Instituto Universitario CEDIIAP

Revisión de la estrategia diagnóstica en

Psicomotricidad

Coordinación: Prof Agregado, Lic. Cristina de León

Asistentes: Lics. Anbelle Alterwain y Mariana Camacho

Ayudantes: Br. Florencia D´Andrea y Carolina Bentancor

Ayudantes honorarios: Brs. Rosina Sallés, Ma. Luisa Perdomo, Mariela Gulpio, Karina Temez, Agustina

Fernández, Lucía Sartorio, Mariana Cabana, Celena Silveira

Supervisión metodológica: Dr. Abayubá Perna

Avance Preliminar

Introducción:

La evaluación psicomotriz es para nosotros, los psicomotricistas uruguayos un tema

relativamente nuevo. No estaba en los programas de formación durante por lo menos,

los diez primeros años de funcionamiento de la primera carrera oficial de

Psicomotricidad.

Como sabemos, la Psicomotricidad es una disciplina de fronteras y para abrirse camino

tuvo que tomar elementos de otras disciplinas cercanas para reformularlos y adaptarlos a

nuestros objetivos que por otra parte no estaban muy claros en aquellos tiempos

iniciales.

Esto nos significó verdaderas luchas por el campo de trabajo con otros profesionales

que opinaban que “invadíamos un campo” que les correspondía a ellos.

De manera entonces que las primeras generaciones de psicomotricistas egresados en

aquella época, solo de la Escuela de Tecnología Médica de la Universidad de la

República (por ser la única carrera en Psicomotricidad existente en nuestro país), no

tuvimos ningún tipo de formación en el tema del Diagnóstico Psicomotor.

Los niños nos eran derivados a tratamiento en base a estudios realizados en general por

neuropediatras y psicólogos, que si bien en muchos casos eran de muy buen nivel, no

tenían una “mirada psicomtriz” del paciente. Era en el curso del tratamiento que íbamos

profundizando y teniendo un verdadero conocimiento de nuestro niño, sus fortalezas y

debilidades en lo que a nosotros nos competía: su ser psicomotor.

Esta situación limitaba también la posibilidad de encarar trabajos de investigación y de

participar activamente en equipos multidisciplinarios de diagnóstico.

En la medida en que en nuestro trabajo clínico, se nos empezó a pedir, de parte de

maestros, pediatras y también de algunos psicólogos y neuropediatras, que evaluáramos

desde nuestra perspectiva psicomotriz a los pacientes que nos enviaban, tuvimos que

tomar pruebas que indagaban sobre diferentes aspectos de la motricidad, y cada uno fue

armando una batería de pruebas, algunas estandarizadas y otras no. También fue

importante el momento en que se nos abrió el campo de la observación del niño en su

actividad espontánea, observación que se ha ido sistematizando y ordenando en la

medida en que algunos hemos tenido que encarar la docencia de los futuros

profesionales en esta disciplina.

Creemos que es tiempo de entrar en este tema en forma científica y realizar una revisión

y reordenamiento del mismo.

Objetivos

a) Nos proponemos determinar con claridad qué tipo de diagnósticos hacemos, justificar

la necesidad o no de incluir ciertos instrumentos de evaluación y consensuar criterios

diagnósticos acordes con los avances científicos en la propia psicomotricidad, pero

también en la neurología y en la psicología.

b) Dejar el camino abierto para futuros trabajos que permitan revisar y actualizar

pruebas que se vienen realizando desde hace muchísimos años y eventualmente crear

nuevas pruebas o criterios de evaluación y observación que hagan posible un

conocimiento más exacto y profundo de los pacientes.

Se trata de un trabajo descriptivo, una primera aproximación al tema del diagnóstico en

psicomotricidad de una forma rigurosa. Con esto pretendemos tener una visión que nos

dé bases más certeras para pensar no solo el diagnóstico sino también avanzar en la

conceptualización de nuestra disciplina.

Marco teórico

El tema de la evaluación psicomotriz es un tema que resulta complejo como complejas

son las alteraciones psicomotrices.

Pensamos que corresponde en primer lugar intentar definir la alteración psicomotriz

(concepto que por otra parte es muy discutido).

Para ello podemos citar a Jacques Corraze (1999), quien dice que ésta es el resultado de

“síntomas asociados que son de naturaleza auténticamente física y trastornos

psiquiátricos que sostienen la alteración psicológica de estos sujetos, trastornos que

pueden ser la expresión de una misma causa somática”...

Es por lo tanto el resultado del entretejido de numerosísimas variables que se van

combinando y que determinan lo que nosotros llamamos “una manera de ser

psicomotriz”.

En determinada época los psicomotricistas daban poca importancia a la evaluación

psicomotriz. Muchos la dejaron de lado, sosteniendo que lo importante era entrar en

relación con el niño y a partir de ahí ayudarlo a evolucionar sin “encasillarlo” en un

diagnóstico.

Nosotros no estamos de acuerdo con esta postura. Creemos por el contrario que existen

diferentes tipos de alteraciones psicomotrices y que es necesario tener una idea lo más

clara posible de cómo se fue configurando esa alteración, qué fallas se intrincan en ella,

para elaborar una estrategia de abordaje.

