que marca una visión, por otro lado es importante

potenciar otras experiencias ligadas a la aventura, el desgarro, el desamparo, la pausa,

el deseo, la pasión, el riesgo.

Larrosa denomina experiencia: un intervenir en el mundo, con los otros, con

pasión, y la pasión difícilmente pueda ser apalabrada. La experiencia remite a: “lo que

no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto que trate de

determinarla…no como lo que es sino como lo que acontece, no desde una ontología

del ser sino desde una lógica del acontecimiento.

La experiencia sería, entones, el modo de habitar el mundo de un ser que

existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su próxima existencia:

corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros.

Apropiarse de la experiencia, de las experiencias y recuperarlas, es el desafío al

que los invito, animándose a incluir al otro; nombrándolo a éste otro como: alumnos,

padres, ex alumnos, vecinos, integrantes de asociaciones rurales, colegas.

Queridas egresadas: Es importante que puedan otorgarle sentido y significado

a la docencia, resignificando los modos de apropiarse del saber; y, que al encontrarse

con ustedes mismas como sujetos de enseñanza, puedan asombrarse en el

reencuentro y deseen abrirse a los otros en tanto diferentes.

En la enseñanza, es fundamental poder reconocer al otro desde su subjetividad.

Es una instancia de aprendizaje y negociación de significados que permite romper con

la naturalización de los discursos para construir conjuntamente nuevos saberes,

referenciando el contenido con las experiencias de los alumnos.

Que la enseñanza no signifique sólo la apropiación o circulación de la

información, que se conozca la potencia del movimiento que nace en los lugares no

cubiertos, en lo no sabido, en lo no respondido. Que puedan imaginarse de otra

manera, encontrar otras voces y escucharse cada día en un espacio compartido. Que

puedan abrir intersticios allí donde parece que ya todo se dijo.

Que puedan pensarse en tanto flamantes docentes, como seres históricos a la

vez que creadores de la historia, asumiendo los riesgos de intervenir a cada instante



y en la cotidianeidad de las escuelas, pero también en sus límites. Capaces de crear

una historia en la que se reconozcan y actúen en el terreno de lo imprevisto, de lo que

falta decir.

Noveles maestras, sólo me resta decirles que las acompaño en el proceso

docente que inician como graduados de este Instituto. Les obsequio esta poesía,

escrita desde la vivencia y con palabras prestadas del discurso que el Subcomandante

Marcos pronunciara en un encuentro de maestros en México en junio de 1999.

Mi credo docente

Creo en los docentes verdaderos de todos los mundos que resisten para crecerse de nuevo para nuevos hacerse. Creo en los nuevos y viejos docentes verdaderos, los de todos los tiempos, en sus experiencias guardadas, fecundas negadas. Creo en sus enseñanzas. Creo en el aula como lugar de vientos que la hacen un mundo de mundos que se ensanchan y rompen el gris asfixiante. Creo en la docencia como “buena enseñanza” que inquieta saberes, sentires y haceres, que cultiva asombros, que invita a narrar las propias historias, y se va al encuentro, doloroso, festivo de otras memorias. Creo al fin que es cierto que vientos de abajo empujan y sueltan la “j” que vientos de arriba amarran al “aula” desafiándonos a descubrir entre los húmedos pliegues de la historia vivida las posibilidades de la libertad nombre que recibe la semilla humana para germinar.

Profesora: María Elena Rougier- noviembre de 2014



Realizado con el aporte y colaboración de docentes y alumnos del

I.S.F.D. “PAULOS FREIRE”

Gral. Ramírez - Entre Ríos - Argentina

Revista 2014. Nº 3

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