La psicomotricidad, como todos sabemos surge cuando el desarrollo de la ciencia

permite ver que lo orgánico y lo psíquico (llámesele alma, espíritu, mente etc.) no son

cosas totalmente separadas como se sostenía hasta fines del siglo XIX.

A partir de ahí, los científicos han pasado por diferentes etapas. Se admitió, como

dijimos, que entre ambas entidades había vínculos, pero ¿de qué naturaleza eran esos

vínculos?

Es interesante referirnos aquí a algunos autores que han pensado el tema de las

relaciones entre lo orgánico y lo psíquico, entre la materia y el espíritu. Y otra cosa no

menor: si los fenómenos psíquicos son o derivan de la materia, cuáles son las cualidades

esenciales que poseen que los diferencian del resto de los fenómenos materiales.

Es un concepto que ya no se discute en el momento actual, el hecho que el infante

humano construye su psiquismo a partir de su acción sobre el ambiente. Al decir acción

nos estamos refiriendo al cuerpo como instrumento de contacto, de relación entre el

individuo y la realidad externa. De ahí la importancia de la psicomotricidad en el

desarrollo del niño.

Pero esto nos lleva necesariamente a enfrentarnos con posturas que han ido

evolucionando y cambiando el pensamiento humano en lo que tiene que ver con las

relaciones entre los fenómenos psíquicos y el sistema nervioso. Nos referimos a los

descubrimientos que se han ido dando desde comienzos del siglo XIX, a partir de

aparición de técnicas cada vez más sofisticadas para la investigación en las diferentes

ciencias, fundamentalmente la Neuropsicología: el microscopio, el desarrollo de la

histología y la anatomía del sistema nervioso, la experimentación fisiológica y

anatómica del cerebro en animales y los adelantos de las correlaciones clínico-

patológicas, neurológicas y neuroquirúrgicas.

Estos adelantos científicos llevaron a los pensadores a atravesar diferentes momentos en

la interpretación de las relaciones aludidas.

Si tomamos lo expuesto por el Dr Perez Lache (2007), se pasa por la denominada

corriente psicomorfológica con su variante localizacionista que lleva a la concepción

según la cual, la corteza cerebral, estaba compuesta de un número creciente, a medida

que se iban descubriendo, de centros especiales, responsables cada uno de ellos de la

génesis de un determinado fenómeno psíquico.

La variante localizacionista de la corriente psicomorfológica se manifestó en Kussmaul

con un matiz diferente: a la vez que aceptaba la existencia de centros especiales y

específicos para diferentes actividades psíquicas, subordinaba las funciones de dichos

centros a la función de otro jerárquicamente superior,

A esto se opuso la variante antilocalizacionista. Esta tiene en común con la variante

localizacionista el reconocer al cerebro como el órgano de la actividad psíquica, pero a

diferencia de esta última, concibe al cerebro como un órgano único, funcionalmente

homogéneo sin tener en cuenta para nada las particularidades estructurales y funcionales

inherentes a su constitución.

A partir de esta nueva corriente aparece la concepción de Jackson (1932) quien elaboró

una teoría general de la organización funcional del sistema nervioso basada en niveles

funcionales de integración. La función comienza a interpretarse como resultante de un

conjunto de complejas conexiones en el sistema nervioso.

El que la actividad o fenómeno psíquico sea al mismo tiempo un fenómeno fisiológico y

psicológico no constituye una contradicción lógico-formal.

Engels (1932) definió que la unidad del mundo consiste en su materialidad. Todo lo que

existe es material o deriva de la materia, por lo que no debe contraponerse lo fisiológico

y lo psicológico como dos clases de elementos sin relación alguna, como entes

totalmente distintos e irreductibles como postulaba el dualismo cartesiano.

Nos parece interesante citar aquí a Fritjof Capra (2003), quien considera que en el siglo

XX se plantea una transición entre el paradigma cartesiano hacia un nuevo modo de

pensamiento que es el pensamiento sistémico. Dice además que el principal cambio que

permite esta transición es el cambio de enfoque de las partes al todo. Se comienza a

hablar de “sistemas”, esto es una totalidad integrada que no puede ser comprendida

desde el análisis reduccionista. En un sistema, las características o propiedades de las

partes no son intrínsecas, sino que dependen del contexto total “en el planteamiento

sistémico, las propiedades de las partes solo pueden comprenderse desde la

organización del conjunto. El pensamiento sistémico no se concentra en los

componentes básicos, sino en los principios esenciales de organización” (…) “es

contextual, en contrapartida al analítico”…”la metáfora del conocimiento como

construcción queda reemplazada por la de red” (Capra. 2003). La función comienza a

interpretarse como el resultado de un conjunto de complejas conexiones que se dan en el

sistema nervioso.

Eugenia Xomskaya (2008), citando a Luria afirma que para explicar la correlación entre

el cerebro y la psique, este autor considera que “las estructuras cerebrales responsables

para la realización de las funciones psicológicas son estructuras altamente diferenciadas:

el cerebro como sustrato de los procesos psicológicos se organiza de acuerdo a

principios sistémicos.

El Doctor Mesulam, cuando en un artículo publicado en La Nación de Buenos Aires

(2011) se le pide que explique en un párrafo cómo funciona la mente, responde lo

siguiente:

“Bueno, el problema es complicado. Sólo en la superficie del cerebro tenemos 20 mil

millones de neuronas, cada una de las cuales forma unas diez mil conexiones. Este

órgano es capaz de hacer cosas absolutamente asombrosas que ninguna máquina es

capaz de emular, como los cálculos que hace un tenista, un poeta o un atleta. En los

últimos 150 años hemos tratado de descubrir qué parte del cerebro hace qué tarea. Y ya

sabemos algo: que diferentes partes del cerebro hacen cosas diferentes, y que éstas no

están confinadas dentro de fronteras individuales. Las funciones cerebrales están

organizadas en redes distribuidas e interconectadas entre sí. Por ejemplo, no es que las

palabras se encuentren en una parte especial del cerebro. Están en todo el cerebro, pero

hay un área crítica que sabe dónde, que opera como el directorio de una computadora.

Si uno pierde el directorio... olvídalo, nunca las vas a encontrar, no porque el directorio

contenga los archivos, sino porque sabe dónde están. Estamos empezando a describir las

funciones cerebrales como un mosaico increíblemente complejo en el que hay diferentes

áreas de especialización, áreas que pueden relacionar la información distribuida. Hemos

realizado avances realmente fantásticos, pero todavía estamos en los comienzos”.

Ante el comentario del periodista de que “hay quienes piensan que nunca lograremos

entender totalmente el cerebro”, responde algo que nos resulta muy inquietante y que al

mismo tiempo nos anima a seguir indagando en este fascinante tema:

“…cuando se dice que no vamos a entender cómo funciona el cerebro, yo tengo que dar

vuelta la pregunta: ¿qué se quiere decir por entender? Porque si por entender se quiere

decir que cuando uno mira esto y lo llama "reloj", puede manejarlo, puede hacer

imágenes funcionales, puede decir qué parte hace qué cosa, entonces sí lo vamos a

entender. Pero si la pregunta es si puedo explicar cuál es la esencia de un reloj, tengo

que contestar que no lo sé. Creo que podremos describir cómo ingresa y cómo egresa la

información, pero si vamos a preguntas más complejas, por ejemplo si preguntamos qué

es la conciencia, entonces.... Personalmente, no sé qué es la conciencia. Puedo decir que

estar consciente es verbalizar algo internamente, aunque también hay instancias en que

uno no necesita verbalizar. La totalidad de la conciencia está más allá del análisis

lógico. Si queremos explicarla, vamos a encontrarnos con problemas, porque las

respuestas que hallaremos serán triviales… Creo que tendremos que aceptar que algunas

preguntas, cuando las hacemos de cierta manera, pueden no tener respuesta. Pero

tenemos tantas preguntas que sí pueden contestarse, que no creo que haya que perder el

tiempo con las que no la tienen”.

Coherentes con lo expresado por el prof. Mesulam, volvamos a aquellas preguntas que

sí han podido contestarse.

Es precisamente el estudio de cómo actúan esas condiciones internas lo que permitió el

descubrimiento de las leyes de la neurodinámica cortical, leyes internas, fisiológicas, de

la actividad nerviosa de los hemisferios cerebrales. Este descubrimiento realizado por

Pavlov determinó un salto de calidad en el conocimiento científico, que se materializó

en la doctrina de la actividad nerviosa superior (ANS), teoría científica limítrofe entre la

fisiología y la psicología. (1960)

De manera entonces que tanto el localizacionismo como el antilocalizacionismo, fueron

superadas por la concepción de la localización dinámica de las funciones psíquicas en la

corteza cerebral.

La corteza cerebral deja de ser concebida como agrupación de “centros” capaces por

ellos mismos, a partir de su estructura celular, de originar una función psíquica

específica, para ser entendida como el lugar donde ocurren las más complejas

actividades reflejas de análisis y síntesis de los diferentes analizadores sensoriales.

Pero volvamos al tema del cuerpo y de su rol fundamental que permite la entrada en

contacto de la persona con el entorno.

La Dra María Febles Elejalde (2006) dice que “el cuerpo es un mediador de las

funciones psíquicas superiores porque es un portador de significados asimilados por el

hombre a través de la relativa plasticidad de su cuerpo y de su versátil movimiento, que

interpreta y traduce las influencias socio – históricas, reestructurando y construyendo su

propia realidad interna. En el cuerpo las funciones fisiológicas y psicológicas se

interrelacionan dialécticamente y con los cambios energéticos del trabajo corporal estas

alcanzan su equilibrio y armonía.

“La Psicología Histórico-Cultural”, continúa diciendo esta autora, “contempla entre sus

tesis fundamentales la ley de la mediación, que es aquella que explica la transición de

las formas naturales a las formas cultas de conducta y actividad, la actividad

mediatizadora que crea y utiliza instrumentos o signos que tienen una significación para

el sujeto. Estos signos o instrumentos son en su forma primitiva medios utilizados

artificialmente creados por el hombre que hacen el papel de portadores de los

significados (objetos, gestos, movimientos, palabras, acciones, relaciones o personas...)

que al mediar sufren una transformación posterior cuando se asimilan

individualizándose, cabe decir que se reestructuran, interiorizan, exteriorizan y hacen

conscientes formándose y pudiendo llegar a ser así funciones psíquicas superiores”.

En lo que se refiere a la Psicomotricidad, hemos dicho que es “una disciplina de

fronteras”.

“Es así que tomamos de la Neurología, los conceptos de estructuras anatómicas donde

se asientan las acciones y su camino hacia las representaciones. De la Neuropsicología,

tomamos el concepto de “función”. En la medida que las estructuras neurológicas, a

través de la actividad, de la motricidad del niño, entran en contacto con el ambiente,

estas estructuras se van modificando y enriqueciendo, van dando lugar al desarrollo de

las funciones. (Claudia Ravera, 2002).

“Lo que nos importa destacar aquí es que toda la persona, la noción de sí mismo, la

subjetividad, se van construyendo a lo largo de estos intercambios”. (Blanca García,

2000)

De las características de estos intercambios agregados a la impronta genética que el

individuo trae, se conformará la personalidad de cada uno. En lo que a nosotros nos

interesa, se conformará su “expresividad motriz”. (Término tomado del

Prof.B.Aucouturier)

En nuestro concepto de “expresividad motriz”, intervienen no solo los aspectos

afectivos, sino también los cognitivos y los orgánicos.

Todos estos aspectos se van entretejiendo desde los primeros momentos de la vida de

manera tal que es imposible separarlos, ya que unos influyen sobre los otros. Por eso

hablamos de Psicomotricidad.

Insistimos en el hecho que el individuo trae como consecuencia de su constitución

genética, un “instrumental” que va a dar como resultado un “estilo de funcionamiento”.

Cuando consideramos este “instrumental”, nos estamos refiriendo a las bases que están

determinadas en las estructuras neuroanatómicas y que se expresan bajo diferentes

formas: problemas cognitivos, características de la personalidad, problemas que inciden

en los diferentes aspectos de la motricidad. Todo esto constituye una base sobre la cual

se irán entretejiendo las funciones que van a surgir de los encuentros con el ambiente

que puede ser más o menos estructurante, más o menos adecuado.

¿Qué ocurre cuando algo falla en estos intercambios? Se produce una relación

inadecuada. Esta determina diferentes tipos de alteraciones en algunas de las cuales

puede tener más peso el aporte genético y en otras la estimulación ambiental

Son las ALTERACIONES PSICOMOTRICES.

En base a todo lo dicho anteriormente, nos preguntamos cómo encaramos a un paciente

que nos consulta en psicomotricidad.

Al realizar un estudio de un paciente que nos consulta por desórdenes a nivel de las

relaciones que entabla a través de su cuerpo involucrando el movimiento, debemos

indagar en todos estos factores que como vimos entran en juego.

Según nuestra postura actual, este estudio nos llevaría a conocer aquellos aspectos que

estarían fallando y que entorpecerían una relación armoniosa del individuo con el

entorno por intermedio del cuerpo.

Partimos del motivo de consulta (torpeza, hiperactividad, inhibición y hace ya cierto

tiempo, agregamos las psicopatologías que como alguien ha dicho, “muerden el

cuerpo”). A partir de esto vamos a indagar en qué aspectos o funciones se encuentran

las fallas que determinan que el sujeto fracase de diferentes formas y consulte.

Esto permitiría elaborar una estrategia de intervención en tratamiento.

Se nos ocurre en este momento de reflexión, si, pensando este tema de esta forma ,no

estaremos intentando desarticular funciones que según los autores consultados emergen

de una RED de intercambios, donde cada función surge del funcionamiento global del

Sistema Nervioso.

En nuestro equipo de investigación, hemos pensado que en principio, esto no sería así

en la medida que se le dé la mayor relevancia posible a la síntesis integradora que se

debe realizar tanto a lo largo de las diferentes instancias diagnósticas como al finalizar,

en el “momento de pensar”, articulando los diferentes hallazgos que surgen del estudio.

Si por el contrario, nos quedáramos rigurosamente con los resultados de los tests, sin

relacionarlos entre sí, entonces entraríamos en la contradicción aludida.

Lo que hace, insistimos, que esta postura sea coherente con las diferentes líneas de

pensamiento mencionadas, es la integración que realizamos en base a estos resultados, y

fundamentalmente en las instancias de observación del niño en diferentes actividades y

el contacto con el medio familiar, la escuela…

Antes de entrar a detallar las áreas que fueron exploradas y los instrumentos utilizados,

nos parece pertinente hacer algunas precisiones.

Si entendemos, como dijimos que una alteración psicomotriz es un trastorno que resulta

de una difícil relación del individuo con el medio, esto puede repercutir ya sea en el

desarrollo de las funciones psíquicas superiores como en el funcionamiento de las

mismas.

Creemos oportuno aclarar estos conceptos que se diferencian de una manera muy sutil

pero que en psicomotricidad es indispensable poder distinguir.

Nos dice el Prof. Bergés, que “el funcionamiento, sería el uso singular que cada sujeto

hace de una función”.

Nosotros estamos de acuerdo con lo que nos dice nuestra colega la Lic. Claudia Ravera.

Tomando los conceptos de Bergès1,nos dice: “podríamos ubicarnos primeramente en la

secuencia que va desde la estructura anatómica, pasando por la función correspondiente,

luego por el funcionamiento o sea el uso que ese sujeto singular le va a dar a dicha

función y finalmente por la funcionalidad, es decir el funcionamiento dentro del

contexto socio-histórico cultural”.

Esto explica las diferentes áreas de exploración que constituyen la evaluación

psicomotriz.

Primeramente indagamos lo que nosotros llamamos “motricidad de base” que sería “la

estructura anatómica” (debemos aclarar que el estudio de estos aspectos deben

realizarse en coordinación con un equipo donde hay un neurólogo cuyo aporte es

fundamental en esta exploración).

Luego exploramos la función. Suele suceder que cuando las relaciones del individuo

con el ambiente son conflictivas en las primeras etapas de la vida, las funciones

psíquicas superiores (y aquí hablamos de la inteligencia y la afectividad en primer lugar

pero también de las gnosias y las praxias, el lenguaje oral y escrito y las funciones

ejecutivas), (Rebollo, 2007,) se ven alteradas.

Ahora bien, nos preguntamos: “los pacientes que nos consultan en psicomotricidad,

¿tienen una alteración de la “función”? Volvemos a lo que nos dice el Prof. Bergés: “El

síntoma psicomotor, a diferencia del síntoma motor, no interesa ni a la estructura del

sistema nervioso correspondiente, ni a la función, sino al funcionamiento ante la mirada

del examinador. Y sobre todo toma sentido en el discurso que lo describe,

principalmente el discurso de los padres. El síntoma psicomotor existe en la medida en

que creemos en la existencia de un inconsciente”.

¿Cuál sería nuestra postura en relación a esto último? Quizás podríamos aventurar una

hipótesis: cuando la relación del individuo con el medio se ve alterada en las primeras

etapas de la vida, podría darse una alteración de las funciones, ya que es la etapa en la

que se éstas se construyen.

Por el contrario, si el conflicto se da en etapas posteriores, cuando ya están estructuradas

estas funciones, ahí sí podríamos hablar de un trastorno del funcionamiento en el

sentido en que lo entiende Bergés.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, organizaremos la discusión de la siguiente

forma:

Primeramente indagaremos acerca de la motricidad de base, esto es como ya se ha

dicho, el estudio de las estructuras neuroanátómicas. En esta etapa de nuestro análisis

veremos la correlación del estado de estas estructuras con las manifestaciones de la

alteración observada por la maestra.

Posteriormente, haremos lo mismo con cada una de las funciones psíquicas que se

exploran en el diagnóstico que venimos realizando hasta el momento: las gnosias, las

praxias, la inteligencia y la afectividad. En cuanto a estas últimas funciones, la

inteligencia y la afectividad, si bien no tenemos en el estudio psicomotor ningún

instrumento que las explore específicamente, sí podemos a través de las pruebas que

manejamos, tener indicadores que aportan datos de ellas. Insistimos una vez más en la

importancia de trabajar en equipo interdisciplinario cuando hacemos diagnóstico en

Psicomotricidad.

En cuanto a los trastornos del funcionamiento, creemos que ameritan una exploración

mucho más fina, donde la observación psicomotriz de la actividad del niño en diferentes

situaciones debería tener un peso muy importante. Ya hemos dicho que es precisamente

en esta área (la observación psicomotriz), donde sabemos que se debería sistematizar y

crear un marco teórico que la sustente.

De esta manera pretendemos constatar el peso que cada uno de los aspectos indagados

tiene en la dificultad que se da a ver.

También puede suceder que al término de este trabajo de investigación, lleguemos a la

conclusión de que nos faltan elementos para justificar las alteraciones. Esto podría

llevarnos a idear formas de explorarlos en futuros proyectos.

Esta idea, por el momento nos conforma. Siguiendo entonces con esta postura,

continuamos la tarea que nos convoca en este trabajo.

Metodología

Se hizo un estudio de tipo descriptivo transversal.

El equipo estuvo integrado inicialmente por tres investigadores, de los cuales dos son

docentes de la materia teórico – práctica “Alteraciones Psicomotrices y su estudio” de la

Licenciatura de Psicomotricidad del Instituto Universitario CEDIIAP.

Posteriormente (año 2011) se incorporaron dos docentes ayudantes de cátedra,

seleccionados por concurso de oposición y méritos. Deste el comienzo, el asesoramiento

metodológico y análisis estadístico estuvo a cargo por el Dr. A Perna.

El estudio de los casos se realizó con niños procedentes de las escuelas públicas N° 19 y

20 de Montevideo entre junio y octubre de 2010, de 6 años 5 meses 29 días a 10 años 11

meses 29 días.

Se estudió un número de niños limitado, tomados de la experiencia realizada por los

estudiantes de 3er. año de la Licenciatura de Psicomotricidad del Instituto CEDIIAP en

la materia Alteraciones Psicomotrices y su estudio. Cada estudiante llevó a cabo una o

dos evaluaciones supervisadas por las docentes.

Para el estudio del grupo control (niños sin dificultades), se tomaron alumnos de las

mencionadas escuelas (N° 19 y 20) y debieron agregarse niños procedentes de las

escuelas N° 32, N°16 y N° 60, para alcanzar la muestra necesaria (el doble de casos,

apareados por sexo y edad).

Los estudios de los escolares del grupo control, fueron llevados a cabo por estudiantes

que ocuparon cargos honorarios, seleccionados por concurso de méritos. El trabajo de

los estudiantes también fue supervisado por los docentes del equipo de investigación.

Criterios de inclusión.

Tanto para el armado del grupo de casos como para el grupo control, los niños fueron

seleccionados en base a una planilla que se entregó a los respectivos maestros, donde

aparecen una serie de características que ellos pueden observar en la actividad cotidiana

del niño en la escuela y que pueden ser indicadores de alteración psicomotriz:

• Exceso de movimiento

• Dispersión

• Dificultades de integración

• Rechazo a las actividades gráficas

• Dibujos elementales en relación a la edad

• Escritura de mala calidad

• Lentitud para escribir

• Dificultades en la motricidad global

• Cuadernos desprolijos, descuidados.

Se tomaron para formar la muestra del grupo casos, aquellos niños que tenían cinco

o más ítems indicadores de alteración. Para el grupo control, el criterio fue no

presentar ningún ítem o uno.

Criterios de exclusión

Los criterios de exclusión para ambos grupos fueron:

- Haber repetido algún año escolar

- Tener una patología neurológica clara

- Presentar graves trastornos del comportamiento

Teniendo en cuenta la información recolectada se categorizó a cada niño según distintos

perfiles diagnósticos:

- Alteraciones de la expresividad motriz: hiperactividad e inhibición.

- Disgnosias: cuerpo, espacio, tiempo, visuo - espacial.

- Dispraxias: somato - espacial, constructiva.

- Alteración de la motricidad de base.

- Alteraciones de la grafía: disgrafia inespecífica, disgrafia específica.

- Otros: impulsividad, ansiedad, dispersión, aspectos emocionales.

1ª. etapa: el equipo de investigación se pone de acuerdo acerca de las diferentes

instancias de la evaluación. Esta consistió en la exploración de las siguientes áreas:

- Motricidad de base (Ficha de exploración de la motricidad de base de Bermudez,

I., Carriquiry, M. Del Instituto Universitario CEDIIAP)

- Imagen del cuerpo (Entrevista a los padres, Dibujo libre, Observación en sala de

psicomotricidad, DFH – ítems emocionales)

- Esquema corporal (Test de imitación de gestos de Bergés y Lezine – revisado

por equipo de investigación del Instituto Universitario CEDIIAP, 2006, Batería

Piaget – Head, DFH – ítems evolutivos)

- Espacio y Praxia constructiva (Test de Bender, Test de Mendilaharsu, Copia de

cubo y rancho, construcciones y uso del espacio en sala de psicomotricidad)

- Tiempo (Test de Ritmo de Mira Stambak, uso del tiempo en sala de

psicomotricidad)

- Percepción visuo – espacial (Tests de Frostig y Reversal)

- Gráficos (Dibujos, observación de los cuadernos de clase, Prueba de Escritura de

Ajuriaguerra- actualizada para la población de Uruguay por equipo de

investigación del Servicio de Neuropediatría de la Universidad de la República

del Uruguay).

Se aunaron criterios sobre la aplicación y puntuación de los diferentes tests y se

establecieron claramente las pautas que guiaron las observaciones.

Paralelamente se fue instruyendo a los estudiantes que participaron en la elaboración de

las evaluaciones, tratando que se guiaran por los criterios establecidos por el equipo de

investigación.

Los docentes estuvieron presentes en las instancias de trabajo de los estudiantes siempre

que esto fue posible. A esto se agregó una cuidadosa revisión del material recogido para

la muestra, donde se constató si las pruebas habían sido correctamente tomadas y

evaluadas y si las conclusiones eran pertinentes.

2ª. etapa:

Posteriormente a la evaluación de cada niño se sintetizó la información en una base de

datos utilizándose el programa SPSS.

Los datos fueron ingresados en dicho programa en base a los siguientes criterios:

- 1 punto: clara presencia de dificultad en el correspondiente ítem (se consideró clara

presencia cuando según los estándares establecidos por los autores de las distintas

pruebas, el puntaje ubicaba a ese niño dos años o más por debajo de su edad

cronológica).

- 0.5 puntos: discreta presencia (un año por debajo según el criterio antedicho).

- 0 punto: cuando el comportamiento del niño en esa área, resultaba ser el esperado

para su edad.

En los casos en que no contábamos con pruebas estandarizadas como por ejemplo, los

datos de la entrevista con los padres, la observación del niño en sala, las construcciones

en sala, el dibujo libre, la observación de la expresividad motriz del niño, nos guiamos

por nuestra experiencia clínica. Podríamos considerar que este aspecto de la evaluación

representaría una de las fragilidades de este primer trabajo sobre diagnóstico en

psicomotricidad. No obstante es la forma como se viene realizando en general el estudio

psicomotor en nuestro medio (Uruguay), donde se combinan criterios cuantitativos y

cualitativos. Nos preguntamos si esta característica es realmente una fragilidad, como

dijimos anteriormente, o es un elemento que hace más valioso el quehacer psicomotor,

en la medida que requiere de una valoración intersubjetiva que se atraviesa

ineludiblemente a los datos aportados por las pruebas estandarizadas. Pretendemos que

esta investigación pueda también echar luz sobre este aspecto que por otro lado, es

actualmente muy controvertido.

Resultados preliminares y discusión

Punteo de la maestra:

Examinando estos puntos, vemos que nuestro interés al seleccionarlos apuntó fundamentalmente a aspectos vinculados con la motricidad. Agregamos dos puntos que

aparentemente no estarían tan directamente vinculados: se dispersa y dificultades de integración con pares. El motivo que nos llevó a incluir estos dos puntos fue el hecho de que en la clínica es frecuente que ambas características acompañen las dificultades motrices por las que consultan habitualmente nuestros pacientes.

Punteo maestra 1 Punto % 0 Punto % Se dispersa 23 96 1 4Exc movimiento 13 54 11 46Dif integración 7 29 17 71Rechaza act graficas 16 67 8 33Dib elementales 21 87,5 3 12,5Escrit mala calidad 23 96 1 4Lento xa escribir 24 100 0 0Difs mot global 18 75 6 25Cuadernos desc 16 67 8 33

Como vemos los ítems vinculados a la motricidad, se mantienen en un rango bastante homogéneo. El ítem “se dispersa” aparece en todos los casos de la muestra menos uno. En cambio “dificultad en la integración con pares aparece en menos de la tercera parte.

COMENTARIOS DE LOS CASOS

Como vemos de la totalidad de la muestra, un poco más de la mitad tiene problemas en la motricidad de base, pero hay 10 niños cuyos problemas expresados a través de una torpeza, no surgen de una dificultad motriz.

Imagen del Cuerpo 1 Punto % 0,5

Puntos % 0 Punto % ?

Entrevista 14 58 0 0 9 37,5 1Dibujo Libre 14 58 0 0 10 42 0Obs en Sala 12 50 0 0 10 42 2DFH (emocionales) 20 83 1 4 3 12,5 0

En lo que tiene que ver con la Imagen del cuerpo, la presencia o ausencia de alteraciones en las pruebas aplicadas se reparten casi en partes iguales con una leve diferencia a favor de la presencia de la alteración.

En cambio lo que aparece claramente llamativo es la presencia de ítems indicadores de problemas emocionales en el dibujo de la figura humana.

Podríamos pensar que el dibujo de figura humana en lo relativo a los ítems emocionales es realmente contundente como justificativo de la alteración psicomotriz.

Esquema Corporal 1 Punto % 0,5

Puntos % 0 Punto % ?

Imitación gestos 4 17 1 4 19 79 0Piaget - Head 8 33 2 8 13 54 1DFH (evolutivos) 7 29 0 0 17 71 0

En lo que se refiere al esquema corporal y a la praxia somatoespacial, los datos obtenidos confirman impresiones derivadas de nuestra experiencia clínica de que no tenemos herramientas suficientemente sensibles para evaluar estos aspectos.

Otra interpretación sería que este tipo de alteraciones difícilmente se darían en una población de niños con una estructuración psíquica medianamente normal como es el caso de los niños seleccionados para esta muestra.

Motricidad de Base 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Neurológico 13 54 10 42 1

Esp y Praxia Const 1 Punto % 0,5

Puntos % 0 Punto % ?

Sala 9 37,5 0 0 13 54 2Construcciones 9 37,5 0 0 13 54 2Bender 17 71 2 8 5 21 0Mendilaharsu 7 29 0 0 16 67 1Rancho 4 17 0 0 20 83 0Cubo … 6 25 0 0 17 71 0Cubo … 7 29 1 4 16 67 0

Según estos resultados es clarísima la capacidad del Bender de captar mayor número de casos lo cual es lógico dado que es la única prueba que esta realmente estandarizada.Esta diferencia tan rotunda podríamos explicarla dado que estamos pretendiendo traspolar o comparar formas de estudiar los pacientes que son netamente cualitativas con otras que son cuantitativas.

Creemos que ambos tipos de observación son válidos, que se complementan cuando se estudian casos individuales pero es notorio la dificultad que encontramos cuando intentamos constrastarlas al estudiar una muestra compuesta por varios individuos.

Por lo que podemos ver, aparece igual número de niños en los que se encuentran problemas en la gnosia tiempo según los instrumentos con que contamos para indagar este aspecto.

Yendo a la base de datos, vemos que no hay ninguna coincidencia entre ambas formas de captar casos. Esto quiere decir que no hay ningún caso en el que aparezcan dificultades en las dos estrategias de evaluación.

Nos preguntamos si estas dos estrategias miden lo mismo. El ítem “tiempo en en sala de psicomotricidad” es muy abarcativo.

Tenemos por un lado, las secuencias en que se va desarrollando una actividad, la duración de las mismas, la velocidad (lento o rápido). Nos preguntamos en este momento si lo que exploramos al ver estos aspectos es realmente la gnosia tiempo o las Funciones Ejecutivas (otra de las funciones psicológicas superores).

El diccionario de la Real Academia dice que tiempo es la “ Magnitud física que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un pasado, un presente y un futuro”.

Otra cosa es el ritmo, la cadencia. Respecto a este concepto, la Real Academia dice textualmente “orden acompasado en la sucesión o acaecimiento de las cosas”.

Tomando estos conceptos vemos que lo observado en la sala y lo que explora la Prueba de Ritmo de Mira Stamback, son cosas claramente diferentes pero que se

Tiempo 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Sala 8 33 15 62,5 1Ritmo 8 33 15 62,5 1

complementan. Esta sería la explicación de que no coincida necesariamente en una misma persona la capacidad o dificultad para desarrollar ambas habilidades.

El test de Frostig que explora la percepción visuoespacial, tiene cinco subtests. Cada uno de ellos, además de cumplir el objetivo general de la prueba, pone en juego otras habilidades que solemos relacionar.

La coordinación óculo-motriz tiene que ver también con la capacidad de coordinar el movimiento voluntario y podemos pensar que un fracaso en esta prueba puede estar relacionado con un trastorno de la motricidad de base. Revisando los resultados de nuestra base de datos, vemos que de los 10 niños que fracasan en la coordinación óculo-motriz, coincide que 6 también tienen descendida la motricidad de base.

En relación al subtest figura-fondo, como está muy relacionado con la capacidad de focalizar la atención en un estímulo, lo comparamos con el ítem “se dispersa” del punteo entregado a la maestra.

Vemos que de los 12 casos que fallan en figura-fondo, 11 coinciden con el ítem “se dispersa”del punteo de la maestra. Comparando el ítem figura-fondo con el Reversal Test que también estudia la percepción visuoespacial, vemos que 10 casos coinciden.

Veamos ahora el subtest constancia de la forma. Si lo relacionamos con el ítem “se dispersa, vemos que los 13 casos que fracasan en este subtest, coinciden con la observación de la maestra que dice que se dispersa.

Por otra parte, del cruzamiento entre figura-fondo y se dispersa y del cruzamiento entre constancia de la forma y se dispersa, surge una coincidencia común en 7 casos. Esto nos haría pensar hay otros factores que pueden hacer fracasar al niño en el subtest de constancia de la forma. Habría que hacer investigaciones más específicas para poder afirmar cuáles serían estos factores.

Perc Visuo-Espacial 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Coord. Viso - motriz 10 42 2 8 12 50 0Fig - Fondo 12 50 1 4 11 46 0Const. Forma 13 54 3 12,5 8 33 0Posición en el Espacio 15 62,5 0 0 9 37,5 0Relaciones Espaciales 9 37,5 7 29 8 33 0Reversal 15 62,5 0 0 8 33 1

Analizando estos datos y comparándolos con el punteo de las maestras, podemos afirmar que el instrumento utilizado para el estudio de la escritura en cuanto a precisión (carta al amigo) y velocidad captan casi la misma cantidad de casos que las maestras. Esto nos permite afirmar que los criterios de las maestras expresados en los punteos son válidos. Lo mismo sucede en lo que respecta a los cuadernos y los dibujos.

Gráficos 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Escritura 20 17 4 83 0Velocidad 22 92 2 8 0Cuadernos 19 79 4 17 1Dibujos 19 79 1 4 1 4 3

PERFILES DIAGNÓSTICOS

Alt de la Exp Motriz 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Hiperactividad 4 17 3 12,5 17 71 0Inhibición 5 21 0 0 19 79 1

Disgnosias 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Cuerpo 7 29 3 12,5 14 58 0Espacio 15 62,5 1 4 8 33 0Tiempo 10 42 2 8 12 50 0Visuo - Espacial 16 67 1 4 7 29 0

Dispraxias 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Somato - Espacial 6 25 0 0 18 75 0Constructiva 13 54 2 8 8 33 1

Alt. De la Grafía 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Inespecífica 20 83 4 17 0Específica 4 17 20 83 0

1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Motricidad de Base 12 50 1 4 11 46 0

Otros 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ? Impulsividad 6 25 18 75 0Dispersión 14 58 8 33 2Asp emocionales 23 96 1 4 0 0 0Ansiedad 3 12,5 21 87,5 0

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